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GOVERNO DO ESTADO DO PARAN

SECRETARA DE ESTADO DA EDUCAO


SUPERNTENDNCA DA EDUCAO
DRETRZES CURRCULARES DE
EDUCAO FSCA
PARA OS ANOS FNAS DO ENSNO FUNDAMENTAL E PARA O ENSNO MDO
CURTBA
2008
O pensamento s pode enfrentar a tarefa
de transformar o mundo se no se
esquivar luta pela auto transformao,
ao acerto de contas com aquilo que ele
tem sido e precisa deixar de ser.
Leandro Konder
2
3
SUMRO
1 DIMENSO HISTRICA DA DISCIPLINA DE EDUCAO FSICA
2. FUNDAMENTOS TERICO-METODOLGICOS
2.1 ELEMENTOS ARTCULADORES DOS CONTEDOS ESTRUTURANTES
PARA A EDUCAO BSCA
a) CULTURA CORPORAL E CORPO
b) CULTURA CORPORAL E LUDCDADE
c) CULTURA CORPORAL E SADE
d) CULTURA CORPORAL E MUNDO DO TRABALHO
e) CULTURA CORPORAL E DESPORTVZAO
f) CULTURA CORPORAL TCNCA E TTCA
g) CULTURA CORPORAL E LAZER
h) CULTURA CORPORAL E DVERSDADE
i) CULTURA CORPORAL E MDA
3 CONTEDOS ESTRUTURANTES
3.1 ESPORTE
3.2 JOGOS E BRNCADERAS
3.3 GNSTCA
3.4 LUTAS
3.5 DANA
4.ENCAMINHAMENTO METODOLOGICO

5 AVALIAO
REFER!NCIAS
4
1 DMENSO HSTRCA DA DSCPLNA DE EDUCAO FSCA
A fim de situar historicamente a disciplina de Educao Fsica no Brasil,
optou-se, nestas Diretrizes Curriculares, por retratar os movimentos que a
constituram como componente curricular.
As primeiras sistematizaes que o conhecimento sobre as prticas corporais
recebe em solo nacional, ocorrem a partir de teorias oriundas da Europa. Sob a
gide de conhecimentos mdicos e da instruo fsica militar, a ento denominada
Ginstica surgiu, principalmente, a partir de uma preocupao com o
desenvolvimento da sade e a formao moral dos cidados brasileiros. Esse
modelo de prtica corporal pautava-se em prescries de exerccios visando o
aprimoramento de capacidades e habilidades fsicas como a fora, a destreza, a
agilidade e a resistncia, alm de visar a formao do carter, da auto-disciplina, de
hbitos higinicos, do respeito hierarquia e do sentimento patritico. (SOARES,
2004)
1
O conhecimento da medicina configurou um outro modelo para a sociedade
brasileira, o que contribuiu para a construo de uma nova ordem econmica,
poltica e social. "Nesta nova ordem, na qual os mdicos higienistas iro ocupar
lugar destacado, tambm coloca-se a necessidade de construir, para o Brasil, um
novo homem, sem o qual a nova sociedade idealizada no se tornaria
realidade.(SOARES, 2004, p. 70).
No contexto referido acima, a Educao Fsica
2
ganha espao na escola,
uma vez que o fsico disciplinado era exigncia da nova ordem em formao. Essa
Educao Fsica confundia-se com a prtica da Ginstica, pois inclua exerccios
fsicos baseados nos moldes mdico-higinicos.
Com a proclamao da Repblica, veio a discusso sobre as instituies
escolares e as polticas educacionais.
O sculo XX foi o sculo que difundiu a instruo pblica e Rui Barbosa foi influenciado pelas
discusses de sua poca. Tanto que, empenhado num projeto de modernizao do pas,
interessou-se pela criao de um sistema nacional de ensino gratuito, obrigatrio e laico,
desde o jardim de infncia at a universidade. Para elaborao do seu projeto buscou
1 Para Carmen Lcia Soares, "a Educao Fsica no Brasil se confunde em muitos momentos de sua
histria com as instituies mdicas e militares. Em diferentes momentos, essas instituies definem o
caminho da Educao Fsica, delineiam o seu espao e delimitam o seu campo de conhecimento,
tornando-a um valioso instrumento de ao e de interveno na realidade educacional e social (...)
(2004, p. 69)
2 O termo educao fsica escrito em letras minsculas representa os diferentes conhecimentos
sistematizados sobre prticas corporais que historicamente circunscrevem o cotidiano escolar.
Posteriormente o termo ser escrito em letras maisculas, o que representa a disciplina curricular de
Educao Fsica, institucionalizada nas escolas brasileiras a partir do sculo XX.
5
inspirao em pases onde a escola pblica estava sendo difundida, procurando demonstrar os
benefcios alcanados com a sua criao. Para fundamentar sua anlise recorreu s
estatsticas escolares, livros, mtodos, mostrando que a educao, nesses pases, revelava-se
alavanca de desenvolvimento. Suas idias acerca desta questo esto claramente redigidas
nos seus famosos pareceres sobre educao (MACHADO, 2000, p. 03).
No ano de 1882, Rui Barbosa emitiu o parecer n 224, sobre a Reforma
Lencio de Carvalho, decreto n 7.247, de 19 de abril de 1879, da nstruo Pblica.
Entre outras concluses, afirmou a importncia da Ginstica para a formao de
corpos fortes e cidados preparados para defender a Ptria, equiparando-a, em
reconhecimento, s demais disciplinas (SOARES, 2004, p. 92). Conforme consta no
prprio parecer, "(...) com a medida proposta, no pretendemos formar nem
acrobatas nem Hrcules, mas desenvolver na criana o quantum de vigor fsico
essencial ao equilbrio da vida humana, felicidade da alma, preservao da
Ptria e dignidade da espcie (QUERS, 1942, apud CASTELLAN FLHO,
1994, p. 53).
No incio do sculo XX, especificamente a partir de 1929, a disciplina de
Educao Fsica tornou-se obrigatria nas instituies de ensino para crianas a
partir de 6 anos de idade e para ambos os sexos, por meio de um anteprojeto
publicado pelo ento Ministro da Guerra, General Nestor Sezefredo Passos. "Prope
tambm a criao do Conselho Superior de Educao Fsica com o objetivo de
centralizar, coordenar e fiscalizar as atividades referentes ao Desporto e Educao
Fsica no pas e tambm a elaborao do Mtodo Nacional de Educao Fsica.
(LEANDRO, 2002, p. 34).
Esse perodo histrico foi marcado pelo esforo de construo de uma
unidade nacional, o que contribuiu sobremaneira para intensificar o forte
componente militar nos mtodos de ensino da Educao Fsica nas escolas
brasileiras.
As relaes entre a institucionalizao da disciplina de Educao Fsica no
Brasil e a influncia da ginstica, explicitam-se em alguns marcos histricos, dentre
eles: a criao do "Regulamento da nstruo Fsica Militar (Mtodo Francs), em
1921; a obrigatoriedade da prtica da ginstica nas instituies de ensino, em 1929;
a adoo oficial do mtodo Francs
3
, em 1931, no ensino secundrio; a criao da
Escola de Educao Fsica do Exrcito, em 1933 e a criao da Escola Nacional de
Educao Fsica e Desportos da Universidade do Brasil, em 1939.
3 Para Goellner, o Mtodo Francs (os autores mais expressivos ligados a formulao desse mtodo
so Amoros e Demeny) pode ser entendido como a "expresso da europa capitalista do sculo XX, e
foi concebido "absorvendo os cnones da cincia e da pedagogia da poca, cuja preocupao com a
'formao integral' do ser humano desfilava como necessria a uma sociedade que buscava assegurar-
se como porta-voz de uma nova ordem social (1996, p. 127).
6
O mtodo ginstico francs, que contribuiu para construir e legitimar a
Educao Fsica nas escolas Brasileiras, estava fortemente ancorado nos
conhecimentos advindos da anatomia e da fisiologia, cunhados de uma viso
positivista da cincia, isto , um conhecimento cientfico e tcnico considerado
superior a outras formas de conhecimento, e que deveria ser referncia para
consolidao de um projeto de modernizao do pas.
4
Preponderando uma viso mecanicista e instrumental sobre o corpo, o
mtodo ginstico francs priorizava o desenvolvimento da mecnica corporal.
Conforme esse modelo, melhorar o funcionamento do corpo e a eficincia do gasto
energtico dependia de tcnicas que atribuam Educao Fsica a tarefa de formar
corpos saudveis e disciplinados, possibilitando a formao de seres humanos aptos
para adaptarem-se ao processo de industrializao que se iniciava no Brasil
(SOARES, 2004).
No final da dcada de 1930, o esporte comeou a se popularizar e, no por
acaso, passou a ser um dos principais contedos trabalhados nas aulas de
Educao Fsica. Com o intuito de promover polticas nacionalistas, houve um
incentivo s prticas desportivas como a criao de grandes centros esportivos, a
importao de especialistas que dominavam as tcnicas de algumas modalidades
esportivas e a criao do Conselho Nacional dos Desportos, em 1941.
No final da dcada de 30 e incio da dcada de 40 ocorreu o que o Conselho
denomina como um processo de "desmilitarizao da Educao Fsica brasileira,
isto , a predominncia da instruo fsica militar comeou a ser sobreposta por
outras formas de conhecimento sobre o corpo e, com o fim da Guerra Mundial, tem
incio um intenso processo de difuso do esporte na sociedade e,
conseqentemente, nas escolas brasileiras. O esporte:
Afirma-se paulatinamente em todos os pases sob a influncia da cultura europia, como o
elemento hegemnico da cultura de movimento. No Brasil as condies para o
desenvolvimento do esporte, quais sejam, o desenvolvimento industrial com a conseqente
urbanizao da populao e dos meios de comunicao de massa, estavam agora, mais do
que antes, presentes. Outro aspecto importante a progressiva esportivizao de outros
elementos da cultura de movimento, sejam elas vindas do exterior como o jud ou o karat, ou
genuinamente brasileiras como a capoeira (BRACHT, 1992, p. 22).
4 Sobre a influncia do Mtodo Ginstico Francs na configurao da Educao Fsica brasileira, ver
SOARES, Carmen Lcia. Imagens da educao no corpo: estudo a partir da ginstica francesa no
sculo XX. 2. ed. Campinas: Autores Associados, 2002; GOELLNER, Silvana Vilodre. O mtodo
franc!s e a "ducao #$sica no %rasil: da caserna escola. Dissertao (Mestrado Educao Fsica)
Ps-Graduao em Cincia do Movimento Humano, Escola Superior de Educao Fsica, Universidade
Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 1992. 214 f.
7
No incio da dcada de 40, o governo brasileiro estabeleceu as bases da
organizao desportiva brasileira instituindo o Conselho Nacional de Desportos, com
o intuito de orientar, fiscalizar e incentivar a prtica desportiva em todo o pas
(LEANDRO, 2002, p. 58).
Nesse contexto, as aulas de Educao Fsica assumiram os cdigos
esportivos do rendimento, competio, comparao de recordes, regulamentao
rgida e a racionalizao de meios e tcnicas. Trata-se no mais do esporte da
escola, mas sim do esporte na escola. sto , os professores de Educao Fsica se
encarregaram de reproduzir os cdigos esportivos nas aulas de Educao Fsica,
sem se preocupar com a reflexo crtica desse conhecimento. A escola tornou-se um
celeiro de atletas, a base da pirmide esportiva (BRACHT, 1992, p. 22
5
).

Com a promulgao da Nova Constituio e a instalao efetiva do Estado
Novo, em 10 de novembro de 1937, a prtica de exerccios fsicos em todos os
estabelecimentos de ensino tornou-se obrigatria. Entre os anos de 1937 e 1945, o
ento presidente Getlio Vargas estruturou o Estado no sentido de incentivar a
interveno estatal e o nacionalismo econmico.
Durante o Estado Novo implantado em 1937, a Educao Fsica sofreu grande inquietao.
Encarada pelos militares como uma arma na estruturao humana, entendiam que a maneira
como o corpo educado resultado direto das normas sociais impostas, que definem
conseqentemente a estruturao da sociedade, que atravs dos seus gestos ou aes
motoras revelam a natureza do sistema social. Os militares fazem ento um grande
investimento na poltica esportiva, certos de que assim teramos uma ntida melhoria da sade
do povo brasileiro, tendo conseqentemente mais homens aptos ao servio militar, que nesta
poca continha uma grande quantidade de jovens dispensados por incapacidade fsica
(LEANDRO, 2002, p. 43).
A Lei Orgnica do Ensino Secundrio, conhecida como &eforma 'apanema,
promulgada em 09 de abril de 1942, demarcou esse cenrio ao permitir a entrada
das prticas esportivas na escola, dividindo um espao at ento
predominantemente configurado pela instruo militar. O Ensino Secundrio foi
reorganizado em ginsio, com durao de quatro anos, e os cursos clssico e
cientfico com durao de trs anos.
Com a Reforma Capanema, a Educao Fsica tornou-se uma prtica
educativa obrigatria, com carga horria estipulada de trs sesses semanais para
meninos e duas para meninas, tanto no ensino secundrio quando no industrial, e
com a durao entre 30 e 45 minutos por sesso (CANTARNHO FLHO, 1982).
5 Sobre esse tema, ver tambm CAPARROZ, Francisco Eduardo. "ntre a educao f$sica na escola e a
educao f$sica da escola. 2 ed. Campinas: Autores Associados, 2005.
8
A Lei Orgnica do Ensino Secundrio permaneceu em vigor at a aprovao
da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n4.024/61, em 1961.
Com o golpe militar no Brasil, em 1964, o esporte passou a ser tratado com
maior nfase nas escolas, especialmente durante as aulas de Educao Fsica. De
acordo com algumas teorizaes da historiografia:
sso teria ocorrido em parte, porque numa certa perspectiva o esporte codificado, normatizado
e institucionalizado pode responder de forma bastante significativa aos anseios de controle por
parte do poder, uma vez que tende a padronizar a ao dos agentes educacionais, tanto do
professor quanto do aluno; noutra, porque o esporte se afirmava como fenmeno cultural de
massa contemporneo e universal, afirmando-se, portanto, como possibilidade educacional
privilegiada. Assim, o conjunto de prticas corporais passveis de serem abordadas e
desenvolvidas no interior da escola resumiu-se prtica de algumas modalidades esportivas.
