Você está na página 1de 134

UNIVERSIDADE DE LISBOA INSTITUTO DE EDUCAO

A Anlise de Necessidades de Formao e a Planificao da Formao Um Estudo Emprico

Ana Catarina Ferreira Grilo

Relatrio Final de Estgio


Mestrado em Cincias da Educao rea de especializao em Formao de Professores

2012

UNIVERSIDADE DE LISBOA INSTITUTO DE EDUCAO

A Anlise de Necessidades de Formao e a Planificao da Formao

Ana Catarina Ferreira Grilo

Relatrio Final de Estgio orientado pela Professora Doutora ngela Rodrigues

Mestrado em Cincias da Educao

2012

Agradecimentos

Agradeo minha orientadora, Professora Doutora ngela Rodrigues, que com a sua rigorosa orientao, disponibilidade e o seu estmulo contribuiu para a concretizao deste estudo. (caso queira dizer mais alguma coisa, tem de ser numa base mais cientfica e impessoal). Agradeo igualmente aos elementos da Associao onde estagiei, a Diretora do Centro de Formao, o Presidente da Associao e a companheira de trabalho, que participaram com entusiasmo neste estudo. As suas sugestes e experincia contriburam para o meu desenvolvimento pessoal. Aos colegas de turma pela forma empenhada e genuna com que atentamente ouviram as minhas ideias e que com as suas crticas e sugestes contriburam para a melhoria do meu trabalho. Um agradecimento especial minha famlia e amigos pelo encorajamento e apoio ao longo deste trabalho. Ao Ricardo pela fora e confiana que me soube transmitir. Muito obrigada a todos aqueles que seguiram de perto os meus passos e me ajudaram a chegar at aqui.

Resumo

O presente trabalho foi realizado no mbito do Curso de Mestrado em Cincias da Educao na rea de especializao de Formao de Professores e corresponde ao relatrio do estgio desenvolvido num Centro de Formao de uma Associao de Escolas, no distrito de Lisboa. Compem-se de duas partes sendo a primeira relativa contextualizao do estgio, e a segunda referente s atividades realizadas. Em relao contextualizao do estgio faremos a caracterizao da entidade de acolhimento, bem como um enquadramento terico e normativo abordando a temtica da formao contnua de professores nas vertentes legal e conceptual, contextualizando-a no panorama nacional, situando-a nos quadros normativos. Relativamente s atividades executadas, abordaremos numa primeira fase aquelas que fizeram parte do nosso dia-adia, e de seguida passaremos apresentao de dois estudos realizados. O primeiro pretendeu dar resposta a um pedido da diretora do centro no sentido de conhecer as perspetivas dos diretores das escolas associadas quanto ao que consideravam ser as necessidades de formao dos professores por elas abrangidos. Foi nossa inteno tambm poder contribuir para adequar melhor, a formao a oferecer, s necessidades dos formandos. O segundo centrou-se no campo da planificao e avaliao da formao e teve como produto final a reformulao da ficha de avaliao das aes a usar futuramente pelo centro de formao. Finalmente, apresentaremos um conjunto de concluses a que chegamos com a realizao dos estudos e terminaremos o relatrio fazendo um balano das aprendizagens e conhecimentos adquiridos e desenvolvidos ao longo do estgio, bem como sobre as dificuldades e obstculos com que nos deparamos no decorrer das vrias etapas do processo.

Palavras-Chave: Formao Contnua; Necessidades de Formao; Avaliao; Planificao da


Formao

Abstact

The present work has been developed as a part of the Masters Degree in Sciences of Education, in the specialty area of Teachers Training and it reports to the professional traineeship carried out in an in-service training centre of a Teachers Association in Lisbon area. It comprises two parts. The first part refers to the context of the traineeship and the second one describes the activities which were carried out. In what concerns the context we will characterize the host entity, as well as present a theoretical and normative approach addressing the issue of in-service teachers training in the legal and conceptual aspects, in the frame of the national scenario. Regarding the performed activities, we will refer, at a first stage, to those which were part of our daily routine, and finally we will present the two studies. The first study was developed as a response to the request made by centre director in order to know the perspectives of the associated schools regarding the teachers training needs. Ou r intention was to contribute to better adjust the teachers needs to the training program. The second focused on the design and evaluation of the training program and had as a result the rearrangement of the evaluation form to be used by the center in future actions. Finally, we will present a set of conclusions reached by these studies and we will finish the report making a balance of what we have learned and the knowledge acquired and developed in the course of the traineeship, and the obstacles and difficulties faced during the various stages of this process.

Key-Words: In-Service Training; Training Needs; Evaluation; Training Plan

ndice Introduo ................................................................................................................ 1 Parte I- Contextualizao do Estgio .................................................................... 3 1 Caracterizao da instituio de acolhimento ................................................ 5 2 A Formao Contnua de Professores ........................................................... 11 Parte II - Atividades Realizadas Durante o Estgio .......................................... 14 O dia-a-dia no Centro de Formao .................................................................... 14
Atividades relativas acreditao de aes de formao .................................................... 15 Atividades relativas elaborao do plano de formao ..................................................... 16 Atividades relativas ao acompanhamento de aes de formao ........................................ 17 Atividades centradas na organizao e acompanhamento da 7 conferncia internacional ecoMEDIA-europe "eEducao Desafios Sociais e Tecnolgicos" ...................................................................................................................................... 19 Outras atividades: ................................................................................................................ 20

2 O estudo sobre as necessidades de formao ................................................. 21


Anlise de necessidades na formao contnua de professores ........................................... 22 Da anlise planificao da formao ................................................................................ 33 Metodologia ......................................................................................................................... 37 Apresentao e Interpretao dos resultados ....................................................................... 42

3- Estudo sobre a avaliao da formao ............................................................ 55


Da planificao avaliao da formao ............................................................................ 55 Metodologia ......................................................................................................................... 58

(Re) Construo do Instrumento de Avaliao das Aes de Formao ............................. 74

Concluses dos Estudos ........................................................................................ 76 Consideraes Finais ............................................................................................. 78 Bibliografia............................................................................................................. 80 Anexos

ndice de Grficos
Grfico 1 Distribuio de docentes por anos de prtica profissional ........................................... 114 Grfico 2 Formao Externa ........................................................................................................ 115 Grfico 3 Ambas as Formaes ................................................................................................... 115 Grfico 4 Formao Interna ......................................................................................................... 115 Grfico 5 Distribuio das competncias consideradas no nvel 3 (Interesse) .............................. 50

Ao de Formao: Modelao Cermica Iniciao Grfico 6 Caracterizao do grupo de formandos quanto ao gnero ........................................... 115 Grfico 7 Nvel de Ensino da Escola a que pertence ................................................................... 115 Grfico 8 Situao Profissional .................................................................................................... 116 Grfico 9 Os objetivos foram atingidos? ....................................................................................... 60 Grfico 10 A aprendizagem repercutir-se- na melhoria da atividade profissional? ..................... 61 Grfico 11 Metodologia: Componente terica ............................................................................... 61 Grfico 12 Metodologia: Componente prtica ............................................................................... 61 Grfico 13 Durao da Ao .......................................................................................................... 61 Grfico 14 Recursos Materiais ....................................................................................................... 62 Grfico 15 Espao da Ao ............................................................................................................ 62

Ao de Formao: O Poder da Imagem a fotografia como instrumento de comunicao Grfico 16 Caracterizao do grupo de formandos quanto ao gnero ......................................... 116 Grfico 17 Nvel de Ensino da Escola a que pertence ................................................................. 116 Grfico 18 Situao Profissional .................................................................................................. 116

Grfico 19 Os objetivos da ao foram atingidos? ........................................................................ 67 Grfico 20 A aprendizagem repercutir-se- na melhoria da atividade profissional? ..................... 67 Grfico 21 Metodologia: Componente terica ............................................................................... 67 Grfico 22 Metodologia: Componente prtica ............................................................................... 67 Grfico 23 Durao da Ao .......................................................................................................... 68 Grfico 24 Recursos Materiais ....................................................................................................... 68 Grfico 25 Espao da Ao ............................................................................................................ 68

Ao de Formao: Comunidades Virtuais de Aprendizagem e o Ensino das Cincias Experimentais Grfico 26 Caracterizao do grupo de formandos quanto ao gnero ......................................... 117 Grfico 27 Nvel de Ensino da Escola a que pertence ................................................................. 117 Grfico 28 Situao Profissional .................................................................................................. 117 Grfico 29 Os objetivos foram atingidos? ..................................................................................... 71 Grfico 30 A aprendizagem repercutir-se- na melhoria da atividade profissional? ..................... 71 Grfico 31 Metodologia: Componente terica ............................................................................... 72 Grfico 32 Metodologia: Componente prtica ............................................................................... 72 Grfico 33 Durao da Ao .......................................................................................................... 72 Grfico 34 Recursos Materiais ....................................................................................................... 72 Grfico 35 Espao da Ao ............................................................................................................ 73

ndice de Quadros
Quadro 1 - Vantagens e desvantagens dos diferentes tipos de questes ......................................... 40 Quadro 2 - Distribuio do nmero de docentes por estabelecimentos de ensino .......................... 44 Quadro 3 - Distribuio de docentes por ciclos de ensino ............................................................... 44 Quadro 4 Plano de Formao ........................................................................................................ 46 Quadro 5 - Necessidades de formao na rea das Cincias de Especialidade ............................... 46 Quadro 6 - Necessidades de formao na rea das Cincias de Educao ...................................... 47 Quadro 7 - Necessidades de formao na rea da Prtica Pedaggica Supervisionada .................. 47 Quadro 8 - Necessidades de formao na rea da Didctica de Especialidade de Ensino .............. 47 Quadro 9 - Necessidades de formao na rea da Investigao em Educao ................................ 48 Quadro 10 Necessidades de formao na rea da Formao tica e Deontolgica ..................... 48 Quadro 11 Competncias no nvel 2 (Algum Interesse) ............................................................... 49 Quadro 12 Competncias no nvel 3 (Interesse) ............................................................................ 51 Quadro 13 Competncias no nvel 4 (Muito Interesse) ................................................................ 52

ndice de Anexos
Anexo I Estatutos da Associao.................................................................................................... 84 Anexo II Organograma da Associao ........................................................................................... 91 Anexo III Material 7 Conferncia ecoMedia - europe .................................................................. 92 Anexo IV - Referencial.................................................................................................................... 104 Anexo V Questionrio de Motivaes .......................................................................................... 110 Anexo VI - Questionrio ................................................................................................................. 111 Anexo VII Grficos ...................................................................................................................... 115 Anexo VIII Avaliao da Ao pelo Formando .......................................................................... 119 Anexo IX Plano de Formao do Ano Civil de 2012 ................................................................... 120

Introduo

O presente relatrio surge no mbito do estgio curricular, integrado no 2 ano do Curso de Mestrado de Cincias da Educao, na rea de especializao de Formao de Professores, do Instituto de Educao da Universidade de Lisboa, e ilustra as aprendizagens e tarefas que desenvolvi na entidade que carinhosamente me acolheu. Centrando-se numa aprendizagem em contexto de trabalho, ao longo do estgio procurmos adquirir novos conhecimentos no campo da formao e, sempre que possvel, transferir para situaes reais conhecimentos adquiridos ao longo da passagem pelo ensino superior neste campo especfico das Cincias da Educao. Com o passar dos anos tem vindo a manifestar-se o desejo de explorar e aprofundar os conhecimentos relativos ao campo da formao. A oportunidade que nos foi dada de realizar um estgio na Associao de Professores de Sintra foi abraada com enorme vontade e foi com nimo de aprender que colabormos com esta entidade. Para este estgio ambicionou-se o exerccio de funes enquanto Tcnica Superior de Educao, na rea de Formao de Professores. Foi neste mbito que o desenvolvimento de um projeto de levantamento de necessidades formativas inerentes aos agrupamentos e escolas do concelho de Sintra veio a ser realizado. De forma a clarificar e dar um sentido lgico realidade vivida durante o processo de estgio, dividimos o presente relatrio em dois momentos: o primeiro, alusivo contextualizao do estgio, onde faremos numa primeira abordagem a caracterizao da entidade na qual desenvolvemos o estgio e de seguida refletiremos um pouco acerca da temtica da formao contnua de professores; e um segundo momento, de carcter mais prtico, relativo a um descritivo de atividades realizadas durante o estgio bem como aos dois estudos realizados. Optmos por iniciar este relatrio fazendo um retrato da entidade na qual estivemos durante oito meses, pois para alm de considerarmos de extrema importncia situar o leitor face ao local e tipo de trabalho desenvolvido pelo Centro de Formao, considermos de igual importncia e pertinncia reservar um momento apenas e somente para aquela que, no nosso entender, uma

associao como poucas existem, marcada pela amabilidade, disponibilidade, cooperao e colaborao com que diariamente me receberam. No momento seguinte, procurmos fazer um enquadramento terico e normativo em torno da formao contnua de professores, temtica central em todo o trabalho que realizmos no estgio. Na parte II a nossa intenso elaborar um descritivo das atividades desenvolvidas ao longo do processo de estgio, para espelhar como estar num contexto de trabalho, quais as dificuldades sentidas, qual o tipo de participao nas atividades desenvolvidas, de que forma aquilo que nos ensinado no meio acadmico vai ou no ao encontro do que se vive na realidade. Alm do referido, abordaremos dois estudos empricos, um sobre necessidades de formao, efetuado junto dos diretores das escolas e agrupamentos do concelho de Sintra e outro, centrado na avaliao das formaes, ocorridas entre os meses de fevereiro e maro do decorrente ano, feita pelos formandos. O ltimo momento ficar reservado para as concluses, onde faremos uma sntese reflexiva daquelas que foram as experincias vividas durante o estgio e do contributo que as mesmas tiveram a nvel pessoal e, sobretudo, profissional.

Parte I- Contextualizao do Estgio

Como foi anteriormente referido, na rea de especializao de Formao de Professores, o estgio desenvolve-se ao longo do 2 ano do Curso de Mestrado de Cincias da Educao. A procura de locais de estgio teve incio no final de Setembro de 2011. Surgiram, naturalmente, algumas dvidas, relativamente ao que gostaramos de fazer. Qual o local que nos suscita maior interesse e curiosidade? Como nos dirigimos aos locais a fim de estabelecer um primeiro contacto? Qual a postura a adotar? O que dizer? Como agir perante esta situao nova? Passado algum tempo, algumas conversas com colegas que haviam j terminado a licenciatura, e aconselhamento das orientadoras do mestrado, decidimos-mos ir at s instalaes de uma Associao de Professores, em Sintra, perguntar se estavam interessados em receber uma estagiria do Instituto de Educao. Estivemos alguns minutos conversa com a diretora do centro que simpaticamente nos recebeu e aceitou a nossa proposta de realizao de estgio. O local onde viemos a desenvolver a atividade de estgio trata-se de uma associao vocacionada para a formao de professores e direcionada, especificamente, para a formao contnua. O referido estgio compreendeu o perodo de Novembro de 2011 a Maio de 2012, ao longo do qual nos foi possvel, por um lado participar em tarefas que fazem parte do dia-a-dia de um centro de formao, e por outro, aprofundar alguns aspetos que mais interessam ou que constituram foco de interesse da associao. Apresentamos seguidamente o cronograma de sntese de atividades ento realizadas e que sero adiante detalhadamente explicitadas.

Atividades Recolha/Levantamento de informao de caracterizao da APS Recolha/Levantamento de informao relativa ao estudo de Anlise de Necessidades de Formao Construo do Inqurito Envio do Inqurito aos diretores dos agrupamentos e escolas do concelho de Sintra Construo do Plano de Formao para 2012 (inicio)1 (Re)envio do Inqurito aos diretores dos agrupamentos e escolas do concelho de Sintra2 Construo do Plano de Formao para 2012 (continuao)3 Anlise dos resultados obtidos Anlise da avaliao das aes decorridas nos meses de Fevereiro e Maro, feita pelos formandos4 Construo/ reajustamento do instrumento de avaliao

Outubro X

Novembro

Dezembro

Janeiro

Fevereiro

Maro

Abril

Maio

X X

X X X

Comeou-se por realizar uma lista das aes que no foram realizadas em 2011 mas que constavam no plano e tambm das que tiveram uma grande adeso mas que, devido falta de vaga, nem todos os professores nela puderam participar. 2 Uma vez que o nmero de respostas ao primeiro envio dos inquritos se revelou insuficiente, o inqurito foi enviado uma segunda no ms de Janeiro. 3 Com base nas respostas dadas nos inquritos e mediante solicitaes que vo sendo feitas pelos professores, foi elaborado o plano para 2012 que contempla, por um lado todos os nveis de ensino, por outro as diversas reas/domnios de formao. 4 Uma vez que no os resultados obtidos no inqurito ficaram h quem do que era esperado, achei de grande pertinncia realizar a anlise da avaliao feita pelos formandos, tentando perceber se as aces apresentadas no plano de formao de 2012 vo ao encontro dos interesses e expectativas dos que nela participam.

1 Caracterizao da instituio de acolhimento

A Associao de Professores de Sintra (APS)

Criao e Objetivos A associao na qual desenvolvemos o estgio foi criada em Dezembro de 1992 e constituise, hoje, como uma associao singular no quadro das instituies que agregam profissionais de educao. No se trata de uma associao sindical, nem representa interesses especficos, sejam os de carreira, da formao, dos grupos de docncia ou outros. De facto, no plano nacional, so raras as instituies de base local que perseguem os mesmos fins estaturios e que tm j uma histria e um patrimnio consolidado na interveno sobre a cultura, a educao e a formao. Sediada numa das muitas freguesias de Sintra, esta associao opera em mbito concelhio e encontra-se bem posicionada geograficamente, encontrando-se perto da capital e tendo ao seu dispor uma rede eficiente de transportes pblicos. De acordo com o que se pode ler no site da CMS,
http://www.cm-sintra.pt/Artigo.aspx?ID=4373, com uma forte dinmica populacional 377.249

habitantes, Sintra apresenta uma estrutura etria jovem com um forte peso de populao em idade ativa. No que respeita dinmica econmica do concelho, as atividades tercirias tm ganho uma importncia notvel em termos de emprego. Contando com um nmero aproximado de 1863 scios pertencendo a este grupo de scios indivduos que j no esto no ativo ou que, por motivos desconhecidos, desistiram - a associao abrange um alargado conjunto de professores em escolas, pblicas e privadas, que vo alm das margens do concelho de Sintra (e.g., Margem Sul, Loures, entre outros). Ou seja, existe uma preocupao em apresentar ofertas para os professores que residem no concelho, mas que podem estar ou no a lecionar dentro dele. Esta associao profissional tem como objetivos: a) intervir nas questes que respeitem os interesses da educao do concelho; b) pugnar pela melhoria da qualidade de ensino e de condies de trabalho de docentes e discentes; c) cooperar na formao contnua de professores; d) promover a dignificao da atividade docente; e) fornecer meios de atualizao pedaggica; f) patrocinar projetos de inovao e investigao pedaggica dos seus associados e de reconhecido interesse educativo para o concelho; g) facilitar o
5

acesso dos professores a bens de cultura, recreio e intercmbio; h) fomentar o intercmbio de experincias entre professores e escolas de todos os nveis de ensino, pblico ou privado; i) criar espaos de convvio e comunicao e por fim j) desenvolver solidariedade, entreajuda e cooperao entre os professores em exerccio e os aposentados. (Estatutos da APS, Online; disponvel em https://sites.google.com/a/profsintra.org/aps/a-associacao-de-professores-desintra/estatutos-da-aps) Estrutura Organizativa da Associao5 Quanto estrutura organizativa da associao, verifico que esta composta pelos seguintes corpos sociais: uma Assembleia Geral, eleita por dois anos e constituda por um presidente e dois secretrios; uma Direo, eleita por dois anos e composta por um presidente, um vice-presidente, um secretrio, um tesoureiro e trs vogais; e um Conselho Fiscal, eleito tambm por dois anos e constitudo por um presidente e dois secretrios. Recursos Esta uma instituio autnoma, cuja sede no se encontra situada no interior de uma escola mas sim em instalaes particulares cedidas pela cmara. Dispe: de uma receo, que se trata de um espao de trabalho e atendimento ao pblico; de um auditrio, no qual decorrem com alguma frequncia formaes; de um gabinete de acompanhamento e aconselhamento psicolgico; de dois arquivos, onde se encontram guardados dossiers tcnico - pedaggicos relativos s formaes desenvolvidas e ainda de uma sala de computadores, por vezes utilizada em sesses de formao. Tendo em conta as duas pessoas que trabalham diariamente na associao, parece-me ser oportuno afirmar que o nmero e tipo de recursos disponibilizados so suficientes para o trabalho desenvolvido, ressaltando apenas o facto de algumas reas apresentarem fracas ou ms condies para trabalho (e.g., a sala de computadores). Dinmica da Associao Neste sentido, e de acordo com o publicado no artigo 6, captulo I, dos Estatutos6, a Associao prope-se a: a) organizar-se como entidade formadora nos termos da legislao em vigor, atravs da criao de um Centro de Formao; b) criar centros de documentao pedaggica e gabinetes de leitura para professores; c) organizar encontros, colquios e seminrios na rea das Cincias de Educao; d) publicar um boletim informativo e formativo; e) desenvolver atividades
5 6

Consultar Anexo II Organograma da Associao Consultar Anexo I Estatutos da Associao

no domnio do convvio, recreio, solidariedade e intercmbio entre os professores do Concelho; f) estabelecer acordos de cooperao com outros organismos, locais, nacionais ou estrangeiros de que resultem benefcios para os professores e para a educao; g) desenvolver outras atividades de apoio aos associados, imagem social do professor e qualidade do ensino e h) colaborar em aes que valorizem o Concelho de Sintra e o seu patrimnio histrico, artstico, paisagstico e natural. Atividades Desenvolvidas pela Associao Decorridas quase duas dcadas de atividade associativa, faz-se um balano bastante positivo das iniciativas promovidas e da sua insero na comunidade local qual a associao pertence: os encontros de educao de Sintra, realizados de dois em dois anos; os colquios; as iniciativas editoriais; os atelis; as aes de formao contnua de professores; as exposies de artes plsticas; as atividades de lazer e cultura patrocinadas para os associados; a participao em projetos internacionais, traduzem o contedo e o melhor significado do esforo dos diferentes rgos sociais desta Associao e das dezenas de professores que a ela de dedicaram nestes anos. De forma a dar a conhecer as vrias atividades que vo sendo promovidas ao longo do ano civil, a associao recorre, essencialmente, a dois tipos de instrumentos de divulgao. So eles: os cartazes e/ou desdobrveis e uma newsletter online, enviada para scios e escolas. (Atividades Culturais e Formativas da APS, Online; disponvel em

https://sites.google.com/a/profsintra.org/aps/actividades) Fontes de Financiamento De acordo com o estabelecido no n2 do artigo 21 referente ao captulo V dos Estatutos, constituem fundos da associao: as quotizaes dos scios; o produto de venda de publicaes e quaisquer receitas correspondentes a servios prestados pela Associao; os rendimentos dos bens da Associao e ainda os subsdios, donativos e legados de entidades pblicas ou privadas expressamente aceiteis. Parceiros De forma a levar a cabo alguns dos seus projetos, o centro de formao da associao conta com a parceria: da APM (Associao de Professores de Matemtica); do Agrupamento de Escolas dos Aores; com o Instituto Leopoldo Guimares; com a SETA (Sociedade de Educao e Turismo Ambientais); com a APP (Associao de Professores de Portugus); da Diviso de Educao da Cmara Municipal de Sintra; entre outros.

O Centro de Formao da APS

Criao e Objetivos O centro de formao da APS iniciou a sua atividade em 1993 e, desde ento, tem promovido aes de formao contnua para educadores de infncia e professores dos ensinos bsico e secundrio, nas modalidades de curso e oficina de formao. De acordo com o que se encontra contemplado no artigo 19 do Regime Jurdico da Formao Continua de Professores, so objetivos dos centros de formao: a) incentivar a autoformao, a prtica de investigao e a inovao educacional; b) promover a identificao de necessidades formativas; c) dar resposta a necessidades de formao previamente identificadas junto dos estabelecimentos de educao e/ou formandos; d) fomentar o intercmbio e a divulgao de experincias pedaggicas e e) adequar a oferta procura de formao. O centro de formao da APS desenvolve as suas atividades tendo em vista a consecuo dos objetivos estabelecidos no Regime Jurdico. Estrutura Organizativa do Centro O Centro de Formao organiza-se de acordo com o estipulado no Regime Jurdico da Formao Contnua no que respeita sua estrutura. Deste modo, os seus rgos de Direo e Gesto so a Comisso Pedaggica e a Direo. A Comisso Pedaggica integra todos os elementos da Direo da Associao, representando todos os nveis de ensino no superior. Esta Comisso emite recomendaes sobre aspetos pedaggicos; faz a articulao entre os projetos de formao das escolas e o centro; pronuncia-se sobre o plano de ao, proposto pelo diretor do centro; seleciona os formadores; aprova os protocolos de colaborao entre o centro e outras entidades formadoras e acompanha a execuo do plano de ao do centro. A Diretora do Centro assume funes representativas do Centro;

preside comisso pedaggica; coordena e faz a gesto do processo de formao contnua dos professores das diversas escolas da rea de influncia do Centro de Formao;

promove a identificao das necessidades de formao dos docentes e a elaborao do plano de formao do centro, assegurando a articulao com outros estabelecimentos, designadamente os de ensino superior, tendo em vista a preparao, orientao e gesto de aes de formao contnua.
8

O Centro de Formao conta ainda com a colaborao de um Consultor da Formao que emite parecer sobre aspetos relacionados com o funcionamento cientfico-pedaggico do centro. Os aspetos financeiros e de gesto corrente contam com a colaborao de um assessor financeiro e de uma secretria, respetivamente. Recursos O Centro de Formao funciona desde a sua criao em 1993 em instalaes cedidas pela Cmara Municipal de Sintra, na Tapada das Mercs. Esta localizao tem-se mostrado bastante adequada, uma vez que est muito prxima da Estao da CP, de vrias escolas do Ensino Bsico, de uma Biblioteca Municipal e da Casa da Juventude. Todos estes espaos tm complementado as instalaes do Centro, j que tem havido uma enorme colaborao dos rgos diretivos de todas estas instituies. Do espao do Centro de Formao fazem parte a receo, espao de trabalho e atendimento ao pblico, um auditrio com capacidade para 44 pessoas e onde decorrem quer aes de formao, quer outros momentos formativos como workshops, palestras, trocas de experincias, etc., um gabinete de acompanhamento e aconselhamento psicolgico; zona de arquivos e ainda uma sala de informtica tambm usada em sesses de formao e reunies. Dinmica do Centro de Formao Relativamente dinmica do centro de formao, e de acordo com a informao que nos foi facultada, verificmos que a sua principal caracterstica a independncia que tem relativamente rea geogrfica, podendo fazer formao em qualquer ponto do concelho e mesmo do pas, ao invs dos centros de associaes de escolas, onde h reas de influncia e escolas associadas. Tambm so as direes das escolas que selecionam os professores que frequentam as formaes, de acordo com os critrios definidos. No caso do centro de formao no qual estivemos, so os prprios professores que assumem a necessidade de fazer uma dada formao, sem necessidade de consultarem e terem consentimento da direo da sua escola. Atividades Desenvolvidas pelo Centro As profundas alteraes que se vm a verificar na sociedade, com reflexos evidentes na escola, obrigam-nos a uma reflexo atenta no que diz respeito s necessidades de formao e atualizao dos docentes, exigindo novas abordagens orientadas para a competncia e com maior nfase nos resultados da aprendizagem. () Para dar resposta a estes novos desafios os docentes
9

necessitam de adaptar as suas metodologias de ensino evoluo das necessidades dos alunos, atualizado as suas competncias e/ou adquirindo outras. As novas exigncias com que os professores de veem confrontados, no s criam a necessidade de desenvolver novos ambientes de aprendizagem e novas abordagens em matria de ensino, como exigem um elevado grau de profissionalismo.. (Plano de atividades e projetos de formao para 2012, Online; formacao) De acordo com estes pressupostos, o centro de formao elabora o plano de formao tendo em conta, na sua construo e organizao, a necessidade de:

disponvel

em

https://sites.google.com/a/profsintra.org/aps/centro-

Satisfazer as necessidades de formao decorrentes das mudanas verificadas ao nvel do ensino;

Cooperar com as escolas do concelho na identificao de necessidades e adequao da oferta formativa;

Proporcionar saberes, meios e tcnicas para o desempenho e envolvimento dos docentes na comunidade educativa no qual esto inseridos;

Incentivar ligaes e parcerias entre estabelecimentos de ensino; Aperfeioar as competncias profissionais dos educadores e professores do ensino bsico e secundrio de modo a favorecer a construo da autonomia das escolas e dos respetivos projetos;

Estimular processos de mudana numa perspetiva de educao permanente; Contribuir para o desenvolvimento profissional dos educadores e professores tendo em vista a melhoria da qualidade do ensino/aprendizagem centrada nas escolas. (Plano de atividades e projetos de formao para 2012).

