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ANA MARIA GRABOSKI DE ALMEIDA

IVETE ASSONLIO GASPARIN


MARIA HELENA LUNELLI

AVALIAO: UM OLHAR REFLEXIVO.

PASSO FUNDO
2005

ANA MARIA GRABOSKI DE ALMEIDA


IVETE ASSONLIO GASPARIN
MARIA HELENA LUNELLI

AVALIAO: UM OLHAR REFLEXIVO.

Monografia apresentada como requisito


parcial para obteno do ttulo de
especialista no Curso de Ps- Graduao
em Metodologias Inovadoras Aplicadas
Educao: Fase B
Educao Infantil e Sries Iniciais do
Ensino Fundamental. Instituto Brasileiro
de Ps-Graduao e Extenso- IBPEX.
Professor Orientador: Ricardo Tomasini

PASSO FUNDO
2005

SUMRIO
RESUMO .....................................................................................................................4
INTRODUO ...........................................................................................................5
1. A AVALIAO NA EDUCAO BRASILEIRA .....................................................7
1.1CONSIDERAES TERICAS SOBRE A AVALIAO ....................................13
1.2 A PRTICA AVALIATIVA NO COTIDIANO ESCOLAR ......................................16
2. DETERMINAES LEGAIS SOBRE A AVALIAO .........................................20
3. A AVALIAO QUANTITATIVA E QUALITATIVA ...............................................22
3.1 A AVALIAO COMO SUPERAO DA RELAO DE PODER NO
PROCESSO INTERATIVO PROFESSOR ALUNO.................................................24
4. AVALIAO NA EDUCAO INFANTIL ..................................................................29
CONSIDERAES FINAIS ................................................................................................32
REFERNCIAS .....................................................................................................................35

RESUMO

Este estudo consiste num trabalho bibliogrfico em forma de monografia tendo como tema
centralizador Avaliao: um olhar reflexivo, e o problema central do referido trabalho so
as formas e instrumentos de avaliao que teorias conservadoras ou libertadoras
apresentam para excluir ou incluir o sujeito no processo de aprendizagem. O objetivo de
refletir sobre essas formas de avaliar, buscando um novo olhar mais reflexivo sobre a
mesma, onde o aluno seja acompanhado e estimulado constantemente em funo do seu
conhecimento. Busca-se fazer uma anlise sobre os reflexos das teorias tradicionais e, a
preocupao das novas teorias com uma educao de qualidade que propicie uma
avaliao emancipatria e includente.Num primeiro momento o trabalho apresenta uma
anlise da avaliao brasileira, trazendo um embasamento terico e, um pouco da histria
da avaliao, e como a mesma vista no cotidiano escolar. Na seqncia traz um enfoque
sobre avaliao na legislao brasileira. Posteriormente, apresenta-se anlise da avaliao
quantitativa e qualitativa, destacando a influncia do mesmo no processo ensino
aprendizagem, e que lugar de destaque tem ocupado nos currculos escolares. Na
seqncia, busca-se uma reflexo sobre avaliao como superao da relao de poder no
processo interativo professor- aluno, analisando os instrumentos utilizados em que
concepo o professor se apia para avaliar seu aluno. No captulo seguinte, busca-se
refletir a avaliao na educao infantil, dando nfase na observao e registro. Concluindo
a monografia, levanta-se hipteses para uma avaliao justa e de incluso, como tambm,
sugere-se indicativos para uma educao de qualidade.

INTRODUO

A avaliao uma prioridade e exigncia da lei. Pensa- se avaliao baseada


na qualidade e no na quantidade. Nesse sentido, aborda-se nesse trabalho o tema
avaliao na Educao Infantil e Sries Iniciais.
E, o que avaliao? o processo de ajuizamento, apreciao, julgamento
ou valorizao do que o educando revela ter aprendido durante um perodo de
estudo ou de desenvolvimento do processo ensino- aprendizagem. A avaliao um
processo e no uma atividade isolada e, como tal, parte integrante do ensino.
Apesar de viver-se em um momento de mudanas, a avaliao em nossas
escolas continua de forma tradicional e, ainda est sendo usada como medida,
tendo o propsito de medir quanto os alunos aprenderam, ou melhor, quantos de
contedo acumularam. Com isso surgiram os instrumentos de avaliao, como os
exames, as sabatinas e, mais recentemente, as provas.
A maior parte desses instrumentos de avaliao est voltada para o produto,
o resultado como defendem as teorias conservacionistas no levando em conta o
processo, o caminho percorrido, a bagagem que a criana j possui, por tanto a
prtica avaliativa encontra-se atualmente num impasse.
H um discurso terico que v a avaliao como integrante de todo o
processo pedaggico, em todos os seus momentos, e no como um momento final,
a definio de um resultado,como defende as teorias construtivistas. O discurso
aceito uma vez que parece existir a conscincia de que preciso mudar a avaliao
praticada, apontada como um dos fatores do fracasso escolar e, em decorrncia, da
excluso social.
No entanto, essa aceitao da necessidade de mudana parece acontecer
mais pelo reconhecimento dos danos da avaliao tradicional, do que da construo
e da compreenso de uma nova concepo e de uma nova prtica de avaliao.
Assim hoje, os professores nas escolas debatem-se entre a necessidade de
mudar e as dificuldades de se construir uma nova prtica avaliativa.
Para o professor da Educao infantil e Sries Iniciais, o processo de
avaliao precisa ser visto como um importante instrumento para redimensionar sua
Prtica, para isso, a qualificao profissional necessria, porm, a formao
contnua, o avaliar-se constantemente e o comprometimento com o processo

educativo so requisitos para uma educao de incluso, onde o aluno possa


construir seu conhecimento, sendo respeitado como sujeito com individualidades,
anseios, necessidades e expectativas.
Com base nessa problematizao, prope- se uma investigao terica sobre
avaliao: um olhar reflexivo, atravs de um estudo bibliogrfico. O objetivo desse
estudo analisar as diferentes formas de avaliao, com base em uma
fundamentao terica, buscando um novo olhar sobre a mesma.
Esta monografia apresenta- se organizada e a seguir discriminada:
primeiramente apresenta-se com uma abordagem sobre a avaliao na educao
brasileira, no captulo seguinte, determinaes legais sobre a avaliao, na
seqncia: a avaliao quantitativa e qualitativa no processo educacional,
posteriormente a avaliao como superao da relao de poder no processo
interativo professor- aluno e, ainda a avaliao na educao infantil. Por ltimo, so
apresentadas as consideraes finais , onde se estrutura uma compreenso geral
da temtica que moveu este trabalho de investigao.

1. A AVALIAO NA EDUCAO BRASILEIRA


A avaliao do ensino fundamental nas escolas brasileiras tem sido o centro
de discusses e preocupaes nos encontros dos docentes.
O conhecimento expresso nas avaliaes incompatveis com as
expectativas de alunos, pais, professores e comunidade escolar.
No Brasil, a realidade escolar contrria aos anseios sobre a aquisio de
conhecimento fundamentais e benficos sociedade.
O tema avaliao debatido entre professores, porm o problema acontece
no momento em que passa a ser considerada um processo final e
isolado.Nas propostas e projetos, a avaliao diagnstica, permitindo
detectar falhas e dificuldades na aprendizagem, no entanto, na prtica tornase classificatria, competitiva e excludente, pois no passam de exerccios
pr-estabelecidos, provas e testes que visam somente nota para aprovao
ou reprovao dos alunos.
O ato pedaggico nas escolas est atrelado a uma avaliao de cobranas,
de chantagens que o professor faz aos alunos para conseguir que prestem
ateno quilo que esta sendo derramado aos alunos. A ameaa de
descontar na mdia usada constantemente para atrair o aluno e interessarse obriga-lo a

estudar. Estudo esse que consiste em responder questes

escolhidas pelo professor e que constaro na prova. Esse o poder do


professor e, a avaliao instrumento de controle e discriminao social.
Para VASCONCELOS,Celso dos Santos. (1998,p.29). O problema central da
avaliao o seu uso como instrumento de discriminao e seleo social, na
medida em que assume, no mbito da escola, a tarefa de separar os aptos
dosinaptos, os capazes dos incapazes.
Por tanto para o autor, no se pode cair no erro de considerar que a escola
responsvel pela organizao social; na verdade a escola apenas refora realimenta
toda uma organizao j existente, que tem uma base material bastante concreta. A
raiz principal do problema a base scia- poltico- econmica- cultural dada na
sociedade de classes. A classe dominante utiliza todos os meios e instituies para
se reproduzir e perpetuar.

