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Novas Tecnologias na Educao

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Tecnologia na Educao Matemtica: Trilhando o Caminho do Fazer ao Compreender


Mrcia Rodrigues Notare - IM/PPGEMAT/UFRGS marcia.notare@ufrgs.br Marcus Vinicius de Azevedo Basso IM/PPGEMAT/UFRGS mbasso@ufrgs.br Resumo: Este artigo discute o potencial do software GeoGebra no processo de construo de
conceitos matemticos, luz da teoria do desenvolvimento cognitivo de Piaget. Para isso, o artigo traz a anlise de um projeto de modelagem geomtrica, da trajetria de uma bola de basquete, desenvolvido por um aluno do mestrado em Ensino de Matemtica, na qual possvel evidenciar um caminho trilhado do fazer ao compreender, na medida em que o trabalho vai sendo desenvolvido. Conceitos matemticos como funo quadrtica, funo afim, funo seno, funo valor absoluto, movimentos de grficos e continuidade de funes foram definitivos na construo do modelo assim como conceitos geomtricos como retas paralelas e perpendiculares, ponto mdio, mediatriz e reflexo em torno de uma reta, que foram utilizados na construo da cesta. Dessa forma, a atividade proposta com o uso do GeoGebra permitiu a compreenso de uma srie de conceitos a partir da ao do sujeito e da conceituao, trilhando um caminho do fazer ao compreender.

Palavras-Chave: educao matemtica e tecnologia, construo do conhecimento, modelagem geomtrica, fazer e compreender.

Technology in Mathematics Education: the Path of Make to Understand


Abstract: This article discusses the potential of the software GeoGebra in the construction of
mathematical concepts, using Piagets theory. The article brings the analysis of a geometric modeling project, the trajectory of a basketball, designed by a student of post-graduation in Teaching Mathematics, in which we can show a path trodden of make to understand, insofar that the work is being developed. Mathematical concepts such as quadratic function, affine function, sine function, absolute value function, motion graphics and continuity of functions were definitive in building the model as well as geometric concepts as parallel and perpendicular lines, midpoint, bisector and reflection around a straight, which were used in the construction of the basket. Thus, the proposed activity with the GeoGebra allowed the understanding of concepts from the subject's action and conceptualization, treading a path of make to understand.

