REFLEXION ACCION

Mdulos de apoyo para el Taller de Profesores del P-900

Programa de las 900 Escuelas 2001

CREDITOS
Reflexin-Accin fue elaborado colectivamente por:
Coordinacin: Carmen Sotomayor Carlos Alvarez Equipo Desarrollo Profesional Docente: Lenguaje: Equipo de Gestin Educativa: Mnica Jaramillo Trinidad Larran Sonia Villarroel Equipo Escuela Familia: Jimena Benavides Grecia Glvez Rosa Muoz Colaboraron: Mabel Veragua, Vernica Urrutia, Irene Concha, Cristian Oyarce y Mnica Sallorenzo Equipo Talleres de Aprendizaje: Miguel Angel Arredondo Soledad Hahn Vivian Mura Miguel Rozas Mabel Condemarn Alejandra Medina Josefina Muoz

Matemticas: Grecia Glvez Dinko Mitrovich Malva Venegas Ciencias: Hctor Muoz Irene Villarroel

Parvularia: Liliana Mayorga Myriam Oyaneder

Programa de Mejoramiento de la Calidad de las Escuelas Bsicas de Sectores Pobres (P-900) Divisin de Educacin General Ministerio de Educacin Repblica de Chile DISEO Y PRODUCCION: Rafael Senz H. Tel.: 234 1461 - 9 820 2091 COORDINACION GENERAL Carlos Alvarez Viera CORRECCCION DE ESTILO Josefina Muoz PRIMERA EDICION - Marzo 2001 23.000 ejemplares Registro Propiedad Intelectual N Telfono: 390 4755 - Fax: 380 0346

INDICE

INDICE
Presentacin El Taller de Profesores: una instancia de aprendizaje entre adultos. Mdulo 1: Reforma y Gestin Educativa: Cmo mejorar nuestras escuelas?. Sesin 1: La Reforma Educacional Chilena: principios y polticas. Sesin 2: Gestin Educativa: Por qu?, para qu?. Sesin 3: La Auto-evaluacin de la escuela. Sesin 4: Plan Anual de Accin (PAA). Mdulo 2: Pedagoga y Prctica. Sesin 1: El aprendizaje significativo en las actividades de la Educacin Bsica. Sesin 2: Interactuar para aprender. Sesin 3: Contextos para el aprendizaje. Sesin 4: Planificando el trabajo en el aula. Sesin 5: La evaluacin, una ocasin para aprender. Mdulo 3: El lenguaje, una herramienta para la vida. Sesin 1: Lenguaje y comunicacin: un cambio de paradigma. Sesin 2: Significado del cambio de paradigma en el aula. Sesin 3: Planificando juntos. Sesin 4: Programa integrado de desarrollo de las competencias lingsticas y comunicativas. Mdulo 4: Descubramos el valor de la Educacin Matemtica. Sesin 1: Qu matemticas necesitamos para comprender el mundo actual?. Sesin 2: Qu papel tiene o debe tener la Educacin Matemtica en la formacin de un ciudadano del siglo XXI?. Sesin 3: Cmo estudiar matemticas?. Sesin 4: Cmo integrar las matemticas en el currculum escolar?. 1 3

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INDICE
Anexo. Mdulo 5: Comprender el medio natural, social y cultural: Una hermosa tarea y un gran desafo. Sesin 1: La formacin cientfica a nivel de la Educacin Parvularia y Bsica: fundamentos y caractersticas. Sesin 2: El subsector Comprensin del Medio Natural, Social y Cultural y su relacin con los dems subsectores. Sesin 3: Un componente fundamental de la metodologa empleada en el sector de ciencias: las actividades experimentales y de terreno. Mdulo 6: Escuela y Familia. Sesin 1: El desafo de atender a las familias de nuestros alumnos. Sesin 2: Una nueva forma de relacionarnos entre Familia y Escuela. Sesin 3: Cmo lo estamos haciendo?. Cmo podramos innovar?. Sesin 4: Construyendo una reunin innovadora. Anexo N1 Anexo N2 Anexo N3 Mdulo 7: Atencin a la diversidad. Sesin 1: Conozcamos los Talleres de Aprendizaje. Sesin 2: Qu hemos aprendido de los Talleres de Aprendizaje?. Sesin 3: Cmo nos apropiamos de los Talleres de Aprendizaje (TAP)?. Mdulo 8: Articulacin Educacin Parvularia y Educacin Bsica. Sesin 1: Nuevos desafos para la Educacin Parvularia y para la escuela. Sesin 2: Nuevas oportunidades de aprendizaje para todos los nios de la escuela. Sesin 3: Articulacin entre los niveles de Educacin Parvularia y Bsica. Anexo. 138

