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AQUISIÇÃO DA LINGUAGEM

SCARPA, Ester Mirian: Aquisição da Linguagem. In.: MUSSALIM,


Fernanda; BENTES, Anna Christina (Orgs.). Introdução à lingüística:
domínios e fronteiras. São Paulo: Cortez, 2001. pág. 203-232.

Conteúdo
1. AQUISIÇÃO DA LINGUAGEM: BREVÍSSIMO HISTÓRICO E ABRANGÊNCIA ............................................ 1
2. TEMAS E ABORDAGENS TEÓRICAS SOBRE A AQUISIÇÃO DA LINGUAGEM .......................................... 3
2.1. O velho debate pendular sobre nature (natureza) versus nurture (criação, ambiente). O inato e
o adquirido. O biológico e o social ....................................................................................................... 3
2.2. O cognitivismo construtivista: Piaget, Vygotsky ............................................................................ 6
2.3. 0 interacionismo social .................................................................................................................. 8
3. A QUESTÃO DO "PERÍODO CRÍTICO" .......................................................................................................... 12
4. ESTÁGIOS DE DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM .......................................................................... 15
5. ALGUMAS CONCLUSÕES ........................................................................................................................... 18

1. AQUISIÇÃO DA LINGUAGEM: BREVÍSSIMO HISTÓRICO E ABRANGÊNCIA


A linguagem da criança sempre provocou especulações diversas entre leigos ou
estudiosos do assunto. Seja essa linguagem a manifestação imperfeita de um ser
incompleto, seja a expressão primitiva da palavra de Deus, o fato é que relatos mais ou
menos esparsos, porém constantes, têm sido registrados ao longo dos séculos e
chegaram até nós. Tais relatos dizem respeito às primeiras palavras emitidas pelas
crianças, ou a que condições a criança deveria ser exposta para aprender a falai-.
Heródoto, por exemplo, narra que, no século VII a.C, o rei Psamético do Egito ordenou
que duas crianças fossem confinadas desde o nascimento até a idade de dois anos,
sem convívio com outros seres humanos, a fim de se observarem as manifestações
"lingüísticas" produzidas em contexto de privação interativa. Sua hipótese era que, se
uma criança fosse criada sem exposição à fala humana, a primeira palavra que emitisse
espontaneamente pertenceria à língua mais antiga do mundo. Ao cabo de dois anos de
total isolamento, as crianças emitiram uma seqüência fônica interpretada como
"bekos", palavra frígia para "pão". Concluiu, então, que a língua que o povo frígio
falava era mais antiga que a tios egípcios.
Estudos sistemáticos sobre o que a criança aprende e como adquire a
linguagem, porém, foram feitos, como tais, apenas mais recentemente. Desde o século
XIX, alguns lingüistas, guiados tanto por interesse paterno quanto profissional,
elaboraram diários da fala espontânea de seus filhos. Algumas das amostras mais
abrangentes da fala infantil foram registradas nas primeiras décadas deste século
pelos chamados "diaristas", que eram lingüistas ou filólogos estudando seus próprios
filhos. Os mais interessantes deles são um estudo do francês por Antoine Grégoire, um

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sobre a aquisição bilíngüe alemão-inglês de Wcrner Leopold (1939), além do trabalho
de Lewis (1936), sobre a descrição de uma criança aprendendo o inglês. São trabalhos
descritivos e mais ou menos intuitivos, que, ao contrário das pesquisas aquisicionais
das últimas décadas, não se voltam à procura, nos dados da criança, de evidência em
prol de alguma teoria lingüística ou psicológica, embora se insiram nas teorias
lingüísticas e psicológicas da época (como o de Lewis, com tendência behaviorista).
Esses trabalhos são do tipo longitudinal, uma das metodologias de pesquisa
com dados de desenvolvimento hoje já bem estabelecidos, iniciada exatamente pelos
diaristas. Trata-se do estudo que acompanha o desenvolvimento da linguagem de uma
criança ao longo do tempo. As anotações, em forma de diário, do que a criança diz, em
situação naturalística (isto é, em ambiente natural, em atividades cotidianas), foram
posteriormente substituídas por registros em fitas magnéticas, cm áudio ou vídeo.
Assim, grava-se a fala de uma criança por um período de tempo preestabelecido (por
exemplo: meia hora, 40 minutos, 1 hora etc), em intervalos regulares (sessões
semanais, quinzenas, mensais etc), dependendo do tema a ser pesquisado. Esse
material é posteriormente transcrito da maneira mais apropriada para a pesquisa em
pauta (transcrição fonética, prosódica, cursiva, codificada segundo orientações
sintáticas, semânticas etc). A suposição é que. registrando-se uma quantidade razoável
da fala da criança de cada vez. pode-se ter uma amostra bastante representativa para
se estudar como o conhecimento da língua pela criança é adquirido e/ou como muda
no tempo. A partir da metade dos anos 1980, bancos de dados da fala de várias
crianças do mundo todo têm sido formados, seguindo codificações informatizadas.
Uma outra metodologia de pesquisa em aquisição da linguagem, a de tipo transversal,
baseia-se no registro de um número relativamente grande de sujeitos, muitas vezes
classificados por faixas etárias. Embora não exclusivamente, a pesquisa de tipo
transversal geralmente também é do tipo experimental (por oposição a naturalístico),
em que os fatores e as variáveis intervenientes no fato analisado são isolados e
controlados e depois testados.
Dados naturalísticos destinam-se sobretudo à análise da produção; os
experimentais prestam-se mais à observação e análise da percepção, compreensão e
processamento da linguagem pela criança. De qualquer maneira, deve-se sempre ter
cuidado com a visão ingênua de que os dados aquisicionais "falam". A metodologia
adotada e a própria seleção dos dados dependem da postura teórica que norteia a
pesquisa.
A Aquisição da Linguagem é, pelas suas indagações, uma área híbrida,
heterogênea ou multidisciplinar. No meio do caminho entre teorias lingüísticas e
psicológicas, tem sido tributária das indagações advindas da Psicologia (do
Comportamento, do Desenvolvimento, Cognitiva, entre outras tendências) e da
Lingüística. No entanto, na contramão, as questões suscitadas pela Aquisição da
Linguagem, bem como os problemas metodológicos e teóricos colocados pelos
próprios dados aquisicionais, têm, não raro, levado tanto a Psicologia (sobretudo a
Cognitiva) como a própria Lingüística a se repensarem c a se renovarem. Por isso é que
se diz que a Aquisição da Linguagem tem sido uma arena privilegiada de discussão
teórica tanto da Lingüística quanto da Psicologia Cognitiva3. Hoje em dia, a Aquisição
da Linguagem alimenta os tópicos recobertos pela Psicolingüística,4 além de ser de
interesse central nas ciências cognitivas e mesmo nas teorias lingüísticas, sobretudo

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nas de inspiração gerativista, como veremos mais detidamente adiante. A área recobre
muitas subáreas. cada uma formando um campo próprio de estudos. Eis algumas
delas:
a) aquisição da língua materna, tanto normal quanto "com desvios", recobrindo
os componentes "tradicionais" dos estudos da linguagem, como fonologia, semântica e
pragmática, sintaxe e morfologia, aspectos comunicativos, interativos c discursivos5 da
aquisição da língua materna. Sob a égide de "desvios", contam-se: aquisição da
linguagem em surdos, desvios articulatórios, retardos mentais e específicos da lin-
guagem etc;
b) aquisição de segunda língua, quer como bilingüismo infantil ou cultural,
quer na verificação dos processos pelos quais se dá a aquisição de segunda língua
entre adultos e crianças, seja em situação formal escolar, seja informal de imersão
lingüística;
c) aquisição da escrita, letramento, processos de alfabetização, relação entre a
fala e a escrita, entre o sujeito e a escrita nesse processo etc.

