Hacia donde vayamos, inevitablemente, las experiencias nos aportarn novedades y oportunidades de cambio y crecimiento, situados en nuevos paisajes

y diferentes territorios, en el encuentro con otros, se sucedern momentos de crisis y conflictos saludables, descubrimientos, hallazgos y saltos cualitativos. Todo recorrido resultar enriquecedor, nos transformar y nos permitir construir nuevos aprendizajes, pero hay un momento en que tenemos que definir el rumbo Hacia dnde vamos? Hacia la Europa modernizante y colonizadora? Hacia los Estados Unidos imperiosos? Hacia la Amrica autntica? Hay un posicionamiento que aparece cada vez ms evidente en este camino de formacin y con este compromiso de educar educadores Desde la centralidad de maestro comeniana hacia la centralidad del nio en la situacin de aprendizaje, como nos marca Jorge Huergo en su intervencin, permitindonos establecer toda una serie de opuestos a partir del pensamiento de Rousseau: Vamos a defender una cultura racionalista y libresca o una educacin basada en la naturaleza y el amor al prjimo y a s mismo? Vamos a contribuir a formar un hombre que se adapte sin dificultades a la sociedad moderna y capitalista o a posibilitar el desarrollo de un nio que pueda crear una nueva sociedad? Vamos a sostener con Durkheim que los fines de la educacin deben estar determinados por las necesidades de la sociedad o vamos a educar para la liberacin? Vamos a someter a todos al principio de homogeneidad o vamos a promover la comprensin y el respeto por la diversidad? Sabemos que nuestra formacin acadmica est fuertemente influida por el pensamiento positivista y eurocentrista, por eso resulta altamente significativo un golpe de timn en este viaje que nos lleve a tierras americanas, a la Venezuela de fines del 1700 Conociendo un poco la historia de Simn Rodriguez aparece tan atractivo este recorrido desde la adversidad (segn las condiciones de su nacimiento) hacia la posibilidad de situarse como un actor social que incide profundamente en la construccin de la subjetividad de los americanos. Y no parece algo menor siendo que es algo a lo que parece convocarnos: acompaar a los que menos pueden decir hacia donde ms puedan ser y hacer. Por supuesto parce tan visionaria y revolucionaria la propuesta y la realizacin que hace de una prctica educativa opuesta a las rgidas costumbres coloniales en ese momento histrico, el aspecto dialctico de esta prctica educativa, tan diferente al autoritarismo pedaggico tradicional. Las propuestas de mutua comprensin, de entre-aprendizaje, de aprender de y con los dems, de instalar como herramienta fundamental la pregunta, en una sociedad que enseaba a obedecer, a callar, a aceptar, a resignarse

