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UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS FACULDADE DE EDUCAO

DISSERTAO DE MESTRADO

Ttulo: A AVALIAO NO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM DE MATEMTICA, NO ENSINO MDIO: UMA ABORDAGEM FORMATIVA SCIO-COGNITIVISTA

Autor: Domcio Magalhes Maciel Orientadora: Anna Regina Lanner de Moura

Este exemplar corresponde redao final da Dissertao defendida por Domcio Magalhes Maciel e aprovada pela Comisso Julgadora. Data: 04/09/03.

Assinatura:................................................................................... Orientadora COMISSO JULGADORA: __________________________________ Anna Regina Lanner de Moura


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Marta Maria Pontin Darsie


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Mara Regina Lemes de Sordi

2003
I

by Domcio Magalhes Maciel, 2003.

Catalogao na Publicao elaborada pela biblioteca da Faculdade de Educao/UNICAMP


Bibliotecrio: Gildenir Carolino Santos CRB-8/5447

M187a

Maciel, Domcio Magalhes. A avaliao no processo ensino-aprendizagem de matemtica, no ensino mdio: uma abordagem scio-cognitivista / Domcio Magalhes Maciel. Campinas, SP: [s.n], 2003. Orientador: Anna Regina Lanner de Moura. Dissertao (mestrado) Universidade Estadual de Campinas, Faculdade de Educao. 1. Avaliao educacional. 2. Educao matemtica. 3. Ensino mdio. 4. Sociologia educacional. 5. Metacognio. I. Moura, Anna Regina Lanner de. II. Universidade Estadual de Campinas. Faculdade de Educao. III. Ttulo. 03-148-BFE

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Aos meus pais Iber Marques Maciel (in memorian) e Jovelina Magalhes Maciel.

minha esposa Maria do Carmo Costa Maciel e aos nossos filhos Pedro, Tiago e Abigail.

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AGRADECIMENTOS Deus, Inteligncia Suprema do Universo, da qual sou criatura e filho. Aos meus pais Iber Marques Maciel (in memorian) e Jovelina Magalhes Maciel pela formao que me proporcionaram poder chegar ao final desse desafio. A minha esposa Maria do Carmo Costa Maciel e filhos Pedro, Tiago e Abigail Costa Maciel pelo apoio representado, particularmente, pela aceitao da separao temporria que exigiu renncia, sacrifcios, carncia e desapego. Aos irmos Slvia e Estvo Magalhes Maciel por terem sido o apoio, na falta do qual, esse desafio teria se agigantado. Aos irmos Sofia Magalhes Maciel e Jersey Marques Maciel Sobrinho que, nas horas certas, estavam sempre com as mos estendidas para ajudar. Aos amigos, conhecidos ou desconhecidos, virtuais ou presenciais, dos grupos de pesquisas ou no, das salas de aulas ou dos corredores da faculdade, das secretarias ou do laboratrio de informtica, pela interao positiva e cota de participao intelectual e/ou afetiva na realizao desse trabalho. Como so tantos, deixo os nomes no anonimato para que cada um se sinta importante, nem mais, nem menos, simplesmente importante, nesse processo. Aos professores e tericos que me iluminaram pelos seus conhecimentos e experincias. professora Anna Regina Lanner de Moura, minha orientadora, pela orientao, segurana e confiana dadas a mim, do comeo ao fim deste trabalho, alm de ter me propiciado, pela sua convivncia, conhecer um modo afetivo de ensinar e aprender Matemtica, atravs da Educao Conceitual. Aos auxiliares em geral, das bibliotecas, das secretarias, do laboratrio de informtica, das cantinas, dos restaurantes, da limpeza, dos nibus, dos bancos, dos hospitais, ao revisor de portugus,.... Aos Espritos amigos que, mesmo nos momentos em que estava desacompanhado, no me deixaram sentir sozinho.

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Toda avaliao correta usa de critrios com certa relatividade e prende-se s circunstncias do momento e no, exclusivamente, aos fatos em si. Hammed
Psicografia de Francisco do Esprito Santo Neto

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RESUMO
Esta pesquisa tem o objetivo de contribuir para reflexo sobre a avaliao no processo ensinoaprendizagem na rea de Matemtica, no ensino mdio. Fez-se uma reviso da literatura que trata da avaliao, nos seus aspectos histrico, scio-cognitivo, filosfico e metodolgico com o fim de dar prtica avaliativa do professor um referencial crtico e prtico no contexto da nossa atual escola, que se deseja ser comprometida com as aprendizagens de Matemtica dos alunos. Aprofunda-se a avaliao formativa com o fim de lhe dar uma abordagem scio-cognitivista. Pesquisas da Educao Matemtica apontam para a avaliao formativa quando os autores sugerem instrumentos de avaliao como possibilidades de aprendizagem da Matemtica, estimulando o uso da metacognio e dando nfase avaliao de resoluo de problemas e comunicao matemtica, num ambiente de cooperao. Para fazer uma correlao entre teorias existentes e a prtica avaliativa em Matemtica, na escola de ensino mdio, fez-se uma pesquisa de campo, no perodo de um semestre, na modalidade de estudo de caso qualitativo. Para a construo do material emprico, foram realizadas entrevistas semi-estruturadas e questionrios abertos desenvolvidos com professores e alunos, sendo um professor por srie e uma classe por professor. Alm desses instrumentos, fizemos observaes da prtica de avaliao em sala de aula, na modalidade observao participante, bem como a observao e anlise de instrumentos de avaliao e documentos da escola. Conclui-se que a avaliao praticada pelos professores sujeitos da pesquisa, cuja escola no oferece condies ideais para uma avaliao formativa, presta-se mais ao jogo institucional ou social, que lhes imposto pelo sistema de ensino, que ao jogo pedaggico mais coerente com a avaliao formativa. Assim, pouco contribui para o processo ensino-aprendizagem de Matemtica.

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ABSTRACT

This research intends to contribute to the reflection on evaluation in the process of the teaching and learning of Mathematics at the secondary school level. An examination of the literature on evaluation was realized; taking into account its historical, social-cognitive, philosophical and methodological aspects in order to provide the evaluation practice a critical and practical reference in our contemporary school context, a context that we desire to be committed to student learning of Mathematics. Formative evaluation is duply examined with the purpose to give it a social-cognitive approach. Mathematics Education research indicate formative evaluation when authors suggest evaluation instruments as possibilities of Mathematics learning by stimulating the use of metacognition and by emphasizing evaluation in problem solving and mathematical communication in a cooperative environment. The study tried to come to a correlation between contemporary theories and the actual evaluative practices in secondary school; a field study was accomplished during the period of one semester, with a case study following qualitative method. Empirical data was obtained from both teachers and students by means of semi-structured interviews and open questionnaires applied to one teacher from each grade together with the students from one of his classes. In addition, classroom evaluation practices were examined utilizing the observer-participant method, and an analysis of the evaluation instruments and school documents complemented the in-class observations. As a conclusion, we indicate that evaluation as practiced by teachers in this reseach, whose school does not provide ideal conditions for the formative evaluation, answer much more to the institucional paper established and imposed by society through its school system than to the more coherent pedagogical practices appropriated to formative evaluation. Thus, that kind of evaluation contributes in a very small degree to the teaching and learning of Mathematics.

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SUMRIO
INTRODUO ................................................................................................................................01 CAPTULO I AVALIAO E SOCIEDADE ......................................................................................09

1.1 A escola, sua origem, suas finalidades mais acentuadas numa sociedade de classes ..........................................................................................................................09 1.2 O debate em torno do ensino pblico ...............................................................................11 1.3 Como a escola perpetua a desigualdade social: a parte que cabe avaliao (avaliao?)......................................................................................................13 1.3.1 Qual a parte do professor nesse processo?...........................................................17 1.4 O exame: a desiluso de uma carreira enganosa ..............................................................23
CAPTULO II TRAJETRIA DA AVALIAO: ABORDAGENS E PERSPECTIVAS .............................. 27

2.1 Uma incurso na histria da avaliao .............................................................................27 2.2 Avaliao e cognio........................................................................................................33 2.2.1 Aspectos cognitivos influenciados pela avaliao ...............................................33 2.2.1.1 A auto-estima ........................................................................................36 2.2.1.2 A motivao ..........................................................................................37 2.2.1.3 As crenas de auto-eficcia ...................................................................40 2.2.1.4 Teoria de metas de realizao ...............................................................41 2.2.2 Estratgias de aprendizagem................................................................................43 2.2.3 A metacognio e a motivao para aprender .....................................................45 2.3 Avaliao Formativa ........................................................................................................47 2.3.1 Pressupostos da avaliao ....................................................................................48 2.3.2 A importncia de se estabelecer os critrios e os instrumentos da avaliao .............................................................................................................53 2.3.3 Os jogos no campo da avaliao ..........................................................................54 2.3.4 Construo de um modelo formativo de avaliao..............................................55 2.3.5 Modalidades de aplicao da avaliao formativa...............................................58 2.3.5.1 A avaliao pontual, com regulao retroativa .....................................58 2.3.5.2 A avaliao contnua, o modelo timo da avaliao formativa ...............................................................................................58 2.3.5.3 Modalidade mista ..................................................................................61 2.4 O quantitativo e o qualitativo na avaliao ......................................................................62 2.4.1 Avaliao quantitativa versus avaliao qualitativa ............................................63 2.4.2 Quando a nota faz sentido....................................................................................64

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CAPTULO III A AVALIAO NO CONTEXTO DA EDUCAO MATEMTICA ................................. 67

3.1 Breves consideraes sobre o carter seletivo da Matemtica.........................................68 3.2 Movimentos a favor de uma avaliao a servio das aprendizagens em Matemtica .......................................................................................................................71 3.3 Em busca de alternativas para uma avaliao formativa no processo ensino-aprendizagem de Matemtica............................................................................72 3.3.1 nfase resoluo de problemas, comunicao e aprendizagens cooperativas em Matemtica ...............................................................................75 3.3.2 Diversificando os instrumentos de avaliao.......................................................76 3.3.2.1 A observao.........................................................................................77 3.3.2.2 Mudando o carter das provas...............................................................78 3.3.2.3 Relatrios e ensaios...............................................................................81 3.3.2.4 A auto-avaliao....................................................................................82 3.3.2.5 Dirios ou memrias .............................................................................83 3.3.2.6 Mapas conceituais .................................................................................85 3.3.2.7 Portfolios ...............................................................................................86 3.3.2.8 Outros instrumentos ..............................................................................87
CAPTULO IV METODOLOGIA DA PESQUISA ...............................................................................89

4.1 Optando por um estudo de caso........................................................................................89 4.2 Planejamento da pesquisa de campo ................................................................................91 4.3 Sujeitos da pesquisa..........................................................................................................92 4.4 A observao participante ................................................................................................94
CAPTULO V ANLISE DOS DADOS ................................................................................................................ 99

5.1 O professor e o aluno: que jogo jogam no campo da avaliao? .....................................99 5.1.1 O professor Pedro e seus alunos da turma T1 da 1 srie ....................................99 5.1.2 O professor Tiago e seus alunos da turma T2 da 2 srie ..................................108 5.1.3 A professora Abigail e seus alunos da turma T3 da 3 srie ..............................119 5.1.4 Pensando ainda na contribuio que os professores Pedro, Tiago e Abigail do aprendizagem de Matemtica de seus alunos. possvel encontrar uma formatividade na sua prtica avaliativa? .....................130
CONCLUSES ...................................................................................................................................................... 139 REFERNCIA........................................................................................................................................................ 145 APNDICE - Saudades: at da escola (ou da turma?) a gente sente.............................................151 ANEXOS .......................................................................................................................................153

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INTRODUO A trajetria deste trabalho tem incio nas minhas prprias experincias docentes com a avaliao como professor tanto do ensino mdio quanto do ensino superior. A partir de 1996, assumi a profisso de professor de matemtica, nos nveis mdio e superior. Em muitos momentos desta trajetria docente no ensino mdio, em So Lus-Ma, de 1996 a 1998, em que os resultados da avaliao, baseados em provas, foram abaixo da mdia estabelecida para uma certificao (7,0), ficava na minha conscincia a seguinte questo: o que fazer com o resultado? Sempre achava que o problema no estava apenas nos alunos. Sempre em vspera de prova, que era basicamente o instrumento avaliativo usado por mim, considerando que trabalhava numa escola tradicional, procurava fazer revises do contedo com questes parecidas s que iriam ser propostas nela. Entretanto, observava os resultados de forma decepcionante ao corrigir as provas. Nunca fui extremista, do tipo, ou t certo ou t errado, ao corrigir as provas dos meus alunos, pois procurava ler toda e qualquer linha, fazendo observaes sobre o desenvolvimento das solues. Achava-me bastante criterioso. E, por isso, tenho certeza de ter sido muito criticado, pelos meus alunos, pois a cada sua falha algbrica, a nota ia baixando. Mas sempre fiz isso com a inteno de levar o aluno a melhorar a sua redao matemtica. Na verdade, a soma dos pontinhos registrados nas questes, nunca foi igual nota da prova. E eu fazia questo de mostrar isso. A nota era sempre maior. Mas no podia deixar de dizer onde o aluno estava fraco. Sempre me manifestava, ou contrrio ao que o aluno escrevia, escrevendo o por qu, ou deixava uma observao ou perguntas sobre o que estava escrito. Resolvia a prova no quadro de giz, como se aquilo fosse motivante para o aprendizado do aluno, considerando que a compreenso do erro no iria mudar a nota. s vezes, at mudava, pois sempre fui aberto a rever uma correo de prova, em razo da falibilidade do processo; isto , nunca registrei uma nota na caderneta que no fosse em acordo com o aluno. Entretanto, o aluno, em geral, no tinha muita escolha, por falta de argumentos. O mais constrangedor, nesse processo da correo, era quando o erro era igual ao do colega. A cola, quanta falta de honestidade consigo mesmo, e ao mesmo tempo, que arte! Pensava. Ficava impressionado quando detectava as colas nas provas sem as ter percebido no momento em que estavam sendo feitas. Em momentos flagrantes desta prtica, cheguei a retirar a

prova do aluno, a me ver em situaes de conflito bem difceis por esse motivo, pois me sentia muito mal ao tomar essa atitude. Mas a lei tinha que ser mantida. Na verdade, eu sempre detestei fiscalizar provas. Mas cumpria meu papel direitinho. Isto me faz lembrar um episdio, j na universidade, em que um aluno, preparado para pescar1, foi percebido por mim. Aproximei-me do mesmo e me instalei ao seu lado. Eu j no concebia mais tomar a prova de um aluno. Quanto suor aquele aluno derramou pelo rosto! Ele no fez nada na prova. O policial estava do lado dele. Mas voltando ao ensino mdio, depois da prova, costumava comear novo assunto, o que hoje considero incoerente; no fazia uma reviso para sanar as dificuldades dos alunos. Estava convencido de que se tratava de falta de pr-requisitos; ou seja, enquanto no resolvesse os problemas dos pr-requisitos, o problema da aprendizagem no seria resolvido. Entretanto, achava que isso deveria ser feito num momento diferente, que no o das aulas. Propus escola que se organizasse um curso de reciclagem do 1 grau, aproveitando a presena de duas monitoras de Matemtica que davam aulas de reforo. A idia foi aceita, as apostilas foram compiladas pelas monitoras, com minha superviso, e o curso foi iniciado. Tivemos em torno de dois ou trs encontros, mas o projeto no foi para frente, pois faltou uma coordenao maior por parte da equipe pedaggica, que s providenciou o material da fogueira, abandonando o fogo, depois de aceso. A iniciativa que tivemos pode ser considerada, mesmo sem ter sido baseada em um fundamento terico, uma tomada de deciso, a partir dos resultados das provas, como sugerem os tericos da avaliao. No ensino mdio, como no ensino superior, cheguei a fazer com que os alunos vivenciassem a experincia da correo da prova, propondo-lhes questes que trocariam com os colegas, depois de resolv-las, para que cada um corrigisse uma questo, fazendo toda crtica possvel, dando uma nota depois, de 0 a 2. Fazia este tipo de atividade avaliativa baseado numa crena de que, pela necessidade de fazer um juzo sobre a produo de outro, o aluno detecta suas dvidas, aprende outra forma de fazer uma questo, diferente da dele, exercita a argumentao, e se sente tambm na situao de ser um juiz. Aps o trmino da atividade, eles recebiam as minhas colocaes sobre cada questo resolvida e corrigida pelos pares. Para facilitar a vida dos alunos, sempre procurei resumir os diversos problemas que poderiam ser resolvidos com aquele contedo. Os problemas resolvidos em sala de aula, ou passados para casa, eram similares aos propostos na provas. Nas vsperas das provas, fazia
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Expresso usada no Maranho para colar. 2

exerccios de reviso, que, na verdade, eram uma simulao das mesmas. Mas no tinha jeito. Os resultados eram decepcionantes. A ttulo de mais exemplo, no ltimo ano em que lecionei no ensino mdio (1998), tive que fazer, no final do ano, trs provas finais, sem, entretanto, fazer adaptaes do ensino, pois j era uma avaliao somativa e final, para obter a aprovao de alguns alunos e, por ltimo, considerando que uma determinada aluna no conseguia a aprovao e considerando tambm que ela ficaria reprovada apenas em Matemtica, a promovi. No ensino superior, a avaliao tambm foi um problema para mim. Apesar de procurar ser o mais organizado possvel em minhas aulas, preocupar-me com que os alunos tivessem uma oportunidade de rever sob minha orientao todo o assunto programado para a prova em aula anterior sua realizao, chegava, s vezes, at a ir aonde eles costumavam estudar, para ver se estavam estudando de uma forma efetiva, os resultados de alguns eram decepcionantes. exceo de uma minoria, os alunos eram conduzidos prova aps prova para a avaliao final, o que eu achava preocupante, sem todavia tomar uma deciso a favor dos mesmos, pois a eles era dada a oportunidade de se livrarem da reprovao. Uma situao quase definida a partir da primeira prova. Como ns vivemos numa cultura da aprovao/reprovao, sempre fica a esperana, para o aluno, de que no final d para passar, o que constitui uma situao cmoda para o professor, que faz a sua parte: dar aula, preparar prova, corrigir e passar a nota para a caderneta. Coisa de profissional do ensino, restando ao aluno fazer a sua parte: prestar ateno aula, estudar para as provas, faz-las e, a partir delas, completar os pontos necessrios ou a mdia mnima para a aprovao. Vejo a minha trajetria como avaliador um tanto improdutiva. A avaliao, segundo a minha prtica, tanto no nvel mdio como no superior, apesar do bom relacionamento com os meus antigos alunos, mesmo com aqueles que ficaram reprovados em disciplinas ministradas por mim, no serviu de instrumento de ajuda aprendizagem de Matemtica do aluno, e nem serviu de inspiradora para possveis adaptaes de meu ensino, ou seja, a minha prtica avaliativa no me tornou um professor melhor. E o que mais caracteriza isso o fato de que, quando me efetivei como docente da Universidade Federal do Maranho-UFMA, a partir de 1997, fui indicado para ser professor dos calouros, a quem acompanhei at a disciplina Clculo III, num perodo de dois anos. Mas at a parecia tudo normal. O fato grave foi que, de uma turma de 35 alunos, s 12 chegaram ao Clculo III. O mais interessante que, ao final de cada
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disciplina, perguntava aos alunos se eles me queriam como professor da prxima disciplina, e eles diziam que no viam nenhum problema. Claro, s os aprovados diziam tudo bem. Pelo menos para esses eu era um bom professor. Mas entendo que no podemos nos sentir bons professores s para 12 alunos de uma turma de 35. O fato de ter alunos aprovados no final do curso me garantia a certeza de que estava colaborando com algum na sua formao, mas ficava ainda uma inquietao. E os outros? Como evitar que os alunos enfrentassem situaes de risco como a prova final? O que fazer para que o desempenho dos alunos fosse mais compatvel com um real aprendizado? Isto para mim era um dilema, uma situao que veio a se consolidar em um problema de pesquisa. Naquela poca, no tinha nenhum referencial terico que possibilitasse a busca de uma soluo para o problema gerado, em funo mesmo da falta de leituras a respeito da avaliao. Estas questes me acompanhavam at que, aproveitando a motivao externa (por parte da instituio) e interna (com vista a crescer profissionalmente) de fazer um Curso de Mestrado em Educao Matemtica, resolvi optar por estudar o tema Avaliao. Que problema! Um colega que foi um ex-aluno mais chegado, ao saber das minhas intenes, exclamou: - Domcio, tu t doido! Nesse movimento, coincidiu o oferecimento, por parte do Departamento de Educao da Universidade Federal do Maranho, de um curso de Especializao em Avaliao Educacional. As leituras dos textos das disciplinas do curso me ampliaram a conscincia sobre a forma dissimulada com que o Estado mantm o status quo vigente de uma sociedade de classes, usando a escola como aparelho, dos mais eficazes, de inculcao da ideologia dominante dessa sociedade (ALTHUSSER, 1974). Passei a entender o papel do professor e o papel da avaliao numa sociedade capitalista. Formado de forma precria, particularmente para o ato de avaliar, e remunerado de forma mais precria ainda, tendo que multiplicar suas horas de sala de aula, sem nenhuma condio de fazer um ensino de qualidade, constitui-se, assim, em um mero agente de um sistema de ensino encarregado de reproduzir uma sociedade socialmente desigual (BOURDIEU; PASSERON, 1975). Neste contexto, ficou claro para mim como a avaliao, na acepo de como eu a implementava em minha ao pedaggica (e quanto a isto ressalve-se que representava, no meu modo de conceber a avaliao, um modo comum a meus colegas), usada como instrumento
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classificatrio, cujo carter maior de aprovar ou reprovar, embora isto, segundo DAmbrosio (1996, p.77) devesse ser misso de outro profissional, de outras instituies, normalmente representativas de camadas da sociedade interessadas em ter o servio de cidados para certas tarefas. Selecionar ou filtrar cidados para tarefas especficas no educao. Entendi tambm que, por um lado, com a funo classificatria, a avaliao constitui-se um instrumento esttico e frenador do processo de crescimento (LUCKESI, 2000, p.35); com esta funo, ela serve para a conservao da desigualdade social. E, por outro lado, com a funo diagnstica, ao contrrio, ela constitui-se num momento dialtico do processo de avanar no desenvolvimento da ao, do crescimento para a competncia (LUCKESI, 2000, p.35). A partir de uma viso filosfica, que encontrei nas leituras que fiz de obras deste autor, as contradies da prtica escolar em geral e da minha ficaram mais claras ainda. A partir de Luckesi (2000), tambm passei a pensar na nota, ou medida, com mais conscincia. Terminando o curso de Especialiazao em Avaliao Educacional, ingressei no curso de Mestrado do Programa de Ps-Graduao da Faculdade de Educao da Unicamp. Passei a ver que, no processo avaliativo, outras variveis relativas avaliao poderiam ser estudadas, alm dos aspectos sociais, pois na disciplina Avaliao: ideologia e procedimentos tive contato com um texto que trazia resultados de pesquisas da rea de psicologia que denunciava a prtica avaliativa, estabelecida na escola, como geradora de um clima que afeta as variveis psicolgicas, inerentes realizao de uma tarefa, exame, ou prova. So momentos de tenso, que interferem na produtividade do aluno, na sua motivao para aprender, alm de, em situao de baixo desempenho, produzir uma queda na auto-estima e o enfraquecimento do sentimento de eficcia para desafios escolares (BORUCHOVITCH; BZUNECK, 2001; CROOKS, 1988), que acabam refletindo nos insucessos escolares e na legitimao da ideologia dominante de que a desigualdade social fruto da desigualdade escolar. Na primeira leitura de uma pesquisa da rea de Educao Matemtica (SAMESHIMA, 1995), encontrei as dificuldades que os professores de Matemtica em geral tm em lidar com a avaliao, quando evitam falar no assunto, ou, quando falam, mostrando ignorncia sobre os fundamentos da avaliao. So poucas as pesquisas no Brasil que enfocam o tema avaliao na rea de Educao Matemtica. No perodo entre os anos 1970 e 1992 s foram realizadas 6 (seis) pesquisas enfocando o tema avaliao da aprendizagem (FIORENTINI, 1993); no perodo subsequente at os dias de hoje pudemos contabilizar mais 8 (oito) trabalhos, a partir do banco de
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teses do Centro de Estudo, Memria e Pesquisa em Educao Matemtica (CEMPEMFE/UNICAMP): Silva, (1993), Sameshima (1995), Silva, M. A. (1997), Silva, M. R. (1997), Rocha (1997), Carvalho (1998), Souza (1999) e Pironel (2002). Desses, apenas o trabalho de Pironel (2002) discute a avaliao especificamente no ensino mdio, onde desenvolve diversos instrumentos de avaliao com os alunos no contexto da Metodologia de Ensino-Aprendizagem de Matemtica via Resoluo de Problemas. A nossa pesquisa se junta a esses trabalhos com o objetivo de contribuir para que o processo avaliativo da aprendizagem em Matemtica seja melhorado, tornando a avaliao integrada no processo ensino-aprendizagem, de forma a desvincul-la dos processos classificatrios e mantenedores das desigualdades sociais, contribuindo assim para a aprendizagem de Matemtica dos alunos. Com esta pesquisa, informaremos ao professor de Matemtica e ao educador em geral os resultados das pesquisas da psicologia cognitiva, que contribuem para a melhoria do processo ensino-aprendizagem, possibilitando ainda o desenvolvimento de sujeitos autnomos para se auto-regular, sem desmerecer a importncia do trabalho coletivo de aprendizagem. Daremos ainda ao professor de Matemtica um aprofundamento sobre a avaliao formativa, que se preocupa em ajudar o aluno a aprender e o professor a ensinar, sem dispensar a relao inversa, contribuindo com sugestes sobre os diversos instrumentos de avaliao que a rea de Educao Matemtica tem experimentado e publicado. Dado que o meu contato com os professores do ensino mdio tem sido mais freqente, em virtude da minha atividade como professor e Coordenador de estgio Supervisionado da UFMA, e ainda que o nmero de pesquisas que enfocam a avaliao, no mbito do ensino mdio, muito restrito, esta pesquisa se restringe a esse nvel de ensino. Para dar mais elementos de reflexo ao professor de Matemtica, buscamos compreender o processo avaliativo do professor de Matemtica de uma escola pblica de So Lus-Ma, a partir de sua fala, intervenes em sala de aula, e tambm das falas e prticas dos seus alunos quando esto submetidos a esse processo. Tivemos, para nos orientar nesse trabalho de pesquisa, a seguinte questo: Que contribuies a avaliao praticada pelos professores de Matemtica do ensino mdio, de uma escola pblica de So Lus do Maranho, tem oferecido para o seu ensino e a aprendizagem de Matemtica de seus alunos?
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O resultado desse trabalho o dividimos em cinco captulos. No captulo I, fazemos uma reflexo sobre a relao entre a sociedade de classe e o modo de avaliar em suas escolas, trazendo para o debate as consequncias de uma avaliao meramente somativa que resulta na cultura da nota e da supervalorizao da prova como instrumento de avaliao. No segundo captulo, primeiramente, tratamos das questes psicolgicas envolvidas no processo de avaliao. Com isto procuramos contribuir com o professor de Matemtica e seus alunos de maneira a tornar a avaliao um momento de ensino e aprendizagem de Matemtica, socializao do conhecimento construdo e busca de uma aprendizagem autnoma, atravs das estratgias cognitivas e metacognitivas, ampliadas pela aprendizagem cooperativa. Num segundo momento, discutimos os pressupostos filosficos da avaliao tendo em vista o amadurecimento do ato de avaliar, tornando esse ato consciente e desvinculado das prticas seletivas que atualmente ainda ocorrem nas escolas, sem que o professor reflita sobre isso. A partir disso, optamos por relevar o modelo de avaliao formativa que ajuda o professor a ensinar e o aluno a aprender e vice-versa. Em seguida, discutimos o quantitativo e o qualitativo na avaliao, tentando dar um sentido para a nota de forma que ela esteja a favor do aluno, servindo, no de punio ou de negociao, mas de informao para o aluno de como se encontra a sua aprendizagem tendo em vista o que foi planejado para ele. No terceiro captulo, contextualizamos a avaliao na rea da Educao Matemtica com o fim de informar as contribuies que essa rea tem dado para que a avaliao seja integrada no processo ensino-aprendizagem de Matemtica. Inicialmente, discutimos o carter seletivo que foi dado Matemtica e o movimento que surgiu no sentindo de reverter esse paradigma. E, para encerrar o captulo, fazemos uma reviso da literatura dessa rea sobre o tema avaliao. Os autores dessa rea tm se preocupado em estudar e propor formas alternativas de avaliao. Fazemos, ento, uma discusso sobre os diversos instrumentos de avaliao que os autores consideram como uma ajuda s aprendizagens de Matemtica. Observou-se que os instrumentos de avaliao que ora so sugeridos guardam uma relao com a nfase que se tem dado resoluo de problema no ensino da matemtica, comunicao em Matemtica, tudo isso ressaltando a importncia e o benefcio do trabalho cooperativo e o desenvolvimento da metacognio para a aprendizagem de Matemtica. No quarto captulo, descrevemos a metodologia utilizada nessa pesquisa. Optamos por um estudo de caso qualitativo, segundo Ludke e Andr (1986), relativo a uma escola pblica de
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ensino mdio de So Lus-Ma, cujos sujeitos foram trs professores de Matemtica do turno matutino e seus alunos. Para o levantamento dos dados empricos desenvolvemos uma observao participante (LUDKE; ANDR, 1986) e aplicao de questionrios e entrevistas com os professores e seus alunos. No quinto captulo, desenvolvemos uma anlise qualitativa dos dados, de natureza dialtica e emancipatria, buscando nesse movimento evidenciar os movimentos contrrios existentes no processo avaliativo e verificar possibilidades de uma avaliao emancipadora no processo educativo da escola pesquisada. Nosso objetivo , com esta pesquisa, dar uma contribuio para que a avaliao no processo ensino-aprendizagem de Matemtica seja formativo, colaborando para a construo de uma sociedade justa, composta de sujeitos crticos e inseridos na mesma.

CAPTULO I - AVALIAO E SOCIEDADE


Enquanto a sociedade dividida em classes no desaparecer, a escola continuar sendo uma simples engrenagem dentro do sistema geral de explorao, e o corpo de mestres e de professores continuar sendo um regimento, que, como os outros, defende os interesses do Estado. Anbal Ponce

Neste captulo, pretendemos fazer uma reflexo sobre o papel da avaliao no contexto de uma formao d23e classes sociais. Fazemos uma incurso na Histria para compreender como a escola tem cumprido o papel de preservar a diviso da sociedade em classes, desde a sua origem at os dias de hoje. Nesse contexto, refletimos sobre o papel da avaliao tendo o professor como agente das aes avaliativas de um sistema de ensino. Discutimos tambm os exames nacionais e o seu papel no processo seletivo da sociedade ao se constituir numa forma dissimulada de legitimar a discriminao de classe. Pensamos contribuir para que o processo avaliativo na escola se destitua de dar continuidade s desigualdades sociais e se direcione para outro movimento que o de orientar o processo escolar de forma a garantir aos alunos o direito de escolha de suas trajetrias de vida em uma sociedade. Sendo a avaliao em Matemtica a que mais tem se prestado para a seletividade na sociedade, sobre ela que este trabalho se debrua. 1.1 A escola, sua origem, suas finalidades mais acentuadas numa sociedade de classes Nos primrdios da humanidade, as comunidades viviam em funo to somente de lutar pela sua sobrevivncia. Tudo era de todos. O que se aprendia tinha carter de continuidade da comunidade. As crianas se desenvolviam tornando-se membros de sua sociedade pela simples convivncia com os adultos, que, indistintamente, orientavam as crianas de forma espontnea e integral com o fim de integr-las no seio das atividades da sua comunidade. A educao era espontnea porque inexistia a escola para inculcar as normas sociais e integral porque os membros das tribos recebiam educacionalmente apenas o que era necessrio e possvel desenvolver pela comunidade (PONCE, 1998).

Contudo, foram surgindo determinadas atividades que foram se diferenciando do trabalho braal feito em funo da sobrevivncia. Isto decorreu em virtude de que para produzir os bens de manuteno da comunidade, que eram diminutos em funo da diminuta necessidade, nem todos da mesma trabalhavam para este fim. Paralelamente, com a inovao de tcnicas de produo, esta passa a exceder o necessrio para a tribo. Surge portanto, um grupo de indivduos libertos do trabalho material (PONCE, 1998, p. 22-24). Esse excedente passa a no ter mais o valor de uso, que seria aquele relacionado com a prpria sobrevivncia, levando a surgir relaes de troca de mercadorias intra e intercomunidades tornando isso um processo social usual. A partir desse momento, consolida-se a dissociao entre a utilidade das coisas destinadas satisfao direta das necessidades e a das coisas destinadas troca. Seu valor de uso dissocia-se do seu valor de troca (MARX, V.1, 1985, p. 98). Isto contribuiu para o surgimento de duas foras produtivas: uma manual e outra intelectual. Passa-se a ter uma separao entre os que fazem e os que pensam. Isto se acentuou com o aumento da produo, pois para a comunidade passou a ser possvel e necessrio a manuteno de escravos obtidos em confronto com tribos vizinhas, cuja conseqncia foi o crescimento ainda maior da produo. Ter escravos significou aumentar o contingente dos que fazem sempre subordinados aos que pensam. Aparece ento a figura do administrador que passou a controlar e comercializar os produtos com comunidades vizinhas e distantes (PONCE, 1998). Essa funo, com o tempo, foi-se tornando hereditria, e o que era coletivo passou a ser privado da famlia do administrador. A sociedade de classe se estabelece e a educao perde o seu carter indistinto que existia nas comunidades sem classes, ou seja, a educao passou a ser sistemtica, organizada e violenta [...] e uma vez constitudas as classes sociais, passa a ser um dogma pedaggico a sua conservao, e quanto mais a educao conserva o status quo, mais ela julgada adequada (PONCE, 1998, p. 28, grifos do autor). Assim, as classes constitudas, dominada e dominante, se distanciam pelos ideais, sendo que a dominante, pela educao, tenta fazer com que a dominada considere natural a desigualdade educacional. E para defender os interesses da classe dominante, foi institudo o Estado: uma instituio que no s defendesse a nova forma privada de adquirir riquezas, em oposio s tradies comunistas da tribo, como tambm que legitimasse e perpetuasse a

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nascente diviso em classes e o direito de a classe proprietria explorar e dominar os que nada possuam (PONCE, 1998, p. 32, grifo do autor). A Escola surge nesse movimento. Como instituio, encontramos a escola, j no ano 600 a.C. na Grcia, com um fim exclusivamente de atender aos filhos daqueles que se dedicavam ao cio, ou seja, os membros da classe dominante. Em Roma, a escola surge em 449 a. C. para atender os filhos das famlias menos ricas, que no podiam pagar professores particulares. Para impedir que o ensino fosse apossado pelos cristos, o imperador romano Juliano, em 362 d. C. passou a intervir no processo de nomeao dos professores. Assim, o ensino a cargo do Estado surgiu pela primeira vez na histria da humanidade (PONCE, 1998, p. 78). Posteriormente, em 425, o Estado assumiu por completo o papel de promotor do ensino eliminando qualquer forma de ensino que no fosse estatal (PONCE, 1998). A instituio da sociedade de classes, o ato de educar ou no, passou a ser ideolgico da classe dominante necessitada de manter o seu status quo. Havia e h, para cada classe, uma educao distinta. Mas essa distino foi mudando de uma forma declarada para outra dissimulada a partir da Revoluo Francesa. A seguir, ao desenvolvermos o debate em torno do ensino pblico gratuito, buscando argumentar sobre as causas de sua promulgao, e explicando como se deu essa abertura, desvela-se porque se criou um mecanismo de conteno da mobilizao social, a avaliao na escola. 1.2 O debate em torno do ensino pblico Mesmo antes do movimento revolucionrio que culminou com a Revoluo Francesa de 1789, em que houve a participao de burgueses e proletrios, cuja mxima foi a proclamao da Declarao dos Direitos do Homem e do Cidado, em 26 de agosto de 1789, j se debatia sobre o ensino estatal para todos. Encontramos no pedagogo da poca, La Chalotais (1701-1785), a idia de que o ensino estatal deveria ser dado apenas s classes abastadas. Para esse pedagogo, as letras desviariam os operrios de suas tarefas naturais (PONCE, 1998). Essa idia j havia sido defendida pelo filsofo Voltaire (1694 - 1778), pois, segundo este, o conhecimento deveria ser reservado aristocracia pensante. Por sua vez, John Locke (1632 1704) defendia a necessidade de uma escola para governar, para os ricos, e uma escola para instruo, para os pobres (SILVA, 1993).

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J. B. Basedow (1723-1790) fora muito refratrio ao ensino para todos, mas admitia que fosse dado um ensino diferenciado para as classes populares, pois considerava que
No h nenhum inconveniente em separar as escolas grandes (populares) das pequenas (para os ricos e tambm para a classe mdia), porque muito grande a diferena de hbitos e de condio existentes entre as classes a que se destinam essas escolas. Os filhos das classes superiores devem e podem comear bem cedo a se instrurem, e como devem ir mais longe que os outros, esto obrigados a estudar mais... As crianas das grandes escolas (populares) devem, por outro lado, de acordo com a finalidade a que deve obedecer a sua instruo, dedicar pelo menos a metade do seu tempo aos trabalhos manuais, para que no se tornem inbeis em uma atividade que no to necessria, a no ser por motivo de sade, s classes que trabalham mais com o crebro do que com as mos (PONCE, 1998, p. 137).

Entre os tericos que defendiam o ensino para todos, destacou-se Diderot (1713 1784), o enciclopedista, que se manifestou favorvel instruo para todos, numa carta a Imperatriz Catarina da Rssia: bom que todos saibam ler, escrever e contar - dizia ele - desde o Primeiro Ministro ao mais humilde dos camponeses. [...] Porque mais difcil explorar um campons que sabe ler do que um analfabeto (PONCE, 1998, p. 133). Outro representante da burguesia que foi defensor do ensino pblico e gratuito para todos foi Condorcet (1743 1794). Este pedagogo em seu plano educacional para a Frana, denominado Rapport, apresentado Assemblia Legislativa dos dias 20 e 21 de abril de 1792, defendeu a instruo para todos e de forma gratuita. Nesse documento, o Estado deveria ser promotor do ensino gratuito, sem, contudo, gerenciar as diretrizes do sistema de ensino, ficando, inclusive, impedido de nomear os professores. Condorcet estimulou a livre concorrncia entre escolas pblicas e particulares sem a interveno do Estado. Entretanto, as idias de Condorcet, um burgus, foram artimanhosas, dado que, ao propor seu Rapport, a burguesia ainda no tinha assumido o poder administrativo. Com a proclamao da Repblica, ele reeditou o seu informe com a admisso de que o ensino primrio deveria ficar sob o controle do Estado.
Quer dizer, enquanto o poder estatal continuava nas mos da classe inimiga, era necessrio impedir a qualquer preo o controle estatal das escolas: no permitir que o Estado nomeasse os professores e exigir a existncia das escolas particulares (burguesas, neste caso), em cuja fundao o Rei no pudesse interferir. Mas, assim que a burguesia se apoderou da mquina administrativa, Condorcet passou a afirmar que as escolas deveriam estar sob a vigilncia e a administrao do Estado. No se poderia exigir de um visionrio mais conscincia de classe (PONCE, 1998, p. 141).

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Naquele momento, vale ressaltar que a gratuidade era irrelevante, dado que as crianas a partir de cinco anos j trabalhavam para ajudar seus pais (PONCE, 1998). Pestalozzi (1746-1827), outro burgus, discpulo de Rousseau, foi um grande pedagogo, que, apesar de ter sido considerado o educador da humanidade, defensor das massas populares, tambm diferenciava o seu ensino segundo as classes (PONCE, 1998). Como vemos, numa sociedade de classe, a dominante sempre defendeu para si uma educao distinta da classe dominada. Entende-se a postura dos burgueses no debate sobre o ensino pblico, pois o receio deles era justamente o de perder sua posio intelectual na diviso social do trabalho, j que a instruo que permite ler o manual da mquina permite ler o panfleto do sindicato (VASCONCELLOS, 1998, p. 58). A escola, assim, se configurou como instrumento de conservao e reproduo social, e usou/usa a avaliao para esse fim, como veremos a seguir. 1.3 Como a escola perpetua a desigualdade social: a parte que cabe avaliao (avaliao?2)
Aps as denncias feitas pela sociologia da educao nos anos 70, na Frana, entre outros, com Bourdieu e Passeron, Althusser, Baudelot e Establet, Snyders e tambm nos EUA com Bowles, Gints, Levin e Cannoy, mais tarde com Giroux e Aple, a escola passou a ser vista com um olhar muito crtico, que via seu papel no mais como fator seguro de desenvolvimento e crescimento no mbito social, mas como possvel recurso de conservao da organizao da sociedade, em favor dos grupos dominantes. E a avaliao como todos sabemos, passou a ser vista como mecanismo central para efetivao desse processo de conservao da ordem estabelecida e de excluso dos no qualificados para ela. Menga Ludke

Com a complexificao da sociedade, se acentua sempre mais a diviso social do trabalho. Alguns passam a depender do trabalho rduo de outros, destinando para si atividades intelectuais. Essas atividades, frutos do cio, possibilitaram aos usurpadores das conscincias alheias a manipulao das riquezas acumuladas e excedentes em benefcio de si mesmos. Passase ento a ter uma diviso social do trabalho que diferencia aqueles que detm o trabalho manual
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A interrogao se faz para que fique claro que, apesar de estarmos usando este termo, as aes que so feitas em seu nome, na verdade no passam de testes, exames, medies de desempenho, sendo que o seu verdadeiro significado encontrado no captulo II deste trabalho. 13

dos que detm o trabalho intelectual. Esses, por estarem livres para pensar, decidem como tem que ser a vida daqueles outros, a ponto de entender como tem que ser a sua preparao educacional, detendo assim os privilgios que conseguiram ao usurparem do que era coletivo, tornando-lhe particular (PONCE, 1998). Os dominadores sentem necessidade de ocupar os seus filhos ociosos com atividades orientadas para o exerccio do poder. A escola surge com este fim: perpetuar as posies sociais. Mudam-se os modos de produo capitalista e a escola mantm a sua funo. S os filhos dos abastados recebem uma educao voltada para a organizao e administrao da sociedade na escola. Com a revoluo industrial, a burguesia sente a necessidade de preparar melhor os seus operrios. Ento passa a ser justa a abertura da escola para os filhos de trabalhadores. A tecnologia exige mos habilidosas no trato com as mquinas que potencializam a produo. Como a sociedade dividida em classes, tambm justo que se tenha escola distinta para classes distintas. Surgem pedagogos, sem trarem sua classe, interessados em que todos tenham acesso ao saber, e o Estado, a servio da classe dominante, institui o ensino pblico e gratuito. J um avano, abstrao feita da qualidade de ensino que ministrado aos alunos, particularmente aos das classes populares. Como a escola passa a ser um direito de todos, h o risco de mobilizao social. A classe dominante, que muito defendeu para que os da classe dominada no tivessem e no tenham acesso ao saber, sente a necessidade de criar mecanismos objetivos, tecnicistas e imparciais que justifiquem a desigualdade social pela desigualdade escolar, e sejam, inclusive, legitimados por aqueles que se encontram em posio desfavorvel na sociedade. A avaliao surge como esse mecanismo de manuteno de uma sociedade de classes. Ela possibilita controlar a ascenso dos indivduos de uma classe desfavorecida para outra favorecida. Pelo seu aspecto quantitativo, e este o nico usado para esse fim, ela diferencia, num processo competitivo, quem pode galgar os melhores lugares na sociedade: as chances so dadas a todos, mas s alguns sabem aproveit-las. Casualmente essa minoria chega aos melhores postos sociais. Como se explica que se considere normal ter os que nasceram para servir e outros para mandar? Os socilogos da educao procuraram dar explicaes para isto.
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Althusser (1974), em sua obra Ideologia e Aparelhos Ideolgicos de Estado(AIE)3, explicou a estrutura criada para a inculcao ideolgica da classe dominante e caracterizou a escola como o AIE dominante entre todos os outros aparelhos. Isto se deve, segundo o autor, ao tempo que os alunos ficam expostos ao educativa4. Bourdieu e Passeron (1975) e Bourdieu (2001) denunciam de modo claro a forma dissimulada com que a escola reproduz a sociedade de classe, comeando por considerar todos iguais; como diz Bourdieu (2001, p. 53)
Para que sejam favorecidos os mais favorecidos e desfavorecidos os mais desfavorecidos, basta que a escola ignore no contedo do ensino transmitido, nos mtodos e tcnicas de transmisso e nos critrios de avaliao as desigualdades culturais existentes entre as crianas das diferentes classes sociais: por outras palavras, tratando dos alunos como iguais em direitos e deveres o sistema escolar levado a sancionar as desigualdades iniciais perante a cultura

Com um carter seletivo, a escola, via avaliao, opera no aluno, que chega com esperana de ser algum na vida, a limitao desses sonhos proporo que se desenvolve no interior da escola. Bourdieu (2001, p. 220), em suas anlises, concluiu que:
(...) depois de um perodo de iluso e mesmo de euforia, os novos beneficirios compreenderam, pouco a pouco, que no bastava ter acesso ao ensino secundrio, para ter xito nele, ou ter xito no ensino secundrio para ter acesso s posies sociais que podiam ser alcanadas com os certificados escolares (...).

