Educacion en Ciudadania Persp Cotidiana Web

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INNOVACiN EdUCATiVA IDIE - FORMACiN
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E N V A L O R E S Y C i U d A d A N A d E S d E U N A P E R S P E C T i V A C O T idi A N A
Educacin en valores y ciudadana desde una perspectiva cotidiana

Organizacin de Estados Iberoamericanos - Comunidad Autnoma de Aragn Secretario General lvaro Marchesi Ullastres Director General de Concertacin y Desarrollo Mariano Jabonero Blanco Directora General de Administracin y Relaciones Institucionales Paloma Sedn de Cceres Director Oficina Regional en Bogot ngel Martn Peccis Coordinadora del Instituto para el Desarrollo y la Innovacin Educativa IDIE Formacin de docentes y educadores Mireya Gonzlez Lara Compilacin y edicin Gloria Ins Rodrguez vila Gobierno de la Comunidad Autnoma de Aragn Consejera del Departamento de Servicio Sociales y Familia Ana Fernndez Abada Director de Cooperacin Pedro Corduras Marcn Secretario de Educacin de Medelln Felipe Gil Subsecretario de Educacin de Medelln Duqueiro Antonio Espinal Directora de la Escuela del Maestro Mara del Pilar Rubio.
Coordinacin editorial Ediciones SM Diseo y diagramacin Magaly Duque Santos, Equipo Ediciones SM Correccin de estilo Nelson A. Rojas V. Fotografa Escuela del maestro (Medelln), Instituto Pedaggico Nacional (Bogot) ISBN: 978-958-8071-20-6 Impresin: Editorial Delfin Ltda. Impreso en Colombia Esta publicacin es posible gracias al Convenio de Cooperacin de la OEI con el Gobierno de la Comunidad Autnoma de Aragn. Bogot, D.C., Colombia, 2009
Contenido general
Presentacin Introduccin Gloria Ins Rodrguez A. Captulo 1 Formacin en valores y ciudadana: una perspectiva desde la socializacin poltica Sara Victoria Alvarado Captulo 2 Ambiente de aula: tica del cuidado y disciplina positiva Berta Cecilia Daza Captulo 3 La tica dialgica en la construccin de comunidades escolares justas e incluyentes Ricardo Delgado y Rosa Ludy Arias Captulo 4 Preguntas autnticas y ambientes democrticos Rosario Jaramillo Captulo 5 Intimidacin escolar: el rol de los testigos Enrique Chaux, Andrea Bustamante, Melisa Castellanos, Mara Paula Chaparro y Manuela Jimnez Captulo 6 Ciudadanos para la sociedad Aspectos determinantes para educar en valores y ciudadana Gonzalo Roche y Biviana Gmez
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Presentacin
En la Organizacin de Estados Iberoamericanos (OEI) para la Educacin, la Ciencia y la Cultura, Regional Colombia, y en particular en el Instituto para el Desarrollo y la Innovacin Educativa (IDIE) de Formacin Docente y Educadores, nos resulta satisfactorio hacer entrega, a la comunidad educativa nacional, en cooperacin con la Comunidad Autnoma de Aragn (Espaa) y con la colaboracin la Secretara de Educacin de Medelln (Antioquia), de esta obra, que compila conceptos, modelos y desarrollos temticos alrededor de la Educacin en valores y ciudadana desde una perspectiva cotidiana. Como es de suponer, aqu se entrelazan el esfuerzo, el estudio y el anlisis de connotados autores y maestros, que en su diario vivir hacen visible el acontecer educativo nacional; esto significa que permean la preocupacin por los actuales procesos en el interior de los centros escolares, ponen en juego su inacabable inventiva y construyen en entornos a veces difciles las condiciones y los escenarios que permiten hacer de la interaccin docentediscente un dilogo permanente de formacin en valores y cimentacin de principios ciudadanos. A esta puesta en comn y con estos propsitos es que la OEI, desde su IDIE de Formacin Docente y Educadores, ha conjugado especficamente su accionar desde hace dos aos, con el objetivo estratgico de contribuir a la prevencin de los conflictos y a la construccin de la paz a travs de iniciativas que atiendan los efectos de la violencia directa y promuevan el desarrollo humano sostenible, el fortalecimiento institucional y la participacin ciudadana. Nosotros, con el apoyo incondicional, tanto tcnico como financiero, de la Comunidad Autnoma de Aragn, estamos convencidos de que el poder contribuir a travs de todos los medios posibles con los procesos de formacin de los docentes es allanar en buena parte el camino hacia la construccin de nuevas culturas democrticas en los entornos educativos, basadas en la reflexin, el ejemplo, y sustentadas en la participacin. Una muestra de ello, y que inspirara la presente obra, fue el seminario-taller llevado a cabo con la Secretara de Educacin de Medelln en agosto del ao 2008, y en el que pudieron participar de la Escuela del Maestro una significativa representacin de los docentes antioqueos. En honor a las polticas nacionales de educacin, al irrefutable compromiso de construir nacin desde todos los mbitos, nuestro agradecimiento a todos aquellos que intervinieron en esta impresin, y la confirmacin de nuestro compromiso con las metas de reforzar y ampliar la participacin de la sociedad en la accin educadora; incrementar las oportunidades y la atencin educativa a la diversidad de necesidades del
alumnado; ofrecer un currculo significativo, que asegure la adquisicin de las competencias bsicas para el desarrollo personal y el ejercicio de la ciudadana democrtica; fortalecer la profesin docente; que no son sino algunas de las once metas que venimos concretando dentro del Plan Metas educativas 2021: la educacin que queremos para la generacin de los bicentenarios, hacia el interior de la Organizacin de Estados Iberoamericanos, como una estrategia de conmemoracin de los doscientos aos de independencia que por esas fechas se celebra en cada uno de nuestros pases. La invitacin final es hacer de este libro una motivacin para buscar la transformacin de nuestras prcticas educativas cuando sea necesario, y un derrotero para la investigacin, la documentacin de dichas acciones, la difusin de todos los desarrollos deontolgicos y axiolgicos, pero especialmente de los avances en el bienestar y la felicidad de nuestras comunidades estudiantiles. Defendamos la educacin en valores en las aulas educativas colombianas, para que nios, nias, jvenes y maestros compartan unos principios que ayuden a construir una sociedad democrtica, libre y sin violencia.
ngel Martn Peccis Director OEI Regional Colombia
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El plan de desarrollo Medelln es solidaria y competitiva 2008-2011, en su lnea de desarrollo y bienestar para toda la poblacin, tiene como propsito fundamental formar ciudadanos y ciudadanas que protejan y promuevan los derechos humanos y que se vinculen desde ciudadanas emergentes a la participacin en la comunidad, la familia y la sociedad. Para el alcance de este propsito, la Secretara de Educacin de Medelln apoya proyectos que crean espacios para la formacin de ciudadanas integrales, culturales, juveniles y subjetivas; proyectos que giran alrededor de la diversidad cultural, al gnero y al desarrollo sostenible y humano. De esta manera la ciudad avanzar en la consolidacin de un modelo en el que el Estado, con presencia integral en cada rincn de la ciudad, garantice el buen vivir de los ciudadanos. En este sentido, el libro EDUCACIN EN VALORES Y CIUDADANA DESDE UNA PERSPECTIVA COTIDIANA, realizado en convenio con la Organizacin de Estados Iberoamericanos (OEI) para la Educacin, la Ciencia y la Cultura, nos presenta una apuesta fundamental para la formacin de la comunidad educativa, brindando herramientas conceptuales y metodolgicas que potencien las competencias ciudadanas en entornos democrticos escolares. Para la Secretara de Educacin de Medelln y la Escuela del Maestro como espacio privilegiado para resignificar la profesin docente, a partir del apoyo para la conformacin de redes pedaggicas, la implementacin de aulas taller, el desarrollo de procesos de investigacin formativa como poltica de ciudad, es clave participar en programas y proyectos como los que lidera la OEI, que buscan generar otras dinmicas escolares a partir del reconocimiento y valoracin de quienes son protagonistas fundamentales en la transformacin y cualificacin de la educacin: las maestras y los maestros. Por lo tanto, hacer parte del Programa de Valores y Ciudadana de la OEI, le posibilita a una ciudad como Medelln desarrollar estrategias, para que la educacin sea la herramienta fundamental que debe ser en la transformacin social, la creacin de oportunidades, la superacin de la inequidad y el desarrollo de capacidades y habilidades para la sociedad del siglo XXI, con ciudadanos globales, solidarios, pacficos, respetuosos de los otros y del medio ambiente. Decir esto es afirmar que estamos en un proyecto de ciudad solidaria y competitiva. Finalmente, es de gran importancia mencionar que este libro plasma las voluntades de 88 maestros y maestras del municipio de Medelln, de la OEI, de la Secretara de Educacin a travs de la Escuela del Maestro, y se convierte en una gran apuesta, donde los docentes vuelven a ser protagonistas de la formacin de ciudadanos que optan por el dilogo, el encuentro y la construccin de una sociedad reflexiva, justa, equitativa y participativa.
Felipe Andrs Gil Secretario de Educacin Municipio de Medelln
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Introduccin
A los seres humanos siempre nos han acompaado grandes ideales. Que haya respeto hacia cada persona, que las diferencias se diriman de manera cuidadosa y justa, que las normas y los comportamientos colectivos se traduzcan siempre en el bien comn, que la autonoma de cada individuo contemple en sus actitudes y acciones principios universales que garanticen su preocupacin por el bienestar de los dems, cercanos y lejanos, entre otros. Pero esos ideales constantemente se ven enfrentados a la realidad de la condicin humana, realidad que incluye frustraciones, emociones negativas, creencias equivocadas y contextos adversos. En la vida cotidiana, en ese da a da, en el momento a momento, en las actividades y las relaciones rutinarias o significativas, es en donde las personas interactan de acuerdo con valores ticos que han interiorizado, y de acuerdo tambin con su condicin humana. En lo cotidiano nos construimos como seres humanos, capaces de comprender que podemos cuidar o lastimar, callar o participar, escuchar y acordar, o imponer. Tambin, es en ese devenir diario en donde nos hacemos ciudadanos, no importa nuestra edad, interesan las interrelaciones que establecemos y la vida en comunidad que experimentamos. As, cada da en las escuelas se educa en valores y se forman como ciudadanos nios, nias y adolescentes. En cules valores se educan? Con cules modelos de ciudadana se forman? En cul tipologa de sociedad y de pas visionamos a estos seres humanos y ciudadanos, que se estn formando en las instituciones escolares? La educacin en valores y en ciudadana debe ser intencionada, planeada y explicitada en los proyectos educativos institucionales; y no solo de forma conceptual, sino, adems, ligada a contenidos, a formas y a metodologas especficas. Tambin nos formamos en valores y como ciudadanos en otros espacios, pero el lugar comn es el centro escolar; all asimilamos las relaciones con la autoridad y con el poder; all asumimos la importancia de establecer y de seguir normas en una comunidad; de participar en la toma de decisiones; sin duda el mbito escolar es, primordialmente, en donde aprendemos formas de convivir y de ser comunidad. Hace algunos aos tuve la oportunidad de interactuar con nios, nias y maestras de un bello sitio de Colombia llamado Maguar, en el departamento del Caquet. En los encuentros que tuve con los estudiantes me sorprendi especialmente su extrema timidez. Al comienzo, las respuestas que nos daban eran monosilbicas, y no miraban a la cara a su interlocutor para comunicarse. Podramos suponer que se deba a la poca familiaridad. Pero imaginemos por un momento que estos nios y nias crezcan con esta misma caracterstica. Qu tipo de ciudadanos sern? Se sentirn seguros de expresar sus ideas? Identificarn cundo sus derechos o los de otros estn siendo
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vulnerados, y utilizarn mecanismos legtimos para remediarlo? Expresarn sus emociones y sus puntos de vista cuando quieran encontrar salida a un conflicto de forma pacfica? Difcilmente los maestros se plantean estas preguntas: la mayor parte de su tiempo y dedicacin se diluye en la jornada escolar, que privilegia la preocupacin por los contenidos, el desarrollo de las reas acadmicas y en cmo hacerlo de la mejor manera posible para garantizar el aprendizaje. Aun as, hoy resulta una constante la preocupacin de la comunidad educativa: autoridades civiles, padres de familia, educandos, profesores de todas las reas, por la educacin en valores y en ciudadana, y la formacin permanente de los maestros se ha convertido en el espacio preferente para la bsqueda de respuestas a algunas preguntas fundamentales: Cmo integrar la educacin en valores y ciudadana a las vivencias cotidianas y a las actividades diarias en la escuela? Cmo incentivar a los docentes de las distintas reas acadmicas para que asuman que estos procesos educativos hacen parte de sus funciones misionales? Sobre cules aspectos debe reflexionar la institucin escolar para identificar y promover las actitudes y los comportamientos de todos los miembros de la comunidad educativa, que hagan realidad, en lo cotidiano, los principios ticos que posibilitan una convivencia constructiva, y la participacin activa y crtica frente a las necesidades individuales y sociales? En la actualidad la OEI, desde su IDIE de Formacin Docente, desarrolla proyectos que buscan propiciar esos espacios de aprendizaje, reflexin, estudio e investigacin, en los cuales maestros, directivos, autoridades civiles, polticas, estatales e investigadores sociales intercambien sus hallazgos y reflexiones alrededor de estas y otras preguntas ms. Uno de esos espacios, recientemente, fue el Seminario Taller Educacin en valores y ciudadana desde una perspectiva cotidiana, realizado en alianza con la Secretara de Educacin de Medelln (Antioquia) y particularmente con su Escuela del Maestro. Como resultado de esa actividad surge el presente texto. El seminario gir alrededor de cinco temticas: 1- Educacin en valores y ciudadana: una perspectiva desde la socializacin poltica. 2- De la mediacin del conflicto escolar a la construccin de comunidades justas. 3- Ambiente de aula: tica del cuidado y disciplina positiva. 4- Preguntas autnticas en el aula de clase: pedagoga de la comprensin. 5- Prevencin de la agresin en el contexto escolar. Los talleres, por temas de inters de los docentes que participaron, se conformaron alrededor de cuatro aspectos: Taller 1- Construyendo ambientes de cuidado en el aula: algunas estrategias. Taller 2- La tica dialgica y las reglas de la argumentacin en la construccin de comunidades de indagacin. Taller 3- Prevencin de la agresin en el contexto escolar: algunas estrategias. Taller 4- Preguntas autnticas en el aula de clase. Adems, se le asign a un grupo de participantes la fase de seguimiento, para intercambiar impresiones acerca de los contenidos y las metodologas trabajadas durante el evento; el fin era conocer el impacto real, en la vida cotidiana, sobre las instituciones escolares suscitado por este tipo de actividades formativas. Se quiso identificar tambin aquellos elementos que los maestros consideran ms importan10
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tes para tener en cuenta durante la planeacin y el desarrollo de procesos formativos dirigidos hacia ellos. Convencidos de que la educacin en el ejercicio de los derechos humanos, de la ciudadana, en la prctica de valores de respeto, tolerancia y solidaridad, entre otros, debe partir de slidas bases filosficas y epistemolgicas, pero sobre todo debe estar unida a propuestas pedaggicas concretas; este texto tiene como propsito conocer y reflexionar alrededor de algunas de esas propuestas; que de todas maneras resultan inacabadas, exigen de una contextualizacin, condicionan su socializacin y especialmente requieren de la comprensin que la comunidad educativa les debe imprimir. Son varias las perspectivas desde las que puede ser abordada la educacin en valores y ciudadana. En el primer captulo del presente texto, Sara Victoria Alvarado nos presenta una de ellas: FORMACION EN VALORES Y CIUDADANIA: UNA PERSPECTIVA DESDE LA SOCIALIZACIN POLTICA. La autora se remite al marco del desarrollo humano, y presenta tres formas de abordarlo: la evolutiva, la centrada en las necesidades y la que propone como marco de reflexin, que denomina alternativa. Esta mirada alternativa ve al desarrollo humano como proceso de constitucin de la subjetividad y de la identidad de las personas. Luego, se propone repensar al sujeto en el despliegue de la subjetividad y la identidad, concibindolo como un ser situado, contextual, histrico, proactivo, epistmico, abierto a los otros, con un gran potencial de transformacin en su condicin de sujeto colectivo. En el segundo captulo, Berta Cecilia Daza, en su escrito AMBIENTE DE AULA: TICA DEL CUIDADO Y DISCIPLINA POSITIVA, luego de hacer una breve presentacin acerca de la comprensin que actualmente se tiene acerca de lo moral a travs de la perspectiva de la justicia y de la perspectiva del cuidado, expone las caractersticas de una relacin de cuidado, diferencindola de comportamientos como la proteccin y la ayuda, entre otros. El artculo presenta los lineamientos generales, e incluso estrategias especficas sobre prcticas educativas que pueden crear ambientes favorables para el desarrollo de relaciones de cuidado en la escuela. La autora resalta la importancia de construir comunidades de cuidado, sin perder de vista el reconocimiento de las necesidades individuales. Ricardo Delgado y Rosa Ludy Arias, en el captulo LA TICA DIALGICA EN LA CONSTRUCCIN DE COMUNIDADES ESCOLARES JUSTAS E INCLUYENTES, parten de la necesidad de transitar de una concepcin instrumental de los mecanismos de mediacin del conflicto escolar hacia un abordaje que reconozca la dimensin poltica, tica y comunicativa, que conlleva la convivencia en los contextos educativos; camino por el cual ponen a consideracin del lector el enfoque de la comunidad justa, como una perspectiva para el abordaje de la convivencia escolar. En ello exponen los aspectos ms relevantes para tener en cuenta en la construccin de comunidades justas. Finalmente, los autores proponen un taller sobre la educacin para el dilogo en la construccin de comunidades escolares justas e incluyentes, que puede ser desarrollado con directivos, docentes y otros miembros de la comunidad educativa. En PREGUNTAS AUTNTICAS Y AMBIENTES DEMOCRTICOS, Rosario Jaramillo Franco examina la relacin entre algunas de las alternativas pedaggicas de las que dispone un maestro y el ambiente sociopoltico, tanto de aula como escolar, que se
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deriva, segn la autora, de algunos puntos cruciales en cada pedagoga. El aspecto a travs del cual se desarrollan esos puntos cruciales en este escrito son las preguntas autnticas. Los puntos cruciales son: la forma de avanzar en el conocimiento, los procesos de raciocinio, las formas de relacin, los ambientes de confianza, las relaciones de poder y autoridad, la actitud frente al error, entre otras, que el lector podr identificar durante todo el captulo. Posteriormente, la autora desarrolla los principales fundamentos conceptuales que la llevan a afirmar que cuando las relaciones en la escuela son democrticas, tienen el potencial de afianzar la democracia de la sociedad, de transformar las relaciones de dicha sociedad, y de crear un conocimiento mucho ms riguroso, preciso y adecuado a las necesidades de esa sociedad. Enrique Chaux, Andrea Bustamante, Melisa Castellanos, Mara Paulina Chaparro y Manuela Jimnez, en su escrito INTIMIDACIN ESCOLAR: EL ROL DE LOS TESTIGOS, adems de presentar una clara descripcin acerca de esta situacin de violencia escolar, exponen aspectos relacionados con su incidencia, consecuencias, y con las creencias erradas que social y culturalmente se tienen acerca de este tema, que muchas veces impide que se emprendan acciones para prevenirla y eliminarla. Tomando como eje de intervencin la posibilidad de influir en los testigos, los autores presentan algunas estrategias que han encontrado tiles para prevenir y frenar la intimidacin. Por ltimo, los profesores Gonzalo Roche Saldarriaga y Luz Biviana Gmez Lopera, en su escrito CIUDADANOS PARA LA SOCIEDAD ASPECTOS DETERMINANTES PARA EDUCAR EN VALORES Y CIUDADANIA, plantean la conviccin de que cualquier formacin de docentes acerca de este tema debe partir del mismo contexto escolar en el cual se encuentren inscritos, de tal forma que se pueda valorar la pertinencia de los aprendizajes y su impacto en dicho contexto. Luego exponen el significado que los maestros le dan a la posibilidad de contar con momentos y espacios para reflexionar en comunidad acerca de su prctica cotidiana, pero especialmente la importancia de encontrar referentes metodolgicos para sus objetivos educativos y sus problemticas particulares. Los autores tambin se ocupan de algunas de las tensiones existentes en el ambiente escolar, que pueden influir en la educacin en valores, y de manera sucinta describen aquellos aspectos que los maestros consideran como determinantes para favorecer o dificultar los procesos que se derivan de esta temtica. En suma, se trata de una gama significativa de vivencias que se ponen de manifiesto ante el compromiso de estos investigadores con el futuro de la sociedad y la imperiosa necesidad de moldear nuevos escenarios en aquellos contextos educativos en donde se precise que las interacciones humanas cotidianas se sustenten en la democracia y la armona; en donde se haga notoria la afirmacin integral del ser humano, y en donde prevalezca la esperanza, y una opcin de vida sea la de garantizar el bienestar comn.
Gloria Ins Rodrguez vila1
1 Psicloga egresada de la Universidad Santo Toms, Magster en Psicologa con nfasis en investigacin psicosocial, lnea de desarrollo moral, Universidad de los Andes. Ha participado en proyectos de Educacin para la Paz en varias regiones del pas. Actualmente hace parte del IDIE de Formacin Docente de la OEI, en la lnea de Educacin en Valores y Ciudadana. EdUCACiN
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Captulo 1
Formacin en valores y ciudadana: una perspectiva desde la socializacin poltica
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Formacin en valores y ciudadana: una perspectiva desde la socializacin poltica

Por Sara Victoria Alvarado2
bordar el tema de la formacin en valores y la ciudadana de nios y jvenes, desde la perspectiva de la socializacin poltica, nos remite como marco obligado al desarrollo humano, para desde all poder comprender tanto las transiciones necesarias del concepto de sujeto hacia la emergencia de la subjetividad, como las tramas que se tejen en la subjetividad cuando esta se adjetiva como tico-moral y poltica. En este sentido, hablar de formacin en valores y ciudadana en nios, nias y jvenes nos obliga, indefectiblemente, a referirnos a los procesos en los que las personas nos constituimos como seres humanos, mirando en un mismo movimiento, adentro y afuera de cada uno, porque las dimensiones moral, tica y poltica se constituyen exactamente all, en el lmite en el que al mismo tiempo que las personas nos hacemos profundamente humanas, reconocemos que nuestra propia naturaleza humana individual se hace insuficiente para dar cuenta de lo que significa vivir en libertad, construyendo condiciones de felicidad para todos y todas. Es decir, que hablar de moral, tica y poltica significa aproximarnos a la radicalidad del desarrollo humano, a la potenciacin del sujeto en el proceso de constituirse como humano, en el preciso lugar donde la individualidad da paso a la constitucin del nosotros, a la naturaleza intersubjetiva que nos pone de cara a criterios, acuerdos, normas, y formas de actuar compartidos. De esta manera, el presente escrito est organizado en cuatro partes: la primera aborda el tema marco del desarrollo humano, la segunda presenta una reflexin sobre la emergencia de la subjetividad, la tercera pone en discusin las tramas de la subjetividad moral, tica y poltica en el contexto del nosotros, de la necesidad de convivencia y de accin conjunta, y la cuarta parte plantea los desafos de estos planteamientos a la formacin de valores.
2 Psicloga de la Universidad Javeriana. Mster en Ciencias del Comportamiento y Doctora en Educacin del CINDE y Nova University Fort Lauderdale. Directora del Centro de Estudios Avanzados en Niez y Juventud del CINDE y la Universidad de Manizales, y de su doctorado en Ciencias Sociales, Niez y Juventud. Directora de la lnea de Investigacin en Socializacin Poltica y Construccin de Subjetividades. Coordinadora Internacional del Grupo CLACSO: Juventud y nuevas prcticas polticas en Amrica Latina. EdUCACiN
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EN VALORES Y CiUdAdANA: UNA PERSPECTiVA dESdE LA SOCiALiZACiN POLTiCA
1. El desarrollo humano: un marco obligado para pensar la formacin de valores y la ciudadana

El desarrollo humano ha sido abordado desde posturas tericas muy diversas, que podramos agrupar en tres grandes perspectivas: 1) la evolutiva, 2) aquella centrada en las necesidades y 3) la que en este libro queremos proponer como marco de reflexin, denominada alternativa, y que se refiere al desarrollo humano como proceso de constitucin de la subjetividad y la identidad de las personas, a travs de la socializacin. La perspectiva evolutiva, ms centrada en los aspectos filogenticos y de maduracin biolgica del ser humano, se centra en el anlisis de los procesos de desarrollo de distintas dimensiones de la vida humana para alcanzar un alto grado de madurez. Tal es el caso de los psiclogos evolutivos y del desarrollo, o de algunos psicoanalistas, que han descrito las distintas fases o etapas por las que van pasando las personas en este proceso, y generado normas o parmetros desde los cuales es posible prescribir el grado o nivel de desarrollo alcanzado en distintos momentos de la vida del individuo. En esta perspectiva se ubican autores como Freud, con su teora del desarrollo psico-sexual de la personalidad, en la que describe la evolucin de la sexualidad de las personas a travs de las etapas oral, anal, flica, latente y genital; Piaget, con su teora del desarrollo cognitivo, en el que identifica las etapas pre-operacional, la de las operaciones concretas y la de las operaciones formales, o Kolhberg, con su teora del desarrollo moral, en la que propone tres grandes estadios: el nivel I pre-convencional, en el que las decisiones morales se definen desde una relacin claramente heternoma con la autoridad y desde necesidades individuales de diferenciacin de ella; el nivel II de la moral convencional, en el que el punto de vista del individuo se identifica con marcos normativos consensuados y con el punto de vista social, y desde all se juzga y acta moralmente, y el nivel III de la moral post-convencional o basada en principios, donde las decisiones morales tienen su origen en el conjunto de principios, derechos y valores que deberan ser admitidos por todas las personas que componen la sociedad. La perspectiva del desarrollo humano desde las necesidades parte de los esfuerzos por ofrecer una alternativa positiva a las necesidades humanas en los diversos frentes desde los cuales estas pueden ser comprendidas, y muy especialmente desde la ptica del desarrollo social y econmico, en trminos de los efectos de las polticas de los estados y los organismos internacionales. Se han propuesto tres enfoques distintos de esta perspectiva. El primero, que considera el anlisis del desarrollo humano como un problema de cifras referidas fundamentalmente a ingresos, vivienda, acceso a la educacin, la salud, la recreacin y a otros indicadores de carcter econmico, que permiten a los administradores deducir el estado de bienestar de las poblaciones; el segundo, que analiza el desarrollo humano considerando la incidencia de las polticas socioeconmicas y de las propias formas de existencia de las personas y los grupos en los cuales se desenvuelven, en la satisfaccin de las necesidades humanas. Dentro de estos grupos se encuentran los trabajos desarrollados por la Unesco y por otros organismos, tanto de carcter nacional como internacional, para los cuales el desarrollo humano es efectivamente un problema que debe ser estudiado por los gobiernos, los cuales a pesar de sus esfuerzos por superar una visin marcadamente cuantitativa
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de tal desarrollo, no la han logrado trascender. El tercero es uno de los intentos que mayor impacto han causado a las diversas comunidades cientficas en su esfuerzo por abordar el estudio del desarrollo humano desde la perspectiva de las necesidades, y es el propuesto por el economista chileno Manfred Max Neef, quien ha estudiado con profundidad el problema de las necesidades humanas existenciales y axiolgicas y sus respectivos satisfactores, y ha logrado proponer una manera diferente de comprender el desarrollo, desde la cual las cifras son un dato, seguramente importante, mas no suficiente, para dar cuenta de la realidad, pues pone por encima de las organizaciones, las estadsticas y los datos, la calidad de vida de las personas a las cuales se refieren. Esta manera particular de mirar el desarrollo conocido como a escala humana, pone nfasis en la persona en la cual tal desarrollo es posible, y en ello se diferencia de las otras opciones mencionadas. La tercera perspectiva, que es la que proponemos como marco de referencia en el presente libro, es la que hemos denominado perspectiva alternativa, que se refiere al desarrollo humano como proceso de constitucin de la subjetividad y la identidad de las personas. Est basada en cuatro aportes tericos, que desde diversas disciplinas le dan sentido y perspectiva: En primer lugar, la teora de Berger & Luckman (1983, 1995) sobre la construccin de la realidad, que desde la sociologa nos ayuda a comprender cmo los seres humanos nos autoproducimos de manera social, al mismo tiempo que creamos y resignificamos permanentemente los marcos simblicos de la cultura y el mundo de relaciones sociales y su expresin normativa, desde los cuales vamos configurando nuestras maneras particulares de ser con sentidos propios (subjetividad) y nuestras maneras compartidas de actuar en el marco de una determinada cultura (identidad), a travs de procesos de individuacin y socializacin. En segundo trmino estn los desarrollos del psicoanlisis crtico, representados en el pensamiento de Lorenzer (1985), sobre la intersubjetividad y los procesos de relacin pulsional, siempre conflictiva entre las personas, en la que se ponen en juego los intereses individuales y las necesidades de afecto para la constitucin de lo humano, que solo se pueden resolver intersubjetivamente en la relacin con el otro. En tercera instancia, las reflexiones hechas desde la filosofa poltica por Agnes Heller (1989) sobre la vida cotidiana y los mundos que la constituyen, que nos ayuda a comprender cmo estos procesos de constitucin de lo humano y de aprender a crear condiciones para la conformacin del nosotros se dan en el marco de lo cotidiano, de la accin compartida da a da, tanto en la produccin de lo material (mundo fsico) como en las relaciones sociales que establecemos para ello (mundo social), y en los marcos simblicos desde los cuales nos hacemos comunicables (mundo simblico). Finalmente, los aportes que desde la economa nos hace Amartia Sen (2000) con su teora de las titularidades, las oportunidades y las capacidades, que nos permite entender que no basta con el reconocimiento de los derechos de los nios, nias y jvenes (titularidades), si al mismo tiempo no se fortalece su potencial humano para actuar en el mundo (capacidades) y no se crean las condiciones
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para que pueda darse el ejercicio de los derechos y el despliegue de sus potencialidades (oportunidades). Desde esta perspectiva, el desarrollo humano no se mira solamente como el logro de un nivel de maduracin, ni como una cifra, ni como una(s) necesidad(es), sino como algo ms integral, que incluye, adems del estudio de los procesos individuales y sociales de constitucin de la subjetividad y la identidad humana en cada una de sus dimensiones de desarrollo, el estudio de las condiciones de contexto econmico, cultural, social y poltico, en las cuales se viabiliza su existencia. El desarrollo humano es, en este sentido, un proceso activo de constitucin del sujeto en sus dimensiones individual y social, el cual se realiza en contextos y situaciones de interaccin. Hacerse sujeto implica alcanzar conciencia de s y del mundo y tomar posicionamiento en el orden histrico, cultural y social, en aras de participar en su transformacin (Alvarado, S. V. & Ospina, H., 2005, 2006). La conciencia de s implica un reconocimiento a la historia personal y social de cada persona y a las maneras particulares de articularla en la biografa, desde la cual se puede entender el presente y tomar posicin en el orden histrico, social y cultural en el que se desenvuelve el proceso de constituir y desplegar su subjetividad y su identidad, para desde este reconocimiento del pasado y posicionamiento en el presente, poder actuar en el mundo, crear nuevas condiciones, participar en procesos de transformacin. En este sentido, esta manera particular de concebir el desarrollo humano parte del reconocimiento de personas histricas y contextuadas, nios, nias y jvenes de carne y hueso, con mltiples dimensiones en su constitucin: fsica, afectiva, cognitiva, comunicativa, tico-moral, social y poltica, que se van desarrollando en un proceso de re-equilibraciones dinmicas que se van dando por condiciones propias de la biografa del sujeto y/o por presiones del medio y del contexto en el que l acta. Estas re-equilibraciones se van dando en procesos continuos, pero no de carcter lineal, y siempre estn mediadas por el conflicto como motor de ese desarrollo. El equilibrio, en este contexto, se refiere precisamente a las necesarias reacomodaciones que tiene que ir viviendo el sujeto para poder responder a las permanentes transformaciones de s mismo y del medio, transformaciones que representan conflicto en la medida en que lo desestabilizan y le implican resignificar-se y recrearse al mismo tiempo que resignifica y recrea el mundo. Estas transformaciones que van teniendo los sujetos se expresan en conjuntos de cambios, que implican la construccin de nuevas realidades. Y aqu cobra un papel fundamental el lenguaje y la capacidad comunicativa del sujeto, en la medida en que desde esta posibilidad simblica los nios, nias y jvenes pueden representarse e imaginarse nuevas maneras de organizar la vida en comn y de simbolizar dichas maneras; pueden, como dira Jerome Brunner, soar mundos posibles para construir dichos mundos, anticipando nuevas realidades. En este proceso de ir creando y constituyendo la realidad, al mismo tiempo que se van constituyendo como sujetos, los nios, nias y jvenes van desplegando su subjetividad, como condicin individual que los diferencia de los dems, que le da carcter propio a sus biografas, desde procesos de individuacin, y van desplegando su ser social y colectivo, a travs de aquello que no los diferencia, que los hace iguales,
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que los hace comunes a otros, en distintas experiencias y sentidos humanos; es decir, van desplegando su identidad, en procesos de socializacin. En el sentido de lo expuesto, podemos afirmar, entonces, que el desarrollo humano es el proceso a travs del cual el sujeto, al mismo tiempo que se auto-produce histrica, social y culturalmente, como sujeto individual y singular (subjetividad) y como sujeto social-colectivo (identidad), produce el mundo social y sus universos de sentido.
2. Repensando el sujeto El despliegue de la subjetividad y la identidad