Keywords: mathematics education and technology, knowledge construction, geometric modeling, make and understand. 1. Introduo No de hoje que o processo de aprendizagem de Matemtica vem sofrendo fortes crticas por apresentar resultados de um sistema ultrapassado e fracassado. Um dos principais fatores responsveis por este cenrio que a Matemtica ainda apresentada aos alunos de forma polida, por meio de formalismos organizados em uma sequncia de teoremas, demonstraes e aplicaes. Dessa forma, omite-se dos alunos o verdadeiro processo de construo dos conceitos envolvidos. A Matemtica, ao longo dos tempos, foi desenvolvida por meio de tentativas e erros, a partir de afirmaes elaboradas intuitivamente, com imprecises e afirmaes fracas, introduzidas intencionalmente na tentativa de visualizar a estrutura matemtica, de forma dinmica (Tall, 1991).
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Ento, porque no apresent-la sob este enfoque aos alunos? nesta perspectiva que trazemos uma discusso sobre o uso da tecnologia nas aulas de Matemtica. Os softwares disponveis hoje em dia podem proporcionar um valioso trabalho de construo do conhecimento matemtico, desde que as atividades sejam elaboradas com o objetivo de engajar os alunos em um processo de superao de desafios, no qual a utilizao de conceitos matemticos seja necessria para alcanar os objetivos propostos inicialmente. Dessa forma, buscamos apoio na teoria do desenvolvimento cognitivo de Piaget para evidenciar o potencial de uma atividade de modelagem geomtrica com o software GeoGebra. Vamos mostrar, a partir da anlise da construo do modelo de um aluno, como essa atividade pode levar construo de conceitos matemticos, a partir da ao do estudante, trilhando um caminho do fazer ao compreender. 2. Aprendizagem de Matemtica: trilhando o caminho do fazer ao compreender A construo do conhecimento matemtico se d na medida em que novos problemas matemticos vo sendo vivenciados, uma vez que o aluno perturbado e desafiado a super-lo. Para resolver o problema, preciso que o aluno construa novas estruturas que permitam dar conta da situao enfrentada, rever os conceitos j elaborados e tentar reconstrui-los e enriquec-los, de forma a solucionar o problema apresentado. Se o aluno no vive o problema como uma contradio interna, no sentir necessidade de construir algo novo para resolver tal problema. Esse processo contnuo e so justamente esses desafios que promovem o desenvolvimento do ser humano e, especificamente, a construo do conhecimento matemtico. Dessa forma, medida que o aluno desafiado a resolver um novo problema at ento desconhecido, um desequilbrio cognitivo pode desencadear o processo de construo do conhecimento matemtico. Normalmente, o que se observa, um sucesso aparente dos alunos na resoluo de problemas. Isso ocorre porque, geralmente, as aulas de Matemtica escolar reforam a simples utilizao e reproduo de procedimentos e algoritmos, enfatizando roteiros ou modelos a serem seguidos na resoluo de problemas. Dessa forma, o que ocorre a aprendizagem de um conjunto de procedimentos padro, que possibilita a resoluo de uma classe de problemas extremamente limitada; os alunos adquirem apenas a capacidade de efetuar clculos, sem compreend-los. Esse processo est longe do verdadeiro fazer matemtica, que exige habilidades como conjecturar, testar, intuir, deduzir, generalizar coordenar aes e retirar dessas coordenaes novas coordenaes, por abstraes refletidas. 2.1 Tomada de conscincia: do fazer ao compreender Para compreender melhor como se d a construo do conhecimento matemtico, recorremos teoria do desenvolvimento cognitivo de Piaget, que trata da origem do conhecimento e o entende como sendo um processo contnuo de construo, sem incio ou final absoluto (Piaget, 1983). A inteligncia, para Piaget, construda pelo mecanismo de adaptao do organismo a uma situao nova e, como tal, implica a construo contnua de novas estruturas. Desta forma, os indivduos desenvolvem-se intelectualmente a partir das vivncias e experincias oferecidas pelo meio que os cercam, agindo sobre este meio. Para Piaget (1983), o processo de construo do conhecimento se constitui na ao do sujeito sobre um objeto (assimilao) e na ao do sujeito sobre si mesmo (acomodao), respondendo s estranhezas trazidas pelo material assimilado. Assim,