Tan destacable tambin vincular lo pedaggico a lo productivo, pero no enseando a trabajar dcilmente para otro ms poderoso, sino desde el lugar de que todos podemos saber, todos podemos producir, hacia la emancipacin y la autonoma productiva. Sobre los desencuentros histricos, cuando Huergo plantea que sus ideas, buenas para el futuro, no se cumplieron en su poca, podramos unir a esto las palabras de Carla Waisnztok cuando ella dice: me gusta pensar que Rodriguez nos estaba esperando Si retomamos el viaje y el esquema de los interrogantes que surgen a la hora de marcar nuestra ruta, podemos ahora junto al movimiento anarquista- hacernos una serie de nuevos planteos. Nos trasladamos a la Buenos Aires diversa, a la que recibi ms de dos millones de inmigrantes alrededor de 1850 y nos preguntamos ahora: Vamos a sostener la escuela hegemnica y modernizante o a proponer una escuela autogestiva? Es posible que desde el estado se construya una escuela emancipadora? Cmo articularamos hoy los ejes individuo-comunidad-estado? Pareciera que en esta pulseada comunidad-estado hegemnico la gan Sarmiento, definiendo el destino de la educacin nacional hacia el privilegio de los intereses dominantes de la burguesa en cada etapa, tal es la crtica que hace a los ideales de la pedagoga oficial Sal Taborda: Las grandes estrategias educativas adoptadas por las polticas escolares argentinas, se basan en esos ideales de idoneidad y nacionalismo, que son los impuestos por el capitalismo occidental. As nos encontramos ya en la Argentina de 1950 frente a nuevos interrogantes que, en esencia, son los mismos que venimos anticipando: los saberes que vamos a promover, sern los que provienen de las culturas comunales o las que imponen las ideologas capitalistas que persiguen la utilidad y la ganancia? Frente a las preguntas que nos hacamos al iniciar este recorrido Taborda tiene una posicin tomada: va a estar en contra de la educacin de corte racionalista, se va a oponer a la centralidad y supremaca de los programas que anticipan al hombre en que la educacin debe convertir al nio y va a criticar a las instituciones y los principios copiados de Europa. En cambio, coincidir con respetar al nio en su niez y al joven en su juventud, en aceptar la condicin de formativa de todos los espacios sociales, ampliando la mirada sobre lo educativo que excede el restringido marco institucional escolar. Y tambin va a proponer un enfoque acerca de la dialctica transformacin-revolucin que ser el puente que nos traiga de nuevo al presente en este recorrido imaginario. Taborda plantea la necesidad de que lo nuevo pueda anclar en el pasado, como lo explica Jorge Huergo: que los elementos renovadores en la cultura y en la pedagoga tienen que echar races sobre las tradiciones para que lo nuevo no sea algo que obture y que de algn modo respete lo que ha sido construido por los sujetos de la historia.

Llegando a la actualidad educativa de la provincia de Buenos Aires nos encontramos un marco legislativo que podra dar las condiciones para un cambio profundo y renovador en nuestras prcticas educativas. Podemos pensar en nuevas generaciones de docentes con herramientas que les permitan realizar una prctica educativa situada, respetuosa del alumno, de su historia y su contexto. Volviendo a los interrogantes del comienzo podemos soar con una educacin donde predomine el cuidado, donde los fines de la educacin no estn determinados por los valores y los conocimientos que el poder econmico y hegemnico requiera, sino que pueda basarse en las necesidades de los sujetos para desarrollarse libremente, expresarse y Ser. Dnde aparecen los primeros obstculos? En los mismos alumnos, que tienen que revisar y transformar sus propias matrices de aprendizaje (Ana Quiroga), construidas en todos los aos previos de escolaridad; en los mismos docentes, que tienen a su vez que hacer sus propias transformaciones, que tenemos que prepararnos continuamente para afrontar este desafo, capacitndonos y reinventndonos, creando nuevos modos de intervencin; y luego, en las instituciones donde los alumnos, futuros docentes, llegan y encuentran las resistencias propias de lo instituido. Donde los docentes en ejercicio miran con desconfianza a estos recin llegados que esgrimen herramientas ldicas e intentan espacios de comunicacin stos novatos que llegan con una incredulidad que los hace suponer que estos alumnos que ellos conocen tanto y por los que pueden firmar donde sea que no van a llegar nunca a ningn lado, pueden aprender Las reformas pueden ser maravillosas, pero las resistencias que ejercen las fuerzas de lo institucionalizado obstaculizan la implementacin de la novedad. En este punto se me ocurre pensar que el pensamiento de Taborda puede dar luz: ayudndonos a pensar estrategias para que lo nuevo pueda ir impregnando los espacios tradicionales. En el camino hacia el cambio tenemos que ir todos, los que estaban, los que estn y los que llegan. Mientras vamos, tenemos que ir compartiendo lo que cada uno sabe, lo que cada uno tiene, lo que cada uno es. Como dira Paulo Freire: Todos sabemos algo, todos ignoramos algo. Por eso aprendemos siempre. Pero apuremos el paso porque como ya dijimos, all est Simn Rodriguez no lo hagamos esperar tanto