2. TEMAS E ABORDAGENS TEÓRICAS SOBRE A AQUISIÇÃO DA LINGUAGEM


2.1. O velho debate pendular sobre nature (natureza) versus nurture (criação, ambiente). O inato e o
adquirido. O biológico e o social

Os estudos sobre processos e mecanismos de aquisição da linguagem tomaram


um grande impulso a partir dos trabalhos do lingüista Noam Chomsky, no fim da
década de 1950, em reação ao behaviorismo vigente na época. O quadro científico era
na época dominado pela corrente behaviorista ou ambientalista, dominante
exatamente nas teorias de aprendizagem. A aprendizagem da linguagem seria fator de
exposição ao meio e decorrente de mecanismos comportamentais como reforço,
estímulo e resposta. Aprender a língua materna não seria diferente, em essência, da
aquisição de outras habilidades e comportamentos, como andar de bicicleta, dançar
etc, já que se trata, ao longo do tempo, do acúmulo de comportamentos verbais.
Skinner (1957), psicólogo cujo trabalho foi o mais influente no behaviorismo, parte de
pressupostos tanto metodológicos (como ênfase na observabilidade de manifestações
comportamentais, externas, mensuráveis, da aprendizagem) quanto teórico-
epistemológicos 'como a premissa da inacessibilidade à mente para se estudar o
conhecimento, postura contrária à mentalista e idealista nas ciências humanas) e
propõe, então, enquadrar a linguagem (ou "comportamento verbal") na sucessão e
contingência de mecanismos de estímulo-resposta-reforço, que explicam o condiciona-
mento e que estão na base da estrutura do comportamento.
Chomsky adota uma postura inatista na consideração do processo por meio do
qual o ser humano adquire a linguagem. A linguagem, específica da espécie, dotação
genética e não um conjunto de comportamentos verbais, seria adquirida como
resultado do desencadear de um dispositivo inato, inscrito na mente. Tornou-se
famosa esta polêmica criada pela publicação, em 1959, da devastadora resenha, de
autoria do então jovem Chomsky, do livro Comportamento verbal, de Skinner. Nela, o
lingüista posiciona-se contra a visão ambientalista de aprendizagem da linguagem.
Chomsky começa por rejeitar a projeção das evidências skinnerianas, provenientes de
experimentos laboratoriais com animais, para a linguagem humana, específica da

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espécie, resultado de dotação genética e inscrita na mente do sujeito falante. E
continua argumentando que as estruturas de condicionamento e de aprendizagem,
segundo as quais um modelo A é reproduzido, pelo aprendiz, por mecanismos de
contingenciamento ou imitação, como A', nem de longe começa a explicar a
complexidade e a sofisticação do conhecimento lingüístico (na primeira versão da
teoria chamado de competência lingüística) que tem bases biológicas (porque
genéticas) e, portanto, universais. Os enunciados produzidos pelo falante e as próprias
línguas do mundo são manifestações da faculdade da linguagem. Assim, a criança que
aprende a sua língua nativa é uma imagem a que Chomsky retorna repetidamente,
desde seus primeiros escritos, de maneira que se torna difícil discriminar sua teoria da
linguagem de sua visão da aquisição da linguagem.
O argumento básico de Chomsky é: num tempo bastante curto (mais ou menos
dos 18 aos 24 meses), a criança, que é exposta normalmente a uma fala precária,
fragmentada, cheia de frases truncadas ou incompletas, é capaz de dominar um
conjunto complexo de regras ou princípios básicos que constituem a gramática
internalizada do falante. Esse argumento, constantemente reafirmado, é chamado de
"pobreza do estímulo". Um mecanismo ou dispositivo inato de aquisição da linguagem
(em inglês, LAD, language acquisition'device), que elabora hipóteses lingüísticas sobre
dados lingüísticos primários (isto é, a língua a que a criança está exposta), gera uma
gramática específica, que é a gramática da língua nativa da criança, de maneira
relativamente fácil e com um certo grau de instantaneidade. Isto é, esse mecanismo
inato faz "desabrochar" o que "já está lá", através da projeção, nos dados do
ambiente, de um conhecimento lingüístico prévio, sintático por natureza.
No bojo de modificações e reajustes que a teoria gerativa sofreu num segundo
momento, introduzindo a chamada Teoria de Princípios e Parâmetros, o argumento da
"pobreza do estímulo" foi retomado e refraseado com uma atitude francamente
platonista ante a linguagem. A "pobreza do estímulo", um dos mais importantes
argumentos em prol do inatismo, vincula-se à metáfora do problema de Platão, ao
qual, segundo o lingüista, filiam-se as questões centrais relativas à linguagem. O
problema de Platão coloca-se da seguinte maneira: como é que o ser humano pode
saber tanto diante de evidências tão passageiras, enganosos e fragmentárias?
Transferindo para a linguagem, essa questão quer dizer que o conhecimento da
língua é muito maior que sua manifestação. Assim, a linguagem está vinculada a
mecanismos inatos da espécie humana e comuns aos membros dessa espécie, daí a
idéia de universais lingüísticos. Esta visão, que coloca a linguagem num domínio
cognitivo e biológico, admite que o ser humano vem equipado, no estágio inicial, com
uma Gramática Universal (GU), dotada de princípios universais pertencentes à
faculdade da linguagem, e de parâmetros "fixados pela experiência", isto é,
parâmetros não-marcados que adquirem seu valor (+ ou -) por meio do contacto com a
língua materna. Essa teoria de aquisição tem sido chamada de "princípios e
parâmetros" ou "paramétrica". Alguns dos parâmetros que têm sido estudados são: se
a língua opta por sujeito nulo ou por sujeito preenchido, por objeto nulo ou objeto
preenchido, pela colocação dos clíticos, pelo tipo de flexão ou estrutura temática do
verbo etc.
A separação estrita entre conhecimento e uso é decorrência direta da
postulação de conhecimento tácito, prévio, biológico, de cunho lingüístico, in-

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dependente dos fatores ambientais, culturais, psicológicos ou histórico-sociais
determinantes da aquisição da língua materna. Oposto ao "problema de Platão" está o
"problema de Orwell/Freud", apropriado, segundo o lingüista, para questões sociais,
históricas e políticas, ou para os desdobramentos sócio-histórico-psicanalítico-
ideológicos do uso da linguagem, que fogem à alçada da teoria lingüística. Este
"problema de Orwell/Freud" parafraseia-se assim: como pode O ser humano saber tão
pouco diante de evidências tão ricas e numerosas?
Em suma, no processo de aquisição da linguagem, a criança c exposta a um
input (conjunto de sentenças ouvidas no contexto), sendo o output um sistema de
regras para a linguagem do adulto, a gramática de uma determinada língua.
1. Numa primeira versão da teoria, postulava-se a existência de uma série de
regras gramaticais, mais um procedimento de avaliação e descoberta, presentes no
Dispositivo de Aquisição da Linguagem (LAD); ao confrontá-las com o input, a criança
escolhe as regras que supostamente fariam parte de sua língua (Chomsky, 1957, 1965).
Num segundo momento, postula-se que a criança nasce pré-programada com
princípios (universais) e um conjunto de parâmetros que deverão ser fixados ou
marcados de acordo com os dados da língua à qual a criança está exposta. A criança
não escolhe mais as regras, nesta versão de princípios e parâmetros, mas valores
paramétricos.
A que tipo de dados ou a que quantidade de dados lingüísticos a criança deve
ser exposta? Trabalhos recentes (Lightfoot, 1991) afirmam que a criança precisa ser
exposta a uma quantidade relativamente pequena de linguagem, meramente a algum
gatilho crucial, como pequenas cláusulas simples, a fim de descobrir que caminho sua
língua materna tomou. Uma vez descoberto tal caminho, ela já sabe,
automaticamente, por meio de pré-programação, um bom tanto sobre como
funcionam as línguas daquele tipo. A aprendizibilidade é, assim, uma questão teórica
central da teoria paramétrica de aquisição da linguagem. Como é a linguagem
aprendível, se pode só contar com as migalhas de fala ouvidas pelas crianças, que não
fornecem pistas suficientes para o estado final da língua a ser aprendida? Este c
também chamado de "problema lógico da aquisição da linguagem": como,
logicamente, as crianças adquirem uma língua se não têm informação suficiente para a
tarefa? A resposta lógica ç que trazem uma enorme quantidade de informações a que
Chomsky chama de Gramática Universal (GU), que é "uma caracterização destes
princípios inatos, biologicamente determinados, que constituem o componente da
mente humana — a faculdade da linguagem".
Deve ainda ser lembrado que. de acordo com os princípios chomskianos, as
diferenças entre as línguas do mundo não são assim tão grandes do ponto de vista
sintático, gramatical, o que ajuda a explicar o universalismo (Chomsky, 1993).
Uma outra decorrência do inatismo lingüístico é a modularidade cognitiva da
aquisição da linguagem: o mecanismo de aquisição da linguagem é específico dela, não
exibindo interface óbvia com outros componentes cognitivos ou comportamentais. A
relação entre a língua e outros sistemas cognitivos, como a percepção, a memória e a
inteligência, é indireta, e a aquisição da linguagem — ou o desencadeamento da
Gramática Universal junto com a fixação de parâmetros — não depende,
necessariamente, de outros módulos cognitivos, muito menos de interação social.