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sujeito e objeto no podem ser dissociados, mas entendidos como completares, uma vez que o conhecimento no se encontra pr-existente em nenhum destes polos, mas sim, na sua interao. Pode-se dizer que o sujeito s aprende porque age. A ao a fora propulsora do desenvolvimento humano, ou seja, por meio das aes que o sujeito pratica, que ele se desenvolve. Entretanto, no qualquer ao que leva a avanos no conhecimento; preciso uma ao significativa, que tenha sentido para o sujeito, que o faa pensar sobre o que fez e sobre o prprio pensamento. Assim, aprendizagem no significa aprender porque algum ensina, mas sim, por um processo de construo, de reconstruo e de tomada de conscincia do prprio desenvolvimento por parte do sujeito. Nesta perspectiva, tudo acontece pela ao do sujeito, pois por meio dela que se constroem as estruturas do conhecimento ou capacidades de conhecer. Nesse processo de desenvolvimento cognitivo, possvel identificar certos nveis, que trilham o caminho do fazer ao compreender. Em outras palavras, pode-se dizer que essa evoluo inicia na ao pura, impulsionada pela busca em alcanar determinado objetivo, muitas vezes de fato alcanado, mesmo que sem a compreenso dos meios que levaram a tal xito, at a total compreenso das aes realizadas. Assim, tal evoluo caminha do fazer ao fazer e saber o que se est fazendo. A ao constitui um conhecimento cuja conceituao somente se efetua por tomadas de conscincia posteriores, que procedem da periferia para o centro. Verificase um atraso da conceituao sobre a ao, o que mostra a autonomia da ao. Porm, a partir de determinado nvel, h uma influncia da conceituao sobre a ao, uma vez que a conceituao fornece ao um reforo de suas capacidades de previso, consistindo em um aumento do poder de coordenao, e tornando possvel uma programao completa da ao a partir da conceituao. Dessa forma, identifica-se uma fase inicial, em que a ao e sua conceituao so aproximadamente do mesmo nvel e em que se efetuam trocas constantes entre as duas, e outra fase em que a conceituao fornece ao uma programao, fazendo com que a prtica se apoie em teorias. Assim, medida que a compreenso comea a se estabelecer, percebe-se uma capacidade de antecipao e uma regulagem mais ativa, que abre para uma capacidade de escolha entre meios diferentes, sem limitar-se mais s regulaes automticas. Dessa forma, a antecipao e a capacidade de escolha permitem a passagem do nvel do comportamento material para o da representao. Uma vez que a conceituao aumenta o poder de antecipao do sujeito, pode-se dizer que a conceituao influencia a ao, fornecendo mesma um reforo de suas capacidades de previso e a possibilidade de dar um plano de utilizao imediato. Segundo Piaget (1978), essa contribuio consiste em um aumento do poder de coordenao do sujeito. O conceito de tomada de conscincia de fundamental importncia na aprendizagem de Matemtica. Isto porque, muitas vezes, a Matemtica tratada de forma mecnica e repetitiva, fazendo com que os alunos reproduzam leis e frmulas na resoluo de problemas, obtendo xito na sua soluo, mas sem efetivamente compreender o que esto fazendo. O estudo da tomada de conscincia busca aprofundar essas questes, na tentativa de desvendar os verdadeiros limites existentes entre o fazer e o compreender. Para compreender as razes funcionais da tomada de conscincia, deve-se entender que esta se d por meio de um percurso de um determinado comportamento, que iniciado com a busca de um fim, onde os dados de observao iniciais so
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denominados de perifricos. Essa periferia no definida nem pelo objeto, nem pelo sujeito, mas pela reao do sujeito em face do objeto. Dessa forma, Piaget (1977) afirma que a tomada de conscincia procede da periferia para o centro, ou seja, dos objetivos e resultados, para o reconhecimento dos meios empregados e das escolhas realizadas, que levaram a um xito ou fracasso. Assim, a tomada de conscincia consiste em uma conceituao, ou seja, em uma passagem da assimilao prtica a uma assimilao por meio de conceitos. Dessa forma, quanto mais o sujeito se limitar s reaes elementares, mais ele deformar conceitualmente os dados de observao, levando a leituras deformadas de dados, mesmo em casos de xito na ao. Essa deformao inferencial no constitui uma caracterstica da tomada de conscincia, refletindo a prpria inconscincia do sujeito em relao aos meios empregados para obter tal xito. Entretanto, nem todo processo de tomada de conscincia inicia por tais deformaes. Muitas vezes, percebe-se um atraso da conceituao em relao ao, e no exatamente uma contradio de princpios. Ento, pode-se observar que a tomada de conscincia , desde seu incio, um processo de conceituao. As aes do sujeito so vistas por ele e assimiladas adequadamente por sua conscincia, tratando-se de uma reconstruo capaz de explicar as conexes observadas no xito de suas aes. A tomada de conscincia realiza-se a partir dos dados de observao relativos ao objeto; por outro lado, a anlise desses dados de observao que vai fornecer informaes sobre o objeto e a explicao causal do seu comportamento. Isso provoca uma ao recproca dos dados de observao sobre a ao e vice-versa. Ao ser estabelecido um relacionamento entre eles, seguem-se as coordenaes inferenciais, que ultrapassam o campo dos dados de observao e permitem ao sujeito compreender causalmente os efeitos observados. D-se, ento, um processo de idas e vindas, que refina os dados de observao e o grau de compreenso. 