As prticas escolares de Educao Fsica passaram a ter como fundamento primeiro a tcnica
esportiva, o gesto tcnico, a repetio, enfim, a reduo das possibilidades corporais a algumas
poucas tcnicas estereotipadas (TABORDA DE OLVERA, 2001, p. 33).
Ocorreram, ainda, outras reformas educacionais no Brasil, em particular o
chamado acordo do Ministrio da Educao e Cultura - MEC/United States Agency
nternational for Development USAD (MEC-USAD).
6
Esse fato permitiu que
muitos professores dessa rea de conhecimento freqentassem, nos Estados
Unidos, cursos de ps-graduao cujos fundamentos tericos sobre o movimento
humano pautavam-se na viso positivista das cincias naturais, isto , uma
Educao Fsica cujo modelo pautava-se na prtica esportiva e na aptido fsica.
Nesse contexto, o esporte consolidou sua hegemonia como objeto principal nas
aulas de Educao Fsica, em currculos cujo enfoque pedaggico estava centrado
na competio e na performance dos alunos.
Os chamados esportes olmpicos vlei, basquete, handebol e atletismo,
entre outros foram priorizados para formar atletas que representassem o pas em
competies internacionais. Tal preferncia sustentava-se na "teoria da pirmide
olmpica, isto , a escola deveria funcionar como um celeiro de atletas, tornar-se a
base da pirmide para seleo e descoberta de talentos nos esportes de elite
nacional. Predominava o interesse na formao de atletas que apresentassem
"talento natural, de modo que se destacavam, at chegar ao topo da pirmide,
aqueles considerados de alto nvel, prontos para representar o pas em competies
nacionais e internacionais. A idia de talento esportivo substanciava-se num
entendimento naturalizante dos processos sociais que constituem os seres
6Para melhor compreenso sobre o assunto ver: CUNHA, L.A. & GOES, M. Educao: grande negcio.
n: O golpe na educao. 4 ed. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1987; ______. ( universidade reformanda.
Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1988.
9
humanos, como se as caractersticas biolgicas individuais fossem preponderantes
frente s oportunidades que cada um possui no decorrer de sua histria de vida.
Na dcada de 70, a LDB n 5692/71, por meio de seu artigo 7 e pelo Decreto
n 69450/71, manteve o carter obrigatrio da disciplina de Educao Fsica nas
escolas, passando a ter uma legislao especfica e sendo integrada como atividade
escolar regular e obrigatria no currculo de todos os cursos e nveis dos sistemas
de ensino. Conforme consta no Captulo , Art. 7 da LDB 5692/71, "ser obrigatria
a incluso de Educao Moral e Cvica, Educao Fsica, Educao Artstica e
Programa de Sade nos currculos plenos dos estabelecimentos de 1 e 2 graus,
observado quanto primeira o disposto no Decreto-lei n 869, de 12 de setembro de
1969 (BRASL, 1971).
Ainda nesse perodo, aos olhos do Regime Militar, a Educao Fsica era um
importante recurso para consolidao do projeto "Brasil-Grande (BRACHT, 1992).
Atravs da prtica de exerccios fsicos visando o desenvolvimento da aptido fsica
dos alunos, seria possvel obter melhores resultados nas competies esportivas e,
conseqentemente, consolidar o pas como uma potncia olmpica, elevando seu
status poltico e econmico.
Tal concepo de Educao Fsica escolar de carter esportivo foi duramente
criticada pela corrente pedaggica da psicomotricidade que surgia no mesmo
perodo.
Baseada na interdependncia do desenvolvimento cognitivo e motor, [a abordagem
psicomotora] critica o dualismo predominante na Educao Fsica, e prope-se, a partir de
jogos de movimento e exercitaes, contribuir para a Educao ntegral (...) Com a
Psicomotricidade, temos um deslocamento da polarizao da Educao do movimento para a
Educao pelo movimento, ficando a primeira nitidamente em segundo plano (BRACHT, 1992,
p. 27).
Embora a perspectiva esportiva da Educao Fsica escolar tenha recebido
uma forte crtica com o surgimento da psicomotricidade, esta ainda no estabeleceu
um novo arcabouo de conhecimento escolar, pois as prticas corporais (p.e. o
esporte) no foram tratadas como conhecimentos a serem sistematizados e
transmitidos, mas sim como meios para a educao e disciplina dos corpos.
A Educao Fsica ficou tambm relegada a servio da aprendizagem das
outras disciplinas escolares. Um exemplo disso pode ser entendido na seguinte
situao: Um(a) professor(a) de Matemtica aborda um(a) professor(a) de Educao
Fsica e solicita que este trabalhe com os alunos, em quadra, a noo de conjunto.
Pede para que o(a) professor de Educao Fsica organize a turma em crculos e
10
desenvolva a noo de pertence, no pertence, est contido, no est contido, etc.
Podemos entender que, nessa situao, a disciplina de Educao Fsica est
servindo como um meio para o aprendizado da Matemtica. Ser que o corpo e o
movimento so exclusividades da Educao Fsica?
A Educao Fsica ficou, em alguns casos, subordinada a outras disciplinas
escolares, tornando-se um elemento colaborador para o aprendizado de contedos
diversos queles prprios da disciplina (SOARES, 1996, p. 09).
Alm disso, os fundamentos da psicomotricidade se contrapunham s
perspectivas terico-metodolgicas baseadas no modelo didtico da esportivi)ao
da Educao Fsica, pois valorizavam a formao integral da criana, acreditando
que esta se d no desenvolvimento interdependente de aspectos cognitivos, afetivos
e motores.
Em meados dos anos 80, houve um movimento de abertura poltica e o incio
de um processo de redemocratizao social, culminando com o fim da Ditadura
Militar. O sistema educacional brasileiro, como reflexo desse contexto, passou por
um processo de reformulao.
No mesmo perodo, a comunidade cientfica na Educao Fsica se fortaleceu
com a expanso da ps-graduao em Educao Fsica no Brasil. Esse movimento
possibilitou a muitos professores uma formao no mais restrita s cincias
naturais e biolgicas. Com a abertura de cursos na rea de humanas, principalmente
em educao, novas tendncias ou correntes de ensino da Educao Fsica, cujos
debates evidenciavam severas crticas ao modelo vigente at ento, passaram a
subsidiar as teorizaes dessa disciplina escolar (DALO, 1997, p. 28).
Houve um movimento de renovao do pensamento pedaggico da Educao
Fsica que trouxe vrias proposies e interrogaes acerca da legitimidade dessa
disciplina como campo de conhecimento escolar. Tais propostas dirigiram crticas
aos paradigmas da aptido fsica e da esportivizao (BRACHT, 1999). Entre as
correntes ou tendncias progressistas, destacaram-se as seguintes abordagens:
* +esenvolvimentista: defende a idia de que o movimento o principal meio e fim
da Educao Fsica. Constitui o ensino de habilidades motoras de acordo com uma
seqncia de desenvolvimento. Sua base terica , essencialmente, a psicologia do
desenvolvimento e aprendizagem;
7
7Sobre essa abordagem conferir TAN, GO et al. "ducao f$sica escolar: fundamentos de uma
abordagem desenvolvimentista. So Paulo, EPU/EDUSP, 1988.
11
* 'onstrutivista: defende a formao integral sob a perspectiva construtivista-
interacionista. nclui as dimenses afetivas e cognitivas ao movimento humano.
Embora preocupada com a cultura infantil, essa abordagem se fundamenta tambm
na psicologia do desenvolvimento.
8
Vinculadas s discusses da pedagogia crtica brasileira e s anlises das
cincias humanas, sobretudo da Filosofia da Educao e Sociologia, esto as
concepes crticas da Educao Fsica. O que as diferencia daquelas descritas
anteriormente, o fato de que estas, descritas abaixo, operam a crtica da Educao
Fsica a partir de sua contextualizao na sociedade capitalista.
* 'r$tico*superadora: baseia-se nos pressupostos da pedagogia histrico-critica e
estipula como objeto da Educao Fsica, a Cultura Corporal
9
a partir de contedos
como: o esporte, a ginstica, os jogos, as lutas e a dana. O conceito de Cultura
Corporal tem como suporte a idia de seleo, organizao e sistematizao do
conhecimento acumulado historicamente, acerca do movimento humano, para ser
transformado em saber escolar. Esse conhecimento sistematizado em ciclos e
tratado de forma historicizada e espiralada. sto , partindo do pressuposto de que
os alunos possuem um conhecimento sincrtico sobre a realidade, funo da
escola, e neste caso tambm da Educao Fsica, garantir o acesso s variadas
formas de conhecimento produzidos pela humanidade, levando os alunos a
estabelecer nexos com a realidade, elevando-os a um grau de conhecimento
sinttico.
Nesse sentido, o tratamento espiralar representa o retomar, integrar e dar
continuidade ao conhecimento nos diferentes nveis de ensino, ampliando sua
compreenso conforme o grau de complexidade. Por exemplo: um mesmo contedo
especfico, como a Ginstica Geral, pode ser abordado em diferentes nveis de
ensino, desde que se garanta sua relao com aquilo que j foi conhecido, elevando
esse conhecimento para um nvel mais complexo.
8 Sobre essa abordagem conferir FRERE, Joo Batista. "ducao de corpo inteiro: teoria e prtica da
Educao Fsica. So Paulo: Scipione, 1989.
9 No jogo, esporte ou atividade corporal, o homem produz a satisfao das suas necessidades, anseios
e interesses ldicos, estticos, artsticos, combativos ou competitivos que o impulsionaram a agir. Ele
atribui um valor de uso particular a esse produto consumido no ato da sua produo. Sua atividade tem
um valor em si mesma porque atende sua subjetividade, sua realidade e s suas necessidades e
motivaes. Essas so as caractersticas essenciais que identificam e classificam, sem confundi-las
com outras, as atividades fsicas corporais, jogos ou esportes que, por serem resultado da vida e da
ao humana, fazem parte da cultura e configuram uma rea de conhecimento que pode ser chamada
de cultura corporal (ESCOBAR, 2006. p. 9).
12
A abordagem metodolgica crtico-superadora foi criada no incio da dcada
de 90 por um grupo de pesquisadores tradicionalmente denominados por Coletivo
de Autores. So eles, Carmen Lcia Soares, Celi Taffarel, Elizabeth Varjal, Lino
Castellani Filho, Micheli Ortega Escobar e Valter Bracht.
10
* 'r$tico*emancipatria: Na perspectiva o movimento humano em sua expresso
considerado significativo no processo de ensino/aprendizagem, pois est presente
em todas as vivncias e relaes expressivas que constituem o "ser no mundo.
Nesse sentido, parte do entendimento de que a expressividade corporal uma
forma de linguagem pela a qual o ser humano se relaciona com o meio, tornado-se
sujeito a partir do reconhecimento de si no outro. Esse processo comunicativo,
tambm descrito como dialgico, um ponto central na abordagem cr$tico*
emancipatria. A principal corrente terica que sustenta essa abordagem
metodolgica a Fenomenologia, desenvolvida por Merleau Ponty. A concepo
crtico-emancipatria foi criada tambm, na dcada de 90, pelo pesquisador Elenor
Kunz.
11
No final da dcada de 1980 e incio de 1990, no estado do Paran,
estabeleceram-se as discusses para a elaborao do Currculo Bsico.
O Currculo Bsico para a escola pblica do Estado do Paran surgiu, na dcada de 90, como
o principal documento oficial relacionado educao bsica no Estado do Paran. O
documento foi aprovado pelo Conselho Estadual de Educao do Paran, atravs da
Deliberao n 02/90 de 18 de dezembro de 1990, do processo 384/90. Conforme consta no
Currculo Bsico, sua primeira edio teve uma tiragem de noventa mil exemplares, que foram
distribudos para maior parte das escolas pblicas do Estado do Paran. sso demonstra a
extenso que atingiu este documento, que passou a legislar em todas as escolas pblicas do
Paran, com grande influncia sobre as prticas escolares (NAVARRO, 2007, p. 48).
Esse processo envolveu profissionais comprometidos com a Educao
Pblica do Paran, deu-se num contexto nacional de redemocratizao do pas e
resultou em um documento que pretendia responder a demandas sociais e histricas
da educao brasileira.
Os embates educacionais oriundos desse perodo, posterior ao Regime
Militar, consolidaram, nos documentos oficiais em educao no Brasil, dentre eles o
prprio Currculo Bsico do estado do Paran, um vis critico, isto , um discurso
preocupado com a formao de seres humanos capazes de questionar e
transformar a realidade social em que vivem.
10 Cf. COLETVO DE AUTORES. ,etodologia do ensino da "ducao #$sica. So Paulo: Cortez,
1992.
11 Sobre essa abordagem conferir KUNZ, E.. "ducao #$sica: Ensino & Mucana. JU: UNJU, 1991;
______. KUNZ, E. (Org.) . -ransformao +id.tico*pedaggica do "sporte. ju: Uniju, 1994.
13
O Currculo Bsico, para a Educao Fsica, fundamentava-se na pedagogia
histrico-crtica, identificando-se numa perspectiva progressista e crtica sob os
pressupostos tericos do materialismo histrico-dialtico.
O Currculo Bsico foi produzido num perodo de emergncia, na educao, do chamado
"discurso crtico. Esse discurso pretendia reformular a educao e, conseqentemente, a
disciplina de Educao Fsica, a partir de reflexes histricas e sociais que desvelassem
os mecanismos de desigualdade social e econmica, para ento legitimar e concretizar um
projeto de transformao social. O objetivo central da criao do Currculo Bsico foi o
projeto de reestruturao do currculo das escolas pblicas do Paran (...) (NAVARRO, 2007,
p. 49).
Esse documento caracterizou-se por ser uma proposta avanada em que o
mero exerccio fsico deveria dar lugar a uma formao humana do aluno em amplas
dimenses. O reflexo desse contexto para a Educao Fsica configurou um projeto
escolar que possibilitasse a tomada de conscincia dos educandos sobre seus
prprios corpos, no no sentido biolgico, mas especialmente em relao ao meio
social em que vivem. Dessa forma:
necessrio procurar entender a dialtica de desenvolvimento e aperfeioamento do corpo na
histria e na sociedade brasileira, para que a Educao Fsica saia de sua condio passiva de
coadjuvante do processo educacional, para ser parte integrante deste, buscando coloc-la em
seu verdadeiro espao: o de rea do conhecimento. Quando discutimos, hoje, a Educao
Fsica dentro da tendncia Histrico-Crtica, verificamos que em sua ao pedaggica,
ela deve buscar elementos (chamados aqui de pressupostos do movimento) da Cincia
da Motricidade Humana (conforme proposta do filsofo portugus: Prof. Manuel Srgio).