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As colocações inatistas de Chomsky suscitaram uma série de estudos, a partir
dos anos 1960, que se concentraram sobretudo na chamada fase sintática, onde a
prioridade de análise pendeu para o estudo da aquisição da gramática da criança por
volta do seu segundo ano de vida, quando a criança já começa a produzir enunciados
de mais de uma palavra. Tais trabalhos foram criticados e contra-evidenciados por
duas vertentes teóricas que, junto com os trabalhos gerativistas, têm norteado os
estudos na área. São elas: o cognitivismo construtivista e o interacionismo social, que
veremos a seguir.
2.2. O cognitivismo construtivista: Piaget, Vygotsky

A idéia de que a aquisição e o desenvolvimento da linguagem são derivados do


desenvolvimento do raciocínio na criança contesta a autonomia do chamado
mecanismo de aquisição da linguagem ou da GU como domínio específico de
conhecimento lingüístico. Em outras palavras, a aquisição da linguagem depende do
desenvolvimento da inteligência na criança. A abordagem chamada de cognitivismo
construtivista ou epigenético foi desenvolvida com base nos estudos do epistemólogo
suíço Jean Piaget, segundo o qual o aparecimento da linguagem se dá na superação do
estágio sensório-motor, por volta dos 18 meses. Neste estágio de desenvolvimento
cognitivo, numa espécie de "revolução coperniciana", usando as palavras do próprio
Piaget (1979), dá-se o desenvolvimento da função simbólica, por meio da qual um
significante (ou um sinal) pode representar um objeto significado, além do desenvolvi-
mento da representação, pela qual a experiência pode ser armazenada e recuperada.
Essas duas funções estão estreitamente ligadas a outros três processos que ocorrem
concomitantemente e que colaboram para a superação do que Piaget chama de
"egocentrismo radical", presente no período sensório-motor, segundo o qual existe
"uma indiferenciação entre sujeito e objeto ao ponto que o primeiro não se conhece
nem mesmo como fonte de suas ações". Em outras palavras, o autor fala aqui da
indiferenciação cognitiva entre o sujeito e o mundo ou pessoas que o cercam. Estes
três processos são os relacionados a seguir:
a) o da descentralização das ações em relação ao corpo próprio, isto é, entre
sujeito e objeto (ou entre "eu" e "o outro" ou "eu" e "o mundo"); o sujeito começa a se
conhecer como fonte ou senhor de seus movimentos;
b) o da coordenação gradual das ações: "em lugar de continuar cada uma a
formar um pequeno todo em si mesmo", elas passam a se, coordenar para constituir
uma conexão entre meios e fins;
c) o da permanência do objeto, segundo o qual o objeto permanece o mesmo
e igual a si próprio mesmo quando não está presente no espaço perceptual da criança.
Por meio de (a), (b) e (c), é possível o uso efetivo do símbolo, da representação
de um sinal por outro, de exercer o princípio de arbitrariedade do símbolo. A criança
passa, por exemplo, a ser capaz de usar uma caixa de fósforo para "fazer de conta"
(representar) que é um caminhãozinho. Assim também, para a criança, um objeto, se
deslocado do seu campo perceptual, continua existindo (isto é, o objeto torna-se
permanente). Com a linguagem, o jogo simbólico, a imagem mental, as sucessivas
coordenações entre as ações e entre estas e o sujeito, surge a possibilidade de
internalizar e conceptualizar as ações: "... com mais capacidade de se deslocar de A
para B, o sujeito adquire o poder de representar a si mesmo esse movimento AB e de

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evocar pelo pensamento outros deslocamentos".
Quando essas conquistas cognitivas se unem, na superação da inteligência
sensória e motora, a caminho da inteligência pré-operatória de fases posteriores,
surge a possibilidade de a criança adotar os símbolos públicos da comunidade mais
ampla em lugar de seus significantes pessoais: em outras palavras, a linguagem se
torna possível (já que a linguagem é entendida, por Piaget, como um sistema simbólico
de representações), assim como outros aspectos da função simbólica geral, como é o
desenhar.
Em contraposição ao modelo inatista, a aquisição é vista como resultado da
interação entre o ambiente e o organismo, através de assimilações e acomodações,
responsáveis pelo desenvolvimento da inteligência em geral, e não como resultado do
desencadear de um módulo — ou um órgão — específico para a linguagem. Daí se diz
que a visão de Piaget sobre a linguagem é não-modularista. Assim também, a visão
behaviorista é rechaçada, com a crença de que as crianças não esperam passivamente
que o conhecimento de qualquer espécie lhes seja transmitido. As pesquisas de
inspiração piagetiana floresceram nas décadas de 1970 e 80. As críticas ao modelo
piagetiano, que criaram força também neste período, baseiam-se na interpretação de
que Piaget avaliou mal e subestimou o papel do social e das outras pessoas no
desenvolvimento da criança e que um modelo interativo social se fazia necessário para
explicar o desenvolvimento nos primeiros dois anos, modelo esse que desse conta de
como a criança e seu interlocutor exploram os fenômenos físicos e sociais.
Aí é que surgiram nas elaborações teóricas ocidentais, as propostas de
Vygotsky para melhor dar conta do alcance social da aquisição da linguagem. Psicólogo
soviético, morreu prematuramente em 1934, mas o grosso de sua obra só começou a
ser amplamente traduzido para o francês e para o inglês a partir dos anos 1960. Sua
grande influência nos estudos de aquisição da linguagem começa efetivamente nos
anos 1970, no bojo dos questionamentos ao inatismo chomskiano e como uma
alternativa ao cognitivismo construtivista piagetiano. De orientação construtivista
como Piaget, explica, porém, o desenvolvimento da linguagem (e do pensamento)
como tendo origens sociais, externas, nas trocas comunicativas entre a criança e o
adulto. Tais estruturas construídas socialmente, "externamente", sofreriam, com o
tempo (mais ou menos por volta de 2 anos de idade), um movimento de interiorização
e de representação mental do que antes era social e internalizado.
Vygotsky (1984) parte do princípio de que os estudiosos separam o estudo da
origem e desenvolvimento da fala do estudo da origem do pensamento prático na
criança. Em outras palavras, o estudo do uso dos instrumentos tem sido isolado do uso
dos signos. Vygotsky propõe, ao contrário, que fala e pensamento prático devem ser
estudados sob um mesmo prisma e atribui à atividade simbólica, viabilizada pela fala,
uma função organizadora do pensamento: com a ajuda da tala, a criança começa a
controlar o ambiente e o próprio comportamento. O poderoso instrumento da
linguagem é trazido pelo que chama de internalização da ação e do diálogo. Vygotsky
entende o processo de internalização como uma reconstrução interna de uma
operação externa, mas, diferentemente de Piaget, para a internalização de uma
operação deve concorrer a atividade mediada pelo outro, já que o sucesso da
internalização vai depender da reação de outras pessoas. Assim é que, entre criança e
ação com o mundo, existe a mediação através do outro. São as seguintes as

