TEORIA DA ATIVIDADE E MEDIAO TECNOLGICA: EXEMPLAR DE UMA PRTICA DESENVOLVIDA NO AMEM

Tas Fim Alberti (UFSM/RS) Fbio da Purificao de Bastos (UFSM/RS)

RESUMO
Com o surgimento da Internet, os Ambientes Virtuais de Ensino-Aprendizagem (AVEA) representam um recurso didtico que pode viabilizar os processos de formao, oportunizando acesso a escolarizao. Esses AVEA permitem um trabalho didtico-metodolgico integrando diversas ferramentas que contribuem na realizao de uma prtica dialgica e problematizadora. Etnografamos a construo da prtica docente mediada por um AVEA (AMEM) em um curso de formao continuada, onde observamos que as atividades de estudo e a educao dialgico-problematizadora integradas ao planejamento dos conceitos a serem aprendidos potencializam o processo de aquisio dos conhecimentos tericos, promovendo desenvolvimento psicointelectual. Destacamos que a diretividade dos professores foi fundamental nessa experincia mediada por tecnologias.

AVEA: em busca de novos percursos para a educao A educao a distncia est tomando forma e inserindo-se no campo educacional como uma nova modalidade escolar, possibilitando que mais pessoas venham buscar formao e qualificao. Ela apresenta-se como uma inovao que pode suprir algumas carncias na educao relacionadas ao acesso escolaridade, tornando-a mais abrangente. Alm disso, pode ser mais um meio de potencializar formao para os professores. Com o surgimento da Internet, a EaD tomou um novo impulso. O que antes era feito por correspondncia, rdio ou TV passa ser mediado tambm pelo computador pessoal conectado, possibilitando comunicao sncrona e assncrona atravs dos AVEA. Com sua implementao, muitas questes esto sendo retomadas. Como exemplo podemos citar: a formao continuada, o planejamento, a organizao e produo de material didtico, as formas de redimensionar o trabalho docente e como conduzir o processo de ensino-aprendizagem mediado por AVEA. Essas so questes importantes, que precisam ser trabalhadas para garantir um ensino diretivo e de qualidade. Nesse novo mbito, mudam os espaos e tempos de ensinar e aprender. Transforma-se a forma de organizarmos o trabalho escolar. O espao outro, e os AVEA surgem como possibilidade para que esse processo se articule. Conforme Almeida, esses AVEA nos permitem integrar mltiplas mdias e recursos, apresentar informaes de maneira organizada, desenvolver interaes entre pessoas e objetos de conhecimento, elaborar e socializar produes tendo em vista atingir determinados objetivos (2003, p.05). Denominamos por AVEA um ambiente que possui uma interface para navegao hipertextual que agrega mltiplas mdias, ferramentas de comunicao sncrona e assncrona com uma proposta pedaggica e estrutura didtico-metodolgica, localizado em um nico stio (DE BASTOS, MAZZARDO E ALBERTI, 2005). Na concepo de Silva (2003, p. 56), nesses ambientes, o professor pode, tornar-se um