2.2 A teoria de Piaget na aprendizagem de Matemtica Piaget (1978) afirma que a ao precede a conceituao. Muitas vezes, um sujeito realiza uma determinada ao, impulsionado por determinado objetivo a ser alcanado, e obtm sucesso em sua realizao. Entretanto, no consegue descrever os caminhos que o levaram a esse sucesso, o que mostra a ausncia de compreenso dos conceitos envolvidos em seus atos. Situaes como essa so frequentemente observadas nas aulas de Matemtica. A valorizao de mtodos e roteiros para a resoluo de problemas faz com que alunos resolvam os problemas apresentados sem a necessidade de uma verdadeira compreenso dos conceitos matemticos envolvidos nesses procedimentos; sem agir sobre as coordenaes de suas aes e retirar delas qualidades que lhes so prprias. No entanto, o verdadeiro trabalho dos matemticos faz uso de uma experincia que os permite usar o conhecimento matemtico de forma flexvel, para resolver problemas diferentes e at ento desconhecidos. Piaget (1995) afirma que quanto mais o sujeito age sobre o meio, mais ele torna-se capaz de aprender, retirando das coordenaes das aes novas coordenaes e sintetizando-as em estruturas, como as lgicas e matemticas. Essa experincia matemtica adquirida por meio de um processo contnuo, a partir de diferentes problemas que permitem novas construes por parte do sujeito. Dessa forma, acredita-se que quanto mais problemas matemticos so enfrentados pelo sujeito, quanto mais ele pensar, conjecturar, testar suas hipteses e
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reorganizar suas ideias, mais experincia matemtica ele vai construir, e, consequentemente, mais problemas podero ser resolvidos por ele, problemas estes at ento desconhecidos. Nesse processo, novos conhecimentos vo sendo construdos e a capacidade de resoluo de novos problemas vai enriquencendo-se e ampliando-se. Segundo Piaget (1995), a compreenso de uma estrutura torna-se proporcional extenso dos contedos que ela permite engendrar. Em resumo, quanto maior o nmero de situaes novas enfrentadas, mais conhecimento o sujeito constri e, consequentemente, maior ser sua capacidade de revestir os objetos matemticos de propriedades at ento no constatadas, de modo que as abstraes vo tornando-se mais elaboradas. Entretanto, vale salientar que no se est falando de listas interminveis de problemas repetitivos, que seguem um mesmo modelo de resoluo e no desafiam os alunos nem provocam reflexes e inquietaes. Tais problemas devem exigir estratgias diferentes de resoluo, bem como diferentes conceitos e propriedades matemticos. Os alunos precisam perceber que h um caminho a ser trilhado, que envolve conhecimentos que devem ser construdos por cada sujeito, e que a apresentao de uma soluo pronta e enxuta no possibilita vivenciar essa construo. Por outro lado, sabe-se da importncia do raciocnio informal, que permite manipular ideias e imagens mentais na busca de um encaixe que leve a solues de problemas matemticos. O ensino da Matemtica deve fazer uso da experimentao, da observao e da descoberta. Isso permite uma compreenso em vrios estgios necessrios ao pensamento matemtico, como representao, visualizao, generalizao, classificao, conjectura, induo, anlise, sntese, abstrao e formalizao (Dreyfus, 1991). 3. O potencial da tecnologia na aprendizagem da Matemtica Os recursos tecnolgicos disponveis hoje em dia podem proporcionar um grande avano no processo de aprendizagem de Matemtica. Isso porque temos, atualmente, softwares que vo ao encontro da concepo de construo de conhecimento abordada nesse trabalho. A partir de atividades elaboradas com suporte na teoria do desenvolvimento cognitivo, possvel lanar aos alunos desafios que provoquem a necessidade de construo de novos conhecimentos, proporcionando o desenvolvimento de habilidades cognitivas que o conduzam do fazer ao compreender. Um software que apresenta potencial para melhorar a abordagem dada Matemtica nas escolas o GeoGebra um software de geometria dinmica, no qual possvel trabalhar, simultaneamente, com geometria e lgebra Sua interface pode ser visualizada na Figura 1.

