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INTRODUÇÃO AOS CONCEITOS DE EDUCAÇÃO ENSINO APRENDIZAGEM A

DIDÁTICA
Gilberto Teixeira
(Prof. Doutor FEA/USP)
I – INTRODUÇÃO
Existe uma grande quantidade de estudos, pesquisas e teorias relacionadas com a aprendizagem humana.
Não é nossa intenção discutirmos esse problema em profundidade, o que exigiria, por si só, um compêndio
inteiro.
O que pretendemos com este texto é discutir nossa visão sobre o que julgamos ser um problema central em sala
de aula:
a opção que o professor faz pelo ensino que ministra ao aluno ou pela aprendizagem que o aluno adquire, qual a
diferença entre as duas perspectivas a suas conseqüências.

Esperamos, portanto, que este texto, mais do que discutir conceitos teóricos, leve o professor e embasar sua
prática de ensino, coerentemente, com princípios teóricos a partir da compreensão do que significam
EDUCAÇÃO, ENSINO E APRENDIZAGEM.

Com alguma freqüência temos ouvido entre professores que não necessário, para tornar-se um bom professor, o
conhecimento de princípios teóricos da educação, ensino e aprendizagem.
O objetivo deste texto é demostrar, de forma resumida, a importância desse conhecimentos para o bom
desempenho do professor.

II – O QUE E TEORIA? O QUE E ENSINO?


II.I – PARA QUE A TEORIA?
A dependência dos modos de ensinar em relação aos pressupostos que estão por trás da ação do professor leva
muitas pessoas a enfatizar a posição teórica em relação ao ensino.
Frequentemente o professor, bem como os responsáveis pelo ensino, não tem consciência dos princípios e
idéias que estão subjacentes nas atividades que desenvolvem. Por outro lado, inúmeras pesquisas e relatórios
de estudos e respeito do desempenho do professor tem demostrado de forma definitiva que os professores que
tenham aumentado de alguma forma o seu grau de consciência quanto as bases teóricas de suas práticas
educacionais certamente são os que conseguem um ensino mais vívido e mais pleno de possibilidades de
crescimento.
Como o conhecimento é utilizado e como os problemas são resolvidos, são meios de identificar as operaições
mentais subjacentes.
Os piagetianos tem insistido sobre as operações mentais como uma forma de equacionar e resolver problemas
de percepção da realidade, sendo determinantes no sentido de maior ou menor competência para bem resolver
os problemas do conhecimento e de sua operacionalização.
Pelas duas colocações acima feitas, uma que enfoca princípios e outra que destaca o papel preponderante dos
operações mentais, pode-se aquilatar a complexidade do ensino e de quanto, por isso, ele depende de uma
correta teorização.
Quanto mais complexa é uma área, maior é nessa área o papel da teoria e mais esta pode ensinar a respeito
daquela; a teoria não é indispensável, quando algo pode ser totalmente compreendido sem nenhuma explicação.

Ainda em relação aos elos entre teoria e ensino cabe lembrar que conforme a área de conhecimento em que ele
é desenvolvido os especialistas e profissionais vêem diferentes graus de dependência do ensino em relação a
teoria.
Hind, Dornbusch e Scott realizaram uma investigação, mostrando que alguns campos ou disciplinas acadêmicas
são vistos como mais fortemente apoiados num corpo de teoria que embasa tanto a pesquisa como o ensino.
Concluiram que as ciências naturais e sociais apresentam mais forte dependência da teoria que as
humanidades. Resta saber se a educação e o ensino devem ser classificados como ciência social ou como
humanidades. Na medida em que a educação assume caráter de ciência portanto se apoia fortemente na teoria
e na pesquisa, ela terá de ser classificada como ciência social.
Por outro lado, todos os aspectos em relação aos quais ainda a pesquisa é inexistente ou ineficiente ela será
categorizada como humanidades.

II.II – O CONCEITO DE TEORIA.


Os objetivos da teoria se confundem com os objetivos da própria ciência.
Esses objetivos podem ser divididos em três categorias: compreender, predizer e controlar.
O empenho do profissional do ensino, desejoso de bem fundamentar o seu trabalho, será o de formar um quadro
de referências teóricas, um corpo de conhecimentos, idéias, conceitos e definições que lhe permitam
compreender, predizer e controlar o fenômeno ao qual, num dado momento, dedica a sua atividade e o seu
pensamento.