VASCONCELOS (1998, p. 30), diz que: No sistema educacional, a avaliao


instrumento de controle oficial, respaldo legal para a reprovao/aprovao.
Dominao de controle, seleo social, represso, adquirindo at um carter de
vingana ou de acertos de contas
Na anlise da concepo tradicional, encontra-se entendimentos para tais
prticas, como: o professor fala e despeja o seu saber e, o aluno escuta
eengole, consome passivamente o que lhe apresentado. Na relao
professor-

aluno

momentos

estanques

demarcados:

ensino,

sistematizao (exerccios), avaliao( constata, mede a quantidade e o grau


de aprendizado, classificao (nota, conceito, parecer)).
A avaliao escolar um grande desafio. Os professores, ao pensarem a
avaliao, abordam problemas fundamentais. Em primeiro lugar, nos alunos: so
desinteressados, imaturos, mes trabalham fora, no acompanham os filhos, so
analfabetos, alcolatras, viciados em drogas.
O professor no se d conta( ou at percebe, mas nada faz para mudar) de
que mais uma pea do jogo de discriminao e dominao social. No muda nada,
faz sempre o que foi feito na escola.
Como avaliar um aluno que aprendeu a ler, mas freqentemente no fazia as
tarefas escolares?
A ambivalncia da avaliao se tornava mais explcita, impedia a classificao
e precisava ser considerada no processo. Essa conscincia levava ao rompimento
dos procedimentos da avaliao, deixando o professor sem saber como proceder.
O erro comeou a ser assumido no como ausncia do conhecimento ou
incapacidade de aprender, mas como aspecto que indica a complexibilidade do
processo ensino- aprendizagem. No ser tratado com homogeneidade e sim como
particularidade e diferenas ou a presena de diferentes conhecimentos.
So muitas as contradies que abalam hoje o sistema educacional, mas
ressalta- se a desmotivao pelo estudo, os procedimentos escolares fogem da
realidade social, os professores sem formao adequada, escola arcaica e sem
condies.
De um lado o professor cheio de intenes, mas mal preparado e com uma
proposta equivocada, de outro lado, o conjunto dos alunos, que no tem conscincia
do que esto fazendo ali e no percebem o sentido do que est acontecendo. Logo,
o problema agrava- se medida que avana as sries do ensino fundamental. O

professor desorientado diante de uma turma que rejeita aquilo que tem a oferecer. O
erro no est nele, s pode estar nos alunos que so desinteressados, sem base,
indisciplinados e mal- educados.
Para VASCONCELOS (1998, p.47) [grifo do autor].Enquanto instituio, o papel que
se espera da escola que possa colaborar na formao do cidado pela mediao
do conhecimento cientfico, esttico, filosfico. O conhecimento no tem sentido em
si mesmo: deve ajudar a compreender o mundo e a nele intervir. Assim sendo,
compreendemos que a principal finalidade da avaliao no processo escolar ajudar
a garantir a formao integral do sujeito pela mediao da efetiva construo do
conhecimento, a aprendizagem por parte dos alunos.

A avaliao da ao pedaggica nas escolas brasileiras tende a individualizar


o aluno, a culp-lo do seu sucesso ou fracasso, esquecendo que um processo do
ensino- aprendizagem e que o aluno um dos elementos desse processo, assim
como o professor tambm .
Segundo os Parmetros Curriculares Nacionais( Brasil,1997,P. 99-102) a
escola constitui-se num espao de discusso e anlise das relaes ensinoaprendizagem que, pelas opes j feitas, se orientam a partir da inter relao entre
o sujeito que aprende, o sujeito mediador(o que ensina) e o conhecimento(objeto da
aprendizagem).
Estas relaes tecidas no cotidiano escolar formam uma trama que se
constitui em pano de fundo no qual as desenvolve a ao pedaggica. Trama esta
marcada por contradies, vicissitudes e problemas, mas tambm por acertos e
possibilidades.
Desvelar estas relaes produzidas pelas mltiplas vozes que atuam no
cotidiano escolar, em todas as dimenses do ato pedaggico, implica em quaisquer
idias

sobre

currculo

conhecimento

relaes

de

ensino-aprendizagem,

estabelecendo dilogo com os pressupostos da abordagem histrico-cultural.


Na educao infantil e sries iniciais considera- se como ponto de partida
para uma ao educativa, os conhecimentos que as crianas j possuem, avindos
das mais variadas experincias sociais, afetivas e cognitivas a que esto expostas:
Detectar os conhecimentos prvios das crianas no uma tarefa fcil.Implica que o
professor estabelea estratgias didticas para faz-lo.Quanto menores so as
crianas, mais difceis a explicitao de tais conhecimentos, uma vez que elas no
se comunicam verbalmente.

Para BRAGAGNOLO,Adriana(1999, p.57-63) A observao acurada das


crianas um instrumento essencial nesse processo. Os gestos, movimentos
corporais, sons produzidos, expresses faciais, as brincadeiras e toda a forma de
expresso, representao e comunicao devem ser consideradas como fonte de
conhecimento para o professor sobre o que a criana j sabe. Com relao s
crianas maiores, pode- se tambm criar situaes intencionais nas quais elas
sejam capazes de explicitar seus conhecimentos por meio de diversas linguagens a
que tem acesso.
Nessa

perspectiva,

as

discusses

sobre

AVALIAO,

no

presente

documento, dar-se-o necessariamente articuladas a estas idias, por ser a


avaliao entendida como constituidora e subsidiadora do processo ensinoaprendizagem.
Os estudos e pesquisas sobre avaliao tm aumentado muito na literatura
educacional. V-se na grande maioria das escolas falas que se comprometem em
avaliar no apenas com a prova, mas considerados todos os aspetos envolvidos no
trabalho pedaggico. No entanto, comprova-se por inmeros registros, o quanto
avaliao ainda permanece como uma forma de manuteno do poder do professor
e se perpetua chamada cultura da prova.
As primeiras discusses sistemticas sobre a avaliao educacional estavam
vinculadas a uma vertente da psicologia da educao dedicada a psicometria. A
emergncia da chamada psicologia cientifica deu-se baseada nos critrios de
cientificidade aplicveis s cincias naturais, em que a observao verificao e a
experimentao eram tidas como condies indispensveis.
As pesquisas avaliativas do incio do sculo voltaram- se particularmente para
a mensurao de mudanas do comportamento humano. Nesta forma de avaliar no
se diferenciam avaliao de medida, o objetivo classificar e determinar os
processos realizados e a maior preocupao dos tcnicos avaliadores a
elaborao de instrumentos e testes eficientes.
Na dcada de 1930, TYLER afirma que a avaliao educacional.(WORTHEN
apud GOLDEBERG; SOUZA, 1982). ... descobrir o que os estudantes aprenderam
na escola e quais deles esto encontrando dificuldades de aprendizagem.
A influncia do pensamento norte- americano prossegue no Brasil atravs de
autores como POPHAM, BLOOM, GRONLUND, EDEL e AUSUBEL. Assim se
expressam alguns desses autores:

Conforme EBEL apud SOUZA, (1991,p.30). Avaliao sempre implica julgamento de


melhor ou pior(...) Uma medida nos diz quanto de uma determinada caracterstica um
indivduo possui. Se, ento, dissemos, baseados nessa medida, excelente,
satisfatrio ou terrvel foi feita uma avaliao(...) Esta se processa tendo em vista
objetivos especficos.(EBEL apud SOUZA, 1991,p.30).

