Multiletramentos digitais na escola: o que revelam as prticas discursivas de professoras que se relacionam com as TICs

Fabiano Santos Saito1 UFJF/FAPEMIG Patrcia Nora de Souza2 UFJF

Resumo: Entendendo Letramento Digital (LD) como conjunto de prticas discursivas da Sociedade Informacional (CASTELLS, 1999; BUZATO, 2007, 2009), assumimos o modelo de Multiletramentos Digitais (SELBER, 2004), que sugere a ocorrncia de trs nveis de LD: LD Funcional, LD Crtico e LD Retrico; tambm assumimos a Teoria do Posicionamento, segundo a qual os sujeitos sociais constroem lugares estratgicos dentro das prticas discursivas, a fim de mostrar como se posicionam em uma ordem social (HARR e VAN LANGENHOVE, 1999). Com essa base terica, o objetivo desta pesquisa qualitativa, que um recorte de uma dissertao de mestrado em Lingustica, investigar as prticas discursivas de duas professoras de uma escola pblica de Juiz de Fora (MG), com o intuito de compreender como elas se posicionam nesse novo cenrio educacional em que as Tecnologias da Informao e Comunicao (TICs) so usadas. Para gerao de dados, utilizamos preferencialmente a entrevista semi-estruturada. A anlise dos dados indica que embora ambas as professoras assumam posies favorveis ao uso das TI Cs no ensino, suas prticas discursivas apontam para diferentes graus de engajamento no trabalho com as TICs na escola investigada. Palavras-chave: letramentos digitais; discurso do professor; Tecnologias da Informao e Comunicao

Abstract: Understanding Digital Literacies (DL) as a set of discoursive practices enacted in an Information Society (Castells, 1999; Buzato, 2007, 2009), we assume the Digital Multiliteracies model (Selber, 2004), which suggests the occurence of three levels of computer literacy: Functional Literacy, Critical Literacy, and Rhetorical Literacy. We also assume the Positioning Theory, according to which social subjects build up strategical places within the discursive practice, in order to indicate how they position themselves inserted in a social order (Harr & Van Langenhove, 1999). With this theoretical basis, this qualitative research, that is part of a thesis in Linguistics, aims at investigate the discursive practices of a public school in Juiz de Fora (State of Minas Gerais), in order to understand how they position themselves in this new educational setting where Information and Communication Technologies (ICTs) are used. To generate the data, we used mainly the semi-structured interview. The analysis of data indicates that although both teachers take favorable positions toward the uses of ICTs in education, their discursive practices point to different levels of engagement regarding the work with ICTs in the school investigated. Keywords: Digital Literacies; discourse of teacher; Information and Communication Technologies

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1. Introduo
Em um mundo globalizado, no qual as distncias e as fronteiras se dissolvem atravs de Tecnologias da Informao e Comunicao (doravante TICs) cada vez mais sofisticadas e em contnuo e acelerado ritmo de desenvolvimento, observa-se usos sociais diferenciados dessas tecnologias, conforme a mudana de domnio social em que tais tecnologias so implantadas: o que nos leva ao que se chama de Sociedade da Informao (CASTELLS, 1999) e Cibercultura (LEVY, 1999), em ocorrem prticas situadas das tecnologias informacionais digitais, o que, grosso modo, entende-se por Letramento Digital (LD). O artefato cultural ou bem simblico e material mais saliente na Sociedade da Informao o computador pessoal conectado s redes informacionais, que agregam uma constelao de milhares de computadores e demais dispositivos digitais interconectveis que, por sua vez, medeiam as relaes humanas mundo afora. A onda cibercultural ou informacional carrega um oceano de dados e informaes, chegando a todas as praias, inclusive a da escola pblica brasileira. Para navegar e no naufragar nesse novo mar de descobrimentos, professores e alunos precisam embarcar em uma srie de prticas que por serem novas fazem os capites e marinheiros flutuarem entre atitudes temerrias ou empolgantes. Essas prticas de uso do computador e demais tecnologias digitais ou Letramentos Digitais so novas e mltiplas devido prpria natureza do meio atravs do qual ocorrem e se consubstanciam: o computador agrega vrias mdias em sua interface; mas tambm devido heterogeneidade de usurios e contextos sociais que as efetuam: cada usurio utilizar o computador de modo diferente e segundo o domnio social em que esteja inserido. Levando isso em considerao, essa rede de (multi)letramento(s) digital(is) proporcionam aos usurios de TICs diferentes posies de sujeito a serem assumidas ou rejeitadas, conforme diferentes nveis de conhecimento das prticas sociais associadas s TICs. O grau de identidade dentro dessas posies tecnolgicas/informacionais emerge atravs do discurso daqueles que se relacionam com as TICs, ao cruzarmos o modelo de Multiletramentos Digitais (SELBER, 2004) com a Teoria do Posicionamento (HARR e VAN LANGENHOVE, 1999). Por essa razo, o objetivo deste trabalho investigar as prticas discursivas de duas professoras, uma que se relacionou diretamente ao uso das TICs no ensino e outra que se relacionou indiretamente, a fim de compreender como essas professoras se localizam discursivamente, se identificam e agem na Sociedade Informacional.

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2. Uma mirade de letramentos: continuidade e ruptura entre letramentos analgicos e digitais

A partir da segunda metade do sculo XX, o conceito de letramento foi (re)inventado na opinio de Street (1984) e Soares (2004). Em um contexto global, o letramento [literacy] foi redescoberto ou ganhou novas acepes atravs dos estudos crticos sobre o papel ou funo social da escrita investigados por diversos estudos cientficos, em sua maioria etnogrficos. Antes, literacy era tomado indistintamente como alfabetizao e prtica social da escrita, porque se supunha que adquirindo o cdigo (as letras), isto desencadearia o uso situado do sistema de escrita. Depois das anlises do impacto da existncia ou no de um sistema grfico em diversas sociedades, passou-se a considerar literacy em um sentido estrito como aquisio do cdigo da escrita, e, em um sentido ampliado, como conjunto de prticas sociais decorrentes da aquisio do cdigo e da valorao simblica auferida a esse cdigo (cf. STREET, op. cit.). Em um contexto local, ou mais especificamente, brasileiro, o termo letramento foi realmente inventado, tanto para suprir a falta de uma palavra-conceito para as prticas avanadas de leitura e escrita, mas tambm para fazer contraste alfabetizao, termo referente ao processo psicomotor de aquisio do cdigo da escrita (SOARES, op. cit.; KATO, 1986). Esse modo dicotmico de apresentar os fenmenos relacionados escrita ou seja, de um lado a aquisio de habilidades bsicas de escrita, e de outro consequncias socioculturais da apreenso do cdigo escrito perdurou na literatura produzida no contexto acadmico brasileiro (v. TFOUNI, 1988, 1995; SOARES, 2002, 2004). No entanto, Soares (2004) critica que alfabetizao e letramento deveriam ser tomados como processos contnuos, complementares e interdependentes. Sobre os vrios sentidos que o termo letramento pode assumir de acordo com os fins e objetivos aos quais se quer chegar com as prticas de leitura e escrita, Street (1984) prope a ocorrncia de dois modelos de letramento. O modelo de letramento autnomo qualifica letramento como uma prtica isenta de valores, em que acentuada a aquisio de habilidades de leitura e escrita em uma viso grafocntrica e prescritiva. Por outro lado, o modelo ideolgico de letramento traria tona as questes ideolgicas concernentes escrita, que esto invisibilizadas no modelo autnomo. O modelo ideolgico privilegia a importncia do contexto sociocultural na construo de prticas letradas que so efetuadas por sujeitos sociais plenos de identidades, valores e ideologias. De