Essa dissimulao, que se apoia na ideologia dos dons, encontra respaldo em sucessos obtidos por uma minoria insignificante que passa de uma classe outra, isto ,
o sucesso excepcional de alguns indivduos que escapam ao destino coletivo d uma aparncia de legitimidade seleo escolar, e d crdito ao mito da escola libertadora junto queles prprios indivduos que ela eliminou, fazendo crer que o sucesso uma simples questo de trabalho e de dons (BOURDIEU, 2001, p. 59).

A ideologia dos dotes e do esforo, que inculcada nas crianas e jovens das classes populares, foi desmistificada pelos socilogos que mostraram que as crianas chegam escola

O autor designa Aparelhos Ideolgicos de Estado (AIE) como um certo nmero de realidades que se apresentam ao observador imediato sob a forma de instituies distintas e especializadas como, por exemplo: as igrejas, as escolas, a famlia, a mdia, etc. (ALTHUSSER, 1974, p. 43-44). 4 Pensamos que o Aparelho Ideolgico de Estado que foi colocado em posio dominante nas formaes capitalistas maduras, aps uma violenta luta de classes poltica e ideolgica, contra o antigo Aparelho Ideolgico de Estado dominante, o Aparelho Ideolgico escolar. [...] Nenhum Aparelho Ideolgico de Estado dispe durante tanto tempo de audincia obrigatria (e ainda por cima gratuita...), 5 a 6 dias em 7 que tem a semana, razo de 8 horas por dia, da totalidade das crianas da formao social capitalista (ALTHUSSER, 1974, p. 60; 66). 15

com capital cultural5 distinto, sendo sempre maior o daquelas da classe dominante, pois sua cultura familiar se encontra mais prxima da cultura arbitrria dominante; a conseqncia disso que os alunos dessa classe so mais exitosos nos exames escolares em detrimento do sucesso daqueles outros (BOURDIEU; PASSERON, 1975). A ideologia da classe dominante, com respaldo no Estado, descompromete-se com os insucessos escolares quando oportuniza escola para todos, e inculca nos reprovados pelo sistema de avaliao que, se algum no consegue, porque no quer. A avaliao na escola o patrulhamento ideolgico que naturaliza essa justificativa, e os resultados dos exames de fim de escolaridade legitimam essa ideologia. A dissimulao maior dessa ideologia se d quando se decide manter os alunos das classes populares, considerando que no podem ser eliminados j na entrada do sistema de ensino. Deve-se deixar que eles prossigam os seus estudos. Elimina-se concretamente na sada, ou ento seja dada a eles uma posio no to nobre na sociedade (BOURDIEU; PASSERON, 1975). Aqui est a dissimulao mais perversa. Percebe-se na escola mudanas na forma de fazer avaliao orientando para avaliar o aluno como um todo, em que deve haver prevalncia dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos (BRASIL, 1996), mas no se modifica a forma de conduzir esse processo via avaliao, nem as condies de trabalho para que se possibilite aos professores melhorar suas intervenes pedaggicas, dissimulando mais ainda o processo seletivo produzido pela escola. Para Lima (1995, p. 83)
a abolio do exame oral, a substituio das notas por conceitos (A,B,C, etc.), o fim da segunda poca, a adoo da semestralidade da recuperao, a orientao geral para a multiplicao de provas e a evitao das provonas, e demais medidas de fragmentao e amenizao da avaliao, sem o rompimento com a manufatura pedaggica6, no passam de formas de mascarar o processo seletivo que, quanto mais disfarado estiver, mais eficaz se torna.

A essas medidas acrescentamos a progresso continuada cujos resultados tm sido os mais desastrosos para a populao estudantil das escolas pblicas.

Bens culturais que so transmitidos pelas diferentes aes pedaggicas familiares e cujo valor enquanto capital cultural funo da distncia entre o arbitrrio cultural imposto pela ao pedaggica dominante e o arbitrrio cultural inculcado pela ao pedaggica familiar nos diferentes grupos ou classes (BOURDIEU; PASSERON, 1975, p. 43). Quanto menor a distncia entre a cultura arbitrria dominante (inculcada na escola) e a cultura inculcada pela famlia, maior o capital cultural. Analogia feita, pelo autor, da escola com uma fbrica taylorista/fordista, em que o produto final a mquinadoutor. 16

Apesar da bandeira levantada pelos educadores em favor de uma avaliao que ajude a aprendizagem do aluno, no se impede que ela se mantenha de forma tradicional. Apesar estudiosos como Bourdieu (2001) denunciarem a indiferena s diferenas, as crianas e jovens so sempre tratados como iguais. Assim, na atualidade, a avaliao est entre a seleo e formao, o reconhecimento e a negao das desigualdades. A avaliao tradicional privilegia a classificao, cuja conseqncia o estabelecimento de uma hierarquia de excelncia (PERRENOUD, 1999). Alm de classificar, este tipo de avaliao certifica, d diploma, habilitando o aluno perante o seu futuro empregador, ou ento ela promove para ciclos ou sries seguintes. Mas a certificao apenas informa o que idealmente o aluno deve saber, sem garantias concretas. A forma como feita a avaliao na escola, propicia a criao de uma cultura conforme a qual na sociedade normal classificar as pessoas. Isso legitimado pelos alunos que sentem a necessidade de se sair bem nas provas como forma de se preparar para a realidade avaliativa extra-escolar. Assim, por intermdio da escola, aprende-se a conviver com a avaliao e at desej-la, uma vez que se prepara o sujeito para ser constantemente medido, classificado, rotulado, consentindo em ser objeto da avaliao (BERTAGNA, 2002, p. 243). A escola para funcionar necessita de um corpo tcnico e de um corpo docente para desempenhar o seu papel na sociedade. O professor assume, em ltima instncia, por delegao, o papel mais comprometedor, no nosso entender, desse processo de excluso, quando, fundamentado em boas, convictas e ingnuas intenes, inculca a ideologia dominante, via avaliao. No item a seguir analisamos o conflito do professor nesse processo, quando assume o papel de professor-avaliador desvinculado do papel do professor que quer ensinar. 1.3.1 Qual a parte do professor nesse processo?
A avaliao em nossas escolas - pblicas ou privadas, confessionais ou laicas, boas ou ms -, no importando suas motivaes e objetivos, eminentemente somativa, preocupada com os resultados finais, que levam a situaes irreversveis sobre o desempenho, sem que os educadores considerem as vrias implicaes, inclusive sociais, de um processo decisrio muitas vezes fatal do ponto de vista educacional. Heraldo Marelim Vianna

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A escola instituda configura um quadro de professores que devem cuidar da educao daqueles que sero os continuadores da sociedade. Conhecemos bem o jargo: o futuro da nao est nas crianas e jovens, mas no se questiona de que nao est se tratando. Em sua formao, o professor preparado para ensinar uma disciplina especfica sem necessariamente este ensino estar direcionado a esta ou a outra classe social. Terminando sua formao, se encontra disposio de empregadores educacionais, sejam pblicos ou privados. Independente do caminho, pblico ou particular, que tomar, j encontrar um sistema constitudo que deve dar seqncia a um projeto de sociedade. Numa sociedade de classes, esse projeto se mantm s custas da cultura da competitividade e da seleo, entre outros fatores. Por uma questo profissional e scio-econmica, o professor que precisa preencher requisitos de bom trabalhador, se veste da roupagem do bom trabalhador da rea da educao institucionalizada. Dever, portanto, cumprir normas ou ordens organizacionais da escola em que trabalha. Ao entrar no sistema de ensino, recebe a autoridade pedaggica que o conduzir, de uma forma ideolgica, a dar sua contribuio na manuteno do status quo da sociedade. No entanto, ele no trabalha deliberadamente para isto, pois estaria negando a sua condio social, uma vez que, dado que, por no ser uma profisso considerada rentvel, fluem para a profisso de professor os cidados de uma classe no muito favorecida, apesar da dimenso que a ela dada pelo discurso de que via educao que um pas se desenvolve. Faremos ento uma anlise da participao do professor no processo de excluso dos alunos via avaliao, conscientes de que, quando estamos tratando de seleo social, no estaremos nos referindo a uma inteno deliberada e consciente dos professores, mas, sim, de todo o sistema de ensino. Na escola, o professor, a princpio, contratado para ensinar e o aluno matriculado para aprender. Este deveria ser o foco maior da ateno de ambos os atores principais da educao. Entretanto, a escola no foi feita s para educar, mas tambm para certificar, preparar o aluno para exercer um papel dito por ela importante na sociedade. Dependendo da classe que a procura, a certificao que ela d, quando d, tem uma qualidade diferente.Ou seja, a escola para ensinar, mas no a todos e sim os que tm condies e os que querem ou merecem (os eleitos) (VASCONCELLOS, 1998, p. 47). O processo ensino-aprendizagem comea a se fragmentar quando escola, seja pblica ou particular, delegado o poder de definir quem sabe e quem no sabe e, indiretamente, o de
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selecionar os melhores da sociedade. Isto passa a ser feito via avaliao, uma avaliao distorcida, que na verdade no avaliao, como veremos no captulo II desta dissertao. A partir de uma mensurao do que o aluno produziu, como rendimento escolar, a escola o rotula com uma medida, uma nota. O boletim do aluno o seu passaporte para uma posio na sociedade, que em geral a mesma em que ele se encontra. Ao receber do sistema escolar esse poder de certificar e selecionar, a escola por sua vez transfere-o para o professor. Esse, tendo sido preparado para ensinar, deixa de faz-lo intensivamente para corrigir exaustivamente provas e dar conta de preencher cadernetas com notas. Desta forma, decide sobre a vida de seus alunos pela nota que lhes atribui e no pela qualidade do ensino que desenvolve. Como a sociedade exige que o indivduo tenha uma formao adequada espelhada pela nota, o professor mesmo que no queira deliberadamente, mas por ter que atender a uma atividade burocrtica, se prende ao ciclo da aprovao/reprovao, deixando de ensinar, por verdadeiramente no avaliar. Essa cultura assimilada pelo aluno, o que constitui uma reproduo da cultura social na escola. A relao professor-aluno se torna s vezes inamigvel pela relao de poder que se instaura entre um e outro. Como diz Vasconcellos (1998, p. 53, grifos do autor):
Se, de um lado, a escola usa a avaliao como instrumento de poder e de controle do aluno, por outro, o aluno acaba desenvolvendo estratgias de sobrevivncia e criando um contra-poder estabelecer uma relao utilitarista com o saber e com o outro; conseguir nota a qualquer custo, mesmo que atravs de cola (que muito mais comum do que se imagina): seja material (escritos em papis, borracha, carteira, etc.) ou mental (memorizao mecnica). De qualquer maneira, o que se verifica freqentemente que no h correlao entre a nota e a qualidade da aprendizagem. Ou seja, o aluno acaba descobrindo o jogo da escola e encontra formas de resistncia e enfrentamento.

Assim, por ter passado por um sistema de avaliao em que se prioriza o sucesso e no o desenvolvimento, o aluno vai evoluindo, no em aquisies essenciais de conhecimento, mas em formas de se adequar ao processo dissimulado de demarcar posies na sociedade, quase sempre se distanciando de conhecimentos bsicos, mas fundamentais para o seu crescimento individual e social. Ao controlar o aluno, pela nota, exigir que ele passe por momentos individuais de exame, e tempo limitado, porque ele tem que se preparar para a vida, o professor contraditoriamente no o ajuda, pois isso tolhe a sua criatividade e o descompromete com a sua
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aprendizagem. Quando as notas obtidas nos testes so continuamente baixas, produzem-se conseqncias motivacionais negativas no aluno com relao disciplina relativa, que o acompanharo para toda a vida, como o caso da maioria das pessoas que tiveram experincias traumticas com a Matemtica. A lgica disso que o aluno vai se acostumando com o que o espera fora da escola e, ao mesmo tempo, vai diminuindo a sua crena em aprender e se conformando com a hiptese de que se no se sair bem na vida devido a sua incompetncia escolar, pois a escola sempre parte do pressuposto que cumpriu sua tarefa de formadora para qualquer profisso. A inculcao ideolgica realizada sem o professor e o aluno perceberem. Quando se trata de preparar os alunos para o exame do vestibular, a repercusso disto que os jovens deixam de desenvolver um projeto de vida, pois eles se orientaro ou sero orientados segundo os sucessos ou insucessos obtidos em suas carreiras escolares. Alm disso, quando ingressam na universidade, muitos demoram para concluir o curso, e, quando concluem, se sentem frustrados com a formao que tiveram, isto quando no abandonam o curso (VASCONCELLOS, 1998). Que conseqncia mais cruel do que levar um aluno a escolher uma profisso que exija conhecimentos que no aprendeu, como o caso das pessoas que se direcionaram para as reas de Humanas para escaparem, por exemplo, da matemtica, porque tiveram muitos insucessos nas avaliaes relativas a essa disciplina? Quantas frustraes ns identificamos em alunos universitrios que mudam de curso porque a encontram disciplinas que exigem muita matemtica, e ainda contando nestas com um professor inflexvel? Quando no mudam de curso, se sentem penalizados por semestres consecutivos ao terem que enfrentar disciplinas que exigem muita matemtica. Entendemos que, deliberadamente, o professor no o culpado das conseqncias de suas prticas avaliativas, pois a avaliao tal como ocorre na sala de aula, no apenas da responsabilidade do professor, individualmente considerado. Trata-se de um processo de alienao do sujeito, por imerso numa realidade bem maior que ele (VASCONCELLOS, 1998, p. 62). Entretanto, sem perceber, ou com a convico que no pode fazer nada, contribui para a distoro que ocorre na avaliao que praticada na escola (VASCONCELLOS, 1998). A distoro da avaliao na escola, ns a encontramos tanto na escola pblica como na particular. Tanto uma como a outra desviam o objetivo central da avaliao que estar a servio
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da aprendizagem dos alunos. As conseqncias na formao do aluno, no entanto, se do de formas diferentes. H aqueles alunos cujos pais podem dar uma assistncia extra-escolar e aqueles que, ao passar pelo mesmo sistema escolar do filho e no tendo completado sua formao, no podem ajud-lo. Mas se o professor no tem culpa, o que o leva a manter uma prtica em desfavor do seu aluno? Vasconcellos (1998) categorizou seis motivos pelos quais o professor refora uma avaliao distorcida de efeito excludente: 1- Necessidade o professor usa da autoridade que a nota lhe concede para sobreviver na relao com o aluno. 2- Convico o aluno tem que se preparar para a vida que acontece na sociedade. 3- Ingenuidade o professor no reflete sobre as conseqncias de sua prtica. 4- Comodidade mudar a prtica avaliativa implicaria reformular sua prtica como um todo, inclusive de ensino. 5- Presso ele faz porque existe a lei, cobrana dos pais, superiores, colegas, e s vezes at dos alunos. 6- Formao no lhe ensinaram outra forma de avaliar. Esse autor destaca as duas primeiras como as mais recorrentes. difcil dizer qual delas mais prejudicial ao aluno e sociedade. No que diz respeito NECESSIDADE, para o professor ficam as seguintes questes: o que colocar no lugar da presso da nota? Se j est to difcil trabalhar tendo a nota para segurar um pouco os alunos que esto totalmente desinteressados, dispersos, desmotivados, mal educados, sem limites, etc. o que acontecer se baixarmos a guarda? A sim que ser o caos total... (VASCONCELLOS, 1998, p. 61). Necessrio se faz que isto seja discutido, pois a nota s est ajudando a manter a disciplina escolar e tem efeito muito negativo na vida do aluno. Em se tratando da CONVICO, Vasconcellos (1998) categorizou quatro justificativas para a necessidade de manter a prtica excludente de avaliao na escola: 1 o aluno que se reprova a culpa recai no aluno, que desinteressado, ou nos pais que no do apoio aos seus filhos; 2 normal a lgica da curva de Gauss. Em qualquer turma, sempre tem aqueles que esto muito acima da mdia, outros muito abaixo da mdia e outros tantos que
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oscilam em torno da mdia. Isto leva o professor a se desinteressar por aqueles que esto bem abaixo da mdia e dar ateno total queles que esto bem acima da mdia. Qual o professor que no gosta de falar do e para o aluno nota 10? 3 so contingncias individuais as caractersticas individuais so listadas para justificar a deficincia do aluno. Nem todos tm condies de acompanhar, pela histria de vida ou por falta de aptido. 4- no gostaria, mas no tem outro jeito... o sistema culpabilizado por ter sempre sido assim. As condies de trabalho no ajudam a atender a todos. Ento fica a questo: e o aluno, que culpa tem disso? Entre uma justificativa e outra o aluno vai ficando para trs, no aprendendo e se tornando uma pessoa de baixa auto-estima, desacreditando em si mesmo, por que no acreditado pelo seu professor. importante ressaltar que em educao fundamental a crena do professor em sua capacidade de ensinar e na capacidade do aluno aprender, e a crena do aluno na sua capacidade de aprender e na capacidade de ensinar do professor (VASCONCELLOS, 1998, p. 130). Apesar de muitas vezes ter um discurso democrtico, o professor na prtica realiza aes que se distanciam da sua teoria. E aqui que est o cerne da questo inerente excluso escolar, por refletir a alienao do professor em relao s conseqncias das prticas avaliativas induzidas pelo sistema de ensino. Mesmo estando bem intencionado, os efeitos de suas aes so contrrios ao que ele defende sem se dar conta disso. No final, o aluno no preparado para a vida e sim impedido de avanar na vida. Para concluir a respeito da participao do professor no processo excludente que a escola implementa com as aes avaliativas distorcidas, tomamos as palavras de Vasconcellos (1998, p. 67): a manifestao da alienao do educador, portanto, se d em duas diferentes e complementares direes: no saber da repercusso do que faz, e no saber que tem foras para mudar. Em ltima anlise, precisamos entender que o processo que exclui no interior da escola tem uma lgica dissimulada. Conforme Freitas (1995) 7, se o aluno no privado de entrar no
Segundo Freitas (1995, p. 239) eliminao e manuteno so conceitos contrapostos, que evidenciam possveis resultados de uma luta de contrrios no bojo da seleo que o sistema de ensino abriga a mando do sistema social. Para compreender a dialtica eliminao/manuteno, esse autor cria conceitualmente dois tipos de manuteno e dois tipos de eliminao: manuteno propriamente dita e eliminao adiada; e manuteno adiada e eliminao propriamente dita. 22
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sistema de ensino (eliminao propriamente dita), ele pode ser levado a se auto-eliminar, evadindo do mesmo (manuteno adiada). Caso contrrio, ele pode ser mantido de duas maneiras: caso ele seja de uma classe dominante, ele orientado para profisses nobres (manuteno propriamente dita); se for das classes populares, a manuteno no passar de uma eliminao adiada, ou seja, se o aluno no reprova numa srie, reprova na srie seguinte ou ento orientado para uma profisso menos nobre quando no eliminado no exame que d prosseguimento aos estudos ou seleciona para ocupao no mercado de trabalho. Entendemos que na eliminao adiada que se observa um foco de resistncia ideologia dominante no interior da escola, pois, na tentativa de sobreviver ao sistema de classificao e reprovao, os alunos apelam para meios cooperativos, ou no, como a cola, apesar de proibidos, de se manter na escola, pois objetivam um futuro melhor por meio dela. No item a seguir, discutiremos como a eliminao/seleo se concretiza no final do ensino mdio, pela avaliao. 1.4 O exame: a desiluso de uma carreira enganosa
A proliferao dos exames e concursos em grande parte se deve s necessidades que as sociedades apresentam de distribuir os indivduos nas diferentes posies dos espaos sociais, mediante critrios pessoais, e de legitimar essa organizao e a ideologia correspondente, bem como os conhecimentos, os privilgios e o direito s prticas profissionais, atravs da outorga de diplomas e ttulos. Jos Dias Sobrinho

Bourdieu e Passeron (1975) mostram, em sua obra A Reproduo, a forma dissimulada de como a eliminao se d no interior da escola, sendo o exame, no final da escolaridade, o atestado dessa eliminao. Fica claro que os insucessos escolares vo atingindo a auto-estima dos alunos que, diferenciadamente, segundo a resistncia e insistncia dos pais e alunos, vo sendo eliminados do sistema. Para alguns essa eliminao adiada, mas sem deixar muito horizonte ao aluno. A lgica do exame que se d de tempo em tempo, como temos no Brasil (Sistema de Avaliao do Ensino Bsico (SAEB), Sistema de Avaliao do Rendimento Escolar do Estado de So Paulo (SARESP), Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM), Exame Nacional de Curso (ENC/Provo)), ir filtrando, perfilando, classificando o aluno, orientando para nveis
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profissionais diferenciados, segundo o resultado no mesmo, ou ento dissimulando a eliminao sem exame que vai ocorrendo no curso da escolaridade (BOURDIEU; PASSERON, 1975). Ele, assim, assume sua funo scio-mercadolgica. Na Frana, dezenove anos aps a Revoluo Francesa, em que proletrios ajudaram os burgueses a assumirem a administrao do Estado, este, a servio da classe que o instituiu, implantou um exame nacional chamado baccalaurat8 que passou a ter a incumbncia de certificar o ensino secundrio, orientar para estudos superiores ou eliminar ou estagnar socialmente de vez o aluno. At hoje ele aplicado no sistema francs de ensino. O ENEM, similar ao bac francs, tem se constitudo na porta para o sucesso profissional no mercado de trabalho. Para muitos, das escolas particulares, o seu resultado constituir um mrito, que se d em funo do elevado capital cultural (BOURDIEU; PASSERON, 1975) e, para outros, o fracasso e a eliminao final que estava adiada h muito tempo. Como seletivo social, o ENEM passa a ser uma credencial mercadolgica. A competitividade que existe na sociedade se reproduz no sistema de ensino global em que duas categorias de escolas (pblicas e particulares) competem de forma desigual, e a avaliao, como exame, mais uma vez reproduz a sociedade de classes. O concurso vestibular, como o ENEM, tambm se constitui como um seletivo dos mais injustos, e, nas escolas, as avaliaes vo se fazendo pensando que os alunos devero faz-lo. O ENEM, para ser legitimado, passa a fazer parte dos vestibulares de muitas universidades brasileiras, e o Estado, que o homologou, cumpre o seu papel de prover as necessidades de manuteno do poder da classe dominante. Os exames so sempre demarcadores de posies sociais e ao mesmo tempo possibilitadores de mobilizao social. S que, nesse caso, s alguns de uma classe dominada, em desproporo ao contingente dos que o procuram, alcanam sucesso. E esse sucesso devido mais ao esforo prprio do aluno do que s intervenes pedaggicas que o mesmo recebe na escola. Com base em sua suposta neutralidade, que se revela falsa, o exame legitima a ideologia dos dons (BOURDIEU; PASSERON, 1975). A Cartilha do ENEM (2003) explicita suas boas intenes:
O Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM) permite aos estudantes, fazerem uma auto avaliao dos conhecimentos e das habilidades desenvolvidas ao longo da educao bsica, com a finalidade de saber como est sua formao para
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Tambm apelidado por bac. 24

integrar-se efetivamente sociedade. Alm disso, serve para orientar as escolhas futuras em relao continuidade dos estudos e participao no mercado de trabalho (INEP, 2003).

Para quem este recado? Para estudantes das classes populares? Sim, se for no sentido de dizer para eles que eles so os responsveis por no terem se sado bem no exame. E no tendo condies de tomar as decises mais adequadas, pertinentes ao seu crescimento, restam a eles se resignarem e se integrarem no sistema produtivo que os espera. O Ministrio da Educao e Cultura (MEC) do Brasil se descompromete com os fracassos dos alunos, mas benevolamente oferece oportunidades para que os reprovados faam novamente o exame. Ou seja, o exame a chave para a ascenso profissional, integrao no mercado de trabalho ou eliminao definitiva deste; ou, com respeito continuidade aos estudos, o ENEM poder ser a porta de entrada de um curso superior, que atualmente est acontecendo de forma parcial em diversas universidades brasileiras. Considerando que a escola ideal deve, j que tem por objetivo, possibilitar a construo de uma sociedade justa em que os seus membros buscam naquela se apropriar de elementos educacionais que dizem respeito sua relao com o meio em que vivem, seja fsico ou social, defendemos que a avaliao seja um elemento que favorea um processo de ensino-aprendizagem em que os seus atores sejam transparentes em suas aes respeitando-se em suas individualidades, visando o crescimento coletivo. Assim, a avaliao ter por fim integrar o ensino e a aprendizagem, aluno e professor, aluno e aluno de forma que a relao escola-sociedade no seja dissimulada, evitando privilegiar uma minoria que determina posies e poder nas relaes sociais. A situao atual da avaliao na escola tem suas razes de ser no prprio processo histrico que a veio constituindo. Para que se possa aprofundar o processo avaliativo, mesmo que de uma nica escola, como no caso desta pesquisa, entendemos ser importante buscar seus caminhos na histria da avaliao na direo de uma avaliao emancipatria, bem como estudar os aspectos cognitivos e filosficos com a finalidade de optar por um modelo formativo de avaliar, que valorize o processo, a auto-regulao e a interao entre os alunos. do que trataremos no prximo captulo.

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CAPTULO II - TRAJETRIA DA AVALIAO: ABORDAGENS E PERSPECTIVAS

2.1 Uma incurso na histria da avaliao A Histria da avaliao escolar est necessariamente vinculada ao processo seletivo em benefcio de privilgios intrnsecos a uma sociedade de classe. Entretanto, teoricamente, o campo da avaliao evoluiu das tcnicas de medidas educacionais (que mais se prestaram e se prestam ao carter seletivo de uma sociedade de classes) aos processos emancipatrios que a avaliao escolar pode propiciar quando por ela se investe na aprendizagem do aluno. Faremos nesse item uma incurso na Histria do campo da avaliao para assumirmos uma modalidade de avaliao mais preocupada com o processo, tendo em vista que o nosso foco o desenvolvimento de pessoas que podem contribuir para o seu prprio desenvolvimento e o da sua sociedade. Teoricamente, Sousa (1998) situa a rea de avaliao como um campo de conhecimento relativamente novo, mas que se desenvolveu mais intensamente na dcada de 90 do sculo passado. Perodo esse que, segundo Rosales (1992)9, citado por ela, se constituiu como a maturidade desse campo de conhecimento. Com relao avaliao da aprendizagem, inicialmente, nos EUA, os estudos foram voltados medida de quanto o aprendiz mudava seu comportamento. Esses estudos eram de responsabilidade da psicometria, que teve como precursores Robert Thorndike e Robert L. Ebel (SOUSA, 1997; VIANNA, 1989), cujos trabalhos influenciaram os norte-americanos a construrem os testes padronizados para mensurar as habilidades e aptides dos alunos, nas duas primeiras dcadas do sc. XX. Este movimento foi ampliado na dcada de 30 do mesmo sculo (SOUSA, 1997), com destaque para o trabalho Estudo de Oito anos de Tyler e Smith, que propuseram uma diversidade de instrumentos de medida tendo em vista preciso das informaes da avaliao. A partir desse trabalho, Tyler deu incio a um movimento de constituio da avaliao como atividade cientifica, cujo marco maior foi a publicao do seu artigo General Statement on evaluation, em 1942 (VIANNA, 1989), e consolidado pelo livro

ROSALES, C. Avaliar refletir sobre o ensino. Rio Tinto: ASA, 1992. 27

Basic principles of curriculum an instruction em 1949 (SOUSA, 1998). Outros estudiosos10, que se dividiram entre a avaliao de currculo e avaliao de aprendizagem, nas dcadas de 60 e 70 seguintes, tomaram as idias de Tyler como referncia, e as ampliaram sem modificar suas estruturas e pressupostos bsicos (SOUSA, 1998, p. 162). Preocupado com o quanto a escola cumpria seu papel, Tyler idealizou que deveriam ser levantadas informaes detalhadas da instituio que dessem aos decisores da mesma, condies de aprimorar o programa instrucional, reformulando-o naquilo em que fosse deficiente ou inoperante (VIANNA, 1989, p. 29). Com Tyler, nasceu a concepo de avaliao por objetivo, que deveria ser vista como um processo de verificao de quanto os objetivos educacionais estavam sendo alcanados pelo programa de ensino, seu alvo bsico de investigao. Esses objetivos educacionais se referiam ao que se podia observar segundo uma linha positivista de pesquisa, ou seja, os comportamentos se traduziriam em objetivos educacionais. Desse modo, a quantificao foi muito relevante no modelo de Tyler com nfase nos objetivos a serem atingidos, e tinha como finalidade conhecer o quanto o currculo da escola se aproximava da realidade em que estava inserida, informar os atores do sistema educativo se os objetivos educacionais estavam sendo atingidos, sendo que para isso deveriam ser levantados diversos tipos de instrumentos para coletar as informaes precisas, diferenciando do modelo simplificado em testes padronizados, conforme os psicometristas. Alm disso, Tyler previa mais de um julgamento para registrar a ocorrncia de mudanas (DEPRESBITERIS, 1989), ou seja, uma avaliao educacional envolve pelo menos duas apreciaes [...] para que a mudana seja medida (TYLER, 196911 apud SOUSA, 1997, p. 32), como tambm envolve a participao de todos envolvidos no processo educacional (VIANNA, 1989). A avaliao por objetivos influenciou sobremaneira a prtica escolar, que passou a definir como competente aquele professor que sabia delimitar bem os objetivos instrucionais que deveriam ser alcanados. Ou seja, a partir de uma tica positivista, o critrio de competncia do professor deslocou-se do saber fazer no concreto para o saber planejar o que fazer no papel (FRANCO, 1997, p. 19). Quanto diversidade de instrumentos avaliativos, isto ficou em suspenso, pois a prova sempre se caracterizou como instrumento nico, sendo que s
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Lee, J. CRONBACH, D. STUFFLEBEAM, Michael SCRIVEN e Robert E. STAKE, Benjamin S. BLOOM, GAGN, R. F. MAGER, James W. POPHAM, R. S. FLEMING, David P. AUSUBEL, Hilda TABA, PARLET & MCDONALD, entre outros. 11 TYLER, R. W. Educational evaluation: new roles, new mains. Chicago: Hernan G. Richey, 1969. 28

recentemente tem se observado uma pequena mudana, e de forma isolada, mais com intuito de ajudar na nota do que colher informaes para apreciar mudanas na qualidade do aprendizado, pois o trabalho proposto quando o aluno, depois das provas realizadas, no apresenta nota suficiente para ser promovido para a srie seguinte, ou para se livrar de uma recuperao. Esta prtica muito comum nas escolas e na universidade, situao em que o prprio aluno, quando se sai mal numa prova, pede que o professor passe um trabalho. s vezes proposto pelo professor, j pensando que s pela prova tem-se certeza que os alunos no vo conseguir a aprovao direta. O trabalho deve, sim, ser proposto se, como objeto de observao, integrar um conjunto de instrumentos de avaliao. Se servir de negociao, melhor no propor. Outro autor que serviu de base constituio do campo cientfico da avaliao foi Lee J. Cronbach que, segundo Vianna (1989, p. 29), discutiu a avaliao em seu artigo Evaluation for course improvement (1963), considerando quatro pontos:
a) associao entre a avaliao e o processo de tomada de deciso; b) os diferentes papis da avaliao educacional; c) o desempenho do estudante como critrio de avaliao de cursos; e finalmente, d) (...) algumas tcnicas de medida disposio do avaliador educacional.

Esses pontos de anlise esto hoje sendo bastante explorados nos debates relativos ao tema avaliao, exatamente porque o item c) tem sido uma prtica governamental de avaliar os cursos superiores de graduao, sem, entretanto, usar os resultados obtidos com a finalidade de contemplar o item a). Quer dizer, os planejadores e executores de polticas pblicas se prendem a detalhes de uma idia global de avaliao, como a desse autor, para justificar suas prticas de controle e conteno dos gastos pblicos com a educao. A deliberao governamental se contrape ao pensamento de Cronbach, pois, segundo Vianna (1989, p. 34-35), para ele, o desempenho em provas ou testes no deve ser elemento nico de avaliao de um curso, relevando assim o estudo dos processos em sala de aula, alm de considerar que
quando a avaliao visa ao aprimoramento de curso, seu principal objetivo verificar quais os efeitos do curso, ou seja, quais as mudanas que produz no estudante. [...] a avaliao presta um grande servio quando identifica os aspectos dos cursos que necessitam de reviso. [...] a comparao de cursos no deve ser objetivo da avaliao.

Por outro lado, a discusso tambm alimentada em funo de no se ter em conta, na prtica escolar, ainda o item a), ou seja, o professor em geral aplica as provas sem tomar uma
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deciso em favor do estudante, quando este apresenta um desempenho negativo. Essa tomada de deciso fica sempre por conta do aluno, que o maior interessado em obter mdia para passar. Segundo Depresbiteris (1989), Cronbach foi o primeiro a incluir o elemento tomada de deciso como finalidade da avaliao. Por sua vez, Vianna (1989, p. 34) relaciona trs tipos de decises de Cronbach:
1) determinar se os mtodos de ensino e o material instrucional utilizados no desenvolvimento de um programa so realmente eficientes; 2) identificar as necessidades dos alunos para possibilitar o planejamento da instruo; julgar o mrito dos estudantes para fins de seleo e agrupamento; fazer com que os estudantes conheam seu progresso e suas deficincias; e 3) julgar a eficincia do sistema de ensino e dos professores, etc.

Tyler e Cronbach lanaram as idias bsicas que os demais estudiosos da avaliao utilizaram para construir seus referenciais. Num estudo realizado por Sousa (1997), para identificar semelhanas e diferenas entre diversos autores da rea de avaliao12, evidenciou-se que, desde que se iniciaram os estudos sobre a avaliao, houve o cuidado de desvincular a avaliao de medida, bem como se deu avaliao a nfase de julgamento sobre o desempenho, tendo como base desse julgamento, os objetivos, caracterizados como mudana de comportamentos, que se pretendiam alcanar com o ato de educar. Avaliar para a maioria dos autores pesquisados seria julgar a medida, apesar de existir entre eles os que defendiam uma no interdependncia entre avaliao e medida. notvel tambm a idia de continuidade do processo avaliativo, defendida pela maioria desses autores. Ou seja, enfatizavam as fases diagnstica, formativa e somativa, bem como a amplitude da avaliao, que requer diversidade de instrumentos da avaliao. Quanto s funes, teve-se o diagnstico e a retro-informao como consenso entre a maioria e, quanto ao o desenvolvimento individual, apenas trs dos autores o defenderam13. A retro-informao, bom que se destaque, d suporte tomada de deciso cujo objetivo a melhoria da aprendizagem e do ensino. Quanto nfase aos objetivos, em que todos se basearam, tem-se que concordar que, na prtica escolar, houve exageros por parte de muitos; por uns, por se prenderem a apenas aos objetivos traados num plano de ensino, numa perspectiva tecnicista, sem atentar para a idia de Michel Scriven (de que falaremos a seguir) sobre os objetivos que surgem no processo, e que no
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Tyler, Taba, Ragan, Fleming, Popham, Bloom et al., Ebel, Gronlun, Ausubel et al. Ragan, Fleming, Ausubel et al. 30

devem deixar de ser priorizados; por parte de outros, por usarem desse pressuposto bsico da avaliao para a realizao de prticas alheias aos verdadeiros objetivos de uma educao emancipatria, que no so estritamente o de formar mo-de-obra para o mercado de trabalho, nem robotizar o indivduo, como se ele fosse um ser que no tem seus objetivos prprios relativos sua comunidade, e que, antes de ser classificado e/ou julgado, quer se sentir sujeito de sua transformao como cidado, podendo assim contribuir para a sua realidade social. A partir da reviso feita por aquela autora, conclumos que uma avaliao que hoje se deseja, de natureza formativa, tem seus alicerces na base terica dos autores que construram o campo cientfico da avaliao. Entretanto, em cursos de formao de professores, dificilmente so discutidos os pressupostos da avaliao, resultando em que, quando os formados para ensinar vo para a prtica, eles tm um nico referencial: a sua prtica como alunos, motivada pela prtica de seus professores, pois o tema avaliao pouco explorado nos curso de Didtica nas Licenciaturas. Em essncia, a idia de Tyler foi contemplada pelos autores posteriores a ele; contudo sua concepo de avaliao foi conduzida para a anlise do currculo ou de um programa educativo (SOUSA, 1998; SOUSA, 1997), enquanto Cronbach a utilizou para avaliao da aprendizagem do aluno (VIANNA, 1989). Entre os autores que deram seqncia a esses estudos, Michel Scriven revolucionou a teoria da avaliao, em 1967, com a publicao de The Methodology of Evaluation, em que criou os conceitos da avaliao formativa e avaliao somativa. O carter revolucionrio que lhe atribumos se refere possibilidade que ele ensejou de por a avaliao a servio da aprendizagem do aluno e desvinculada do processo seletivo da sociedade (como diversos autores teorizaram, duas dcadas depois, como veremos nessa sequncia que damos trajetria da avaliao). Antes de Scriven (1967), aps um ciclo de intervenes pedaggicas, fazia-se um teste (avaliao somativa) para detectar quais os objetivos alcanados num programa de ensino. Com ele, a forma como se dava o processo (avaliao formativa) passou a ser considerada para possibilitar intervenes no processo enquanto ele ainda estava em curso. Este autor, genial nas suas anlises, no se contentava com os objetivos predeterminados no programa, pois considerava que h objetivos que surgem no desenvolver de um curso, chegando inclusive a propor que os objetivos para um programa de ensino deveriam ser descobertos na observao da produo dos alunos (SOUSA, 1998). Entretanto, as suas idias se restringiram avaliao de currculo, sendo mais
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uma vez Cronbach o primeiro a utilizar a avaliao formativa no processo ensino-aprendizagem (CARDINET, 1986). O trabalho de Scriven foi tambm tomado como referncia por Benjamim S. Bloom, que, com os seus colaboradores, publicou, em 1971, a sua obra Handbook on Formative and Summative Evaluation of Student Learning dando sua contribuio no sentido de construir uma taxonomia que permitisse um sistema coerente de ensino e avaliao (DEPRESBITERIS, 1989, p. 9). Ele criticou a distribuio de resultados em uma curva normal, pois, segundo ele, se o professor eficaz em sua instruo, a distribuio dos rendimentos dos alunos deve ser muito diferente daquela apresentada por uma curva (DEPRESBITERIS, 1989, p. 10). Idealizou ento a pedagogia para o domnio, cujo pressuposto que todos os alunos tm competncia para aprender, bastando que os meios para ajud-los de forma diferenciada sejam encontrados. A sua crtica norma se resume ao fato de que as aplicaes sucessivas demonstravam que critrios selecionados, atingidos pelos melhores estudantes em um ano, eram atingidos pela maioria dos estudantes em perodo posterior (DEPRESBITERIS, 1989, p. 10). Ele deu os primeiros passos para o ensino individualizado, utilizando para isso a avaliao formativa. Contudo, ele dava nfase ao produto, sendo esta uma limitao para uma educao que objetiva a integrao do indivduo consigo mesmo e com os seus semelhantes, como os autores citados a seguir se propuseram a construir. Contrapondo-se ao aspecto puramente cognitivo da avaliao formativa, autores como Linda ALLAL (1986), Philippe PERRENOUD (1986, 1999), Jean CARDINET (1986) e Charles HADJI (1994, 2001), entre outros, passaram a fazer o vnculo sociedade-aluno, dando avaliao formativa um enfoque mais humano, em que o processo passou a ter mais relevncia. Nessa perspectiva, o produto deixou de ser a preocupao essencial da avaliao. Essa nova perspectiva dada avaliao, e em particular avaliao formativa, surgiu depois das denncias feitas pelos socilogos da educao a respeito do carter reprodutivo das desigualdades sociais associado escola: Louis Althusser em 1969 com sua obra Ideologia e Aparelhos Ideolgicos de Estado, P. Bourdieu e J.-C. Passeron em 1970 com sua obra A Reproduo: elementos para uma teoria do sistema de ensino e C. Baudelot e R. Establet em 1971 com a sua obra Teoria da Escola Capitalista. As idias desses socilogos revolucionaram a rea da avaliao, criando inclusive novos pontos de debates, como as dicotomias avaliao quantitativa-avaliao qualitativa, avaliao de
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produto-avaliao de processo. Alm disso, a rea passou a contar com ajuda de outros especialistas, como psiclogos (sem a caracterstica das dcadas anteriores), psicopedagogos, psicossocilogos, etc. Em relao ao processo, que passou a ser relevante, a psicologia cognitiva, por sua vez, tem dado muitas contribuies no sentido de possibilitar uma maior eficcia das estratgias cognitivas e metacognitivas dos alunos, alm de estudar as relaes de causa e efeito existentes no contexto scio-pedaggico, incluindo a, os processo avaliativos que influenciam na aprendizagem e/ou nos resultados das avaliaes eminentemente somativas. A repercusso das obras dos socilogos que denunciaram a escola como reprodutora das desigualdades sociais, se fez sentir nos trabalhos de vrios autores brasileiros, dentre os quais, muitos so fontes bibliogrficas deste captulo e de outros dessa dissertao, tais como: Marli E. D. Andr (1978, 1996), Carlos Cipriano Luckesi (1978, 2000), Ana Maria Saul (1985), Pedro Demo (1987), La Depresbiteris (1989), Zlia Mediano (1992), Jussara Hoffmann (1995), Celso dos S. Vasconcellos (1998), Sandra Zkia Lian de Sousa (1997), Jos Dias Sobrinho (1997, 2002), Clarilza Prado de Sousa (1998), Menga Ludke (1986, 1992, 2002) e Luiz Carlos de Freitas (1995, 2002). A partir desses estudiosos, numa perspectiva emancipatria, ficou claro, teoricamente, o que se faz na prtica avaliativa e que decises deve-se tomar a partir dela de forma que ela contribua para a construo de uma sociedade justa. Mostrar isso, enfocando o processo ensino-aprendizagem de Matemtica, o grande desafio desta pesquisa. Esta breve incurso na Histria da avaliao nos mostrou uma evoluo da teoria da avaliao, desde os precursores - os psicometristas orientados pela idia positivista da medida educacional -, at uma avaliao formativa emancipatria, que contou com contribuio dos socilogos da educao. Como nosso intuito dar nfase neste trabalho ao carter processual, formativo e emancipatrio da avaliao, estaremos analisando aquelas abordagens atuais que buscam dar avaliao esse carter. 2.2 Avaliao e cognio 2.2.1 Aspectos cognitivos influenciados pela avaliao A emancipao de um indivduo na sociedade se d quando ele tem plena liberdade de construir seu conhecimento com a mediao de um educador e de seus colegas. Para isso, ele deve ser educado para agir segundo suas particularidades, voltando todos os seus esforos scio33

cognitivos para a sua aprendizagem. Os processos avaliativos devem existir para contribuir para seu crescimento educativo, inserindo-o na sociedade de que faz parte. Isto s ocorrer se for priorizada uma motivao interna ao indivduo inerente a seu desejo de tornar til o conhecimento a adquirir e no conduz-lo para uma cultura de competio/seleo. Para que colaboremos com essa emancipao construda sem obstculos externos buscamos conhecer as contribuies que a psicologia cognitiva d ao processo ensino-aprendizagem. As pesquisas, na rea da educao, que focalizam os problemas inerentes ao processo ensino-aprendizagem tm revelado a necessidade de se repensar o relacionamento do professor com o aluno, do aluno com o saber, e do aluno com a aprendizagem desse saber. Crooks (1988) fez uma reviso sobre os estudos feitos sobre o impacto das prticas de avaliao nos alunos. Os aspectos motivacionais so realados, conduzindo-o a alertar os educadores para o cuidado que se deve ter ao avaliar a aprendizagem de seus alunos. Nesse trabalho, o autor aponta a ansiedade como uma das razes explicadoras dos insucessos dos alunos em prova tradicionais. Os alunos ansiosos no exitosos, por se distrarem com outras preocupaes, ao realizar a prova, usam de forma empobrecida as suas estratgias de aprendizagem. No que diz respeito comparao social, motivada pela referncia norma, caracterstica da prtica somativa e individual da prova tradicional, Crooks (1988) alerta para a competitividade que nasce da. Para os estudantes com baixo rendimento, isto implica em desestmulo, desencorajando a motivao intrnseca, por levar ao aluno a atribuir o sucesso ou o fracasso sua inteligncia mais que ao esforo. Crooks (1988) reala ainda a importncia das estruturas cooperativas, dado que a estrutura cooperativa de aprendizagem mais positiva para os alunos do que a individual, e que a primeira tende a elevar a motivao intrnseca para a aprendizagem. Este autor ainda trata de outras variveis psicolgicas que so influenciadas quando da realizao de uma atividade, tais como: motivao, crenas de auto-eficcia, dentre outras. No contexto da sala de aula, a estrutura do sistema de ensino mantido pelo Estado, foco da nossa pesquisa, que no oferece recursos mnimos e de qualidade, associada s condies precrias de estudos dos alunos, por falta de material didtico, insuficiente formao psicoscio-pedaggica dos professores que tambm so formados pelo Estado, que se inserem numa sociedade legitimadora da ideologia imposta pelos detentores do poder mercadolgico, do
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origem a um clima em que os alunos so valorizados no pelo seu potencial, mas pelo que eles apresentam externamente, em situao de prova, ou pela sua origem social. Todos esses motivos favorecem o desenvolvimento de pessoas de baixa auto-estima e cujas crenas de auto-eficcia so fracas, possibilitando a legitimao de uma posio social de nfimas possibilidades. Em contrapartida, os psiclogos cognitivistas, independentemente dessa realidade inconcebvel de uma instituio que deveria se preocupar enfaticamente com a promoo integral dos seus alunos, tm pesquisado como a mente humana funciona para interagir com o ambiente e, mais especificamente, sobre a forma como os estudantes trabalham seus processos cognitivos quando recebem as tarefas escolares. Os pesquisadores da rea da psicologia cognitiva tm contribudo para melhorar o clima de sala de aula e particularmente para o processo de aprendizagem quando estudam as causas que levam os estudantes a serem mal ou bem sucedidos nas atividades escolares, como se d a motivao para o engajamento nas mesmas e, por ltimo, as estratgias cognitivas e metacognitivas usadas pelos estudantes para faz-las. Faremos uma sntese dos estudos feitos por esses pesquisadores, considerando a importncia do conhecimento dessas variveis psicolgicas envolvidas no processo de avaliao que muito contribuem para um aprendizado eficaz, se forem realados os seus aspectos positivos. Entendemos que antes de ser social, o aluno indivduo. Para ele se integrar e crescer no coletivo, contribuindo para o crescimento geral, deve-se ter o cuidado para que as interaes do professor com ele e dele com os colegas sejam promotoras da elevao da sua auto-estima, do fortalecimento das suas crenas de auto-eficcia, cujas consequncias venham a se constituir em um forte desejo de aprender por estar motivado intrinsecamente, e no o contrrio. Nesse contexto, a avaliao deve contribuir para que o aluno se sinta participativo e construtor de seu conhecimento bem como o de seus colegas. Essas variveis, que focalizaremos neste captulo, devero ser vistas no como um aceno a uma responsabilizao nica atribuda ao aluno pela sua aprendizagem, mas no sentido de que essas variveis podem ser prejudiciais a ele pela ao de uma avaliao selecionadora, disciplinadora e controladora que o impede de se emancipar. Dessa forma, caracterizamos a nossa abordagem cognitivista da avaliao, pois no processo em que o aluno aprende esto presente todos os aspectos cognitivos relativos a sua individualidade, frutos de sua interao com o conhecimento, seus colegas e seus professores.