Esta cincia trata da compreenso e explicao do movimento humano e h dificuldade de
compreender e apreender os elementos buscados nesta cincia, uma vez que as razes
histricas da Educao Fsica brasileira, esto postas dentro de um regime militar rgido e
autoritrio, visando fins elitistas e hegemnicos. Por outro lado, na dinmica da sociedade
capitalista, ela sempre esteve atrelada s relaes capital x trabalho para dominao das
classes trabalhadoras (PARAN, 1990, p. 175).
No entanto, o Currculo Bsico apresentava uma rgida listagem de
contedos, denominados pressupostos do movimento (condutas motoras de base
ou formas bsicas de movimento; condutas neuro-motoras; esquema corporal;
ritmo; aprendizagem objeto-motora), que enfraquecia os pressupostos terico-
metodolgicos da pedagogia crtica, pois o enfoque permaneceu privilegiando
abordagens como a desenvolvimentista, cosntrutivista e psicomotora (FRATT, 2001;
NAVARRO, 2007).
No mesmo perodo, foi elaborado o documento intitulado &eestruturao da
/roposta 'urricular do "nsino de 0egundo 1rau, tambm para a disciplina de
Educao Fsica. Assim como antes, a proposta foi fundamentada na concepo
histrico-crtica de educao para resgatar o compromisso social da ao
14
pedaggica da Educao Fsica. Vislumbrava-se a transformao de uma sociedade
fundada em valores individualistas, em uma sociedade com menor desigualdade
social.
Essa proposta representou um marco para a disciplina, destacou a dimenso
social da Educao Fsica e possibilitou a consolidao de um novo entendimento
em relao ao movimento humano, como expresso da identidade corporal, como
prtica social e como uma forma do homem se relacionar com o mundo. A proposta
valorizou a produo histrica e cultural dos povos, relativa ginstica, dana, aos
esportes, aos jogos e s atividades que correspondem s caractersticas regionais.
A rigidez na escolha dos contedos, a insuficiente oferta de formao
continuada para consolidar a proposta e, depois, as mudanas de polticas pblicas
em educao trazidas pelas novas gestes governamentais, a partir de meados dos
anos de 1990, dificultaram a implementao dos fundamentos tericos e polticos do
Currculo Bsico na prtica pedaggica. Por isso, o ensino da Educao Fsica na
escola se manteve, em muitos aspectos, em suas dimenses tradicionais, ou seja,
com enfoque exclusivamente no desenvolvimento das aptides fsicas, de aspectos
psicomotores e na prtica esportiva.
Os avanos tericos da Educao Fsica sofreram retrocesso na dcada de
1990 quando, aps a discusso e aprovao da Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional (LDB n 9394/96), o Ministrio da Educao (MEC) apresentou
os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) para a disciplina de Educao Fsica,
que passaram a subsidiar propostas curriculares nos estados e municpios
brasileiros. O que deveria ser um referencial curricular tornou-se um currculo
mnimo, para alm da idia de parmetros, e props objetivos, contedos, mtodos,
avaliao e temas transversais.
No que se refere disciplina de Educao Fsica, a introduo dos temas
transversais acarretou sobretudo um esvaziamento dos contedos prprios da
disciplina. Temas como tica, meio ambiente, sade e educao sexual tornaram-se
prioridade no currculo, em detrimento do conhecimento e reflexo sobre as prticas
corporais historicamente produzidos pela humanidade, entendidos aqui como objeto
principal da Educao Fsica.
Os Parmetros foram elaborados para atender a um artigo da Constituio que prev o
estabelecimento de contedos mnimos para a educao (...) no levando em conta a realidade
social dos homens, colocando a educao como soluo para os problemas sociais e aos
homens a responsabilidade de seu sucesso ou fracasso na vida. Esse documento se apresenta
como flexvel e optativo, embora, pela forma como foi minuciosamente elaborado, se denuncie
15
todo o tempo como descritivo e especfico no seu contedo, estimulando a sua incorporao e
apresentando-se como verdade absoluta. (MARTNS E NOMA, 2002, p. 05)
Acusados por alguns crticos
12
de proporem um ecletismo terico, os PCN no
apresentaram uma coerncia interna de proposta curricular. Ou seja, continham
elementos da pedagogia construtivista piagetiana, da abordagem tecnicista, sob a
idia de eficincia e eficcia, e tambm, defendiam o conceito de sade e qualidade
de vida do aluno pautados na perspectiva da aptido fsica.
Os Parmetros Curriculares Nacionais de Educao Fsica para o Ensino
Fundamental abandonaram as perspectivas da aptido fsica fundamentadas em
aspectos tcnicos e fisiolgicos, e destacaram outras questes relacionadas s
dimenses culturais, sociais, polticas, afetivas no tratamento dos contedos,
baseadas em concepes tericas relativas ao corpo e ao movimento.
J, nos Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio, os
conhecimentos da Educao Fsica perderam centralidade e importncia em favor
dos temas transversais e da pedagogia das competncias e habilidades, as quais
receberam destaque na proposta
13
.
Apesar de sua redao aparentemente progressista, pode-se dizer que os
Parmetros Curriculares Nacionais de Educao Fsica para o Ensino Fundamental
e Mdio constituram uma proposta terica incoerente. As diversas concepes
pedaggicas ali apresentadas valorizaram o individualismo e a adaptao do sujeito
sociedade, ao invs de construir e possibilitar o acesso a conhecimentos que
possibilitem aos educandos a formao crtica.
Ao se analisarem algumas das abordagens tericas que sustentaram
historicamente as teorizaes em Educao Fsica escolar no Brasil, desde as mais
reacionrias at as mais crticas, opta-se, nestas Diretrizes Curriculares, por
interrogar a hegemonia que entende esta disciplina to-somente como treinamento
do corpo, sem nenhuma reflexo sobre o fazer corporal.
Dentro de um projeto mais amplo de educao do estado do Paran,
entende-se a escola como um espao que, dentre outras funes, deve garantir o
acesso aos alunos ao conhecimento produzido historicamente pela humanidade.
Nesse sentido, partindo de seu objeto de estudo e de ensino, Cultura
Corporal, a Educao Fsica se insere neste projeto ao garantir o acesso ao
conhecimento e reflexo crtica das inmeras manifestaes ou prticas corporais
12 Cf. SAVAN, Nereide. 0a2er escolar, curr$culo e did.tica. So Paulo: Autores Associados, 1997.
13 Sobre a pedagogia das competncias e habilidades, conferir DUARTE, Newton. As pedagogias do
"aprender a aprender e algumas iluses da assim chamada sociedade do conhecimento. n.: &evista
%rasileira de "ducao. N 18, set/out/nov/dez, 2001.
16
historicamente produzidas pela humanidade, na busca de contribuir com um ideal
mais amplo de formao de um ser humano crtico e reflexivo, reconhecendo-se
como sujeito, que produto, mas tambm agente histrico, poltico, social e cultural.
17
2 FUNDAMENTOS TERCO-METODOLGCOS
O breve histrico da disciplina de Educao Fsica, apresentado
anteriormente, aponta marcos importantes para que o professor entenda as
mudanas terico-metodolgicas que ocorreram no decorrer dos anos e que, por
sua vez, configuraram a atual concepo de Educao Fsica defendida nestas
diretrizes, a Cultura Corporal
14
. Este encaminhamento , sobre tudo, resultado de
ampla participao da comunidade acadmica e escolar.
Propem-se que a Educao Fsica, na Educao Bsica, seja fundamentada
nas reflexes sobre as necessidades atuais de ensino perante os alunos, na
superao de contradies e na valorizao da educao. Por isso de fundamental
importncia considerar os contextos e experincias de diferentes regies, escolas,
professores, alunos e da comunidade.
Pode e deve ser trabalhada em interlocuo com outras disciplinas que
permitam entender a Cultura Corporal em sua complexidade, ou seja, na relao
com as mltiplas dimenses da vida humana, tratadas tanto pelas cincias
humanas, sociais, da sade e da natureza.
A Educao Fsica parte do projeto geral de escolarizao e, como tal, deve
estar articulada ao projeto poltico-pedaggico, pois tem seu objeto de estudo e
ensino prprios, e trata de conhecimentos relevantes na escola. Por isso as aulas de
Educao Fsica no so apndices das demais disciplinas e atividades escolares,
nem um momento subordinado e compensatrio para as "durezas das aulas em
sala.
Se a atuao do professor efetiva-se na quadra, em outros lugares do
ambiente escolar e em diferentes tempos pedaggicos, seu compromisso, tal como
o de todos os professores, com o projeto de escolarizao ali institudo, sempre
em favor da formao humana. Esses pressupostos se expressam no trato com os
contedos especficos, tendo como objetivo formar a atitude crtica perante a Cultura
Corporal, exigindo domnio do conhecimento e a possibilidade de sua construo a
partir da escola.
Busca-se, assim, superar formas anteriores de concepo e atuao na
escola pblica, visto que a superao entendida como ir alm, no como negao
14 A Cultura Corporal representa as formas culturais do movimentar-se humano historicamente
produzidas pela humanidade. Nesse sentido, entende-se que a prtica pedaggica da Educao Fsica
no mbito escolar deve tematizar as diferentes formas de atividades expressivas corporais,
sistematizadas aqui nos seguintes contedos estruturantes: Esporte; Ginstica; Lutas; Dana; Jogos,
Brinquedos e Brincadeiras.
18
do que precedeu, mas considerada objeto de anlise, de crtica, de reorientao
e/ou transformao daquelas formas. Nesse sentido, procura-se possibilitar aos
alunos o acesso ao conhecimento produzido pela humanidade, relacionando-o s
prticas corporais, ao contexto histrico, poltico, econmico e social.
sso representa uma mudana na forma de pensar o tratamento terico-
metodolgico dado s aulas de Educao Fsica. Significa, ainda, repensar a noo
de corpo e de movimento historicamente dicotomizados pelas cincias positivistas,
isto , ir alm da idia de que o movimento predominantemente um
comportamento motor, mas tambm histrico e social.
Sendo assim, tais consequncias na prtica pedaggica vo para alm da
preocupao com a aptido fsica, a aprendizagem motora, a performance esportiva,
etc.
Devemos entender que o movimento que a criana realiza num jogo, tem repercusses sobre
todas as dimenses do seu comportamento e mais, que esta atividade veicula e faz a criana
introjetar determinados valores e normas de comportamento. Portanto, aquela idia de que
atuando sobre o fsico estamos automaticamente e magicamente atuando sobre as outras
dimenses, precisa ser superada para que estas possam ser levadas efetivamente em
considerao na ao pedaggica, atravs do estabelecimento de estratgias que objetivem
conscientemente o desenvolvimento num determinado sentido, destes outros aspectos e
dimenses dos educandos (BRACHT, 1992, p. 66).
Portanto, pensar a Educao Fsica a partir de uma mudana, significa
analisar a insuficincia do atual modelo de ensino, que muitas vezes no contempla
a enorme riqueza das manifestaes corporais produzidas socialmente pelos
diferentes grupos humanos. sto pressupe criticar o trabalho pedaggico, os
objetivos e a avaliao, o trato com o conhecimento, os espaos e tempos
escolares da Educao Fsica. Significa, tambm, reconhecer a gnese da cultura
corporal, que reside na atividade humana para garantir a existncia da espcie.
Destacam-se da os elementos ldicos e agonsticos
15
que, sistematizados, esto
presentes na escola como contedos de ensino.
A gnese da cultura corporal, referida acima, est relacionada vida em
sociedade, desenvolvendo-se, inicialmente, nas relaes Homem-Natureza e
Homem-Homem, isto , pelas relaes para a produo de bens e pelas relaes
de troca. Para garantir sua sobrevivncia, reproduo e povoamento do Planeta, a
humanidade necessitou conhecer a natureza, conquistar diferentes espaos,
ocupando-os e explorando-os em sua diversidade de fauna, flora e relevo.
15 O carter agonstico representa a competio, a sobrepujana, o desempenho e outras
caractersticas que esto presentes especialmente no esporte moderno.
19
Nas relaes com a natureza e com o grupo social de pertencimento, por
meio do trabalho, os seres humanos desenvolveram habilidades, aptides fsicas e
estratgias de organizao, fundamentais para superar obstculos e garantir a
sobrevivncia. nicialmente, correr, saltar, rastejar, erguer e carregar peso eram
habilidades essenciais para abater uma caa e transport-la para "casa, escapar de
uma perseguio, alcanar lugares onde os frutos fossem abundantes.
Outras manifestaes corporais e culturais se concretizavam em celebraes
dos frutos do trabalho. As danas comemorativas das colheitas, danas de guerra,
danas religiosas, dentre outras, so exemplos disso.
O trabalho , ento, constitutivo da experincia humana, concomitante com a
materialidade corporal.
O aprofundamento na histria leva a compreender que a atividade prtica do homem,
motivada pelos desafios da natureza, desde o erguer-se da posio quadrpede at o
refinamento do uso da sua mo, foi motor da construo da sua materialidade corprea
e das habilidades que lhe permitiram transformar a natureza. Este agir sobre a
natureza, para extrair dela sua subsistncia, deu incio construo do mundo
humano, do mundo da cultura. Por isso, 'cultura' implica apreender o processo de
transformao do mundo natural a partir dos modos histricos da existncia real dos
homens nas suas relaes na sociedade e com a natureza (ESCOBAR, 1995, p. 93).
O trabalho , ento, constitutivo da experincia humana, concomitante com a
materialidade corporal e como ato humano, social e histrico, assumiu, ao longo da
histria da humanidade, duplo carter. Se por um lado, ele fundamental para a
existncia humana e todos dependemos dele, por outro, na sociedade capitalista,
ocorre um processo de estranhamento, no qual no nos reconhecemos no produto
do nosso trabalho. Para manter esse segundo carter de trabalho alienado so
necessrios mecanismos e mediaes, que digam respeito disciplina corporal para
atender aos interesses do modo do capital organizar a vida em sociedade.