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PRESENTACION

PRESENTACION

eflexin Accin ha sido elaborado por el equipo central del Programa de las 900 Escuelas con el objeto de proporcionar al conjunto de docentes de la escuela, un material de apoyo terico prctico sobre su propuesta educativa, que promueva el aprendizaje de los profesores y de los directivos docentes. La primera edicin de este texto fue editada como un material de prueba, de modo que esta segunda edicin ha sido reformulada y aumentada, a partir de la retroalimentacin recibida de los profesores que respondieron las preguntas incluidas al final de cada uno de los Mdulos. 1

El presente texto consta de ocho Mdulos que proporcionan un marco de referencia para la actual Reforma Educacional en el mejoramiento de la calidad de los aprendizajes de los alumnos de los sectores pobres. Orienta acerca de la forma que puede adoptar la gestin educativa cuando pretende mejorar la calidad de los aprendizajes de los alumnos; plantea algunos principios bsicos del nuevo curriculum; aborda los planteamientos bsicos de las nuevas propuestas curriculares en tres subsectores: Lenguaje y Comunicacin, Educacin Matemtica y Comprensin del medio natural, social y cultural; apoya el establecimiento de una alianza productiva entre la escuela y la familia; plantea los Talleres de aprendizaje como una respuesta a la necesidad de atender a la diversidad; y, finalmente, propone algunas ideas para reflexionar acerca de la necesaria articulacin entre el 2 Nivel de Transicin y la Educacin Bsica. Cada uno de los mdulos incluye un diagrama en el que se sealan los temas a tratar en cada sesin, sus objetivos, contenidos y el material de apoyo necesario para analizarlo y discutirlo en forma conjunta. Los mdulos pueden ser desarrollados en una, dos o ms sesiones de Taller e incluyen planteamientos tericos, actividades, ejemplos y sugerencias de acciones que las escuelas o profesores podran llevar cabo en relacin con los temas tratados. Cada mdulo es independiente y, por lo tanto, la secuencia a seguir para trabajar con ellos, puede ser establecida por los pro1 Sun, Y. (2000). Validacin del Mdulo Reflexin accin. Santiago: Programa de las 900 Escuelas. (Documento de trabajo)

PRESENTACION
p i o s p a r t i c i p a n t e s ; t a m b i n e s t o s p u e d e n e s t a b l e c e r, flexiblemente, las formas de trabajo que emplearn en el desarrollo de cada una de las sesiones del Taller. Para asegurar el desarrollo de los mdulos, se sugiere contar con un coordinador que dirija la sesin. Esta responsabilidad, normalmente, recae en el Supervisor, pero tambin puede ser asumida por el Jefe Tcnico u otro de los integrantes del Taller, de acuerdo a su dominio de los temas a tratar. Esta participacin apoya la idea de que todos los integrantes del Taller, son responsables de su funcionamiento y del xito o fracaso de su marcha.