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certa forma, essa viso coteja os sentidos mais restritos e mais ampliados de literacy e relaciona-se com a discusso de alfabetizao e letramentos desenvolvida no Brasil. Estes estudos citados anteriormente consideram alfabetizao e letramento em um contexto de escrita materializada atravs de tecnologias quirogrficas ou tipogrficas, inseridas em uma Cultura do Papel (cf. CHARTIER, 1999; SOARES, 2002). Para fins meramente didticos, neste trabalho considerar-se- que as prticas sociais de leitura e escrita efetuados na Cultura do Papel podem ser definidas como letramentos analgicos. O uso dessa terminologia s faz sentido em contraposio ou em complementaridade ou para marcar a diferena com outros tipos de letramentos, que emergem com o surgimento de tecnologias diversas daquelas empregadas na Cultura do Papel. Aqui vlido dizer que o avano tecnolgico em diversas reas do conhecimento possibilitou o surgimento do computador eletrnico entre as dcadas de 1940-50. Inicialmente concebido como mquina de fazer clculos e mquina de codificar e decodificar sifras, com o fim de auxiliar o exrcito norte-americano em seu jogo de estratgia e controle militares. No mesmo ano em que o primeiro homem pisou na Lua, 1969, surge a primeira rede de conexo entre computadores, a ARPANET [Advanced Research Projects Agency Network], que possibilitou a comunicao entre computadores da Agncia de Projetos de Pesquisa Avanada, ramo do Departamento de Defesa do Governo Norte-americano. O computador continuou sendo desenvolvido, diminuindo de tamanho e preo. Na dcada de 1980, ainda nos Estados Unidos da Amrica, houve o boom dos computadores pessoais [personal computers], cuja apresentao grfica ou interface homem-mquina avana para modos figurativos e icnicos de apresentao de informao. Na dcada de 1990, os computadores espalham-se mundo afora juntamente com a tecnologia de rede informacional que permite a comunicao entre mquinas, mediando as relaes humanas. A popularizao de todas essas Tecnologias da Informao e Comunicao (TICs), fazem tericos como o socilogo Castells (1999) discorrer sobre uma Sociedade da Informao, em que informao e recursos tecnolgicos so mensurados como capital simblico de inestimvel valor. Ao passo que o filsofo Lvy (1999) comenta sobre o surgimento de uma Cibercultura, em que os computadores ligados em rede propiciam o desenvolvimento de uma inteligncia coletiva e uma nova ordem cultural. O computador como meio de comunicao [media] atravs do qual informaes podem ser produzidas, veiculadas e recuperadas, passa a ser um novo suporte, pretensamente virtual, que permite o surgimento de novas formas de leitura e escrita, e, consequentemente, novas prticas de leitura e escrita: os letramentos digitais. Associao de Lingustica Aplicada do Brasil (ALAB) | Anais Eletrnicos do IX Congresso Brasileiro de Lingustica Aplicada

De acordo com um documento preparado pelo Office of Technology Assessement do Governo Norte-americano (1984), desde a dcada de 1970 havia uma preocupao estratgica com o uso, introduo e naturalizao das tecnologias digitais na sociedade norte-americana. Para tanto, elaborou-se o conceito de letramento digital ou computacional [computer literacy] como um conjunto de habilidades bsicas de digitao, mais um conhecimento funcional de como os sistemas computacionais operam e dos modos gerais em que os computadores podem ser usados (OFFICE OF TECHNOLOGY ASSESSEMENT, 1984, p. 233). Aqui, literacy est sendo usado em um sentido mais restrito de aquisio de habilidades bsicas de uso do computador, podendo ser comparado ao modelo de letramento autnomo proposto por Street (1984), e aproximando-se do que ficou conhecido no Brasil como alfabetizao digital (TAKAHASHI, 2000; COSCARELLI, 2007; FRADE, 2007). No livro Page to Screen compilado por Snyder (1996), fica patente a concepo de letramento digital ou eletrnico [eletronic literacy] em contraposio aos letramentos analgicos ou do papel [paper literacies], em um movimento de descontinuidade ou ruptura, que estabelece uma relao dicotmica entre esses tipos de letramento, motivada pelos novos modos de apresentao de informao possibilitados pela interface de interao Homem-Computador (H-C). Do mesmo modo que ressalta as diferenas entre uma Cultura do Papel (CHARTIER, 1999) e de uma Cibercultura (LEVY, 1999), Soares (2002) apresenta sua definio de letramento digital como um certo estado ou condio que adquirem os que se apropriam da nova tecnologia digital e exercem prticas de leitura e de escrita na tela, diferente do estado ou condio do letramento dos que exercem prticas de leitura e escrita no papel. Essas diferenas de que falam Snyder (op. cit.) e Soares (op. cit.) so motivadas pelo fato de que o computador congrega vrios meios e modos de comunicao ou mdia [media], nas tecnologias de hipertexto que configuram um ambiente hipermdia na interface H-C: assim as tecnologias do texto, do som, do vdeo e do hiperlink (que permite a associao das tecnologias anteriores) so reunidas em um nico espao trazendo consigo seus modos de produo de sentido ou semioses. Esses ganhos [affordances] multimiditicos ou hipersemiticos o que faz o hipertexto ser mais do que o texto analgico e , ao mesmo tempo, um potencial de multiplicao de sentidos (cf. LEMKE, 2002). Dentro do prprio conceito de letramentos digitais, buscou-se fazer uma distino em relao ao nvel de conhecimento de informtica e de prticas sociais associadas ao uso das tecnologias digitais. Assim, um conjunto de conhecimentos bsicos, como digitao, procedimentos Associao de Lingustica Aplicada do Brasil (ALAB) | Anais Eletrnicos do IX Congresso Brasileiro de Lingustica Aplicada