Prope-se, ento, a discusso a respeito da disciplina de Educao Fsica
levando-se em conta que o trabalho categoria fundante da relao ser humano-
natureza e ser humano - ser humano, pois d sentido existncia humana e
materialidade corporal que constitui "um acervo de atividades comunicativas com
significados e sentidos ldicos, estticos, artsticos, msticos, antagonistas
(ESCOBAR, 1995, p. 93). Dessa forma, a materialidade corporal se constitui num
longo caminho, de milhares de anos, no qual o ser humano construiu suas formas de
relao com a natureza, dentre elas as prticas corporais.
20
Portanto, compreender a Educao Fsica sob um contexto mais amplo
significa entender que ela composta por interaes que se estabelecem nas
relaes sociais, polticas, econmicas e culturais dos povos.
partindo dessa posio que estas Diretrizes apontam a Cultura Corporal
como objeto de estudo e ensino da Educao Fsica, evidenciando a relao estreita
entre a formao histrica do ser humano por meio do trabalho e as prticas
corporais que da decorreram. A ao pedaggica da Educao Fsica deve
estimular a reflexo sobre o acervo de formas e representaes do mundo que o ser
humano tem produzido, exteriorizadas pela expresso corporal em jogos,
brinquedos e brincadeiras, danas, lutas, ginsticas e esportes. Essas expresses
podem ser identificadas como formas de representao simblica de realidades
vividas pelo homem (COLETVO DE AUTORES, 1992).
21
2.1 ELEMENTOS ARTCULADORES DOS CONTEDOS ESTRUTURANTES PARA
A EDUCAO BSCA
Visando romper com a maneira tradicional como os contedos tm sido
tratados na Educao Fsica, faz-se necessrio integrar e interligar as prticas
corporais de forma mais reflexiva e contextualizada, o que possvel por meio dos
Elementos Articuladores
16
.
Tais elementos no podem ser entendidos como contedos paralelos, nem
tampouco trabalhados apenas teoricamente e/ou de maneira isolada. Os elementos
articuladores alargam a compreenso das prticas corporais, indicam mltiplas
possibilidades de interveno pedaggica em situaes que surgem no cotidiano
escolar.
Na busca de transformar a Educao Fsica na escola, respondendo aos
desafios anteriormente descritos, podemos nos valer desses elementos para
construir possibilidades concretas e alterar a configurao do trabalho pedaggico
na Educao Fsica.
Podemos exemplificar isto atravs dos seguintes sistemas de complexos
temticos:
Cultura Corporal e Corpo;
Cultura Corporal e Ludicidade;
Cultura Corporal e Sade;
Cultura Corporal e Mundo do Trabalho;
Cultura Corporal e Desportivizao;
Cultura Corporal tcnica e ttica;
Cultura Corporal e Lazer;
Cultura Corporal e Diversidade;
Cultura Corporal e Mdia.
16 A proposta dos Elementos Articuladores se aproxima daquilo que Pistrak (2000) denomina por
Sistema de Complexos Temticos, isto , aquilo que permite ampliar o conhecimento da realidade
estabelecendo relaes e nexos entre os fenmenos sociais e culturais. A organizao do trabalho
pedaggico atravs de um sistema de complexo temtico garante uma compreenso da realidade atual
de acordo com o mtodo dialtico pelo qual se estudariam os fenmenos ou temas articulados entre si
e com nexos com a realidade atual mais geral, numa interdependncia transformadora. O complexo,
segundo Pistrak (2000), deveria estar embasado no plano social, permitindo aos estudantes, alm da
percepo crtica real, uma interveno ativa na sociedade, com seus problemas, interesses, objetivos
e ideais.
22
Os elementos articuladores alargam a compreenso das prticas corporais,
indicam mltiplas possibilidades de interveno pedaggica em situaes que
surgem no cotidiano escolar. So, a um s tempo, fins e meios do processo de
ensino-aprendizagem, pois devem transitar pelos contedos estruturantes e
especficos de modo a articul-los o tempo todo.
a) CULTURA CORPORAL E CORPO
Nestas Diretrizes, o corpo entendido em sua totalidade, ou seja, o ser
humano o seu corpo, que sente, pensa e age. Os aspectos subjetivos de
valorizao ou no do corpo devem ser analisados sob uma perspectiva crtica
da construo hegemnica do referencial de beleza e sade, veiculado por
mecanismos mercadolgicos e miditicos, que fazem do corpo uma ferramenta
produtiva e um objeto de consumo.
Esse elemento articulador tem tambm como pressuposto a reflexo crtica
sobre as diferentes vises constitudas ao longo da histria da humanidade em
relao ao corpo que favoreceram a dicotomia corpo-mente e sua repercusso no
interior das aulas de Educao Fsica, nas prticas corporais.
As preocupaes com o corpo e com os significados que o mesmo assume
na sociedade constituem um dos aspectos que precisam ser tratados no interior das
aulas de Educao Fsica, para que sejam desmistificadas algumas perspectivas
ingnuas no trato com essa questo.
Os cuidados com o corpo vo se tornando uma exigncia na Modernidade, e implicam
a convergncia de uma srie de elementos: as tecnologias para tanto vo se
desenvolvendo de maneira acelerada; o mercado dos produtos e servios voltados
para o corpo vai se expandindo; a higiene que fundamentava esses cuidados vai sendo
substituda pelos prazeres do 'corpo'; a implicao lgica do processo de secularizao
com a identificao da personalidade dos indivduos com sua aparncia. Por todas
essas circunstncias, o cuidado com o corpo transforma-se numa ditadura do corpo,
um corpo que corresponde expectativa desse tempo, um corpo que seja trabalhado
arduamente e do qual os vestgios de naturalidade sejam eliminados (SLVA, 2001, p.
86).
Desse modo, pretende-se que as discusses que envolvem o corpo, estejam
atreladas a todas as manifestaes e prticas corporais que emergem dos e nos
contedos estruturantes destas Diretrizes.


23
b) CULTURA CORPORAL E LUDCDADE
Esse elemento articulador ganha relevncia porque, ao vivenciar os aspectos
ldicos que emergem das e nas brincadeiras, o aluno torna-se capaz de estabelecer
conexes entre o imaginrio e o real, e de refletir sobre os papis assumidos nas
relaes em grupo. Reconhece e valoriza, tambm, as formas particulares que os
brinquedos e as brincadeiras tomam em distintos contextos e diferentes momentos
histricos, nas variadas comunidades e grupos sociais.
Dessa maneira, a ludicidade como elemento articulador, apresenta-se como
uma possibilidade de reflexo e vivncia das prticas corporais em todos os
contedos estruturantes, desde que no esteja limitada a uma perspectiva
utilitarista, na qual as brincadeiras surgem de modo descontextualizado, em apenas
alguns momentos da aula, relegando o ldico a um papel secundrio.
Torna-se de fundamental importncia tambm, discutir com os alunos a idia
por exemplo, de que brincadeira coisa de criana, isso porque:
O ldico no se situa numa determinada dimenso do nosso ser, mas constui-se numa
sntese integradora. Ele se materializa no todo, no integral da existncia humana. Da
mesma forma que no existe uma essncia humana divorciada da existncia, tambm
no existe um ldico descolado das relaes socias (ACORD, FALCO e SLVA, 2005,
p. 35).
Assim, o ldico se apresenta como parte integrante do ser humano e se
constitui nas interaes sociais, sejam elas na infncia, na idade adulta ou na
velhice. Essa problemtica precisa ser discutida e vivenciada pelos alunos, para que
a ludicidade no seja vivida atravs de prticas violentas, como em algumas
brincadeiras que ocorrem no interior da escola. O professor deve lanar mo das
diversas possibilidades que o ldico pode assumir nas diferentes prticas corporais,
conforme discutem os autores:
A experincia ldica constiui-se numa referncia significativa que pode contribuir para a
construo de possibilidades emancipatrias justamente pela sua caracterstica
fundamental de resistncia produo de algo que remete para alm de si mesma, ou
seja, o ldico no satisfaz nada que no ele prprio, compreendido no como meio,
mas, necessariamente, como um fim (bdem, p. 35).
Os aspectos ldicos representam ento, uma ao espontnea, de fruio,
que interfere sobre e na construo da autonomia, que uma das finalidades da
escolarizao.
24
c) CULTURA CORPORAL E SADE
Esse elemento articulador permite entender a sade como construo que
supe uma dimenso histrico-social. Portanto, contrria tendncia dominante
de conceber a sade como simples volio (querer) individual. Na esteira dessa
discusso, propem-se alguns elementos a serem considerados como constitutivos
da sade:
-3utrio: trata-se da abordagem das necessidades dirias de ingesto de
carboidratos, de lipdios, de protenas, de vitaminas e de aminocidos, e tambm
de seu aproveitamento pelo organismo, no processo metablico que ocorre
durante uma determinada prtica corporal;
-(spectos an.tomo*fisiolgicos da pr.tica corporal: trata-se de conhecer o
funcionamento do prprio corpo, identificar seus limites na relao entre prtica
corporal e condicionamento fsico, e propor avaliao fsica e seus protocolos;
-Les4es e primeiros socorros: abordam-se informaes sobre as leses mais
freqentes ocorridas nas prticas corporais e como trat-las a partir das noes
de primeiros socorros. Trata-se, ainda, de discutir as conseqncias ou seqelas
do treinamento de alto nvel no corpo dos atletas;
-+oping: discutem-se as influncias das condies econmicas, sociais, polticas
e histricas no uso de substncias ilcitas, por atletas e no-atletas, numa
sociedade pautada na competio exacerbada; os motivos, os valores
determinantes no uso de esterides anabolizantes e seus efeitos.
Nessa mesma direo, pode-se abordar o uso de substncias entorpecentes
e os seus efeitos sobre a sade e demonstrar o que motiva a produo e a
disseminao dessas substncias, o trfico de drogas, etc. Outro exemplo seria a
busca pelas atuais formas de tratamento, modelao, interveno sobre o corpo
com o intuito de alcanar, a qualquer custo, os modelos institudos de beleza e a
chamada sade perfeita.
Por sua vez, a sexualidade pode ser analisada sob, no mnimo, dois aspectos:
primeiro, que a entende como fruio, prazer, alegria, encontro; segundo, a respeito
do que ela representa em termos de misria humana: prostituio infantil,
dominao sexual, sexismo, violncia sexual, doenas sexualmente transmissveis
entre outros. Na prtica pedaggica, para dirimir as diferenas, sugere-se jogos
25
mistos, trazendo a responsabilidade da discusso para o aluno, mostrando a
importncia do convvio social entre os mesmos, atravs da mudana de regras.
Dessa forma, o professor, ao abordar um dos contedos estruturantes, por
exemplo, a ginstica, pode levantar questes importantes, dentre elas, a crtica
lgica do sacrifcio e do sofrimento no somente fsico ; o excesso de exerccios
que aumentam o risco de leses graves e a possvel degradao do corpo; o uso de
meios artificiais, como anabolizantes que aceleram a almejada performance
corporal, devendo-se discutir com os alunos os danos que o uso destas substncias
causa no organismo; a questo de gnero onde deve-se discutir as diferenas
sociais entre homens e mulheres.
Nestas Diretrizes, os cuidados com a sade no podem ser atribudos to-
somente a uma responsabilidade do sujeito, mas sim, compreendidos no contexto
das relaes sociais, por meio de prticas e anlises crticas dos discursos a ela
relativos.
d) CULTURA CORPORAL E MUNDO DO TRABALHO
O mundo do trabalho torna-se elemento articulador dos Contedos
Estruturantes da Educao Fsica, na medida que concentra as relaes sociais de
produo/assalariamento vigentes na sociedade em geral e na Educao Fsica em
especfico. Um exemplo dessas relaes pode ser verificado em Gebara (2002), ao
explicitar a passagem do amadorismo profissionalizao esportiva. Com isso, o
professor poder debater com seus alunos as conseqncias da profissionalizao e
o assalariamento de diversos atletas, vinculados s diferentes prticas corporais.
Outra dimenso relacionada, diretamente, reordenao do mundo do
trabalho, o carter de (in)utilidade que a Educao Fsica tem assumido no
processo de formao do aluno. Com a reestrutura produtiva, o trabalhador preterido
deve contornar as tarefas laborais com a mxima flexibilidade, ou seja, deve saber
trabalhar em equipe, tomar decises rapidamente, ter noes, ainda que gerais, de
informtica, a fim de manusear as novas tecnologias. Com efeito, a Educao Fsica
que, outrora esteve associada formao corporal do aluno visando adequ-lo ao
modelo de produo social, perde sua centralidade, ficando relegada a segundo
plano (NOZAK, 2001). Evidencia-se, portanto,
(...) a clara importncia de algumas disciplinas escolares, (...) que interagiriam na
capacidade de raciocnio abstrato, que apostariam na formao para a interao em
26
grupo, e que tentariam dar o aporte funcional dos conhecimentos mais recentemente
desenvolvidos no campo tecnolgico (NOZAK, 2001, p. 05).
Na crtica a esse processo, o professor poder propor atividades que alertem
os alunos para os reais sentidos de tal prtica, como exemplo dos exerccios
calistnicos, to difundidos no interior da escola no perodo de ditadura militar.

e) CULTURA CORPORAL E DESPORTVZAO
O processo de desportivizao das prticas corporais um fenmeno cada
vez mais recorrente, impulsionado pela supervalorizao do esporte pela atual
sociedade, como por exemplo uma Copa do Mundo de Futebol em detrimento de
causas sociais como a fome. Se, na origem do esporte, sua prtica condenava os
jogos populares por serem uma atividade que no condizia com os interesses da
burguesia em ascenso, que tinham como foco a seleo dos mais habilidosos,
agora, na atualidade, suas luzes esto sobre as prticas que ainda no esto
vinculadas lgica e a regras previamente fixadas.
Se antes, no mundo do jogo, havia uma dinmica fundada num associativismo
espontneo, a partir de uma construo ldica comum ao grupo de amigos, agora o
sentimento de domnio pela fora prevalece, aniquilando o esquema anterior, fazendo
com que os mais fortes sejam imbudos de um sentimento de propriedade (em relao
ao prprio corpo) e de poder (em relao ao domnio pela fora) comparado ao espao
ldico anterior (BRUHNS, 2003, p. 89).
A desportivizao deve ser analisada luz da padronizao das prticas
corporais. sso significa que o primeiro objetivo de tornar qualquer atividade um
esporte, coloc-la sob normas e regras padronizadas e subjugadas a federaes e
confederaes, para que sua difuso seja ampla em todo o planeta, deixando o
aspecto criativo da expresso corporal num segundo plano.