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provocador do conhecimento. No AVEA, o professor modifica sua ao modificando seu modo de comunicar em sala de aula. De mero transmissor de saber, parceiro ou conselheiro, ele se torna um formulador de problemas, proponente de situaes, arquiteto de percursos, mobilizador de saberes, de inteligncias mltiplas e coletivas na construo colaborativa do conhecimento. De acordo com Valentini e Soares (2005, p.19) o conjunto de atividades, estratgias e intervenes que levam os interagentes a construir e a se transformar juntos o que h de mais especfico nos AVEA. Isso significa que no se trata apenas da mera transposio dos ambientes, recursos e metodologias educacionais trabalhados no modelo presencial, para garantir a eficcia do processo de ensino-aprendizagem mediado pelas tecnologias. Mas sim, fundamental contemplar, no planejamento institucional e no design do projeto de cada curso ou programa, aspectos especficos da modalidade a distncia, para que as mudanas se consolidem e sejam efetivas, assim como uma estrutura didtica-metodolgica que promova o desenvolvimento cognitivo dos alunos. Assim, conforme consta no Relatrio de Assessoria para a Educao Superior a Distncia, preciso considerar os pressupostos filosficos e pedaggicos que orientam a estrutura do curso e os objetivos, competncias e valores que se pretendem alcanar, aspectos culturais e scio-econmicos tanto no desenho pedaggico do curso, quanto na definio dos meios de acesso dos alunos; uma dinmica de evoluo do processo de ensino-aprendizagem que incorpore a interao entre alunos e professores e dos pares entre si, bem como o desenvolvimento adequado da avaliao de ensino e aprendizagem e do material didtico que dever subsidiar as aulas. (Brasil/MEC/SEED, 2002). Sobre a mediao tecnolgica: AMEM O AMEM foi desenvolvido por uma equipe multidisciplinar (Ensino de Cincias Naturais, Matemtica e suas Tecnologias, Pedagogia, Psicologia Informtica, Engenharia de Produo e Design) na UFSM, situado na Web, e focado, em princpio, na possibilidade dos professores de Ensino Superior e Ps-Graduao atuarem na perspectiva da Investigao Ao Escolar e da Educao Dialgica-Problematizadora. Destina-se educao presencial, semipresencial e a distncia (MLLER e DE BASTOS, 2004). Atualmente est em fase de testes a verso 2.0 do AMEM, podendo ser acessada no endereo <http://amem-ead.ce.ufsm.br/>. A opo pela utilizao de tecnologias pertencentes ao movimento de software livre est baseada na convico de que a excluso digital s ser verdadeiramente combatida se todos os aspectos da mesma forem confrontados. Desta forma, a utilizao de software livre multiplataforma crucial, pois permite que qualquer tipo de instituio, com qualquer base tecnolgica instalada, possa usufruir o ambiente desenvolvido, ou at mesmo melhor-lho ou adapt-lo conforme necessidades de cada curso (DE BASTOS, MLLER e CORDENONSI, 2005). O AMEM pode ser acessado de qualquer navegador da Internet, no endereo <http://amem.ce.ufsm.br.> sendo que, para navegar no ambiente e acessar suas ferramentas, necessrio efetuar um cadastro, presente na pgina inicial. No exige de quem for trabalhar com o ambiente um amplo conhecimento das tecnologias envolvidas. Alm disso, apresenta um tutorial, caso os navegadores sintam-se obstaculizados para manusear determinadas ferramentas, otimizando o seu trabalho no ambiente.

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Na verso atual do AMEM, os usurios podem assumir quatro perfis diferentes: o de professor e o de aluno, centros do processo de ensino-aprendizagem, e o de administrador , encarregado da manuteno do ambiente e o de visitantes (FERNANDEZ, 2003). Existem seis mdulos principais: pessoal (manuteno do cadastro dos participantes), comunicao (ferramentas sncronas e assncronas), disciplinas (acesso s atividades de estudo), biblioteca (ficam disponveis os materiais escolares para acesso e leitura), e ajuda (manual de ajuda para entendimento das funcionalidades). Essas ferramentas esto disponveis ao trabalho do professor e do aluno, na busca de uma educao que atenda aspectos dialgicosproblematizadores, visando uma prtica para a liberdade. Essas funcionalidades so apresentadas da seguinte forma: a) Pessoal uma rea destinada ao usurio, onde ele pode preencher um cadastro com seus dados pessoais, mudar senha quando necessrio, enviar mensagens e agendar algum compromisso, prova, trabalho. b)Comunicao Oportuniza a comunicao entre educador/educando e educando/educando no ambiente, atravs das ferramentas Frum, Salas de discusso e Mensagens, alm da possibilidade de Editar notcia e Mural. c) Disciplinas - Com perfil diferenciado para professor e aluno, o professor programa a implementao da aula, o aluno tem acesso Programao, ao referencial bibliogrfico e s Atividades de Colaborao e Extraclasse. Neste mdulo, apresentam-se: Disciplinas oferecidas, Turmas em que estou matriculado, Disciplinas que ministro (professor). Em relao programao, atividade de colaborao, atividade extraclasse e agendamento de atividade, descrevemos abaixo suas funes: Programao: horrio e programao da aula com especificao dos Momentos Pedaggicos no tempo didtico, editada pelo professor. Atividade de Colaborao: introduo ao contedo que ser desenvolvido em aula. Seguindo as referncias bibliogrficas, o aluno responde (no campo especfico) uma questo orientadora, antes da implementao da aula. Assim, a Atividade de Colaborao possibilita ao aluno participao ativa do processo de organizao do prximo encontro dialgico atravs de sugestes, compartilhando bibliografias, entre outros. Atividade Extraclasse: tarefa escolar, de entendimento retrospectivo, centrada no conceito central da aula, a qual dever ser enviada para o ambiente na data e horrio previsto. Pode ser colocada na forma de uma problematizao a ser resolvida pelo aluno. Agendamento de Atividade: a organizao, pelo professor, nos tempos didticos, dos componentes presenciais e a distncia e seus acoplamentos. Permite controle do incio e fim, tanto para datas, quanto para horrios das tarefas; enfim, existem prazos a serem cumpridos pelos alunos. d) Biblioteca - Disponibilizao de material e/ou indicaes bibliogrficas. Ao ser selecionada a opo Biblioteca, exibida uma rea destinada busca de uma determinada bibliografia, juntamente com uma lista de assuntos. Cada assunto agrupa suas respectivas bibliografias. Pode-se tambm aqui obter maiores informaes sobre as bibliografias disponibilizadas no ambiente AMEM, ler as bibliografias disponibilizadas eletronicamente e at mesmo fazer uma busca por uma referncia especfica. O recurso Biblioteca mais um diferencial do AMEM, pois no encontrado em todos os AVEA (MAZZARDO, 2005). e) Ajuda Orienta na navegao pelo AMEM. composto pelos botes: Ajuda, Sugestes, crticas e solicitaes, Tutorial. f) Sair Possibilita sair do AMEM, da turma ou da disciplina conforme o dispositivo em que o participante se encontra. importante destacar as reas que cabem ao trabalho escolar do professor e do aluno no