de inicializao e desligamento da mquina, bem como abrir, usar e fechar programas adequadamente, configura uma alfabetizao digital (cf. TAKAHASHI, 2000; COSCARELLI, 2007; FRADE, 2007) ou um letramento digital instrumental ou funcional (SELBER, 2004). De outro lado, haveria o letramento digital propriamente dito, que constituir-se-ia de um conhecimento mais aprofundado e mais socializado das tecnologias digitais, como enviar e receber e-mails, fazer pesquisas direcionadas nas redes informacionais, conhecer a estrutura e a funcionalidade do hipertexto e das mdias verbais e no-verbais (cf. COSCARELLI, 2007). Esse conhecimento mais aprofundado tambm est relacionado noo de fluncia em Tecnologias da Informao (COMMITTEE ON INFORMATION TECHNOLOGY LITERACY, 1999, p. 14). Outros tericos, como Knobel e Lankshear (2002), Allred (2008), entre outros, tentam configurar os letramentos digitais atravs de uma perspectiva crtica, tanto em relao ao contedo informacional veiculado nas redes informacionais; ao modo de produo de sentidos no ambiente hipermiditico; e s maneiras atravs das quais as pessoas constroem identidades e carregam valores, atitudes e ideologias para o meio digital, constituindo e modificando as realidades em que esto inseridas. Buzato (2009) tenta reunir todo esse carter hbrido, heterogneo, instvel e crtico que permeia a constante transformao das TICs, formulando letramentos digitais como:

redes complexas e heterogneas que conectam letramentos (prticas sociais), textos, sujeitos, meios e habilidades que se agenciam, entrelaam, contestam e modificam mtua e continuamente, por meio, virtude e influncia das TIC (Id., ibid., p. 22, grifos do autor)

Como se v h uma profuso de modos de compreenso e explicao em relao aos usos e prticas sociais associadas ao computador e demais tecnologias digitais. Se por um lado as TICs trazem o novo atravs dos links de uma cadeia infinita de conexes entre pessoas, informaes, meios de comunicao e mquinas, por outro lado, pode-se pensar que o novo assimila tecnologias velhas (o texto verbal escrito est dentro do computador, o rdio, a fotografia, a televiso e o cinema tambm). Assim, h uma continuidade entre letramentos analgicos e digitais. O prprio conceito de letramentos digitais amplia-se para poder abarcar as mltiplas formas de letramentos que se comprimem no espao instvel e hbrido de uma tela de computador. Nesse sentido, Selber (2004) prope um modelo heurstico de Multiletramentos Digitais, que engloba trs nveis de letramentos computacionais: Letramento Digital Funcional, Letramento Digital Crtico e Letramento Digital Retrico. Associao de Lingustica Aplicada do Brasil (ALAB) | Anais Eletrnicos do IX Congresso Brasileiro de Lingustica Aplicada

O LD Funcional seria o conhecimento mais bsico e tcnico das tecnologias digitais, que uma condio necessria, mas insuficiente para que o usurio avance para outros modos de letramento. Para explicar a funo do computador e a posio de sujeito em um nvel de letramento computacional, Selber (op. cit.) sugere algumas metforas conceituais, no nvel de LD Funcional, por exemplo, o computador visto como ferramenta, enquanto o sujeito letrado funcionalmente posicionado como um usurio eficiente de tecnologias digitais. Para esse nvel, tambm so estabelecidas algumas categorias terico-explicativas para serem analisadas: fins educacionais; convenes sociais; discursos especializados; atividades gerenciais; e impasses tecnolgicos (para mais detalhes, vide quadro na prxima pgina) O LD Crtico expande o conhecimento tcnico para uma dimenso mais crtica e reflexiva das tecnologias digitais, indagando quais estruturas de poder esto subjacentes ao uso das TICs, quais atores sociais esto participando das trocas simblicas possibilitadas pela interao que o meio digital permite, quais as representaes simblicas so construdas no meio digital e como elas esto atreladas a contextos ideolgicos. Neste nvel, o computador entendido como artefato cultural, e os usurios de tecnologia so reposicionados como questionadores informados de tecnologia. As categorias terico-explicativas trabalhadas nesse nvel so: culturas de design; contextos de uso; foras institucionais; representaes populares. O LD Retrico seria uma integrao dinmica entre os letramentos funcionais e crticos voltada para o design e para a avaliao de interfaces de interao Homem-Computador (H-C), considerando as caractersticas argumentativas e criativas do ambiente hipermiditico. Nesse nvel, o computador compreendido como mdia hipertextual, e o sujeito letrado retoricamente alado a uma posio de produtor de tecnologias. As categorias terico-explicativas so: persuaso; deliberao; reflexo e ao social. Apresenta-se abaixo um quadro resumptivo da teoria de Selber (op. cit.):

Multiletramentos Digitais
Nvel de LD Metfora relacionada s TICs Posio de sujeito LD Funcional TICs como ferramentas LD Crtico TICs como artefatos culturais Indivduos como questionadores informados das TICs 1) Culturas de design: investigar as perspectivas LD Retrico TICs como mdia hipertextual Indivduos como produtores reflexivos de TICs 1) Persuaso: entender que a persuaso permeia os

Indivduos como usurios competentes de TICs 1) Fins educacionais: atingir objetivos educacionais atra-

Par m etr os e qua lida des a ser em exp lora dos

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vs das TICs 2) Convenes sociais: entender as convenes sociais que determinam os usos das TICs 3) Discursos especializados: usar adequadamente os discursos associados s TICs 4) Atividades gerenciais: gerenciar de modo inteligente o mundo online 5) Impasses tecnolgicos: resolver os impasses tecnolgicos de modo confiante e estratgico

dominantes que constituem as culturas de design das TICs e seus artefatos 2) Contextos de uso: compreender os contextos de uso como aspecto inseparvel das TICs que ajudam a constitu-las e contextualiz-las 3) Foras institucionais: entender as foras institucionais que modelam os usos das TICs 4) Representaes populares: investigar as representaes que as TICs tm no imaginrio das pessoas

contextos de design de interface, de modo implcito e explcito, e que isso sempre envolve foras e estruturas maiores (por exemplo, contextos de uso, ideologias) 2) Deliberao: entender que os problemas de design de interface so problemas mal-definidos cujas solues so argumentos representacionais aos quais se chega atravs de vrias atividades deliberativas 3) Reflexo: articular o conhecimento de design de interface em um nvel consciente e sujeitar as aes e prticas avaliao crtica 4) Ao social: compreender o design de interface como uma forma de ao social e no apenas como ao tcnica