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transformações que ocorrem no processo de internalização:
a) uma operação que, inicialmente, representa uma atividade externa é
reconstruída e começa a ocorrer internamente, daí a importância da atividade
simbólica através do uso de signos;
b) um processo interpessoal é transformado num processo intrapessoal: as
funções no desenvolvimento da criança aparecem primeiro no nível social e, depois,
no individual. Em outras palavras, primeiro entre pessoas (de maneira interpsicológica)
e, depois, no interior da criança (intrapsicológica). Assim, segundo Vygotsky, todas as
funções superiores (memória lógica, formação de conceitos, entre outras) originam-se
das relações reais entre as pessoas;
c) a transformação de um processo interpessoal num processo intrapessoal é
resultado de uma longa série de eventos ocorridos ao longo do desenvolvimento, isto
é. a história das relações reais entre as pessoas são constitutivas dos processos de
internalização.
Segundo o autor, a internalização das atividades socialmente enraizadas e
historicamente desenvolvidas é a principal característica da psicologia humana.
Os trabalhos de inspiração vygotskiana entendem a aquisição da linguagem
como um processo pelo qual a criança se firma como sujeito da linguagem (e não
como aprendiz passivo) e pelo qual constrói ao mesmo tempo seu conhecimento do
mundo, passando pelo outro. Esses trabalhos têm sido considerados parte do
chamado "interacionismo social", que não se esgota nos trabalhos vygotskianos, como
veremos a seguir.
2.3. 0 interacionismo social

Numa visão que se distancia em graus variados tanto do cognitivismo


piagetiano quanto do inatismo chomskiano, está o interacionismo dito "social".
Segundo esta postura, passam a ser levados em conta fatores sociais, comunicativos e
culturais para a aquisição da linguagem. Assim, a interação social e a troca
comunicativa entre a criança e seus interlocutores são vistas como pré-requisito básico
no desenvolvimento lingüístico. Segundo essa abordagem, rituais comunicativos pré-
verbais preparam e precedem a construção da linguagem pela criança. As
características da fala do adulto (ou das crianças mais velhas) são estudadas e
consideradas fundamentais para o desenvolvimento da linguagem na criança. Alguns
estudos demonstram como esquemas de ação e atenção partilhadas pela criança e
pelo adulto interlocutor-básico precedem categorias lingüísticas.
A fala a que a criança está exposta (input) é vista como importante fator de
aprendizagem da linguagem. A este respeito, uma das questões que se tem colocado é
se o bebê será atingido por toda e qualquer amostra lingüística ou manifestações
lingüísticas ao seu redor ou se as amostras que irão ter influência na aquisição têm um
caráter seletivo. Embora essa questão não tenha ainda tido uma resposta definitiva, as
pesquisas têm apontado para a segunda alternativa: a criança é afetada pela fala
dirigida a ela.
A afirmação inicial de Chomsky sobre o input degradado, composto de frases
truncadas e agramaticais, foi desafiada por pesquisas subseqüentes, abundantes nos
anos 1970 e 80, que examinaram dados naturalísticos da fala adulta dirigida à criança

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(Snow, 1978, Bullowa, 1979). Tais estudos apontam, isso sim. para modificações que a
fala adulta sofre quando dirigida à criança, em contraposição à dirigida ao adulto e a
crianças mais velhas, além de características específicas de comunicação entre adultos
e bebês que nada tinham de "agramatical" propriamente, como a hipótese de
"pobreza do estímulo" sugere. Vejamos algumas das características mais reportadas na
literatura sobre tais "modificações" que a fala dirigida à criança sofre, cm comparação
com a fala dirigida a crianças mais velhas e a adultos. Trata-se de modificações
fonológicas, morfológicas, sintáticas, semânticas e pragmáticas:
a) entonação "exagerada", reduplicações de sílabas ("au-au", "papai", "dodói"),
velocidade de fala reduzida, qualidades de voz diferenciadas, tendendo para o
"falsetto":
b) frases mais curtas e menos complexas: expansões sintáticas a partir de uma
palavra dita pela criança ou "tradução" de gesto feito por ela;
c) referência espacial e temporal voltada para o momento da enunciação;
d) palavras de conteúdo lexical mais corriqueiro, mais familiares e freqüentes
na rotina cotidiana da criança;
e) paráfrases, repetições ou retomadas das emissões da criança.
Desde o nascimento, o bebê é mergulhado num universo significativo por seus
interlocutores básicos, que atribuem significado e intenção às suas emissões vocais,
gestos, direção do olhar. Até mesmo os diversos tipos de choro são "interpretados",
"significados" e "classificados" pelo adulto interlocutor. O bebê é assim, visto como
potencial parceiro comunicativo do adulto, que empreende uma "sintonia tina" com as
manifestações potencialmente comunicativas e significativas da criança, qualquer que
seja seu conteúdo expressivo (gesto, voz, balbucios, palavras ou frases). Há um ajuste
mútuo nas conversações entre adulto e criança, de maneira que as vocalizações
infantis não caem num vácuo comunicativo. Segundo Ochs & Schieffelin, os adultos
"respondem às ações de bebês muito pequenos como se fossem intencionalmente
direcionadas a eles" e "esta prática de tratar o bebê como um autor corresponde a
tratar o bebê como um destinatário, pois os dois papéis combinados instituem o bebê
como um parceiro conversacional".
Essas características foram encontradas numa variedade bastante grande de
comunidades culturais e lingüísticas, de tal modo que a conclusão imediata é que são
características universais. A suposta universalidade da fala modificada adulta dirigida à
criança desencadeou reações opostas. Citarei duas delas.
A primeira recrudesce o inatismo. Relaciona-se com a retomada, nos anos 90.
de interpretações que nos anos 1970/80 tinham caráter cultural-comunicativo, mas,
desta vez, com roupagem inatista. Assim é que propostas recentes têm visto a
universalidade de modulações de voz da chamada entonação "afetiva" (negação,
conforto, privação, atenção) como manifestações de comportamentos pré-adaptativos
da criança, numa visão declaradamente neodarwinista. Segundo esta visão, a criança
vem pré-programada, devido a processos de seleção natural, a reagir às curvas
entonacionais próprias de situações de conforto, desconforto, privação etc. Tais
modulações propiciariam a saliência prosódica de constituintes gramaticais que
seriam, assim, desencadeados (Fernald, 1993).