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AMEM. A partir de Identificao, classifica-se os participantes em professor e aluno e direciona-os para seus devidos mdulos. O professor responsvel pela coordenao das atividades propostas aos alunos. Por esse motivo, levado ao mdulo de coordenao, onde lhe dado acesso aos mdulos de planejamento, implementao, registro e programao. O aluno direcionado para o mdulo de implementao, resultante do planejamento proposto pelo professor, ao qual ele teve oportunidade de contribuir por meio dos mdulos de comunicao e cooperao, coordenados sempre pelo professor, na fase de planejamento (MLLER e DE BASTOS, 2004). Como nossas prticas didticas nesses ambientes tm sido pautada tambm pela preocupao com os procedimenos didtico-metodolgicos, destacaremos neste trabalho a Educao Dialgico-Problematizadora e a Teoria da Atividade. Escolarizao a Distncia Dialgica e Problematizadora Trabalhar de forma dialgica e problematizadora com os meios tecnolgicos comunicacionais um desafio. Eles disponibilizam uma gama de informaes e novas possibilidades que exigem um comprometimento da educao, inclusive porque possibilitam a oportunidade de mais pessoas terem acesso a escolarizao. Assim, a educao no escopo da cincia e da tecnologia tem um lugar de destaque nas transformaes da sociedade e na formao dos sujeitos que atuam nela. A adeso a essas tecnologias no deve acontecer de forma incondicional como se fossem solucionar todos os problemas educacionais. Precisamos explorar as potencialidades dos recursos computacionais nas situaes de ensino-aprendizagem e evitar o deslumbramento que tende a levar ao uso mais ou menos indiscriminado da tecnologia por si e em si, ou seja, mais por suas virtualidades tcnicas do que por suas virtudes pedaggicas. (BELLONI, p. 73, 2003). Torna-se necessrio entender que existem diferenas de uso da tecnologia, conforme aponta Dowbor, pois seno vamos continuar repetindo o que era feito antes: as tecnologias sem a educao, conhecimentos e sabedoria que permitem organizar o seu real aproveitamento, apenas levam-nos a fazer as mesmas coisas. (2001, p. 9). Portanto, no apenas a tecnologia educacional que precisa mudar, a prpria concepo de ensino que precisa repensar os seus caminhos. Conseqentemente, a escola pode, atravs da rede, assumir novas tarefas. Os professores precisam perceber que para isso as formas de trabalhar tambm mudam. no aprender com o digital que eles potencializam mudanas. Assim, o professor ter que saber que, em lugar de substituir, os AVEA podem potencializar sua atuao e seu ofcio. Para isso, se faz necessrio deixar as prticas transmissivas e disponibilizar-se para o dilogo:
Deixa de ser um mero transmissor de saberes. Dever converter-se em formulador de problemas, provocador de interrogaes, coordenador de equipes de trabalho, sistematizador de experincias e memria viva de uma educao que, em lugar de aferrar-se ao passado (transmisso), valoriza e possibilita o dilogo entre culturas e geraes (MARTN-BARBERO, 1998, p.23 apud SILVA, 2002, p. 70)

Temos em Freire (1987) que o dilogo o encontro dos sujeitos que, mediatizados pelo mundo, buscam pronunci-lo, ou seja, o encontro dos sujeitos para cumprir a tarefa co-