EL TALLER EL TALLER DE PROFESORES: UNA INSTANCIA DE APRENDIZAJE ENTRE ADULTOS

cogiendo una necesidad de los profesores, el Programa de las 900 Escuelas propici, desde sus inicios: el Taller de Profesores como un espacio semanal para reuniones de carcter pedaggico. Durante casi una dcada, los docentes del Programa se esforzaron en encontrar el tiempo necesario para reunirse con su supervisor a reflexionar, estudiar y compartir experiencias con el propsito de ir abordando y buscando soluciones a la problemtica relacionada con el mejoramiento de sus prcticas conducentes a brindar a sus estudiantes una educacin de calidad. Con la ley de Jornada Escolar Completa Diurna este espacio de reuniones tcnicas se consagr semanalmente y en marzo de 1999 se tuvo la grata noticia de que se haba firmado el Decreto 56, que modificaba el Decreto Supremo Exento de Educacin N 225 de 1987 y que permita a los docentes de establecimientos sin jornada escolar completa, reuniones quincenales de dos horas pedaggicas con suspensin de clases. Este decreto signific un reconocimiento de que el trabajo tcnico pedaggico en equipo, realizado en forma sistemtica como una real formacin en servicio, constituye una excelente instancia de profesionalizacin docente y es una condicin necesaria para la implementacin del nuevo marco curricular y la formulacin y evaluacin permanente del proyecto educativo institucional de los establecimientos educacionales. El desafo que se presenta actualmente, es sacar el mximo partido a este precioso tiempo de que se dispone para efectuar el Taller de profesores. Para apoyarlo, el Programa proporciona los Mdulos Reflexin Accin, junto a otros textos y materiales didcticos para alumnos y profesores.

El taller de profesores constituye una instancia que transforma el trabajo aislado en un trabajo participativo y colaborativo

EL TALLER
Actividad 1
Para todo el Grupo: * Sobre la base de la lectura de los dilogos efectuados en los Talleres 1 y 2, que se presentan a continuacin, se propone abrir una discusin sobre la razones que justifican la necesidad de efectuar semanalmente un Taller de Profesores. Estos dilogos corresponden a fragmentos de conversaciones grabadas durante dos sesiones. El primero, durante un taller efectuado en una escuela que ingresa al Programa por primera vez, y el segundo, durante un taller que funciona regularmente desde hace varios meses.

TALLER 1
PLANTEAMIENTOS
Conductor: para m es muy grato compartir este Taller con Uds. porque estoy seguro que aprender mucho de sus experiencias, etc Para iniciarlo, sugiero que cada uno de nosotros expresemos nuestras expectativas frente al Taller; o bien nuestras dudas, reflexiones, etc.

COMENTARIOS/RESPUESTAS
Varios: A m me gustara que el Taller me permitiera aprender cmo ayudar a los nios que les cuesta la matemtica. Yo quisiera entender mejor la Reforma. Yo espero que el Taller me aclare cmo ensearle a leer a los nios que llegan a tercero sin poder hacerlo. A m me encanta la idea de venir al Taller una vez a la semana, ya que nunca tenemos tiempo para juntarnos a hablar sobre temas pedaggicos... Varios: Yo considero que la reunin semanal es una buena oportunidad para ponerse al da. Yo creo que vamos a poder conocer las novedades que traen los nuevos programas. Para uno es difcil asistir a cursos de perfeccionamiento y bueno ahora podremos aprender entre nosotros mismos, con la ayuda de nuestro Supervisor. (Los profesores hojean el libro, otros observan su ndice, la mayora se detiene a leer un mdulo especfico) . Varios: A m gusta cmo estn ordenados los temas en el libro. Sugiero que lo respetemos y comencemos a entender lo que dice sobre la Reforma. Yo ya he ledo y escuchado bastante sobre la Reforma; prefera analizar el Mdulo de Matemticas, porque necesito ponerme al da.

Profesora: Dado que este ao me toca el Simce, yo dispongo de muy poco tiempo para pasar la materia, de manera que agradecera que me convencieran de la necesidad de reunirse semanalmente.