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A segunda reação desafia a visão universalista do tipo de interação adulto-bebê
e explora diferenças culturais de interação e de transmissão cultural. Trabalhos de
campo realizados com comunidades outras que não a branca, classe média, ocidental,
mostram diferentes características na interação adulto-bebê que as até então
reportadas na literatura. Os trabalhos mais famosos nesta direção são com os maias do
grupo quiché da Guatemala (Pye, 1992), com os kaluli, povo de Papua-Nova Guiné
(Schieffelin. 1990), e com os samoanos da Samoa Ocidental, na Polinésia (Ochs, 1988).
Nessas comunidades, a interação verbal entre crianças e adultos é mínima, isto porque
a criança não tem o papel de destinatário até que consiga pronunciar palavras
reconhecíveis pela língua. As vocalizações do bebê são ignoradas pelos adultos e não
há intenção atribuída a elas. Segundo Ochs & Schieffelin (1997), os kaluli adultos
ficaram surpresos com o fato de os pais americanos (presentes na comunidade)
utilizarem baby talk (fala infantilizada) para as crianças pequenas e se espantaram com
o fato de as crianças americanas conseguirem aprender adequadamente uma língua
sendo expostas a amostras "deturpadas" de fala segundo a visão de sua cultura.
Dentro ainda de uma postura oposta ao universalismo da fala dirigida à criança,
a proposta neodarwinista, exposta anteriormente, também tem sido questionada
Cavalcante (1999), replicando os experimentos de Femald em duas díades brasileiras,
também contesta a universalidade de marcas vocais interacionais e chega à conclusão
de que nem as situações de "afetividade" são sempre assim tão marcadas como a que
Fernald encontrou em seus sujeitos interagindo com os respectivos adultos, nem as
modulações de altura, consideradas foneticamente recortadas e universais por
Fernald, dos sujeitos brasileiros analisados seguem o mesmo padrão de contorno
entonacional mostrado pela autora americana. Cavalcante chega igualmente à
conclusão de que traços culturais e discursivos da interação adulto-criança contribuem
para marcar lingüisticamente as interações entre mãe e bebê.
A meio caminho entre propostas cognitivistas construtivistas (desenvolvimento
da inteligência — e da linguagem — pela interação entre organismo e ambiente) e
interacionistas sociais, Bruner (1975) pode nos fornecer um exemplo sobre como a
aquisição do sistema de transitividade pode decorrer da construção e internalização de
estruturas lingüísticas a partir da interação do bebê com o outro e com o mundo físico.
A partir dos 6 meses de idade, a criança e o adulto engajam-se cm jogos
(empilhar blocos, esconder o rosto atrás de um obstáculo e depois mostrar a face etc.)
que patenteiam instâncias de atenção partilhada e ação conjunta. Tais esquemas
interacionais formam o espaço da partilha com o outro, no qual a criança vai
desenvolver determinadas funções, quer lingüísticas, quer comunicativas, primeiro em
nível gestual e depois em nível verbal. Assim, pode-se traçar uma trajetória entre a
ação conjunta adulto-bebê e o estabelecimento de papéis no discurso e no diálogo
(pessoas gramaticais) mais ou menos da seguinte maneira: nos jogos referidos, o
adulto instaura a brincadeira enquanto a criança observa (esconder o rosto, por
exemplo). Assim, o adulto toma o papel do "agente" ou tomador do turno ("eu"), ao
passo que a criança funciona como "paciente" e interlocutor ("tu"). Numa etapa
posterior, a criança vai reverter os papéis: tomar a iniciativa de começar o jogo ou a
etapa do jogo, isto é, tomar o papel do "falante", enquanto o adulto será o espectador,
o "interlocutor". Esses esquemas gestuais, de início, serão lingüísticos quando a
criança tiver meios expressivos para exprimir as funções. Essas funções primárias tem.

10
além disso, um papel na determinação das funções gramaticais de
agente/ação/paciente, responsáveis, segundo modelos funcionalistas de gramática,
pelos sistemas de transitividade nas línguas. Nos jogos descritos, a criança aprende
uma espécie de embrião, na ação e interação, em fases pré-verbais, do que mais tarde
emergirá como marcação lingüística. É primeiro "paciente" ou "objeto da ação" pra-
ticada pelo adulto, que é, neste momento, "agente" da ação instaurada por ele
próprio. Numa etapa posterior, a estrutura se reverte, com a partilha de papéis: a
criança aprende a ser "agente" da ação conjunta, isto é, da qual participam ela e o
adulto interlocutor básico.
A atenção partilhada, por sua vez, desenvolverá conceitos como tópico/
comentário, uma das maneiras de expressar sujeito/predicado. O adulto, numa fase
pré-verbal, focaliza um ponto de atenção qualquer, espera que a criança acompanhe
seu foco de atenção e comenta sobre ele. Isto é, a criança participa de esquemas em
que se focaliza ou topicaliza para depois se comentar ou predicar. Já noções de ação
completa ou realizada vs. ação não-completada que serão responsáveis pelas
marcações de tempo e de aspecto nas línguas, seriam igualmente instauradas em
esquemas interativos. Os pontos salientes de um evento são sempre marcados
lingüisticamente (pelo adulto) ou vocal ou gestualmente (tanto pelo adulto como pela
criança). O que é gesto ou balbucio da criança numa situação de troca comunicativa
será verbal em etapas posteriores, por meio, neste caso de flexão verbal de tempo e
uso de partículas temporais ou aspectuais. Um exemplo corriqueiro é "cai/caiu", que,
tanto na fala do adulto, quanto na da criança observando ações ou eventos ou
realizando ações, indica ação incompleta (ou em progresso) ação completada ou
presente vs. futuro. As expressões "cai'"caiu", quando instauradas, são "coladas" à
ação tanto realizada pela criança quanto pelo interlocutor e posteriormente se inte-
gram ao sistema temporal e aspectual do verbo na língua-alvo.
Uma das vertentes do interacionísmo social é a que se convencionou chamar
de "sociointeracionismo". Propostas sociointeracionistas afirmam que a linguagem é
atividade constitutiva do conhecimento do mundo pela criança. A linguagem é o
espaço em que a criança se constrói como sujeito; o conhecimento do mundo e do
outro é, na linguagem, segmentado e incorporado. Linguagem e conhecimento do
mundo estão intimamente relacionados e os dois passam pela mediação do outro, do
interlocutor. Os objetos do mundo físico, os papéis no diálogo e as próprias categorias
lingüísticas não existem a priori (isto é, não estão a priori segmentados, conhecidos ou
interpretados), mas se instauram através da interação dialógica entre a criança e seu
interlocutor básico. Esta interação vai proporcionar, ao mesmo tempo, a criação da
criança e dó próprio interlocutor como sujeitos do diálogo, a segmentação da ação e
dos objetos do mundo físico sobre os quais a criança vai operar, e a própria construção
da linguagem, que por si é um objeto sobre o qual a criança também vai operar. Essa
proposta não se centraliza sobre o produto lingüístico (o que a criança, de um lado, e a
mãe, de outro e separadamente, dizem), mas no processo comum aos dois
interlocutores. Segundo Lemos (1982), o objeto de estudo que se toma é a linguagem
enquanto atividade do sujeito. Neste caso, enfrenta-se a indeterminação, a mudança e
a heterogeneidade deste objeto. Os processos dialógicos são revalorizados. Há três
processos básicos no diálogo: especularidade (identificação entre os sinais dos dois
interlocutores), complementaridade (incorporação de parte ou de todo o enunciado,

11
ou gesto, do interlocutor e complementação criativa) e reversibilidade de papéis
(assumir o papel do outro e instituir o outro como interlocutor).
2.3.1. Facetas atuais do sociointeracionismo

Dando continuidade às suas indagações sobre como, através da interação com


o adulto, a criança chegaria à língua. Lemos (1992, 1995, 1998, 1999) deu uma direção
alternativa ao sociointeracionismo presente nos seus escritos até os anos 1980.
preferindo, atualmente, chamar sua postura simplesmente de "interacionista".
Inspirada em leituras de Saussure e do psicanalista Lacan. estuda as relações do sujeito
com a língua e questiona as noções de desenvolvimento e conhecimento lingüístico
que têm sido a base das teorias psicolingüísticas, psicológicas e lingüísticas. Posiciona-
se contra a noção de conhecimento própria do "sujeito psicológico", que está presente
nas noções de desenvolvimento, e de sujeito onisciente, e contra a noção de
representação mental, que é a fonte e o alvo da aquisição do conhecimento lingüístico.
Assim, recusa-se a ver a aquisição da linguagem como a aquisição ou construção de
conhecimento da língua, concepção consagrada pela expressão "desenvolvimento
lingüístico". A autora não mais assume que. num determinado momento, o
conhecimento da língua permite ã criança passai de interpretado a intérprete, da
incorporação da tala do outro à assunção da própria fala, tornando-se, assim, um
falante em pleno controle de sua atividade lingüística. A presença de fragmentos da
fala do outro na fala da criança, além de autocorreções e hesitações, não autoriza, se-
gundo a autora, que se fale em "conhecimento pleno da língua" nem de um estágio
estável final. Passa, então, de uma visão diacrônica para uma visão estrutural. Em vez
de "construção" e "desenvolvimento", entende que a criança é colocada numa
estrutura em que comparece o outro, como instância representativa da língua, a
própria língua em seu funcionamento e a criança como sujeito falante. Essa estrutura é
a mesma em que se move o adulto, daí que não há propriamente "desenvolvimento",
nem "construção". O que identifica as mudanças no processo de aquisição são as
diferentes posições da criança nesta estrutura, ou melhor, as diferentes relações do
sujeito com a língua, em que o pólo dominante da estrutura pode ser o outro, a língua
ou o próprio sujeito.
O leitor é agora convidado a examinar uma ilustração da polêmica inato vs.
adquirido ou natureza vs. ambiente: a questão popular e recorrente do período crítico
de aquisição da língua materna e de segunda língua (L2). Vamos a ela.