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Figura1. Interface do GeoGebra

As construes feitas no GeoGebra so produzidas a partir de menus, que contm ferramentas que permitem construir objetos geomtricos, como ponto, reta, polgono, crculo, ngulo, retas paralelas e perpendiculares, entre outros. As figuras devem ser construdas a partir de propriedades que as definem. Isso faz com que estas propriedades sejam mantidas sob a ao do movimento, o que permite a manipulao direta destas figuras pelos alunos para explorar, testar, analisar e conjecturar hipteses sobre o problema a ser resolvido. Por outro lado, o software GeoGebra permite uma anlise via geometria analtica das figuras construdas, na qual possvel tratar pontos a partir de suas coordenadas no plano, retas e circunferncia a partir de suas equaes, exibindo o sistema de eixos coordenados e uma janela de lgebra. Este recurso permite que os mesmos objetos matemticos sejam analisados em suas diferentes representaes, o que possibilita uma maior compreenso dos conceitos envolvidos, tanto em extenso quanto em aprofundamento. Dessa forma, este ambiente torna-se um importante recurso para ser utilizado como um espao de explorao e manipulao pelos alunos, pois valoriza a ao do aluno, tanto no processo de construo, quanto no processo de explorao. Neste sentido, sua utilizao nas aulas de Matemtica pode levar os alunos ao processo de tomada de conscincia de conceitos matemticos. Como j afirmado, a tomada de conscincia realiza-se a partir dos dados de observao relativos ao objeto. Mas a partir da anlise desses dados de observao que se obtm informaes sobre o objeto e a explicao causal do seu comportamento. Ou seja, o GeoGebra permite o estabelecimento de uma relao entre os dados de observao e a ao do aluno e, nesse processo de idas e vindas, o aluno vai aumentando o grau de compreenso dos conceitos matemticos envolvidos no problema. Dessa forma, possvel perceber que a utilizao de recursos tecnolgicos pode se caracterizar como uma extenso do pensamento do aluno, constituindo um meio para trilhar o caminho do fazer ao compreender. A seo a seguir apresenta, a partir de um exemplo, o potencial do GeoGebra na compreenso de diversos conceitos matemticos. 4. Reflexo sobre uma Experincia Em uma disciplina oferecida pelo Programa de Ps-Graduao em Ensino de Matemtica, foi lanado o desafio, aos alunos, de realizarem a construo de um modelo
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geomtrico que representasse um movimento real. Conforme Gravina and Contiero (2011, p.4), um modelo matemtico uma representao, na linguagem da matemtica, de certos aspectos de um fenmeno e tem por fim trazer um maior entendimento do fenmeno. Nosso objetivo inicial era de que o modelo fosse elaborado do ponto de vista geomtrico. Contudo, as produes dos alunos levaram-nos a perceber a riqueza de um software que possibilita o trabalho com geometria e lgebra e o seu potencial na construo do conhecimento matemtico. Para ilustrar este potencial, vamos analisar o trabalho de um dos alunos da disciplina, Wagner, no qual identificaremos por W. O aluno W sentiu-se desafiado em modelar o movimento de uma bola de basquete sendo arremessada. Foi possvel observar, como uma das primeiras atitudes de W, a vontade de desistir, por estar frente a um novo problema, ainda desconhecido. Entretanto, em seguida esse sentimento foi substitudo pela necessidade de superar o desafio que o estava perturbando. Foi possvel perceber que W vivenciou o problema como uma contradio interna, que precisava ser superada. Como j afirmado, se o aluno no vive o problema como uma contradio interna, no sentir necessidade de construir algo novo para resolver o problema. Esse processo contnuo e so justamente esses desafios que promovem o desenvolvimento do ser humano. importante salientar que no houve preocupao em construir um modelo fiel realidade, mas sim um modelo que desse uma ideia da trajetria da bola. A partir das ideias iniciais de W, vamos discutir o processo de construo deste modelo, para mostrar o quanto uma atividade de modelagem, que faz com que o aluno se engaje na soluo do problema, desencadeia um valioso processo de tomada de conscincia de conceitos matemticos. A primeira hiptese de W foi de que a trajetria inicial da bola, ao ser arremessada, teria um comportamento parablico. Neste momento, percebe-se a necessidade de utilizar uma relao matemtica que represente o movimento esperado. Para identificar a relao matemtica mais adequada, Wagner inicia seu processo na ao pura, escrevendo a conhecida relao y = x 2 . Imediatamente, W percebe que alguns movimentos de grfico precisam ser aplicados relao inicial, para que a parbola posicione-se com a concavidade para baixo, alm de translaes verticais, horizontais e compresses. Aps algumas anlises, chega-se relao
x y = 10 3,15 . Foi possvel observar, em um primeiro momento, um exerccio de 2
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tentativas e erros para encontrar os parmetros desejados, o que mostra a autonomia da ao no incio deste processo. Contudo, W percebeu que essa estratgia no seria suficiente para obter xito em suas aes; era preciso utilizar os conhecimentos matemticos j construdos e aplic-los nesta nova situao. A busca pelo estabelecimento destas novas relaes evidencia a influncia da conceituao sobre a ao, na medida em que W precisou utilizar o sistema de coordenadas cartesianas, analisar pontos tais como vrtice, pontos de interseo com os eixos coordenados, para finalmente determinar a relao final de seu modelo matemtico. Isso significa que a capacidade de previso de W foi aumentando ao longo do processo de construo da relao matemtica, evidenciando uma maior compreenso dos conceitos matemticos relacionados com o problema. Como o objetivo do trabalho era uma animao a ser desenvolvida no GeoGebra com a utilizao do recurso Controle Deslizante, a relao matemtica deveria depender desta varivel. Assim, um ponto A foi criado com as seguintes coordenadas:
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(a, 10 - (a / 2 - 3.15)), com a variando entre 0 e 25, obtendo o resultado grfico ilustrado na Figura 2.