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mum de saber agir. no dilogo que os sujeitos se encontram para ser mais. Na prtica, o dilogo caracteriza a educao problematizadora como aquela realizada com os alunos, uma vez que inerente dialogicidade o agir com algum sobre alguma coisa; portanto, faz-se necessrio partir daquilo que familiar ao aluno, pois dessa forma ele poder participar efetivamente do processo (ABEGG, 2005). Por isso, o ato de educar comea quando o professor se pergunta em torno do que vai dialogar com os alunos. O que ele precisa fazer propor aos alunos, como problemas, situaes concretas que por sua vez, o desafiem, exigindo assim respostas, no s no mbito intelectual, mas tambm no mbito da ao (FREIRE, 1987). Estabelece-se assim uma prtica educativa dialgica-problematizadora. Para isso, o professor necessita aprender a distinguir quais questes so problemas para si prprio, quais tm sentido em seu processo de aprendizagem dos contedos a serem ensinados, e quais tero sentido para os alunos (ABEGG, 2005). Assim, atravs da abordagem dialgico-problematizadora no apenas so colocados problemas para serem resolvidos, como tambm so problematizadas situaes que envolvam os contedos a serem ensinados e que muitas vezes so dados como prontos e acabados. A partir do entendimento de que problemas so situaes que apresentam dificuldades e para as quais no temos respostas prontas e precisamos investigar uma maneira de resolv-las (GIL PERZ & VADS CASTRO, 1997), torna-se necessrio assumir uma conduta de investigao, inclusive no escopo da escolarizao a distncia. Para desenvolvermos a escolarizao a distncia dialgica e problematizadora, precisamos superar a viso que temos sobre a aula como um simples repasse ou transmisso de conhecimentos por pessoas mais instrudas. Salientamos que a aula a ser desenvolvida atravs de um AVEA deve ser trabalhada na perspectiva de um encontro dialgico de ensinoaprendizagem, e no deve ser entendida no seu sentido etimolgico de: aula ser igual a lio. Isso tem levado professores e alunos a entenderem que aprender em situaes escolarizadas significa apenas reproduzir os contedos programticos das matrias escolares, tal como lhes foi transmitido durante as aulas. Porm, esse significado de aula est sendo questionado, e mudanas na prtica docente podem tornar o processo de ensino-aprendizagem mais qualitativo e com um propsito que ultrapasse a simples transmisso do saber acumulado pela humanidade (RAYS, 2002). Entendemos ento, que a aula nos AVEA deve ser planejada com base em um encontro dialgico-problematizador para que juntos educando e educador exercitem na prtica o dilogo de uma forma crtica, onde alunos tenham conhecimento do que acontece ao seu redor e contextualizem o conhecimento cientfico e tecnolgico com suas vivncias tornando-os mais comprometidos com sua escolarizao e mais participativos nas transformaes de nossa sociedade. Poderemos, assim, superar as formas de educao bancria nas aulas e passaremos aos encontros de escolarizao dialgica e problematizadora, integrando a organizao de atividades de estudo com os demais setores da atividade humana que tambm constituem espaos produtores de conhecimento e de onde advm a cultura do aluno, o seu conhecimento de mundo. Sobre a Teoria da Atividade A Teoria da Atividade tem seus pressupostos tericos advindos do enfoque histrico-cultural