Fazendo um retrato meticuloso da vida e desenvolvimento do centro de formao da associao, possvel aferir que de 1993 a 1997, decorreram cerca de doze formaes por ano; de 1997 a 2007, verificou-se um crescimento passando a desenvolver-se, aproximadamente, vinte e duas formaes (sendo estas financiadas pelo FSE Fundo Social Europeu no mbito do 1 quadro comunitrio de apoio); de 2007 atualidade as formaes aumentaram para o dobro, passando-se das habituais vinte e duas formaes para quarenta e quatro. de salientar, que a partir do momento
10

em que o Centro deixa de ter o apoio do PRODEP, se torna necessrio aumentar o volume da formao que deixa de ser gratuita para os professores. Fontes de Financiamento Presentemente, no sendo possvel contar com qualquer apoio financeiro do Estado Portugus, o Centro de Formao tem de se auto financiar, promovendo formaes pagas pelos participantes. A par desta situao, o Centro conta tambm com o financiamento da Cmara Municipal de Sintra destinado realizao de formao especfica para pessoal no docente.

2 A Formao Contnua de Professores

Rodrigues e Esteves (1993:44) entendem a formao contnua de professores como aquela que tem lugar ao longo da carreira profissional aps a aquisio da certificao profissional inicial. As autoras alertam-nos para a necessidade de se investir numa formao que se prolongue no tempo, de forma coerente e integrada, capaz de dar resposta s necessidades de formao sentidas quer por parte do professor quer por parte da escola. Assim sendo, aquilo que efetivamente se pretende com este tipo de iniciativas dotar o professor de uma atitude cientfica e reflexiva na conduo e avaliao da sua prpria prtica, que lhe permita: transmitir informao e valores; participar na planificao e gesto da escola, cooperando com os demais agentes da comunidade educativa e ainda, assumir perante os alunos um papel de modelo. Para alm do que at ento tenho vindo a mencionar, importa ainda aludir ao facto de a formao de professores, ser dotada de duas componentes: a preparao cientfica numa determinada rea do saber e a preparao profissional. Citando Ladirre as autoras referem-nos que a formao contnua pode corresponder a finalidades diferenciadas: i) ser uma reciclagem relacionada com as insuficincias oriundas da formao inicial; ii) aperfeioamento no emprego; iii) preparao para a mudana de emprego. Falando um pouco acerca dos paradigmas que sustm a formao contnua e que a clarificam estes so, normalmente, concebidos como um guia condutor da ao no qual constam convices e assunes acerca da natureza e das finalidades da educao (condutas gerais) e de formas especficas de atuar (condutas especificas). De entre as tipologias que encontramos na literatura para os paradigmas da formao contnua, considermos a perspetiva de Eraut (cit. Rodrigues e Esteves, 1993) na qual se so analisadas a perspetiva do deficit que est associado inexistncia de competncias prticas; a perspetiva do crescimento que procura uma maior realizao por parte do
11

praticante deste oficio e na qual a experincia tida como a principal fonte de aprendizagem; o paradigma de mudana que radica a sua conceptualizao nas necessidades do sistema educativo; o paradigma de resoluo de conflitos que refora a ideia de uma formao continua orientada para o estudo e soluo de problemas diagnosticados; entre outros. Foi estabelecido, no caso portugus (Decreto-Lei n249/92, de 9 de Novembro) que a formao contnua ocorre na sequncia da formao inicial, valorizando pessoal e profissionalmente o docente atravs articulao permanente com o trabalho que este desenvolve no seu estabelecimento de educao. O referido decreto-lei alerta-nos para a necessidade de se construir uma nova perspetiva em torno da formao contnua, que assente na melhoria da qualidade do ensino e das aprendizagens, e estimule o processo de mudana ao nvel das escolas e dos territrios educativos que estas integram. Na Lei de Bases do Sistema Educativo (Lei n49/2005, de 30 de Agosto) no artigo 33 so regulamentados, de forma genrica, os princpios bsicos da formao contnua. Assim, e sucintamente, a LBSE considera que educadores, professores e outros profissionais da educao tm direito formao contnua, devendo esta ser suficientemente diversificada, contribuindo para o complemento e atualizao de conhecimentos e competncias profissionais, possibilitando a mobilidade e a progresso na carreira e conduzindo para uma prtica reflexiva e continuada de autoinformao e auto-aprendizagem. Voltando ao Regime Jurdico da Formao Contnua (Decreto-lei n 249/92, de 9 de Novembro), documento criado, especificamente, para legislar a formao contnua de professores em Portugal, neste so contemplados objetivos como: a melhoria da qualidade do ensino e das aprendizagens; aperfeioamento das competncias profissionais dos docentes; incentivo autoformao; estmulo aos processos de mudana; entre outros. So modalidades de aes de formao contnua: os cursos, mdulos e oficinas de formao; as oficinas; os seminrios; os estgios; os projetos e ainda os crculos de estudos. Que podemos concluir? So vrias as posies e opinies defendidas pelos inmeros autores estudados, contudo, chegamos concluso que existe uma opinio que lhes comum: muito importante dar continuidade formao docente! Apontamos seguidamente alguns aspetos que consideramos, em sntese, de reter relativamente formao contnua, a saber:

12

A formao contnua de professores sequencial formao inicial e claramente distinta desta; A formao contnua destina-se a um conjunto de pessoas com experincia de ensino, o que influenciar os contedos e as metodologias desta formao; A formao contnua visa o aperfeioamento dos saberes, das tcnicas, das atitudes necessrias ao exerccio da profisso; necessrio que se faa uma reciclagem das prticas e mtodos utilizados em sala de aula; necessria a partilha e troca de experincias entre os docentes; No se deve deixar que as prticas utilizadas caiam em desuso, pelo contrrio, deve tentar-se acompanhar as mudanas e evoluo da sociedade; A formao contnua de professores est orientada para a partilha e soluo de problemas.

13

Parte II - Atividades Realizadas Durante o Estgio

A parte II composta por trs seces, que se organizam da seguinte forma: seco 1 referese ao conjunto de atividades que realizamos no dia-a-dia durante o estgio, e que se dividem em cinco reas, a citar: i- atividades relativas acreditao das aes de formao; ii- atividades relativas elaborao do plano de formao; iii- atividades relativas ao acompanhamento da realizao de aes de formao; iv- atividades centradas na organizao e acompanhamento da 7conferncia internacional ecoMEDIA-europe eEducao Desafios Dociais e Tecnolgicos e por fim v- outras atividades. Na seco 2 abordaremos o estudo sobre as necessidades de formao, para o qual faremos num primeiro momento um enquadramento da temtica em questo; no momento seguinte, falaremos acerca da metodologia qual recorremos e num terceiro e ltimo momento passaremos anlise e interpretao dos resultados. A seco 3 reporta-se ao estudo sobre a avaliao da formao, para o qual, semelhana do estudo anterior, faremos num primeiro momento um enquadramento terico, de seguida apresentaremos a metodologia empregada, e num ltimo momento apresentaremos as etapas pelas quais passamos durante a (re)construo do instrumento de avaliao das formaes.

O dia-a-dia no Centro de Formao

Relativamente s diversas atividades que desenvolvemos na associao, paralelamente ao estudo de anlise de necessidades de formao e ao estudo relativo avaliao das formaes de que daremos conta no prximo captulo, iremos, no espao que se segue, descrev-las sucintamente, dando principal relevo s finalidades, aos objetivos, nossa participao/contributo nas mesmas e aos ainda resultados obtidos. Trata-se de um conjunto de atividades que foram ocorrendo ao longo do tempo de durao do estgio, por vezes repetidamente e que correspondem mais a pedidos do Centro do que a iniciativas nossas. Agrupmo-las em cinco grupos, a saber: - Atividades relativas acreditao de aes de formao - Atividades relativas elaborao do plano de formao
14

- Atividades relativas ao acompanhamento de aes de formao - Atividades centradas na organizao e acompanhamento da 7 conferncia internacional ecoMEDIA-europe "eEducao Desafios Sociais e Tecnolgicos" - Outras atividades.

Atividades relativas acreditao de aes de formao


Finalidades: A acreditao de aes de formao teve por finalidade desenvolver a capacidade de usar a plataforma do CCPFC (Conselho Cientifico-Pedaggico da Formao Contnua de Professores) e promover a participao na conceo de um Plano de Formao.

Objetivos: Compreender quais os passos a dar no pedido de acreditao das aes Manusear a plataforma do CCPFC Perceber do conjunto de aes quais a que tem maior interesse em constar no plano de formao de 2012 Verificar quais as aes cujo prazo de acreditao termina em breve e para quais tem de se pedir (re)acreditao Realizar a acreditao ou (re)acreditao de aes de formao Selecionar as aes que devero constar no plano de formao de 2012

Participao/Contributo na atividade: Nesta atividade foi-me dada a possibilidade de inserir na plataforma do CCPFC o pedido de acreditao de novas aes de formao, pedir a (re)acreditao de algumas formaes cujo prazo tinha expirado e verificmos ainda a situao de algumas aes que haviam sido pedidas h j algum tempo e para as quais no tinha sido dado um parecer por parte do CCPFC. Alm do j referido participmos ainda na seleo das aes que devero estar contempladas no plano para 2012.

15

Foi muito importante comearmos o estgio a realizar este tipo de tarefas que so to faladas ao longo do curso mas que no fazemos a menor ideia de como so executadas em contexto real. Trata-se de um processo moroso pois no basta inserir-se os dados relativos formao na plataforma, necessrio em primeiro lugar ler-se atentamente os formulrios da ao, verificar se o formador no se esqueceu de preencher nenhum campo, inserir com a maior ateno na plataforma e no fim aguardar que haja um parecer por parte do CCPFC. Resultados: A realizao desta tarefa revelou-se de grande interesse e utilidade para ns, sobretudo em termos profissionais, pois permitiu-nos: aprender a realizar pedido de acreditao de aes de formao junto co CCPFC e, neste sentido, a identificar todos os elemento que devem ser tidos em conta aquando a realizao de um tarefa desta natureza, desde a identificao do grupo qual se destina a formao, identificao dos objetivos, dos contedos, das estratgias, conceo das atividades, definio das metodologias de avaliao e determinao da durao da ao de formao. Alm do j mencionado, desta tarefa resultou tambm um conjunto de aes que sero contempladas no plano de formao de 2012.

Atividades relativas elaborao do plano de formao


Finalidades: A construo/elaborao do plano de formao para o ano civil de 2012 teve por finalidade desenvolver competncias no mbito da elaborao/conceo de planos de formao. Como sugerem Ketele et al. (1988:43) planificar uma ao consiste em estabelecer um plano pormenorizado em termos de tempo, de tudo o que deve ser previsto para permitir a sua realizao. Neste sentido, para este momento de preparao devem ser tidos em conta alguns elementos que nos permitiro ter uma viso clara da ao, so eles: pblico qual se destina a ao; durao total da ao; finalidades; objetivos; contedos; metodologias/estratgias de desenvolvimento; recursos; avaliao e bibliografia. Uma vez especificados os itens referidos anteriormente, o plano de formao traduzir concretamente, numa apresentao sinptica, as diferentes fases da ao; constitui um documento de trabalho til para todos: formador, participantes e organizadores, isso permite que a cada um preparar-se para cumprir o que lhe pedido; representa um documento de
16

base, suscetvel de esclarecer a reflexo ligada concretizao de eventuais aes ulteriores. (Ketele et al. 1988:65). Tendo como fundamento os autores aqui referidos bem como os conhecimentos acadmicos adquiridos, elabormos o plano para o ano civil de 2012 a partir dos elementos citados (consultar o plano de formao para o ano civil de 2012 no anexo IX). Objetivos: Analisar o plano de formao de 2011 e verificar se algumas das formaes se mantm em 2012 Verificar para cada formao: formador, data, hora, local e destinatrios Reunir e selecionar aquelas que sero as aes contempladas no plano de formao de 2012 Construir o plano de formao para o ano civil de 2012

Participao/Contributo na atividade: Nesta atividade foi analisado o plano de formao de 2011 juntamente com os restantes elementos do centro de formao e selecionmos as aes, de acordo com algumas necessidades/solicitaes auferidas juntos dos formandos e de forma a abranger-se as vrias reas e grupos de docentes, que devero manter-se em 2012; construmos o plano de 2012 e publicmos na pgina da associao e ainda reuni dados dos formadores cujas aes de formao contam no plano de formao. Resultados: Foi resultado desta atividade o plano de formao para o ano civil de 2012, e um conjunto de dados atinentes aos formadores responsveis pelas formaes contempladas no plano de 2012.

Atividades relativas ao acompanhamento de aes de formao


Finalidades: A atividade designada de aes de formao teve por finalidade desenvolver capacidades de atendimento ao pblico; desenvolver competncias que permitam compreender como se organiza um dossi pedaggico e ainda promover a realizao pessoal mediante o desenvolvimento de atitudes de autonomia.
17

Objetivos: Comunicar com professores das mais variadas reas Elaborar os dossis pedaggicos das aes a realizar Resolver problemas de resposta imediata: questes colocadas pelos formandos (Onde ser a ao? A que horas decorrer? A que dias ser? Se sempre de realiza a ao? Quais so os contedos? Qual o mtodo de avaliao? Uma vez adiada, para quando est prevista a nova data de realizao?) fichas de inscrio, dar resposta a emails, entre outros Participao/Contributo na atividade: Nesta atividade foi-nos possvel contactar de perto com professores das mais variadas reas, trocar experincias e opinies com os mesmos, inscrev-los em formaes, falar um pouco acerca das aes oferecidas pelo centro e quais a que se adequam ao grupo de professores a que pertence. Foi importante passar por estes momentos pois apercebemo-nos que, para alguns professores, importa muito a opinio das pessoas que trabalham no centro, por outras palavras, mais do que fazerem formao somente por fazer, os professores procuram algo que seja interessante e til para o desenvolvimento pessoal e profissional. Alm do mencionado foi tambm muito interessante e til organizar os dossis pedaggicos das formaes. Porqu? Ao longo do curso so referidos alguns termos que no vo alm do abstrato. Quando falavam em dossi pedaggico pairava pela imaginao uma pasta com um conjunto de dados referentes a determinada formao, ao desmistificar esta imagem apercebemonos que construir um dossi pedaggico no nada de muito complexo, bem pelo contrrio, trata-se de um processo bastante simples para o qual a ateno maior a ter o nmero de exemplares existentes (que devem respeitar o nmero de participantes na ao) e se os itens contemplados no ndice constam nos vrios separadores do dossi. Falando um pouco acerca de uma outra tarefa na qual nos foi possvel participar, e que tambm ela faz parte integrante de uma formao, a elaborao dos certificados o ltimo documento de uma ao a ser emitido. Uma vez dada a avaliao quantitativa e qualitativa ao formador, e tendo o centro de formao acesso a essa mesma grelha, emitido um documento que certifica a presena e avaliao do formando. Foi muito importante para ter-nos sido dada a possibilidade e um voto de confiana para participar ativamente nestas tarefas, bem sei que o grau de responsabilidade e o medo de falhar era elevado, mas o facto de confiarem em mim e no meu trabalho fez com que encarasse o meu trabalho com grande seriedade e perfecionismo.
18

Atividades centradas na organizao e acompanhamento da 7 conferncia internacional ecoMEDIA-europe "eEducao Desafios Sociais e Tecnolgicos"
Finalidades: A preparao/organizao da 7 Conferncia Internacional ecoMEDIA-europe "eEducao Desafios Sociais e Tecnolgicos" teve por finalidade, para l da aquisio e desenvolvimento de conhecimentos e competncias requeridas atravs das situaes de trabalho em equipa, a conceo de um conjunto de elementos essenciais e sem os quais seria difcil levar a cabo a conferncia. Objetivos: Conceber dispositivos7 para a conferncia (e.g., programa, comunicaes, questionrio de avaliao da conferncia, cartes identificativos, entre outros) Estabelecer ligao com o local onde se realiza a conferncia, a fim de se combinar com a responsvel o nmero de quartos, o nmero de almoos e jantares, o nmero de coffee break, entre outros assuntos Estabelecer ligaes com entidades nas quais se realizaram alguns momentos culturais contemplados no programa (e.g., museus, palcios, loja do vinho, entre outros) Elaborar dispositivos que contemplem a informao/dados de todos os participantes Construir um folheto informativo alusivo conferncia Contactar com o departamento de turismo a solicitar material informativo sobre Sintra para ser colocado no interior nas pastas Participao/Contributo na atividade: Com a participao nesta atividade foi-nos possvel compreender a dinmica que um evento deste tipo necessita. Foram muitas as horas dedicadas preparao dos materiais para a conferncia, foram muitos os emails trocados entre parceiros e participantes, e o sentimento de que falta sempre alguma coisa ou h algo que poderia estar melhor constante. Desde o primeiro dia de estgio que ouvamos falar deste projeto, mas nunca nos veio ideia a quantidade de pormenores que tm de ser tomados em conta e que fazem toda a diferena quando j estamos no decorrer das sesses, como o caso das grelhas que espelham em que atividades os participantes esto inscritos, se pagaram, em que dia o check-out, se h alguma irregularidade com o hotel, entre muitas outras situaes.

Consultar Anexo III Material 7 Conferncia ecoMedia-europe

19

difcil descrever os vrios momentos/etapas pelos quais passmos ao longo da preparao da 7 conferncia, e ainda mais difcil espelhar tamanho esforo e dedicao que todos os elementos da associao depositaram neste projeto. Foram muitas e muitas horas a batalhar para que tudo corre-se bem, foram muitos os momentos de desassossego e medo que as coisas no corressem como idealizado, mas tambm foram boas as ocasies em que a entreajuda falou mais alto, em que o esprito de equipa no deixou que as dificuldades destronassem as metas traadas. Resultados: De todo este trabalho brotou uma conferncia brilhante, com resultados que superaram as expectativas de toda a equipa organizadora.

Outras atividades:
Para alm do proferido, importa tambm contemplar que houve algumas semanas dedicadas, somente, a outro tipo de atividades:

Preparao de materiais para as pastas da reunio preparatria de um outro projeto Rights: No que concerne atividade de preparao de materiais para as pastas da reunio preparatria para o projeto Rights, esta consistiu fundamentalmente em organizar um conjunto que so de grande importncia para os participantes, nomeadamente: a lista de pessoas que estavam previstas que participassem na reunio, os assuntos a serem tratados ao longo dos trs dias, a que horas seriam os encontros, o local da reunio e alguns stios que poderiam visitar nos tempos em que no haveria nenhuma atividade planeada. Esta atividade desenrolou-se durante um curto perodo de tempo, pois no momento em que nos inserimos nela j haviam sido tratados a maior parte dos assuntos. Restaram apenas alguns pormenores que tinham de ser ultimados, como foi o caso das pastas, nas quais tivemos de inserir os vrios documentos pertencentes reunio e que j aqui foram mencionados. realizao desta atividade foram muito teis os conhecimentos que adquirimos durante a verificao dos documentos em falta para as pastas, na medida em que por nos ter sido dada a

20

possibilidade de participar neste projeto, nos permitiu perceber como funciona a dinmica de um projeto e quais as etapas pelas quais temos de passar at ao momento da sua execuo. Em sntese, consideramos que trabalhar numa associao de professores exige que nos ajustemos, constantemente, s mltiplas atividades que vo surgindo e que so de ndoles diferentes exigindo, de todo o grupo, entreajuda, disponibilidade, cooperao e respeito pelo trabalho dos outros. O estgio nesta entidade permitiu-nos perceber como trabalhar em equipa, como agir perante situaes de maior stresse, como dar resposta a problemas de resposta imediata. Foi tentar perceber a maneira de pensar do outro, e de que forma o nosso trabalho lhe pode ser til.

2 O estudo sobre as necessidades de formao

O estudo desenvolvido em parceria com o centro de formao da associao, e que ser aqui relatado, est relacionado com a anlise de necessidades formativas, mais especificamente, necessidades formativas que os diretores consideram existir no corpo docente das suas escolas/agrupamentos. Este estudo surge do interesse, por parte do centro de formao da associao, de se tentar perceber que necessidades sentem os professores do concelho, quais as reas a que a sua oferta formativa no d resposta, de que forma podemos responder a essas necessidades. Com a realizao deste trabalho foi-nos dada a possibilidade de colocar em prtica competncias e conhecimentos desenvolvidos ao longo da licenciatura em Cincias da Educao e do 1 ano do mestrado, de entre os quais se destacam alguns que devem ser contemplados num estgio de Formao de Professores, nomeadamente, anlise de necessidades de formao, a construo de instrumentos de recolha de dados, a anlise e interpretao de dados, a planificao de dispositivos de formao, entre outros.

21

Anlise de necessidades na formao contnua de professores


A reviso da literatura efetuada visa apresentar orientaes conceptuais sobre aquilo que intrnseco anlise de necessidades de formao de professores no quadro da planificao da formao, como: o que so necessidades de formao; como se pode efetuar o seu diagnstico; que diretivas se encontram patenteadas no perfil de competncias profissionais; o que planificar; relao entre anlise de necessidades e planificao da formao. A literatura a seguir apresentada organiza-se em trs grandes reas temticas; i) anlise de necessidades de formao contnua dos professores; ii) perfil de competncias dos professores e iii) planificao da formao.

Conceito de Necessidade de Formao A anlise de necessidades educativas, enquanto tema terico, surge no final dos anos 60, afirmando-se como instrumento fundamental no quadro da planificao da formao. O conceito necessidades trata-se de um termo polissmico e ambguo, podendo assumir diversos sentidos, mediante a situao a que se aplica. Na linguagem corrente, a anlise de necessidades utilizada quando se quer designar desejos, vontades, aspiraes, um precisar de alguma coisa ou uma exigncia. Segundo Mckillip (1987 cit. Rodrigues, 1993:13) as necessidades so juzos de valor pois, de acordo com a opinio do autor, estas referem-se a indivduos e advm de valores, pressupostos ou crenas. Rodrigues (1991) afirma que as necessidades so resultantes do confronto entre expectativas, desejos e aspiraes, por um lado e, por outro, as dificuldades e problemas sentidos no quotidiano profissional (Rodrigues, 1991:476). Pode admitir variadas representaes que divergem segundo o tempo, os contextos socioeconmicos, culturais e educativos (Rodrigues & Esteves, 1993:7). De acordo com Bourgeois (cit. Rodrigues, 2006) a necessidade no se esconde atrs do discurso mas constri-se no prprio discurso, ou seja, o discurso assume-se como objeto de anlise uma vez que atravs dele que se expressam as necessidades.
22

Para Stufflebeam (1985) h que destacar quatro concees de necessidades formativas: 1 As necessidades como discrepncias ou lacunas, ou seja, necessidades de um individuo ou sistemas decorrentes da divergncia entre aquilo que e aquilo que deveria ser. 2 As necessidades como mudana ou direo desejada por uma maioria, por outras palavras, trata-se de necessidades comummente ligadas a desejos e preferncias de uma dada populao, sendo apreendida a partir do que a maioria expressa. 3 As necessidades como direo em que se prev que ocorra um melhoramento orientam-se para a preveno de problemas e aperfeioamento alargado de pontos fracos nas reas consideradas deficitrias. 4 As necessidades como algo cuja ausncia ou deficincia provocam prejuzo ou cuja presena benfica, aqui o termos necessidade aponta-nos para uma relao de dependncia com os valores, a subordinao ao contexto em que se determinam e a multiplicao dos agentes sociais que as podem expressar. (Stufflebeam, 1985 cit. Rodrigues e Esteves, 1993:16-19). Em ltima anlise verificamos que a palavra necessidade ambgua e demasiado abrangente. Se para uns as necessidades so juzos de valor (Mekillip, 1987, cit. Esteves & Rodrigues,1993:13); outros falam de necessidades fundamentais ou autnticas de que depende a prpria sobrevivncia do ser humano (Galtun, 1980 cit. Esteves & Rodrigues, 1993:13).

Anlise de necessidades na formao contnua de professores Relativamente s necessidades de formao no contexto da formao contnua de professores estas podem ser consideradas uma estratgia de planificao, capaz de produzir objetivos e fornecer informao til para decidir sobre os contedos e as atividades de formao. (Rodrigues & Esteves, 1993:20). Relativamente a este assunto autoras referem ainda que a anlise de necessidades desempenha, ento, uma funo social que, em nome da eficcia e da racionalidade de processos, procura adequar a formao s necessidades socialmente detetadas. De acordo com Rodrigues (2006) esta pode ser vista como uma prtica geradora de objetivos de formao, podendo-se legitimar essa prtica situando-a no terreno da planificao ou no domnio das estratgias de formao. Assim sendo, pode assentar em concees mais tecnolgicas orientadas para um produto pr definido normativamente e sendo concebida como um processo fechado, ou em concees mais humanistas, orientadas para o desenvolvimento e para
23

processos abertos e divergentes, cientes da complexidade do real e das mltiplas dimenses da interveno pedaggica. Contudo, em ambas as abordagens, importa considerar trs campos que interessam formao, sendo eles: o campo dos fenmenos relativos ao exerccio do trabalho; o campo dos fenmenos relativos insero institucional das atividades de formao e o campo dos fenmenos relativos ao trabalho pedaggico. Deste modo as necessidades de formao so o ponto de partida e o ponto de chegada de uma poltica de formao que se pode designar contnua. (Rogrigues, 2006:121). Isto significa que a anlise de necessidades pode e deve sustentar as decises de planeamento, conhecer o real onde se intervm e assumir, em simultneo, se possvel, o papel de estratgia exploratria conducente conscientizao dos intervenientes do que lhes faz falta para atingir com satisfao as metas que eles prprios definem enquanto seres pedaggicos e sociais.

Modalidades de anlise de necessidades formativas So vrios os modelos, sustentados por uma alargada variedade de mtodos, tcnicas e instrumentos, que nos permitem executar com sucesso a anlise de necessidades de formao. Mickillip (1987) distingue trs modelos de anlise de necessidades tendo em conta a forma como feito o levantamento de necessidades: 1 Modelo das discrepncias, no qual se definem objetivos, medem resultados e se identificam discrepncias entre o desejvel e o real. 2 Modelo de marketing, no qual a anlise de necessidades apontada como processo de feedback usado pelas organizaes de forma a conhecerem e adaptarem-se s exigncias do pblico a que se destinam. 3 Modelo da tomada de deciso consiste num modelo cujo grande objetivo assenta em facilitar a deciso, dando diretivas sobre o modo como poder ser tomada. (Mickillip cit. Rodrigues & Esteves, 1993:26-29). DHainaut (1979) sugere um modelo de diagnstico de necessidades que se desenvolve ao longo de quatro fases: i) Diagnstico das necessidades humanas. Esta fase implica uma pesquisa das necessidades consciencializadas e expressas mas tambm daquelas que se encontram ocultas.
24

ii) Diagnstico da procura em relao com o sistema. Esta fase passa pelo estabelecimento de papis e funes dos interessados. iii) Tomada de deciso sobre as necessidades e a procura. Nesta fase deve decidir-se quais as necessidades devem ser satisfeitas para tal, conta-se com a opinio dos interessados a fim de se obter uma posio comum. iv) Especificao das exigncias de formao. Esta trata-se da etapa na qual se determinam saberes, saber fazer e saber ser. (DHainaut, 1979 cit. Rodrigues & Esteves, 1993:30).