Figura 2. Primeira etapa do modelo as coordenadas do ponto A

Dando continuidade modelagem, W estabelece um novo desafio: modelar o efeito da trajetria da bola quando acerta a cesta. Para isso, foi preciso perceber que uma nova relao deveria ser introduzida ao modelo, para representar a bola caindo verticalmente at o cho. Estabelecer as posies do jogador e da cesta foram etapas importantes, para definir o instante em que a bola cai. Com estes elementos definidos, foi possvel perceber que o ponto A estaria definido apenas para o intervalo 2 < a < 8, pois, a partir de a = 8, a bola deveria comear a cair verticalmente, obedecendo a uma nova relao. A Figura 3 ilustra esta etapa.

Figura 3. Segunda etapa do modelo posies do jogador e da cesta

Encontrar as coordenadas do ponto A no momento exato para a troca de relao e estabelecer a nova relao, dando continuidade ao movimento, exigiram de W a compreenso de conceitos matemticos importantes, como funes definidas por partes e continuidade de funes. Novamente, foi necessria uma capacidade de previso de W, o que aumentou sua capacidade de coordenao das aes que estavam sendo realizadas, levando a uma maior compreenso dos conceitos matemticos utilizados. Percebe-se que o simples fazer j no basta; necessrio compreender o que se est fazendo, para estabelecer uma programao da ao a partir da conceituao. Considerar que a varivel a j estava aumentando neste momento e estabelecer sua relao com a varivel x provocou um desequilbrio em W, pois a relao estabelecida inicialmente no desencadeou o efeito esperado. Neste momento, foi possvel perceber, novamente, autonomia da ao e um atraso da conceituao, o que
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revela a necessidade de trilhar novamente o caminho do fazer ao compreender, agora nesta nova situao. Nesse caso, possvel perceber que a construo do conhecimento um processo sem incio nem fim, que estabelece a partir de idas e vindas, que vo continuamente reforando e aumentado as estruturas cognitivas do sujeito. Aps algumas tentativas e posteriores reflexes, W cria um ponto E de coordenadas (8, 17.3 a), definido no intervalo 8 a < 16,5. Finalmente, no momento em que a bola toca o cho, W determinou uma continuidade em seu movimento, que desse a ideia de uma bola picando no cho. Novos conceitos matemticos precisaram vir tona, para definir uma relao matemtica adequada e, mais do que isso, a continuidade do movimento. Um ponto F de coordenadas (a - 8, 0.3 + abs(sin(a)), definido no intervalo a > 16,5, foi criado para dar este efeito. A Figura 4 ilustra a trajetria completa da bola.

Figura 4. Trajetria da bola no modelo criado por W

Para finalizar seu trabalho, W associou a cada ponto a figura de uma bola de basquete, dando melhor acabamento ao seu modelo. A Figura 5 traz uma sequncia de figuras que ilustram a modelagem de W.