3. Teoria do Posicionamento

Harr e Van Langenhove (1999) criticam que por muito tempo as Cincias Sociais se preocuparam em encaixar os fenmenos sociais em uma grade de espao-tempo cartesiana, causal e determinstica, que privilegia uma concepo de subjetividade transcendentalista, ou seja, o papel social uma forma de identificar o sujeito social aprioristicamente, alm de que os discursos so tomados como parte de uma histria linear e cronologicamente marcados. Por isso, Harr e Van Langenhove (op. cit.), considerando que os fenmenos societais so compostos por trs nveis pessoas (coisas causalmente interagentes e complexas); instituies (agrupamentos de pessoas) e sociedades (agregados de pessoas em uma ordem mais alta) propem um novo quadro terico em Cincias Sociais, que privilegiam um eixo composto por pessoas (locaes para os atos sociais e atos de fala) e outro composto por conversas (trocas simblicas em que emergem posies discursivas), sem deprezar o fato de que as pessoas e as conversas se deslocam atravs do tempo-espao. Alm disso, para os autores o domnio social

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constitudo por trs processos bsicos: conversas e outras trocas simblicas semelhantes; prticas institucionais; e usos da retrica societal (esses trs processos so todos prticas discursivas). A conversa a substncia mais bsica do domnio social, porque atravs dela que criamos o mundo social, atravs dela atos sociais e cones societais so criados e reproduzidos. Dentro da conversa, ocorrem dois processos discursivos: os posicionamentos, que so lugares sociais/psicolgicos criados e negociados dentro de prticas discursivas; e a redescrio retrica, que a construo discursiva de histrias sobre instituies e eventos macrossociais que os tornam inteligveis como cones societais (cf. HARR, 1975 apud HARR e VAN LANGENHOVE, op. cit.). Dentro do discurso, que como um processo pblico multifacetado atravs do qual significados so progressiva e dinamicamente conquistados (DAVIES e HARR, 1990), o sujeito social pode assumir posies e posicionamentos. Posio um lugar social/psicolgico de onde

uma pessoa inevitavelmente v o mundo de um ponto de vantagem daquela posio e em termos de imagens particulares, metforas, narrativas [story lines] e conceitos que so tornados relevantes dentro da prtica discursiva particular na qual esto posicionados (Id., ibid.)

Enquanto que o posicionamento definido como

construo discursiva de histrias pessoais que fazem as aes de uma pessoa inteligveis e relativamente determinadas como atos sociais e dentro dos quais os membros de uma conversa tm locaes especficas (VAN LANGENHOVE e HARR, op. cit., p. 16)

Assim, posio um lugar discursivo, que o sujeito aceita ou rejeita atravs de estratgias de posicionamento, durante uma conversa (prtica discursiva). Esta ltima, entendida como interao simblica, formada por trs elementos: posio/posicionamento; narrativas [storylines] e ato/ao social. Harr e Van Langenhove (op. cit.) consideram que dentro das interaes simblicas, as posies, que so processos intersubjetivos de construo do self, so marcadas por vrias estratgias de posicionamento, para as quais os autores constroem a seguinte tipologia:

Tipos de posicionamento
De primeira ordem o que estabelece uma ordem moral, um estado de coisas Explicativo o que se d atravs do uso de palavras (falar sobre o que foi dito) De segunda ordem - o que nega/rejeita uma ordem moral, um estado de coisas Performativo o que se d na forma de aes (agir sobre o que foi dito)

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Moral o que se refere mais s funes institucionais ou papis sociais de um indivduo Do self que faz referncia a si mesmo (em geral, marcado linguisticamente por pronomes de 1 pessoa) Tcito sem inteno, inconsciente

Pessoal o que se refere mais a propriedades e particularidades pessoais de um indivduo Do outro o que faz referncia a outro indivduo (em geral, marcado linguisticamente por pronomes de 2 e 3 pessoas) Intencional com inteno, consciente

Em relao ao posicionamento intencional, estabelecida uma subcategorizao:

Tipos de posicionamento intencional

Deliberado do self autoposicionamento intencional de algum por si mesmo Forado do self autoposicionamento intencional de si demandado por outrem Deliberado do outro algum posiciona outro de forma intencional voluntariamente Forado do outro algum posiciona outro demandado por outrem

Atravs da Teoria do Posicionamento, principalmente no que concerne ao deslocamento dos sujeitos sociais no discurso atravs das estratgias de posicionamento, pretende-se compreender como as professoras investigadas nesse estudo se localizam em relao s posies de sujeito propostas no modelo de Multiletramentos Digitais (SELBER, op. cit.). Alm disso, tambm haver a tentativa de mapear outras posies e identidades sociais que as professoras podem assumir e que esto associadas aos ambientes de ensino nos quais as TICs so utilizadas.

4. Metodologia

Metodologicamente, esta pesquisa, que um recorte dos resultados e discusses apresentados na dissertao em Lingustica de Saito (2011), enquadra-se em uma abordagem qualitativa-interpretativista, um estudo exploratrio que foi conduzido atravs de duas estratgias de pesquisa: um estudo de caso etnogrfico associado a uma (micro)anlise do discurso. O estudo de caso caracteriza-se como um modo de investigao em que h pouco controle por parte do pesquisador em relao ao contexto, em que o fenmeno mostra-se contemporneo, em que h certa unidade e particularidade no objeto de estudo. Quando essa estratgia de pesquisa faz uso dos instrumentos de pesquisa de um estudo etnogrfico, como a entrevista, notas de campo, observao, ento, fala-se de um estudo de caso etnogrfico (cf. ANDR, 1995; YIN, 2001). Como a presente pesquisa que busca investigar as prticas discursivas de professoras que se relacionaram