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2.2.1.1 A auto-estima
Uma escola pontilhada de momentos aversivos, um processo educativo balizado pelas notas de testes, provas e exames finais, como situao de provao redutora da auto-estima, podem inconscientemente estar contribuindo para uma distncia lenta e inexorvel das pessoas dos sujeitos envolvidos em tal processo. Gislene de Campos Oliveira

Pensar em auto-estima de um sujeito pressupe pensar na sua

auto-imagem e

autoconceito. A auto-imagem a percepo que se tem de si mesmo (OLIVEIRA, 2000, p. 58). Ela acompanha o indivduo desde o seu nascimento at o momento presente. A partir da relao do sujeito consigo mesmo e com o ambiente, a auto-imagem vai se reorganizando ao longo dos anos. Portanto, ela , pois, o retrato ou perfil psicolgico do indivduo. a histria de vida presente na memria. So fragmentos de vida feitos de todos os momentos de alegria, de tristeza, de experincias ou mesmo de traumas, e que vo sendo incorporados ao eu do indivduo (OLIVEIRA, 2000, p. 59). O autoconceito, por sua vez, a reunio de crenas que orientam as atitudes da pessoa possibilitando, ou no, que aceite determinadas funes na vida. Ele fruto da comparao social. A partir do nascimento, a criana vai assumindo determinadas qualidades apontadas por ela mesmo e por aqueles que a assistem. Na interao social, a aceitao e o reconhecimento que ajudam o indivduo a constituir uma idia positiva de si mesmo (OLIVEIRA, 2000). Mas pode ocorrer o contrrio. Com o passar dos anos, o autoconceito vai se alterando constantemente, significando uma idia que uma pessoa faz de si mesmo, como se percebe, como se v. Significa uma tomada de conscincia, um juzo, um posicionamento, uma postura, um autoconhecimento; uma cognio. (OLIVEIRA, 2000, p. 61). A auto-estima de um indivduo uma decorrncia do seu autoconceito e da sua autoimagem. Ela um auto-julgamento que o sujeito faz de si mesmo baseado nas experincias boas ou ms. O indivduo se julga de acordo com todas as suas caractersticas e habilidades e a falta delas tambm (OLIVEIRA, 2000, p. 62). O efeito do desenvolvimento de uma auto-estima negativa em um indivduo a negao de si mesmo e tem como consequncia a subordinao s opinies e determinaes alheias e isso
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coerente com a consequncia psicolgica do que Luckesi (2000) chama de pedagogia do exame. Para esse autor, a psicologia do exame til para desenvolver personalidades submissas (LUCKESI, 2000, p. 25). Alm disso, produz no sujeito uma ansiedade que interfere negativamente na conscincia de si mesmo. Pelo contrrio, se desenvolver uma auto-estima positiva, o indivduo poder construir uma vida saudvel cognitivamente com consequncias positivas no seu desenvolvimento integral. (OLIVEIRA, 2000). Esta autora conclui que de uma maneira geral podemos dizer que o indivduo faz constantemente uma reviso de sua auto-imagem e uma reformulao do autoconceito com ressonncia na auto-estima, com base no que elabora um projeto de vida pessoal e profissional (OLIVEIRA, 2000, p. 62). Oliveira (1979) estudou a influncia da situao de prova na auto-estima do aluno. Estudou estas interferncias em alunos vestibulandos e concluiu que, quando o jovem est em situao de provao como a prova ou o vestibular, a sua auto-estima tende a variar negativamente, particularmente quando se desce na pirmide social. Ou seja, quanto mais baixa a classe social mais negativamente a situao de provao afeta a auto-estima do sujeito. Ela sugere a partir desse estudo que seja feita a supresso de clima competitivo e classificatrio que desestrutura a classe, transformando-a numa lista de notas que vai do 10 ensimesmante ao 0 deprimente, frustrador e redutor da auto-estima (OLIVEIRA, 1979, p. 70). Uma das implicaes do desenvolvimento de uma auto-estima pelo aluno a sua motivao para aprender, que estudaremos a seguir. 2.2.1.2 A motivao A motivao um campo terico que abrange teorias estudadas isoladamente, mas que se complementam, constituindo-se assim de variveis psicolgicas que influenciam positiva ou negativamente o rendimento escolar (BORUCHOVITCH, 1994; BZUNECK, 2001a). Faremos destaque neste item para os construtos: motivao intrnseca e extrnseca, as crenas de autoeficcia e as metas de realizao, relacionando-os com o uso da metacognio na aprendizagem escolar. A literatura sobre a motivao, como construto particular, divide-a em duas: a motivao intrnseca e a motivao extrnseca. De um lado, a motivao intrnseca se relaciona com o envolvimento do sujeito com uma tarefa por ela mesma, cujos resultados positivos so
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indicadores de crescimento, e por isso geram satisfao. A referncia do indivduo intrinsecamente motivado est nele mesmo. Neste caso, ele se mostra participativo, confiante em suas potencialidades e estratgias, persistente mesmo nas tarefas mais desafiadoras. A implicao disso que a motivao intrnseca facilita a aprendizagem, pois o engajamento na atividade se torna espontneo, elevando o senso de eficcia para realizar a mesma. O aluno intrinsecamente motivado questiona, compara os seus prvios conhecimentos com os correntes e pesquisa quando esbarra em uma dificuldade. Ele aprende, e o tempo no o desestimula (GUIMARES, 2001). Por outro lado, a motivao extrnseca est relacionada com o exterior ao indivduo. A tarefa em si no significante para o sujeito, seno para atender uma exigncia social. A satisfao por ter feito uma atividade mantida por feedbacks externos. No contexto escolar, muitos so os vitalizadores da motivao extrnseca, como por exemplo: as notas (qual o professor que quando prope uma atividade no escuta a clssica pergunta: para nota? Isto fruto de um processo avaliativo que no d retorno para o aluno, despreocupado mesmo com a aprendizagem), os elogios, a competitividade, a seleo, o reconhecimento, a evitao do fracasso ou da reprovao. As experincias escolares, segundo diversos autores, so extrinsecamente motivadas (GUIMARES, 2001). Isto evidente ao se observar a relao professor-aluno totalmente desinteressada com o ato de aprender e ensinar, onde os atores do processo ensinoaprendizagem, em suas manifestaes, declaram alvio ao encerrar as atividades de uma unidade, semestre, ou ano escolar com o mnimo de prejuzo possvel para cada um, aceitando-se o fracasso de alguns alunos, que j era esperado. Por suas dificuldades em conduzir um processo avaliativo mais comprometido com a aprendizagem, e por no oferecer um ensino que motive o aluno para o aprendizado, a prtica das recompensas por atividades realizadas comum nas escolas (GUIMARES, 2001). Entretanto, diversas pesquisas tm apontado para a contradio destas prticas extrinsecamente motivadoras (GUIMARES, 2001). Entre as contradies, ressaltam-se sete: 1- As recompensas no so consideradas por todos da mesma maneira; 2- Em razo da ambigidade das aes dos alunos, no se pode ter a certeza de que, pelo comportamento apresentado, eles estejam engajados na tarefa; 3- As recompensas podem se transformar num condicionante para a realizao da tarefa; 4- No se pode garantir que um comportamento seja funo de recompensas ou de outros fatores externos;
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5- As recompensas escolares competem de forma desigual, assumindo a desvantagem, com as atraes extra-escolares. Sair mais cedo, para quem termina a tarefa, induz o aluno a lembrar que o shopping o est esperando. Mas, por outro lado, se ele no tem um motivante fora da escola, ele pode no se preocupar em terminar logo a tarefa; 6- No h controle de como os alunos planejam suas estratgias para conseguir suas recompensas. Sendo que, para isso, eles podem usar de meios no comprometidos com a aprendizagem, e s vezes at ilcitos, para o professor, como a cola; 7- As recompensas geram efeitos prejudiciais para a motivao intrnseca. Considerando a stima contradio apontada, no seria racional abolir as recompensas? As pesquisas no so concordantes com isso (GUIMARES, 2001). Uma recompensa, desde que feita desassociada de um clima de sala de aula que favorece o desinteresse para o aprendizado, pode ser algo positivo, pois ningum 100% motivado intrinsecamente. Contudo, o ambiente educacional que o professor deve gerar em sala de aula deve ser promotor da motivao intrnseca. Cabe escola, ao professor e famlia redirecionar o interesse dos alunos motivados extrinsecamente. As atividades avaliativas ou de aprendizagem devem contemplar tarefas desafiadoras e contextuais num ambiente colaborativo em que o que enfatizado a aprendizagem e no a nota, a competitividade ou a comparao. O aluno nesse ambiente se sentir motivado intrinsecamente para a tarefa. Ento, qualquer recompensa nesse contexto se relacionar com a qualidade do trabalho, e ser dada ao aluno de forma isolada, para evitar comparao (GUIMARES, 2001). Ou seja, uma motivao extrnseca desassociada da comparao pode elevar a auto-estima do aluno e consequentemente motiv-lo intrinsecamente, na medida em que, alm dele detectar seu crescimento, a partir de uma observao externa, isto o diferenciar dos demais, podendo ser aproveitado para ajudar no trabalho pedaggico do professor. Espera-se que isso se estenda a todos, oportunizando que a classe seja um trabalho coletivo em que todos podem colaborar com o crescimento de todos. A famlia, por sua vez, deve ter o cuidado para no usar os resultados da avaliao como condicionante de recompensas ou castigos, pois isso poder direcionar o aluno para relacionar o seu estudo com a motivao extrnseca. A questo da motivao tem sido alvo de estudos no campo da Educao Matemtica. Pesquisas tm informado que a valorizao da Matemtica pelos alunos se deve possibilidade deles se sarem bem nos desafios matemticos propostos a eles. Assim, os alunos devem se
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sentir confortveis com a Matemtica e serem desafiados a obter sucessos, devendo esperar que sejam bem sucedidos para que se inicie o desenvolvimento da motivao intrnseca (FREITAS, 2001, p. 2). Vejamos, agora, outra varivel psicolgica que est intimamente ligada a motivao para a aprender. 2.2.1.3 As crenas de auto-eficcia As crenas de auto-eficcia, teoria que teve Bandura (197714 apud BZUNECK, 2001b) como precursor, compem-se das percepes que o indivduo tem que garantem o seu engajamento ou no em uma atividade especfica. Uma forte crena de auto-eficcia o motiva a iniciar a ao, selecionar estratgias para realizar a atividade (BZUNECK, 2001b). Neste caso, o esforo para a tarefa se d de forma contnua, do incio at realiz-la, independente dos obstculos que venham a surgir no caminho. Autores como Shunck (1991)15, Pajares (1996)16, citados por Bzuneck (2001b) revelaram em suas pesquisas as implicaes motivacionais das crenas de auto-eficcia para o desempenho escolar. Seus trabalhos evidenciaram que crianas com forte crena de auto-eficcia se sobressaem em relao quelas de fraca crena de auto-eficcia. Outros autores relacionaram as crenas de auto-eficcia com a auto-regulao (BZUNECK, 2001b). Segundo Bandura (198617 apud BZUNECK, 2001b) as crenas de auto-eficcia se originam das experincias exitosas prprias ou de terceiros, bem como de uma fala motivadora externa ou de processos fisiolgicos. A partir desses indicadores os alunos se motivam ou no para o engajamento nas atividades. preciso ento que o professor crie ambiente psico-sciopedaggico que desenvolva positivamente essas crenas. Isto , as atividades propostas devem possibilitar xitos contnuos, e se possvel num ambiente colaborativo, onde as experincias vicariantes, ou generalizveis, podero tambm motivar intrinsecamente os alunos para o engajamento na atividade. Alm disso, o aluno fortalecido em suas crenas de auto-eficcia se ouvir de seus colegas ou do professor estmulos positivos quanto a sua capacidade para a
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BANDURA, A. Self-efficacy: toward a unifyng theory of behavioral change. Psychological Review, v. 84, n. 2, p. 191-215, 1977. 15 SCHUNK, D. H. Self-efficacy and academic motivation. Educational Psychologist, Mahwah, v. 26, n. 3 e 4, p. 207-231, 1991. 16 PAJARES, F. Self-efficacy beliefs in academic selttings. Review of Educational Research, Washington-DC., v. 66, n. 4, p. 543-578, 1996. 17 BANDURA, A. Social Foundation of Thought and Action A Social Cognition Theory. Englewood Cliffs: Prentice Hall, 1986. 40

execuo da mesma, pois isso eleva a sua auto-estima. Contrariamente, os processos de ensino e avaliao que priorizam a memorizao do conhecimento, competitividade, comparao e a classificao, geram um enfraquecimento dessas crenas. Necessitamos enfatizar que o fortalecimento das crenas de auto-eficcia, a partir de intervenes do professor, e das interaes com os colegas, objetivar to somente envolver o aluno na motivao intrnseca para aprender, e no torn-lo avesso aos insucessos, ou plenamente auto-suficiente, a ponto de no ser receptivo socializao de suas fraquezas ou deficincias ao no considerar que se pode crescer tambm com o outro. 2.2.1.4 Teoria de metas de realizao Pesquisadores procuraram estudar que fatores explicam o modo como o aluno se engaja na atividade. Desses estudos surgiu a teoria de metas de realizao. As denominaes sobres as metas dadas pelos pesquisadores so diversas, mas neste trabalho adotaremos a de Dweck (199118 apud BZUNECK, 2001c) que adotou meta aprender versus meta performance. O aluno orientado para a meta aprender se comporta com vista a uma realizao pessoal fazendo comparao consigo mesmo, aproximando-se cada vez mais do sucesso ou da aprendizagem. O esforo para ele condio para o sucesso. Ele tende a estabelecer estratgias cognitivas ou metacognitivas mais estruturadas, de modo a conseguir a sua aprendizagem, e, para isso, se dispe a vencer tarefas desafiadoras obtendo assim altos nveis de desempenho. Concluise que a meta aprender s desenvolvida em ambientes que valorizam a autonomia e a construo individual do conhecimento. Pode-se ainda afirmar que o aluno orientado para a meta aprender tender a fortalecer as suas crenas de auto-eficcia. Este aluno, para explicar o seu sucesso, se apoia no esforo (BZUNECK, 2001c). Por outro lado, o aluno orientado para meta performance estabelece como sucesso superao dos demais alunos. O fracasso para ele fruto da incapacidade e no se esfora para desenvolver estratgias mais elaboradas para conseguir o sucesso. O motivo maior para ele demonstrar o seu valor, e, para isso, ele prefere as tarefas mais fceis, resultando assim em baixos

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DWECK, C. S. Self-theories and goals: their role in motivation, personality and development. Nebraska Simposium on Motivation: perspectives in motivation. Lincoln and London: University of Nebraska Press, v. 38, p. 199-235, 1991. 41

nveis de rendimentos. Para ele o esforo suprimido, pois, mesmo se esforando, acredita que pode fracassar. Neste caso, a base para o sucesso a capacidade (BZUNECK, 2001c). Os aspectos negativos da meta performance tm sua base na nascente da teoria. Posteriormente, a meta performance se desdobrou em meta performance-aproximao e meta performance-evitao (ELLIOT, 199919 apud BZUNECK, 2001c). Segundo esses estudos, o aluno orientado para meta performance-aproximao busca aparecer como inteligente, ou ser o primeiro da classe; j o orientado para a meta performance-evitao procura evitar a aparecer como incapaz. Os resultados das pesquisas orientam para a meta aprender e performance-aproximao com descarte da performance-evitao (BZUNECK, 2001c). No processo de avaliao escolar em que o aluno j vem desmotivado pelos insucessos nas avaliaes somativas que frenam o processo de construo de conhecimento, com repercusso em sua meta de realizao, o aluno tende a se orientar pela meta perfomanceevitao, como observamos na pesquisa de campo de nossa pesquisa. As contribuies dessas teorias possibilitam pensar numa relao melhor entre professor e aluno, considerando que o seu conhecimento, alm de dar pista de como se d a relao entre aluno e aprendizagem, informa as conseqncias negativas da instalao de ambientes educativos de natureza competitiva, que podem levar o aluno a limitar suas investidas em relao aos desafios, que no esto relacionados com a sua aprendizagem, mas sim com a sua competncia em relao aos demais colegas. Ao tomar conscincia destas teorias urge pensar em uma avaliao que no esteja vinculada a situaes de provaes, como o caso da prova, que afeta a auto-estima s em se pensar nela. Com a auto-estima preservada, o aluno se sentir motivado intrinsecamente para aprender se lhe forem fortalecidas as suas crenas de auto-eficcia. Aps intervenes de ensino, a avaliao primar pelos sucessos contnuos na aprendizagem respeitando o ritmo de cada indivduo ou grupo potencializando assim a aprendizagem. As variveis psicolgicas dos alunos tratadas nesse trabalho sero afetadas positivamente, com efeitos positivos na aprendizagem, se eles forem ambientados em um clima de cooperativismo, onde todos aprendem com todos, e se os objetivos das atividades avaliativas

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ELLIOT, A. J. Approach and avoidance motivation and achievement goals. Educational Psychologist, Mahwah, v. 34, n. 3, p. 169-189, 1999. 42

forem relacionados com a construo de uma classe solidria onde todos acreditam em todos e so acreditados por todos nas suas capacidades de aprender. 2.2.2 Estratgias de aprendizagem No contexto da avaliao, os insucessos dos alunos so atribudos, em geral, ao fato do aluno no ter estudado. s vezes, o aluno, apesar de ter assistido a aula com ateno, ter buscado aprofundar o assunto visto no dia a partir de um livro texto, no tem sucesso em um teste ou prova. Ou seja, ele no apresenta tudo o que estudou naquele exame. Abstrao feita s outras variveis psicolgicas inerentes a um teste de carter somativo, esta a grande contradio para quem defende que aluno estudioso no fracassa em um exame. Os exames vo se sucedendo e os fracassos se repetindo. As crenas de auto-eficcia vo diminuindo e a motivao para aprender se extinguindo, e motivacionalmente o estudante vai rejeitando o contato com a disciplina em que no obtm xitos sucessivos nas avaliaes somativas, basicamente praticadas nas escolas. Silva e S (1997, p. 29) corroboram com isto:
Em parte, os problemas motivacionais dos alunos com baixo rendimento provm da sua histria escolar, povoada de repetidos insucessos que podem ter ocorrido desde o incio de sua escolaridade. Como resultado destes insucessos repetidos, os alunos podem vir a questionar as suas capacidades intelectuais e, portanto, a duvidar que possam fazer alguma coisa para ultrapassar essas dificuldades.

A Matemtica a disciplina que mais tem ocorrncia desse tipo de fenmeno. A reflexo em torno da problemtica dos insucessos dos alunos em exames, focalizando apenas os mesmos, abstrao feita s correlaes sociais, ensejou vrias pesquisas que se preocuparam em diagnosticar as causas desses insucessos contnuos, tendo por fim a ajudar o aluno a estudar e a aprender. COSTA (2000) nos esclarece que essas pesquisas tm mostrado que os insucessos escolares dos alunos so, em parte, decorrentes de uso de estratgias deficientes, mau hbito de estudo ou atitudes contrrias ao prprio estudo. Investigaes da psicologia cognitiva tm mostrado a contribuio que o ensino de estratgias de aprendizagem em resolver problemas educacionais relativos ao fracasso escolar (BORUCHOVITCH, 1999). Assim nasce a necessidade de o professor ensinar o aluno a aprender a estudar e aprender a aprender (COSTA, 2000).

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Segundo COSTA (2000, p. 21), pesquisas demonstram que a instruo de estratgias de aprendizagem proporciona aos estudantes uma maior autonomia pessoal, aumentando sua conscincia e sua responsabilidade sobre o prprio processo de aprendizagem. As estratgias de aprendizagem so mtodos ou tcnicas utilizadas, de forma consciente, por um aprendiz, tendo em vista a obteno e a aprendizagem de um dado conhecimento, ou mesmo a realizao de uma atividade (COSTA, 2000), como, por exemplo, a resoluo de um problema matemtico. Pode ser, tambm, a totalidade das operaes efetuadas por um sujeito, com o objetivo de alcanar uma aprendizagem estabilizada (MEIRIEU, 1998, p. 136). As estratgias podem ser cognitivas ou metacognitivas. As estratgias cognitivas esto relacionadas realizao dos processos cognitivos e as metacognitivas, por sua vez, ao controle e monitoramento do progresso cognitivo (COSTA, 2000). A busca do conhecimento dos diversos tipos de estratgias de aprendizagem auxiliar os professores a ajudarem melhor seus alunos a aprenderem com mais eficcia, aprendendo melhor a estudar. POZO (1996) nos ajuda nessa busca. importante pensar que o aluno, apesar de seus fracassos, tem estratgias de estudos. Saber qual , respeitando-a, o primeiro passo para ajud-lo. Como diz Meirieu (1998, p. 135), a estratgia de um sujeito inevitvel e, no entanto, deve ser superada. Mas s poder ser superada se, em um primeiro momento, tiver sido respeitada. Este trabalho pedaggico s pode ser feito numa perspectiva de uma avaliao formativa que remete o professor a um ensino diferenciado. preciso esclarecer que s o ensino de estratgias de aprendizagem no suficiente para o bom aproveitamento escolar do aluno. Este s um componente do processo complexo que o ensino-aprendizagem, que no ter xito se no tiver uma avaliao de natureza formativa, que busque orientar um bom desenvolvimento da aprendizagem do aluno a partir de um ensino diferenciado que o ajude a se auto-regular. Tambm de nada adianta o ensino de estratgias de aprendizagem se o aluno no for fortemente motivado intrinsecamente para a aprender. Ainda, fundamental [...] que primeiramente os alunos se sintam capazes de desempenhar uma tarefa com sucesso para que, em segundo momento, eles realmente se envolvam em comportamentos estratgicos apropriados (BORUCHOVITCH, 1994, p. 133-134). O ensino de estratgias de aprendizagem mais uma forma do professor auxiliar as aprendizagens dos seus alunos quando assim for necessrio. Daremos nfase ao desenvolvimento
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das estratgicas metacognitivas em razo de suas potencialidades em facilitar a aprendizagem e pelo fato de que os vrios instrumentos de avaliao apontados pela rea de Educao Matemtica, revelados nesse trabalho, apelam para o uso da metacognio. 2.2.3 A metacognio e a motivao para aprender Como citamos acima, existem as estratgias metacognitivas que controlam os progressos cognitivos. Em se tratando do processo de aprendizagem, Boruchovitch (1993) evidencia a metacognio como uma das grandes contribuies da psicologia cognitiva. A metacognio o conhecimento que o indivduo tem de como se d o processo de construo do seu conhecimento. Ou seja, se ele aprende, ele tem conscincia de como aprende. O aluno metacognitivo se desenvolve com segurana, pois ele dialoga consigo mesmo sobre as estratgias mais eficazes, fazendo sempre conexes do conhecimento a adquirir com os j adquiridos. Segundo Flavell e Wellman (197720 apud BORUCHOVITCH, 1993), que iniciaram os estudos sobre a metacognio, o estudante metacognitivo tem a habilidade de diferenciar as diversas tarefas para ento escolher a estratgia mais adequada para realizar cada uma delas. Entretanto, ele tem conscincia de suas limitaes. Essa conscincia se baseia nas interaes que ele faz do conhecimento novo com o prvio conhecimento. E, finalmente, ele utiliza estratgias apropriadas para realizao das tarefas, sem, contudo, descartar a possibilidade de outras estratgias. As pesquisas apontam que os alunos que desenvolvem bem a sua metacognio se sobressaem no desempenho escolar, em relao aos que no tm essa habilidade. As pesquisas apoiadas na abordagem construtivista, concluem que os estudantes devem ser motivados a auto-regular sua aprendizagem a partir da metacognio (BORUCHOVITCH, 1994; SILVA, 1996; MEVARECH; KRAMARSKI, 199721 apud MEVARECH, 1999). Visando investigar os benefcios de uma interveno metacognitiva em sala de aula, Mevarech e Kramarski (199722 apud MEVARECH, 1999) testaram um mtodo de interveno visando o desenvolvimento metacognitivo pelos alunos, que denominaram IMPROVE, baseandose nos seguintes passos:
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FLAVELL, J. H; WELLMAN, H. M. Metamemory. In: R. V. Kail Jr.; J. W. Hagen (Eds). Perspectives on the development of memory and cognition. Hillsdale, NJ: Lawrence Erbaum Associates, 1977, p. 3-33. 21 MEVARECH, Z. R.; KRAMARSKI, B. Improve: a multidimensional method for teaching mathematics in heterogeneous classrooms. American Educational Research Journal, n. 34, p. 365-394, 1997. 22 Ibidem 45

1- Introduz-se o material de aprendizagem a ser ensinado; 2- Questes metacognitivas so provocadas; 3- Pratica-se, revisa-se e obtm-se segurana, verificao e enriquecimento. Estes autores relataram que os estudantes que aprenderam em classes heterogneas e foram submetidos ao IMPROVE se sobressaram significativamente em relao queles que no tiveram tratamento algum. Mevarech (1999) realizou outra pesquisa com a utilizao do IMPROVE num ambiente cooperativo; este estudo, que focou em resoluo de problemas aritmticos e algbricos, reafirmou o efeito benfico do desenvolvimento metacognitivo para elevar o raciocnio e o desempenho matemtico na resoluo de problemas matemticos; alm disso, concluiu que o desenvolvimento metacognitivo produz melhores resultados do que a instruo de estratgia sem desenvolvimento metacognitivo, tanto em aluno de alto rendimento como nos alunos de baixo rendimento. A implicao primeira dessa pesquisa que o uso da metacognio em ambiente cooperativo facilita a aprendizagem mais que a simples instruo de estratgias de aprendizagem. Conforme as pesquisas citadas, a metacognio comprovadamente benfica e fundamental para facilitar a aprendizagem. Outra implicao dessas pesquisas reflete na formao de professores. Os professores devem ser preparados para conduzir em sala de aula estratgias cognitivas e metacognitivas com o fim de potencializar a aprendizagem de seus alunos. Implica tambm, por parte dos professores, na necessidade da aquisio de novos conhecimentos sobre ensino e aprendizagem dirigidos a uma prtica reflexiva do aluno implicitamente ligada promoo de sua aprendizagem (DARSIE, 1998). Vale ressaltar, porm, que a metacognio no se d desassociada de diversas variveis psicolgicas inerentes aos processos cognitivos. Antes de estimular o aluno a desenvolver sua metacognio, deve-se levar em conta as suas variveis psicolgicas (BORUCHOVITCH, 1993, 1994). Alm disso, as crenas de auto-eficcia tm um papel fundamental no desenvolvimento da metacognio, e ainda, o aluno deve primeiro ser ambientado para orientar-se para a meta aprender. Conseqentemente, o aluno metacognitivo reforar o seu movimento para a meta aprender (BZUNECK, 2001b, 2001c). Entendemos tambm que o aluno que estimulado a desenvolver a sua metacognio, ao aprender, fortalecer suas crenas de auto-eficcia, elevando assim sua auto-estima.

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As atividades, portanto, devem propiciar para os alunos momentos de reflexo sobre suas aprendizagens, individuais ou coletivas, ganhando assim carter formativo e emancipador. Voltaremos a discutir a metacognio e auto-regulao no processo avaliativo no item 2.3 deste captulo, uma vez que os tericos da avaliao formativa tambm reforam a importncia da metacognio nos processo de auto-regulao por parte do aluno (HADJI, 2001; PERRENOUD, 1999), tendo em vista que desenvolvendo a sua metacognio, o aluno se autoavalia e se auto-regula. O professor de Matemtica, contribuindo para o desenvolvimento metacognitivo do aluno em suas intervenes avaliativas, estar conseqentemente, contribuindo para a sua aprendizagem em Matemtica. Acreditamos que as inmeras pesquisas realizadas por socilogos da educao, psiclogos cognitivistas e estudiosos da avaliao do suporte para que a avaliao seja destituda de sua funo seletiva. Entretanto, preciso que a conscincia elevada pelos resultados dessas pesquisas chegue ao conhecimento de professores, corpo pedaggico das escolas, pais de alunos, enfim, toda a sociedade, para que a vontade de mudana no fique ao nvel apenas de pesquisadores das ps-graduaes. Para isso, os resultados desses trabalhos devem ser debatidos nas escolas, nos cursos de formao de professores, num movimento que contribua para a construo de uma concepo de avaliao que se oponha fragmentao entre o sujeito e o objeto, o valor de uso e o valor abstrato do conhecimento, o movimento criativo e mecnico do pensamento, em suma, uma avaliao que integre o aprendiz a seu processo de aprender com os outros. Uma avaliao onde a motivao possa ser centrada nos benefcios do movimento de conhecer-se, conhecendo o outro, com o outro. 2.3 A Avaliao Formativa Entendemos que, ao propor os conceitos de avaliao formativa e avaliao somativa, SCRIVEN (1967) deu incio a uma ruptura com os modelos classificatrios de avaliao. A proposio de que os objetivos de um programa de ensino deveriam ser descobertos na observao da produo dos alunos apontaram para a avaliao de processos. O conceito de avaliao formativa foi desenvolvido por Bloom (1971) para avaliao de aprendizagem, por ele se contrapor curva normal das mdias dos alunos e acreditar que todos os alunos podiam aprender, desde que se desse o tempo suficiente para cada um. Bloom (1971), entretanto, se prendeu ao produto, distanciando-se da proposta de Scriven (1967).
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Atualmente, tem-se em conta o processo. A avaliao formativa, que pressupe um ensino diferenciado, tambm se preocupa com a emancipao do aluno, pois, em vez de apenas medir, ela visa a interpretao, o apoio, a orientao, o estabelecimento do dilogo entre aluno e professor, alunos e alunos (HADJI, 1994). Em vez de uma avaliao referenciada norma, aponta-se para uma avaliao referenciada a critrios. Em vez de se basear em medidas de acertos e erros, busca-se compreend-los para melhor ensinar o aluno. Ao invs de se valorizar os resultados, prope-se a sua interpretao. Para melhor tomarmos conscincia do que significa o ato de avaliar, aprofundaremos o tema avaliao nos seus aspetos filosficos e metodolgicos, optando por realar a importncia de se fazer uma avaliao formativa da aprendizagem do aluno para melhor ajud-lo em sua aprendizagem de Matemtica. 2.3.1 Pressupostos da avaliao O ato de avaliar tem sido mais um discurso que prtica no contexto escolar. Na construo do campo da avaliao, os tericos da rea desenvolveram vrias definies, que foram se complementando, tendo em Tyler e Cronbach suas referncia iniciais. Das definies existentes, encontramos em Luckesi (1978) uma que refora a nossa opo em defender um modelo de avaliao formativa criado por Scriven (1967). Luckesi (1978, p. 5, grifos nossos) faz a seguinte definio para a avaliao: a avaliao um juzo de valor sobre dados relevantes, objetivando uma tomada de deciso. Pensaremos mais detidamente sobre essa definio, mas antes discorreremos sobre os pressupostos do ato de avaliar, to estudados, vindo at a gerar uma comunidade cientfica para esse fim, embora o fruto desses estudos no tenha recebido a devida ateno pelos professores j em exerccio, muito menos dos que esto em formao, no por pura responsabilidade deles, mas tambm daquelas instituies que so responsveis pela estruturao das condies de formao e prtica dos mesmos. Antes de tudo, h duas aes que precedem o ato de avaliar: a verificao e a comparao. A verificao, porque se faz um juzo de valor sobre a realidade que se observa, e a comparao, que no a entre objetos avaliados, porque para julgar se faz necessrio um modelo que serve como ideal, o desejado. Isto nos faz pensar que a avaliao pressupe duas realidades,

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uma considerada real (o aluno ou a sua aprendizagem) e outra ideal que se pretende alcanar com o ato pedaggico. Deste modo, segundo Hadji (1994, p. 30),
O essencial da avaliao reside numa relao: - relao entre o que existe e o que era esperado; - relao entre um dado comportamento e um comportamento-alvo; um desempenho real e um desempenho visado; - relao, por fim, entre uma realidade e um modelo ideal.

A construo do modelo ideal se d pela listagem de indicadores, ou sinais, que revelam o que se espera do avaliado, que so os objetivos educacionais. Coloca-se assim em confronto a realidade e o modelo. A partir da verificao e comparao faz-se ento um juzo de valor. O avaliador para manifestar seu juzo de valor imprescinde de dois outros juzos; o da observao e o da prescrio. O primeiro diz como se v a realidade, e o segundo como ela deveria ser (HADJI, 1994). Aqui temos um problema. Conhecer a realidade. Muito se fala no contexto escolar, e isto passou a ser uma praxis verbal da necessidade de se avaliar o aluno como um todo. Isto , avaliar o aluno (a realidade) em sua totalidade. Caraa (2002), que matemtico, nos ajuda a compreender e resolver esse nosso problema. Esse autor nos faz pensar no sujeito que aprende como um movimento fluente que guarda relao com o contexto em que est inserido e cuja evoluo depende no s dele, mas de tudo que est a sua volta. Isto nos faz pensar num processo. Para Caraa (2002), apreciar uma realidade como um todo teoricamente impossvel, pois a realidade que a inteligncia humana se esfora por compreender, o Mundo, no seu sentido mais largo, apresenta-se com duas caractersticas essenciais: interdependncia e fluncia (CARAA, 2002, p. 103), que inviabilizam o seu conhecimento completo. A interdependncia diz respeito s relaes existentes entre todas as coisas que compem o mundo. Isto gera uma indagao: como observar o aluno em sua totalidade, se ele fruto de uma infinidade de relaes sociais ou familiares, econmicas, religiosas, poltica, entre outras? Por sua vez, a idia de fluncia traz para o observador, que neste caso o professor, a conscincia de que tudo est evoluindo incessantemente, portanto, como estudar algo que a todo

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o momento est evoluindo no sentido de uma nova realidade, um novo aluno, considerando toda a sua multidimensionalidade? A partir dessas caractersticas da realidade, ns podemos concordar com Caraa (2002, p. 102) quando afirma que a cincia no tem, nem pode ter, como objetivo descrever a realidade tal como ela . Entretanto, o homem precisa dizer alguma coisa sobre o que observado. Da existir o que hoje se chama teoria, do grego theoria, que quer dizer observar. Mas, em geral, essa observao sempre fragmentada, pois o homem, na busca de conhecer e explicar a totalidade, fragmenta esta, pelo hbito de fazer uma relao de correspondncia entre o contedo de seu pensamento e a realidade como ela . Desse modo, a teoria vem a ser uma forma de insight (ou introviso), ou seja, um modo de olhar para o mundo, e no uma forma de conhecimento de como ele (BOHM, 1980, p. 22). Baseados nessa premissa, ao nos propormos a avaliar podemos pensar num modo de olhar o aluno, que no pretenda v-lo em sua totalidade, mas, sim, alguns aspectos relevantes relativos a sua aprendizagem de matemtica, vista em um contexto scio-cultural. Isto nos leva ao planejamento da avaliao, ou seja, dos critrios, instrumentos, momentos, objetivos a serem esperados e dados a serem levantados. Caraa (2002, p. 105) nos ajuda a compreender esta ao quando nos d a noo de isolado, como sendo uma seco da realidade nela recortada arbitrariamente. Quanto mais fatores dominantes da realidade (aluno), que a influenciam, for possvel acrescentar ao isolado, melhor se observar o fenmeno. A princpio tem-se um isolado inicial que se quer conhecer, mas, num contexto fluente e interdependente em que se insere o aluno, comum surgir um inesperado que podemos entender como um fator dominante do aluno que estava sendo ignorado (CARAA, 2002). Entendemos que o inesperado, aqui definido, corresponde aos objetivos que surgem no processo em curso (Scriven, 1967). Isto importante, pois ajuda a conhecer melhor o aluno e propicia um ensino transcendente ao inicial programado. Pensando no aluno e suas produes que fluem e se interdependem com outros elementos, podemos como professores de Matemtica contribuir melhor para a sua aprendizagem nessa disciplina. Isto implica em um ensino diferenciado. No campo da Educao Matemtica, o isolado aprendizagem de Matemtica ser visto segundo o contexto em que o aluno inserido.

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Nessa perspectiva, ao querer conhecer uma realidade, subentende-se querer conhecer as qualidades que compem essa realidade que, no caso que estamos a tratar, a aprendizagem de matemtica. Avaliar, ento, implica que se debruce sobre a qualidade do objeto ou realidade, que no nosso caso a aprendizagem do aluno em matemtica, vista num contexto scio-cognitivo. Isto nos faz pensar em definir qualidade. Caraa (2002, p. 102) nos ajuda nesse sentido: Sejam A, B, ..., L componentes dum isolado; ao conjunto de todas as relaes A B, ..., A L, d-se o nome de qualidades de A em relao a B, ..., L. Considerando a qualidade como uma relao de interdependncia de um objeto em relao a outros, pressupe-se que, ao querer avaliar a aprendizagem do aluno, exige-se que se eleja uma outra realidade que tenha uma relao de desenvolvimento com aquela. Ou seja, no se pode dizer nada da qualidade do aprendiz se no se estabelecer outra realidade, que pode ser chamada de modelo, ou realidade ideal. Alm disso, preciso sempre, quando se consideram as qualidades dum ser, pensar no isolado a que ele pertence, pensar no seu contexto; s em relao ao contexto que as qualidades tm significado (CARAA, 2002, p. 107). Fica claro que na prtica avaliativa a comparao entre alunos a serem avaliados, seja pela classe a que pertencem, ou pelas condies familiares em que vivem, ou ainda pelo nvel intelectual de seus pais, etc., no tem fundamentos. O juzo de valor que surge do ato de avaliar ao confrontar o aluno e suas produes matemticas com um projeto elaborado para ele ser mais pertinente e justo. Mas a avaliao no se encerra na observao e no juzo de valor que se declara a partir dela. preciso ir alm disso. Luckesi (1978) em sua definio j citada anteriormente nos traz uma compreenso mais detalhada do ato de avaliar. Nela temos trs pontos a serem pensados: juzo de valor, dados relevantes e tomada de deciso. Em primeiro lugar, em se tratando do juzo de valor, tem-se que se fazer uma distino entre este e o juzo de existncia. Conforme Luckesi (1978, p. 5), o juzo de existncia baseia-se nas propriedades objetivas daquilo sobre o qual est sendo feito o juzo. Por exemplo, ao reconhecermos algum ou alguma coisa pela suas qualidades ou propriedades, estamos fazendo um juzo de existncia daquela pessoa ou coisa. Esse juzo tem a caracterstica de se prestar descrio da realidade.