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Figura 5. Imagens da animao do modelo de W

claro que o modelo construdo por W est longe da realidade, pois desconsiderou uma srie de variveis fsicas que influenciam na trajetria da bola. Contudo, sob o ponto de vista da construo do conhecimento matemtico, este trabalho de modelagem proporcionou um rico processo de tomada conscincia de conceitos matemticos, desencadeado pela necessidade de superar os obstculos que surgiram ao longo da construo do modelo. Conceitos matemticos importantes, como funo quadrtica, funo afim, funo seno, funo valor absoluto, movimentos de grficos (translao, reflexo e compresso) e continuidade de funes foram definitivos na construo do modelo. Ainda, conceitos geomtricos como retas paralelas e perpendiculares, ponto mdio, mediatriz e reflexo em torno de uma reta, foram utilizados na construo da cesta, para que se mantivesse estvel sob ao do movimento. Dessa forma, a atividade proposta com o uso do GeoGebra permitiu a compreenso de uma srie de conceitos a partir da ao do sujeito e da conceituao, trilhando um caminho do fazer ao compreender. Assim, esse trabalho revela dois aspectos importantes: o potencial da tecnologia no processo de tomada de conscincia de conceitos matemticos e o potencial de uma teoria que sustenta a elaborao de atividades que possibilitem esse processo. Dessa forma, os alunos no aprendem Matemtica por que algum est ensinando; aprendem por um processo de construo e de tomada de conscincia do prprio desenvolvimento. Mais do isso, os alunos realizam a atividade no para atender a exigncia do professor, mas para atender suas necessidades individuais. 5. Consideraes Finais Este artigo buscou evidenciar o potencial da tecnologia no processo de construo do conhecimento matemtico. luz da teoria do desenvolvimento cognitivo de Piaget, buscou-se analisar o caminho trilhado por um aluno, do fazer ao compreender, em uma atividade de modelagem. Foi possvel perceber que, quando engajado em uma atividade, o estudante pode atingir nveis mais elevados de compreenso de conceitos matemticos, desencadeados pela necessidade de superar seu prprio desafio. O aluno W colocou-se frente a um desafio, de seu interesse, j que ele mesmo definiu o modelo a ser construdo e, neste processo, construiu e deu novos significados a uma srie de conceitos que nem mesmo ele previu que seriam necessrios para a realizao da atividade. No havia um procedimento ou algoritmo a ser seguido, ou uma lista repetitiva de exerccios semelhantes; havia um desafio a ser superado. com esse enfoque que defendemos a utilizao da tecnologia nas aulas de Matemtica: para proporcionar um rico espao que permite a ao e a conceituao dos conceitos matemticos, pois a construo do conhecimento matemtico se d na medida em que
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novos problemas matemticos vo sendo vivenciados, uma vez que o aluno perturbado e desafiado a super-lo. Referncias Bibliogrficas
DREYFUS, Tommy. Advanced Mathematical Thinking Processes. In: Tall, David (Ed.), Advanced Mathematical Thinking. Norwell: Kluver Academic Publishers, 1991, p. 25 40. GRAVINA, M.; CONTIERO, L. Modelagem com o GeoGebra: uma possibilidade para a educao interdisciplinar? RENOTE: Revista Novas Tecnologias na Educao, Porto Alegre, v.9, n. 1, jul. 2011. PIAGET, Jean. A Tomada de Conscincia. So Paulo: Melhoramentos, Editora da Universidade de So Paulo, 1977. PIAGET, Jean. Fazer e Compreender. So Paulo: Melhoramentos, Editora da Universidade de So Paulo, 1978. PIAGET, Jean. A Epistemologia Gentica. So Paulo: Abril Cultural, Coleo Os Pensadores, 1983. PIAGET, Jean. Abstrao Reflexionante. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1995.

TALL, David. The Psychology of Advanced Mathematical Thinking. In: Tall, David (Ed.), Advanced Mathematical Thinking. Norwell: Kluver Academic Publishers, 1991, p. 3 21.

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