3. A QUESTÃO DO "PERÍODO CRÍTICO"


Todos sabemos como é difícil (tentar) dominar uma segunda língua em idade
adulta, ainda mais em situação formal, escolar. Por mais brilhante e esforçado que seja
o aprendiz, mesmo que a proficiência final seja bastante satisfatória, tanto em termos
gramaticais quanto lexicais, e suficiente para atingir plenos objetivos de comunicação
numa segunda língua, sempre ficam, na fala do aprendiz, certas construções
gramaticais mal-ajambradas, erros fossilizados, ou, mais certamente, um sotaque
"estranho" aos ouvidos dos falantes nativos. Segundo Pinker (1994), o sucesso total
em aprender uma segunda língua em idade adulta, ainda mais em situação de sala de
aula, existe, mas é raro e depende de "puro talento".
Lenneberg (1967) buscou bases biológicas para argumentar em favor do

12
"período crítico" para a aquisição da linguagem. Eis suas palavras:
Entre dois e três anos de idade, a linguagem emerge através da interação entre
maturação e aprendizado pré-programado. Entre os três anos de idade e a adoles-
cência, a possibilidade de aquisição primária da linguagem continua a ser boa; o
indivíduo parece ser mais sensível a estímulos durante este período e preservar uma
certa flexibilidade inata para a organização de funções cerebrais para levar a cabo a
complexa integração de subprocessos necessários à adequada elaboração da fala e da
linguagem. Depois da puberdade, a capacidade de auto-organização e ajuste às
demandas psicológicas do comportamento verbal declinam rapidamente. O cérebro
comporta-se como se tivesse se fixado daquela maneira e as habilidades primárias e
básicas não adquiridas até então geralmente permanecem deficientes até o fim da
vida.
Pinker (1994) afirma que a aquisição de uma linguagem normal é garantida até
a idade de 6 anos, é comprometida entre 6 até pouco depois da puberdade, e é rara
daí para a frente. Este autor chega a especular que o período crítico se explica por
mudanças maturacionais no cérebro, tais como o declínio da taxa de metabolismo e do
número de neurônios durante a idade escolar e da diminuição do metabolismo e do
número de sinapses cerebrais na adolescência.
No entanto, nem mesmo essas justificativas biológicas têm sido explicações
finais e convincentes para o fenômeno do "período crítico" de aquisição. Aitchinson
(1989) aponta para a insuficiência explicativa dos argumentos arrolados em favor
desta hipótese. Pelo menos quatro deles têm sido citados:
a) casos de estudos de indivíduos que foram isolados de qualquer convívio
social ou troca lingüística e adquiriram a linguagem tardiamente;
b) o desenvolvimento da fala de crianças com síndrome de Down;
c) a suposta sincronia do período crítico com a lateralização hemisférica;
d) dificuldades de aquisição de segunda língua depois da adolescência.
Vejamos mais detalhadamente cada um deles.
Em relação às crianças isoladas lingüística e socialmente, os casos mais
conhecidos, reportados neste século, são de Isabelle, Genie e Chelsea. Isabelle era a
filha ilegítima de uma mulher surda e cérebro-lesada com a qual passava a maior parte
do tempo, ambas enclausuradas num quarto escuro, na casa de seu avô, no interior do
Estado de Ohio. Quando mãe e filha escaparam da prisão domiciliar nos anos 1930,
Isabelle tinha 6 anos e meio e não falava; apenas emitia sons guturais. Mas, uma vez
resgatada para o convívio social, seu progresso na aquisição da linguagem foi
fantástico: em dois anos e meio, sua linguagem mal se distinguia da de crianças da
mesma idade que tiveram condições normais de desenvolvimento. Ela dizia, por
exemplo: "What did Miss Mason say when you told her I cleaned my classroom?" (O
que a senhorita Mason disse quando você lhe contou que eu limpei minha sala de
aula?) Genie, entretanto, não teve a mesma sorte. Descoberta em 1970, com quase 14
anos, tinha vivido toda sua vida em condições sub-humanas. Confinada a um cubículo
desde a idade de 20 meses e agredida fisicamente pelo pai quando emitisse qualquer
som, não falava nada. Apesar de, depois de resgatada, ter aprendido a falar de modo
rudimentar, progredia mais lentamente do que uma criança normal. Eis um exemplo

13
do que ela conseguia dizer, depois de anos de aprendizado: "Mike paint" (Mike pintar);
"Applesauce buy store" (Molho de maçã comprar loja); "Neal come happy. Neal not
come sad" (Neal vir contente. Neal não vir triste). Genie demonstrava, porém, grande
habilidade em memorizar vocabulário. No entanto, memorizar listas de itens lexicais
não é evidência de saber falar uma língua. O caso mais recente foi o de Chelsea,
deficiente auditiva, que fora incorretamente diagnosticada como mentalmente
retardada e por isso criada numa cidade remota do norte da Califórnia. Aos 31 anos de
idade, ela foi encaminhada para um neurologista, cuja primeira providência foi instalar
um aparelho de audição, que fez melhorar muito sua capacidade auditiva. Foi só então
que Chelsea começou a aprender sua língua materna, sob tratamento intensivo com
uma equipe especializada. Ela tem um vocabulário razoável, lê, escreve, comunica-se e
trabalha. Sua linguagem, porém, ficou "agramatical". Eis alguns exemplos: "The small a
the hat" (O pequeno um o chapéu); "Banana lhe eat" (Banana a come). Aitchinson
(1989) ressalta que tais casos, além de isolados, devem ser tomados com cautela
quanto a representarem evidência cabal em prol da existência de um período crítico
de aquisição da linguagem. E possível, lembra o autor, que a extrema privação física,
comunicativa e emocional de Genie tenha propiciado um certo retardo mental: seu
hemisfério esquerdo é levemente atrofiado. Genie c Chelsea têm. portanto, problemas
não-língüísticos que podem explicar, pelo menos parcialmente, sua linguagem
rudimentar.
Em relação ao segundo argumento, é corrente na literatura a afirmação de que
as crianças portadoras de síndrome de Down e de Williams seguem as mesmas trilhas
na aquisição e desenvolvimento da linguagem que crianças não-portadoras desta
deficiência, mas muito mais lentamente. O consenso, até pouco tempo atrás, era de
que estas pessoas nunca conseguem alcançar a criança normal porque sua capacidade
aquisicional diminui bastante depois da puberdade. Mais recentemente, esta
explicação tem sido contestada pelo fato de que há grandes diferenças individuais no
desenvolvimento lingüístico de portadores da síndrome de Down (Camargo & Scarpa,
1996), de tal maneira que há desde crianças que param num estágio estável de
aquisição bem antes da puberdade até jovens que continuam seu processo de
aprendizagem tanto de diferentes modalidades discursivas, como o desenvolvimento
de processos bem criativos e autônomos de escrita.
Já em relação ao terceiro ponto, até pouco tempo atrás, achava-se que o
processo de lateralização cerebral ocorria aproximadamente dos 2 aos 14 anos de
idade — período este estipulado como coincidente com o "período crítico" de
aquisição da linguagem. Pesquisas neurolingüísticas mais recentes, porém, mostram,
de um lado, que a lateralização começa na criança já a partir de alguns meses de vida.
Assim, como não há evidências, em relação a este fenômeno, de um súbito começo do
período crítico por volta dos dois anos, também não há evidências cabais de um súbito
cessamento deste mesmo fenômeno depois da adolescência. Por outro lado. há cada
vez mais evidências que contestam a especialização hemisférica compartimentada da
linguagem.
Por último, um argumento contencioso tem sido a contraposição entre o
bilingüismo infantil, o bilingüismo sucessivo na infância ou adolescência e a aquisição
de segunda língua na idade adulta. De acordo com interpretações inatistas, o que pode
explicar a dificuldade do último em contraposição à facilidade e naturalidade dos dois