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direta e indiretamente sala de Informtica de uma escola pblica localizada em regio perifrica da cidade de Juiz de Fora, esse contexto de pesquisa foi caracterizado como instncia particular e nica, no qual utilizou-se instrumentos de pesquisa de natureza etnogrfica: observao, registro de notas de campo, questionrio e entrevistas semiestruturadas, cujas transcries constituem a principal fonte de dados para este estudo. Em vista desse corpus de dados que privilegia o que foi dito pelas professoras investigadas em resposta a um roteiro de perguntas elaborado pelo pesquisador, julgou-se adequado adotar a anlise do discurso como estratgia metodolgica ou ferramental para transcrio e tratamento dos dados, mas tambm como referencial terico para analisar as prticas discursivas das participantes da pesquisa (cf. GEE, MICHAELS e OCONNOR, 1992). O modelo de transcrio dos dados segue as orientaes de Sacks, Schegloff e Jefferson (1974; 2005) usadas na Anlise da Conversa Etnometodolgica, com ligeiras adaptaes. A unidade de anlise o par adjacente de pergunta e resposta. Na dissertao de mestrado da qual os dados foram extrados (SAITO, 2011), foram entrevistadas trs professoras que se relacionavam direta e indiretamente com a sala de Informtica da escola investigada, no entanto, neste trabalho, por limitaes de espao e por razes didticas, ou seja, evidenciar as convergncias e divergncias entre o dizer e o fazer docente em um contexto de uso das TICs no ensino, optamos por trazer os dados de apenas duas participantes da pesquisa, que so apresentadas na seguinte tabela:

Nome fictcio Joana Rosa

Posio institucional Professora de informtica educacional Professora regente de turma do 4. ano do Ensino Fundamental

Segundo as informaes anotadas em campo, ambas as professoras afirmavam participar de um sistema de parceria na execuo do Projeto de Informtica Educacional da escola em questo: enquanto Joana ficava com a metade da turma na sala de Informtica em metade do tempo estabelecido para esta turma; Rosa ficava com a outra metade na sala de aula convencional, aguardando o momento para o revezamento de alunos.

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5. Anlise e discusso dos dados

Para iniciar a discusso dos dados, foi identificado que as duas professoras investigadas assumem uma posio favorvel ao uso das TICs no processo de ensino-aprendizagem, ou seja, elas assumem uma atitude de concordncia com os discursos e demandas sociais, inclusive do Governo Brasileiro e do Ministrio da Educao, sobre a importncia da implantao dos computadores e demais tecnologias digitais na educao. Sobre essa posio favorvel ao uso das TICs, que representa uma tomada de atitude e a aceitao dos discursos e prticas sociais da Sociedade da Informao (CASTELLS, 1999), assim se posiciona Joana, professora de Informtica Educacional:

Excerto 1 [03:33 03:37]

33 34 35 36 37 Pesq Joana hum(.) eh(.) sobre o uso do computador em ambiente escolar(.) eh(.) qual sua posio? voc a favor? contra? a favor(.) claro! sempre fui a favor(.) e/e daq/ e/e futuramente(.) cada vez mais isso vai ser importante pro aluno ()

Neste excerto, o pesquisador estabelece um posicionamento de primeira ordem atravs de uma pergunta (linhas 33 e 34), que tambm um posicionamento intencional, pois a indagao tem objetivos. Nesta pergunta, h a abertura de posies discursivas disponibilizadas em duas polaridades: uma posio favorvel e outra contrria ao uso das TICs na escola. Na resposta, Joana alinha-se posio favorvel ao uso das TICs (linha 35), atravs de um posicionamento explicativo, pois est se referindo ao que foi dito na pergunta (uso do computador em ambiente escolar). Na fala de Joana h a co-ocorrncia de vrios modos de posicionamento, pois a professora se utiliza tambm de uma estratgia de posicionamento forado do self: alm de responder a um posicionamento intencional, ela tambm se expressa atravs de uma forma verbal que indica uma posio de sujeito: o pronome de primeira pessoa do singular (linha 35: sempre fui a favor). Um outro ndice representativo da atitude de aceitao e concordncia com o uso das TICs no cenrio educacional por parte de Joana o uso da expresso exclamativa claro! e do advrbio modalizador sempre, que reforam o modo como ela se localiza em relao s narrativas sobre uso de computadores na educao que circulam na sociedade, que, geralmente, reforam o lado benfico dos artefatos tecnolgicos no ensino. Em uma anlise crtica, essas narrativas podem ser entendidas como representaes populares que as TICs tm na sociedade atual (SELBER, 2004).

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Neste outro excerto, no qual Joana relata sobre uma experincia de Letramento Digital desenvolvida junto com a professora da biblioteca escolar (a apresentao do Livro Virtual para alunos do 1. ano do Ensino Fundamental), h a corroborao, por parte de Joana, de uma posio favorvel ao uso das TICs no ensino:

Excerto 2 [01:02 01:18]

02 03 04 05 06 07 08 09 11 12 13 14 15 16 17 18 Pesq Joana [...] ehh Joana como que voc viu a experincia de hoje(.) ne? a experincia de hoje foi muito boa(.) foi muito proveitoso(.) eu vi que os meninos tiveram eh/eh/eh uma/um interesse na histria(.) eh alguns ficaram sem... assim ti/foram dispersos(.) mas muito pouco(.) a maioria(.) soube responder as perguntas(.) do que foi mostrado/na histria que foi mostrada(.) a histria do/eh onde esto os meu culos?(.) que uma histria pra crianas menores(.) crianas a numa faixa etr ia a(.) de/de trs(.) quatro(.) at cinco anos(.) ih/ih eu adorei essa experincia de trabalhar com... o computador(.) o datashow(.) mostrando pra eles essa/essa questo do/do/do livro...

Pesq Joana

do livro virtual? do livro virtual(.)