Quando s etapas do processo de anlise de formao, Stufflebeam et. al (cit. Leite, 1997) estabelece os seguintes momentos: preparao, recolha, anlise, comunicao e divulgao. Mickillip (cit. Leite,1997) defende que numa primeira fase se identificam os utentes e os usos, posteriormente efetua-se a descrio do pblico-alvo e dos servios existentes no meio, numa terceira etapa identificam-se as necessidades e realiza-se a sua avaliao e, por fim, comunicam-se os dados obtidos.

Metodologias de anlise de necessidades de formao Debruando agora a nossa ateno para as metodologias a utilizar, no h bons nem maus instrumentos, tcnicas ou mtodos tudo depende dos objetivos visados e dos meios disponveis. (Witknin, 1977 cit. Rodrigues & Esteves, 1993:33). Posto isto, a escolha de mtodos e procedimentos de anlise de necessidades deve ser feita de um modo rigoroso, srio e tendo sempre em considerao os resultados que pretendemos obter. Steadham (1980) apresenta um conjunto de tcnicas para proceder anlise de necessidades, so elas: A Observao mais ou menos estruturada, permite a descrio de condies reais, viabilizando a deteo de falhas, bloqueios, comportamento ineficazes. D-se especial referncia tcnica dos incidentes crticos uma vez que a mesma viabiliza a identificao de reas problemticas. A entrevista individual ou de grupo, nas suas diferentes formas. Revela-se adequada quando o que se pretende revelar sentimentos, determinar causas ou descobrir possveis solues. O questionrio nas suas diferentes formas de elaborao e aplicao permite atingir em pouco tempo vastas populaes, sendo ainda de fcil tratamento estatstico a informao recolhida.
25

Entre as desvantagens que apresenta, podem destacar-se: o facto de, ao impedir o dilogo, impedir tambm o aprofundamento de ideias; no permitir controlar as condies de produo de respostas; de as respostas obtidas serem, grande parte das vezes, estereotipadas. Materiais Impressos podem incluir revistas de especialidade, textos legislativos, regulamentos, entre outros. Registos e Relatos diferentes tipos de memorando. Entre estes, destacam-se os dirios que, embora colocando questes metodolgicas especficas, podem ser considerados como um espao narrativo de pensamentos (Zabalza, 1988). Nesse sentido, podem constituir um instrumento de recolha das dificuldades, problemas, expectativas e motivaes do sujeito a formar. (Steadham, 1980 cit. Rodrigues & Esteves, 1993:33-35). Como tem vindo a ser referido ao longo deste captulo, uma das caractersticas mais marcantes da anlise de necessidades ambiguidade que ostenta. Mais do que uma mera constatao de lacunas ou desfasamentos entre o vivido e o desejvel, o processo de anlise de necessidades exige a tomada de conscincia e posteriormente de deciso de inmeros aspetos que lhe so inerentes, recordando: os modelos, que so eleitos mediante o modo como se vai efetuar o levantamento de necessidades; as fases, s quais se deve dar especial ateno aquando o acto de diagnstico de necessidades e por fim, as tcnicas e instrumentos, que uma vez bem escolhidos permitir-nos-o a recolha eficaz de dados relevantes para o estudo. Importa ainda salientar dois aspetos: um primeiro prende-se com a importncia de se explicitar com rigor os procedimentos usados, um segundo tem que ver com a clarificao dos valores, crenas e pressupostos subjacentes ao conceito necessidade pois, devido ao seu carcter polissmico, este termo assume diversas posies, variando de acordo com a situao a que se aplica.

Perfil de competncias dos professores Conforme o explicitado no Decreto-lei n240/2001, a definio dos perfis de competncias exigidos para o desempenho de funes docentes caracteriza o desempenho profissional do educador e do professor evidenciando as respetivas exigncias de formao inicial, sem prejuzo da indispensabilidade da aprendizagem ao longo da vida para um desempenho profissional consolidado e para a contnua adequao deste aos sucessivos desafios que lhes so colocados. Posto isto, e dada a multiplicidade de competncias enunciadas no referido documento, surgiu a necessidade de construir um referencial que me permitisse, numa primeira fase agrupar as
26

competncias por grandes reas/domnios e numa segunda fase desfragmentar numa classe de competncias. Segundo Medley (1982 cit. Rodrigues & Esteves, 1992:44) entenda-se as competncias na formao contnua de professores como um conjunto de conhecimentos, habilidades e crenas que o professor possui e transporta para a situao de ensino. Perrenoud (2000:15) afirma que estas se referem capacidade de mobilizar diversos recursos cognitivos para enfrentar um tipo de situaes, explicando que esta definio insiste em quatro aspetos: i) as competncias no so elas mesmas saberes, savoir-faire ou atitudes, mas mobilizam, integram e orquestram tais saberes; ii) essa mobilizao s pertinente em situao; iii) o exerccio da competncia passa por operaes mentais complexas () que permitem determinar e realizar uma ao adaptada situao e iv) as competncias profissionais constroem-se, em formao, mas tambm ao sabor da navegao diria de um professor. Estas so to variadas como Organizar e dirigir situaes de aprendizagem, conceber e fazer evoluir dispositivos de diferenciao, administrar a sua prpria formao contnua(Perrenoud, 2000:14). Fala-se hoje em referencial de competncias entendendo-o como um documento bastante rido ou como uma declarao de intenes desenvolvido com a inteno de orientar a formao contnua de professores para torn-la coerente com as renovaes em andamento no sistema educativo. (Perrenoud, 2000:12). Fala-se hoje em referencial de competncias pois a formao contnua passa a ser entendida como um trabalho reflexivo da prtica docente, no qual existe reconstruo permanente de uma identidade pessoal e profissional em interao mtua com o trabalho escolar, rompendo com a concepo clssica cujo foco incide da acumulao de conhecimentos. Como afirma Costa (2004:73 cit. Nvoa 1991) A formao contnua deve alicerar-se numa reflexo na prtica e sobre a prtica, valorizando os saberes de os professores so detentores.

Referencial: justificao e apresentao do conceito central O referencial em que nos inspirmos, das dez novas competncias para ensinar de Perrenoud, acentua as competncias que se consideram prioritrias e ajustadas ao novo papel do professor. Este serviu-nos, por um lado para pensar criticamente sobre o conjunto de competncias que se pressupe que o professor trabalhe/mobilize, por outro para criarmos aquele que foi o nosso referencial e que nos serviu como instrumento de suporte no diagnstico de necessidades inerentes s prticas de formao.
27

Assim sendo, analisando minuciosamente o perfil geral de desempenho profissional do educador de infncia e dos professores dos ensinos bsico e secundrio e tomando como exemplo o quadro ao qual Perrenoud se refere, foram brotando algumas questes: O qu? (o que se pretende que os docentes trabalhem) Para qu? (que utilidade tero essas aprendizagens) Sobre o qu? (sobre que assuntos/temas importante pr os professores a pensar/refletir?). Como sugere Perrenoud (2000) todo o referencial tende a desatualizar-se pela mudana das prticas, porque a maneira de concebe-las se transforma, como tal, torna-se necessrio construir um instrumento que permita, equipa responsvel pela planificao das aes de formao, refletir sobre as prticas, debater sobre o oficio, determinar aspetos emergentes ou zonas controversas. (Paquay, 1994 cit. Perremoud, 2000). Neste sentido, assume particular importncia a definio clara de um conceito: o de competncia. Entende-se neste documento competncia como uma combinatria de capacidades, conhecimentos, aptides e atitudes apropriadas a situaes especficas. Como adianta Perrenoud competncia consiste aqui na capacidade de mobilizar diversos recursos cognitivos para enfrentar um tipo de situaes. (Perrenoud, 2000:15). O que se pretende com a construo e posterior aplicao de um questionrio junto da comunidade docente ficar na posse de um retrato das necessidades, que permita estabelecer um programa de formao apropriado ao pblico-alvo.

Princpios Orientadores do Referencial Enunciam-se de seguida os princpios que, numa linha de continuidade relativamente ao referencial de competncias reconhecidas como prioritrias para os professores, estiveram presentes na construo do referencial utilizado no levantamento e tratamento de necessidades de formao.

Formao De acordo com Garca (1999) pode entender-se a formao, por um lado, como uma funo social de transmisso de saberes, de saber-fazer ou do saber-ser, por outro, como um processo de desenvolvimento e de estruturao da pessoa, e ainda, a formao como instituio, quando se considera a estrutura organizacional responsvel pela planificao e desenvolvimento das atividades de formao. (Garca, 1999:18).
28

Tambm Marc e Locqueneux (1995) se referem aos processos de formao, considerando que estes se especificam pelo seu pblico, os seus processos, as suas intenes e as suas referncias. Em primeiro lugar, fala-se de formao quando se trabalha com adultos. Na formao o adulto est em posio de sujeito, ao conservar tanto quanto possvel a iniciativa e o controle do seu itinerrio de aprendizagem . Relativamente aos processos, aprender corresponde aqui a um processo autocentrado e mais baseado na ao do que na simples informao. Aprende-se atravs da experincia, que instaura uma ligao estreita entre a ao e a reflexo. Neste sentido, e sendo a formao to rica em especificidades, as suas intenes tendem para uma aprendizagem de um saber-fazer, constitudo por condutas e prticas, e para o desenvolvimento de um saber-estar, relacionado com atitudes e comportamentos No que concerne s referncias, os autores referem que estas se avultam devido sua pluralidade na medida em que possvel considerar vrias vagas que foram atingindo sucessivamente a Europa: a vaga das relaes humanas inspirada nas pesquisas de Elton Mayo; a vaga da dinmica de grupos apoiada nos trabalhos de Kutr Lewin; a vaga da psicologia humanista alimentada por Jacob Moreno, Carl Rogers (); a da nova comunicao baseada na escola da Palo Alto e nas pesquisas de Edward T.Hall (); e, por fim, a vaga das teorias da aprendizagem e dos mtodos comportamentais e cognitivos. (Marc & Locqueneux, 1995:9-10). De acordo com a opinio de Fabre (1994) o termo formar remete-nos para uma ao profunda sobre a pessoa, implicando que a mesma seja alvo de uma modificao/transformao. O modelo de formao defendido por este autor, assenta num conjunto de princpios, a designar: i) a formao associada a uma lgica de mudana/transformao; ii) centrar a formao no formando e nas situaes de trabalho, ou seja, centrar-se no individuo e nas suas necessidades, sendo este considerado o elemento mais ativo e construtivo da formao; iii) articulao entre o saber e a resoluo de problemas e, por fim, iv) tecnicidade/ especializao dos formandos. Referindo-me de um modo breve a cada um deles relativamente ao primeiro, este refere-se a mudanas de natureza qualitativa, mais ou menos profundas, num sentido no de acumulao mas sim de reestruturao. No segundo princpio o autor refora a ideia de os programas, cursos, atividades, entre outros, serem ajustados ao aqui e ao agora mediante as necessidades, estilos cognitivos, estado dos conhecimentos e representaes dos indivduos em formao. No terceiro princpio, que consiste na articulao entre o saber e a resoluo de problemas, o conhecimento construdo a partir de situaes problemticas, recorrendo-se a contedos de ordem terica. No fundo aquilo que se pretende encontrar uma resposta (recorrendo-se a aspetos terico-prticos) para ocasies de maior tenso. Por fim, a tecnicidade/especializao dos formandos ser definida como interveno na formao, de um cultura profissional decorrente da integrao de um conjunto de conhecimentos
29

em uso (experincia, ocupao, entre outros) e de um conjunto de conhecimentos formalizados (tericos e prticos), uma vezes usados como objetos de aprendizagem e outras como instrumentos reguladores da formao. De acordo com as vrias opinies apresentadas, conclumos que a formao implica uma ao profunda sobre a pessoa, pressupondo uma lgica de (re)construo permanente do ser humano.

Adequao e pertinncia Interiorizada a conceo como fonte de aprendizagem e autoaperfeioamento ao longo da vida, o referencial de competncias deve ajustar-se aos conhecimentos adquiridos, necessidades, motivaes e expectativas prprias do professor. As competncias no so elas mesmas saberes, savoir-faire ou atitudes, mas mobilizam, integram e orquestram tais recursos. (Perrenoud, 2000:15). Neste contexto, deve entender-se o referencial de competncias para os professores como um quadro de referncia a ajustar a cada grupo de formandos aos seus contextos de trabalho, dando particular ateno a situaes/experincias vividas no quotidiano.

Seleo e Construo De acordo com o Regime Jurdico da Formao Contnua de Professores (Decreto-Lei n. 249/92, de 9 de Novembro), documento criado especificamente, para legislar a formao contnua em Portugal, contempla alguns aspetos importantes inerentes prtica formativa. Neste sentido, e reportando-nos apenas para as competncias dos centros de formao, pois neste momento um dos aspetos fulcrais para a fundamentao do presente trabalho, de acordo com o artigo 20 da competncia destes centros de formao: identificar necessidades de formao; promover aes de formao contnua que respondam s prioridades definidas; elaborar planos de formao; coordenar e apoiar projetos de estabelecimentos de educao; promover a articulao de projetos desenvolvidos entre escolas e organismos de poder local e, ainda, criar e gerir centros de recursos. Assim sendo, e tendo como base este conjunto de competncias, debruamo-nos num primeiro momento sobre o Perfil geral de desempenho profissional (Decreto-Lei n. 240/2001). No decorrer da leitura e anlise do documento, procurmos operacionalizar os quatro domnios
30

apresentados por Perrenoud, agrupando as competncias em oito novas reas: I) Promover situaes de aprendizagem; II) Envolver os alunos na sua aprendizagem; III) Trabalhar e construir instrumentos de aprendizagem destinadas a crianas com dificuldades na aprendizagem; IV) Envolver a comunidade em que a escola se insere; V) Gerir problemas e dilemas do quotidiano; VI) Administrar o desenvolvimento profissional ao longo da vida; VII) Participar na administrao da escola e por fim, VIII) Utilizar novas tecnologias. Realizando uma breve apresentao de cada uma delas relativamente primeira rea, esta surgiu na ideia que o professor deve proporcionar momentos de aprendizagem colaborativa nos seus alunos. Cada vez mais a sala de aula organizada como um espao em que o aluno, de forma autnoma ou em grupo, constri os seus prprios saberes, isto , indo contra modelo tradicional de aprendizagem (em que o professor era visto como mestre e detentor do saber) o aluno deve ser visto, cada vez mais, como agente participativo/ativo na construo do saber. Alm do j referido, e sendo a escola um espao predominantemente heterogneo (e.g., indivduos de diferentes culturas, com idades dispares, nveis de desenvolvimento desiguais, entre outros), Duarte (2004 cit. Perrenoud 2000) sugere que as prioridades assentem no desenvolvimento de pedagogias diferenciadas. Na segunda rea de competncias enunciada - envolver os alunos na sua aprendizagem - o professor deve saber aplicar estratgias que intensifiquem o desejo de aprender. Favorecer o envolvimento ativo dos alunos nos processos de aprendizagem e gesto do currculo, e oferecer estratgias e atividades pedaggicas diferenciadas, so meios para atingir as metas traadas. Trabalhar e construir instrumentos de aprendizagem destinadas a crianas com dificuldades de aprendizagem, nesta rea pretende-se trabalhar aspetos relativos s necessidades especiais de algumas crianas. O desempenho dos professores traduz-se em: saber observar a crianas; saber construir situaes didticas a partir e para o aluno (e.g., tentar perceber junto do aluno quais as suas motivaes, qual o tipo de atividades que gosta mais de fazer e tentar aliar as bases tericas ao tipo de tarefas que este tem maior prazer em executar); saber levar em conta a diferena e o ritmo do aluno e saber negociar, com o aluno, um plano educativo. No que concerne quarta rea envolver a comunidade em que a escola se insere ambicionasse que o professor seja capaz de trabalhar mais e melhor com o meio circundante sua instituio . Sendo a escola uma parte integrante da comunidade, faz todo o sentido que agentes, internos e externos a ela, participem em alguns projetos que vo sendo promovidos ao longo do perodo letivo. Quer-se com isto dizer que a parceria uma construo permanente, onde tudo correr melhor se os professores tomarem iniciativa de estabelecer relaes fortes com instituies da comunidade, outros docentes, alunos, encarregados de educao e pessoal no docente. Na quinta rea de competncias exposta, que remete para a gesto de problemas e dilemas do quotidiano, visa-se
31

alertar os professores para professores para problemas como violncia, preconceitos, desigualdades e descriminao. Lutar contra a violncia na escola , antes de mais, falar, discutir, refletir sobre atos violentos que circundam a escola para, posteriormente, serem reinventadas normas, regras e princpios de civilizao. (Ruotti, C. 2010). Administrar o desenvolvimento profissional ao longo da vida, esta rea foi pensada com o intuito de dar a possibilidade aos docentes de refletirem sobre as suas prticas pedaggicas . Esta lucidez profissional a que me refiro consiste em saber quando se pode progredir e de que forma, ou seja, no basta pensar sobre o que foi feito e sobre aquilo que era desejvel fazer, necessrio reunirem-se e criarem-se condies de mudana. Assim sendo, consideramos ser de extrema importncia dar oportunidade de renovao aos professores pois, numa sesso de formao, ser muito mais fcil tomar conscincia do que pode e deve ser melhorado (atravs da partilha e troca de ideias entre professores) do que faze-lo de forma isolada. No que respeita oitava rea de competncias, que relembramos consistir em - Participar na administrao da escola pretende-se que o professor tenha um papel ativo na tomada de decises da escola (e.g., projetos, parcerias, entre outros) bem como na gesto recursos. fundamental que todos participem na repartio equitativa dos recursos e na definio de prioridades. Por fim, a oitava rea de competncias reporta-se Utilizao das novas tecnologias, no qual se pretende que o docente selecione os programas que lhe parecem ser os mais adequados para facilitar o trabalho, o aprofundamento e o domnio da matria por parte do aluno. do nosso conhecimento que a escola no pode nem deve ignorar as novas tecnologias de informao e comunicao, que transformam as nossas maneiras de comunicar, analisar, pensar e refletir sobre os assuntos. Posto isto, e sendo o uso da tecnologia uma matria em expanso, os professores devem estar preparados e recetivos aplicao de softwares (e.g., processadores de texto; processamento de imagem; entre outras) que lhes facilite o trabalho.

Consideraes importantes Como claramente observvel, existem duas famlias de competncias a que Perrenoud faz referncia e as quais foram eliminadas da lista. certo que a excluso feita no a nica possvel contudo, pareceu-nos ser uma alterao apropriada uma vez que se repetiam, implicitamente, noutras reas. De um modo mais concerto queremos com isto dizer que as duas famlias que optmos por eliminar, trabalhar em equipa e administrar a progresso das aprendizagens, acabam por estar presentes noutras famlias (e.g., o trabalho em equipa vai aparecendo ao longo de quase
32

todas as famlias de competncias, uma vez que todas elas reforam a ideia de que o trabalho em parceria com outros indivduos uma mais valia para as prticas educativas). Porque foi feita uma diviso entre grandes reas de competncias (gerais) e competncias especficas? A fim de facilitar a compreenso daquilo que pretendido para cada grande rea, e tomando como referencia o quadro apresentado por Perrenoud (2000), decidimos elaborar uma grelha que patenteasse de um modo sinttico aspetos que seriam interessantes trabalhar junto dos professores e que no podem, ou no devem, ficar esquecidos no momento de conceo dos planos de formao.

Da anlise planificao da formao


Os planos de formao previstos na alnea b) do n2 do artigo 20 e na alnea d) do artigo 33, ambos do Decreto-Lei n.75/2008, de 22 de Abril, devem conter, em termos concretos e precisos, a explicitao do levantamento de necessidades, a indicao dos objetivos a atingir, a identificao das reas de formao a desenvolver e das modalidades mais adequadas a utilizar e qual o pblico-alvo a atingir. (Despacho n. 18038/2008, de 4 de Julho). Partindo da leitura e anlise dos referidos documentos, fica claro que os agrupamentos e escolas devem proceder elaborao do seu prprio plano mediante os resultados auferidos no diagnstico de necessidades. Contudo, e olhando atentamente para as alneas b) e e) do artigo 19 e alnea a) do artigo 20, ambos do Decreto-Lei n. 249/92, de 9 de Novembro, verificamos que os centros de formao tm de entre os seus objetivos, o de promover a identificao das necessidades de formao e adequar a oferta procura de formao. Fica, assim, claro que, no s os agrupamentos e escolas tm a responsabilidade de oferecer ao corpo docente uma formao que v ao encontro das suas necessidades e interesses, os centros de formao, como o caso da Associao de Professores de Sintra, devem tambm reunir esforos de modo a dar uma plena e eficaz resposta s exigncias e solicitaes da comunidade que a envolve e compe. J aqui falmos da anlise de necessidades como um aspeto fundamental no processo de planificao da formao, mas qual a relao que existir entre anlise e planificao? Ser que para se planificar uma formao tem mesmo de se efetuar um levantamento de necessidades junto do pblico qual se destina a formao? Ou pelo contrrio, o plano pode ser pensado insulado desta anlise?

33

Antes de dar resposta s questes apresentadas, consideramos de extrema importncia desmistificar o conceito de planificao. De acordo com Ketele,J.M. et. al (1988), planificar consiste em definir progressivamente uma viso cada vez mais clara da ao, integrando de uma maneira coordenada todos os elementos a considerar e fixar as etapas especficas para a sua concretizao. (Ketele, J.M. et. al 1988:43). Ou seja, no basta fazer uma lista exaustiva dos elementos que so necessrios para determinada ao, necessrio ponderar-se e articular-se todos os pormenores que a envolvem e que se ligam com a mobilizao de recursos, seleo de mtodos e gesto de tempo. Abordando suavemente cada um deles, na mobilizao de recursos necessrio ter-se em conta os atores envolvidos na ao (recursos humanos); o/os local(ais) onde decorrer a ao (recursos espaciais); o tipo de materiais necessrios para a execuo de atividades previstas para a ao (recursos materiais) e ainda aos gastos que a mesma implicar (recursos de ordem financeira). Relativamente seleo de mtodos esta prende-se com um conjunto tomadas de decises que sero colocadas em prtica durante a ao. Dito de uma forma mais clara, uma vez escolhido o ou os mtodos a utilizar (afirmativo, interrogativo ou ativo), o formador dever determinar materiais de suporte (vdeos, retroprojetor, computador) cuja funo ser a de facilitar a transmisso de mensagens e dinamizao de um grupo. Uma vez definidos os recursos e mtodos pode-se finalmente elaborar o planeamento da ao. Segundo os autores referidos anteriormente, chegado o momento de se programar as atividades da ao, situando-as com rigor no tempo e no espao, especificando os objetivos intermdios, os mtodos escolhidos. (Ketele, J.M. et. al 1988:65). Em jeito de sntese consideramos importante reforar duas ideias que nos foram transmitidas e sobre as quais nos focamos quando pensamos sobre este assunto: planificar prever alguma coisa, assim sendo, devemos estar alertas para possveis imprevistos e alteraes de ltima hora. importante que haja flexibilidade e capacidade de mudana, pois s assim possvel dar uma resposta rpida e adequada s diversas situaes.

Qual a relao que existir entre anlise e planificao? A distino entre procura, expectativas e necessidades crucial para aqueles que tm a seu cargo a organizao de uma ao de formao. (Ketele, J.M. et. al 1988:15). Especificando, a procura pressupe uma solicitao por parte de outrem; as expectativas referem-se aos efeitos
34

pressentidos face a determinada formao e por fim as necessidades reportam-se a lacunas ou desfasamentos entre o real e o desejvel, suscetveis de serem colmatados atravs de uma formao adequada. Tentando dar resposta questo, e tendo como base alguns elementos tericos que a sustentam e justificam, nos possvel aferir que a anlise de necessidades consiste num processo inacabado, atravs do qual conseguimos produzir objetivos de formao pertinentes e realista. Queremos com isto dizer que as necessidades so algo mutvel e varivel no tempo e no espao, como tal, no possvel afirmar que as necessidades identificadas em determinado momento e relativas a determinado objeto sero as mesmas numa outra altura perante o mesmo objeto. Partindo do princpio que h, cada vez mais, a preocupao em se pensar e construir planos estruturados e eficazes capazes de responder adequadamente s exigncias sociais, a anlise de necessidades poder ser ento entendida como uma tcnica e um conjunto de procediment os ao servio da estratgia de planificao. (Rodrigues & Esteves, 1993:11). Dito isto, e relembrando a questo que colocada inicialmente, possvel conferir que h de facto uma relao de grande proximidade e dependncia entre a anlise e a planificao, ou no fosse a recolha das representaes e percees dos formandos, o meio atravs do qual o formador produz objetivos e decide sobre os contedos e atividades da formao.

Ser que para se planificar uma formao tem mesmo de se efetuar um levantamento de necessidades junto do pblico qual se destina a formao? Ou pelo contrrio, o plano pode ser pensado segregado desta anlise? Como sublinha Ketele, J.M. et. al (1988) uma ao de formao sempre uma aventura de um grupo de adultos orientados para a consecuo de objetivos segundo um plano de formao instaurado aps negociao com os participantes. (Ketele, J.M, et. al 1988:77). Assim sendo, os acontecimentos que pontuam o desenrolar da ao podem justificar eventuais ajustes e emendas. Queremos com isto dizer que o plano de uma ao de formao, tal como j foi referido em momentos anteriores, ainda que obedea a um conjunto de contedos (pblico-alvo, objetivos, finalidades) que nele devem constar impreterivelmente, deve tambm prever possveis ajustes e emendas. Para tal, importa que o formador revele alguma flexibilidade porque se trata de reagir de modo imediato aos mil e um imponderveis de uma ao e rigor pois o formador est incumbido de relembrar os objetivos fixados para a ao, querem com isto os autores dizer que se na ao existe um certo nmero de elementos negociveis, existem, tambm, outros que no o so. (Ketele, J.M. et. al 1988:77).
35

Voltando o foco para o campo especifico da formao contnua de professores, verificamos que a eficcia das aes depende, de entre muitos aspetos, do nvel de envolvimento e participao docente nas vrias etapas da atividade formativa, ou seja, fundamental que o pblico ao qual se destina a ao, participe, ativamente, no s no momento de anlise e formulao de objetivos de um dado programa mas tambm na sua concretizao e avaliao. Como sugere Arturo de la Orden (1982) os programas realizados nas escolas com a participao dos professores das mesmas na sua planificao e desenvolvimento, tendem a ser mais eficazes que aqueles em que os referidos professores no participam. (Arturo de la Orden, 1982 cit. Rodrigues & Esteves, 1993:53). Volto ento questo inicial: Ser que a anlise de necessidades condio para uma adequada e eficaz planificao da formao? Ou pelo contrrio, o plano pode ser executado isolado desta mesma anlise? Pois bem, aps uma busca incessante de possveis e plausveis respostas conclumos que, de facto, possvel pensar, conceber, aplicar e avaliar uma formao, sem se recorrer ao levantamento e anlise de necessidades formativas. Por outras palavras, possvel planificar-se uma ao de formao sem se ter conhecimento prvio das necessidades e expectativas do pblico-alvo (ainda que haja sempre uma ligeira perceo do tipo de aes que so mais procuradas pelo mercado). Se o pretendido oferecer uma formao centrada na alterao de comportamentos e atitudes, que vise a transferncia de aquisies, envolvendo, portanto, o sujeito, parece desejvel que um plano de formao espelhe aspiraes, desejos, preocupaes e necessidades dos indivduos em situao. Em suma, se nos perguntarem se todas as entidades responsveis pela planificao das formaes, se preocupam em investigar/explorar quais so as reais necessidades sentidas pelos indivduos qual se destina? A resposta no! E dizemo-lo com alguma dolncia, pois se verdade que bastante mais fcil conceber um plano cujas necessidades lhe so alheias, tambm verdade que uma formao que no tome como ponto de partida a recolha e anlise minuciosa de necessidades, jamais poder cativar a vontade dos sujeitos. Que resultados traro esta formao deficiente? Os sujeitos e entidades acabam por recorrer a formaes que apesar de no serem, de todo, aquilo que precisavam ou esperavam, apresenta um custo baixo, portanto, preferem abdicar de uma formao que lhes possa vir a ser til na prtica profissional, por aquelas que servem para a mera aquisio de crditos cujo valor de participao bastante mais baixo. Em sntese, consideramos que planificar uma ao passa por estabelecer um plano no qual constem, de uma maneira coordenada, todos os elementos a serem considerados na ao; um plano deve espelhar, de forma sinptica, as diferentes fases da ao; o formador deve pautar-se pela flexibilidade e rigor; a anlise de necessidades permite-nos produzir objetivos de formao
36

pertinentes e realistas, uma vez associada a um dispositivo de pesquisa que nos fornece informao para orientar e guiar a ao.