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O juzo de valor se aprofunda no conhecimento daquilo que avaliado. Pressupe, do objeto avaliado, caractersticas observveis, fins a que ele serve e um padro comparativo (LUCKESI, 1978). Ao se pensar em avaliar a aprendizagem de um aluno primeiro deve-se ter em mente que ele tem que ser observado segundo as qualidades que se quer enxergar nele. O juzo de valor inicia-se da observao da caracterstica que o aluno apresenta. o que basicamente, e exclusivamente, se faz na avaliao tradicional. A partir de erros e acertos, que so as caractersticas observveis objetivamente, em uma prova, atribui-se um valor ao aluno. Contudo, avaliar vai mais alm disso. Pergunta-se: para que serve a aprendizagem que est sendo avaliada? Porque, segundo a finalidade, o juzo de valor ser diferente. Se o projeto da escola preparar o aluno para reproduzir os conhecimentos transmitidos a ele, e consequentemente a sociedade de que faz parte, a avaliao que se far dele ser diferente daquela que vier a ser feita por outra escola que privilegia o senso crtico, que antes de reproduzir, reflete sobre. Considerando o projeto pedaggico da escola, vamos nos ater s finalidades que a escola objetiva com o ensino-aprendizagem. Para isso, estabeleceremos um outro elemento constitutivo do ato de avaliar: o padro comparativo (LUCKESI, 1978). Com o padro comparativo estabelecido, possvel apontar uma qualidade do desempenho do aluno em relao ao modelo considerado ideal que deve ser de conhecimento do professor e aluno, para que, num processo de conscincia coletiva, ambos se sintam bem sucedidos no processo ensino-aprendizagem. Mas, segundo a definio de Luckesi (1978), o juzo de valor se faz sobre dados relevantes. O que seriam os dados relevantes? Retomemos o isolado (CARAA, 2002). Ao fazermos o plano de ensino, traamos os objetivos que devem ser alcanados pelo aluno. Este deve ser conhecedor daqueles. O conjunto de objetivos vem a ser o isolado, que nada mais que o conjunto dos dados relevantes. Com base nisso, sem perder de vista os inesperados (CARAA, 2002), podemos programar e elaborar os instrumentos avaliativos. Finalmente, o processo de avaliar objetivar uma tomada de deciso, que significar a retomada do processo ensino-aprendizagem, fazendo ajustes, caso se observe dificuldades, ou dando continuidade ao mesmo, caso se perceba um grau mnimo de conhecimento objetivado para o aluno, numa interveno de ensino estabelecida a partir das finalidades a que se presta a escola, e que entendemos aqui, em resumo, como a sendo a emancipao do indivduo como
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cidado detentor de um conhecimento socialmente construdo e redistribudo entre os membros da sociedade. 2.3.2 A importncia de se estabelecer os critrios e os instrumentos da avaliao Observar a realidade avaliada (aluno e suas produes) e fazer-lhe um juzo de valor exige do avaliador duas premissas bsicas que so: construir instrumentos de coleta de informaes sobre as aprendizagens e estabelecer os critrios a partir dos quais ser feita uma apreciao sobre os dados observveis. Considerando que a avaliao significa fazer um juzo de valor sobre os dados relevantes que so obtidos da ao de observar o aluno, precisamos estabelecer o que queremos ver nele, ou seja, fazer um isolado bem definido estabelecendo assim os critrios de avaliao. A avaliao exige a construo daquilo que foi designado como seu referente, ou seja, um conjunto de critrios especificando um sistema de expectativas. Cada critrio define o que se julga poder esperar legitimamente do objeto (HADJI, 1994, p. 45). Os critrios so fundamentais para se exercer uma avaliao. Esses critrios devem ser transparentes e informados aos alunos para que saibam as nossas expectativas em relao a eles. Se nossa disciplina a Matemtica, precisamos deixar claro para os alunos o que definimos como relevante para se considerar um progresso no aprendizado de um determinado contedo de Matemtica. preciso estar claro que tipo de saberes matemticos esperamos encontrar nas suas produes. No basta elaborar uma prova para significar que estamos com inteno de avaliar. O pensar sobre os critrios de avaliao antes de propor uma atividade avaliativa fundamental para que ela se preste ajuda das aprendizagens dos discentes. O estabelecimento dos critrios til na hora de dizer o valor de um aluno ou de seu produto mostrando como eles se situam em relao ao que legtimo esperar deles (HADJI, 1994, p. 46). Deste modo, entendemos que avaliar significa fazer um julgamento de valor da proximidade do avaliado com o que se espera dele, para, a partir do valor definido, buscar aes que dem movimento realidade que se apresenta em direo esperada. Depois de estabelecidos os critrios de avaliao, passamos construo dos instrumentos que possibilitaro fazer surgir os dados que serviro de base para a apreciao do aluno. Segundo Hadji (1994, p. 47),

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a busca dos observveis um processo de produo de informao para avaliao, ao que a avaliao no se reduz em nenhum caso. Quando h uma preocupao com os instrumentos da avaliao, pensa-se de modo prioritrio nos instrumentos que vo permitir recolher as informaes para a avaliao. Esses instrumentos sero diversos, em funo dos tipos de dados possveis.

O que seria um bom instrumento de avaliao? Deve-se ter um padro ou ele construdo a partir dos objetivos e finalidades da avaliao? Quando deve ser aplicado? Qual o meio em que ele melhor se aplica? Segundo Hadji (1994), no objetivo construir os instrumentos sem um plano previamente elaborado. Alm disso, as informaes a serem coletadas devem guardar uma coerncia com os objetivos traados, para que possam ser tratadas com a finalidade de ajudar as aprendizagens do aluno. Logo, os critrios devem ser pensados antes de se pensar nos dispositivos a serem implementados na ao avaliativa. A escolha de um instrumento deve guardar relao com duas premissas bsicas: primeiro, o professor, imbudo de ensinar, carrega consigo o sentido maior desse ato, que de formar, servindo-se ento de uma avaliao que se preocupa com a formao do aluno. Em segundo lugar, necessrio que as intenes fiquem claras para que, ento, se possa agir. Contudo, no se deve ter um instrumento nico para avaliar uma realidade to complexa como o aluno. A diversificao dos instrumentos de avaliao permite que se conhea o melhor possvel com respeito ao que se quer enxergar no aluno. Isto caracteriza a intencionalidade do professor em ajud-lo. No captulo III, discutiremos alguns instrumentos de avaliao j utilizados e sugeridos na rea da Educao Matemtica. O estabelecimento dos critrios e instrumentos de avaliao est associado ao modelo de avaliao que preste ajuda s aprendizagens de Matemtica do nosso aluno. Temos, ento, de pensar qual o jogo que devemos jogar para atender a esse fim, como orienta Hadji (1994). 2.3.3 Os jogos no campo da avaliao Pensar em que contribuio o professor de Matemtica de uma escola pblica de ensino mdio pode dar aprendizagem de Matemtica de seu aluno, pensar que jogo ele joga quando avalia. Consideraremos, conforme Hadji (1994), trs jogos no campo da avaliao:

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1- jogo pedaggico segue a lgica da ajuda aprendizagem. Aqui o indivduo visto como aprendiz; 2- jogo institucional neste, o foco est na informao sobre o aluno entre escola, pais de alunos e sociedade via nota. Neste jogo, o indivduo visto como aluno; 3- jogo social a nfase est no indivduo que pode vir a ser um agente produtivo da sociedade ou ocupar uma posio na mesma. O jogo pedaggico ser realado nesse trabalho porque nele o professor se preocupa com a aprendizagem de seu aluno e consequentemente com o seu ensino. Assim, ele opta pela avaliao formativa cuja caracterstica principal
a de ser integrada na ao de formao, de ser incorporada no prprio ato de ensino. Tem por objetivo contribuir para melhorar a aprendizagem em curso, informando o professor sobre as condies em que est a decorrer essa aprendizagem, e instruindo o aprendente sobre o seu prprio percurso, os seus xitos e as suas dificuldades (HADJI, 1994, p. 63).

Pensaremos, ento, em uma forma de executar uma avaliao formativa em sala de aula com o fim de melhorar a conscincia desse ato baseado em aes efetivas que no so muitas e se resumem em coletar e interpretar informaes a respeito das aprendizagens e desenvolver adaptaes com base nas interpretaes, buscando entender a origem das dificuldades de aprendizagem, e, por ltimo, estimular o desenvolvimento da auto-regulao da aprendizagem do aluno a partir de sua auto-avaliao. 2.3.4 Construo de um modelo formativo de avaliao Contrapondo-se ao ensino frontal, em que o professor admite que est fazendo sua parte, ensinar, cabendo ao aluno fazer a sua, aprender, o ensino diferenciado aceita a aprendizagem diferenciada que requer regulaes, tambm diferenciadas, durante o processo de ensino e aprendizagem. O ensino diferenciado no significa necessariamente que ele seja individualizado, mas, sim, uma interveno pedaggica que busque a compreenso das diferenas. No significa a negao do grupo, mas, sim, um tratamento individualizado s diferenas que pode ser feito no grupo; como diz Andr (1996, p.18): o professor deve, como animador, ajudar o grupo a construir a sua identidade coletiva, aprender a trabalhar cooperativamente, a tomar conscincia de suas diferenas e desigualdades e a agir em razo dela.

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A formao orientada para a aprendizagem eficaz requer um modelo avaliativo que vise conhecer como os processos de aprendizagem se do numa perspectiva diferenciada. A avaliao que contempla essa inteno denomina-se avaliao formativa. Este modelo de avaliao se encontra intermediariamente entre a avaliao prognstica e a avaliao somativa. Aps a determinao do que se quer com o ensino e a aprendizagem num sistema de ensino, deve-se agir no sentido de controlar a progresso do aluno quando no incio, durante, e no final da formao. preciso, ento, fazer uma avaliao prognstica, formativa e somativa, respectivamente. A avaliao prognstica trata de conhecer o aluno ao chegar no sistema de ensino e se refere a exames de admisso, possibilitando o seu acesso, ou a orientao, assim como d pistas de uma interveno diferenciada. A avaliao formativa se preocupa em fornecer informaes que permitam uma adaptao do ensino s diferenas individuais na aprendizagem (ALLAL, 1986, p. 177). importante observar que essa adaptao deve ser feita antes que seja tarde demais (BLOOM apud HAYDT, 2000, p. 13, grifos nossos). Esta colocao de Bloom bem pertinente, quando se trata de um perodo letivo de um curso ou srie escolar, pois na prtica, em geral, o professor vai fazendo as provas, observando os desastres, e se v inerte ou impotente, como me sentia na minha prtica pedaggica, quanto situao do aluno que se dirige para a beira do abismo da reprovao, responsabilizando apenas o mesmo, sem se preocupar ou reorientar o ensino ou a aprendizagem. Estas provas s servem para provar que o seu trabalho intil, alm de ser prejudicial ao desenvolvimento de seus alunos, sem falar dos muitos professores que alm de no ensinarem, fazem uma prova que nem eles, na sua formao, respondiam. E a nota dada e cravada de forma cruel na auto-estima do aluno. De outro modo, a avaliao formativa se contrape a esta situao, pois se constitui num tratamento preventivo de fracasso, e seus resultados no devem servir, a priori, de taxao de notas, pois para isso existe a avaliao somativa, que, infelizmente, a nica avaliao utilizada, em geral, na prtica escolar. Como diz Luckesi (2000, p. 92): a escola opera com verificao e no com a avaliao da aprendizagem. Espera-se que, aps uma avaliao formativa, propiciando um ensino eficaz e aprendizagens efetivas, a avaliao somativa, que ocorre no final de um estudo ou perodo

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escolar, seja uma melhor aproximao da realidade cognitiva do aluno, sendo a sua finalidade a certificao, atribuio de nota ou o diploma. Enquanto as avaliaes prognstica (admisso e orientao) e somativa (certificao e diploma) procuram adaptar os alunos s exigncias do sistema, a avaliao formativa procura adaptar a pedagogia s caractersticas dos alunos. Pedagogicamente, Allal (1986, p. 178, grifos nossos)23 define a avaliao formativa como composta das trs fases seguintes:
- coleta de informaes relativas aos progressos e dificuldades de aprendizagem sentidos pelos alunos; - interpretao dessas informaes numa perspectiva de referncia criterial e, na medida do possvel, diagnstico dos fatores que esto na origem das dificuldades de aprendizagem observadas no aluno; - adaptao das atividades de ensino e de aprendizagem de acordo com a interpretao das informaes coletadas.

O propsito destas fases buscar uma diferenciao de aes e interaes pedaggicas que visem assegurar que um mximo de alunos possa atingir os objetivos essenciais do programa de ensino (ALLAL, 1986, p. 178). Allal (1986) deixa claro que a diferenciao de ensino numa avaliao formativa mais ampla, pois diz respeito aos objetivos traados para a formao. Segundo ela, o prognstico, como a certificao, tambm leva a um ensino diferenciado. De fato, em geral se d mais ateno aos que mostram mais desempenho acadmico, dando a eles uma orientao especfica tendo por fim estudos aperfeioados (PERRENOUD, 1999). Os fracos so desprezados e so deixados prpria sorte, ou azar. Estagnam cognitivamente e socialmente. No essa diferenciao que atualmente se busca, pois, assim, estamos, sem dvida, bem distantes da pedagogia sistematicamente diferenciada, necessria para lutar de modo eficaz contra o fracasso e as desigualdades (PERRENOUD, 1999, p. 79). Estrategicamente, a avaliao formativa deve ter por orientao precisar:
- os aspectos da aprendizagem do aluno que necessrio observar e os processos a utilizar na coleta das informaes; - os princpios que devem orientar a interpretao dos dados e o diagnstico dos problemas de aprendizagem. - os caminhos a seguir na adaptao das atividades de ensino e de aprendizagem (ALLAL, 1986, p. 179).
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A citao de uma traduo para o portugus de Portugal e por isso preferimos utilizar os termos coleta/coletadas ao invs de recolha/recolhidas como no original. 57

A estratgia de avaliao formativa tambm diferenciada com relao s turmas, isto , para cada turma o professor ter uma estratgia. Se referindo a uma turma, Allal (1986) destaca trs modelos de avaliao formativa: avaliao pontual, regulao retroativa; avaliao contnua, regulao interativa; e avaliao mista. 2.3.5 Modalidades de aplicao da avaliao formativa 2.3.5.1 A avaliao pontual, com regulao retroativa Esta avaliao se daria periodicamente no sentido de conhecer os objetivos atingidos e os no atingidos pela formao. Os instrumentos seriam testes, exerccios passados para a turma toda. Aqueles objetivos no atingidos seriam revistos a partir de uma adaptao pedaggica que auxiliasse a superao das dificuldades com relao queles objetivos e queles alunos. Aps a adaptao realizada, se faria outra avaliao, assim sucessivamente. A desvantagem dessa modalidade que no se conhece como se d o processo de aprendizagem. Esta era a proposio de Bloom (1971, 1983). De qualquer modo, melhor do que ter s a prognstica e a somativa. Na prtica atual, temos provas quinzenais, mensais ou bimestrais que nada mais so que avaliaes somativas parciais. Elas vo eliminando aos poucos os alunos e no fim do ano o professor assina o boletim final atestando o que j estava previsto desde a primeira prova, seno desde a primeira vista, a partir de uma avaliao informal24 (FREITAS, 1995). 2.3.5.2 A avaliao contnua, o modelo timo da avaliao formativa Este o modelo timo de aplicao da avaliao formativa que se interessa integralmente em "assegurar uma verdadeira individualizao da formao" (ALLAL, 1986, p. 191). Nele, a avaliao parte integrante do processo ensino-aprendizagem:

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Segundo Freitas (1995, p. 145), a avaliao formal o conjunto daquelas prticas que envolvem o uso de instrumentos explcitos de avaliao. A avaliao informal por sua vez deve-se entender como a constituio por parte do professor de juzos gerais sobre o aluno, cujo processo de constituio est encoberto e aparentemente assistemtico. [...] No se trata apenas de condenar os aspectos relativos classificao dos alunos, mas sim, todo um conjunto de prticas que classifica, disciplina e afeta valores e atitudes dos alunos. O aspecto classificatrio , neste caso, apenas a ponta do iceberg (FREITAS, 1995, p. 225). Sua abrangncia maior do que a avaliao formal (BERTAGNA, 2002, p. 251). 58

Pela observao dos alunos ao longo da aprendizagem, procura-se identificar as dificuldades logo que aparecem, diagnosticar os fatores que esto nas origens das dificuldades de cada aluno e formular, de forma conseqente, adaptaes individualizadas das atividades pedaggicas (ALLAL, 1986, p. 191).

Neste processo, toda interao que puder ocorrer entre professor e aluno, alunos entre si, aluno e material pedaggico, est no contexto da avaliao formativa que permite as adaptaes do ensino e da aprendizagem. Da o nome de regulao interativa. A regulao interativa conduz ao ensino diferenciado e se d quando a aprendizagem ainda no est acabada. Regulao, que consiste no conjunto das aes que visam assegurar a articulao entre as caractersticas das pessoas em formao, por um lado, e as caractersticas do sistema de formao, por outro a finalidade precpua da avaliao formativa (ALLAL, 1986, p. 176). Para se ter regulao das aprendizagens, preciso, antes de tudo, entender que o principal instrumento de toda a avaliao formativa , e continuar sendo, o professor comprometido em uma interao com o aluno (PERRENOUD, 1999, p. 81). A regulao s existir se existir a avaliao. Se for estimulado que o aluno se autoavalie, ele tambm exercer a sua auto-regulao. A auto-avaliao pressupe, por sua vez, o desenvolvimento da metacognio (HADJI, 2001), pois, por meio da auto-avaliao, visado exatamente o desenvolvimento de atividade do tipo cognitivo, como forma de uma melhoria da regulao das aprendizagens (HADJI, 2001, p. 103). Ao avaliar, o professor de Matemtica no dispensar essa interao do aluno com o seu prprio processo de aprendizagem. Estimulando o uso da metacognio, o professor no s ajuda o aluno a aprender a aprender, como recolhe informaes que o ajudaro a melhorar o seu ensino, de forma diferenciada. Ao apostar na auto-regulao do aluno, motivada pela sua auto-avaliao, o professor garante o desenvolvimento dele no sentido integral, tornando-o autnomo e participativo e com uma auto-estima elevada por tornar-se co-construtor de seu conhecimento. Aqui ns reforamos que, cognitivamente, para que haja auto-regulao da aprendizagem, supe-se ser necessrio ao aprendiz um motivo forte, verdadeiros desafios que o sensibilizem profundamente, um desejo de saber e uma deciso de aprender (DELANNOY, 199725 apud PERRENOUD, 1999, p. 97). Em outras palavras, o aluno deve estar intrinsecamente motivado para aprender, com suas crenas de auto-eficcia fortalecidas e orientado para a meta aprender (BORUCHOVITCH; BZUNECK, 2001).
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DELANNOY, C. La motivation: dsir de savoir, decision dapprendre. Paris: Hachette, 1997. 59

Este tipo de modelo de avaliao formativa, com regulao interativa, pressupe uma formao profissional no que diz respeito ao domnio de contedo e aos processos de ensinoaprendizagem, alm de uma forte crena de auto-eficcia tanto do professor como do aluno. O professor formativo neste contexto no d aulas, ele ensina; entretanto, o seu ensino s tem uma preocupao: ajudar o aluno a aprender nos nveis cognitivo e social. Logo, ele no se posta na frente de sua turma para transmitir determinados contedos aos alunos, privilegiando os mais desenvolvidos e motivados para aprender. Num processo de formao fundamental a interao professor-aluno e aluno-aluno. Depois de expor determinado assunto ou propor uma atividade individual ou grupal, o professor formativo interage com os alunos, buscando colher informaes de como se est dando o processo de aprendizagem, fazendo de imediato adaptaes aprendizagem e ao ensino, ao diagnosticar dificuldades de aprendizagem, sugerindo pistas individuais para que todos possam atingir os objetivos propostos para aquela interveno didtica. Considerando a quantidade de alunos, e apostando na interao didtica entre eles, motivar a aprendizagem cooperativa, em que aqueles que atingiram certos objetivos ajudaro os outros que ainda no superaram as suas dificuldades (MEVARECH, 1999). No se prender a um nico instrumento de avaliao e nem limitar os alunos quanto ao tempo para resposta, nem primar pela realizao de atividades avaliativas de forma individual que mais se prestam para classificaes e gerar um clima de competitividade. Entendemos as dificuldades para se praticar uma avaliao formativa em razo da estrutura em que o professor trabalha. Quando falamos da avaliao formativa, encontramos de imediato uma resistncia, que natural e compreensvel, dado a estrutura que a escola oferece: um nmero exacerbado de alunos na sala de aula. Com certeza, a avaliao formativa no se compatibiliza, em tese, no nveis fundamental e mdio, com um nmero acima de 25 alunos, mas existe experincia positiva nesse sentido com turma de 36 alunos, no ensino superior (BITTENCOURT, 2002). De qualquer modo, independente da modalidade de avaliao aplicada, nenhuma metodologia de ensino que seja comprometida com o ensino de qualidade se compatibiliza com classes abarrotadas de alunos. Apesar disso, necessrio que o professor dinamize suas aulas de forma a facilitar a avaliao formativa. Mesmo com uma turma inaceitvel, quanto ao nmero, ele far uso de mais de um instrumento de avaliao, incentivar atividades grupais em sala de aula, avaliando nessas
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atividades como est se dando o processo do aprendizado, avaliando tambm as aquisies conteudistas, e dando oportunidade aos alunos para que se auto-ajudem, colaborando com o trabalho do professor, no ensino. Pesquisadores tm dado nfase importncia da comunicao matemtica para a construo da capacidade estudantil para o pensamento e raciocnio matemtico (MEVARECH, 1999). O professor consciente do carter reprodutivo da escola quando usa a avaliao como instrumento de classificao e/ou eliminao do sistema capitalista buscar os resultados de pesquisas da psicologia cognitiva sobre dois aspectos: a) influncia da avaliao sobre as variveis psicolgicas do aluno; b) estratgias de aprendizagem e metacognio, que so fundamentais num processo de avaliao formativa que pretende contribuir para a emancipao dos alunos. Paralelamente tentativa de promover a avaliao formativa, mesmo com as condies que lhe so dadas pelo sistema educacional vigente, os professores faro uma prtica de resistncia manuteno do status quo vigente, lutando, no s por melhores salrios, que justo, mas tambm no sentido de mudar a estrutura da escola, nos aspectos quantitativos e qualitativos, envolvendo todos os atores da mesma, baseados num projeto pedaggico que se centra na aprendizagem/crescimento real dos alunos. Mas, enquanto isto no acontecer, que o professor no seja um mero agente de reproduo das desigualdades sociais. 2.3.5.3 Modalidade mista O professor formativo pode utilizar as duas modalidades acima descritas no sentido de uma complementar a outra. Pode ser que durante uma determinada carga horria de ensino e atividades o professor faa uma avaliao pontual e a partir da prossiga com a contnua, pois verificar uma dificuldade e no procurar san-la o mesmo que um tratamento de sade em que o mdico, depois de olhar os resultados dos exames passados para seu paciente, simplesmente decifra para este o que se passa com ele, sem, entretanto, passar um remdio, pedindo ento que ele volte numa outra data com outros resultados de exames, que certamente sero piores que os anteriores, fazendo assim, sucessivamente, at a morte do doente (LUCKESI, 2000). No caso do aluno, a sua reprovao. No, o professor formativo, que comprometido com a aprendizagem do seu aluno, a partir da avaliao pontual procurar intervir no sentido de sanar imediatamente o problema de
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aprendizagem, sem desistir, pois, no desafio, tanto ele como seu aluno aprende. Neste contexto, para efeito de controle, pode-se fazer avaliao contnua intercalada com a pontual. Nesse ponto, importante ressalvar que qualquer medida que se venha a tirar dessas avaliaes no deve ter carter somativo, a no ser que corresponda a um nvel aceitvel de certificao, mas sobretudo que corresponda ao mnimo necessrio a ser aprendido efetivamente pelo aluno (LUCKESI, 2000). 2.4 O quantitativo e o qualitativo na avaliao Mesmo num modelo de avaliao formativa preciso que se tenham claros os conceitos de avaliao quantitativa e avaliao qualitativa. Em qualquer realidade educacional, o aluno e o professor se deparam com o problema da medida. Em uma sociedade de classes em que a necessidade de diferenciar, discriminar e separar um de seus princpios bsicos, a massa estudantil divida em duas classes: os mais brilhantes, possuidores de dons intelectuais e os limitados mentalmente que podem contribuir de forma manual para este tipo de sociedade. O modelo de avaliao que privilegia o quantitativo presta-se ao servio de inculcao da ideologia dominante deste tipo de sociedade. Educadores e socilogos, preocupados em dar sentido ao ato de avaliar, contribuem teoricamente para que a avaliao seja uma ao que vise a promoo, emancipao do aprendiz, e no o contrrio, como querem os idelogos de uma sociedade de classes. O problema se estabelece para o professor quando, ainda sob as normas da escola, que pretende atender as exigncias da sociedade, ou do mercado de trabalho, tem que dar uma nota para o seu aluno. Os tericos sugerem uma avaliao qualitativa, formativa, e a escola exige uma nota. A lei clara ao dispor como deve ser tratado o qualitativo e o quantitativo na verificao do rendimento escolar. O item a do inciso V do artigo 24 do Captulo II Da Educao Bsica Seo I - Das Disposies Gerais, da LDB/9394 de 20 dezembro de 1996, dispe sobre os critrios que devem ser observados quanto verificao da aprendizagem:
Avaliao contnua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalncia dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do perodo sobre os de eventuais provas finais.

O texto da lei nebuloso quanto ao significado dos aspectos qualitativos, e quanto prevalncia destes sobre os quantitativos, deixando margem para a escola ou sistema de ensino
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decidir o que qualitativo e o que quantitativo. E algumas escolas, como aquela em que desenvolvemos o trabalho de campo desta pesquisa, tentam dissociar esses aspectos criando dois tipos de avaliao com pontuaes diferentes. O problema do professor passa a ser o de quantificar o qualitativo, tendo em vista que a nota tem que ser dada. 2.4.1 Avaliao quantitativa versus avaliao qualitativa No contexto da avaliao da aprendizagem, historicamente, at os dias de hoje, sempre prevaleceu a avaliao quantitativa que, a partir de instrumentos bem elaborados e objetivos, propunha-se a medir o desempenho do aluno, comparando-o com os demais colegas e dispondoos em uma curva normal. Na prtica escolar, utiliza-se predominantemente da prova ou de teste. Este modelo avaliativo coerente com uma orientao positivista de se compreender uma realidade. Nele, a avaliao confundida com a medida. E a idia de que a avaliao uma medida dos desempenhos dos alunos est [..] solidamente enraizada na mente dos professores [...] e, freqentemente, na dos alunos (HADJI, 2001, p. 27). A avaliao quantitativa um retrato de um momento, na vida do aluno, e o nmero que dela resulta diz muito pouco sobre ele. Avaliando-se desta maneira, foge-se da subjetividade que gera discusso e isenta-se o professor avaliador da responsabilidade pelos resultados obtidos pelo aluno. Por outro lado, a avaliao qualitativa transcende o nmero. Ela busca explicar as razes do sucesso ou insucesso. D-se no processo. Possibilita que o avaliado seja co-autor do julgamento que se quer fazer dele. Ela respeita a individualidade e estimula a autonomia. O avaliado, de objeto passa a ser o sujeito da avaliao. O juzo de valor que surge dela baseia-se no processo e no no produto, como faz a avaliao quantitativa. Ao se pensar em fazer uma avaliao qualitativa pressupe-se que estamos querendo fazer um juzo sobre as diversas qualidades de uma realidade. Se pensarmos em uma das qualidades, o juzo de valor que se ter dela surgir da relao entre a realidade observada e outra que serve de expectativa. Como toda realidade fluente (CARAA, 2002), estaremos na verdade observando um movimento quantitativo da qualidade da realidade observada em direo realidade modelo. No contexto educacional, a observao dessa qualidade (que a aprendizagem do aluno) no objetiva apenas descrev-la, mas intencionalmente melhor-la, se preciso for, no sentido de atender ao que se objetiva para o aluno.
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Nessa linha de raciocnio a avaliao qualitativa compara o avaliado apenas com ele mesmo, enquanto processo, tendo em vista a sua relao com um modelo considerado padro. As informaes obtidas a partir dela subsidiaro a tomada de decises, que pode ser do prprio avaliado ou de quem responsvel em acompanh-lo em seu processo de produo ou construo de conhecimento, e particularmente o seu professor, com vista melhoria da qualidade do ensino e da aprendizagem. Nos movimentos de sala de aula, ela no se prende ao esforo, interesse, freqncia, idas ao quadro, interao social, de uma forma isolada da aprendizagem. Pelo contrrio, ela relaciona tais atitudes, que devem ser valorizadas, com a aprendizagem, atentando tambm para o carter individual do aluno, pois pretende-se compreender como est se dando ou no o aprendizado dele no coletivo. Mas bom que se entenda que a avaliao qualitativa no despreza a medida, pois quantidade e qualidade so dimenses inseparveis de uma mesma realidade (DIAS SOBRINHO, 1997, p. 83). preciso esclarecer que a quantidade na avaliao s til se servir de informao com vista a uma tomada de deciso, pois s existe avaliao no momento em que do quantitativo emerge o qualitativo (HADJI, 1994). Em outras palavras, a medida e a avaliao so extremidades de um mesmo contnuo (HADJI, 1994). Considerando, ento, que a medida faz parte do processo avaliativo, como fazer para que a nota seja uma informao til para o aluno e o professor, desvinculando-a dos processos classificatrios de uma sociedade de classes? do que trata o item a seguir. 2.4.2 Quando a nota faz sentido Dar uma nota para o aluno uma imposio social e burocrtica da escola. A partir dela, a escola ou a sociedade escolhe os melhores para preencher as vagas mnimas oferecidas para a continuao dos estudos, admisso em rgos pblicos, aquisio de bolsas para pesquisa, etc. Ou seja, conforme ela instituda ou informada, carrega uma ideologia de quem a exige. No contexto pedaggico-familiar, sempre um desconforto para todos quando a nota ou a mdia baixa. Em geral, quem assume o prejuzo o aluno e seus pais. Pretensiosamente, ela apenas informa que o aluno se saiu mal na(s) prova(s) ou teste(s). O que fazer, fica por conta do aluno e/ou da sua famlia. Em um contexto de avaliao qualitativa, em que se adota a avaliao formativa, que ocorre no processo, esta deve subsidiar a avaliao somativa, que se d no final do processo. A
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primeira valoriza o processo e a segunda o produto. E na avaliao somativa que a nota deve ser publicada. O problema est em dar um significado para nota. Para Hoffmann (1995, p. 51),
A medida, em educao, deve resguardar o significado de um indicador de acertos e erros. Esse indicador passa adquirir sentido, a partir da interpretao pelo professor do que ele verdadeiramente representa quanto produo de conhecimento pelo aluno. A quantificao no absolutamente indispensvel e muito menos essencial avaliao. Consiste em uma ferramenta de trabalho, til, somente, se assim for compreendida.

Pressupe-se que a interpretao da nota deve ser consensual entre quem informa e quem informado. Para ser informadora, o dilogo, a partir dela, entre professor e aluno, deve ter em vista a melhoria da aprendizagem e do ensino, sem abstrair das conseqncias sociais, polticas e cognitivas que implicam tambm as variveis psicolgicas, tais como: auto-estima, crenas de auto-eficcia, motivao para aprender. A nota no pode ser nem uma nota medida que apenas satisfaz uma burocracia escolar de preenchimento de cadernetas, que no diz nada sobre o objeto medido, que o aprendizado, e nem como foi estabelecida; nem pode ser uma nota-mensagem-negociao, que pouco diz sobre o que quer dizer, e nasce apenas de uma relao de poder que se estabelece em sala de aula. Na prtica escolar, para que o aluno no fique abaixo da mdia, passa-se um trabalho para resolver a situao, e ele tem um valor. Um valor arbitrrio. Arbitrado pelo professor (HADJI, 1994). Como diz esse autor para ser um ato de comunicao til, a avaliao deve retornar a ligao com o produtor e dizer-lhe alguma coisa acerca da sua produo que lhe permita progredir com vista a melhores produes. E isso se estende nota. importante que se valorize o processo mais que o produto. Por ser um instrumento de comunicao, o produto deve retornar ao produtor para que se auto-avalie, buscando superar as defasagens encontradas pelo avaliador. Desse modo, a avaliao ser o elemento de comunicao permanente entre o professor e alunos, que devem dialogar sobre suas produes: ensino e aprendizagem. A validade da nota s existir se ela constituir um momento de dilogo ou um desafio a vencer, tanto para o aluno como para o professor e, para ser o mais objetiva possvel, ela corresponder a um padro mnimo de conhecimento, habilidade e hbitos que o educando dever adquirir, e no uma mdia mnima de notas, como ocorre hoje na prtica escolar (LUCKESI, 2000, p. 96). Ou seja, preciso objetivar o que se quer medir. E medir, em avaliao,
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significa comparar o objeto real (aluno-aprendizagem) com outro considerado ideal (objetivos educacionais) para um determinado momento, porque avaliar no pesar um objeto que pudssemos isolar no prato de uma balana. preciso apreciar este objeto em relao outra coisa que no ele prprio (HADJI, 1994, p. 106, grifos nossos). Uma medio pressupe a existncia de uma quantidade, muito embora a recproca no seja verdadeira. Ou seja, nem sempre a existncia de uma qualidade que varia segundo uma quantidade passvel de medida. Entretanto, isso tem mais um carter histrico que absoluto (CARAA, 2002). Isto nos faz lembrar que o objeto de estudo da avaliao (processo ensinoaprendizagem) varivel. O que nos faz pensar em estudar essa variao num determinado momento desse processo. Caraa (2002, p. 109, grifo do autor) afirma que para medir uma variao de uma quantidade necessrio que cada estado possa ser obtido, por adio, a partir de outros estados, e que essa adio seja comutativa e associativa. Tomando ento um desses estados, convenientemente escolhido, para unidade, a medio faz-se comparando cada estado com aquele que se tomou como unidade. Se pensarmos no modelo ideal, composto dos objetivos educacionais planejados para o estudante relativos sua aprendizagem em Matemtica, como unidade, poderemos a partir de uma comparao, num determinado momento, calcular o quanto aquilo que observvel e varivel do aluno (a sua aprendizagem) corresponde ao modelo (tomado como unidade). Para traduzirmos essa medida em um nmero, daremos a ela um percentual do observado em relao ao ideal. Da pode surgir uma nota. Devemos ter claro que a avaliao que defendemos no se compromete com a classificao decorrente de se estabelecer uma nota para o aluno. Contudo, acreditamos que uma mudana no campo da avaliao, fruto de reflexes sobre o uso que se tem feito dos resultados dos processos avaliativos escolares, pode-se iniciar a partir de um simples ato de mudar a forma de dar a nota, fugindo s mdias de pontos decorrentes de provas, trabalhos escolares e do comportamento dos alunos em sala de aula.

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CAPTULO III - A AVALIAO NO CONTEXTO DA EDUCAO MATEMTICA

Temos sido muito capazes de denunciar e de criticar o papel da avaliao e as prticas avaliativas vigentes em nosso sistema de ensino, mas no temos sido suficientemente eficientes na proposio de recursos alternativos que possam neutralizar os efeitos negativos, que to bem denunciamos, e favorecer os efeitos positivos nos quais acreditamos. Menga Ludke

Muito timidamente, a partir da dcada de 1970, a rea de Educao Matemtica passou a se preocupar com a avaliao considerando o avano que se deu na forma de ensinar a Matemtica. Entretanto, nos poucos trabalhos de pesquisa que contemplam este tema, particularmente no Brasil26, tem sido evidente a preocupao em desvincular a avaliao da seletividade e priorizar suas aes no sentido de ajudar as aprendizagens matemticas dos alunos. Sugere-se ento uma avaliao integrada ao processo ensino-aprendizagem de Matemtica, dando-lhe um carter formativo que se preocupa no s com os resultados, mas tambm com os processos matemticos. Para introduzir este captulo, fazemos breves consideraes sobre o carter seletivo que Matemtica foi dado ao longo dos tempos. Em seguida, revisamos a literatura da rea de Educao Matemtica e mostramos como tem sido o movimento dessa rea de conhecimento no sentido de melhorar o processo avaliativo em Matemtica. Os autores, em geral, tanto nacionais como internacionais, particularmente da ltima dcada, tm mostrado preocupao em discutir alternativas de instrumentos de avaliao que contribuam para aprendizagem de Matemtica dos alunos, na perspectiva do trabalho cooperativo, com nfase resoluo de problemas e comunicao matemtica. Fazemos uma apresentao dos instrumentos mais recorrentes, que na maioria, do nfase ao uso da metacognio, discutindo a contribuio de cada um para aprendizagem de Matemtica, tendo conscincia de que no a sistematizao de instrumentos avaliativos que resolver os problemas da avaliao em Matemtica, mas, sim, a conscincia do ato de avaliar, que construmos nos captulos anteriores deste trabalho.

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No Brasil, entre 1970 e 2002, s foram realizadas 14 pesquisas enfocando o tema avaliao da aprendizagem em Matemtica (Banco de Teses do Centro de Estudos, Memria e Pesquisa em Educao Matemtica CEMPEM). 67

3.1 Breves consideraes sobre o carter seletivo da Matemtica No contexto do ensino da Matemtica, as conseqncias de uma avaliao meramente classificatria so gravssimas para o aluno e para a sociedade como um todo. A categorizao da Matemtica27, por Plato (2001), como a cincia primeira, base de todas as outras, influenciou, para muito alm, os educadores, governantes e empresrios, e at hoje temos a avaliao da aprendizagem de Matemtica como instrumento de seleo. Esta avaliao tornou-se um poder muito grande nas mos dos professores desta disciplina, tornando-a rude, desinteressante, aterrorizante, dentre outros aspectos. O mito de que nem todos conseguem aprender matemtica, e a avaliao somativa, e meramente quantitativa, demonstrou isso ao longo dos tempos, atrasou em muito o desenvolvimento de uma didtica que possibilitasse dar Matemtica a sua real beleza e importncia para a formao de um cidado emancipado, que ningum em s conscincia pode furtar-lhe. A partir das idias de Plato, criou-se um paradigma pedaggico que influenciou sobremaneira a forma de ensinar e avaliar os alunos. Mas entendemos que houve uma distoro quanto forma de ensinar e avaliar de Plato. Seno vejamos. Plato deu Matemtica a potencialidade pedaggica de disciplinar a mente ao afirmar que os que nasceram para o clculo nasceram prontos, por assim dizer, para todas as cincias, e que os espritos lentos, se forem instrudos e exercitados nela, ainda que no lhes sirva para mais nada, de qualquer maneira lucram todos em ganhar maior agudeza de esprito (PLATO, 2001, p. 223). Pensando na formao do filsofo guardio, que seria o governante de uma cidade justa, os estudos da Matemtica deveriam ser dados
no superficialmente, mas at chegarem contemplao da natureza dos nmeros unicamente pelo pensamento, no cuidando deles unicamente por amor a compra e venda, como os comerciantes e mercadores, mas por causa da guerra e para facilitar a passagem da prpria alma da mutabilidade verdade e essncia (PLATO, 2001, p. 222).

A transcendncia da Matemtica fica marcada na fala acima, pois desta forma essa disciplina adquiriu o status de caminho para se chegar compreenso do Ser em si, e, portanto, de uma cincia cujo privilgio de domnio seria dado a poucos. Nesse sentido, com o passar do tempo, a conquista da disciplina mental inveno da pedagogia platnica passa a constituir a finalidade atribuda Educao Matemtica no interior
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A cincia dos nmeros e do clculo (PLATO, 2001, p. 218). 68

do paradigma do formalismo clssico (MIGUEL, 1995, p. 34). A consequncia disto foi a nfase forma mais que ao contedo, dando ao ensino de Matemtica uma concepo distanciada de sua aplicabilidade no cotidiano, o que no foi proposto por Plato (MIORIM, 1998). Em vez de tornar o ensino de Matemtica uma oportunidade de fazer o aluno pensar na sua relao com o meio em que vive, no sentido de conhec-lo, domin-lo e control-lo, as intervenes pedaggicas passaram a priorizar o rigor da apresentao, a repetio, memorizao e a repetio do professor (MIGUEL, 1995). Assim reforou-se o mito de que a Matemtica uma disciplina difcil e os insucessos dos estudantes nas avaliaes passaram a ser atribudos no forma de ensinar, mas incompetncia, indisciplina daquele que era submetido a este tipo de interveno pedaggica, tornando a aprendizagem de Matemtica um privilgio de poucos e dos bem dotados intelectual e economicamente (FIORENTINI, 1995, p. 7). notvel como a incompetncia do bom ensinar levou os professores ao longo dos sculos a se apegarem a um detalhe da filosofia platnica para justificar os insucessos de seus alunos, distorcendo-a. Os resultados das avaliaes em sala de aula reforaram muitos mitos que foram separando as pessoas por competncia, distanciando-as do aprender Matemtica. Santos (1997, p. 7-8) lista alguns desses mitos:
Todo problema de Matemtica tem soluo; Todo problema de Matemtica tem soluo nica; As melhores solues so sempre concisas; Um bom aluno em Matemtica o que resolve com rapidez as situaes propostas; Um aluno que apresenta, inicialmente, dificuldades em Matemtica no consegue super-las e no consegue ter um aproveitamento bom nesta disciplina; Somente os superdotados aprendem e gostam de Matemtica; A Matemtica um filtro social; A Matemtica uma cincia exata; Somente um aluno com boa capacidade de memorizao consegue aprender Matemtica; e Professores e outras pessoas que dominam o conhecimento matemtico so seres superiores.

Esses mitos seriam evitados se fosse dado um direcionamento mais humano para o ensino e para a avaliao, tornando mais cedo o ensino e a aprendizagem da Matemtica mais leve e prazerosa, tal como prope Plato, segundo quem dever-se-ia, quanto ao ensino:

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evitar os exerccios puramente mecnicos, propor problemas adequados idade das crianas e ser desenvolvido de maneira ldica, por meio de jogos. Alm disso, os castigos corporais no deveriam ser utilizados, pois a coao no seria a forma mais adequada para resolver o problema da falta de interesse da criana pelos estudos (MIORIM, 1998, p.18).

Por que foi feito exatamente o contrrio? A Matemtica, para Plato, teria um fim de elevar o esprito e s aqueles que apresentassem interesse e habilidade maiores para ela continuariam os estudos superiores. Uma seleo proposta por aptido, com vista a formar um filsofo28, e que se dava apenas nas idades mais avanadas. A formao do aprendiz deveria ser de tal forma que, medida que avanasse na maturidade, os exerccios condizentes sua maturidade deveriam ser intensificados (PLATO, 2001). Plato no foi seguido nesse aspecto. Em vez da seleo se dar na idade madura, por aptido, ela passou a ser implementada j na fase infantil. Estudando a evoluo do ensino da Matemtica na Histria, percebe-se que
A proposta que havia sido feita por Plato, no sentido de ampliar os estudos elementares de Matemtica, com a incluso de problemas concretos que exercitassem o clculo, e de tornar esse ensino mais atrativo, parece no ter sido seguida. Alm de o estudo das matemticas no curso elementar ser muito modesto, [...] seu ensino no parecia ser nada atraente. Totalmente baseado na memria e na repetio, com um mestre que no hesitava em dar chicotadas quando achava o aluno preguioso, esse ensino estava muito longe ainda de preocupar-se em proporcionar algum prazer criana. O que os testemunhos nos mostram que ela tinha verdadeiro terror pelo seu mestre e pela escola. Podemos, portanto, concluir que, ao menos com relao escola elementar, as idias defendidas por Plato, com relao ao ensino de matemticas, no chegaram a ser colocadas em prtica (MIORIM, 1998, p. 23).

Foi preferido adotar, diria, uma concepo euclideana de apresentar a Matemtica, fundamentada na concepo platnica de entender a Matemtica, e no uma concepo platnica de ensinar Matemtica, tornando, assim, o ensino (apresentao) desta desestimulante e de serventia apenas para aqueles que tinham vocao para o formalismo, sendo mais tarde continuadores do mesmo, enquanto professores. Os governantes no platnicos, aproveitando o carter seletivo atribudo Matemtica, criaram sistemas de ensino mantenedores da desigualdade social e delegaram avaliao da aprendizagem de Matemtica a funo de estigmatizar e estagnar socialmente os menos favorecidos; no eram filsofos, segundo Plato (2001).

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cujo destino seria tornar-se governante (PLATO, 2001) 70

Atualmente, a avaliao da aprendizagem em Matemtica carece de parmetros que conduzam o processo ensino-aprendizagem de forma mais humana e formativa. Trabalhando nesse sentido, estudiosos de vrias reas se dispuseram a contribuir para que o processo ensinoaprendizagem de Matemtica fosse melhorado. Essa disposio teve como conseqncia a realizao de pesquisas e encontros preocupados com a forma de fazer avaliao em Matemtica tornando-a parte do processo de ensino-aprendizagem de Matemtica. 3.2 Movimentos a favor de uma avaliao a servio das aprendizagens em Matemtica Para mudar a realidade cruel e anti-pedaggica de uma avaliao essencialmente somativa, nessa ltima dcada, os tericos vm repensando a questo, e no campo da Educao Matemtica podemos listar vrios deles: NCTM (1989,1995), Kulm (1990), Leal (1992), Vergani (1993), Abrantes (1995), Sameshima (1995), Darsie (1996, 1998), Fini et al. (1996), Santos (1997), Rodrguez (1997a, 1997b), Silva M. R. (1997), Gonzlez (1998), Pequeno (1999), entre outros. Nas ltimas dcadas, o termo avaliao tem sido discutido em razo de sua complexidade e abrangncia. Especificamente em relao aprendizagem da Matemtica, na dcada de 90, ocorreram diversos seminrios e congressos na rea de Educao Matemtica para debater este tema, tais como: seminrio organizado pela International Commission on Mathematical Instruction (ICMI), 1991; encontro anual promovido pela Commission Internationale pour ltude et Amlioration de lEnseignemente des Mathmatiques (CIEAEM),1993; o seminrio promovido pela Universidade de Santa rsula/Mestrado de Educao Matemtica, 1995; e o IX Seminrio Internacional da Escola da Vila, em agosto de 1997, cujo tema foi Avaliao em Matemtica. Este movimento levou os educadores matemticos a se aproximarem de uma avaliao formativa quando passaram a v-la como uma interpretao. Abrantes (1995, p. 14) advoga essa idia quando diz que mais do controlar, a funo do professor interpretar, identificar problemas, gerar hipteses explicativas. Mais do que medir o desvio em relao a comportamentos previamente determinados importa compreender as razes do erro. Ponte (1997, p. 103) o corrobora quando afirma que a perspectiva interpretativa da avaliao leva-nos a encarar esta como parte integrante do processo ensino-aprendizagem.

