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Ilustrao do tamanho que ficou no 3







Por Uma Educao
do Campo








Educao do Campo
Identidade e Polticas Pblicas







Educao do Campo
Identidade e Polticas Pblicas


2






(Verso da folha de rosto)










Educao do Campo: identidade e polticas pblicas / Edgar Jorge Kolling, Paulo Ricardo Cerio-
li, osfs e Roseli Salete Caldart (organizadores). Braslia, DF: articulao nacional Por Uma Educao do
Campo, 2002. Coleo Por Uma Educao do Campo, n. 4.


COLEO POR UMA EDUCAO DO CAMPO
1 Por Uma Educao Bsica do Campo (Memria)
2 A Educao Bsica e o Movimento Social do Campo
3 Projeto Popular e Escolas do Campo
4 Educao do Campo: identidade e polticas pblicas

3



(2
a
Folha de Rosto)


Edgar Jorge Kolling
Paulo Ricardo Cerioli, osfs
e Roseli Salete Caldart:
organizadores






Educao do Campo
Identidade e Polticas Pblicas









2002
4
(verso da 2
a
folha de rosto)




Direitos Autorais cedidos pelos autores
articulao nacional Por uma Educao do Campo

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Coordenao da articulao nacional Por Uma Educao do Campo
Representantes de:
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UnB
UNESCO
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CNBB

Desenho da capa: Irmo Anderson Pereira
Editorao eletrnica:
Capa:


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SUMRIO

Apresentao

Primeira Parte
1. Por Uma Educao do Campo: Declarao 2002
2. Por Uma Educao do Campo: traos de uma identidade em construo.
Roseli Salete Caldart.
3. 13 Desafios para os Educadores e as Educadoras do Campo. Mnica Cas-
tagna Molina.
Segunda Parte
1. Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas do Campo: Pa-
recer CNE/CEB n 36/2001 e Resoluo CNE/CEB n 01/2002.
2. Diretrizes de uma caminhada. Bernardo Manano Fernandes.
3. Diretrizes Nacionais para o funcionamento das escolas indgenas: Resolu-
o CNE/CEB n 03/1999.
4. Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas do Campo:
uma leitura comparativa a partir da temtica da educao escolar indgena.
Rosa Helena Dias da Silva.

Anexos
1. Seminrio Nacional Por Uma Educao do Campo: objetivos e programao.
2. Educao do Campo e Educao Indgena: duas lutas irms e Carta Com-
promisso do Encontro Nacional de Professores Indgenas e Missionrios do
CIMI/ANE, 2002.
3. Ser Educador do Povo do Campo.



Apresentao

Em suas mos o quarto caderno de nossa Coleo Por Uma Educao do Cam-
po, at aqui denominada Por Uma Educao Bsica do Campo. Estamos mudando
para deixar mais claro em nosso nome que a educao que queremos vai alm do fi-
nal do Ensino Mdio e tambm dos limites da escola formal. A luta, portanto, continua
e cada vez mais intensa alargando horizontes e obtendo conquistas bem substanciais.
Este volume sai a lume logo depois do Seminrio Nacional Por uma Educao do
Campo, ano 2002, dias 26 a 29 de novembro, no Centro Comunitrio Athos Bulco, no
Campus da Universidade de Braslia (UnB), Braslia, DF. Houve neste evento 372 par-
ticipantes de 25 Estados e representando vrias Organizaes Sociais. Sem ser e-
xaustivos citamos algumas delas: Movimento das Mulheres Trabalhadoras Rurais, Mo-
vimento dos Atingidos por Barragens, Movimento dos Pequenos Agricultores, Movi-
mento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra, Movimentos Indgenas, Conselho Indige-
nista Missionrio, Comunidades Quilombolas, Pastoral da Juventude Rural, Comisso
Pastoral da Terra, Escolas-Famlia Agrcolas, Movimento de Organizao Comunitria,
entre outras. Houve tambm a participao de representantes de diversas Universida-
des do pas, de Secretarias Municipais e Estaduais de Educao e de outros rgos
pblicos federais.
No primeiro dia do Seminrio estudamos sobre a situao e as perspectivas do po-
vo do campo no Brasil de hoje, neste momento conjuntural to recheado de esperan-
as e propcio para nosso repensar sobre as tarefas da educao junto populao de
nosso pas que vive no campo.
No segundo dia resgatamos experincias de como vm sendo construdas e im-
plementadas polticas pblicas a nvel municipal, estadual e federal, e olhamos com
carinho para as Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas do Cam-
po, recentemente aprovadas pelo Conselho Nacional de Educao, discutindo os de-
safios de sua realizao prtica.
No terceiro dia recordamos as marcas da trajetria deste nosso movimento por
uma educao do campo e socializamos experincias de construo de escolas do
campo, buscando refletir sobre elas. E no ltimo dia fizemos uma plenria sobre os
nossos desafios e prximos passos, oportunizando a expresso de diversas organiza-
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es presentes. Durante todos os dias, e a partir da caminhada j feita pela articulao
nacional, discutimos e gestamos o documento final que foi batizado de declarao
2002.
A promoo deste evento esteve a cargo da articulao nacional Por uma Educa-
o do Campo, constituda em 1998. Ela integrada por representantes da Confern-
cia Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB) Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem
Terra (MST), Universidade de Braslia (UnB), Organizao das Naes Unidas para
Educao, Cincia e Cultura (UNESCO) e Fundo das Naes Unidas para a Infncia
(UNICEF). A partir deste Seminrio consideramos que esta articulao pode se ampli-
ar, acolhendo outros movimentos e outras entidades que expressaram sua disposio
em levar adiante este trabalho conjunto.
A primeira parte deste Caderno inicia-se com um significativo resultado palpvel
do Seminrio, a que acima nos referimos, tendo sido aprovado por unanimidade por
seus participantes. O texto Por uma Educao do Campo: Declarao 2002, tambm
foi entregue ao novo Governo, representado no momento de sua proclamao pelo Dr
Jos Graziano da Silva. A professora Dra Roseli Salete Caldart nos brinda com uma
instigante e motivadora reflexo Por uma Educao do Campo: traos de uma identi-
dade em construo, que foi apresentada durante o Seminrio, fundamentando a ra-
zo de ser de uma educao especfica do campo. E a Professora Doutoranda Mnica
Castagna Molina alm de nos apresentar 13 Desafios para os Educadores e as Edu-
cadoras do Campo, nos convida para buscar respostas a estes desafios e, sobretudo,
para a tarefa de conseguir que todas as foras sociais se engajem nesta caminhada.
Na segunda parte h quatro textos importantes para a Educao do Campo na
perspectiva da luta por polticas pblicas. O primeiro traz na ntegra as Diretrizes Ope-
racionais para a Educao Bsica nas Escolas do Campo: Parecer do CNE/CEB n
36/2001 e Resoluo CNE/CEB n 01/2002. O segundo, do Prof. Dr. Bernardo Mana-
no, da UNESP, Diretrizes de uma Caminhada, um comentrio pertinente sobre o
documento do CNE/CEB. O terceiro texto traz as Diretrizes Nacionais para o funcio-
namento das escolas indgenas, Resoluo CNE/CEB, n3/1999. E o quarto texto, da
Professora Rosa Helena Dias da Silva, membro do Conselho Missionrio Indigenista
(CIMI), rgo da CNBB, faz uma leitura das Diretrizes Operacionais para a Educao
Bsica nas Escolas do Campo, a partir da temtica da educao escolar indgena,
comparando e aproximando estas caminhadas.
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Inclumos tambm neste Caderno trs anexos que complementam a partilha do i-
derio refletido durante estes dias. O primeiro o programa do Seminrio Nacional,
com o objetivo de situar os leitores e as leitoras no contexto da elaborao da Declara-
o 2002. O segundo o texto Educao do Campo e Educao Indgena: duas lutas
irms que traz a Carta Compromisso do Encontro Nacional de Professores Indgenas
e Missionrios do Conselho Indigenista Missionrio Articulao Nacional de Educa-
o (CIMI/ANE), de junho de 2002, acrescida de um prembulo elaborado e lido du-
rante este nosso Seminrio Nacional. O terceiro um declogo sobre o Ser Educador
do Povo do Campo, preparado para ajudar na reflexo dos encontros estaduais por
uma educao campo que aconteceram ao longo de 2002.
Desde a Primeira Conferncia Nacional Por uma Educao Bsica do Campo que
realizamos em 1998, muitos passos foram dados na caminhada, algumas conquistas
importantes alcanadas e, especialmente, a prtica foi acontecendo. So milhares e
milhares de educadoras e educadores, educandas e educandos do Campo que j se
beneficiam de uma identidade educacional prpria do mundo em que vivem e no qual
constroem suas vidas e seus sonhos.
E muitas so as Organizaes Sociais que se unem a esta causa fortalecendo o
projeto. Importa, porm, no apenas continuar nesta busca da especificidade da Edu-
cao do Campo, mas batalhar por algo que indispensvel para a sua concretizao,
uma nova poltica para o campo, no sentido de um projeto popular de desenvolvimento
nacional, que contemple evidentemente, um projeto popular de desenvolvimento do
campo, que por sua vez inclua uma verdadeira educao do campo. Passemos adian-
te esta notcia e esta bandeira, envolvamos mais pessoas neste grande projeto. Tudo
isso faz parte do Brasil que a gente quer.
Irmo Israel Jos Nery, FSC
pela articulao nacional Por Uma Educao do Campo
Braslia, dezembro de 2002.
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Primeira Parte
10




Por Uma Educao do Campo: Declarao 2002

Estamos reunidos neste Seminrio Nacional para discutir sobre a Educao do
Campo. Somos educadores e educadoras do campo, militantes de Movimentos Sociais
do Campo, representantes de Universidades, de rgos de governos municipais, esta-
duais e federal, de organizaes no governamentais e de outras entidades compro-
metidas com a luta por polticas pblicas e por uma identidade prpria educao e s
escolas do campo. Trabalhamos para melhorar as condies de vida e de cidadania de
milhes de brasileiros e brasileiras que vivem no campo.
Nossa caminhada enquanto articulao nacional Por Uma Educao do Cam-
po comeou no processo de preparao da Conferncia Nacional Por Uma Educao
Bsica do Campo, realizada em Luzinia, Gois, de 27 a 31 de julho de 1998. A idia
da Conferncia, por sua vez, surgiu durante o I Encontro Nacional de Educadoras e
Educadores da Reforma Agrria (I ENERA) feito em julho de 1997. A Conferncia,
promovida a nvel nacional pelo MST, pela CNBB, UnB, UNESCO, e pelo UNICEF, foi
preparada nos estados atravs de encontros que reuniram os principais sujeitos de
prticas e de preocupaes relacionadas educao do campo.
Na Conferncia reafirmamos que o campo existe e que legtima a luta por
polticas pblicas especficas e por um projeto educativo prprio para quem vive nele:
- No campo esto milhes de brasileiras e brasileiros, da infncia at a terceira ida-
de, que vivem e trabalham no campo como: pequenos agricultores, quilombolas,
povos indgenas, pescadores, camponeses, assentados, reassentados, ribeirinhos,
povos da floresta, caipiras, lavradores, roceiros, sem-terra, agregados, caboclos,
meeiros, bia-fria, entre outros.
- A maioria das sedes dos pequenos municpios rural, pois sua populao vive
direta e indiretamente da produo do campo.
- Os povos do campo tm uma raiz cultural prpria, um jeito de viver e de trabalhar,
distinta do mundo urbano, e que inclui diferentes maneiras de ver e de se relacionar
com o tempo, o espao, o meio ambiente, bem como de viver e de organizar a fam-
lia, a comunidade, o trabalho e a educao. Nos processos que produzem sua exis-
tncia vo tambm se produzindo como seres humanos.
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Na Conferncia tambm denunciamos os graves problemas da educao no
campo:
- Faltam escolas para atender a todas as crianas e jovens.
- Falta infra-estrutura nas escolas e ainda h muitos docentes sem a qualificao
necessria.
- Falta uma poltica de valorizao do magistrio.
- Falta apoio s iniciativas de renovao pedaggica.
- H currculos deslocados das necessidades e das questes do campo e dos inte-
resses dos seus sujeitos.
- Os mais altos ndices de analfabetismo esto no campo, e entre as mulheres do
campo.
- A nova gerao est sendo deseducada para viver no campo, perdendo sua identi-
dade de raiz e seu projeto de futuro. Crianas e jovens tm o direito de aprender da
sabedoria dos seus antepassados e de produzir novos conhecimentos para perma-
necer no campo.
O processo da Conferncia Nacional mostrou a necessidade e a possibilidade
de continuar o movimento iniciado. De l para c o trabalho prosseguiu em cada esta-
do, atravs das aes dos diferentes sujeitos da articulao e atravs de encontros e
de programas de formao de educadores e educadoras. Uma conquista que tivemos
no mbito das polticas pblicas foi a recente aprovao das Diretrizes Operacionais
para a Educao Bsica nas Escolas do Campo (Parecer n
o
36/2001 e Resoluo
1/2002 do Conselho Nacional de Educao).
Ns, que trabalhamos Por Uma Educao do Campo temos dois grandes ob-
jetivos:
Mobilizar o povo que vive no campo, com suas diferentes identidades, e suas
organizaes para conquista/construo de polticas pblicas na rea da edu-
cao e, prioritariamente, da escolarizao em todos os nveis.
Contribuir na reflexo poltico-pedaggica da educao do campo, partindo das
prticas j existentes e projetando novas aes educativas que ajudem na for-
mao dos sujeitos do campo.
Neste final de 2002, em que o povo brasileiro se prepara para participar de um
novo momento da histria de nosso pas, queremos reafirmar nossas principais con-
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vices e linhas de ao na construo de um projeto especfico Por Uma Educao
do Campo, articulado a um Projeto Nacional de Educao:
1. O centro de nosso trabalho est no ser humano, nos processos de sua humaniza-
o mais plena. Precisamos nos assumir como trabalhadoras e trabalhadores da
formao humana, e compreender que a educao e a escola do campo esto na
esfera dos direitos humanos, direitos das pessoas e dos sujeitos sociais que vivem
e trabalham no campo.
2. necessrio e possvel se contrapor lgica de que escola do campo escola
pobre, ignorada e marginalizada, numa realidade de milhes de camponeses anal-
fabetos e de crianas e jovens condenados a um crculo vicioso: sair do campo pa-
ra continuar a estudar, e estudar para sair do campo. Reafirmamos que preciso
estudar para viver no campo!
3. Vamos continuar lutando para garantir que todas as pessoas do campo tenham
acesso educao pblica e de qualidade em seus diversos nveis, voltada aos in-
teresses da vida no campo. Nisto est em questo o tipo de escola, o projeto edu-
cativo que ali se desenvolve, e o vnculo necessrio desta educao com estrat-
gias especficas de desenvolvimento humano e social do campo, e de seus sujei-
tos.
4. Queremos vincular este movimento por educao com o movimento mais amplo do
povo brasileiro por um novo projeto de desenvolvimento para o Brasil e participar
ativamente das transformaes necessrias no atual modelo de agricultura que ex-
clui e mata dia a dia a dignidade de milhares de famlias no campo.
5. Quando dizemos Por Uma Educao do Campo estamos afirmando a necessida-
de de duas lutas combinadas: pela ampliao do direito educao e escolariza-
o no campo; e pela construo de uma escola que esteja no campo, mas que
tambm seja do campo: uma escola poltica e pedagogicamente vinculada hist-
ria, cultura e s causas sociais e humanas dos sujeitos do campo, e no um mero
apndice da escola pensada na cidade; uma escola enraizada tambm na prxis
da Educao Popular e da Pedagogia do Oprimido.
6. Temos uma preocupao prioritria com a escolarizao da populao do campo.
Mas para ns, a educao compreende todos os processos sociais de formao
das pessoas como sujeitos de seu prprio destino. Neste sentido educao tem re-
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lao com cultura, com valores, com jeito de produzir, com formao para o traba-
lho e para a participao social.
7. Continuaremos lutando pelo respeito, pela valorizao profissional, e por melhores
condies de trabalho e de formao para as educadoras e os educadores do
campo, e conclamamos sua participao efetiva na definio da poltica educacio-
nal e na construo do projeto educativo do povo que vive no campo.
8. Defendemos um projeto de educao integral, preocupado tambm com as ques-
tes de gnero, de raa, de respeito s diferentes culturas e s diferentes gera-
es, de soberania alimentar, de uma agricultura e de um desenvolvimento susten-
tveis, de uma poltica energtica e de proteo ao meio ambiente.
9. O direito educao somente ser garantido no espao pblico. Nossa luta no
campo das polticas pblicas e o Estado precisa ser pressionado para que se torne
um espao pblico. Os movimentos sociais devem ser guardies desse direito e o
Estado deve ouvir, respeitar e traduzir em polticas pblicas as demandas do povo
que vive no campo.
10. Reconhecemos a caminhada dos Movimentos Sociais do Campo, como expresso
do povo organizado que faz e que pensa sobre a vida no e do campo. Das suas
prticas de organizao, de luta social e de educao podemos extrair muitas li-
es para a educao do campo. A primeira delas que o povo que vive no campo
tem que ser o sujeito de sua prpria formao. No se trata, pois, de uma educa-
o ou uma luta para os, mas sim dos trabalhadores do campo e assim que ela
deve ser assumida por todos os membros deste movimento Por Uma Educao
do Campo.
11. Consideramos que h muitas transformaes a serem feitas na educao em nos-
so pas para que ela se realize como instrumento de participao democrtica e de
luta pela justia social e pela emancipao humana. Nosso encontro se d nas a-
es e no apenas em intenes. Queremos reeducar nossas prticas a partir do
dilogo com as grandes questes de educao e de desenvolvimento social.
12. Reconhecemos os avanos da legislao educacional brasileira, em especial nos
espaos abertos pela atual Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
(9.394/1996), nas Diretrizes Nacionais para o funcionamento das escolas indgenas
e agora, nas Diretrizes Operacionais para as Escolas do Campo. Comprometemo-
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nos em lutar pela implementao destas diretrizes, bem como em contribuir para
seu aperfeioamento. Trabalharemos pela incluso destas diretrizes na construo
dos planos municipais e estaduais de educao.
13. Queremos consolidar a articulao nacional Por Uma Educao do Campo e aco-
lher todas as pessoas e organizaes dispostas a trabalhar por esta causa.

Por Uma Educao do Campo: Propostas de ao para o novo governo
1. Implementar um programa de formao para todos os educadores e educadoras do
campo, de nvel mdio e superior, atravs de convnios / parcerias entre Secretari-
as, Universidades, Movimentos Sociais e Organizaes do Campo.
a. Curso Normal de Nvel Mdio especfico para Educadores e Educadoras do
Campo.
b. Cursos de graduao de Pedagogia e outras licenciaturas, considerando a
experincia das turmas de Pedagogia da Terra e de Pedagogia da Alternn-
cia.
c. Cursos de ps-graduao sobre educao do campo.
d. Cursos de formao de agentes de desenvolvimento do campo para atuao
junto s comunidades, considerando as experincias desenvolvidas e novas
demandas dos Movimentos Sociais.
2. Ampliar a Educao de Jovens e Adultos (EJA) do campo:
a. MOVA do Campo Movimento de Alfabetizao do Campo para todos. Pre-
parar as jovens e os jovens do campo para serem os educadores.
b. Viabilizar a EJA nas Escolas de Educao Fundamental e Mdia.
c. Projetos alternativos de EJA: fundamental e mdio.
d. Organizao da oferta atendendo realidade dos diferentes grupos huma-
nos.
3. Garantir a Educao Infantil (zero a seis anos) e a Educao Fundamental nas co-
munidades do campo. Nos anos finais da Educao Fundamental e na Educao
Mdia a oferta pode ser regional, mas no campo, garantindo o transporte.
4. Realizar a formao tcnica (nvel mdio e superior) voltada s demandas de ca-
pacitao dos trabalhadores e das trabalhadoras do campo.
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5. Implementar polticas pblicas de valorizao profissional das educadoras e dos
educadores do campo.
6. Realizar concurso pblico para a seleo de professores e professoras do campo.
7. Produzir e editar materiais didtico-pedaggicos especficos para as Escolas do
Campo, desde o olhar das diferentes identidades que existem no campo.
8. Construir e manter escolas no campo: de educao infantil, fundamental, mdia e
profissional. Projetar as escolas como espaos comunitrios.
9. Equipar as Escolas do campo com:
a. Bibliotecas abertas comunidade.
b. Brinquedoteca.
c. Salas de leitura abertas comunidade com peridicos atualizados disposi-
o.
d. Salas de informtica para aprendizado de educandos, educadores e comu-
nidade, utilizando um software livre.
e. Internet e vdeo (filmes) a servio da comunidade.
f. Materiais e equipamento de esporte e lazer.
10. Incentivar programas de pesquisa que contemplem o campo, os seus sujeitos, os
Movimentos Sociais e a totalidade dos processos educativos.
11. Divulgar as Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas do Cam-
po, garantindo envio para todos os municpios e escolas do e no campo, e polticas
de implementao em todos os nveis.
12. Criar no MEC uma Secretaria ou coordenao da Educao do Campo para fazer a
interlocuo com o povo que vive no campo e suas organizaes. Criar nas Secre-
tarias de Educao Estadual e Municipal uma coordenao com a mesma finalida-
de.
13. Realizar oficinas e seminrios ou ciclos de estudo sobre Educao do Campo nos
diferentes nveis (municipal, regional, estadual e nacional).
14. Valorizar as prticas inovadoras de Escolas do Campo.
15. Garantir a gesto democrtica (administrativa, financeira e pedaggica) na Educa-
o.
16. Garantir escolas agrotcnicas e tcnicas orientadas por um projeto popular de de-
senvolvimento do campo.
17. Criar poltica de financiamento para a Educao do Campo, em todos os nveis e
modalidades, atendendo tambm a dimenso no escolar, conforme demandas de
16



formao dos Movimentos Sociais do Campo e dos Povos Indgenas. Garantir o
repasse diferenciado de recursos para as escolas do campo (50% a mais).
18. Definir de maneira mais precisa as responsabilidades das diferentes esferas do
poder pblico em relao ao financiamento da educao do campo.
19. Garantir continuidade e ampliar o PRONERA Programa Nacional de Educao na
Reforma Agrria, incluindo os acampamentos, e na perspectiva de torn-lo uma po-
ltica pblica, com fundo especfico.
Educao do Campo, semente que se forma planta pelo nosso cultivar!