Por exemplo, comum presenciarmos situaes nas quais um jogador de
futebol, ao realizar uma jogada criativa, ser punido com carto amarelo por atitude
anti-desportiva. sso demonstra o quanto o rigor tcnico e a padronizao dos
movimentos prevalecem sobre a criatividade.
sso no significa que a criatividade no est mais presente nos esportes.
s lembrarmos de inmeras jogadas criadas por jogadores de futsal, ou dos
movimentos criativos da ginstica rtmica. Apesar disso, a objetividade
predominante no esporte rendimento e, portanto, priorizada em detrimento da
criatividade.
27
Com esse olhar, o professor poder discutir com seus alunos as contradies,
presentes nesse processo de esportivizao das prticas corporais pois, no ensino
de Educao Fsica, preciso compreender o processo pelo qual uma prtica
corporal institucionalizada internacionalmente com regras prprias e uma estrutura
competitiva e comercial.
Sendo assim, perceber o motivo que leva uma luta como a capoeira a ter
roupas prprias, estrutura hierrquica interna (graduao), campeonatos mundiais
com regras estabelecidas, federaes e confederaes prprias, pode ser um, entre
vrios caminhos, para a anlise crtica dos contedos estruturantes.
Tal olhar pode ser lanado sobre todos os contedos estruturantes,
percebendo em que condies seus contedos especficos tornaram-se esporte
institucionalizado e quais os impactos desta transformao.
f) CULTURA CORPORAL - TCNCA E TTCA.
Os aspectos tcnicos e tticos so elementos que esto presentes nas mais
diversas manifestaes corporais, especificamente naquelas que constituem os
contedos da Educao Fsica na escola.
A tcnica , nesse sentido, fundamento central para pensar os diferentes
contedos da Educao Fsica, fruto do rigor cientfico e do desejo humano em criar
estratgias e mtodos mais eficientes para educar e padronizar gestos das diversas
prticas corporais.
Por exemplo, foram criados recursos para formatar uma partida de futebol em
gestos tcnicos. A ateno ficou centrada na prtica, no fazer pelo fazer, de modo
que o futebol seja executado de forma eficiente, com performance mxima por meio
do treinamento contnuo dos diferentes gestos tcnicos, considerados "fundamentos
bsicos, das diferentes modalidades esportivas. Com efeito, impera certa
hierarquizao dos gestos tcnicos considerados "eficientes sobre a criatividade,
considerada pouco objetiva.
Se o enfoque permanecer to-somente na tcnica e na ttica, deixando de
lado os outros princpios do esporte, perde-se a capacidade se relacionar e refletir
sobre quaisquer manifestaes corporais.
No se trata de negar a importncia do aprendizado das diferentes tcnicas e
elementos tticos, mesmo porque compem os elementos que constituem e
identificam o legado cultural das diferentes prticas corporais. Mas, sim, conceber
que o conhecimento sobre estas prticas vai muito alm dos elementos tcnicos e
28
tticos. Do contrrio, corre-se o risco de reduzir ainda mais as possibilidades de
superar as velhas concepes sobre o corpo, baseadas em objetivos focados no
desenvolvimento de habilidades motoras e no treinamento fsico, por meio das
conhecidas progresses pedaggicas.
g) CULTURA CORPORAL E LAZER
A disciplina de Educao Fsica tem, entre outros, o objetivo de promover
experincias significativas no tempo e no espao, de modo que o lazer se torne um
dos elementos articuladores do trabalho pedaggico. Por meio dele, os alunos iro
refletir e discutir as diferentes formas de lazer em distintos grupos sociais, em suas
vidas, na vida das famlias, das comunidades culturais, e a maneira como cada um
deseja e consegue ocupar seu tempo disponvel.
O lazer possui um duplo processo educativo que pode ser visto como veculo
de educao (educao pelo lazer) ou como objeto de educao (educao para o
lazer).
Na escola, o professor deve procurar educar para o lazer, conciliando a
transmisso do que desejvel em termos de valores, funes, contedos. O
processo de educao para o lazer pressupe "[...] o aprendizado, o estmulo, a
iniciao aos contedos culturais [neste caso relacionados com a Educao Fsica],
que possibilitem a passagem de nveis menos elaborados, simples, para nveis mais
elaborados, complexos, procurando superar o conformismo, pela criticidade e pela
criatividade (MARCELLNO, 2002, p. 50. Grifo nosso).
Nesse sentido, o perodo em que o aluno permanece na escola, cursando o
ensino regular, no se caracteriza como lazer, mas como um tempo de obrigao.
No obstante, a escola pode proporcionar experincias no mbito do lazer para seus
alunos, mas no contra-turno, quando ele tem autonomia para decidir sobre a
atividade que pretende realizar.
A educao pelo lazer, desenvolvido no tempo/espao fora das obrigaes
escolares, considerada um veculo de educao que pode potencializar o
desenvolvimento pessoal e social dos indivduos. Pode ter como objetivos o
relaxamento, o prazer pela prtica ou pela contemplao, e at mesmo contribuir
para a compreenso da realidade. A educao pelo lazer proporciona "(...) o
aguamento da sensibilidade pessoal, pelo incentivo ao auto-aperfeioamento, pelas
oportunidades de contatos primrios e de desenvolvimento de sentimentos de
solidariedade (MARCELLNO, 2002, p. 50).
29
A discusso do lazer permeia todos os contedos estruturantes, ou seja, o
professor, ao tratar do esporte, por exemplo, poder trazer para a reflexo questes
como: para um jogador (profissional) de qualquer modalidade esportiva, a atividade
que desenvolve caracteriza-se como lazer? E para os espectadores, tal atividade
lazer?
A mesma reflexo pode ser desenvolvida em qualquer um dos contedos
estruturantes, o professor pode instigar seus alunos a buscarem: quais so os
espaos e equipamentos necessrios para determinadas prticas corporais? Esses
espaos que existem perto da escola ou de casa so padronizados ou possibilitam
outras experincias corporais para alm do esporte?
Dessa maneira, o professor de Educao Fsica pode trabalhar com seus
alunos o conceito de lazer, apresentando seus aspectos histricos, proporcionando
uma compreenso mais ampla de seu significado.
Outra forma de se trabalhar com esse elemento articulador pode ser atravs
de pesquisas relacionadas ao dia-a-dia do aluno, onde o professor prope algumas
indagaes, tais como: o que fao no meu tempo livre? Quais so os espaos e
equipamentos de que me aproprio? Qual a minha atitude frente ao tempo/espao
de lazer?
Nesse sentido, trabalhar a questo do lazer nas aulas de Educao Fsica
pode possibilitar aos alunos, no tempo disponvel fora das obrigaes escolares,
familiares, religiosas ou de trabalho uma apropriao crtica e criativa de seu
tempo, por meio da interiorizao do conhecimento historicamente construdo e
apreendido na escola.
h) CULTURA CORPORAL E DVERSDADE
Aqui, prope-se uma abordagem que privilegie o reconhecimento e ampliao
da diversidade nas relaes sociais. Por isso, as aulas de Educao Fsica podem
revelar-se excelentes oportunidades de relacionamento, convvio e respeito entre as
diferenas
17
, de desenvolvimento de idias e de valorizao humana, para que seja
levado em conta o outro.
Destaca-se que a incluso no representa caridade ou assistencialismo, mas
condio de afirmar a pluralidade, a diferena, o aprendizado com o outro, algo que
todos os alunos devem ter como experincia formativa.
17 Ressalta-se o que estabelece a Lei 10.639/03, que torna obrigatria a incluso da Histria e Cultura
Afro-Brasileira, em todos os currculos.
30
Ainda quanto ao reconhecimento das diferenas, preciso valorizar as
experincias corporais do campo e dos povos indgenas. Esses registros culturais
tm riqussimos acervos, muitas vezes esquecidos porque predominam os modelos
urbanos de educao do corpo. Assim, torna-se pertinente valorizar as prticas
corporais de cada segmento social e cultural nas escolas do campo e indgenas,
tanto quanto nas escolas urbanas.
De fato, preciso que esses universos dialoguem entre si para que os alunos
convivam com as diferenas e estabeleam relaes corporais ricas em
experimentaes. Um exemplo disso seria o desenvolvimento de atividades
corporais, oferecendo aos alunos a experimentao de esportes adaptados. Com
esse tipo de atividade, pode-se discutir as dificuldades encontradas pelos alunos,
tanto de locomoo e direo como de equilbrio, dentre outros. Busca-se, com isso,
uma conscientizao das diferenas existentes entre as pessoas, tendo como
pressuposto bsico de convivncia o respeito e o convvio social. Por exemplo, jogar
futebol com os olhos vendados, utilizando uma bola com guizo, ou uma bola
envolvida em sacolas plsticas que emitam um som, pode ser uma atividade que
busque os objetivos acima traados.
i) CULTURA CORPORAL E MDA
Esse elemento articulador deve propiciar a discusso das prticas corporais
transformadas em espetculo e, como objeto de consumo, diariamente exibido nos
meios de comunicao para promover e divulgar produtos. Para uma anlise crtica
dessa concepo das prticas corporais, diversos veculos de comunicao podem
servir de referncia, quais sejam: programas esportivos de radio e televiso, artigos
de jornais, revistas, filmes, documentrios, entre outros. Em vrios momentos da
grade de programao das empresas de tele-comunicao, evidencia-se a
promoo de inmeras marcas esportivas. sso provoca na escola importantes
consequncias para as prticas corporais, pois os alunos acabam absorvendo estas
informaes configurando-se num sonho, o de se tornarem iguais aos esportistas
mais conhecidos. Em si, esse no se apresenta como um problema, na verdade
pode servir ao professor como contedo a ser abordado, explicitando as
contradies presentes no seu cotidiano escolar.
Alm disso, importante lembrar que a mdia est presente na vida das
pessoas e a rapidez das informaes dificulta a possibilidade de reflexo a respeito
31
das notcias. Neste sentido, torna-se importante que o aluno reflita acerca desse
elemento articulador e o professor no pode ficar alheio a essa discusso.
a mdia ao veicular discursos a respeito dos esportes, corpo, sade, entre outros,
propicia a constituio de saberes a respeito desses elementos por parte da populao.
Porm, deve-se ressaltar que nem sempre tais discursos apresentam a totalidade dos
fenmenos abordados, reduzindo-os a concepes fragmentadas, de fcil
entendimento e por isso mesmo limitadas (MENDES, 2006, s/p).
A atuao do professor de Educao Fsica tem sua importncia no
sentido de aprofundar a abordagem dos contedos, considerando as questes
veiculadas pela mdia em sua prtica pedaggica, de modo a possibilitar ao aluno
discusso e reflexo sobre questes como: a supervalorizao de modismo,
esttica, beleza, sade, consumo; os extremos sobre a questo salarial dos atletas;
os extremos de padres de vida dos atletas; o preconceito e a excluso; a tica que
permeia os esportes de alto nvel, entre outros aspectos que so ditados pela mdia.
32
3. CONTEDOS ESTRUTURANTES

Nestas Diretrizes Curriculares, os contedos estruturantes foram definidos
como os conhecimentos de grande amplitude, conceitos ou prticas que identificam
e organizam os campos de estudos de uma disciplina escolar, considerados
fundamentais para compreender seu objeto de estudo/ensino. Constituem-se
historicamente e so legitimados nas relaes sociais.
Os contedos estruturantes para a Educao Bsica devem ser abordados
em complexidade crescente
18
, isto porque, em cada um dos nveis de ensino os
alunos trazem consigo mltiplas experincias relativas ao conhecimento
sistematizado, que devem ser consideradas no processo de ensino-aprendizagem.
A Educao Fsica e seu objeto de ensino/estudo, a cultura corporal, deve,
ainda, ampliar a dimenso meramente motriz. Para isso, pode-se enriquecer os
contedos com experincias corporais das mais diferentes culturas, priorizando as
particularidades de cada comunidade.
A seguir, cada um dos contedos estruturantes ser tratado sob uma
abordagem que contempla os fundamentos da disciplina, em articulao com
aspectos polticos, histricos, sociais, econmicos, culturais, bem como elementos
da subjetividade representados na valorizao do trabalho coletivo, na convivncia
com as diferenas, na formao social crtica e autnoma. Os contedos
estruturantes propostos para a Educao Fsica na Educao Bsica so os
seguintes:
"sporte5
6ogos e 2rincadeiras5
1in.stica5
Lutas5
+ana.
18 Abordar os contedos estruturantes em complexidade crescente, significa romper com a viso
etapista de conhecimento, cuja exposio de contedos pauta-se em pr-requisitos. Exemplo dessa
viso, pode ser observado nos esportes, por exemplo, quando acredita-se que o aluno necessita
primeiramente conhecer as regras, para posteriormente vivenci-las na prtica. Essa forma de
abordagem evidencia-se destinar quinta e sexta sries a vivncia de diversos jogos pr-desportivos e,
para a stima e oitava sries, o reconhecimento das regras de diferentes modalidades esportivas. Na
compreenso de abordagem crescente de complexidade, esses assuntos no so vistos em separados.
Desde a quinta srie o aluno ter contato com regras e jogos pr-esportivos e esportivos, sendo o
enfoque diferenciado para cada srie, de acordo com sua capacidade de abstrao. Logo, na quinta e
sexta srie o aluno teria condies de vivenciar regras gerais de determinado esporte, aprofundando
isso na stima e oitava por meio de competies e festivais esportivos.
33
3.1 ESPORTE
Garantir aos alunos o direito de acesso e de reflexo sobre as prticas
esportivas, alm de adapt-las realidade escolar, devem ser aes cotidianas na
rede pblica de ensino.
Nesse sentido, a prtica pedaggica de Educao Fsica no deve limitar-se
ao fazer corporal, isto , ao aprendizado nica e exclusivamente das habilidades
fsicas, destrezas motoras, tticas de jogo e regras.
Ao trabalhar o contedo estruturante esporte, os professores devem
considerar os determinantes histrico-sociais responsveis pela constituio do
esporte ao longo dos anos, considerando a possibilidade de recriao dessa prtica
corporal.
19

Portanto, nestas Diretrizes, o esporte entendido como uma atividade
terico-prtica e um fenmeno social que, em suas vrias manifestaes e
abordagens, pode ser uma ferramenta de aprendizado para o lazer, para o
aprimoramento da sade e para integrar os sujeitos em suas relaes sociais.