La perspectiva descrita del desarrollo humano conlleva una doble superacin del concepto de sujeto. Por una parte, una superacin del sujeto de la modernidad, del sujeto de la razn de Descartes y de Kant, del sujeto abstracto separado del contexto y de su propia historia de constitucin, del sujeto substancializado, objetivado y cosificado, que niega su naturaleza dinmica, inacabada, en permanente transformacin, del sujeto ideal que desde referentes de perfeccin niega su propia naturaleza tensional y conflictiva; pero, por otra parte, tambin una superacin del sujeto de la sensibilidad, como paradigma de la posmodernidad. Se trata de potenciar al sujeto en su enteridad, lo que implica fundamentalmente resaltar las condiciones de los seres humanos como hacedores de su proceso, de su historia, es decir, como configuradores de su biografa, de su presente y de su capacidad de establecer utopas anticipando futuros, a la manera de J. Bruner. Es decir, reconocer a los sujetos como seres inacabados, reconocerlos en su individualidad y en su socialidad, reconocerlos en aquello que los diferencia, que los distingue (subjetividad), y en aquello que los hace comunes, iguales (identidad). Este sujeto al cual estamos haciendo referencia se manifiesta, entonces, como un ser proactivo frente a las circunstancias que le rodean y de las cuales l mismo puede llegar a ser responsable, y no solamente como alguien que responde a las vicisitudes del medio en el cual debe vivir. Concebido as, el sujeto, que es a la vez un ser situado, contextual, histrico, proactivo, epistmico en cuanto constantemente se est preguntando por su existencia y por el mundo, abierto a los otros que comparten su condicin de persona y a lo otro en lo cual sus posibilidades de existencia se hacen reales (la naturaleza y el saber, por ejemplo), dinmico, creativo, libre, autnomo, es alguien con una profunda capacidad para manifestarse y constituirse a travs de las dimensiones que lo constituyen. Los sujetos, nios, nias y jvenes de carne y hueso, logran entonces constituirse y posicionarse; es decir, toman conciencia de s, y por ello mismo son capaces de manifestar su posicin frente a los hechos y a las dems personas, siempre considerando que poseen mltiples manifestaciones que los hacen singulares y diferentes a los otros, pero que a la vez les abren las inmensas posibilidades de organizarse como colectivo, en la medida en que logran reconocer en los dems una alternativa para la realizacin de un proyecto comn y comprenden que sus posibilidades de realiza3 El trmino enteridad ha sido acuado por Maffesoli (2004) para significar la necesidad de abordar al sujeto desde todas sus dimensiones, y no desde la perspectiva racional trascendental kantiana. EdUCACiN
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cin, al igual que las oportunidades de crecimiento de los dems, estn directamente relacionadas con la vivencia mutua de las diferencias entre unos y otros y de aquellos aspectos que los convierten en miembros de una misma especie y en constructores del mismo proyecto. Es decir, son seres con cuerpo, sensibilidad, afectos, inteligencia, capacidad de valorar y juzgar, capacidad poltica de actuar frente al mundo. El sujeto individual, de la diferencia, se convierte en sujeto colectivo en la medida en la que se hace consciente del potencial de transformacin que posee al actuar con otros frente a una sociedad que no se corresponde con la sociedad regulada y formal del contrato social, expresada en nuestro pas en la Constitucin nacional de 1991, sino que reconoce que los sujetos nos enfrentamos a una sociedad fuertemente fragmentada, desigual, inequitativa, muy regulada en su expresin formal y jurdica, pero profundamente desregulada en sus sentidos y prcticas sociales, una sociedad con fracturas estructurales difciles de sanar y con perversos procesos de naturalizacin de estas condiciones. No hay que analizar mucho para reconocer cmo en pases como Colombia se ha ido naturalizando la inequidad, la corrupcin y la violencia. En esta sociedad fragmentada, los seres humanos inventamos a diario diversas maneras de organizacin para la vida en comn, en las que los sujetos colectivos adquirimos y ejercemos mltiples condiciones identitarias, desde la enteridad individual, y desde la pluralidad presente en la constitucin de la intersubjetividad. El despliegue de la subjetividad y la identidad, en el marco de la configuracin del nosotros caracterstico de la vida ciudadana, supone un abordaje desde el carcter de enteridad del desarrollo humano de los nios, nias y jvenes; es decir, implica el fortalecimiento de distintos potenciales humanos en ellos y ellas: afectivo, comunicativo, creativo, tico-moral y poltico. El fortalecimiento del potencial afectivo parte del reconocimiento, en primera instancia, del cuerpo, como lmite mismo de la materialidad del ser humano y como definicin inicial de quines y cmo son en el mundo fsico, social y simblico. Solo desde all pueden empezar a consolidar un autoconcepto realista de s mismos, que les permita ubicarse en su biografa, en las mediaciones del presente y en sus expectativas de futuro, es decir, en su condicin histrica, saber quines son, de dnde vienen, y qu historia es la que van configurando con otros; a partir de un autoconcepto realista es posible desarrollar y fortalecer un proceso de valoracin positiva de s mismos y de los dems, es decir, una condicin de autoestima y una capacidad de afecto desde la cual ellos y ellas puedan establecer lazos y redes de afecto y configuren nichos de reconocimiento basados en el sentimiento amoroso. Esta condicin est en la base de la posibilidad de desarrollar una conciencia del otro como igual, es decir, de reconocer sus mltiples condiciones identitarias como nios o jvenes, como hombres o mujeres, como pertenecientes a distintas etnias, lugares, instituciones, opciones sexuales, etc. La conciencia del otro como igual les permite desarrollar el potencial de ser con los otros, del nosotros, es decir, de la configuracin de colectivos sociales, para actuar sobre la realidad humana y social. Pero no basta con reconocer al otro como igual a s mismo, es necesario fortalecer la capacidad de valorar al otro, al reconocerlo como igual pero distinto, la capacidad de amarlo, precisamente, en su diferencia; es decir, solo desde all se puede desarrollar en los nios,
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nias y jvenes la posibilidad de la pluralidad y la aceptacin de la diferencia, como posicin bsica en la relacin con los dems, y como posibilidad de inclusin de los otros cercanos y lejanos, hacindolos visibles y sin discriminarlos. La explicitacin del sentimiento, de dar y recibir afecto, permite establecer redes de relacin basadas en la reciprocidad, que aunque reconocen el conflicto, son libres de dominio y basadas en la no violencia, desde la cual la violencia, la nica opcin posible, precisamente es negar la diferencia, al invisibilizar al otro, agredirlo o simplemente aniquilarlo. El reconocimiento a la diferencia, su valoracin y aceptacin desde posiciones plurales, fundamentan la capacidad de equidad, necesaria como condicin en cualquier experiencia ciudadana en contextos democrticos. El fortalecimiento del potencial comunicativo parte de la necesidad de reconocimiento de que el acto comunicativo no solo es un intercambio de informacin, sino bsicamente se refiere a la apertura, la explicitacin, la puesta en escena de al menos dos yo-es, con su subjetividad y sus identidades, que se exponen en un intento de comunicar y comprender los sentidos y significados implcitos en lo que se dice y en lo que no se dice. Es un intercambio simblico, que por su no transparencia implica procesos de interpretacin de las palabras, los gestos, los silencios de cada interlocutor, y la construccin de cdigos compartidos. Estos procesos de intercambio pueden derivar en consensos de sentido, o en disensos, frente a los cuales los nios, nias y jvenes tienen que aprender a argumentar y a reconocer en el adversario a un otro legtimo, con posturas propias, que pueden coexistir en contextos culturales e histricos comunes. Desde esta perspectiva, la comunicacin se constituye en un proceso emancipador, que aporta a la construccin democrtica de una institucin, una comunidad o un pas, y no en un espacio de manipulacin y de dominacin orientadas al logro de fines e intereses individuales, prcticas muy comunes en nuestro mundo cotidiano, pero que no ayudan en la configuracin de espacios de convivencia ciudadana. El fortalecimiento del potencial creativo parte del reconocimiento del conflicto como una condicin inherente a la naturaleza humana, basada en la aceptacin activa de las diferencias. Frente al conflicto es muy importante que nios, nias y jvenes puedan desarrollar una posicin creativa, orientada a su negociacin y/o resolucin. La creatividad parte de la posibilidad de abrir el pensamiento y fortalecer la capacidad analtica, de manera que se aprendan nuevas maneras de identificar los problemas, construir caminos alternativos de solucin o tramitacin, que partan del lenguaje y no incluyan la violencia como opcin posible. Es decir, formas en las que se reconozca como legtimo el conflicto entre subjetividades e identidades, en ocasiones contradictorias, en las que se juegan siempre relaciones de poder; esto implica desarrollar en ellos y ellas una capacidad de argumentacin, que no pasa solo por la razn, sino por las emociones y el sentimiento. Frente al conflicto hay dos opciones: o se reconoce al adversario como legtimo, y se construyen negociaciones en el consenso o en el disenso, o se recurre a la violencia en cualquiera de sus formas, y se aniquila al otro o se lo invisibiliza, excluye o desconoce. En el primero de los casos, el conflicto se constituye en un verdadero motor de desarrollo y de construccin de condiciones de convivencia democrtica.
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El fortalecimiento del potencial tico-moral parte del reconocimiento de que las relaciones que se tejen en la intersubjetividad estn reguladas por marcos axiolgicos que dependen de la moral individual del nio, la nia, el o la joven, y por diferentes niveles de compromiso y solidaridad con el otro, que dependen de la perspectiva tica con la que enfrenten la vida. Dentro de los marcos axiolgicos que configuran una manera democrtica de construir ciudadana estn: el respeto, pero no en su carcter unidireccional de obediencia frente a la autoridad y de orientacin de la vida cotidiana en respuesta a las expectativas sociales, representadas en la autoridad y en la norma, sino en su carcter de reconocimiento a la diferencia y al otro como legtimo precisamente por la valoracin que se hace de su diferencia; la responsabilidad, pero no en la concepcin que liga este criterio al seguimiento de la norma desde una moral del deber, sino desde su fundamento tico en la solidaridad, como posibilidad de respuesta a otros por la valoracin de fines compartidos, y la justicia, pero no en su perspectiva jurdica-legal, referida al seguimiento de la norma y a la sancin frente a su transgresin, sino fundamentalmente referida a un criterio tico de equidad e inclusin, orientado a la construccin de escenarios sociales de convivencia en los que quepamos todos, como lo afirmara Bustelo (1998). Estos marcos axiolgicos implican el fortalecimiento de una posicin tica en los nios, nias y jvenes, de una ampliacin de su crculo tico, es decir, de una ampliacin del campo en el que ellos ubican a aquellos por quienes se preocupan, quienes merecen respeto, y frente a quienes pueden ser solidarios, incluyentes y equitativos, crculo que debe ir amplindose desde los cercanos hasta sus ms lejanos; es decir, una posicin tica que les permita participar en la construccin de un mundo en el que quepamos todos, en el que todos los rostros y las voces sean legtimos. Finalmente, el fortalecimiento del potencial poltico parte del reconocimiento a la dimensin poltica, como bien lo afirma Arendt (1993, 1998, 2002), como algo inherente al ser humano, desde su nacimiento; es decir, parte del reconocimiento a la condicin de ciudadana plena de los nios. En tal sentido, la poltica es un ejercicio innegociable, que parte de lo individual y se expresa en lo colectivo, y que est dirigido a la configuracin de relaciones y prcticas que garanticen el bien colectivo de los grupos y las sociedades. Se refiere a una forma de ser, vivir, relacionarse y entender el mundo, con la conciencia de la necesidad de participar con otros en la creacin de mejores condiciones para todos. Esta creacin se realiza a travs de discursos y acciones colectivas que transformen los sistemas de valor y las prcticas sociales que afectan el bienestar individual y colectivo, afectando las maneras como las personas se relacionan entre s, y cuestionando y transformando los ejercicios de poder que se dan en estas. El potencial poltico en los nios, nias y jvenes se fortalece en ellos y ellas con el desarrollo de la sensibilidad ciudadana, los ejercicios concretos de participacin democrtica ante los procesos de toma de decisiones cotidianas, cercanas y lejanas, y fundamentalmente por el desarrollo de posiciones de respeto y defensa de los derechos humanos. La subjetividad y la identidad, desde esta perspectiva del fortalecimiento al potencial afectivo, comunicativo, creativo, tico-moral y poltico de los nios, las nias y los jvenes, les permite constituirse y posicionarse en el mundo, construir sentidos compartidos, organizarse en un nosotros capaz de transformar la realidad subjetiva
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y objetiva, a travs de su participacin en proyectos comunes, en contextos y prcticas conflictivas, en las que se puede reconocer al otro como un legtimo adversario, con rostro y voz propios. En tal sentido, la pluralidad, como igualdad y distincin, en trminos de Fraser (2003), se juega en una permanente dialctica entre lo que lo hace comn y lo que lo diferencia, entre aquello sobre lo que puede construir consensos y sobre lo que hay que mantener disensos argumentados.
3. Las tramas de la subjetividad tico-moral y poltica, socializacin y ciudadana

De acuerdo con Zemelman (2004), Alvarado & Ospina (2005, 2006), Botero & Alvarado (2006), configurar ciudadana, construir historia, construir el mundo social y sus universos de sentido se constituye en un proceso complejo, en tanto participan diferentes colectivos sociales, que coexisten y emergen y pierden visibilidad en distintos momentos y espacios, logrando mayores o menores influencias desde la adhesin, la oposicin o la resistencia, desde diferentes maneras de pensar y sentir sobre lo que es justo o injusto; movimientos conformados por sujetos con mltiples identidades fragmentadas, que transitan entre su vida cotidiana en la construccin de su historia personal y de la realidad que habitan, de su mundo social. Esta complejidad obliga al fortalecimiento de la subjetividad tico-moral y poltica de los nios, nias y jvenes, en tanto tienen que enfrentar un mundo contradictorio, fragmentado, desregulado, con muchas perversiones naturalizadas, y tienen que construir una manera democrtica de estar en el mundo. Pensar la subjetividad tico-moral y poltica implica definir las tramas que la configuran. En el presente libro proponemos las siguientes: La autonoma, entendida no como mera retrica, ni como metfora, ni como discurso vaco, sino como su capacidad de pensar por s mismos, reconociendo a los otros como sujetos presentes en sus decisiones, y reconocer, crear y disponer en la prctica los principios que orientan su vida individual y social, la vida en comn; los nios, nias y jvenes necesitan tener pensamiento propio, que oriente sus procesos de interaccin y construccin individual y social. La reflexividad, que en trminos de Cubides (2004) se refiere a la capacidad de partir de una autoreferencia subjetiva, es decir, de una reflexin sobre la propia libertad, en los procesos de concertacin y de interaccin que involucran mltiples subjetividades ricas y complejas. La reflexividad apunta a la ampliacin de la dimensin poltica de la subjetividad, e involucra la condicin identitaria, en cuanto implica una ubicacin de la interaccin humana en la esfera de lo pblico, en la que puede definirse el sentido comn como pluralidad de intereses, pensamientos y voluntades de accin. Los nios, nias y jvenes necesitan poder reflexionar sobre los lmites de su propia libertad, para definir referentes de accin con otros. La conciencia histrica, que se refiere a la ubicacin y posicionamiento de la persona en su mundo y en su historia individual y social de constitucin. Hace alusin directa al reconocimiento de su biografa, de sus mediaciones en la vida presente y de sus expectativas de futuro en cuanto utopas realizables, o como anticipacin de realidades instituyentes. Los nios, nias y jvenes, para desplegar su potencial de
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ciudadana plena, necesitan comprender de dnde vienen, en qu contexto actan y viven, y necesitan poder representar sus propios sueos para poder participar en su construccin. La ampliacin del crculo tico, como posibilidad de fortalecer redes de cuidado que vayan ms all de la relacin con los cercanos y posibiliten la implicacin y el compromiso con otros nios, nias y jvenes de otros contextos, que comparten sus problemticas o que tienen las suyas propias. Se trata de fortalecer en ellos y ellas una actitud y una posicin de cuidado frente al otro y al mundo material, social y simblico que habitan con sus cercanos y sus lejanos. Solo desde all pueden fortalecer actitudes incluyentes y ayudar a restablecer lazos de confianza social en los micro y macroespacios. La articulacin entre la accin y el discurso, ya que la subjetividad tico-moral y poltica se realiza finalmente en el campo del actuar, de un actuar colectivo para el logro de lo consensuado como sentido comn y para una convivencia pacfica en condiciones de disenso. Para los nios, nias y jvenes es muy importante desarrollar coherencia entre lo que piensan y dicen y lo que hacen, rompiendo esa prctica tan generalizada en nuestro contexto, que fragmenta de manera natural el discurso y la prctica, donde alguien puede afirmar equidad y agenciar prcticas de total inequidad, o valorar en el discurso los procesos de participacin, pero ejercer el poder e impedir prcticas reales de participacin en la vida cotidiana de una institucin, etc. La configuracin de lo pblico como forma de contrarrestar la privatizacin de todos los procesos, propia de la lgica del mercado que domina y orienta la vida en comn en nuestras sociedades. Lo pblico y su valoracin no puede restringirse a las formas comunes de pensarlo en trminos de espacio pblico, bienes pblicos o foro pblico, sino desde la perspectiva argumentada por Botero & Alvarado (2006), quienes desarrollan la idea de lo pblico como inclusin y accesibilidad a los servicios y a la vida en comn, a los procesos de toma de decisiones y a la accin conjunta para construir condiciones de bienestar para todos. Finalmente, la negociacin del poder, en cuanto es importante que nios, nias y jvenes aprendan a transformar las condiciones y las formas de distribucin del poder, los rdenes instituidos y los procesos de toma de decisiones. El ejercicio de la ciudadana para el reconocimiento del poder compartido, del poder entre nosotros. Estas tramas de la subjetividad y la identidad tico-moral y poltica solo se realizan en el terreno de la accin creativa, que reconfigura tanto los rdenes institucionales como los discursos sobre ellos, construyendo un sentido de sociedad que se desarrolla en proyectos colectivos. La formacin ciudadana y de valores se agencia, en este sentido, en procesos de socializacin poltica que aproximen los sentidos y las prcticas, restablezcan y consoliden el orden democrtico y se desarrollen en escenarios de pluralidad que reconozcan la distincin y la igualdad entre las personas.
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4. A manera de conclusin: desafos a la formacin de valores

En sntesis, podemos afirmar que el proceso de constitucin de la subjetividad individual y la identidad colectiva tiene un carcter histrico y contextuado, y depende entonces de las condiciones materiales y culturales, de la calidad de las interacciones y de la calidad de los procesos de formacin. Si bien es cierto que los nios y nias llegan a un mundo ya instituido, que exista antes que ellos nacieran, tambin es cierto que ellos y ellas, en su infancia o en su juventud, tienen la opcin de o bien repetir lo instituido, articulndose a la lgica del mercado paradigmtica en la constitucin de lo social en esta poca, o bien pueden crear, resignificar, transformar, instituir nuevas realidades, que acerquen la sociedad a una realidad ms humana desde la crtica y desde su capacidad de accin colectiva. Estos procesos de dejar el mundo intacto o, por el contrario, de transformarlo, se dan en el contexto de la vida cotidiana, en el mundo fsico (desde posiciones de cuidado o desde posiciones de consumo y destruccin del medio), en el mundo simblico (representando la realidad con el lenguaje para crear y construir o, por el contrario, para falsear, invisibilizar o aniquilar) y en el mundo social (tejiendo redes de relacin emancipatorias y orientadas al desarrollo humano, o consolidando relaciones de dominacin y orientadas a la negacin del otro). En esta experiencia vital es necesario que los nios, nias y jvenes aprendan a hundir sus races en el otro, para que reconociendo su propia contingencia e insuficiencia para decidir y actuar desde la individualidad, creen la necesidad de construir referentes compartidos para actuar con otros, ya que la accin con otros supone la capacidad de sentir con otros, implicarse, reconocer la diferencia, la pluralidad, es decir, aceptar con todas sus consecuencias la alteridad, entendindola como la capacidad de apertura al otro y a la comprensin de sus sentidos. La construccin de otredad involucra procesos cognitivos (esquemas de descentramiento), procesos de orden tico-moral (respeto, dignidad, justicia) y procesos en el orden de los sentimientos morales (culpa/reparacin, indignacin/solidaridad con la vctima, y resentimiento/perdn), segn lo planteado por Strawson. En este sentido, construir otredad significa reconocer y dar legitimidad al rostro y a la voz del otro. En un contexto como el nuestro, lo anterior solo puede lograrse si al mismo tiempo, en los procesos de formacin, reconfiguramos los sentidos y prcticas en torno a la equidad y a la justicia social, tejemos redes que restituyan y consoliden la confianza social, ponemos en marcha normas de reciprocidad que superen la discriminacin y la desigualdad, y construimos redes de accin social y poltica, en los contextos institucionales, locales y nacionales. La formacin en valores implica formar la conciencia de ser personas y de lo que significa ser libres, aprender a abordar el lmite y la libertad, desplegando todo el potencial humano, pero entendiendo que el criterio tico y moral para definir el margen de dichos lmites no se agota en la individualidad subjetiva de cada persona, pues empieza precisamente all donde est el otro, y cuando se mira el rostro del otro, como dira Levins (2001), se descubre realmente la radicalidad de lo humano, que articula la subjetividad tico-moral y poltica de los nios, nias y jvenes.
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La tica y la moral solo pueden entenderse y vivirse en la intersubjetividad ms profunda, cuando se ponen las races en el otro, y hundir las races en el otro implica para los nios, nias y jvenes una experiencia fuerte de relacin en la que se juegan enteros: su sensibilidad (cuerpo, piel, deseos, afecto, sentimiento), su razn (ideas, pensamiento, inteligencia), su capacidad esttica de creacin (belleza, palabra, transformacin de lo real), su capacidad poltica de transformar las condiciones sociales de existencia y las reglas de juego que regulan la vida en comn, es decir, su vida ciudadana. La formacin en valores para la vida ciudadana pasa por la pluralidad, en la que los nios, nias y jvenes pueden reconocerse como iguales en cuanto humanos, en cuanto hombres y mujeres que comparten muchas condiciones identitarias, pero que al mismo tiempo se reconocen como diferentes en cuanto su apropiacin biogrfica de los sentidos y las prcticas sociales compartidos es particular.
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Captulo 2
Ambiente de aula: tica del cuidado y disciplina positiva
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Ambiente de aula: tica del cuidado y disciplina positiva

Por Berta Cecilia Daza4
uando hablamos de cmo educar en valores, estamos pensando en encontrar las estrategias para lograr que los nios, nias y jvenes adquieran los conocimientos y desarrollen las habilidades necesarias para tomar decisiones acertadas ante las situaciones conflictivas que se les presentan en las interacciones sociales, para que acten de manera coherente con esas decisiones y contribuyan as al bienestar de todos aquellos que hacen parte de sus comunidades, incluidos ellos mismos. Con cierta frecuencia la educacin en valores, en nuestro contexto, todava se centra en campaas informativas que sealan la importancia de ciertos valores, apoyadas en una intencin pedaggica de transmisin de principios ticos. Estas campaas por lo general no van ms all de la difusin, y aunque pueden generar cambios en el discurso de los estudiantes, no tienen un verdadero impacto en la manera como se relacionan con los dems, en su comportamiento. Los valores son un conjunto de conceptos o abstracciones sobre lo que consideramos correcto. Si para los adultos es a veces difcil comprender la manera como esos conceptos se traducen a las acciones cotidianas, para los nios y jvenes debe serlo an ms. Para que la educacin en valores sea efectiva, es necesario llevar esas abstracciones a las interacciones sociales que ocurren en los diferentes mbitos de la vida cotidiana en comunidad. El propsito de este documento es presentar un marco conceptual que d soporte a estrategias metodolgicas para la educacin en valores en las instituciones educativas, y a partir de este marco esbozar algunas estrategias pedaggicas que pueden ser de utilidad en el contexto escolar, especialmente en el aula de clase.
Enfoque racional versus tica del cuidado