Este ângulo de análise do significado de teoria ressalta as suas qualidades finalísticas. Responde a pergunta do
porque existe a teoria. Entretanto, ela tem também uma função de meio. É o instrumento que permite ao
pesquisador trabalhar para refinar seu pensamento, ordenar seus conceitos e hipoteses e deste modo
racionalizar o seu fazer.
Para Skinner teoria é apenas o ordenamento dos fatos.
“Nunca encontrei um também problema que fosse mais do que o eterno desafio de descobrir ordem".
A teoria, porém, não se limita a ordenação dos fatos, embora isto já represente um enorme passo alcançado.
Sua função principal é descobrir os fatos, tanto em suas relações, como em seus redimensionamentos e
significados.
Um bom teórico não se distingue pelo modo como ele usa a teoria, mas pela razão de saber que teoria usa. O
bom teórico é o que sabe explicar os fatos, dentro de pressupostos lógicos conceituais capazes de iluminar a
realidade.
Por exemplo, uma pessoa pode falar fluente e corretamente sua língua materna e no entanto, desconhecer as
regras que possibilitam a regulam essa correção.
O Linguista, porém, não só fala corretamente, mas sabe
“os porques” e as normas que consubstanciam o bem falar.

Por analogia, podemos dizer que podemos encontrar um bom professor, que sabe ensinar e que o faz com
adequação e desembaraço, mas que não obstante não sabe explicar todo o corpo teórico que embasa a sua
ação docente.
O bom professor não é, ou não é necessariamente, o bom teórico do ensino. Contudo o bom teórico do ensino
seguramente será um bom professor, pois tentará constantemente corrigir as falhas a luz dos conceitos, idéias e
princípios, refinando a prática, num constante interjogo de ação e reflexão.
Deste modo, o primeiro nível do objetivo da teoria, que é compreender, é relativamente facil e está ao alcance de
muitos.
Já o predizer e o controlar implicam em maior densidade de pesquisa e maior complexidade de teorizão e nem
sempre são alcançados na amplitude desejada.

II.III – CONCEITUAÇÃO DE ENSINO


Apresentando um caráter triádico – quem ensina, à quem se ensina, o que se ensina – pressupõe, a atividade
ensino, a priori, uma “intenção”, uma pretensão de que um objetivo almejado – que seja de ordem cognitiva,
afetiva ou motora – seja atingido por aquele submetido ao processo.
À intenção ligam-se, ainda:
a) a necessidade de que aquilo a ser ensinado tenha condições de ser aprendido pelo aluno;
b) que esse conteúdo seja revelado como objetivo a ser alcançado.
Duas situações opostas, ou combinação de ambas, também surgem durante o ensino: submissão ou diálogo.
A primeira aparece quando aquele que ensina assume uma posição de prepotência ou de manipulação daqueles
que se encontram a aprender, isto é, quando o indivíduo se impõe como puro transmissão de conhecimentos.
A outra situação decorre quando o ensino é realizado atrás de um verdadeiro diálogo, de um oferecimento da
“materia” em estudo.
Rejeitar a primeira ocorrência, talvez tomando-se como base os adjetivos a ela ligados, é atitude prematura, pois
tal situação poderá ter seu lugar no ensino, analisado o momento.
Aprendizagem é conceito que não pode ser desprezado quando se pretende uma proposta de definição de
ensino. E torna-se importante quando, através dele, a idéia de intencionalidade de um objetivo a ser atingido
perde seu caráter univoco de verdade, possibilitando a afirmação:
Þ A aprendizagem também ocorre SEM INTENÇÃO de ensino.
A própria vida serve como demonstração do postulado, pois é fato notório que a aprendizagem se verifica com
freqüência fora da escola, adquirindo o homem, por possuir inteligência, uma infinidade de conhecimentos
através de instrumentos que não tem como origem o ensino.
Exemplos caracteristicos são os diversos meios de comunicação de massa (jornais, televisão , rádio, cinema) e a
interação social (no clube, trabalho, lar) e outros.
Não sendo necessário, para que haja aprendizagem, a intenção de ensino, também outra afirmativa, ligada a
este último conceito através da citada intenção, sofre um re-estudo:
Þ A aprendizagem não pressupõe a revelação de um conteúdo como objetivo a ser alcançado.
Como ponto comum ao processo ensino X aprendizagem surge apenas aquele referente “à necessidade de que
aquilo a ser ensinado tenha condições de ser aprendido pelo aluno” ou, a esta altura, utilizando termo mais
adequado, “ser aprendido por aquele submetido ao processo”.
Exemplificando: não se pode ensinar algo a alguém, sem que este alguém esteja suficientemente maduro para
observar o conteúdo pretendido, amadurecimento este conseguido através da passagem por estágios de
aprendizagem pre-requisitos. É um fator óbvio, lógico, que Geometria Descritiva não pode ser ensinada à
classes de primeiro grau.
Um quadro comparativo permite melhor visualização dos contrastes e analogias entre ensino e aprendizagem.