Seminrio Nacional Por Uma Educao do Campo
Braslia, 26 a 29 de novembro de 2002.
17




Por Uma Educao do Campo:
traos de uma identidade em construo
Roseli Salete Caldart
1

O objetivo desta exposio refletir sobre a identidade que vem sendo constru-
da pelos sujeitos que se juntam para lutar por uma educao do campo. Quem somos
ns que trazemos de volta agenda nacional algumas lutas to antigas como nosso
pas, e que ao mesmo tempo nos atrevemos a desenhar alguns traos novos para o
jeito e o contedo destas lutas? Por que no aceitamos mais falar em uma educao
para o meio rural e afirmamos nossa identidade vinculada a uma educao do campo?
O que une e identifica os diferentes sujeitos da educao do campo?
Vamos buscar responder a estas questes trazendo para o debate deste Semi-
nrio Nacional Por Uma Educao do Campo alguns dos traos que, segundo interpre-
tamos, vm compondo a trajetria e construindo a identidade de nosso movimento.
Trata-se de uma reflexo especialmente necessria neste momento histrico de tran-
sio, onde talvez aumente o nmero dos que pretendam falar em nosso nome...
1. A Educao do Campo identifica uma luta pelo direito de todos educao.
Um dos traos fundamentais que vm desenhando a identidade deste movimento por
uma educao do campo a luta do povo do campo por polticas pblicas que garan-
tam o seu direito educao, e a uma educao que seja no e do campo. No: o povo
tem direito a ser educado no lugar onde vive; Do: o povo tem direito a uma educao
pensada desde o seu lugar e com a sua participao, vinculada sua cultura e s su-
as necessidades humanas e sociais.
Somos herdeiros e continuadores da luta histrica pela constituio da educao como
um direito universal, de todos: um direito humano, de cada pessoa em vista de seu
desenvolvimento mais pleno, e um direito social, de cidadania ou de participao mais
crtica e ativa na dinmica da sociedade. Como direito no pode ser tratada como ser-
vio nem como poltica compensatria; muito menos como mercadoria.
A educao do campo tem se desenvolvido em muitos lugares atravs de programas,
de prticas comunitrias, de experincias pontuais. No se trata de desvalorizar ou de

1
Do Setor de Educao do MST e da articulao nacional Por Uma Educao do Campo.
18



ser contra estas iniciativas porque elas tm sido uma das marcas de nossa resistncia.
Mas preciso ter clareza de que isto no basta. A nossa luta no campo das polticas
pblicas, porque esta a nica maneira de universalizarmos o acesso de todo o povo
educao.
Da mesma forma preciso incluir o debate da educao do campo no debate geral
sobre educao, e no debate de um projeto popular de desenvolvimento do pas.
Este olhar para a educao do campo como um direito tem um outro desdobramento
importante: pensar uma poltica de educao que se preocupe tambm com o jeito de
educar quem sujeito deste direito, de modo a construir uma qualidade de educao
que forme as pessoas como sujeitos de direitos.
2. Os sujeitos da educao do campo so os sujeitos do campo.
A educao do campo se identifica pelos seus sujeitos: preciso compreender que por
trs da indicao geogrfica e da frieza de dados estatsticos est uma parte do povo
brasileiro que vive neste lugar e desde as relaes sociais especficas que compem a
vida no e do campo, em suas diferentes identidades e em sua identidade comum; es-
to pessoas de diferentes idades, esto famlias, comunidades, organizaes, movi-
mentos sociais... A perspectiva da educao do campo exatamente a de educar este
povo, estas pessoas que trabalham no campo, para que se articulem, se organizem e
assumam a condio de sujeitos da direo de seu destino.
Trata-se de uma educao dos e no para os sujeitos do campo. Feita sim atravs de
polticas pblicas, mas construdas com os prprios sujeitos dos direitos que as exi-
gem. A afirmao deste trao que vem desenhando nossa identidade especialmente
importante se levamos em conta que na histria do Brasil, toda vez que houve alguma
sinalizao de poltica educacional ou de projeto pedaggico especfico isto foi feito
para o meio rural e muito poucas vezes com os sujeitos do campo. Alm de no reco-
nhecer o povo do campo como sujeito da poltica e da pedagogia, sucessivos gover-
nos tentaram sujeit-lo a um tipo de educao domesticadora e atrelada a modelos
econmicos perversos.
Por isso este nosso movimento por uma educao do campo se afirma como um basta
aos pacotes e tentativa de fazer das pessoas que vivem no campo instrumentos de
implementao de modelos que as ignoram ou escravizam. Basta tambm desta viso
19



estreita de educao como preparao de mo-de-obra e a servio do mercado. Que-
remos participar diretamente da construo do nosso projeto educativo; queremos a-
prender a pensar sobre a educao que nos interessa enquanto ser humano, enquan-
to sujeitos de diferentes culturas, enquanto classe trabalhadora do campo, enquanto
sujeitos das transformaes necessrias em nosso pas, enquanto cidados do mun-
do...
Todas as Universidades, Secretarias de Educao e demais Entidades e pessoas que
esto participando ou apoiando esta nossa articulao por uma educao do campo
reconhecem (devem reconhecer) o povo do campo como sujeito das aes e no ape-
nas sujeito s aes de educao, de desenvolvimento..., e assumem como sua tarefa
educativa especfica a de ajudar s pessoas e s organizaes do campo para que se
vejam e se construam como sujeitos, tambm de sua educao...
Para isso todos precisamos ajudar a colocar as questes da educao na agenda de
cada um dos sujeitos do campo: das famlias, das comunidades, dos movimentos so-
ciais e de outras organizaes populares.
3. A Educao do Campo se faz vinculada s lutas sociais do campo.
A realidade que deu origem a este movimento por uma educao do campo de vio-
lenta desumanizao das condies de vida no campo. Uma realidade de injustia,
desigualdade, opresso, que exige transformaes sociais estruturais e urgentes.
Os sujeitos da educao do campo so aquelas pessoas que sentem na prpria pele
os efeitos desta realidade perversa, mas que no se conformam com ela. So os sujei-
tos da resistncia no e do campo: sujeitos que lutam para continuar sendo agricultores
apesar de um modelo de agricultura cada vez mais excludente; sujeitos da luta pela
terra e pela Reforma Agrria; sujeitos da luta por melhores condies de trabalho no
campo; sujeitos da resistncia na terra dos quilombos e pela identidade prpria desta
herana; sujeitos da luta pelo direito de continuar a ser indgena e brasileiro, em terras
demarcadas e em identidades e direitos sociais respeitados; e sujeitos de tantas outras
resistncias culturais, polticas, pedaggicas...
Esta a materialidade que conforma nossa identidade. E talvez seja este o sentido da
expresso do campo que s vezes assusta, e torna to difcil para alguns grupos acei-
tar que a nossa educao do campo e no apenas do ou para o meio rural...
20



O movimento por uma educao do campo vincula a luta por educao com o conjunto
das lutas pela transformao das condies sociais de vida no campo; por isso em
nossos encontros sempre temos a preocupao de fazer e ajudar os educadores e as
educadoras a fazer uma leitura histrica da realidade mais ampla; e por isso defende-
mos que uma das suas tarefas ajudar na organizao do povo para que participe
destas lutas.
Discutimos a educao vinculada aos processos sociais de formao dos sujeitos do
campo porque aprendemos na prtica que no h como educar verdadeiramente o
povo do campo sem transformar as condies atuais de sua desumanizao; e tam-
bm j aprendemos que na prpria luta por estas transformaes que o processo de
humanizao retomado.
4. A educao do campo se faz no dilogo entre seus diferentes sujeitos.
O campo tem diferentes sujeitos. So pequenos agricultores, quilombolas, povos ind-
genas, pescadores, camponeses, assentados, reassentados, ribeirinhos, povos da flo-
resta, caipiras, lavradores, roceiros, sem-terra, agregados, caboclos, meeiros, bia-fria,
e outros grupos mais. Entre estes h os que esto ligados a alguma forma de organi-
zao popular, outros no; h ainda as diferenas de gnero, de etnia, de religio, de
gerao; so diferentes jeitos de produzir e de viver; diferentes modos de olhar o mun-
do, de conhecer a realidade e de resolver os problemas; diferentes jeitos de fazer a
prpria resistncia no campo; diferentes lutas.
Na trajetria do movimento por uma educao do campo estamos construindo alguns
aprendizados bsicos sobre estas diferenas, que talvez j possam mesmo ser consi-
derados traos de nossa identidade. Um deles que estas diferenas no apagam
nossa identidade comum: somos um s povo; somos a parte do povo brasileiro que
vive no campo e que historicamente tem sido vtima da opresso e da discriminao,
que econmica, poltica, cultural.
Aprendemos que a nossa diviso em nome das diferenas somente interessa a quem
nos oprime: dividir para melhor dominar, uma mxima to antiga quanto a prpria
dominao.
E aprendemos tambm que em nome de nossa identidade comum e destas nossas
lutas comuns, no podemos querer apagar nossas diferenas, ignorando identidades e
21



culturas construdas em sculos de histria, e atravs de tantas outras lutas; isto cer-
tamente significaria reproduzir entre ns o processo de invaso cultural (Paulo Freire)
que em conjunto j sofremos h sculos. Nossa perspectiva deve ser a do dilogo:
somos diferentes e nos encontramos como iguais para lutar juntos pelos nossos direi-
tos de ser humano, de cidado, e para transformar o mundo. O respeito s diferenas
faz o nosso movimento mais forte, mais bonito e mais parecido com a vida mesma,
sempre plural em suas expresses, em seus movimentos. Neste encontro tambm
estamos abertos a nossa prpria transformao: no queremos nos fixar no que j
somos; queremos sim poder ir desenhando outros traos em nossa identidade, fruto da
sntese cultural a que nos desafiamos em conjunto.
5. A Educao do Campo identifica a construo de um projeto educativo.
O nome ou a expresso educao do campo j identifica tambm uma reflexo peda-
ggica que nasce das diversas prticas de educao desenvolvidas no campo e ou
pelos sujeitos do campo. uma reflexo que reconhece o campo como lugar onde no
apenas se reproduz, mas tambm se produz pedagogia; reflexo que desenha traos
do que pode se constituir como um projeto de educao ou de formao dos sujeitos
do campo.
um projeto de educao que reafirma como grande finalidade da ao educativa a-
judar no desenvolvimento mais pleno do ser humano, na sua humanizao e insero
crtica na dinmica da sociedade de que faz parte; que compreende que os sujeitos se
humanizam ou se desumanizam sob condies materiais e relaes sociais determi-
nadas; que nos mesmos processos em que produzimos nossa existncia nos produzi-
mos como seres humanos; que as prticas sociais, e entre elas especialmente as rela-
es de trabalho, conformam (formam ou deformam) os sujeitos. por isso que afir-
mamos que no h como verdadeiramente educar os sujeitos do campo sem transfor-
mar as circunstncias sociais desumanizantes, e sem prepar-los para ser os sujeitos
destas transformaes...
Este projeto educativo reafirma e dialoga com a pedagogia do oprimido na sua insis-
tncia de que so os oprimidos os sujeitos de sua prpria educao, de sua prpria
libertao, e tambm na nfase que d cultura como matriz de formao do ser hu-
mano... Educao do campo como obra dos sujeitos do campo; educao do campo
22



como intencionalidade de resistncia cultural e tambm de transformaes culturais
em vista de uma humanizao mais plena.
Este projeto reafirma e dialoga com a pedagogia do movimento compreendendo a di-
menso fortemente educativa da participao das pessoas no movimento social ou no
movimento das lutas sociais e no movimento da histria... A educao do campo pre-
cisa extrair as lies de pedagogia das lutas sociais que esto em sua origem e com
as quais se vincula; e intencionalidade de formao dos sujeitos destas lutas...
Este projeto ainda afirma como uma de suas especificidades a pedagogia da terra,
compreendendo que h uma dimenso educativa na relao do ser humano com a
terra: terra de cultivo da vida, terra de luta, terra ambiente, planeta. A educao do
campo intencionalidade de educar e reeducar o povo que vive no campo na sabedo-
ria de se ver como guardio da terra, e no apenas como seu proprietrio ou quem
trabalha nela. Ver a terra como sendo de todos que podem se beneficiar dela. Apren-
der a cuidar da terra e apreender deste cuidado algumas lies de como cuidar do ser
humano e de sua educao.
Trata-se de combinar pedagogias de modo a fazer uma educao que forme e cultive
identidades, auto-estima, valores, memria, saberes, sabedoria; que enraze sem ne-
cessariamente fixar as pessoas em sua cultura, seu lugar, seu modo de pensar, de
agir, de produzir; uma educao que projete movimento, relaes, transformaes...
Trata-se de educar as pessoas como sujeitos humanos e como sujeitos sociais e pol-
ticos: intencionalidade no desenvolvimento humano, pensando a especificidade da e-
ducao da infncia, da juventude, da idade adulta, dos idosos...; intencionalidade no
fortalecimento da identidade de sujeito coletivo, no enraizamento social, na formao
para novas relaes de trabalho, na formao da conscincia poltica...; e com uma
intencionalidade poltica explcita: no queremos ajudar a formar trabalhadores do
campo que se conformem ao modelo de agricultura em curso; queremos ajudar a for-
mar sujeitos capazes de resistir a este modelo e lutar pela implementao de um outro
projeto que inclua a todos que estiverem dispostos a trabalhar e a viver no campo e do
campo...
6. A Educao do Campo inclui a construo de Escolas do Campo.
23



A Educao do Campo no cabe em uma escola, mas a luta pela escola tem sido um
de seus traos principais: porque a negao do direito escola um exemplo emble-
mtico do tipo de projeto de educao que se tenta impor aos sujeitos do campo; por-
que o tipo de escola que est ou nem est mais no campo tem sido uma dos compo-
nentes do processo de dominao e de degradao das condies de vida dos sujei-
tos do campo; porque a escola tem uma tarefa educativa fundamental, especialmente
na formao das novas geraes; e porque a escola pode ser um espao efetivo de
fazer acontecer a educao do campo.
Primeiro o nome da nossa articulao era por uma educao bsica do campo; a alte-
rao que estamos fazendo para por uma educao do campo tem em vista afirmar de
modo a no deixar dvidas: - que no queremos educao s na escola formal: temos
direito ao conjunto de processos formativos j constitudos pela humanidade; - que o
direito escola do campo pelo qual lutamos compreende da educao infantil Uni-
versidade.
Construir uma escola do campo significa estudar para viver no campo. Ou seja, inver-
ter a lgica de que se estuda para sair do campo, e se estuda de um jeito que permite
um depoimento como esse: foi na escola onde pela primeira vez senti vergonha de ser
da roa. A escola do campo tem que ser um lugar onde especialmente as crianas e
os jovens possam sentir orgulho desta origem e deste destino; no porque enganados
sobre os problemas que existem no campo, mas porque dispostos e preparados para
enfrent-los, coletivamente.
Construir uma escola do campo significa pensar e fazer a escola desde o projeto edu-
cativo dos sujeitos do campo, tendo o cuidado de no projetar para ela o que sua ma-
terialidade prpria no permite; trazer para dentro da escola as matrizes pedaggicas
ligadas s prticas sociais; combinar estudo com trabalho, com cultura, com organiza-
o coletiva, com postura de transformar o mundo..., prestando ateno s tarefas de
formao especficas do tempo e do espao escolar; pensar a escola desde o seu lu-
gar e os seus sujeitos, dialogando sempre com a realidade mais ampla e com as gran-
des questes da educao, da humanidade.
Se for assim a escola do campo ser mais do que escola, porque com uma identidade
prpria, mas vinculada a processos de formao bem mais amplos, que nem comeam
24



nem terminam nela mesma, e que tambm ajudam na tarefa grandiosa de fazer a terra
ser mais do que terra...
7. As educadoras e os educadores so sujeitos da educao do campo.
A educao do campo tambm se identifica pela valorizao da tarefa especfica das
educadoras e dos educadores. Sabemos que em muitos lugares elas e eles tm sido
sujeitos importantes da resistncia no campo, especialmente nas escolas. E que tm
estado frente de muitas lutas pelo direito educao.
Em nossa trajetria por uma educao do campo temos tambm construdo um con-
ceito mais alargado de educador. Para ns educador aquele cujo trabalho principal
o de fazer e o de pensar a formao humana, seja ela na escola, na famlia, na comu-
nidade, no movimento social...; seja educando as crianas, os jovens, os adultos ou os
idosos. Nesta perspectiva todos somos de alguma forma educadores, mas isto no tira
a especificidade desta tarefa: nem todos temos como trabalho principal o de educar as
pessoas e o de conhecer a complexidade dos processos de aprendizagem e de de-
senvolvimento do ser humano, em suas diferentes geraes.
Por isso defendemos com tanta insistncia a necessidade de polticas e de projetos de
formao das educadoras e dos educadores do campo. Tambm porque sabemos que
boa parte deste iderio que estamos construindo algo novo em nossa prpria cultura.
E que h uma nova identidade de educador que pode ser cultivada desde este movi-
mento por uma educao do campo.
Construir a educao do campo significa formar educadores e educadoras do e desde
o povo que vive no campo como sujeitos destas polticas pblicas que estamos aju-
dando a construir e tambm do projeto educativo que j nos identifica. Como fazer isso
uma das questes que deve continuar nos ocupando especialmente...
Assim somos; assim estamos nos construindo como lutadores e lutadoras por
uma educao do campo. Cultivar esta identidade e lutar por ela uma das ta-
refas que assumimos enquanto participantes deste movimento...

Exposio realizada no Seminrio Nacional Por Uma Educao do Campo.
Braslia, 26 a 29 de novembro 2002.
25



13 Desafios para os Educadores e as Educadoras do Campo

Mnica Castagna Molina
1


Durante o Seminrio Nacional de Educao de Campo, promovido pela articu-
lao nacional Por Uma Educao do Campo, realizado em Braslia, entre 26 e 29 de
novembro de 2002, discutimos quais seriam as tarefas e os desafios dos Educadores
do Campo, na nova conjuntura que se inicia em 2003.

1. A primeira tarefa que temos que cumprir com excelncia se refere necessidade
permanente de nos capacitar, de estudar sempre e muito. Estudar os diferentes mate-
riais elaborados pela nossa articulao nacional, como a Coleo Por Uma Educa-
o do Campo, e principalmente, o documento que produzimos a partir do Seminrio
Nacional, intitulado: Por uma Educao do Campo - Declarao 2002, e as Diretri-
zes Operacionais para Educao Bsica das Escolas do Campo.
Mesmo com as vrias atividades que cabem aos educadores do campo, que antes
de tudo devem ser lutadores do povo, preciso saber priorizar o tempo do estudo, da
reflexo, da formao. Como nos ensina o mestre Paulo Freire estudar no um ato
de consumir idias, mas sim, de cri-las e recri-las...

2. Associado a esta primeira tarefa, temos tambm um outro desafio: no basta ape-
nas ficarmos mais sabidos, mais cultos, conhecedores dos problemas do campo, da
agricultura, da educao. preciso se desafiar a transformar o conhecimento em a-
o. Como colocar em prtica, como vivenciar os valores, os contedos, as reflexes
que estamos desenvolvendo enquanto integrantes desta articulao? Alm de qualifi-
car nossas prticas pedaggicas, a partir dos estudos desenvolvidos, preciso lem-
brar sempre: educador do campo aquele que contribui com o processo de organiza-
o do povo que vive no campo.

3. Nosso terceiro desafio: transformar ao em conhecimento. importante assumir-
mos mais este compromisso: refletirmos, sistematizarmos e escrevermos a respeito de
nossas prticas pedaggicas, de nossas experincias como educadores e educandos

1
Da Universidade de Braslia e da articulao nacional Por Uma Educao do Campo.
26



do campo. Conhecer melhor as experincias dos diferentes movimentos sociais que
desenvolvem aes educativas no meio rural nos ajuda a olhar de maneira nova para
a nossa prpria prtica e nos ajuda a qualific-la. A prpria articulao nacional Por
Uma Educao Do Campo pode ser o canal responsvel para fazer circular essas
publicaes.

4. Alm de estudar, escrever e fazer circular o material que produzimos, preciso con-
solidar um espao permanente de debate, de reflexo sobre o que estamos fazendo e
sobre o que acontece no campo, ao nosso redor e em nosso pas. Nesse sentido,
extremamente rica a experincia dos Coletivos Pedaggicos do MST, que podem ser
tomados como exemplo pelo conjunto dos movimentos sociais da Via Campesina. Um
grupo permanente de reflexo, alm de ser um espao de crtica e autocrtica de nos-
sas prticas, importante tambm para nos desafiar a estudar mais, a acompanhar
as mudanas na conjuntura, a aprofundar o conhecimento da legislao educacional,
a descobrir caminhos novos para as mudanas .