Es evidente que las decisiones sobre la manera de educar en valores dependen de la aproximacin terica que se adopte como fundamento de los planteamientos metodolgicos. Entre las diferentes propuestas tericas sobre la educacin moral, quiz la ms reconocida corresponde a la de Lawrence Kohlberg (Kohlberg, 1982; Hersh, Reimer & Paolito, 1984) sobre el desarrollo del juicio moral. Esta teora propone que las decisiones que una persona toma frente a una situacin moralmente dilemtica, es decir, una situacin en la que se contraponen principios o valores morales vlidos para esa persona, depende de su nivel de razonamiento moral. En esencia, el juicio moral es ms elevado en la medida en que para analizar la situacin se tengan en cuenta ms
Magster en Psicologa de la Universidad de los Andes. Psicloga de la Pontificia Universidad Javeriana. Consultora en el Programa de Competencias Ciudadanas del Ministerio de Educacin y de entidades privadas en programas relacionados. Docente de la Maestra y la Especializacin en Educacin de la Universidad de los Andes. EdUCACiN
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puntos de vista diferentes al propio y se utilicen criterios de mayor nivel de abstraccin. En este marco, ante el interrogante de qu se debe hacer en determinada circunstancia, la decisin ms apropiada moralmente depender de las habilidades cognitivas para evaluar e integrar el mayor nmero de factores con base en el principio de justicia. Evidentemente, esta aproximacin otorga el mayor nfasis al pensamiento. En contraposicin al planteamiento racional sobre el desarrollo moral surgi la tica del cuidado, la cual da mayor nfasis a los sentimientos como base del comportamiento moral, y afirma que no es suficiente defender el principio de justicia para tener una vida digna, para ello es necesario entender las necesidades humanas y responder a ellas. La tica del cuidado aparece como una alternativa al planteamiento de que para tomar una decisin moral se debe acudir a principios universales fundamentados en la justicia, a travs de procesos puramente racionales. Las principales exponentes de la tica del cuidado han sido Carol Guilligan y Nel Noddings. Tomando como base la experiencia femenina en cuanto a que, histricamente en su rol de madres y esposas, las mujeres han sido las emisoras de cuidado y cario, Carol Guilligan (1994) plante que ellas tienen una comprensin de la realidad social y de la moralidad diferente a la de los hombres. De acuerdo con esta autora, la perspectiva masculina se enmarca en procesos cognitivos, tal como lo propone la teora kohlbergiana, mientras la perspectiva femenina es principalmente afectiva. No quiere decir Guilligan que por naturaleza hombres y mujeres realizan procesos diferentes en el ejercicio de la moralidad, sino que culturalmente han aprendido a manejar las decisiones morales de manera diferente. Lo interesante es que los dos mecanismos, racionales y emocionales, pueden desarrollarse en la construccin personal de la moralidad. Guilligan (1994) afirma que para enfrentar los conflictos morales que surgen en la interaccin con los dems, y alcanzar una vida digna, es necesario desarrollar sensibilidad para comprender las necesidades humanas particulares en un contexto especfico, y responder a ellas actuando de manera que se busque el bienestar de los otros y de s mismo. Cuidado y sensibilidad a las necesidades del otro son las principales caractersticas de la perspectiva moral femenina. Entonces, frente a la pregunta de cmo educar en valores?, si se adopta la teora de Kohlberg como fundamento conceptual, la respuesta ser que la educacin en valores debe buscar el avance en el nivel del juicio moral, para tomar decisiones basadas en el principio de justicia, y esto se logra principalmente a travs de la discusin de dilemas morales. Si, por el contrario, se adopta el planteamiento de Noddings, se promovern relaciones de cuidado mediante prcticas en la vida cotidiana. La tica del cuidado, sostiene Noddings (1992), se fundamenta en el deseo universal de ser cuidado, de sentirse apreciado, reconocido, apoyado, seguro. En este contexto, las situaciones o encuentros morales ocurren cuando se enfrentan necesidades de dos o ms personas, y la decisin desde la perspectiva de la tica del cuidado no depende de un principio de justicia basado en derechos universales, sino ms bien requiere del anlisis de las necesidades especficas de las partes en un contexto particular. Es decir, para hacer justicia se requiere atender de manera sensible a las expresiones de los otros, y a partir de esa habilidad de comprender al otro, responder de manera pertinente y justa.
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Relaciones de cuidado
Coloquialmente, se entiende por cuidar un conjunto de acciones que alguien realiza para proteger a otro, para evitarle dao. Sin embargo, en el contexto tico que estamos abordando, el cuidado no se refiere a acciones especficas; tampoco se trata de que la persona sea cuidadosa o cariosa, como una virtud personal, sino ms bien es una cualidad de la relacin con otro. El cuidado es una conexin o encuentro entre dos seres humano, en la que los dos lados de la relacin quien cuida y quien es cuidado desempean un papel, uno da y el otro recibe, y estos dos roles se intercambian en diferentes momentos de la relacin (Noddings, 1992). Cuando yo observo atentamente a alguien e identifico que necesita algo y se lo doy por ejemplo, un alumno que necesita entender mejor una instruccin, a quien le permito preguntar y respondo a su inquietud, la relacin de cuidado solamente se completa cuando ese alguien manifiesta haber recibido lo que yo le di en el ejemplo, el alumno recibe y acepta la aclaracin. Conviene precisar algunas acciones que se pueden confundir con cuidado, en aras de una mejor comprensin. Proteger a otro para evitarle situaciones difciles, o disimular fallas o errores, son acciones que no corresponden a una relacin de cuidado, porque se est obstaculizando el desarrollo del otro, su posibilidad de aprender y crecer. Igualmente, las acciones de caridad, aunque valiosas y deseables, no corresponden a cuidar, porque se est dando sin esperar recibir nada, y como se mencion anteriormente, una relacin de cuidado es una de doble va, en la que debe haber reciprocidad. Por esta misma razn, en las relaciones de cuidado tampoco se trata de privilegiar las necesidades de los otros por encima de las propias. Las relaciones de cuidado se caracterizan por un inters genuino en el bienestar del otro, que se refleja en actitudes y acciones en las que se vivencia y construye una bsqueda recproca del bienestar. Estas relaciones se construyen en interacciones respetuosas, de atencin y escucha de las necesidades mutuas. Para poder asumir el papel de cuidador se requiere de receptividad y motivacin frente a la otra persona, la que es cuidada. La receptividad consiste en estar atento y ser sensible a lo que ocurre a la otra persona, ser capaz de sentir con ella, comprender sus intereses, anhelos y necesidades. Esa comprensin del otro me mueve, me motiva a hacer algo que responda a sus propsitos. Desde otras perspectivas, esto se conoce como empata y simpata (Eisenberg & Strayer, 1992), dos emociones fundamentales en el comportamiento moral. La empata o sensibilidad emptica se refiere a un proceso psicolgico, que se manifiesta en la capacidad de experimentar sentimientos congruentes con los que est experimentando otro o con la situacin que est viviendo ese otro (Eisenberg & Strayer, 1992; Hoffman, 1998). La simpata o compasin consiste en sentir por alguien, y se refiere a los sentimientos de pena o a sentir pena por el otro (Eisenberg & Strayer, 1992, p.16). Por lo general, la compasin se relaciona con el deseo de aliviar el sufrimiento de la otra persona, y parece ser consecuencia de la empata en aquellas ocasiones en que otra persona est viviendo situaciones de tristeza y dolor (Hoffmann, 1998).
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De otra parte, la posibilidad de sentir cario e interesarse por el otro solo parece posible cuando se ha tenido, en algn momento de la vida, la experiencia profunda de una relacin de cuidado. Este planteamiento tiene un fuerte soporte en las investigaciones sobre el vnculo que se establece en la infancia entre un nio o nia y la madre o sustituto (Bowlby, 1998). La calidad de este vnculo depende de la forma como reacciona la madre ante las demandas del infante, de manera que si regularmente ella es atenta y receptiva ante las seales de su hijo y responde pronta y apropiadamente, el nio percibe que est siendo apoyado, comprendido, querido, y se siente seguro; as se va estableciendo una relacin afectiva entre ellos, que se ha denominado vnculo de apego seguro. Si, por el contrario, la madre no responde de manera adecuada, o lo hace, pero no en forma consistente, el tipo de vnculo se denomina inseguro, en razn de que el infante no percibe el apoyo que necesita (Ainsworth, 1991). Quienes logran establecer en esta relacin un vnculo seguro, se sienten dignos de cario y atencin, confan en s mismos y en los dems, y se interesan por el bienestar de otros. Pero es un hecho que, debido a los compromisos laborales de los padres o a circunstancias de violencia o abandono, en muchos hogares de nuestro pas no ocurren esas relaciones armnicas de apoyo, cario y cuidado, lo cual implica que los nios que all crecen no tienen esa experiencia bsica que les permita construir otras relaciones de cuidado. Por esto, los maestros se han convertido en la fuente primordial de afecto para muchos nios, y as, se hace an ms necesario crear en la escuela un clima que d la oportunidad a nios y jvenes de vivenciar relaciones de cuidado.
Relaciones de cuidado en el mbito escolar

El cuidado no se logra con frmulas uniformes para todos, requiere atencin especial a las caractersticas e intereses de cada persona, para poder responder a esas necesidades. Sin embargo, se pueden encontrar lineamientos generales, e inclusive estrategias especficas, sobre prcticas educativas que permitan crear ambientes favorables al desarrollo de relaciones de cuidado en el medio escolar. Las primeras propuestas pedaggicas fueron expuestas por la misma Nel Noddings (1992), quien plante la necesidad de realizar un cambio radical en la estructura curricular, consistente en dejar a un lado los objetivos disciplinares como ejes del currculo y estructurar este en torno a centros de cuidado: cuidado de s mismo, cuidado de los otros cercanos, cuidado de los extraos y distantes, cuidado de los animales, las plantas y el planeta, cuidado de los objetos hechos por el hombre y cuidado de las ideas. Este planteamiento no ha tenido clara acogida hasta el momento, y aunque su aplicacin es poco viable en nuestro contexto, permite comprender la amplitud de posibilidades de desarrollo de relaciones de cuidado. Sin embargo, se encuentran otras propuestas especficas sobre estrategias para favorecer las relaciones de cuidado en el mbito escolar, las cuales se presentan a continuacin.
1. Componentes pedaggicos de la tica del cuidado

Adicionalmente a los centros de cuidado, Noddings (1992) propone cuatro componentes pedaggicos, a los cuales puede recurrir un educador para favorecer relaciones de cuidado: modelar, dialogar, practicar y confirmar.
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a. Modelar. Es simplemente dar ejemplo a los estudiantes en las habilidades y actitudes esenciales de las relaciones de cuidado, pues, como dice Noddings, se aprende a cuidar a partir de la experiencia propia de haber sido cuidado. Entre estas habilidades se encuentran el manejo de las emociones (expresar tanto emociones positivas como negativas, percibir las emociones de otros y responder a ellas, sentir con el otro), habilidades de comunicacin (saber escuchar, es decir, poder entender lo que otro quiere comunicar, tanto verbal como no verbalmente, saber expresar las propias ideas, deseos y emociones en el momento oportuno, a la persona adecuada y sin atacar a otro), aprender a reconocer la responsabilidad de las propias acciones, especialmente cuando se ha hecho dao a alguien, y a realizar acciones de reparacin, habilidades de perdn y reconciliacin. Esta es una tarea que exige al docente autobservacin y reflexin continuas sobre sus prcticas cotidianas de relacin y sobre sus propias creencias. Es un proceso que lleva tiempo, pero que, si se tiene confianza en sus beneficios, produce excelentes resultados. b. Dialogar. Est intrnsecamente ligado a las relaciones de cuidado, pues, como se dijo anteriormente, el cuidado solo se completa cuando quien es cuidado confirma haberlo recibido, lo cual se realiza a travs del dilogo. Es as como puedo constatar la pertinencia de mis acciones frente a las necesidades mutuas y/o si se requieren ajustes en la relacin. Para cuidar es indispensable conocer y comprender al otro, aprender de sus intereses, expectativas, historia, dificultades, etc., y este conocimiento es posible precisamente mediante una comunicacin abierta y de doble va. En este dilogo los maestros deben asumir un papel activo y no solo de facilitador; el maestro, afirma Mesa (2005), citando a Noddings, debe acercarse al estudiante para ayudarlo a tomar buenas decisiones, que no estn basadas en caprichos, hacindole sugerencias, persuadindolo, negociando, etc. c. Practicar. Se aprende haciendo; por lo tanto, los estudiantes deben tener todas las oportunidades posibles para poner en prctica las habilidades del cuidado, desarrollar la motivacin y actitudes necesarias para ello. Entonces, el maestro, necesita asumir el papel de facilitador activo de relaciones de cuidado entre los estudiantes, y de estos con todos los miembros de las comunidades a las cuales pertenecen. Aprender a cuidar y a ser cuidado solo es posible mediante estrategias de pedagoga activa, participativa, reflexiva, en la que los estudiantes aprenden en la interaccin social con los dems. d. Confirmar. Se entiende este componente como la afirmacin y estmulo a lo mejor de los otros (Noddings, 1992, p. 25), es decir, una actitud de confianza del maestro en sus estudiantes, actitud que le permite estar atento a encontrar aspectos valiosos y admirables en ellos, estar dispuesto a contribuir a que ellos los desarrollen, a estimular su progreso y mejoramiento en las ocasiones en que cometen errores. Esta actitud se opone a prcticas usuales en las que se acusa, recrimina y castiga, pues en estos casos se crea resentimiento y distancia, en lugar de conexiones positivas. El cuidado en las relaciones maestro-alumno es diferente a las que se pueden establecer entre adultos en cuanto a reciprocidad, en el sentido de que hay un desbalance entre dar, y recibir cuidado. Los pequeos reciben ms cuidado del que pueden dar, y por ello el educador debe ejercer un papel ms activo en la relacin, no esperar
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una respuesta inmediata del nio o joven, y superar las emociones negativas que experimenta ante su bajo nivel de reaccin. Un maestro, afirma Noddings (1992), tiene la responsabilidad de ayudar a sus alumnos a desarrollar habilidades de cuidado, pero esto no se logra con mtodos dictatoriales o instrucciones, sino estableciendo las condiciones que permitan el desarrollo y fortalecimiento de relaciones positivas entre las personas, promoviendo el aprendizaje de los conocimientos, las habilidades y actitudes que se requieren para establecer relaciones de cuidado, y poniendo en prctica esas habilidades en el saln de clase y en otros espacios escolares.
2. Construccin de comunidad
Promover relaciones de cuidado implica necesariamente construir comunidad entre todos, por cuanto en la vivencia de reconocimiento y atencin recprocos entre los miembros del grupo escolar se crean vnculos entre ellos, que hacen posible desarrollar inters por el bien comn y crear conciencia acerca de cmo las acciones de cada quien afectan a los dems. Ruth Charney, educadora de larga experiencia, ha desarrollado una propuesta sobre cmo ensear cuidado a los nios, y plantea que, desde el ngulo del maestro, significa aprender a manejar una clase de manera que sea respetuosa, fuente de apoyo y a la vez de aprendizaje (2002, p. 12). Para que esto sea posible, afirma la autora, lo que debe interesar es cambiar la manera como se relacionan los estudiantes. Se deben crear espacios en los que sea posible la expresin de individualidades, el conocimiento mutuo, el trabajo en colaboracin, en el que cada uno puede vivenciar su posibilidad de aporte al grupo y recibir reconocimiento por ello, de sentirse parte del grupo, til y valorado. Todo lo anterior contribuye a generar sentido de pertenencia y construir comunidad. Al igual que hay ocasiones en las que se favorece el compartir, tambin debe darse la oportunidad de escoger actividades de gusto personal, para ofrecer espacio al reconocimiento y satisfaccin de necesidades individuales; esto puede dar origen en algunas ocasiones al choque de intereses, lo cual se constituye en una excelente ocasin para entender y aplicar las normas y acuerdos colectivos, y para desarrollar destrezas de solucin de conflictos. La confirmacin, en el sentido expuesto antes, implica conocer a cada estudiante, acercarse a ellos, observarlos, encontrar sus fortalezas y ayudarlos a desarrolarse, abrir espacios para la expresin individual y el dilogo. Charney recomienda enfatizar este proceso en las primeras semanas del ao escolar. Vivir en comunidad requiere, adems, llegar a acuerdos y normas para convivir de manera constructiva, respetando las necesidades e intereses individuales y buscando el bien comn. Tanto el contenido como el proceso de construccin de estas normas pueden aprovecharse para favorecer las relaciones de cuidado (Chaux, Daza & Vega, 2005). En primer lugar, se debe buscar llegar a acuerdos sobre normas que favorezcan las relaciones de cuidado; por ejemplo, escucharse en discusiones de grupo, respetar las opiniones de otros aun cuando se est en desacuerdo, atacar argumentos y no a las personas. En segundo lugar, permitirles a los estudiantes que participen en la construccin de las normas, de manera que entiendan la razn de ellas y se comprometan con su cumplimiento. Este proceso no exonera al docente de precisar cules son sus expectativas sobre la forma de relacionarse en el grupo escolar, de manera que contribuya a la construccin de un ideal tico, que sirva de gua en las decisiones de la vida
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en comunidad. Le exige ms bien estar atento al cumplimiento de las normas y de la sanciones acordadas, al igual que a las acciones de reparacin del dao ocasionado, con la participacin de la vctima (Charney, 2002).
3. Disciplina positiva
Ser disciplinado en el contexto escolar significa comportarse de acuerdo con ciertas normas, hacer lo que se exige o se considera apropiado, y en este sentido, puede afirmarse que la disciplina es equivalente a un conjunto de acciones morales. La disciplina tambin hace referencia a los mecanismos que usan los educadores (padres, maestros, directores) para lograr que sus pupilos se comporten como ellos consideren apropiado. En el marco de la tica del cuidado, la disciplina debe estar orientada a establecer relaciones de cuidado. Tradicionalmente, los mecanismos disciplinarios se han centrado en procedimientos punitivos, tales como regaos, prohibiciones, amenazas, gritos, prdida de privilegios, que se aplican cuando se rompen las reglas. En estas circunstancias, los nios y jvenes aprenden a no hacer determinadas cosas cuando estn bajo la vigilancia del adulto. En contraste con esta aproximacin, la disciplina positiva propone mecanismos de aprendizaje basados en el respeto mutuo, el reconocimiento y aprecio por la diversidad, la participacin y la reflexin (ver tabla 1). La disciplina debe dirigirse, entonces, a que los estudiantes aprendan habilidades para regular su propia conducta y la de los dems, con el fin de tomar decisiones frente a los conflictos que se presentan en la interaccin social, a partir de reglas establecidas con la participacin colectiva. No se trata de que los nios y jvenes hagan lo que quieran sin orden, o de promover la anarqua, sino que aprendan a definir reglas que permitan alcanzar un balance entre los propios intereses y los de los dems.
Tabla 1. Comparacin entre disciplina positiva y negativa DISCIPLINA POSITIVA Se busca auto-regulacin Proceso de aprendizaje para el alumno Reglas acordadas Es preventiva Se buscan soluciones Se promueve el apoyo y respeto mutuo Se integra a las actividades acadmicas DISCIPLINA NEGATIVA Se busca controlar Reflexiona el adulto Reglas impuestas Mira hacia atrs Se buscan culpables y castigos Competitividad, discriminacin Divorcio entre lo cotidiano y lo acadmico
4. Comprensin de las diferencias individuales en estudiantes difciles

Todos los maestros se enfrentan cada da a estudiantes que alteran el funcionamiento de la clase. Por lo general estos alumnos se catalogan en una misma categora, la de estudiantes problemticos o indisciplinados, y siendo consistentes con esta clasificacin se aplican mtodos disciplinarios semejantes para todos ellos. Estas estrategias en algunas ocasiones funcionan, pero en otras no, y ello se debe en gran medida a que no se tienen en cuenta las necesidades individuales: los estudiantes problemEdUCACiN
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ticos difieren en sus necesidades y se debe lograr comprenderlos. Algunos de ellos requieren atencin, otros la posibilidad de experimentar algn grado de poder, otros necesitan expresar y que se les acoja su tristeza o dolor, y algunos pueden estar requiriendo apoyo especial en habilidades especficas. El maestro puede afinar progresivamente su sensibilidad para diferenciar estas necesidades individuales, al igual que aprovechar su creatividad y destrezas para responder apropiadamente a ellas. Nelsen y Lott (2002) presentan guas prcticas muy valiosas para profundizar en este tema, en el captulo Por qu las personas hacen lo que hacen (p. 99 a 117); la experiencia con muchos docentes me hace pensar que esta es una herramienta de gran utilidad y con gran sentido en la construccin de relaciones de cuidado en el aula.
5. Reuniones de clase
La reuniones de clase consisten en espacios de discusin con todo el grupo escolar, cuyo fin principal es proveer un formato constructivo para que los estudiantes puedan hacer una contribucin a su grupo ayudando a cada uno (Charney, 2002, p. 279). Con este fin, los estudiantes tienen oportunidad de expresar sus puntos de vista y escuchar a los dems en un ambiente seguro, abierto y respetuoso. Adems, las reuniones de clase pretenden desarrollar en los estudiantes habilidades para solucionar problemas, y para ello se analizan y se buscan soluciones a temticas de inters para uno o ms miembros del curso. Estas reuniones se diferencian sustancialmente de otras reuniones del grupo escolar en varios aspectos, que se precisan a continuacin (Nelsen & Lott, 2002). a. Son peridicas, es decir, se realizan de manera regular, con la mayor frecuencia posible, idealmente todos los das o al menos dos veces a la semana. Esto es fundamental, porque las habilidades y actitudes que se pretenden desarrollar en las reuniones de clase solo se aprenden con la prctica continua. b. Los estudiantes proponen y deciden, la mayora de las veces, cules tpicos se van a analizar, en vez de discutir lo que propone el profesor. Este ltimo tambin puede proponer un tema, y en algunas ocasiones es muy conveniente que lo haga. c. Participa toda la clase, en lugar de dar la oportunidad a unos pocos. Esto es posible gracias a que se sigue un formato especfico, al cual se har referencia ms adelante, que incluye utilizar un objeto que se hace circular, y solo quien lo tiene puede hacer uso de la palabra, si as lo desea. El maestro no introduce los temas ni hace reflexiones finales sobre lo que est bien o no. Es un proceso de dilogo real entre los estudiantes y el profesor, para solucionar asuntos de inters de todos. d. Ante los problemas planteados se busca encontrar soluciones, y no castigos o consecuencias. Esto no deja de lado la bsqueda de reparacin cuando se ha hecho dao a alguien. Asimismo, quien ha planteado el problema tiene la posibilidad de expresar si est de acuerdo o no con la solucin o con la forma de reparacin que el grupo ha propuesto. Las reuniones de clase hacen posible una autntica cooperacin entre todos sus miembros, incluido el maestro, y se va generando una cultura, en la que se da a los estudiantes la oportunidad de hacer sugerencias para lograr una meta, a diferencia de la prctica frecuente de dar rdenes. Se reitera que no se trata de que los estudiantes
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hagan lo que les parece y se forme una anarqua total, sino de permitirles participar activamente en su aprendizaje y favorecer su crecimiento personal. Sin embargo, empezar a realizar reuniones de clase es una tarea difcil, y al comienzo estas reuniones pueden parecer un infierno para los profesores (Nelsen & Lott, 2002). Conviene hacer conciencia de que es un proceso que requiere tiempo, y tener confianza en que se va a lograr la meta deseada. Las primeras reuniones por lo general no funcionan de manera ordenada, se cometen errores y puede haber muchas dificultades, porque los estudiantes no estn acostumbrados a ayudarse mutuamente y a menudo no tienen las habilidades neceTabla 2. Formato de reuniones de clase. sarias (respeto, inters y bsqueda del be1. Revisar las reglas de la reunin neficio de los dems y del grupo, partici2. Reconocimientos y elogios pacin, etc.). Pero con la prctica, tanto 3. Seguimiento a las soluciones previas los estudiantes como el maestro desarrollan estas habilidades. Es conveniente ir 4. Elementos de la agenda avanzando de manera progresiva en los a. Obtener informacin sobre el problema distintos componentes de las reuniones, b. Discutir sin decidir y especialmente en fortalecer las habili c. Lluvia de ideas sobre soluciones dades de comunicacin. Adems, se debe d. Escoger una solucin respetar siempre el formato de las reunio e. Planear acciones y consecuencias nes, como se sugiere en la tabla 2. 5. Cierre de la reunin
Conclusin
Una educacin en valores que genere cambios no solo en el discurso sino en el comportamiento de las personas toma tiempo, exige esfuerzos continuos e innovacin en el quehacer pedaggico. Los objetivos acadmicos son muy importantes, pero un maestro necesita preguntarse y asumir una posicin respecto a qu tanta importancia le da al aprendizaje de habilidades para vivir armnica y dignamente. De acuerdo con sus ideales, podr definir su nivel de dedicacin a objetivos de formacin para la vida, teniendo claro que la experiencia de muchos permite afirmar que el aprendizaje de temas acadmicos y de habilidades para vivir dignamente (Noddings, 1992) son complementarios. Enfocar la formacin moral al desarrollo de habilidades para tomar decisiones justas, con base en argumentos que incluyan mltiples perspectivas, es importante pero no suficiente. Cada uno podr identificar ejemplos precisos, en su propia experiencia, de ocasiones en las que, teniendo claridad sobre lo que es moralmente correcto, acta pensando solo en su propia conveniencia y, adems, encuentra buenas disculpas o justificaciones para su conducta. La racionalidad ayuda a comprender opciones justas, pero tambin a evadir la propia responsabilidad, y, como dice Guilligan (1994, p. 487), la esencia de la decisin moral es el ejercicio de elegir y la voluntad de aceptar la responsabilidad de esa eleccin, es decir, de actuar conforme a las propias decisiones. La construccin de relaciones de cuidado, como base de la educacin tica, agrega un componente afectivo a la moralidad, que significa no solamente el desarrollo de sensibilidad a las necesidades ajenas sino la motivacin para actuar en concordancia. La racionalidad provee ideales y guas sobre lo que est bien, pero lo que en realidad mueve al ser humano son los sentimientos. Adicionalmente, la perspectiva de las relaEdUCACiN
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ciones de cuidado implica aprender a tomar decisiones en contextos reales, de la vida cotidiana, con las personas con quienes se interacta en ambientes reales, no hipotticos, como sucede cuando el trabajo se limita a la discusin de dilemas. Las estrategias para construir relaciones de cuidado en el aula y en el ambiente escolar requieren un poco de esfuerzo y dedicacin, pero, sobre todo, la decisin del maestro en cuanto a diferentes aspectos, como, por ejemplo, revisar y cambiar su propia manera de relacionarse con sus estudiantes y compaeros de trabajo, y abordar la tarea de desarrollar estrategias para construir ambientes de respeto, comprensin, colaboracin y apoyo mutuos. El cambio en la manera de relacionarse puede empezar por los ms cercanos, e ir extendindolo progresivamente a crculos ms amplios.
Referencias
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Captulo 3
La tica dialgica en la construccin de comunidades escolares justas e incluyentes
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La tica dialgica en la construccin de comunidades escolares justas e incluyentes

Por Ricardo Delgado S. y Rosa Ludy Arias C.5
as trayectorias y experiencias innovadoras que muchas instituciones educativas emprenden en el campo de la justicia escolar y la medicin de los conflictos, ha demandado reconocer la necesidad de transitar de una concepcin instrumental de los mecanismos de mediacin del conflicto escolar, hacia un abordaje que reconozca la dimensin poltica, tica y comunicativa que conlleva la convivencia en los contextos educativos. Por lo anterior, en este encuentro queremos presentar una ponencia que tiene como propsito enriquecer y problematizar el enfoque de la comunidad justa e incluyente, destacando sus dimensiones: poltica, tica y comunicativa. De igual manera, implementar con los maestros participantes un taller sobre la relevancia de la comunicacin y el dilogo en la construccin de comunidades escolares justas.
1. El enfoque de la comunidad justa: una perspectiva para el anlisis de la convivencia escolar

La propuesta de la comunidad justa, en sus inicios, se inscribe dentro de la contribucin que Lawrence Kohlberg (1980) ha realizado en el campo de la educacin moral. Su teora del desarrollo moral, a pesar de las inmensas crticas que ha recibido, se ha constituido en un referente central para fundamentar una concepcin del aprendizaje constructivo del juicio y de la argumentacin moral. El hecho de que las investigaciones del desarrollo moral no haban podido proporcionar una confirmacin emprica concluyente de los dos ltimos estadios posconvencionales, condujo a Kohlberg a reforzar sus planteamientos sobre la educacin moral, incorporando una perspectiva de la sociologa educativa, retomando algunos planteamientos de E. Durkheim (1947), quien concibe la escuela como el agente de socializacin moral ms relevante, en la medida en que en ella se reconocen los fines de la colectividad y se aprende el respeto por la reglas y las normatividades, considerando el aula y la escuela como una pequea sociedad o microsistema con su propia normatividad, obligaciones y sentido de integracin social.
5 Ricardo Delgado es Doctor en Ciencias Sociales, Niez y Juventud, Universidad de Manizales y CINDE. Docente investigador de la Maestra en Educacin, Facultad de Educacin de la Universidad Javeriana. Coordinador de la lnea de investigacin Educacin para el conocimiento social y poltico. Docente del Programa de Doctorado Interinstitucional de Educacin - UPN. Rosa Ludy Arias es candidata a Doctora en Sociologa Jurdica e Instituciones Polticas, Universidad Externado de Colombia. Docente de la Maestra en Educacin de la Facultad de Educacin de la Universidad Javeriana. Integrante de la lnea de investigacin Educacin para el conocimiento social y poltico. Asesora del Plan Nacional de Educacin en Derechos Humanos. Docente de la Facultad de Trabajo Social de la Universidad de la Salle. rdelgado@javeriana.edu.co; rarias@javeriana.edu.co EdUCACiN
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T i C A di A L G i C A E N L A C O N S T R U C C i N d E C O M U N id A d E S E S C O L A R E S J U S T A S E i N C L U Y E N T E S
Lo anterior le permiti a este investigador identificar que la efectividad de la educacin y el clima moral tienen que pensarse ms en trminos colectivos y no solo de manera individual. Por lo anterior, las discusiones morales y los procesos educativos tienen que estar relacionados directamente con la vida real de los estudiantes, con las interacciones sociales que se viven en la escuela y con los conflictos cotidianos que conlleva la construccin de la convivencia en la institucin educativa, en la ciudad y en la sociedad. Si bien Kohlberg reconoce el clima moral de una escuela de forma anloga al clima social que hay en otras instituciones, este mantiene ciertas reservas sobre el modelo de educacin de Durkheim, en la medida en que el conflicto entre los intereses colectivos y los derechos individuales privilegien un cdigo de moralidad convencional, que por ser adoctrinante lleve probablemente a los estudiantes y docentes a que se sientan tan presionados por la perspectiva de la colectividad que subestimen sus legtimos derechos individuales, lo que limitara el desarrollo de los estadios posconvencionales de una moralidad de principios. Con el fin de resaltar su postura a favor de los principios universales y en el valor que encierra la autonoma, Kohlberg complementa la perspectiva sociolgica de Durkheim con el pensamiento progresista de J. Dewey (1953, 1965), quien aporta los planteamientos que resaltan el papel de la educacin en la profundizacin de la democracia, y llama la atencin sobre la necesidad de constituir a las instituciones educativas en escenarios vivos para el ejercicio de la participacin y la deliberacin. Esto lleva a transitar de una concepcin de la escuela como iniciadora de los y las estudiantes en las tradiciones morales existentes en la sociedad, a una perspectiva de la escuela vista como el contexto en el cual los alumnos aprenden el proceso por el cual se crean las reglas y las regulaciones de una sociedad democrtica. De esta manera, la educacin moral debe soportarse en una democracia escolar y en una ciudadana que promueva la participacin activa y el desarrollo de criterios razonables y racionales de fundamentacin y argumentacin en la definicin de normas legales y polticas. Animado por este marco ms amplio de comprender la educacin moral, Kohlberg introduce el concepto de comunidad justa, como una perspectiva que proporciona a los estudiantes, maestros y padres de familia la posibilidad de regular la vida interior de la escuela, mediante un proceso participativo de toma de decisiones democrtico, aprendiendo los aspectos cognitivos, afectivos, morales y sociales que conlleva este proceso. Vale la pena traer a colacin los sealamientos de Mara Mercedes Oraison (2006), quien en su abordaje de la escuela como ambiente moral y de participacin, reconoce que la democracia escolar es el eje de las intervenciones tico-pedaggicas en la propuesta de la comunidad justa. Podramos decir, apoyndonos en Oraison, que esta propuesta concibe la escuela como una pequea comunidad gobernada a travs de una autntica democracia participativa, donde las normas que regulan la convivencia y el trabajo escolar son acordadas por todos los integrantes de la comunidad, a partir de procedimientos consensuales (2006: 5). Posteriormente, investigadores como C. Power (1989), A. Higgins (1992) y F. Oser (1995), desde sus estudios, han continuado profundizando sobre las comunidades justas, y llaman la atencin en que la democracia escolar y las experiencias de participa-
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cin activa por parte de los estudiantes promueven el desarrollo moral, el tratamiento de los conflictos y la convivencia en la escuela. Resaltan que los ambientes democrticos permiten que los estudiantes se enfrenten con problemas y soluciones de la vida real presentes en sus relaciones sociales. De igual manera, hacen referencia a los procesos de reconocimiento, equidad y transformacin de las relaciones de poder, lo que motiva a los estudiantes a pensar por s mismos y no depender de autoridades externas para efectos de autoregular sus acciones. Sealan, adems, que la construccin de comunidades justas conlleva la vivencia y apropiacin de la normatividad, en la medida en que se acuerda pblicamente la conveniencia de las reglas para garantizar el inters colectivo. Tambin destacan que la comunidad justa promueve la expresin abierta y el intercambio de opiniones, lo cual favorece la indagacin y la argumentacin de las posturas crticas de los alumnos. En este mismo orden de ideas aparecen los trabajos de Constans Kami (1998), quien dedica buena parte de su quehacer investigativo a comprender que la construccin de comunidades escolares justas debe considerar la autonoma como el desarrollo primordial para la democracia, y como la capacidad para que los estudiantes y docentes puedan tomar decisiones razonables y responsables cuando se diriman cuestiones de justicia. De esta manera, la autonoma moral se construye en la medida en que las instituciones educativas generen espacios y oportunidades para que los y las estudiantes puedan elegir y opinar sobre aspectos que tienen que ver con la gobernabilidad y la convivencia escolar, y de esta manera reconocer a los alumnos como sujetos de derechos, moralmente competentes para asumir su participacin en la vida de la escuela y su comunidad. Por consiguiente, la perspectiva de la comunidad justa concibe las experiencias de participacin que promueven la democratizacin de las relaciones en el contexto escolar como las formas ms efectivas de educacin ciudadana, para que los alumnos asuman sus posiciones frente a la responsabilidad pblica que tienen sus acciones. En este sentido, podramos decir que la justicia se constituye en el principio rector sobre el cual se cimienta y se disea el marco normativo estructurante de la comunidad justa, para promover un sentido pblico de comunidad y de cooperacin. Por consiguiente, en la medida en que la escuela se convierta en un espacio de cooperacin, donde se aprenda el valor que encierra la solidaridad y el cuidado por los otros, ser posible que emerjan sentimientos altruistas y de responsabilidad social. En palabras de M. Oraison (2006), podemos decir que la concepcin de la comunidad justa est orientada a promover, por consiguiente, tanto el bien concebido como el altruismo, esto es, la unin y el cuidado de los otros y del grupo, como el deber entendido como la justicia y la asuncin imparcial o cognitiva de todos los roles y perspectivas. Ahora bien, si en sus inicios la concepcin educativa de la comunidad justa por los planteamientos de Kohlberg puso un gran nfasis en los aspectos cognitivos racionales, en la actualidad se aprecia cmo los aportes de Reimer (1989), C. Gilligan (1982 ), N. Noddings (2002) y M. Nussbaum (2001) han contribuido a reconocer que las distintas situaciones e interacciones resultantes de la convivencia democrtica dentro de una comunidad justa se asocian directamente con la construccin del clima moral que regula la convivencia escolar y social, en la cual desempean un papel trascendental otros aspectos: como los afectivos, los vnculos, las formas diversas de estar
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juntos, los sentimientos y las prcticas de cuidado centradas en la empata, la consideracin, la indignacin, la benevolencia y la responsabilidad por el otro. De esta manera se constituyen en elementos vitales para la educacin de ciudadanos ms justos y ms democrticos, capaces de reconocer el potencial transformador que tienen como actores constructores de comunidades justas incluyentes en los mbitos escolares y comunitarios. Con lo anterior se pone en evidencia cmo el poder de la colectividad, de los vnculos afectivos y sociales presentes en la comunidad justa, propicia un marco motivacional, una sensibilidad moral constitutiva y presente en la formacin ciudadana de los estudiantes. Como se puede apreciar, la contribucin de la concepcin educativa que encierra la perspectiva de la comunidad justa es sin duda inmensa en el campo de las experiencias escolares y en los proyectos comunitarios, y en esta ocasin significativa para los propsitos de la presente reflexin, como lo es el comprender y analizar las distintas nociones y acciones que las instituciones educativas han llevado a cabo para construir ambientes de convivencia escolar justos y democrticos. A continuacin presentaremos la dimensin poltica, tica y comunicativa presente en la construccin de las comunidades escolares justas.
1.1. Dimensiones constitutivas de las comunidades justas e incluyentes