Conductor: Para apoyar el Taller, el Programa nos ha enviado estos Mdulos (muestra y reparte Reflexin Accin.) Yo sugerira que revisramos sus contenidos, porque nos sera til para planificar los temas que trataramos en el Taller. Por ejemplo, estimo que deberamos dedicar algunas sesiones a la revisin de los materiales que enva el Programa. Ello nos ayudara a aprovechar el tiempo que, con toda razn, valora la colega Conductor: Dado que hay distintas opiniones, propongo que realicemos una discusin grupal con el fin de que lleguemos a planificar en conjunto los contenidos a tratar, la metodologa de trabajo y los materiales que utilizaremos, para sacar el mayor provecho del tiempo. A propsito de material, les invito a revisar una muestra de los textos, documentos y materiales didcticos con que el equipo central del Programa apoya su propuesta.

EL TALLER
TALLER 2
PLANTEAMIENTOS
Conductor: ( a continuacin de los saludos de cortesa dice: ) Propongo que recordemos qu tema tratamos en nuestra ltima sesin; los nuevos conceptos que aprendimos y las interrogantes o dudas que nos quedaron pendientes.

COMENTARIOS/RESPUESTAS
Varios: Estudiamos el Mdulo: Proyectos de aula y comentamos su aplicacin. A m me qued claro que es una buena manera de integrar varios subsectores . Yo me convenc de que los proyectos sirven para que algunos contenidos del programa, sean significativos para los nios. Yo qued con una duda: cunto tiempo tengo que dedicarle a los proyectos de aula y cunto a los otros Subsectores?. Profesor 1: Mis alumnos estn muy entusiasmados trabajando en el proyecto Historias de familia. Aqu traigo unas carpetas con sus redacciones, dibujos y fotografas. Profesor 1: Por supuesto, si hasta los tos y los abuelos han participado contando historias- algunas divertidas, otras tristes- ; tambin ha servido para que los nios se ubiquen en el tiempo, calculen edades, distancias, entre otras cosas. P rofesora 2: Yo quiero mostrarles los trabajos que han realizado mis alumnos en el proyecto: Adoptemos la plaza: tengo muestras de los informes que han hecho sobre sus rboles, su historia; las cartas que han enviado a las autoridades para mejorar su ornato , etc

Un profesor: Quiero recordarles que, en la ltima sesin nos comprometimos a contar y a mostrar productos de los proyectos que estamos realizando. Una profesora: Ese proyecto te ha servido para trabajar las otras lneas del programa?.

Conductor: (Felicita a los profesores por el cumplimiento del compromiso adquirido en la sesin anterior; ofrece la palabra para aclarar las dudas surgidas; da orientacin bibliogrfica para resolver interrogantes y sintetizar lo planteado en esa parte de la sesin). Dice a continuacin: De acuerdo a nuestra planificacin, hoy nos corresponde abordar el Mdulo Previo a leerlo, los invito a efectuar una lluvia de ideas sobre lo que cada uno conoce del tema y su experiencia prctica sobre l. Tambin podemos anticipar nuestras expectativas en relacin a esta parte de la sesin. Profesor 1: Lo que yo conozco sobre el tema es lo siguiente: Esto lo aprend cuando estudiaba pedagoga; pero, como ya han pasado varios aos, me gustara ponerme al da Ahora el conocimiento cambia con una velocidad increble!. Profesora 2: A m tambin me interesa actualizarme, pero como el tema es tan amplio, sera til que pudiramos buscar informacin bibliogrfica que nos ayudara a todos a estudiarlo con ms profundidad y, especialmente para relacionarlo con los objetivos del Programa. Por otra parte, estos Cuadernos para los nios y las Guas para nosotros, tambin requieren de estudio y entre todos podemos entenderlos y manejarlos mejor... Profesora 3: Las actividades que han realizado los alumnos me han servido para entender .

Conductor: En relacin a lo que plantearon los colegas, propongo que realicemos un organizador grfico que contenga 3 columnas que iremos completando a lo largo de la sesin (o sesiones): lo que sabemos, sobre el tema; lo que aprendimos en la sesin; lo que nos gustara continuar profundizando.