ENSINO APRENDIZAGEM
A. Pressupõe a INTENÇÃO de que um objetivo seja A. Realiza-se
atingido. • Pressupondo a revelação de conteúdo como objetivo
é alcançado.
• não pressupondo a revelação um conteúdo como
objetivo éa alcançado.
B. Necessidade de que aquilo a ser ensinado tenha B. Necessidade de que aquilo a ensinado tenha
condições de ser aprendido pelo aluno. condições de ser aprendido pelo aluno.

A definição de Gage é: “ensino é qualquer influência interpessoal cujo propósito é mudar os modos segundo os
quais as pessoas poderão ou virão a comportar-se”.
Esta definição, além de refletir as principais preocupações teóricas de Gage, tem orientado sua pesquisa ao
longo dos anos, tendo ele alcançado altos graus de realização e chegando a definir as variáveis fundamentais do
ensino o que por sua vez tem alimentado pesquisas e influênciado enormemente o pensamento moderno em
educação.
Para nos, porém, ensino é: “uma organização do ambiente, onde pessoas se interinfluênciam direta ou
indiretamente, com o objetivo de atingir, através de atividades variadas, resultados previamente determinados”.
Fazendo uma comparação de nossa definição com a de Gage, nota-se que é deste último autor a tipicamente
psicológica em enfase na percepção tanto em seus aspectos cognitivos como afetivos. Quando coloca o ensino
como inter-relação pessoal quer significar a influência do professor sobre o aluno.
Há uma outra particularidade nesta definição, contida nos termos “poderão ou virão”, pois coloca o resultado do
ensino como possibilidade ou virtualidade e acentua o seu aspecto de futilidade, significando que a influência
que hoje é vivida pelo aluno, poderá colher seus frutos em momentos bem distanciados daquele em que a
presença do professor é possível.
Na nossa definição, entretanto, admitimos a possibilidade da ocorrência de ensino sem professor. Vemos o
ensino como uma interinfluência, onde o professor também pode aprender com o aluno, alcançando modifições
que podem ou não traduzir-se em modos de “comportar-se”.
Ressaltando o objetivo ou as finalidades das situações de ensino, com o acento em “previamente determinado”,
pois acreditamos que não existirá uma situação de ensino se não se tiver previsto, de maneira mais ou menos
feliz um resultado a ser alcançado a curto ou longo prazo.
Sempre há uma intencionalidade na ação de ensinar. Somente as aprendizagens fortuitas é que acontecem ao
sabor do acaso. Podem ser inteiramente significativas, como influências duradouras, essas aprendizagens não
resultam ensino.
Chamamos a atenção também para a organização do ambiente, com um embasamento maior em Sociologia e
Teoria da Administração do que propriamente em Psicologia, uma vez que os aspectos externos e personalidade
poderão servir de estímulo e de fontes de reforçamento aos processamentos de informação que ocorrem na
intimidade do sujeito.
Pretende esta definição abranger tanto o ensino formal que se desenvolve nas instituições chamadas “escolas”,
como as variadas maneiras de realizar ensino não-formal que modernamente estão surgindo com uma força
promissora de realização humana.
Se analisassemos um programa de ensino por rádio, por televisão , ou mesmo por correspondência, esta
definição se aplicaria perfeitamente.
Se quisessemos enfocar um treinamento de recursos humanos, dentro de uma empresa, ou feito por uma
agência particular e a ela endereçada, também a definição subsistiria com a mesma força explicativa.
Se encarassemos um programa de ensino feito por computador e transmitido a distancia, através de satelite,
ainda assim se poderia aplicar esta definição, pois estaria ai configurada uma interinfluência indireta, mas nem
por isso menos forte ou verdadeira.
Não nos afastariamos de modo nenhum da dimensão psicológica do ensino, pois acreditamos que esta
dimensão explica sua essência, mas incluímos outras dimensões que consideramos igualmente importantes e
verdadeiras, como a organizacional, em seus aspectos de administração, e a sociológica, que contribui para
melhor interpretar a realidade emergente que se baseia no que os achados da ciência tem mostrado como mais
eficientes para o comportamento humano no seu mundo de inter-relações pessoais.
Os dois paradigmas são definidos de modo inter-relacionado, conservando-se, em ambos, as mesmas
categorias:
a) concepção do homem;
b) motivação do comportamento;
c) conflito;
d) problemas individuais;
e) papel dos superiores.
II.IV – OS CONCEITOS DE ENSINO E EDUCAÇÃO
Há uma tendência a confundir os dois conceitos – ensino e educação – e como conseqüência a mal empregá-
los. Entretanto, eles se referem a diferentes dimensões e enfoques de uma mesma realidade. Ensino e uma
parte de um campo de conhecimento mais amplo chamado educação.
Ensino já foi definido em paginas anteriores: “organização do ambiente onde pessoas se interinfluênciam direta
ou indiretamente com o objetivo de atingir, através de atividades variadas, resultados previamente
determinados”.
Educação é, porém, um conceito mais complexo. Diz respeito ao desenvolvimento humano, em suas trajetórias
de vida, desde o momento de seu nascimento até sua morte. Refere-se as múltiplas formas de organização
social que possibilitam as transformações da pessoa a fim de que ela possa atingir graus mais elevados de
realização pessoal e bem-estar social.
Além disto, educação designa tanto uma área de conhecimento, como uma área de desempenhos profissionais.
Guarda muitas semelhanças com a medicina, por serem ambas, áreas que ao mesmo tempo, procuram