La comunidad justa como asociacin poltica El concebir las comunidades justas como comunidades polticas conlleva, en palabras de Hannah Arendt (1997), a reconocer que la poltica es ante todo accin con otros, es decir, construccin intersubjetiva de formas de organizacin para la vida colectiva, a partir de la accin conjunta y la deliberacin permanente. Lo anterior ha llevado a las instituciones educativas a definir una serie de iniciativas orientadas hacia el fortalecimiento de la capacidad de estudiantes, docentes y padres de familia, para definir colectivamente unas reglas de juego que aseguren la coexistencia de la pluralidad de creencias, valores y opiniones, que conformen paulatinamente una comunidad de intereses compartidos y sustenten al mismo tiempo un sentido del nosotros como colectivo. Reconocer y destacar la dimensin poltica que conlleva la configuracin de comunidades escolares justas, como espacios deliberantes y de vida activa, exige a las instituciones educativas la definicin de un conjunto de normas y reglas formales e institucionales, sobre las cuales se establece la estructura bsica de la comunidad, desde donde se administran y ejercen los derechos fundamentales de las y los asociados, se disean los proyectos educativos institucionales, se formulan los reglamentos, los marcos normativos, los manuales de convivencia, y se establecen las distintas instancias de participacin del gobierno escolar. El asumir las instituciones educativas como asociaciones polticas es reconocer que la convivencia escolar conlleva situaciones de conflictividad propias de las relaciones sociales, donde el antagonismo, las diferencias de ideas y la confrontacin de intereses y motivaciones conviven. La coordinacin de acciones para construir formas de organizacin para la vida colectiva en la escuela establece uno de los desafos que enfrentan sus integrantes, como lo es la construccin de reglas colectivas de regulacin, que implica reconocer en ellas el deseo creciente
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de establecer unas condiciones que minimicen los niveles de desconfianza e incertidumbre en las relaciones sociales entre los actores implicados en la comunidad educativa, para potenciar as el sentido poltico que encierra la construccin de lo pblico en el contexto escolar y el afianzamiento de un clima de confianza en las relaciones interpersonales. La justicia y el cuidado, referentes ticos complementarios en la construccin de comunidades escolares justas e incluyentes Como se ha venido sealando, la construccin de comunidades escolares justas e incluyentes exige reconocer a la escuela como asociacin poltica y como comunidad tica. La dimensin tica, dada la influencia de posturas como las de Kohlberg y Habermas en la perspectiva de las comunidades justas, ha puesto nfasis en que una democracia autntica requiere de unos principios ticos universalistas, que promuevan una solidaridad a la hora de decidir normas comunes, sobre la base de una razn dialgica y pblica que tenga como horizonte la justicia y la equidad. Si bien esta tendencia a favor de una tica secular centrada en la justicia ha tenido gran resonancia en las instituciones educativas, hay que reconocer que ms recientemente se ha empezado a plantear, en el sector educativo, que la construccin de comunidades justas demanda reconocer el potencial moral que conllevan tambin los vnculos afectivos y comunitarios, en la medida en que los centros educativos son asumidos como espacios de socializacin, donde se aprende a vivir unos valores que son significativos en el mbito de una comunidad de intereses compartidos, los cuales paulatinamente componen el ethos de las comunidades educativas. Por consiguiente, una vida comunitaria integrada y centrada en la solidaridad exige, en palabras de A. Cortina (2007), que cada individuo se enrace en el humus de las tradiciones y relaciones vitales de una comunidad concreta. Con lo anterior se llama la atencin sobre el potencial que conlleva la solidaridad grupal. Se plantea, entonces, que el encuentro tico ocurre en situaciones especficas y contextos determinados, y posibilita una experiencia subjetiva entre los actores que establecen vnculos afectivos, comunitarios, de apoyo y cuidado. De esta manera, podemos afirmar que la tica que emerge de la experiencia concreta de la solidaridad grupal, resalta el carcter relacional de los seres humanos. Son estas experiencias relacionales las que nos interrogan por la responsabilidad moral frente a otros. Sealamientos como los de C. Guilligan, N. Nodings, A. Mesa, M. Nussbaum, desde la tica del cuidado, han llamado la atencin en el potencial moral que encierran sentimientos como la empata, la indignacin, en la medida en que nos capacita para compartir y comprender el estado emocional de otra persona, haciendo posible que nos pongamos en el lugar del otro y comprender su estado interno, y como consecuencia de ello, sentir compasin o congratulacin, dependiendo del sentimiento que creemos que est experimentando la otra persona. La comprensin del estado interno de otra persona en una situacin conflictiva o de adversidad se constituye en un factor esencial para ofrecer soluciones y emitir una conducta de ayuda y acompaamiento. En consecuencia, la dimensin moral se refiere a aquello que se basa en principios o generalizaciones que valen para todo ser humano, como, por ejemplo, respetar la
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vida, evitar la crueldad y, en lo posible, el sufrimiento, principios en los cuales se afirma el sentido de simpata y una humanidad comn. Por lo tanto, la construccin de comunidades justas e incluyentes centra su atencin en las acciones orientadas a cualificar las relaciones cotidianas a nivel micro y macro, procurando afianzar un clima escolar favorable a la construccin de tejidos relacionales de cuidado, que tienen que ver con las prcticas del autocuidado, del cuidado mutuo y del entorno. Sobre este aspecto, R. Arias (2007) considera vital comprender las dinmicas que conllevan las distintas formas de estar juntos, que definen en la actualidad las y los estudiantes, es decir, reconocer los distintos tipos de vnculos afectivos, grupales, comunitarios, sociales, como tambin, sus necesidades, problemas y conflictos, en cuyo caso la aplicacin de normas, sanciones y decisiones, estrictamente sujetas al sentido disciplinario y de la ley, debe incorporar esta sensibilidad, y consultar los sentimientos morales como fuentes de argumentacin y justificacin moral. De esta manera, se puede recalcar que la finalidad formativa est por encima de la imposicin disciplinaria y normativa. De lo anterior se desprende que en sociedades como las nuestras, donde las y los nios y jvenes se encuentran en situaciones de vulnerabilidad, sea fundamental que la escuela se asuma como una comunidad de acogida y de cuidado, es decir, que promueva procesos de inclusin y reconocimiento social. Esto lleva a pensar que las prcticas de cuidado, ms all de un sentimiento natural, conllevan una experiencia moral, que constituye una comunidad real de reconocimiento y solidaridad. La comunicacin en las comunidades justas Una de las crticas que en sus inicios se le formularon a Kohlberg, y a su propuesta de comunidad justa, era que su excesivo nfasis en la educacin moral podra favorecer el adoctrinamiento y cierto dogmatismo, en la medida en que las convicciones morales se convierten en cnones absolutos y rgidos. Consciente de esta situacin, Kohlberg se preocup por que la educacin moral se basara en el ejercicio de la persuasin, como una condicin que asegure en lo posible que los docentes apoyen sus reclamos en razones y argumentos que puedan ser comprendidos por los alumnos, y que estos puedan reconocer lo que es correcto, a partir del libre disenso con las opiniones de los profesores y del grupo en general. Las experiencias educativas que han orientado sus formas de gobierno sobre las premisas del enfoque de las comunidades justas, han profundizado en comprender que formar en convicciones es algo fundamental para llevar a cabo cualquier proyecto colectivo de convivencia con sostenibilidad. Sobre este particular, A. Cortina (1995: 90) considera que el antdoto contra el dogmatismo y el fanatismo no es entonces la frivolidad y la superficialidad, sino la conviccin, pero una conviccin razonable, es decir, aquella que se apoya en razones y argumentos. De ah se deriva el esfuerzo de ciertas instituciones por avanzar en la formacin de convicciones y principios de este tipo, es decir, que estn dispuestas a entrar en dilogo con quienes mantienen posturas contrarias, intercambiando y sopesando razones a travs de un proceso pedaggico que convierta a la escuela en verdaderas comunidades de indagacin y deliberacin.
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De ah que el carcter poltico y tico que conlleva la construccin de comunidades justas hace que la escuela se considere como un escenario en el que circulan de manera regulada una infinidad de prcticas y discursos a propsito de la realidad, convirtindolo en un espacio de luchas y antagonismos, pero tambin en una comunidad tica, preocupada por celebrar acuerdos y pactos de convivencia construidos colectivamente. Este sentido tico-poltico hace que la escuela se reconozca como escenario donde confluyen acciones comunicativas, con el propsito de construir un entendimiento sobre distintos aspectos vitales para la convivencia. Este intercambio de acciones comunicativas, en procura de definir y negociar formas de entendimiento y organizacin para la vida colectiva, est asociado con la construccin y legitimacin del sentido de lo pblico, entendido como proceso social de construccin colectiva de un orden siempre imperfecto e inacabado, a travs de la participacin y deliberacin de los miembros de la comunidad sobre asuntos de inters general. Por lo tanto, podemos decir que lo pblico en las comunidades justas hace referencia a la esfera comunicativa donde se ponen en escena los diversos universos simblicos en relacin con la construccin y celebracin de acuerdos sociales deseables, y es, adems, el espacio en donde tiene lugar la deliberacin, el debate entre los intereses privados y el inters colectivo, sobre la base de ir definiendo una reglamentacin construida colectivamente, que contemple un conjunto de normas, contenidos, valores y comportamientos requeridos para adelantar la tramitacin de las diferencias y conflictos de intereses, as como la celebracin de pactos que doten de legitimidad las decisiones. Por lo anterior, podemos afirmar que la construccin de comunidades escolares justas conlleva como una de sus iniciativas centrales el promover la deliberacin como discusin sobre determinados asuntos, antes de tomar decisiones colectivas o acudir a mecanismos decisorios que no impliquen el debate pblico. El sentido de discutir los asuntos antes de tomar decisiones tiene varios fines y propsitos formativos, que acogindonos a los planteamientos de James D. Fearon (2000: 66) tienen que ver con: revelar informacin privada; disminuir o superar el efecto de la racionalidad limitada; forzar o alentar un modo particular de justificar demandas o reclamos; legitimar ante el grupo la eleccin definitiva: mejorar las cualidades morales o intelectuales de los participantes; defender lo justo, independientemente de cualquier consecuencia de la discusin. De ah que una buena razn para propiciar la deliberacin es que la discusin permite a los integrantes de una comunidad justa e incluyente expresar sus diversas intencionalidades de preferencias, es decir, si tienen sentimientos fuertes o de indiferencia respecto a determinadas opciones. De este modo se facilita la revelacin relativamente matizada de la informacin privada, respecto a las preferencias de los participantes. De otra parte, la deliberacin como discusin favorece el intercambio de opiniones, y reduce el efecto de nuestra racionalidad limitada ante la complejidad y magnitud de ciertas problemticas, que demandan ingenio, imaginacin y creatividad. De esta manera, los participantes podrn aunar sus limitadas aptitudes a travs del debate, y de ese modo incrementar las posibilidades de hacer una eleccin correcta. En este orden de ideas, podemos decir que el ejercicio de la deliberacin y el debate permanente busca promover en los estudiantes y docentes modos racionales
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y razonables para justificar sus demandas y reclamos. Propiciar los marcos de justificacin en la discusin conlleva a los estudiantes a elaborar sus mejores posturas y argumentos para superar los intereses egostas, y para que se alienten las justificaciones y propuestas que representen el sentido ciudadano, que podran redundar en beneficio del colectivo. Otra razn para promover la discusin es que quienes tienen la oportunidad de expresar sus opiniones, y que estas son tenidas en cuenta, estn ms predispuestos a aceptar o apoyar la implementacin de los acuerdos y las decisiones, acatndolos en forma voluntaria por conviccin. Estos planteamientos, producto de la investigacin La justicia en el mbito escolar: anlisis de tres experiencias innovadoras en instituciones de educacin media, se abordan con mayor profundidad en el articulo titulado De la mediacin del conflicto escolar a la construccin de comunidades justas, publicado recientemente en la revista Universitas Psychologica, vol. 7, No. 3, de la Pontificia Universidad Javeriana.
2. Taller sobre la educacin para el dilogo en la construccin de comunidades escolares justas e incluyentes
El dilogo en el contexto educativo es multidimensional, est presente como valor de convivencia, prctica comunicativa y enfoque pedaggico. En la pretensin de abordar el dilogo desde estas tres dimensiones se presenta este taller, el cual tiene como propsito promover una forma de desarrollar la educacin sobre el dilogo, identificando sus caractersticas generales y su contribucin a la construccin de comunidades escolares justas e incluyentes. En esta ocasin se propone el desarrollo del taller con la metodologa de dilogo cultural y el apoyo de algunos textos seleccionados de autores representativos, que a la vez se sugieren como bibliografa de apoyo.
2.1. Objetivos
Sensibilizar a las y los educadores acerca de la importancia de la tica dialgica en la construccin de comunidades educativas democrticas, justas e incluyentes, y su contribucin a la consolidacin de un Estado Social de Derecho. Ubicar el dilogo como fin, proceso y mediacin para la educacin moral, la educacin socio-jurdica y la educacin tico-poltica. Facilitar la apropiacin comprensiva de los principios, procedimientos y usos del dilogo en la deliberacin democrtica, la toma de decisiones, la construccin de conocimientos, la definicin de normas y la celebracin de acuerdos y compromisos para el mejoramiento de procesos de convivencia. Familiarizar a las y los educadores sobre algunas metodologas que facilitan el dilogo educativo y deliberativo en los contextos educativos.
2.2. Metodologa
El taller se realiza con la metodologa pedaggica del dilogo cultural Mario (1994), que tiene como pasos fundamentales: reflexionemos y compartamos; consul-
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temos; decidmonos y comprometmonos, y evaluemos. Estos pasos se adaptan en esta ocasin para abordar la educacin sobre la tica dialgica y discursiva. La secuencia que presentan los pasos sugiere una lgica procedimental desde el enfoque pedaggico, que se ubica en la perspectiva de la educacin crtica; su realizacin deber ser programada de manera gradual, teniendo en cuenta el tiempo real en que se puede desarrollar, ya sea durante un encuentro o en diferentes sesiones. Reflexionemos y compartamos. El punto de inicio es partir del saber que tienen los participantes de un proceso educativo. Se genera para ello un dilogo de saberes, que propicia la reflexin sobre las experiencias, costumbres, imaginarios y puntos de vista en torno a cmo se vive el dilogo en la cotidianidad, y a la importancia de sensibilizarse y tomar conciencia del mismo, como elemento dinamizador de las relaciones ticas, democrticas y justas. Consultemos. En el segundo paso se busca conocer otros puntos de vista sobre el dilogo, para lo cual se propone revisar los aportes de las diferentes ciencias y disciplinas que se han ocupado del mismo como objeto de conocimiento. Es el caso de los aportes de la filosofa moral, la poltica y la comunicacin, buscando profundizar en los marcos de fundamentacin, los conceptos principales y los debates fundamentales en torno a sus finalidades, marcos normativos y procedimientos. Debatamos. En este paso se busca confrontar el dilogo de saberes del primer momento con los aportes del consultemos sobre el dilogo, revisado en el segundo paso. Se busca analizar las semejanzas y diferencias entre lo que se vive y se asume en la vida cotidiana sobre el dilogo, y lo que propone la tica dialgica y discursiva. La idea es potenciar, en el debatamos, el anlisis crtico sobre la forma como se comporta la relacin entre teora y realidad, teniendo en cuenta para ello: las condiciones del contexto, la cultura de la comunicacin existente, los procesos que se viven en la tradicin comunicativa de la que se forma parte, y los ncleos problmicos que es necesario transformar. Es importante, en este momento, insistir en la importancia de reconocer la diferencia, el lugar del consenso y del disenso, y la necesidad de construir procesos argumentativos, fundamentados, informados y realizados en condiciones ideales de habla, como proceso formativo que garantiza el desarrollo de la competencia comunicativa y la democracia deliberativa escolar. Decidmonos y comprometmonos. Este es el paso que se ocupa de proyectar el cambio, de pensar y proponer las formas de practicar lo que se ha aprendido y acordado. Se invita a las y los participantes a comprometerse con el mejoramiento de los procesos de dilogo en la vida cotidiana, en los espacios privados y pblicos, identificando los principios, valores, competencias y procedimientos que se pueden apropiar y realizar para el logro de estos propsitos. Evaluemos. El ltimo paso invita a realizar el seguimiento de la forma como se cumplen los compromisos, analizando los cambios que se realizan, los ajustes que se requieren y los nuevos aprendizajes y acuerdos que se deben incorporar en la construccin de comunidades justas y deliberativas, que potencien la ciudadana y la realizacin de los derechos, desde el dilogo como la mayor virtud democrtica en los procesos educativos.
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A continuacin se incluyen algunos contenidos que pueden contribuir en este proceso de reflexin, y los procedimientos que se deben seguir segn los pasos del dilogo cultural que se acaban de describir.
2.3. Desarrollo del taller

a) Primer paso: reflexionemos y compartamos Para iniciar es importante organizar pequeos grupos; a cada grupo se le entrega la misma lectura, que se incluye en el primer recuadro, la cual tiene unas preguntas para el anlisis. Una vez que el grupo ha reflexionado sobre las preguntas, se procede a realizar una plenaria. Se sugiere desarrollar este paso en 30 minutos para la reflexin y 30 minutos para la plenaria.
(De nuevo, quien coordina la actividad pondera la viabilidad de ms o menos tiempo, segn el nmero de participantes y el tiempo total disponible para desarrollar toda la metodologa.)
La filosofa no es la revelacin hecha por quien lo sabe todo al ignorante, sino el dilogo entre iguales, que se hacen cmplices en su mutuo sometimiento a la fuerza de la razn y no a la razn de la fuerza. Sabater (1999: 12). La fuerza de la razn critica las razones de la fuerza mediante la argumentacin dialgica. Preguntas para la reflexin: 1) A partir de la experiencia: qu se entiende por dilogo y que funciones tiene en la vida escolar? 2) Cmo se puede caracterizar la comunicacin en el contexto escolar (aula y vida cotidiana)? 3) Qu se puede reflexionar sobre el tema que sugiere el texto en la cultura colombiana?
b) Segundo paso: consultemos Despus de haber realizado el trabajo de grupos y la plenaria del primer paso, se pasa al consultemos, el cual se puede desarrollar combinando diferentes alternativas: invitando a un conferencista, recibiendo los aportes del/la responsable del taller y leyendo textos especializados, cuyos contenidos se constituyen en la base textual para la construccin de conocimiento sobre el dilogo.
Dados los alcances del taller, se incluyen algunos fragmentos del contenido, que son ilustrativos para apoyar el proceso de lectura sugerido para el consultemos: con la primera parte, que se incluye en el recuadro, denominada ideas generales, se invita al grupo de participantes a leer y discutir sobre los conceptos que estn sugeridos (obsrvese que aqu la discusin no es sobre la experiencia, o el sentido comn, es sobre la teora y lo que ella sugiere). A continuacin se incluyen otros contenidos, que desarrollar de manera directa el docente-tallerista, los cuales contienen aspectos de inters sobre: la tica dialgica y el obrar comunicativo, el modelo normativo de capacidades dialgicas y las habilidades y condiciones del discurso dialgico. Al final de este consultemos se aporta el texto complementario sobre los puntos tratados, y se sugiere nueva bibliografa, para profundizar en los aspectos estudiados.
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I. Ideas generales Quien argumenta, comparte con una comunidad el sentido de los trminos que emplea, sigue las reglas lingsticas de tal comunidad y se ve obligado a recurrir a ella para discernir lo verdadero y lo correcto. En relacin con lo correcto, y como ya dijimos, el dilogo con otros y consigo mismo es el nico lugar en que los hombres pueden averiguar si sus necesidades, intereses subjetivos, pueden defenderse intersubjetivamente como exigencias, o bien deben permanecer en el terreno de lo subjetivo. Si una necesidad posee base argumentativa suficiente como para plantearse como exigencia (objetiva), es que puede pretender con todo derecho convertirse en fundamento para una norma moral en la vida pblica. Precisamente porque el dilogo constituye la piedra de toque para que los hombres podamos calibrar la objetividad de nuestros deseos, quien se interese por averiguar qu es lo correcto no puede acudir a la argumentacin anteponiendo sus intereses subjetivos, sino buscando desinteresadamente el acuerdo en virtud del cual podr conocerse a s mismo desde el punto de vista moral. El dilogo no es slo el procedimiento del que un individuo racional se sirve con vistas a persuadir a los dems para que atiendan a sus intereses subjetivos. Tal instrumentalizacin es posible, pero no pertenece a la finalidad primaria del discurso tico. Para un ser que no slo tiene intereses empricos, sino que tambin presenta en su lenguaje pretensiones de correccin y verdad, el dilogo tendiente a un consenso es el nico medio posible para resolverlas; el nico medio con que un ser racional cuenta para averiguar si se encuentra en la pista de la correccin y la verdad intersubjetiva, o en la del inters subjetivo y la apariencia (A. Cortina, 1985: 166-167). II. La tica dialgica y el obrar comunicativo Para iniciar, se presentan dentro de este texto las ideas centrales desarrolladas por los talleristas, y se invita a las y los participantes a profundizar sobre las mismas en la bibliografa sugerida. El dilogo requiere el reconocimiento de s mismo y del otro, en su dignidad y su legitimidad como interlocutor vlido, independientemente de las diferencias, nivel cognitivo, cultural, intelectual. Todos los seres humanos tienen derecho a la palabra, en igualdad de condiciones, en procesos simtricos y de respeto. Los principios de la tica dialgica se relacionan con: pluralismo, voluntad de entendimiento y cumplimiento de las reglas del dilogo. Los propsitos de la tica dialgica son los de: facilitar la dimensin tica de la comunicacin en la interaccin del hombre consigo mismo, con los otros, con el mundo que lo rodea; promover el reconocimiento, la alteridad, la reciprocidad, la solidaridad, el cuidado, la justicia; construir la correccin de las normas, la construccin de consensos y disensos en condiciones de civilidad, y potenciar al sujeto moral, al sujeto de derechos y al sujeto poltico.
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El desarrollo del dilogo involucra: cumplir las normas del dilogo y desarrollar competencia comunicativa (respeto, capacidad, asertividad, habilidad, inclusin). III. Modelo normativo de capacidades dialgicas Importante iniciar con ejercicios bsicos de aprender a escuchar, observar gestos, distancias, sentimientos, los tipos de lenguaje. Tambin se necesita analizar qu relacin hay entre pensar, sentir, expresar. Un punto de partida es profundizar sobre qu significan la dignidad, la libertad, la igualdad y la solidaridad en los seres humanos. Puig (1995) sugiere que para ensear a dialogar se necesita construir conocimiento sobre: 1. Habilidad para percibir problemas morales 2. Habilidades para el autoconocimiento 3. Habilidades para el conocimiento de los dems 4. Habilidades y condiciones del discurso dialgico IV. Habilidades para el discurso dialgico
Principio de cooperacin Actos de habla con nimo sincero y deseos de contribuir a la solucin de problemas tratados. Actos de habla con claridad para facilitar el entendimiento (voluntad de entendimiento). Actos de habla con precisin para que se respeten y reconozcan las pretensiones de validez intersubjetiva de lo expresado (verdad, rectitud, veracidad - Habermas). Actitudes dialgicas Propuesta normativa: Reconocer al otro como interlocutor vlido. Respeto al otro y tolerancia. Respeto a la veracidad de las proposiciones. Precisar lo que se quiere decir. Expresar lo necesario. No perderse en la disertacin. Estrategias para la comprensin y el razonamiento Exponer de manera metdica y sin ambiguedades. Saber escuchar, atender y entender lo que expresa el otro y los sentimientos del otro. Saber argumentar para exponer, refutar, contrarefutar. Saber construir consenso y/o disenso. Habilidades para adoptar soluciones y acuerdos Reconocer la importancia de buscar y adoptar soluciones, prever intencionalidades y consecuencias. Llegar a solucionar conflictos de valor con nuevas argumentaciones y comprensiones. Delimitar los valores de las ticas de mximos y mnimos, que estn dentro del proceso comunicativo. Privilegiar ms la buena voluntad en el proceso, que la seguridad de la solucin ideal. Proponer alternativas y comprometerse con sus desarrollos.
Para el razonamiento y la decisin moral, la forma de abordar esta moral consensuada ser mediante el uso libre de la razn (Kant), por lo que la moral cvica se considera una moral racional, que tiene en el dilogo y la comunicacin la mediacin y el mtodo para llegar a la deseada moral cvica. Dialogar es poner en comn los problemas ticos, es dar razones y motivos de las conductas que se creen justas, estando abiertos al consenso o el disenso, para resolver los problemas de la vida cotidiana. El dilogo implica trascender el carcter monolgico de la razn, para poner en marcha la razn comunicativa o dialgica, mediante la cual es posible guiar la accin hacia la construccin de una convivencia democrtica y participativa.
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En este punto es necesario llamar la atencin sobre el gran debate que se ha generado entre las ticas formales y las ticas procedimientales, de la que forma parte la tica del discurso. El docente tallerista puede tocar los puntos centrales del debate, para situar los alcances y limitaciones de sus planteamientos, pero ante todo para dejar en claro la importancia de aprender a dialogar y deliberar, como un elemento central y necesario para la formacin de la competencia comunicativa en la educacin moral y poltica. Respecto a la tica del discurso, Cortina ampla el planteamiento de la tica cvica cordial proponiendo la versin clida del discurso, que se preocupa por el entendimiento comn, pero tambin por el sentir comn, que a la vez que requiere una estructura cognitiva, tambin involucra la capacidad de estimar valores individuales y universales, los sentimientos morales y la competencia argumentativa, sintonizada con un profundo sentido y voluntad de justicia, construido desde la razn y desde la experiencia de la compasin, que brota del corazn (Cortina, 2007).
c) Tercer paso: debatamos Despus de consultar algunos de los planteamientos centrales propuestos en el anterior punto, se pasa a organizar pequeos grupos, a cada uno de los cuales se entregan las siguientes lecturas, para que puedan ser reflexionadas durante un tiempo prudencial, que de nuevo ser moderado por el tallerista segn el tiempo total previsto para la actividad. Al pasar a la plenaria, cada grupo lee el texto que le correspondi, comenta lo que entendi de el y presenta las respuestas que se realizaron en su grupo sobre las preguntas para el debate. El tallerista cierra conceptualmente el proceso.
Para desarrollar este momento se proponen siete lecturas de fragmentos, seleccionados por su pertinencia y porque permiten potenciar preguntas y debates diversos en torno al tema, los cuales pueden ser trabajados en grupos integrados por cinco participantes. El tallerista juzgar si requiere trabajar todas las lecturas, teniendo en cuenta el nmero de participantes, el tiempo disponible, la posibilidad de realizar nuevas sesiones, y/o si prefiere seleccionar las lecturas que considere ms pertinentes, segn el perfil e intereses de los grupos. (Ver pgina 57)
d. Cuarto paso: decidmonos y comprometmonos Luego de haber realizado el anterior punto, en el que se propusieron alternativas para avanzar en el contexto educativo, es importante retomar las propuestas hechas por cada grupo e identificar un corto plan para adelantar estas iniciativas, estableciendo:
1) Qu se puede proponer para desarrollar el dilogo en el contexto educativo. 2) Qu actividades son necesarias y de quin dependen. 3) Cmo se iniciara este proceso. Se propone, en este punto, comprometer a los maestros para ampliar los procesos de enseanza-aprendizaje, incorporando las propuestas de Jos Mara Puig y los
6 Dado que este debate es amplio y trasciende los alcances del diseo de este taller, se recomienda ampliar la informacin revisando los avances de A. Cortina en tica de la razn cordial (2007), y A. Ruiz Silva en El dilogo que somos. tica discursiva y educacin (2007). EdUCACiN
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textos varios que se ocupan de estos temas, los cuales se encuentran en la biblioteca virtual de la OEI.
Grupo 1 La educacin en la democracia es una tarea encaminada al desarrollo de una personalidad que hace del dilogo la confrontacin de ideas y la participacin, los elementos de su proceso formativo permanente. (...) Educar para/en la democracia, considerada esta ltima como el mejor mtodo para resolver las tensiones y conflictos que se dan en la sociedad en el mbito individual, nacional y global, se asienta sobre la idea de una ciudadana que participa en la construccin cultural y moral y en el sostenimiento de la democracia misma. En este sentido, la democracia no es algo alejado de las personas, no es una instancia meramente formal e institucional, sino un estilo de vida legitimado por una norma basada en el dilogo, la comunicacin y el consenso (Tuvilla, 1998: 113). Preguntas para el debate: a. b. Cmo se identifican las relaciones entre: dilogo y participacin; dilogo y conflicto; dilogo y ciudadana? En qu se requiere avanzar en el contexto educativo y qu se propone desde la experiencia para propiciar estos aspectos (en la institucin y/o en el aula)?
Grupo 2 Una educacin democrtica debera presentar a los estudiantes diversas perspectivas y equiparlos para deliberar como ciudadanos igualitarios acerca de por qu y cundo resulta justificable acordar el desacuerdo sobre una cuestin (como el culto religioso) y cundo es moralmente necesario decidir colectivamente acerca de una poltica individual sustantiva (como la no discriminacin sexual y racial). Las decisiones acerca de tolerar la diversidad religiosa, pero no la discriminacin racial o sexual, se deben realizar colectivamente, por su propia naturaleza, ya sea a nivel estatutario o constitucional. La reciprocidad exige que estas decisiones se justifiquen en pblico, en la medida de lo posible, a las personas que se vean obligadas por ellas (Guttman, 2001: 376). Preguntas para el debate: a) Cmo se identifican las relaciones entre: educacin democrtica-deliberacin tolerancia-acuerdo consenso-disenso? b) En qu se requiere avanzar en el contexto educativo y qu se propone desde la experiencia para propiciar estos aspectos (en la institucin y/o en el aula)?
Grupo 3 La educacin democrtica ensea a escuchar. Or es difcil en nuestra sociedad del ruido. Escuchar lo es ms todava. Y, sin embargo, de la actitud de escucha de la voz y las razones del otro y de las nuestras, en la intimidad de nuestra conciencia, depende la suerte de la democracia en todos sus aspectos bsicos: como un instrumento y unos valores, un proceso en el tiempo y un compromiso personal a cada momento (Bilbeny, 1999: 141). Preguntas para el debate: a) Cmo se identifican las relaciones entre: hablar, dialogar, or, escuchar (nuestras razones y las de los otros), y qu papel tienen en este proceso la tica y la democracia? b) En qu se requiere avanzar en el contexto educativo y qu se propone desde la experiencia para propiciar estos aspectos (en la institucin y/o en el aula)?
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Grupo 4 La tica del discurso como tica de la inclusin Tiene su referente ms claro en la teora de la accin comunicativa de Habermas (1987). Considera que la tica no ha de ofrecer contenidos, sino desentraar condiciones de racionalidad, es decir, debe preocuparse ms por el discurso prctico que por el terico, estar definida por cuestiones procedimentales y normativas antes que propositivas o punitivas. Esto significa que debe ser la cooperacin solidaria la base normativa de una tica de la corresponsabilidad derivada de lo anterior y que servira como fundamento o justificacin de las normas jurdicas y morales a partir de la generacin de discursos argumentativos. Todo ello partiendo del siguiente presupuesto: Todos los seres capaces de comunicacin lingstica deben ser reconocidos como personas, puesto que en todas sus acciones y expresiones son interlocutores virtuales, y la justificacin ilimitada del pensamiento no puede renunciar a ningn interlocutor y a ninguna de sus aportaciones virtuales a la discusin (Apel, 1985: 380). Preguntas para el debate: a) Qu significa que la tica no debe ocuparse solo de los contenidos y estar definida por aspectos procedimentales y normativos, antes que propositivos y punitivos? b) En qu se requiere avanzar en el contexto educativo y qu se propone desde la experiencia para propiciar estos aspectos (en la institucin y/o en el aula)?
Grupo 5 Habermas reformula el imperativo categrico de Kant as: En lugar de proponer a todos los dems como vlida una mxima que quiero que opere como ley universal, tengo que presentarla a la consideracin de los otros, a fin de comprobar discursivamente su aspiracin de universalidad. El peso se traslada, pues, desde aquello que cada uno puede querer sin contradiccin alguna como ley general, a lo que todos de comn acuerdo quieren reconocer como norma universal (Habermas, (1991: 88). El principio fundamental de la tica discursiva es: Una norma nicamente puede aspirar a tener validez cuando todas las personas a las que afecta consiguen ponerse de acuerdo en cuanto participantes de un discurso prctico (o pueden ponerse de acuerdo) en que dicha norma es vlida (Habermas, 1991: 117). Preguntas para el debate: a) Cul es el principio fundamental de la tica discursiva y qu relacin tiene con el acto comunicativo y la validez de las normas? Cmo se validan las normas en el contexto educativo? b) En qu se requiere avanzar en el contexto educativo y qu se propone desde la experiencia para propiciar estos aspectos (en la institucin y/o en el aula)?
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Grupo 6 Como comenta Habermas (1991: 88): nicamente un proceso de entendimiento intersubjetivo puede conducir a un acuerdo que sea de carcter reflexivo: slo entonces pueden saber los participantes que se han convencido conjuntamente de algo. En definitiva, lo que esto conlleva es que slo aquellas normas de accin que incorporen intereses susceptibles de universalizacin tengan relacin con la idea de justicia, teniendo en cuenta, a su vez, que ese principio de universalizacin se encuentra implcito en los presupuestos de cualquier argumentacin, pues este tipo de discurso genera estructuras contrarias a la desigualdad y la represin, fomentando la simetra en las situaciones comunicativas. Por lo tanto, toda persona que participa en los presupuestos comunicativos generales y necesarios del discurso argumentativo, y que sabe el significado que tiene justificar una norma de accin, tiene que dar por buena implcitamente la validez del postulado de universalidad (Habermas, 1991: 110). Preguntas para el debate: a) Que relacin tienen los conceptos de universalizacin con la justicia, y cmo los potencia la comunicacin desde la tica del discurso? b) En qu se requiere avanzar en el contexto educativo y qu se propone desde la experiencia para propiciar estos aspectos (en la institucin y/o en el aula)?
Grupo 7 La concepcin de tica discursiva, que parte tambin de una gnesis social, justifica el contenido de una moral de respeto igualitario y responsabilidad solidaria para con todos. Como comenta Habermas: Del hecho de que las personas nicamente lleguen a convertirse en individuos por la va de la socializacin se deduce que la consideracin moral vale tanto para el individuo insustituible como para el miembro, esto es, une la justicia con la solidaridad. El trato igual es el trato que se dan los desiguales que a la vez son conscientes de su co-pertenencia. El punto de vista de que las personas como tales son iguales a todas las dems no se puede hacer valer a costa del otro punto de vista segn el cual como individuos son al tiempo absolutamente distintos de todos los dems. El respeto recproco e igual para todos exigido por el universalismo sensible a las diferencias quiere una inclusin no niveladora y no confiscadora del otro en su alteridad (Habermas, 1999: 72). Por lo que de ah deducimos que la autonoma de cada individuo no puede entenderse si no es a travs de la solidaridad, y que, a su vez, la igualdad solo puede emerger desde el reconocimiento del otro tal y como es, a partir de la base de acciones comunicativas que, por definicin, tienen como propsito el entendimiento comn. Preguntas para el debate: a) Qu relacin tienen la justicia y la solidaridad desde la tica discursiva habermasiana, y cmo se relacionan estos dos conceptos con la inclusin? b) En qu se requiere avanzar en el contexto educativo y qu se propone desde la experiencia para propiciar estos aspectos (en la institucin y/o en el aula)?
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Captulo 4
Preguntas autnticas y ambientes democrticos
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Preguntas autnticas y ambientes democrticos