No entanto, se o profissional de Educao Fsica negligenciar a reflexo
crtica e didatizao desse contedo, pode tambm reforar algumas caractersticas
como a sobrepujana, a competitividade e o individualismo. A ttulo de exemplo, a
profissionalizao esportiva deve ser analisada criticamente, discutindo-se com os
alunos as conseqncias dos contratos de trabalho que levam migrao e a
desterritorializao prematura de meninos e meninas; s exigncias de esforo e
resistncia fsica levados a limites extremos; exacerbao da competitividade;
entre outros.
A exacerbao e a nfase na competio, na tcnica, no desempenho
mximo e nas comparaes absolutas e objetivas faz do esporte na escola uma
prtica pedaggica potencialmente excludente, pois, desta forma, s os mais fortes,
hbeis e geis conseguem viver o ldico e sentir prazer na vivncia e no
aprendizado desse contedo.
Superar isso um dos grandes desafios da Educao Fsica, o que exige um
trabalho intenso de redimensionamento do trato com o contedo esporte na escola,
repensando os tempos e espaos pedaggicos de forma a permitir aos estudantes
as mltiplas experincias e o desenvolvimento de uma atitude crtica perante esse
contedo escolar.
19 Para saber mais sobre a recriao ou reinveno dos esportes, conferir ASSS DE OLVERA, S.
&einventando o esporte. 2 ed. Campinas: Autores Associados, 2005.
34
Os valores que privilegiam o coletivo so imprescindveis para formao do
humano, o que pressupem o compromisso com a solidariedade e o respeito, a
compreenso de que o jogo se faz a dois, e de que diferente jogar com o
companheiro e jogar contra o adversrio (COLETVO DE AUTORES, 1992, p. 71).
Sendo assim, sugere-se uma abordagem que privilegie o esporte da escola, e
no somente o esporte na escola. sso pressupe que as aulas de Educao Fsica
sejam um espao de produo de uma outra cultura esportiva, de ressignificao
daquilo que Bracht (2005) denominou como "esporte moderno, isto , a expresso
hegemnica atual do esporte competitivo de alto rendimento, espetacularizado e
profissionalizado
20
.
Ainda, o ensino do esporte deve propiciar ao aluno uma leitura de sua
complexidade social, histrica e poltica. Busca-se um entendimento crtico das
manifestaes esportivas, as quais devem ser tratadas de forma ampla, isto ,
desde sua condio tcnica, ttica, seus elementos bsicos, at o sentido da
competio esportiva, a expresso social e histrica e seu significado cultural como
fenmeno de massa.
O esporte parece de fato ter sido, e ainda ser, um forte vetor a potencializar o domnio
do corpo. Sua importncia no pode ser menosprezada, se considerarmos o quanto as
identidades se constroem em torno do corpo, e o quanto a sociedade moderna est
impregnada pelo princpio do rendimento, o quanto ela esportivi)ada [Grifos do autor]
(VAZ, et. al., 1999, p. 92).
Portanto, o ensino do esporte nas aulas de Educao Fsica deve sim
contemplar o aprendizado das tcnicas, tticas e regras bsicas das modalidades
esportivas, mas no se limitar a isso. importante que o(a) professor(a) organize,
em seu plano de trabalho docente, estratgias que possibilitem a anlise crtica das
inmeras modalidades esportivas e do fenmeno esportivo que sem dvida algo
bastante presente na sociedade atual.
O vnculo da sociedade brasileira com o futebol um exemplo. O(a)
professor(a) de Educao Fsica pode elaborar vrias estratgias metodolgicas
para este contedo, como: discusso sobre a predominncia do futebol como
esporte na sociedade brasileira; o discurso hegemnico sobre a identidade brasileira
ligada ao futebol; as inmeras outras possibilidades de jogarmos futebol,
modificando as regras; o processo de esportivizao que, a partir de um jogo
20 Para Bracht (2005), "o esporte moderno refere-se a uma atividade corporal de movimento com
carter competitivo surgida no mbito da cultura europia por volta do sculo XV, e que com esta,
expandiu-se para o resto do mundo. (...) resultou de um processo de modificao, poderamos dizer, de
esportivizao de elementos da [cultura corporal] das classes populares inglesas, como os jogos
populares (...) (p. 13. Grifo nosso).
35
popular, constituiu o futebol; a masculinizao do futebol; os preconceitos raciais
historicamente presentes nos times e torcidas; as relaes de mercado e de trabalho
no futebol; dentre outros.
3.2 JOGOS E BRNCADERAS
Nestas Diretrizes os jogos e as brincadeiras so pensados de forma
complementar, mesmo apresentando cada qual suas especificidades. Como
contedo estruturante, ambos compem um conjunto de possibilidades que ampliam
a percepo e a interpretao da realidade
21
.
No caso do jogo, ao respeitarem seus combinados, os alunos aprendem a se
mover entre a liberdade e os limites, os prprios e os estabelecidos pelo grupo. Alm
de seu aspecto ldico, o jogo pode servir de contedo para que o professor discuta
as possibilidade de flexibilizao das regras e da organizao coletiva. As aulas de
Educao Fsica podem contemplar variadas formas de jogo, sem a subordinao
de um sujeito a outros. interessante reconhecer as formas particulares que os
jogos e as brincadeiras tomam em distintos contextos histricos, de modo que cabe
escola valorizar pedagogicamente as culturas locais e regionais que identificam
determinada sociedade.
Nessa direo pode-se trazer como exemplo o jogo de queimada ou caador,
fortemente presente no cotidiano escolar, que em sua organizao delimita os
papis e os poderes, concedidos aos jogadores, que mudam conforme a hierarquia
assumida no jogo. Ou seja, o "capito ou "base detm maior poder do que
qualquer outro jogador, com autoridade de decidir sobre a "vida e a "morte dos
demais jogadores. Via de regra, o jogador que assume este papel o mais
habilidoso, o mais forte e com maior liderana, j aqueles que so escolhidos para
"morrer no incio do jogo, representam os jogadores mais frgeis e menos
habilidosos, e que dificilmente sero os escolhidos como "base.
A partir dessa exemplificao entendemos que o jogo praticado nesta
perspectiva, serve para reforar desigualdades, que tambm esto arraigadas no
contexto social.
Dessa maneira, possvel garantir o papel da Educao Fsica no processo
de escolarizao, que tambm o de intervir no sentido de realizar uma crtica aos
modelos dominantes, interveno esta que requer um exerccio crtico por parte do
21Vale lembrar que o brinquedo tambm faz parte desse universo, no entanto no se trata de um
contedo estruturante da Educao Fsica, mas sim um objeto que pode servir de suporte para a
brincadeira e para o jogo.
36
professor, diante das prticas que reforam tais modelos. Tambm, exige dele a
busca de alternativas que permitam a participao de todos os alunos nas aulas de
Educao Fsica.
Assim, as crianas e os jovens devem ter oportunidade de produzirem as
suas formas de jogar e brincar, isto , que tenham condies de produzirem suas
prprias culturas, pois:
(...) o uso do tempo na infncia varia de acordo com o momento histrico, as classes sociais e
os sexos. Na nossa sociedade [...] ainda que por razes bem diferentes, independente das
classes sociais a que pertenam, as crianas tambm no tm tempo e espao para vivncia
da infncia, como produtoras de uma "cultura infantil. (MARCELLNO, 2002, p. 118).
Os trabalhos com os jogos e as brincadeiras so de relevncia para o
desenvolvimento do ser humano, pois atuam como formas de representao do real
atravs de situaes imaginrias, cabendo, por um lado, aos pais e, por outro,
escola fomentar e criar as condies apropriadas para as brincadeiras e jogos. No
obstante, para que sejam relevantes preciso consider-los como tal.
Tanto os jogos quanto as brincadeiras so contedos que podem ser
abordados, conforme a realidade regional e cultural do grupo, tendo como ponto de
partida valorizao das manifestaes corporais prprias desse ambiente cultural.
Os jogos tambm comportam regras, mas deixam um espao de autonomia para
que sejam adaptadas, conforme os interesses dos participantes de forma a ampliar
as possibilidades das aes humanas.
Torna-se importante, ento, que os alunos participem na reconstruo das
regras, segundo as necessidades e desafios estabelecidos. Para que os princpios
de sobrepujana sejam relativizados, os prprios alunos decidem como equilibrar a
fora de dois times, sem a preocupao central na mensurao do desempenho.
Atravs do brincar [jogar] o aluno estabelece conexes entre o imaginrio e o
simblico.
[...] as brincadeiras so expresses mimticas privilegiadas na infncia, momentos
organizados nos quais o mundo, tal qual as crianas o compreendem, relembrado,
contestado, dramatizado, experienciado. Nelas as crianas podem viver, com menos
riscos, e interpretando e atuando de diferentes formas, as situaes que lhes envolvem
o cotidiano. Desempenham um papel e logo depois outro, seguindo, mas tambm
reconfigurando, regras. So momentos de representao e apresentao, de
apropriao do mundo. (VAZ et. al., 2002, p. 72).
37
Almeja-se organizar e estruturar a ao pedaggica da Educao Fsica, de
forma que o jogo seja entendido, apreendido, refletido e reconstrudo como
conhecimento que constitui um acervo cultural (COLETVO DE AUTORES, 1992).
Nesta perspectiva, no se pode esquecer dos 2rinquedos que, no seu
processo de criao, envolvem relaes sociais, polticas e simblicas que se fazem
presentes desde sua inveno.
[...] os brinquedos no foram em seus primrdios invenes de fabricantes
especializados; eles nasceram, sobretudo nas oficinas de entalhadores
em madeira, fundidores de estanho etc. [...] O estilo e a beleza das peas
mais antigas explicam-se pela circunstncia de que o brinquedo
representava antigamente um processo secundrio das diversas
indstrias manufatureiras (BENJAMN, 1984, p. 67-68).
A construo do brinquedo era repleta de significados tanto para o pai, que o
construa com as sobras de materiais utilizados em seu trabalho artesanal, como
para a criana que com ele brincava. Entretanto, com o desenvolvimento da
industrializao, os brinquedos passaram a ser fabricados em grande escala,
perdendo sua singularidade, isto , tornando-se cada vez mais estranhos aos
sujeitos inseridos nesta lgica de mercantilizao dos brinquedos.
Assim, oportunizar aos alunos a construo de brinquedos a partir de
materiais alternativos discutindo a problemtica do meio ambiente atravs do
(re)aproveitamento de sucatas e a experimentao de seus prprios brinquedos e
brincadeiras pode dar outro significado a esses objetos e a essas aes
respectivamente, enriquecendo-os com vivncias e prticas corporais.
Dessa maneira, como contedo estruturante da disciplina de Educao
Fsica, os 7ogos e 2rincadeiras compem um conjunto de possibilidades que
ampliam a percepo e a interpretao da realidade, alm de intensificarem a
curiosidade, o interesse e a interveno dos alunos envolvidos nas diferentes
atividades.
3.3 GNSTCA
Nestas Diretrizes Curriculares, entende-se que a ginstica deve dar condies
ao aluno de reconhecer as possibilidades de seu corpo, ou seja, as diferentes
formas de representao das ginsticas devem ser objeto de ensino nas aulas de
Educao Fsica.
38
Ainda, espera-se que os alunos tenham subsdios para questionar os apelos
da mdia no que se refere apologia do culto ao corpo, aos padres estticos e aos
cenrios e materiais que afirmam ser essenciais prtica da ginstica, sem deixar
de reconhec-la como prtica corporal sistematizada, ganhou estatuto de disciplina
escolar e importncia como atividade para educao dos corpos na sociedade atual.
Nesse sentido, desenvolveram-se tcnicas visando a padronizao dos
movimentos, a aquisio de fora fsica, privilegiando os aspectos motores e a
vivncia de coreografias e gestos normatizados. Nessa concepo, que no
considera a singularidade e o potencial criativo dos alunos, os exerccios fsicos
privilegiam um bom desempenho de grupos musculares e o aprimoramento das
funes orgnicas para a melhoria da performance atltica.
Um exemplo dessa perspectiva o mtodo ginstico baseado em exerccios
calistnicos. A eficincia do movimento seria alcanada com hierarquizao do
movimento, de exerccios mais simples para os mais complexos e pela ordem de
comando para que todos(as) os alunos(as) realizem os mesmos movimentos.
Ampliando esse olhar, importante entender que a gin.stica compreende
uma gama de possibilidades, desde a ginstica imitativa de animais, as prticas
corporais circenses, a Ginstica Geral, at as esportivizadas: artstica e rtmica.
Portanto, sem negar o aprendizado tcnico, o(a) professor(a) deve possibilitar a
vivncia e o aprendizado de outras formas de movimento.
Como exemplo, alm de ensinar os alunos a tcnica do rolamento para frente
e para traz, o(a) professor(a) pode construir com eles outras possibilidades de
realizar o rolamento, considerando as individualidades e limitaes de cada aluno(a),
fazendo relaes com alguns animais, com movimentos do circo, relacionando com
formas geomtricas ou objetos, entre outras.
Ainda, deve-se considerar a participao de todos(as), por meio da criao
espontnea de movimentos e coreografias, bem como a utilizao de espaos para
suas prticas, que podem ocorrer em locais livres como ptios, campos, bosques
entre outros. No h necessidade de material especfico para realizao das aulas,
pois a prtica pedaggica pode acontecer por meio de materiais improvisados e/ou
de acordo com a realidade prpria de cada escola.
A presena da ginstica no programa se faz legtima na medida em que permite ao
aluno a interpretao subjetiva das atividades ginsticas, atravs de um espao
amplo de liberdade para vivenciar as prprias aes corporais. No sentido da
compreenso das relaes sociais a ginstica promove a prtica das aes em
grupo onde, nas exercitaes como "balanar juntos ou "saltar com os
companheiros, concretiza-se a "co-educao, entendida como forma de
39
elaborar/praticar formas de ao comuns (...) (COLETVO DE AUTORES, 1992, p.
77).
Por meio da ginstica, o professor poder organizar a aula de forma que os
alunos se movimentem, descubram e reconheam as possibilidades e limites do
prprio corpo. Com efeito, trata-se de um processo pedaggico que propicia a
interao, o conhecimento e a partilha de experincias, que contribuem para ampliar
as possibilidades de significao e representao do movimento.
3.4 LUTAS
Da mesma forma que os demais contedos estruturantes, as lutas devem
fazer parte do contexto escolar, pois constituem-se das mais variadas formas de
conhecimento da cultura humana, historicamente produzidas e repletas de
simbologias. Ao abordar esse contedo, deve-se valorizar conhecimentos que
permitam identificar valores culturais, conforme o tempo e o lugar onde as lutas
foram ou so praticadas.