14
primeiros seria o acesso — ou a falta dele — á Gramática Universal por parte do
aprendiz. Essa discussão tem servido de laboratório para teorias de aquisição. Apesar
de haver discordâncias mesmo entre os adeptos da teoria gerativa, uma interpretação
mais ou menos comum é que. nos dois primeiros casos, a GU está disponível e dela
desenvolvem-se duas ou mais línguas. Já a disponibilidade à Gramática Universal não é
tão óbvia em casos de aquisição de segunda língua por adultos. Segundo Meisel
(1993), a aquisição de segunda língua depois da adolescência não é mais função de
Gramática Universal, mas é um processo cognitivo, de aprendizagem de habilidades.
Daí se explicam as fossilizações e julgamentos limitados de gramaticalidade.
No entanto, explicações não-gerativistas desafiam esta explicação. A difi-
culdade de aquisição de segunda língua depois da adolescência tem sido revista e
relativizada. Argumentos interacionistas são levantados com relação às diferenças
entre a aquisição da língua materna ou estrangeira na infância e depois da
adolescência. Contemplam diferentes fatores interativos e socioculturais de aquisição
nas duas situações, o que explicaria a extrema diferença individual tanto no processo
de aquisição de L2 em idade adulta, quanto no alvo a ser atingido: o grau de domínio
do alvo pretendido é muito variado. Fatores interativos também contemplam as
modificações e ajustes da fala simplificada, dirigida ao falante não-nativo da língua.
Este tipo de fala (foreigner talk) é igualmente muito variado e de modo algum
semelhante aos ajustes da fala dirigida à criança. Mais recentemente, as diferentes
relações do sujeito com a língua na aquisição da língua materna e na aquisição de
segunda língua ou língua estrangeira também têm sido invocadas como explicação
para os casos em questão.

4. ESTÁGIOS DE DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM


Antes de qualquer coisa, c preciso que se diga que o conceito de estágio é
dinâmico e não estático, como aponta Perroni (1994). A autora afirma que a sucessão
de estágios não se dá linearmente, e, para descrevê-la, a "metáfora da espiral (é) mais
apropriada (...) que a dos degraus de uma longa escada. É um conceito
intrinsecamente ligado ao de desenvolvimento; assim, os estágios "não são pedaços
justapostos uns após os outros, mas cada um se enraiza no outro, precedente, e se
prolonga no seguinte".
Dito isso, o que segue é uma breve exposição sobre os estágios de desen-
volvimento lingüístico por que passa a criança pré-escolar.
Segundo Bates & Goodman (1997), a trajetória do desenvolvimento da
linguagem parece ser, com algumas especificidades. universal e contínua. As crianças
começam com balbucio, primeiro com vogais (cerca de 3 a 4 meses, em média), depois
com combinações de vogais e consoantes de complexidade crescente (geralmente
entre 6 e 12 meses). As primeiras palavras emergem entre 10 e 12 meses, em média,
embora a compreensão de palavras possa começar algumas semanas antes. Depois
disso, as crianças passam várias semanas ou meses produzindo enunciados de uma
palavra. No começo, a taxa de crescimento de seu vocabulário é reduzida, mas há um
súbito acréscimo nela mais ou menos entre 16 e 20 meses. As primeiras combinações
de palavras geralmente aparecem entre 18 e 20 meses e. no começo, tendem a ser
telegráficas. Lá pelos 24 a 30 meses, há outra espécie de explosão vocabular e aos 3 ou
3 anos e meio, a maioria das crianças normais dominou as estruturas sintáticas e

15
morfológicas de suas línguas maternas.
O quadro anterior seria perfeito se não fosse tão polêmico e tão cheio de
contra-exemplos, como as próprias autoras alertam. Para efeito deste texto, porém,
vou limitar-me a apontar alguns aspectos do desenvolvimento da linguagem na
criança, sobretudo baseada num prisma sociointeracionista, que pode acrescentar
pelo menos certas nuances no quadro delineado.
Desde que nasce, a criança já é inserida num mundo simbólico, em que a fala
do outro a interpreta e lhe imprime significado. Por outro lado, segundo alguns
trabalhos, com alguns dias de vida, a criança tem uma reação positiva aos sons da fala,
que lhe são confortadores e gratificantes. A partir de algumas semanas de vida, a
criança já consegue discriminar a fala de outros sons, rítmicos ou não. Com 3, 4 meses
de idade, os bebês começam a balbuciar seqüências de sons que se aproximam da fala
humana. A freqüência do balbucio aumenta e este começa a ser cada vez mais
padronizado até cerca de 10 meses. O ritmo, a entonação, a intensidade, a duração da
fala, que no início são assistemáticos, começam a ser recorrentes e estruturados. As
sílabas começam a se estruturar (discriminação entre C e V) e se repetem
(reduplicação).
Aparentemente, os sons que a criança balbucia no começo são universais: os
sons do balbucio inicial não são específicos de sua língua materna. As crianças surdas
conseguem balbuciar nesta fase, embora, depois disso, não acompanhem o
desenvolvimento normal da criança ouvinte. Conforme o balbucio se padroniza, antes
do aparecimento das primeiras palavras, a seqüência e o acervo de sons passam a se
assemelhar mais às características fonéticas da língua materna. Os elementos
prosódicos, como ritmo e entonação, são bastante salientes tanto na fala da criança
quanto na percepção que a criança tem da fala do adulto. São recursos expressivos
muito importantes, na falta de recursos léxico-gramaticais do adulto. Vários trabalhos
mostram o ajuste mútuo entre adulto e criança nesta fase e o papel fundamental que
esses elementos prosódicos aí representam.
Alguns trabalhos apontam para os processos dialógicos que se instauram já
nesta fase. A contribuição da criança é gestual e vocal; a do adulto, gestual e
lingüística, através da ação e atenção partilhadas. Os estudiosos adeptos desta visão
afirmam que o adulto interpreta primeiro os gestos da criança, depois suas
manifestações vocais, inclusive imprimindo-lhes intenção. Dessa maneira, a fala da
criança se enquadra numa interpretação dada pela fala do adulto através de seus
gestos e sons vocais e o próprio adulto se vê "interpretado" pela criança.
Um rápido lançar de olhos aos dados de uma interação verbal entre adulto e
criança nesta fase mostra os processos de especularidade e complementaridade que
perpassam as emissões de ambos os interlocutores. Exemplo:
(1) A criança estende a mão para um brinquedo e vocaliza algo; a mãe
imediatamente interpreta o gesto e a voz da criança e responde com algo como: O au-
au! (nomeando)... K o au-au que você quer? (enquadrando o turno da criança em
algum significado ou numa cadeia de signos lingüísticos).
Isto é, a mãe parafraseia a suposta intenção da criança, por um processo de
especularidade e complementa a paráfrase, expandindo seu enunciado. No fim do