Pensando assim, pode- se dizer que este termmetro de BOM ou Mal na


aprendizagem uma forma de avaliar que no contempla o que realmente a criana
construiu, ao invs de ser um elemento de referncia do trabalho de construo de
conhecimento, passa a desempenhar justamente o papel de prmio ou de castigo,
alienando a relao pedaggica na medida em que tanto o aluno como o professor
passam a ficar mais preocupados com a nota e com a aprendizagem.
AUSUREL et al. Apud SOUZA, (1991, p.309). refora que Avaliar significa
emitir um julgamento de valor ou mrito, examinar os resultados educacionais para
saber se preenchem um conjunto particular de objetivos educacionais.(AUSUREL et
al. Apud SOUZA, 1991, p.309).
Assim, a tendncia conceber a avaliao como processo de julgamento do
desempenho do aluno em face dos objetivos educacionais propostos.
Estas prticas avaliativas assumem caractersticas que, segundo SOUZA
(1991,p.27-39) vm se apoiando na premiao e classificao, vistas como
decorrentes do empenho individual em aproveitar as oportunidades de ensino,
servindo essencialmente ao controle e adaptao das condutas sociais dos alunos,
manifestando-se por relaes de poder e subordinao, ocultando assim, a
dimenso social da seletividade escolar.
Partem, ento, os educadores em busca de mtodos, tcnicas, processos de
avaliao ou de medida cuja objetividade seja invulnervel. Melhor seria dizer- se
que, at alguns anos, buscou- se na educao e no ensino a tcnica, a medida
perfeita. As discusses giravam em torno de tipos de provas, freqncia de exames,
quantificaes e simbologias (nota/conceito). Uma medida de uma suposta
quantidade de material aprendido. A esses se atribua pontos na nota, somava- se e
dividia- se.
Reconhecendo, porm, a fragilidade dessa concepo, chega at nossos
dias, um conceito de avaliao dinmico, mutvel e em evoluo, segundo
pensadores como Tyler, Popham, Ausubel, Ebel que se dedicaram ao estudo do

tema. No como resultados finais, prontos e acabados, mas algo que acompanhe o
trabalho do educador orientando- o nas sucessivas fases.
O que se deseja ensinar mais e alertar os educadores da complexibilidade
da questo. No se trata de ver o quanto o aluno aprendeu, mas se e como
aprendeu. O ensino perde o carter de adestramento e se impregna de carter
educacional.
Diz VASCONCELOS que (1998, p.54) novas idias abrem possibilidades de
mudana, mas no mudam. O que muda a prtica.
A esse respeito VASCONCELOS, j citado, sugere que para acontecer uma
transformao da prtica avaliativa necessrio que o professor abra mo do uso
autoritrio da avaliao. abrir mo da autorizao dada pelo sistema e pelos
pais para que faa uso autoritrio da avaliao: queira estabelecer uma ruptura
prtica com o status quo autoritrio. Exige- se um esforo ativo e consciente de no
reproduzir a regra dominante e empenhar- se na transformao do que est a.
Muitas vezes o professor percebe que h a necessidade de mudanas e
adaptaes a realidade dos alunos, mas perde- se na hora de aplicar mtodos em
sala de aula, a espera de frmulas para tal procedimento. Sem saber o que fazer e
sem poder atrair a ateno do aluno, usa a fora que possui para ameaar o mesmo
com a nota, se ele no fizer como o professor mandar. Por outro lado, fica de mos
atadas, pois a comunidade escolar exige uma postura burocrtica inclinada para a
classificao.
VASCONCELOS refora que (1998, p.56). No se pode conceber uma
avaliao reflexiva, crtica, emancipatria, num processo de ensino passivo,
repetitivo, alienante.

Portanto este sistema precisa ser repensado, porm o

comprometimento deveria acontecer no s por parte do professor, mas tambm da


escola como instituio que vem repetindo a mesma frmula por dcadas dentro de
uma normalidade camuflada.
Para SANTOS (2004,p.24). Avaliao e nota no so de forma alguma a
mesma coisa. Isso algo primrio, conceitual,...
Portanto, se o assunto no possui significado, est fora da realidade e do
entendimento do aluno, como a avaliao pode s- lo? Impossvel tirar a avaliao
formal, decorativa, autoritria, repetitiva e sem sentido enquanto o professor no
mudar a forma de trabalhar suas aulas. Um ensino significativo, oportuniza a

manifestao, a participao e a expresso de idias e alternativas crticas e


criativas por parte do aluno.
Parafraseando com VASCONCELOS (1998,p.58-59), os alunos deveriam ser
orientados, desde cedo, para dar um sentido ao estudo que se encontra na trplice
articulao entre compreender o mundo que vivemos, usufruir o patrimnio
acumulado pela humanidade e transformar este mundo, colocar este conhecimento
a servio da construo de um mundo melhor, mais justo e solidrio.
O sujeito s adquire o conhecimento quando participa, num processo ativo do
objeto do conhecimento e no se defrontando com o bl, bl, bl do professor,
recebendo passivamente as informaes sobre esse objeto.
A dvida um dos direitos fundamentais do educando, porque est em fase
de formao e deve ser respeitado, para que o aluno possa construir
adequadamente o seu conhecimento.
Desta forma, entende- se que a avaliao na educao infantil pode ser
traduzida em uma srie de estratgias que visam observao, documentao,
reflexo, interpretao, compreenso e ao acompanhamento das aprendizagens
das crianas, ao mesmo tempo em que contribuem para a reorientao e a
qualificao da prtica pedaggica., permitindo ao professor construir um
entendimento no s daquilo que as crianas entendem, fazem e sabem, mas
tambm do caminho que as leva a construir o conhecimento. Essa busca de
entendimento a chave para que os educadores possam construir experincias
positivas de crescimento para as crianas.

1.1CONSIDERAES TERICAS SOBRE A AVALIAO

O termo avaliar tem sido constantemente associado a expresses como: fazer


provas, exames, atribuir nota, repetir para passar de ano. uma concepo
dominante, onde a educao vista como mera transmisso e memorizao de
informaes prontas e o aluno um mero receptor passivo. Em conseqncia disso, a
avaliao se restringe a medir a quantidade de informaes retidas e assume um
carter seletivo e competitivo.

A avaliao tem seu sentido pedaggico por permitir todas as iniciativas


possveis e imaginveis, para garantir o direito de estudar e aprender. Assim sendo,
a avaliao concebida com a finalidade de refletir e redimensionar as aes que
esto sendo desenvolvidas. o processo vivido como um momento importante de
aprendizagem, oportunizando ao aluno a organizao e elaborao das prprias
aprendizagens e ao professor a continuidade ou reviso de seu ensino que pode
significar redimensionar a recuperao com novas e variadas estratgias, que
possibilitem realmente as aprendizagens em curso.
Numa avaliao contnua e cumulativa, ocorre a prevalncia da anlise dos
aspectos qualitativos sobre os quantitativos do desempenho do aluno.
Segundo HOFFMANN(1991,Resumo do livro Avaliao: Mitos e Desafios)
desde a dcada de 70, os tericos em avaliao criticam processos classificatrios,
que visam obteno de resultados terminais, quantitativos, desprovidos do
significado de acompanhamento do processo de aprendizagem do estudante. A
nomenclatura avaliao formativa deriva da teoria de Michel Scriven, introduzida
no Brasil, j nos anos 70,que trazia o significado de acompanhamento do processo
avaliativo atravs de etapas parciais, que iriam formando o conjunto dos dados a
serem avaliados.
Para esse terico, ao longo das ltimas dcadas, houve uma significativa
evoluo da teoria da avaliao, tambm no Brasil,, com uma gradativa crtica ao
seu carter tecnicista, de mensurao e classificao, buscando- se principalmente,
alertar sobre o seu intrnseco significado ativo, ou seja, de tomada de deciso.
Carter ativo, no sentido de conceber a avaliao enquanto ao- reflexo- ao,
em contraponto ao carter passivo, de julgamento de dados pelo avaliador,
pressupondo objetividade, no envolvimento e sim encaminhamentos ou sugestes
de melhorias sobre o objeto da avaliao.
A prpria HOFFMANN(1991 em Avaliao: Mitos e Desafios) diz que entre os
especialistas nortes- americanos, em 1977, alerta para o sentido dinmico da
avaliao, ao confirmar que cabe aos pesquisadores descobrir o mundo (coletar
dados, constatar resultados), mas cabe aos avaliadores torna-lo melhor. No Brasil,
Luckesi, nos anos 80, bem como outros tericos, desenvolve seus estudos nesse
sentido, oferecendo uma importante contribuio reflexo sobre o sentido da
avaliao. Diz esse educador que no existe avaliao sem ao, a no ser por
exerccio de nominalismo: avaliar ver, julgar e agir, num ciclo ininterrupto.