Outra vez, a pergunta do pesquisador pode ser considerada como um posicionamento de primeira ordem intencional que faz com que a professora se posicione. Respondendo atravs de um posicionamento forado do self (linha 04 e seguintes, e em especial as linhas 13-14), Joana se identifica atravs do pronome eu (posio de sujeito, assuno de um self). O posicionamento tambm explicativo, na medida em que desenvolve o contedo temtico da pergunta. A avaliao positiva e mesmo entusiasmada de Joana em relao ao uso de computador em um evento de LD, quando ela diz eu adorei essa experincia de trabalhar com... o computador (linhas 13 e 14) ratifica a posio favorvel sobre o uso das TICs no ensino. As prticas discursivas de Joana referem-se a discursos especializados associados s TICs (computador, datashow, livro virtual), bem como indicam o uso de recursos computacionais (linhas 14-16) como ferramenta para atingir fins educacionais. A metfora implcita do computador como ferramenta ou instrumento de trabalho, as categorias identificadas na fala de Joana (discursos especializados e fins educacionais) remetem ao LD Funcional ou Instrumental (cf. SELBER, 2004). Esses indcios no discurso de Joana a colocam, de certa forma, na posio de usuria eficiente das TICs e apontam para a vigncia de um modelo de LD Funcional nas prticas educacionais da escola. Associao de Lingustica Aplicada do Brasil (ALAB) | Anais Eletrnicos do IX Congresso Brasileiro de Lingustica Aplicada

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Na escola investigada h um regime de parceria entre os professores regentes de turma (responsveis pelo contedo) e o professor de Informtica (responsvel pela execuo) nas atividades desenvolvidas na sala de Informtica. Devido a limitaes infraestruturais, h um sistema de revezamento de meia turma: Joana trabalha com metade da turma em metade do horrio reservado para a turma, enquanto a outra metade fica na sala de aula convencional com o professor regente, aguardando o momento de revezar. Sendo assim, Rosa, professora regente do 4 ano do Ensino Fundamental, foi entrevistada, j que, de certa forma, ela se relaciona com a sala de Informtica indiretamente, no sistema de revezamento explicado acima. Os dados do prximo excerto mostram como Rosa se localiza em relao s narrativas sobre uso do computador no ensino e tambm revelam uma posio favorvel quanto ao assunto:

Excerto 3 [01:23 01:32]

23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 Pesq Rosa eh(.) e como que voc v o papel da sala de informtica(.) no contexto educacional(.) no contexto aqui da escola? nossa! de suma importncia(.) devido exatamente a essa/essa(.) a introduo da/da internet(.) n! da/na/na modernidade(.) eh/eh(.) quantidade de informaes que so dadas pros alunos(.) ento eu acho que muito importante(.) pra que eles tambm(.) se/se n! interajam(.) estejam de acordo com a(.) caminhe junto com a realidade(.) com o que t acontecendo no mundo(.) eu acho que fundamental

A pergunta, por possuir objetivos de pesquisa implcitos e explcitos, pode ser considerada como estratgia de posicionamento intencional, que estabelece um certo estado de coisas ou ordem moral em que posies so disponibilizadas para os entrevistados. Nessa pergunta especfica (linhas 23 e 24 do Excerto 3), fica claro que o pesquisador elicita um posicionamento da pessoa entrevistada, ao escolher o pronome de tratamento voc, quando se dirige ao entrevistado, mas tambm ao utilizar verbos nocionais opinativos 3, que no caso o verbo ver no sentido de compreender. Estes dispositivos lingusticos tm a inteno de fazer com que o informante da pesquisa assuma uma

Verbos nocionais so aqueles que exprimem processos, ou seja, indicam ao, acontecimento, fenmeno da natureza, desejo, atividade mental, entre outros aspectos. Os verbos nocionais opinativos so aqueles que indicam processos de atividade mental e opinio, como pensar, achar, compreender, ver (no sentido de compreender), etc.

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posio frente ao tema ou tpico da pergunta. Ao mesmo tempo, a questo traz embutida uma demanda para que Rosa posicione a sala de Informtica dentro da escola. Sendo assim, Rosa primeiramente atende a essa demanda, dizendo que a sala de Informtica tem um papel de suma importncia dentro da escola (linha 25). Ao posicionar a sala de Informtica dessa maneira, Rosa, ela prpria, est assumindo um posicionamento do self, pois est implcita em sua prtica discursiva a expresso eu acho que que responde primeira parte da pergunta do pesquisador como que voc v (linha 23). Assim, a resposta de Rosa pergunta poderia ser glosada como eu acho que o papel da sala de Informtica no contexto aqui da escola de suma importncia etc. etc.. Tanto assim, que a prpria Rosa sente a necessidade de expressar o posicionamento do self atravs de uma pronominalizao explcita da primeira pessoa, como pode ser observado nas linhas 28 e 29 (ento eu acho que muito importante) e nas linhas 31 e 32 (eu acho que fundamental). A fala de Rosa tambm um posicionamento explicativo, pois relaciona-se temtica e discursivamente ao que foi expresso na pergunta. Rosa justifica sua posio favorvel ao uso de TICs no ensino ao considerar a sala de Informtica como de suma importncia e fundamental a partir de trs fatores presentes em sua prtica discursiva: a introduo da internet na modernidade (linhas 26 e 27), a quantidade de informaes dadas aos alunos atravs da Internet (linhas 27 e 28) e a necessidade de o aluno interagir com a realidade instaurada com o surgimento da Internet (linhas 30 e 31). Esses trechos esto de acordo com os discursos correntes sobre a importncia dos recursos informacionais na sociedade, so representaes populares que as TICs tem no imaginrio popular, tal a de quem a Internet oferece uma grande quantidade de informaes (linhas 27-28). Nas linhas 30 e 31, depreende-se que os alunos podem interagir com o mundo e com a realidade atravs da Internet, ficando patente a necessidade de se desenvolver socialmente os (Multi)Letramento(s) Digital(is), para que o aluno seja contextualizado nas prticas de uma Sociedade Informacional. Constatada a posio favorvel ao uso de TICs nas prticas discursivas de ambas as professoras, agora ser conduzida uma tentativa de verificar o nvel de engajamento de Joana e Rosa em relao ao projeto de Informtica Educativa ou Educacional desenvolvido na escola investigada. Em relao a Joana, foi verificado discursivamente uma posio pr-Informtica no ensino (vide Excerto 2), mas, alm disso, h evidncias de que ela assume uma posio de engajamento, o que depreendido da preocupao dela com a formao continuada para se trabalhar com as TICs no ensino, denotando o compromisso dela com a funo institucional que ocupa na escola:

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Excerto 4 [01:01 01:25]

01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 Pesq eh(.) professora(.) como que foi o seu processo de formao? ((pausa de aproximadamente 5 seg)) eu sou habilitada em matemtica hum depois eu fiz uma ps graduao em educao matemtica(.) a(.) em se/dois anos depois(.) eu fiz uma outra ps graduao(.) que era uma rea que me interessava muito(.) que era matemtica avanada computacional(.) e foi a(.) que comeou a surgir essa ideia de trabalhar(.) eh(.) laboratrio de informtica/sala de aula(.) n!