5. Este conjunto de desafios listados at aqui so parte de uma tarefa maior que cabe
tambm a ns: fortalecer a Educao do Campo como rea prpria de conhecimento,
que tem o papel de fomentar reflexes que acumulem fora e espao no sentido de
contribuir na desconstruo do imaginrio coletivo sobre a relao hierrquica que h
entre campo e cidade; sobre a viso tradicional do jeca tatu, do campo como o lugar
do atraso. A Educao do Campo, que indissocivel da reflexo sobre a construo
de um novo modelo de desenvolvimento, e de um novo papel para o campo neste mo-
delo, deve trazer elementos que contribuam na construo desta nova viso. Elemen-
tos que fortaleam a identidade e a autonomia das populaes do campo, e que aju-
dem o conjunto do povo brasileiro a compreender que a relao no de hierarquia,
mas, de complementariedade: a cidade no vive sem o campo e vice versa. A Edu-
cao do Campo tem um tarefa central na perspectiva de contribuir com o desafio de
repensar e redesenhar o desenvolvimento territorial brasileiro: Educao do Campo
com desenvolvimento social; Educao do Campo com cultura; Educao do Campo
com sade; Educao do Campo como infra-estrutura de transporte; de lazer; Educa-
o do Campo como cuidado do meio ambiente.

27



6. Esta misso ser melhor desempenhada medida que formos capazes de fortale-
cer a Educao do Campo tambm nos espaos pblicos, nos sistemas de ensino,
tanto municipais, quanto estaduais. esta tarefa que temos que estar atentos: a luta
pela Educao do Campo deve ser realizada na esfera pblica, porque no campo
dos direitos que ela se coloca. Fortalecer a luta pela Educao do Campo dentro dos
sistemas de ensino importante porque na esfera da atuao do Estado, do pbli-
co, que temos que fortalecer nossa demanda.

7. Esta tarefa maior de contribuir na construo de um novo modelo de desenvolvi-
mento e de ampliar o espao do campo neste modelo se materializar quanto maior for
a nossa capacidade de nos inserir nos debates pblicos sobre educao escolar, soci-
alizando com o conjunto de educadores e educandos do campo e da cidade estas re-
flexes. Um espao muito importante para isto ser garantir a nossa insero nos de-
bates que sero desencadeados para a elaborao dos Planos Estaduais de Educa-
o - PEE e dos Planos Municipais de Educao - PME. preciso estar consciente
desta dupla preocupao: no basta garantirmos avanos na legislao educacional,
fazendo constar nestes instrumentos legais dispositivos que contemplem as demandas
propostas pelas articulaes estaduais e municipais Por uma Educao do Campo.
necessrio assumirmos o desafio de fazer deste processo de elaborao dos Planos
um momento de reflexo para o conjunto da comunidade local, sobre a importncia do
espao do campo na construo de um novo modelo de desenvolvimento.

8. Enraizar a Educao do Campo, com a perspectiva transdisciplinar que ela neces-
sariamente abarca, exige de ns um esforo no sentido e contribuir para sua institucio-
nalizao no apenas nos sistemas pblicos municipais e estaduais de educao.
necessrio tambm fortalecermos esta demanda nos sistemas federais de ensino, con-
tribuindo para reinsero do campo na agenda de pesquisa das universidades. Uma
pista neste sentido pode ser dada pelos projetos executados atravs do PRONERA
que, apesar das inmeras dificuldades na sua execuo, tm no conjunto das aes
realizadas garantido alguns avanos muito importantes. emblemtica a criao de
cursos superiores especficos aos educadores do campo, como por exemplo, os cur-
sos de Pedagogia da Terra, que funcionam hoje em cinco estados (RS, MT, ES, PA,
RN). Em locais onde no h ainda a experincia da parceria dos movimentos do cam-
po com as universidades importante comear com aes pequenas, mesmo que se-
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jam cursos breves de extenso universitria, que possam contribuir com a formao
dos educadores/educandos do campo. O que nos parece significativo que tenhamos
como estratgia poltica a deciso da ocupao das universidades como espao pbli-
co, onde os movimentos sociais tm o direito de estar presentes, contribuindo no s
na desprivatizao destas instituies, mas estimulando com estas demandas um no-
vo esforo de pesquisa por parte destas instituies sobre as diferentes possibilidades
que o espao rural representa em potencialidade de gerao de empregos, renda, es-
pao de moradia, servios. Contribuir para a redescoberta da interao campo-cidade,
exige reflexes profundas sobre a ocupao e utilizao do territrio brasileiro, e a E-
ducao do Campo tem um enorme potencial para contribuir nesta tarefa.

9. Estes desafios podem se tornar mais simples se, alm da constituio dos coletivos
pedaggicos na nossa rea de atuao, ns trabalharmos tambm formando articula-
es municipais Por uma Educao do Campo, na qual participem alm dos movimen-
tos sociais do campo, tambm representantes de rgos pblicos comprometidos com
a perspectiva de fazer avanar a construo do projeto popular de desenvolvimento.
Representantes de ongs e de outras instituies urbanas que comunguem com a ne-
cessidade de reconstruo da relao campo-cidade tambm podem trazer ricas con-
tribuies, no s nas reflexes, mas na prpria estratgia de conseguirmos aliados
para multiplicarmos o debate sobre a importncia do campo no novo modelo.

10. Desde a realizao da Conferncia Nacional Por Uma Educao Bsica do Cam-
po, em 1998, temos observado que os estados que conseguiram garantir maiores es-
paos para territorializao desta demanda foram aqueles nos quais os movimentos
sociais tinham maior organicidade e assumiram realmente a Educao do Campo co-
mo bandeira de luta em todas as reivindicaes encaminhadas ao poderes pblicos.
No Seminrio Nacional refletimos que, mesmo que os vrios movimentos presentes da
Via Campesina, como MAB, MPA, ANMTR, CPT, PJR tivessem diferentes prticas
formativas para suas bases, seria muito significativo a constituio de setores especfi-
cos dentro dos movimentos para fazer alavancar a capacidade de organizao desta
demanda e de sua incluso permanente na pauta de luta.

11. Uma estratgia importante que tem contribudo tambm para ajudar a enraizar a
luta pela Educao do Campo, a constituio de articulaes regionais e estaduais,
29



e principalmente, a realizao de encontros promovidos pelas articulaes estaduais,
que possibilitam aos diferentes educadores do campo, encontrarem-se dialogando so-
bre as suas prticas. Os Encontros Estaduais tambm tm se mostrado espao impor-
tante para ampliar a visibilidade do tamanho da demanda a outros rgos pblicos e
potenciais parceiros, que tambm precisam ser incorporados no desafio de conse-
guirmos fazer do campo um espao de cidadania.

12. Por fim, o fundamental ampliarmos a nossa prtica, nos encontramos nas a-
es educativas, entendidas estas no s como aquelas que se desenvolvem nos es-
paos escolares, mas principalmente, as que se desenvolvem nos espaos pedaggi-
cos, formativos por excelncia, das lutas sociais, das negociaes, das ocupaes,
das caminhadas e marchas, das atividades culturais. A Educao do Campo, no po-
demos esquecer, muito maior que a escola. Ela se realiza tambm na escola, porm,
por ter como preocupao central a formao em sua plenitude, dos seres humanos,
ela envolve a vida como um todo.

13. Acumulando prticas, refletindo sobre nossas experincias, produzindo novas teo-
rias, podemos acalentar o desejo de nos encontrarmos no prximo ano, em uma gran-
de celebrao da luta pela vida digna no campo, que ser a II Conferncia Nacional
Por Uma Educao do Campo.

Texto elaborado a partir de exposio feita na mesa final do Se-
minrio Nacional Por Uma Educao do Campo.
Braslia, 26 a 30 de novembro de 2002.



30







Segunda Parte

31




MINISTRIO DA EDUCAO
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO

INTERESSADO: Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional
de Educao
UF:
DF
ASSUNTO: Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas do
Campo
RELATORA: Edla de Arajo Lira Soares
PROCESSO N.: 23001.000329/2001-55
PARECER N.:
36/2001
COLEGIADO:
CEB
APROVADO EM:
04.12.2001

I RELATRIO

Na longa histria das comunidades humanas, sempre esteve
bem evidente a ligao entre a terra da qual todos ns, direta ou
indiretamente, extramos nossa subsistncia, e as realizaes
da sociedade humana. E uma dessas realizaes a cidade ...
( Wiliams Raymond , 1989).

A Cmara da Educao Bsica CEB, no cumprimento do estabelecido na Lei
n 9131/95 e na Lei n 9394/96 LDB, elaborou diretrizes curriculares para a educao
infantil, o ensino fundamental e o mdio, a educao de jovens e adultos, a educao
indgena e a educao especial, a educao profissional de nvel tcnico e a formao
de professores em nvel mdio na modalidade normal.
A orientao estabelecida por essas diretrizes, no que se refere s responsabili-
dades dos diversos sistemas de ensino com o atendimento escolar sob a tica do direi-
to, implica o respeito s diferenas e a poltica de igualdade, tratando a qualidade da
educao escolar na perspectiva da incluso. Nessa mesma linha, o presente Parecer,
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provocado pelo artigo 28 da LDB, prope medidas de adequao da escola vida do
campo.
A educao do campo, tratada como educao rural na legislao brasileira, tem
um significado que incorpora os espaos da floresta, da pecuria, das minas e da agri-
cultura, mas os ultrapassa ao acolher em si os espaos pesqueiros, caiaras, ribeirinhos
e extrativistas. O campo, nesse sentido, mais do que um permetro no-urbano, um
campo de possibilidades que dinamizam a ligao dos seres humanos com a prpria
produo das condies da existncia social e com as realizaes da sociedade huma-
na.
Assim focalizada, a compreenso de campo no se identifica com o tom de nos-
talgia de um passado rural de abundncia e felicidade que perpassa parte da literatura,
posio que subestima a evidncia dos conflitos que mobilizam as foras econmicas,
sociais e polticas em torno da posse da terra no pas.
Por sua vez, a partir de uma viso idealizada das condies materiais de existn-
cia na cidade e de uma viso particular do processo de urbanizao, alguns estudiosos
consideram que a especificidade do campo constitui uma realidade provisria que tende
a desaparecer, em tempos prximos, face ao inexorvel processo de urbanizao que
dever homogeneizar o espao nacional. Tambm as polticas educacionais, ao trata-
rem o urbano como parmetro e o rural como adaptao reforam essa concepo.
J os movimentos sociais do campo propugnam por algo que ainda no teve lu-
gar, em seu estado pleno, porque perfeito no nvel das suas aspiraes. Propem mu-
danas na ordem vigente, tornando visvel, por meio das reivindicaes do cotidiano, a
crtica ao institudo e o horizonte da educao escolar inclusiva.
A respeito, o pronunciamento das entidades presentes no Seminrio Nacional de
Educao Rural e Desenvolvimento Local Sustentvel foi no sentido de se considerar o
campo como espao heterogneo, destacando a diversidade econmica, em funo do
engajamento das famlias em atividades agrcolas e no-agrcolas (pluriatividade), a
presena de fecundos movimentos sociais, a multiculturalidade, as demandas por edu-
cao bsica e a dinmica que se estabelece no campo a partir da convivncia com os
meios de comunicao e a cultura letrada.
Assim sendo, entende a Cmara da Educao Bsica que o presente Parecer, a-
lm de efetivar o que foi prescrito no texto da Lei, atende demandas da sociedade, ofe-
recendo subsdios para o desenvolvimento de propostas pedaggicas que contemplem a
mencionada diversidade, em todas as suas dimenses. Ressalte-se nesse contexto, a
33



importncia dos Movimentos Sociais, dos Conselhos Estaduais e Municipais de Educa-
o, da SEF/MEC, do Conselho Nacional dos Secretrios Estaduais de Educao -
CONSED, da Unio Nacional dos Dirigentes Municipais de Educao - UNDIME, das U-
niversidades e instituies de pesquisa, do Conselho Nacional de Desenvolvimento Rural
Sustentvel, das ONGs e dos demais setores que, engajados em projetos direcionados
para o desenvolvimento socialmente justo no espao diverso e multicultural do campo,
confirmam a pertinncia e apresentam contribuies para a formulao destas diretrizes.

Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas do Campo: Propo-
sio Pertinente?
Esta cova em que ests,
com palmos medida,
a conta menor que tiraste em vida,
de bom tamanho,
nem largo nem fundo,
a parte que te cabe,
deste latifndio.
No cova grande,
cova medida,
a terra que querias
ver dividida.
uma cova grande
para teu pouco defunto,
Mas estars mais ancho
que estavas no mundo
uma cova grande
para teu defunto parco,
Porm mais que no mundo
te sentirs largo.
uma cova grande
para tua carne pouca,
Mas terra dada
no se abre a boca.
(Morte e Vida Severina, Joo Cabral de Me-
lo Neto)

No Brasil, todas as constituies contemplaram a educao escolar, merecendo
especial destaque a abrangncia do tratamento que foi dado ao tema a partir de 1934.
At ento, em que pese o Brasil ter sido considerado um pas de origem eminentemen-
te agrria, a educao rural no foi sequer mencionada nos textos constitucionais de
1824 e 1891, evidenciando-se, de um lado, o descaso dos dirigentes com a educao
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do campo e, do outro, os resqucios de matrizes culturais vinculadas a uma economia
agrria apoiada no latifndio e no trabalho escravo.
Neste aspecto, no se pode perder de vista que o ensino desenvolvido durante o
perodo colonial, ancorava-se nos princpios da ContraReforma, era alheio vida da
sociedade nascente e exclua os escravos, as mulheres e os agregados. Esse modelo
que atendia os interesses da Metrpole sobreviveu, no Brasil, se no no seu todo, em
boa parte, aps a expulso dos Jesutas 1759, mantendo-se a perspectiva do ensino
voltado para as humanidades e as letras.
Na primeira Constituio, jurada a 25 de maro, apenas dois dispositivos, os in-
cisos XXXII e XXXIII do art.179, trataram da educao escolar. Um deles assegurava a
gratuidade da instruo primria, e o outro se referia criao de instituies de ensi-
no nos termos do disposto a seguir:

Art.179. A inviolabilidade dos Direitos Civis e Polticos dos Cidados
Brasileiros, que tem por base a liberdade, a segurana individual, e a proprieda-
de, garantida pela Constituio do Imprio, pela maneira seguinte:
XXXII. A instruo primria gratuita a todos os Cidados.
XXXIII. Colgios, e Universidades, aonde sero ensinados os elementos
das Sciencias, Bellas Letras e Artes.

A Carta Magna de 1891 tambm silenciou a respeito da educao rural, restrin-
gindo-se, no artigo 72, pargrafos 6 e 24, respectivamente, garantia da laicidade e
liberdade do ensino nas escolas pblicas.

Art.72. A Constituio assegura aos brasileiros e a estrangeiros residen-
tes no pas a inviolabilidade dos direitos concernentes liberdade, segurana
individual e propriedade nos termos seguintes:
6. Ser leigo o ensino ministrado nos estabelecimentos pblicos.
24. garantido o livre exerccio de qualquer profisso moral, intelectu-
al e industrial.

Alm disso, uma dimenso importante do texto legal diz respeito ao reconheci-
mento da autonomia dos Estados e Municpios, imprimindo a forma federativa da Re-
pblica. No caso, cabe destacar a criao das condies legais para o desenvolvimen-
35



to de iniciativas descentralizadas, mas os impactos dessa perspectiva no campo da
educao foram prejudicados pela ausncia de um sistema nacional que assegurasse,
mediante a articulao entre as diversas esferas do poder pblico, uma poltica educa-
cional para o conjunto do pas.
Neste contexto, a demanda escolar que se vai constituindo predominantemen-
te oriunda das chamadas classes mdias emergentes que identificavam, na educao
escolar, um fator de ascenso social e de ingresso nas ocupaes do embrionrio pro-
cesso de industrializao. Para a populao residente no campo, o cenrio era outro.
A ausncia de uma conscincia a respeito do valor da educao no processo de cons-
tituio da cidadania, ao lado das tcnicas arcaicas do cultivo que no exigiam dos
trabalhadores rurais, nenhuma preparao, nem mesmo a alfabetizao, contriburam
para a ausncia de uma proposta de educao escolar voltada aos interesses dos
camponeses.
Na verdade, a introduo da educao rural no ordenamento jurdico brasileiro
remete s primeiras dcadas do sculo XX, incorporando, no perodo, o intenso deba-
te que se processava no seio da sociedade a respeito da importncia da educao
para conter o movimento migratrio e elevar a produtividade no campo. A preocupao
das diferentes foras econmicas, sociais e polticas com as significativas alteraes
constatadas no comportamento migratrio da populao foi claramente registrada nos
annaes dos Seminrios e Congressos Rurais realizados naquele perodo.
do 1 Congresso da Agricultura do Nordeste Brasileiro - 1923, por exemplo, o
registro da importncia dos Patronatos na pauta das questes agrcolas que deveriam
ser cuidadosamente estudadas.
Tais instituies, segundo os congressistas, seriam destinadas aos menores
pobres das regies rurais e, pasmem, aos do mundo urbano, desde que revelassem
pendor para a agricultura. Suas finalidades estavam associadas garantia, em cada
regio agrcola, de uma poderosa contribuio ao desenvolvimento agrcola e, ao
mesmo tempo, transformao de crianas indigentes em cidados prestimosos.
A perspectiva salvacionista dos patronatos prestava-se muito bem ao controle
que as elites pretendiam exercer sobre os trabalhadores, diante de duas ameaas:
quebra da harmonia e da ordem nas cidades e baixa produtividade do campo. De fato,
a tarefa educativa destas instituies unia interesses nem sempre aliados, particular-
mente os setores agrrio e industrial, na tarefa educativa de salvar e regenerar os tra-
balhadores, eliminando, luz do modelo de cidado sintonizado com a manuteno da
36



ordem vigente, os vcios que poluam suas almas. Esse entendimento, como se v,
associava educao e trabalho, e encarava este como purificao e disciplina, supe-
rando a idia original que o considerava uma atividade degradante.
Havia ainda os setores que temiam as implicaes do modelo urbano de forma-
o oferecido aos professores que atuavam nas escolas rurais. Esses profissionais,
segundo educadores e governantes, desenvolviam um projeto educativo ancorado em
formas racionais, valores e contedos prprios da cidade, em detrimento da valoriza-
o dos benefcios que eram especficos do campo. De fato, esta avaliao superva-
lorizava as prticas educativas das instituies de ensino, que nem sempre contavam
com o devido apoio do poder pblico, e desconhecia a importncia das condies de
vida e de trabalho para a permanncia das famlias no campo.
A Constituio de 1934, acentuadamente marcada pelas idias do Movimento
Renovador, que culminou com o Manifesto dos Pioneiros, expressa claramente os im-
pactos de uma nova relao de foras que se instalou na sociedade a partir das insa-
tisfaes de vrios setores cafeicultores, intelectuais, classes mdias e at massas
populares urbanas. Na verdade, este um perodo de fecundas reformas educacio-
nais, destaque-se a de Francisco Campos, que abrangia, em especial, o ensino se-
cundrio e superior e as contribuies do j citado Manifesto. Este, por sua vez, formu-
lou proposies fundadas no estudo da situao educacional brasileira e, em que pese
a nfase nos interesses dos estudantes, pautou a discusso sobre as relaes entre
as instituies de ensino e a sociedade.
A propsito, o texto constitucional apresenta grandes inovaes quando compa-
rado aos que o antecedem. No caso, firma a concepo do Estado educador e atribui
s trs esferas do poder pblico responsabilidades com a garantia do direito educa-
o. Tambm prev o Plano Nacional de Educao, a organizao do ensino em sis-
temas, bem como a instituio dos Conselhos de Educao que, em todos os nveis,
recebem incumbncias relacionadas assessoria dos governos, elaborao do pla-
no de educao e distribuio de fundos especiais. Por a, identificam-se, neste
campo, as novas pretenses que estavam postas na sociedade.
Lei, como era de se esperar, no escapou a responsabilidade do poder pbli-
co com o atendimento escolar do campo. Seu financiamento foi assegurado no Ttulo
dedicado famlia, educao e cultura, conforme o seguinte dispositivo:

37



Art. 156. A Unio, os Estados e os Municpios aplicaro nunca menos de dez
por cento e o Distrito Federal nunca menos de vinte por cento da renda resultante dos
impostos, na manuteno e no desenvolvimento dos sistemas educativos.

Pargrafo nico. Para realizao do ensino nas zonas rurais, a Unio reserva-
r, no mnimo, vinte por cento das cotas destinadas educao no respectivo
oramento anual.