Para a autora antes de se fazer diferente, preciso pensar diferente sobre o


que se faz. Acredita- se, que um processo avaliativo mediador est embasado em
alguns princpios essenciais, a seguir elencados:
O primeiro o princpio de avaliao, enquanto investigao docente: o
processo de avaliao representa um compromisso do professor em investigar e
acompanhar o processo de aprendizagem do aluno no seu cotidiano, contnua e
gradativamente, buscando, no s compreender e participar da caminhada do aluno,
mas tambm interferir, fazendo provocaes intelectuais significativas, em termos de
oportunidade de expresso de suas idias, promovendo vrias tarefas de
aprendizagem, com explicaes, sugestes de leituras e outros encaminhamentos
pedaggicos.
O segundo princpio o da complementaridade das observaes sobre o
desempenho dos alunos: nenhuma deciso sobre os alunos dever ser tomada sem
uma extensiva anlise do seu desempenho, atravs da observao e interpretao
da seqncia de suas tarefas e manifestaes. O professor precisar analisar as
tarefas dos estudantes em sua seqncia e articulao, interpretando a natureza
dos erros e acertos, analisando a dimenso qualitativa de suas respostas.
O terceiro princpio o da provisoriedade dos registros de avaliao: nenhum
juzo isolado ou parcial sobre o aluno poder ser considerado como absoluto ou
definitivo e decises de aprovaes e reprovaes devero ter por base a histria de
seu processo de conhecimento. Quaisquer registros ou anotaes feitas sobre o
desempenho do aluno, ao longo do processo, sero considerados provisrios e
sujeitos a complementaes e/ou refutaes para a anlise global do seu
desempenho. As dificuldades de um aluno, que forem superadas, no devero
prejudica-lo na sua promoo ou continuidade e as eventuais dificuldades que ele
apresente devero ser motivo de intervenes pedaggicas no sentido da sua
preveno.
A teoria construtivista e scia- intercionista passa justamente a questionar a
anlise do desenvolvimento do educando com base nos trs domnios por Bloom.
Isto porque no se compreende o desenvolvimento moral e essa nova descoberta
gera desvinculada do desenvolvimento intelectual ou motor. Como defendem
PIAGET e VYGOTSKY, interesses afetivos despertam curiosidades intelectuais e
essas novas descobertas geram novos interesses, sem que haja incio ou fim nesse
processo. Da mesma forma, conquistas em nvel do desenvolvimento motor

representam indissociadamente conquistas afetivas e intelectuais. Assim, uma


anlise qualitativa do desempenho do estudante refere- se tambm a compreenso
dos seus interesses e atitudes, observao de seu desenvolvimento intelectual e
de seu desenvolvimento fsico e motor. O desenvolvimento global do aluno poder
ser analisado qualitativamente, no sentido da observao do seu desempenho em
todas as reas.
Em uma pedagogia desse tipo, o professor precisa estar atento quilo que as
crianas dizem, pensam e falam. Ao ouvi-las, mesmo quando no sabem falar,
podemos ser para elas um recurso, um suporte, algum capaz de promover desafios
e experincias que as estimulem a progredir. Essa no uma tarefa fcil, pois
exigem dos profissionais em educao, um alto nvel de comprometimento ou
curiosidade intelectuais, aliados a um forte sentimento de respeito e valorizao em
relao s crianas e suas potencialidades. Nesse sentido, a tica na avaliao do
desenvolvimento infantil reside no direito a um percurso de crescimento que
considere os ritmos, os jeitos e as histrias peculiares de cada criana.
Aprendizagem e educao so fenmenos complexos que seus resultados
no podem ser conferidos apenas por uma s medida padro. O reconhecimento de
seu carter compsito depende de diversos padres que no apenas se somam,
mas que interagem. Desse modo dando relevncia aos comportamentos finais.

1.2 A PRTICA AVALIATIVA NO COTIDIANO ESCOLAR

O sistema educacional vivido se apresenta pautado pelo controle, pela


disciplina e pela hierarquia. O professor exerce poder sobre seus alunos da mesma
forma que exercido pelo poder tcnico- administrativo, visando o controle de todo o
processo pedaggico. O controle pela disciplina dado de forma a obter algum
encarregado de observar e fiscalizar em diferentes pontos da escola e abocanhar
alunos que no esto cumprindo ordens ou atividades pedaggicas previstas
naquele horrio, para serem advertidos ou punidos.
A aprendizagem ou o ensino que acontece em sala de aula munido de falas
e colocaes feitas pelo professor sobre o que ele sabe sobre o assunto em pauta.
Muitas vezes os professores utilizam atitudes ironizadoras, e ridicularizam seus

alunos que tem dificuldades ou desinteresse por aquele assunto escolhido pelo
professor para tornar seus alunos mais dceis e atenciosos.
Nesse contexto a avaliao entra como mais um elemento disciplinador,
controlador e de poder, para obter o silncio desejado e o estudo para a prova.
Junto hierarquizao, est a discriminao, preferncias e privilgios que
so: o carinho e afeto oferecido aos mais capazes ou os que respondem de acordo
com o que o professor deseja, ou seja, a obedincia, sobrando desprezo e punio
aos que incomodam, inclusive recebendo notas baixas. Presente a essa hierarquia
e organizao disciplinar da escola est o seu sistema avaliativo, fundamentado na
meritocracia(idia de que a posio dos indivduos na sociedade conseqncia do
mrito individual) e assim a avaliao passa a servir discriminao e injustia
social.
A maneira como uma escola avalia reflexo da educao que ela valoriza,
devido a essa prtica de ser capaz de julgar o valor do aluno e possibilitar que ele
cresa como indivduo e, como integrante de uma sociedade competitiva
tecnologicamente, sem produzir excluso.
O desafio das mudanas em avaliao principalmente envolve o engajamento
individual do professor. O professor ao avaliar, interpreta o que v~e no aluno, o que
observa com base em suas concepes individuais. Nenhuma avaliao neutra,
mas sempre subjetiva, atrelada aos conhecimentos, a emoo de quem avalia, pois
interpretao. Da mesma forma, a interveno pedaggica ocorre, muitas vezes,
atravs de aes intuitivas, espontneas, que refletem o que o professor sabe e
sente em cada situao.
Segundo BRANDT SANTOS, Tnia(2004, p.77-81) pergunta-se avaliar para
que?, podemos encontrar uma gama enorme de respostas. Avaliar para atribuir
nota, registrar, mandar a nota para a secretaria, cumprir a lei, ter documentao
para se defender em caso de processo, verificar, constatar, medir, classificar,mostrar
autoridade, conseguir silncio em sala de aula, selecionar os melhores, discriminar,
marginalizar, domesticar, rotular, estigmatizar, mostrar quem incompetente,
comprovar o mrito individualmente conquistado, dar satisfao aos pais, no ficar
fora da prtica dos outros professores, ver quem pode ser aprovado, e reprovado,
eximir-se da culpa, achar os culpados, incentivar a competio, preparar o aluno
para a vida, detectar avanos e dificuldades, ver quem assimilou o contedo, saber
quem atingiu os objetivos, ver como o aluno est se desenvolvendo, diagnosticar,

investigar, tomar decises, acompanhar o processo de construo do conhecimento


do aluno, estabelecer um dilogo educador- educando-. contexto de aprendizagem,
avaliar para que o aluno aprenda mais e melhor.
Para BERNARDI, Rosa Maria (1994, p.23-25) A avaliao escolar antes de
tudo, uma questo poltica, ou seja, esto relacionados ao poder, objetivos,
finalidades, aos interesses que esto em jogo no trabalho educativo, numa
sociedade de classes, no h espao para a neutralidade: posicionar-se como
neutro, diante dos interesses conflitantes, estar a favor da classe dominante, que
no quer que os outros interesses prevaleam sobre os seus.
Afinal de contas, a favor de quem? Contra quem se coloca nossa escola? O
trabalho de cada educador?
Se no se sabe para onde se quer ir, como se pode avaliar, se est bem ou
no?
Um posicionamento fundamental quando se fala de avaliao relativo aos
objetivos da educao escolar, pois deles que derivaro os critrios de anlise do
aproveitamento. A avaliao escolar est relacionada a uma concepo de homem,
de sociedade (que tipo de homem e de sociedade sae pretende formar: excludente
ou integrante, onde todos podem participar?), e ao projeto pedaggico da instituio.
justamente aqui que se encontra uma distoro: de modo geral, no se
percebe a discrepncia entre a proposta de educao e a prtica efetiva, onde se
exclui atravs da avaliao. Em parte, isto ocorre em funo de uma prtica de
planejamento meramente formal, levando a que os professores simplesmente
esqueam quais foram os objetivos propostos. Temos que superar esta
contradio com uma reflexo crtica e coletiva sobre a prtica e sobre a forma de
avaliar.
Segundo HOFFMAN(1991, Livro Avaliao: mitos e desafios- resumo).Avaliar
acompanhar o processo de construo do aluno, tratando- o como um todo, e isso
desafia o professor a compreender o educando como um ser global e amplo.
Em suma, a avaliao do processo ensino- aprendizagem deve ser realizada
atravs de uma relao dinmica entre professor e aluno, no sendo competncia
exclusiva do professor, mas de ambos, analisando e discutindo todos os elementos
do contexto e do projeto educativo como um todo.
O que avaliar diante de uma proposta diferente de ensinar?