aprofundar e expandir o conhecimento a melhorar, tornando mais eficiente e eficazes, as práticas que
configuram o trabalho profissional.
A definição da Faculdade de Educação da Harvard, ao analisar a sua missão como escola e destacando que
suas prioridades para a próxima década derivam das tendências e problemas sociais mais amplos, inclui a
preocupação com as seguintes tendências:
a) desilusão .com os resultados e mesmo com os valores da educação formal;
b) como paradoxo, uma explosão da demanda por educação;
c) o fracasso do sistema educacional presente de ensinar, no nível desejado, as habilidades básicas
indispensáveis;
d) o “desmantelamento” da sociedade moderna e as lacunas de conexões entre o lar, a escola e o trabalho;
e) a crescente competição por recursos e a falta de atingimento de produtividade em educação;
f) a confluência maciça de problemas de nível local, nacional e global;
g) a redução da profundidade incompreensível do significado de valores com seu conseqüente questionamento;
h) a natureza do desenvolvimento humano e do processo de aprendizagem, através da vida;
i) a alocação e gerência de escassos recursos para a educação;
j) a avaliação do que se fez no passado e as tentativas de descortinar o futuro em termos de educação.
A simples enumeração dessas dez tendências permite divisar toda a complexidade do campo da educação, seja
na área do conhecimento, seja no campo da prática educacional.
Além dessas tendências acima definidas, pode-se acrescentar, no caso do sistema educacional brasileiro, outras
preocupações que são inerentes a seu atual estágio de desenvolvimento.
Assim, entre outras tendências pode-se mencionar:
a) a definição de atribuições dos diferentes níveis de ensino com o estabelecimento de parâmetros para
comparações válidas entre as diferentes regiões do País;
b) a melhor ordenação jurídica e organizacional do sistema para atender a expansão quantitativa e qualitativa;
c) a compatibilizaição entre os currículos de formação e as oportunidades do mercado de trabalho;
d) o crescente esforço daqueles que trabalham em educação para tornar a referida área uma atividade
essencialmente profissional;
e) a superação da dicotomia entre as ciências básicas da educação e o seu campo específico como área de
conhecimento e desempenho profissional;
f) a redefinição do ensino de 2° grau para melhor harmonizar as tendências humanísticas da cultura e as
necessidades econômicas de treinamento profissional;
g) o melhor atendimento aos excepcionais com o desenvolvimento de currículos de formação de recursos
humanos adequados a realidade brasileira;
h) a doação de princípios e metodologias da educação não formal como uma concepção mais ampla da própria
educação;
i) uma definição mais acurada da filosofia de Educação brasileira em termos de comtemporaneidade;
j) um robustecimento da incipiente pesquisa brasileira em educação de tal sorte a propiciar um mais profundo
conhecimento da realidade;
k) uma melhor organização dessas pesquisas tanto em termos de produção, como de divulgação e
aproveitamento em projetos mais operacionais;
l) a busca de uma definição profissional para os especialistas da educação em suas relações com o exercício do
magistério em todos os graus e com o planejamento e avaliação dos programas e sistemas de ensino.
Educação, portanto, é um conceito amplo que abrange toda a realidade da interinfluência humana, enquanto
processo de desenvolvimento pessoal e profissional, visando atingir os objetivos sociais que decorrem dos
valores implícitos em uma determinada cultura.
De uma perspectiva técnica, e educação pode ser concebida como um processo de criação e aproveitamento de
situações de aprendizagem.
Convém destacar que essas situações estão estreitamente relacionadas com a pessoa que as tenha criado
(professor) e com as pessoas que as vivem (aluno).
O comportamento humano reflete um modo de pensar, de sentir e de ser e sempre estará dirigido para algum
fim, embora o interessado possa não estar consciente desse fim.
De algum modo, o ser humano sempre deseja algo: o educador, ao criar ou aproveitar situações da
aprendizagem, está convertendo estes objetos em alguma atividade que permita a comunicação entre ele e seus
alunos.
A finalidade desta comunicação dependerá do conceito que ele tenha da vida, do homem e do que deveria ser o
processo educativo.
Enfocando de outro ponto de vista, o educador consideraria diferentes modos de atuar e elege, entre eles
aqueles métodos que crê mais convenientes. Se o educador eleger aleatoriamente empiricamente seu
comportamento como educador será imprevisível e não estará impregnado de qualquer estilo pessoal.
Se, por outro lado, o educador que decidir o que quer fazer em bases científicas e em seguida o fizer estará
atuando com um estilo pessoal e estará dirigindo um processo de aperfeiçoamento de acordo com seus critérios
de atuação.
Por isso, a crítica mais cognitiva que se pode fazer a um educador não é de haver fracassado em suas intensões
mas de não poder saber se fracassou ou não, porque simplesmente não sabia para onde queria ir.
Como dissemos, assim, todo educador deve saber para onde quer ir, não com a intenção deliberada de
manipular ou coagir seus alunos a que o sigam mas porque assim fazendo estará realizando um trabalho
humano em um estilo pessoal.
O grau em que ele permite a seus alunos de segui-lo ou deixar de faze-lo, dependerá de sua capacidade e do
respeito que tem por eles, mas sempre sabendo que nunca poderá divorciar o “fazer” do “ser”.
Educação é afinal uma conexão intrínseca entre “ser” e “fazer”.