Como se v, no mbito de um federalismo nacional ainda frgil, o financiamento
do atendimento escolar na zona rural est sob a responsabilidade da Unio e passa a
contar, nos termos da legislao vigente, com recursos vinculados sua manuteno e
desenvolvimento. Naquele momento, ao contrrio do que se observa posteriormente, a
situao rural no integrada como forma de trabalho, mas aponta para a participao
nos direitos sociais.
Para alguns, o precitado dispositivo constitucional pode ser interpretado como um
esforo nacional de interiorizao do ensino, estabelecendo um contraponto s prticas
resultantes do desejo de expanso e de domnio das elites a qualquer custo, em um
pas que tinha, no campo, a parcela mais numerosa de sua populao e a base da sua
economia. Para outros, no entanto, a orientao do texto legal representava mais uma
estratgia para manter, sob controle, as tenses e conflitos decorrentes de um modelo
civilizatrio que reproduzia prticas sociais de abuso de poder. Sobre as relaes no
campo, o poeta Tierra faz uma leitura, assaz interessante e consegue iluminar, no pre-
sente, como o faz Joo Cabral de Melo Neto, em seu clssico poema Morte e Vida Se-
verina, um passado que tende a se perpetuar.
Os sem-terra afinal
Esto assentados na pleniposse da terra:
De sem-terra passaram a
Com-terra: ei-los
enterrados
Os sem-terra afinal
Esto assentados na pleniposse da terra:
De sem-terra passaram a
Com-terra: ei-los
enterrados
desterrados de seu sopro de vida
aterrados
terrorizados
terra que terra torna
38



torna
Pleniposseiros terra-
tenentes de uma vala (bala) comum
Pelo avesso afinal
Entranhados no
Lato ventre do
latifndio
que de im-
produtivo re-
velou-se assim ubrrimo (...)
(Campos,1998)

Em 10 de dezembro de 1937, decretada a Constituio que sinaliza para a
importncia da educao profissional no contexto da indstria nascente. Esta modali-
dade de ensino, destinada s classes menos favorecidas, considerada, em primeiro
lugar, dever do Estado, o qual, para execut-lo, dever fundar institutos de ensino pro-
fissional e subsidiar os de iniciativa privada e de outras esferas administrativas. Essa
inovao, alm de legitimar as desigualdades sociais nas entranhas do sistema de en-
sino, no se faz acompanhar de proposies para o ensino agrcola.

Art. 129 (...) dever das indstrias e dos sindicatos econmicos criar, na
esfera da sua especificidade, escolas de aprendizes, destinadas aos filhos de seus
operrios ou de seus associados. A lei regular o cumprimento desse dever e os pode-
res que cabero ao Estado sobre essas escolas, bem como os auxlios, facilidades e
subsdios a lhes serem concedidos pelo poder pblico.

Por outro lado, o artigo 132 do mesmo texto ressalta igualmente a importncia
do trabalho no campo e nas oficinas para a educao da juventude, admitindo inclusi-
ve o financiamento pblico para iniciativas que retomassem a mesma perspectiva dos
chamados Patronatos.

Art. 132. O Estado fundar instituies ou dar o seu auxlio e proteo
s fundadas por associaes civis, tendo umas e outras por fim organizar para a juven-
tude perodos de trabalho anual nos campos e oficinas, assim como promover-lhe a
disciplina moral e o adestramento fsico, de maneira a prepar-la ao cumprimento dos
seus deveres para com a economia e a defesa da Nao.

39



No que diz respeito ao ensino primrio gratuito e obrigatrio, o novo texto insti-
tui, em nome da solidariedade para com os mais necessitados, uma contribuio m-
dica e mensal para cada escolar.
Cabe observar que, no perodo subseqente, ocorreu a regulamentao do en-
sino profissional, mediante a promulgao das Leis Orgnicas. Algumas delas emer-
gem no contexto do Estado Novo, a exemplo das Leis Orgnicas do Ensino Industrial,
do Ensino Secundrio e do Ensino Comercial, todas consideradas parciais, em detri-
mento de uma reestruturao geral do ensino. O pas permanecia sem as diretrizes
gerais que dessem os rumos para todos os nveis e modalidades de atendimento esco-
lar que deveriam compor o sistema nacional.
No que se refere Lei Orgnica do Ensino Agrcola, objeto do Decreto-Lei
9613, de 20 de agosto de 1946, do Governo Provisrio, tinha como objetivo principal a
preparao profissional para os trabalhadores da agricultura. Seu texto, em que pese a
preocupao com os valores humanos e o reconhecimento da importncia da cultura
geral e da informao cientfica, bem como o esforo para estabelecer a equivalncia
do ensino agrcola com as demais modalidades, traduzia as restries impostas aos
que optavam por cursos profissionais destinados aos mais pobres.
Isto particularmente presente no captulo que trata das possibilidades de a-
cesso aos estabelecimentos de ensino superior, admitidas para os concluintes do cur-
so tcnico-agrcola.

Art. 14. A articulao do ensino agrcola e dste com outras modalidades
de ensino far-se- nos termos seguintes:
III - assegurado ao portador de diploma conferido em virtude da conclu-
so de um curso agrcola tcnico, a possibilidade de ingressar em estabeleci-
mentos de ensino superior para a matrcula em curso diretamente relaciona-
do com o curso agrcola tcnico concludo, uma vez verificada a satisfao das
condies de admisso determinadas pela legislao competente.

Alm disso, o Decreto reafirmava a educao sexista, mascarada pela declara-
o de que o direito de ingressar nos cursos de ensino agrcola era igual para homens
e mulheres.

40



Art. 51. O direito de ingressar nos cursos de ensino agrcola igual para
homens e mulheres.
Art. 52. No ensino agrcola feminino sero observadas as seguintes pres-
cries especiais:
1. recomendvel que os cursos de ensino agrcola para mulheres se-
jam dados em estabelecimentos de ensino de exclusiva freqncia
feminina.
2. s mulheres no se permitir, nos estabelecimentos de ensino agr-
cola, trabalho que, sob o ponto de vista da sade, no lhes seja ade-
quado.
3. Na execuo de programas, em todos os cursos, ter-se- em mira a
natureza da personalidade feminina e o papel da mulher na vida do
lar.
4. Nos dois cursos de formao do primeiro ciclo, incluir-se- o ensino
de economia rural domstica.

Com isso, o mencionado Decreto incorporou na legislao especfica, o papel
da escola na constituio de identidades hierarquizadas a partir do gnero.
A Constituio de 1946, remonta s diretrizes da Carta de 1934, enriquecida
pelas demandas que atualizavam, naquele momento, as grandes aspiraes sociais.
No campo da educao, est apoiada nos princpios defendidos pelos Pionei-
ros e, neste sentido, confere importncia ao processo de descentralizao sem des-
responsabilizar a Unio pelo atendimento escolar, vincula recursos s despesas com
educao e assegura a gratuidade do ensino primrio.
O texto tambm retoma o incremento ao ensino na zona rural, contemplado na
Constituio de 1934, mas diferentemente desta, transfere empresa privada, inclusi-
ve s agrcolas, a responsabilidade pelo custeio desse incremento. No inciso III, do art.
168, fixa como um dos princpios a serem adotados pela legislao de ensino, a res-
ponsabilidade das empresas com a educao, nos termos a seguir:

Art. 168. A educao direito de todos e ser dada no lar e na escola.
Deve inspirar-se nos princpios de liberdade e nos ideais de solidariedade hu-
mana.
I ...
41



II...
III - as empresas industriais, comerciais e agrcolas, em que trabalham mais de
cem pessoas, so obrigadas a manter ensino primrio gratuito para os seus
servidores e para os filhos destes;

Esclarea-se, ademais, que o inciso transcrito, em sendo uma norma de princ-
pio, tinha eficcia jurdica limitada, desde que dependia de lei ordinria para produzir
efeitos prticos. Ao contrrio, o artigo 156 da Constituio de 1934, a que acima nos
referimos, era uma norma de eficcia plena, que poderia produzir efeitos imediatos e
por si mesma, no necessitando de lei ordinria que a tornasse operacional.
Registre-se, enfim, que, tambm como princpio balizador da legislao de en-
sino, a Constituio de 1946, no inciso IV do mesmo artigo 168, retoma a obrigatorie-
dade de as empresas industriais e comerciais ministrarem, em cooperao, a aprendi-
zagem de seus trabalhadores menores, excluindo desta obrigatoriedade as empresas
agrcolas, como j havia ocorrido na Carta de 1937, o que denota o desinteresse do
Estado pela aprendizagem rural, pelo menos a ponto de emprestar-lhe status constitu-
cional.
Na Constituio de 1967, identifica-se a obrigatoriedade de as empresas con-
vencionais agrcolas e industriais oferecerem, pela forma que a lei estabelece, o ensi-
no primrio gratuito de seus empregados e dos filhos destes. Ao mesmo tempo, de-
terminava, como nas cartas de 37 e 46, que apenas as empresas comerciais e indus-
triais, excluindo-se, portanto, as agrcolas, estavam obrigadas a ministrar, em coopera-
o, aprendizagem aos seus trabalhadores menores.
Em 1969, promulgada a emenda Constituio de 24 de janeiro de 1967, iden-
tificava-se, basicamente, as mesmas normas, apenas limitando a obrigatoriedade das
empresas, inclusive das agrcolas, com o ensino primrio gratuito dos filhos dos em-
pregados, entre os sete e quatorze anos. Deixava antever, por outro lado, que tal ensi-
no poderia ser possibilitado diretamente pelas empresas que o desejassem, ou, indire-
tamente, mediante a contribuio destas com o salrio educao, na forma que a lei
viesse a estabelecer.
Do mesmo modo, esse texto determinou que as empresas comerciais e indus-
triais deveriam, alm de assegurar condies de aprendizagem aos seus trabalhado-
res menores, promover o preparo de todo o seu pessoal qualificado. Mais uma vez, as
empresas agrcolas ficaram isentas dessa obrigatoriedade.
42




Quanto ao texto da Carta de 1988, pode-se afirmar que proclama a educao
como direito de todos e, dever do Estado, transformando-a em direito pblico subjetivo,
independentemente dos cidados residirem nas reas urbanas ou rurais. Deste modo,
os princpios e preceitos constitucionais da educao abrangem todos os nveis e mo-
dalidades de ensino ministrados em qualquer parte do pas.
Assim sendo, apesar de no se referir direta e especificamente ao ensino rural
no corpo da Carta, possibilitou s Constituies Estaduais e Lei de Diretrizes e Ba-
ses da Educao Nacional - LDB - o tratamento da educao rural no mbito do direito
igualdade e do respeito s diferenas.
Ademais, quando estabelece no art. 62, do ato das Disposies Constitucionais
Transitrias, a criao do Servio Nacional de Aprendizagem Rural (SENAR), median-
te lei especfica, reabre a discusso sobre educao do campo e a definio de polti-
cas para o setor.
Finalmente, h que se registrar na abordagem dada pela maioria dos textos
constitucionais, um tratamento perifrico da educao escolar do campo. uma pers-
pectiva residual e condizente, salvo conjunturas especficas, com interesses de grupos
hegemnicos na sociedade. As alteraes nesta tendncia, quando identificadas, de-
correm da presena dos movimentos sociais do campo no cenrio nacional. dessa
forma que se pode explicar a realizao da Conferncia Nacional Por uma Educao
Bsica do Campo, que teve como principal mrito recolocar, sob outras bases, o rural,
e a educao que a ele se vincula.
A propsito, se nos ativermos s Constituies Estaduais, privilegiando-se o pe-
rodo que se segue promulgao da Carta Magna de 1988, marco indelvel do mo-
vimento de redemocratizao no pas, pode-se dizer que nem todas as Cartas fazem
referncias ao respeito que os sistemas devem ter s especificidades do ensino rural,
quando tratam das diferenas culturais e regionais.

1 Educao Rural nas Constituies Estaduais Brasileiras
Em geral, as Constituies dos Estados abordam a escola no espao do campo
determinando a adaptao dos currculos, dos calendrios e de outros aspectos do
ensino rural s necessidades e caractersticas dessa regio.

43



Alguns Estados apontam para a expanso do atendimento escolar, propondo,
no texto da Lei, a inteno de interiorizar o ensino, ampliando as vagas e melhorando
o parque escolar, nessa regio.
Tambm est presente, nas Constituies, a determinao de medidas que va-
lorizem o professor que atua no campo e a proposio de formas de efetiv-la.
Na verdade, os legisladores no conseguem o devido distanciamento do para-
digma urbano. A idealizao da cidade, que inspira a maior parte dos textos legais,
encontra na palavra adaptao, utilizada repetidas vezes, a recomendao de tornar
acessvel ou de ajustar a educao escolar, nos termos da sua oferta na cidade s
condies de vida do campo. Quando se trata da educao profissional igualmente
presente em vrias Cartas Estaduais, os princpios e normas relativos implantao e
expanso do ensino profissionalizante rural mantm a perspectiva residual dessa mo-
dalidade de atendimento.
Cabe, no entanto, um especial destaque Constituio do Rio Grande do Sul.
a nica unidade da federao que inscreve a educao do campo no contexto de um
projeto estruturador para o conjunto do pas. Neste sentido, ao encontrar o significado
do ensino agrcola no processo de implantao da reforma agrria, supera a aborda-
gem compensatria das polticas para o setor e aponta para as aspiraes de liberda-
de poltica, de igualdade social, de direito ao trabalho, terra, sade e ao conheci-
mento dos(as) trabalhadores (as) rurais.

2 Educao Rural e Caractersticas Regionais
Alguns estados apenas prevem, de forma genrica, o respeito s caractersti-
cas regionais, na organizao e operacionalizao de seu sistema educacional, sem
incluir, em suas Cartas, normas e/ou princpios voltados especificamente para o ensino
rural. o caso do Acre, que no art. 194, II estabelece que, na estruturao dos currcu-
los, dever-se-o incluir contedos voltados para a representao dos valores culturais,
artsticos e ambientais da regio.
Com redaes diferentes, o mesmo princpio proclamado nas Constituies
do Esprito Santo, Mato Grosso, Paran e Pernambuco. Em outros Estados, tal diretriz
tambm est expressa na Constituies, mas juntamente com outras que se referem,
de forma mais especfica e concreta, Educao Rural. o que se observa, por e-
xemplo, nas Cartas da Bahia, de Minas Gerais e da Paraba.

44



Ao lado disso, observa-se que algumas Cartas estaduais trazem referncias mais
especficas educao rural, determinando, na oferta da educao bsica para a po-
pulao do campo, adaptaes concretas inerentes s caractersticas e peculiaridades
desta. o que ocorre nos Estados de Alagoas, Bahia, Cear, Maranho, Sergipe e
Tocantins, que prescrevem sejam os calendrios escolares da zona rural adequados
aos calendrios agrcolas e s manifestaes relevantes da cultura regional.
O Maranho, por exemplo, inseriu, no 1
o
do artigo 218 de sua Constituio, nor-
ma determinando que, na elaborao do calendrio das escolas rurais, o poder pblico
deve levar em considerao as estaes do ano e seus ciclos agrcolas. J o Estado
de Sergipe, no artigo 215, 3
o
da Carta Poltica, orienta que o calendrio da zona rural
seja estabelecido de modo a permitir que as frias escolares coincidam com o perodo
de cultivo do solo.
Essa orientao tambm identificada nos Estados do Par, Paraba, Roraima,
Santa Catarina, Sergipe e Tocantins, que determinam a fixao de currculos para a
zona rural consentneos com as especificidades culturais da populao escolar.
Neste aspecto, a Constituio paraense, no artigo 281, IV, explicita que o plano es-
tadual de educao dever conter, entre outras, medidas destinadas ao estabeleci-
mento de modelos de ensino rural que considerem a realidade estadual especfica. A
Constituio de Roraima, no art. 149, II, diz que os contedos mnimos para o ensino
fundamental e mdio sero fixados de maneira a assegurar, alm da formao bsica,
currculos adaptados aos meios urbanos e rural, visando ao desenvolvimento da capa-
cidade de anlise e reflexo crtica sobre a realidade. A Constituio de Sergipe, no
art. 215, VIII, manda que se organizem currculos capazes de assegurar a formao
prtica e o acesso aos valores culturais, artsticos e histricos nacionais e regionais.

3 Expanso da Rede de Ensino Rural e Valorizao do Magistrio
Alguns Estados inseriram, em suas constituies, normas programticas que
possibilitam a expanso do ensino rural e a melhoria de sua qualidade, bem como a
valorizao do professor que atua no campo.
Neste caso, temos o Estado do Amap, que, no inciso XIV do artigo 283 de sua
Carta, declara ser dever do Estado garantir o oferecimento de infra-estrutura necess-
ria aos professores e profissionais da rea de educao, em escolas do interior; a
Constituio da Paraba, no artigo 211, prescreve caber ao Estado, em articulao
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com os Municpios, promover o mapeamento escolar, estabelecendo critrios para a
ampliao e a interiorizao da rede escolar pblica; o Rio Grande do Sul, no artigo
216 de sua Carta, estabelece que, na rea rural, para cada grupo de escolas de ensi-
no fundamental incompleto, haver uma escola central de ensino fundamental comple-
to, visando, com isto, assegurar o nmero de vagas suficientes para absorver os alu-
nos da rea. Essas escolas centrais, segundo o 4
o
do mesmo artigo, sero indicadas
pelo Conselho Municipal de Educao; Tocantins, no artigo 136 de sua Constituio,
assegura ao profissional do magistrio da zona rural isonomia de vencimentos com os
da zona urbana, observado o nvel de formao.

4 O Ensino Profissionalizante Agrcola
Enfim, h de se destacar que um conjunto de Estados-membros enfatizam, em su-
as Constituies, o ensino profissionalizante rural, superando, nos mencionados tex-
tos, a viso assistencialista que acompanha essa modalidade de educao, desde su-
as origens. Eis alguns deles, como se verifica nas Cartas a seguir:
a) Amap, no inciso XV do artigo 283 de sua Constituio, estabelece, como dever do
Estado, promover a expanso de estabelecimentos oficiais aptos a oferecer cursos
gratuitos de ensino tcnico-industrial, agrcola e comercial. No pargrafo nico do
artigo 286, esta mesma Carta determina que o Estado dever inserir nos currculos,
entre outras matrias de carter regional, como Histria do Amap, Cultura do A-
map, Educao Ambiental e Estudos Amaznicos, tambm Tcnica Agropecuria
e Pesqueira.
b) A Constituio do Cear, no 6
o
do artigo 231, determina que as escolas rurais do
Estado devem obrigatoriamente instituir o ensino de cursos profissionalizantes. O
8
o
do mesmo artigo, norma de caracterstica programtica, prev que, em cada mi-
crorregio do Estado, ser implantada uma escola tcnico-agrcola, cujos currculos
e calendrios escolares devem ser adequados realidade local.
c) A Carta do Mato Grosso do Sul, em seu artigo 154, dentre os princpios e normas
de organizao do sistema estadual de ensino, insere a obrigatoriedade de o esta-
do fixar diretrizes para o ensino rural e tcnico, que ser, quando possvel, gratuito
e ter em vista a formao de profissionais e trabalhadores especializados, de a-
cordo com as condies e necessidades do mercado de trabalho.
d) Minas Gerais, no artigo 198 de sua Lei Maior, determina que o poder pblico garan-
tir a educao, atravs, entre outros mecanismos, da expanso da rede de esta-
46



belecimentos oficiais que ofeream cursos de ensino tcnico-industrial, agrcola e
comercial, observadas as caractersticas regionais e as dos grupos sociais.
e) O Par, no artigo 280 de sua Constituio, diz que o Estado obrigado a expandir,
concomitantemente, o ensino mdio atravs da criao de escolas tcnico-
agrcolas ou industriais.
f) O Rio Grande do Sul proclama, em seu texto constitucional, artigo 217, que o Esta-
do elaborar poltica para o ensino fundamental e mdio de orientao e formao
profissional, visando, entre outras finalidades, auxiliar, atravs do ensino agrcola,
na implantao da reforma agrria.
g) Rondnia, no artigo 195 de sua Carta, autoriza o Estado a criar escolas tcnicas,
agrotcnicas e industriais, atendendo s necessidades regionais de
desenvolvimento. O mesmo artigo determina, em seu pargrafo nico, seja a
implantao dessas escolas includas no plano de desenvolvimento do Estado.
Como se v, em que pese o esforo para superar, em alguns Estados, uma vi-
so assistencialista das normas relativas educao e formao profissional espe-
cfica, nem todas as Constituies explicitam a relao entre a educao escolar e
o processo de constituio da cidadania, a partir de um projeto social e poltico
que disponibilize uma imagem do futuro que se pretende construir e a opo por
um caminho que se pretende seguir no processo de reorganizao coletiva e soli-
dria da sociedade.
Nos dias atuais, considerando que a nova legislao aborda a formao profis-
sional sob a tica dos direitos educao e ao trabalho, cabe introduzir algumas
consideraes sobre as atuais diretrizes para a educao profissional no Brasil ela-
boradas pela Cmara da Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao.
Essas diretrizes traduzem a orientao contida nas Cartas Constitucionais Federal
e Estadual, se no em todas, no mnimo, na maioria delas, incorporando, ao mes-
mo tempo, os impactos das mudanas que perpassam incessantemente a socieda-
de em que vivemos. Aprovadas em 05 de outubro de 1999, tais normas estabelece-
ram 20 reas e formao profissional, entre elas a de agropecuria, como refern-
cia para a organizao dessa modalidade de atendimento educacional.
Lembre-se ainda que, no sendo possvel, no momento, consultar todas as Leis
Orgnicas Municipais, torna-se necessrio proceder a sua leitura com o propsito,
em cada Municpio, de ampliar as assimilaes especficas sobre a matria.