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As tendncias educativas atuais apontam para uma avaliao qualitativa que exige uma avaliao formativa. A primeira se processa no sentido de mudanas qualitativas no s no aluno, com relao a sua aprendizagem, mas tambm no professor, com relao sua prtica pedaggica. Ela prev uma transformao integral do aluno, e serve para o professor acompanhar essa transformao, redirecionando-a quando preciso, durante o processo de ensinoaprendizagem. Nesse movimento, os educadores matemticos tm levado em conta que a sociedade do sculo XXI demandar mais de nossos alunos atuais, pois precisaro estar preparados para resolver problemas mais desafiadores. Devero acompanhar a evoluo do conhecimento. A sua comunicao matemtica dever ser mais eficiente. Devero se sentir mais autnomos para explorar situaes cotidianas ou no. Em suma, haver uma forte demanda de que os alunos saibam Matemtica e sejam hbeis para us-la no mundo em constante mudana que iro enfrentar durante suas vidas (SANTOS, 1997, p. 4). Deveria ser este o pensamento em todas as pocas, pois o homem sempre precisou se comunicar e se as mudanas no ocorreram na velocidade com que ocorre hoje foi por necessidade dos poderosos se manterem como tal. E ainda, se hoje se d com a velocidade com que se apresenta tambm pela vontade daqueles que precisam cada vez mais explorar o trabalho manual de outros. Apesar de hoje se ter um consenso de que o conhecimento deve ser de todos, muitas barreiras se opem para que isto se implemente. A avaliao ainda cumpre seu papel mais marcante em todas as pocas. Todavia, desse movimento surge um novo pensar em avaliao em Matemtica, cujos autores privilegiam o processo metacognitivo do aluno ao estimular a sua auto-avaliao, tendo em vista sua auto-regulao, e buscam alternativas de diversificao dos instrumentos de avaliao. Para contribuirmos para a aprendizagem de Matemtica dos alunos, a avaliao dever ocorrer no processo em diversos momentos, de diversas formas. A rea de Educao Matemtica tem estudado alternativas para melhorar esse processo no sentido de por a avaliao a favor das aprendizagens de Matemtica dos estudantes. 3.3 Em busca de alternativas para uma avaliao formativa no processo ensinoaprendizagem de Matemtica No contexto do ensino-aprendizagem de Matemtica, numa perspectiva da avaliao formativa, preciso que se tenha em mente o processo como se d a construo do conhecimento
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de forma individual e grupal. Nesse ambiente, o aluno se perceber como elemento da turma com mesmo grau de importncia. Ser orientado com motivao intrnseca para a meta aprender. A sua relao como os outros colegas ser de cooperao. As atividades de avaliao contemplaro no somente provas com questes que visem levantar dados quantitativos de acertos e erros. Segundo Abrantes (1995, p. 17), os testes tradicionais, que so provas escritas, individuais, realizadas sem consulta e num perodo de tempo restrito, so insuficientes ou mesmo inadequados para avaliar a maior parte dos objetivos que hoje atribumos aos currculos de Matemtica. A avaliao formativa da aprendizagem imprescinde de uma diversidade de instrumentos avaliativos que revelaro para o professor e para o aluno no s o que ele est aprendendo, mas tambm como est aprendendo. Diversos educadores matemticos tm se debruado em construir/discutir um leque de atividades/instrumentos de avaliao que visa: observao do aluno para acompanhamento dos seus processos de crescimento individual (VERGANI, 1993); integrar o aluno, com motivao para aprender, em atividades de aprendizagens individuais e/ou cooperativas (ABRANTES, 1995; PIRONEL, 2002; SANTOS, 1997). McIntosh (1997) apresenta estratgias de avaliao formativa para avaliar o conhecimento dos contedos matemticos, o processo de desenvolvimento matemtico relativo ao raciocnio e comunicao na resoluo de problemas e tambm a disposio dos alunos para a Matemtica que so revelados a partir das atitudes, persistncia, confidncias e habilidades de cooperao. Cardinet (198429 apud VERGANI, 1993, p.151) aponta algumas caractersticas da avaliao formativa dos processos em Matemtica:
No estabelece um grau de exigncia igual para todos os alunos; No coloca todos os alunos na mesma situao ou face s mesmas perguntas; No lhe interessa classificar as questes em fceis ou difceis: procura, sobretudo questes interessantes e educativas; No lhe interessam resultados fiis e repetitivos: importa-lhe que os alunos no cometam sempre os mesmos erros; No visa objetividade, mas a abertura, admitindo diferentes percursos de soluo e rejeitando classificaes em termos de certo ou de errado; No se prende com notas a dar, opondo-se mesmo atribuio de classificaes numricas: preocupa-se com processos eficazes de pensamento;
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CARDINET, J. Peut-on valuer les objectifs des processus en mathmatique? Neuchtel: IRPD (R84.23), 1984). 73

No necessariamente individualizada: os grupos corrigem-se coletivamente usando critrios de valor globais.

Num contexto de avaliao formativa, observar-se- que, nesta dissertao, o uso da metacognio enfatizado, pois alm de valorizar a produo individual do aluno, que pode ser feita em cooperao com os seus colegas, facilita a aprendizagem (MEVARECH, 1999). As pesquisas da psicologia cognitiva tm dado respaldo utilizao da metacognio no processo de aprendizagem (BORUCHOVITCH, 1993; MEVARECH, 1999). Alm disso, o uso da metacognio amplamente sugerido pelos educadores que orientam para a prtica da avaliao formativa, baseando-se no construtivismo e nos resultados das pesquisas dos psiclogos cognitivistas (DARSIE, 1996; GONZLEZ, 1998; HADJI, 2001; PERRENOUD, 1999). As afirmaes metacognitivas dos alunos quando resolvem problemas matemticos podem ajudar a identificar tpicos ou estratgias que necessitam ser enfatizadas. As discusses em classe podem ajudar o professor e o aluno a entenderem como os estudantes esto pensando ao resolver problemas de matemtica (FORTUNATO, 1991). Para Gonzlez (1998), na resoluo de problemas, a metacognio constitui um recurso intelectual intimamente relacionado com o grau de conscincia, destreza, domnio e forma de levar a cabo o controle do processo de busca da soluo do problema. A metacognio, para esse autor, implica um estado de alerta e viglia em que o resolvedor de problemas permanece durante a realizao de uma atividade de resoluo de problemas, fazendo o possvel, que : a) manter autocontrole sobre as aes realizadas; b) otimizar os recursos que possui; e c) avaliar o processo. Entre as metacognies associadas com a resoluo de problemas, Gonzlez (1998) cita: 1. uma noo acerca do que problema; 2. uma representao em torno da sequncia de aes que ho de seguir-se para resolver um problema; 3. conhecimentos acerca dos tipos de problemas preferidos; 4. conhecimento que a pessoa tem acerca de si mesmo como resolvedor de problemas; 5. concepes acerca do que significa resolver um problema. Desta forma, metacognitivamente, o resolvedor de problemas transforma-se em objeto de reflexo (GONZLEZ, 1998) e assim ele se auto-avalia como resolvedor de problemas.

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Fazendo ainda o uso da metacognio pode-se propor a utilizao de mapas conceituais (RODRGUEZ, 1997a, 1997b; SANTOS, 1997), ou a elaborao de dirios (DARSIE, 1996; RODRGUEZ, 1997a, SANTOS, 1997), ou portfolios (LAMBDIN; WALKER, 1994; PONTE, 1997; SANTOS, 1997). Desta forma, caminha-se verdadeiramente em busca da compreenso dos conceitos matemticos. Veremos a seguir que os instrumentos de avaliao que hoje so sugeridos guardam relao com os objetivos gerais que hoje so dados para o ensino de Matemtica, quais sejam: resoluo de problemas e a comunicao matemtica, estimulados a serem feitos num ambiente de cooperao. 3.3.1 nfase a resoluo de problemas, comunicao e aprendizagens cooperativas em Matemtica O resultado das reflexes sobre a avaliao no processo de ensino-aprendizagem de Matemtica tem conduzido os estudiosos da rea de Educao Matemtica a sugerir que se d nfase avaliao de resoluo de problemas e da comunicao matemtica, com estmulo a aprendizagem cooperativa. A resoluo de problemas tem sido uma das bandeiras levantadas pelos educadores matemticos como uma poderosa ferramenta de ensino de Matemtica. Nessa abordagem, o ensino de Matemtica passa a focalizar o aluno como um resolvedor de problemas, como sempre foi desde que comeou a querer controlar quantidades. Resolvendo problemas matemticos, o aluno aprende a dominar a Matemtica. Esse movimento to forte que se sugere que resoluo de problemas passe a ser um contedo de ensino (AFONSO, 2002). O aluno convidado, nessa perspectiva, a pensar em situaes problemticas desafiadoras que o levem a sentir a necessidade de buscar conhecimentos matemticos para resolv-los. A resoluo do problema constitui assim na aprendizagem de Matemtica. Cabe ao professor de Matemtica criar condies para que o aluno desenvolva conhecimentos e habilidades matemticas para a resoluo de problemas, acompanhando esse desenvolvimento com uma avaliao compatvel com essa metodologia de ensino. Por sua vez, o foco em comunicao matemtica objetiva formar pessoas para bem argumentarem suas idias. A comunicao matemtica vai alm da resoluo de problemas. Ela envolve a escrita, apresentao e argumentao de idias. Constrem-se, assim, sujeitos crticos e participativos na sociedade.
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O trabalho cooperativo da aprendizagem resulta de uma viso sociolgica da avaliao, dados os efeitos benficos dos trabalhos em grupo, defendidos tambm pelos psiclogos da educao. Alm disso,
A nfase atribuda atividade do aluno atravs da interao entre professor e alunos, assim como entre os prprios alunos, com o intuito de desenvolver no s comunicao oral, como tambm a escrita, destaca-se como uma das novas tendncias tanto no campo da educao, como da educao matemtica (SILVA, M. R., 1997, p. 317).

Apesar da investigao sobre os efeitos da cooperao datar dos anos 20 do sculo passado, foi s a partir da dcada de 60, do mesmo sculo, que se passou a dar verdadeira importncia aos benefcios do trabalho cooperativo (SILVA, M. R., 1997). Para essa autora, na rea da Educao Matemtica esse movimento se intensificou nas dcadas de 80 e 90 do sculo XX. E coerente com a avaliao formativa, para avaliar bem o ensino e aprendizagem de Matemtica, sugere-se uma diversificao de instrumentos avaliativos. H que considerar que, independente da metodologia de ensino adotada, para bem avaliar o aluno, ou seja, para bem ensin-lo, deve-se diversificar os instrumentos de coleta de informaes, possibilitar mais de um momento de verificao da aprendizagem, alm de desvincul-la dos processos classificatrios e competitivos. Diversificar os instrumentos e multiplicar os momentos de avaliao significam dar ao aluno oportunidade de aprender, respeitando sua individualidade e integrando-o no coletivo 3.3.2 Diversificando os instrumentos de avaliao
No h nenhum instrumento que no pertena avaliao formativa. Certamente que qualquer instrumento que permita, por exemplo, compreender e gerir os erros dos alunos ser bemvindo. Mas, mesmo neste caso, a virtude formativa no est no instrumento, mas sim, se assim se pode dizer, no uso que dele fazemos, na utilizao das informaes produzidas por ele. O que formativo a deciso de pr a avaliao ao servio de uma progresso do aluno e de procurar todos os meios susceptveis de agir nesse sentido. Charles Hadji

A proposio da diversificao de instrumentos de avaliao no para aumentar o trabalho do professor e sim para diversificar a forma de observar o aluno, recolher evidncias do
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seu desenvolvimento educativo matemtico. Mas toda sugesto deve ser testada para que ocorram adaptaes segundo a realidade educativa. Alguns instrumentos que socializamos neste trabalho tm finalidades semelhantes. Ficar a critrio do professor decidir quais deles podem ser utilizados segundo as suas condies de trabalho, fazendo adaptaes, ou ento criar outros segundo a sua necessidade e coerncia com o que quer ensinar para o aluno. Procuramos trazer luz os diversos trabalhos publicados da rea de Educao Matemtica relativos aplicao ou testagem de instrumentos de avaliao em Matemtica, discutindo sua validade quanto sua contribuio para a aprendizagem de Matemtica dos alunos. Ressalte-se que os instrumentos s serviro de ajuda aprendizagem de Matemtica dos alunos se estiverem desvinculados dos processos burocrticos de atribuio de notas. Qualquer juzo de valor deve-se ser fruto das diversas observaes que puderem ser feitas do aluno e por ele tambm com vista sua aprendizagem de Matemtica. No pretendemos dar nfase aos instrumentos avaliativos, mas fazer uma reviso da literatura da rea de Educao Matemtica sobre os mesmos. Porm, defendemos que qualquer instrumento por si s no dar conta de abarcar todos os objetivos que se pretende com o ensino de Matemtica. 3.3.2.1 A observao A observao o primeiro instrumento que o professor tem para fazer a sua avaliao, pois pode faz-la em qualquer atividade, inclusive na aplicao de outros instrumentos de avaliao. O professor ficar atento s interaes dos alunos quando fazem atividades em grupo ou individuais, procurando detectar nas suas falas ou outras manifestaes evidncias sobre a sua familiaridade com o contedo, procurando fazer intervenes adaptativas, quando necessrio, favorecendo auto-regulaes das aprendizagens em curso, ou mesmo reforando estratgias que se apresentam quando resolvem um problema. Alm disso, observar a sua integrao nos trabalhos em grupo estimulando-os sempre a tornar-se ativos (ALLAL, 1986; SANTOS, 1997). Essas informaes coletadas, sempre que possvel, devem ser registradas para que o professor tenha um acompanhamento do desenvolvimento educativo matemtico do aluno de forma a fazer adaptaes no sentido de melhoria do processo ensino-aprendizagem relativo a ele.

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Vergani (1993, p. 155) prope um quadro de observao para acompanhar o desenvolvimento educativo matemtico do aluno por um perodo de dois anos, que adaptamos para um ano (vide anexo p. 156). Afonso (2002, p.65) sugere uma lista de verificao de observao em resoluo de problema e tambm uma escala de classificao da observao em resoluo de problema (vide anexo p. 157). Alm disso, Afonso (2002, p. 67) sugere um quadro de observaes das atitudes relativas ao trabalho em grupo e uma orientao para o registro de informaes sobre as comunicaes dos alunos (vide anexo p. 158). Ressaltamos que esses quadros de observao no devem ser base para dar notas. 3.3.2.2 Mudando o carter das provas Na prtica escolar, em funo do carter quantitativo atribudo avaliao, a prova, aplicada como instrumento nico, um instrumento que se presta a satisfazer diversas finalidades: a) Dar uma nota. A prova como instrumento de medida tem suas origens que datam da antiguidade. Prima pela resposta e no o processo. b) Dar avaliao uma caraterstica objetiva, fugindo o mximo possvel da subjetividade, como se fosse fcil, e no , fugir da subjetividade do professor que a corrige (HADJI, 2001); c) Atender uma comodidade, pois na prtica, tendo em vista o mtodo tradicional de ensino e o positivista de avaliao, a elaborao de uma prova, feita sem tcnica (pois o professor no formado para isto), d menos trabalho que o envolvimento em outras atividades avaliativas que, por sua vez, deixam o sujeito que estuda se expor, mostrando caractersticas que influenciam positiva ou negativamente no seu processo de aprendizagem. Apesar de ser mais cmodo, no deixa de ser extenuante. comum ver professores reclamar do nmero de provas que tm de corrigir no final de semana. Desta forma, a avaliao se constitui numa fragmentao do processo ensinoaprendizagem, pois o professor elabora a prova, aplica-a e leva-a para casa para corrigir muitos dias depois, pois durante a semana no possvel fazer isto em virtude de sua carga horria de trabalho. O aluno, por sua vez, estuda em geral para fazer a prova pensando no estilo do
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professor, nos contedos que este revisou e nos quais deu mais nfase antes da prova. Alm disso, elabora estratgias para burlar a proibio de no consultar o colega ou seus apontamentos. Desta forma, ela no auxilia a aprendizagem dos estudantes (LUCKESI, 2000, p. 25). A prova, como proposta na prtica avaliativa tradicional, tem diversas limitaes quanto contribuio que pode dar aprendizagem de Matemtica dos alunos. Ponte (1997, p. 106-107) aponta algumas:
Sendo provas escritas, no avaliam o desempenho oral do aluno nem o modo como ele capaz de participar numa discusso e s muito limitadamente captam a sua capacidade de argumentao; Sendo provas individuais, no podem naturalmente avaliar at que ponto o aluno desenvolveu a apetncia para interagir com outros na resoluo de um problema e tm que deixar de fora tarefas que exijam cooperao; Sendo provas sem consulta, so incapazes de determinar a capacidade do aluno para estudar um texto matemtico ou para procurar a informao de que necessita; Sendo provas com tempo limitado, so inadequadas para por prova a persistncia do aluno e o seu gosto e aptido para se envolver numa investigao prolongada.

No negando a sua utilizao, mas dando outro formato prova, tem-se feito outras prticas com resultados positivos para a aprendizagem do aluno (ABRANTES, 1995; PIRONEL, 2002; PONTE, 1997; SANTOS, 1997). Abrantes (1995) e Ponte (1997) sugerem o teste em duas fases de origem holandesa. Este teste foi adaptado para a realidade portuguesa, sendo aplicado em todos os nveis de escolaridade, sem o carter classificatrio que tem a verso holandesa. Na primeira fase o aluno responde a perguntas de interpretao e resolve problemas de resoluo breve. Trabalho esse feito com consulta. Na segunda fase, em casa, o aluno corrige as respondidas na primeira fase, caso seja necessrio, a partir dos comentrios do professor, e ampliar ou iniciar a resoluo de questes abertas que exigem mais investigao e maior tempo para isto. Estabelece-se um tempo razovel para que se tenha o retorno. Para avaliar o progresso da primeira para a segunda fase, faz-se uma pontuao segundo a classificao holstica focada (ABRANTES, 1995; AFONSO, 2002; PONTE, 1997): Ponte (1997) nos esclarece sobre essa classificao:
1 ponto para uma resposta incorreta ou sem sentido; 2 pontos para uma resposta no aceitvel, mas revelando alguma compreenso e trabalho; 3 pontos para uma resposta correta ou, em questes abertas e de desenvolvimento, aceitvel como primeira verso; 4 pontos para uma resposta excelente.
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Com base nessa escala, de uma fase para outra pode-se avaliar o desenvolvimento do aluno relativo resoluo dos problemas. Para se fazer uma avaliao de resoluo de problema deve-se pedir que o aluno seja o mais explcito possvel quanto s fases de resoluo de um problema segundo Polya (1978). Ele deve anexar soluo o rascunho para que se compreenda o percurso desde a compreenso do problema verificao da soluo (AFONSO, 2002). Santos (1997, p. 14), por sua vez, sugere diversos tipos de testes, como por exemplo: testes desafiadores, prova em grupo seguida da prova individual, entre outros. No que diz respeito aos desafiadores, ela sugere que sejam realizados: individuais, em duplas e/ou em grupos; na escola e/ou em casa; com ou sem consulta; escritos e/ou orais; em duas ou mais etapas. Esta autora exemplifica alguns tipos de testes com duas etapas:
a) o aluno faz a prova, recebe a prova corrigida e depois refaz o que no acertou e/ou o que ainda tem dvidas e entrega estas novas solues ao professor; b) o aluno faz a prova em sala e entrega a prova, vai para casa e refaz a prova colocando mais detalhes e explicaes, e o professor vai corrigir as duas avaliaes realizadas; c) o aluno faz a prova, o professor marca as questes que esto incompletas ou incorretas e solicita que o aluno as refaa, e depois o professor completa a apreciao destas duas fases; d) o aluno faz a prova, o professor corrige, mas no especifica onde esto os erros em uma determinada questo, devolve a prova ao aluno e pede que o aluno identifique o que est errado e depois refaa a questo (SANTOS, 1997, p. 14).

Sugerimos tambm a prova retroativa que retoma a avaliao de conceitos no apresentados em provas anteriores (ALLAL, 1986). Pironel (2002, p. 168), em sua pesquisa de mestrado, cujos sujeitos foram alunos do ensino mdio, usou a metodologia de ensino-aprendizagem de Matemtica via resoluo de problema, e testou a prova em dupla, com a seguinte hiptese: esperamos que despertem o sentido solidrio de aprender e compartilhar seus conhecimentos com os colegas de grupo. Respondendo a um questionrio proposto por esse pesquisador, uma aluna se posicionou relativamente a favor sobre este modelo de prova, pois para ela a prova em dupla, muitas vezes, realizada por apenas um dos alunos. No entanto, outras se posicionaram mais positivamente: a troca de idias fundamental na hora da aprendizagem e a prova, alm de avaliar, quando feita em dupla, pode estimular a troca de idias proporcionando, assim, a aprendizagem; o que voc no conseguiu entender o seu colega pode lhe explicar e assim voc compreender melhor a matria (PIRONEL, 2002, p. 102). Tambm se evidenciou a necessidade de alguns alunos de
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serem avaliados individualmente: se discute e se aprende construindo o conhecimento a dois, mas h a necessidade de avaliaes individuais para que (o aluno) possa avaliar-se a si prprio (PIRONEL, 2002, p. 102). Pironel (2002) concluiu que pode ser muito vantajoso para os alunos a prova em dupla, mas que se deve ter cuidado para que todos participem, tendo em vista que o objetivo maior a aprendizagem de Matemtica. 3.3.2.3 Relatrios e ensaios Existem duas maneiras de se fazer relatrios. Abrantes (1995) e Ponte (1997) pensam o relatrio como uma produo escrita sobre a resoluo de um problema, uma investigao ou sobre a realizao de um projeto. Pode ser feito individualmente ou em pequeno grupo. Esta atividade significa uma possibilidade de aprendizagem e avaliao. Este tipo de instrumento de avaliao objetiva desenvolver no aluno a capacidade de se expressar sobre um problema ou outra atividade como uma investigao ou projeto em que estejam engajados (ABRANTES, 1995; PONTE, 1997). Esses autores se fundamentam no fato de que
Quando se pede a um aluno um relatrio de uma resoluo de um problema matemtico, ele envolve-se numa atividade parecida com a de escrever uma composio. O aluno precisa deplanear [sic] de que maneira o argumento dever ser organizado, aquilo que o leitor precisa de saber e como que as idias se relacionam. O relatrio escrito pode ser avaliado de um modo muito parecido com o modo como um ensaio avaliado, e pode-se ver se a resoluo envolve apenas procedimento mecanizado ou algum nvel de compreenso mais profundo (KILPATRICK, 199230 apud PONTE, 1997, p. 113).

A diferena entre o ensaio e o relatrio diz respeito ao detalhamento das informaes contidas no documento produzido pelo aluno. O ensaio se assemelha composio de um artigo cientfico e o relatrio a um documento resultado de uma experincia ou projeto (PONTE, 1997). Veja as questes a focar na resoluo de problemas (anexo p. 159) segundo Afonso (2002, p. 66). Pironel (2002), chamando-o de relatrio avaliativo, sugere a seguinte organizao para ele: cabealho, tema das aulas e perodos aos quais elas se referem, resumo das aulas, exerccios ou problemas, dvidas; crticas e sugestes, bibliografia e sugestes para leitura. No tocante aos
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KILPATRICK, J. Some issues in the assessment of mathematical problem solving. In: Ponte, J.; Matos, M.; Fernandes, D. (Orgs.). Mathematical problem solving and new information technologies. Berlim: SpringerVerlag, 1992, p. 37-44. 81

exerccios ou problemas, o aluno deve pesquisar ou formular exerccios ou problemas relacionados ao tema abordado na semana (ou quinzena) e resolv-los (PIRONEL, 2002, p.174). Este tipo de relatrio se mostrou eficaz na identificao de erros conceituais e semnticos dos alunos que apresentavam regularmente os relatrios avaliativos, porm pudemos notar alguns problemas adversos utilizao deste instrumento de avaliao (PIRONEL, 2002, p. 177). Entre alguns problemas, pode-se citar a resistncia de alguns alunos em faz-lo, dado estarem acostumado ao tipo de avaliao tradicional que no exige redao, reflexo sobre o desenvolvimento da aprendizagem. Outra adversidade o tempo para corrigir. Pironel (2002) sugere a leitura crtica de apenas alguns relatrios, escolhidos aleatoriamente, porm, de modo que ao final do bimestre escolar todos tenham tido pelo menos um relatrio lido e corrigido. Para ajudar nessa parte, sugerimos que o relatrio seja feito como uma estratgia de estudo e aprendizagem, cujos resultados podem ser vistos em outros instrumentos de avaliao. Ele enfim deve servir como estratgia metacognitiva de aprendizagem, e pode ser aproveitado de acordo com a criatividade do professor. Compreende-se que este tipo de relatrio ajuda a melhorar a comunicao matemtica do aluno contribuindo assim para a melhoria do processo ensino-aprendizagem dessa disciplina. No incio pode haver resistncia, mas com o tempo ele pode vir a ser aceito. Mesmo aqueles que no fazem, oferecem oportunidade de dilogo que pode ser aproveitada para um melhor entendimento dessa atitude (PIRONEL, 2002). 3.3.2.4 A auto-avaliao A auto-avaliao do aluno promove nele o desenvolvimento de um sujeito autnomo, crtico e auto-didata. O aluno deve desenvolver uma autonomia relativa em relao ao professor. Autoavaliando-se o aluno passa a no depender exclusivamente do professor para considerar vlidas solues obtidas na resoluo dos problemas (SANTOS, 1997). Os pontos a serem superados passam a se apresentar com mais clareza levando a buscar melhorar as estratgias de aprendizagem. Segundo Santos (1997), as atividades de auto-avaliao permitem ao aluno:
Maior conhecimento de si prprio no processo ensino-aprendizagem; Desenvolvimento de seu auto-conhecimento; Observao do prprio conhecimento e progresso dentro do contedo j estudado;
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Conhecimento de como se avalia o rendimento escolar; Desenvolvimento de autonomia de aprendizagem e de seu conhecimento metacognitivo enquanto aluno de Matemtica; Valorizao do seu desempenho escolar.

Pironel (2002, p. 104), em sua pesquisa, questionou os alunos sobre a validade da autoavaliao para as suas aprendizagens e coletou, entre outras, as respostas seguintes que o fizeram concluir pela concordncia dos alunos sobre o benefcio da auto-avaliao em suas aprendizagens:
Ali voc coloca tudo o que foi aprendido e entendido e tambm o no entendido, podendo procurar uma maneira de melhorar o seu desempenho; Damos uma de detetives de ns mesmos e acabamos encontramos nossos deslizes; Quando a auto-avaliao feita de uma maneira sincera, pode trazer bons resultados. O aluno, para responder aos questionamentos propostos, buscar e certamente encontrar respostas para perguntas nunca antes pensadas e, sendo assim, poder perceber falhas e at mesmos acertos, que decorreram durante a aprendizagem. um momento em que voc realmente pra e pensa o que voc ficou fazendo na escola durante tanto tempo. V se aprendeu ou no. Sem dvida um bom instrumento para o auto-conhecimento, desde que voc seja sincero.

Estas falas corroboram com os benefcios atribudos auto-avaliao por Santos (1997) acima. Pironel (2002, p. 171-172) e Rodrguez (1997a) sugerem que o aluno inicialmente deve ser orientado em sua auto-avaliao (vide anexos p. 160 e p. 161, respectivamente). Mas preciso atentar para o fato de que a auto-avaliao s ser positiva se o aluno conhecer quais os critrios considerados pelo professor para fazer um juzo de valor sobre a sua aprendizagem. 3.3.2.5 Dirios ou memrias
Por este exerccio de distanciamento da prpria aprendizagem, o aluno levado a refletir sobre seus conhecimentos prvios, questionando-os e operando transformaes em seu modo de pensar, em seus conhecimentos, podendo, ento, refletir sobre estas transformaes, o caminho que ele percorreu, os obstculos que encontrou e como os superou e saber conscientemente o lugar aonde chegou o novo conhecimento. E mais uma vez refletir sobre este novo conhecimento, refazendo constantemente o movimento de construir e refletir sobre o construdo. Este exerccio pode ter lugar, no s, mas fundamentalmente, na avaliao, que deve converter-se num instrumento da aprendizagem e num instrumento de reflexo sobre a aprendizagem. Marta Maria Pontin Darsie
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Este tipo de atividade pode ser feito no final do semestre, do bimestre, no final de uma unidade ou mesmo no final de uma aula. Visam evidenciar e desenvolver de forma harmoniosa os aspectos emocionais e intelectuais de cada aluno (SANTOS, 1997). Tambm ajuda a desenvolver a metacognio do estudante, pois ele reflete sobre as impresses sentidas e aquisies de conhecimentos matemticos no decorrer das aulas (DARSIE, 1998). Santos (1997, p. 24) sugere as seguintes questes metacognitivas para explorar os aspectos emocionais e/ou intelectuais: o que mais te marcou nas aulas de Matemtica deste bimestre; o que mais voc gostou das aulas do ms de abril? O que voc no gostou do que estudamos em Matemtica neste semestre? Faa um resumo com os conceitos estudados na aula de hoje. Rodrguez (1997a), chamando-o de dirio matemtico do estudante, sugere o seguinte esquema para a execuo de um dirio simples de regulao do processo, que adaptamos: Data da aula: ______________ 1) Quais foram os objetivos da aula? 2) Que aspectos acreditas que ficaram claro? 3) Que aspectos pensas que ficaram confusos? 4) Descreva de forma simples trs ou mais momentos significativos no desenvolvimento da atividade ou da aula: a) ___________________________ b) ___________________________ c) ___________________________ d) ___________________________ e) ___________________________ 5) Identifique alguns indcios de mudanas de tuas idias da Matemtica. Para este autor, favorecer a metacognio por meio de reflexes pontuais do indivduo e do grupo importante. O cuidado com a aplicao desse tipo de instrumento evitar o desestmulo por parte dos alunos que a princpio no aderem ao mesmo, como falam os alunos citados por Pironel (2002, p. 107), que denominou este instrumento de dirios interativos:
No acho interessante no, porque eu vou colocar minhas dvidas, mas depois eu vou embora e minhas dvidas vo ficar l no dirio. Eu no gostei dos dirios interativos pois so vrios alunos e o professor no consegue ler todos. E um pouco cansativo, porque no d tempo de escrever na aula e tem que escrever em casa.
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Tema da aula: __________________

Mas assim mesmo alguns entenderam a idia e o fizeram mesmo sem o recolhimento por parte daquele pesquisador. As falas seguintes, extradas de seus sujeitos, justificam isto (PIRONEL, 2002, p. 108):
O dirio vem a ser uma nova auto-avaliao, s que diria, , mais uma vez, um lugar onde podemos expressar o que estamos sentindo, nossas dvidas e nossa expectativas; Pode ser muito produtivo que o aluno descreva diariamente como foi sua aula, podendo at responder questionamentos propostos pelo professor.

Os dirios devem ser entendidos como um exerccio de metacognio. proveitoso que o professor estimule esse exerccio pois
A reflexo sobre as experincias vividas no processo de aprendizagem possibilita a construo de novos significados que vo sendo construdos e atribudos a essas experincias, ressignificando, assim, a aprendizagem, o conhecimento, o pensar e o agir (DARSIE, 1996, p. 51).

Para Darsie (1998), o dirio no deve ser visto apenas como instrumento onde se registre a reflexo mas sobretudo como um desencadeador de reflexes, pois a escrita propicia a continuidade do processo reflexivo. Como instrumento de avaliao, ele produz informaes sobre o processo de aprendizagem dos alunos ajudando o professor a fazer adaptaes diferenciadas de seu ensino (DARSIE, 1998). Para essa autora, o dirio propicia pensar a avaliao como instrumento de aprendizagem, pois segundo ela,
Por meio do exerccio de metacognio o aluno toma conscincia de onde partiu (seus conhecimentos prvios), o que construiu (conhecimento cientfico/escolar) e como construiu (mtodo utilizado na construo), podendo ento fazer e refazer conscientemente esses caminhos numa permanente atitude investigadora diante do conhecimento. O aluno se coloca, assim, no movimento mesmo de construo e reconstruo histrica do conhecimento, e, fundamentalmente, atua como sujeito do prprio processo de construo e reconstruo (DARSIE, 1996, p. 51)

3.3.2.6 Mapas conceituais Os mapas conceituais expressam o entendimento do aluno sobre um determinado contedo. A partir de um conceito central, ele faz conexes entre este e outros que esto subordinados ou que esto relacionados. De outro modo, uma representao visual em que o indivduo (ou um grupo de pessoas) mostra atravs do uso de palavras, desenhos e outros smbolos o que percebe (percebem)
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em sua mente (ou suas mentes) sobre um determinado tema ou assunto central (SANTOS, 1997, p. 19). Eles podem ser utilizados tanto para o ensino, estudo, como para avaliao (MOREIRA; BUCHWEITZ, 1987; SANTOS, 1997). Em seus estudos em busca de alternativas para avaliao em Matemtica, Santos (1997) os classificou em diagnstico, exploratrio, estudo e avaliao. Utilizar o mapa conceitual como instrumento de avaliao verificar como ele estrutura, hierarquiza, diferencia, relaciona, discrimina e integra conceitos de uma determinada unidade de estudo, tpico, disciplina, etc (MOREIRA; BUCHWEITZ, 1987, p. 45). Este tipo de instrumento permite avaliar o poder de sntese do aluno, assim como o seu entendimento sobre o assunto por ele apresentado, alm de revelar aspectos afetivos do aluno com relao ao seu processo de aprendizagem de Matemtica. Tambm auxilia no desenvolvimento da sua metacognio. Para o estudante, o uso do mapa conceitual pode ser considerado como elemento organizador e, nesse caso, tem um valor de auto-regulao de aprendizagem (RODRGUEZ, 1997a). Para esse autor, a classe que elabora um mapa em matemtica uma comunidade matemtica que passa do resolver a organizar o que se tem resolvido. Esse autor sugere que o aluno compare um mapa com outro feito por ele anteriormente sobre o mesmo conceito ou ento compare com o colega ou colabore com a elaborao de um mapa de classe (vide anexo p. 162, a construo de um mapa conceitual apresentado por esse autor). Os autores citados neste tpico sugerem que o aluno seja antes familiarizado com o mapa conceitual. O professor, para explic-lo, pode comear usando-o como instrumento de ensino (vide anexos p. 163-164, alguns exemplos de mapas conceituais apresentados por Santos (1997)). 3.3.2.7 Portfolios O portfolio uma pasta que rene determinados trabalhos feitos pelo aluno no decorrer de um perodo letivo (que pode ser um bimestre, semestre ou mesmo um ano). O aluno escolher aqueles trabalhos que mais significaram para a sua aprendizagem no perodo indicado pelo professor. A ordem em que os trabalhos estaro apresentados no deve ser necessariamente cronolgica. Cada trabalho deve trazer um comentrio justificando a escolha. Assim, o aluno estar pensando no seu processo de aprendizagem Este comentrio pode ser partilhado com o
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professor. Alm do aspecto cognitivo, ele deve contemplar o aspecto afetivo/emocional. (LAMBDIN; WALKER, 1994, SANTOS, 1997). Para o aluno, pode contribuir para desenvolver o sentido da responsabilidade. Do ponto de vista do professor, ajud-lo- a ter uma viso global do trabalho do aluno e a focar sobretudo, a sua evoluo mais do que aspectos isolados ou pontuais daquilo que ele fez (PONTE, 1997, p. 115). Pode tambm desenvolver a comunicao entre alunos e pais (COLUMBA; DOLGOS, 1995; LAMBDIN; WALKER, 1994; SANTOS, 1997). As experincias de Lambdin e Walker (1994) de implementao do portfolio as levam a afirmar que este tipo de instrumento tem lhes ajudado e aos seus alunos a fazer progressos sobre aquelas matemticas que esto estudando. Elas admitem que a avaliao com o uso de portfolio exige tempo e dedicao dos professores e, especialmente, dos que tm muitos alunos. Mas consideram que o planejamento e o estabelecimento de rotina podem eliminar o desgaste. Para Columba e Dolgos (1995), o uso de portfolio um mtodo alternativo de avaliao para monitorar o progresso do aluno na aula de Matemtica. Para esse autores, no portfolio cada aluno tem a oportunidade de enfatizar seus sucessos e sua persistncia em aprender Matemtica. A organizao do portfolio deve contemplar, como sugesto, um ndice (vide anexo p. 165) e a introduo descritiva sobre os trabalhos que o compem (LAMBDIN; WALKER, 1994; PONTE, 1997). 3.3.2.8 Outros instrumentos A oralidade deve ser desenvolvida por constituir uma possibilidade de avaliao, que pode ser motivada pela apresentao de um projeto, discusses sobre um assunto matemtico. No discurso do aluno pode-se avaliar o domnio do mesmo sobre determinados contedos e sua competncia em argumentar idias matemticas. Nas discusses, o aluno ou o grupo auto-avalia seu trabalho a partir das consideraes que os demais colegas e o professor fazem a respeito da apresentao. Um trabalho apresentado no deve ficar com o professor como acabado. Deve ser retornado para o produtor para que ele faa ajustes a partir das regulaes feitas pelos colegas e professor e das prprias auto-regulaes ocorridas quando o trabalho era apresentado. Temos aqui a metacognio sendo desenvolvida em trabalho cooperativo.

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Nas entrevistas pode-se captar atitudes e a afetividade a respeito da Matemtica, alm de encontrar razes das dificuldades maiores em relao a aprendizagem aluno. Santos (1997) apresenta outros instrumentos que podem ser aplicados conforme as convenincias da turma de do aluno. A partir dessa gama de instrumentos de avaliao, alm de outros que surjam da criatividade, o professor pode tornar o seu ensino mais voltado para aprendizagem do aluno e o aluno tornar a sua aprendizagem mais efetiva e significativa. importante que fique claro que, diante de objetivos educacionais pretendidos com a Matemtica, impossvel ser avali-los a partir da coleta de informaes baseada em um nico instrumento, num nico momento e sempre individualmente.

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CAPTULO IV - METODOLOGIA DA PESQUISA

4.1 Optando por um estudo de caso Esta pesquisa iniciou-se a partir de uma reviso bibliogrfica sobre o tema avaliao para melhor elucid-lo na anlise. Ressaltamos conceitos, abordagens sobre a avaliao e suas consequncias scio-cognitivas numa sociedade de classe, optando por dar nfase prtica da avaliao formativa no contexto da Educao Matemtica. Para responder a nossa pergunta de pesquisa: que contribuies a avaliao praticada pelos professores de Matemtica do ensino mdio, de uma escola pblica de So Lus do Maranho, tem oferecido para o seu ensino e a aprendizagem de Matemtica de seus alunos, optamos por fazer uma pesquisa qualitativa que, segundo Ludke e Andr (1986, p. 13), envolve a obteno de dados descritivos, obtidos no contato direto do pesquisador com a situao estudada, enfatiza mais o processo que o produto e se preocupa em retratar a perspectiva dos participantes. Dentro das abordagens qualitativas de pesquisa, optamos por fazer um estudo de caso: a avaliao em Matemtica numa escola pblica de ensino mdio da cidade de So Lus-Ma. Este constitui um estudo de caso por se constituir numa unidade dentro de um sistema mais amplo (LUDKE; ANDR, 1986, p. 17) que a avaliao em Matemtica no ensino mdio. Escolhemos esta estratgia de pesquisa dada a possibilidade de aprofundamento do caso31 e, ao mesmo tempo, de possveis generalizaes32 das experincias observadas no campo da pesquisa (LAVILLE; DIONNE, 1999; LUDKE; ANDR, 1986).

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Essa profundidade ligada ao caso particular no exclui, contudo, toda forma de generalizao (LAVILLE; DIONNE, 1999, p. 157). 32 verdade que as concluses de tal investigao valem de incio para o caso considerado, e nada assegura, a priori, que possam se aplicar a outros casos. Mas tambm nada o contradiz: pode-se crer que, se um pesquisador se dedica a um dado caso, muitas vezes porque ele tem razes para consider-lo como tpico de um conjunto mais amplo do qual se torna o representante, que ele pensa que esse caso pode, por exemplo, ajudar a melhor compreender uma situao ou um fenmeno complexo, at mesmo um meio, uma poca (LAVILLE; DIONNE, 1999, p. 156). 89

O nosso estudo de caso qualitativo, pois procurou atender as caractersticas apontadas por Ludke e Andr (1986) para s-lo. Para essas autoras, um estudo de caso qualitativo deve: visar a descoberta procuramos descobrir aspectos da realidade avaliativa da escola pesquisada com foco nos professores de Matemtica do ensino mdio e seus alunos; enfatizar a interpretao em contexto na nossa pesquisa, a interpretao dos dados coletados tem por base: o fato da escola ser pblica; o perodo de realizao da pesquisa ser relativo ao 1 semestre de 2002; os professores serem de Matemtica de alunos do ensino mdio, os parcos recursos didticos de professores e alunos da escola pesquisada; condies de trabalho dos professores. retratar a realidade de forma completa e profunda buscamos levantar todos os dados possveis que retratassem o movimento avaliativo dos professores de Matemtica e seus alunos na escola; usar uma variedade de fontes de informaes no perodo da pesquisa, procuramos estar presente em todos os espaos pedaggicos da escola, como a sala de professores, biblioteca, corredores, alm da sala de aula dos professores sujeitos da pesquisa. No perodo de 27/03/02 a 09/08/02, de observao participante nas aulas dos professores sujeitos nas turmas escolhidas para a pesquisa, nossa presena assdua ocorreu de 27/03/02 a 21/05/02, ocasio em que se realizou o processo avaliativo do 1 bimestre de ano de 2002. Retornamos escola em julho e agosto. Participamos tambm de todas as reunies do corpo pedaggico da escola com os professores. Alm do processo de observao direta na escola, fizemos questionrios e entrevistas com alunos e professores. Fizemos uma pesquisa documental, levantando os seguintes documentos: o plano de ensino dos professores sujeitos da pesquisa, provas corrigidas por esses, alm de suas cadernetas do primeiro e segundo bimestre de 2002; livros textos de Matemtica existentes na biblioteca e outros documentos que foram surgindo ao longo da pesquisa. O projeto polticopedaggico da escola ainda no estava acabado, faltando justamente o tpico

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relativo avaliao. Tivemos tambm momentos de acompanhamento de um aluno no caminho de casa em que dialogamos sobre a avaliao; revelar experincia vicria e permitir generalizaes naturalsticas33 a partir da leitura do relato deste estudo, o leitor poder confront-lo com suas experincias pessoais, podendo aplic-lo (ou no) sua situao particular; relatar o estudo com uma linguagem e forma acessvel ao leitor a partir dos dados coletados, procuramos descrever a realidade avaliativa dos professores de Matemtica, buscando responder a nossa pergunta de pesquisa, de uma forma narrativa e informal, procurando manter fidelidade s caractersticas peculiares dos sujeitos da pesquisa. No tnhamos a inteno de fazer uma interveno metodolgica de avaliao, mas desvelar as prticas e relaes advindas do processo avaliativo da aprendizagem de Matemtica em uma escola pblica do ensino mdio. Optamos por uma escola pblica do ensino mdio em virtude desse nvel de ensino no ser to contemplado nas pesquisas da rea de avaliao como o ensino fundamental. A escolha da escola alvo de nossa pesquisa teve como motivo os contatos que fazamos com ela em virtude de nossa funo de Coordenador de Estgio Supervisionado do Curso de Matemtica da UFMA, na cidade de So Lus-Ma. 4.2 Planejamento da pesquisa de campo Para realizar o plano de observao na escola pesquisada nos estruturamos a partir de um quadro operacional (LAVILLE; DIONNE, 1999), que indicamos a seguir: Quadro operacional da pesquisa
Conjunto de indicadores que estabelecem o vnculo entre os conceitos empregados pela hiptese e as observaes empricas necessrias verificao dessa hiptese (LA VILLE; DIONNE, 1999, p. 173).