Por Rosario Jaramillo Franco
ace un par de aos asist a una conferencia sobre Educacin y la formacin de una ciudadana democrtica en Costa Rica. Deba hacer una presentacin del Programa de Competencias Ciudadanas del Ministerio de Educacin. Al repasar las races de nuestras posiciones en dicho programa, comprend que yo tena implcitos algunos enfoques que deberan ser explicitados y explorados. Debera examinar con mayor detalle la relacin entre las alternativas pedaggicas de las que dispone un maestro y el ambiente sociopoltico tanto del aula como escolar, que se deriva de ciertos puntos cruciales en cada pedagoga. Por ejemplo, cuando un maestro escucha a sus alumnos al resolver un problema, las relaciones entre el maestro y los alumnos, y entre los alumnos mismos, cambian al compararlas con lo que tradicionalmente se observa cuando el maestro sabe y transmite una verdad establecida de antemano. En el trabajo de exploracin crtica de Eleanor Duckworth, y en el de enseanza para la comprensin, con mis colegas del Proyecto Cero de Harvard, haba ido entendiendo el papel fundamental de una buena pregunta y el tipo de relaciones que una buena pregunta genera en la clase. La pregunta poda haber nacido del propio alumno en su relacin con el entorno fsico y social como en el caso del constructivismo de Duckworth o del conocimiento de la disciplina por parte del docente, de un investigador o tambin del alumno al estudiar dicha disciplina como lo sugieren Perkins, Gardner, Vasco y Bermdez con una posicin ms cognitivista. Pero en ambos casos estbamos frente a un profesor interesado por la forma de raciocinio del alumno, y no solo por la respuesta correcta. En ambos casos haba conciencia de que las preguntas buenas, las autnticas, disponen a la mente a seguir indagando, que esa es la base de cualquier conocimiento, y que las relaciones que generan son de tipo mucho ms horizontal que vertical. De ah que las preguntas autnticas deben ser las aliadas indispensables de todo maestro en el aula de clase que quiera desarrollar relaciones democrticas. John Dewey, Piaget y Kohlberg, entre otros, ya haban analizado esta relacin y venan hablando de la relacin entre indagacin, autonoma y democracia. Pero cmo y por qu se da esta relacin? Existe una relacin entre preguntas autnticas, es decir, bsqueda de la verdad, disposicin a la escucha interesada y curiosamente emptica, ambientes de confianza y trabajo conjunto? Lo que sigue es una presentacin de dicha exploracin, que ha continuado a lo largo de estos ltimos aos. Pero antes de proseguir, quiero enfatizar que las personas que cito y las diferencias entre ellos no implican discrepancias frente a la premisa central de que las didc Estudios de pregrado en Historia y Ciencias Polticas en la Universidad de los Andes y en la Universidad de Illinois. Postgrado en Polticas Educativas en la Universidad de Illinois, y de Historia en la Universidad Nacional Visiting Scholar. Investigadora asociada del Proyecto Cero y del grupo de Enseanza para la Comprensin de la Escuela de Educacin, de la Universidad de Harvard. Coordinadora, hasta el 2008, de Competencias Ciudadanas del Ministerio de Educacin Nacional. EdUCACiN
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PREGUSTAS
AUTENTiCAS Y AMBiENTES dEMOCRTiCOS
ticas derivadas del cognitivismo y del constructivismo mejoran tanto a alumnos como a maestros, y que las relaciones sociales se hacen ms humanas y enriquecedoras. Es bueno aclarar que estudios recientes, en cuanto a habilidades mentales, no han encontrado grandes diferencias entre los estudiantes que trabajan con metodologas tradicionales y los que lo hacen con estas nuevas perspectivas. Lo importante es hacer cualquiera de las dos con rigor. Sin embargo, estos estudios no hablan del desarrollo holstico de los estudiantes y de los profesores, ni del impacto sobre las relaciones humanas en los diversos ambientes educativos. La hiptesis de esta propuesta es que la metodologa utilizada s tiene efectos a corto, mediano y largo plazo, en cuanto a la generacin o no de ambientes democrticos.
Qu son preguntas autnticas?

Una pregunta autntica surge del asombro, de la curiosidad, la sorpresa, el desconcierto, la fascinacin por saber, la previsin y, sin duda tambin, de un primer esbozo de certeza aun cuando abierta a la duda. Pero, ante todo, las preguntas autnticas estn provistas de un elemento central: la honestidad. No es una pregunta retrica ni busca demostrarle al otro que su forma de pensar est equivocada. Como deca un amigo mo, no se trata de preguntas para corchar al otro, para hacerle ver que tiene un error, sino que surgen de querer entender de qu se trata un problema, de cmo lo est entendiendo el otro, de cmo lo analiza, para que su forma de entenderlo pueda servir para uno tambin entenderlo mejor. La pregunta autntica est basada en las formas que han permitido que los seres humanos avancen en el conocimiento cientfico y lgico, es decir, en las que dan origen al mtodo. Cuando lo importante es buscar la verdad y no simplemente el poseerla, las relaciones hacia el aprendizaje se transforman: las formas de relacin que se dan en ambientes de confianza permiten explorar, asumir riesgos, cometer errores y aprender de ellos, para construir, entre todos, conocimiento convincente y confiable, pensamiento proveniente de preguntas autnticas. Ya no es una autoridad poseedora de la verdad la que entrega su sabidura, sino un grupo de personas que comienzan a escucharse, a respetarse mutuamente, porque comprenden que todos aportan experiencias que permiten enriquecer la comprensin de lo que quieren entender. Pero, precisamente porque les interesa el aporte, no se satisfacen con algo falso o incompleto, sino que exigen, amablemente, empticamente si se quiere, pero exigen, la bsqueda autntica de la verdad. No les interesa lo falso, lo mediocre, la mentira, porque eso no estara aportando nada. Cuando un nio o un joven experimentan que su palabra es validada por la bsqueda que un grupo hace de respuestas y soluciones, y que equivocarse hace parte lgica del camino, siente la confianza suficiente para expresarse. Esta es otra de las caractersticas de las preguntas autnticas: generan ambientes de confianza, en los que adems se derivan relaciones de amistad.
Cul es la relacin entre alternativas pedaggicas y las preguntas autnticas?

La metodologa tradicional de enseanza parte de un conocimiento ya establecido, que generalmente se considera verdadero, y de una persona que lo transmite
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para que otros lo puedan aprender. Se presume que el estudiante comprende dicho conocimiento, segn la estructura lgica con la que est estructurado, y lo puede repetir de manera semejante. Si el estudiante no es capaz de establecer las relaciones lgicas dentro de las que se da este conocimiento, se supone que es porque es poco inteligente, distrado o desinteresado. Casi nunca se piensa que el receptor transforma el conocimiento segn sus propios esquemas personales y culturales. El maestro es un mediador entre el conocimiento propio de la disciplina y el aprendiz. El centro es la red de relaciones de un conocimiento ya establecido, y lo importante, si acaso, es entender cmo se lleg a establecer la verdad. Para evaluar si la persona entendi se mira la respuesta, y si es correcta, se presume que la persona llev a cabo los procesos lgicos de raciocinio semejantes a quien produjo ese conocimiento en primera instancia. Pero, como nos lo han hecho ver Duckworth, Gardner, Perkins y otros cognitivistas y constructivistas, la respuesta correcta no necesariamente es igual a proceso lgico correcto. Uno puede llegar a la respuesta correcta por razones totalmente equivocadas, mantener concepciones cientficas errneas que funcionan parcialmente en la cotidianidad y resuelven problemas simples, sin que el maestro se entere de que la persona no estaba comprendiendo realmente el asunto. En el constructivismo, por el contrario, lo que importa es la forma de raciocinio con la que el estudiante establece relaciones entre unos fenmenos y otros. El centro ya no es la disciplina, es la forma de pensar del nio o el joven. La disciplina puede orientar el proceso de indagacin, pero lo importante es seguirle la pista a las formas de raciocinio y de motivacin que llevan a la persona a establecer relaciones mentales correctas para aseverar verdad. Pero, aunque este proceso puede parecer individual, lo interesante es ver cmo en la puesta en discusin de una idea, el debate es el que genera el camino hacia la verdad. Las mentes humanas en discusin con otras buscan, casi que por naturaleza, soluciones. Cuando una persona pone en discusin sus ideas, en esa conversacin mejoran las formas de raciocinio de cada individuo, y si hay un inters autntico por la verdad, tambin mejora la capacidad de escucha. Me atrevo a decir que las formas sociales de conocimiento conjunto buscando verdad pueden llegar a ser ms poderosas que las individuales solipsistas. Naturalmente que hay momentos de anlisis y decisin individual cruciales para el conocimiento, y que no todo puede considerarse de forma gregaria. Pero, en ltima instancia, toda idea nueva tiene que ser puesta en discusin, y eso es lo que produce rigor cientfico o filosfico. En el proceso de construccin de conocimiento, el percatarse de un error se convierte en un elemento valioso, ya que dispone a resolver el asunto. Si el alumno an no ve el error, el profesor ve la oportunidad de problematizar ms la situacin, para que quien se encuentra en una solucin parcial pueda irse adentrando en una perspectiva ms amplia, y con ello pasar a un nivel ms complejo de raciocinio. De nuevo, aunque se puede tener el conflicto cognitivo en soledad o individualmente, el trabajo en grupo hace explcita la forma de raciocinio, y esta se pone ante el escrutinio de los dems. El proceso es poderoso, porque el individuo estando solo se puede engaar, mientras que con el grupo hay mayor probabilidad de tener que sustentar los argumentos de la propia posicin. Este es un punto clave, porque a diferencia de la construccin debatida, cuando la verdad se presenta como ya establecida, lo nico importante es aprenderla, y el proceso cierra la compuerta de la indagacin y del mtodo.
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Entender que de la equivocacin tambin se aprende es lo que permite que aparezca el mtodo en la ciencia como elemento fundamental para producir conocimiento. Si en vez de partir de la respuesta correcta el maestro parte de problemas autnticos, y deja que los estudiantes mismos exploren alternativas, se logra que la dinmica misma del grupo produzca conocimiento. Adems, esto es democrtico, porque se est considerando el aporte de todos. Por eso, desde el punto de vista de la formacin ciudadana, esta opcin es la ms adecuada, mientras que la metodologa de enseanza tradicional es elitista y discriminatoria. Hemos dicho que tanto el constructivista como el cognitivista creen que las preguntas estn en la base del conocimiento, pero para el constructivista las preguntas deben venir del alumno, y el grupo debe debatir y ponderar las diversas posiciones para ir encontrando la mejor respuesta, mientras que el cognitivista piensa que el maestro, que conoce a fondo la disciplina y las preguntas fundamentales que se hacen en el interior de cada una de ellas, puede partir de esas preguntas para inquietar la mente del alumno. Para esta alternativa pedaggica, lo importante no es tanto que la pregunta provenga del alumno, cuanto que sea una buena pregunta, una duda que inquiete y motive a la mente a seguir indagando. Lo importante es descubrir el quid en una lectura, encontrar el punto donde la mente puede dudar con buenos argumentos para ambos lados; saber encontrar esos puntos de dificultad es lo que genera buen pensamiento. Pero, en cualquier caso, ambos se diferencian de las pedagogas tradicionales en que lo que importa es que el maestro se centre en comprender las formas de entendimiento del estudiante y los mecanismos que utilizan el o ella y sus compaeros en mejorar esas formas de pensar, y no simplemente en el que se aprendan cosas correctas.
Dos ideas fuerza

Quiero ahora expresar dos ideas que present en el seminario de Costa Rica: 1. Cuando las relaciones de la escuela son democrticas en el sentido amplio de la palabra, tienen el potencial de afianzar la democracia en la sociedad e, idealmente, de transformar las relaciones en dicha sociedad. 2. Las relaciones democrticas pueden crear un conocimiento mucho ms riguroso, preciso y adecuado a las necesidades de esa sociedad, en comparacin al conocimiento que se produce dentro de sistemas educativos autoritarios. Es decir, quiero afirmar que existe una relacin positiva entre construccin de conocimiento y formas de relacin interpersonal en las que se respetan los aportes del otro, que tienen el potencial de transformar las relaciones no solo entre amigos y colegas, sino de la sociedad en su conjunto, porque ensean a travs de la experiencia
Esta hiptesis est basada ms inmediatamente en la lectura del libro Trusting What you Know de Miriam Raider-Roth (Raider-Roth, M. B. Trusting What You Know: The High Stakes of Classroom Relationships. San Francisco: Jossey-Bass, 2005), de quien descubr que haba estudiado y trabajado con muchas de las personas con quienes yo tambin lo haba hecho (en particular Eleanor Duckworth y Steve Seidel), y ms mediatamente en mi experiencia de trabajo con colegas del Programa de Competencias Ciudadanas del Ministerio de Educacin (Freddy Velandia, Eduardo Escalln, Carolina Meza, Mara Clara Ortiz, Adriana Cepeda, Mara Paulina Fajardo y Laura Vega), en la del Proyecto Cero de la Escuela de Educacin de la Universidad de Harvard y, sin duda, en mis interminables conversaciones con mis colegas y amigos, Carlos Eduardo Vasco, Rosario Martnez y ngela Bermdez. Aun cuando he aprendido mucho de todos ellos, los errores o problemas que pueda encontrar el lector o la lectora en este texto son de mi exclusiva responsabilidad. EdUCACiN
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directa la riqueza de poder aprovechar el potencial de los otros para construir una mejor comprensin. No se trata de que sea importante ser cordiales y tolerantes, sino que se ha comprendido la riqueza que se obtiene al trabajar con otros en la comprensin multifactica y profunda de los problemas. Tambin quiero afirmar que las posiciones autoritarias, que no escuchan porque consideran que ya tienen la respuesta adecuada, no solo suelen generar los problemas propios de la agresin (depresin, enfado, malestar, frustracin, amargura, incomunicacin, ms agresin), sino que demoran la produccin de conocimiento inteligente, porque no se exploran todas las opciones y porque se gasta mucho tiempo en emociones desalentadoras, en lugar de usarlas para acercarse al conocimiento con nimo positivo. En resumen, quiero afirmar que al tomar en serio la educacin ciudadana, no como una ctedra de cvica sino como una organizacin verdaderamente democrtica detro de la escuela, no solo mejora la calidad de la educacin, sino que se potencia la posibilidad de mejorar las relaciones sociales y polticas de la sociedad en general. Estoy consciente de que la democracia tiene sus consabidos peligros: es ms lenta y, a veces, ms engorrosa que las decisiones verticales, frecuentemente ms expeditas y eficaces. El filsofo rey que propusiera Platn, con sus caractersticas de hombre sabio, ponderado y moral, es indudablemente un gobernante ideal. El problema radica en que solo l, o los pocos igualmente dotados, adquieren la experiencia de gobernar. Es el mejor de los mundos elitistas, en donde los ms sabios, los ms ilustrados, los ms morales deciden por el resto de la sociedad, porque lo hacen bien. Pero como deca John Dewey, el problema es que no saben dnde pincha el zapato. Eso solo lo sabe quien lo calza. La posibilidad de expresar la opinin y el inters de cada cual, de cada persona que sabe cmo le calza el zapato, es crucial para que las decisiones que se tomen sean las que realmente interesen a todos. Tambin es fundamental que la mayora de las personas aprendan a decidir y que tengan la experiencia de pensar en las consecuencias de sus decisiones para la mayora de las personas. El bien comn no puede construirse a partir de lo que los ms sabios y los ms morales consideran que le conviene a la sociedad. Se requiere la participacin de todos los miembros. Por supuesto que de miembros educados, reflexivos, capaces de aprender de las experiencias, dispuestos a entender las necesidades de los dems. Esa es la gran tarea de la educacin. Lo que aqu se propone y que es apenas uno de los aspectos importantes de una educacin democrtica es reconocer el papel de las buenas preguntas en ayudar a crear ambientes de bsqueda amable y apasionada de saber, en el convencimiento de que eso genera experiencia de democracia. Y, ms encima de todo, mejora la calidad del conocimiento. Lo interesante tambin es que se ha podido mostrar que en las clases donde hay indagacin real se crean ambientes de inters autntico por el aporte del otro, y que eso crea personas que conviven en el aula de manera amable y generosa, en lugar de ambientes competitivos, casi siempre agresivos y excluyentes. Muchas personas creen que esto ltimo es el precio que se debe pagar para garantizar la seleccin de los mejores, y que esa seleccin posibilita la meritocracia, en donde los mejor dotados dirigen y gobiernan. Si bien esto puede ser verdad y que esos ambientes a su vez potencian el crecimiento de algunos, dejan por fuera a una gran mayora, y se pierde
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el potencial de personas que piensan de manera diversa y, algunas veces, de manera creativa y divergente. A nivel pedaggico, existe el peligro de que en nombre de la democracia y de la participacin colectiva se pierda el horizonte y se considere que todos los argumentos son igualmente vlidos porque se deben respetar los puntos de vista de cada cual. Con frecuencia, cuando todos intervienen en una discusin sin haber hecho acuerdos claros sobre las formas de participacin, cuando las personas opinan sin sustentar sus posiciones y sin escuchar al otro, sino que intervienen espontneamente de cualquier manera, se avanza poco y la mayora pierde el inters. Es muy importante entender que escucha atenta no es aceptacin incondicional de lo que el otro dice. Es saber dudar antes del juicio precipitado, que cree que uno es el que siempre tiene la razn y que por eso debe objetar lo del otro, y preguntarse antes si no fue uno el que no entendi o si la persona que habl no se quedara con parte de lo que pensaba y no lo dijo. Pero eso no quiere decir que si despus del proceso de escucha atenta, emptica e inteligente uno ve que an no hay buenos argumentos, o que lo que se afirma es insuficiente, no se propongan ideas constructivas para mejorar colectivamente lo que se est afirmando.
De dnde viene esta lnea de raciocinio?