Essa uma questo que angustia muitos professores, so coagidos a cumprir


a funo administrativa de entregar o resultado de seus alunos. No se sentem
seguros em atribuir um resultado ao aluno, se no tivessem provas escritas e
quando no fazem uso deste tipo de instrumento, no sabem como avalia-lo.
Ao se avaliar a aprendizagem tambm se est avaliando o ensino, pois se
est questionando a forma ensinada e sua adequao as vrias aprendizagens
encontradas na sala de aula, levando ento a avaliao da prtica pedaggica.

Segundo Santos(2004, p22) a avaliao um aspecto da prtica fundamental


no processo ensino aprendizagem, tanto no que tange os professores quanto
para os alunos e seus pais, uma vez que ela est intrinsecamente
relacionada a destinao da proposta poltica pedaggica. Para o professor, a
avaliao representa um papel fundamental, visto que por intermdio da
anlise reflexiva dos avanos e dificuldades dos alunos que podero rever e
redefinir sua prtica pedaggica, no tanto no aspecto do alinhavo de novas
intervenes como na proposio de atividades e metodologias mais
adequadas ao desenvolvimento dos alunos.

o momento para o professor repensar sua prtica e rever sua organizao


pedaggica, contextualizando. Quanto mais ele conhecer as formas pelas quais o
aluno aprende, melhor ser sua interveno pedaggica, ou seja, a avaliao a
mediao entre o ensino do professor e as aprendizagens do aluno, o fio da
comunicao entre as formas de ensinar e as formas de aprender. preciso
considerar que os alunos aprendem diferentemente porque tem histrias de vida
diferente, so sujeitos histricos e isso condiciona sua relao com o mundo e
influencia sua forma de aprender.
Avaliar tambm buscar informaes sobre o aluno, sua vida, sua
comunidade, sua famlia, seus sonhos... conhecer o sujeito e seu jeito de aprender.
STIEVEN, Miguel Tiago(2003,p.31) Portanto a avaliao no unilateral ou
monolgica, mais dialgica. Deve realizar-se num espao em que sejam
considerados aquele que ensina, aquele que aprende e a relao intrnseca
que se estabelece entre todos os participantes do processo de aprendizado.
Logo , no se aplica apenas ao aluno, considerando unicamente as
expectativas de aprendizagem mas aplica-se as condies oferecidas para
que isso ocorra: avaliar aprendizagem implica avaliar tambm o ensino
oferecido.

2- DETERMINAES LEGAIS SOBRE A AVALIAO


A Lei Federal n 9.394/96(LDB) prope uma mudana de mentalidade, pois se
fundamenta em teorias contemporneas, que levam a compreenso do
processo
avaliativo sob nova ptica, onde o professor e o aluno, numa relao dialtica,
constri a aprendizagem, sendo ambos sujeitos desse processo de
construo.
Conforme seu artigo 24, inciso V, letra a, A avaliao continua e cumulativa
do desempenho do aluno, com prevalecia dos aspectos qualitativos sobre os
quantitativos e dos resultados ao longo do perodo sobre os de eventuais
provas finais.
atravs da avaliao que o educador pode compreender o processo de
aprendizagem visando tomar decises sobre o que foi observado e com a
finalidade de atender as necessidades de cada um, buscado a superao das
dificuldades encontradas.
VASCONCELOS (1995, p.70).O que se espera de uma avaliao numa perspectiva
transformadora que seus resultados constituam parte de um diagnstico e que, a
partir dessa anlise da realidade, sejam tomadas decises sobre o que fazer para
superar os problemas constatados: perceber a necessidade do aluno e intervir na
realidade para ajudar a supera-la

A identificao do que j foi compreendido pelo educado ou das suas


dificuldades d-se pela avaliao e a partir da o professor j possui um diagnstico
daquilo que j dominado e pode refletir ento, sobre o processo e planejar a
continuao. A avaliao no mais uma simples verificao quantitativa da
aprendizagem, mas sim uma interao entre avaliador e avaliado, podendo ser
repensado e assim despertar para a conscincia critica e um compromisso com a
prxis dialtica do projeto de transformao.

Desse modo, a LDB aponta a compreenso de que o processo ensino


aprendizagem necessita de

avaliaes sucessivas e sistemticas, para

oportunizar a imediata ao do professor, como mediador, sobre as


dificuldades do aluno, podendo assim, o aluno localizar suas falhas e buscar
a melhor forma

de sana-las. As dificuldades de cada um devem

ser

identificadas de imediato, a ateno tanto do professor como do aluno, deve


ser dirigido no sentido de busca de alternativas para solues das mesmas.
S assim a avaliao desempenha suas funo qualificao.
Os PCNs(1998 p.93) apontam a avaliao como subsdio para o professor
com elementos para uma reflexo contnua sobre a sua prtica, sobre a
criao de novos instrumentos de trabalho e a retomada de aspectos que
devem ser revistos, ajustados ou reconhecidos como adequados para o
processo de aprendizagem individual ou de todo grupo. Para o aluno, o
instrumento de tomada de conscincia de suas conquistas, dificuldades e
possibilidades para reorganizao de seu investimento na tarefa de aprender.
Para a escola, possibilita definir prioridades e localizar quais aspectos das
aes educacionais demandam maior apoio.
O xito escolar se constitui em processo de reelaborao do que conhecido,
de incorporao de novas informaes e de reorganizao da atividade
mental, da qual a aprendizagem , dialeticamente, causa e efeito.
A prtica avaliativa no ir mudar nas escolas, em decorrncia de leis,
resolues, decretos ou regimento escolares, mas a partir do compromisso
dos educadores com a realidade social que enfrentam. Questionar os
procedimentos avaliativos seletivos e excludentes uma das etapas desse
compromisso.

3. A AVALIAO QUANTITATIVA E QUALITATIVA


A avaliao classificatria realizada atravs de atividades que intencionam
medir e estabelecer uma classificao do aluno para fins de aprovao ou
reprovao. Sua operacionalizao se d atravs de um instrumento de medio do
desempenho do aluno produzido, aplicado e corrigindo pelo professor.
O pensamento de TYLER teve grande influncia na trajetria da avaliao da
aprendizagem..Sob a forma de provas objetivas, os testes incorporaram-se aos
sistemas educativos. Desse modo, consolidou-se na escola uma concepo de
avaliao que se vinculava idia de medida, de verificao ou aferio de
aprendizagens. Tornou-se uma prtica que tinha como centralidade o resultado das
aprendizagens dos alunos, compreendido como um produto,cujo valor era traduzido
numericamente atravs de uma nota.
Este de avaliao compe uma lgica educativa estruturada na concepo,
dominante no ensino da transmisso, da linearidade e da padronizao dos
processos e experincias educativas do sistema seriado de ensino. Neste modelo, a
avaliao permite o levantamento de dados quantitativos, mas perde suas funo de
adequar o trabalho pedaggico do professor s necessidades de aprendizagem dos
alunos.
Na avaliao classificatria trabalha-se com a idia de verificao da
aprendizagem. Consiste na aferio do grau de aproximao entre as verdades de
que existe um conhecimento que deve ser assimilado pelo aluno e as aprendizagens
do aluno.
Conforme HOFFMANN (1998, p.11) Muitos fatores dificultam a superao da prtica
tradicional, j to criticada, mas, dentre muitos, desponta sobre maneira a crena dos

educadores de todos os graus de ensino na manuteno da ao avaliativa


classificatria como garantia de um ensino de qualidade, que resguarde um saber
competente dos alunos.

A forma de justificarem a ao avaliativa classificatria realizada nas escolas


de que a qualidade de ensino deve ser mantida de forma exigente e que assim
como os demais sempre aprenderam, tambm possvel continuar com o ensino
dessa forma. O temor da mudana e o comprometimento que exige uma avaliao
de qualidade faz com que os educadores permaneam no mesmo sistema de
trabalho, atribuindo aos pais, a resistncia s mudanas e mantendo as escolas
conservadoras.
HOFFMANN, afirma (1998 p.12). A verdade que h um srio descrdito em relao
s escolas inovadoras e o sistema de avaliao um dos focos principais de crtica
da sociedade, uma vez que se constitui em componente decisivo na questo dos
resultados, ou seja, produto obtido, em educao. Enfim, a crena popular que os
professores tendem a ser menos exigentes do que tradicionalmente e que as escolas
no oferecem o ensino competente semelhana das antigas geraes.