Conceitos Avaliao
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Indicadores Observao Instrumentos

A generalizao naturalstica ocorre em funo do conhecimento experiencial do sujeito, no momento em que este tenta associar dados encontrados no estudo com dados que so frutos das suas experincias pessoais (LUDKE; ANDR, 1986, p. 19) 91

Critrios Medida Tomada de deciso Aspectos psico-sociais Avaliao formativa Adaptao diferenciada do ensino Auto-avaliao e auto-regulao

Com base nesse quadro operacional, foram feitos todos os trabalhos de observao, elaborao dos questionrios e das perguntas das entrevistas com os sujeitos da pesquisa. As entrevistas e questionrios realizados com os sujeitos da amostra foram do tipo semi-estruturados visando captar mais informaes do aquelas que as perguntas previamente feitas pudessem proporcionar (LAVILLE; DIONNE, 1999). 4.3 Sujeitos da pesquisa A amostra da pesquisa constituiu-se de dois professores e uma professora, todos do turno da manh, um de cada srie do ensino mdio, e seus alunos, considerando apenas uma classe por professor. No tivemos participao na constituio da amostra de professores, que ficou a critrio do coordenador da rea de Cincias e Tecnologias, docente tambm de Matemtica da 3 srie da escola pesquisada. Ressaltamos a disponibilidade incondicional que os professores sujeitos ofereceram para a realizao deste trabalho, deixando-nos sempre vontade em sala de aula e atendendo a todos os pedidos feitos por ns para o intento da pesquisa. Eles nos concederam uma entrevista e responderam um questionrio que tinha por objetivo levantar dados profissionais e outras informaes que no foram contempladas na entrevista. Na anlise dos dados, optamos por dar nomes fictcios aos professores e alunos sujeitos da pesquisa com o intuito de preserv-los a respeito do entendimento que tm sobre a prtica de avaliao em Matemtica. A seguir fazemos as suas apresentaes. O prof. Pedro, da 1 srie, licenciado em Matemtica pela Universidade Federal do Maranho-UFMA, desde 1997. Tem uma experincia de quatro anos na 1 srie, trs anos na 2 srie e dois anos na 3 srie. Atualmente ensina nos trs turnos, todos em escolas pblicas diferentes. Este professor, na sua prtica em sala de aula, foge ao tradicionalismo das carteiras enfileiradas, dando liberdade para os alunos conversarem, desde que no seja

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durante uma explicao. Para ele, a avaliao comea na entrada dos alunos na sala de aula e tem continuidade durante a aula na observao das atitudes com relao matria, aos colegas, na participao, entre outras. Sua carga horria nessa escola de 15 horas semanais distribudas por cinco turmas da 1 srie. Dessas turmas, escolhemos uma que designaremos de turma T1, constituda de 44 alunos. O prof. Tiago, da 2 srie, tambm Licenciado em Matemtica pela UFMA, desde 1982, tendo ensinado em todas as sries do ensino mdio. Atualmente, ensina nos trs turnos em escolas pblicas diferentes. Em sala de aula, seus alunos sempre esto dispostos em filas. Estimula bastante a ida dos alunos lousa, para responder os exerccios, pois ele costuma dizer que errando que se aprende. Os servios educacionais que presta essa escola abrange quatro turmas da 2 srie perfazendo 16 horas semanais. Chamaremos a turma escolhida desse professor de turma T2, constituda de 39 alunos. A profa. Abigail, da 3 srie, licenciou-se em Matemtica pela UFMA no ano de 1986. Tem dezoito anos de experincia no ensino mdio e atualmente ensina em dois turnos em escolas pblicas diferentes. Sendo professora da 3 srie, chama muito a ateno dos alunos para o cuidado que devem ter com os vestibulares, tornando essa uma forma de cham-los disciplina em sala de aula. Por outro lado, incentiva muito o debate em torno da conjuntura scio-poltica regional e nacional, dando liberdade de expresso aos alunos. Coloca-se sempre aberta crtica. Ela ensina em quatro classes da 3 srie dessa escola, o que lhe d uma carga horria de 16 horas semanais. Chamaremos de turma T3 a classe escolhida para a nossa pesquisa, constituda de 44 alunos. Todos eles so crticos com relao forma como os Governos Estadual e Federal direcionam a avaliao em sala de aula, pela conduo injusta com que implementam as poltica educacionais de acesso ao ensino de nvel superior. Os alunos desses professores nos receberam com muito carinho e extroverso, deixando-nos vontade para fazer a observao em sala de aula. Para as entrevistas, as amostras de alunos por srie se constituram de 3 alunos, que a princpio participaram de uma outra coleta de 10 provas respondidas por eles e corrigidas pelo professor. No houve uniformidade na constituio dessas amostras, dado que na T1 da primeira srie, os alunos s fizeram uma prova no perodo de realizao da pesquisa, que

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foi na ltima semana. Assim, a amostra dessa turma foi escolhida pelo professor, com orientao nossa para que fosse heterognea quanto aos desempenhos em Matemtica. Na segunda srie, os alunos da T2 foram escolhidos a partir da amostra de provas coletadas, com exceo de uma aluna que ns acompanhamos mais diretamente pelo fato dela sempre nos procurar para tirar suas dvidas em relao matria, inclusive no dia de uma prova em que sentamos para discutirmos algumas questes relativas ao contedo selecionado para o teste. Por ltimo, a amostra da T3 da terceira srie foi constituda a partir de uma aluna que se mostrava bastante aplicada nas aulas, onde teve muitas interaes conosco, buscando tirar dvidas com relao aos exerccios propostos pela professora, em sala de aula, mas que, na prova, se mostrava muito ansiosa, estado que interferia no seu desempenho. Ao procur-la para conceder uma entrevista, ns a encontramos com mais duas colegas da turma, formando assim a amostra da entrevista. As entrevistas com alunos foram todas feitas coletivamente, por classe, imediatamente antes da realizao de uma prova, intencionando, assim, tambm captar as variveis psicolgicas inerentes a ela. Tivemos, ento, as seguintes amostras de alunos para a entrevista, cujos nomes tambm so fictcios: Turma T1 da 1 srie: Dirceu, Ricardo e Helena; Turma T2 da 2 srie: Carla, Paula e Andr, Turma T3 da 3 srie: Patrcia, Elaine, Suzana. Os questionrios foram respondidos por todos os alunos das classes pesquisadas. Alm desses sujeitos especficos demos voz ao Ddado (nome fictcio), aluno da turma T2 do professor Tiago, e aos alunos da professora Abigail, assim como ao corpo pedaggico, sem identific-los, por caracterizarem um movimento prprio da escola e das turmas pesquisadas. 4.4 A observao participante Dentre as estratgias de coleta de dados buscamos fazer a observao participante, que uma estratgia de campo que combina simultaneamente a anlise documental, a entrevista de respondentes e informantes, a participao e a observao direta e a

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instrospeco (DENZIN, 197834 apud LUDKE; ANDR, 1986, p. 28). Com esta buscouse uma melhor retratao da realidade em estudo. A nossa observao se deu no turno da manh nas classes dos professores sujeitos da pesquisa, nos seus horrios de aulas das turmas escolhidas, sem choques de horrios. No perodo j citado anteriormente, participamos de todas as aulas dessas turmas perfazendo um total de 11 horas semanais, sendo que 3 horas na turma T1 e 4 horas nas turmas T2 eT3. Ficou claro, depois de dois meses do primeiro contato, que muito dos alunos, ainda no estavam entendendo a nossa presena em sala de aula. Isto fez com que ns retomssemos para a turma toda os objetivos da pesquisa. Conclumos que, para uma boa insero em sala de aula, o pesquisador deve distribuir um informe esclarecendo bem os objetivos da pesquisa em que ele est empenhado; isto pode levar a uma maior participao dos sujeitos com relao mesma. Alm de observar o cotidiano da sala de aula, tambm observamos os momentos pedaggicos da escola, como discusses a respeito da implantao de uma novo dirio de classe (vide anexo p. 153), sugerido pela Gerncia de Ensino Mdio da Sec. Estadual de Educao, e intervalos para o recreio, na sala dos professores. No papel de observador como participante que um papel em que a identidade do pesquisador e os objetivos do estudo so revelados ao grupo pesquisado desde o incio (LUDKE; ANDR, 1986, p. 29), procuramos conhecer, no contexto da avaliao, a relao professor-aluno, impresses e manifestaes dos alunos e professores quando falavam sobre assunto e/ou vivenciavam a prtica avaliativa. Esse trabalho foi de grande relevncia para a nossa pesquisa, pois no s constatou o que outras pesquisas j haviam revelado no contexto geral da avaliao como forneceu informaes para analisarmos especificamente o contexto da avaliao em Matemtica, no ensino mdio. Alm disso, esse estudo de caso se caracterizou por mostrar uma resistncia s imposies determinadas pelo sistema, de cima para baixo, como foi o caso da implantao de uma nova caderneta de frequncias e notas que implicava toda uma mudana de abordagens no que diz respeito conduo das prticas pedaggicas dos professores, inclusive em relao forma de avaliar, o que revela que, no interior da escola, h sim uma
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DENZIN, N. The research act. New York: McGraw Hill, 1978. 95

luta de resistncia s imposies do sistema de ensino. Portanto, falta apenas haver uma perseverana para que essa luta seja vitoriosa em favor dos alunos que buscam a escola para se promoverem enquanto cidados. Para ns, esse momento na escola se caracterizou como um inesperado (CARAA, 2002), pois passou-se a se pensar numa outra forma de avaliar os alunos a partir da nova caderneta de frequncias e notas. Ao invs de avaliar os aspectos qualitativos e quantitativos como descritos pelos professores dessa pesquisa (veja anlise dos dados, no prximo captulo, p. 100, 111 e 123, falas dos professores), passar-se-ia a avaliar as competncias e habilidades como sugerem os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs). Isto nos traria outra forma de ver a escola e a prtica avaliativa de seus professores, bem como a receptividade de seus alunos esta nova maneira de fazer a avaliao na escola. Nos dados coletados nessa pesquisa, o leitor evidenciar que a avaliao que se faz nessa escola, no momento da pesquisa, ainda dos aspectos qualitativos e quantitativos dos alunos referenciados por ela. As categorias para anlise dos dados surgiram de trs movimentos: aquele prprio da reviso terica sobre o tema; outros configurados com a elaborao das entrevistas e questionrios; e um terceiro, fruto da observao participante. Deste modo, tivemos as categorias gerais recorrentes para os trs professores sujeitos (o que avaliao; o que se observa quando avalia; quanto aos critrios; quanto aos instrumentos; quanto medida; quanto tomada de deciso; e quanto ao vnculo da avaliao com a sociedade; a avaliao no processo ensino aprendizagem) e seus alunos (como entendem a avaliao praticada pelo seu professor de Matemtica; para que serve a avaliao da aprendizagem de Matemtica; e como a avaliao ajuda a aprendizagem de Matemtica). Considerando ainda a particularidade de cada professor e seus alunos, tivemos variaes de anlise segundo determinados movimentos singulares relativos a cada professor ou mesmo da escola como: um episdio com os alunos na sala de aula (prof. Pedro); meu dilogo com o Ddalo (prof. Tiago); aula de probabilidade e realizao de uma prova (profa. Abigail). Acrescenta-se a estes movimentos singulares a reunio na sala de professores sobre a nova cardeneta com a participao de todo o corpo pedaggico da escola do turno da manh.

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A partir da anlise dos dados, buscamos correlacionar a teoria com os dados obtidos na pesquisa de campo, dispostos na coluna direita das pginas que seguem, segundo as categorias em destaque, tentando encontrar na prtica avaliativa dos professores sujeitos da pesquisa algum movimento na direo da avaliao formativa. Ressaltamos o movimento dialtico entre as falas dos professores e de seus alunos, entre o que o professor fala o e o que ele pratica, bem como entre as intenes e os resultados/contradies da avaliao praticada na escola.

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CAPTULO V - ANLISE DOS DADOS

5.1 O professor e o aluno: que jogo jogam no campo da avaliao

5.1.1 O professor Pedro e seus alunos da turma T135 da 1 srie O professor Pedro observa o aluno como um indivduo que possui diversos aspectos a serem avaliados. Para ele, existem duas realidades a serem observadas: uma que objetiva, e que diz respeito aprendizagem de Matemtica, podendo ser avaliada utilizando-se apenas um instrumento para coletar informaes sobre ela: a prova escrita; a outra que subjetiva, dizendo respeito ao comportamento social e de relao com o ensino e a aprendizagem de Matemtica. A observao dos aspectos, que ele chama de qualitativos, possibilita que ele levante informaes sobre o aluno que contribuam para definir um juzo de valor final, que pretende que seja resultado da combinao dos pontos que o aluno adquiriu na prova e das observaes daqueles outros aspectos. Para alm da sala de aula, os fenmenos, que se transformam em dados de avaliao, que ocorrem com o aluno so relevantes para que ele d uma medida final sobre o aluno, que no diz respeito somente aprendizagem de Matemtica. Ao falar sobre os critrios de avaliao, entendemos que o professor Pedro primeiramente discute a caracterstica objetiva da prova e que tem vantagens para o professor e talvez desvantagens para o aluno. Pensando mais no que ele planeja ver nas produes dos alunos com vista ao seu desenvolvimento educativo matemtico relativo a um contedo, torna-se evidente uma caracterstica prpria do ensino formalista clssico: a
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Do ponto de vista do professor Pedro O que avaliao


O aluno tem que ser avaliado em todos aqueles aspectos que dizem respeito a sua individualidade (Entrevista, maio/02). A avaliao comea a partir de quando o aluno entra na sala, ou quando no entra (Registro de campo, 19/04/02). Aqui eles so avaliados de dois aspectos: no aspecto quantitativo ns utilizamos trabalhos, a prova em si [...]. J nos aspectos qualitativos, [...] eu vou avaliar: o interesse do aluno, a participao do aluno, a assiduidade dele, [...] freqncia, atitudes sociais, o relacionamento do aluno com a turma, a comunicao do aluno (Entrevista, maio/02).

O que se observa quando avalia


Essa observao, ela importante [...].. s vezes voc v em sala de aula um aluno que s vezes ele apresenta ali alguma forma de problema.[...]. Ento, importante observar isso que pra que no venha acarretar em prejuzos para o aluno na hora que voc vai avali-lo (Entrevista, maio/02).

Quanto aos critrios


Bom, quando voc vai corrigir uma prova voc no tem critrio nenhum, ali o aluno errou t errado, acertou t acertado, t certo, quer dizer, ali voc no tem como verificar se ele tem um problema em casa, voc no tem

Turma da 1 serie do professor Pedro que foi escolhida para a pesquisa. 99

reproduo em si do que o aluno viu o professor fazer. Essa forma clssica de ensinar, aprender e avaliar em Matemtica se baseia na repetio e memorizao. Prioriza reconhecer nas produes matemticas dos alunos o conhecimento de frmulas e algoritmos. Contrariamente a essa forma pedaggica de entender a Educao Matemtica, podemos perceber numa resoluo de um problema matemtico ou numa resposta a uma questo matemtica qualquer diversas formas qualitativas de dar uma resposta que no seja aquela sugerida pelo professor, e que devem ser valorizadas enquanto um movimento prprio de aprender. Essas so respostas que possibilitam fazer um juzo de valor mais apropriado e correspondente ao aluno que responde uma questo matemtica. Para ns, a reproduo caracteriza falta de senso crtico, de um desenvolvimento autnomo dos conceitos matemticos. O modelo de avaliao que se baseia na reproduo do que o professor escreveu no quadro minimiza a importncia do estabelecimento dos critrios ao se propor a avaliar o aluno, pois a avaliao se restringe a elaborar e propor aos alunos algumas questes similares quelas feitas em sala de aula ou propostas aos alunos para fazerem em casa, alm de outras que podem ser encontradas num texto didtico de Matemtica, quando adotado pelo professor, mas parece que, para o prof. Pedro, justamente nesse aspecto que reside seu poder de mostrar resultados. A instrumentao de avaliao relativa ao

problema em casa, voc no tem como verificar se ele t com problema de relacionamento com professor, se tem problema de relacionamento com aluno? Quando voc corrige uma prova ali voc vai ver, alis, tem um critrio, voc vai ver se ele tem condies de repetir aquilo que voc ensinou (Entrevista, maio/02).

Quanto aos instrumentos


Aqui eles so avaliados de dois aspectos: no aspecto quantitativo ns utilizamos trabalhos, a prova em si e trabalhos individuais. J nos aspectos qualitativos, que so aspectos que voc no tem como medir, eu vou avaliar: o interesse do aluno, a participao do aluno, a assiduidade dele, outros itens tambm, tipo freqncia, atitudes sociais, o relacionamento do aluno com a turma, a comunicao do aluno. O

desenvolvimento da aprendizagem de Matemtica fica assim restrita prova, como a prtica do professor Pedro. Alm de provas que, segundo o prof. Pedro, avaliam os aspectos cognitivos, ele se utiliza de outras atividades que tambm envolvem o contedo matemtico, como exerccios, trabalhos para casa, atividades em grupo feitas em classe, para avaliar os aspectos chamados por ele de qualitativos, como
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encontramos em sua fala ao listar os seus instrumentos de avaliao. Nas atividades, com exceo da prova, ele deixa de perceber o processo de aprendizagem de Matemtica do seu aluno quando este se envolve nelas. O professor Pedro, apesar de entender que houve uma evoluo na forma de avaliar, no que diz respeito aos instrumentos de avaliao, no v objetividade em avaliar a aprendizagem de Matemtica do aluno seno pela prova. Outras atividades, para ele, perdem o carter objetivo por considerar que nem sempre h um comprometimento do aluno em faz-las. Entendemos que deve ser por estarem vinculadas nota. Temos aqui um exemplo do que tentamos mostrar, ou seja, as atividades em sala de aula feitas em grupo podem contribuir para a ajuda da aprendizagem de Matemtica dos alunos. No final de uma aula, o professor Pedro recolheu os trabalhos propostos para serem feito em grupo sobre intervalos numricos. Havia sido iniciado numa aula anterior, e correspondia a uma atividade em que os alunos teriam de medir objetos e colocar a sua medida num intervalo numrico de nmeros reais. Por exemplo: uma medida da folha do caderno dando 27 cm de comprimento poderia ser escrita num intervalo de extremidades 22 e 28. Ns observamos em alguns trabalhos, guardados para futuras anlises, que a partir deles poder-se-ia colher informaes sobre o aprendizado dos alunos. Entretanto, os trabalhos no foram devolvidos para os seus produtores. Ou seja, a atividade feita pelos alunos, em grupos, no serviu para fazer diagnsticos das dificuldades e progressos dos alunos, para repensar a prpria forma de ensinar, ou a forma de avaliar a aprendizagem, e foi, antes, um meio de observar a interao dos alunos entre si, como parte dos aspectos qualitativos, ou, ento, para verificar, apenas, se os alunos tinham captado o que se procurou ensinar a eles.
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quantitativo a gente utiliza mais as provas (Entrevista, maio/02). Primeiro era s prova, depois veio os trabalhos, depois surgiu a participao em sala de aula (Registro de campo, 11/04/02). S d para avaliar o cognitivo atravs da prova escrita (Registro de campo, 19/04/02). Se vocs querem passar em Matemtica, estudem Fsica. (ironicamente falando). Vocs tm que deixar de fazer trabalhos de outras disciplinas na aula de matemtica. Por isso que eu no passo trabalho pra casa. Porque quando a gente faz isso, vocs vo fazer na aula de Portugus (Registro de campo, 29/04/02).

Ao observar alguns trabalhos, percebemos, na maioria deles, a tendncia dos alunos em colocar as medidas nas extremidades dos intervalos determinados por eles (vide anexo p. 154). Se tomarmos o exemplo acima, o intervalo apresentado teria uma extremidade igual a 27. Isto seria o suficiente para lanar uma pergunta aos alunos: porque no entre as extremidades? Contribuindo pedaggica. A objetividade tecnicista para obter uma medida da aprendizagem do aluno leva o professor Tiago a minimizar a importncia do processo. Se os alunos no se envolvem com compromisso nas atividades diferentes da prova porque eles no fazem a relao avaliao-aprendizagem. Esto acostumados cultura da nota. Apesar de a nota ser vista como um procedimento burocrtico (vide anexo p.155), ela toma grande parte do tempo pedaggico do professor Pedro. A nota realada mais que a aprendizagem matemtica. Ou seja, na inteno de levar o aluno a participar da aula indo ao quadro para responder um exerccio ou mesmo fazer no caderno, o prof. Pedro faz uma negociao em que a moeda se caracteriza pelos pontos obtidos com isso. As atividades de sala de aula que servem de base para se observar os aspectos qualitativos entendidos como tais pelo professor Pedro (interesse, participao, assiduidade, freqncia, atitudes sociais, comunicao), alm de servirem de momentos de reorientao do ensino feito pelo professor Pedro, s vezes favorecem o surgimento de uma relao de poder, em que esses aspectos avaliados passam de uma possibilidade de ajuda aos alunos para elevar a nota para uma possibilidade de prejudic-los por no se comportarem convenientemente. O qualitativo
102 Os ltimos a entrarem vo perder um ponto (Registro de campo, 19/04/02). Valendo a pontuao de vocs. Ou vem na lousa ou faz no caderno. Quero dar ponto para quem vai lousa (Registro de campo, 29/04/02). J perderam a metade dos pontos (para quem no vai lousa) (Registro de campo, 19/04/02). Ns j estamos no final de nossa avaliao. Eu posso colocar s esses exerccios (mostrando no quadro), mas tenho certeza que vai dar muito 2, 3. Quando algum tirar 10 na escrita e ficar di fi

assim

com

as

regulaes

individuais

de

aprendizagem dos alunos e com a sua prpria regulao

Quanto medida
Pra mim a nota em si muito relativo. A nota infelizmente hoje porque voc precisa de um nmero pra colocar na caderneta (sorri) infelizmente assim. Voc precisa de uma numerao de zero a dez para que o aluno seja considerado apto ou no dependendo dessa nota de zero a dez (Entrevista, maio/02).

diminuindo a nota. Servindo de punio. No entendemos que seja essa a inteno do professor Pedro, pois os seus alunos o consideram flexvel e disposto a ensinar, como veremos nas falas de seus alunos posteriormente, mas vemos uma contradio entre o que se intenciona e o que se realiza (vide anexo p. 155). Percebemos que o professor Pedro, em razo da preocupao com a objetividade quanto a dar uma medida o mais precisa possvel das aprendizagens matemticas dos seus aluno, acaba se precavendo o mximo possvel com a cola. No sentido de construir um jogo em que se evitaria a cola, pela impossibilidade de providenciar o material didtico impresso levou 4 (quatro) aulas copiando as questes e regras para o jogo. O professor no percebe que um movimento alheio ao papel de uma escola formadora, sem fins seletivos, que em primeira instncia ensinar, o desvia da sua funo particular que ensinar Matemtica. A avaliao, assim, passa a ter um carter policialesco, uma batalha entre professor e aluno cujo resultado tende a aumentar o nvel de desconfiana mtua, e o aluno, por temer os efeitos de um desempenho negativo, deixa de confiar nas intenes do seu professor em realizar aquela prova. Este instrumento perde, assim, o seu valor pedaggico avaliativo por no propiciar ao aluno uma auto-avaliao que mude o curso de sua aprendizagem em Matemtica. Ela vale outra coisa que no um instrumento de avaliao, passando a ser instrumento de medida de acertos e erros, cujos dados ali constantes no correspondem, muitas vezes, evoluo do pensamento matemtico do aluno, j que ele adultera, escrevendo na maioria das vezes o que o colega escreveu. Dependendo da resposta encontrada na prova d para avaliar que comportamentos o aluno aprende para se livrar de
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com 5 na mdia, no fique surpreso. Eu considero a participao, interesse (Registro de campo, 29/04/02). Trs faltas perde um ponto (Registro de campo, 06/05/02). Vou tirar os pontos de vocs! (Registro de campo, 13/05/02). Primeiro eu fazia uma prova s. Verifiquei que os alunos colavam. No ano seguinte passei a fazer dois tipos de prova. Verifiquei que os alunos colavam. Passei a fazer 10 (dez) tipos de provas no ano seguinte, que chamei de provinha. A cola continuava, at de uma turma para outra. Este ano no haver a cola, pois ns vamos fazer um jogo (Registro de campo, 17/05/02). Geralmente eu no fao prova. Eu fao provinha, para no assustar ningum (Registro de campo, 19/04/02). Todo ano tenho que mudar o sistema de prova porque tem mudado o sistema de cola (Registro de campo, 20/05/02). A cola acontece diante da forma arcaica de avaliar e selecionar os alunos que devem ou no dar prosseguimento nos seus estudos e isso j est mudando (Questionrio, agosto/02).

uma situao de fracasso. Apesar de o professor lutar contra isso, sempre acontecem inesperados no que diz respeito capacidade de o aluno apresentar novas formas de burlar a impossibilidade de consultar o colega ou seus apontamentos. Isto mostra a fragmentao do que o professor quer enxergar no aluno daquilo que este quer mostrar. Neste processo, no h avaliao nem verificao de dados relevantes quanto aprendizagem matemtica do aluno. O aluno precisa ser motivado a se engajar nas atividades, pois isso que o far comprometido e no o fato de receber ponto ou no, como mostra o episdio do trabalho de Fsica na aula de Matemtica. Nesse episdio, podemos perceber como se d a relao entre os alunos e o professor Pedro quando esto diante da avaliao na escola. Os alunos, por mais que sejam motivados extrinsecamente a aumentar a nota, pela participao nas atividades e o interesse em aprender Matemtica, alm de outros aspectos, seguem apticos e desinteressados na aula. Entendemos que esse processo fragmentado por no haver a relao ensinoaprendizagem. A aula mencionada se traduz em um momento em que o professor Pedro colhe anotaes com o objetivo de efetuar a avaliao dos aspectos qualitativos dos alunos, dando/tirando pontos dos alunos. A Matemtica no ensinada pelo professor e no aprendida pelos alunos, significando que a avaliao praticada pelo professor Pedro no est integrada ao processo ensino-aprendizagem dessa disciplina. Pergunta-se o que leva os alunos a no participarem da aula resolvendo os exerccios de Matemtica. Alguns no se importam nem com a nota, levando na brincadeira as ameaas e anotaes que o professor faz de seu rendimento qualitativo. A nota passa, s vezes, a ser um instrumento de ameaa
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Um episdio com alunos na sala de aula


(Registro de campo, 29/04/02)

os

Na aula de Matemtica, alguns alunos fazem o trabalho de Fsica que tm que entregar ao professor da disciplina no horrio seguinte ao do professor Pedro. - Passa a limpo ....... passa a limpo. - Deixa eu copiar ali (se referindo ao que est no quadro). - No, mas rapaz, eu no vou fazer, tu vais (o que lidera). E o aluno desiste de copiar os exerccios do quadro e vai fazer o trabalho de Fsica. - Pronto! s pra recordar (prof. Pedro ao termina de escrever os exerccios no quadro). Um aluno sem muito compromisso fala: - s uma brincadeirinha (E continua a fazer o trabalho de Fsica). - Se o senhor me der 10 pontos, eu vou (aluno, para ir ao quadro). - Prefiro tirar zero em Matemtica que tirar zero com o professor de Fsica (aluno que faz o trabalho de Fsica). - Tu t ferrando a? (aluno ao ver o prof. Pedro anotando na caderneta). O aluno que faz o trabalho de Fsica (liderando os demais) d to pouca importncia atividade do prof. de Matemtica que interrompe uma explicao desse professor para um colega de seu grupo, porque ele no estava entendendo algo no trabalho de Fsica.

ou de punio na relao disciplinar que o professor Pedro tem com os seus alunos. Mas vale ressaltar que os alunos o consideram muito mais flexvel que outros professores com respeito nota. O que nos permite concluir que a nota, para o professor Pedro, mais disciplinadora/classificadora que eliminadora. Em se tratando da tomada de deciso que s pode ser determinada aps ser feito um juzo de valor sobre os dados relevantes encontrados numa coleta de informaes a respeito das aprendizagens dos alunos, no pudemos observar nenhuma atitude que permitisse dizer que o professor tenha feito alguma, pelo menos durante a nossa permanncia na escola. Para se fazer a recuperao paralela, o professor deveria antes fazer uma prova; como no fez no perodo em que estivemos na escola, no primeiro bimestre, no houve possibilidade de presenciar a mesma. O papel da escola, tal como o entende o professor Pedro, contraditrio forma de avaliao que ele instaura em sala de aula, como a concordar com a viso de avaliao dominante na sociedade simulando-a. Assim, ele tende a reproduzir a sociedade que no abre mo dos mtodos quantitativos de levantar as informaes com vista avaliao, o que acaba impedindo-o de interpretar com os alunos o direcionamento de suas aprendizagens mostrando para eles apenas o que no esto sabendo. Isto o que fica mais em relevo. Se o papel da escola formar cidados para dar continuidade ou transform-la, desse jeito provvel que os alunos apenas dem continuidade sociedade como ela , e temos certeza que no essa a ideologia do professor Pedro. Entretanto, pensando que se deve acompanhar os interesses de uma sociedade competitiva e seletiva, dificilmente ele ensinar matemtica aos
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Quanto deciso

tomada

de

Olha, geralmente quando ele est abaixo, o qu que ns fazemos, ns fazemos uma recuperao paralela. [...] Se o aluno ficar abaixo da mdia nos aspectos qualitativos, a uma questo de at voc recorrer ao psiclogo da escola. [...] Quando ele fica abaixo da mdia nos aspetos quantitativos a voc vai [...] rever aquele assunto com aquele aluno novamente, passando atividade ou um trabalho ou mesmo dando uma aula ali voltada basicamente para aquele assunto onde ele est com mais dvidas (Entrevista, maio/02).

Quanto ao vnculo da avaliao com a sociedade


Formar cidado, para que esses cidados retornem para a sociedade, d-lhe continuidade ou a transforme. Esse o papel principal da escola para que esses alunos Quando saiam da escola, exeram a sua cidadania (Entrevista, maio/02). Infelizmente ainda temos que fazer isto. Os alunos devem se preparar para o que lhes espera l fora (Registro de campo, 19/04/02). Enquanto no mudar a forma de avaliao para a continuidade do ensino ser difcil mudar na escola (Registro de campo, 06/05/02).

alunos de forma que eles possam ser crticos e transformadores da sociedade da qual eles so membros. Com a sua prtica avaliativa, o professor Pedro serve a outra ideologia, que no a dele, que no se preocupa com a real aprendizagem de Matemtica de seus alunos. Considerando agora a relao que os alunos fazem da avaliao com sua aprendizagem matemtica, entendemos que os alunos do prof. Pedro entrevistados captaram e reproduziram a forma de ver a avaliao do seu professor de Matemtica, que sempre est invocando como ele faz a avaliao de seus alunos em sala de aula. Entendemos que essa a forma de tornar a avaliao controladora e disciplinadora em sala de aula Entretanto, eles ficam alheios quando motivados pela aquisio de pontos na avaliao final. As ameaas de perderem os pontos pela no participao na aula no os intimidam. Quando se trata da avaliao dos aspectos quantitativos, restrita prova, os alunos entrevistados a entendem como um instrumento que eles tm como aquele que mede os seus conhecimentos matemticos adquiridos. Entretanto, isso relativizado pela aluna Helena pelo problema da cola. Helena passa uma conscincia de que a prova, como aplicada, no tem relao com a aprendizagem dos alunos. Sugerem uma diversificao de instrumentos, diminuindo a importncia da prova, pois, segundo um deles, esta no passa de uma possibilidade de dar a nota do aluno, mas que no ajuda na sua aprendizagem. Entendemos que os alunos do prof. Pedro do importncia a uma avaliao que priorize o processo. Para eles, as atividades cotidianas em sala de aula so mais valorizadas por envolverem-nos nas explicaes do professor. Percebemos que a formatividade est no pensamento
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Do ponto de vista dos alunos Como entendem a avaliao praticada pelo seu professor de Matemtica
Primeira coisa, logo quando ele entra na sala de aula, ele v quais so os alunos que j esto preparados para assistir a aula dele (Ricardo, entrevista, agosto/02). Ele avalia os alunos em vrios aspectos: o primeiro a questo como o aluno se comporta na sala dele, como o aluno se interessa pela a aula dele, como ele participa, como ele j est preparado para assistir as aulas (Helena, entrevista, agosto/02). Pra mim desde o momento que ele entra na sala ele comea avaliar os alunos, porque pelo modo de se comportar, e reparando se os alunos esto prestando ateno na aula, na hora da explicao e se to copiando as atividades que ele est passando na lousa (Dirceu, entrevista, agosto/02).

Para que serve avaliao aprendizagem Matemtica

a da de

muito importante assim para me mostrar o que eu aprendi durante esses meses que ele deu aula (Ricardo, entrevista, agosto/02). A avaliao uma forma de saber o que o aluno aprendeu em todo aquele bimestre. [...] Mas muitas das vezes o aluno cola um do outro, tira nota boa, mas no sabendo o que realmente foi o sentido da prova (Helena, entrevista, agosto/02).

desses alunos, pois revelam ver na avaliao um momento de ajuda s suas aprendizagens. A prova perde sua importncia pela instantaneidade que representa para o aluno, que acredita na sua capacidade de aprender, como revelam Helena e Ricardo. Para ns a prova pode ser vlida se tiver um carter formativo, ou seja, se ela for apenas um dentre os instrumentos de avaliao utilizados pelo professor para colher informaes a respeito das aprendizagens matemticas do seu aluno. A extino da mesma seria uma forma do processo avaliativo ajudar na aprendizagem de Matemtica. Professor e aluno deveriam dialogar sobre a avaliao. Nesse dilogo, deveriam ficar explcitos os critrios para o planejamento e uso dela, no sentido de ajudar as aprendizagens de Matemtica. Assim, teriam mais aproveitamento com a sua realizao, ensinando mais e aprendendo mais.

Eu tenho que, o importante que quero saber como eu estou na matria de Matemtica (Dirceu, entrevista, agosto/02). Para saber se ele est entendendo todo o assunto dado, mas na maioria das vezes a avaliao s mais uma forma de contar pontos (Helena, Questionrio, 09/08/02).

Como a avaliao ajuda a aprendizagem de Matemtica


Eu no digo que ele no deve fazer a avaliao. Minha sugesto assim que eles no faam mais negcio de avaliao escrita. Que eles faam esse tipo de avaliao: o dia a dia do aluno na sala de aula.[.] esse negcio de avaliao escrita, isso no demonstra nada, s porque o aluno tira nota baixa, no quer dizer que ele no sabe de nada (Ricardo, entrevista, agosto/02). A avaliao, como Ricardo falou, deveria no ser tambm s escrita, acho que deveria ser no dia a dia, no cotidiano das pessoas. Porque muitas das vezes a pessoa entende a aula, mas na hora da prova tira nota baixa. [...] Pode at ter a prova escrita, mas eu acho que a melhor forma de avaliao no cotidiano dos alunos (Helena, entrevista, agosto/02). Como eles j falaram, a avaliao deveria ser diariamente na aula dos professores (Dirceu, entrevista, agosto/02). Procurar saber onde os alunos esto com dificuldades e bater em cima desse ponto at que nos interessemos sobre o assunto (Helena, questionrio, 09/08/02)

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5.1.2 O professor Tiago e seus alunos da turma T236 da 2 srie O processo e o produto esto presentes na avaliao tal como a entende o professor Tiago, mas entendemos que o produto tem uma importncia maior. O professor Tiago aponta a importncia do carter cotidiano da avaliao e, a partir de um primeiro levantamento de informaes sobre a aprendizagem do contedo j ensinado no bimestre por ele, faz um juzo de valor sobre os alunos quanto competncia dos mesmos em Matemtica. Ele diz que a partir da 1 prova faz um diagnstico da turma. Entretanto, esse diagnstico feito quando o seu trabalho pedaggico j est em curso, distanciando-se da finalidade da avaliao diagnstica que deveria preceder as intervenes didticas do seu ensino. Isto nos faz pensar para que serve esse diagnstico. O professor Tiago, ao pensar sobre e ao fazer avaliao, demonstra que as aes feitas para produzir informaes a respeito das aprendizagens de Matemtica de seus alunos so restritas, sendo que as informaes levantadas no o orientam para uma melhoria do seu ensino desenvolvido e da aprendizagem de Matemtica de seus alunos, seguindo uma lgica positivista da avaliao. Alm disso, o seu pensar expresso nos mostra uma tendncia de ver a avaliao, fundamentada na prova, como um momento de dar conhecimento das disposies do professor e alunos quanto ao processo avaliativo em curso. Apesar de ver na avaliao um processo dirio, faz dela uma constatao (verificao) do que se pode esperar com relao aos desempenhos em Matemtica de seus alunos. Para fazer avaliao, o professor Tiago escolhe um isolado do aluno composto pelos comportamentos diante do
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Do ponto de vista do professor Tiago O que avaliao


Tem que ser como um todo, ou seja, ela tem que ser cotidiana [...] ns temos que levar em considerao j a participao do aluno do incio desse contedo at o fato principal que o teste (Entrevista, maio/02). Com o resultado da 1 prova dar para se ter um diagnstico, sendo a T2 a mais fraca (Registro de campo, 08/04/02). No se pode esperar muito da turma na primeira prova (Registro de campo, 08/04/02). Foi s o primeiro teste para observar o impacto (Registro de campo, 22/04/02).

O que observa quando avalia


O que se nota que o aluno quer pegar o caderno para estudar justamente naquele perodo, no dia anterior (Entrevista,

Turma da 2 serie do Professor Tiago que foi escolhida para a pesquisa. 108

processo

educativo

matemtico

(participao),

atitudes

maio/02). Como inicialmente voc tem essa capacidade de observar o aluno mais profundamente, mais rpido que o aluno conhecer o professor, as questes, voc pelo menos faz um diagnstico primrio e sabe inicialmente logo quais as condies, ento eu geralmente procuro colocar questes que o aluno j viu em classe de aula, quer dizer, fazse pequenas mudanas para que ele tenha condies de responder (Entrevista, maio/02).

(interesse), e respostas s comunicaes decorrentes do ensino de Matemtica feitas por ele em sala de aula, que possibilitam fazer um diagnstico informal sobre o potencial matemtico do discente com vista ao fato principal da avaliao, segundo ele, que o teste. A partir do ato de ensinar e observar o aluno, o professor Tiago prev como o aluno pode se sair no teste e, a partir disso, elabora uma prova para os seus alunos. O teste elaborado de maneira a permitir que os alunos acertem o mximo possvel. A intencionalidade de colher informaes sobre as aprendizagens em Matemtica se torna irrelevante, pois j tem elementos informais que traduzem essa realidade. Prope-se a ensinar, fazendo a sua parte no processo ensino-aprendizagem, e espera a parte dos alunos, que se preparar para o teste. Fica faltando produzir aes de transposio das barreiras atuais dos mesmos, abstrao feita de suas possibilidades materiais e profissionais. O professor Tiago tambm tem claras, a partir da observao que faz de seu aluno, as atitudes que este apresenta diante do processo avaliativo. Critica a postura do aluno que estuda somente antes do teste. Ou seja, tem a viso de que o aluno responsvel pela superficialidade de seu estudo e no faz uma anlise mais profunda de como este tipo de comportamento possa estar relacionado com o prprio processo de avaliao. Ao corrigir uma prova de Matemtica, o professor Tiago leva em conta o raciocnio matemtico do aluno. preciso ter claros os critrios para que, baseado neles, o professor indique ao aluno o que se esperava observar nele. Em observando o raciocnio na hora de corrigir uma prova sem complement-lo em funo da regulao das aprendizagens dos alunos, o professor
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Quanto aos critrios


Veja bem, eu uso critrios bsicos na minha prova, em sentido efetivamente de prova, eu tento aproveitar, o raciocnio do aluno. s vezes voc nota pela prpria deficincia do aluno, que ele tem dificuldade em multiplicar, em fazer operaes, mas se voc nota que ele tem um raciocnio de clculo, voc tenta aproveitar alguma coisa desse

estar apenas ajudando o aluno na sua situao de nota. O raciocnio, em vez de ser um critrio de avaliao, passa a ser um critrio de pontuao. O professor Tiago estabelece a prova ou teste como o elemento fundamental da avaliao. Percebemos isso claramente, pois em todas as suas falas acima ele a destaca. Ento, a observao que faz do movimento educativo matemtico de seu aluno o conduz a prepar-lo para esse momento. Avisa-o de que os problemas ou questes da prova de Matemtica sero similares aos exerccios repetitivos feitos em sala de aula ou propostos para casa. O professor Tiago, como todo professor que quer o bem do aluno, deseja que todos tenham uma boa nota na prova, e a simula. Que ajuda, neste caso, o professor pode dar ao aluno, fazendo o que diz ser avaliao? A ajuda se d pelo fato de elaborar uma prova ao nvel do aluno? Contraditoriamente, os resultados da mesma mostram que essa ajuda infrutfera, pois o que se constata que, com a prova respondida, os alunos revelam que no se capacitaram para resolv-la, olhando pela lgica positivista da avaliao. Este o grande inesperado na vida do professor de Matemtica que se restringe prova como elemento principal da avaliao. Faz um pequeno recorte da realidade de seus alunos e se surpreende com os resultados. Ministra as suas aulas e elabora uma prova que o espelho do que apresentou em aula ou dos problemas propostos para fazer em casa. Assim, apesar de uma prova fcil, bsica, a maioria no tem um bom desempenho, ou seja, no resolve os problemas. Independente disso, a medida que extrada desse processo fica anotada nos apontamentos do professor e na auto-estima do aluno, que tem aumentada a sua a sua ansiedade e cuja crena de auto-eficcia para as outras provas que viro afetada para menos.
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raciocnio (Entrevista, maio/02).

Quanto aos instrumentos


Eu utilizo a prpria participao efetiva do aluno, a freqncia do aluno, o interesse e o teste em si (Entrevista, maio/02). Eu sempre digo, na minha prova no tem questo surpresa. Quem fizer estas questes se sair bem na prova (Registro de campo, 10/05/02). De uma amostra de 10 (dez) provas corrigidas, a mdia das notas foi 2,5 (dois e meio), considerando que a nota mxima seria 7,0 (sete).

Entre os instrumentos de coleta de informaes adotados pelo professor Tiago - participao, interesse, freqncia e o teste -, percebe-se que os primeiros servem de ajuda para elevar a nota baixa obtida no ltimo. Nesse processo de coleta de informaes, em que o isolado mais o aluno que propriamente a sua aprendizagem de Matemtica, pois o teste final que ocorre no termo do processo evidencia o que j se esperava dele, a participao e o interesse deixam de ser elementos riqussimos que possibilitariam ao professor poder auxiliar o seu aluno, registrando e avaliando o envolvimento dele com a disciplina Matemtica, debruando-se realmente sobre dados relevantes relativos aprendizagem dessa matria, ajudando-os a vencer suas prprias barreiras que foram sendo construdas ao longo de sua escolaridade que, individualmente, para muitos, vo se tornando intransponveis nessa disciplina. Enfim, no nosso entender, o professor Tiago s utiliza um nico instrumento avaliativo: a prova, e a considera fundamental. Ento a observao subjetiva, mas que poderia ser sistematizada, a partir do uso do dirio, portfolio, quadro de observaes, projetos, e a prova deixam de ser, neste caso, instrumentos avaliativos para serem instrumentos de verificao da j diagnosticada, informalmente, deficiente aprendizagem dos alunos. Observa-se que a preocupao deste professor de Matemtica est sempre em torno da nota. As atividades em sala de aula, que prope para o aluno, tm a finalidade de ajudar na elevao da nota, como, por exemplo, resoluo de exerccios no quadro pelo aluno, em que, mesmo que as intenes sejam tambm ensinar individualmente com repercusso coletiva, o professor o motiva de forma extrnseca. O juzo de valor que ele
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Quanto medida
Eu, quer dizer, eu uso os padres da escola, quer dizer, de 0 a 7, a parte quantitativa, de 0 a 3 a parte qualitativa, essa qualitativa englobado de Quatro fatores, que ficam muito a critrio do professor: a organizao, a participao, o interesse; ...[...] Mas o difcil que voc v, voc avaliar qualitativa um aluno

faz de seu aluno j est praticamente definido pela mdia das duas provas que o aluno ter feito ao terminar o bimestre. claro que se houve fracasso na 1 prova do bimestre e esta no foi analisada em tempo hbil, com correo das dificuldades apresentadas nas respostas s questes matemticas, certamente ocorrer outro fracasso na 2 prova, e fazendo-se a mdia das medidas, pensando que isto d uma medida das aprendizagens, a concluso a que podemos chegar que no houve progresso. E isto, em geral, mascara o desenvolvimento da aprendizagem matemtica conquistada pelo aluno, pois a mdia distorce a qualidade momentnea apresentada pelo aluno no ato da 2 prova. Entendemos que o aspecto da medida recebe fundamental importncia para o prof. Tiago, pois relaciona a avaliao escolar com a avaliao extra-escolar, como o vestibular. H uma intencionalidade de despertar no aluno suas responsabilidades frente competio que existe na sociedade, em que o quantitativo priorizado. A escola pblica, para ele, deve estar atenta para este fato, para que os seus alunos no fiquem em defasagem com relao aos alunos das escolas particulares. No reflete sobre os processos de classificao e eliminao prprio de uma sociedade de classes. A prova de Matemtica que proposta aos alunos pelo prof. Tiago no tem relao com o seu ato de ensinar, no sentido da avaliao para ensino, pois a informao que se destaca a nota. Isto , a relao se d apenas no sentido contrrio. No existe uma relao simtrica entre avaliao e ensino. Ou seja, o que o aluno praticou na prova, a partir de seus conhecimentos matemticos, no analisado a partir de critrios estabelecidos previamente e de forma socializada, envolvendo professor e alunos, de modo que, levantadas as causas das dificuldades de
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fcil, mas voc avaliar cinquenta alunos ao mesmo tempo, a que vai se tornando as coisas difceis (Entrevista, maio/02). A avaliao na escola ainda tem o formato de medida (Registro de campo, 09/04/02). Algum quer ganhar um ponto para acrescentar na nota? (Registro de campo, 22/04/02). Veja bem, eu sempre procuro ver o objetivo do aluno. Ser que o aluno, ele ter condies de galgar reas maiores? Por esse motivo que eu acho que a parte quantitativa continua e ser sempre importante. Que se ns fizermos uma relao com o vestibular, o vestibular hoje quantitativo. Se voc notar, ele tem o ponto fundamental que a nota. Ento, a nota em si, ainda o equilbrio da aprendizagem do aluno; claro existe alguns fatos enganadores do prprio aluno com essa nota, mas o fato em si a nota um ponto fundamental ainda (Entrevista, maio/02).