EL TALLER
Actividad 2
Para todo el grupo: * Invite a cada subgrupo a leer las interrogantes y sus respectivas respuestas del texto que se presenta a continuacin. Cada subgrupo, despus de leer y comentar su parte, deber comunicarla a los dems, con el fin de nutrir la reflexin grupal.

INTERROGANTES Qu principios pedaggicos sustentan el Taller de Profesores?

RESPUESTAS

Es una instancia de interaccin social y de aprendizaje cooperativo

El Taller de Profesores constituye una instancia que transforma el trabajo aislado en un trabajo participativo y cooperativo que se realiza peridicamente en un espacio y un tiempo definidos. Por su carcter participativo, el Taller tambin puede ser concebido como un espacio donde se refuerzan las relaciones democrticas y el aprendizaje colectivo. Esta interaccin entre pares constituye un factor importante de aprendizaje, dado que el intercambio de experiencias y conocimientos, las discusiones y la confrontacin de puntos de vista, estimulan la adquisicin de nuevos saberes. La interaccin social obliga a los participantes a estructurar, explicitar y coordinar mejor sus ideas o actividades. Al conformar un grupo, es necesario tener conciencia de que ste se constituye y es capaz de producir intelectualmente cuando las personas se comunican e interactan dentro de un clima organizacional propicio, donde exista un ambiente de libertad para pensar, para expresarse, intercambiar experiencias, hacer proposiciones, sealar coincidencias y desacuerdos, plantear controversias, ejercer el anlisis y la crtica. Por el contrario, el grupo no se constituye como tal cuando los participantes no se identifican con los objetivos o cuando existen conflictos interpersonales no aclarados ni abordados en forma directa. La existencia de conflictos no conduce, necesariamente a la desintegracin del grupo, por el contrario, su resolucin constituye, a menudo, una experiencia de aprendizaje que fortalece su cohesin y madurez. Los mayores progresos en el aprendizaje se producen en aquellos grupos donde se generan controversias; es decir, cuando durante la interaccin se confrontan diversos puntos de vista (conflicto sociocognitivo) y se establecen acuerdos para comunicar los hallazgos a terceros.

EL TALLER
INTERROGANTES RESPUESTAS
Para que las controversias sean potencialmente constructivas, deben cumplirse algunas condiciones; por ejemplo, los grupos deben ser heterogneos, debe haber disponibilidad de informacin relevante, los participantes deben discrepar sin desvalorizar los planteamientos de los otros, a adoptar las perspectivas de los dems y generar y mantener un ambiente de cooperacin.

Es una instancia de aprendizaje en la accin

Numerosos estudios y experiencias demuestran que una competencia profesional no se adquiere slamente a partir del aprendizaje de la teora, sino que se obtiene gran parte a partir de la misma prctica profesional. Sin embargo, para que este conocimiento prctico pueda ser construido debe existir, una accin reflexiva del profesional y una actitud de apertura intelectual que permita atender a otros puntos de vista y reconocer la posibilidad del error. Aprender en la accin implica considerar el conocimiento como un proceso en construccin, a travs de una actitud abierta donde no hay respuestas definitivas; sino respuestas que se van construyendo desde los saberes y las experiencias del conjunto de los participantes, en este caso los profesores. En cualquier prctica profesional existen muchas situaciones complejas, inciertas o singulares que no pueden resolverse mediante la teora o la tcnica, aprendida en la formacin inicial o en cursos de perfeccionamiento; estas competencias constituyen una especie de arte que se ir desarrollando a partir de la accin de este profesional reflexivo que se pregunta constantemente por qu hace lo que hace. En esta bsqueda de soluciones a sus problemas prcticos, los docentes se transforman en sujetos de su propio proceso de aprendizaje, gracias al apoyo del supervisor o de especialistas y al intercambio de experiencias que facilita analizar las propias prcticas integrando la mirada de los pares. La reflexin en la accin, no slo permite que los profesores enfrenten sus problemas pedaggicos y mejoren los aprendizajes de sus alumnos, sino que adems incide en el mejoramiento de su status profesional y en el consiguiente sentimiento de vala y dignidad personal. Para que el Taller de Profesores se transforme en un espacio que permita desarrollar una accin reflexiva y compartir los conocimientos prcticos de los profesores, conviene que el grupo se plantee permanentemente algunas interrogantes, a partir de las cuales surgirn nuevas experiencias pedaggicas, necesidades metodolgicas o temas de actualizacin que ser necesario atender: qu estn aprendiendo nuestros nios? qu no estn aprendiendo? por qu? qu podemos hacer para resolverlo? con qu medios