III. – QUAL A DIFERENÇA ENTRE ENSINAR E APRENDER?


Quando nos dirigimos a professores de ensino superior, que tem à sua frente, em sala de aula, alunos com
expectativas de conhecer os grandes mestres e especialistas nos assuntos e de ouvir suas brilhantes preleções,
bem como saber de suas melhores experiências no campo profissional, parece lógico que dessemos importância
ao ensino. Aprendizagem para muitos, soa como algo fora de tempo ou fora de moda.
Com efeito, se procurarmos decodificar o significado de “ensinar”, encontramos verbos como: instruir, fazer
saber, comunicar conhecimentos ou habilidades, mostrar, guiar, orientar, dirigir – que apontam para o professor
como agente principal e responsável pelo ensino.
As atividades centralizam-se no professor, na sua pessoa, nas suas qualidades, nas suas habilidades.
Já quando falamos em “aprender”, entendemos: buscar informações, rever a própria experiência, adquirir
habilidades, adaptarse às mudanças, descobrir significados nos seres, fatos e acontecimentos, modificar atitudes
e comportamentos – verbos que apontam para o aprendiz como agente principal e responsável pela sua
aprendizagem.
As atividades estão centradas no aprendiz (aluno), em suas capacidades, possibilidades, oportunidades,
condições para que aprenda.
Entendemos que toda e qualquer instituição de ensino, qualquer que seja seu nível, justamente porque existe em
função do aluno (pessoa, membro de sua sociedade, profissional) e da sociedade na qual se insere, deverá
privilegiar a aprendizagem de seus alunos sobre o ensino de seus professores.
Entendemos muito bem que aprendizagem e ensino possam estar indissociáveis, mas pensamos também que,
dependendo da ênfase num ou noutro pólo, as orientações das escolas poderão se diversificar extremamente.
Nossa opção é pela aprendizagem, e julgamos de suma importância que nós, professores de nível superior, nos
questionemos sobre nossa participação na criação e organização da aprendizagem de nossos alunos.

IV – APRENDER O QUE? PARA QUE?