Ya he mencionado que la principal herencia se debe a la teora constructivista de Piaget y sus seguidores, pero tambin a la de algunos de sus crticos, que aunque hicieron importantes y serios cuestionamientos, tambin mantuvieron muchos de los principios piagetianos. Miremos algunos de estos principios, ya muy estudiados por todos pero que vale la pena recordar. 1. Piaget revolucion la educacin al hacer ver que las personas construyen el conocimiento a travs de su interaccin con el medio fsico y social y no por medio de la acumulacin de informacin. La persona aprende a travs de un proceso activo de accin en el mundo, en el que la mente va creando sistemas de complejidad creciente, con los que tiende hacia la descentracin, la objetividad y la autonoma. En este sentido, la educacin debe centrarse en la re-construccin del saber construido por la cultura y no en su transmisin. Para ello se requieren problemas autnticos, que desequilibren la mente y la obliguen a mirarlos desde una perspectiva ms amplia. Las personas pueden mejorar su desarrollo o no seguir avanzando, y esto depende de los retos, la posibilidad de bsqueda o exploracin. Por esta razn, importan las relaciones para producir conocimiento, puesto que pueden promover o detener el crecimiento. Seguidores de Piaget, como Eleanor Duckworth, Constance Kamii, Lawrence Kohlberg y Robert Selman, mostraron la importancia de maestros que saben escuchar a sus alumnos para entender cmo estn razonando, y que entienden que existen formas bien diferentes de raciocinio vlido que, a pesar de sus diferencias, llevan a respuestas iguales o semejantes. Es decir, que los procesos de raciocinio no tienen que ser idnticos al de la persona que ya encontr una respuesta correcta, sino que pueden existir distintos caminos para llegar a Roma, siempre y cuando se le haga
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seguimiento a dicha forma de raciocinio. No todo pensamiento es vlido, pero lo que s es claro es que en la discusin misma entre pares sobre la manera como uno est pensando, si se encuentra que esa forma no funciona bien, se corrige en el debate o en la explicitacin misma de presentar el argumento. Lo importante es buscar la verdad, no poseerla. Lo importante es el camino que se hace al andar, no el destino per s. En este sentido, estos autores hicieron notar cmo cambian los ambientes del aula cuando se est ante profesores verdaderamente constructivistas o cognitivistas: las relaciones entre los estudiantes se hacen ms tranquilas, sinceras y significativas para el aprendizaje; pasan de ser competitivas a ser colaborativas y se generan ambientes de confianza. Gran parte del conocimiento que se adquiere en la escuela no es conocimiento confiable, til o actuante, porque no responde a procesos de construccin de la mente frente a problemas autnticos que tengan sentido. Frecuentemente se ve la memorizacin de respuestas a problemas que los alumnos no conocen, o no los consideran importantes. Se aprenden frmulas para aplicarlas en un problema cuyo propsito desapareci, o fechas o historias que nadie entiende a cabalidad por qu importa conocerlas, bajo el supuesto de que saberlas puede llegar a generar conductas deseables, tales como las de un buen ciudadano. Piaget abri el camino para investigar los procesos de adquisicin del saber y la comprensin y de las condiciones ideales para que este adquiera significacin. Duckworth y Constance quienes trabajaron con Piaget en Ginebra mostraron las mltiples formas de engao que puede tener el conocimiento escolar cuando el maestro se desinteresa por el proceso mental del alumno y solo se fija en las respuestas correctas. Sus anlisis mostraron la clase de ambientes que se generan al interesarse el docente por los procesos del alumno e ir aprendiendo a entender y respetar cmo piensa, cmo construye, cmo valora, cmo siente. Estas clases son esencialmente respetuosas, no por amabilidad o virtud de la profesora o del profesor, sino por inters genuino en comprender quin es el estudiante, cmo construye su saber, y cmo poder ayudarle a conseguir un mayor desarrollo. Pero no solo el profesor se vuelve atento hacia sus alumnos; los alumnos se vuelven igualmente atentos hacia las ideas de sus compaeros, al entender que se pueden aprovechar mutuamente para construir conocimiento, puesto que juntos estn buscando respuestas que los satisfagan. Cuando lo importante es buscar la verdad y no simplemente el poseerla, las relaciones hacia el aprendizaje se transforman y el ambiente se vuelve ms seguro, ms amable: ya no es una autoridad poseedora de la verdad la que entrega a los ignorantes su sabidura, sino un grupo de personas que comienzan a escucharse, a respetarse mutuamente, porque comprenden que todos aportan experiencias que permiten enriquecer la comprensin de lo que quieren entender. De igual forma, Lawrence Kohlberg habl de la importancia de fomentar ambientes de confianza que permitieran el desarrollo de los distintos miembros de la comunidad educativa y analiz el papel del currculo oculto, es decir, de las relaciones de poder implcito en la organizacin escolar, y de cmo estas influyen en la manera de entender un problema y, sobre todo, de resolverlo. El prestar atencin al currculo oculto es una forma de buscar que la participacin sea genuina, libre de ideologas que impiden que las voces de todos sean igualmente escuchadas, y de buscar una
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democracia verdadera basada en creer que importa lo que el otro siente, necesita y dice. Simultneamente, su colega Robert Selman avanz en el estudio de las relaciones sociales en las que se encuentran inmersas las personas en la escuela, y cmo estas relaciones promueven o dificultan, retardan e incluso detienen el desarrollo moral y social de los estudiantes. Selman, con la colaboracin de Kohlberg, analiz el papel de las relaciones sociales en el desarrollo de cada etapa del juicio moral, y cmo poder fomentar el acercamiento a los dems, cmo ensear a los alumnos a resolver sus conflictos de manera que pudieran hacer las relaciones duraderas y significativas. 2. Pero quizs el mayor aporte a la idea de que las relaciones son fundamentales para la construccin del conocimiento y de la moral, provino precisamente de las crticas a Kohlberg y a su bsqueda de los universales en las estructuras del juicio moral. Carol Gilligan y Nel Noddings hicieron ver el papel de las relaciones de cuidado en la construccin del conocimiento y de la moral. Sus aportes se centraron en resaltar que, por lo general, las mujeres analizan los problemas morales desde una perspectiva que privilegia el cuidado, el cario y la preocupacin autnticos por el bienestar del otro cuando resuelven problemas morales vistos como asuntos de relacin con el otro, en lugar de hacerlo solo desde la perspectiva del juicio sobre la justicia, principalmente presente en la lgica masculina. Cuando Kohlberg encontr que muchas, casi la mayora, de las mujeres se quedaban en el nivel 3 de desarrollo moral10, sin poder pasar a los niveles 4, 5 y 6, Gilligan mostr que no era que las mujeres se quedaran rezagadas en ese nivel sino que se trataba de una perspectiva diferente a la masculina, centrada esta ltima esencialmente en la nocin de justicia. Al buscar la justificacin de la accin moral, las mujeres la encuentran en primera instancia en el cuidado (care) del otro, se ocupan de su bienestar, se ocupan de las relaciones y tratan de mantenerlas; los hombres, por su parte, se ocupan de dar razn de la accin moral. La de la perspectiva femenina es la tica del cuidado; la masculina, la tica de la justicia. Nel Noddings propuso, por su parte, una revaloracin del papel del maestro en su rol de cuidado hacia el estudiante, combinando la idea de un desarrollo proximal11 socioafectivo, que ensea a los nios a atender las necesidades de los dems a partir del ejemplo sistemtico de la profesora. Esta experimentada maestra de matemticas afirma que la escuela prepara la mente, pero muy poco el alma y el corazn, y que debera fortalecer el crecimiento de competencias empticas que estn en la base de las relaciones humanas. Aparte del trabajo cooperativo, el servicio comunitario y la participacin democrtica en las decisiones escolares, Noddings propone cuatro estrategias pedaggicas para el profesor que quiera cultivar en sus estudiantes una actitud de cuidado:
9 La palabra en ingls es care, frecuentemente traducida como cuidado y que ha dado origen a la expresin tica del cuidado. 10 El nivel 3 de desarrollo del juicio moral se caracteriza por una aceptacin de la norma a partir de la pertenencia al grupo y la bsqueda de ser aceptado dentro del grupo. Carol Gilligan mostr que a las mujeres, por esencia, les importan las relaciones, el cario y el cuidado del otro ya sea por cultura o por herencia, y que esta caracterstica se desarrolla hacia niveles cada vez ms complejos, semejantes, precisamente a las estructuradas de los niveles 4, 5 y 6 presentes en el razonamiento sobre la justicia. 11 Este trmino vygotskiano no proviene de los escritos de Noddings; lo utilizo para mostrar el papel del maestro en apoyar el desarrollo del estudiante en los aspectos socioafectivos, en forma anloga a como Vygotski lo utiliz para los aspectos cognoscitivos. EdUCACiN
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modelar comportamientos de cuidado y cario, en lugar de dar discursos sobre el tema; dialogar escuchndolos atentamente; afirmarlos o validar sus formas de pensar, sentir y actuar, entendiendo qu pretenden y, desde el reconocimiento y la confianza, llevarlos a entender el sentido de la accin moral, en lugar de hacerlo por medio de la culpabilidad, y tener con ellos prcticas reflexivas que permitan comprender las razones de las acciones, aprender a no actuar impulsivamente sin considerar a los dems, y en las que el maestro acompaa a los alumnos en las consideraciones sobre sus relaciones de cuidado. Como nos hace ver Jos Alberto Mesa, tanto Noddings como Gilligan entienden que la base de la tica es emocional, y que el cuidado es una cualidad de la relacin, no una cualidad de las personas. La relacin va pasando de una desigualdad asimtrica a la igualdad y reciprocidad, en la que es posible desarrollar no solamente cuidado y cario por los cercanos, sino preocupacin por los otros distantes. El cuidado se origina en el deseo universal de ser querido y reconocido, y de establecer relaciones de cario. Es bueno recordar que aunque muchas veces el querer es espontneo, no siempre lo es as. Por eso debemos recurrir a la memoria de los momentos en que hemos sido cuidados. Por otra parte, Miriam Raider-Roth, a partir de sus clases con Carol Gilligan y Eleanor Duckworth, comienza a ver la importancia de las relaciones genuinas y de confianza entre profesor y alumno, y de alumnos entre s, para promover la capacidad de aprendizaje. Encuentra una relacin estrecha entre confiar en lo que uno sabe y confiar en la verdad, a partir de escuchar atentamente las voces de los nios, quienes tienen una enorme sensibilidad para entender en qu tipo de relaciones se encuentran, y cmo estas influyen en su exploracin de la verdad. Pero no solo de la verdad, sino tambin de la moralidad: Las cualidades que definen la integridad personal dependen de la confianza en las relaciones. Sin embargo, considero importante enfatizar que tanto el desarrollo cognitivo de Piaget y Kohlberg, como el relacional descrito en los prrafos anteriores, antes que excluyentes, son complementarios e importantes de trabajar conjuntamente en el desarrollo de una educacin ciudadana. Ambos son importantes para poder avanzar en el comportamiento ciudadano, ya que permiten formar personas interesadas por el bien comn y por los derechos humanos. Se necesitan tanto la justicia como la tica del cuidado para encontrar soluciones que convoquen a los diversos grupos sociales, con sus intereses y diferencias. Estas son, entonces, las races de la idea que afirma que la educacin ciudadana no una ctedra de cvica, sino una organizacin verdaderamente democrtica en el interior de la escuela potencia la posibilidad de mejorar las relaciones sociales en las que se produce el conocimiento, y con ello mejorar la calidad del mismo. Los ambientes de confianza propician y potencian nuestra capacidad de ser sinceros, hablar y actuar correctamente y buscar la verdad, no solo en el mbito de lo filosfico y de lo cientfico, sino en el mbito de lo moral, lo esttico y lo sociopoltico. En qu sentido?
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Hoy, con la relativizacin de todos los sistemas filosficos y la crtica epistemolgica a todas las ciencias, ha dejado de hablarse de la verdad12. Los ciudadanos y ciudadanas del siglo XX han empezado a aceptar que nadie tiene toda la verdad, sino solo algunos resultados son alcanzados con mayor o menor rigor dentro de paradigmas compartidos por comunidades filosficas o cientficas. Aquellos resultados no reflejan verdades eternas, sino parciales e histricamente condicionadas. Dentro de este panorama, las relaciones en las que se produce el conocimiento adquieren mayor relevancia que antes, y la bsqueda de la verdad se convierte ms en una indagacin conjunta, que exclusivamente del individuo. a. En el mbito filosfico: Habermas13 propone que ya hemos entendido que la verdad est ubicada histricamente y que, aun cuando existen diversas maneras de que una sociedad se ponga de acuerdo para poder afirmar que algo es verdad, esa valoracin depende de lo que se conoce y comprende en ese momento. Nuevos descubrimientos o avances en la comprensin de los fenmenos, textos y situaciones hacen que tengamos que entender que la verdad es parcial y que la podemos afirmar nicamente desde nuestras ubicaciones histricas. En este sentido, Habermas propone que debemos ponernos en una situacin de conversacin y escucha de los dems. Aun cuando esta posicin de conversacin est centrada en una perspectiva tico-poltica, que permite lograr acuerdos para la accin, tambin es ms productiva para las afirmaciones de validez en los distintos mbitos: en el mbito del mundo subjetivo con la sinceridad, en el del mundo social con la correccin y en el del mundo objetivo con la verdad u objetividad que siempre debe pretender el conocimiento. El actuar comunicativo es ms poderoso que el actuar solitario, y la razn es ms potente cuando es dialgica o comunicativa que cuando es monolgica o solipsista. Este fue el giro comunicativo que adopt y propuso Habermas en la filosofa. b. En el mbito de lo cientfico: Aunque pareciera que en las ciencias sociales, ms en las ciencias naturales y mucho ms en las matemticas, la confiabilidad, validez, calidad y utilidad de los conocimientos no dependieran de la calidez relacional del ambiente en que se producen, hay fuertes razones para apoyar la atrevida hiptesis inicial de que la confianza en las relaciones en el aula contribuye decididamente a aumentar esa confiabilidad, validez, calidad y utilidad de los conocimientos construidos por los alumnos en ese ambiente acogedor, que permite explorar, asumir el riesgo de equivocarse y de ensayar respuestas diferentes. Si el maestro tiene una relacin de apropiacin y adueamiento con la disciplina que quiere ensear, si es consciente de la precariedad e historicidad de los conocimientos actualmente aceptados en su rea, puede lograr que la construccin colectiva del conoci12 En fsica, la teora de la relatividad, el big bang y la mecnica cuntica pusieron en jaque las concepciones aceptadas de objetividad y de verdad. La biologa impuso las concepciones evolutivas, desde el gen hasta la sociobiologa y la epistemologa evolutiva. La psicologa gentica, la psicologa social, la sociologa, la antropologa, la lingstica y otras disciplinas acadmicas aportaron sus puntos de vista, sus hallazgos y sus propuestas a la discusin sobre las condiciones, habilidades, competencias, conocimientos, actitudes y sentimientos relacionados con el ejercicio de la ciudadana de finales del siglo XX y comienzos del tercer milenio. Por su parte, la filosofa moral y la filosofa poltica emprendieron nuevos desarrollos, a partir del enriquecimiento proveniente de las ciencias psicolgicas y sociales, la primera con Dewey, Piaget, Kohlberg, Gilligan, Noddings, Apel, Habermas, Cortina, etc., y la segunda con Horkheimer, Adorno, Marcuse, Habermas, Rawls, Heller, Fraser, Amartya Sen y otros. 13 Ver las pretensiones de validez de Habermas en la introduccin a la Teora de la accin comunicativa (3a. edicin). Madrid: Taurus, 1987 (en particular las pp. 110-146 del vol. 1). EdUCACiN
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miento cientfico sea ms profundamente asumida por los alumnos, que estos se sientan ms adueados de dichos conocimientos, ms seguros en su utilizacin y ms competentes para desempearse en forma comprensiva y eficaz ante tareas distintas de aquellas en las que los aprendieron. Las experiencias de aprendizaje de los estudiantes de maestra de la Escuela de Educacin de la Universidad de Harvard, en las clases de Eleanor Duckworth, en temas como las matemticas, la fsica y la astronoma, ya documentados en los libros escritos conjuntamente por ella y sus discpulos14, muestran que el conocimiento cientfico se vuelve ms confiable, utilizable y potente si se aprende en este ambiente de confianza. En el mbito de lo moral, Kohlberg, yendo ms all de sus propuestas para el desarrollo moral a lo largo de los seis estadios propuestos por l, busc tambin crear ambientes de mutuo reconocimiento y escucha, que permitieran la creacin de una democracia en la posibilidad no terica sino concreta de aprender a tomar decisiones conjuntas que afectaran el bien comn15. Estas decisiones las adelantaban primero las personas en grupos pequeos del aula de clase, donde todos tenan la posibilidad de hablar, escucharse mutuamente y tomar decisiones, para luego pasar a la institucin en su totalidad. Tal proceso permita llegar a la asamblea general no con discursos prefabricados sobre el deber ser, sino con decisiones ya tomadas en el grupo, enfrentadas a las consecuencias de la decisin y con el convencimiento de todos sus miembros, o al menos de la mayora, despus de haber deliberado ampliamente y de que los contradictores aceptaran la votacin, hasta poder llegar a convencer a todos de una nueva idea. Lo importante de esta alternativa era la construccin colectiva de las decisiones para aprender a participar democrticamente, y el hablar basndose en la experiencia real del grupo. Es necesario estar alerta para no confundir democracia con consenso. Es comn esta confusin. c. En el mbito de las artes: En el teatro, por ejemplo, Stanislavski nos hace ver cmo la meta del entrenamiento de un actor es llegar a un sentido de realidad, de verdad. El reto est en poder crear un sentido real y verdadero dentro de un contexto totalmente falso. Para que un actor logre SER el personaje y no hacer una representacin artificial del mismo, debe pasar por un entrenamiento, en el cual se olvida de su audiencia, se olvida de que lo estn mirando; en otras palabras, olvidarse de estar actuando para otros y buscar en su memoria sentimientos anlogos a los que siente el personaje para poderlos vivir con l. Como dice Stanislavski: Lograr un estado de silencio pblico. Aqu hay algo raro: la verdad es nica? Lo pregunto porque estoy segura de que dos muy buenos actores pueden representar un personaje, o una situacin, de maneras muy diferentes, sin que se pueda decir que una es ms real o ms verdadera que otra. Relacionado con la educacin, lo interesante es que un actor puede lograr una buena actuacin a medida que se siente cmodo en su ambiente. Un ambiente propicio y saludable, que le permite salirse de s mismo para encontrar al personaje, y solamente al estar fuera de su egocentrismo el actor va a lograr una buena representacin. Debe aprender a ponerse al servicio del personaje que representa, y no al servicio de la imagen que quiere que los otros tengan de l. Entonces, lo
14 15 Duckworth, E. (ed.) (2001). Tell me more: Listenting to learners explain. New York: Teachers College Press. Ver Kohlberg, L. (1981). The Philosophy of Moral Development. San Francisco, CA: Harper & Row. EdUCACiN
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que nos interesa aqu es darnos cuenta de que para crear el verdadero sentido de un personaje, el actor debe lograr sentir empata por el personaje que representa, y esto lo logra a medida que lo estudia, lo escucha y encuentra una relacin entre sus emociones y las del personaje que vive. La verdad en el escenario es aquella que podemos creer con sinceridad, ya sea en nosotros mismos o en nuestros colegas. La verdad no puede separarse de la creencia ni la creencia de la verdad. Cada una no puede existir sin la otra y sin ambas es imposible vivir su rol ni crear nada. Todo lo que sucede en el escenario debe ser convincente para el actor mismo, para quienes trabajan con l y para los espectadores. Debe inspirar credibilidad (belief), en la vida real, de emociones anlogas a las que estn siendo experimentadas en el escenario por el actor. Cada momento debe estar saturado con la creencia en la verdad de la emocin sentida y en la accin que se lleva a cabo por parte del actor16. Sospecho que este es un tema en s mismo d. En el mbito de lo poltico: La democracia por esencia, porque de eso es de lo que se trata se interesa por lo que el otro dice. Este sistema procura que las voces de todos puedan ser escuchadas para poder tomar decisiones colectivas que se inspiren en el bien comn. El bien comn no existe sin la participacin de todos los grupos, con sus intereses, necesidades y posibilidades de accin reales. La legitimidad de las instituciones democrticas est basada en esa posibilidad de participacin de los distintos grupos de la sociedad. A diferencia del elitismo, que busca que los mejores, los ms sabios, los ms honestos, los ms ilustrados los filsofos reyes de la Repblica de Platn dirijan y gobiernen para el bien comn, la democracia busca que todos participemos en las decisiones, porque la articulacin de las voces refleja las necesidades, anhelos e intereses de todos, que deben negociarse para conseguir ese mismo bien comn. De ah que resulta fundamental para la democracia aprender a escuchar las distintas voces, entender de dnde vienen, qu buscan, por qu reivindican y reclaman lo que demandan. Hoy se acepta que las posibilidades de progreso social, poltico y econmico estn condicionadas a la capacidad de entender que el otro tambin tiene parte de la verdad, que su visin importa para comprender mejor las cosas y que, por eso mismo, lo crucial es aprender a escuchar. En este sentido, las democracias ya no deben basarse solo en los parlamentos sino, diramos, en los escuchamentos, o mejor, en los comunicamentos, en donde las personas sean capaces de or con atencin y cuidado a los dems, hablar con claridad y sinceridad, teniendo en cuenta lo que el otro muy seguramente va a entender, y comprender que los aportes de todos importan para entender lo que ms le conviene al grupo o a la sociedad. Ya no podemos depender de los dirigentes ms sabios ni de los tecncratas ms expertos, sino que es necesario tener pblicos amplios y bien informados, que puedan interrogar a esos sabios y dialogar con esos expertos para hacerles entender sus necesidades, sus propias soluciones y sus aspiraciones. En trminos de la administracin y la toma de decisiones, cada vez se hace ms claro que hay un procedimiento mucho ms potente que decirles a los dems lo
16 Dicho por Torstov a Stanislavski en An actor prepares, pp. 141-142. New York: Routledge, 1936, 1989. EdUCACiN
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que deben hacer a partir de modelos creados centralmente, as sea desde el anlisis de las mejores prcticas. Ms vale entender lo que las personas hacen, apoyarlas y ponerlas a dialogar con quienes hayan desarrollado generalizaciones tericas, indudablemente importantes, pero que carecen de sentido si no se dan dentro la posicin del comunicamento. La lgica de la perspectiva de la administracin centralizada, con el esquema vertical de arriba a abajo (desde las instituciones administrativas hacia las instituciones educativas), ha mostrado su ineficiencia al desconocer todo lo que los otros, los de abajo, ya han construido y saben. Resulta mejor que las organizaciones centrales dialoguen, entiendan que las diferentes instancias tienen distintas formas de aprender a hacer las cosas, y se muevan en relaciones democrticas con las regiones y localidades para concretar el desarrollo de polticas concertadas. e. En el mbito de la educacin, investigaciones de las ltimas dos dcadas, en psicologa cognitiva y constructivista, han comenzado a mostrar que la calidad educativa mejora cuando las relaciones para la produccin de conocimiento se optimizan17. As mismo, se ha podido comprobar que los nios generan conocimiento confiable cuando se desarrollan en ambientes seguros, que les permiten tomar riesgos, equivocarse, explorar y buscar la verdad, lo que lleva a la construccin conjunta de un pensamiento confiable18. Estos ambientes generan conocimiento verdadero, cientfico, se crean las artes, se construyen relaciones justas. Lo que implica la posibilidad de formar sociedades respetuosas, participativas, democrticas, que confan en los dems. Es decir, la misma estructura escolar y las relaciones pedaggicas son importantes precursores de una ciudadana poltica activa y de una sociedad que construye conocimiento slido que le permita avanzar. Aun cuando sabemos que ambientes de confianza producen conocimiento confiable, por ahora solo tenemos unos pocos estudios que demuestran que las relaciones de confianza producen mayor nmero de personas capaces de producir conocimiento vlido, segn nos dice Miriam Raider-Roth19: Enfocndose en el impacto de las relaciones en la motivacin de los estudiantes, en su logro, y en su compromiso en la escuela, los investigadores han encontrado que las relaciones positivas en la escuela afectan significativamente la calidad de la educacin20. Estas investigaciones, bsicamente estudios de gran escala, demuestran una tendencia en todos los niveles del ciclo educativo
17 Gardner, H. (1991). The Unschooled Mind. New York: Basic, Books, p. 141 and p. 180. Perkins, D. (1992). Smart Schools. From Training Memories to Educating Minds. New York: Free Press, pp. 133 and 135-8. Duckworth, E. (1996). The Having of Wonderful Ideas and Other Essays on Teaching and Learning. New York: Teachers College Press. Duckworth, E. (1997). Las virtudes de no saber. En Pequeos aprendices, grandes comprensiones, libro II, Las imgenes, p. 142. Bogot, Colombia: Ministerio de Educacin Nacional. Ramsey, L. (2002). Understanding the Problem of Un-prescribing the Curriculum. Cambridge, MA: Unpublished paper. Cambridge, MA: Harvard Graduate School of Education. 18 Raider-Roth, M. B. (2005). Trusting What You Know: The High Stakes of Classroom Relationships. San Francisco: Jossey-Bass. El captulo 1 est disponible en formato pdf en el URL http://media.wiley.com/product_data/excerpt/50/07879716/0787971650.pdf Seidel, S., with Gardner, H., and Walters, J. (1994). Children as Reflective Practitioners: Bringing Metacognition to the Classroom. In J. Mangieri and C. Block (eds.). Creating Powerful Thinking in Teachers and Students: Diverse Perspectives. Fort Worth, TX: Harcourt Brace. Seidel, S. (1998). Wondering To Be Done. In D. Allen (ed.). Assessing Student Learning: From Grading to Understanding. New York: Teachers College Press. 19 Raider. Roth. Op cit., p. 28: 20 Citado por Raider-Roth. Ibd. Ver Birch & Ladd, 1997; Goodenow, 1992; Lynch & Cicchetti, 1997; Midgley, Fedlaufer, & Eccles, 1989; Pianta, 1999; Roesner, Eccles, & Sameroff, 2000. EdUCACiN
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desde el preescolar hasta la bsica secundaria que muestra que las relaciones interpersonales de la escuela moldean el logro estudiantil en disciplinas como las matemticas21, y en la preparacin de los estudiantes para las tareas propias para el aprendizaje escolar22. Dichos estudios revelan una conexin inherente entre las experiencias escolares y su funcionamiento socioemocional, que depende en gran parte de la calidad de sus relaciones escolares23, y ofrecen una mirada gruesa sobre el terreno de las relaciones escolares que invitan a investigaciones ms precisas sobre cmo afectan estas relaciones el proceso de aprendizaje24. Investigar la etiologa y evolucin de la confianza en las relaciones escolares nos ofrece una perspectiva de la interseccin ente relaciones y aprendizaje. No hemos tenido suficientes aulas que enseen de forma verdaderamente constructiva para estar seguros. Tenemos que seguir investigando para ver qu tanto mejora el conocimiento como tal, pero pongmoslo a funcionar desde ya en las aulas escolares y no esperemos a saber en la universidad que efectivamente muchas de las cosas que se aprendieron en ellas no cumplieron su propsito a un costo no solo personal y social enorme, sino econmico. Si el pas quiere producir ciencia, esta es una excelente manera de hacerlo.
Conclusin
Si queremos desarrollar personas democrticas a travs del sistema educativo formal, debemos fijarnos en el tipo de relacin que establecemos con los estudiantes, y de ellos entre s cuando aprenden. Al ocuparnos de los procesos de desarrollo mental, afectivo y relacional por los que estn pasando los estudiantes, transitamos de privilegiar el conocimiento a un nfasis en las personas que aprenden. Al hacerlo, nos encontramos en un mundo de posibilidades de crecimiento mucho mayor: la pedagoga que se interesa por las formas de comprensin del estudiante y por sus preguntas elimina las trabas emocionales que impiden la exploracin efectiva a sus interrogantes y, al hacerlo, promueve la exploracin, el asumir riesgos, el poder cometer errores y aprender de ellos para construir conocimiento verdadero. Todo esto mejora las relaciones entre profesores y estudiantes, y entre ellos mismos, y se desarrollan relaciones de confianza ms autnticas y horizontales, ya que todos persiguen un mismo fin: encontrar una verdad que los convenza. Por esta razn, mejoran las posibilidades de exigencia sobre lo correcto, lo verdadero, lo bello o lo justo y, por ende, se enriquece la calidad de la educacin. Adems, es claro que este sistema desarrolla relaciones ms respetuosas, ms de reconocimiento del otro, lo que claramente mejora la calidad de vida de las personas. Esta es una educacin que sirve no solo para el futuro, sino para el presente de todos
21 Citado por Raider-Roth. Ibd. Ver, por ejemplo, Ross, Hogbaum-Gray, & Rolheiser, 2002. 22 Citado por Raider-Roth. Ibd. Ver, por ejemplo, Lynch & Cicchetti, 1997. 23 Citado por Raider-Roth. Ibd. Ver, Roeser, Eccles, & Sameroff, 2000. 24 Citado por Raider-Roth. Ibd. Es importante notar que la orientacin terica de este cuerpo de investigacin se basa frecuentemente en el paradigma que identifica la maduracin como individuacin y autonoma. Un buen ejemplo de esto est en el artculo de Birch y Ladd (1997) sobre las relaciones entre profesor-alumno. En esta investigacin, ellos identifican la dependencia de los alumnos de cinco aos hacia la profesora como una calidad negativa de la relacin. EdUCACiN
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sus miembros, puesto que produce tranquilidad, pluralismo, creatividad y paz. Creo que s es posible pasar de depresin, enfado, malestar, frustracin, amargura e incomunicacin, tan frecuentes en la educacin formal a felicidad, avenencia, bienestar, realizacin, dulzura y comunicacin. La democracia depende, en gran parte, de ello. Les regalo esta bella cita de Soeren Kierkegaard, escrita en 1848, que logra decir en dos prrafos la esencia de lo que he querido expresar. Espero que la gocen: Porque si el verdadero xito consiste en esforzarse por conseguir que la persona llegue a una posicin definitiva, lo primero que uno debe hacer es luchar por encontrar dnde se halla esa persona y comenzar desde ah. Este es el secreto del arte de ayudar a otros. Quien an no haya dominado este arte, se engaa al intentar apoyar a otros. Porque para poder ayudar con eficiencia es necesario que yo comprenda lo que la otra persona comprende. Si no reconozco esto, de nada le servir a esa persona mi mayor comprensin. Por el contrario, si lo que hago es congratularme de mi buena comprensin por ser presumido y orgulloso en el fondo, en lugar de beneficiar a la persona lo que hago es conseguir ser admirado yo, pero poco til al otro. Porque todo verdadero esfuerzo por ayudar no significa ser seor sino sirviente, no significa ser ambicioso sino ms bien ser paciente; ayudar significa saber sobrellevar por un tiempo la atribucin de que uno est equivocado y no comprende lo que el otro s comprende... porque ser maestro no significa simplemente afirmar que una cosa es de tal o cual manera o echar un discurso, etc. Ser maestro, en el buen sentido, significa ser aprendiz. La instruccin comienza cuando usted, el profesor, aprende del aprendiz, se pone en su lugar para que pueda comprender lo que l o ella comprende y la forma en que lo comprende...
Soeren Kierkegaard25
Bibliografa
Birch, S. H., & Ladd, G. W. (1997). The Teacher-Child Relationship and Children Early School adjustment. Journal of School Psychology, 35 (1), 61-79 in black, p. 1195. Teachers Assessments and Pupils Self-assessments, paper presented at the meeting of the National Association for Research in Science Teaching, San Francisco. Buber, M. (1965). The knowledge of man: A philosophy of the interhuman (M. Friedman & R. G. Smith, Trans.). New York: Harper & Row. Chaux, E:, Lleras, J., & Velsquez, A. (2004). Competencias ciudadanas: de los estndares al aula. Una propuesta de integracin a las reas acadmicas. Bogot: Ediciones Uniandes, Universidad de los Andes, MEN. Dewey, J. (1916). Democracy and Education. Copyright 1916. The Macmillan Company. Copyright renewed 1944, John Dewey. HTML markup copyright 1994 ILT Digital Classics.
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Duckworth, E. (1962). La perspectiva de mi obra como autor. New York: Harper. EdUCACiN
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Captulo 5
Intimidacin escolar: el rol de los testigos
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Intimidacin escolar: el rol de los testigos