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da escola de Vygotsky, sendo difundida por Leontiev, Davidov e outros. Para Davidov (1988) a aprendizagem e o ensino so formas universais de desenvolvimento mental, sendo que o ensino propicia a apropriao da cultura e o desenvolvimento do pensamento. Todavia, essa aquisio no se faz de outra forma se no na aprendizagem dos conceitos das diversas reas do conhecimento. Precisamos nos preocupar com o processo de ensino-aprendizagem dos alunos, seja ele presencial ou a distncia, pois a escolarizao a atividade na qual se adquire o domnio de smbolos e instrumentos culturais disponveis nas sociedades letradas que possibilitam a mediao do aluno com os outros e com o meio ambiente, ampliando a sua ao como ser social. O termo atividade de estudo indica um dos tipos de atividade reprodutiva dos alunos e no quer dizer que seja a nica maneira de aprender, pois se aprende nas formas mais diversas de atividades. No entanto, o que diferencia uma atividade de estudo de outras atividades que a mesma tem um contedo e uma estrutura especial, ou seja, ela necessariamente exige um planejamento definido com finalidades a serem alcanadas. Isso designa que a atividade de estudo deve ser diretiva e a principal nas atividades dos alunos, pois a partir da realizao das atividades escolares, os alunos desenvolvem a capacidade de organizao para outras atividades a serem realizadas por eles. Devido a isso, no podemos dizer que um aluno pesquisando informaes na Internet, ou fazendo qualquer outra atividade sem orientaes obter aprendizagens, pois no sabemos se aquilo que ele est buscando realmente necessrio para a sua formao. Portanto, o processo de ensino-aprendizagem na modalidade a distncia precisa de um acompanhamento rigoroso. A atividade de estudo um conjunto de aes e operaes mentais ou prticas a serem realizadas pelo aluno. O desenvolvimento de uma atividade de estudo segue uma estrutura para a realizao das tarefas de aprendizagem, que devemos considerar na sua realizao: a tarefa em si, aes condutoras de aprendizagem e aes como avaliao e controle. Devemos compreender por controle uma forma de acompanhamento sobre o cumprimento das aes. Nessa etapa o professor pode monitorar a realizao das tarefas e acompanhar o desenvolvimento dos alunos. Atravs da avaliao, o professor tem condies de saber se os resultados das aes de estudo correspondem (ou no) e em que medida aos objetivos finais. a avaliao que informa aos alunos se eles conseguiram solucionar ou no a tarefa de estudo proposta pelo professor (DAVIDOV, 1988). Essas aes servem para ensinar os conceitos que os alunos precisam aprender durante a escolarizao. Se eles aprenderem a realizar as atividades propostas pelo professor, conseqentemente isso tambm influir no seu desenvolvimento psquico geral e na formao de sua personalidade, bem como na realizao de novas tarefas, em que provavelmente tero condies de contextualizar o que aprenderam anteriormente. Assim, a aprendizagem escolar alm de promover a aquisio dos contedos ou habilidades especficas, consiste tambm numa via de desenvolvimento psquico. A atividade de estudo , portanto, o movimento de formao do pensamento terico, assentado na reflexo, anlise e planejamento, que conduz ao desenvolvimento psquico (DAVIDOV, 1988). Curso de Formao Continuada desenvolvido no AMEM Durante o desenvolvimento do curso de Formao Continuada pela mestranda Mara Denize Mazzardo e pelo Prof. Dr. Fbio da Purificao de Bastos, etnografamos as atividades esco-

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lares mediadas pelo AMEM, realizadas pelas professoras-alunas. A partir dessas, destacamos alguns apontamentos referentes a essa experincia, estabelecendo relaes com a Teoria da Atividade como uma forma possvel de orientao psicolgica para trabalhos que sejam mediados tecnologicamente. O curso de Formao Continuada foi realizado com professores da Educao Bsica da Rede Pblica Regio Educacional de Santa Maria - RS, atuantes na Educao Bsica, em unidades escolares que tm Laboratrio de Informtica conectados Internet. No mbito terico, foi realizada uma modelizao didtico-metodolgica para as habilidades no manejo dos recursos informticos, a participao, o questionamento, o dilogo, a ao e as reflexes decorrentes das situaes de formao. O curso Produo de Material Didtico atravs da Internet: o saber e o saber ensinvel foi desenvolvido nas modalidades Presencial (14h) e a Distncia (26h). As aulas aconteceram nos meses de agosto a outubro de 2004, sendo que a parte presencial foi ministrada na UFSM (MAZZARDO, 2005). O contedo trabalhado foi: a busca de saberes na rede sobre a disciplina de atuao do professor e em consonncia com os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) e a transposio didtica; estudo e discusso sobre os PCN e orientaes educacionais complementares aos PCN (PCN+); educao mediada pelas tecnologias informticas livres; a Internet como fonte de informao e saber; onde encontrar os saberes na rede; produo de material didtico (MAZZARDO, 2005). Durante a etnografia desse curso, destacamos as potencialidades da Teoria da Atividade e a EDP no planejamento e implementao de um curso mediado por tecnologias de informao e comunicao, em que os professores-formadores procuraram integrar os conceitos cientficos e tecnolgicos atravs de atividades de estudo diretivas, dialgica e problematizadoras, tudo mediado por um AVEA. Teoria da atividade e EDP: contribuies para prticas mediadas por tecnologias na escolarizao a distncia Com relao ao desenvolvimento da prtica docente mediada por tecnologias, encontramos na Teoria da Atividade uma concepo de atividade escolar que se aproxima do que estamos organizando para atividades mediadas tecnologicamente. Acreditamos ser fundamental a orientao do professor durante o processo de ensino-aprendizagem, assim como a necessidade de ensinar a organizao conceitual do que precisa ser aprendido pelos alunos a fim de desenvolver com eles o pensamento terico: um ensino que tenha como objetivo o desenvolvimento cognitivo dos alunos atravs da formao do pensamento terico e que o mesmo saiba contextualizar o que aprendeu durante a resoluo de novas atividades. Propomos que isso seja organizado em um encontro dialgico-problematizador, acoplando os recursos tecnolgicos de comunicao e informao envolvendo alunos em aes e operaes com atividades diretivas. Para isso, se faz necessrio que o professor planeje tarefas de aprendizagem e conduza o seu desenvolvimento a fim de organizar o processo de ensinoaprendizagem atravs de atividades de estudo (DAVIDOV, 1988). Conforme o autor, no processo de estudo com atividades rectorasi, os alunos aprendem os conhecimentos e habilidades correspondentes aos fundamentos das formas de conscincia social, como tambm desenvolvem as capacidades surgidas historicamente que esto na base da conscincia e do pensamento terico. Ou seja, a reflexo, a anlise e o experimento mental. Isso significa dizer que os contedos da atividade de estudo so os conhecimentos