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5 Territrio da Educao Rural na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacio-
nal - LDB

(...) A Liberdade da Terra no assunto de lavradores.
A Liberdade da Terra assunto de todos.
Quantos no se alimentam do fruto da terra.
Do que vive, sobrevive do salrio.
Do que impedido de ir escola.
Dos meninos e meninas de rua.
Das prostitutas. Dos ameaados pelo Clera.
Dos que amargam o desemprego.
Dos que recusam a morte do sonho.
A liberdade da Terra e a Paz do campo tem um nome.
Hoje viemos cantar no corao da cidade para que ela oua nossas can-
es...
( Pedro Tierra )

A Lei 4024, de 20 de dezembro de 1961, resultou de um debate que se prolon-
gou durante 13 anos, gerando expectativas diversas a respeito do avano que o novo
texto viria a representar para a organizao da educao nacional. O primeiro ante-
projeto e os demais substitutivos apresentados deram visibilidade ao acirrado embate
que se estabeleceu na sociedade em torno do tema. O anteprojeto, elaborado pelo
GT indicado sob a orientao do ministro Clemente Marianni, representou o primeiro
esforo de regulamentao do previsto na Carta Magna 1946. Este, alm de reforar
o dispositivo constitucional, expressa as mudanas que perpassavam a sociedade em
seu conjunto. Logo, em seguida, diversos substitutivos, entre os quais, os que foram
apresentados por Carlos Lacerda, redirecionaram o foco da discusso. Enquanto o
primeiro anteprojeto se revelava afinado com as necessidades educacionais do con-
junto da sociedade, dando nfase ao ensino pblico, a maior parte desses substituti-
vos, em nome da liberdade, representavam os interesses das escolas privadas.
Em resposta, os defensores da escola pblica retomaram os princpios orienta-
dores do anteprojeto inicial, apresentando um substitutivo elaborado com a participa-
o de diversos segmentos da sociedade.
Quanto ao ensino rural, possvel afirmar que a Lei no traduz grandes preo-
cupaes com a diversidade. O foco dado integrao, exposta, por sua vez, no
artigo 57, quando recomenda a realizao da formao dos educadores que vo atuar
nas escolas rurais primrias, em estabelecimentos que lhes prescrevam a integrao
48



no meio. Acrescente-se a isso o disposto no artigo 105 a respeito do apoio que poder
ser prestado pelo poder pblico s iniciativas que mantenham na zona rural institui-
es educativas orientadas para adaptar o homem ao meio e estimular vocaes e
atividades profissionais. No mais, a Lei atribui s empresas responsabilidades com a
manuteno de ensino primrio gratuito sem delimitar faixa etria.

Art. 31. As empresas industriais, comerciais e agrcolas, em que traba-
lhem mais de 100 pessoas, so obrigadas a manter o ensino primrio gratuito
para os seus servidores e os filhos desses.

Com vistas ao cumprimento dessa norma, so admitidas alternativas tais como:
instalao de escolas pblicas nas propriedades, instituio de bolsas, manuteno de
escolas pelos proprietrios rurais e ainda a criao de condies que facilitem a fre-
qncia dos interessados s escolas mais prximas.
Por ltimo, resta considerar que o ensino tcnico de grau mdio inclui o curso
agrcola, cuja estrutura e funcionamento obedecem o padro de dois ciclos: o primeiro,
o ginasial, com durao de quatro anos e o segundo, o colegial, com durao mnima
de trs anos.
Nada, portanto, que evidencie a racionalidade da educao no mbito de um
processo de desenvolvimento que responda aos interesses da populao rural em sin-
tonia com as aspiraes de todo povo brasileiro.
Em 11 de agosto de 1971, sancionada a Lei n 5692, que fixa diretrizes e ba-
ses para o ensino de 1 e 2 graus, e d outras providncias.
A propsito da educao rural, no se observa, mais uma vez, a incluso da
populao na condio de protagonista de um projeto social global. Prope, ao tratar
da formao dos profissionais da educao, o ajustamento s diferenas culturais.
Tambm prev a adequao do perodo de frias poca de plantio e colheita de sa-
fras e, quando comparado ao texto da Lei 4024/61, a 5692 reafirma o que foi disposto
em relao educao profissional. De fato, o trabalho do campo realizado pelos alu-
nos conta com uma certa cumplicidade da Lei, que se constitui a referncia para orga-
nizar, inclusive, os calendrios. Diferentemente dos tempos atuais, em que o direito
educao escolar prevalece, e cabe ao poder pblico estabelecer programas de erra-
dicao das atividades impeditivas de acesso e permanncia dos alunos no ensino
obrigatrio.
49



Mais recentemente, os impactos sociais e as transformaes ocorridas, no
campo, influenciaram decisivamente nas diretrizes e bases da oferta e do financiamen-
to da educao escolar.
luz dos artigos dos artigos 208 e 210 da Carta Magna 1988, e inspirada, de
alguma forma, numa concepo de mundo rural enquanto espao especfico, diferen-
ciado e, ao mesmo tempo, integrado no conjunto da sociedade, a Lei 9394/96 LDB -
estabelece que:

Art. 28. Na oferta da educao bsica para a populao rural, os siste-
mas de ensino promovero as adaptaes necessrias sua adequao,
s peculiaridades da vida rural e de cada regio, especialmente.
I- contedos curriculares e metodologias apropriadas s reais necessi-
dades e interesses dos alunos da zona rural;
II- organizao escolar prpria, incluindo a adequao do calendrio es-
colar as fases do ciclo agrcola e as condies climticas;
III-adequao natureza do trabalho na zona rural.

Neste particular, o legislador inova. Ao submeter o processo de adaptao
adequao, institui uma nova forma de sociabilidade no mbito da poltica de atendi-
mento escolar em nosso pas. No mais se satisfaz com a adaptao pura e simples.
Reconhece a diversidade scio-cultural e o direito igualdade e diferena, possibili-
tando a definio de diretrizes operacionais para a educao rural sem, no entanto,
recorrer a uma lgica exclusiva e de ruptura com um projeto global de educao para o
pas.
Neste sentido, do texto da mencionada lei, no artigo 26, a concepo de uma
base nacional comum e de uma formao bsica do cidado que contemple as especi-
ficidades regionais e locais.

Art. 26. Os currculos do ensino fundamental e mdio devem ter uma ba-
se nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e esta-
belecimento escolar, por uma base nacional comum, a ser complementada, em
cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada,
exigida pelas caractersticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da e-
conomia e da clientela.
50




Alm disso, se os incisos I e II do artigo 28 forem devidamente valorizados, po-
der-se-ia concluir que o texto legal recomenda levar em conta, nas finalidades, nos
contedos e na metodologia, os processos prprios de aprendizagem dos estudantes
e o especfico do campo.
Ora, se o especfico pode ser entendido tambm como exclusivo, relativo ou
prprio de indivduos, ao combinar os artigos 26 e 28, no se pode concluir apenas por
ajustamento. Assim, parece recomendvel, por razes da prpria Lei, que a exigncia
mencionada no dispositivo pode ir alm da reivindicao de acesso, incluso e perten-
cimento.
E, neste ponto, o que est em jogo definir, em primeiro lugar, aquilo no qual
se pretende ser includo, respeitando-se a diversidade e acolhendo as diferenas sem
transform-las em desigualdades. A discusso da temtica tem a ver, neste particular,
com a cidadania e a democracia, no mbito de um projeto de desenvolvimento onde
as pessoas se inscrevem como sujeitos de direitos.
Assim, a deciso de propor diretrizes operacionais para a educao bsica do
campo supe, em primeiro lugar, a identificao de um modo prprio de vida social e
de utilizao do espao, delimitando o que rural e urbano sem perder de vista o na-
cional.
A propsito, duas abordagens podem ser destacadas na delimitao desses
espaos e, neste aspecto, em que pese ambas considerarem que o rural e o urbano
constituem plos de um mesmo continuum, divergem quanto ao entendimento das re-
laes que se estabelecem entre os mesmos.
Assim, uma delas, a viso urbano-centrada, privilegia o plo urbano do conti-
nuum, mediante um processo de homogeneizao espacial e social que subordina o
plo rural. No caso, pode-se dizer que o rural hoje s pode ser entendido como um
continuum urbano... O meio rural se urbanizou nas ltimas dcadas, como resultado
do processo de industrializao da agricultura, de um lado, e, do outro, do transborda-
mento do mundo urbano naquele espao que tradicionalmente era definido como rural.
Mais forte ainda o pensamento que interpreta o firmar-se do campo exclusi-
vamente a partir da cidade, considerando urbano o territrio no qual a cidade est fisi-
camente assentada e rural o que se apreende fora deste limite. No bojo desse pen-
samento, os camponeses so apreendidos, antes de tudo, como os executores da par-
51



te rural da economia urbana, sem autonomia e projeto prprio, negando-se a sua con-
dio de sujeito individual ou coletivo autnomo.
Em resumo, h, no plano das relaes, uma dominao do urbano sobre o rural
que exclui o trabalhador do campo da totalidade definida pela representao urbana
da realidade. Com esse entendimento, possvel concluir pelo esvaziamento do rural
como espao de referncia no processo de constituio de identidades, desfocando-se
a hiptese de um projeto de desenvolvimento apoiado, entre outros, na perspectiva de
uma educao escolar para o campo. No mximo, seria necessrio decidir por iniciati-
vas advindas de polticas compensatrias e destinadas a setores cujas referncias cul-
turais e polticas so concebidas como atrasadas.
Mas essa apenas uma forma de explicar como se d a relao urbano-rural
em face das transformaes do mundo contemporneo, em especial, a partir do sur-
gimento de um novo ator ao qual se abre a possibilidade de exercer, no campo, as ati-
vidades agrcolas e no-agrcolas e, ainda, combinar o estatuto de empregado com o
de trabalhador por conta prpria.
O problema posto, quando se projeta tal entendimento para a poltica de educa-
o escolar, o de afastar a escola da temtica do rural: a retomada de seu passado e
a compreenso do presente, tendo em vista o exerccio do direito de ter direito a definir
o futuro no qual os brasileiros, 30 milhes, no contexto dos vrios rurais, pretendem
ser includos.
Na verdade, diz bem Arroyo que o forte dessa perspectiva propor a adaptao
de um modelo nico de educao aos que se encontram fora do lugar, como se no
existisse um movimento social, cultural e identitrio que afirma o direito terra, ao tra-
balho, dignidade, cultura e educao.
Isso verdadeiro, inclusive, para o Plano Nacional de Educao - PNE, recen-
temente aprovado no Congresso. Este - em que pese requerer um tratamento diferen-
ciado para a escola rural e prever em seus objetivos e metas formas flexveis de or-
ganizao escolar para a zona rural, bem como a adequada formao profissional dos
professores, considerando as especificidades do alunado e as exigncias do meio -,
recomenda, numa clara aluso ao modelo urbano, a organizao do ensino em sries.
Cabe ressaltar, no entanto, que as formas flexveis no se restringem ao regime seria-
do. Estabelecer entre as diretrizes a ampliao de anos de escolaridade, uma coisa.
52



Outra coisa determinar que tal processo se realize atravs da organizao do ensino
em srie.

diretriz do PNE:
( ... ) a oferta do ensino fundamental precisa chegar a todos os recantos do Pa-
s e a ampliao da oferta das quatro sries regulares em substituio s clas-
ses isoladas unidocentes meta a ser perseguida consideradas as peculiarida-
des regionais e a sazonalidade.

De modo equivalente, o item objetivos e metas do mesmo texto remete orga-
nizao em sries:
Objetivos e metas
16. Associar as classes isoladas unidocentes remanescentes a escolas
de, pelo menos, quatro sries completas.

necessrio, neste ponto, para preservar o eixo da flexibilidade que perpassa
a LDB, abrindo inmeras possibilidades de organizao do ensino, remeter ao disposto
no seu art. 23 que desvela a clara adeso da Lei multiplicidade das realidades que
contextualizam a proposta pedaggica das escolas.

Art. 23. A educao bsica poder organizar-se em sries anuais, perodos se-
mestrais, ciclos, alternncia regular de estudos, grupos no-seriados, com base
na idade, na competncia e em outros critrios, ou por forma diversa de organi-
zao, sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o reco-
mendar.

Por outro lado, uma segunda abordagem na anlise das relaes que se esta-
belecem entre os plos do continuum urbano-rural, tem fundamentado no Brasil a de-
fesa de uma proposta de desenvolvimento do campo qual est vinculada a educao
escolar. uma perspectiva que identifica, no espao local, o lugar de encontro entre o
rural e o urbano, onde, segundo estudos de Wanderley, as especificidades se manifes-
tam no plano das identificaes e das reivindicaes na vida cotidiana, desenhando
uma rede de relaes recprocas que reiteram e viabilizam as particularidades dos ci-
tados plos.
53



E, neste particular, o campo hoje no sinnimo de agricultura ou de pecuria.
H traos do mundo urbano que passam a ser incorporados no modo de vida rural,
assim como h traos do mundo campons que resgatam valores sufocados pelo tipo
de urbanizao vigente. Assim sendo, a inteligncia sobre o campo tambm a inteli-
gncia sobre o modo de produzir as condies de existncia em nosso pas.
Como se verifica, a nitidez das fronteiras utiliza critrios que escapam lgica
de um funcionamento e de uma reproduo exclusivos, confirmando uma relao que
integra e aproxima espaos sociais diversos.
Por certo, este um dos princpios que apia, no caso do disciplinamento da
aplicao dos recursos destinados ao financiamento do ensino fundamental, o dispos-
to na Lei n 9424/96 que regulamenta o FUNDEF. No art. 2, 2, a Lei estabelece a
diferenciao de custo por aluno, reafirmando a especificidade do atendimento escolar
no campo, nos seguintes termos:

Art. 2, Os recursos do Fundo sero aplicados na manuteno e no desenvolvi-
mento do ensino fundamental pblico e na valorizao de seu magistrio.
1 ...
2 A distribuio a que se refere o pargrafo anterior, a partir de 1998, dever
considerar, ainda, a diferenciao de custo por alunos segundo os nveis de en-
sino e tipos de estabelecimentos, adotando-se a metodologia do clculo e as
correspondentes ponderaes, de acordo com os seguintes componentes:
I 1 a 4 sries;
II 5 a 8 sries;
III estabelecimento de ensino especial;
IV escolas rurais.

Trata-se, portanto, de um esforo para indicar, nas condies de financiamento
do ensino fundamental, a possibilidade de alterar a qualidade da relao entre o rural e
o urbano, contemplando-se a diversidade sem consagrar a relao entre um espao
dominante, o urbano, e a periferia dominada, o rural. Para tanto, torna-se importante
explicitar a necessidade de um maior aporte de recursos para prover as condies ne-
cessrias ao funcionamento de escolas do campo, tendo em vista, por exemplo, a me-
nor densidade populacional e a relao professor/aluno.
54



Torna-se urgente o cumprimento rigoroso e exato dos dispositivos legais por to-
dos os entes federativos, assegurando-se o respeito diferenciao dos custos, tal
como j vem ocorrendo com a educao especial e os anos finais do ensino funda-
mental.
Assim, por vrias razes, conclui-se que esse Parecer tem a marca da provisorie-
dade. Sobra muita coisa para fazer. Seus vazios sero preenchidos, sobretudo, pelos
significados gerados no esforo de adequao das diretrizes aos diversos rurais e sua
abertura, sabe-se, na prtica, ser conferida pela capacidade de os diversos sistemas
de ensino universalizarem um atendimento escolar que emancipe a populao e, ao
mesmo tempo, libere o pas para o futuro solidrio e a vida democrtica.

II VOTO DA RELATORA

luz do exposto e analisado, em obedincia ao artigo 9 da Lei 9131/95,
que incumbe Cmara de Educao Bsica a deliberao sobre Diretrizes Curricula-
res Nacionais, a relatora vota no sentido de que seja aprovado o texto ora proposto
como base do Projeto de Resoluo que fixa as Diretrizes Operacionais para a Educa-
o Bsica nas escolas do campo.

Braslia (DF), 04 de dezembro de 2001.
Conselheira Edla de Arajo Lira Soares Relatora


III DECISO DA CMARA
A Cmara de Educao Bsica aprova por unanimidade o voto da Relatora.
Sala das Sesses, em 04 de dezembro de 2001

Conselheiro Francisco Aparecido Cordo Presidente

Conselheiro Carlos Roberto Jamil Cury Vice-Presidente
55





CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO
CMARA DE EDUCAO BSICA

RESOLUO CNE/CEB 1, DE 3 DE ABRIL DE 2002.
(*)


Institui Diretrizes Operacionais para a Edu-
cao Bsica nas Escolas do Campo.

O Presidente da Cmara da Educao Bsica, reconhecido o modo prprio de
vida social e o de utilizao do espao do campo como fundamentais, em sua diversi-
dade, para a constituio da identidade da populao rural e de sua insero cidad
na definio dos rumos da sociedade brasileira, e tendo em vista o disposto na Lei n
9.394, de 20 de dezembro de 1996 -LDB, na Lei n 9.424, de 24 de dezembro de 1996,
e na Lei n 10.172, de 9 de janeiro de 2001, que aprova o Plano Nacional de Educa-
o, e no Parecer CNE/CEB 36/2001, homologado pelo Senhor Ministro de Estado da
Educao em 12 de maro de 2002, resolve:
Art. 1 A presente Resoluo institui as Diretrizes Operacionais para a Educa-
o Bsica nas escolas do campo a serem observadas nos projetos das instituies
que integram os diversos sistemas de ensino.
Art. 2 Estas Diretrizes, com base na legislao educacional, constituem um
conjunto de princpios e de procedimentos que visam adequar o projeto institucional
das escolas do campo s Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil, o
Ensino Fundamental e Mdio, a Educao de Jovens e Adultos, a Educao Especial,
a Educao Indgena, a Educao Profissional de Nvel Tcnico e a Formao de Pro-
fessores em Nvel Mdio na modalidade Normal.
Pargrafo nico. A identidade da escola do campo definida pela sua vincula-
o s questes inerentes sua realidade, ancorando-se na temporalidade e saberes
prprios dos estudantes, na memria coletiva que sinaliza futuros, na rede de cincia e
tecnologia disponvel na sociedade e nos movimentos sociais em defesa de projetos
que associem as solues exigidas por essas questes qualidade social da vida co-
letiva no pas.

(*)
CNE. Resoluo CNE/CEB 1/2002. Dirio Oficial da Unio, Braslia, 9 de abril de 2002. Seo 1, p.
32.
56



Art. 3 O Poder Pblico, considerando a magnitude da importncia da educa-
o escolar para o exerccio da cidadania plena e para o desenvolvimento de um pas
cujo paradigma tenha como referncias a justia social, a solidariedade e o dilogo
entre todos, independente de sua insero em reas urbanas ou rurais, dever garan-
tir a universalizao do acesso da populao do campo Educao Bsica e Edu-
cao Profissional de Nvel Tcnico.
Art. 4 O projeto institucional das escolas do campo, expresso do trabalho
compartilhado de todos os setores comprometidos com a universalizao da educao
escolar com qualidade social, constituir-se- num espao pblico de investigao e
articulao de experincias e estudos direcionados para o mundo do trabalho, bem
como para o desenvolvimento social, economicamente justo e ecologicamente susten-
tvel.
Art. 5 As propostas pedaggicas das escolas do campo, respeitadas as dife-
renas e o direito igualdade e cumprindo imediata e plenamente o estabelecido nos
artigos 23, 26 e 28 da Lei 9.394, de 1996, contemplaro a diversidade do campo em
todos os seus aspectos: sociais, culturais, polticos, econmicos, de gnero, gerao e
etnia.
Pargrafo nico. Para observncia do estabelecido neste artigo, as propostas
pedaggicas das escolas do campo, elaboradas no mbito da autonomia dessas insti-
tuies, sero desenvolvidas e avaliadas sob a orientao das Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educao Bsica e a Educao Profissional de Nvel Tcnico.
Art. 6 O Poder Pblico, no cumprimento das suas responsabilidades com o
atendimento escolar e luz da diretriz legal do regime de colaborao entre a Unio,
os Estados, o Distrito Federal e os Municpios, proporcionar Educao Infantil e Ensi-
no Fundamental nas comunidades rurais, inclusive para aqueles que no o concluram
na idade prevista, cabendo em especial aos Estados garantir as condies necess-
rias para o acesso ao Ensino Mdio e Educao Profissional de Nvel Tcnico.
Art. 7 de responsabilidade dos respectivos sistemas de ensino, atravs de
seus rgos normativos, regulamentar as estratgias especficas de atendimento esco-
lar do campo e a flexibilizao da organizao do calendrio escolar, salvaguardando,
nos diversos espaos pedaggicos e tempos de aprendizagem, os princpios da polti-
ca de igualdade.
1 O ano letivo, observado o disposto nos artigos 23, 24 e 28 da LDB, pode-
r ser estruturado independente do ano civil.
57



2 As atividades constantes das propostas pedaggicas das escolas, preser-
vadas as finalidades de cada etapa da educao bsica e da modalidade de ensino
prevista, podero ser organizadas e desenvolvidas em diferentes espaos pedaggi-
cos, sempre que o exerccio do direito educao escolar e o desenvolvimento da ca-
pacidade dos alunos de aprender e de continuar aprendendo assim o exigirem.
Art. 8 As parcerias estabelecidas visando ao desenvolvimento de experincias
de escolarizao bsica e de educao profissional, sem prejuzo de outras exigncias
que podero ser acrescidas pelos respectivos sistemas de ensino, observaro:
I - articulao entre a proposta pedaggica da instituio e as Diretrizes Curri-
culares Nacionais para a respectiva etapa da Educao Bsica ou Profissional;
II - direcionamento das atividades curriculares e pedaggicas para um projeto
de desenvolvimento sustentvel;
III - avaliao institucional da proposta e de seus impactos sobre a qualidade
da vida individual e coletiva;
IV - controle social da qualidade da educao escolar, mediante a efetiva parti-
cipao da comunidade do campo.
Art. 9 As demandas provenientes dos movimentos sociais podero subsidiar
os componentes estruturantes das polticas educacionais, respeitado o direito edu-
cao escolar, nos termos da legislao vigente.
Art.