Metodologia
O presente captulo visa a apresentao da metodologia eleita para pr em prtica a proposta de investigao sugerida por parte da diretora do Centro de Formao. A ideia de se efetuar um levantamento de necessidades de formao contnua, realizado junto dos diretores das escolas e agrupamentos do concelho de Sintra, surge de uma conversa informal na qual ficou explcito o interesse em compreender que tipo de formao se faz nas escolas e se a mesma corresponde s necessidades do corpo docente. De acordo com a literatura apresentada no enquadramento terico e normativo, o termo necessidades de formao, remete-nos para um realidade abstrata, fruto da relao entre o que se pretende e o que existe, entre um estado atual e um desejado, podendo a sua resposta ser dada atravs de aes de formao. Ou seja, no campo da formao, as necessidades so um diagnstico e no um passaporte para a formao, quero com isto dizer uma vez conhecidas as necessidades de uma populao, o grau de incerteza quanto ao que deve ser feito em contexto real (na prtica pedaggica) diminui. Assim, tendo como objetivo principal compreender as necessidades da comunidade docente, considermos de extrema pertinncia efetuar um levantamento de aspiraes e problemas da populao a formar, criando uma situao onde os diretores pudessem manifestar o grau de interesse que teria a frequncia de aes de formao (de diversas reas/domnios) orientadas para a aquisio e desenvolvimento de conhecimentos e/ou competncias por parte dos professores da sua escola. Alm do j mencionado, importa referir que se partiu do pressuposto que os diretores dos centros educativos so detentores de informao relativa s necessidades sentidas por parte dos seus professores. Porque partimos deste princpio? Uma vez que o perodo de execuo e aplicao do questionrio foi bastante curto, e que a informao recolhida seria tida em conta aquando a elaborao do plano de formao para 2012 da supramencionada associao, no nos foi possvel inquirir a grande classe/grupo de professores.

37

Problema em estudo A investigao efetuada tomou como ponto de partida da delimitao do seguinte problema: O xito da formao depende essencialmente da qualidade da sua preparao. (Marc & GarciaLocqueneux, 1995: 485). Posto isto, e uma vez que os diretores das escolas e agrupamentos constituem uma fivel fonte de informao, quisemos saber junto dos mesmos quais as reas/domnios nas quais consideram existir maiores necessidades de formao?

Objetivos do estudo O Centro de Formao da Associao levou a cabo uma consulta aos rgos diretivos dos agrupamentos e escolas do concelho de Sintra, tendo por objetivo o diagnstico das necessidades formativas dos respetivos docentes. Como referem Marc & Locqueneux (1995) o xito de uma formao depende essencialmente da qualidade da sua preparao como tal, antes da animao de uma sesso, deve ter-se uma ideia clara das reais necessidades e interesses dos formandos. Na medida em que a formao se trata de um processo de mudana de comportamento e atitudes que visa, entre muitos aspetos, a permanente atualizao e aprofundamentos de conhecimentos; o aperfeioamento de competncias profissionais e o incentivo autoformao, considermos oportuno efetuar um levantamento de necessidades de formao que nos permitisse, por um lado perceber se as aes que haviam sido pensadas e adiadas para o plano de 2012 fariam sentido realizar-se, por outro preferir aes capazes de dar resposta s reais necessidades dos agrupamentos e escolas do concelho.

Procedimentos de recolha e tratamento de dados Embora nem todos os projetos de pesquisa recorram ao questionrio como instrumento de recolha e anlise de dados, este muito importante na pesquisa cientfica, especialmente nas cincias da educao. Antes de passarmos a uma anlise minuciosa de alguns aspetos relativos a este tipo de instrumento, como: utilidade e importncia dos questionrios; tipos de questes; vantagens e desvantagens da sua aplicao; importante iniciar a abordagem desmistificando o conceito em voga.

38

Um questionrio um instrumento de investigao para recolha de dados constitudo por um conjunto mais ou menos amplo de perguntas e questes que se consideram relevantes de acordo com as caractersticas e dimenso que se deseja observar. (Hoz, 1985:58).

Utilidade e Importncia Um questionrio extremamente til quando um investigador pretende recolher informao sobre um determinado tema. Deste modo, atravs da aplicao de um questionrio a um pblicoalvo constitudo, por exemplo, de alunos, possvel recolher informaes que permitam conhecer melhor as suas lacunas, bem como melhorar as metodologias de ensino podendo, deste modo, individualizar o ensino quando necessrio. A importncia dos questionrios passa tambm pela facilidade com que se interroga um elevado nmero de pessoas, num espao de tempo relativamente curto. Estes podem ser de natureza social, econmica, familiar, profissional, relativos s suas opinies, atitude em relao a opes ou a questes humanas e sociais, s suas expectativas, ao seu nvel de conhecimentos ou de conscincia de um acontecimento ou de um problema, etc.

Tipo de Questes Como referem Hill e Hill muito fcil elaborar um questionrio mas no fcil elaborar um bom questionrio (Hill & Hill, 2009:83). Posto isto, existem um conjunto de fatores a ter em conta no momento da sua elaborao, entre eles o tipo de perguntas a fazer. Existem dois tipos de questes, as de resposta aberta e as de resposta fechada. As questes de resposta aberta permitem ao inquirido construir a resposta com as suas prprias palavras, permitindo deste modo a liberdade de expresso. As questes de resposta fechada so aquelas nas quais o inquirido apenas seleciona a opo (de entre as apresentadas), que mais se adequa sua opinio. Tambm usual aparecerem questes dos dois tipos no mesmo questionrio, sendo este considerado misto. Ao criar o questionrio, o investigador seleciona o tipo de questo a apresentar de acordo com o fim para o qual a informao usada e as caractersticas da populao em estudo, tendo em conta as vantagens e desvantagens de cada tipo de respostas.
39

TIPO DE QUESTES

VANTAGENS Preza o pensamento livre e a originalidade; Surgem respostas mais variadas; Respostas mais representativas e fiis da opinio do inquirido; O inquirido concentra-se mais sobre a questo; Vantajoso para o investigador, pois permite-lhe recolher variada informao sobre o tema em questo. Rapidez e facilidade de resposta; Maior uniformidade, rapidez e simplificao na anlise das respostas; Facilita a categorizao das respostas

DESVANTAGENS Dificuldade em organizar e categorizar as respostas; Requer mais tempo para responder s questes; Muitas vezes a caligrafia ilegvel; Em caso de baixo nvel de instruo dos inquiridos, as respostas podem no representar a opinio real do prprio.

Resposta aberta

Dificuldade em elaborar as respostas possveis a uma determinada questo; No estimula a originalidade e a variedade de resposta; No preza uma elevada concentrao do inquirido sobre o assunto em questo; O inquirido pode optar por uma resposta que se aproxima mais da sua opinio no sendo esta uma representao fiel da realidade.

Resposta fechada

para posterior anlise; Permite contextualizar melhor a questo.

Quadro 1- Vantagens e desvantagens dos diferentes tipos de questes de acordo com Hill e Hill (2009: 93-95)

Como nos sugerem Hill e Hill (2009) perante estes dois tipos de perguntas possvel desenvolverem trs tipos de questionrio: i) um questionrio que s contenha perguntas abertas; ii) um questionrio que s contenha perguntas fechadas e iii) um questionrio que contenha perguntas abertas e perguntas fechadas. (Hill & Hill, 2009:94). No que concerne ao questionrio aplicado junto dos diretores dos agrupamentos e escolas do concelho de Sintra este conteve essencialmente perguntas de resposta fechada, com a exceo da primeira parte, na qual, para complementar e contextualizar a informao obtida nos outros itens, recorremos a questes de resposta aberta (e.g., Designao da escola ou agrupamento; Nmero total de docentes da escola ou agrupamento). Ou seja, olhando uma vez mais para os tipos de questionrios sugeridos pelos autores, aferimos que o questionrio aplicado contm uma natureza mista, uma vez que nele se contemplam questes abertas e fechadas.
40

Construo em formato papel e digital do questionrio de levantamento de necessidades de formao: O supracitado questionrio teve de responder pragmaticamente ao pedido da diretora do centro de formao que conjuntamente nos ajudou a analisar a sua estrutura, os objetivos que se pretendiam alcanar, os contedos a tratar e o tipo de questes a empregar. Este processo decorreu ao longo de vrias etapas, entre as quais constam: o plano do questionrio, onde de acordo com Hill & Hill (2009) se deve escrever uma verso inicial para cada pergunta. Passada a fase de elaborao das questes, decidimos o tipo de resposta desejvel para cada uma delas, e que segundo os mesmos autores podero apresentar-se sob a forma: qualitativa, descritas por palavras do respondente ou a partir de um conjunto de itens, quantitativa, apresentadas em nmeros ou escolhidas pelo respondente a partir de um conjunto de respostas alternativas facultadas pelo autor do questionrio. Para o nosso questionrio optmos por recorrer a esta ltima modalidade por se tratar de questes que visam estudar o nvel de interesse dos diretores em frequentar aes de formao de diversas reas/domnios. Inteligvel a esta modalidade est o tipo de escala a utilizar, que para este questionrio optmos por recorrer tipologia das escalas de Likert. Fazendo uma explicao meticulosa sobre o questionrio e o modo como este se organiza, importa em primeira instncia referir que este se organiza em trs partes, sendo a primeira reservada para um conjunto de dados atinentes caracterizao das escolas/agrupamentos; a segunda parte destinada recolha de informao relativa ao tipo de formao qual a escola/agrupamento recorre com maior frequncia e, a terceira e ltima parte, destinada a conhecer-se o grau de interesse em frequentar aes de formao (de diversas reas/domnio) orientadas para a aquisio e desenvolvimento de conhecimento e/ou competncias. Paras estas duas ltimas partes foram analisados uma srie de documentos sem os quais no conseguiramos ter construdo o questionrio de levantamento de necessidades de formao que permitisse a recolha de dados fidedignos, a referir: documento publicado pelo Conselho Cientifico-Pedaggico da Formao Contnua de Professores relativo s reas e domnios da formao contnua; o Decreto-Lei n43/2007 de 22 de Fevereiro atravs do qual analisamos as habilitaes para a docncia; o Regime Jurdico da Formao Contnua de Professores e ainda as Dez novas competncias para ensinar, do autor Philippe Perrenoud. Terminada a fase de elaborao e reformulao das perguntas passmos para a preparao final do questionrio. Nesta etapa ultimaram-se alguns pormenores nas questes e passmos redao da introduo, que de acordo com Hill & Hill (2009:161) vale a pena escrev-la cuidadosamente porque isto vai ser a primeira coisa que um potencial respondente vai ler.
41

Superada a redao em papel, passamos todos os dados para o formato digital, utilizando a ferramenta Google docs, qual recorremos para enviar o nosso questionrio aos diretores. Com o desenrolar desta atividade tommos conscincia que elaborar um questionrio, fazlo chegar aos destinatrios e obtermos os resultados desejados mais difcil do que inicialmente pensava-mos. Uma das maiores dificuldades que sentimos foi fazer com que os diretores despendessem alguns minutos do seu dia para responder a este inqurito. Na fase inicial associamos a ausncia de respostas ao facto de o questionrio ter sido enviado numa altura em que os professores se encontravam em reunies de avaliao, contudo, e aps vrias tentativas, percebemos que no se devia somente a este aspeto mas tambm a outros que no nos so conhecidos.

Apresentao e Interpretao dos resultados


Findada a fase de recolha de dados, procedemos sua organizao, tratamento e anlise. Tendo sempre em mente o objetivo de adquirir conhecimentos acerca das necessidades de formao dos professores do concelho de Sintra, por intermdio dos diretores das escolas e agrupamentos que o compe, comeamos por introduzir os dados no programa Statistical Package for the Social Sciences (SPSS 19). Foram inquiridos os diretores das escolas e agrupamentos do concelho de Sintra, com caractersticas distintas quanto ao nmero de docentes da escola ou agrupamento pelo qual so responsveis, ao nvel de ensino lecionado e ainda quanto natureza do estabelecimento (pblico ou privado). importante salientar que amostra de sujeitos no segue os critrios de uma amostra representativa, necessria para a generalizao dos resultados do estudo. Tendo em conta que fundamental os inquiridos terem interesse pelo estudo, no email enviado a solicitar a sua participao foram explicados os objetivos do estudo e mostrada a importncia que o seu contributo tinha para o mesmo. Passando apresentao e interpretao dos resultados, no primeiro ponto apresentaremos dados relativos ao nmero de docentes que exercem profisso nas escolas cujo diretor respondeu ao inqurito realizado. Num primeiro momento os dados sero apresentados de uma maneira generalizada, sendo portanto relevado o nmero total de docentes das escolas cujos diretores responderam ao inqurito, e numa segunda fase apresentarei os dados especficos de cada escola.
42

De forma a garantir o anonimato dos respondentes, foram atribudas letras s escolas e agrupamentos. No segundo item, analisaremos a distribuio de docentes por ciclos de ensino e anos de prticas profissional, ou seja, tentaremos perceber qual ou quais os ciclos cuja incidncia de professores maior e se os professores com um maior nmero de carreira so tambm aqueles que se apresentam em maior nmero no ativo ou pelo contrrio, se os professores em inicio de carreira so os que mais se verificam no seio escolar. Relativamente ao terceiro ponto, tipo de formao, aquilo que procuraremos tentar perceber se frequente a construo e aplicao de planos de formao por parte das escolas ou se, pelo contrrio, a formao qual se continua a recorrer com maior frequncia aquela que oferecida por entidades exteriores, como o caso dos centros de formao, associaes, entre outras. Posteriormente seguir-se- o estudo das necessidades de formao no qual a nossa preocupao a de tentar perceber, de um modo global, quais as reas/domnios que os diretores consideram ter maior interesse e pertinncia trabalhar juntos dos docentes da sua escola. Para findar resta-nos, somente, analisar o grau de interesse de objetivos de possveis atividades de formao, na qual a nossa preocupao recaiu no tratamento de dados por graus de interesse. Por outras palavras, o que tentaremos fazer mostrar de acordo com os graus de interesse, quais as competncias cuja frequncia se fez notar com maior intensidade. importante salientar que apesar de os dados serem apresentados sumariamente em quadros e/ou grficos, os mesmos encontram-se disponveis detalhadamente nos anexos.

1. Nmero de Docentes O nmero total de docentes que fazem parte constituinte das escolas e agrupamentos cujos diretores participaram ativamente neste estudo de 1242.

43

1.1.Distribuio do nmero total de docentes por estabelecimento de ensino: No quadro seguinte mostramos a distribuio do nmero de docentes pelos estabelecimentos de ensino.

Estabelecimento Escola G Escola B Escola A Escola E Escola I Escola J Escola D Escola C Escola H Escola F Total

NDocentes 173 153 151 150 149 147 124 95 90 10 1242

% 14.0 12.3 12.2 12.1 12.0 11.8 10.0 7.6 7.2 0.8 100

Quadro 2 - Distribuio do nmero de docentes por estabelecimentos de ensino

Podemos constatar que a distribuio do nmero de docentes desigual, havendo trs escolas que no chegam a representar 10% do total das escolas e agrupamentos considerados neste estudo. 2. Distribuio de docentes por Ciclos de Ensino e Anos de Prtica Profissional

Quadro 3 Distribuio de docentes por ciclos de ensino

44

O quadro 3 ilustra de forma sumria o nmero total de docentes pelos vrios ciclos de ensino. Analisando detalhadamente cada um deles verificamos que o pr-escolar o nvel de ensino que contm um menor nmero de docentes, prova disso o facto de mo=1 (at 10 professores). Relativamente ao nmero total de docentes do 1 ciclo do ensino bsico, tal como na situao anterior, revela-se baixo, mo=1 (at 10 professores). Contudo, e no podendo passar despercebidos, so os trs casos nos quais foram assinalados mais de 20 professores para este ciclo de estudos. Nestas situaes, e voltando aos inquritos preenchidos, verificamos que a razo para o sucedido prende-se com o facto de se tratarem de agrupamentos de escolas. No que concerne aos nmero de professores que exercem a sua profisso no 2 ciclo verificamos que, ao contrrio do que se verificou nos casos anteriores, existe um corpo docente bastante vasto, mo=3 (mais de 20 professores). O mesmo se vem a verificar nos professores que fazem parte no 3 ciclo e ensino secundrio, mo=3 (mais de 20 professores). Posso, atravs desta ltimas situaes, concluir que evidente o elevado nmero de docentes que do aulas ao 2 e 3 ciclos e ensino secundrio, constrastando-se assim com o baixo nmero de professores que se verificam nos ciclos de ensino anteriores. Em ltima anlise importa ento salientar que se se verifica um baixo nmero de docentes no pr escolar e 1 ciclo, o mesmo no se verifica em ciclos de ensino de nvel superior. interessante o facto de no existir um meio termo na distribuio de docentes, mas sim uma grande disparidade na disposio. Quanto distribuio dos docentes ao longo dos anos de prtica profissional (consultar em anexo o grfico 1 onde se pode comprovar mais detalhadamente) salta-nos vista o facto de existir uma maior concentrao de professores que se encontram na fase entre os 7 e 35 anos de carreira. Esmiuando os valores que nos so apresentados no grfico podemos dizer que todos os respondentes referiram ter at docentes com prtica profissional at 3 anos, o que comprova a dificuldade que os recm-professores tm em integrar o sistema educativo. Relativamente aos docentes que se encontram entre os 4 e 6 anos de carreira, foram apontados por seis respondentes como sendo at 10, por trs respondentes como entre 11 e 20 e apenas por um como sendo mais de 20 docentes, ou seja, mo=1 (at 10 professores). Nos intervalos que rondam os 7 e 25 anos e 26 e 35 anos de carreira, como j foi referido anteriormente, situa-se a grande massa de docentes, quero com isto dizer que mo=3 (mais de 20 professores). Para finalizar, e no esquecendo os docentes que se situam no nvel acima dos 35 anos de carreira, constatamos que sete respondentes afirmam ter at
45

10 professores nesta situao e trs mostram ter entre 11 e 20 professores nesta categoria, ou seja, mo=1 (at 10 professores).

3. Formao pergunta: este agrupamento/escola tem um plano de formao? Seis diretores responderam ter e quatro responderam no ter plano de formao.
Este agrupamento/ escola tem um plano de formao? Cumulative Frequency Valid Sim No Total 6 4 10 Percent 60,0 40,0 100,0 Valid Percent 60,0 40,0 100,0 Quadro 4 Plano de Formao Percent 60,0 100,0

Na questo que se referia ao tipo de formao (consultar em anexo os grficos 2,3 e 4 onde se pode comprovar mais detalhadamente), interna, externa ou ambas, qual a escola ou agrupamento recorrem com maior frequncia verificamos a ocorrncia de uma certa preferncia nas ofertas dada por entidades externas (60% dos respondentes afirma recorrer com mais frequncia avaliao externa). Quanto aos restantes tipos de formao possvel aferir a opo pelo complemento de formao interna e externa frequente em 50% dos respondentes. Por excluso de partes a formao de natureza interna aquela qual os diretores recorrem com menos frequncia.

4. Necessidades de formao segundo as reas/domnios previstas na lei A terceira parte do

questionrio destinava-se a obter dados relativos perceo que os diretores necessidades tinham de acerca formao das mais
Quadro 5 Necessidades de formao na rea das Cincias de Especialidade

relevantes do corpo docente, em termos globais, considerando as

reas de formao previstas na lei. Posto isto, pedimos aos respondentes que hierarquizassem de 1 a 6 sendo que 1 correspondia que considerava menos necessria e 6 mais necessria (1 a menos
46

necessria; 2 pouco necessria; 3 parcialmente necessria; 4 necessria; 5 muito necessria; 6 a mais necessria). Que concluses se podem retirar destas respostas? De forma a dar um sentido lgico anlise efetuada, abordaremos sucintamente os dados relativos a cada rea/domnio de formao. Relativamente primeira rea enunciada no questionrio, cincias da especialidade, possvel apurar que quatro respondentes, o que equivale a uma percentagem de 40%, consideram que esta se trata de uma rea na qual se verificam bastantes necessidades de formao. Falando um pouco acerca da segunda educao, respondentes, rea referida, cincias que 60% da seis dos

constatamos portanto

inquiridos, a consideram necessria para os professores da sua escola.


Quadro 6 - Necessidades de formao na rea das Cincias de Educao

Quanto rea cujo foco incide na prtica pedaggica supervisionada esta considerada por seis diretores como sendo muito necessria para os professores que compe as suas escolas e por dois como a mais necessria. interessante verificar que
Quadro 7 Necessidades de formao na rea da Prtica Pedaggica Supervisionada

nenhum dos respondentes recorre aos valores de 1 (a menos necessria) e 2 (pouco necessria) da escala, o que demonstra que ainda que no seja considerada por todos como sendo a mais necessria do role de reas, esta tida como til e necessria para os diretores. Ao olharmos para o quadro n.8, alusivo s necessidades de formao sentidas no domnio da didtica da rea de especialidade de ensino, apuramos que a maioria dos inquiridos (40%) a considera muito necessria para os docentes da sua
Quadro 8 Necessidades de formao na rea da Didctica de Especialidade de Ensino

escola. Contudo, importa referir que esta rea no rene o consenso dos respondentes pois se por
47

um lado quatro afirmam que esta rea muito necessria, por outro trs consideram-na apenas parcialmente necessria, queremos com isto dizer, que ao contrrio do que se verificou nos casos anteriores, em que as opinies se concentraram maioritariamente num dos elementos da escala, neste item as opinies dispersam-se pelas duas pontas opostas da escala. Pode-se ento concluir que se para uns a didtica da rea de especialidade de ensino de grande importncia e necessidade, para outros revela-se pouco ou parcialmente necessria, no havendo grande urgncia em abord-la e trabalh-la. Fazendo uma breve

anlise do nvel de importncia atribudo pelos respondentes rea de investigao em


Quadro 9 Necessidades de formao na rea da Investigao em Educao

educao constatamos que de um modo geral esta no se

mostra ser de grande necessidade para os docentes. Surge de imediato uma questo: Ser que esta no de todo necessria ou pelo contrrio desinteressante? Ser que quando se fala em investigao em educao, claro para os diretores que se trata de refletir e problematizar as prticas educativas? Ser que os paradigmas utilizados atualmente vo ao encontro das exigncias sociais? Ser que os professores esto abertos a (re)pensar os modelos e estratgias utilizadas? Pois bem dado o desnimo em que vivemos, e uma vez que a carreira docente se balanceia por caminhos incertos, observamos que os professores esto cada vez menos preocupados em fazer chegar os contedos de forma adaptada aos seus alunos. Se em tempo j passados havia, por parte de alguns professores, a preocupao de transmitir os contedos disciplinares de forma adequada e acessvel aos problemas/dificuldades de determinado grupo de alunos, atualmente o mesmo no se verifica (ou verifica-se em raras excees). A resposta interrogao sobre a necessidade de uma

formao tica e deontolgica dos docentes negativa para a maioria dos inquiridos. Grosso modo, pode apontar-se que 60% dos diretores afirmam que de entre as inmeras
Quadro 10 Necessidades de formao na rea da Formao tica e Deontolgica

reas descritas, a formao na rea referenciada revela-se a menos necessria para o seu grupo de docentes; 20% contradizem afirmando que esta aquela cujas necessidades se verificam com mais
48

intensidade e os restantes 20% distribuem a sua opinio pelos itens pouco necessria e parcialmente necessria, no demonstrando, assim, grande interesse em abordar assuntos desta natureza. Este facto pode estar relacionado com a falta de clareza e de uma posio fixa face ao assunto. Dito de ou forma, ao contrrio do que se verifica noutras reas profissionais, como por exemplo advogados, mdicos, entre outros, a profisso docente no contempla nenhum cdigo deontolgico, situao que desencadeia algumas contradies. Alguns estudos, como o caso de Cunha (cit. Estrela, 2003) apontam para uma divergncia de opinies: uns consideram que sendo a docncia uma profisso essencialmente tica deveria estar eticamente regulada, outros, pelo contrrio, encaram este cdigo escrito como um obstculo liberdade individual despoletando, por conseguinte, atitudes crticas por parte dos colegas. Segundo Estrela (2001), de extrema relevncia que os professores debatam questes ticas, mas tambm clarifiquem os valores que devem sustentar a sua prtica. A que concluses chegamos perante os resultados obtidos? As questes ticas e deontolgicas pairam de forma confusa e ambgua no sector educativo; os demais agentes educativos ainda no conseguiram adotar uma posio concreta face a aspetos desta natureza. So estes alguns dos motivos que nos levam a crer grande parte dos respondentes (60%) encara a formao nesta rea como a menos necessria.

5. Grau de interesse de objetivos de possveis atividades de formao

Competncias consideradas no nvel 2 (Algum Interesse) por pelo menos 20% dos respondentes:

Competncias
1.Promover o envolvimento activo dos alunos nos processos de aprendizagem e gesto do currculo. 3.Desenvolver o sentido de autonomia dos alunos em sala de aula. 4.Gerir a disciplina em sala de aula. 11.Desenvolver competncias de reflexo sobre as prticas desenvolvidas. 16.Desenvolver conhecimentos no mbito da educao para a cidadania. 21.Desenvolver competncias de participao em projectos e trabalhos de equipa no mbito educativo para alm da sua aco imediata junto dos alunos (escola, comunidade, sistema educativo). 23.Utilizar novos meios de informao e comunicao (internet, blogues, fruns, chats, email) de modo a sustentar a sua actividade pedaggica.

Freq.
3 2 2 2 2 2

%
30 20 20 20 20 20

20

Quadro 11 Competncias do nvel 2 (Algum Interesse)

49

Dentro do nvel 2, o qual aponta para algum interesse dos diretores, h sete itens que so assinalados por cerca de 20% dos respondentes que pertencem a diferentes reas temticas, das quais constam: o envolvimento dos alunos no processo de aprendizagem; administrar o desenvolvimento profissional ao longo da vida; gerir problemas e dilemas do quotidiano; envolver a comunidade em que a escola se insere e ainda utilizar novas tecnologias. Importa salientar que o nvel 2 aponta para um grau de interesse reduzido como tal, importa olharmos com ateno para o item assinalado por um maior nmero de inquirido, 30%, e que se liga com o envolvimento dos alunos no processo. Nesta rea visa-se: trabalhar a autonomia dos alunos e a sua incluso na sociedade; construir contextos que garantam o bem-estar e desenvolvimento dos alunos; identificar, respeitar e valorizar os diferentes saberes e culturas; utilizar a avaliao como elemento regulador e promotor da qualidade de ensino e ainda utilizar e incorporar adequadamente nas atividades de aprendizagem linguagens diversas e suportes variados. Porque surte esta rea to pouco interesse? De acordo com algumas opinies de professores que vo passando pela associao, este nvel reduzido de interesse deve-se ao facto de os docentes terem cada vez menos tempo disponvel para perderem com os seus alunos. Posto isto, e sendo que o envolvimento ativo dos alunos no processo de aprendizagem algo moroso e trabalhoso, os professores optam por orientar as suas prticas somente de acordo com as exigncias curriculares.