Tanto as lutas ocidentais como as orientais surgiram de necessidades sociais,
em um dado contexto histrico, influenciadas por fatores econmicos, polticos e
culturais. Exemplo disso, conforme analisa Cordeiro Jr. (1999), no contexto histrico
feudal japons, marcado pela tirania dos latifndios, a luta entre camponeses e
samurais, e/ou entre estes, quando defendiam senhores de terra diferentes, envolvia
golpes de morte. Os camponeses, que precisavam se defender de samurais
armados com espadas, desenvolveram uma prtica corporal coletiva o jiu-jitsu. Em
grupo, atacavam os samurais, imobilizando-os e desarmando-os, prendendo seus
braos e/ou pernas para, rapidamente, derrub-los e ento aplicar-lhes chaves,
tores, etc.
De fato, as lutas desenvolvidas nos diversos continentes esto permeadas
por esses aspectos. Ao se pensar em outra prtica corporal genuinamente brasileira,
a capoeira foi criada pelos escravos como forma de luta para se conquistar a
liberdade. No obstante, hoje ela considerada um misto de dana, jogo, luta, arte e
folclore (FALCO, 2003).
Ao abordar o contedo lutas, torna-se importante esclarecer os alunos acerca
de suas funes, inclusive apresentando s transformaes pelas quais passaram
ao longo dos anos. De fato, as lutas se distanciaram, em grande parte, da sua
finalidade inicial ligadas s tcnicas de ataque e defesa, com o intuito de auto-
40
proteo e combates militares, no entanto, ainda hoje se caracterizam como uma
relevante manifestao da cultura corporal.
De maneira geral, as lutas esto associadas ao contato corporal, a chutes,
socos, disputa, quedas, atitudes agressivas, entre outros. Apesar disso, elas no se
resumem apenas a tcnicas, que tambm so importantes de serem transmitidas,
pois os alunos devem ter acesso ao conhecimento que foi historicamente construdo.
O desenvolvimento de tal contedo pode propiciar alm do trabalho corporal, a
aquisio de valores e princpios essenciais para a formao do ser humano, como
por exemplo, cooperao, solidariedade, o autocontrole emocional, o entendimento
da filosofia que geralmente acompanha sua prtica e acima de tudo, o respeito pelo
outro, pois sem ele a atividade no se realizar.
As lutas, assim como os demais contedos, devem ser abordadas de forma
reflexiva, direcionada a propsitos mais abrangentes do que somente desenvolver
capacidades e potencialidades fsicas. Dessa forma, os alunos precisam perceber e
vivenciar essa manifestao corporal de maneira crtica e consciente, procurando,
sempre que possvel, estabelecer relaes com a sociedade em que vive. A partir
desse conhecimento proporcionado na escola, o aluno pode de forma autnoma
decidir pela sua prtica, ou no, fora do ambiente escolar.
Uma das possibilidades de se trabalhar com as lutas na escola a partir dos
jogos de oposio, cuja caracterstica o ato de confrontao que pode ocorrer em
duplas, trios ou at mesmo em grupos. O objetivo vencer o companheiro de
maneira ldica, impondo-se fisicamente ao outro. Alm disso, deve haver o respeito
s regras e acima de tudo preservar pela integridade fsica do colega durante a
atividade.
Os jogos de oposio podem aproximar os combatentes, mantendo contato
direto (corpo a corpo) como o Jud, Luta olmpica, Jiu-Jitsu, Sumo; podem manter o
colega distncia, como o Karat, Boxe, Muay Thay, Taekwondo ou at mesmo ter
um instrumento mediador, como a Esgrima.
Alm dos jogos de oposio, para se trabalhar com o contedo de lutas os
professores podem propor pesquisas, seminrios, visitas a academias para que os
alunos possam conhecer as diferentes manifestaes corporais que fazem parte
desse contedo estruturante.
Assim, o que se pode concluir que a Educao Fsica, juntamente com as
demais disciplinas do currculo deve, com seus prprios contedos, ampliar as
referncias dos estudantes no que diz respeito aos conhecimentos, em especial no
campo da cultura corporal. sto significa desenvolver, atravs das prticas corporais
41
na escola, conceitos, categorias e explicaes cientficas reconhecendo a estrutura
e a gnese da cultura corporal, bem como condies para constru-la a partir da
escola.
3.5 DANA
O professor, ao trabalhar com a Dana no espao escolar, deve trat-la de
maneira especial, considerando-a contedo responsvel por apresentar as
possibilidades de superao do limites e das diferenas corporais.
A dana a manifestao da cultura corporal responsvel por tratar o corpo e
suas que se concretiza em diferentes prticas, como nas danas tpicas (nacionais
e regionais), danas folclricas, danas de rua, danas clssicas entre outras.
Em situaes onde houver oportunidade de teorizar acerca da dana, o
professor poder aprofundar com os alunos uma conscincia crtica e reflexiva sobre
seus significados, criando situaes em que a representao simblica, peculiar a
cada modalidade de dana, seja contemplada.
A dana pode se constituir numa rica experincia corporal, a qual possibilita
compreender o contexto em que estamos inseridos. a partir das experincias
vividas na escola que temos a oportunidade de questionar e intervir, podendo
superar os modelos pr-estabelecidos, ampliando a sensibilidade no modo de
perceber o mundo (SARAVA, 2005).
Alguns assuntos podem ser discutidos com os alunos, como o uso
exacerbado da tcnica, mostrando que a dana pode ser realizada por qualquer
pessoa independentemente dos seus limites. A dana uma forma de libertao do
ser e promove a expresso de movimentos.
Danar... um dos maiores prazeres que o ser humano pode desfrutar. Uma ao que
traz uma sensao de alegria, de poder, de euforia interna e, principalmente, de
superao dos limites dos seus movimentos. Algumas pessoas no se importam com
o passo correto ou errado e fazem do ato de danar uma exploso de emoo e
ritmo que comove quem assiste (BARRETO, 2004).

A discusso pode ocorrer depois de experimentaes de improvisao da
dana, sobre a supervalorizao da coreografia, do culto a uma lgica cega na
dana, fruto do esforo humano em produzir meios rpidos e eficientes para a
realizao de determinadas aes, por meio da criao de tcnicas, sejam elas
mecnicas ou corporais, como o caso das inmeras coreografias de danas, cujo
42
o interesse central est no fazer ou na prtica pela prtica, sem qualquer reflexo
sobre as mesmas.
Uma dana que retrata bem a questo cultural a afro-brasileira. Essa dana
composta por ricos elementos provindos das manifestaes que retomam toda a
cultura milenar de aldeias e tribos africanas. Nessas culturas, a dana est presente,
sobretudo no culto espiritualidade e faz incorporar os orixs invocados
(FAMONCN e SARAVA, 2003).
Conforme tal concepo, os orixs tm comportamento semelhante ao dos
seres humanos e geralmente esto associados a elementos da natureza, como a
gua, o ar, a terra e o fogo. O ritmo da dana tem uma batida forte, com uso de
tambores, atabaques e outros instrumentos de percusso, podendo ser
confeccionados com materiais alternativos para que sejam vivenciados os ritmos
dessa cultura.
Na prtica, o professor poder aliar aos aspectos culturais e regionais
especficos, vivncias desses diferentes estilos de dana, possibilitando a liberdade
de recriao coreogrfica e a expresso livre dos movimentos.
Outra maneira de abordagem da dana, nesta perspectiva critica proposta
pelas diretrizes, seria problematizar a forma como essa manifestao corporal tem
se apropriado da erotizao do corpo, tornando-se um produto de consumo do
pblico jovem. Em outro exemplo, prope-se que o professor desenvolva a vivncia
de uma dana prxima ao cotidiano do aluno (exemplo o fun8 ) e depois realize
outra dana de acesso restrito sua (exemplo a dana de salo), de modo a discutir
com seus alunos como se constituiu historicamente as duas danas, quais os seus
significados, suas principais caractersticas, vertentes e influncias que sofrem pela
sociedade em geral.
Dessa forma, importante que o professor reconhea que a dana se
constitui como elemento significativo da disciplina de Educao Fsica no espao
escolar, pois contribui para desenvolver a criatividade, a sensibilidade, a expresso
corporal, a cooperao, entre outros aspectos. Alm disso, ela de fundamental
importncia para refletirmos criticamente sobre a realidade que nos cerca,
contrapondo-se ao senso comum.
43
4. ENCAMNHAMENTOS METODOLGCOS
Considerando o objeto de ensino e de estudo da Educao Fsica tratado
nessas Diretrizes, isto , a Cultura Corporal, por meio dos contedos estruturantes
propostos esporte; dana; ginstica; lutas; jogos, brinquedos e brincadeiras a
Educao Fsica tem a funo social de contribuir para que os alunos se tornem
sujeitos capazes de reconhecer o prprio corpo, adquirir uma expressividade
corporal consciente e refletir criticamente sobre as prticas corporais.
O professor de Educao Fsica tem, assim, a responsabilidade de organizar
e sistematizar o conhecimento sobre as prticas corporais, o que possibilita a
comunicao e o dilogo com as diferentes culturas. No processo pedaggico, o
senso de investigao e de pesquisa pode transformar as aulas de Educao Fsica
e ampliar o conjunto de conhecimentos que no se esgotam nos contedos, nas
metodologias, nas prticas e nas reflexes.
Essa concepo permite ao educando ampliar sua viso de mundo por meio
da Cultura Corporal, de modo que supere a perspectiva pautada no tecnicismo e na
desportivizao das prticas corporais. Por exemplo: ao se tratar do histrico de
determinada modalidade, na perspectiva tecnicista, os fatos eram apresentados de
forma anacrnica e acrtica. No entanto, no encaminhamento proposto por estas
diretrizes, esse mesmo conhecimento transmitido e discutido com o aluno,
levando-se em conta o momento poltico, histrico, econmico e social em que
estava inserido.
Cabe ressaltar que tratar o conhecimento no significa abordar o contedo
'terico', mas, sobretudo, desenvolver uma metodologia que tenha como eixo central
a construo do conhecimento pela prxis, isto , proporcionar ao mesmo tempo a
expresso corporal, o aprendizado das tcnicas prprias dos contedos propostos e,
a reflexo sobre o movimento corporal, tudo isso segundo o princpio da
complexidade crescente, em que um mesmo contedo pode ser discutido tanto no
Ensino Fundamental quanto no Ensino Mdio.
Ao trabalhar o contedo estruturante 7ogo, o professor do Ensino
Fundamental pode apresentar aos seus alunos diversas modalidades de jogo, com
suas regras mais elementares, as possibilidades de apropriao e recriao,
conforme a cultura local. Pode, ainda, discutir em que o jogo se diferencia do
esporte, principalmente quanto liberdade do uso de regras. J o professor do
Ensino Mdio, ao trabalhar com o mesmo contedo estruturante, pode inserir
44
questes envolvendo as diversas dimenses sociais, em jogos que requeiram maior
capacidade de abstrao por parte do aluno.
Um jogo de representao, com imagens de revistas ou jornais poderia ser
proposto, considerando conhecimentos assimilados desde o Ensino Fundamental. A
partir de ento, possvel problematizar as relaes de poder e os conflitos surgidos
no decorrer de sua prtica, como foram solucionados e as semelhanas deste jogo
com outras esferas da sociedade.
Ao pensar o encaminhamento metodolgico para as aulas de Educao
Fsica na Educao Bsica, preciso levar em considerao, inicialmente, aquilo
que o aluno traz como referncia acerca do contedo proposto, ou seja, uma
primeira leitura da realidade. Esse momento caracteriza-se como preparao e
mobilizao do aluno para a construo do conhecimento escolar.
Aps o breve mapeamento daquilo que os alunos conhecem sobre o tema, o
professor prope um desafio remetendo-o ao cotidiano, criando um ambiente de
dvidas sobre os conhecimentos prvios. Por exemplo, levantar a seguinte questo
sobre o jogo: todo jogo necessariamente competitivo? Ser que existe alguma
forma de jogar sem que exista um vencedor no final?
Posteriormente, o professor apresentar aos alunos o contedo
sistematizado, para que tenham condies de assimilao e recriao do mesmo,
desenvolvendo, assim, as atividades relativas apreenso do conhecimento atravs
da prtica corporal. Ainda neste momento, o professor realiza as intervenes
pedaggicas necessrias, para que o jogo no se encaminhe desvinculado dos
objetivos estabelecidos.
Finalizando a aula, ou um conjunto de aulas, o professor pode solicitar aos
alunos que criem outras formas de jogo, vivenciando-as. Neste momento, possvel
tambm a efetivao de um dilogo que permite ao aluno avaliar o processo de
ensino-aprendizagem, transformando-se intelectual e qualitativamente em relao a
prtica realizada.
Para melhor compreenso da metodologia proposta nestas diretrizes,
descreve-se outro exemplo, relacionado ao contedo estruturante lutas, e contedo
especfico capoeira. A capoeira uma prtica corporal da cultura afro-brasileira,
cujos elementos so importantes para entender a histria do Brasil. Pela capoeira,
podemos pensar nossa histria tambm sob o olhar dos afro-descendentes, fato
pouco retratado na histria tradicional. A partir desse contedo, pode-se lanar um
olhar para outras temticas diretamente envolvidas. O assunto a ser abordado
7ogando capoeira.
45
Como contedo especfico, a capoeira pode tambm vir a ser excludente,
caso no sejam respeitadas as limitaes e possibilidades corporais, sociais e
culturais de cada aluno. Nessa proposta de aula, o objetivo que os alunos
compreendam como a capoeira, que outrora foi uma manifestao cultural e de
libertao, tornou-se, em alguns casos, elitizada, competitiva, sem preocupao
com a singularidade de cada participante. Outro importante objetivo com essa aula
a possibilidade de vivenciar a capoeira, sem a preocupao com a tcnica como
parmetro nico e exclusivo.
To logo os objetivos estejam traados, o professor buscar mapear o que os
alunos j conhecem do tema. Dessa forma, uma interessante questo a ser proposta
aos alunos : como posso praticar a capoeira sem nunca ter freqentado uma
academia, portanto, sem dominar a tcnica?