Joana Pesq Joana

Pesq Joana Pesq Joana

hum de informtica(.) at ento(.) eu s/s era professora de(.) sala de aula a alm de/de/dessas especializaes(.) voc fez algum curso de(.) computao? sim(.) fiz cursos de(.) na rea de informtica quase todos(.) excel(.) windows(.) internet(.) powerpoint(.) photoshop(.) e por ltimo agora(.) o ltimo que eu fiz(.) foi o basic hum pra trabalhar(.) eh(.) formulrios hum dados escolares(.) at falou muito/muito nesse curso do basic que eu fiz(.) foi muito falado sobre dados escolares

Pesq Joana Pesq Joana

Neste excerto, Joana desenvolve uma narrativa pessoal [storyline] sobre sua formao e experincia na rea da Educao, assumindo posicionamentos explicativos, ou seja, ela se refere ao tpico ou tema da pergunta intencional do pesquisador (linhas 01 e 02), bem como assume posicionamentos morais, uma vez que ela torna relevante aspectos que se atm mais ao seu papel ou funo social dentro da instituio em que trabalha. O posicionamento forado do self de Joana se desenrola em uma narrativa sobre o prprio percurso acadmico (linha 04: eu sou habilitada em matemtica ela se refere experincia dela nesse percurso, assumindo o self atravs do pronome eu). Ela continua essa narrativa (linhas 06-11) e revela que o interesse de trabalhar com Informtica na Educao surgiu na poca em que cursou uma ps-graduao em Matemtica avanada computacional. Antes desse momento, Joana revela que trabalhava apenas na sala de aula (linhas 13 e 14), que inferimos ser a sala de aula convencional. Aproveitando as categorias que Joana tornou relevante em suas elocues, o pesquisador, atravs de uma estratgia de posicionamento explicativo (porque retoma o que foi dito por Joana), pede esclarecimentos a ela sobre outros cursos, extra-acadmicos, que tenha realizado (linhas 15 e

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16). Ela se alinha indagao do entrevistador e atravs de um posicionamento explicativo, revela que no somente domina os discursos especializados referentes aos contedos dos cursos de Informtica, mas tambm se encontra atualizada no que se refere formao docente para trabalhar com as TICs (linhas 17-20 e 24-25). Disto infere-se que Joana est sempre procurando aperfeioar seus conhecimentos na rea de Informtica para melhor desempenhar sua posio social dentro da escola, em uma atitude de compromisso com o trabalho desenvolvido na sala de Informtica. De outro modo, se Joana no fosse uma professora de Informtica engajada, revelaria posies mais acomodadas em relao prpria formao docente. Essa preocupao de Joana com formao continuada e atualizao dos conhecimentos sobre TICs no ensino reflete o percurso de experincia docente na sala de Informtica, um acmulo de experincias, de tentativas e erros at o alcance de um grau de conforto tecnolgico, a ponto de avaliar as prticas desenvolvidas no contexto de uso das TICs e as necessidades dos alunos:

Excerto 5 [02:60 03:22]

60 01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 Pesq eh... assim(.) sobre o uso do computador(.) eh(.) voc se sente assim(.) eh(.) confortvel em utilizar o computador em sala de aula? ou voc ainda tem alguma dificuldade? no(.) [a/ [algum obstculo? at/atualmente(.) eu no/eu/eu me sinto confortvel(.) eu acho que eu/no vou falar que eu domino tudo(.) porque a gente nunca domina tudo(.) mas(.) t bem melhor do que quando comecei ento no incio [voc(.) sentiu [houve uma/houve uma melhora muito grande hum no incio sim(.) senti muita dificuldade eh(.) por exemplo exemplo(.) eu no sabia a/a de repente(.) eu pensava que tinha que ir prum lado(.) hoje eu vejo que a/o trabalhar com projetos interessante(.) voc/voc desperta mais a curiosidade do aluno(.) o aluno tem mais interesse(.) do que aquela coisa mecnica(.) olha vamo aprender a digitar(.) vamo aprender a fazer planilha

Joana Pesq Joana

Pesq Joana Pesq Joana Pesq Joana

Pesq Joana

hum vamo aprender a desenhar(.) no por a(.) a gente tem que trabalhar o/o desenvolvimento do aluno

Nesse excerto, as estratgias de posicionamento da entrevistada so bem similares s utilizadas em outros excertos j analisados. Da linha 05 at a 08 (p. 03), por exemplo, Joana assume um posicionamento forado do self em que revela sua posio de conforto ao usar o computador e Associao de Lingustica Aplicada do Brasil (ALAB) | Anais Eletrnicos do IX Congresso Brasileiro de Lingustica Aplicada

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comenta que essa posio foi conquistada atravs de um maior conhecimento sobre as TICs. O modo de posicionamento moral emerge nessa prtica discursiva: Joana desenvolve sua narrativa dentro de uma posio discursiva que torna relevantes seus atributos como professora. Durante essa narrativa pessoal, ela acaba apontando para a flexibilidade de mudar de estratgia de ensino para despertar o interesse dos alunos e poder promover o processo de ensino-aprendizagem (linha 14 e sequentes). A flexibilidade apontada pela literatura sobre formao docente como caracterstica essencial para o professor da Era Digital e est associada ao engajamento desse profissional nesse novo cenrio em que se torna necessrio o conhecimento sobre as TICs. Outro indcio desse engajamento notado na preocupao que Joana tem em promover o desenvolvimento do aluno (linhas 21 e 22, p. 03). Quanto a Rosa, professora regente de turma, ela tambm se mostra favorvel ao uso das TICs no ensino (Excerto 3), no entanto, em relao ao projeto de Informtica Educativa ou Educacional, ela assume um distanciamento, posicionando-se como provedora de contedo:

Excerto 6 [01:01 01:22]

01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13 14 15 16 17 18 Pesq eh(.) professora(.) n! eh(.) aqui na escola(.) tem a professora de informtica educacional(.) ela trabalha l na sala de informtica(.) com contedos ligados(.) n! ao uso do computador(.) e ela fica l(.) com a metade da turma(.) e voc com a outra metade(.) eh(.) como que voc v o papel da professora de informtica(.) dentro da escola?

Rosa

muito importante(.) porque ela trabalha junto(.) dentro do contedo que a gente trabalha(.) porque passado(.) feito um planejamento(.) e esse planejamento passado pra ela(.) e eu acho que muito importante(.) porque a gente trabalha junto(.) ento(.) dentro de sala de aula(.) eu trabalho da forma(.) n! vamos dizer assim(.) terica hum e ela na sala de informtica trabalha mais de uma forma(.) ldica(.) n! de uma forma mais(.) descontrada(.) n! uma coisa l/ de uma/ assim(.) de uma forma que as crianas gostam muito(.) n!