Competncias consideradas no nvel 3 (Interesse) por pelo menos 30% dos respondentes:

90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 5 7 8 9 10 11 12 13 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 Itens

Percentagem

Grfico 5 Distribuio das competncias consideradas no nvel 3 (Interesse)

50

No grfico 5, referente distribuio das competncias consideradas no nvel 3 (interesse) por pelo menos 30% de inquiridos, apresentam-se: na parte inferior itens apontados pelos respondentes como sendo nvel 3, e mais esquerda, na vertical, apresentado o nmero de respostas, em percentagem, para cada um dos itens. Ao contrrio do nvel anterior, constata-se que neste nvel existe uma amplitude de distribuio de respostas ao longo de todo o questionrio. Centraremos a nossa ateno nos itens com maior expressividade. Os itens apresentados no quadro seguinte contextualizam-se em grupos distintos, sendo que a maioria se enquadra nos temas administrar o desenvolvimento profissional ao longo da vida e envolver a comunidade em que a escola se insere. relevante referir que os itens 21 (Desenvolver competncias de participao em projetos e trabalho de equipa no mbito educativo para alm da sua ao imediata junto dos alunos (escola; comunidade; sistema educativo) e 23 (Utilizar novos meios de informao e comunicao (internet, blogues, fruns, chats, email) de modo a sustentar a sua atividade pedaggica) so apontados quer no nvel 2 Algum Interesse quer no nvel 3 Interesse. Contudo, neste ltimo nvel da escala que apresenta uma maior percentagem de respostas.

Competncias
7.Desenvolver competncias no mbito do desenho e conceo de recursos pedaggicos diversificados. 8.Desenvolver conhecimentos sobre observao e anlise de prticas educativas. 9.Organizar a sua atividade de ensino de forma adequada ao contexto que exerce. 12.Conceber instrumentos para a avaliao formativa e sumativa das aprendizagens dos alunos. 19.Desenvolver competncias para elaborar e executar estratgias que garantam um bom clima em sala de aula. 20.Desenvolver competncias no mbito da construo, desenvolvimento e avaliao de projetos (ex: projeto educativo; projeto curricular). 21.Desenvolver competncias de participao em projetos e trabalho de equipa no mbito educativo para alm da sua aco imediata junto dos alunos (escola; comunidade; sistema educativo). 22.Desenvolver competncias para promover relaes satisfatrias entre a escola e a famlia. 23.Utilizar novos meios de informao e comunicao (internet, blogues, fruns, chats, email) de modo a sustentar a sua actividade pedaggica.

Freq.
8 9 6 6 6 6 7

%
80 90 60 60 60 60 70

7 6

70 60

Quadro 12 Competncias no nvel 3 (Interesse)

51

Competncias consideradas no nvel 4 (Muito Interesse) por pelo menos 50% dos respondentes:

Competncias
1.Promover o envolvimento ativo dos alunos nos processos de aprendizagem e gesto do currculo. 2.Planificar estratgias e atividades pedaggicas de acordo com o perfil do aluno. 3.Desenvolver o sentido de autonomia dos alunos. 4.Gerir a disciplina em sala de aula. 5.Desenvolver prticas adequadas os contextos multiculturais. 6.Gerir a heterogeneidade dos alunos em sala de aula. 11.Desenvolver competncias de reflexo sobre as prticas desenvolvidas. 13.Utilizar os resultados da avaliao para (re)orientar/regular a sua ao educativa. 14.Desenvolver competncias no mbito da educao inclusiva. 15.Trabalhar e construir instrumentos de aprendizagem destinadas a crianas com dificuldades de aprendizagem. 17.Desenvolver conhecimentos e competncias no mbito da gesto de situaes problemticas (ex: indisciplina; violncia). 24.Aprofundar o conhecimento em reas disciplinares especificas (ex: alemo; matemtica; cincias da natureza; expresso dramtica; expresso plsticas). 25.Desenvolver conhecimentos e competncias no mbito do uso de estratgias didcticas adequadas s reas disciplinares de ensino.

Freq.
5 8 7 6 5 8 5 6 7 10 5 7 5

%
50 80 70 60 50 80 50 60 70 100 50 70 50

Quadro 13 Competncias no nvel 4 (Muito Interesse)

A frequncia de respostas no nvel 4 Muito Interesse aumenta em todos os itens apresentados, sendo as suas percentagens tambm mais significativas. As competncias consideradas de nvel 4 por pelo menos 50% dos inquiridos so aquelas que apresentamos no quadro anterior. Destacou-se nesta anlise, a percentagem da resposta ao item 15 (Trabalhar e construir instrumentos de aprendizagem destinadas a crianas com dificuldades de aprendizagem) que se refere ao trabalho e construo de instrumentos de aprendizagem destinados a crianas com dificuldades na aprendizagem. curioso o facto de todos os respondentes assinalarem este item como sendo de muito interesse para os docentes das suas escolas, o que demonstra existir um maior nvel de interesse e preocupao por parte dos diretores, em incluir e dar resposta aos alunos com dificuldades de aprendizagem, ou no fosse do interesse dos demais fornecer apoio a crianas ou jovens com necessidades educativas especiais e desenvolver a cooperao, entreajuda e partilha entre os alunos. No menos importantes de destacar so os itens 2 (Planificar estratgias e actividades pedaggicas de acordo com o perfil do aluno), 3 (Desenvolver o sentido de autonomia dos alunos), 14 (Desenvolver competncias no mbito da educao inclusiva) e 24 (Aprofundar o conhecimento em reas disciplinares especificas (ex: alemo; matemtica; cincias da natureza; expresso dramtica; expresso plsticas) que apontam, maioritariamente, para a promoo e
52

envolvimentos dos alunos no processo de aprendizagem, ou seja, ao contrrio do que de verificou no nvel 2, no qual alguns diretores consideram de pouco interesse explorar/aprofundar aspetos que se ligam com o papel ativo do aluno, no nvel 4 estes mesmos assuntos so considerados pela grande maioria dos respondentes como sendo de muito interesse. possvel ento concluir que as competncias consideradas como muito interessantes pelos respondentes, passveis de serem traduzidas como objetivos de formao se prendem, em grande parte, com o desenvolvimento e aprendizagem dos alunos. Apresentados e analisados que esto os resultados obtidos atravs das respostas dos diretores ao questionrios que lhes foi antecipadamente enviado via email, importa agora fazer a discusso desses mesmos resultados. Partindo do pressuposto que as necessidades no existem per si mas, pelo contrrio, referem-se a representaes relativas a entidades subjetivas e dinmicas, situando-se entre o que e o que deveria ser, constituem um juzo de valor sobre determinada realidade podendo ser construdas pelo prprio indivduo ou por outrem relativamente a um referencial, tentmos perceber quais as necessidades que os diretores consideram ser as que constam junto dos seus professores. Numa primeira fase, e olhando superficialmente para os dados obtidos, verificmos a tendncia global das respostas. Esta recai de forma expressiva sobre os pontos 3 e 4 da escala. A maioria dos inquiridos revela um forte interesse em frequentar aes de formao cujos objetivos se englobam nas seguintes categorias:

i. ii.
iii.

Promover situaes de aprendizagem; Envolver os alunos na sua aprendizagem; Trabalhar e construir instrumentos de aprendizagem destinadas a crianas com dificuldades na aprendizagem; Envolver a comunidade em que se insere; Utilizar novas tecnologias. no mbito da conceo de dispositivos de diferenciao, nomeadamente em trabalhar e

iv. v.

construir instrumentos de aprendizagem destinadas a crianas com dificuldades de aprendizagem, que se concentra a totalidade de opinies dos participantes deste questionrio (100%). Talvez por ser uma realidade muito presente no seio das escolas, os diretores renem uma opinio consensual ao considerarem de muito interesse explorar aspetos como este. certo que se olharmos para as
53

ofertas formativas disponibilizadas pelos centros de formao, as formaes ligadas s necessidades educativas especiais, constam na grande maioria dos planos de formao. Porm, e talvez por sentirem que ainda existem algumas lacunas neste domnio, continuam a procurar e a investir incessantemente nesta rea. Outros itens merecem especial ateno por se concentrarem em polos opostos, mais concretamente nas extremidades da escala apresentada, so os itens: 1, 3, 4 e 11. Para o ponto 1 a tendncia de resposta situa-se entre os 20% (itens 3, 4 e 11) e os 30% (item 1), enquanto para o ponto 4 a tendncia de resposta situa-se entre os 50% (itens 1 e 11) e os 70% (item 3). Se nos debruarmos novamente sobre os quadros ns. 11 e 13 verificamos que estes itens se inserem em duas grandes reas: a da promoo de situaes de aprendizagem e na administrao do desenvolvimento profissional ao longo da vida. Para alm dos itens enunciados anteriormente, de extrema importncia falar acerca itens 2 (Planificar estratgias e atividades pedaggicas de acordo com o perfil do aluno) e 6 (Gerir a heterogeneidade dos alunos em sala de aula) uma vez que estes so considerados muito interessantes por 80% dos respondentes. Perante esta conformidade de opinies possvel inferir que existe uma acentuada preocupao em pensar e criar condies que garantam o bom clima em sala de aula, pois ao serem criadas estratgias e atividades adequadas para cada tipo de aluno, a heterogeneidade passar a ser entendida e aceite por todos (professor e turma) de forma diferente, levando-os a encarar a diferena no como um obstculo mas como um meio de envolvimento, partilha e aprendizagem. Em suma, os respondentes manifestam-se de forma que nos permite dizer que os temas relativos ao envolvimento dos alunos no processo de ensino; incluso e gesto de um bom clima em sala de aula bem como construo de mtodos e tcnicas adequadas ao perfil dos alunos so o centro dos seus interesses e que aspetos que se referem desenvolvimento de conhecimentos no mbito da educao para a cidadania bem como ao manuseamento de novos meios de informao e comunicao no tm interesse ou so pouco relevantes, ainda que este ltimo tenha ganho relevncia no nvel 3 Interesse.

54

3- Estudo sobre a avaliao da formao

O estudo desenvolvido em parceria com o centro de formao da associao, e que ser abordado no momento que se segue, est relacionado com a avaliao de trs aes de formao promovidas pelo centro de formao da APS. Este estudo surge do interesse, por parte do centro de formao da associao, de se tentar perceber a opinio dos formandos relativamente formao em que participaram e, posterior a esta anlise, repensar um instrumento de avaliao que facilite, por um lado os respondentes, por outro a pessoa que far a sua anlise. Com a realizao deste trabalho foi-nos dada a possibilidade de colocar em prtica competncias e conhecimentos desenvolvidos ao longo da licenciatura em Cincias da Educao e do 1 ano do mestrado, de entre os quais se destacam alguns que devem ser contemplados num estgio de Formao de Professores, nomeadamente, avaliao e planificao da formao. No momento que se segue faremos uma breve abordagem do conceito de avaliao e de avaliao no mbito da formao de professores para, posteriormente, passarmos anlise da avaliao feita pelos formandos. Importa aqui referir que as trs aes de formao foram escolhidas de forma aleatria, sem termos em conta o formador, o grupo qual se destinam nem o nmero de formandos. Foram estas as aes analisadas apenas e somente por terem sido aquelas que decorreram no incio do ano e cujo dossi pedaggico j se encontrava disponvel no centro de formao.

Da planificao avaliao da formao

Conceito de avaliao O ato de avaliar urge acompanhado de uma multiplicidade de termos, que pode incidir sobre saberes, saber-fazer, competncias, entre outros. Se nos voltarmos para o campo da ao educativa, ou seja, para a avaliao pedaggica, verificamos que os objetos avaliados sero os indivduos em situao de aprendizagem (formandos) bem como a ao de formao propriamente dita.

55

De acordo com Charles Hadji (1994) o ato de avaliar passa por verificar o que foi aprendido; julgar o valor de uma pessoa ou produo em funo de normas preestabelecidas; estimar um nvel o nvel de competncia; determinar o nvel de uma produo e ainda, dar uma opinio sobre os saberes ou o saber-fazer do qual o individuo detentor. A avaliao est, grande parte das vezes, associada noo de julgamento ou de juzo de valor. Segundo Ketele, J. M. et. al no Guia do Formador, avaliar significa examinar o grau de adequao entre um conjunto de informaes e um conjunto de critrios adequados ao objetivo fixado, com vista a uma tomada de deciso. Partindo das ideias descritas anteriormente, e salientando alguns aspetos fundamentais para a clarificao e compreenso da temtica em questo, conclumos que avaliar o ato pelo qual se formula um juzo de valor, por meio de um confronto/comparao entre um referente (aquilo que deveria ser) e um referido (aquilo que realmente acontece). Posto isto, e se analisarmos as nossas prticas quotidianas, contactamos que estamos constantemente a avaliar o que nos rodeia. O que acontece na educao, que a avaliao no pode ou no deve ser feita por livre arbtrio, queremos com isto dizer que na atividade educativa, no nos ficamos pelo julgamento superficial, vamos mais fazendo juzos tendo em vista um padro de referncia estabelecido previamente.

Avaliao no mbito da planificao da formao

A operao de avaliao uma das componentes essenciais do ato de formao, que se traduz numa dinmica de reflexo que se interessa pelos efeitos de mudana. Ao compilar diferentes obras sobre avaliao apurmos que em torno deste termo, existe um conjunto alargado de definies que o descrevem. Contudo, esta diversidade pode organizar-se em torno de duas tendncias: de um lado aquela que enfatiza o processo de obteno e descrio da informao com vista tomada de decises; do outro aquele que recai sobre o juzo de valor que advm, como foi referido anteriormente, do confronto entre um referente e um referido. Se por um lado existem estas duas posies que se podem adotar face ao processo de avaliao, uma coisa -lhes comum, o facto de pressuporem um ato investigativo de recolha de informao e de determinao de quadros de referncia. (Estrela, 1999:195). Aprofundando a avaliao que se liga com a formao de professores constatmos, aps vrias leituras, que este se trata de um processo moroso e delicado. Porqu? Para alm do muito
56

investimento em investigao que se tem de dispensar, e que normalmente no estamos dispostos a conceder, temos de estar cientes que a avaliao, uma vez mal conduzida, pode revelar-se intil e perigosa, gerando maus climas relacionais, sentimentos de insegurana e reaes de defesa pessoais e institucionais. (Estrela, 1999). Como e quando pode ser feita a avaliao da formao? Atendendo questo como, importa de imediato fazer referncia aos dispositivos8 de avaliao, que se traduzem num conjunto de prticas avaliativas postas em prtica de forma coerente e concertada pelos diferentes protagonistas, para a medida cruzada da realizao dos objetivos definidos, em funo do tipo de pedagogia escolhida. (Marc & Locqueneux, 1995: 511). Atendendo pergunta quando deve ser feita, possvel assinalar quatro momentos essenciais: antes da formao (avaliao diagnstica) na qual se avalia o caminho a percorrer situando o nvel das aptides, das necessidades ou dos interesses do aprendente/formando; durante a formao (avaliao formativa/processual) cuja finalidade assenta no melhoramento da aprendizagem em curso, por outras palavras, verifica-se a progresso e qualifica-se o caminho percorrido por meio da avaliao pedaggica; no fim da formao (avaliao sumativa) momento em que se faz um balano do ciclo de formao atravs do nvel de satisfao dos formandos; e depois da formao (avaliao do impacto) onde se tenta apurar os efeitos de mudana por meio da avaliao em diferido. No momento seguinte procuraremos fazer uma anlise descritiva da avaliao efetuada pelos formandos, referente s formaes que ocorreram entre os meses de Fevereiro e Maro. Posterior a esta anlise, apresentamos um novo instrumento de avaliao que resultou no s da anlise dos resultados obtidos, mas tambm da leitura e articulao de algumas questes contempladas no questionrio at data utilizado pelo Centro de Formao.

Instrumentos de avaliao (exemplos): questionrio, escala de avaliao, portflios, entrevistas, entre outros.

57

Metodologia
Anlise da Avaliao da Formao pelos Formandos

Curso de Formao Modelao Cermica - Iniciao

1.

Programa de Formao: 1.1. Objetivos Foram objetivos do curso de formao Modelao Cermica Iniciao: Transmitir novas tcnicas desenvolvidas na rea de modelao; Dar a conhecer as potencialidades da modelao cermica como instrumento de aprendizagem; Saber explorar e interpretar informao de natureza variada: novos materiais, produtos, processos e tcnicas de fabrico; Saber identificar diferentes materiais, suas caractersticas tcnicas e matrias-primas (plsticas e no plsticas); Conseguir identificar os diferentes produtos cermicos argilosos; Transmitir os conhecimentos tcnicos necessrios preparao e conformao de pastas argilosas; Ser capaz de executar croquis (desenhos preparatrios) e transp-los para o plano de execuo volumtrica; Saber preparar pasta de gesso de acordo com as caractersticas necessrias feitura de um molde simples; Conceber modelos de formas simples, produzir moldes em gesso e desmoldagem para reproduo de peas; Identificar eventuais defeitos nas formas e proceder retoques; Saber executar moldes em baixo e alto-relevo, com e sem incrustaes de diferentes argilas pigmentadas; Conformar peas por via lquida ou plsticas; Conhecer processos e cuidados a ter com o enxaguo de peas; Dominar as tcnicas bsicas de enforma, cozedura (tempos e temperaturas de cozedura).

58

2.

Contedos Programticos 2.1. Abordagem terica e prticas da histria da Modelao Explorao prtica de tcnicas e processos.

2.2. As potencialidades da modelao como instrumento da aprendizagem Estruturao de prticas interdisciplinares concebendo diferentes processos de interveno pedaggica tendo em vista o desenvolvimento psicomotor do aluno; Observao de processos e tcnicas vividas com alunos, exposio oral, com suporte de imagens e resultados prticos obtidos.

2.3. Preparao de pastas argilosas Observao de vrias matrias-primas, componentes das argilas; Tcnicas de amassar; Adio de matrias-primas; Preparao de amostras de pastas realizadas com diferentes policromias.

2.4. Modelao Representao de planos e volumes; Tcnicas de modelao de baixo e alto-relevo.

2.5. Construo de calda de gesso, modelao e desmoldagem Conhecimento do clculo de propores gesso/gua para a composio da calda de gesso; Preparao de recetculos para receber a calda de gesso, tcnicas de ajuste e calafetagem.

2.6. Conformao de formas por via lquida e plstica Noes bsicas de parmetros das pastas cermicas; Clculo de percentagens de contrao de pastas; Tcnicas de enxaguo.

2.7. Enforma e Cozedura 3. Conhecimento de normas de segurana e higiene no trabalho; Normas de colocao das peas no forno; Conhecimentos fundamentais de cozeduras, programao e temperatura.

Local, Hora e Calendrio Local: A fim de garantir o anonimato do local onde decorreu a ao, referimos apenas que a mesma se desenrolou numa Escola Secundria localizada na zona do Seixal. Hora e Calendrio: 04 de Fevereiro de 2012 09:30-12:30/14:30-18:00

59

11 de Fevereiro de 2012 09:30-12:30 25 de Fevereiro 09:30-12:30/14:30-17:30 03 de Maro 09:30-12:30/14:30-17:30 17 de Maro 09:30/12:00 21 de Abril 10:00/12:00 4. Breve caracterizao do grupo de Formandos

De seguida procederemos caracterizao dos formandos, designadamente quanto ao gnero; grupo profissional e situao profissional. Antes de passarmos apresentao e caracterizao dos formandos, importa referir que dos 30 participantes na ao, apenas foram analisadas vinte e oito fichas de frequncia, devido ao facto de duas delas no constarem no dossi pedaggico. 4.1. Gnero O grupo de formandos foi constitudo por 30 professores, sendo 20 elementos do gnero feminino e 8 do masculino (consultar em anexo o grfico 6 onde se pode comprovar mais detalhadamente). 4.2. Grupo Profissional Relativamente ao nvel de ensino da escola a que pertencem, verifica-se que a grande maioria dos professores leciona no 2/3 ciclo do ensino bsico (25 professores). Contudo, e de forma a clarificar o grfico apresentado, importa referir que dos quatro dos formandos que indicaram lecionar no secundrio, um deles pertence simultaneamente a este nvel e ao 2/3 ciclo do ensino bsico (consultar em anexo o grfico 7 onde se pode comprovar mais detalhadamente). 4.3. Situao Profissional De acordo com o grfico 8 dos anexos, podemos destacar o grupo de Professores do Quadro de Nomeao Definitiva com maior representao no grupo de formandos (22), seguido do grupo de Professores Contratados (6). 5. Avaliao da Formao

A anlise que efetuaremos no momento seguinte diz respeito ao processo avaliativo que decorreu no final da ao de formao, tendo sido aplicado aos formandos um questionrio 9 estruturado, constitudo essencialmente por questes fechadas. Foram utilizadas escalas tipo Likert (1-nada; 2-pouco; 3-suficiente; 4-muito; 5-muitssimo) para medir, sobretudo, as opinies dos formandos face aos temas abordados, performance dos formadores e organizao da formao. Foram analisados vinte e nove questionrios sendo que um dos formandos, por motivos alheios ao centro de formao, no participou de avaliao. 5.1. Anlise descritiva da avaliao efetuada pelos formandos da ao Dando incio anlise da avaliao efetuada pelos formandos, e seguindo a ordem que das questes apresentadas no questionrio, verificamos que na questo que aponta para os objetivos da ao, dezasseis formandos consideram que os objetivos foram Muito atingidos, onze Muitssimo atingidos e apenas dois elementos consideraram que foram de nvel Suficiente. 2 11 16 1 2 3 4 5
Grfico 9 Os objetivos da ao foram atingidos?

Consultar Anexo VI - Questionrio

60

No que respeita questo A aprendizagem repercutir-se- na melhoria da atividade profissional?, cujo grfico se encontra apresentado no grfico direita, apuramos que catorze formandos consideram que a aprendizagem se repercutir Muitssimo na melhoria da atividade profissional, doze Muito, dois Suficiente e um Pouco.

1 14

1 2

12

3 4 5

Grfico 10 A aprendizagem repercutir-se- na melhoria da atividade profissional?

A metodologia utilizada foi adequada aos participantes, a nvel da: Quanto metodologia utilizada, mais concretamente componente terica a que o formador recorreu, podemos observar que quinze professores consideram-na Muito adequada, dez Muitssimo adequada, trs de nvel Suficiente e um Pouco adequada. 1 10 15

1 2 3 4 5

Grfico 11 Metodologia: componente terica

Relativamente componente prtica qual o formador recorreu durante a formao, catorze formandos apontam-na como sendo Muito adequada, treze como Muitssimo adequada e dois consideram-na de nvel Suficiente.

2 14

1 2

3 13 Com base nesta anlise descritiva possvel aferir que 4 globalmente, os formandos consideraram ambas as componentes adequadas ao tipo de formao desenvolvida. Contudo, consideramos de grande 5 importncia referir um dos casos que, ao longo de todo o questionrio, opta pelos nveis mais baixos da escala para classificar os itens apresentados. Ao Grfico 12 Metodologia: componente olhar atentamente para o questionrio na sua globalidade, e tentado prtica encontrar uma possvel resposta nas questes de resposta aberta para o sucedido, verificamos que o formando considera que a ao foi globalmente satisfatria. Alm do mais, sugere uma melhor preparao na explicao dos trabalhos e nos objetivos que visam os mesmos.

Quando questionados sobre a durabilidade do curso de formao, doze formandos apontam como Suficiente, onze como sendo Muito adequada, cinco para o nvel 5 Muitssimo e por fim um como Pouco adequada. Na tentativa de justificar a atribuio do nvel 2 na presente questo, conferimos que o formando no faz nenhum apontamento nas questes abertas. Posto isto, no possvel encontrar uma justificao para o sucedido.

1 5 11 12

1 2 3 4 5

Grfico 13 Durao da Ao

61

No que se refere questo que se prende com a gesto dos recursos materiais, quinze formandos consideram que foi Muitssimo adequada, onde Muito adequada e trs referem que esta adequao foi de nvel Suficiente.

3 15

1 2 11 3 4 5

Grfico 14 Recursos Materiais

Quanto ao espao em que decorreu a ao catorze consideram-no Muito adequado, onze Muitssimo adequado, trs de nvel Suficiente e um Pouco adequado. Salientamos, novamente, o facto de o formando que atribuiu o valor mais baixo (nvel 2) ter tambm indicado valores semelhantes nos restantes itens o que comprova, mais uma vez, que o curso em anlise no foi ao encontro do seu total agrado.

1 11 14

1 2 3 4 5

Grfico 15 Espao da Ao

Avaliao Global da Ao Na avaliao global da ao grande parte dos formandos reforam o facto de ter sido um excelente curso, eficaz na aprendizagem de conceitos de conceitos essenciais no domnio da modelao cermica. Sugestes para reformulao da ao Do conjunto de sugestes para reformulao da ao destaca-se a durao da ao, para a qual os formandos apelam para uma ao com uma maior durao, dado o tipo de trabalhos desenvolvidos (que requerem um maior nmero de horas); a calendarizao, que deve ser definida de forma a possibilitar o formando organizar e gerir o seu prprio calendrio; o grupo-turma que deveria conter um menor nmero de formandos e por fim, sugerem dar continuidade formao na rea da cermica num nvel mais elevado. Sugesto de temas/ assuntos para futuras aces de formao Foram sugestes dos formandos aes intituladas: Papel Cermico; Escultura; Pasta Egpcia; Pintura; Metais; Cermica com Relevo; Painel com mistura de vrias tcnicas e ainda, Vitral e Mosaico. No fundo, e como proposto de forma um pouco mais abrangente por alguns formandos, aes de aprofundamento terico e tcnico sobre as vrias componentes inerentes rea da cermica. Sntese Final O curso de formao Modelao Cermica - Iniciao, acreditado pelo Conselho Cientifico Pedaggico da Formao Contnua de Professores, com a durao de 25 horas a que corresponde 1 crdito, foi dinamizado por um formador, tendo sido executado de 04 de Fevereiro a 21 de Abril de 2012, na Escola Secundria Manuel Cargaleiro. O grupo de formandos foi constitudo por 30 professores de todos os grupos de ensino, que na sua maioria consideraram existir a necessidade de aprofundar a formao nesta rea. Ao olharmos para o questionrio sobre as motivaes pessoais e profissionais 10 para frequncia da formao notamos, tambm, que outras duas razes assinaladas pelos professores, e que de certa forma foram as principais razes que os levaram a frequentar esta formao, so: relevncia da temtica para a atividade profissional, e ainda, mudana na forma de organizao do processo de trabalho.

10

Consultar Anexo V Questionrio de Motivaes

62

Posto isto, explcita a preocupao sentida por parte dos professores em aprofundar e adequar as prticas pedaggicas com o intento de aperfeioar a atividade educativa. De referir, que o grupo de formandos maioritariamente do sexo feminino, do aulas aos 2/3 Ciclos do Ensino Bsico e pertencem ao grupo de professores do quadro de nomeao definitiva. No final do curso procedeu-se a um processo de avaliao executado pelos formandos e pelo formador, sendo que ao longo deste documento procurei apresentar de forma descritiva os resultados dessa mesma avaliao, mais precisamente da avaliao feita pelos formandos. Evidencia-se na presente anlise, uma apreciao bastante positiva do curso realizado, o que foi expresso, de um modo consistente, pela maioria dos formandos e traduzido em classificaes de concentradas predominantemente nos itens Muitssimo adequado e Muito adequado. Por fim e no que respeita aos comentrios/sugestes, ressalta a referncia durao da formao (que deveria conter um maior nmero de horas) e constituio do grupo-turma (que deveria conter uma menor nmero de participantes). importante referir que grande parte dos formandos no deu qualquer tipo de sugesto quer na melhoria da formao em anlise, quer nos temas/assuntos para futuras aes de formao, portanto, as concluses aqui relatadas referem-se a um nmero reduzido de comentrios apresentados.