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tericos. Assim como foi mencionado anteriormente, as atividades de estudo compreendem um dos tipos de atividade reprodutiva dos alunos e no quer dizer que seja apenas a nica maneira de aprender, pois se aprende nas formas mais diversas de atividades. No entanto, o que diferencia uma atividade de estudo de outras atividades que a mesma tem um contedo e uma estrutura especial, ou seja, ela necessariamente exige um planejamento definido com suas finalidades a serem alcanadas. Isso implica que a atividade de estudo precisa ser diretiva e a principal nas atividades dos alunos. Por esse motivo, acreditamos que as atividades de estudo precisam fazer parte de um trabalho mediado tecnologicamente, pois dessa forma os alunos orientam-se no processo de aquisio do conhecimento sem deixar a aprendizagem por conta apenas destes, sem direcionamento. Segundo Leontiev (1983), a mente e a conscincia so mediadas por ferramentas e objetos, sendo que a atividade humana no pode existir de outra maneira seno em forma de aes ou grupo de aes. Logo, preciso realizar atividades prticas para que os alunos aprendam e entendam os contedos. Portanto, estar vivenciando este momento de formao em situaes prticas foi de grande valor formativo para as professoras-alunas, pois ao invs de apenas ouvir sobre tecnologias informticas, tambm estavam manuseando e dialogando sobre elas no contexto educacional. Elas no estavam participando de um cursinho de informtica, e sim estavam trabalhando mediadas por tecnologias informticas, problematizando conceitos importantes para a sua rea de atuao, no mbito de uma organizao didticometodolgica que lhes oportunizou dialogar sobre os contedos abordados, tendo o AMEM como mediador desse processo escolar. Seguindo o mesmo autor, temos que, a atividade surge de necessidades que impulsionam motivos orientados para um objeto. Para que os objetivos sejam alcanados, so necessrias aes e operaes. Os motivos para a realizao dessas aes precisam ser bem definidos, ou melhor, bem orientados, para que no se realize apenas uma ao mecnica. Para no se tornar uma ao mecnica, a estrutura da organizao concreta da atividade humana determinada pelas necessidades e por motivos relacionados com condies e aos meios para alcan-los. Para isso, criamos aes e operaes. A linha principal da atividade estar sempre com um carter dirigido ao objeto: todos seus componentes apresentam um outro contedo em forma de objeto e ela mesma, necessariamente, est dirigida para a criao de um certo produto. Durante o curso de formao continuada, as professoras-alunas sujeitas de uma investigao-ao onde atuamos etnograficamente passaram pela realizao de atividades, desenvolvendo tarefas orientadas pelos professores-formadores. As aes deram-se em torno de uma prtica mediada atravs do AMEM, planejada rigorosamente e disponibilizada na Internet. Portanto, podemos dizer que a necessidade de vir em busca dessa formao foi um fator potencializador para o desenvolvimento cognitivo das professoras-alunas. Pois foi a necessidade de aprenderem a trabalhar mediadas tecnologicamente que as motivou vir em busca dessa formao e enfrentar esse desafio formativo. Isso fez com que o motivo delas estarem participando no fosse em forma de ao mecnica, surgindo de uma necessidade para a