Quanto deciso

tomada

de

Veja bem, nesse primeiro momento como eu fiz uma prova mensal, e essa prova mensal do primeiro bimestre aquele impacto de coisa nova, eu me resguardo at uma data a priori, porque s vezes o aluno fica naquela ansiedade de como a

aprendizagem em Matemtica observadas nos alunos, sejam feitas as necessrias adaptaes no ensino e aprendizagem. O que nos d a entender tambm que a relao no sentido da avaliao para a aprendizagem tambm no existe. A comprovao disto que, no caso da T2, a prova de Matemtica nem foi corrigida antes de iniciar o ensino de novos contedos matemticos. Em situao como esta, o instrumento utilizado no guarda relao com o ensino e nem com a aprendizagem, pois em 15 dias, tempo que o professor Tiago levou para devolver a 1 prova do bimestre para os alunos, houve avano na ministrao dos contedos, sem considerar se as estruturas cognitivas estavam preparadas para receb-los. Ou seja, a avaliao deste tipo, que no chega nem a ser uma verificao imediata, no guarda integrao com o processo ensinoaprendizagem. Deixa de ser um instrumento de ajuda aprendizagem de Matemtica dos alunos Mas se essas provas no so devolvidas, em curto espao de tempo, qual o significado delas? A partir de uma convico, o professor Tiago segue a lgica da necessidade da normatizao, da racionalidade tcnica e da classificao que privilegiam a quantificao de acertos e erros em respostas a problemas de Matemtica, mas que no ajudam o aluno em sua aprendizagem, mesmo que o professor considere o raciocnio do aluno quando corrige uma prova. Esta a realidade do professor de Matemtica que reduz a sua avaliao medio de quanto o aluno consegue executar quando lhe imposto que resolva uma prova com limite de tempo e individual, tal como a praticada pelo prof. Tiago. Desse modo, no h por parte do prof. Tiago, a partir das informaes coletadas num prova, uma tomada de deciso no sentido da melhoria do seu ensino e da aprendizagem de Matemtica dos seus alunos. Isto se deve ao fato de que as
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prova, depois que ele pega j mais ou menos a maneira, a voc pode dar um diagnstico mais definitivo. Ento, eu vou esperar mais essa prova agora bimestral para poder voc tentar equalizar essa deficincia em relao de nota, se voc faz trabalho, se voc faz mais exerccios (Entrevista, maio/02).

informaes

coletadas,

de

forma

restrita,

quase

que

exclusivamente pela prova, no so interpretadas, e de que, alm disso, o processo avaliativo est ancorado na nota. Isto , o resultado obtido na primeira prova considerado normal pelo prof. Tiago, em funo dos seus alunos ainda no conhecerem o seu estilo de fazer prova. A tomada de deciso que venha a praticar estar mais relacionada com a nota bimestral que com o progresso educativo matemtico de seus alunos. Existe, nesse ponto, uma presso da sociedade sobre a forma como se deve encarar a avaliao na escola seguindo a lgica de uma sociedade competitiva em que a escola est inserida. Nela, a avaliao quantitativa prevalece. Essa relao forte que o processo avaliativo defendido pelo prof. Tiago tem com a competitividade, que enfatizada na sociedade de classes, refletida em sala de aula quando ele alerta os alunos para a simulao que a prova representa. O contexto scio-econmico, segundo o professor Tiago, influencia as atitudes dos alunos e professores com relao avaliao. Ele entende que a escola pblica acostuma o seu aluno, que de uma classe social inferior, a pensar que no precisa se empenhar no seu processo educativo, por considerar que no final do ano a sua aprovao est garantida. Isto tem como conseqncia, segundo a sua crtica, uma postura descomprometida com o ensino-aprendizagem por parte dos professores de sua escola em geral, pois ela prpria se preocupa mais com a aprovao do que com a aprendizagem. H algo a ser considerado nesse ponto: nem a mera aprovao, como tambm a reprovao, est comprometida com a aprendizagem; pelo contrrio, ambas esto comprometidas com um processo de excluso dissimulado, em que a aprovao sem aprendizagem mais perversa, por levar o aluno a se descomprometer com a sua
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Quanto ao vnculo da avaliao com a sociedade.


Ns temos que saber qual o objetivo da escola. [...] Hoje a nossa gerncia quer formar cidado. Cidado em que sentido? Ah! No aspecto qualitativo? Mas ser que, hoje se voc fizer um comparativo, enquanto a escola pblica quer formar cidado, a escola particular quer formar doutores, quer formar advogados. Ento ser que fundamental s se formar cidado? Ento, a gente volta a fazer aquela anlise de dizer, ser que o quantitativo no tambm fundamental? Ento, hoje em dia o que se nota que a escola pblica est muito voltada para o ensino qualitativo do aluno, enquanto a mudana esta sendo feita no segundo grau, enquanto l no terceiro grau a mudana no se faz. Continua sendo aqueles mesmo aspectos, aquela mesmo... de nota, de voc quantificar todinho (Entrevista, maio/02). Estudem no final de semana, pois na prova no vo ter amigos (Registro de campo, 14/05/02). Veja bem, se voc for fazer uma anlise da origem desse aluno, voc vai ver que geralmente ele veio egresso das prprias escolas pblicas. (...) Ele tambm tende a pensar: ah! Eu, como sou da

aprendizagem, excluindo-se sem sab-lo. A avaliao, nesse contexto, no visa a emancipao do aluno, pois tem como meta a progresso serial do aluno e no a promoo individual do aluno em termo de conhecimentos. Notamos tambm que a avaliao formativa e a avaliao somativa esto presentes no discurso do professor. Entretanto, ele parece apresentar uma concepo de avaliao que se restringe medida. Suas falas e aes avaliativas tendem mais para uma concepo de avaliao somativa. Esse professor de Matemtica faz uma crtica aos cidados que a escola pblica quer formar dissociadamente das carreiras profissionais consideradas nobres existentes no mercado de trabalho. Para ele, o cidado que a escola pblica quer formar no tem chance na sociedade, ou seja, o ensino Qualitativo que ela aborda despreza o quantitativo, e isto que a inferioriza em relao ao ensino ministrado nas escolas particulares. Na sua fala, ele dicotomiza a natureza de ser cidado e de ser profissional de carreiras consideradas nobres, como se este estivesse acima ou fora do compromisso de ser cidado. Quando reflete que pode fazer uma observao do desenvolvimento do contedo matemtico pelo aluno, que pode possibilitar que se faa um juzo de valor sobre os progressos do mesmo, ele descarta a avaliao no processo ensino aprendizagem. Entendemos que isto decorre do vnculo muito forte que v entre avaliao e medida. E fazendo um paralelo entre o pensamento e prticas avaliativas do prof. Tiago e o pensamento e prtica de seus alunos da T2 relativos avaliao da aprendizagem de Matemtica a que so submetidos, com influncias positivas ou negativas sobre suas aprendizagens dos contedos matemticos, percebemos que o professor Tiago caminha numa direo de compreenso de
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escola pblica, geralmente no final do ano eu passo. [...] Alguns professores tambm, eles no se preocupam que no final do ano o aluno possa ficar reprovado. Voc v a preocupao da prpria escola em ver a quantidade de alunos que no deve ser reprovado (Entrevista, maio/02).

A avaliao no processo ensino aprendizagem


Eu vejo que a avaliao quando o aluno no prprio desenvolvimento do contedo ele se desenvolver com qualidade a avaliao em si no vai ter tanto interesse. [...] Porque voc v que a avaliao s um diagnstico do que o aluno tentou aprender, n? Se voc nota que no prprio contedo desenvolvimento dele ele tem uma participao, que essa participao que positiva eu acho que a avaliao no tem sentido, no sentido de voc quantificar (Entrevista, maio/02).

Do ponto de vista dos alunos Como entendem a avaliao praticada pelo seu professor de Matemtica
Ele faz com que assim mais ou menos ele teste os alunos e tambm ele mesmo, t fazendo

avaliao e os seus alunos em outra. Os alunos que aqui se expressaram sugerem uma melhor comunicao entre eles e o seu professor de Matemtica, e vem na avaliao essa oportunidade. Entretanto, a prtica avaliativa do professor Tiago, baseada em um pensamento muito direcionado para a medida, nos faz pensar que h uma fragmentao entre o ensino e a aprendizagem, sendo que essa avaliao no tem, nesse caso, funo de regular e facilitar as aprendizagens de Matemtica dos seus alunos. Em outras palavras a auto-avaliao enfatizada pelos alunos do prof. Tiago, mas, na prtica, depois que fazem a prova de Matemtica, no lhes dado fazer a sua auto-regulao, pois tm que acompanhar o movimento do ensino do seu professor. Este, conforme entendemos, por ter um programa a cumprir, d seqncia ministrao de contedos que necessitariam estar embasados pelas estruturas cognitivas dos alunos, mas que, em geral, no esto, se considerarmos que tiveram um fraco desempenho na prova, o que pode ter ocorrido em razo de uma deficincia de aprendizagem. Os alunos da T2, que nos ajudaram nessa anlise, pensam que, com a avaliao que o professor Tiago faz, utilizando a prova como instrumento principal e determinante de um juzo de valor sobre seus desempenhos matemticos, ele est dando ateno s suas diferenas. Ocorre que, como o professor Tiago tem inmeras turmas e, em conseqncia disso, o nmero de provas a corrigir se elevam, ele se v impossibilitado de fazer o mnimo que uma avaliao deve levar o docente a praticar: trabalhar no sentido de rever com os alunos suas dificuldades de formas diferenciadas. Esses alunos questionam a validade da prova, pois para eles ela no reflete a real capacidade que tm. O exerccio que
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um teste com ele pra saber como t a explicao dele, se ele t explicando bem ou mal, isso fundamental (Andr, entrevista, 08/07/02). Como o Andr estava falando, ele faz esse teste para os dois lados. Pelo lado dele, n? Pra saber se ele t capacitado mesmo pra passar alguma coisa que o aluno possa aprender e pelo lado do aluno, se ele est recebendo aquilo mesmo como ele deveria receber. Eu acho que avaliao vale pelos dois lados, do professor e do aluno (Paula, entrevista, 08/07/02). Pra mim tambm, pra saber como t o aluno e pra saber se ele t sabendo dar as aulas dele e.. s isso (Carla, entrevista, 08/07/02).

Para que serve a avaliao de Matemtica


Alm de ajudar o aluno no seu desempenho educacional, ela serve para nos orientar qual parte do assunto estudado entendemos melhor, afim de com isso, melhorarmos nessa parte (Paula, questionrio, 21/05/02). Para saber se ns estamos por dentro do contedo, e qual a dificuldade do aluno (Carla, questionrio, 21/05/02). Serve para avaliar o aluno e saber como o aluno est a respeito do contedo dado. E alguma das vezes para que o prprio professor se avalie (Andr, questionrio, 21/05/02). Rapaz, dou assim uma importncia de querer mais ou menos testar meus conhecimentos nesse assunto de Matemtica (Andr, entrevista, 08/07/02). A importncia?(quanto prova) Pra mim ela tem importncia, pra algumas pessoas ela no tem. Pra mim assim d pra v se eu estou bem, na matria e, s isso (Carla, i 08/07/02)

feito sem a presso das variveis psicolgicas constitui momento de real aprendizagem. Os alunos entrevistados e que tambm contriburam para essa pesquisa respondendo ao questionrio trazem um outro ngulo de viso sobre a avaliao de um modo de ver prprio. Nas suas falas, percebemos claramente um enfoque formativo da avaliao quando sugerem uma avaliao diferenciada, em que o tempo com a aprendizagem deve ser mais relevado, dando assim um crdito capacidade do aluno em aprender Matemtica. Enquanto o prof. Tiago refora o quantitativo, os seus alunos apontam para uma avaliao que est mais preocupada com o processo, com o seu desenvolvimento como aprendizes de Matemtica. Contudo, encontramos falas divergentes entre os alunos que se dividem em extinguir a prova (Carla) e colocar questes de raciocnio mais elevados como as do vestibular (Paula). Percebemos tambm nascente em Paula uma relao da avaliao com a preparao para o vestibular. A aluna Paula revela, em outras palavras, a importncia de se desenvolver crenas de autoeficcia no aluno. De outro modo, ela refora a importncia de se acreditar nas potencialidades de cada um. E concluindo, chamamos a ateno para o movimento educativo matemtico do aluno Ddalo, uma vez que mostra um distanciamento ou fragmentao entre o processo avaliativo do seu professor de Matemtica e o seu processo de aprendizagem de Matemtica. Na sua fala, encontramos a dissimulao que est presente no interior da escola em que o aluno est se formando educacionalmente, adquirindo conhecimento tendo em vista a sua formao de cidado ativo na sociedade. Ele se mostrou desconfiado e ao mesmo tempo enganado sobre a sua formao adquirida em 10 anos de escolaridade.
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entrevista, 08/07/02). Eu acho que a prova muito importante, mas ela s serve para qualificar o aluno naquela hora, que ele t fazendo a prova, n? O exerccio vai servir pra toda vida, porque aquilo ele t exercitando, mas a prova s diz o que o aluno naquele dado momento (Paula, entrevista, 08/07/02).

Como avaliao ajuda a aprendizagem de Matemtica


Rapaz, melhora mais ou menos saber diferenciar os alunos. Tem professor que t querendo, de dois trs alunos na sala, t querendo julgar a sala toda, n? (Andr, entrevista, 08/07/02). Eu acho que no existe aluno que no tenha capacidade de aprender e sim aquele que no se interessa. Ento, eu acho que esse lado que o professor deve explorar do aluno. [...] Ele pode revelar o outro lado que ele tem, o lado de aprender, de descobrir coisas novas. [...] O professor pode convencer o aluno que ele est capacitado pra aprender aquilo e outras coisas a mais e sobre os exerccios, questes mais desafiadoras (Paula, entrevista, 08/07/02). Pra mim tirando as provas, passando mais exerccios. [...] Da que vai saber se o aluno t bem se ele t mal e que da... s isso (Carla, entrevista, 08/07/02). Que a avaliao se baseie em questes de vestibular, eu acho que com isso o aluno ficar mais acostumado a lidar com questes que necessitam de mais raciocnio (Paula, questionrio, 21/05/02).

Meu dilogo com o Ddalo


Como voc est se achando para a prova de Segunda-feira (20/05)? D para tirar um 5 (cinco; 5 de

Ddalo percebe que h algo errado em estar na 2 srie do ensino mdio sem nunca ter ficado reprovado nessa disciplina, na mesma escola, considerando as condies que teve para chegar aonde chegou. Ele nos faz entender que no se sente seguro com relao ao seu futuro e tambm com relao ao seu cabedal de conhecimento. A manuteno do aluno por si s no garante a sua formao. preciso que os processo avaliativos na escola cuidem bem da formao do aluno de forma integral e no da sua promoo serial com vista a um desencargo de compromissos polticos. No que diz respeito formao bsica em Matemtica, as avaliaes praticadas na escola devem perder seu carter classificatrio e favorecer o crescimento do aluno enquanto um ser que pode, respeitando sua individualidade, contribuir muito para o desenvolvimento da sociedade de que faz parte, no s manualmente, mas tambm intelectualmente. Com o ensino da Matemtica o professor possibilita ao aluno uma compreenso da sua relao com o meio ambiente, com os seus semelhantes, de forma a prepar-lo para agir sobre os processos, tornando-o autnomo e significativo para a sua sociedade. Se o professor no avalia o desenvolvimento matemtico de seus alunos, ele tambm no os estar ensinando Matemtica. A avaliao que se pratica na escola, se no for democrtica, ser excludente, no fazendo o seu papel mais relevante que contribuir para que as aprendizagens sejam significativas.

7). Levo tabelinha....(Ddalo). Mas o prof. deixa olhar? Ele no olha (Ddalo)

uma

Quem no cola no fica na escola (Ddalo). Voc tem livro de matemtica? Que nada (Ddalo). E de outras disciplinas? De nenhuma. S o caderno. Venho desde a 6 srie assim.... Alguma coisa est errada, no t no? (Ddalo). Mas, quem deve est errado? A escola, voc ou o sistema? Acho que os trs (Ddalo).

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5.1.3 A professora Abigail e seus alunos da turma T337 da 3 srie A profa. Abigail nos d a entender que se preocupa com o processo; entretanto, no conseguimos perceber a sua forma de saber como o aluno alcana os objetivos programados para ele. Sem sistematizar sua observao, a profa. Abigail observa seus alunos segundo os seguintes isolados: raciocnios desenvolvidos nas atividades propostas em sala de aula e na prova, alm do seu envolvimento nas aulas. A observao que faz de seus alunos tem para ela uma importncia que a ajuda no seu processo avaliativo. Entretanto, no fica claro como isso a ajuda a contribuir para as aprendizagens matemticas daqueles. Uma atividade que foi desenvolvida pela profa. Abigail, como um jogo abrangendo o contedo Probabilidades, seria uma grande oportunidade de se rever o ensino e a aprendizagem dessa matria. Entretanto, no houve aes de remediao quanto aos insucessos. Neste caso, a observao feita prende-se ao isolado participao e interesse e no propriamente ao desenvolvimento educativo matemtico com relao ao contedo considerado. O jogo passa a ser apenas um momento de descontrao, tornando a aula menos tediosa, deixando de ser uma ajuda para as aprendizagens do contedo considerado nele, por no haver a mediao do professor. Dessa forma, a observao que a professora Abigail efetua sobre as interaes que o seu aluno tem com o conhecimento matemtico no est relacionada com a formatividade do aluno com respeito a essa disciplina. O jogo pelo jogo perde sua funo pedaggica quando no aproveitado para se rever estratgias ineficazes, conceitos no aprendidos, ao que est no bojo da avaliao formativa.
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Do ponto de vista da professora Abigail O que avaliao


um processo contnuo, o diaa-dia do aluno em sala de aula, e o professor se preocupa muito em saber se o aluno est realmente alcanando o objetivo que o professor espera que ele alcance (Entrevista, maio/02).

O que observa quando avalia


Eu observo, por exemplo, passo uma atividade, ser que ele est conseguindo atingir esse raciocnio esperado. s vezes eu observo se o aluno t conseguindo resolver determinado problema, no s da aula do contedo programtico, mas tambm com a parte da matemtica elementar (Entrevista, maio/02). Eu observo o aluno que est trabalhando, aquele que est apenas fazendo de conta que est fazendo alguma coisa (Registro de campo, 18/04/02). Acho que eles esto se esforando. Uns erram, mas se esforaram. D para ver o interesse, a participao (Registro de campo, 17/05/02).

Turma da 3 serie da professora Abigail que foi escolhida para a pesquisa. 119

Dentre os critrios considerados pela profa. Abigail, temos o desenvolvimento do problema e a participao do aluno nas atividades de sala de aula. evidente que isto fundamental para se fazer um juzo de valor sobre as aprendizagens de Matemtica dos alunos, mas se no servir de base para fazer intervenes adaptativas no ensino e na aprendizagem tendo por fim a melhoria destes, estes critrios apenas tero efeito na elevao subjetiva da medida que se ter de forma objetiva na prova. Na correo de uma prova, a profa. Abigail sabe, pela observao que fez do aluno nas atividades, que ele muito mais que aquilo que est apresentando naquela situao, e a medida que ela lhe extrai vai ser sempre maior que a quantidade de respostas certas produzidas, pois, alm disso, considera o raciocnio matemtico que o aluno apresentou. Mas consideramos que essa atitude no acresce o desenvolvimento matemtico do aluno, pois o erro, mesmo que se apele para outras consideraes como o esforo, sem possibilitar que o processo seja contnuo, em vez de servir de auto-avaliao, que propicia o desenvolvimento da aprendizagem, repercute na afetividade do aluno com a Matemtica. Percebemos, na fala da professora, um equvoco entre o que significa critrio de avaliao e critrio de pontuao para composio da nota. A profa. Abigail atribui uma importncia relevante prova no seu processo avaliativo. Apesar disso, o empenho da professora em tornar o aluno ativo e participativo em sala de aula coerente com a sua concepo de avaliao quando diz ser esta o dia-a-dia do aluno em sala de aula; o seu modo de manter o aluno atento s discusses, fazendo perguntas sobre o que ele no entende, permite-lhe controlar aquele que fica desatento, os tipos
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Quanto aos critrios


Observo a participao, o interesse do aluno, a participao ativa necessria, no? [...] E na avaliao tambm, nas provas s vezes a gente observa que o aluno no desenvolver de um problema, de um raciocnio, de um problema de matemtica que ele no conseguiu chegar concluso do problema, mas a digamos metade dele ele tentou... Ento a fica a critrio do professor considerar um percentual de acerto quanto que o meu aluno realmente precisa tirar nessa prova, [...] eu acho que a avaliao no s prova. isso que o professor deve levar em considerao na hora de uma correo de uma prova de Matemtica (Entrevista, maio/02).

Quanto instrumentos

aos

Alm de testes orais, escritos... A gente faz aplicao de atividades em sala de aula e at promove discusses, leva o aluno a discutir at lev-los ao aprendizado (Entrevista, maio/02). No, atividade a que eu passo em sala de aula justamente para o aluno tentar fixar o aprendizado dentro de sala de aula, ele leva para casa como uma maneira de

de erros e dificuldades de todos; na avaliao que faz dos procedimentos dos alunos ao resolverem exerccios, considera como lacunas precedentes as que advm de falhas na aprendizagem da matemtica elementar; sua ao pedaggica junto aprendizagem do aluno a de acompanhar o processo e no somente o resultado. Um dos motivos que a professora tem para dar relevncia prova, apesar de afirmar que utiliza outros instrumentos de avaliao, a convico de que esta um meio de fazer os alunos estudarem. Entretanto, ao acompanhar o desenvolvimento de uma prova percebemos que os alunos, sem serem censurados com intolerncia, trocavam idias sobre os problemas propostos alm de serem auxiliados em alguns raciocnios pela prpria professora ou por ns. No de se questionar como esses alunos estudavam ou se eles tinham estudado? As questes colocadas na prova tambm eram similares s questes desenvolvidas em sala de aula. Do ponto de vista da professora, a prova estava fcil. Questionamos tambm se eles tinham aprendido o suficiente para sozinhos desenvolverem um estudo satisfatrio para terem um bom desempenho na prova. Qual a validade tambm de uma sesso intensa de estudos se, no momento da prova, o aluno no est inteiramente livre para resolver uma questo, considerando o tempo limitado para resolv-la, fazendo todas as associaes que faz com o resultado da prova, como a expectativa dos pais, a possibilidade de ser reprovado ou ficar de recuperao, ser comparado com outros alunos, e outras ainda, levando-o a entrar num estado de ansiedade que influencia negativamente na resoluo de um problema? Desse modo, a prova tem motivadores extrnsecos alheios aprendizagem, levando muitas vezes o aluno a uma meta perfomance-evitao, como faltar prova, ou ento a uma meta perfomance-aproximao, ao ver na
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fixar o contedo elaborado pela prpria escola, pelas universidades, seguindo um programa, toda uma programao, certo? (Entrevista, maio/02).

A prova em si, em suma, a prova a gente aplica como meio de levar o aluno a estudar (Entrevista, maio/02).

prova a oportunidade de competir com os outros alunos, mostrando-se o melhor. A prova, como a profa. Abigail entende, um meio de levar o aluno a estudar. Entretanto, se isso a contribuio que a avaliao tem a dar s aprendizagens de Matemtica de seus alunos, o resultado dela mostra que os alunos ou no estudaram, ou no estudaram de forma eficaz, ou ento estudaram muito, mas algo de natureza psicolgica interferiu na realizao da mesma. Caso a primeira hiptese seja a causa do resultado negativo, fica evidente que o fato de existir a prova no uma condio que motiva em todos os casos o aluno a estudar. Caso seja vlida a segunda hiptese, o fato de ser obrigado a estudar por causa da prova no garante demonstrao de aprendizado se o aluno no tem uma estratgia de aprendizagem eficaz. Se a ltima hiptese for verificada, a prova, feita da forma como feita, vinculada a outras necessidades alheias aprendizagem, como a nota, a aprovao/reprovao, etc., elimina o efeito motivacional que ela poderia produzir no aluno, principalmente se o resultado for negativo para ele. Ento, contraditrio justificar a prova como uma necessidade motivacional em funo das variveis psicolgicas envolvidas nela, como a motivao para aprender, as crenas de auto-eficcia e as estratgias cognitivas e metacognitivas relacionadas realizao da mesma, sem falar da falta de adaptaes do ensino e da regulao da aprendizagem aps a informao sobre o seu resultado. Alm disso, em termos dos aspectos motivacionais, a prova pode perder esse carter, se o grau de dificuldade das questes for minimizado. A profa. Abigail tambm justifica a sua sustentao na prova pela garantia de uma avaliao segura, por ela ser objetiva. Podemos entender, assim, que a participao dos alunos nas
122 A avaliao somente atravs da participao de atividades tornase muito subjetiva, podendo o professor atribuir uma nota incompatvel. J atravs dos testes torna-se uma avaliao mais objetiva, compatvel, dando melhores garantias ao professor na atribuio de notas, embora apresente falhas no processo avaliativo (Questionrio, agosto/02).

atividades feitas em classe no gera informaes confiveis para essa professora para se fazer um juzo de valor das aprendizagens matemticas deles, por ser subjetiva. Temos aqui uma concepo tecnicista da avaliao por minimizar a importncia do processo na hora de fazer o juzo de valor, pela subjetividade que o caracteriza. Isto nos leva a concluir que, na prtica, a avaliao que a profa. Abigail pratica predominantemente somativa. Por outro lado, seu pensamento expresso sobre a avaliao bem como aes fragmentadas de avaliao de processos apontam para uma potencialidade pedaggica prxima do que consideramos avaliao formativa. Entendemos que a professora vive, na sua prtica de avaliao, uma contradio entre uma concepo formativa e uma prtica tecnicista da avaliao. Em se tratando da medida, a nota para a profa. Abigail tem um significado mais burocrtico que pedaggico. Entretanto, a fora da burocracia a envolve de tal forma que entra no jogo institucional-social da necessidade de se ter uma nota desejvel, estimulando o aluno a se preocupar com ela. A aprendizagem dos conceitos matemticos fica sombreada pela nota. Isto , a motivao extrnseca relativa nota se destaca quando negocia a participao do aluno em aula. O aluno fica condicionado aos pontos para estudar/participar/aprender. Alm do mais, a normatizao/classificao entre classes fica transparente. A competitividade realada em termos de produo. Normalmente, o incentivo dado ao aluno para ir ao quadro fazer uma questo respondido por aqueles que mais sabem, e, se eles j tinham uma boa nota, elevam mais ainda. Os que precisam de pontos no se motivam a ir ao quadro por continuar no sabendo como responder as questes. A inteno correta (expor processos para discut-los), mas no se traduz em
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Quanto medida
Ns temos aqui na escola, infelizmente ns temos que cumprir mais uma vez, independentemente do professor, as questes burocrticas da escola, exigncias, normas. diria assim, as normas, que o qualitativo, valendo 03(trs) pontos e o quantitativo valendo 07(sete), para voc v, a j a escola, no mais o professor, certo? que decide que maneira avaliar (Entrevista, maio/02). A nota no tudo no, eu diria que seria mais um mtodo burocrtico de cumprir com toda essa burocracia certo? O professor que realmente comprometido, o seu compromisso maior que a nota, no? O compromisso fazer com que o aluno entenda, acho um compromisso muito forte, levar o aluno compreenso, aprendizagem, mais importante que tudo, que nota, certo? (Entrevista, maio/02). Quem fizer primeiro a 1 questo ganhar um pontinho na avaliao (Registro de campo, 18/04/02). A avaliao somente atravs da participao de atividades tornase muito subjetiva, podendo o professor atribuir uma nota incompatvel (Questionrio, agosto/02).

ajuda aprendizagem do aluno, e ainda reproduz o que acontece na sociedade: os que mais tm so os que ganham mais. Se a prova tem um carter mais objetivo por possibilitar fazer um juzo mais compatvel com o aluno, como a profa. Abigail demonstra entender, ento a nota de seu aluno, dessa forma, deve representar o nvel de aprendizagem dos contedos matemticos. Um equvoco. Dessa forma, a prova que utilizada para se fazer um juzo de valor sobre as aprendizagens de Matemtica dos alunos perde o carter rgido de medir o quanto o aluno aprendeu, pois se prende ao que ele conseguiu acertar nas questes. Desse modo, pela simples informao, no se discute que o quanto o aluno conseguiu aprender tem a mesma medida do Quanto o professor conseguiu ensinar. Isto considerando que o aluno no contou com outros auxiliares para a sua aprendizagem. Entendemos que a prova, como feita hoje na escola, no mede o aprendizado do aluno a partir do ensino do professor, pois nem sempre ele a faz sozinho, ou estuda sozinho para ela. Neste caso, o professor perde a medida do quanto contribui para o aprendizado do aluno, na medida em que no acompanha o processo em andamento, tirando apenas o retrato singular de um momento cheio de tenses que interferem na produo matemtica do aluno. Nesse tipo de avaliao o processo ensino-aprendizagem fragmentado. Tambm notrio que a cultura da nota no processo de avaliao passa a ser um reforo condicionado para o aluno estudar. Este fato inibe a possibilidade de o aluno entender que o estudo sobretudo um benefcio a ele mesmo, um investimento que faz a si prprio e que, neste caso, importa aprender com nota ou sem nota. A cultura da nota um (des)servio educao
124 Lancem um desafio aos monitores a ajudar a T3 a obter as melhores mdias do CEGEL (Registro de campo, 02/05/02). Vamos ajudar a T3 a subir de mdia (Registro de campo, 02/05/02).

enquanto potencializadora do gosto pelo conhecimento como um processo natural de se humanizar. E quanto mais a nota exigida sem que se tenha um ensino equivalente a esta exigncia, mais se discrimina e se obstrui o potencial do aluno para aprender Matemtica. Isto significa destituir o sujeito de sua capacidade de aprender e do prazer de se construir humano pelo conhecimento. Sendo a nota uma informao que tem de ser dada para os alunos, para os pais e secretaria da escola, a professora Abigail, preocupada com o impacto motivacional do resultado da prova nos alunos, porque pode influenciar no interesse pela aula de Matemtica, a informa com cuidado. Na entrega da 1 prova do bimestre, a profa. Abigail mostra a sua preocupao com a motivao dos alunos para aprender Matemtica, considerando que teve muitas notas baixas, e era a primeira prova de muitas que iriam acontecer. Entendemos que a prof. Abigail anunciava que aquela nota ainda no era o juzo de valor final sobre o rendimento de seus alunos. Mas adiava adaptaes do ensino com base nas interpretaes dos dados coletados na prova. Depois de discutir a prova com os alunos, deu seqncia ao contedo programado para o bimestre. Assim, a avaliao perde seu carter mais relevante que a tomada de deciso a respeito de seu resultado quando apenas mostra aquilo que um aluno conseguiu fazer num determinado teste. Resolver a prova com os alunos e no fazer outras avaliaes para saber se eles entenderam o que foi retomado no os ajuda por muitas vezes ficarem eles desmotivados com a nota obtida. E se o ensino no adaptado, a aprendizagem fica estagnada no processo que considerado contnuo pela profa. Abigail. Ou seja, esse processo contnuo no muda em
125 Olha, ns tentamos fazer a prova de recuperao tentamos recuperar o aluno difcil ver qual o grau de dificuldade que surgem em todos os alunos, mas a gente v aquele contedo que a grande maioria teve dificuldade maiores, e o que a gente faz, ns fazemos um reforo e a seguir novamente aplicamos uma prova de recuperao (Entrevista, maio/02).

Quanto deciso

tomada

de

Aqueles que tiraram nota baixa no devem se abater, pois essa s a primeira prova, ainda tero outras, como a de recuperao (Registro de campo, 16/04/02).

quantidade. Ou, em outras palavras, no se percebe alteraes, mesmo que sensveis, na qualidade da aprendizagem matemtica do aluno. Nesse processo, a profa. Abigail parece ter conscincia do desfavorecimento que a escola pblica tem em relao escola particular, desde a forma como o governo trata a educao at o apoio das editoras em comercializar materiais didticos compatveis com a condio econmica dos alunos da escola pblica. Apesar disso, e por estar inserida num processo muito maior que ela, vem atendendo s exigncias da sociedade considerada por ela injusta. Ou seja, mesmo com os resultados negativos das provas, que pode caracterizar, segundo a sua lgica positivista, que os contedos j ensinados no foram aprendidos pelos alunos, ela d seqncia aos contedos seguintes, que deveriam se basear nos anteriores, em funo da cobrana daqueles mais adiantados e que acompanham de uma certa maneira a ministrao dos contedos que sero cobrados no vestibular. Apesar de ver a injustia, a professora no v outra sada seno dar seqncia ao programa. A convico de que s se faz o que se pode fazer fica evidente. Tambm entendemos isso como uma presso da sociedade competitiva no interior da escola. Ou seja, a escola atende a uma exigncia da sociedade no tocante forma, mas a essncia fica totalmente prejudicada. A professora Abigail atende as exigncias do vestibular e do PSG (Programa de Seleo Gradual-UFMA, vestibular que ocorre no final de cada srie do ensino mdio), e s aqueles que cobram so beneficiados at um certo ponto, pois, atendendo deficincia da maioria, ela paradoxalmente no pode exigir raciocnio dos alunos nas provas ao nvel das questes matemticas propostas nos vestibulares. Ao
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Quanto ao vnculo da avaliao com a sociedade


A que o professor tem que levar em considerao em tudo, como eu digo, a falta de livro, o aluno vai treinar menos, ele vai chegar em casa ele vai resolver o qu? S os exerccios que o professor j passou; ento levando em considerao a isso, o professor no pode, por exemplo, colocar uma questo, elevar um pouco mais o raciocnio do aluno, no pode mesmo. [...] Fica difcil realmente exigir que at mesmo a sociedade exige.[...] A gente s vezes se sente indignada at em responder mesmo... Com tantas palavras para falar nisso, no momento (Entrevista, maio/02).

Olha o PSG, o ENEM, o vestibular (Registro de campo, 16/04/02). Eu no vou dar a frmula, pois quando chegarem no vestibular vocs precisaro da frmula. Enquanto a universidade exigir a frmula, a gente tambm exige nas provas (Registro de Campo, 21/05/02).

mesmo tempo em que a sociedade exige que se preocupe em se educar para a classificao, a escola pblica, por no contar com o apoio do Governo, no possibilita que seus alunos tenham chance de competir com os das escolas particulares. a dissimulao de que a educao dada para todos. Nesse contexto da 3 srie, a vinculao da avaliao com a sociedade fica mais marcante, pois a prtica da profa. Abigail, levada por uma convico de que deve preparar os alunos para a vida, consoante ao esprito competitivo que existe na sociedade para a ocupao de lugares privilegiados para continuar os estudos ou para lutar pela sobrevivncia. Esta prtica denota um distanciamento da contribuio que a avaliao pode dar aprendizagem de Matemtica dos alunos. O vnculo da avaliao com a sociedade no mximo possibilita que o professor d a ela um carter disciplinador, seletivo ou classificador. Desse modo, a escola, que para a profa. Abigail tem um papel significativo para a vida dos seus alunos, que o de prepar-los para a cidadania, deixa de fazer essa funo, pois matematicamente os seus alunos contribuiro de forma precria para a melhoria de sua sociedade. Essa a contradio que vive o professor que tem conscincia da discriminao inerente sociedade de classes, tendo aes transformadoras como o seu fazer do dia-a-dia: ensinar Matemtica. Apesar de entender a avaliao como um processo, a profa. Abigail se contradiz quando afirma que a avaliao uma questo cultural, pois, se no feita, recebe-se reclamao dos sujeitos nela envolvidos. Entendemos que, quando pensa assim, ela reduz a avaliao prova, pois isso que, segundo ela, cobrariam dela se no fizesse. Pela presso que vem da lei, da cobrana dos pais, superiores, colegas e at dos alunos, ela
127 Inmeros o papel da escola: cidadania, tica, tem que preparar o alunado para um Brasil promissor, para um pas melhor, uma vida melhor para o aluno tambm. A responsabilidade da escola imensurvel. Quando eu falo preparar o indivduo para o exerccio da cidadania, estou me referindo a tudo (Entrevista, maio/02).

Avaliao no processo ensino aprendizagem de Matemtica


A gente sabe que o nico meio de fazer com que o aluno se interesse, fique mais motivado, que aprenda, ainda a avaliao, no no? A prova em si, em suma, a prova a gente aplica como meio de levar o aluno a estudar, a que ela entra, no? No tem como fugir ainda da

mantm uma prtica de desfavor de seus alunos. A avaliao, assim, perde a sua funo de acompanhar e regular o processo ensino-aprendizagem, ganhando fora ideolgica de classificao e seleo, introduzindo-se dissimulada, sem que a professora Abigail o perceba, na significao de motivadora para estudar e para se preparar para o mercado competitivo de vagas na universidade ou de trabalho. Todavia, sendo a escola um espao de construo de cidadania, a opinio dos alunos a respeito da avaliao deve ser considerada. Entendemos que h uma convergncia entre o pensar da profa. Abigail e o das suas alunas entrevistadas quanto ao entendimento sobre a avaliao: saber se os alunos entenderam o contedo matemtico que se quis ensinar. Entretanto, encontramos nas falas das alunas Patrcia e Elaine o que no encontramos na fala da profa. Abigail: a importncia da avaliao para o seu trabalho pedaggico. A aluna Patrcia vai alm, e d avaliao a funo de ajudar os alunos a conhecerem melhor a Matemtica. Os pensamentos das alunas Patrcia, Suzana e Elaine revelam uma integrao da avaliao no processo ensino-aprendizagem de Matemtica. Desta forma, a avaliao estaria a favor das aprendizagens de Matemtica dos alunos. Para essas alunas a prova ganha outro foco. No o de s estudar, mas tambm tirar uma nota que as alivia quanto presso da aprovao na escola e no vestibular. Mas isto coerente com o clima instalado pela sua professora, que utiliza a nota e a referncia do vestibular para chamar a ateno dos alunos para a aula. As alunas, pelos sucessos ou fracassos em anos anteriores com a disciplina Matemtica, estrategicamente se preparam para lidar com as convenincias sociais de sua certificao e de uma vaga na universidade para continuidade de
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avaliao uma questo cultural, a avaliao entra a, ela contribui dessa forma, tanto que se voc no fizer a avaliao, digamos prova propriamente dita, vamos supor a prova, vem os pais de alunos, vem a cobrana, o prprio aluno j cobra, uma questo cultural, entende? (Entrevista, maio/02).

Do ponto de vista dos alunos Como entendem a avaliao praticada pela sua professora de Matemtica
Eu acho assim que pr testar os nossos conhecimentos, n? Isso eu acho que ele(a) v atravs da participao e atravs das provas (Suzana, entrevista, 21/05/02). Eu acho tambm que pr testar tambm a capacidade dele(a) na sala. Pr saber se ele(a) t dando aula direito. [...] Eu acho que nessa parte, vem mais a parte da preocupao do professor(a) na prova do que o aluno(a). [...] Ele quer saber se os alunos esto aprendendo, que ele(a) quer passar est mesmo sendo passado para os(as) alunos(as). Essa preocupao maior (Elaine, entrevista, 25/05/02). Eu acho que ele quer v se o resultado que ele esperava foi recompensado e se os alunos tiveram boa aprendizagem. (Patrcia, entrevista, 25/05/02).

Para que serve avaliao aprendizagem Matemtica

a da de

Serve para avaliar o nosso nvel de aprendizagem, pois o que aprendemos sempre deve ser avaliado (Elaine, questionrio, 08/08/02). Serve para saber se o aluno est absorvendo o assunto dado na

seus estudos. Percebemos que o carter somativo da avaliao se reala, fazendo com que as alunas se afastem do seu carter formativo quando pensam sobre a finalidade da prova. Quando a classificao emerge dentro do processo de avaliao, a partir da prova concebida dessa forma, h uma fragmentao entre o ensinar e o aprender. J no serve mais para auto-avaliao tanto do aluno como tambm do professor. Os alunos em situao de prova (vide na pg. seguinte) ou quando so questionados sobre a relao entre estudo e sucesso na prova (vide Aula de probabilidade, pg. seguinte) divergem da professora quanto ao sucesso de quem estuda para fazer uma prova. Eles, como sobreviventes desse processo, mostram claramente o que est envolvido na realizao de uma prova somativa, quando falam do branco que d na hora da realizao do teste, da relao de poder entre o professor e o aluno, do abalo emocional pela morte de um ente querido, at a lembrana dos pontos relativa a uma atividade como o jogo que ocorreu no processo. Ou seja, no to simples como a professora diz, quando tenta convencer os seus alunos de que basta estudar para ter xito num teste. Elas fazem aluso ao jogo como sugesto da forma diversificada de fazer avaliao. Entendemos que o que justifica isso a viso que o ensino e a avaliao da Matemtica so tensionantes e carregados de seriedade, e, por este fato, torna-se necessrio aliviar esta carga com o jogo, como se no fosse inerente ao prprio desenvolvimento do conceito matemtico a ludicidade do pensamento lgico. A prtica de avaliao da professora Abigail contribuiria mais para a aprendizagem de matemtica de seus alunos se no se prendesse tanto prova como meio objetivo de informar a
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sala, tambm para observar se o(a) professor(a) ensina de uma maneira convincente, ou seja, se seu esforo est sendo recompensado (Patrcia, questionrio, 08/08/02). Serve para nos ajudar a termos um conhecimento melhor do que a matemtica (Suzana, questionrio, 08/08/02). A importncia? que eu tenho que me sair logo bem, agora no primeiro bimestre, no primeiro e no segundo pr ficar mais calma quando chegar o fim do ano (Patrcia, entrevista, 25/05/02). Porque sempre bom ter, primeiro bimestre, segundo sempre as notas melhores, porque pr quando chegar no terceiro e quarto, a gente fica naquela dificuldade, tem que tirar nota boa tem que ficar correndo pr estudar. Porque arriscado at ficar reprovada (Suzana, entrevista, 25/05/02). A importncia da prova como as meninas j falaram tem importncia de no quarto bimestre a gente tirar uma nota boa. Tem uma importncia ainda maior porque quando a gente tira notas boas no primeiro e segundo bimestre, no terceiro e quarto sempre vem aquela preocupao maior que com o vestibular, quer dizer, se voc for deixar pr estudar s no terceiro e quarto bimestre como voc vai estudar para vestibular se voc vai t mais preocupado em passar na escola do que passar no vestibular? (Elaine, entrevista, 25/05/02).