O professor questionar se a capoeira esportivizada inclusiva ou
excludente, se a capoeira como manifestao da cultura corporal pode ou no ser
mercantilizada e de que maneira pode ser inserida na lgica de mercado. Fica mais
evidente, ento, a possibilidade de estabelecer relao entre o contedo
estruturante e os diversos problemas da vida social, sejam de ordem econmica,
social ou cultural.
Aps ter lanado questes ou desafios, que suscitaram a provocao e a
reflexo por parte dos alunos, o professor possibilitar ao aluno o contato com o
conhecimento sistematizado, historicamente construdo. Assim, poder comear a
atividade solicitando aos alunos que se dividam em duplas. Em seguida, eles
devero decidir quem ser a presa e quem ser seu predador correspondente.
Tomada a deciso, quem for a presa dever fazer gestos que o identifiquem, para
que o predador possa tentar encostar sua mo nas costas do "animal. A brincadeira
tem algumas regras, em que a presa e seu predador podero mover-se apenas
executando um passo para trs ou para frente, um passo para o lado direito ou
esquerdo. O principal objetivo desse primeiro momento que os alunos ginguem
sem se preocuparem com a correta execuo do movimento.
Num segundo momento, deve-se proporcionar o acesso ao conhecimento de
alguns gestos tcnicos que identificam as prticas da capoeira. Esses movimentos
podero ser demonstrados pelo prprio professor, por algum aluno(a) que possua o
conhecimento prvio da atividade ou at mesmo por um praticante profissional de
capoeira convidado pelo professor. Outro mtodo possvel a utilizao de recursos
tecnolgicos, como a exposio de vdeos na TV PENDRVE, para oportunizar aos
alunos o contato com alguns movimentos da capoeira.
46
Deve-se reconstruir com os alunos, os movimentos da capoeira, com a
representao da presa e do predador, sob o enfoque do respeito pelas
possibilidades fsicas de cada um, o que significa que qualquer aluno pode praticar
capoeira, sem necessidade de conhecimento prvio, ou de ter participado de algum
grupo.
Para avaliar a apreenso dos conhecimentos por parte dos alunos, o
professor poder propor a formao de uma roda, onde todos possam jogar
capoeira. Tal momento imprescindvel, pois constitui o reconhecimento da
capacidade de sntese e recriao dos alunos.
Para contribuir ainda mais com a aula, sugere-se que sejam usados
instrumentos que identifiquem musicalmente a capoeira, tais como: berimbau, caxixi
e pandeiro. Caso no haja os originais, eles podem ser construdos com materiais
alternativos, de modo que um utenslio pode virar um pandeiro; ou um cano, arame e
o fundo de uma garrafa plstica podem virar um berimbau. Os mais variados
espaos escolares podem servir para realizao dessa aula.
O professor tambm poder contextualizar a aula de capoeira sob o enfoque
do processo de marginalizao e excluso dos povos afro-descendentes, nos
tempos da escravatura. Os alunos podem criar jogos para representar os papis de
capito-do-mato e escravo, de modo que interpretem as contradies e injustias
que haviam, e, tambm, a superao delas com a proposta de outras brincadeiras.
Espera-se que o professor desenvolva um trabalho efetivo com seus alunos
na disciplina de Educao Fsica, cuja funo social contribuir para que ampliem
sua conscincia corporal e alcancem novos horizontes, como sujeitos singulares e
coletivos. Para isso, necessrio, antes de mais nada, reconhecer alguns dos
principais problemas da Educao Fsica atual, responsveis por desqualific-la
como rea de conhecimento socialmente relevante, que comprometem sua
legitimao
22
no currculo escolar. Nesse sentido, segundo Shardakov (1978),
preciso superar:
- A persistncia do dualismo corpo-mente como base cientfico-terica da Educao
Fsica que mantm a ciso teoria-prtica e d origem a um aparelho conceitual
desprovido de contedo real, dentre eles o conceito a-histrico de esporte e das
suas classificaes;
22 Aqui importante ter clara a diferena entre legalidade e legitimidade. Historicamente, alguns
tericos em Educao Fsica buscam questionar a legitimidade dessa disciplina nas escolas. No
entanto, sua legalidade j foi garantida atravs da legislao educacional especfica, como consta no
artigo 26, 3 da LDB 9394/96. Para aprofundar essa discusso, conferir BRACHT, Valter. "ducao
#$sica e aprendi)agem social. Porto Alegre: Magister, 1992.
47
- A banalizao do conhecimento da cultura corporal, pela repetio mecnica de
tcnicas esvaziadas da valorizao subjetiva que deu origem a sua criao;
- A restrio do conhecimento oferecido aos alunos, obstculo para que modalidades
esportivas, especialmente as que mais atraem s crianas e jovens, possam ser
apreendidas na escola, por todos, independentemente de condies fsicas, de
etnia, sexo ou condio social;
- A utilizao de testes e medidas padronizados, no como forma de acesso aos
conhecimentos oriundos do esporte de rendimento, mas com objetivos exclusivos de
aferir o nvel das habilidades fsicas, ou como instrumentos de avaliao do
desempenho instrucional dos alunos nas aulas de Educao Fsica;
- A adoo da teoria da pirmide esportiva como teoria educacional;
- A falta de uma reflexo aprofundada sobre o desenvolvimento da aptido fsica e
sua contradio com a reflexo sobre a Cultura Corporal;
Diante do exposto, o papel da Educao Fsica desmistificar formas
arraigadas e no refletidas em relao s diversas prticas e manifestaes
corporais historicamente produzidas e acumuladas pelo ser humano. Prioriza-se na
prtica pedaggica o conhecimento sistematizado, como oportunidade para
reelaborar idias, e atividades que ampliem a compreenso do estudante sobre os
saberes produzidos pela humanidade e suas implicaes para a vida.
Enfim, preciso reconhecer que a dimenso corporal resultado de
experincias objetivas, fruto de nossa interao social nos diferentes contextos em
que se efetiva, sejam eles a famlia, a escola, o trabalho e o lazer.
48
5. AVALAO
Falar de avaliao em Educao Fsica significa reconhecer a insuficincia
das discusses e teorizaes sobre esse tema no mbito desta disciplina curricular
no Brasil (COLETVO DE AUTORES, 1992). No entanto, mesmo diante dessa
realidade, necessrio assumir o compromisso pela busca constante de novas
ferramentas e estratgias metodolgicas que sirvam para garantir maior coerncia
com o par dialtico objetivos-avaliao. sto , pensar formas de avaliar que sejam
coerentes com os objetivos inicialmente definidos.
Diante das discusses desenvolvidas nestas Diretrizes, necessrio entender
que a avaliao em Educao Fsica, a luz dos paradigmas tradicionais, como o da
esportivizao, desenvolvimento motor, psicomotricidade e da aptido fsica, so
insuficientes para a compreenso do fenmeno educativo em uma perspectiva mais
abrangente.
Tradicionalmente, a avaliao em Educao Fsica tem priorizado os aspectos
quantitativos de mensurao do rendimento do aluno, em gestos tcnicos, destrezas
motoras e qualidades fsicas, visando principalmente seleo e classificao dos
alunos.
Os professores, historicamente, praticam a verificao e no a avaliao,
sobretudo porque a aferio da aprendizagem escolar tem sido feita, na maioria das
vezes, para classificar os alunos em aprovados e reprovados. Chega a concluso de
que, mesmo havendo ocasies em que se dem oportunidades para os alunos se
recuperarem, a preocupao recai em rever os contedos programticos para
recuperar a nota (LUCKES, 1995).
A Educao Fsica, a partir da referncia positivista e da esportivizao,
procurou distinguir os melhores, mais habilidosos, daqueles piores, que no
apresentavam a habilidade esperada, tudo isso considerando o entendimento do
professor sobre o que seria certo ou errado. Essa concepo chegou ao pice
quando alguns professores de Educao Fsica se apropriaram de testes
padronizados para selecionar estudantes das escolas pblicas para comporem um
grupo de "atletas. Nessa perspectiva, a avaliao era, e por muitas vezes continua
a ser, aplicada como verificao fsico-motora do rendimento dos alunos-atletas.
Conforme afirmam Pallafox e Terra (1998):
No que diz respeito Educao Fsica, podemos afirmar que a prtica dos professores
esteve freqentemente ligada educao e avaliao tradicional por meio da
reproduo dos modelos de ensino vinculados ao desenvolvimento da aptido fsica e
49
das habilidades desportivas, que se restringiram a comparar, classificar e selecionar o
aluno com base no desempenho motor ou nas medidas biomtricas dos alunos (p. 25).
Com as transformaes ocorridas no campo das teorizaes em Educao e
Educao Fsica, principalmente a partir dos anos 80 e 90, a funo da avaliao
comeou a ganhar novos contornos, sendo profundamente criticadas as
metodologias que priorizam testes, materiais e sistemas com critrios e objetivos
classificatrios e seletivos. Esses estudos tm conduzido os professores reflexo e
ao aprofundamento, buscando novas formas de compreenso dos seus significados
no contexto escolar.
a partir desse novo referencial terico e das discusses at ento
desenvolvidas nestas Diretrizes que so indicados critrios, ferramentas e
estratgias que reflitam a avaliao no contexto escolar. O objetivo favorecer maior
coerncia entre a concepo defendida e as prticas avaliativas que integram o
processo de ensino e aprendizagem.
Um dos primeiros aspectos que precisa ser garantido a no excluso, isto ,
a avaliao deve estar a servio da aprendizagem de todos os alunos, de modo que
permeie o conjunto das aes pedaggicas e no seja um elemento externo a esse
processo. preciso questionarmos:
Em que medida o professor compreende e valoriza manifestaes diferentes dos alunos diante
de tarefas de aprendizagem? Estar esse professor buscando uniformidade nas respostas
deles ou provocando-os a diferenciadas formas de expresso ou alternativas de soluo s
"charadas propostas? (HOFFMANN, 2003, p. 41)
Ainda, a avaliao deve estar vinculada ao projeto poltico-pedaggico da
escola, de acordo com os objetivos e a metodologia adotada pelo corpo docente.
Com efeito, os critrios para a avaliao devem ser estabelecidos, considerando o
comprometimento e envolvimento dos alunos no processo pedaggico:
Comprometimento e Envolvimento Se os alunos entregam as atividades
propostas pelo professor; se houve assimilao dos contedos propostos, por
meio da recriao de jogos e regras; se o aluno consegue resolver, de forma
criativa, situaes problemas sem desconsiderar a opinio do outro,
respeitando o posicionamento do grupo e propondo solues para as
divergncias; se os alunos se mostram envolvidos nas atividades, seja
atravs de participao nas atividades prticas ou realizando relatrios.
50
Partindo-se destes critrios, a avaliao deve se caracterizar como um
processo contnuo, permanente e cumulativo, tal qual preconiza a LDB n 9394/96,
em que o professor organizar e reorganizar o seu trabalho, sustentado nas
diversas prticas corporais, como a ginstica; o esporte; os jogos, brinquedos e
brincadeiras; a dana; e as lutas.
A avaliao deve, ainda, estar relacionada aos encaminhamentos
metodolgicos, constituindo-se na forma de resgatar as experincias e
sistematizaes realizadas durante o processo de aprendizagem. sto , tanto o
professor quanto os alunos podero revisitar o trabalho realizado, identificando
avanos e dificuldades no processo pedaggico, com objetivo de (re)planejar e
propor encaminhamentos que reconheam os acertos e ainda superem as
dificuldades constatadas.
No primeiro momento da aula, ou do conjunto de aulas, o professor deve
buscar conhecer as experincias individuais e coletivas advindas das diferentes
realidades dos alunos, problematizando-as. quando surge uma primeira fonte de
avaliao, que possibilita ao professor reconhecer as experincias corporais e o
entendimento prvio por parte dos alunos sobre o contedo que ser desenvolvido.
sso pode ser feito de vrias formas, como: dilogo em grupos, dinmicas, jogos,
dentre outras.
No segundo momento da aula, quando o professor prope atividades
correspondentes apreenso do conhecimento. A avaliao deve valer-se de um
apanhado de indicadores que evidenciem, atravs de registros de atitudes e
tcnicas de observao, o que os alunos expressam em relao a sua capacidade
de criao, de socializao, os (pr)conceitos sobre determinadas temticas, a
capacidade de resoluo de situaes problemas e a apreenso dos objetivos
inicialmente traados pelo professor (Pallafox e Terra, 1998).
Na parte final da aula, o momento em que o professor realiza, com seus
alunos, uma reflexo crtica sobre aquilo que foi trabalhado. sso pode ocorrer de
diferentes formas, dentre elas: a escrita, o desenho, o debate e a expresso
corporal. Neste momento, fundamental desenvolver estratgias que possibilitem
aos alunos expressarem-se sobre aquilo que apreenderam, ou mesmo o que mais
lhes chamou a ateno. Ainda, imprescindvel utilizar instrumentos que permitam
aos alunos se auto-avaliarem, reconhecendo seus limites e possibilidades, para que
possam ser agentes do seu prprio processo de aprendizagem.
Durante estes momentos de interveno pedaggica, o professor pode
utilizar-se de outros instrumentos avaliativos, como dinmicas em grupo, seminrios,
51
debates, juri simulado, (re)criao de jogos, pesquisa em grupos, inventrio do
processo pedaggico
23
entre outros, em que os estudantes possam expressar suas
opinies aos demais colegas.
Outra sugesto a organizao e realizao de festivais e jogos escolares,
cuja finalidade demonstrar a apreenso dos conhecimentos e como estes se
aplicam numa situao real de atividade que demonstre a capacidade de liberdade e
autonomia dos alunos.
A realizao de provas e trabalhos escritos podem ser utilizados para
avaliao das aulas de Educao Fsica, desde que a nota no sirva exclusivamente
para hierarquizar e classificar os alunos em melhores ou piores; aprovados e
reprovados; mas que sirva, tambm, como referncia para redimensionar sua ao
pedaggica.
Por fim, os professores devem ter clareza de que a avaliao no deve ser
pensada a parte do processo de ensino aprendizado da escola. Deve, sim, avanar
dialogando com as discusses sobre as estratgias didtico-metodolgicas
entendendo esse processo como algo contnuo, permanente e cumulativo.
23 nventariar o processo pedaggico, consiste em registrar, diariamente ou semanalmente, o
envolvimento, o interesse, dos alunos e outras questes que o professor julgar importantes de serem
registradas, de acordo com os objetivos propostos. Esse registro pode ser feito em dirio de classe, em
pastas separadas para cada aluno, caderno, etc.
52
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