Por Enrique Chaux26, Andrea Bustamante, Melisa Castellanos, Mara Paula Chaparro y Manuela Jimnez27
a intimidacin (tambin conocida como matoneo, acoso o bullying, en ingls) es la agresin repetida y sistemtica que ejercen una o varias personas contra alguien que usualmente est en una posicin de menos poder que sus agresores (Olweus, 1993). Esta agresin puede ser fsica (p. ej., puos, patadas y empujones), verbal (p. ej., insultos, burlas ofensivas), relacional (p. ej., exclusin, chismes) o virtual (p. ej., pginas web, mensajes por celular o correos electrnicos ofensivos). La intimidacin no es el nico problema de convivencia que ocurre en los colegios. Sin embargo, su carcter repetitivo y sistemtico lo distingue de otros problemas, como las peleas espordicas o los conflictos entre amigos, que se convierten en agresin por dificultades en su manejo. Claramente, los dems aspectos de la convivencia escolar son tambin fundamentales. Sin embargo, decidimos concentrarnos aqu en intimidacin escolar, debido a que ltimamente ha habido ms conciencia y preocupacin en la sociedad sobre este fenmeno y, por ende, han surgido muchas inquietudes sobre cmo manejarlo y prevenirlo. Con seguridad, la intimidacin ha existido en las escuelas desde hace muchos aos, como lo ilustran reportes anecdticos en nuestro contexto (p. ej., Restrepo, 2007; Samper, 2006). Sin embargo, solo hasta ahora estamos siendo conscientes de las graves repercusiones que tiene. Hoy en da sabemos que quienes sufren la intimidacin tienen una mayor probabilidad de sufrir ansiedad y depresin (p. ej., Forero et al., 1999; Gladstone, Parker & Malhi, 2006), de perder motivacin por el estudio y por el colegio e, inclusive, de decidir desertar del colegio (DeLuca, Pigott & Rosenbaum, 2002; U.S. Department of Education, 1998). Adicionalmente, algunas vctimas han llegado al punto de recurrir a la venganza violenta contra quienes los han atormentado, como de hecho ha ocurrido en las masacres escolares que se han presentado en Estados Unidos y en otros pases (Bond & Scheithauer, 2008; Leary et al., 2003). En casos menos extremos, la intimidacin se convierte en un sufrimiento diario para millones de nios, nias y adolescentes en todo el mundo (Craig & Harel, 2004). La intimidacin escolar se ha encontrado en todos los pases en los que se ha estudiado. Segn datos recogidos en 35 pases por la Organizacin Mundial de la Salud, el 15% de los nios y nias de 11 aos y el 9% de los de 15 aos, en el mundo, sufren de intimidacin en sus escuelas (Craig & Harel, 2004). Los niveles de intimidacin en Co26 Enrique Chaux dirige el grupo de investigacin Agresin, Conflictos y Educacin para la Convivencia, del Departamento de Psicologa de la Universidad de los Andes, Bogot, Colombia, el cual tambin est integrado por las dems autoras. Adems, Melisa Castellanos hace parte del Centro de Investigacin y Formacin en Educacin (CIFE), Universidad de los Andes, Bogot, Colombia. Manuela Jimnez coordina la formacin de docentes del proyecto Aulas en Paz de Convivencia Productiva, Bogot, Colombia. 27 Toda comunicacin sobre este captulo puede dirigirse a: echaux@uniandes.edu.co EdUCACiN
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lombia parecen an ms altos. Segn los reportes en la prueba SABER de competencias ciudadanas, aplicada por el ICFES en el 2005, el 29% de los estudiantes de 5 grado y el 15% de los de 9 grado reportan haber sido intimidados en los ltimos dos meses por compaeros de curso (Chaux, Molano & Podlesky, 2007). Adems, la intimidacin no parece ser solamente entre compaeros, sino que tambin, en algunas ocasiones, es generada por profesores (Baudson, Stiensmeier-Pelster y Fujihara, 2008; Brendgen et al., 2007; Lucas y Martnez, 2008). En Colombia, Chaux & Velsquez (en prensa) encontraron que el 15% de los estudiantes reportan haber sido agredidos verbalmente por un profesor en la ltima semana. Hoy en da persisten muchas creencias erradas sobre la intimidacin. Por ejemplo, algunos creen que lo mejor para frenarla es dndole un golpe al intimidador. Hoy sabemos que esto casi siempre hace que la agresin escale (Mahady-Wilton, Craig, & Pepler, 2000), muchas veces generando an ms dao a la vctima. Otros creen que la intimidacin sirve para formar carcter y prepara para la dura vida. De hecho, la intimidacin no genera ni seguridad, ni confianza en s mismo ante las dificultades, sino que produce justamente lo contrario: inseguridad, desconfianza y ansiedad. Otra creencia muy comn es que la intimidacin es un problema de las vctimas y/o de quienes intimidan, y que ellos son quienes deben cambiar si queremos frenar la intimidacin. Es claro que las vctimas deben desarrollar su asertividad, para que, sin necesidad de recurrir a la agresin, aprendan a no dejarse cuando los maltraten (Schwartz, Dodge & Coie, 1993; Velsquez, 2005). Tambin es claro que quienes intimidan deben desarrollar su empata, es decir, la capacidad de sentir lo que otros sienten, de manera que puedan contar con un freno interno emocional que les evite causar dolor en otros (Hoffman, 2002). Esto no es solo necesario sino factible, dado que usualmente quienes intimidan son nios, nias y adolescentes, quienes tienen una gran capacidad para aprender y desarrollar competencias. Sin embargo, la intimidacin es casi siempre un fenmeno grupal, que no solo involucra al intimidador y a la vctima, sino que requiere de la intervencin de todo el grupo para ser realmente frenada. Ese es el enfoque que buscamos describir en detalle en este captulo. Christina Salmivalli identific seis roles que desempean los estudiantes frente a la intimidacin: vctima, intimidador lder, asistente, reforzador, defensor y externo (Salmivalli et al., 1996). La vctima es quien sufre la intimidacin. El/la intimidador/a lder es quien inicia y lidera la intimidacin. Los asistentes son quienes ayudan al lder en la intimidacin, por ejemplo, reteniendo a la vctima, o quienes se involucran y participan luego de que el lder la ha iniciado. Los reforzadores son quienes, al rerse, al incitar o, simplemente, al servir de audiencia, terminan reforzando la intimidacin. Los defensores son quienes intervienen para frenar la intimidacin, defender de maneras no agresivas a la vctima, o para consolar a la vctima una vez la agresin ha terminado. Los externos son quienes se alejan o nunca estn presentes cuando se presentan intimidaciones. Estos roles son fundamentales para entender las dinmicas grupales de la intimidacin. La intimidacin ocurre casi siempre a espaldas de los adultos, pero los compaeros s estn presentes en la mayora de las ocasiones (Atlas & Pepler, 1998). Sin embargo, ellos con frecuencia no se dan cuenta del impacto que tienen sus acciones. Pocos son conscientes de que al observar estn sirviendo de audiencia que puede reforzar
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la intimidacin. Las nias, por ejemplo, piensan con frecuencia que ellas no tienen nada que ver con la intimidacin entre nios. Sin embargo, Pepler, OConnell & Craig (en revisin) encontraron que la intimidacin entre nios depende mucho de lo que hagan las nias como audiencia. Cuando ellas observan y se ren, o envan cualquier seal de aprobacin de la intimidacin, la agresin ejercida por los nios intimidadores escala inmediatamente. Curiosamente, esto no ocurre cuando los nios observan intimidacin entre nias. An ms importante, cuando todos los observadores intervienen contra la intimidacin, en la mayora de ocasiones esta termina en un tiempo de diez segundos (Hawkins, Pepler & Craig, 2001). Es decir, los observadores tienen un enorme poder sobre la dinmica de la intimidacin, pero no son conscientes de ese poder. Su comportamiento puede fcilmente hacer que la agresin escale o termine rpidamente. Al ser entrevistados sobre la intimidacin, los nios y nias manifiestan con frecuencia que no la aprueban, que se sienten mal cuando maltratan a otro y que quisieran que terminara (Atlas & Pepler, 1998). De hecho, cuando les preguntamos sobre el rol que preferiran asumir, la mayora dicen que quisieran ser defensores. Sin embargo, pocos lo son (Alvarado, 2004; Betancur, 2008; Hernndez, 2004). Hernndez (2004) investig las razones por las que los observadores pocas veces defienden, a pesar de que dicen que ese es su rol preferido, y encontr que muchos tienen temor a que si dicen algo podran convertirse en las nuevas vctimas de intimidacin. Adems, no saben muy bien cmo intervenir. Es decir, les hace falta un repertorio de estrategias. Finalmente, es importante tener en cuenta la perspectiva pragmtica de Christina Salmivalli et al. (en prensa: p. 8): [Una razn ms] para influir sobre los observadores es una muy pragmtica: puede resultar ms fcil influenciarlos a ellos que a los iniciadores de la intimidacin. Los observadores tienen actitudes muy negativas frente a la intimidacin (i. e., piensan que est mal), se sienten mal por las vctimas y con frecuencia dicen que quisieran hacer algo al respecto. Convertir esas actitudes en acciones es un reto, pero puede ser en todo caso un objetivo ms realista que influir sobre los intimidadores solamente con las sanciones y premios de los adultos. A continuacin presentamos algunas estrategias que hemos encontrado tiles para prevenir y frenar la intimidacin. Estas estrategias se centran en el desarrollo de tres competencias ciudadanas (Chaux, Lleras & Velsquez, 2004): empata, asertividad y cuestionamiento de creencias. No son las nicas estrategias frente a la intimidacin, pero tienen el gran potencial de aprovechar las ventajas que puede tener trabajar desde la perspectiva de los testigos.
Empata
Lo que popularmente se conoce como ponerse en los zapatos del otro para sentir el dolor ajeno, puede ser una de las competencias emocionales ms importantes para la prevencin y el manejo de la intimidacin. A esta habilidad o competencia se le llama empata, y se define como la capacidad de sentir algo igual o semejante a las emociones que otros estn sintiendo (Feshbach, 1987; Hoffman, 2002).
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La ayuda de los defensores a las vctimas de intimidacin est relacionada con altos niveles de empata. Es decir, aquellos compaeros que son capaces de sentir lo que otros sienten son tambin quienes estn ms dispuestos a intervenir para evitar que sufran de intimidacin (Gini, Albiero, Benelli & Alto, 2007; Rigby & Johnson, 2004). Usando una muestra representativa de toda Colombia, Chaux, Molano & Podlesky (en revisin) encontraron que aquellos colegios en los que los estudiantes presentaban mayores niveles de empata tenan usualmente niveles ms bajos de intimidacin escolar. Adicionalmente, la empata tambin puede servir como freno interno para evitar agredir a otros (Bjrkqvist, sterman & Kaukiainen, 2000; Miller & Eisenberg, 1988). De hecho, los intimidadores se caracterizan por sentir menos empata que los dems (Endresen & Olweus, 2001; Jolliffe & Farrington, 2006). Si a una persona le duele el dolor de otros, ser mucho menos probable que esa persona quiera causar ese dolor y ms probable que quiera intervenir para evitarlo. Por lo tanto, el desarrollo de la empata debe ser un componente fundamental de todo programa o estrategia que busque prevenir la intimidacin. En nuestra experiencia, hemos visto algunas estrategias que pueden ser tiles en el desarrollo de esta competencia (Chaux et al., 2008). Algunas de estas se describen a continuacin. Literatura infantil La literatura infantil, adems de promover competencias de lenguaje en los nios/nias, puede ser una fuente para el desarrollo de empata. Se pueden escoger pasajes significativos de cuentos o libros en que los personajes se encuentren ante situaciones difciles. Al leerlos en conjunto para toda la clase, o por grupos, se puede detener la lectura en apartes especficos, para preguntar por las emociones que estn sintiendo los personajes, la razn por la cual se estn sintiendo as, si a ellos les ha ocurrido algo parecido y qu sienten cuando eso les ocurre. Tambin se les puede preguntar si conocen personas que estn viviendo situaciones similares a las de los personajes de la historia, y pedirles que piensen cmo se podran estar sintiendo. Una alternativa que nos ha resultado valiosa es pedirles a los nios/nias que escriban cartas a los personajes de la historia, donde cuenten sobre sus propias emociones y experiencias, y a su vez practiquen estrategias de consuelo. Cuando los estudiantes logran interactuar de esta manera con los personajes de la historia, el aprendizaje tiende a ser ms cercano a sus vidas, y la prctica de la competencia se torna ms motivante (Chaux et al., 2008). Casos reales Es muy importante relacionar las actividades sobre situaciones ficticias con hechos de la vida real, que impliquen empatizar con personas reales (pueden ser cercanas o no tan cercanas al contexto de los nios/nias). Por ejemplo, nos ha resultado valioso pedirles a los estudiantes que piensen en situaciones de intimidacin que hayan observado o vivido en sus salones de clase, y que piensen en las emociones que sienten tanto los intimidadores como las vctimas. Tambin ha sido til pedirles que identifiquen las emociones que estas situaciones les generan a ellos como observado-
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res, y aprovechar para reflexionar sobre el rol que estn cumpliendo en situaciones de intimidacin. Por otro lado, los nios/nias tienden a involucrarse bastante cuando se les narran situaciones de intimidacin que les han sucedido a otras personas, en otros contextos. Por ejemplo, contar algn caso de un nio de otro pas que fue vctima de intimidacin, y el impacto que esto tuvo en su vida puede servir para que logren tomar perspectiva y empatizar con esta persona. As, tambin pueden reflexionar sobre cmo se siente la persona si nadie hace nada frente a la intimidacin, y contrastarlo con cmo se siente cuando otros intervienen para frenarla. Una estrategia similar a la de la literatura infantil puede implementarse en el rea de historia, aprovechando el anlisis de acontecimientos histricos para identificar cmo se podran estar sintiendo los diversos actores en su momento y, especialmente, cmo se podran sentir los que sufran de maltrato, discriminacin o exclusin. Luego se pueden relacionar los eventos del pasado con situaciones similares del presente cotidiano de los estudiantes, y aprovechar para identificar lo que puedan estar sintiendo quienes sufren este tipo de situaciones en el contexto cercano a los estudiantes (Sternstrom, 1994). Es decir, establecer puentes entre el pasado y el presente puede servir para desarrollar la empata, tanto frente al pasado lejano como ante el presente cercano.
Asertividad
Es comn que los estudiantes piensen que ante la intimidacin tienen solamente dos opciones: no hacer nada o defenderse con agresin. Existe una alternativa diferente: la asertividad. Esta se define como la habilidad de defender los derechos propios y los de los dems de manera firme, sin recurrir a la agresin (Lange y Jakubowski, 1980; Velsquez, 2005). Los testigos asertivos no son aquellos que no hacen nada, ni los que intervienen respondiendo con ms agresin; son aquellos que defienden directamente a las vctimas sin usar la violencia. La asertividad tambin resulta fundamental para que todos sepan cmo defenderse sin agredir, dado que algunos estudios han mostrado que quienes no son asertivos estn en mayor riesgo de ser vctimas de intimidacin (Kochenderfer & Laad, 1997; Schwartz, Dodge & Coie, 1993). A continuacin presentamos algunas estrategias pedaggicas que nos han sido tiles para el desarrollo de la asertividad. Juegos de roles Los juegos de roles son dramatizaciones en las que las partes no tienen un libreto previo, sino que deben actuarlas espontneamente (Ossa, 2004). En un juego de rol tpico, cada parte tiene una descripcin de su personaje y de la situacin inicial, pero las instrucciones no indican cmo sigue la situacin, ni qu debe hacer cada personaje, sino que esto debe representarse como vaya dndose en la interaccin espontnea. Los juegos de roles son una estrategia muy valiosa para practicar cmo defenderse o defender a otros asertivamente, sin necesidad de usar la agresin. En un juego de roles puede representarse una situacin comn de intimidacin, en la cual hay terceros presenciando este episodio; primero se representa dando la instruccin de que lo hagan
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como lo hacen o haran normalmente. Esto permite que los estudiantes consideren las consecuencias de sus acciones y evalen si realmente son o no asertivas. Luego se da una nueva oportunidad, para que los terceros intervengan en el juego de roles, pero ahora de manera asertiva, es decir, defendiendo a la vctima sin agredir al intimidador. Estos espacios de prctica tambin son muy tiles para las vctimas, pues les permiten ensayar comportamientos apropiados para responder cuando son intimidadas. Otra estrategia que nos ha resultado muy til para lograr una prctica constante de las competencias es la utilizacin de obras de teatro, que los estudiantes construyen, practican y presentan en su colegio. All todos tienen la oportunidad de practicar expresiones corporales acordes con un mensaje asertivo, para defenderse de la intimidacin o para defender a otros (pararse derecho, tener un tono de voz firme y claro) (Blair y Evarts, 2007). Asertividad en grupo Con frecuencia, los testigos no intervienen en las situaciones de intimidacin, porque temen ser tambin intimidados (Hernndez, 2004), por miedo al rechazo social (por ejemplo, que queden como sapos) o porque creen que la intimidacin no es problema de ellos. Una estrategia que ayuda a minimizar los temores es la asertividad en grupo, es decir, la actuacin de varios terceros a la vez para frenar las situaciones de intimidacin que se presenten en su saln. Al intervenir en grupo, el riesgo de convertirse en vctimas es mucho menos probable. Adems, esto permite que la intervencin sea mucho ms efectiva, dado que son varios los que piden explcitamente al agresor que se detenga y le envan una seal clara de que ese comportamiento no se valora en su saln. Esta seal no solo contribuye a que el comportamiento frene, sino que adems muestra a los dems que la intimidacin es problema de todo el grupo, y que todos pueden y deben intervenir para frenarlo. Club de defensores asertivos Una manera interesante de promover la intervencin de terceros es la creacin de un club de defensores asertivos. Este club, creado cuando ya han pasado por un proceso inicial de desarrollo de sus competencias asertivas, busca brindar a sus integrantes una oportunidad para liderar campaas contra la intimidacin en el colegio, en las que ensean a otros las estrategias que han estado aprendiendo. Adems, el club les ayuda a practicar estas estrategias en situaciones reales que observen en sus colegios. Al buscar convencer a otros sobre los efectos negativos de la intimidacin, los participantes del club terminan an ms convencidos y comprometidos. En nuestra experiencia, ha resultado interesante incluir en estos grupos a intimidadores (sin decirles que fueron incluidos por ser intimidadores sino que los grupos se escogieron para que fueran muy diversos). Al participar en estos clubes, ellos terminan con actitudes muy negativas frente a la intimidacin. En ltimas, empiezan a cambiar su rol de intimidadores por el de defensores, sin haber sido nunca acusados por lo que estaban haciendo. Uso de smbolos En nuestra experiencia, hemos visto que las estrategias antes mencionadas funcionan mucho mejor, especialmente con los ms pequeos, si se asocian a smbolos
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concretos que sean fciles de recordar. Por ejemplo, para promover la asertividad en grupo, Coro el Loro es una estrategia que consiste en que todos digan al tiempo detngase si se presenta una situacin de intimidacin. Otro ejemplo til para los ms pequeos es DiNo el dinosaurio, un personaje que les recuerda y ensea cmo decir primero no asertivamente y luego lo que queremos que la persona deje de hacer (por ejemplo, No. No me gusta que me diga apodos). Con estudiantes de cursos mayores, vale la pena explorar qu tipo de smbolos resultan ms adecuados y significativos a su edad.
Cuestionamiento de creencias
Detrs de los comportamientos agresivos pueden estar desempeando un papel fundamental diferentes creencias que legitiman la agresin, tales como las vctimas merecen que las agredan, que agredan a otros no es mi problema o hay que ser agresivo para hacerse respetar. Huesmann y Guerra (1997) han encontrado que este tipo de creencias en los primeros aos se relaciona con su comportamiento antisocial posterior. Esto supone que el rol que asuma un nio(a) o adolescente frente a la intimidacin escolar puede estar asociado con las creencias que ha aprendido. Por ejemplo, es muy comn que los observadores acten de acuerdo con la creencia errada de que no es tan grave, o que ellos no podran hacer nada para frenarla. Teniendo en cuenta lo anterior, cuestionar las creencias que las personas tienen arraigadas en su pensamiento puede ser una forma de tener un impacto en su comportamiento agresivo o pasivo frente a fenmenos como la intimidacin. A continuacin presentamos algunas estrategias que hemos encontrado tiles para cuestionar creencias que legitiman la agresin. Convencer a otros para cuestionar creencias propias Autores como Guerra y Slaby (1990) han encontrado que una manera efectiva para cambiar creencias preexistentes es que las personas tengan que argumentar en contra de estas. As, mientras las personas tratan de convencer a otros de que una creencia no es cierta, implcitamente se estn convenciendo a ellos mismos al apropiarse de estos argumentos. En nuestra experiencia, hemos utilizado esta estrategia con personajes de fcil recordacin para los nios(as) (Chaux et al., 2008). Por ejemplo, les pedimos a los nios(as) que escriban, en papeles en forma de huesos, argumentos para convencer a Tivo, el perro impulsivo de que sus creencias que legitiman la agresin no son ciertas. Otro ejemplo es cuando les pedimos a los nios(as) que escriban maneras, diferentes a la agresin, en las que un intimidador puede sobresalir positivamente, y que luego las presenten a estudiantes de cursos inferiores en su colegio. Lluvia de ideas y consideracin de consecuencias Muchas personas creen que las dos nicas opciones que tiene un observador frente a la intimidacin son agredir al intimidador o no hacer nada. Para promover las opciones asertivas, una estrategia til es poner a los nios(as) a hacer lluvias de ideas de todas las posibilidades que tiene un observador para actuar frente a una situacin de intimidacin (lo que se busca en una lluvia de ideas es que piensen en todas las po-
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sibles ideas, buenas o malas, sin juzgarlas en un principio; Osborn, 1963). Hacer visibles todas las posibles opciones hace que los nios(as) cuestionen su creencia inicial de que solo existen dos alternativas. Adems, esta actividad se puede complementar considerando las consecuencias, para todos los implicados, de cada una de las opciones. Lo que se busca es que al final los nios(as) lleguen a la conclusin de que las opciones asertivas no solo son eficaces para frenar una situacin de intimidacin, sino que son tambin las que ms benefician a todos los implicados. Otra creencia que puede hacer que los observadores no intervengan, es que la intimidacin es algo normal y que realmente no hace dao. La consideracin de consecuencias tambin puede ser muy til para poner en duda esta idea. Por ejemplo, pedirles a los nios(as) que consideren las consecuencias de casos reales de intimidacin no solo ayuda a aumentar la empata por las vctimas, sino tambin a cuestionar la creencia de que la intimidacin es inofensiva. En cualquier caso, al manejar casos reales es importante tener precaucin y no desbordar la preocupacin en los nios con consecuencias muy fuertes, como el suicidio. Literatura infantil Por ltimo, como en el caso de la empata, las anteriores estrategias pueden estar enmarcadas dentro de un trabajo con literatura infantil, en el que las historias sirvan para reflexionar con los nios(as) sobre las creencias que tienen los personajes, y cmo muchas veces estas pueden ser erradas. Por ejemplo, hemos trabajado con cuentos en los que los personajes quieren usar la agresin para tomar venganza contra un intimidador. En el momento en el que este tipo de situaciones ocurren en las historias, se hace una pausa en la lectura y se les pregunta qu otras cosas hubieran podido hacer los personajes del cuento, en vez de vengarse agresivamente en contra del intimidador. Tambin es posible pedirles que reescriban los finales de esas historias usando opciones asertivas. As, se est cuestionando implcitamente su idea de que la respuesta agresiva es la nica opcin frente a situaciones de intimidacin.
Rol de docentes y padres/madres

Los compaeros no son los nicos que con sus acciones pueden agravar o frenar las situaciones de intimidacin. Los adultos, especialmente los docentes y los padres de familia, tambin pueden cumplir roles fundamentales. Los docentes son a veces el recurso ms cercano al que pueden recurrir los estudiantes cuando experimentan situaciones de intimidacin. Adems, en su labor formativa pueden contribuir a desarrollar habilidades y estrategias, para que sean los mismos estudiantes los que frenen la intimidacin. Por otro lado, los padres y madres con frecuencia son los primeros adultos en enterarse de situaciones de intimidacin escolar, y su reaccin puede contribuir a frenar el problema a tiempo o, a veces, a empeorarlo. A continuacin haremos una breve descripcin del rol que cada uno de estos terceros puede desempear. Rol del docente Entrar al colegio es difcil, eso lo sabe todo el mundo [] Para m, el cambio fue drstico [] Adems, las profesoras no eran para nada amables, desde el
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principio tenan a sus favoritas, que solan llamar `bonitas, y descaradamente se referan al resto como las `fetas. Yo, tal vez por mis rasgos medio indgenas, entraba en la segunda categora (testimonio de una vctima de intimidacin). Esta historia, narrada por una estudiante universitaria recordando sus experiencias en el colegio, muestra cmo la intimidacin hacia un estudiante puede comenzar desde el trato mismo que el/la docente tiene con el grupo a su cargo. Varios estudios han mostrado que la agresin y/o intimidacin por parte de docentes hacia sus estudiantes es bastante comn, y puede llegar a influir en la intimidacin entre estudiantes. Baudson, Stiensmeier-Pelster y Fujihara (2008), por ejemplo, reportan que entre un 20 y un 33% de los estudiantes fueron vctimas de agresin por parte de un docente. Lucas y Martnez (2008) encontraron que aquellos estudiantes que reportan niveles altos de agresin por parte del docente, tambin reportan ser vctimas de mayores niveles de agresin por parte de otros estudiantes. Si el mismo docente participa en la intimidacin, el riesgo de esta por parte de compaeros es mayor, ya que los intimidadores se sienten legitimados en su agresin, y las vctimas no pueden contar con la proteccin de quien representa la autoridad. Por otro lado, la agresin del docente hacia el estudiante tambin genera otras consecuencias negativas a largo plazo. Brendgen, Wanner, Vitaro, Bukowski y Tremblay (2007) encontraron que aquellos que fueron vctimas de agresiones verbales por parte de sus docentes tenan una percepcin ms negativa de su competencia acadmica, ms riesgo de no graduarse en el colegio y ms dificultades comportamentales en la adultez. La mayora de los docentes no intimidan a sus estudiantes. De hecho, muchos contribuyen a evitar la intimidacin con normas y ambientes democrticos en sus aulas. Muchos docentes han aprendido a no recurrir ni al autoritarismo ni a la permisividad para manejar sus clases. Hoy sabemos que los docentes con estilos autoritarios pueden contribuir a la intimidacin, porque buscan la disciplina por medio de las sanciones arbitrarias y fuertes, que a veces son agresiones en s mismas. Con frecuencia, el aprendizaje para los estudiantes es que quien cuenta con el poder de la autoridad est autorizado para tratar mal a otros. Por otro lado, los docentes con estilos ms permisivos no construyen normas, o si las construyen no las hacen cumplir, por lo que los estudiantes se sienten con permiso para hacer lo que quieran. Esto lleva a que los docentes permisivos no logren frenar las situaciones de intimidacin, a pesar de ser conscientes de los efectos negativos que pueden generar. La alternativa que muchos docentes estn desarrollando es el estilo asertivo28, que consiste en construir normas y asegurarse de que se cumplan consistentemente, pero hacerlo con una gran preocupacin por mantener relaciones afectuosas y cuidadosas con los estudiantes. Algunas estrategias de prevencin y manejo de la intimidacin consistentes con este estilo son: Construir las normas de aula con la participacin de los estudiantes, de tal manera que puedan saber con claridad cules comportamientos se esperan de ellos y cules se consideran inapropiados, qu consecuencias tienen esos comportamientos
28 En algunos textos acadmicos, este estilo tambin se conoce como democrtico o autoritativo. Preferimos no usar el trmino autoritativo, porque tiende a confundirse con autoritario. EdUCACiN
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inapropiados y, sobre todo, cul es la razn de ser de esas normas. Algunas de las consecuencias para los comportamientos agresivos pueden ser acciones de reparacin del dao que han hecho a sus compaeros, como, por ejemplo, comprometerse a incluir en los grupos a quienes han sido excluidos. Promover ambientes en los que constantemente se transmita a los estudiantes el mensaje de que la agresin hace dao a los dems y que, por lo tanto, no puede ser aceptada ni permitida en el saln. La razn para no hacerle dao a otros no es realmente porque van a recibir un castigo, sino porque los dems se sienten mal cuando son maltratados. Es decir, se puede buscar interiorizar la empata, como un freno interno para evitar la agresin a otros. Realizar constantemente actividades que permitan que el grupo se integre, dado que el aislamiento es uno de los principales factores de riesgo para ser intimidado. Es fundamental no permitir que en el saln haya nios(as) que pasen todo su tiempo solos. Por esto, se pueden desarrollar actividades que permitan que los nios(as) interacten. Adems, es clave no dejar siempre que los estudiantes sean quienes escojan con quin estar en los grupos de trabajo. En cambio, es preferible seleccionar estos grupos de manera que todos tengan oportunidades de compartir con sus compaeros y de sentirse integrados. Abrir espacios para que los estudiantes puedan denunciar casos de intimidacin que estn observando o experimentando en su colegio. Esto puede realizarse a travs de diversas estrategias, como buzones o cartas annimas, en los cuales puedan describir casos de intimidacin que estn ocurriendo en el saln o el colegio. Para esto es fundamental que se sientan seguros de que su confidencialidad va a ser respetada, porque el temor a la retaliacin podra hacer que dejen de denunciar. No solamente intervenir en forma directa para frenar situaciones de intimidacin, sino promover que sean los mismos estudiantes los que las frenen, de maneras no agresivas. Es decir, promover las intervenciones asertivas por parte de los mismos estudiantes, aprovechando las situaciones que se presenten como oportunidades para que ellos practiquen su asertividad. En ltimas, apoyar a los estudiantes para que sean defensores asertivos.
Rol de los padres Al igual que los docentes, las acciones y reacciones de los padres y madres frente a la intimidacin pueden contribuir a prevenir o promover la intimidacin escolar. Por un lado, el autoritarismo en casa puede enviar el mensaje de que quien tiene autoridad tambin tiene el permiso de tratar mal a los otros. Por esta razn, quien imponga sanciones fuertes y arbitrarias, o use la agresin (fsica o verbal) como medio para disciplinar a sus hijos, puede estar contribuyendo a la intimidacin. As mismo, los padres o madres a veces contribuyen a que la intimidacin escale cuando les sugieren a sus hijos que se defiendan agresivamente, lo cual con frecuencia aumenta la intensidad de la intimidacin (Mahady-Wilton, Craig, & Pepler, 2000). Por otro lado, la permisividad tambin es problemtica, debido a que el(la) hijo(a) suele sentir que no tiene lmites y que los dems pueden estar a su servicio, lo que facilita que intimide a otros. En cambio, quien muestre consistentemente a su hijo(a) que no est bien maltratar a otros, y le ensee empata y asertividad desde temprano, puede estar previniendo que su
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hijo(a) sea vctima o intimidador(a) y, al mismo tiempo, estarlo formando para ser un lder defensor. Para prevenir la intimidacin desde la familia, los padres y madres pueden aprovechar oportunidades cotidianas para desarrollar empata y asertividad en sus hijos(as), llevndolos a pensar en cmo se sienten quienes son maltratados y mostrndoles maneras firmes y no agresivas de defenderse y defender a los dems. Adems, los padres y madres pueden buscar deslegitimar el uso de la agresin, recalcando que nunca est bien tratar mal a otros. Tambin pueden ayudar a que sus hijos sean menos vulnerables, al asegurarse de que tengan amigos con quines compartir, y que cuenten con diversos espacios de interaccin con otros de su edad, por ejemplo, promoviendo que participen en actividades artsticas o deportivas. Adems, es fundamental que los padres y madres mantengan una comunicacin constante con sus hijos(as) sobre cmo se sienten en el colegio, y buscar crear relaciones de colaboracin y apoyo mutuo con el colegio, si acaso aparecen situaciones de intimidacin (para obtener mayor informacin sobre cmo desarrollar estos temas, sugerimos mirar el Kit PaPaz para el manejo y la prevencin de la intimidacin escolar, en la pgina web: www.redpapaz.org/kitpapaz/ intimidacion.html). Debemos hacer un esfuerzo por desarrollar estrategias para que los nios, nias y adolescentes aprendan a intervenir asertivamente frente situaciones de intimidacin que presencien en sus contextos cercanos. Estas estrategias han de ser factibles de realizar y no deben implicar riesgos para los estudiantes, porque, de lo contrario, seguirn diciendo que no lo hacen porque pueden salir perjudicados. Si logramos que algunos pasen de ser asistentes o reforzadores a ser defensores asertivos, estaremos contribuyendo a cambiar la dinmica de grupo, que es muchas veces la que perpeta la intimidacin. Adems, estaremos generando un aprendizaje de responsabilidad social: si veo un maltrato a mi alrededor y no hago nada, estoy contribuyendo a que ese maltrato se mantenga.
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Captulo 6
Ciudadanos para la sociedad Aspectos determinantes para educar en valores y ciudadana
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Ciudadanos para la sociedad Aspectos determinantes para educar en valores y ciudadana29