Nos deparamos hoje, com uma realidade completamente diferente realidade


de escolas disciplinadoras e detentoras nicas do saber. No se pode atribuir
competncia a uma escola que no d conta do seu alunado, promovendo- os a
repetio e evaso. O interesse primordial da escola deve ser o compromisso de
favorecer o acesso ao saber e o incentivo continuidade da busca pelo
conhecimento. A qualidade de ensino atingir seu pleno ~xito no momento que
atender a criana a ponto de auxilia-la a usufruir seu direito ao ensino, sua
promoo como cidado participante desta sociedade e saber reivindicar uma
escola de qualidade. Uma escola de qualidade atende a todas as crianas
brasileiras em uma realidade concreta.
Segundo HOFFMANN(1998, p.11-35), tratamos de qualidade de ensino na
concepo de avaliao classificatria que se refere a padres pr estabelecidos,
em bases comparativas: critrios de promoo, gabaritos de respostas s tarefas,
padres de comportamento ideal. Uma qualidade que se confunde com quantidade,
pelo sistema de mdias, estatsticas, ndices numricos dessa qualidade.

Contrariamente, qualidade, numa perspectiva mediadora de avaliao,


significa desenvolvimento mximo possvel, um permanente vir a ser, sem limites
pr- estabelecidos, embora com objetivos claramente delineados, desencadeadores
da ao educativa.
Uma avaliao mediadora conta com a participao do aluno, com o
entendimento de suas falas, seus agrupamentos, suas questes desafiadoras, uma
relao de falar e ouvir do aluno e do professor, para uma busca de alternativas
voltada para a autonomia moral e intelectual.
Um posicionamento crtico e transformador implica em interagir e mergulhar
nas realidades que contextualizam as realidades que compem o cotidiano.
H necessidade de incentivar e deixar que os sujeitos falem, descrevam,
explicitem as realidades que constituem a chamada cultura popular, assim como
necessrio que quem avalia pergunte-se sobre para que, por que e para quem
interessa tal avaliao. Discutidas essas condies de realidade ser possvel
levantar hipteses que permitam diferentes leituras dessas realidades. Tais
hipteses sero dadas a partir dos dados coletados e elaborados juntos com os
avaliados. Avaliadores e avaliados sentam juntos mesa para discutir os resultados,
inserindo no contexto das realidades as quais fazem parte.
A compreenso, anlise e interpretao, assim com conflitos e crises
geradas, encaminharo para hipteses de trabalho e aes que podem e precisam
ser entendidas como formas variadas de fazer avanar o conhecimento, a partir de
probabilidades e do exame crtico de contradies coexistentes.
Do ponto de vista de LUCKESI(1995, (p9-17), a avaliao pode ser entendida
como Um juzo de qualidade sobre dados relevantes, tendo em vista uma tomada
de deciso. O autor destaca que os resultados da aprendizagem devem ser
comparados ao que o professor apresentava como expectativa de resultado e, a
seguir, qualificados conforme as diferenas ou semelhanas em relao quelas
expectativas, considerando que os resultados estejam fundamentados em aspectos
significativos para a vida do educando.
Uma questo importante a ser considerada na avaliao da aprendizagem
est relacionada aos fins da educao. Da mesma forma que o planejamento e a
metodologia de ensino, a avaliao no se realiza num espao neutro, mas
contextualizada e depende de uma concepo de homem, de sociedade e de mundo
que perpassa a prtica pedaggica. Esta prtica poder privilegiar tanto uma postura

reprodutora como uma postura transformadora do professor, a partir de instrumentos


adequados, discute com os alunos o estado de aprendizagem que eles atingiram.

3.1. A AVALIAO COMO SUPERAO DA RELAO DE PODER NO


PROCESSO INTERATIVO PROFESSOR ALUNO
O aluno constri seu conhecimento na interao com o meio em que vive.
Dependendo das condies desse meio, da vivncia com objetos e situaes
possvel ultrapassar determinados estgios de desenvolvimento e ser capaz de
estabelecer relaes cada vez mais complexas e abstratas. Os entendimentos dos
alunos so decorrentes do seu desenvolvimento prprio frente a uma e outras reas
do conhecimento. Ningum v o mundo ou as coisas do mesmo modo, cada um
possui seu jeito de ver e compreender, portanto, no podemos considerar uma
avaliao uniforme e homognea. O meio em que vivem as crianas diferem em
muitos aspectos, impedindo, portanto, de realizar uma avaliao nica e para todos
da mesma forma.
A criana quando chega na idade escolar j possui uma bagagem de
conhecimentos adquiridos na famlia e no meio onde vive, aumentando assim o
compromisso do professor diante dessas crianas de todos os nveis scio-culturais
e com diferenas individuais. Cabe ao professor fazer o entendimento do aluno
sobre uma questo, pois tal entendimento ocorrer de acordo com a vivncia
anterior do aluno.
A educao no ocorre descontextualizada. Sua natureza determinada
pelas condies do meio scio- cultural em que se desenvolve e determinante das
modificaes que acontecem nas condies dadas. O processo avaliativo capaz
de identificar o que existe em potencial e evidenciar possibilidades de
aproveitamento, desenvolvimento e aperfeioamento desse potencial; situar falhas e
desvios no seu andamento e apurar resultados a curto, mdio e longo prazo.
Uma avaliao preocupada com a transformao social dever estar atenta
aos modos de superao do autoritarismo, estimulando o estabelecimento da
autonomia do educando.
Conforme VEIGA, Ilma (1996,149-153) A atual prtica da avaliao escolar
estipula como funo do ato de avaliar a classificao e no o diagnstico, como

deveria ser construtivamente. Com a funo classificatria, a avaliao constitui um


instrumento esttico e frenador do processo de crescimento; a funo diagnstica
constitui-se num processo dialtico para avanar no processo de desenvolvimento
da ao, no crescimento da competncia e da autonomia.
Quando a avaliao perde seu significado construtivo e traduz as aspiraes
de uma sociedade delimitadamente conservadora, exacerba a autoridade e oprime o
educando, impedindo com isso o seu crescimento.
Nesse contexto, a avaliao dever manifestar- se como um mecanismo de
diagnstico da situao, tendo em vista o avana e o crescimento do educando e
no, a estagnao disciplinadora.
O professor revela sua inteno pedaggica numa relao com o educando
na subjetividade, seleciona temas que lhe parecem prioritrios e utilizados na
vivncia pessoal. inerente interpretao pelo aluno, sem interesses de amarrar
os comandos a eliminar entendimentos. As tarefas tornam-se elo de uma grande
corrente entre supostos erros do aluno edvidas do professor com o interesse de
interpreta-los e discuti-los. Nesse momento a correo passa a ser uma reflexo
sobre as hipteses que vieram a ser construdas pelo aluno e no definitivamente
certas ou erradas.
importante ter clareza de que o procedimento avaliativo jamais deve ter
carter depreciativo, em que se apontem os erros do educando como resultantes do
seu fracasso ou de sua incapacidade. Ao contrrio do que se pensa, o erro do aluno
deve ser corrigido sim, porm a correo deve caracterizar uma situao de
aprendizagem e no de condenao, j que a educao se constri pela reflexo
antes de tudo e pelos resultados em segundo lugar. Por isso a avaliao deve estar
voltada para a reflexo. A escola um lugar de se aprender, e aprender inclui errar,
conseqentemente, errar faz parte do processo pedaggico e o aluno no deve ser
punido por isto.
As tarefas so elementos essenciais para a observao das hipteses
construdas pelos alunos ao longo do processo. Atravs delas, professores podero
estabelecer o dilogo com os educandos, no sentido de debruar-se sobre sua
produo de conhecimento para compreender em que momentos se encontram,
qual a dimenso do seu entendimento. Entendimentos sobre uma prtica avaliativa
inovadora que abandone a realizao de tarefas. importante que se respeite o
saber elaborado pelo aluno, espontneo, partindo de aes desencadeadoras de

reflexo, desafiando-o a evoluir, encontrar novas e diferentes solues para as


tarefas apresentadas pelo professor.
Segundo MACEDO(1993, p.30, apud HOFFMANN, 1998,p.72).Antes se tratava de
saber bem (o professor), para transmitir ou avaliar certo. Agora se trata de saber
para discutir com a criana, para localizar na histria da cincia o ponto
correspondente ao seu pensamento, para fazer perguntas inteligentes para
formular hipteses, para sistematizar quando necessrio.