10. O projeto institucional das escolas do campo, considerado o estabele-
cido no artigo 14 da LDB, garantir a gesto democrtica, constituindo mecanismos
que possibilitem estabelecer relaes entre a escola, a comunidade local, os movimen-
tos sociais, os rgos normativos do sistema de ensino e os demais setores da socie-
dade.
Art. 11. Os mecanismos de gesto democrtica, tendo como perspectiva o e-
xerccio do poder nos termos do disposto no pargrafo 1 do artigo 1 da Carta Magna,
contribuiro diretamente:
I - para a consolidao da autonomia das escolas e o fortalecimento dos con-
selhos que propugnam por um projeto de desenvolvimento que torne possvel popu-
lao do campo viver com dignidade;
II - para a abordagem solidria e coletiva dos problemas do campo, estimulan-
do a autogesto no processo de elaborao, desenvolvimento e avaliao das propos-
tas pedaggicas das instituies de ensino.
58



Art. 12. O exerccio da docncia na Educao Bsica, cumprindo o estabeleci-
do nos artigos 12, 13, 61 e 62 da LDB e nas Resolues 3/1997 e 2/1999, da Cmara
da Educao Bsica, assim como os Pareceres 9/2002, 27/2002 e 28/2002 e as Reso-
lues 1/2002 e 2/2002 do Pleno do Conselho Nacional de Educao, a respeito da
formao de professores em nvel superior para a Educao Bsica, prev a formao
inicial em curso de licenciatura, estabelecendo como qualificao mnima, para a do-
cncia na Educao Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, o curso de
formao de professores em Nvel Mdio, na modalidade Normal.
Pargrafo nico. Os sistemas de ensino, de acordo com o artigo 67 da LDB
desenvolvero polticas de formao inicial e continuada, habilitando todos os profes-
sores leigos e promovendo o aperfeioamento permanente dos docentes.
Art. 13. Os sistemas de ensino, alm dos princpios e diretrizes que orientam a
Educao Bsica no pas, observaro, no processo de normatizao complementar da
formao de professores para o exerccio da docncia nas escolas do campo, os se-
guintes componentes:
I - estudos a respeito da diversidade e o efetivo protagonismo das crianas,
dos jovens e dos adultos do campo na construo da qualidade social da vida indivi-
dual e coletiva, da regio, do pas e do mundo;
II - propostas pedaggicas que valorizem, na organizao do ensino, a diversi-
dade cultural e os processos de interao e transformao do campo, a gesto demo-
crtica, o acesso ao avano cientfico e tecnolgico e respectivas contribuies para a
melhoria das condies de vida e a fidelidade aos princpios ticos que norteiam a
convivncia solidria e colaborativa nas sociedades democrticas.
Art. 14. O financiamento da educao nas escolas do campo, tendo em vista o
que determina a Constituio Federal, no artigo 212 e no artigo 60 dos Atos das Dis-
posies Constitucionais Transitrias, a LDB, nos artigos 68, 69, 70 e 71, e a regula-
mentao do Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de
Valorizao do Magistrio - Lei 9.424, de 1996, ser assegurado mediante cumprimen-
to da legislao a respeito do financiamento da educao escolar no Brasil.
Art. 15. No cumprimento do disposto no 2, do art. 2, da Lei 9.424, de 1996,
que determina a diferenciao do custo-aluno com vistas ao financiamento da educa-
o escolar nas escolas do campo, o Poder Pblico levar em considerao:
I - as responsabilidades prprias da Unio, dos Estados, do Distrito Federal e
dos Municpios com o atendimento escolar em todas as etapas e modalidades da Edu-
59



cao Bsica, contemplada a variao na densidade demogrfica e na relao profes-
sor/aluno;
II - as especificidades do campo, observadas no atendimento das exigncias
de materiais didticos, equipamentos, laboratrios e condies de deslocamento dos
alunos e professores apenas quando o atendimento escolar no puder ser assegurado
diretamente nas comunidades rurais;
III - remunerao digna, incluso nos planos de carreira e institucionalizao
de programas de formao continuada para os profissionais da educao que propici-
em, no mnimo, o disposto nos artigos 13, 61, 62 e 67 da LDB.
Art. 16. Esta Resoluo entra em vigor na data de sua publicao, ficando re-
vogadas as disposies em contrrio.

FRANCISCO APARECIDO CORDO
Presidente da Cmara de Educao Bsica
60




Diretrizes de uma Caminhada



Bernardo Manano Fernandes
1



...um dos saberes fundamentais mais requeridos para o exerccio de tal testemunho o que
se expressa na certeza de que mudar difcil, mas possvel. o que nos faz recusar qual-
quer posio fatalista que empresta a este ou quele fator condicionante um poder determi-
nante, diante do qual nada se pode fazer.
Paulo Freire: Pedagogia da Indignao, p. 55.


Introduo

Como membro da Articulao Nacional do Setor de Educao do Movimento
dos Trabalhadores Rurais Sem Terra MST, h doze anos, senti-me honrado ao ser
convidado para redigir este texto a respeito das Diretrizes Operacionais para a Educa-
o Bsica nas Escolas do Campo, que teve como relatora a senhora Edla de Arajo
Lira Soares. Quero salientar que neste texto estamos apresentando uma forma de tes-
temunhar o nosso modo de ver a questo, pela qual temos trabalhado, que a Educa-
o Bsica do Campo.

Para mim foi uma oportunidade de refletir a respeito de uma caminhada que tem
no ano de 1997 uma referncia importante, pois foi quando realizamos o Encontro Na-
cional de Educadoras e Educadores da Reforma Agrria ENERA. Naquele evento,
comeavam a se materializar as idias que vnhamos matutando desde a segunda
metade da dcada de 1980, com a criao do Setor de Educao na estrutura organi-
zacional do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra.


1
Gegrafo, professor e pesquisador da Universidade Estadual Paulista, campus de Presidente Pruden-
te, presidente da Associao dos Gegrafos Brasileiros AGB e membro do setor de educao do
MST.
61



importante destacar a razo pela qual nasceram essas idias de uma Educa-
o do Campo. J naquele tempo, tnhamos um outro olhar sobre o campo. A luta pela
terra e a conquista dos assentamentos construam um territrio, onde se desenvolvia
uma nova realidade, que so os assentamentos rurais. Nesses territrios, os sem
terra com seu jeito matuto deram a cismar que construir uma outra escola era possvel.
E quando quase todos diziam que isso era impossvel, eles teimaram em fazer, como
que obstinados do mesmo modo que resolveram entrar na terra, eles decidiram criar a
escola da terra, onde se desenvolveria uma educao aberta para o mundo desde o
campo.

Essa nova realidade tambm era percebida nas universidades, nos centros de
pesquisa, que comeavam a desenvolver metodologias e produzir referenciais tericos
para tentar compreender as novas configuraes que se formavam no campo brasilei-
ro. Ver o campo como parte do mundo e no como aquilo que sobra alm das cidades.
Desde esse ponto de vista, os sem terra foram pensando insistentemente, discutindo
com os povos do campo: camponeses, quilombolas e indgenas, suas diferentes con-
cepes de saber, que ficou esboada na Conferncia Nacional Por Uma Educao
Bsica do Campo, realizada em 1998.

Agora, com a aprovao das Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica
das Escolas do Campo, observamos como ponto de chegada de nossa caminhada.
Mas como toda chegada um movimento, estamos em um novo ponto de partida para
a realizao efetiva das resolues das Diretrizes. Afinal, sabemos pelo duro aprendi-
zado de conquista da cidadania que a luta faz a lei e garante os direitos. Mas, as con-
quistas s so consolidadas com pertinncia. No momento histrico recente temos
aprendido que mesmo os direitos mais sagrados so usurpados em nome de um su-
posto desenvolvimento. Por essa razo, nenhuma conquista garantida sem organi-
zao permanente.

A aprovao das Diretrizes representa um importante avano na construo do
Brasil rural, de um campo de vida, onde a escola espao essencial para o desenvol-
vimento humano. um novo passo dessa caminhada de quem acredita que o campo e
a cidade se complementam e, por isso mesmo, precisam ser compreendidos como
espaos geogrficos singulares e plurais, autnomos e interativos, com suas identida-
62




des culturais e modos de organizao diferenciados, que no podem ser pensados
como relao de dependncia eterna ou pela viso urbanide e totalitria, que prev a
intensificao da urbanizao como o modelo de pas moderno. A modernidade am-
pla e inclui a todos e a todas, do campo e da cidade. Um pas moderno aquele que
tem um campo de vida, onde os povos do campo constroem as suas existncias.


Esperana e conquista

Em uma leitura atenta do Relatrio do Parecer e das Diretrizes
2
podemos per-
ceber que o olhar da relatora sobre o campo coaduna com as vises dos povos do
campo e com os estudos mais recentes dos pesquisadores do mundo rural, como cita-
do a seguir:

O campo, nesse sentido, mais que permetro no urbano, um campo
de possibilidades que dinamizam a ligao dos seres humanos com a
prpria produo das condies de existncia social e com as realiza-
es da sociedade humana. Parecer, p.1.

O campo lugar de vida, onde as pessoas podem morar, trabalhar, estudar
com dignidade de quem tem o seu lugar, a sua identidade cultural. O campo no s
o lugar da produo agropecuria e agroindustrial, do latifndio e da grilagem de ter-
ras. O campo espao e territrio dos camponeses e dos quilombolas. no campo
que esto as florestas, onde vivem as diversas naes indgenas. Por tudo isso, o
campo lugar de vida e sobretudo de educao.

A construo dessa viso foi necessria inclusive para se defender a escola do
campo. No h como justificar a existncia de uma escola do campo a partir da viso
do latifndio ou como aquilo que sobre depois do permetro urbano. Essa viso ainda
defendida por alguns estudiosos e a compreenso que muitos profissionais da e-
ducao tm do campo, assim como boa parte da populao urbana. A viso de um

2
Todas as vezes que eu citar o Relatrio do Parecer das Diretrizes, utilizarei as seguintes nomenclatu-
ras: quando se referia ao texto da relatora, escreverei apenas Parecer e o nmero da pgina. Nas vezes
que citar as Diretrizes, escreverei o nmero dos artigos, tendo como referncia o documento do proces-
so 23001000329/2001-55, aprovado em 04/12/2001.
63



campo esvaziado pelo xodo rural, pela monocultura e pela pecuria extensiva no
combina com educao do campo.

Portanto, a viso de campo de vida s pode ser construda a partir da luta pela
terra e da luta e da resistncia para ficar na terra. E essas lutas foram desenvolvidas
pelos sem terra, pelos camponeses, pelos quilombolas, pelos povos indgenas. Fo-
ram eles que, com suas formas de luta, resistncia, conquista e esperana, constru-
ram essa realidade. Foi dessa forma que os assentamentos foram implantados, que as
terras dos quilombolas foram reconhecidas e regularizadas, que os territrios indge-
nas comearam a ser demarcados e. inclusive, a sua populao voltou a crescer. Essa
histria no pode ser ignorada, nem esquecida. Ou corremos o risco de perder a es-
sncia da realidade, como bem explicita a relatora:

...a partir de uma viso idealizada das condies materiais de existn-
cia na cidade e de uma viso particular do processo de urbanizao,
alguns estudiosos consideram que a especificidade do campo constitui
uma realidade provisria que tende a desaparecer, em tempos prxi-
mos, face ao inexorvel processo de urbanizao que dever homoge-
neizar o espao nacional. Tambm as polticas educacionais, ao trata-
rem do urbano do parmetro do rural como adaptao reforam essa
concepo. Parecer, p. 2.

A Educao Bsica do Campo nasceu para resistir e superar essa concepo.
O espao nacional deve ser compreendido por suas diferencialidades. A viso homo-
geneizadora s interessa aos que querem o domnio do latifndio e defendem seus
interesses e privilgios. Todavia, a realidade bem maior que qualquer viso idealiza-
dora. Estudos recentes tm demonstrado que essa viso est baseada em polticas e
procedimentos equivocados.

O campo brasileiro e a educao

A histria do campo brasileiro a histria da luta contra o cativeiro e contra o
latifndio. E pode ser lida de diversas maneiras. Nesta parte do texto, vamos ler, to-
mando como parmetro a educao do campo, a partir do captulo do parecer da rela-
64



tora, denominado: Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas do
Campo: Proposio Pertinente?

Neste captulo, a autora expe:

No Brasil, todas as constituies contemplaram a educao escolar,
merecendo especial destaque a abrangncia do tratamento dado ao
tema a partir de 1934. At ento, em que pese o Brasil ter sido consi-
derado um pas de origem eminentemente agrria, a educao rural
no foi sequer mencionada nos textos constitucionais de 1824 e 1891,
evidenciando-se, de um lado, o descaso dos dirigentes com a educa-
o do campo e, de outro, os resqucios de matrizes culturais vincula-
das a uma economia agrria apoiada no latifndio e no trabalho escra-
vo. Parecer, p. 3, grifo nosso.

A autora registra que a primeira referncia a educao rural no ordenamento
jurdico brasileiro s apareceu em 1923, nos anais do 1
o
. Congresso de Agricultura do
Nordeste Brasileiro. Nascia ali o modelo de educao rural do patronato, que privilegi-
ava o estado de dominao das elites sobre os trabalhadores. A educao rural como
uma forma de domesticar os trabalhadores que tinham acesso educao, desde en-
to esteve a servio dessa forma de controle sociopoltico.

Na Constituio de 1934, pela primeira vez, aparece uma referncia a educao
rural, que se constitua a partir do modelo de dominao da elite latifundiria. As cons-
tituies de 1937 e 1946 evidenciam a mudana de poder da elite agrria para as e-
mergentes elites industriais. Desse modo, mantm-se o modelo de educao rural,
mas aperfeioa o sistema de subjugao, implantando o ensino agrcola, mas sob o
controle do patronato.

A Constituio de 1967 e a emenda de 1969, sob o controle ditatorial do milita-
res, reforaram esse sistema. Somente na Constituio de 1988 que a educao ,
finalmente, promulgada como direito de todos. Nascia ali a perspectiva da construo
de uma educao do campo, livre do jugo das elites. E o que foi feito, como explicita
a relatora:
65




dessa forma que se pode explicar a realizao da Conferncia Na-
cional Por uma Educao Bsica do Campo, que teve como principal
mrito recolocar, sob outras bases, o rural, e a educao que a ele se
vincula. Parecer, p. 9.

Alm disso, a relatora destaca a presena do ensino rural nas novas constitui-
es estaduais. Essa valorizao da educao do campo no gratuita. Se por um
lado, ela fruto da organizao popular, por outro tambm das transformaes re-
centes do campo brasileiro. J na Conferncia Por uma Educao Bsica do Campo,
destacvamos que as mobilizaes dos povos do campo, o fim do xodo rural e a crise
econmica atual formavam um conjunto de fatores que nos ajudavam a explicar as
mudanas na relao e interao campo cidade.

No texto base da Conferncia apresentvamos evidncias da constituio de
uma nova realidade que exigia outra leitura do campo e respectivamente da educao
voltada para essa realidade. Discutamos, por exemplo, que os assentamentos rurais
em diversas regies haviam contribudo para uma mudana de direo no modelo de
desenvolvimento local. O aumento populacional em alguns municpios, como destaque
para a populao rural, era resultado da luta pela terra, com a transformao de lati-
fndios em assentamentos rurais. Essa realidade exigia que se repensasse a educa-
o do campo, para fortalecer o desenvolvimento e a consolidao das comunidades
em formao.

Desde ento, novos estudos apareceram, que tm contribudo para uma ampla
reflexo a respeito dos conceitos de rural e urbano no Brasil. Um exemplo o estudo
de Jos Eli da Veiga (2002), que a partir dos dados do Censo Populacional de 2000,
mostra a subestimao que se faz do Brasil rural. Em seu livro Cidades imaginrias: o
Brasil menos urbano do que se calcula, o autor demonstra que por meio de concei-
tos e critrios equivocados, o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica considera
como populao urbana uma parcela importante da populao rural. E que se mudan-
do os critrios, teramos uma maior participao da populao rural na contagem da
populao total.

66



A Educao Bsica do Campo uma condio fundamental para o exerccio da
cidadania dos povos do campo. Sem dvida, essa expresso contm muito mais que o
significado de um conceito. Traz em si a perspectiva de desenvolvimento para uma
importante parte da populao brasileira.


A arte de construir um conceito

A Educao do Campo um conceito cunhado com a preocupao de se deli-
mitar um territrio terico. Nosso pensamento defender o direito que uma populao
tem de pensar o mundo a partir do lugar onde vive, ou seja, da terra em que pisa, me-
lhor ainda: desde a sua realidade. Quando pensamos o mundo a partir de um lugar
onde no vivemos, idealizamos um mundo, vivemos um no-lugar. Isso acontece com
a populao do campo quando pensa o mundo e, evidentemente, o seu prprio lugar a
partir da cidade. Esse modo de pensar idealizado leva ao estranhamento de si mesmo,
o que dificulta muito a construo da identidade, condio fundamental da formao
cultural.

No Texto Base da Conferncia Por uma Educao Bsica do Campo apresen-
tamos nossas primeiras reflexes a respeito desse conceito. Neste documento, conce-
bemos o conceito tomando como referncia os elementos da realidade em formao,
vinculados histria de excluso a que os trabalhadores esto submetidos, sem con-
seguir defender os seus direitos de poder pensar e construir uma proposta pedaggica
que possibilitasse a sua autonomia sociopoltica, rompendo com as polticas de de-
pendncia e dominao. Escrevemos que:

No basta ter escolas no campo; queremos ajudar a construir escolas
do campo, ou seja escolas com um projeto poltico pedaggico vincu-
lado s causas, aos desafios, aos sonhos, histria e cultura do po-
vo trabalhador do campo. Conferncia, p. 11.

Desde esse modo de pensar, as diferenas entre escola no campo e escola do
campo so pelo menos duas: enquanto escola no campo representa um modelo peda-
ggico ligado a uma tradio ruralista de dominao, a escola do campo representa
67



uma proposta de construo de uma pedagogia, tomando como referncias as diferen-
tes experincias dos seus sujeitos: os povos do campo. Nesse sentido, tomamos como
referncia os artigos 206 e 216 da Constituio de 1988.

Sem dvida que esse significado do conceito foi compreendido pela relatora que
no captulo Territrio da Educao Rural na Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional, destaca a inovao, em que a LDB submete a noo de adaptao, ou seja,
de ajustamento noo de adequao que representa a inerncia dos interesses de
seus sujeitos em suas respectivas realidades. Desse modo, na Lei de Diretrizes e Ba-
ses est o reconhecimento da diversidade sociocultural, o direito plural, possibilitando
a elaborao de diferentes diretrizes operacionais.

Em seus respectivos tempos e espaos, o conceito Educao do Campo foi
sendo constitudo e se expandiu em suas derivaes que contm os princpios de seus
significados: o direito de pensar o mundo a partir de seu prprio lugar. Assim, educa-
o do campo e escola do campo so palavras que encerram em si a histria de uma
luta, de um trabalho que comea a dar frutos, com a aprovao das Diretrizes Opera-
cionais para a Educao Bsica nas Escolas do Campo.


A luta faz a lei

A Constituio de 1988 foi resultado e uma luta popular que emergiu contra a
ditadura e restabeleceu a democracia. Nesse contexto, a luta pela terra possibilitou a
formao de uma concepo democrtica de educao, em que os seus protagonistas
propuseram e levaram a cabo o direito de ter uma escola que contribua de fato para o
desenvolvimento do campo.

Igualmente as Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas do
Campo, representam uma conquista de nossa caminhada. E uma mostra desse trunfo
est no pargrafo nico do Artigo 2
o
.

A identidade da escola do campo definida pela sua vinculao s
questes inerentes sua realidade, ancorando-se na temporalidade e
68



saberes prprios dos estudantes, na memria coletiva que sinaliza futu-
ros, na rede de cincia e tecnologia disponvel na sociedade e nos mo-
vimentos sociais em defesa de projetos que associem as solues exi-
gidas por essas questes qualidade social da vida coletiva do pas.

Ainda os Artigos 9, 10 e 11 especificam que as demandas dos movimentos so-
ciais podero subsidiar as polticas educacionais determinando a abertura participa-
o democrtica dos seus protagonistas; que nas escolas dos campo est garantida a
gesto por meio de mecanismos que possibilitem as relaes entre a escola, a comu-
nidade e os movimentos sociais. Esses mecanismos devem viabilizar a participao de
todos, garantindo a autonomia das escolas de modo solidrio e coletivo para discutir
os problemas do campo, estimulando a autogesto no processo de elaborao, de-
senvolvimento e avaliao das propostas pedaggicas das instituies de ensino.

No Artigo 13 constam as condies fundamentais para o desenvolvimento real
da escola do campo, como a formao dos professores para a docncia nas escolas
do campo, o reconhecimento das crianas, jovens e adultos do campo como principais
sujeitos na construo do conhecimento a partir de suas prprias realidades, ou seja,
do lugar onde vivem.

De fato, as Diretrizes representam um avano real para a Educao Bsica do
Campo. Da mesma forma, o parecer da relatora est repleto de consideraes bem
fundamentadas na histria da educao e no reconhecimento dos seus principais pro-
tagonistas.

A chegada a este ponto de nossa caminhada multiplica nossas responsabilida-
des e nossos compromissos. Conhecendo essa histria da luta que faz a lei, sabemos
tambm que a luta faz vigorar a lei. Por essa razo, sem a organizao dos povos do
campo, as Diretrizes correm o risco de serem letra morta no papel. fundamental que
os sujeitos que construram as condies para que tivssemos essas Diretrizes, conti-
nuem a acreditar que mudar difcil, mas possvel, como afirma Paulo Freire na ep-
grafe deste texto.

69



Por fim, lembramos que preciso reconhecer sempre o trabalho coletivo que foi
realizado para chegarmos a essa conquista. Nossos estimados parceiros: CNBB, U-
NICEF, UNESCO e UnB foram fundamentais nessa jornada. Sabemos que nossos
compromissos e nossos sonhos continuaro sendo a liga que nos mantero juntos
nessa caminhada de agora em diante.