É alta a freqüência com que os livros de Psicologia Educacional apresentam a proposta de Mager a respeito de
objetivos de aprendizagem, segundo a qual há três categorias de aprendizagem com as quais o educador deve
se preocupar.
Em primeiro lugar, o aluno pode aprender de um modo cognitivo ou dentro de um área de conhecimento; aqui se
encontram as informações de que o aluno dispõe, e generalização destas para outras situações diferentes, os
conceitos e seus inter-relacionamentos, as soluções para problemas em níveis cada vez mais criativos: o que o
aprendiz conhece e compreende.
Dentro de uma segunda categoria, o aluno modifica suas atitudes, isto é, os valores que dá ao que conhece, os
sentimentos que experimenta diante de fatos e idéias.
Exemplificando:
cognitivamente, o aluno “A” sabe como se deve fazer uma pesquisa bibliográfica sobre um tema qualquer; o
aluno “B” conhece as variáveis presentes numa situação grupal e compreende seu funcionamento.
Atitudinalmente, o aluno “A” tem uma atitude negativa (desvaloriza, não vê significado, não gosta) em relação a
pesquisas bibliográficas; o aluno “B” tem uma atitude positiva (acha que é bom, sente-se bem) em relação a sua
própria participação em pequenos grupos.
Há, ainda uma terceira categoria, a das habilidades, quando o aluno aprende a fazer, e lidar com alguma coisa.
O aluno “A” pode não ter desenvolvido a habilidade de realizar pesquisas bibliográficas, a despeito de saber
“teoricamente” todos os passos necessários para isso, ou até nunca ter posto os pés numa única biblioteca.
O aluno “B” pode ser capaz de se desempenhar efetivamente dentro de um pequeno grupo ou não ser
absolutamente capaz de manejar aquelas variáveis que ele conhece, compreende e valoriza.
Parece evidenciado que nós, professores, lidamos com o que o aluno aprende, não só cognitivamente, mas
também em termos de atitudes e habilidades.
Se temos em mente que o aluno aprende todas essas coisas, que elas estão intimamente interligadas entre sí o
que, portanto, têm importância no resultado global da ação educativa, melhor podemos tomar nossas decisões
sobre o que fazer em sala de aula e para que fazê-lo.
Isto é, ao nos questionarmos sobre a organização da aprendizagem de nossos alunos, além de nos
perguntarmos sobre
“o que deverão aprender”, preocupamo-nos também com: “aprender para que?”.
No esquema que se segue, apresentamos pistas para respostas a esta última pergunta. Esse esquema reune,
dentro de uma perspectiva educacional humanista, quatro tendências de aprendizado, cada uma incluindo uma
resposta mais abrangente ao “para que”.
Mais uma vez, o professor precisa se posicionar diante de um leque de possibilidades, fazendo uma opção que
terá repercussão em sua prática diaria de sala de aula.
1. Primeiro, aquela tendência que privilegia o desenvolvimento mental (o aspecto cognitivo), com os seguintes
objetivos:
· que o aluno aprenda a captar a processar informações, organizar dados, apreender e relacionar conceitos,
perceber e resolver problemas, criar conceitos e soluções.
Utiliza estratégias específicas para desenvolver o pensamento e o raciocínio de seus alunos.
Busca estes objetivos tanto com relação a conhecimentos já existentes e integrantes das ciências da
humanidade, como no desenvolvimento da pesquisa sobre problemas pouco ou nada conhecidos atualmente.
Esta corrente responde mais diretamente às exigências do aluno que vem às nossas escolas em busca de
informação (o maior número possível e o mais rapidamente possível) que o habilitem a exercer uma profissão na
sociedade; responde à solicitação de uma sociedade que exige profissionais cada vez mais competentes, mais
especializados e mais técnicos; e responde ao mercado cada vez mais exigente e mais especificado.

2. Uma segunda tendência de aprendizagem privilegia o desenvolvimento da pessoa singular e como um todo
(os aspectos cognitivo, afetivo, social), com os seguintes objetivos:
· que o aluno realiza o desenvolvimento de sua sociabilidade, comunicabilidade, cultura, valores, competência
profissional, organização interna, relacionamento com o ambiente a com a sociedade.
Procura que se reorganizem os valores, que se crie um clima onde os sentimentos e os problemas dos alunos
venham a tona.
Dá importdncia e singularidade de cada indivíduo, as mudaniças que venham a ocorrer no próprio indivíduo e a
uma nova configuração que venha a ser construida.

3. Uma terceira linha de aprendizagem privilegia o desenvolvimento das relações sociais.


Entende como vitalmente importante para o homem tanto a realidade social como a interação dos mesmos
homens com ela.
Entende como fundamental criar-se uma interação entre o mundo individual e o mundo social, não apenas no
sentido de a sociedade estar subsidiando as necessidades do indivíduo e da sua família, mas também no sentido
de o indivíduo e da sua familia estarem se comprometendo efetivamente com o desenvolvimento da sociedade.
Entende como exigencia do desenvolvimento de qualquer ser humano que ele aprenda a situar-se
historicamente no tempo a no espaço:
· estar aberto para captar os fatos, os acontecimentos que agitam a sí mesmo, a sua familia, ao seu trabalho, à
sua classe, à sua cidade, ao seu país, ao mundo, a sociedade da qual é membro; estabelecer e compreender as
relações entre esses mesmos fatos e acontecimentos; relacioná-los com a nossa história: analisar críticamente
os encaminhamentos e soluções apresentados por seus dirigentes; dentro de suas condições de profissional e
cidadão, participar da vida desta sociedade, criando uma realidade co-participada.
Por isso mesmo, esta corrente dá grande importância não só à atualização dos conhecimentos, mas ao
relacionamento de nossa ciência, das descobertas da humanidade, das pesquisas, ao momento histórico que
estamos vivendo, assim como as atividades que integram essas situações.