EL TALLER
INTERROGANTES RESPUESTAS

contamos? qu tipo de organizacin existe en la escuela para abordar tales problemas?, etc.

Es una instancia de aprendizajes significativos

La didctica contempornea ha mostrado que el conocimiento es acumulativo y se va construyendo sobre la base de los conocimientos y experiencias que cada ser humano va adquiriendo durante su vida. Slo en la medida que una persona puede relacionar un nuevo contenido con lo que ya sabe, ste se vuelve significativo para ella. En tal sentido, no se trata de entrar en un proceso de renovacin dejando atrs lo que se ha aprendido hasta ahora. Por el contrario, se debe partir del anlisis de las propias teoras y prcticas y, sobre esa base, ir construyendo nuevos aprendizajes, teniendo en claro el principio de que se accede mejor a nuevas prcticas a travs de una recuperacin y resignificacin de las antiguas .

As como las experiencias previas y las representaciones o creencias de los participantes son fundamentales para integrar nuevos conocimientos; al mismo tiempo, ellas constituyen elementos que alimentan la resistencia al cambio. Por esto, es necesario abrir espacios para que estos conocimientos y creencias sean comunicados y analizados por el grupo, para apoyarse en ellos y encontrar una entrada a los nuevas conceptos. En este sentido, los nuevos conocimientos deben traducirse en una recreacin, una apropiacin creativa de ellos, que puedan ser transferidos a nuevas situaciones educativas dentro del aula.

1. Facilitar los procesos de aprendizaje

Cul es el rol del coordinador del Taller?
El coordinador del Taller cumple un rol de facilitador, de animador o de mediador de los aprendizajes. Para realizar una buena mediacin es necesario tener en cuenta que en el proceso de aprender, muchas veces se deben abandonar ciertas ideas o creencias que se tenan como verdaderas, modificar puntos de vista, formas de sentir o maneras de actuar. El coordinador debe saber que los individuos y los grupos no pueden cambiar radicalmente de un momento a otro; que el aprendizaje es un proceso que comporta riesgos que pueden llevar a una divisin y, eventualmente, a una ruptura en el grupo.

EL TALLER
INTERROGANTES RESPUESTAS
En tal sentido, para evitar la frustracin o el quiebre, es importante que el grupo se plantee cambios posibles, realistas y alcanzables de acuerdo a sus propias capacidades y limitaciones. La decisin de cambiar, as como las resistencias al cambio, configuran un conflicto que no es nocivo en s mismo, pero que puede serlo si no se le reconoce y acepta.

2. Crear un clima de confianza

El coordinador del Taller tiene como misin facilitar la comunicacin del grupo y su cohesin, a travs de un clima de confianza. Para ello es necesario crear un espacio protegido, donde se permite el error y la comunicacin verdadera de logros y fracasos. Conviene, entonces, tomar conciencia de que la comunicacin fluye en un grupo cuando el hablar y el escuchar llegan a un equilibrio que posibilita el dilogo, mientras que sta tiende a cerrarse cuando el hablar se convierte en una accin compulsiva e irreflexiva. El coordinador puede actuar regulando las discusiones frontales o diversificando los canales de comunicacin. Una verdadera comunicacin se logra cuando se ha aprendido a escuchar, a pensar sin hablar, o bien, a pensar para hablar. En un grupo, tanto la comunicacin fluida, como la cohesin, el sentido de pertenencia, la productividad, la creatividad y la madurez, son metas deseables que no existen desde un principio, sino que se logran en el tiempo pasando por altibajos y crisis. El coordinador debe estar consciente de este proceso y tener altos grados de paciencia y constancia en su propsito.