Curso de Formao O Poder da Imagem a fotografia como instrumento de comunicao

1.

Nota Introdutria:

No ltimo quarto do sculo passado a imagem foi a grande protagonista. Ilustraram-se momentos, causas e pensamentos. A comunicao tornou-se mais visual e o Homem pde finalmente contar histria. Com o desenvolvimento da imagem, a fotografia revelou-se uma ferramenta fundamental no processo de comunicao. Ensinar, dispe agora de um poderoso recurso para se fazer chegar com maior eficcia ao recetor. 2. Programa de Formao: 1.1. Objetivos De acordo com o descrito no plano de curso eram objetivos inicias, e foram integralmente cumpridos, os seguintes objetivos: a) Saber aplicar as diferentes tcnicas fotogrficas; b) Desenvolver um porteflio; c) Desenvolver um trabalho prtico de fotografia aplicada ao processo de ensino. 1.2. Contedos Programticos A Caixa A mquina fotogrfica O que ? Tipos de mquinas Caractersticas Compactas, SLRs, Mdio Formato, Grande Formato Elementos essenciais Explosmetro/Fotmetro, Obturador, Plano de Focagem e Visor A lente/objetiva O que ? Elementos essenciais Diafragma, Anel de focagem, Gama de lentes, Fixas e Variveis Distncias focais: Gr angular, Normal, Teleobjetiva, Super-teleobjetiva

63

Entre outros. Acessrios diversos

Filtros Trpode Monpode Cabo disparador Correia de suporte Entre outros. Cuidados com o material

O Digital A Luz Luz Direo; Intensidade Medio da luz onde medir Hora do dia temperatura Interior/Exterior Entre outros. O plano de fogagem digital/analgico O pixel Composio da imagem digital Compresso Armazenamento Entre outros.

Sensitometria Medida de Liz = EV/Fstop No Corpo (Mquina) Exposmetro/fotmetro Pontual Ponderada ao centro Matricial Obturador Escala Velocidade = Arrasto/Congela Bulb4automismos Prioridade velocidade

Na Lente Exposio O que ? Exposio correta Sub-exposio Sobre-exposio Breakting Ensaios de exposio Problemas de exposio ISO/ASA Lei da reciprocidade Falha da Lei da reciprocidade Diafragma Escala Aberturas Profundidade de Campo Automatismos Prioridade abertura

64

Criatividade

Focagem Como funciona Escala de focagem Manual Auto-focus (automtica) - Servo simples - Servo contnuo - Panning

Educao Visual Uma boa fotografia Saber ver O Motivo Enquadramento Equilbrio Entre outros.

Fotografar Preparar a fotografia O motivo Preparao do equipamento Deciso e definio de parmetros Segurar a mquina

A Fotografia por temas Noturna Retrato Moda Desporto Fotojornalismo Edio Reportagem Entre outros.

As Vossas Mquinas Conhecimento do equipamento individual Dvidas e Questes Exerccios

Apresentao Porteflio

Consideraes Gerais Legislao

Trabalho Prtico Execuo de um trabalho prtico que consiste em apresentar uma determinada matria curricular em contexto de sala de aula recorrendo ilustrao atravs da fotografia como ferramenta de apoio ao processo de comunicao. Trabalho em grupo.

65

Apresentao dos Trabalhos Apresentao e discusso dos diferentes trabalhos de grupo. Avaliao Processo final de avaliao. 2. Local, Hora, Calendrio e Durao Local: A fim de garantir o anonimato do local onde decorreu a ao, referimos apenas que se trata de uma EB 2,3 situada numa zona perifrica de Sintra Hora e Calendrio: 29 de Fevereiro de 2012 2 e 4, das 18:30 s 21:30 Durao: 25 horas a que correspondem 1crdito

3.

Breve caracterizao do grupo de Formandos

De seguida procederemos caracterizao dos formandos, designadamente quanto ao gnero; grupo profissional e situao profissional. Antes de passarmos apresentao e caracterizao dos formandos, importa referir que dos 26 participantes na ao, apenas foram analisadas vinte e quatro fichas de frequncia, devido ao facto de duas delas no constarem no dossi pedaggico. 3.1. Gnero O grupo de formandos foi constitudo por 25 professores, sendo 22 elementos do gnero feminino e 4 do masculino (consultar em anexo o grfico 16 onde se pode comprovar mais detalhadamente). 3.2. Grupo Profissional Relativamente ao nvel de ensino da escola a que pertencem, verifica-se que a grande maioria dos professores leciona no 2/3 ciclo do ensino bsico. Contudo, e de forma a clarificar o grfico apresentado, importa referir que doze dos formandos indicaram lecionar apenas num nvel de ensino (2/3 CEB), os restantes 2 colocaram mais que uma opo, sendo o 2/3 CEB e o Ensino Secundrio os nveis a que pertencem (consultar em anexo o grfico 17 onde se pode comprovar mais detalhadamente). 3.3. Situao Profissional De acordo com o grfico 18 apresentado nos anexos, podemos destacar o grupo de Professores do Quadro de Nomeao Definitiva com maior representao no grupo de formandos (19), seguido do grupo de Professores Contratados (4) sendo o grupo de Professores do Quadro de Zona Pedaggica aquele que apresenta um menos nmero de formandos (3). 4. Avaliao da Formao

A anlise que efetuaremos no momento seguinte diz respeito ao processo avaliativo que decorreu no final da ao de formao, tendo sido aplicado aos formandos um questionrio11 estruturado, constitudo essencialmente por questes fechadas. Foram utilizadas escalas tipo Likert (1-nada; 2-pouco; 3-suficiente; 4-muito; 5-muitssimo) para medir, sobretudo, as opinies dos formandos face aos temas abordados, performance dos formadores e organizao da formao. Foram analisados vinte e cinco questionrios sendo que um dos formandos, por motivos alheios ao centro de formao, no participou de avaliao.

11

Consultar Anexo VI - Questionrio

66

4.1. Anlise descritiva da avaliao efetuada pelos formandos da ao Dando incio anlise da avaliao efetuada pelos formandos, e seguindo a ordem que das questes apresentadas no questionrio, verificamos que na questo que aponta para os objetivos da ao, vinte e um formandos consideram que os objetivo s foram Muitssimo atingidos e quatro apontam para o valor da escala que se traduz em Muito atingidos.

1 4 21 2 3 4 5
Grfico 19 Os objetivos da ao foram atingidos?

Quanto questo A aprendizagem repercutir-se- na melhoria da atividade profissional?, cujos resultados se encontram apresentados no grfico seguinte, podemos observar que dos vinte e cinco formandos, dezassete consideram que as aprendizagens adquiridas durante a ao de formao podero refletir-se, perfeitamente, na melhoria das prticas profissionais, atribuindo o valor 5 Muitssimo, seis deles atribuem o valor 4 Muito a este item e por fim dois formandos optaram por considerar esta melhoria de nvel 3 Suficiente.

2 6 17

1 2 3 4 5

Grfico 20 A aprendizagem repercutir-se- na melhoria da atividade profissional?

A metodologia utilizada foi adequada aos participantes, a nvel da: Quanto metodologia utilizada, mais concretamente componente terica a que o formador recorreu, podemos observar que dezanove formandos consideram-na Muitssimo adequada, quatro pelo Muito adequada e apenas dois de nvel Suficiente. 19 2 4 1 2 3 4 5
Grfico 21 Metodologia: componente terica

Relativamente componente prtica qual o formador recorreu durante a formao, dezoito formandos apontam-na como sendo Muitssimo adequada, seis como Muito adequada e um considerou-a de nvel Suficiente. Com base nesta anlise descritiva nos possvel aferir que globalmente, os formandos consideraram ambas as componentes adequadas ao tipo de formao desenvolvida. Contudo, importa referir que apesar de ser unanime a opinio face a estas duas questes, os formandos nas questes de resposta aberta apelam para uma maior articulao entre teoria e prtica, bem como para um maior nmero de atividades prticas.

1 6 18

1 2 3 4 5

Grfico 22 Metodologia: componente prtica

67

Quando questionados acerca da durabilidade da formao, dezassete formandos consideram que o tempo da ao foi Muitssimo adequado e oito Muito adequado. 17

1 8 2 3 4 5
Grfico 23 Durao da Ao

No que concerne questo que se liga com adequao da gesto dos recursos materiais, vinte e um formandos consideram-na Muitssimo adequada, trs Muito adequada e apenas um como sendo uma adequao de nvel Suficiente. 21

1 2 3 4 5

Grfico 24 Recursos Materiais

Quanto ao espao em que decorreu a ao dezanove formandos consideram-no Muitssimo adequado e seis como sendo Muito adequado. 19

1 6 2 3 4 5
Grfico 25 Espao da Ao

Avaliao Global da Ao Na avaliao global grande parte dos formandos refora o facto de esta ter sido uma excelente aco, enriquecedora, motivante e de grande qualidade. Alm do referido, os formandos tambm apreciaram bastante o ambiente descontraido em que decorreu a formao, e a flexibilidade de disponibilidade com do formador face s opinies/sugestes dos formandos. Sugestes para reformulao da aco De entre as sugestes para reformulao da aco, destaca-se a necessidade de se criarem mais actividades prticas e, consequentemente, de alongar o tempo de durao de formao. Por outras palavras, apesar de a formao ter ido ao encontro das expectativas dos formandos, estes consideram existir a necessidade de uma formao mais intensa, onde os formandos tenham mais tempo para explorar e manusear esta ferramenta (mquina fotogrfica). Sugesto de temas/ assuntos para futuras aces de formao Foram sugestes para futuras aes de formao: o Photoshop; o Windows Movie Maker e a criao de mais mdulos e/ou subtemas desta formao. No fundo o que sugerido por parte dos formandos participantes nesta ao que se reforcem alguns aspetos abordados, a fim de se dar continuidade s aprendizagens adquiridas. Sntese Final O curso de formao O Poder da Imagem a fotografia como instrumento de comunicao, acreditado pelo Conselho Cientifico Pedaggico da Formao Contnua de Professores, com a durao de 25 horas a que corresponde 1

68

crdito, foi dinamizado por um formador, tendo sido executado de 29 de Fevereiro a 21 de Maro de 2012, na Escola Bsica 2,3 da Terrugem. O grupo de formandos foi constitudo por 26 professores de todos os grupos de ensino, que na sua maioria consideraram existir a necessidade de aprofundar a formao nesta rea. De referir, que o grupo de formandos maioritariamente do sexo feminino, do aulas aos 2/3 Ciclos do Ensino Bsico e pertencem ao grupo de professores do quadro de nomeao definitiva. No final do curso procedeu-se a um processo de avaliao executado pelos formandos e pela formadora, sendo que ao longo deste documento procurei apresentar de forma descritiva os resultados dessa mesma avaliao, mais precisamente da avaliao feita pelos formandos. Evidencia-se na presente anlise, uma apreciao bastante positiva do curso realizado, o que foi expresso, de um modo consistente, pela maioria dos formandos e traduzido em classificaes de concentradas predominantemente nos itens Muitssimo adequado e Muito adequado. Por fim e no que respeita aos comentrios/sugestes, destacam-se a referncia da necessidade em dar continuidade e profundidade referida formao.

Curso de Formao Comunidades Virtuais de Aprendizagem e o Ensino das Cincias Experimentais CV Cincias Experimentais 2012

1. Nota Introdutria: Quando, por surgimento de novas tecnologias o Homem se v confrontado com a sua noo de Mundo, de Civilizao, surge geralmente no sistema de ensino uma mutao profunda. Visvel, por vezes, outras vezes lenta e remando contra uma mar que no momento parece parvel. Hoje, com a ligao banda larga em todas as escolas e com projetos que visam dotar as escolas de meios tecnolgicos que possam permitir a inovao na sala de aula e mesmo na forma como conduzido o processo de ensino- aprendizagem entre alunos e professores, surge a necessidade de promover a didtica do conhecimento. Neste contexto o curso Comunidades Virtuais de Aprendizagem e o Ensino das Cincias Experimentais foi desenvolvido com um grupo de 13 formandos/as, docentes de Biologia e Geologia e Fsica e Qumica, que na sua maioria tinham um nvel inicial de utilizadores pouco frequentes de ferramentas educativas, de comunicao e de trabalho colaborativo que a Web 2.0 atualmente disponibiliza.

2. Programa de Formao: 2.2. Objetivos De acordo com o descrito no plano de curso eram objetivos inicias, e foram integralmente cumpridos, os seguintes objetivos: Objetivos Gerais: a) Promover a utilizao da Internet como meio de ensino das Cincias Experimentais.

b) Criar comunidades virtuais de aprendizagem utilizando as novas tecnologias da comunicao. c) Operacionalizar estratgias e metodologias de criao de espao de ensino aprendizagem na Internet.

d) Utilizar plataformas e prticas de dinamizao do estudo das Cincias no espao virtual.

69

Objetivos Especficos: a) Criar/utilizar espao de comunidade virtual de aprendizagem na Internet.

b) Dinamizar estratgias e metodologias de ensino-aprendizagem em meios/espaos virtuais. c) Aumentar a comunicabilidade aluno-professor e facilitar a aprendizagem e investigao das cincias.

d) Atualizar conhecimentos sobre fontes de informao e de busca na Internet. 2.3. Contedos Programticos i. Apresentao da ao de formao; apresentao dos formandos; apresentao das atividades propostas, normas de avaliao da ao; objetivos da ao. ii. A gesto do conhecimento. Definio e conceito de comunidades virtuais de aprendizagem. A transferncia do conhecimento. A procura ativa de informao. Fontes e estratgias de procura ativa. iii. O Blog. A pgina pessoal na Internet. Plataformas de Comunidades Virtuais. A interao como metodologia de aprendizagem. A organizao do conhecimento e da informao. O conceito de gesto do conhecimento em espao virtual. As vantagens e os perigos da aprendizagem virtual. Trabalho prtico de criao de Blogue/Pgina Web. iv. O moderador. Os fruns. As ferramentas de comunicao em tempo real. As FAQs. O desenho de um modelo de interatividade com os alunos. A informao. Os questionrios e a avaliao online. A fiabilidade dos sistemas. Trabalho prtico de utilizao de ferramentas. v. Trabalho orientado para a criao/dinamizao de uma comunidade virtual de aprendizagem e conhecimento no ensino das Cincias Experimentais. vi. Avaliao dos trabalhos realizados. Avaliao do cumprimento dos objetivos da ao de formao. Avaliao da formao.

2.4. Durao 25horas 1 crdito 2.5. Local, Hora e Calendrio Local: A fim de garantir o anonimato do local no qual decorreu a ao, referimos apenas que se trata de um colgio Hora e Calendrio: 2, 8, 9 e 15 de Maro das 17H30 s 20H30 3 e 10 de Maro das 09H00 s 13H00 e das 14H00 s 16H30

3.

Breve caracterizao do grupo de Formandos

De seguida procederemos caracterizao dos formandos, designadamente quanto ao gnero; grupo profissional e situao profissional. Antes de passar apresentao e caracterizao dos formandos, importa referir que dos treze participantes na ao, apenas foram analisadas doze fichas de frequncia, devido ao facto de uma delas no constar no dossi pedaggico. 3.2. Gnero O grupo de formandos foi constitudo por 13 professores, sendo 9 elementos do gnero feminino e 4 do masculino (consultar em anexo o grfico 26 onde se pode comprovar mais detalhadamente).

70

3.3. Grupo Profissional Relativamente ao nvel de ensino da escola a que pertencem, verifica-se que a grande maioria dos professores leciona no 2/3 ciclo do ensino bsico. Contudo, e de forma a clarificar o grfico apresentado, importa referir que quatro dos formandos indicaram lecionar apenas num nvel de ensino (2/3 CEB), os restantes colocaram mais que uma opo, sendo o 2/3 CEB e o Ensino Secundrio os nveis cuja maioria do grupo de formandos pertence (consultar em anexo o grfico 27 onde se pode comprovar mais detalhadamente). 3.4. Situao Profissional De acordo com o grfico 28 exposto em anexo, podemos destacar o grupo de Professores do Quadro de Nomeao Definitiva com maior representao no grupo de formandos (6), seguido do grupo de Professores Contratados (4). Alm do j analisado verifica-se ainda que neste grupo de formandos, no h nenhum professor que faa parte do grupo de Professores do Quadro de Zona Pedaggica , por outro lado, dois dos formandos no assinalaram o campo relativo situao profissional como tal, no seguro dizer que nenhum formando pertence ao quadro de zona pedaggica. 4. Avaliao da Formao

A anlise que realizaremos no momento seguinte diz respeito ao processo avaliativo que decorreu no final da ao de formao, tendo sido aplicado aos formandos um questionrio 12 estruturado, constitudo essencialmente por questes fechadas. Foram utilizadas escalas tipo Likert (1-nada; 2-pouco; 3-suficiente; 4-muito; 5-muitssimo) para medir, sobretudo, as opinies dos formandos face aos temas abordados, performance dos formadores e organizao da formao. Foram analisados doze questionrios sendo que um dos formandos, por motivos alheios ao centro de formao, no participou de avaliao. 4.2. Anlise descritiva da avaliao efetuada pelos formandos da ao

Dando incio anlise da avaliao efetuada pelos formandos, e seguindo a ordem que das questes apresentadas no questionrio, verificamos que na questo que aponta para os objetivos da ao, 6 formandos apontam para o grau 4 Muito e os restantes 6 para o grau 5 Muitssimo. Dadas as opinies expressas podemos aferir os objetivos inicialmente traados foram atingidos com sucesso.

1 6 6 2 3 4 5
Grfico 29 Os objetivos da ao foram atingidos?

Quanto questo A aprendizagem repercutir-se- na melhoria da atividade profissional?, podemos observar que dos onze formandos, sete atribuem o valor 4 Muito a este item, trs deles consideram que as aprendizagens adquiridas durante a ao de formao podero refletir-se, perfeitamente, na melhoria das prticas profissionais, atribuindo assim o valor 5 Muitssimo, e por fim um formando optou por considerar esta melhoria de nvel 3 Suficiente. Importa ressaltar que, ao contrrio do que se verifica nos outros itens, nesta questo um elemento do grupo de formandos no respondeu, ou seja, no lugar de terem sido consideradas doze respostas foram ponderadas apenas onze. Em ltima instncia me possvel afirmar que de um modo global, os formandos encaram a referida formao como um meio atravs do qual podero melhorar as suas prticas educativas.

1 3 7

1 2 3 4 5

Grfico 30 A aprendizagem repercutir-se- na melhoria da atividade profissional?

12

Consultar Anexo VI - Questionrio

71

A metodologia utilizada foi adequada aos participantes, a nvel da: 1 4 8 2 3 4 5

Grfico 31 Metodologia: componente terica

Quanto metodologia utilizada, mais concretamente componente terica recorrida, podemos observar que oito formandos optaram por Muito adequada e quatro pelo Muitssimo adequada.

1 5 7 2 3 4 5
Grfico 32 Metodologia: componente prtica

Relativamente componente prtica qual se recorreu, sete formandos apontam-na como sendo Muitssimo adequada e cinco como Muito adequada. De referir, que na sua globalidade, a metodologia foi revelou-se pertinente e adequada ao tipo de ao em questo. Quando questionados acerca da adequao da durao da ao, oito formandos consideram que o tempo da ao foi Muito adequado, dois Muitssimo adequado e os restantes dois como sendo de nvel Suficiente. Importa salientar, que os do is formandos que atriburam nvel 3 a esta questo, no final do questionrio, mais concretamente na questo aberta na qual os formandos podem dar sugesto para futuras aes de formao justificam o porqu de no se encontrarem muito satisfeitos com a durao da ao, referindo que o tempo de experimentao e integrao das novas ferramentas insuficiente/escasso.

1 2 8 2 2 3 4 5
Grfico 33 Durao da Ao

Relativamente adequao dos recursos materiais utilizados foram para sete formandos Muitssimo adequados e para cinco Muito adequados. Se olharmos para a ltima questo, na qual solicitado aos formandos sugestes para reformulao da aco, verificamos que apesar de existir uma opinio comum face adequao dos materiais utilizados, os formandos apelam para uma maior aproximao destes face realidade educativa.

1 5 7 2 3 4 5
Grfico 34 Recursos Materiais

72

Quanto ao espao em que decorreu a ao oito formandos consideraram-no Muitssimo Adequado e quatro Muito Adequado. 8

1 4 2 3 4 5

Grfico 35 Espao da Ao

Avaliao Global da Ao Na avaliao global grande parte dos formandos refora a aquisio de conhecimentos relativos ao uso de novas ferramentas Web 2.0 e das vantagens que estas podero apresentar na prtica profissional pois, esta aco no s lhes permitiu o manuzeamento de ferramentas por vezes desconhecidas, como as mesmas podero dar resposta s exigncias inerentes ao ensino. Sugestes para reformulao da aco De entre as sugestes para reformulao da aco, destacam-se: o tempo de experimentao e integrao das novas ferramentas e a componente terica que deveria ser mais prxima da realidade. Importa referir que nem todos os formandos responderam a este item, como tal, de entre as sugestes efectuadas, foram estas as que foram mais vezes enunciadas. Sugesto de temas/ assuntos para futuras aces de formao Foram sugestes para futuras aes de formao a elaborao de documentos com uma maior riqueza em termos visuais, em comparao aos que so utilizados atualmente nas prticas educativas e a criao de atividades prticas da rea de fsica e qumica. Para alm do j referido, ainda sugerido o reforo, em aes posteriores, de alguns aspetos abordados. Disto isto, me possvel aferir que manifesto o interesse, por parte dos formandos, em dar seguimento aos conhecimentos adquiridos nesta ao. Sntese Final O curso de formao Comunidades Virtuais de Aprendizagem e o Ensino das Cincias Experimentais, acreditado pelo Conselho Cientifico Pedaggico da Formao Contnua de Professores, com a durao de 25 horas a que corresponde 1 crdito, foi dinamizado por uma formadora, tendo sido executado de 2 a 15 de Maro de 2012, na Escola Secundria de Santa Maria Sintra. O grupo de formandos foi constitudo por 13 professores da rea de Biologia e Geologia e Fsica e Qumica, que na sua maioria tinham um nvel inicial de utilizadores pouco frequentes de ferramentas educativas, de comunicao e de trabalho colaborativo. De referir, que o grupo de formandos maioritariamente do sexo feminino, do aulas aos 2/3 Ciclos do Ensino Bsico e pertencem ao grupo de professores do quadro de nomeao definitiva. No final do curso procedeu-se a um processo de avaliao executado pelos formandos e pela formadora, sendo que ao longo deste documento procurei apresentar de forma descritiva os resultados dessa mesma avaliao, mais precisamente da avaliao feita pelos formandos. Evidencia-se na presente anlise, uma apreciao bastante positiva do curso realizado, o que foi expresso, de um modo consistente, pela maioria dos formandos e traduzido em classificaes de concentradas predominantemente no item Muito adequado e no item Muitssimo adequado. Por fim e no que respeita aos comentrios/sugestes, realamos a referncia da necessidade em dar continuidade presente formao.

73

(Re) Construo do Instrumento de Avaliao das Aes de Formao

Pensar num instrumento capaz de avaliar aes de formao, traar um conjunto de itens que traduzam fielmente o grau de satisfao dos formandos face a determinada formao. Assim sendo, no basta elaborar uma lista exaustiva de elementos avaliativos, pelo contrrio, necessrios ter-se em conta uma srie de aspetos para que o questionrio seja por um lado claro, legvel, de fcil compreenso e por outro, no seja demasiado extenso nem induza/conduza a resposta do inquirido para aquela que mais no convm. A reestruturao do questionrio at data utilizado pelo centro de formao passou por trs grandes fases: uma primeira, onde a preocupao recaiu sobre a pesquisa e reviso de literatura relativa concepo de instrumentos de avaliao; a segunda focada na planificao do questionrio, ou seja, o trabalho desenvolvido nesta fase tem que ver com a seleo e desfragmentao de itens presentes no instrumento utilizado at data e por fim uma terceira destinada organizao e elaborao do questionrio da qual resultou a sua verso final. Falando com um pouco mais detalhe acerca de cada uma das etapas, na primeira, procurmos uma serie de documentos que me pudessem ajudar a pensar um instrumento, de entre os quais destacamos aqueles que serviram como suporte ao nosso trabalho, que foram o Guia para avaliao da formao da autoria do Instituto para a Qualidade na Formao e o Referencial de Formao Pedaggica Contnua de Formadores(as). Dos documentos supracitados conseguimos extrair um conjunto de itens avaliativos que, juntamente com a seleo e extrao das categorias contempladas no questionrio j existente deram origem a um novo instrumento de avaliao. Fazendo um elo de ligao para este ltimo aspeto ao qual aludimos - seleo e extrao de categorias esta etapa consistiu em olhar atentamente para o que j existia, perceber quais as dificuldades que senti ao fazer a anlise da avaliao pelos formandos e desfragmentar os itens que se apresentavam demasiado complexos para outros mais simples e fceis de analisar. Fazemos aqui um ressalto para aquela que foi a principal causa desta reestruturao a dificuldade em analisar a avaliao pelos formandos pois foi atravs desta anlise que me apercebi do quo difcil foi no recorrer a inferncias quando aquilo que se pretende que um questionrio espelhe na ntegra aquela que a opinio do formando. Por outras palavras, foi difcil em alguns itens compreender aquelas que so as convices dos professores e os motivos que as despoletam.
74

Falando agora acerca da ltima etapa elaborao de um novo instrumento de avaliao das formaes13 uma vez a informao toda reunida, construmos um questionrio totalmente novo, composto por uma pequena introduo, onde explicado ao inquirido o que se pretende e a escala que ser utilizada; por trs quadros, divididos por grandes temas para os quais existem um conjunto de questes de resposta fechada que pretendem dar-nos informao clara sobre a opinio do respondente. A esta parte segue-se um espao de questes de resposta aberta, no qual os professores se podero, com uma maior liberdade, pronunciar sobre a ao de formao bem como sobre uma rea que gostaria que houvesse oferta formativa.

13

Consultar anexo VIII Instrumento de Avaliao

75

Concluses dos Estudos

Neste ponto, apresentada uma sntese das principais concluses dos estudos que realizmos e respetivas implicaes. Como j antes referimos, o grande objetivo deste trabalho foi compreender luz de quadros tericos que necessidades de formao so percebidas pelos diretores de escolas e agrupamentos do conselho de Sintra como sendo aquelas persistem junto dos docentes. Para o efeito, optmos por construir um questionrio tendo em conta fundamentalmente os trabalhos de Perrenoud, a legislao portuguesa bem como alguns documentos que se encontram disponveis na plataforma do CCPFC. Numa primeira parte do questionrio fazem parte um conjunto de itens que considermos pertinentes e importantes cujo objetivo foi o de fazer um retrato/caracterizao das escolas e agrupamentos pertencentes ao concelho supracitado, uma segunda parte destinada compreenso da existncia ou ausncia dela de planos de formao nas escolas e ao tipo de formao que o diretores recorrem com maior frequncia e, uma terceira parte onde so apresentados vinte e seis itens que foram pensados e construdos tendo em conta dados bibliogrficos recolhidos para este efeito. Atravs da anlise global dos dados obtidos nos questionrios (n=10), e com base nos objetivos propostos, ressaltam os aspetos que passamos de seguida a enunciar. Quando questionados acerca das necessidades de formao mais relevantes do corpo docente, em termos globais, considerando as reas de formao previstas na lei, estes apontam para a rea que se prende com as Cincias da Especialidade. Voltando a nossa ateno para o conjunto de questes relativas ao grau de interesse de objetivos de possveis aes de formao, este grupo de inquiridos revela grande interesse na conceo e evoluo de dispositivos de diferenciao, mais concretamente no trabalho e construo instrumentos de aprendizagem destinadas a crianas com dificuldades de aprendizagem, bem como a planificao de estratgias e atividades pedaggicas de acordo com o perfil do aluno. Por outro lado, o referido estudo indica tambm interesse, por parte dos diretores, que os seus professores tenham o cuidado de envolver a comunidade em que a escola se insere. Estes procuram que os seus professores desenvolvam competncias de participao em projetos e trabalho de equipa no mbito educativo para alm da sua ao imediata junto dos alunos, utilizem novos meios de informao e comunicao e, consequente a estes dois fatores, envolvam a comunidade em que a escola se insere.