Bibliografia

Arroyo, Miguel. Fernandes, Bernardo Manano. A educao Bsica e o Movimento
Social no Campo. Braslia: Articulao Nacional Por Uma Educao Bsica do Campo,
1999.
Conferncia Por uma Educao Bsica do Campo. Texto Base. Braslia, 1998.
Conselho Nacional de Educao. Parecer 36/2001, da relatora Soares, Edla de Arajo
Lira s Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas escolas do Campo. Pro-
cesso 23001000329/2001-55. Braslia, 2001.
Freire, Paulo. Pedagogia da Indignao. So Paulo: Editora Unesp, 2000.
Veiga, Jos Eli. Cidades Imaginrias: o Brasil menos urbano do que se calcula.
Campinas: Editores Associados, 2002.


70




RESOLUO CEB N 3, DE 10 DE NOVEMBRO DE 1999
1


Fixa Diretrizes Nacionais para o funcio-
namento das escolas indgenas e d ou-
tras providncias.

O Presidente da Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educa-
o, no uso de suas atribuies regimentais e com base nos artigos 210, 2, e 231,
caput, da Constituio Federal, nos arts. 78 e 79 da Lei 9.394, de 20 de dezembro de
1996, na Lei 9.131, de 25 de novembro de 1995, e ainda no Parecer CEB 14/99, ho-
mologado pelo Senhor Ministro de Estado da Educao, em 18 de outubro de 1999,
RESOLVE:
Art. 1 Estabelecer, no mbito da educao bsica, a estrutura e o
funcionamento das Escolas Indgenas, reconhecendo-lhes a condio de escolas
com normas e ordenamento jurdico prprios, e fixando as diretrizes curriculares do
ensino intercultural e bilnge, visando valorizao plena das culturas dos povos
indgenas e afirmao e manuteno de sua diversidade tnica.
Art.2 Constituiro elementos bsicos para a organizao, a estrutura e o
funcionamento da escola indgena:
I - sua localizao em terras habitadas por comunidades indgenas, ainda que
se estendam por territrios de diversos Estados ou Municpios contguos;
II exclusividade de atendimento a comunidades indgenas;
III o ensino ministrado nas lnguas maternas das comunidades atendidas,
como uma das formas de preservao da realidade sociolingstica de cada povo;
IV a organizao escolar prpria.
Pargrafo nico. A escola indgena ser criada em atendimento reivindicao
ou por iniciativa de comunidade interessada, ou com a anuncia da mesma, respeita-
das suas formas de representao.

1
CNE, Resoluo CEB 3/99. Dirio Oficial da Unio, Braslia, 17 de novembro de 1999. Seo 1, p. 19.
Esta resoluo complementa o parecer CNE/CEB 14/99 aprovado em 14 de setembro de 1999. Por
razes de espao este parecer no ser includo neste Caderno.
71



Art. 3 Na organizao de escola indgena dever ser considerada a participa-
o da comunidade, na definio do modelo de organizao e gesto, bem como:
I- suas estruturas sociais;
II- suas prticas scio-culturais e religiosas;
III- suas formas de produo de conhecimento, processos
prprios e mtodos de ensino-aprendizagem;
IV- suas atividades econmicas;
V- a necessidade de edificao de escolas que atendam aos
interesses das comunidades indgenas;
VI- o uso de materiais didtico-pedaggicos produzidos de
acordo com o contexto scio-cultural de cada povo indge-
na.
Art 4 As escolas indgenas, respeitados os preceitos constitucionais e legais
que fundamentam a sua instituio e normas especficas de funcionamento, editadas
pela Unio e pelos Estados, desenvolvero suas atividades de acordo com o proposto
nos respectivos projetos pedaggicos e regimentos escolares com as seguintes prer-
rogativas:
I organizao das atividades escolares, independentes do ano civil, respeitado
o fluxo das atividades econmicas, sociais, culturais e religiosas;
II durao diversificada dos perodos escolares, ajustando-a s condies e
especificidades prprias de cada comunidade.
Art. 5 A formulao do projeto pedaggico prprio, por escola ou por povo ind-
gena, ter por base:
I as Diretrizes Curriculares Nacionais referentes a cada etapa da educao
bsica;
II as caractersticas prprias das escolas indgenas, em respeito especifici-
dade tnico-cultural de cada povo ou comunidade;
III - as realidades sociolngstica, em cada situao;
IV os contedos curriculares especificamente indgenas e os modos prprios
de constituio do saber e da cultura indgena;
72



V a participao da respectiva comunidade ou povo indgena.
Art. 6 A formao dos professores das escolas indgena ser especfica, orien-
tar-se- pelas Diretrizes Curriculares Nacionais e ser desenvolvida no mbito das ins-
tituies formadoras de professores.
Pargrafo nico. Ser garantida aos professores indgenas a sua formao em
servio e, quando for o caso, concomitantemente com a sua prpria escolarizao.
Art. 7 Os cursos de formao de professores indgenas daro nfase consti-
tuio de competncias referenciadas em conhecimentos, valores, habilidades, e atitu-
des, na elaborao, no desenvolvimento e na avaliao de currculos e programas
prprios, na produo de material didtico e na utilizao de metodologias adequadas
de ensino e pesquisa.
Art. 8 A atividade docente na escola indgena ser exercida prioritariamente por
professores indgenas oriundos da respectiva etnia.
Art. 9 So definidas, no plano institucional, administrativo e organizacional, as
seguintes esferas de competncia, em regime de colaborao:
I Unio caber legislar, em mbito nacional, sobre as diretrizes e bases da
educao nacional e, em especial:
a) legislar privativamente sobre a educao escolar indgena;
b) definir diretrizes e polticas nacionais para a educao escolar indgena;
c) apoiar tcnica e financeiramente os sistemas de ensino no provimento dos
programas de educao intercultural das comunidades indgenas, no desenvolvimento
de programas integrados de ensino e pesquisa, com a participao dessas comunida-
des para o acompanhamento e a avaliao dos respectivos programas;
d) apoiar tcnica e financeiramente os sistemas de ensino na formao de pro-
fessores indgenas e do pessoal tcnico especializado;
e) criar ou redefinir programas de auxlio ao desenvolvimento da educao, de
modo a atender s necessidades escolares indgenas;
f) orientar, acompanhar e avaliar o desenvolvimento de aes na rea da for-
mao inicial e continuada de professores indgenas;
73



g) elaborar e publicar, sistematicamente, material didtico especfico e diferen-
ciado, destinado s escolas indgenas.
II - aos Estados competir:
a) responsabilizar-se pela oferta e execuo da educao escolar indgena, di-
retamente ou por meio de regime de colaborao com seus municpios;
b) regulamentar administrativamente as escolas indgenas, nos respectivos Es-
tados, integrando-as como unidades prprias, autnomas e especficas no sistema
estadual;
c) prover as escolas indgenas de recursos humanos, materiais e financeiros,
para o seu pleno funcionamento;
d) instituir e regulamentar a profissionalizao e o reconhecimento pblico do
magistrio indgena, a ser admitido mediante concurso pblico especfico;
e) promover a formao inicial e continuada de professores indgenas.
f) elaborar e publicar sistematicamente material didtico, especfico e diferenci-
ado, para uso nas escolas indgenas.
III - aos Conselhos Estaduais de Educao competir:
a) estabelecer critrios especficos para criao e regularizao das escolas in-
dgenas e dos cursos de formao de professores indgenas;
b) autorizar o funcionamento das escolas indgenas, bem como reconhec-las;
c) regularizar a vida escolar dos alunos indgenas, quando for o caso.
1 Os Municpios podero oferecer educao escolar indgena, em regime de
colaborao com os respectivos Estados, desde que se tenham constitudo em siste-
mas de educao prprios, disponham de condies tcnicas e financeiras adequadas
e contem com a anuncia das comunidades indgenas interessadas.
2 As escolas indgenas, atualmente mantidas por municpios que no satisfa-
am as exigncias do pargrafo anterior passaro, no prazo mximo de trs anos,
responsabilidade dos Estados, ouvidas as comunidades interessadas.
Art.10 O planejamento da educao escolar indgena, em cada sistema de en-
sino, deve contar com a participao de representantes de professores indgenas, de
74



organizaes indgenas e de apoio aos ndios, de universidades e rgos governa-
mentais.
Art. 11 Aplicam-se s escolas indgenas os recursos destinados ao financiamen-
to pblico da educao.
Pargrafo nico. As necessidades especficas das escolas indgenas sero
contempladas por custeios diferenciados na alocao de recursos a que se referem os
artigos 2 e 13 da Lei 9424/96.
Art. 12 Professor de escola indgena que no satisfaa as exigncias desta Re-
soluo ter garantida a continuidade do exerccio do magistrio pelo prazo de trs
anos, exceo feita ao professor indgena, at que possua a formao requerida.
Art. 13 A educao infantil ser ofertada quando houver demanda da comuni-
dade indgena interessada.
Art. 14 Os casos omissos sero resolvidos:
I - pelo Conselho Nacional de Educao, quando a matria estiver vinculada
competncia da Unio;
II - pelos Conselhos Estaduais de Educao.
Art. 15

Esta Resoluo entra em vigor na data de sua publicao.
Art. 16 Ficam revogadas as disposies em contrrio.

ULYSSES DE OLIVEIRA PANISSET
Presidente da Cmara de Educao Bsica


75



Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica
nas Escolas do Campo
Uma leitura comparativa, a partir da temtica da educao escolar indgena.

Rosa Helena Dias da Silva
1


A motivao inicial

Foi atravs de contato com pessoas do Coletivo Nacional de Educao do MST,
por ocasio de sua visita sede do Cimi Conselho Indigenista Missionrio, no con-
texto da busca de articulao de esforos e apoios, visando a realizao do Seminrio
Nacional por uma Educao do Campo
2
, que soube da existncia da recente legisla-
o especfica para uma poltica pblica para as escolas do campo.
Por entender que h uma enorme sintonia que irmana as experincias dos tra-
balhadores sem terra e dos povos indgenas na luta por uma educao escolar que
esteja a servio de suas necessidades, interesses e projetos de futuro, me propus a
realizar uma leitura comparativa dos referidos documentos, tendo como parmetro a-
naltico a temtica da educao escolar indgena.
Tambm a certeza de que todo e qualquer avano seja na realidade das esco-
las, seja nas leis fruto do empenho dos movimentos sociais organizados e seus
aliados, me motivou a essa tentativa de identificar pontos comuns e convergentes nes-
tes dois movimentos: o do direito a uma educao do campo e do direito a uma educa-
o escolar indgena, ambas definidas, geridas e avaliadas pelos prprios trabalhado-
res e pelos povos indgenas. Uma educao onde os trabalhadores sem terra e os po-

1
Professora da Faculdade de Educao na Universidade Federal do Amazonas. Colaboradora do Cimi
Conselho Indigenista Missionrio. doutora em Educao pela USP (1998), com o tema Autonomia
como valor e a articulao de possibilidades: um estudo do movimento dos professores indgenas do
Amazonas, Roraima e Acre, a partir de seus encontro anuais (1988-1998).
2
O Seminrio Nacional por uma Educao do Campo, realizado em Braslia, nos dias 26 a 29 de no-
vembro de 2002 foi promovido pela Articulao por uma Educao do Campo constituda por
representantes de UNESCO, UNICEF, CNBB, MST, UnB como continuidade do processo nascido na
Conferncia Nacional por uma Educao Bsica no Campo (Luzinia, 27 a 31 de julho de 1998).
76



vos indgenas deixem de ser destinatrios e passem a ser protagonistas e sujeitos
desta histria.

O Parecer n 36/2001 e a Resoluo CNE/CEB 1
3


O Parecer n 36/2001 da Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de
Educao
4
, trata do texto base do Projeto de Resoluo que fixa as Diretrizes Opera-
cionais para a Educao Bsica nas escolas do campo
5
, e foi provocado pelo artigo
28 da LDB e prope medidas de adequao da escola vida do campo. Apoiado nu-
ma anlise histrica da temtica da educao rural ao longo da legislao brasileira
(Constituies Federais, Constituies Estaduais, Leis de Diretrizes e Bases da Edu-
cao Nacional e Plano Nacional de Educao), o Parecer buscou tambm suporte na
sensibilidade potica de Joo Cabral de Melo Neto e Pedro Tierra.
A Resoluo CNE/CEB 1/2002 institui Diretrizes para a Educao Bsica nas
Escolas do Campo, reconhecendo o modo prprio de vida social e o de utilizao do
espao do campo como fundamentais, em sua diversidade, para a constituio da i-
dentidade da populao rural e de sua insero cidad na definio dos rumos da so-
ciedade brasileira.
H na referida Resoluo dois artigos que fazem referncia questo indgena:

Art. 2 Estas Diretrizes, com base na legislao educacional, constituem um
conjunto de princpios e de procedimentos que visam adequar o projeto institu-
cional das escolas do campo s Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educa-
o Infantil, o Ensino Fundamental e Mdio, a Educao de Jovens e Adultos, a
Educao Especial, a Educao Indgena, a Educao Profissional de Nvel
Tcnico e a Formao de Professores em Nvel Mdio na modalidade Normal.

3
CNE. Resoluo CNE/CEB 1/2002, de 03 de abril de 2002, publicada no Dirio da Unio, Braslia, 09
de abril de 2002. Seo 1, p.32.
4
Aprovado em 04.12.2001, o Parecer - composto de 18 pginas - teve como relatora a Conselheira Edla
de Arajo Lira Soares.
5
O voto da relatora foi no sentido de aprovao do Projeto de Resoluo. A Cmara de Educao Bsi-
ca aprovou por unanimidade o voto da relatora.

77



Art. 5 As propostas pedaggicas das escolas do campo, respeitadas as dife-
renas e o direito igualdade e cumprindo imediata e plenamente o estabeleci-
do nos artigos 23, 26 e 28 da Lei 9.394, de 1996, contemplaro a diversidade
do campo em todos os seus aspectos: sociais, culturais, polticos, econmicos,
de gnero, gerao e etnia.

A educao escolar indgena tambm foi foco de normatizao do CNE. O Pa-
recer n 14/99 da Cmara de Educao Bsica e a Resoluo n 03, de 10 de novem-
bro de 1999, tratam da criao da categoria escola indgena e professor indgena,
fixando Diretrizes Nacionais para o funcionamento das escolas indgenas.

Identificando pontos comuns: entre sonhos, conquistas e esperanas
Uma das primeiras questes que se sobressai a da viso etnocntrica que
predominou ao longo da histria brasileira com relao aos povos indgenas e popu-
lao do campo. A cidade, o urbano foi sempre tido como modelo, como parmetro
ideal. Conseqentemente, o rural os trabalhadores do campo, os povos indgenas
foram tratados como outros inferiores, como menores, cidados de segunda cate-
goria, concebidos como provisrios, passageiros. Ou seja, segundo a perspectiva he-
gemnica da integrao, o futuro de todos era alcanar o status de uma certa urbani-
dade, sendo necessrio superar a situao de atraso, de primitividade, de falta de...
Em outras palavras, a diversidade de lgicas, sabedorias e racionalidades, a riqueza
de culturas, de jeitos de ser humano neste Brasil foi tida como problema, como obst-
culo ao modelo de desenvolvimento/progresso que predominou. Os homens e mulhe-
res do campo, os povos indgenas foram considerados como portadores de dficits e
no como sujeitos com potencialidades e valores prprios.
Como mostrou Meli, pressupe-se que os ndios no tm educao, porque
no tm a nossa educao
6
. Esse tipo de preconceito tem gerado a idia de que
necessrio fazer a educao do ndio. com essa perspectiva que, historicamente,
tm-se implantado os projetos escolares para as populaes indgenas. Tratamento
similar foi dado educao do campo.

6
MELI, Bartomeu. Educao Indgena e Alfabetizao, So Paulo, Loyola, 1979, p. 9.
78



Uma outra resultante do processo colonial que foi imposto em nosso pas est
ligada ao fato de que foi difundida muitas vezes, e ainda hoje, com apoio forte das
escolas a idia de que o bom o de fora, de que a verdade a deles o oci-
dente invasor... Tambm enquanto desdobramento desta ideologia, muitos vivenciam
complexos sentimentos, que acabam implicando em baixa auto-estima, tanto indivi-
dual como coletiva.
O Parecer sobre educao do campo nos mostra que a temtica da educao
rural sempre obteve tratamento perifrico na legislao e as alteraes que ocorreram
foram fruto da presso do movimento social. O mesmo podemos afirmar com relao
educao indgena. Nos dois casos, a luta empreendida pelos movimentos e seus ali-
ados no sentido de romper com a perspectiva do homogneo e fazer valer o direito
incluso, mas sem sujeio, sem ser obrigado a formatar-se, a adaptar-se ao mode-
lo eleito como certo, como padro. Incluso que d conta da diversidade, da pluralida-
de. Incluso que se abra ao novo, multiculturalidade ou, mais alm, interculturali-
dade, que faa nascer uma nova unidade, que mltipla.
Somos plural! E assim precisam ser as nossas escolas. Escolas com propostas
curriculares prprias, com projetos poltico-pedaggicos articulados e coerentes com
os projetos de vida dos povos; onde os trabalhadores do campo e os povos indgenas
sejam protagonistas e no meros destinatrios. Para que tal reivindicao se torne rea-
lidade, importante construir polticas pblicas que respeitem e contemplem a alteri-
dade constitutiva do Brasil.
Como j apontamos, o homem e a mulher do campo assim como os povos in-
dgenas foram olhados como aqueles que no tem algo, como aqueles que no sa-
bem, sujeitos habitados por ausncias... Por isso as polticas que visavam o atendi-
mento de suas necessidades eram, fundamentalmente, assistencialistas, salvacionis-
tas - a exemplo dos Patronatos. Eram, em ltima instncia, compensatrias. Era pre-
ciso eliminar os vcios que poluam suas almas, eliminar e/ou silenciar complexas
lgicas e racionalidades que se confrontavam (e resistiam) cultura ocidental euro-
pia, branca, crist, individualista, competitiva e excludente.
Assim, os temas da educao rural e da educao indgena foram tratados co-
mo problema e no como valor, como possibilidade de qualidades novas. E as polti-
cas e aes propostas eram mais de carter de integrao, controle e enquadramento,
79



do que iniciativas a servio dos interesses desses seguimentos especficos do povo
brasileiro.
Olhando um pouco mais de perto a questo ligada aos povos indgenas, vemos
que, desde suas origens, as leis que se estabeleceram para normatizar e regular as
relaes tiveram como fim ltimo a prerrogativa da integrao (incorporao). Assim,
poltica e juridicamente, a relativa incapacidade como meio para a incorporao foi a
concepo mantida no perodo Republicano, atravs do disposto no art 6 - III e par-
grafo nico da lei n 3071, de 1 de janeiro de 1916, que dispe sobre o Cdigo Civil,
cujo teor o seguinte:
Art. 6 - So incapazes, relativamente a certos atos (art.147, n III) ou manei-
ra de os exercer:
III - Os silvcolas
Pargrafo nico - Os silvcolas ficaro sujeitos ao regime tutelar, estabelecido
em leis e regulamentos especiais, o qual cessar medida que se forem adap-
tando civilizao do pas.
O que podemos desde logo perceber que no havia interesse em viabilizar o
respeito e a convivncia com grupos distintos em sua organizao social, econmica
e cultural. Segundo Guimares, as foras polticas hegemnicas na comunidade ma-
joritria definiram que a existncia dos ndios no Brasil passava por uma adaptao
civilizao do pas, concepo esta que veio a ser referendada pela Constituio
Federal, promulgada em 1934 (art. 5 XIX), mais tarde reafirmada na de 1946 (art 5
XV-r) e tambm na de 1967/69 (art. 8 XVII-o) e denominada como incorporao
7
.
Como se sabe, s foras dominantes da sociedade nacional interessava que a
utilizao das riquezas existentes nas terras indgenas ocorresse conforme a tica do
sistema econmico predominante na comunidade brasileira
8
. Reside neste propsito
ideolgico a base da incorporao.
No caso da educao do campo, as Constituies de 1824 e 1891 no a men-
cionam. A entrada da educao rural no ordenamento jurdico brasileiro das primei-

7
GUIMARES, Paulo Machado."A polmica do fim da tutela aos ndios", Braslia, texto datil., out/1996.
8
A sociedade capitalista, enquanto modo de produo, gera desigualdade social na medida em que
privatiza os meios de produo, pois onde h propriedade privada dos meios de produo existe tam-
bm a transformao do trabalho em mercadoria e, portanto, existe uma relao entre trabalho e capital,
que gera conflitos, tenses e toda a dinmica da sociedade de classes (conforme FERNANDES, Flo-
restan. Movimento socialista e partidos polticos, So Paulo, Hucitec, 1980, p. 19)
80



ras dcadas do sculo XX, no contexto do debate que tinha como eixos conter o mo-
vimento migratrio e elevar a produtividade no campo. Ou seja, o campo era visto a
partir da tica centrada no urbano, como aquele que estava quebrando a ordem nas
cidades.
Atualmente, a Constituio de 1988 inaugurou no Brasil a possibilidade de no-
vas relaes entre o Estado, a sociedade civil e os povos indgenas, ao superar, no
texto da lei, a perspectiva integracionista, e reconhecer a pluralidade cultural. Em ou-
tros termos, o direito diferena fica assegurado e garantido, e as especificidades t-
nico-culturais valorizadas, cabendo Unio proteg-las. Assim, a substituio da pers-
pectiva incorporativista pelo respeito diversidade tnica e cultural o aspecto central
que fundamenta a nova base de relacionamento dos povos indgenas com o Estado.
Como vimos, na atual legislao ps Constituio de 1988 algo parece co-
mear a mudar. A educao concebida como direito pblico subjetivo e garante-se
tanto o direito igualdade como o respeito s diferenas. A Lei de Diretrizes e Bases
da Educao Nacional (n 9394/96) supera o conceito de adaptao e coloca em seu
lugar o de adequao, reconhece a diversidade scio-cultural e o direito igualdade
e diferena e os processos prprios de aprendizagem. Respalda legalmente as expe-
rincias de uma educao escolar especfica e diferenciada que, em sntese, seria dar
espao para que a diversidade de propostas gestadas pelos prprios sujeitos interes-
sados os trabalhadores do campo e os povos indgenas possa vingar, passando a
fazer parte do sistema nacional de ensino do pas. Ganham eles, ganhamos ns; ga-
nham as escolas do campo e as escolas indgenas mas tambm, e principalmente,
ganha a educao brasileira. Pois, como se sabe,

(...) a escola, como estrutura historicamente determinada, e portanto, palco das
mesmas contradies que permeiam toda sociedade, espao privilegiado para
a construo tambm de uma contra-ideologia, na medida em que a cultura
sua matria prima
9
.