Cmo puede garantizarse el funcionamiento del Taller?

El coordinador del Taller, sea ste el supervisor, el jefe tcnico o un profesor coordinador de la escuela, debe asegurar el funcionamiento del Taller de Profesores, en lo posible, semanal. Ello implica realizar una planificacin de las sesiones del Taller, segn las necesidades y requerimientos de los docentes; seleccionar y organizar los materiales que se requieran, invitar a personas externas a la escuela cuando fuera necesario, asegurar que cada sesin se realice con un buen nivel de calidad. Tambin debe velar por establecer un horario regular de funcionamiento de las sesiones, con suficiente flexibilidad. Por ejemplo, en algunas comunas, los docentes han diseado el horario del Taller de manera de hacer coincidir las horas de completacin, en el mismo da, en jornadas alternas a las clases de los nios, facilitando, as, tanto el trabajo administrativo como el pedaggico. Para asegurar el buen funcionamiento del Taller, el Programa proporciona diferentes materiales y recursos de aprendizaje proporcionados. Uno de estos recursos, -que recoge lo esencial de la propuesta educativa del Programa de las 900 Escuelas- lo constituyen los mdulos que presentamos en las siguientes pginas. Esperamos sirvan de apoyo a su trabajo en el Taller.

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MODULO 1

MODULO 1

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REFORMA Y GESTION EDUCATIVA

Cmo mejorar nuestras escuelas?

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MODULO 1
TEMAS OBJETIVOS CONTENIDOS BASICOS MATERIAL DE APOYO

Primera Sesin La Reforma Educacional chilena: principios y desafos. Segunda Sesin Gestin educativa: para qu?.

Analizar la Reforma Educacional. Situar nuestra comunidad escolar dentro del proceso de Reforma.

Las principales polticas educacionales y mecanismos de la Reforma.

Sntesis con principales ideas fuerza y estrategias de la Reforma.

Reflexionar sobre el rol de la gestin en el mejoramiento de losaprendizajes. Analizar el nivel de articulacin de las acciones internas de la escuela y las coordinaciones internas, con el sostenedor, el MINEDUC y otras redes.

Sentido y significado de la gestin educativa. Dimensiones del Proyecto Educativo y de la gestin escolar. Trabajo colaborativo del Equipo de Gestin Escolar. Coordinacin escuela/ sostenedor/MINEDUC.

Papelgrafo con dimensiones del Proyecto Educativo y de la gestin escolar. Documentos que den cuenta de diferentes aspectos del Proyecto Educativo Institucional de la escuela. (Reglamento Interno, diagnsticos, sntesis PEI, cuenta pblica). Ministerio de Educacin. (1999) Gua de autoevaluacin y mejoramiento de la escuela. Resultados, evaluaciones institucionales o autoevaluacin ao anterior.

Tercera Sesin La autoevaluacin de la escuela.

Reflexionar sobre el sentido de la autoevaluacin institucional. Preparar las pasos de autoevaluacin de la escuela para el presente ao.

Significado y propsitos de la evaluacin institucional desde sus actores. Criterios para orientar la autoevaluacin. Areas y sectores de mejoramiento de la autoevaluacin Indicadores cualitativos. Relacin entre instrumentos de gestin y planificacin educacional. Principales contenidos del Plan Anual de Accin.

Cuarta Sesin Plan Anual de Accin (PAA ).

Contextualizar el plan anual de accin en el proceso de Reforma. Precisar los aspectos que conforman el plan anual de accin. Organizarse para continuar la elaboracin o precisin del plan anual de accin.

Documentos de cuenta pblica y plan anual de accin ao anterior.