76

Falando um pouco acerca das implicaes ou complicaes surgidas com a aplicao deste questionrio, salientamos o baixo nmero de participaes no estudo (foram vrias as tentativas de envio dos questionrios para o email das escolas, contudo, ficou muito aqum do nmero de participantes inicialmente pensados). Relativamente ao segundo estudo realizado, voltado para a avaliao de um conjunto de formaes ocorridas entre os meses de Fevereiro e Maro contempladas no plano de formao da associao, procurmos perceber quais os aspetos que os formandos gostariam de ver mudados na ao em que participaram. Desta anlise, e falando de um modo global mas sinttico, verificamos que os docentes do preferncia a formaes cuja componente prtica se sobrepe terica, ou seja, evidente o interesse dos docentes em participarem em atividades prticas pois so estas que repercutir-se-o de uma forma mais clara na melhoria da atividade profissional. Por outras palavras, quando as atividades prticas desenvolvidas em determinada ao no se adequam ou adaptam ao contexto profissional, os professores apontam de imediato para esta situao e referem que deve haver a preocupao, por parte do formador, de pensar e ajudar os professores a pensar como podem transportar determinada atividade/tarefa para o contexto de sala de aula. Globalmente os docentes mostraram-se satisfeitos com a formao na qual participaram, prova disso sugerirem, frequentemente, dar continuidade a essa mesma formao. A avaliao deste conjunto de aes de formao foi importante no s para o centro de formao mas tambm acabou por me permitir (re) construir o instrumento que at data vem sendo utilizado para o efeito. Inicialmente, e aquando a anlise da avaliao das formaes pelos formandos, deparmo-nos com um questionrio cujos itens se apresentavam de forma vaga e difcil compreenso levando-nos, por diversas vezes, a tirar um conjunto de ilaes que podem corresponder ou no a opinio real dos inquiridos. Posto isto, e com base num conjunto de informaes retiradas no decorrer das leituras efetuadas, pensmos e erigimos (ao longo de trs etapas/fases) um instrumento composto de um conjunto itens que espelhe com preciso o grau de satisfao dos formandos face a determinada formao. Desta reestruturao resultou um inqurito dotado de um conjunto de dados que permitiro, futuramente, a recolha e anlise de dados de uma forma mais simples, clara e com menos inferncias. Fechando esta parte, e terminando a nossa exposio, no podemos deixar de realar o especial prazer que estes trabalhos nos suscitaram a nvel acadmico e pessoal. Sentimos que evolumos bastante e que tommos posse de uma experincia que nos capacita ver com outros olhos aquela que a nossa profisso e o nosso futuro.
77

Consideraes Finais

O estgio foi para ns um momento muito importante pois, para alm de nos permitir pr em prtica conhecimentos e competncias que desenvolvemos nos quatro anos que antecederam a sua realizao, possibilitou-nos a aquisio de novos conhecimentos, a realizao de novas aprendizagens e o desenvolvimento de outras competncias, no apenas tcnicas e que se ligam diretamente com o exerccio profissional, mas tambm relacionadas com aspetos inerentes ao desenvolvimento pessoal, como sendo a autonomia, a eficcia, entre outros. No que respeita, especificamente, aos conhecimentos de ordem tcnica que aplicmos e desenvolvemos, colocamos em destaque: os conhecimentos na rea da anlise de necessidades de formao, da avaliao da formao, do desenvolvimento e aplicao de instrumentos de recolha, anlise e interpretao de dados, da planificao de dispositivos de formao. Foi-nos tambm possvel concretizar os objetivos inicialmente traados: integrar e pr em prtica conhecimentos, competncias e aprendizagens desenvolvidas ao longo da licenciatura e primeiro ano de mestrado; adquirir novos conhecimentos e desenvolver novas competncias. Fazendo o balano entre os conhecimentos adquiridos e que pudemos aplicar e aqueles que detemos hoje, podemos afirmar que o estgio revelou-se fundamental neste sentido na medida em que nos permitiu o aperfeioamento destes, preparando-nos para uma realidade diferente daquela que se vive em contexto acadmico. No menos importantes foram as dificuldades e obstculos que outrora interpelaram o nosso caminho. Deparamo-nos, no primeiro estudo, com a dificuldade em obter respostas por parte dos diretores das escolas. Foram vrias as tentativas para obtermos o nmero desejado de respostas, no entanto, os resultados ficaram aqum do esperado. Reconhecemos que esta ausncia de respostas poder estar relacionada com a falta de tempo dos diretores, contudo, foi-nos impossvel prolongar o tempo do estudo, uma vez que nos tnhamos proposto a debruar-nos sobre a avaliao da formao. No segundo estudo, relativo avaliao da formao, sentimos dificuldade no momento de analisar a avaliao das formaes feita pelos formandos, uma vez que o instrumento utilizado continha questes demasiado amplas, no revelando com exatido a opinio dos formandos. Reconhecemos as nossas limitaes e consequentemente as limitaes dos estudos, no entanto, pensamos ter contribudo de algum modo, para um melhor conhecimento sobre a
78

perspetiva dos diretores face s necessidades de formao dos docentes. Consideramos tambm ter dado um contributo importante na avaliao da formao, sendo fruto desta um novo instrumento de avaliao.

79

Bibliografia

Bibliografia
CAMPOS, B. P. (1995). Formao de Professores em Portugal, Lisboa: Instituto de Inovao Educacional.

COSTA, N.M.L. (2004). A Formao Contnua de Professores Novas Tendncias e Caminhos. Revista Holos, ano 20, pp.63-75, [Online] disponvel em

http://www2.ifrn.edu.br/ojs/index.php/HOLOS/article/viewFile/48/52

DUARTE, J.B. (2004). Pedagogia diferenciada para uma aprendizagem eficaz. Contra o pessimismo pedaggico, uma reflexo sobre duas obras de referncia . Revista Lusfona de Educao, n4, pp.35-50. [Online]; disponvel em

http://recil.grupolusofona.pt/bitstream/handle/10437/1409/Educacao04_Duarte.pdf?sequence=1

ESTRELA, M. T. (1999). Avaliao da Qualidade da Formao de Professores Algumas Notas Crticas. In ESTRELA, A. & NVOA,A. (orgs.). Avaliaes em Educao: Novas Perspectivas. (pp.191-206). Porto: Porto Editora

ESTRELA, M.T., MADUREIRA, I. & LEITE, T. (1998). Processos de identificao de necessidades Uma reflexo. In Revista Educao, Vol. VII (3).

ESTRELA, M.T. (2001). Questes de profissionalidade e profissionalismo docente. In M. Teixeira, (Org.), Ser professor no limiar do sculo XXI (pp.11 - 141). Porto: Edies ISET

FABRE, M. (1994). Penser la Formation .(pp.20-39). Paris: PUF

GARCA, C. M. (1999). Formao de Professores: Para uma mudana educativa. Porto: Porto Editora.

HADJI, C. (1994). A avaliao, regras do jogo. Das intenes aos instrumentos. (pp.25-84). Porto: Porto Editora.

80

HILL, M.M. & HILL, A. (2009). Investigao por Questionrio. Lisboa: Edies Slabo.

HOZ, A. (1985). Investigacin Educativa: Dicionrio de Cincias de Educao. Madrid: Ediciones Anaya, S.A.

INSTITUTO PARA A QUALIDADE NA FORMAO, I.P. (2006). Guia para a Avaliao da formao. Lisboa: Instituto para a qualidade na Formao, I.P. Coleo Metodologias de Formao O ciclo formativo. [Online]; disponvel em

http://opac.iefp.pt:8080/images/winlibimg.exe?key=&doc=28919&img=39 e consultado a 10 de Janeiro de 2012.

KETELE, J.M.; CHASTRETTE, M.; CROS, D.; METTELIN, P. & THOMAS, J. (1994). Guia do Formador. Lisboa: Instituto Piaget.

LEITE, T. (1997). Necessidades de Formao Contnua de Professores em Relao Integrao dos Alunos com Necessidades Educativas Especiais no Sistema Regular de Ensino. Dissertao de Mestrado em Cincias da Educao. Universidade de Lisboa: Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao.

MARC, E. & LOCQUENEUX, J. G. (1995). Guia de Mtodos e Prticas em Formao. Lisboa: Horizontes Pedaggicos

PERRENOUD, Ph. (2000). Novas competncias profissionais para ensinar. In: P. Perrenoud. Novas competncias profissionais para ensinar. Porto Alegre: Artmed, pp.11-21

RODRIGUES, M. A. (1991). Contributo para o estudo das necessidades de formao dos professores do ensino secundrio. Dissertao de Mestrado em Cincias da Educao. Universidade de Lisboa: Faculdade de Psicologias e Cincias da Educao

RODRIGUES, M. A. & ESTEVES, M. (1992). Anlise de necessidades e a formao de professores In: A. Rogrigues e M. Esteves. A anlise de necessidades na formao de professores.(pp.37-52). Porto: Porto Editora

81

RODRIGUES, M. A. & ESTEVES, M. (1993). A anlise de Necessidades na Formao Contnua de Professores. Porto: Porto Editora.

RODRIGUES, M. A. (2006). Anlise de necessidades de formao na formao contnua de professores. In . Rodrigues. Anlise de Prticas e Necessidades de Formao. (pp.93-121) Lisboa: ME/DGIDC.

RUOTTI, C. (2010). Violncia em meio escolar: factos e representaes da realidade. Educao e Pesquisa, vol. 36, n1, Janeiro-Abril, 2010, pp.339-355. Brasil: Universidade de So Paulo. [Online]; disponvel em http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/298/29813593010.pdf e

consultado a 31 de Outubro de 2011.

SEGURADO, M. (2006). Mtodos e Estratgias de Formao. Coleo Referenciais de Formao Pedaggica Contnua de Formadores/as. [s.l.]: Instituto de Emprego e Formao Profissional. [Online]; disponvel em

http://www.iefp.pt/formacao/formadores/formacao/ReferenciaisFormadores/FormacaoContinua/ Documents/MTODOS%20DE%20FORMAO.pdf e consultado a 10 de Dezembro de 2011.

82

Legislao Consultada
CCPFC (2004). Conselho Cientfico-Pedaggico da Formao Contnua reas e Domnios.

Decreto-Lei n 240/2001, de 30 de Agosto, in DR I-A, n 201: 5569-5572 - Perfil geral de desempenho profissional do educador de infncia e dos professores dos ensinos bsico e secundrio.

Decreto-Lei n 249/92 de 9 de Novembro - Regime Jurdico da Formao Contnua de Professores

Decreto-Lei n 43/2007, de 22 de Fevereiro, in DR I Srie, n38: 1320-1328 Habilitaes para a Docncia 2007.

Despacho n18038/2008 de 4 de Julho de 2008. Dirio da Repblica n 128 II Srie.

Lei n 49/5005 de 30 de Agosto, in DR I-A, n166: 5122-5138 Lei de Bases do Sistema Educativo

83

Anexos

Anexo I
ESTATUTOS CAPTULO I (DENOMINAO, DURAO, MBITO, SEDE E AFINS) ARTIGO 1

A Associao de professores de Sintra, adiante designada simplesmente por Associao, uma Associao profissional que se regera pelos presentes estatutos e pela legislao em vigor. ARTIGO 2 A Associao no prossegue quaisquer actividades ou finalidades sindicais, polticas ou religiosas, nem tem fins lucrativos. ARTIGO 3 A Associao tem mbito concelhio e durar por tempo indeterminado. ARTIGO 4 A Associao tem a sua sede na Praceta Francisco Ramos Costa, 13 C, Tapada das Mercs, 2725579 Mem Martins. ARTIGO 5 A Associao de Professores de Sintra tem como objecto: a) Intervir nas questes que respeitem os interesses da educao no Concelho. b) Pugnar pela melhoria da qualidade de ensino e de condies de trabalho de docentes e discentes. c) Cooperar na formao contnua de professores nos termos definidos na lei. d) Promover a dignificao da actividade docente. e) Fornecer aos professores meios de actualizao pedaggica. f) Patrocinar projectos de inovao e investigao pedaggica dos seus associados e de reconhecido interesse educativo para o Concelho. g) Facilitar o acesso dos professores a bens de cultura, recreio e intercmbio. h) Fomentar o intercmbio de experincias entre professores e escolas de todos os nveis de ensino, pblico ou privado. i) Criar espaos de convvio e comunicao entre todos os professores do Concelho.

84

j) Desenvolver a solidariedade, a entreajuda e a cooperao entre os professores em exerccio e os aposentados. ARTIGO 6 Para atingir os seus objectivos a Associao prope-se: a) Organizar-se e acreditar-se como entidade formadora nos termos da legislao em vigor, atravs da criao de um Centro de Formao. b) Criar centros de documentao pedaggica e gabinetes de leitura para professores. c) Organizar encontros, colquios e seminrios na rea das Cincias da Educao. d) Publicar um boletim informativo e formativo. e) Desenvolver actividades no domnio do convvio, recreio, solidariedade e intercmbio entre os professores do Concelho. f) Estabelecer acordos de cooperao com outros organismos, locais, nacionais ou estrangeiros de que resultem benefcios para os professores e para a educao no Concelho. g) Desenvolver outras actividades de apoio aos associados, imagem social do professor e qualidade do ensino no Concelho. h) Colaborar em aces que valorizem o Concelho de Sintra e o seu patrimnio histrico, artstico, paisagstico e natural.

CAPTULO II ( DOS ASSOCIADOS) ARTIGO 7 A Associao tem trs categorias de scios: a) Scios Ordinrios. b) Scios Extraordinrios. c) Scios Honorrios. 1 Podem adquirir a categoria de scio ordinrios os professores de qualquer nvel de ensino, pblico ou privado, que estejam ou no em exerccio e que residam ou no no Concelho de Sintra. 2 Podem adquirir a categoria de scios extraordinrios as pessoas, singulares ou colectivas, nacionais ou estrangeiras, nomeadamente outros professores que, pela sua formao ou actividades, correspondem aos objectivos da Associao e no estejam compreendidas no n anterior. 3 Sero scios honorrios todas as pessoas singulares ou colectivas, nacionais ou estrangeiras, que, pela sua categoria cientfica ou pedaggica ou pelos servios relevantes prestados Associao, sejam admitidos como tal em Assembleia Geral.
85

ARTIGO 8 Os scios sero admitidos das seguintes formas: a) Os Scios ordinrios e extraordinrios por pedido apresentado Direco. b) Os Scios honorrios por proposta da Direco ou de, pelo menos, dez associados, em Assembleia Geral convocada para o efeito. ARTIGO 9 So direitos dos scios: a) Participar nas Assembleias Gerais. b) Ter acesso s instalaes, documentao e equipamento da Associao. c) Usufruir de todas as regalias sociais que a Associao venha a oferecer aos associados. ARTIGO 10 So ainda direitos dos scios ordinrios: a) Votar e ser votado para os corpos sociais. b) Propor a admisso de scios honorrios. c) Apresentar por escrito, Direco, propostas relacionadas com os fins da Associao e receber daquela, no prazo mximo de sessenta dias, comunicao das resolues que merecerem as propostas apresentadas. d) Examinar os livros de escrita da Associao nos oito dias que precedem a reunio da Assembleia Geral, convocada para apresentao de contas. e) Recorrer, nos termos estatutrios, de qualquer acto pelo qual se julguem lesados. f) Requerer a convocao da Assembleia Geral por meio de documentos que declarem o seu objectivo, assinado, pelo menos, por dez por cento dos associados, no pleno gozo dos seus direitos. ARTIGO 11 1 So deveres dos Scios: a) Contribuir para o prestgio e o bom nome da Associao. b) Pagar a quotizao estabelecida. 2 So ainda deveres dos scios ordinrios: a) Desempenhar gratuitamente e com o maior zelo e assiduidade, os cargos para que foram eleitos. b) Tomar parte em quaisquer reunies ou grupos de trabalho para que foram designados.
86

ARTIGO 12 1 A Qualidade de scio perde-se: a) Por demisso mediante pedido dirigido Direco da Associao. b) Por excluso compulsiva, segundo proposta da Direco, aprovada em Assembleia Geral, quando se verifique, por parte do scio, o no cumprimento do determinado nos presentes estatutos. c) Por excluso automtica, no caso de no pagamento de quotas, por perodo superior a um ano, depois de contactado para o efeito. 2 Perde ainda a qualidade de scio ordinrio, o professor que deixar de residir e leccionar no concelho, podendo, entretanto, passar condio de scio extraordinrio desde que o requeira. CAPTULO III (DOS CORPOS SOCIAIS) ARTIGO 13 A Associao possui os seguintes corpos sociais: a) Assembleia Geral b) Direco c) Conselho Fiscal ARTIGO 14 1 A eleio da Mesa da Assembleia, da Direco e do Conselho Fiscal faz-se por listas, atravs de sufrgio secreto e universal, convocada pela Direco cessante, com uma antecedncia mnima de trinta dias em relao ao termo do respectivo mandato. 2 As Listas para os trs corpos sociais devem ser propostas mesa de Assembleia por um mnimo de vinte scios no pleno gozo dos seus direitos e rubricadas pelos candidatos indicando a respectiva distribuio de cargos. 3 As listas sero obrigatoriamente apresentadas at quinze dias antes da Assembleia Geral Eleitoral. ARTIGO 15 1 Constituem a Assembleia Geral todos os scios ordinrios no pleno gozo dos seus direitos, podendo os scios extraordinrios e honorrios participar na mesma, sem direito a voto. 2 A Assembleia Geral rene ordinariamente uma vez por ano e extraordinariamente por convocao da Direco ou por requerimento de, pelo menos, dez por cento dos scios ordinrios no pleno gozo dos seu direitos. 3 A Assembleia Geral convocada pelo Presidente da Mesa com, pelo menos, quinze dias de antecedncia e, no aviso convocatrio, dever constar o local, o dia, a hora e a ordem de trabalhos,
87

deliberando a presena de, pelo menos, cinquenta por cento mais um dos scios no pleno gozo dos seus direitos ou, uma hora mais tarde da indicada na convocatria, com qualquer nmero de scios. ARTIGO 16 A mesa de Assembleia Geral eleita por dois anos e constituda por um presidente e dois secretrios. Compete-lhe dirigir os trabalhos das Assembleias Gerais. ARTIGO 17 1 Compete Assembleia Geral: a) Aprovar as linhas gerais da actividade da Associao. b) Aprovar o relatrio e contas relativos s actividades do ano indo e o oramento para o ano seguinte. c) Aprovar a admisso de scios honorrios. d) Aprovar a exonerao de scios proposta pela Direco. e) Aprovar a alterao de Estatutos. f) Fixar o montante da quotizao sob proposta da Direco. g) Eleger os corpos sociais e a Mesa de Assembleia Geral, demiti-los e aceitar a sua demisso. h) Aprovar o regulamento interno da Associao. i) Dissolver a Associao. 2 As deliberaes da Assembleia Geral so tomadas por maioria absoluta dos votos dos associados presentes, salvo as que se referirem a alteraes dos Estatutos, que devem ser tomadas por uma maioria de dois teros dos scios presentes. ARTIGO 18 1 A Direco, eleita por dois anos, composta por um presidente, um Vice- Presidente, um Secretrio, um Tesoureiro e trs Vogais.

2 Direco compete: a) Promover as medias adequadas realizao dos objectivos d Associao, cumprindo as linhas gerais anualmente aprovadas em Assembleia Geral. b) Convocar a Assembleia Geral. c) Dar execuo s deliberaes da Assembleia Geral. d) Representar a Associao.
88

e) Propor Assembleia Geral a exonerao de scios. f) Aceitar a demisso de scios ordinrios e extraordinrios. g) Propor a demisso de scios honorrios. h) Organizar e manter actualizado o ficheiro de todos os scios da Associao. i) Emitir cartes de scio j) Responder, no prazo mximo de sessenta dias, s propostas apresentadas pelos scios. k) Estabelecer relaes com associaes congneres, nacionais e estrangeiras. l) Promover e apoiar a constituio de grupos de trabalho, grupos de estudo e comisses especiais e aprovar os respectivos regulamentos internos, sempre que tal seja necessrio. m) Propor Assembleia Geral a dissoluo da Associao. 3 A Direco no pode deliberar sem a presena de, pelo menos, quatro dos seus membros, sendo obrigatoriamente um deles o Presidente ou, na impossibilidade deste, o Vice-Presidente. 4 Sempre que ocorra uma vaga na Direco, o substituto ser designado de entre os associados por resoluo conjunta dos membros da Direco em exerccio e da Mesa da Assembleia Geral, at reunio da prxima Assembleia Geral. ARTIGO 19 Para obrigar a Associao so sempre necessrias duas assinaturas: 1 Para movimenta receitas, despesas e contas bancrias, uma das assinaturas ser a do Tesoureiro; 2 Nos restantes actos, uma das assinaturas ser a do Presidente e no seu impedimento a do vicepresidente. ARTIGO 20 1 O Conselho Fiscal eleito por dois anos e constitudo por um Presidente e dois secretrios. 2 Compete ao Conselho Fiscal examinar e dar parecer sobre o Relatrio das Actividades e Contas da Direco e, em geral, controlar a gesto financeira da Associao e velar pelo cumprimento dos Estatutos. CAPTULO IV (DO PATRIMNIO E DOS FUNDOS) ARTIGO 21 1 O patrimnio da Associao constitudo por todos os seus bens e pelos direitos que sobre os mesmos recaem. 2 Constituem fundos da Associao:
89

a) As quotizaes dos scios. b) O produto da venda de publicaes e quaisquer receitas correspondentes a servios prestados pela Associao. c) Os rendimentos dos bens da Associao. d) Os subsdios, donativos e legados de entidades publicas ou privadas expressamente aceites. ARTIGO 22 Em caso de dissoluo, os bens da Associao revertero a favor dos Centros de Formao das Associaes de Escolas existentes no Concelho. CAPTULO V (DISPOSIES GERAIS E TRANSITRIAS) ARTIGO 23 Os presentes Estatutos s podero ser revistos em ASSEMBLEIA Geral expressamente convocada para o efeito nos termos estatutrios. ARTIGO 24 Os casos omissos nos presentes Estatutos sero resolvidos pelo recurso Assembleia Geral, tendo em conta a lei geral e a legislao em vigor sobre associaes. ARTIGO 25 1 Enquanto no tiver lugar reunio da Assembleia Geral para a eleio do Corpos Sociais, a Associao ser gerida por uma Comisso Instaladora composta pelos Outorgantes da escritura da constituio. 2 Na primeira reunio da Comisso Instaladora, dever proceder-se eleio para os cargos de Presidente, Vice- Presidente, Tesoureiro e Secretrio, ficando os restantes elementos com a qualidade de vogais. 3 A Comisso Instaladora no pode deliberar sem a presena de, pelo menos, seis dos seus membros, sendo obrigatoriamente um deles o Presidente ou na impossibilidade deste, o vicepresidente. 4 A Comisso Instaladora ficar obrigada a promover, no prazo mximo de um ano, eleies para os corpos sociais nos termos dos presentes Estatutos e, para o efeito, elaborar um regulamento provisrio. 5 A Comisso Instaladora fixar, provisoriamente, o montante da quotizao. 6 Durante o perodo da Comisso Instaladora, a Associao obriga-se nos termos referidos no artigo dezanove.

90

Anexo II

91

Anexo III

7th International ecoMedia-europe Conference e-education Social and Technological Challenges


European Comenius Network Reference Number: 225916-CP-1-2005-1-AT-Comenius-C3

May 27-30, 2012 Hotel Tivoli Sintra, Portugal

CONFERENCE REGISTRATION PERSONAL DATA NAME: INSTITUTION: ADDRESS: COUNTRY: E-MAIL ADDRESS: TEL: Pre-school University Primary/secondary school Training institution Upper secondary school Other organisation (specify)

HEREBY I REGISTER FOR THE SINTRA CONFERENCE AS FOLLOWS: CONFERENCE FEE

Full conference package (*), incl. conference fee and accommodation at hotel Tivoli Sintra 530 Full conference package (*) for Network Members and Conference presenters 450 Conference fee, all included (see * below) but without accommodation 285 1 Day Rate: coffees, lunch and dinner incl. 115 1 Day Rate: without meals 60

Guided Tour in Sintra surroundings with wine taste - 25 Visit to Educational Institutions in Lisbon 15

*The full conference package includes the conference fee, full board and accommodation BB at the Conference Hotel Tivoli Sintra (four stars) - 3 nights accommodation BB, welcome dinner on Sunday, conference dinner on Monday, lunches on Monday and Tuesday, all coffees, materials and certificate.

92

PLEASE TRANSFER THE FULL AMOUNT (CONFERENCE FEE + ACCOMMODATION) TO: Account holder: Bank: Account number: BIC/SWIFT code:

93

7th International ecoMedia-europe Conference e-education Social and Technological Challenges


European Comenius Network Reference Number: 225916-CP-1-2005-1-AT-Comenius-C3

28-29 de maio de 2012 Hotel Tivoli Sintra, Portugal

FICHA DE INSCRIO DADOS PESSOAIS


Nome: Instituio: Morada: Pas: e-mail:

Tel.:

- Inclui coffee breaks, materiais e certificado Visita guiada em Sintra e prova de vinhos - 25
Participao na Conferncia - 25 por dia Foi pedida a acreditao desta conferncia ao Conselho Cientfico Pedaggico da Formao Contnua para efeitos de progresso em carreira de educadores e professores de todos os nveis de ensino. Dados para transferncia bancria:
Nmero de conta: NIB:

94

Sintra, Portugal - May 27-30, 2012

Programme
Sunday, May 27th 16:30 17:30 19:00 Reception, Registration Participants arrival and registration Steering Group Meeting Conference presentation Objectives, participants and programme Preparatory Project Meeting Welcome Dinner

20:00 Monday, May 28th 08:30 09:30 09:45 10:30 11:00 12:30 14:00 15:00 15:45 16:15

Reception, Registration Cultural Performance Opening session Welcome words by: Sintra Coffee Break Keynote speeches Discussion Lunch Cultural Event Session I Discussion Coffee Break Knowledge Caf I School and University projects, best practice experiences Introduction of presentations

20:00

Conference Dinner

95

Tuesday, May 29th 08:30 09:30

Reception and registration of Delegates Session II

11:15 11:30

Coffee Break Knowledge Caf II School and University projects, best practice experiences Introduction of Presentations Lunch Expert Panel Discussion - eEducation Social and Technological Challenges Conclusions Closing Session Guided Tour and wine taste (optional)

13:00 14:00

15:30 16:00 Wednesday, May 30th 09:30 09:30 09:30

Departure after breakfast Preparatory Project Meeting (optional) Visit to educational institutions in Lisbon (optional)

96

Sintra, Portugal - May 27-30, 2012 Evaluation


Please take a moment to give us your opinion about this conference. The form contains some predefined questions; however any comments would be appreciated. Thank you for taking your time in completing this form.