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sua prtica docente. Nessa perspectiva, h pessoas que, alm de estarem aprendendo, participam e tornam-se agentes crticos do processo de mudana. Para isso, familiarizar-se com essas mediaes tecnolgicas, seus objetos e fenmenos necessrio, como tambm , conhec-los, para posicionar-se de maneira crtica, com argumentos que garantem sua posio. Assim, as tecnologias de informao e comunicao a distncia (telemtica), tm mediado o processo de ensino-aprendizagem. Tais recursos precisam fazer parte do contexto de trabalho das professoras-alunas e para aprender a trabalhar com eles que esto em busca de formao. Demonstraram preocupaes em relao ao processo de ensino-aprendizagem mediados por um ambiente virtual, pois perceberam que no tarefa fcil preparar atividades de estudos a distncia para os alunos e trabalhar com mediao tecnolgica. As professoras-alunas em formao perceberam no se tratar apenas de usar um computador pessoal com seus alunos. Esto aprendendo e conhecendo na prtica a trabalharem mediadas tecnologicamente, compreendendo uma organizao didtico-metodolgica organizada em trs momentos dialgicos-problematizadores (ABEGG, DE BASTOS, MALLMANN, 2001), assim estruturados: Desafio Inicial (DI), que a problematizao do tema; Melhor Soluo Escolar no Momento (MSEM), onde so trabalhadas os conceitos principais do contedo que est sendo desenvolvido; e Desafio mais Amplo (DA), operacionalizao dos conhecimentos. Isso proporcionou a percepo de que os professores precisam orientar seus alunos durante esse processo de ensino-aprendizagem mediado. Para tal, reconhecem que precisam passar por essa formao para estarem aptas a desenvolver com os seus alunos a capacidade de imaginao, observao e raciocnio lgico, agora mediado por um ambiente virtual na Internet. O aluno precisa do professor para ser conduzido em suas tarefas de estudo. A diretividade por parte do professor, nesse processo tambm fundamental. Dessa forma, ao propor as atividades de estudo, ele acompanha a realizao, dando suporte aos alunos nos momentos de dificuldade, observando e at mesmo registrando os momentos em que avanaram nas tarefas propostas, percebendo quais atividades precisam ser retomadas nos prximos planejamentos e onde pode avanar nas mesmas. Os registros escritos tambm precisam fazer parte desse processo. Eles so uma forma de resgate do que foi feito e isso possibilita ao professor investigar a prtica escolar reorientando o planejamento das aulas e a preparao de material didtico. No AMEM temos essa possibilidade de registro a cada aula na ferramenta: Registro: Anlise da Implementao que possibilita ao professor fazer os registros aps desenvolver as aulas, respondendo questes de pesquisa que considere relevantes investigar ativamente. Processo esse realizado pelos professores-formadores, que, alm de desenvolverem atividades diretivas para trabalharem com as professoras-alunas, registravam a cada aula o transcorrer das atividades. Portanto, so por esses motivos que as tarefas de estudo se diferenciam de outras atividades que os alunos fazem. Por que elas so planejadas com seus contedos e finalidades a serem trabalhadas. Devido a isso, no podemos dizer que um aluno pesquisando informaes na Internet, ou fazendo qualquer outra atividade sem orientaes, se efetivar em aprendizagens. Pois no sabemos se aquilo que ele est buscando, realmente necessrio para a sua formao. No temos como garantir a aprendizagem sem um acompanhamento

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e uma comprovao de que ele realmente aprendeu. Podemos dizer tambm, que a Teoria da Atividade tem carter problematizador. E as tarefas a serem propostas podem ser organizadas em forma de problemas. Porm escolher as situaes-problemas fundamental. preciso saber formul-las, pois no se formula de forma espontnea. Sendo assim, acreditamos que possvel sair de um modelo de repasse de conhecimentos e chegar a situaes de aprendizagem tendo como procedimento didticometodolgico a problematizao. Davidov afirma que, no ensino de carter problemtico os conhecimentos no so transmitidos aos alunos, sendo que os conhecimentos so adquiridos por eles em processo de atividade cognoscitiva autnoma em presena de uma situao problemtica. Acrescentaramos ainda: situao-problemtica orientada pelo professor (1988, p.181). O ensino de carter problematizador pode potencializar maior reflexo e compreenso da situao-problema, promovendo um plano para a ao e uma anlise sobre o feito. Essa atividade dialogica-problematizadora era proposta para as professoras-alunas no DI de cada aula, na forma de desafio concreto ou problema a resolver, problematizando os entornos da situao desafiadora, com o intuito de envolv-las na busca da soluo para o desafio colocado. Assim, o AVEA poder potencializar o desenvolvimento intelectual no momento em que o professor coloca uma situao-problema em que o aluno tem que construir um conceito novo a partir de seu nvel de competncia que est sendo desenvolvido sob a influncia de um determinado contexto histrico-cultural. Sendo assim, a educao mediada por tecnologias funda-se no dilogo, na autoria e na presena de um professor que tem o papel de orientador do processo de aprendizagem dos alunos. Ou seja, o professor ativo o potencializador para que esse processo funcione, por isso ele precisa saber o que est fazendo e o que essencial ao planejar as aes em torno das atividades de estudo para organiz-las de maneira correta, promovendo o desenvolvimento cognitivo de seus alunos. importante ressaltar que nesse trabalho de investigao-ao o curso foi implementado com planejamento e orientaes por parte dos professores-formadores durante a realizao das tarefas de estudo, resultando na produo e implementao de material didtico pelas professsoras-alunas, tendo a Internet como repositrio de saber. Essas professoras planejaram e implementaram aulas em suas turmas de atuao ao final da capacitao. Isso significa dizer que, ao final do trabalho realizado, tiveram como atividade final e avaliativa a tarefa de elaborar uma aula (buscando materiais atravs da mediao tecnolgica) e implement-la em suas turmas. Ou seja, realizamos uma avaliao do processo de ensino-aprendizagem, como tambm do potencial mediador do AMEM. Ressaltamos que, apesar dos professores-formadores estarem orientando e direcionando as atividades, as dificuldades com a mediao tecnolgica aconteceram, at por ser uma experincia nova para as professoras-alunas. Por exemplo, no momento que precisavam enviar uma tarefa extra classe (TE), tinham dificuldade at de digitar no campo especfico, perdendo dados ao tentar envi-la. A atividade de colaborao (AC) passou despercebida ou foi enviada no mesmo campo da TE, ou ainda, perdiam os prazos de envio das tarefas e no lanaram mo da ferramenta mensagem para solicitar ajuda. Quando tiveram que participar de um frum da disciplina novamente tiveram dificuldades com a navegabilidade do AMEM. Devido a isso, torna-se fundamental o professor estar sempre acompanhando e orientando