Neste sentido, a natureza dos questionamentos a finalidade,para que e para


quem so destinadas as investigaes e para isso o professor precisa do currculo
de cada um dos seus alunos, a fim de perceber a compreenso deles, as suas
idias, dificuldades e relaciona-las a novas aes educativas. Os questionamentos
do professor devem estar em sintonia com a posio de pensamento do aluno.
essencial que o aluno intere-se numa posio de igualdade com o professor, sem
autoritarismos, viabilizando trocas de idias em cooperao que sustentem o
desenvolvimento das personalidades autnomas.
Como as pessoas so subjetivas e tem percepes diferentes necessrio
que se faa um confronto entre a avaliao do professor e a auto-avaliao do
aluno, numa relao de confiana entre iguais para verificar as diferenas existentes
e juntas buscarem alternativas para sanar as dificuldades na busca do
desenvolvimento de cada um.
A psicologia veio muito nos ajudar nesse processo de superao de poder,
mostrando sociedade que uma educao baseada no autoritarismo, impossibilita a
formao de indivduos autnomos, criativos, dinmicos e capazes de se adaptarem
e atuarem sadiamente em seu meio. Ainda persistem relaes autoritrias, nos
momentos educativos quando a avaliao se reduz a provas. a que se considera
a criana como um adulto em miniatura, com estrutura de conhecimento, inteligncia
pronta e acabada. Concepo que leva ao treino da mente como nica tarefa da
educao.
altamente autoritrio pedir a um aluno que acredite em uma idia, numa
definio ou numa regra e que as copie e as repita de cor, sem que as compreenda
ou que tenha os conceitos inerentes formados.
Por outro lado, devemos incentivar as crianas a terem idias e dar-lhe
oportunidades de expressa-las, explica-las e organiza-las, para depois, apresentar a
elas outras idias j existentes, para que possam estabelecer relaes checando,

suas concluses, aperfeioando e ampliando seu conhecimento, reorganizando-se


conceitualmente. Os registros e anlises sistemticas do processo de elaborao do
conhecimento

pela

criana

auto-avaliao

so

instrumentos

bsicos

indispensveis avaliao.
Sabemos, entretanto, que a distncia entre a teoria e a prtica da avaliao
considervel e que h uma multiplicidade de fatores que interferem neste processo.
H uma distncia no relacionamento professor- aluno, o despreparo pedaggico, as
srias dificuldades scio-econmicas que a sociedade enfrenta e o crescente nvel
de insatisfao entre o aluno que pouco faz no processo todo de aprendizagem.
O professor que adota o entendimento autonomizador estar contribuindo
para a formao de um ser humano consciente, competente e comprometido com o
ser, a caminho da emancipao.
Segundo AUSUBEL: ( 1980, apud RABELO, 1998, p.62) Se eu tivesse de reduzir
toda a psicologia educacional a um nico princpio, diria isto: o fator singular mais
importante que influencia a aprendizagem aquilo que o aprendiz j conhece.
Descubras o que ele sabe e baseie nisso os seus ensinamentos.
Uma ao pedaggica deve preocupar-se com uma anlise lgica de
contedos organizados j existente na mente do aluno, que sejam relevantes para a
aprendizagem do assunto. Os conhecimentos previamente adquiridos so
fundamentais para a compreenso

e internalizao de novos significados, pois

servem de ancoragem s novas idias, num relacionamento no arbitrrio.


Mudanas requerem alm de utopia uma proposta, um planejamento
realmente comprometido com a realidade desejada. Assim, a mudana se concretiza
quando os sujeitos-agentes sociais se propem a uma luta visando
transformao, a partir do que j existe, do que possvel e do que oportuno. A
isto acrescenta-se: do que desejado, idealizado, sonhado.
A prtica pedaggica vista como um todo, com uma avaliao que oriente a
ao do professor no sentido de adequ-la as possibilidades e reais necessidades
de aprendizagem dos alunos, tomando-se como referncia os objetivos explicitados
no projeto poltico-pedaggico da escola.
Deve ter, portanto, um carter investigativo: ao longo do processo de
aprendizagem, deve fornecer pistas para o professor, tanto sobre as aprendizagens
j efetivadas, quanto sobre as que ainda esto em processo de constituio e
fornecer tambm aos alunos pistas para sua prpria auto-avaliao.

E, alm disso, deve ser o indicativo para o professor na tomada de deciso


quanto a melhor forma de organizao didtico-pedaggico de seu trabalho, visando
a realizao de intervenes adequadas, em funo das aprendizagens realizadas,
das possibilidades e das necessidades destes alunos, intervenes estas, que
devem estar em consonncia com os objetivos propostos pelo projeto educativo.
No se trata, portanto, de abolir a avaliao. O que se prope que os
elementos para a avaliao sejam retirados do prprio processo educativo, do
trabalho cotidiano da sala de aula, da prpria caminhada de produo, construo e
re-construo do conhecimento de nossos alunos.
5. AVALIAO NA EDUCAO INFANTIL
Sabe-se que as noes de infncia esto sendo construdas muito lentamente
desde o sculo XVI at os dias de hoje e, que as mesmas passaram por vrias
mutaes. No momento em que se pensou na criana como um ser singular, com
caractersticas notavelmente diferentes

dos adultos, iniciou-se um processo de

valorizao do mundo infantil e de preocupao frente as suas peculariedades.


H nvel nacional, a educao infantil tem sido bastante discutida e
atualmente est ganhando um novo espao de lutas de muitos educadores,
pesquisadores e responsveis pela rea. Em conseqncia da caminhada ter sido
limitada, muitos equvocos tem se acumulado sobre o significado de educar,
acompanhar e principalmente avaliar o percurso das crianas de 0 a 6 anos.
Conforme a Lei de Diretrizes e Bases sancionada em dezembro de 1996,
estabelece, na Seo II, referente educao infantil, artigo 31 que...a avaliao
far-se- mediante o acompanhamento e registro do seu desenvolvimento, sem o
objetivo de promoo, mesmo para o acesso ao ensino fundamental.
De acordo com o Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil
(1998p.58-59 apud SANTOS (2004, p71-73):
A observao e o registro se constitui nos principais instrumentos de que o professor
dispe para apoiar sua prtica por meio deles o professor pode registrar,
contextualmente, os processos de aprendizagem das crianas; a qualidade das
interaes estabelecidas com outras crianas, funcionrios e com o professor e
acompanhar os processos de desenvolvimento obtendo informaes sobre as
experincias das crianas na instituio.

Parafrasendo com SANTOS, pode se dizer que a escrita uma das formas
de registro mais utilizadas e que facilitam um maior acompanhamento, pois ter
documentado todo o procedimento realizado pela criana, bem como, o trabalho
desenvolvido pelo professor e as habilidades e competncias adquiridas pelo aluno
no decorrer do processo.
Aqui no Brasil existem prticas onde s ingressam no ensino fundamental,
crianas j alfabetizadas, outras prticas porem, conferem ao aluno notas,
estrelinhas, carinhas com desenhos tristes ou alegres conforme o julgamento do
professor. Ser este um tipo de avaliao que auxiliar o aluno crescer? Ou o que
respeita cada etapa da criana, tendo clara a concepo de que aprendizagem um
processo e, que por conseqncia a avaliao tambm?
Se a avaliao entendida como um instrumento que auxiliar o professor a
refletir sobre as condies de aprendizagem oferecidas a ajustar sua prtica s
necessidades apresentadas pelos alunos, cabe ao professor definir critrios para
planejar atividades e criar situaes que gerem avanas na aprendizagem das
crianas e, no amedronta-las e frustr-las com recursos que discriminam e rotulam
os mesmos, chegando ao extremo de bloquear esse processo. A avaliao tem
como funo acompanhar, orientar, regular e redimensionar o processo como um
todo.
Segundo, ainda os PCNs (1996 p.86-91), nos colocam que a observao e o
registro se constituem num dos principais instrumentos que o professor dispe para
apoiar sua prtica, por meio deles ter uma viso ampla e integral do processo
individual de cada aluno, como tambm a caminhada feita durante certo perodo,
revelando suas peculiaridades.
Pode-se dizer a educao infantil por ser o passo inicial a base para o
desenvolvimento da aprendizagem da criana, pois nesse perodo que se conhece
a bagagem cultural, as habilidades, e o tempo que cada um precisa para assimilar e
acomodar o conhecimento que recebe, reorganizando e fazendo sua aprendizagem,
um momento importante onde se fortalece a auto estima, superando deficincias e
obstculos que deixar a criana mais segura de si e confiante para experimentar.
Finalmente quando os professores, pais e alunos estiverem conscientes de
que a avaliao um instrumento de avanos e conquistas com relao ao
rendimento do aluno, a aprendizagem torna-se algo menos dolorosa e mais
prazerosa, pois assim, acabar aquela angustia que existe dentro da escola por