4. Uma quarta linha de aprendizagem privilegia o desenvolvimento da capacidade, o desenvolvimento de


habilidade para assumir responsabilidade social e política.
Lembramos que esta corrente também se preocupa com os aspectos cognitivo, afetivo e social do aprendiz,
como as demais.
Apenas que toma este último aspecto como a característica sob a qual procura desenvolver os demais.
Entende esta corrente que a aprendizagem deverá levar o aprendiz a uma nova postura diante dos problemas de
seu tempo e da sociedade, que se caracteriza por criar disposições demográficas através das quais se
substituam hábitos de passividade por novos hábitos de participação e ingerência.
Consequentemente, esta tendência privilegiará as atividades que permitam aos alunos desenvolver, nos mais
diversos níveis, as habilidades de participação em sua aprendizagem, no seu curso, na sua escola e assim por
diante, nas circunstâncias mais diversas.

V – DA EDUCAÇÃO LIBERAL ÀS PEDAGOGIAS PERMISSIVAS


A busca da autenticidade na atitude do docente e, tradicionalmente, o remédio para a ambigüidade várias vezes
constatada na atividade educacional, principalmente no ensino superior.
Na verdade, nas grandes linhas dessa busca, não há muita novidade no mundo. E sempre para o bem do
discente que são concebidas todas a didáticas.
Por outro lado, todas as técnicas educativas tem necessidade de redefinir a atitude magistral que, não somente
convem ao seu emprego, mas ainda é necessária à sua boa utilização.
Enfim, terceira consideração inevitável, nenhuma reflexão pedagógica de conjunto, nenhuma didática, grande ou
pequena, pode esquivar-se da questão de saber como passamos do ato de ensinar, no docente, ao de aprender,
no discente.
Instruir eficientemente o educando, para seu maior desenvolvimento, e objetivo que necessita sempre de uma
definição da atitude educativa.
No nível da forma, todos podem então, facilmente, entrar num acordo imediato; e quando intervem os conteúdos
que as divergências, aumentadas pela prática como por uma lupa, se tornam tão violentamente contraditorias
quanto doutrinas políticas opostas.
Um quadro sinóptico elementar permite ver mais claro na distribuição desses conteúdos.
A diagonal AC, seguida no sentido de A para C, e da instrução como elemento necessário de uma educação que
é apenas o coroamento da primeira.
Seguida de C para A, faz, da aquisição de uma competência, a satisfação das necessidades desenvolvidas e
enriquecidas da pessoa quando o ato pedagógico desce do saber para a aptidão que deve atualizar, o mestre e
forçosamente, contemporãneo do dito saber; está no mesmo nível a sua atitude para com os desvios do discente
em relação a linha AC.
O desenvolvimento das aptidões em si, portanto das necessidades de um novo saber, a recebido como
gratificação complementar.

FINALIDADE ATRIBUÍDA AO ALUNO


Aquisição de competência
Desenvolvimento da pessoa

Educação

Instrução

Programação da
Aprendizagem
Aprendizagem
da Programação
I
II
Administração de um modelo de humanidade
ou
Apresentação de modelos de humanidade
III

Desenvolvimento
das aptidões

IV

Procura das
aptidões (?)

Escuta atenta das Promessas de um homem novo

A linha CA, bem entendido, torna o mestre incapaz de definir, a priori, as necessidades suscetíveis de encontrar
as aptidões cujo inventário não foi feito.
Este inventário pode ser feito apenas sobre a mobilização provocada em II pela apresentação de modelos éticos,
ou em III, pelo recenseamento de saberes equívocos, que deixam ao discente a escolha dos processos de
aprendizagem.
O mestre encontra-se, aqui, com relação ao saber, do mesmo lado que o discente. Como intenção, todas as
doutrinas pedagógicas visam cobrir a totalidade do quadro.
Se fizermos um inventário das “filosofias” educacionais que até hoje são discutidas e utilizadas poderemos
observar que cada uma delas caracteriza-se por uma estratégia e a esta corresponde uma atitude pedagógica,
isto é, do professor.
Essa atitude é como condição sine qua non do êxito das estratégias. Em sintese temos:
Estratégia Atitude Pedagógica
Coercitiva ............... Competência, frieza
Repressiva ............... Competência, severidade
Liberal ............... Competência, tolerância
Permissiva ............... Abertura de espírito, espírito de sacerdócio