Pesq Rosa

Atravs do posicionamento intencional da pergunta, Rosa procede ao posicionamento forado do outro, pois foi indagado sobre o papel da professora de Informtica na escola, que Rosa diz ser muito importante (ao posicionar o outro, Rosa tambm assume um posicionado forado do self, pois ela est opinando), destacando o trabalho que desenvolvem em conjunto (linhas 08-12). Rosa tambm posiciona a si e aos professores da sala de aula convencional como provedores dos Associao de Lingustica Aplicada do Brasil (ALAB) | Anais Eletrnicos do IX Congresso Brasileiro de Lingustica Aplicada

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contedos trabalhados na sala de Informtica: feito um planejamento(.) e esse planejamento passado pra ela [prof. de Informtica] (linhas 09-11). Discursivamente, Rosa estabelece uma diferena entre ela, como professora da sala de aula convencional, que trabalha de uma forma terica, enquanto que Joana posicionada como professora que trabalha o mesmo contedo (ou o mesmo tema) na sala de Informtica de uma forma ldica [...] uma forma mais(.) descontrada (linhas 13-16). Essa comparao estabelece as seguintes dicotomias: sala de aula convencional vs sala de Informtica; trabalhar o contedo de forma terica (= trabalho srio) vs trabalhar o contedo de forma ldica (= trabalho que no srio). E ao estabelecer essas diferenas, Rosa acaba revelando que o trabalho entre o professor regente e o professor de Informtica no to integrado como ela frisa nas linhas 08-12. Rosa, assim que acaba de enunciar forma ldica (linhas 15-16), tenta reformular o estado de coisas criado em seu discurso, dizendo sequencialmente expresses amenizadoras: forma mais descontrada (linha 16) e depois forma que as crianas gostam muito (linhas 17-18). O problema est em posicionar a sala de Informtica como lugar de diverso e entretenimento, uma representao popular sobre o uso das TICs no ensino dos anos iniciais da educao. Alm disso, trabalhar o mesmo contedo ou tema de forma diferente e de forma separada sinaliza que o professor regente no se envolve ou se compromete muito com as atividades da sala de Informtica ou no possui formao adequada para tal. Nesse sentido, o professor regente no se enxerga em uma posio de professor que se utiliza dos recursos das TICs para fins de ensino-aprendizagem:

Excerto 7 [01:33 01:56]

33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 Pesq [...] e ento vocs planejam junto(.) o contedo que trabalhado(.) eh(.) e assim(.) se fosse pra voc assumir(.) as aulas na sala de informtica(.) voc se sentiria preparada? no(.) de forma alguma(.) a menos que houvesse(.) n! por parte(.) no caso(.) da prefeitura(.) um preparo para que os professores regentes visse essa parte(.) mas como isso no acontece(.) n! ento assim(.) eu no me sinto preparada(.) acho que eh/eh o papel(.) por isso(.) o papel da professora de informtica vital

Rosa

Pesq

sim(.) mas voc acha importante se a prefeitura te desse uma formao(.) pra trabalhar com tecnologia(.) digital em sala de aula? eu acho que at seria hum s que(.) o tempo da gente muito restrito(.) n! do professor regente(.) so tantos contedos que a gente tem que trabalhar

Rosa Pesq Rosa

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50 51 52 53 54 55 56

Pesq Rosa

hum ento(.) eu acredito que tambm eh/eh seria importante(.) o professor(.) o prprio o professor de informtica(.) que j formado pra isso(.) ele trabalhar nessa parte(.) ajudando a gente nessa/nessa questo(.) n! trabalhando em conjunto com a gente

Criando uma ordem social hipottica em um posicionamento de primeira ordem e intencional, o pesquisador indaga a Rosa se ela se sentiria preparada para assumir as aulas na sala de Informtica, ela rejeita essa posio, procedendo a um posicionamento de segunda ordem (pois ela nega a posio e comea a negoci-la) iniciado com expresses categricas de negao: no(.) de forma alguma (linha 37). A negociao indicada por dispositivos lingusticos que indicam concesso: a menos que houvesse(.) n! por parte(.) no caso(.) da prefeitura(.) um preparo para que os professores regentes visse essa parte [de Informtica, de aplicao das TICs no ensino, de LD] mas como isso no acontece (linhas 37-40). Compreende-se essa posio assumida por Rosa como posio de resistncia ou medo diante das TICs, explicada talvez pela falta de formao para trabalhar com as TICs (linhas 37-40). Rosa inclusive posiciona a prefeitura como responsvel em oferecer esses conhecimentos de Informtica aos professores regentes. No entanto, ela aponta que essa formao no acontece. Sobre a oferta de formao para ela trabalhar com as TICs no ensino (linhas 43-45), inicialmente Rosa se alinha com a ideia (linha 46), mas em seguida ela discorda com um posicionamento de segunda ordem em que reclama a falta de tempo como obstculo para realizar uma formao continuada, assumindo uma posio de vtima nessa narrativa (linhas 48-50) Em seguida, Rosa assume uma posio de iseno de responsabilidade em relao ao trabalho com as TICs, quando justifica a posio da professora de Informtica (linhas 41-42). Assim, obliquamente, atravs desses posicionamentos de segunda ordem, a Prof. Rosa diz que no quer se preocupar com esses assuntos relacionados s TICs no ensino, porque para isso h professor de Informtica, algum com formao especializada para ocupar uma posio institucional emergente no cenrio educacional. As prticas discursivas de Rosa indicam o pouco envolvimento dela nas aes desenvolvidas no projeto de Informtica Educacional da escola pesquisada e sua posio fora das prticas scio-discursivas do(s) (Multi)Letramento(s) Digital(is).

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6. Consideraes finais

Atravs dos dados selecionados e analisados neste trabalho, buscou-se evidenciar que embora as professoras de uma escola em Juiz de Fora possuam posies favorveis em relao ao uso de TICs no processo de ensino-aprendizagem, deixando transparecer em suas prticas discursivas representaes culturais que as TICs tm na Sociedade Informacional , as posies divergem quando foi investigado o grau de engajamento e de identidade na posio de professor preparado para os desafios da Era Digital: a professora de Informtica foi localizada em uma posio de usuria eficiente de recursos informacionais (o que denota sua posio em prticas de Letramento Digital Funcional); enquanto que a professora regente de turma posicionou-se fora das prticas de qualquer um dos nveis de (Multi)Letramento(s) Digital(is), o que aponta para a necessidade de formao docente em relao preparao para se trabalhar com recursos informacionais.

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