certas medidas que tomado que ao invs de incentivar, desmotivam, no


valorizando o que os alunos conquistam, mesmo sendo algo pequeno e por vezes
insignificante para os adultos.
importante reforar que a avaliao um processo contnuo e, que
acontece em longo prazo, um momento de reflexo sobra a prtica pedaggica do
professor e da escola como instituio, sendo essencial que critrios sejam
estipulados por todos os envolvidos dentro da realidade escolar respeitando a
individualidade de sua clientela e, elencados numa proposta pedaggica atuante
onde os professores tenham espao para debates e estudos buscando suporte
terico para fazer sua prtica com confiana.
O educador no vive sem avaliao e planejamento. Para avaliar preciso
partir de um planejamento com critrios definidos, porm em sintonia com o
desenvolvimento, com a aprendizagem que o professor possibilitou ou no criana
conquistar.
Neste sentido, para que haja uma avaliao eficiente na educao infantil
necessrio que o educador tenha um conhecimento terico slido.
Segundo FAVERO, Alberto Altair ( 2001 p17) No basta gostar da criana.
necessrio, alm de ter afeto e carinho por elas, conhecer o caminho de sua
aprendizagem, lembrando que o desenvolvimento se processa por estgios, nos
quais se estruturam determinados esquemas de ao.
Este afeto deve estar estritamente ligado com o conhecimento terico, pois os
profissionais desta rea no souberam o que fazer s com o afeto.
Para SOUZA MORO,Catarina e SILVA, Paulo Vincius( 2003, p.45-46) O
trabalho realizado em nosso Estado e no Brasil nos ltimos anos em educao
infantil no est sendo difundida apenas pela exigncia da lei, como tambm como
uma nova forma de trabalhar a educao infantil, que passou a valorizar a criana
como gente que pensa, cria e constri seu conhecimento gradativamente.
O professor tendo conhecimento terico acredita na capacidade da criana e,
passa a ter um novo olhar mais confiante e seguro na aprendizagem da criana.
Conforme ARROIO, Miguel(1994, p.91) Queremos ter uma escola viva, em que se
viva a cidadania e no uma escola onde se sonhe um dia ser cidado. Infncia j
cidad, ser vivo, ser cultural j, ser social j. E enquanto ser social que j , na
medida em que ela viver, com mais intensidade e que ela , estar se preparando
para um dia viver com intensidade futuras idades, futuras fases de sua vivncia, de
sua formao.

Estes so alguns indicadores inconfundveis de uma real disponibilidade para


com a infncia e seu mundo, em um processo que leva em considerao uma
criana real e no uma criana no sentido abstrato ou idealizado, demonstrando
ateno s respostas comportamentais e as diferentes maneiras de ser, aprender e
conviver.

CONSIDERAES FINAIS
Partindo da leitura e reflexo da fala de alguns pensadores sobre o assunto,
podemos destacar que:
A avaliao permite redimencionar a prtica do professor com relao ao
aluno. Atravs da reflexo sobre sua atividade e da sua anlise das situaes
enfrentadas no cotidiano, o professor tem condies de conhecer as caractersticas
de cada aluno, seu ritmo de aprendizagem, a forma como as relaes acontecem, o
seu desenvolvimento tanto no que se relacione aquisio dos conhecimentos,
como nas atitudes e habilidades.
Este diagnstico permite ao professor redimencionar sua atividade, modificando seu
planejamento, tanto no que diz respeito turma em geral como em relao a algum
aluno em particular.
Enquanto a avaliao for realizada para dar nota ao aluno, ela no contribui
para seu desenvolvimento. A avaliao deve ser o resultado de anlises com todos
os elementos recolhidos durante o processo. Cabe ao professor estar preparado
para romper com o momento tradicional de avaliar, buscando uma mediao onde o
aluno sinta- se parte deste processo emancipatrio.
A avaliao importante se realizada com seriedade, com clareza dos
critrios que devem ser comuns, com a finalidade de uma anlise do que aconteceu,
das dificuldades encontradas, das vitrias alcanadas, da distncia entre o ponto em
que est e as metas almejadas, tanto do professor como do aluno.
Um educador comprometido com sua pratica educacional tem na avaliao
uma atividade bem definida, fundamentada, com um encaminhamento poltico, onde

participao e a deciso competente de todos para a participao igualitria na


sociedade esto sempre presentes.
Partindo das experincias de vida que a criana traz, considerando que o erro
faz parte do processo, que a forma que se tem de compreender a lgica da
criana, que a interao com um adulto, respeitando seu universo cultural, estar-se encaminhando para o sucesso da criana na vida social.
A avaliao contnua, processual e transformadora a empreender o
processo de participao individual e coletivo. Contempla momentos de autoavaliao grupal. A avaliao mtua gera um enriquecimento significativo

no

processo educativo. Por ser responsvel, criativo,reflexivo, o aluno participa com o


professor da composio de critrios para a avaliao. A exigncia, a rigorosidade e
a competncia so propostas desenvolvidas com os alunos, num processo de
relao de parceria, em que todos so responsveis pelo sucesso ou pelo fracasso
do grupo.
A educao se constri pela reflexo antes de tudo e pelos resultados em
segundo lugar. Por isto, a avaliao deve estar voltada, para a reflexo. Escola
lugar de se aprender, e aprender inclui errar . Errar faz parte do processo
pedaggico e o aluno no pode ser punido por isso.
Em nossa reflexo sobre avaliao escolar devemos ter sim, o aluno como
principal sujeito do processo de ensino

aprendizagem, mas no o nico a ser

avaliado. Ele um dos elementos desse processo que participa da avaliao, de


diferentes formas e em diferentes momentos. Mas, antes de avaliar nosso aluno,
necessrio que o professor pense a avaliao de uma maneira mais global,
envolvendo tudo, e todos que participam do processo educacional na escola.
A avaliao que nos interessa no a que faz de conta, farsante ou
mistificadora. No cabem mais contradies performistas como avaliar e no permitir
ser avaliado, questionar e fugir de ser questionado, pretender inovar e evitar ser
atingido pela inovao. A soluo mais inteligente realizar a avaliao com
competncia e transparncia, incluindo sempre a necessidade de avaliar o avaliador.
O avaliado carece do direito de reagir e aprender.
O professor precisa ser desafiado para reformular sua maneira de pensar,
pesquisar e ensinar, buscando sempre ter uma formao contnua para melhor
visualizar o processo, pois s assim poder ter diferentes referncias sobre a
avaliao, podendo assim, ampliar a reflexo e soluo situaes do dia-a-dia.

A avaliao um momento privilegiado de criticidade e criatividade coletiva.


neste momento que ficam evidentes o compromisso e o descompromisso, os
equvocos e as ambigidades da prtica desempenhada pelos participantes do
grupo. Quem avalia? Sempre se fala que o professor. Mas se tal questo for
encarada criticamente v- se que cada professor um sujeito diferente e que v a
avaliao de forma diferente.
Avaliando de modo transparente, pode-se descobrir as falhas, os erros, as
inconsistncias. O efeito mais positivo na avaliao a descoberta analtica e
honesta dos problemas, no seu escamoteamento.
Na pedagogia sempre possvel constatar que os alunos no deveriam ser
comparados entre si, porque cada um tem seu ritmo prprio, mas, na prtica, os
fatos de os alunos esto juntos numa sala o bastante para os escalonar, o que
transforma simples diferenas em autnticas desigualdades. Pensando nisto o mais
importante no discutir notas, conceito ou qual quer outra expresso, mas garantir,
de todas as maneiras, o compromisso com a aprendizagem adequada do aluno.
A avaliao uma pratica de investigao diagnstica, continua, cumulativa,
sistemtica e compartilhada, que se destina a verificar se houve aprendizagem.
Portanto, um processo abrangente, que se envolve no s a aprendizagem do
aluno, mas tambm a pratica do professor, principalmente, dos professores do
ensino fundamental.
Aos alunos deve ser possibilitado o conhecimento do que ser ensinado, das
suas dificuldades, dos seus avanos, sempre envolvendo e partindo do
conhecimento j adquirindo na famlia, no meio onde vive. A avaliao devera levar
mudana do que tem que ser mudado no sistema educacional.
A falta de uma poltica pelas autoridades, interfere na prtica pedaggica do
professor que se v constrangido diante do interesse do aluno, e professor tem
pouco a lhe oferecer. H a necessidade de uma poltica educacional sria, ampla e
comprometida com as classes populares, e que alguns profissionais que atuam na
rea da educao tambm tenham este comprometimento, no fazendo desta falta
de recursos, desculpa para se alienar frente ao sistema que est a.

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