Por Gonzalo Roche Saldarriaga y Luz Biviana Gmez Lopera30
veces puede ser prctico disear formaciones dirigidas a docentes sin tener muy en cuenta el da a da que ellos viven en las instituciones educativas. La conviccin de que cualquier formacin debe realizarse a partir de, o llegando a un intercambio de conocimientos y experiencias entre los maestros, los investigadores de universidades, o especialistas en temas particulares, es vlida mientras este encuentro de saberes centre sus anlisis partiendo del contexto escolar. Este anlisis de contexto, que incluye tanto el entorno del estudiante como el del docente, permitir en un segundo momento valorar la aplicabilidad de los aprendizajes y su impacto en la educacin de las nias, nios y jvenes escolarizados. Por eso, al planear el seminario taller31 que se realiz en la ciudad de Medelln, se incluy una fase de seguimiento a un grupo seleccionado de participantes32, para intercambiar impresiones acerca de los contenidos y metodologas trabajados durante el evento, y principalmente para conocer qu tanto ese tipo de formaciones impactan realmente la vida cotidiana de las escuelas. Se quiso identificar tambin algunos elementos que los maestros consideran importantes, los cuales se deben tener en cuenta en la planeacin y realizacin de formaciones dirigidas a ellos. En el seminario participaron 88 docentes de colegios pblicos de las reas urbana y rural del municipio de Medelln. Las actividades de seguimiento que se realizaron,
29 Documento sntesis sobre los resultados del proceso de seguimiento realizado a docentes participantes del Seminario Taller Educacin en Valores y Ciudadana desde una perspectiva cotidiana. Medelln, agosto 25 y 26 de 2008. 30 Gonzalo Roche Saldarriaga, licenciado en Ciencias Sociales, con especializacin en Historia Contempornea de Colombia y Desarrollo Regionales. Docente de Ciencias Sociales y Ciencias Polticas y Econmicas de la Institucin Educativa La Independencia, Comuna 13 de Medelln. L. Biviana Gmez L., con estudios de pregrado en Historia; es investigadora, asesora de proyectos y gestora cultural. Los autores agradecemos la oportuna colaboracin de Juan Guillermo Cano Jaramillo, coordinador de la Escuela del Maestro, de la Secretara de Educacin de Medelln, y de Gloria Ins Rodrguez, de la OEI, por su invaluable acompaamiento en la revisin y ajuste de este documento. 31 El seminario taller se llev a cabo por espacio de dos das. En las maanas se expusieron cinco temticas: Prevencin de la agresin en el contexto escolar; Educacin en valores y ciudadana: una perspectiva desde la socializacin poltica; De la mediacin del conflicto escolar a la construccin de comunidades justas; Ambiente de aula: tica del cuidado y disciplina positiva; Preguntas autnticas en el aula de clase: pedagoga de la comprensin. En las tardes, los docentes participantes se dividieron por tema de inters en cuatro talleres, acompaados de los expositores; estos fueron: Taller 1: Construyendo ambientes de cuidado en el aula: algunas estrategias. Taller 2: La tica dialgica y las reglas de la argumentacin en la construccin de comunidades de indagacin. Taller 3: Prevencin de la agresin en el contexto escolar: algunas estrategias. Taller 4: Preguntas autnticas en el aula de clase. 32 A continuacin se nombran los docentes que amablemente aceptaron contribuir con esta publicacin, a travs de la entrevista o el taller de anlisis de resultados: lvaro ngel Prez Guzmn, Etelvina Rentera Santos, Irene Madrigal Ramrez, Jairo Arturo Ochoa Lpez, John Henry Arango Cifuentes, John Jairo Orozco Rojas, John Mario Del Ro Montoya, Jorge Lus Vsquez Cuartas, Juan Carlos Garcs Sierra, Maria Victoria Ypez Londoo, Nazareth Patricia Villa Zuluaga. EdUCACiN
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posteriores al evento, fueron una charla guiada por una entrevista semiestructurada y un taller de anlisis de resultados; en las dos experiencias participaron un total de trece docentes. Como resultado de este breve ejercicio de indagacin se logra el presente documento, el cual se ha dividido en cuatro partes: 1. Impactos del evento; 2. Conclusiones acerca de los aspectos identificados como determinantes a la hora de educar en valores y ciudadana; 3. Reflexin acerca de la pertinencia de la oferta educativa en la ciudad de Medelln sobre estos temas, y 4. Algunas sugerencias para futuras formaciones.
1. Educacin en valores y ciudadana lo que quiero lo puedo hacer slo desde mi aula
En la poltica pblica Medelln, la ms educada, promulgada durante la alcalda de Sergio Fajardo, 2004-2007, y continuada en la de Alonso Salazar, 2008-2011, el objetivo central apunta hacia un modelo de ciudad que le apuesta a la educacin como herramienta de transformacin social, de creacin de oportunidades para la superacin de la inequidad y para el desarrollo de capacidades y habilidades para la sociedad del siglo XXI, con ciudadanos globales, solidarios, pacficos, respetuosos de los otros y del medio ambiente33. Para lograrlo se ha priorizado la tarea de brindar una formacin de calidad desde la etapa inicial hasta la educacin media, ampliando a su vez las oportunidades para el acceso a la educacin superior y la formacin de talento humano calificado para el mejoramiento de la competitividad en Medelln, mediante la generacin de empleo productivo o emprendimientos. En lo que respecta a los maestros y sus capacidades para ejercer un apropiado papel en este ejercicio poltico, la Secretara de Educacin anota que los maestros son apoyados en su desarrollo profesional y en la mejora de las prcticas de enseanza en el aula. Los esfuerzos se han dirigido para que el saln de clase cuente con los materiales, conocimientos y voluntades para que cada estudiante aprenda lo que tiene que aprender34. Y qu es lo que tiene que aprender el estudiante? Si nos referimos al tema en cuestin, es decir, educacin en valores y ciudadana, se dira que un estudiante debe aprender a participar activa y responsablemente en las decisiones colectivas de manera democrtica; a relacionarse con otras personas en forma pacfica y constructiva, sin recurrir a la violencia; a practicar valores como la solidaridad, el cuidado, la generosidad, entre otros; en esencia, aprender a proteger y promover los derechos humanos y hacer realidad la sociedad que soamos, como se consigna en la cartilla de Estndares Bsicos de Competencias Ciudadanas35. Pero, cmo preparar al maestro para esta labor?, qu posibilidades de aplicacin tiene de lo aprendido?
33 Secretara de Educacin de Medelln. Informe al Concejo Municipal. Medelln, 22 de julio de 2008. En: www.medellin.gov.co/educacin. 34 Ibdem, pg. 2. 35 Ministerio de Educacin Nacional. Estndares Bsicos de Competencias Ciudadanas. Formar para la ciudadana ... s es posible! Ministerio de Educacin Nacional y Ascofade (Asociacin Colombiana de Facultades de Educacin). Santa Fe de Bogot, 2003. EdUCACiN
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Llevando estas preguntas a los docentes participantes del seminario taller, algunos manifiestan la pertinencia de este tipo de eventos acadmicos, ya que permiten como sucedi en este caso descubrir en unos y afianzar en otros la urgente necesidad de impulsar proyectos institucionales de educacin en valores y ciudadana con impacto social, con acciones dirigidas desde los estudiantes, padres de familia, docentes y directivas hacia las comunidades cercanas, que garanticen el cumplimiento de la responsabilidad social que le compete a la educacin. Segn la evaluacin realizada al finalizar el seminario, los docentes consideraron los temas y la metodologa como valiosos para su prctica profesional, ya que varios de los contenidos trabajados los llevaron a reflexionar acerca de su prctica cotidiana, reflexin que a veces no tiene los espacios necesarios en el da a da de su trabajo. Cada maestro pudo asistir a solo uno de los talleres programados, situacin que les gener inconformidad, ya que hubieran querido participar en los cuatro previstos. Del evento, dos temas llamaron ms la atencin de los docentes: son estos la intimidacin escolar y los ambientes de cuidado en el aula de clase. La intimidacin escolar fue el tema que ms interes a los maestros, debido a la creciente presencia de la problemtica en el interior de las instituciones educativas, tanto entre alumnos, como entre estos con los docentes, o viceversa; as lo manifiesta una docente: Tengo el caso de un nio vctima de intimidacin, es un muchacho muy solo; la mayora de los casos los adultos no sabemos lo que est pasando36. Aqu el inters de los docentes se centra en reconocer que por el contexto social y las pocas herramientas que poseen las instituciones para afrontarlo, el problema viene en aumento, no solo en la escuela, sino en el hogar y la calle: La intimidacin es impactante, porque se da en las instituciones y no se percibe37. De igual manera, expresan que: me parecen importantes las estrategias para evitar la intimidacin; desde la parte docente debemos dar ejemplo en la sana convivencia y ms que todo el respeto...38; o porque adems: me pareci muy particular, muy importante (el seminario), porque identifiqu que ciertas prcticas se vuelven normales, y para los muchachos es muy particular. Uno lo miraba en la TV: echar un chico al bote de la basura, pero, uhhh eso es intimidacin! no es un juego39. En cuanto a los ambientes de cuidado en el aula, llam la atencin de los maestros, porque hay cosas que no se hablan pblicamente. Adems, por lo de las estrategias, ya que esa zona es muy violenta (comunas 9 y 10), pero esa violencia est enmarcada en la familia, en los nios; mire, los nios de mi colegio son nios muy solos, los nios son agresivos; entonces, necesitamos ms estrategias para crear mejores ambientes, inclusive los del aprendizaje40. Sobre este asunto, una docente pona nfasis en que los nios, nias y jvenes son hurfanos de padres vivos ya que la mayor parte del tiempo permanecen solos mientras sus padres trabajan, siendo adems vctimas de maltratos fsico y psicolgico
36 37 38 39 40 Docente Nazareth Patricia Villa Zuluaga. Docente John Henry Arango Cifuentes. Docente Jairo Arturo Ochoa Lpez. Coordinadora Acadmica Irene Madrigal Ramrez. Docente Nazareth Patricia Villa Zuluaga. EdUCACiN
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ya sea de sus padres, cuidadores y hasta maestros; situacin que es aprendida y replicada hacia sus hermanos y compaeros de escuela. De all que se mencione la urgencia de crear mejores ambientes, tanto en el hogar como en la escuela, partiendo de las premisas expuestas por Berta Cecilia Daza durante el seminario, escrito incluido en la presente publicacin. Al continuar indagando sobre lo aprendido, aparecen adems opiniones encontradas acerca de si se obtuvieron referentes metodolgicos para su trabajo docente o no. En su mayora, los entrevistados manifiestan haber logrado identificar nuevas propuestas, a travs de expresiones como: Fue un taller dinmico y creativo, sobre todo en la disposicin de estrategias para la construccin de un proyecto para la prevencin de la agresin en el aula; o puestas en prctica, en las cuales se prioriza que los nios trabajen en equipo, lo que los ha motivado para la ayuda mutua en lo acadmico y comportamental, ya que ellos grupalmente hacen compromisos y los cumplen . Sin embargo, de igual manera a la pregunta sobre la aplicabilidad de lo aprendido aparecieron respuestas que cuestionan seriamente la interrelacin formacin docente y ambiente institucional: s, me fui pensando mucho, pero lo que quiero lo puedo hacer slo desde mi aula, manifiesta de manera directa un docente, mientras otro desea ponerla en prctica: inicialmente en mi aula. y si hay posibilidades de que se d en la institucin lo apoyar . Ambas respuestas resumen el sentir de un significativo nmero de docentes entrevistados, quienes presentan como justificacin, acerca de por qu trabajar solo desde el aula, tres razones: primero, porque lo consideran ms fcil as; segundo, porque no hay apoyo de las directivas para realizar un proyecto colectivo, y tercero, porque no existe un proyecto estructurado, que permita involucrar a toda la comunidad educativa. Sobre esta tensin entre el trabajo en el aula y la posibilidad de ampliarlo a proyectos institucionales, cabe plantear la reflexin acerca de las autonomas de los saberes en el aula, es decir, de las posibilidades que tiene cada profesor o profesora, bajo un criterio pedaggico-didctico, de desarrollar su clase con libertad. Criterio que, basado por supuesto en un compromiso tico y poltico, no deja de reconocer el papel del agente directivo en el proceso formativo. Es fundamental tener en cuenta que los procesos de la escuela estn basados en normas establecidas por polticas educativas planteadas en la Ley 115 - General de Educacin. Comprender esto es tener claridad en los objetivos a largo plazo que se plantea el Ministerio de Educacin Nacional. Los docentes consideran como parte de su labor la formacin ciudadana: pero desde un enfoque social, es decir, para vivir en sociedad donde el nio sea considerado persona apta para esta sociedad. Varios maestros, no obstante, consideran que hace falta mayor responsabilidad por parte de directivas y docentes con respecto a este tema. Aqu debe considerarse la compleja multiculturalidad que intenta convivir en los barrios marginales de Medelln, donde grupos familiares y personas en situacin de desplazamiento forzado llegan de diferentes partes del pas, a asentarse en las laderas y el centro de la ciudad; territorios bajo el dominio de grupos armados ilegales, con
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baja e ineficiente inversin del Estado, con altos niveles de desempleo, desnutricin y problemas de salud. Tal situacin lleva a la urgente implementacin de estrategias para atender sus necesidades sociales, as como la de otros grupos poblacionales, como el rural y el semiurbano habitantes de los corregimientos de Medelln. Pero qu dice y hace la escuela frente a ello? Para los maestros, la educacin en valores debe sobrepasar los lmites de las reas acadmicas y de la escuela como institucin, ya que los valores no solo se le dejan a un rea, por ejemplo sociales hay que vincular la comunidad a todas las reas, y los discursos deben ser iguales. Algunas tensiones se hacen evidentes en los planteamientos de los docentes; por ejemplo, la referida al poder y el conflicto, donde, segn ellos, se hace necesario consolidar liderazgo desde el gobierno escolar, construir civilidad desde la escuela y aprender a manejar el conflicto como parte de los aprendizajes cotidianos: La nueva concepcin del poder, cmo se maneja el poder entre las personas en el aula, y el concepto de desarrollo entendido como la realizacin del sujeto en particular, es la necesidad en formacin que expresa un docente del Urab antioqueo . Finalmente, cuando se realiza un proceso de formacin de maestros en ejercicio, siempre queda el interrogante acerca de qu tanto lo desarrollado es apropiado en su prctica cotidiana. Los docentes manifiestan haber obtenido varias ideas, adems de haber aclarado dudas y aprendido a manejar nuevas estrategias de educacin en valores y ciudadana; es el caso de una maestra, que tiene el proyecto de tratar de realizar un diagnstico frente a la relacin autoridad-estudiante, y el papel que cumplen los libros observadores y el manual de convivencia , o de otro maestro, que busca llevar a los nios a trabajar preferiblemente en equipo, partiendo de situaciones problema: Yo trabajo en equipo con ellos, se agrupan y se colocan su nombre, los duros, los mejores. Una vez se colocaron el nombre de guilas negras y al dialogar sobre el tema reconsideraron el nombre ellos grupalmente hacen compromisos y los cumplen . Otra docente menciona el caso de la intimidacin de un docente a un alumno, que ha llegado a enfrentamientos dentro y fuera de la institucin educativa, situacin que la ha llevado a reflexionar sobre cmo implementar algunas de las estrategias adquiridas durante el seminario: cmo hago yo para que en los grupos donde me desempeo se pueda hacer una sensibilizacin con los docentes?. Esto lleva a pensar que la formacin de los maestros no debe darse en el vaco, y s, en cambio, bajo el contexto territorial, socioeconmico, cultural y poltico de su lugar de trabajo y de una ciudad que requiere de ciudadanos conscientes de sus prcticas ciudadanas. En conclusin, los puntos centrales, que se deben tomar en cuenta en una formacin de docentes, son los siguientes: a. Provocar y permitir sus procesos reflexivos. b. Brindar alternativas de integracin, docente-directivos docentes-Institucin, y de deliberacin, docente-alumnos.
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c. Identificar aspectos fundamentales de la vida cotidiana de las instituciones, e insertar estrategias y metodologas para encontrar soluciones, alternativas creativas, experiencias significativas. d. Conocer y analizar los impactos de proyectos institucionales de educacin en valores y ciudadana. e. Preparar espacios para aprender a manejar el conflicto dentro y fuera de la escuela. f. Contar con un diagnstico acerca de las percepciones y dinmicas estudiantiles frente al tema de educacin en valores y ciudadana.
2. Ciudadanos para la sociedad aspectos determinantes para educar en valores y ciudadana

Para el Estado colombiano es claro que la educacin es una variable determinante en el progreso tanto cultural como socioeconmico y poltico de los pueblos, adems de ser el camino para lograr la paz y la convivencia. Es la razn por la cual se estima como inaplazable la necesidad de hacer de la educacin instrumento clave en la generacin del desarrollo local, regional y nacional, tal y como lo expresa la Ministra de Educacin, Cecilia Mara Vlez White, en carta abierta: Estamos convencidos de que la educacin es uno de los caminos que harn posible la paz. Si abrimos las puertas de todas las escuelas y colegios a los nios y nias colombianos y, adems, les brindamos educacin de calidad a cada uno de ellos, estaremos no solo alejndolos de la pobreza, sino tambin dndoles la oportunidad de vivir y construir un pas en paz . Para lograrlo, se establece como prioridad la bsqueda permanente de alternativas y estrategias que permitan hacer de la educacin una posibilidad real de transformacin de las circunstancias polticas, socioeconmicas y culturales que hoy nos determinan. Esto solo ser posible en la medida en que seamos capaces de generar un significativo cambio de pensamiento y actitud en los distintos actores de la vida local y nacional. La educacin en valores y ciudadana debe ser trabajada en la escuela teniendo en cuenta el contexto, referido a los problemas contemporneos que afectan al pas, la ciudad y a todos los grupos sociales; para el caso de Medelln, el alcalde Alonso Salazar, en tal sentido, llam de manera pblica la atencin sobre dos temas relacionados con la seguridad: la proliferacin de armas en poder de los civiles y el incremento de homicidios. Principal causa: disputas entre grupos delincuenciales por el control del narcotrfico . La agresividad que desemboca en la violencia, el desempleo, la corrupcin generalizada, esa inseguridad que se est apropiando de la ciudad no son problemas fortuitos, sino consecuencia de un estilo de desarrollo basado en supuestos sobre la persona, la sociedad y el Estado, que han demostrado su inconformidad con la realidad contempornea. Los maestros ven en la educacin en valores y ciudadana la posibilidad de cambiar creencias y prcticas, para desembocar en una verdadera transformacin social.
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Construccin de ciudadana acorde con la realidad social y con las exigencias de una vida constructiva, que propicie el bienestar individual y grupal. Por ello, como accin fundamental y urgente se deben revisar las prcticas cotidianas de la escuela, incorporando una concepcin humanizadora y formativa, que haga posible contar con los ciudadanos que necesita la sociedad. La educacin en valores y ciudadana, encaminada en lo social, debe esencialmente ensear a los estudiantes a dignificarse a s mismos, para que pueda existir la correlacin comprensible de sus deberes y derechos, pero en comunidad. Al plantear el tema a los docentes entrevistados, piensan que algunos de los aspectos determinantes a la hora de educar en valores y ciudadana son los siguientes: a. La confianza que los docentes tienen con respecto a la disposicin de los estudiantes hacia el tema de los valores. Esta confianza se concentra en lo que pueden llegar a ser y a hacer sus alumnos en un contexto social con oportunidades de participacin y organizacin efectivas, incluyendo adems a padres de familia; se constituye as una garanta para el desarrollo de valores y competencias ciudadanas. Ello implica informacin, deliberacin y decisin. b. El inters y disposicin de los docentes, que permite avanzar, desde el aula, en la educacin en valores y ciudadana. El compromiso de las directivas, aunque presente, debe ser ms consciente y organizado. Esto implica la reorganizacin del plan de estudios, como requisito importante para facilitar el aprendizaje, buscando estrategias nuevas de integracin del conocimiento. c. La posibilidad de crear ambientes favorables en la escuela para desarrollar valores y formacin ciudadana, entre otros. d. La necesidad de articular proyectos institucionales y de aula, que, entre otras cosas, den cuenta de los principios rectores de la institucin educativa. e. El acompaamiento y apoyo mutuo familia-escuela para la educacin en valores es fundamental. Es preciso que desde la institucin educativa se genere un significativo cambio de pensamiento y actitud en las familias de los alumnos, para que respondan eficiente y eficazmente a las necesidades institucionales y sociales. f. La necesidad de generar una serie de transformaciones en la institucin educativa tradicional y en muchas de las prcticas pedaggicas vigentes. Esto ser posible en la medida que se priorice la bsqueda permanente de alternativas y estrategias que permitan la vinculacin de toda la comunidad educativa, g. La apropiacin del docente del papel fundamental que debe desempear en la educacin en valores y para la ciudadana, sea cual sea el rea acadmica en la que se desempee. h. Para garantizar el desarrollo de programas, proyectos y estrategias que pretendan educar en valores y ciudadana, se debe tener en cuenta la capacidad administrativa, el tiempo de que se dispone y la gestin para la adquisicin de los recursos requeridos. Los docentes reconocen, de igual manera, que existen algunos obstculos que se presentan al momento de educar en valores y ciudadana:
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Cuando aparecen los denominados micropoderes, llegar a acuerdos acerca de cambios institucionales o emprender proyectos comunes se hace casi imposible. Por ejemplo, en algunas instituciones educativas se presenta tensin entre docentes antiguos y nuevos, o entre la cantidad de docentes de planta y los temporales. Adems, algunas veces las relaciones interpersonales de los docentes en su grupo de trabajo son poco constructivas. Ausencia de ejes de integracin aula-institucin educativa. Muchas acciones se adelantan aisladas del marco o poltica institucional que recoja el tipo de ser humano que se quiere formar y la sociedad que se quiere edificar. La educacin en valores y ciudadana debera ser asumida por todos los docentes y por la comunidad educativa en general, pero la interdisciplinariedad y la transversalidad son an metas sin alcanzar en la mayora de las escuelas. Los padres no se dedican a la labor de educar a sus hijos, muchas veces los docentes se sienten desbordados por esta situacin. Aunque cada institucin tiene autonoma para planear su proyecto educativo, este puede quedarse en el camino, cuando el Ministerio o la Secretara de Educacin llegan con otras propuestas, sin contar con lo planeado previamente en la institucin educativa. Esto lo plantean dos docentes entrevistados, cuando comentan: nos llenamos de muchas actividades... y llega la Secretara con una actividad que hay que cumplir, y se debe correr el cronograma para cumplir con todo . La Secretara de Educacin llega con programas, actividades, y desconoce lo que hace la institucin . La mayora de los docentes reconocen la existencia y pertinencia de proyectos de educacin en valores y ciudadana, pero identifican dificultades, como la ausencia de metodologa, de claridad en sus objetivos, de equipos de trabajo, de presupuesto y de tiempo. A manera de conclusin, la escuela y los maestros siempre se han preocupado por inculcar valores en sus estudiantes; sin embargo, en las condiciones actuales de la vida y de la sociedad, las formas utilizadas para dicho fin parecen ser insuficientes. Para la superacin de dichas dificultades se hace necesario promover procesos de organizacin, participacin y vinculacin de todos los miembros de la comunidad educativa, procesos que los lleven, a travs de su prctica cotidiana, a interpretar y transformar de una manera crtica y creativa la realidad que estn viviendo. Socializar criterios, experiencias y vivencias sobre el ejercicio de derechos y deberes, de tal forma que puedan identificar y reconocer su papel protagnico, en busca de un clima de mayor convivencia como elemento determinante para la construccin de valores que se cimienten desde la diferencia y en la participacin.
3. Articulacin y pertinencia de los planes y programas educativos en el contexto local y nacional

Al indagar sobre los programas planteados en el Plan de Desarrollo 2008-2011: Medelln es solidaria y competitiva, acerca de la educacin se identifica la Lnea 2:
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Desarrollo y bienestar para toda la poblacin, donde se encuentra el componente educativo sobre el cual se argumenta: La ciudad contina apostndole a su desarrollo a partir de la generacin de oportunidades sociales para todos y todas con los mayores estndares, que les permita potenciar las capacidades y habilidades individuales, en un ambiente de confianza, libertad, seguridad y convivencia para participar como ciudadanos productivos, creativos, respetuosos de la diversidad y del entorno . Educacin pblica de calidad, vinculada al gran propsito de convivencia ciudadana y seguridad humana, que como oferta por dems diversa y flexible, en el intento de reconocer algunas de las condiciones territoriales y generacionales de los estudiantes, abarca con mayor nfasis el tema de los deberes y los derechos. La lnea 2 no toma la educacin como un valor instrumental; todo lo contrario, existe un reconocimiento universal de la educacin como derecho de los seres humanos, para la transformacin social y creacin de oportunidades para asegurar el desarrollo personal y colectivo, como tambin para seguir avanzando en la garanta de los derechos humanos, sociales, econmicos y culturales. El aporte ms importante que realiza el Plan de Desarrollo de Medelln en la Lnea 2, y que apunta directamente a la formacin en valores y ciudadana, est enfocado en el programa Democratizacin de la escuela, convivencia y corresponsabilidad, consistente en la formacin de ciudadanos ntegros, respetuosos de la diversidad, del enfoque de gnero, del desarrollo sostenible, de los derechos humanos, de la solucin pacifica de conflictos; este programa pasa por la democratizacin de la escuela, el mejoramiento de la cultura y el clima institucional y la promocin de la participacin. En armona con lo anterior, se encuentra a nivel nacional el Plan Decenal de Educacin 2006-2016, definido como un pacto social por la educacin, con un referente obligatorio de planeacin para todos los gobiernos e instituciones educativas. En el Plan Decenal se incluye el captulo Educacin en y para la paz, la convivencia y la ciudadana, en el cual adems, se pone nfasis en la educacin en valores, participacin y convivencia democrtica cuyo principal objetivo es: Fortalecer los valores ciudadanos, los principios ticos y de la democracia participativa y representativa, desde el accionar de cada uno de los componentes del Estado en nios, nias, jvenes y adultos, para que estos a la vez los fomenten en sus entornos . Las anteriores herramientas ya estaban plasmadas desde el 2003 por el Ministerio de Educacin Nacional y la Asociacin de Facultades de Educacin Ascofade-, en el documento de Estndares Bsicos en Competencias Ciudadanas, en el cual se retoma el concepto de competencia: como saber hacer se trata de ofrecer a los nios, nias y jvenes las herramientas necesarias para relacionarse con otros de una manera cada vez ms comprensiva y justa, para que sean capaces de resolver problemas cotidianos . En ese sentido, los estndares de competencias ciudadanas establecen, gradualmente, lo que los estudiantes deben saber y saber hacer, segn su nivel de desarrollo, para ir ejercitando esas habilidades en su hogar, en su vida escolar y en otros contextos. Alrededor de todo este proceso se est de acuerdo que a nivel nacional y local, como tambin en las instituciones educativas, no solo se busca desarrollar conoci-
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miento, sino que a la vez se desarrollen valores que beneficien la formacin de los individuos y la intervencin activa y consciente de la comunidad. Solamente esas interacciones, Estado, instituciones educativas, familia y comunidad, permiten la elaboracin de respuestas y hechos concretos factibles de cambio, para el logro de la formacin en valores y ciudadana. Con todo esto, la actual oferta educativa de la ciudad de Medelln es capaz de preparar a los estudiantes para el ejercicio futuro de una ciudadana activa y constructiva? Es innegable que la ciudad de Medelln cuenta con herramientas y recursos para la educacin, aunque con algunos desaciertos; los programas Colegios de calidad y Medelln, la ms educada muestran avances en la intencin pedaggica de educar para la convivencia. Contar, por ejemplo, con la Escuela del Maestro, que lidera procesos de formacin y acompaamiento a los docentes de la ciudad a travs de eventos acadmicos y redes de estudio, ampla el material existente en la caja de herramientas con que cuenta la ciudad para apoyar la labor de los docentes. Se requiere, sin embargo, identificar y utilizar un mayor nmero de materiales pedaggicos y didcticos para la educacin en valores y ciudadana. De igual manera, resta mucho por aprender, como respetar y articular, de manera adecuada, la compleja multiculturalidad que intenta convivir en Medelln y los municipios aledaos, a raz de la permanente acogida de poblacin en situacin de desplazamiento forzado.
4. Aspectos que se deben tener en cuenta para prximas formaciones

A partir de lo relatado por los docentes y lo observado por el equipo de seguimiento, se identifican interesantes propuestas, que se deben tener en cuenta para futuras convocatorias de formacin: 1. Motivar la inclusin de directivos (no solo el rector), para tener resultados, y a las familias, porque los valores nacen en ellas. Cmo incluir a la familia? Estableciendo estrategias, para que el estudiante replique en su hogar, y espacios de encuentro infantil y juvenil. 2. Incluir temticas como: Civilidad desde la escuela, Resolucin de conflictos, Culturas juveniles, Competencias ciudadanas. 3. Mas all de nuevas temticas, un grupo de docentes expresan la urgencia de planear eventos acadmicos que se centren en la identificacin de estrategias pedaggicas y metodolgicas para la educacin en valores y ciudadana. 4. Implementar un taller permanente en tica y valores, similar a las redes pedaggicas coordinadas desde la Escuela del Maestro . 5. Sobre el tiempo de capacitacin, realizarlo mejor por das que por semestres. 6. Intercambio de opiniones y experiencias entre docentes-alumnos, que implica la inclusin de estudiantes en los procesos formativos.
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7. Incluir la estrategia de recorridos en las reas urbana y rural, para identificar dinmicas territoriales y contextos sociales. 8. Programar espacios de debate con procesos comunitarios, como las mesas de educacin y los planes locales de desarrollo, que en la actualidad se adelantan en comunas y corregimientos de Medelln. La experiencia e impacto que como maestros nos deja el presente seguimiento nos hizo pensar en la necesidad inmediata de orientarnos a un nuevo perfil de Institucin Educativa, ante todo a la educacin en valores y ciudadana, formacin del nuevo ciudadano que requieren los nuevos tiempos para enfrentar retos de transformacin de la realidad Municipal y Nacional. En esta direccin debe haber un Proyecto Educativo Institucional que articule los principios y oriente la accin educativa como tambin los objetivos de cada plantel, y lo ms importante y notorio en el seguimiento es la necesidad urgente de lograr la articulacin de la institucin con su entorno social, cultural, econmico y poltico. Adems, como maestros debemos tener un propsito fundamental y es el de construir una cultura democrtica cimentada en el ejercicio de convertir a la escuela en un espacio donde se viva cotidianamente la democracia y se articulen los contenidos cientficos con los humansticos, en este caso con los valores y principios ticos. Implica tambin. la formacin de una conciencia crtica de los estudiantes en la prctica de la convivencia y la tolerancia, conduciendo as a la construccin de ciudadanos capaces de pensar y actuar por s mismos, donde empleen las mismas reglas para juzgarse a s mismo y a los otros.
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Equidad de gnero
Cuando en este libro se hace referencia a los nios, profesores, compaeros... quiere hacer inclusin al gnero femenino. En ningn caso esto implica inequidad de gnero ni invisibilizacin de lo femenino. Se busca ante todo evitar el desdoblamiento de tipo nio/nia, profesor/a y el inadecuado uso de la @ en textos como estimad@s, alumn@s, maestr@s. En todo caso velamos por que se presente una equidad de gnero en la ejemplificacin, seleccin de textos y diseo grfico e imgenes.
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