Very Good

Rating Content and presentation Keynote Speech I Keynote Speech II Session I Turkish Governments E-learning Strategies New Medias Impact on Health and Social Development School 2.0 Vision and Reality Knowledge Caf I ICT-based Education Supporting People with Psychological Disorders Using Virtual Learning Communities to Learn in a more Effective, Affective and Engaging Way Students perspective on elearning in primary schools in Republic of Croatia ICT for Solidarity: What Joins us is Stronger than what Separates us? Integrating ICT Across the Curriculum: ERTE's Action Personal Learning Environments

Excellent

Average

Good

Poor

Fair

Comments

97

Session II Digital Educative Resources as a Potential Source of Innovation: Adding Value to Learning eLearning na Sala de Aula? Upper-Secondary School Students Autonomous Learning Experience in the Context of Need of Pedagogical Support Using ELearning Technologies Knowledge Caf II
Potencializando o uso das TIC na formao contnua em Educao Sexual, de educadores (as) de infncia e professores (as) do 1 Ciclo"

Moodle LMS: Transforming a Virtual Space in a Social Place. Challenges and Opportunities to (re)build Educational Practices Science is Fun Embedding Experimental Science Activities and eLearning into Kindergarten Educational Contexts: a Case Study Ludwig - Serious Game for Education Can Physics- and LanguageTeaching Inspire Each Other? Mobile Learning Expert Panel Discussion Conclusions Other comments Is there anything else you would like the conference to have covered? Further Comments Dissemination Through which channel did you find about this conference? The 7th Conference website ................................................................................. The eco-MEDIA-europe group ............................................................................ A National Socrates EU Agency.......................................................................... Institution/person in your country .................................................................... Other (please specify) .......................................................................................... 98

Anlise da Avaliao da 7Conferncia ecoMedia-europe

Content and presentation


9 8 7 6 5 4 3 2 1 0

Rating

Poor Fair Average Good Very Good Excellent

Keynote Speech I 0 1 0 1 9 5

Keynote Speech II 0 0 0 1 7 8

Session I
10 9 8 7

Raiting

6 5 4 3 2 1 0 "Turkish Government's Elearning Strategies" 0 1 2 6 6 3 "New Media's Impact on Health and Social Development" 0 0 2 3 10 3 "School 2,0 - Vision and Reality"

Poor Fair Average Good Very Good Excellent

0 0 1 0 10 7

99

Knowledge Caf I Rating

Poor Fair Avarage Good Very Good Excellent

ICT - based Using Virtual Education Learning Supporting Communitie People with s to Learn in Psychologica a more l Disorders Effective, Affective and Engaging Way 0 0 0 0 2 1 0 0 0 2 3 1

Student's perspective on elearning in primary schools in Republic of Croatia

ICT for Solidarity: What Joins us is Stronger than what Separates us?

Integrating Personal ICT Across Learning the Environment Curriculum: s ERTE's Action

0 0 0 2 4 2

0 0 1 0 1 2

0 0 0 2 2 0

0 0 0 2 2 4

Session II
9 8 7 6 5 4 3 2 1 0

Rating

Digital Educative Resources as a Potential Source of Innovation: Adding Value to Learning

eLearning na Sala de Aula?

Poor Fair Average Good Very Good Excellent

0 0 0 2 6 8

0 0 0 0 6 6

Upper-Secondary School Student's Autonomous Learning Experience in the Context of Need of Pedagogical Support Using E-Learning Technologies 0 1 2 9 1 2

100

Knowledge Caf II
9 8 7 6 5 4 3 2 1 0

Rating

Poor Fair Average Good Very Good Excellent

Potencializa ndo o uso das TIC na formao contnua em Educao Sexual, de educadores (as) de infncia e professores (as) do 1 Ciclo 0 0 0 0 3 1

Moodle Science in LMS: Fun Transformin Embedding g a Virtual Experiment Space in a al Science Social Place. Activities Challenges and and eLearning Oppotunitie into s to Kindergarte (re)build n Educational Educational Practices Contexts: a Case Study 0 0 1 0 3 1 2 0 0 0 1 5

Ludwig Serious Game for Education

Can Physics - and Language Teaching Inspire Each Other?

Mobile Learning

0 0 0 0 1 9

0 0 0 0 2 2

0 0 0 0 6 6

9 8 7

9 Poor Fair Average 2 3 Good Very Good Excellent

Rating

6 5 4 3 2 1 0

Expert Panel Discussion

101

6 6 5 4 4 Poor Fair Average Good Very Good 1 1 0 0 0 1 Excellent

Rating

3 2

Conclusions

Outros comentrios: No espao reservado para a avaliao global da conferncia, onde os participantes poderiam, de forma mais descritiva, fazer consideraes relativamente ao evento verificamos que segundo estes o evento foi bem organizado e houve um bom equilbrio entre apresentaes e partilha de experincias de boas prticas. No fundo aquilo que se verifica ao longo dos comentrios satisfao face ao evento, prova disso so as felicitaes pelo excelente trabalho desenvolvido pela equipa da Associao.

102

Anexo IV

Lista de reas de competncias para os professores:

Competncias gerais: Promover situaes de aprendizagem

Competncias especficas: - Trabalhar a autonomia dos alunos e a sua incluso na sociedade - Construir contextos que garantam o bem-estar e desenvolvimento dos alunos - Identificar, respeitar e valorizar os diferentes saberes e culturas - Utilizar a avaliao como elemento regulador e promotor da qualidade de ensino - Utilizar e incorporar adequadamente nas atividades de aprendizagem linguagens diversas e suportes variados - Favorecer o envolvimento ativo dos alunos nos processos de aprendizagem e gesto do currculo - Oferecer estratgias e atividades pedaggicas diferenciadas

Envolver os alunos na sua aprendizagem

Trabalhar e construir instrumentos de aprendizagem destinadas a crianas com dificuldades na aprendizagem

Envolver a comunidade em que a escola se insere

Gerir problemas e dilemas do quotidiano

- Fornecer apoio a crianas ou jovens com necessidades educativas especiais - Desenvolver a cooperao, entreajuda e partilha entre os alunos - Integrar no projeto curricular saberes e prticas sociais da comunidade - Favorecer a criao e o desenvolvimento de relaes interpessoais entre docentes, alunos, encarregados de educao e pessoal no docente - Cooperar e participar nos projetos de outras instituies da comunidade - Prevenir situaes problemticas e conflitos interpessoais de natureza diversa - Zelar pela no-violncia em contexto escolar e fora deste

Administrar o desenvolvimento profissional ao longo da - Refletir sobre as suas prticas vida - Desenvolver competncias pessoais, sociais e profissionais considerando as diversidades e semelhanas das realidades nacionais e internacionais - Trabalhar com outros profissionais de educao, privilegiando a partilha de saberes e de experincias Participar na administrao da escola - Elaborar, negociar um projeto da instituio - Gerir os recursos da escola - Coordenar todos os parceiros inerentes escola - Explorar as potencialidades didticas em relao aos objetivos de ensino - Utilizar ferramentas multimdia no ensino

Utilizar novas tecnologias

103

1. Referencial: justificao e apresentao do conceito central

O referencial aqui apresentado surge da necessidade de se efetuar um conjunto de anlise de necessidades inerentes s prticas de formao da Associao de Professores de Sintra. Como sugere Perrenoud (2000) todo o referencial tende a desatualizar-se pela mudana das prticas, porque a maneira de concebe-las se transforma, como tal, torna-se necessrio construir um instrumento que permita, equipa responsvel pela planificao das aes de formao, () refletir sobre as prticas, debater sobre o oficio, determinar aspetos emergentes ou zonas controversas. (Paquay, 1994 cit. por Perremoud, 2000). Neste sentido, assume particular importncia a definio clara de um conceito: o de competncia. Entende-se neste documento competncia como uma combinatria de capacidades, conhecimentos, aptides e atitudes apropriadas a situaes especficas. Como adianta Perrenoud competncia consiste aqui na capacidade de mobilizar diversos recursos cognitivos para enfrentar um tipo de situaes. (Perrenoud, 2000:15). No fundo aquilo que se pretende com a construo e posterior aplicao de um questionrio junto da comunidade docente ficar na posse de um retrato das necessidades, que permita estabelecer um programa de formao apropriado ao pblico-alvo.

2. Fontes de informao usadas

O referencial que aqui se apresenta foi construdo com base num conjunto de competncias que, com inspirao nas dez grandes famlias de competncias sugeridas por Perrenoud, julguei serem as que mais ajustam ao novo papel do professor. Assim sendo, analisando minuciosamente o perfil geral de desempenho profissional do educador de infncia e dos professores dos ensinos bsico e secundrio e tomando como exemplo o quadro ao qual este ltimo autor se refere, foram brotando algumas questes: O qu? (o que se pretende que os docentes trabalhem) Para qu? (que utilidade tero essas aprendizagens) Sobre o qu? (sobre que assuntos/temas importante pr os professores a pensar/refletir?).

3. Princpios Orientadores do Referencial

Enunciam-se de seguida os princpios que, numa linha de continuidade relativamente ao referencial de competncias reconhecidas como prioritrias para os professores, estiveram presentes
104

na construo de um novo referencial ajustado/adaptado ao levantamento e tratamento de necessidades de formao.

3.1.Em torno do conceito de formao De acordo com Garca (1999: 18) pode entender-se a formao, por um lado, como uma funo social de transmisso de saberes, de saber-fazer ou do saber-ser e, por outro, como um processo de desenvolvimento e de estruturao da pessoa, e ainda, entender a formao como instituio, quando se considera a estrutura organizacional responsvel pela planificao e desenvolvimento das atividades de formao. Tambm Marc e Locqueneux (1995: 9) se referem aos processos de formao, considerando que estes se especificam pelo seu pblico, os seus processos, as suas intenes e as suas referncias. Em primeiro lugar, fala-se de formao quando se trabalha com adultos. Na formao () o adulto est em posio de sujeito, ao conservar tanto quanto possvel a iniciativa e o controle do seu itinerrio de aprendizagem (). Relativamente aos processos, aprender corresponde aqui a () um processo autocentrado e mais baseado na ao do que na simples informao. Aprende-se atravs da experincia, que instaura uma ligao estreita entre a ao e a reflexo. Neste sentido, e sendo a formao to rica em especificidades, as suas intenes tendem para uma () aprendizagem de um saber-fazer, constitudo por condutas e prticas, e para o desenvolvimento de um saber-estar, relacionado com atitudes e comportamentos ().

3.2. Adequao e pertinncia

Interiorizada a conceo como fonte de aprendizagem e autoaperfeioamento ao longo da vida, o Referencial de competncias deve ajustar-se aos conhecimentos adquiridos, necessidades, motivaes e expectativas prprias do professor. As competncias () no so elas mesmas saberes, savoir-faire ou atitudes, mas mobilizam, integram e orquestram tais recursos. (Perrenoud, 2000:15). Neste contexto, deve entender-se o Referencial de competncias para os professores como um quadro de referncia a ajustar a cada grupo de formandos a aos seus contextos de trabalho, dando particular ateno a situaes/experincias vividas no quotidiano.

105

3.3. Seleo e Construo

De acordo com o Regime Jurdico da Formao Contnua de Professores (Decreto-Lei n. 249/92, de 9 de Novembro), documento criado especificamente, para legislar a formao contnua em Portugal, contempla alguns aspetos importantes inerentes prtica formativa. Neste sentido, e reportando-me apenas para as competncias dos centros de formao, pois neste momento um dos aspetos fulcrais para a fundamentao do presente trabalho, de acordo com o artigo 20 da competncia destes centros de formao: identificar necessidades de formao; promover aes de formao contnua que respondam s prioridades definidas; elaborar planos de formao; coordenar e apoiar projetos de estabelecimentos de educao; promover a articulao de projetos desenvolvidos entre escolas e organismos de poder local e, ainda, criar e gerir centros de recursos. Assim sendo, e tendo como base este conjunto de competncias, debrucei-me num primeiro momento sobre o Perfil geral de desempenho profissional (Decreto-Lei n. 240/2001). No decorrer da minha leitura e anlise do documento, preocupei-me em operacionalizar os quatro domnios apresentados por Perrenoud, agrupando as competncias em oito novas reas: I) Promover situaes de aprendizagem; II) Envolver os alunos na sua aprendizagem; III) Trabalhar e construir instrumentos de aprendizagem destinadas a crianas com dificuldades na aprendizagem; IV) Envolver a comunidade em que a escola se insere; V) Gerir problemas e dilemas do quotidiano; VI) Administrar o desenvolvimento profissional ao longo da vida; VII) Participar na administrao da escola e por fim, VIII) Utilizar novas tecnologias. Realizando uma breve apresentao de cada uma delas relativamente primeira rea, esta surgiu na ideia que o professor deve proporcionar momentos de aprendizagem colaborativa nos seus alunos. Cada vez mais a sala de aula organizada como um espao em que o aluno, de forma autnoma ou em grupo, constri os seus prprios saberes, isto , indo de encontro ao modelo tradicional de aprendizagem (em que o professor era visto como mestre e detentor do saber) o aluno deve ser visto, cada vez mais, como agente participativo/ativo na construo do saber. Alm do j referido, e sendo a escola um espao predominantemente heterogneo (e.g., indivduos de diferentes culturas, com idades dispares, nveis de desenvolvimento desiguais, entre outros), as prioridades devem assentar no desenvolvimento de pedagogias diferenciadas. Na segunda rea de competncias enunciada - envolver os alunos na sua aprendizagem - o professor deve saber aplicar estratgias que intensifiquem o desejo de aprender. Favorecer o envolvimento ativo dos alunos nos processos de aprendizagem e gesto do currculo, e oferecer estratgias e atividades pedaggicas diferenciadas, so meios para atingir as metas traadas. Trabalhar e construir instrumentos de aprendizagem destinadas a crianas com dificuldades de aprendizagem, nesta rea pretende-se trabalhar aspectos relativos s necessidades especiais de algumas crianas. O desempenho dos
106

professores traduz-se em: saber observar a crianas; saber construir situaes didticas a partir e para o aluno (e.g., tentar perceber junto do aluno quais as suas motivaes, qual o tipo de atividades que gosta mais de fazer e tentar aliar as bases tericas ao tipo de tarefas que este tem maior prazer em executar); saber levar em conta a diferena e o ritmo do aluno e saber negociar, com o aluno, um plano educativo. No que concerne quarta rea envolver a comunidade em que a escola se insere ambicionasse que o professor seja capaz de trabalhar mais e melhor com o meio circundante sua instituio. Sendo a escola uma parte integrante da comunidade, faz todo o sentido que agentes, internos e externos a ela, participem em alguns projetos que vo sendo promovidos ao longo do perodo letivo. Quero dizer com isto que a parceria uma construo permanente, onde tudo correr melhor se os professores tomarem iniciativa de estabelecer relaes fortes com instituies da comunidade, outros docentes, alunos, encarregados de educao e pessoal no docente. Na quinta rea de competncias exposta, que remete para a gesto de problemas e dilemas do quotidiano, visa-se alertar os professores para professores para problemas como violncia, preconceitos, desigualdades e descriminao. Lutar contra a violncia na escola , antes de mais, falar, discutir, refletir sobre atos violentos que circundam a escola para, posteriormente, serem reinventadas normas, regras e princpios de civilizao. (Ruotti, C. 2010). Administrar o desenvolvimento profissional ao longo da vida, esta rea foi pensada com o intuito de dar a possibilidade aos docentes de refletirem sobre as suas prticas pedaggicas. Esta lucidez profissional a que me refiro consiste em saber quando se pode progredir e de que forma, ou seja, no basta pensar sobre o que foi feito e sobre aquilo que era desejvel fazer, necessrio reunirem-se e criarem-se condies de mudana. Assim sendo, considero ser de extrema importncia dar oportunidade de renovao aos professores pois, numa sesso de formao, ser muito mais fcil tomar conscincia do que pode e deve ser melhorado (atravs da partilha e troca de ideias entre professores) do que faze-lo de forma isolada. No que respeita oitava rea de competncias, que relembro consistir em - Participar na administrao da escola pretende-se que o professor tenha um papel ativo na tomada de decises da escola (e.g., projetos, parcerias, entre outros) bem como na gesto recursos. fundamental que todos participem na repartio equitativa dos recursos e na definio de prioridades. Por fim, a oitava rea de competncias reporta-se Utilizao das novas tecnologias, no qual se pretende que o docente selecione os programas que lhe parecem ser os mais adequados para facilitar o trabalho, o aprofundamento e o domnio da matria por parte do aluno. certo e sabido que a escola no pode nem deve ignorar as novas tecnologias de informao e comunicao, que transformam as nossas maneiras de comunicar, analisar, pensar e refletir sobre os assuntos. Posto isto, e sendo o uso da tecnologia uma matria em expanso, os professores devem
107

estar preparados e receptivos aplicao de softwares (e.g., processadores de texto; processamento de imagem; entre outras) que lhes facilite o trabalho.

3.3. Consideraes importantes

Como facilmente observvel, existem duas famlias de competncias a que Perrenoud faz referncia e as quais eu decidi eliminar da minha lista. certo que a excluso feita no a nica possvel contudo, pareceu-me ser uma alterao apropriada uma vez que se repetiam, implicitamente, noutras reas. De um modo mais concerto quero com isto dizer que as duas famlias que optei por eliminar, trabalhar em equipa e administrar a progresso das aprendizagens, acabam por estar presentes noutras famlias (e.g., o trabalho em equipa vai aparecendo ao longo de quase todas as famlias de competncias, uma vez que todas elas reforam a ideia de que o trabalho em parceria com outros indivduos uma mais valia para as prticas educativas). Porque foi feita uma diviso entre grandes reas de competncias (gerais) e competncias especficas? A fim de facilitar a compreenso daquilo que pretendido para cada grande rea, e tomando como referencia o quadro apresentado por Perrenoud (2000), decidi elaborar uma grelha que patenteasse de um modo sinttico aspetos que seriam interessantes trabalhar junto dos professores e que no podem, ou no devem, ficar esquecidos no momento de conceo dos planos de formao.

108

Anexo V

Questionrio sobre motivaes pessoais e profissionais para frequncia da formao

Relativamente Formao que vai frequentar, assinale com X as razes que a/o levaram a inscrever-se. Assinale as 3 principais razes.

Relevncia da sua temtica para a actividade profissional Porque necessito de aprofundar a minha formao nesta rea Desenvolvimento de novas ideias para o meu trabalho Porque contribui para o meu desenvolvimento pessoal e profissional Porque necessito de progredir na carreira Desempenho de funes especficas na escola Resposta s novas exigncias associadas ao meu trabalho Concepo e elaborao de recursos didcticos Partilha de ideias e experincias Mudana na forma de organizao do processo de trabalho Novas oportunidades profissionais Aumentar a minha auto-estima Implementao das polticas/medidas da Gesto Local e Administrao Central Outra razo Especifique-a, por favor:

Data: Assinatura: ______________________________________________________________________

109

Anexo VI

Este questionrio tem por objectivo o levantamento das necessidades formativas dos professores das escolas dos agrupamentos do concelho de Sintra. Os resultados obtidos, aps a anlise dos questionrios recebidos, sero tidos em conta aquando da elaborao do Plano de Formao da Associao de Professores de Sintra para 2012. A sua colaborao imprescindvel e, como tal, muito lhe agradecemos pelo tempo que dispensou. O questionrio organiza-se em trs partes. Numa primeira parte, pretendemos obter informao de caracterizao das Escolas/Agrupamentos, na segunda parte perceber o tipo de formao qual a escola recorre com mais frequncia e, na terceira parte, conhecer o grau de interesse que teria a frequncia de aces de formao (de diversas reas/domnios) orientadas para a aquisio e desenvolvimento de conhecimentos e/ou competncias por parte dos professores da sua escola.

Parte I

1. 2. 3.

Designao da Escola ou do Agrupamento: ______________________________ Nmero total de docentes da Escola ou do Agrupamento: ______ Nmero de docentes por ciclos de ensino: At 10 Entre 11 e 20 Mais de 20

Pr-escolar 1 ciclo 2 ciclo 3 ciclo e Ensino Secundrio

4. Distribuio de docentes por anos de prtica profissional: At 10 At 3 anos de carreira Entre 4 e 6 anos de carreira Entre 7 e 25 anos de carreira Entre 26 e 35 anos de carreira Mais de 35 anos de carreira Entre 11 e 20 Mais de 20

110

Parte II

1. Este agrupamento/escola tem um plano de formao? (assinale com X)

Sim

No

Se respondeu Sim, por favor, e se for possvel, anexe o plano de formao ou indique como se pode aceder ao mesmo.

2. No ltimo ano a sua escola recorreu a formao: (responda hierarquizando de 1 a menos frequente at 3 a mais frequente)

Interna

Externa

Ambas

Parte III
1. Considerando a sua perceo das necessidades de formao mais relevantes do corpo docente, em termos globais, e considerando as reas de formao previstas na lei, abaixo referidas, por favor hierarquize-as de 1 a 6 sendo que 1 corresponde que considera menos necessria e 6 mais necessria para os professores da sua escola.

reas de Formao Cincias de especialidade de ensino (ex. Matemtica; Geografia) Cincias da Educao (ex. Psicologia da Educao; Avaliao) Prtica pedaggica supervisionada Didtica da rea de especialidade de ensino Investigao em Educao Formao tica e deontolgica

Prioridades (assinale de 1 a 6)

111

2. Apresentamos, em seguida, objetivos de possveis atividades de formao. Pedimos que relativamente a cada um deles indique o grau de interesse que as mesmas teriam para os professores do(a) agrupamento/escola que dirige. Por favor, assinale com um X a sua opo, utilizando a seguinte escala: 1-Pouco Interesse 2 -Algum Interesse 3 -Interesse 4 -Muito Interesse 1 1.Promover o envolvimento ativo dos alunos nos processos de aprendizagem e gesto do currculo. 2.Planificar estratgias e atividades pedaggicas de acordo com o perfil do aluno. 3.Desenvolver o sentido de autonomia dos alunos. 4.Gerir a disciplina em sala de aula. 5.Desenvolver prticas adequadas aos contextos multiculturais. 6.Gerir a heterogeneidade dos alunos em sala de aula. 7.Desenvolver competncias no mbito do desenho e conceo de recursos pedaggicos diversificados. 8.Desenvolver conhecimentos sobre observao e anlise de prticas educativas. 9.Organizar a sua atividade de ensino de forma adequada ao contexto que exerce. 10.Refletir sobre aspetos ticos e deontolgicos inerentes profisso. 11.Desenvolver competncias de reflexo sobre as prticas desenvolvidas. 12.Conceber instrumentos para a avaliao formativa e sumativa das aprendizagens dos alunos. 13.Utilizar os resultados da avaliao para (re)orientar/regular a sua ao educativa. 14.Desenvolver competncias no mbito da educao inclusiva. 15.Trabalhar e construir instrumentos de aprendizagem destinadas a crianas com dificuldades de aprendizagem. 16.Desenvolver conhecimentos no mbito de educao para a cidadania. 17.Desenvolver conhecimentos e competncias no mbito da gesto de situaes problemticas (ex. Indisciplina; Violncia) 18.Desenvolver conhecimentos no mbito da educao para a paz que permitam zelar pela no-violncia em contexto escolar e fora deste. 19.Desenvolver competncias para elaborar e executar estratgias que garantam um bom clima em sala de aula. 20.Desenvolver competncias no mbito da construo, desenvolvimento e avaliao de projetos (ex. Projeto Educativo; Projeto Curricular) 21.Desenvolver competncias de participao em projetos e trabalhos de equipa no mbito educativo para alm da sua ao imediata junto dos alunos (Escola, comunidade, sistema educativo) 22.Desenvolver competncias para promover relaes satisfatrias entre a escola e a famlia. 23.Utilizar novos meios de informao e comunicao (internet, blogues, fruns, chats. Email) de modo a sustentar a sua atividade pedaggica. 2 3

112

24.Aprofundar o conhecimento em reas disciplinares especficas (e.g., Alemo; Matemtica; Cincias da Natureza; Expresso Dramtica; Expresso Plstica; entre outras). 25.Desenvolver conhecimentos e competncias no mbito do uso de estratgias didticas adequadas s reas disciplinares de ensino. 26.Desenvolver conhecimentos e competncias no mbito da avaliao do desempenho docente.

Muito Obrigada pela Sua Colaborao!

113

Anexo VII
Estabelecimento Escola A Escola B Escola C Escola D Escola E Escola F Escola G Escola H Escola I Escola J NDocentes 151 153 95 124 150 10 173 90 149 147 1242 Quadro 2 - Distribuio do nmero de docentes por estabelecimentos de ensino

Quadro 3 Distribuio de docentes por ciclos de ensino

Grfico 1 Distribuio de docentes por anos de prtica profissional

114

Grfico 2 Formao externa

Grfico 3 Ambas as Formaes

8 Feminino 20 Masculino

Grfico 4 Formao Interna

Grfico 6 Caracterizao do grupo de formandos quando ao gnero

4 25

Pr Escolar 1 CEB 2/3 CEB Secundrio

Grfico 7 Nvel de Ensino da Escola a que pertence

115

6 0 22

Professor do Quadro de Nomeao Definitiva Professor do Quadro de Zona Pedaggica Professor Contratado

Grfico 8 Situao Profissional

4 Feminino 22 Masculino

5 14

Pr Escolar 1 CEB 2/3 CEB Secundrio

Grfico 16 Caracterizao do grupo de formandos quanto ao gnero

Grfico 17 Nvel de Ensino da Escola a que pertence

4 3 19

Professor do Quadro de Nomeao Definitiva Professor do Quadro de Zona Pedaggica Professor Contratado

Grfico 18 Situao Profissional

116

31% Feminino 69% Masculino

Pr Escolar 1 CEB

12

2/3 CEB Secundrio

Grfico 26 Caracterizao do grupo de formandos quanto ao gnero

Grfico 27 Nvel de Ensino da Escola a que pertence

4 6

Professor do Quadro de Nomeao Definitiva Professor do Quadro de Zona Pedaggica Professor Contratado

Grfico 28 Situao Profissional

117

Anexo VIII Avaliao da Ao pelo Formando


A sua opinio sobre a ao de formao em que acaba de participar muito importante para ns, pelo que pedimos que colabore connosco para que possamos: Aferir em que medida satisfizemos as suas expectativas Melhorar o nosso desempenho em futuras formaes

Relativamente ao de formao realizada, assinale com um X o nmero da escala que considera adequado para exprimir a sua opinio: 1.Avaliao Global da Formao 1.1. Globalmente a formao agrada-me 1.2. Os objetivos da ao foram atingidos 1.3. A ao correspondeu s minhas expectativas iniciais 2.Relativamente aos contedos programticos, considero que: 2.1.Os temas abordados foram interessantes 2.2.Os temas abordados foram aprofundados 2.3.Os temas abordados foram teis para a minha prtica 2.4.O tempo dedicado componente terica foi adequado 2.5.O tempo dedicado componente prtica foi adequado 2.6.A ao permitiu-me adquirir novos conhecimentos Nada Nada Nada 1 2 3 4 Muito Muito Muito

1 Nada Nada Nada Nada Nada Nada

4 Muito Muito Muito Muito Muito Muito

3. Relativamente organizao da ao, particularmente no que toca aos recursos utilizados, considero que: 3.1.Os materiais distribudos foram adequados e eram ricos em qualidade 3.2.Os suportes pedaggicos utilizados (videoprojector, PowerPoint) tinham bastante qualidade 3.3.Os suportes pedaggicos estavam adequados aos contedos lecionados 3.4.As instalaes fruam de uma boa qualidade e condio ambiental 3.5.As instalaes eram adequadas ao tipo de ao realizada 3.6.A durao da ao foi suficiente 3.7.O horrio da ao de formao foi adequado

Nada Nada

Muito Muito

Nada Nada Nada Nada Nada

Muito Muito Muito Muito Muito

118

Gostaramos ainda que nos respondesse s seguintes questes:

Recomendaria esta ao formativa a outros colegas? Por favor justifique-nos a sua resposta. ________________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________________ ______________________________ .

Se tem uma rea em que gostaria de ter oferta de formao, por favor, indique-a. ________________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________________ ______________________________ .

Obrigado pela sua colaborao!

119

Anexo IX

120

121