Como a avaliao ajuda a aprendizagem de Matemtica


Jogos dinmicos, pois a matemtica dada todos os dias da nossa vida (Elaine, questionrio, 08/08/02). Jogos, trabalhos de pesquisas, testes antes das provas (Patrcia,

burocracia dos resultados de seu trabalho pedaggico. Apesar de ser querida pelos alunos pela forma descontrada de conduzir suas aulas, envolvendo-os em debates polticos sobre a realidade local, mostrando que se pode reagir ao que posto possibilitando liberdade de expresso aos alunos, na conduo de uma prova ela se coloca em situao inversa ao de dar espao para os alunos para o livre pensar em Matemtica, dado que a prova de natureza somativa quebra qualquer esprito de criatividade e companheirismo pelo tempo limitado e pela imposio do individualismo prprios a ela. Os alunos, j acostumados a essa realidade, muitas vezes levam na esportiva seus fracassos e fazem festa quanto aos sucessos, e, nesse clima, eles e a professora do seqncia a um processo desvinculado da aprendizagem real da Matemtica. 5.1.4 Pensando ainda na contribuio que a prtica avaliativa dos professores Pedro, Tiago e Abigail d aprendizagem de Matemtica de seus alunos. possvel encontrar uma formatividade na sua prtica avaliativa? A investigao sobre a contribuio que a avaliao praticada pelos professores Pedro, Tiago e Abigail d para as aprendizagens de Matemtica de seus alunos nos leva a concluir que h uma predominncia dos jogos institucional e social nas suas prticas avaliativas. Ou seja, a informao da nota e a relao que se faz da avaliao com a posio que o aluno poder ter na sociedade so enfatizadas. O jogo pedaggico minimizado. A regulao da aprendizagem do aluno no se d mediante uma regulao do ensino do professor a partir do resultado da avaliao, que , se no na teoria, ao menos na prtica, quase confundida totalmente com a prova. Nos jogos predominantes que eles jogam, ainda sentem a necessidade de usar a avaliao como uma possibilidade de
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questionrio, 08/08/02). Jogos, trabalhos de pesquisas, etc. (Suzana, questionrio, 08/08/02).

Aula de probabilidade (Registro de campo, 09/05/02)


- Qual a probabilidade do aluno que estuda toda a matria ser aprovado? (profa.). - Depende (aluno). - Na hora d um branco (aluno). - E se o prof. Marcar o aluno? (aluno).

Realizao de uma prova (agosto/02 fala de alunos)


- E o jogo? (pergunta quanto aos pontos do jogo). - T ferrada. - Ao entregar a sua prova uma aluna registra: Eu estudei, mas eu fico nervosa. Perdi a minha av.

Ser que o aluno, ele ter condies de galgar reas maiores? Por esse motivo que eu acho que a parte quantitativa continua e ser sempre importante (Prof. Tiago, entrevista, maio/02). Ns temos aqui na escola que cumprir, independentemente do professor, as questes burocrticas da escola (Profa. Abigail, entrevista, maio/02). J perderam a metade dos pontos (para quem no vai lousa) (Prof. Pedro, registro de campo, 19/04/02). Estudem no final de semana, pois na prova no vo ter amigos (Prof. Tiago, registro de campo, 14/05/02). Eu no vou dar a frmula, pois

necessidade de usar a avaliao como uma possibilidade de controle, disciplina na sala de aula. Respondem a uma presso oriunda dos pais, da escola, do prprio aluno e da sociedade como toda. Mostram-se convictos de que, avaliando da forma como avaliam, esto ajudando seus alunos a se prepararem para a realidade social que os espera. A diversificao dos instrumentos de avaliao da aprendizagem de Matemtica, que favorece a formao de sujeitos crticos e participativos, no contemplada. Outras atividades diferentes de prova tm as seguintes finalidades: fixao de contedos e instrumentalizar a observao dos aspectos chamados de qualitativos na escola, quais sejam: interesses, esforo, atitudes sociais, entre outros. No h evidncias de atividades avaliativas que promovam interaes entre alunos, com intervenes do professor com vista coleta de informaes para promover adaptaes de ensino e auto-regulaes das aprendizagens em sala de aula. H iniciativas, sim, de ajuda ao aluno, mas esto vinculadas nota quando o professor estimula o aluno a resolver exerccios no quadro de giz. Poucos alunos se predispem a fazer isso, apesar de serem motivados extrinsecamente pela nota, mas, em geral, se orientam pela meta perfomance-evitao, ou seja, preferem no passar pelo fracasso de no saber responder a questo frente aos seus colegas. Os alunos dos professores Pedro, Tiago e Abigail no so estimulados a fazerem exerccios metacognitivos na aprendizagem de Matemtica, nem de forma individual e nem grupal. A relao que o professor Pedro faz da avaliao com o seu ato de ensinar coerente com a reproduo daquilo que ele planeja para o aluno. J o professor Tiago coloca o ensino e a
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quando chegarem no vestibular vocs precisaro da frmula. (Profa. Abigail, registro de campo, 21/05/02). Infelizmente ainda temos que fazer isto. Os alunos devem se preparar para o que lhes espera l fora (Prof. Pedro, registro de campo,19/04/02). Olha, esses exerccios que a gente passa para casa, eu costumo chamar de atividades individuais, [...] A gente vai verificar aqueles alunos que tem mais afeio com o estudo (Prof. Pedro, entrevista, maio/02). Os exerccios em sala de aula, o exerccio em casa d um embasamento para o aluno para que ele possa continuar a perceber os assuntos ministrados pelo professor (Prof. Tiago, entrevista, maio/02). A atividade que eu passo em sala de aula justamente para o aluno tentar fixar o aprendizado dentro de sala de aula (Profa. Abigail, entrevista, maio/02).

Eu no vou. Eu sei muito pouco. Eu no vou l na frente pra depois os outros ficarem rindo (Aluno do prof. Tiago, registro de campo, 30/04/02).

Os dois (ensino e avaliao) se relacionam a quando eu espero do meu aluno que ele tenha aquele rendimento que eu estou esperando dele (Prof. Pedro, entrevista, maio/02). Eu acho que a avaliao tem muito a ver com o ato de ensinar

avaliao nos extremos de um processo pedaggico que s tem um sentido, ou seja, ensina-se para avaliar. O sentido contrrio fica devendo. Por sua vez, a professora Abigail se mostra preocupada com o processo dirio da aprendizagem dos alunos. Entretanto, pondera sobre a relao teoria-prtica quando solicitada a falar sobre a relao da avaliao com o ato de ensinar. Os professores Pedro, Tiago e Abigail consideram importante a auto-avaliao para o processo de aprendizagem; entretanto, eles no estimulam seus alunos em atividades metacognitivas tendo por finalidade o monitoramento de seus progressos de aquisio de conhecimentos matemticos. Entendemos pela relao que mantm com os seus alunos que possvel fazer um trabalho que estimule a autoavaliao de forma sistemtica, pois h procura por parte de alunos quando repensam a sua valorao pela nota. Em contrapartida, a prova individual, de tempo limitado e sem consulta, tem fundamental importncia, seja porque na sociedade a forma exigida, seja porque acreditam que a forma mais objetiva de dar um juzo de valor sobre as aprendizagens, ou ainda, porque ela motiva o aluno a estudar. Dessa forma, os professores Pedro, Tiago e Abigail se distanciam da orientao de uma avaliao que se preocupa com o processo, com a comunicao matemtica e com o trabalho cooperativo. Se a escola, na concepo de Pedro e Abigail, formar cidados transformadores da sociedade, como ela realizar esse papel se via avaliao ela a reproduz? Se o cidado que a sociedade tem que formar aquele que contribui para o desenvolvimento da mesma, como o conseguir se a avaliao que praticada na escola no contribui para isso, no sentido de tornar cidado crtico e participativo via
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do professor, [...] a avaliao uma extenso, um complemento do que ele ensina, quer dizer, as questes, eu, pelo menos, boto muito questes do que j foi dado (Prof. Tiago, entrevista, maio/02). Que s vezes quando se fala em avaliao a gente v que .... um tema polmico, no? s vezes o que a gente tem a dizer hoje, as expresses....no o que a gente pratica em sala de aula. [...] Mas a avaliao pra mim em sala de aula, do aluno, o dia-a-dia dele. [...] O aluno fez? o aluno entendeu? isso que preocupa, para mim a avaliao contnua mesmo, dia-a-dia (Profa. Abigail, entrevista, maio/02). (a auto-avaliao) No s importante pra agora, pra ele, como no futuro tambm (Prof. Pedro, entrevista, maio/02). Essa conscincia ns temos que trabalhar muito, temos que trabalhar muito essa conscincia do aluno (Prof. Tiago, entrevista maio/02). Para mim necessrio que o aluno faa essa auto-avaliao dele mesmo. [...] (Profa. Abigail, entrevista, maio/02).

conhecimento matemtico? Da forma como praticada, pelo contrrio, desenvolve em muitos a averso pela Matemtica por muitas vezes no conseguirem bons rendimentos nas provas. Os professores Pedro, Tiago e Abigail no percebem a contradio na exigncia da prova da forma como proposta para preparar o aluno para vida ou mesmo para estudar. A sociedade exige que se faa assim, mas em contrapartida as questes propostas no correspondem ao nvel que cobrado para ocupao de vaga no ensino superior. O aluno, que assimilou o discurso da cultura escolar, percebe isso. Dessa forma, no se est preparando o aluno para no vencer na vida? Aqui est uma contradio. Apesar de crticos injustia social, falta de condies de trabalho e de material escolar, mostram-se convictos de que poderiam fazer mais se recebessem condies para tanto. As condies de trabalho (sala cheia, falta de material didtico para os alunos) no favorecem a prtica da avaliao formativa que diferencia o ensino. Ocorre, sim, uma individualizao do ensino quando os alunos os procuram, atitude esta que faz parte dos aspectos qualitativos avaliados nessa escola. Imaginemos se todos os procurassem. Por que no fazem? O que os impede? Quando se orienta os alunos na perspectiva de que a avaliao serve para dar uma nota, o seu vnculo com a aprendizagem perdido. A nota se configura como um termmetro para as aes se intensificarem quanto ao estudo dos alunos sem que haja uma correspondncia com as aes adaptativas de ensino. A escola dos professores Pedro, Tiago e Abigail no d condies de se fazer um trabalho formativo, e, no entanto, cobra a nota. Pede para o professor fazer uma avaliao qualitativa, mas
133 Porque sempre bom ter, primeiro bimestre, segundo sempre as notas melhores, porque pr quando chegar no terceiro e quarto, a gente fica naquela dificuldade, tem que tirar nota boa, tem que ficar correndo pr estudar, estudar. Porque arriscado ate ficar reprovado, como aconteceu comigo no ano passado (Suzana, aluna da profa. Abigail, entrevista, 21/05/02). Que a avaliao se baseie em questes de vestibular, eu acho que com isso o aluno ficar mais acostumado a lhe dar com questes que necessitam de mais raciocnio (Paula, aluna do prof. Pedro, questionrio, 21/05/02).

a distorce quando separa a avaliao em duas quantificaes: uma relativa aos aspectos denominados pela escola de quantitativos, representados pelo rendimento na prova, e outra, relativa aos aspectos chamados qualitativos, representados pelas atitudes do aluno frente escola, colegas e disciplina de Matemtica. Cria, desta maneira, outra forma, agora oficial, de controlar o aluno e disciplin-lo e pun-lo. Antes, era s a nota obtida na prova; agora, o comportamento usado para esse fim. Percebe-se, assim, que a prtica avaliativa decorre de uma cultura escolar de avaliar pela composio de uma nota. necessrio que se avalie o aluno com a conscincia de que ele realmente est aprendendo. Isso tem que ser um consenso entre o professor e o aluno. Assim, eles falam na mesma linguagem quando falam em avaliao, com a mesma preocupao: a aprendizagem. O professor avalia e ensina, o aluno auto-avalia-se e aprende. Percebemos que no h um consenso entre as exposies do professor e do aluno sobre avaliao. Notamos que, por um lado, o professor no foi preparado em seu curso de formao para avaliar e, por outro lado, o aluno, pensando na sua aprendizagem, sugere diversificao dos instrumentos de avaliao do processo de aprendizagem em sala de aula. Uma pista para que o processo avaliativo seja melhorado, seria que o professor e aluno falem na mesma linguagem sobre a avaliao e que esta surja de uma negociao clara sobre seus critrios e fins. No contexto da prtica de avaliao atual, a avaliao formativa s desejada, mas no atendida, quando se est do lado de quem aprende, justamente por ela ter essa caracterstica de ajudar a aprendizagem. O aluno, quando se preocupa com a sua aprendizagem, sugere outro tipo de avaliao porque quer
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Ns j estamos no final de nossa avaliao. Eu posso colocar s esses exerccios (mostrando no quadro), mas tenho certeza que vai dar muito 2, 3. Quando algum tirar 10 na escrita e ficar com 5 na mdia, no fique surpreso. Eu considero a participao, interesse (Prof. Pedro, registro de campo, 29/04/02).

Eu no digo que ele no deve fazer a avaliao. Minha sugesto assim que eles no faam mais negcio de avaliao escrita. Que eles faam esse tipo de avaliao: o dia a dia do aluno na sala de aula.(...) (Ricardo, aluno do prof. Pedro, entrevista, agosto/02). Procurar saber onde os alunos esto com dificuldades e bater em cima desse ponto at que nos interessemos sobre o assunto (Helena, aluna do prof. Pedro, questionrio, 09/08/02).

aprender. E o professor, por sua vez, no quer ensinar? Com relao aos professores Tiago e Abigail, possvel destacar as suas preocupaes com o processo; todavia, a preocupao com a nota, como a medida da aprendizagem, parece maior. Mostram tambm entender que se aprende com participao, e isto se d porque, no exerccio de ensinar, o professor avalia continuamente e elabora subjetivamente um juzo de valor sobre os seus alunos. A professora institui os monitores, que so os alunos que a auxiliam a tirar as dvidas dos colegas. Com isso pensa em estimular a participao dos alunos nas aulas. Poderia explorar essa idia e instituir os trabalhos cooperativos. Porque se prender prova? Muitas vezes, essa subjetividade compromete a objetividade que se quer encontrar na correo da prova. A contradio se revela quando o professor entende que o aluno aprendeu determinado conceito, mas, na prova, ele muitas vezes apresenta o contrrio. Entre as duas avaliaes, a do processo e do produto, a do produto preferida em detrimento da avaliao do processo. E a prova passa a ser um documento real do fracasso do aluno. Outra contradio ocorre quanto ao benefcio da prova tradicional para a motivao do estudo, pois o que se revela, em sala de aula, em momentos de prova, que eles esto sempre procurando confirmar ou mesmo copiar a soluo do colega. O desenvolvimento da auto-estima e das crenas de autoeficcia deve ser favorecido. O prof. Pedro nos mostra entender o efeito motivacional do fracasso numa prova. S no sabe que a auto-estima do aluno j comea a baixar logo que ele se v diante da prova. O prof. Tiago parece acreditar que os alunos no se importam com a nota baixa tendo em vista que ele podem recuperar mais tarde. J a profa. Abigail nos revela a sua preocupao em elevar a auto-estima de seu aluno, motivando-o a
135 E ele tira uma nota baixa a autoestima dele vai a zero, praticamente. Agora, acrescentese a isso uma reprovao. A auto-estima dele zera (Prof. Pedro, entrevista, maio/02). s vezes voc nota que algumas pessoas sentem aquele impacto ainda com a nota, com a mdia, mas voc tem que notar que o fato inicial desse nosso ponto ainda est no comeo do bimestre.[...] o aluno sempre pensa, ah! eu posso recuperar depois, daqui a pouco eu me recupero (Prof. Tiago, entrevista, maio/02). As vezes a vem a emoo deles ah! eu tirei um dez, outros, pxa ser que eu t fracassando? Porque, evitar o fracasso do aluno, no? D essa oportunidade de ele se sentir A prova a nica forma de fazer os alunos estudar. ... Mas no parece (fala da profa. Abigail ao observar os alunos trocando idias sobre as solues das questes da prova - Registro de campo, agosto/02). o momento de vocs aprenderem. errando que se aprende (Prof. Tiago, registro de campo, 30/04/02). Vamos ajudar a T301 a subir de mdia. Lancem um desafio aos monitores a ajudar a T301 a obter as melhores mdias do CEGEL. Quando voc ensina, tambm aprende. Todo mundo ganha com isso, inclusive os professores (Profa. Abigail, registro de campo, 02/05/03).

acreditar que pode, apesar de alguns insucessos. Entretanto, a motivao fica atrelada nota alta e no convico de uma aprendizagem. A professora Abigail j nos demonstrou que nem sempre a nota alta significa uma boa aprendizagem para o seu aluno. E quando o aluno no consegue sucesso nunca? Como fica o benefcio da nota? Pelo modo como praticam a avaliao, os professores Pedro, Tiago e Abigail podem favorecer um desenvolvimento de uma baixa auto-estima e um enfraquecimento das crenas de autoeficcia dos seus alunos, distanciando-os da meta aprender, no contribuindo para as suas aprendizagens de Matemtica. A ansiedade interfere nos esquemas metacognitivos do aluno, levando-o muitas vezes a fracassar. Vale ressaltar que no faz sentido lamentar uma nota baixa de um aluno, quando se esperava um nota maior. Ou se acredita que o aluno tenha aprendido ou no. Dar um ponto pelo esforo e pela participao no traz benefcio para o aluno, pois motivacionalmente ele frustrado porque ele tambm esperava ter um melhor rendimento. Desta forma, em vez de ajudar os seus alunos a se desenvolverem no contexto da aprendizagem de Matemtica, eles contribuem no sentido contrrio ou pelo menos trabalham de forma frenadora a essa expectativa. A avaliao diferenciada algo quase que bvio para os professores Pedro e Abigail, pelo prprio contexto da escola pblica. Isto leva a profa. Abigail a pensar na diferenciao do ensino. O prof. Tiago, por sua vez, entende que para isso seria necessrio a diversificao dos instrumentos, o que fica impossibilitado pela quantidade de alunos na classe. Voltando pergunta de nossa pesquisa, poderamos dizer que os professores Pedro, Tiago e Abigail contribuem para a
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forte, que ele pode, certo? Que ele sempre pode seguir adiante, eu acho que isso que o professor tem que fazer, motivar, incentivar esse aluno, certo? [...] acho que a nota ajuda muito, no momento que ele tira uma mdia mais elevada, ele se sente bem com ele mesmo, ele sente que ele est aprendendo (Profa. Abigail, entrevista, maio/02). .... aquela motivao. Pxa voc estudou, como aconteceu na minha prova mensal. Eu estudei tanto professor, .....eu (profa.) vou Ter que te escolher como monitora, pois eu tirei 2 na prova. Ela (a profa.) olhou assim na minha prova, Elaine essa prova no tua. Eu fiquei to nervosa, como acontece, chega a prova, o nervosismo toma conta de voc. A ansiedade de saber o que vai cair, a ansiedade de voc no poder errar, que acontece com muitos alunos. (Elaine, aluna da profa. Abigail, entrevista, maio/02). Pr mim, estudar tambm importante. Agora, se a gente estudar bastante e na hora tirar nota baixa, a a gente no sabe o que faz. No sei se os estudos, se a capacidade que ns temos de aprender (Carla, aluna do prof. Tiago, entrevista, 08/07/02). possvel sim (avaliao diferenciada). [...] ...e como eu falei anteriormente essa avaliao deve ser feita dentro de um conjunto de fatores, todos, todos aqueles fatores que voc tem que avaliar do aluno (Prof. Pedro, entrevista, maio/02).. Teria que ter um mtodo muito eficaz, quer dizer, teria que Ter vrios dispositivos que desse embasamento ........que voc no tem como pegar cinquenta alunos e avaliar um por um. [...] Mas no nosso contexto se torna muito difcil, no contexto da escola (Prof. Tiago, entrevista, maio/02).

aprendizagem de Matemtica de seus alunos a partir de sua prtica avaliativa? O aluno, que quem deve ser ajudado, sugere outra forma de avaliao. S isso j responderia a pergunta que inicia esse pargrafo. Mas analisando os recursos tericos dos professores sujeitos, a instrumentao de coleta de informaes a respeito das aprendizagens de Matemtica, a forma como so desenvolvidas as provas, a necessidade de se fazer avaliao como preparativo para a vida fora da escola, as condies de trabalho, conclumos que, em relao a essas variveis, os professores pouco ajudam a aprendizagem de Matemtica de seus alunos, a partir de sua prtica avaliativa. Puderam ser observadas, na escola, muitas limitaes para uma avaliao formativa. Apesar disso, no se pode deixar de notar que existe na escola um grmen de reao situao posta por um sistema de ensino descomprometido com o favorecimento das classes populares. Os professores Pedro, Tiago e Abigail se mostram conscientes da realidade em que vivem e gostariam de fazer melhor do que fazem. Entretanto, jogam o jogo que foi construdo para eles jogarem, em detrimento da aprendizagem de Matemtica e da formao de sujeitos crticos e emancipados a partir dessa aprendizagem. H evidncia na escola pesquisada, por parte dos professores pesquisados, de muita vontade de ensinar, e, por parte de seus alunos, de muita vontade de aprender; entretanto, pouco se ensina e pouco se aprende. Pensar numa avaliao formativa ajuda a mudar este estado de coisa? Para ns, o incio do processo de mudana na escola, pois traria uma reflexo de que o que se pratica na escola bem distante do que quer dizer um processo ensino-aprendizagem-avaliao.
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Com certeza, no? At porque a gente percebe o seguinte, as condies que ns temos na escola ...em condies diferenciadas, praticamente, o professor tambm vai ter que, ... criar mtodos diferentes. [...] Ento o professor tem que ser bastante criativo, ele tem que mudar a sua maneira de dia-a-dia de sala de aula, sua metodologia de ensino para poder conseguir acompanhar o ritmo das condies que o aluno tem (Profa. Abigail, entrevista, maio/02).

Notou-se que, alm das atuais tendncias para o ensino de Matemtica no terem chegado na escola, o que no era o nosso foco perceber isso, a avaliao tambm no contribui para o ensino seja mais eficaz com relao aprendizagem de Matemtica. Por fim, enquanto estivemos na escola estava acontecendo um processo de mudana de caderneta que implicava na mudana da forma de avaliar o aluno. O foco passou para as competncias e habilidades sugeridas pelos PCNs. A recuperao seria extinta. O movimento foi conflituoso em virtude de no se ter domnio em avaliar as competncias e habilidades. No final, teriam que aprender na prtica. Mudaram a forma, mas e a essncia? As turmas abarrotadas e a exigncia da nota continuariam? Da avaliao dos aspectos quantitativos e qualitativos, os professores passariam a avaliar as competncias e as habilidades. E as aprendizagens de Matemtica? E o ensino de Matemtica? Como contribuir para eles? A diversificao dos instrumentos de avaliao foi implementada? Os trabalhos distintos da prova passaram a ser considerados como instrumentos de avaliao da aprendizagem de Matemtica? Os resultados das avaliaes passaram a servir de base para uma tomada de deciso em favor das aprendizagens de Matemtica dos alunos? Que tipo de instrumentos deveria ser implementado a partir dessa nova perspectiva? O trabalho cooperativo passou a ser favorecido? So questes que ficam. Reunio na sala de professores sobre a nova caderneta (Registro de campo, 17/04/02)
- No pode haver modificao (supervisora). - Ns temos que aprender a aprender o dirio (sup.). - Ns vamos aprender fazendo (diretora). - Por que no adaptao? (prof.). - O ensino mdio est sendo modificado (sup). - Caderneta Zagalo: Vo ter que me engolir (prof. Pedro da amostra da pesquisa). - O difcil vai ser explicar para o aluno esse tipo de avaliao (profa.). - Os alunos devem ser esclarecidos sobre como esto sendo avaliados (prof.). - Acabou a recuperao paralela. Ela vai ter que acontecer no processo (sup.). - A avaliao vai ser processual (sup.).

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CONCLUSES A nossa experincia, enquanto docente dos ensino mdio e superior, recheada de situaes conflitantes quanto ao processo avaliativo e de frustraes relativas aos resultados das avaliaes (provas) dos nossos alunos, nos fez buscar compreender em profundidade a realidade da prtica avaliativa em Matemtica de uma escola de ensino mdio. As teorias da Sociologia da Educao nos conscientizaram do papel de uma escola estreitamente ligada aos interesses de uma classe dominante de uma sociedade capitalista. Verificamos, como nos mostram essas teorias, como a forma dissimulada com que o sistema de ensino legitima as posies sociais de uma sociedade no percebida pelos seus agentes pedaggicos por excelncia, que so os professores. A forma como se d a prtica avaliativa, baseada em provas, aprovao/reprovao, se distancia de um projeto formativo que deseja contribuir com as aprendizagens dos alunos. Nesse processo, a avaliao se constitui na ferramenta para a inculcao da ideologia dominante: cada um tem a posio que merece na sociedade. A desigualdade social explicada pela desigualdade escolar. Por sua vez, as teorias da Psicologia Cognitiva nos mostraram, por implicao, como a avaliao prpria do sistema de ensino a servio da classe dominante de uma sociedade afeta as variveis psicolgicas de um indivduo conduzindo-o a um desenvolvimento de uma baixa autoestima, a um enfraquecimento de suas crenas de auto-eficcia, desmotivando-o a aprender e conduzindo-o a se contentar com o mnimo, apesar de almejar o mximo. Ao baixar a sua autoestima, o sujeito legitima sua posio inferior na formao social capitalista. Em vez de propiciar momentos de aprendizagem, a avaliao somativa de curta durao, de um s tempo e individual, acirra a competitividade e o individualismo, com orientao para a meta perfomance-aproximao, produzindo nos alunos o desenvolvimento de uma auto-estima negativa s pelo fato de estar submetido a uma situao de provao; e, quando ocorre o fracasso, essa auto-estima tende a abaixar mais ainda e a se concretizar num nvel prejudicial ao desenvolvimento do indivduo. Uma outra conseqncia dessa prtica avaliativa o descomprometimento do aluno com o aprender se direcionando pura obteno de uma nota para ser aprovado. As implicaes educacionais dos estudos da psicologia cognitiva consistem na gerao de uma clima de sala de aula avesso s motivaes extrnsecas e competitividade; sugere-se que seja estimulado um ambiente que favorea a motivao para aprender considerando o benefcio
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do desenvolvimento das estratgias cognitivas e metacognitivas com implicaes positivas na aprendizagem; alm disso, o professor estimulado a desenvolver na sala de aula a aprendizagem cooperativa. Nessa perspectiva, as atividade avaliativas devem estar a servio das aprendizagens e realar a possibilidade do sucesso e no do fracasso. No percurso da trajetria do campo da avaliao encontramos o desenvolvimento do conceito da avaliao formativa relativa aprendizagem. Ao aprofundar esse conceito, construmos teoricamente um modelo de avaliao formativa numa perspectiva sciocognitivista. Nessa perspectiva, o professor orientado a desenvolver um ensino diferenciado que busca no grupo o respeito s diferenas. O conhecimento socializado. O aluno estimulado a desenvolver a sua metacognio em trabalhos individuais e cooperativos. A auto-avaliao valorizada com vista construo de sujeitos autnomos e emancipados, por se tornarem crticos e participativos, alm de conscientes de seu percurso enquanto aprendizes. Buscamos as contribuies que a rea da Educao Matemtica tem dado para que se tenha na sala de aula uma avaliao formativa e encontramos a relevncia que se tem dado avaliao da resoluo de problema, da comunicao matemtica, com nfase aos trabalhos cooperativos. As pesquisas dessa rea, transformadas em publicaes, seja na forma de relatrio de pesquisa ou na forma de artigos, trazem para a comunidade de educadores matemticos, particularmente os professores de ensino fundamental e mdio de Matemtica, a diversidade de instrumentos de avaliao que procuram acompanhar o progresso que ocorreu com relao s metodologias de ensino e aos objetivos educacionais previstos para a disciplina Matemtica. Esses instrumentos de avaliao propiciam o exerccio da argumentao e escrita matemtica, alm de desenvolverem a metacognio com implicaes na melhoria das estratgias cognitivas de aprendizagem em Matemtica. Na escola em que fizemos a pesquisa no procedemos uma avaliao do ensino dos professores sujeitos da pesquisa e constatamos que estes tambm no fazem essa avaliao no sentido de rever seu ensino de forma a fazer adaptaes pedaggicas que promovam uma aprendizagem reconhecida tanto pelo professor como pelo aluno. Fizemos, sim, uma metaavaliao das suas prticas avaliativas e conclumos que esta serve como atendimento de uma burocracia escolar sem vnculo com o processo ensino-aprendizagem. Ou seja, ela no implementada com o fim de contribuir para o ensino do professor e a aprendizagem de Matemtica de seus alunos.
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Em vez disso, instalado no ambiente de sala de aula mais um clima de motivao extrnseca pelo aumento da nota do que um clima de motivao intrnseca para aprender. Apesar disso, os alunos mostram seu medo de fracassar perante seus colegas, evidenciando assim uma meta perfomance-evitao. Isso quando no se mostram totalmente desmotivados para se engajarem nas atividades que visam a avaliao dos aspectos relacionados ao interesse, esforo, cooperao, disciplina, etc. Os trabalhos cooperativos no so estimulados com o fim de observar e fazer juzo de valor das aprendizagens em Matemtica, pois a prova instituda unicamente para isso, isto , no fazem a mnima diversificao de instrumentos avaliativos. A nota, como documento de rendimento das aprendizagens do aluno, d prova o peso maior, por fundamentalmente avaliar, segundo os professores sujeito dessa pesquisa, a aprendizagem especfica dos processos em Matemtica. Os outros trabalhos que os alunos venham a fazer tm um peso menor, mas ajudam a constituir uma nota que os promove. Na constituio da nota, no h um critrio absoluto, variando de professor para professor de acordo com a sua subjetividade. As preocupaes que os professores tm com as experincias avaliativas que seus alunos tero ao sair da escola, particularmente com o vestibular, so enfatizadas. Nesse tocante, entendemos que se o professor quer preparar o aluno para o vestibular, que seja ento criado um espao e um momento para isso. As atividades avaliativas devem priorizar as aprendizagens de Matemtica. A nota realada como estmulo e represso. Entendemos que se o professor tem que dar uma nota, que ela reflita o mximo possvel as aprendizagens do aluno e isso no possvel a partir de um nico instrumento, como a prova. A nota deve representar a aprendizagem do aluno at um determinado momento, tal que seja um consenso entre o professor e o aluno. O aluno envolvido intrinsecamente motivado para aprender certamente investir mais nela e uma nota obtida desse movimento ser conforme com o seu investimento em aprender e do professor em ensinar. A escola tem de levar em conta que o professor e o aluno precisam de uma liberdade de tempo para ensinar e aprender, respectivamente. Sugerimos que as avaliaes somativas sejam feitas semestralmente e que no se prendam aos testes tradicionais, ou seja, que elas sejam frutos da avaliao formativa, sendo esta uma responsabilidade do professor e do aluno em conjunto. Caso a escola queira fazer uma auto-avaliao de sua qualidade, que a participao dos alunos seja espontnea.

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Com relao aos alunos dos professores sujeitos dessa pesquisa, entendemos, pela forma como percebem a avaliao, que eles tm vontade de aprender. Mostram-se conscientes do que pode ajud-los a aprender. Convivem com a nota conforme lhes passada a ideologia. E ento lutam, resistentemente, para se manter na escola enquanto podem, como disse o aluno Ddalo: quem no cola no fica na escola. Eles do importncia relativa prova sugerindo outras formas de avaliao. A escola ganharia muito se atendesse o papel ressaltado pelos professores Pedro e Abigail dessa pesquisa, se houvesse mais dilogo no processo avaliativo. Constatamos que ela est defasada em relao ao avano terico-metodolgico relativo ao ensino de Matemtica. Os resultados das pesquisas da rea da psicologia cognitiva relativos aos processos cognitivos e metacognitivos da aprendizagem ainda no chegaram at ela. As discusses sobre os efeitos de uma avaliao vinculada classificao no so feitas. hora de pensarmos num ensino e aprendizagem melhores sendo assessorados por uma avaliao formativa No nosso entendimento, esse processo pode mudar na medida em que os professores passarem a refletir sobre os resultados dessa forma de praticar avaliao. Estudos de diversas reas so publicados com vista a dar ao professor, bem com sociedade em geral, inclusive aos gerentes do sistema de ensino, meios de se favorecer um processo de ensino-aprendizagem acompanhado por uma avaliao que forma, que integrada no processo ensino-aprendizagem, enfim, uma avaliao formativa que possibilita uma real aprendizagem do estudantes e uma melhoria do ensino do professor. O ideal seria que mudasse a sociedade, pois implicaria na mudana da escola, dos processos educativos. Mas porque a mudana tem que ser sempre de fora para dentro? Afinal, como afirmaram os nossos sujeitos dessa pesquisa, o papel da escola no formar cidados conscientes? Do modo como tratam o processo ensino-aprendizagem-avaliao, ela realmente formar cidados segundo a sua classe de origem, para estagnarem nela. Se esperarmos do Estado, essa mudana, sempre teremos idias novas sendo impostas para os professores como foi o que ocorreu com o dirio novo que implicou na mudana de lanar nota e fazer avaliao, sem o amadurecimento da ideologia que sustentava essa nova idia. Entendemos que s ocorrem mudanas reais em um setor ou no todo de uma sociedade se o movimento comear pela reflexo e posicionamento perante ao que est posto. Tentamos

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contribuir com esse processo refletindo e nos posicionando sobre as prticas avaliativas de uma escola, particularmente sobre a avaliao da aprendizagem de Matemtica. Acreditamos que o movimento de mudana um fato. Ele iniciou-se com as denncias do socilogos da educao do carter reprodutivo da escola. Entretanto, j se passaram mais de 30 anos, e os processos de ensino e avaliao na escola, particularmente relativos Matemtica, ainda continuam sem muitas mudanas, mesmo com os avanos que a rea de Educao Matemtica deu no sentido de melhorar o processo de ensino-aprendizagem de Matemtica, mais em relao ao ensino que avaliao. Certamente que a ideologia dominante de nossa sociedade ainda resiste a essas mudanas. O professor inserido num sistema de ensino ainda comprometido com a classificao e seleo e, dessa forma, a avaliao ainda se presta para a reproduo da sociedade que o mantm. Conclumos esse trabalho pensando nas novas maneiras de se ensinar, aprender e avaliar. Pensando tambm que para haver mudanas nas nossas aes, antes temos que fazer um movimento no nosso pensamento e inquirirmos para ns mesmos: o que queremos ensinar/aprender/avaliar; quais razes nos levam a querer ensinar/aprender/avaliar; como queremos ensinar/aprender/avaliar; para qu queremos ensinar/aprender/avaliar; o que queremos com o ensino/aprendizagem/avaliao. Essas reflexes devem ser de todos os envolvidos no projeto pedaggico de uma sociedade que queremos, para que assim, na escola, o professor, melhor preparado e com condies para isso, possa contribuir com mais formatividade para a aprendizagem dos alunos.

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APNDICE - Saudades: at da escola (ou da turma?) a gente sente.

Mesmo sabendo que os socilogos da educao denunciaram a escola como uma instituio reprodutora da desigualdade social; Mesmo sabendo que ela se instala no seio de uma sociedade cujos objetivos no so muito claros, e s vezes chegam a ser dissimulados, e cujos efeitos poucos tm conscincia; Mesmo sabendo que no se aprende nela muitas coisas que deveriam ser seus fins; Mesmo sabendo que nela se aprende tantas coisas que causam espantos aos mais ingnuos, despreocupados, ou ainda progressistas pais; Enfim, mesmo sabendo que .... real que a escola tem muitas vantagens. A escola cria elos de amizades que se perduram para sempre... A escola possibilita a criao de sonhos realizveis... A escola pode dar elementos aos indivduos, cuja combinao racional e justa eleva suas conscincias de cidados desejosos de uma sociedade igualitria, no de possibilidades, mas de oportunidades reais, onde querer implica em poder ... A escola faz nascer nos estudantes a esperana de um mundo melhor... Alm disso, a escola ... um ba de boas lembranas: quantos bons professores, diretores, orientadores, supervisores, serventes...; quantas caminhadas em sua direo, num sentido ou noutro, remetendo os estudantes a sonhos...; quantos bons momentos vividos em funo dela....ah! as festas de fim de ano, as excurses, as festas folclricas... os amigos! Que saudades!

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Novo Dirio de Classe implantado nas escolas da rede de Ensino Mdio do Estado do Maranho, em 2002, em ateno a reforma do Ensino Mdio.

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Representao das medidas de objetos em um intervalo numrico (Atividade feita em sala de aula do prof. Pedro). Representaes como essa foram encontradas em todos os trabalhos coletados para observao e anlise. Observa-se que, neste caso, todas as medidas esto situadas no extremo direito de um intervalo que comea no nmero 0. Em geral, as medidas, nesse, como nos outros casos observados, so representadas na extremidade do intervalo.

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Sistematizao do professor Pedro para obter a nota de seus alunos. A nota final seria a mdia entre os pontos obtidos na prova (aspectos quantitativos) e os obtidos na avaliao dos aspectos qualitativos.

O quadro acima representa os aspectos qualitativos institucionalizados pela escola pesquisada, mas o professor Pedro os amplia como no quadro abaixo.

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Quadro de observao apresentado por Vergani (1997, p. 155) para acompanhar a evoluo pessoal do aluno, interpretado-a, e a partir dessa interpretao, definir um apoio matemtico adequado.

NOME: Indicadores de atitudes e de aprendizagem


Entrega-se com interesse s atividades matemticas

Graus de apreciao
Freqentemente s vezes Raramente Freqentemente s vezes Raramente Freqentemente s vezes Raramente Freqentemente s vezes Raramente Freqentemente s vezes Raramente Freqentemente s vezes Raramente Freqentemente s vezes Raramente Freqentemente s vezes Raramente Freqentemente s vezes Raramente

ANO: _______ 1 bimestre 2 bimestre 3 bimestre 4 bimestre

Tem confiana possibilidades

nas

suas

Persevera, apesar dificuldade encontradas

das

Formula hipteses, sugere idias, explora novas pistas de pesquisa Avalia criteriosamente a adequao do processo que adotou ou a soluo que encontrou Reflete sobre a maneira de planejar uma atividade e de organizar o seu trabalho Pede ajuda em caso de dvida ou de falta de conhecimentos Comunica as dificuldades e as descobertas companheiros suas suas aos

Reconhece e aprecia a utilizao de elementos matemticos nas outras disciplinas ou vida quotidiana

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Lista de verificao de observao em resoluo de problemas (AFONSO, 2002, p. 65). Aluno:________________________________________________ Data: ___________ ____1. Gosta de resolver problemas. ____2. Trabalha cooperativavemente com os outros colegas do grupo. ____3. Contribui com idias para o grupo de resoluo de problemas. ____4. persistente persiste na explorao do problema. ____5. Tenta compreender o tema do problema. ____6. Pensa acerca das estratgias que podem ajudar. ____7. flexvel tenta diversas estratgias se necessrio. ____8. Verifica a soluo. ____9. Consegue descrever ou analisar a resoluo.

Escala de classificao da observao em resoluo de problemas (AFONSO, 2002, p. 65). Aluno __________________________________________ Data ___________
Frequncia

s Vezes Nunca

1. Seleciona estratgias de resoluo de problemas 2. Implementa estratgias de resoluo com preciso 3. Tenta uma estratgia de resoluo quando indeciso (sem a ajuda do professor) 4. Aborda problemas de uma maneira sistemtica (clarifica a questo, identifica os dados necessrios, planeja, resolve e verifica) 5. Mostra gosto pela resoluo de problemas 6. Demonstra auto-confiana 7. Mostra perseverana na resoluo de problemas

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Observao das atitudes bsicas para o trabalho de grupo (AFONSO, 2002, p. 67). 1 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 Cumpre as normas de convivncia social Respeita a sua vez para falar Relaciona-se com os outros alunos da turma Tem uma expresso oral adequada Permanece no grupo durante a realizao da tarefa Respeita outras idias e opinies Evita fazer comentrios marginais Mantm um tom de voz adequado Mantm uma postura corporal correta Respeita as normas de funcionamento Tem gestos e modos corretos Participa voluntria e espontaneamente Mantm limpeza e higiene pessoa claro nas suas intervenes Tem interesse pelo trabalho em equipe 2 3 4 5

Chave: 1 Nunca; 2 Quase nunca; 3 s vezes; 4 Quase sempre; 5 Sempre

REGISTRO DE COMUNICAO (AFONSO, 2002, p. 67) Aluno __________________________________________ Data __________________ ___1. Costuma ser o porta voz do grupo de trabalho ___2. As suas intervenes orais so devidamente sustentadas. ___3. Comenta sustentadamente afirmaes orais dos colegas. ___4. Conforta os colegas cujas intervenes orais no tenham sido corretas. ___5. Interrompe os colegas quando intervm oralmente. ___6. No costuma intervir oralmente nas aulas. ___7. Critica negativamente as intervenes orais dos colegas. ___8. Estabelece oralmente snteses para toda a turma. Nveis: Nunca (N); Raramente (R); ocasionalmente (O); Frequentemente (F) e Sempre (S)

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Relatrio do aluno: questes a focar (AFONSO, 2002, p. 66). Use as seguintes questes para te ajudar a voltar atrs e descreve o teu pensamento em relao forma como tu trabalhaste em direo resoluo do problema. 1. O que fizeste quando viste o problema pela primeira vez? Quais foram os teus pensamentos? 2. Usaste algumas estratgias de resoluo de problemas? Quais? Como trabalhaste? Como aconteceu encontrar a resoluo? 3. Tentaste alguma abordagem ao problema que no funcionou sendo necessrio parar e depois outra abordagem? O que sentiste? 4. Encontraste uma resoluo para o problema? Como te sentiste? 5. Verificaste a resposta em algum momento? 6. Qual o teu sentimento, em geral, acerca desta experincia de resoluo de problemas?

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AUTO-AVALIAO Sugestes para a auto-avaliao do aluno segundo Pironel (2002, p. 171-172) PARTICIPAO 1) Como tem sido minha participao nas aulas de matemtica? 2) Procuro tirar minhas dlvidas durante as aulas? 3) Mantenho minhas tarefas em ordem, mesmo quando falto s aulas? 4) Falto muito? Por qu? DISCIPLINA 1) Tenho atitudes inconvenientes durantte as aulas de matemtica? 2} Falo em momentos imprprios? 3} Respeito o professor e os meus colegas? 4) Respeito os horrios das auas? CONTEDOS 1) Como foi minha compreenso sobre os contudos abordados durante o bimestre? 2) Quais as maiores dificuldades e que aprendi melhor? 3) Eu procuro, de algum modo, compreender os contedos matemticos ou a matemtica no faz sentido para mim? 4) Procuro auxiliar os colegas com maiores dificuldades? A PROVA (quando h aplicao de provas em grupos) 1) A prova foi resolvida cooperativamente pela dupla? 2) Voc conseguiu desenvolver todas as questes? PROJETO DE ESTUDOS Elabore uma proposta de estudo e empenho para o prximo bimestre (ou semestre) a fim de melhorar o seu desempenho em matemtica. O CONCEITO Com base nas reflexes acima, d um conceito que sintetize o seu desempenho nesse bimestre (bom, regular ou ruim).

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Sugesto para a auto-avaliao do aluno segundo Rodriguez (1997a). Auto-avaliao ___________________________ Perodo ___________ Turma _____

Descreva o que pensas ter compreendido essencialmente nesta unidade/aula. Indique o tem sido incmodo trabalhar nesta unidade/aula. Complete as frases seguintes: Tenho compreendido ... Tenho observado ... Tenho descoberto ... Tenho gostado .... O aspecto que tenho me sentido mais seguro tem sido ... Descreva em poucas linhas uma avaliao da organizao das aulas, quanto adequao ao nvel da classe e dos alunos, participao dos grupos, etc. Faa como se tivesse contando para um amigo.

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Estrutura de um mapa conceitual, segundo Rodriguez (1997b, p. 12).

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Extrado de Santos (1997, p. 212).

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Extrado de Santos (1997, p. 213).

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Exemplo de um ndice de um portfolio extrado e adaptado de Ponte (1997, p. 116). Nome: ___________________________________ Perodo: ________Turma: ______ ndice pg. Introduo Uma investigao sobre slidos platnicos A minha segunda resposta num teste de Geometria Trabalho no computador: procura de uma funo O problema mais interessante das Olimpadas Reflexo pessoal sobre o que a Matemtica O problema do arrefecimento do caf Projeto estatstico: as condies de trabalho na escola A minha experincia com a Matemtica 1 3 7 9 12 13 14 17 21

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