16
período do balbucio, começam a aparecer na fala da criança as primeiras palavras
reconhecíveis como tais pelo adulto. Para algumas crianças, o balbucio cessa quando
as primeiras palavras aparecem, mas outras crianças continuam a produzir seqüências
balbuciadas junto com as palavras.
A produção das primeiras palavras e frases (incorporadas como um bloco do
discurso do interlocutor básico) mostra indeterminação semiótica (o mesmo
significado pode ser veiculado por um número bastante grande e variado de sinais),
fonética (a variação fonética do sinal c grande) c categoria! (o mesmo significado pode
ser expresso por uma boa variedade do que, na língua adulta, pertenceria a categorias
diversas). O que também se observa, na transição de enunciados de uma ou mais
palavras, é a não-segmentabilidade de seqüências de sons em palavras. Muitas vezes,
frases inteiras são incorporadas da linguagem adulta, sem que haja nelas evidência de
que a criança analisa o sinal em unidades discretas. í) que acontece é que a criança
incorpora, junto com a seqüência fônica, o contexto específico que deu origem àquele
enunciado, como se vê no exemplo a seguir, selecionado da fala de uma criança de 1;
7:
(2) "Tatente" ("tá quente") para denotar café.
Assim, as formas maduras aparecem, num primeiro momento, em contexto de
especularidade imediata de algum item da fala adulta. Num momento posterior, ou a
forma desaparece paia reaparecer adaptada ao sistema fonológico da criança muito
tempo depois, ou sua forma "menos madura", variável, percorrerá vários meses de
mudança até se tornar estável. A forma "desviante" indica reorganizações que a
criança empreende na sua trajetória lingüística.
Com as primeiras palavras aparece também a flexão ou a aparente flexão. Digo
aparente porque em muitos casos não há ainda evidência de que realmente as flexões
representam morfemas categoriais ou de classes gramaticais como na linguagem
adulta. Exemplo:
(3) O possível sufixo -eu, na fala de uma criança, por volta de 1 ;7 a 1 ;8
"sendeu" correspondente ao adulto "acendeu", não indica passado, nem pessoa. Pode
denotar: (i) anunciar aos presentes que acabou de acender ou apagar a luz ou tocar a
campainha de um telefone de brinquedo ou que está prestes a realizar uma dessas
ações; portanto, neste caso, denota tanto uma ação completada quanto a intenção
de realizar uma ação; (ii) pedir ao adulto que faça uma dessas ações?(iii) nomear
o feixe de luz que entra pela janela.
O que esse exemplo mostra é que não se pode considerar a desinência - eu
como um morfema de tempo e pessoa. Mostra também que o que acontece com o
significado nesta fase de aquisição é um fenômeno que na literatura é chamado de
superextensão ou supergeneralização, segundo o qual a faixa semântica de uma
palavra é alargada a limites muito mais amplos que na linguagem do adulto (é
conhecido o exemplo, em português, da palavra "au-au", cujo sentido abarca pelo
menos todos os animais de quatro patas, o bichinho de pelúcia e a figura de animais).
Uma possível explicação para a superextensão semântica é aquela não restrita às
propriedades componenciais do significado da palavra. A criança incorpora, via
especularidade, todo ou parte do enunciado do interlocutor, emitido naquela situação
específica. Dá-se, então, um processo chamado de recontextualização, isto é, a

17
extensão do item em questão para outras interações dialógicas, com a recorrência ou
a associação a outros discursos. Em muitos casos, não há clara evidência, no começo,
de segmentação ou análise gramatical propriamente dita. A análise (ou reanálise) se dá
num estágio posterior, com a reorganização do sistema da criança, dentro de outros
diálogos.
Coincidentemente, as primeiras sentenças espontâneas da criança são jus-
taposições de enunciados monovocabulares (de "uma palavra") que ela produz à
maneira de fala telegráfica. Por exemplo, veja a seqüência de enunciados da fala de
uma criança de 1:10;
(4) Babadoi (gravador)
Chão
Põe badadoi chão (põe o gravador no chão).
Os erros ou desvios da norma muitas vezes indicam, segundo alguns estu-
diosos, que um processo de análise e segmentação está se instaurando, pois revelam
as hipóteses que a criança faz sobre o objeto lingüístico. Por exemplo, numa fase
posterior à produção aparentemente "correta" do sufixo verbal de passado, a mesma
criança, com 1;11, produz alguns itens que indicam a adição do sufixo a raízes não-
verbais.
(5) Vai lá (observando o pica-pau de brinquedo descendo a haste, bicando-a).
Vailô (observando a chegada do pica-pau na base da haste). Guarda (da cama)
(observando a mãe baixando a guarda da cama). Guardo (emitido após a completude
da ação por parte da mãe).
A colocação do morfema fora de seu lugar usual indica que um processo de
análise está se efetuando e que a criança reorganiza seu sistema para passar para
outros níveis de análise e aquisição. A partir de 2 a 3 anos, a criança já começa a contar
histórias. A produção do texto narrativo como tal exige descentração do contexto
original da história, capacidade de compreender e expressar sucessão e concatenação
de eventos (que implica, entre outras coisas, dominar lingüística e cognitivamente a
categoria tempo), relação causai entre eventos e uma provável gramática do texto. No
começo, a criança ainda não domina estas categorias — sua aquisição, de fato, é
tardia. O que se dá é a construção conjunta de textos, num jogo instaurado pelo adulto
e logo incorporado pela criança, que preenche os arcabouços ou "esquemas
narrativos" subjacentes às histórias ou relatos narrados. A trajetória para a aquisição
do discurso narrativo é longa: aparentemente, não é antes dos 5 anos que a criança se
torna uma narradora proficiente.
O quadro de desenvolvimento lingüístico aqui traçado obedece a uma de-
terminada visão do problema, chamado, genericamente, de interacionista. Ob-
viamente, o quadro seria outro se a interpretação seguisse outro programa científico
ou outro enfoque teórico.

5. ALGUMAS CONCLUSÕES
O que você leu nas páginas anteriores é apenas a eleição de alguns temas e o
esboço de algumas posturas teóricas colocadas no campo da investigação sobre a
aquisição da linguagem. Tal seleção não esgota absolutamente a eleição de temas,

18
metodologias e correntes de pensamentos que acompanham o recorte dos fenômenos
que envolvem a área.
É preciso, porém, deixar claro que as polêmicas que envolvem as grandes
questões da área estão ainda em aberto. Se, por um lado, é pouco afirmar que a
aquisição da linguagem se restringe à internalização de regras fonológicas,
morfológicas, sintáticas, semânticas e pragmáticas da língua materna do aprendiz, por
outro lado é ainda pouco clara a natureza da passagem entre estruturas interativas
pré-lingüísticas e a gramática adquirida, a natureza do conhecimento lingüístico
vinculado ou não ao conhecimento do mundo, a dificuldade metodológica causada
pela falta de transparência da fala da criança (e da própria fala do interlocutor), entre
tantos outros mistérios. Ainda mais, apesar de recentes avanços no estudo do cérebro,
pouco se sabe hoje sobre a relação entre conexões neurais e o uso/conhecimento da
linguagem ou sobre a relação entre mente e cérebro e seu papel nessa aquisição. Em
outras palavras, o desafio ainda continua a ser a relação entre o inato e o adquirido,
entre o biológico e o sócio-histórico, entre o lingüístico e o extralingüístico, entre o
sujeito aprendiz e o objeto a ser aprendido. Felizmente, o campo continua aberto a
uma gama bem variada de investigações.
Uma coisa é certa, porém: quando vai para a escola, a criança já percorreu um
longo caminho elaborando sua linguagem, inserindo-se na língua de sua comunidade.
Lingüisticamente, a criança não é tabula rasa. Ela é perfeitamente proficiente em sua
língua materna e continua a aprender outras formas pertencentes a outras
modalidades da fala/linguagem, dentro e fora da escola. Isto é, a operar com objetos
lingüísticos. Assim, a escola vai lhe proporcionar o acesso a outras "gramáticas"
pertencentes a modalidades escritas.

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