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seus alunos para que eles superem as dificuldades e no desistam das aulas. Imagine se no acontecesse esse acompanhamento, de que forma saberamos se as professorasalunas estavam aprendendo e quais eram suas dificuldades? Apesar dos problemas com a mediao tecnolgica, eles eram minimizados com a familiarizao e manejo das ferramentas. Os fatores que contriburam para obteno de resultados positivos foram: proposta didtico-metodolgica e planejamento das aulas; acompanhamento e monitoramento constante pelos professores-formadores das atividades do curso, estimulando a participao e a realizao das tarefas; dilogo com o grupo em torno das dificuldades encontradas e na busca de solues em conjunto com elas; atendimento personalizado; interesse prvio das professoras-alunas por atividades mediadas tecnologicamente; observao e reflexo constante em torno de todo o processo formativo, estudo e problematizao dos temas em situaes de formao prtica. Consideraes Finais Diante disso, as atividades de estudo necessariamente precisam ter mediao tecnolgica, com suas finalidades, contedos planejados (em torno de aes e operaes) e diretividade. Essas atividades esto envolvidas em problematizaes, acompanhamento e monitoramento por parte do professor (acompanhando os avanos e obstculos de aprendizagem) e um processo avaliativo em torno do que est sendo feito. Devido a essas aes, implementamos um curso de capacitao que promoveu aos professores-alunos a possibilidade de vivenciarem um processo de formao significativo, aprendendo novas metodologias e conseqentemente, explorando novos recursos objetivando a melhoria da prtica docente. Acreditamos que uma boa escolarizao faz diferena na vida dos sujeitos, assim como uma capacitao para trabalhos mediados tambm precisa ser dessa forma, precisa fazer a diferena na atuao dos professores. Devido a isso, planejar atividades de estudo que abram caminhos para o dilogo, a problematizao e a participao dos alunos sob a conduo do professor so fundamentais para que o mesmo promova a aprendizagem e acompanhe o desenvolvimento dos alunos para que, a partir desse acompanhamento, construa novas atividades proporcionando espaos de interao, autoria e o trabalho de produo coletiva. Dessa forma, supera as prticas bancrias e dispe-se ao dilogo com seus alunos, pois aes passivas (mecnicas) ou de memorizao no so consideradas como tarefas de aprendizagem desenvolvimental. BIBLIOGRAFIA ABEGG, I. Redes e Ambientes na Educao Cientfica e Tecnolgica na Escolaridade Fundamental. Ante-Projeto de Doutorado. Santa Maria, 2005. ABEGG, I.; DE BASTOS, F.; MALLMANN, E. M. Momentos pedaggicos dialgicoproblematizadores: sendo desafiados nas aulas. Santa Maria, 2001. Disponvel em: <http://amem.ce.ufsm.br>. ALMEIDA, Maria Elizabete Biancocini. Tecnologia e educao a distncia: Abordagens e contribuies dos ambientes digitais e interativos de aprendizagem. Rio de Janeiro:ANPED, 2003.

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Conforme o dicionrio de espanhol El pequeo Larousse o termo rectora significa pessoa que governa ou sinaliza a direo ou orientao de algo (2002, p. 860).

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