A pedagogia coercitiva opõe-se a pedagogia liberal; naquela, impomos o que é necessário aprender e a maneira
de aprender; nesta, permitiremos certa escolha dos métodos de aprendizagem; a pedagogia permissiva opõe-se
a pedagogia repressiva, que proíbe certas condutas como outros tantos obstáculos à aprendizagem e ao
desenvolvimento.
Digamos de imediato que nem por estes motivos podemos confundir coercitivo e repressivo, assim como liberal e
permissivo.
Este esforço de classificação conceitual nos permitirá, sem dúvida, economizar certo número de referências
históricas, com o tempo, cansativas.
Basta-nos constatar que a estratégia permissiva se situa no ângulo C de nosso quadro.
A questão é saber em que ainda não é não-diretividade e por que. Liberais ou permissivas, as estratégias
pedagógicas modernas reconhecem seu precursor na pessoa de Rousseau cujo radicalismo de opção não
chegam a descobrir.
É que, para Rousseau, a única atitude pedagógica possível e a pedagogia negativa que, no sentido restrito dos
termos, não poderia figurar em nenhum de nossos quadros.
Acha-se para além da diagonal, percorrida no sentido AC.
A questão a saber, por conseguinte, em que, ao permanecer estratégia educativa, pode inspirar outras.
Em segundo lugar, cumpre perguntar-se que lugar deixa a problemas que, podemos esperar, sejam resolvidos
pela não-diretividade.

VI – CONCEITO DE PEDAGOGIA
A Pedagogia é o conjunto sistemático de conhecimentos sobre o fenômeno educativo. O objetivo do estudo da
Pedagogia e o FENÔMENO EDUCATIVO, que por ela é investigado em suas múltiplas facetas e dimensões, em
suas manifestações no tempo e no espaço e em suas relações com os demais fenômenos.

VII – DIDÁTICA-CONCEITO
VII.I – CONCEITO
O aparecimento do termo data do seculo XVIII com RATKE, na sua obra "Principais Aforismas Didaticos".
Entretanto, foi COMENIUS em sua "Didática Magna", de 1657, quem consolidou o seu use Considera-se Didática
o conjunto sistematizado de princípios, normas a tecnicas especificas de direção da aprendizagem. O objetivo de
estudo da Didática e o PROCESSO ENSINO - APRENDIZAGEM.

VII.II – COMPONENTES FUNDAMENTAIS DA DIDÁTICA.


A Didática tem 5 componentes fundamentais:
1. ALUNO - Sua aprendizagem a planejada, estimulada, orientada, consolidada a controlada.
2. APRENDIZAGEM.
3. OBJETIVOS - Governam toda marcha do trabalho Escolar.
4. MATERIA - Deve ser selecionada, dosada, programada, afim de que sejam alcançados os objetivos.
5. METODOS - E a organização racional de todos os fatores pessoais, condic,ões a recursos para atingir os
objetivos.

VII.III – DIDÁTICA TRADICIONAL E DIDÁTICA MODERNA


A Didática tradicional considera estes 5 elementos de modo diferente da Didática Moderna. Podemos comparar,
de modo resumido, estes dois enfoques, através das respostas dadas as seguintes perguntas:
DIDÁTICA TRADICIONAL DIDÁTICA MODERNA RESPOSTAS
1) A quem se ensina? Quem aprende? Aluno
2) Quem ensina? Com quem se aprende? Professor
3) Para que se ensina? Para que se aprende? Objetivo
4) O que se deve ensinar? O que se deve aprender? Matéria
5) Como se deve ensinar? Como se deve aprender? Método

Convém, também, ressaltar como são encarados os 5 elementos na Didática Tradicional e na Didática Moderna.
ELEMENTO DIDÁTICA TRADICIONAL DIDÁTICA MODERNA
Professor · Fator predominante. Não se preocupava · Elemento incentivador, orientador e
com problemas e características do aluno. controlador da aprendizagem.
Aluno · Elemento passivo. · Fator decisivo, ativo, empreendedor. São
Cumpria-lhe ouvir, decorar e obedecer. consideradas suas potencialidades e
limitações.
Objetivo · Teórico e remoto, não influindo no · Dinamiza todo o trabalho escolar, dando-
trabalho escolar. lhe sentido, valor e direção.
Matéria · Elemento que escravizava alunos e · Está em função das necessidades e da
professores; os alunos deviam decora-la capacidade real do aluno.
sem contesta-la.
Método · Era a maneira de se expor a matéria. Era · É a melhor maneira do aluno aprender.
problema do professor e nada tinha a ver Deve ser relacionado às ca
com os alunos.

Fonte: http://www.serprofessoruniversitario.pro.br/imprimir.php?modulo=12&texto=725