Neste sentido, preciso ver que, como afirma Stephen Corry, os povos indge-
nas so sociedades viveis e contemporneas, com complexos modos de vida, assim

9
MAZZILLI, Sueli. A pedagogia alm do discurso, Piracicaba, Ed. UNIMEP, 1992, p. 15.
81



como com formas progressistas de pensamento que so muito pertinentes para o
mundo atual
10
. Tambm Meli nos chamou a ateno ao afirmar que a educao in-
dgena longe de ser problema, pode ser soluo.
Com certeza, essas duas anlises podem ser aplicadas tambm educao do
campo aquela construda no suor do dia-a-dia pelos trabalhadores que vivem na (e
da) terra.
Sabemos que h uma enorme distncia entre os direitos conquistados e a reali-
dade vivida. Neste sentido, vemos que as escolas - indgenas e no-indgenas, do
campo e da cidade - podem contribuir decisivamente neste processo lento e complexo
de mudana de mentalidade e de prticas. Assim, as escolas teriam um papel funda-
mental na promoo de valores como o respeito mtuo e a solidariedade, orientando
os estudantes para um convvio social equilibrado e respeito aos direitos humanos.
Atravs de informaes amplas e corretas sobre os diferentes povos e culturas que
contribuem para a formao da sociedade brasileira, as crianas podero entender a
importncia da diversidade e formar uma postura de cidadania onde a pluralidade um
valor. Com certeza, todo esse processo ajudar na superao de preconceitos e dis-
criminaes.
Cabe a todos que apostam nesta possibilidade, trabalhar para diminuir tal dis-
tncia.




10
CORRY, Stephen. Guardianes de la tierra sagrada in Revista especial da Survival Internacional,
1994 (traduo da autora)
82






Anexos


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Seminrio Nacional Por Uma Educao do Campo
Promoo: Articulao Nacional Por Uma Educao do Campo
UnB / MST / UNESCO / UNICEF / CNBB
Apoio: PRONERA / INCRA
SAF / MDA
Braslia, 26 a 29 de novembro de 2002.

Objetivos
1. Dar continuidade ao debate e ampliar a articulao nascida da Conferncia Na-
cional Por Uma Educao Bsica do Campo, realizada em 1998.
2. Aprofundar a discusso sobre polticas pblicas a partir do estudo das novas
Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas do Campo, do
Conselho Nacional de Educao, e da situao geral do campo hoje em nosso
pas.
3. Avaliar os impactos produzidos pelo PRONERA na Educao do Campo.
4. Socializar prticas e reflexes sobre a construo do projeto poltico e pedag-
gico das escolas do campo.
5. Consolidar compromissos e definir propostas de ao do conjunto das organi-
zaes participantes deste Seminrio Nacional.
Eixos temticos
Polticas Pblicas para a educao do campo
Identidade poltica e pedaggica das Escolas do Campo
Participantes
Representantes dos Movimentos Sociais da Via Campesina Brasil: MPA, MAB,
MST, ANMTR, PJR, CPT e FEAB; da CONTAG; da UNEFAB, CIMI, de Univer-
sidades, ONGs que atuam com educao no campo, de secretarias estaduais
e municipais de educao e de outros rgos pblicos com atuao na educa-
o do campo...
Nmero previsto: 300 participantes.
Local
Universidade de Braslia Centro Comunitrio Athos Bulco





Educao do campo, semente que se forma planta pelo nosso cultivar!



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Programao
Dia Manh Tarde Noite
26/11


Credenciamento
Solenidade de Abertura


* Exposio e debate: Situao e Perspectivas dos Sujeitos do
Campo no Brasil hoje.
Expositores:
Dom Toms Balduino CPT
Joo Pedro Stdile Via Campesina
Manoel dos Santos CONTAG

Atividade ar-
tstico-cultural
27/11
* Polticas Pblicas para a Educao do Campo: painel
de socializao de prticas e reflexes.
Painelistas:
Representante do PRONERA: Mnica Molina
UnB/ANEBC, Snia Meire/UFS, representantes da
SE/RS, da SMED Chapec/SC e da SMED Vitria da
Conquista/BA.
* Polticas Pblicas para a Educao do Campo: exposio das Dire-
trizes Operacionais para Educao Bsica das Escolas do Campo.
Expositora: Edla Soares CNE.
Debatedores: - Bernardo Manano Fernandes Unesp, Represen-
tante do CONSED e da UNDIME.
* Trabalho em grupos: discusso da elaborao do documento final
do Seminrio.


Atividade ar-
tstico-cultural
.
28/11
* Educao do campo: sujeitos, identidade e projeto.
Expositora: Roseli Salete Caldart articulao nacio-
nal Por Uma Educao do Campo.
* Construo do Projeto Poltico-Pedaggico das Esco-
las do Campo: prticas e reflexes
Painelistas: - Representante da UNEFAB, MST, MOC,
Indgenas, Quilombolas, CONTAG.
Continuao da discusso sobre as escolas do campo, incluindo
reflexes sobre a formao de educadores, com a exposio do pro-
fessor Miguel G. Arroyo, assessor da articulao nacional Por Uma
Educao do Campo.
Debate.
* Apreciao do Documento final do Seminrio.

Atividade ar-
tstico-cultural
29/11
* Por Uma Educao do Campo: desafios e prximos
passos
Painel com representantes das organizaes partici-
pantes do Seminrio.
* Ato Poltico de Entrega do Documento Final do Seminrio e Soleni-
dade de Encerramento.



Durante todos os dias haver Exposio de Fotos e Vdeos das experincias dos participantes.
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CONSELHO INDIGENISTA MISSIONRIO
rgo anexo Conferncia Nacional dos Bispos do Brasil


Educao do Campo e Educao Indgena: duas lutas irms
Buscando sintonia e identidades

Em 1998, por ocasio da Conferncia Nacional Por uma Educao Bsica do
Campo, estivemos juntos refletindo sobre as questes comuns que irmanam a luta
dos trabalhadores sem terra e dos povos indgenas, em especial, com relao a uma
educao escolar que sirva aos seus interesses e necessidades.
No Encontro Nacional de Professores Indgenas e Missionrios do Cimi Con-
selho Indigenista Missionrio, organizado pela Ane Articulao Nacional de Educa-
o, em Luzinia, GO, de 26 a 30 de junho deste ano, os professores e lideranas in-
dgenas presentes elaboraram uma Carta Compromisso. Nela poderemos perceber as
principais lutas e esperanas, assim como as concepes e valores indgenas acerca
da escola. H novamente muito em comum nestes dois movimentos: o do direito a
uma educao do campo e do direito a uma educao escolar indgena, ambas defini-
das, geridas e avaliadas pelos prprios trabalhadores e pelos povos indgenas. Uma
educao onde os trabalhadores sem terra e os povos indgenas deixem de ser desti-
natrios e passem a ser protagonistas e sujeitos desta histria.
Neste Seminrio Nacional de Educao do Campo esperamos que, a leitura
da Carta Compromisso dos professores indgenas contribua na unio e articulao de
nossos sonhos e esperanas por um outro Brasil.
Ns, professores e lideranas indgenas de 66 povos de todo o Brasil, reunidos no En-
contro Nacional de Educao Indgena, que teve como tema: A Educao na Construo da
Terra Sem Males, analisamos profundamente, durante esses dias de encontro, a educao
que temos e trabalhamos na perspectiva de construir a educao que queremos.
Estamos convictos que a educao que queremos tem que estar a servio das lutas
dos nossos povos, sendo formadora de guerreiros (novas lideranas), rompendo com o mode-
lo centralizador do Estado brasileiro, que teve como objetivo, durante esses 500 anos, integrar
86



os povos indgenas na sociedade nacional, no respeitando assim, todo o nosso passado de
conhecimento e nossas diferenas adquiridas atravs dos mais velhos.
A nossa luta no sentido de garantir a nossa autonomia como povos diferentes e para
isso estamos nos unindo atravs dos nossos movimentos, para que os nossos direitos sejam
respeitados, independente de quem esteja no poder.
Continuaremos nos articulando para garantir o fortalecimento das lutas, atravs dos nossos
movimentos em busca de uma educao especfica, diferenciada e de qualidade, lutando para
que as propostas advindas das assemblias indgenas, tendo como exemplo o Estatuto dos
Povos Indgenas, sejam aprovadas.
Iremos lutar conjuntamente para que a formao dos indgenas se d em todos os n-
veis, abrangendo as necessidades dos nossos povos, respeitando as especificidades.
Queremos com a nossa escola formar, ainda, cidados crticos, conscientes de seus di-
reitos, comprometidos com a luta de seu povo e de outros povos sedentos de justia, dando
continuidade luta de todos os que tombaram na luta pelos nossos direitos.
Lutaremos para que todos os conhecimentos prprios de cada povo sejam valorizados,
tanto quanto aqueles que tm maior formao escolar. Lutaremos para que a nossa educao
seja construda entre lideranas, comunidades e professores, para que assim, fortalecidos,
possamos dar continuidade s lutas dos nossos guerreiros que tombaram, transmitindo para
todos que guerreiro plantado gera novos guerreiros... A perseguio s nossas lideranas no
nos amedrontar, pois somos fortes, unidos e o Brasil nosso! Que venham outros 500! Aci-
ma do medo, coragem! (Xiko Xukuru).


87



SER EDUCADOR
DO POVO DO CAMPO
Declogo para refletirmos sobre uma identidade em construo. Afirmao de que o
formato desta identidade no dado apenas pela geografia de nossa origem ou de nossa pr-
tica, mais muito mais pela gente, pelos sujeitos com quem trabalhamos.
Ser um educador do campo antes de tudo ser um educador do povo brasileiro que vi-
ve no campo, em suas diferentes identidades.
Ser educador do povo do campo ...
1. Reconhecer a existncia do campo, ver sua realidade histrica, ver seus sujeitos.
Sem reconhecer o campo como um lugar especfico e com sujeitos que lhe so prprios
no h como pensar em uma educao do campo; no h como se constituir como um educa-
dor de seu povo. preciso olhar para o campo como lugar de sujeitos; seres humanos, sujei-
tos sociais; olhar para a infncia, a juventude, os adultos e os idosos do campo; como vivem,
como se constituem como pessoas, como sujeitos coletivos, como povo; compreender cada
realidade, e olhar para o processo histrico mais amplo que condiciona as questes e os sujei-
tos de cada lugar, de cada tempo. Compreender que no campo existem diferentes gentes, com
diferentes identidades, mas tambm uma identidade comum; saber que as diferentes famlias
cultivadoras da terra, trabalhadoras do campo so, afinal, o seu povo mais legtimo... Compre-
ender que estes diferentes grupos humanos que vivem no campo tm histria, cultura, identi-
dade, lutas comuns e lutas especficas; que parte deles se organiza em movimentos sociais
para fazer estas lutas, mas que todos tm direitos sociais e humanos que devem ser respeita-
dos, legitimados, atendidos...
2. Ver a educao como ao para o desenvolvimento humano e a formao de sujeitos.
O ser humano produto da histria. A grande finalidade da ao educativa ajudar no de-
senvolvimento mais pleno do ser humano, na sua humanizao e insero crtica na dinmica
da sociedade de que faz parte. Sem compreender isso mais difcil educar o olhar para ver o
campo como lugar de sujeitos; para olhar o povo do campo como sujeito definidor da nossa
prtica de educao; e para olhar nossos educandos como sujeitos que tm uma histria de-
terminada e esto em momentos diferentes de seu desenvolvimento humano. E ver a educa-
o como formao humana implica em que nos ocupemos com as grandes questes da pe-
dagogia (e no apenas com a miudeza didtico-escolar, como s vezes os cursos nos ensi-
nam...): como formar o ser humano mais pleno? como ajudar a formar novos sujeitos sociais
no campo? que dimenses devem ser includas em nosso projeto de educao? de que a-
prendizados especficos necessita o povo que vive no campo?
88



3. Compreender e trabalhar as grandes matrizes da formao dos sujeitos do campo.
Os sujeitos se humanizam ou se desumanizam sob condies materiais e relaes sociais
determinadas; nos mesmos processos em que produzimos nossa existncia nos produzimos
como ser humano; as prticas sociais so as que, afinal, conformam (formam ou deformam) os
sujeitos. Um educador precisa compreender como cada um destes grupos com quem trabalha
vem se formando atravs das relaes de trabalho, da cultura, da vivncia e resistncia s
situaes de opresso, de misria, de dominao, das lutas e dos movimentos sociais de que
participa...; precisa saber trabalhar nos diferentes lugares da formao para tornar as prticas
mais educativas, mais humanizadoras. Precisa tambm construir um jeito de educar que ensi-
ne seus educandos (sejam crianas, jovens, adultos...) a se ver nestes processos formadores,
a se ver como sujeitos que podem transformar sua realidade...
E se estiver na escola, uma das grandes perguntas que o educador deve fazer como
trazer estas matrizes pedaggicas ligadas s prticas sociais para dentro do espao e do tem-
po escolar. Como podemos engatar os estudos escolares com a pedagogia do trabalho, da
cultura, do movimento social?
4. Participar das lutas sociais do povo brasileiro do campo.
Um educador no pode atuar somente no campo da educao. A realidade exige uma par-
ticipao ativa nas lutas pela transformao das condies sociais desumanizadoras que exis-
tem no campo, na sociedade inteira. preciso ajudar a educar as circunstncias para que
sejam educadoras e humanizadoras dos sujeitos. Nos dias de hoje isto quer dizer que preci-
samos ajudar a combater o modelo de sociedade que no reserva lugar para o campo e seus
sujeitos; combater o modelo de agricultura que expulsa cada dia mais famlias do campo, que
destri a natureza, que desrespeita a cultura dos diferentes povos; combater a ALCA... Tam-
bm precisamos ajudar na afirmao das prticas de resistncia camponesa, indgena, dos
assalariados, dos quilombolas...; fortalecer as organizaes dos trabalhadores e das trabalha-
doras do campo, e solidarizar-se com os povos do campo de todo o mundo. Ajudar na cons-
truo de um projeto de desenvolvimento do campo que tenha o rosto, a identidade de seus
diferentes sujeitos... Ajudar a mobilizar e a organizar as famlias e as comunidades na defesa
de seus direitos; ajudar a fazer destas prticas um ambiente de educao do povo para a par-
ticipao, a luta e a militncia social...
5. Lutar por polticas pblicas que afirmem o direito do povo do campo educao.
Um educador do povo do campo precisa se envolver nesta luta, estar frente desta luta;
precisa provocar o debate na sociedade sobre como garantir o acesso das famlias do campo
s diversas formas de educao que assegurem seu desenvolvimento pleno; precisa participar
89



de mobilizaes que exijam dos governos que o campo retorne agenda das polticas pbli-
cas. Entre outras tantas questes, precisa tambm ajudar a produzir a cultura do direito es-
cola entre os diferentes grupos que compem o povo do campo. Romper o crculo vicioso de
que se estuda para sair do campo e ou se sai do campo para estudar... No aceitar processos
perversos de nucleao de escolas, de destruio da identidade cultural das comunidades, de
desrespeito infncia e juventude do campo...
6. Provocar o debate sobre educao entre os diversos sujeitos do campo.
Nem todos os sujeitos do campo j compreenderam que podem interferir no percurso de
sua educao. Ser educador ajudar a colocar as questes da educao na agenda de cada
um dos sujeitos do campo: das famlias, das comunidades, dos movimentos sociais e de ou-
tras organizaes. Discutir o direito educao, mas tambm o jeito de construir uma pedago-
gia que forme e cultive identidades, auto-estima, valores, memria, saberes; que trabalhe com
os processos educativos de continuidade, mas tambm de ruptura cultural; de enraizamento e
de projeto; de olhar para o passado para construir novas possibilidades de futuro... Ser educa-
dor ajudar a construir com cada sujeito uma pedagogia capaz de form-lo, como ser humano
e como sujeito social; uma pedagogia que se desenvolva nas diversas prticas que compem
o cotidiano deste povo, incluindo a escola.
7. Aprender e ajudar no cultivo da pedagogia do cuidado com a terra.
Reeducar-se e educar o povo do campo na sabedoria revolucionria de se ver como
guardio da terra, e no apenas como seu proprietrio ou quem trabalha nela. Ver a terra
como sendo de todos que podem se beneficiar dela. Saber cuidar da terra; saber respeitar a
natureza; saber cuidar da sade do ser humano na relao com a terra; aprender a tratar das
sementes como patrimnio da humanidade, cuidar das guas, lutar pela soberania alimentar;
aprender do processo de fecundao da terra algumas lies de pedagogia: cuidar da semen-
te pra que a vida nos d flor; educao tambm como cultivo, intencionalidade de acompa-
nhamento, persistncia...
8. Aprender dos movimentos sociais que formam os novos sujeitos sociais do campo.
Os Movimentos Sociais tm cumprido no campo um papel poltico e pedaggico que no
pode deixar de ser reconhecido pelos educadores. Os Movimentos, atravs das suas lutas e
suas formas de organizao e de expresso, tm ajudado a afirmar direitos, a humanizar as
pessoas criando novas possibilidades de viver com dignidade; nos ajudam a enxergar os sujei-
tos, medida que os fazem aparecer diante da sociedade, escancarando suas injustias, de-
sigualdades, mentiras... Alguns destes Movimentos nos fazem recordar lutas sociais quase to
antigas quanto a humanidade, educando nossa memria, reescrevendo a histria. Como edu-
90



cadores temos o desafio de compreender melhor a dinmica destes Movimentos, e aprender
que algumas dimenses de sua pedagogia podem ser incorporadas e refletidas em nossas
prticas e em nossas teorias de educao...
9. Ocupar-se da escola do campo como um lugar de formao dos sujeitos do campo.
A educao do povo bem maior do que a escola, mas a escola pode e deve ser um lugar
muito importante de formao humana. Um educador deve saber que quem faz a escola do
campo so os prprios sujeitos do campo, organizados e em movimento; mas que sua tarefa
identificar e ocupar-se das questes especficas da pedagogia escolar: como desdobrar a pe-
dagogia da formao dos sujeitos do campo em prticas prprias ao cotidiano escolar? Como
trazer cada uma das matrizes pedaggicas formadoras dos sujeitos do campo para dentro da
escola? E como se articular entre si, educadores e educadoras, constituindo coletivos pedag-
gicos que busquem responder estas questes, na teoria e na prtica?
10. Deixar-se educar pelos sujeitos do campo e pelo processo de sua formao.
Fazer parte deste povo; participar de sua memria; participar de seus processos de forma-
o, de humanizao; identificar-se com o seu projeto utpico e com o desafio de formar as
pessoas para constru-lo na prtica. Ser exemplo dos valores que brotam de suas prticas de
resistncia, de luta: a solidariedade, o esprito de cooperao, a compaixo (o sentir com o
outro), a persistncia... Afirmar e participar do movimento da histria sem temer contradies e
conflitos. O campo est em movimento; a terra est em movimento; a formao humana
permanente movimento; E este movimento, que tambm embate para que aconteam trans-
formaes repleto de contradies, e por isso mesmo de conflitos. A fecundao da terra por
vezes exige movimentos bruscos, nem por isso menos produtores de vida.
preciso aprender da sabedoria do povo; preciso sempre aprender a ser educador;
preciso jamais deixar de ser educando...

Roseli Salete Caldart
Porto Alegre, maio de 2002.
Ajustes em novembro 2002.
91



(Capa 4 atrs)





Paulo Freire um pensador comprometido com a vida: no pensa
idias, pensa a existncia. tambm um educador: existencia seu
pensamento numa pedagogia em que o esforo totalizador da prxis
humana busca, na interioridade desta, retotalizar-se como prtica da
liberdade. Em sociedades cuja dinmica estrutural conduz domi-
nao de conscincias, a pedagogia dominante a pedagogia das
classes dominantes. Os mtodos de opresso no podem, contradi-
toriamente, servir libertao do oprimido. Nessas sociedades, go-
vernadas pelos interesses de grupos, classes e naes dominantes,
a educao como prtica de liberdade postula, necessariamente,
uma pedagogia do oprimido. No pedagogia para ele, mas dele. Os
caminhos da libertao so os do oprimido que se liberta: ele no
coisa que se resgata, sujeito que se deve autoconfigurar responsa-
velmente.
Ernani Maria Fiori, no prefcio de Pedagogia do Oprimido, 1967.







Logotipos das Entidades Promotoras (como no 3)

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