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MODULO 1

Primera Sesin
La Reforma Educacional chilena: principios y polticas

Vivimos un proceso de transformaciones en educacin que nos invita a reflexionar sobre nuestra prctica como educadores. Para nadie es ya novedad la presencia de un importante cambio histrico y cultural a nivel mundial en los ltimos cuarenta aos. El rpido avance tecnolgico en todos los campos y, en especial, en el de las comunicaciones, hace del conocimiento un bien disponible. El saber deja de estar encerrado entre las paredes de las bibliotecas y de los crculos acadmicos; hoy en da circula a travs de los diversos medios de comunicacin y es almacenado prodigiosamente mediante la tecnologa informtica. El conocimiento avanza y cambia en forma vertiginosa; lo que se aprende hoy, dentro de unos aos quedar obsoleto. Qu funcin debe, entonces, cumplir la institucin escolar?. Para responder a ese nuevo contexto se han promovido reformas en muchos pases, en particular de Amrica Latina. Se considera que la educacin -aunque no puede resolver los problemas de la pobreza y diferencias en la distribucin del ingreso- es una herramienta clave para el desarrollo humano personal y para la integracin social y econmica.

COORDINADOR (A) DEL TALLER, NO OLVIDE...

Preparar previamente una sntesis sobre el proceso de reforma en Chile, sus fundamentos y desarrollo. Hgala a partir de textos como los adjuntos: Por qu una Reforma Educacional (Pgina 17), Avances y retos de la Reforma Educacional chilena (Pgina 19) y de la bibliografa recomendada 1 .
1La reforma en marcha: Buena educacin para todos, Mineduc (1998), Santiago de Chile.

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MODULO 1
Actividad 1
Para todo el grupo * Plantee los objetivos del mdulo y particularmente de esta sesin (puede apoyarse tambin en el texto del recuadro anterior). * Analice en conjunto con el grupo las actividades sugeridas, para ratificarlas o modificarlas. * Luego, muestre la siguiente lmina y pdales interpretarla y debatir sobre cmo se viven las iniciativas de la Reforma en algunas escuelas y en la propia.

Mario Zepeda. Supervisor, La Serena, 1998 .

Actividad 2
Para todo el grupo * Exponga (n) las ideas principales sobre el proceso de reforma, sus fundamentos y avances, en base a la sntesis preparada. * A partir de la presentacin, invite a debatir sobre lo siguiente Qu cambios esenciales deberan producirse en el sistema escolar chileno para poder responder a las caractersticas de nuestros alumnos y alumnas, su entorno y las necesidades de la sociedad tanto actuales y futuras?.

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MODULO 1
Actividad 3
Para contextualizar y decidir En subgrupos * Solicite a tres subgrupos destacar logros y formular las peticiones necesarias a los distintos actores para avanzar en el mejoramiento de los aprendizajes de nuestros alumnos, aprovechando los diferentes aportes de la Reforma Educacional en nuestra comunidad escolar. Pdales tambin sealar los compromisos a adquirir, en la pauta La Reforma en nuestra escuela.

Para todo el grupo * Invite a cada subgrupo a exponer su trabajo. Cada uno deber referirse slo a tres actores distintos a los presentados por los otros subgrupos.

* Propngales definir estrategias para compartir con el resto de los integrantes de la comunidad educativa, en particular alumnos y apoderados, los sentidos de la Reforma y para recoger sus peticiones y posibles compromisos en las diferentes iniciativas de la escuela en su proceso de mejoramiento de los aprendizajes de los nios. * Finalmente, solicite determinar, entre todos, quines sern responsables de generar un grfico o esquema que facilite la comprensin de las diferentes acciones y polticas de la Reforma Educacional en la escuela.

Bibliografa recomendada:
1.2.Ministerio de Educacin (1998). La Reforma en Marcha. Ministerio de Educacin (2001. Programa de las 900. Escuelas Orientaciones 2001.

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MODULO 1
Pauta: La Reforma en nuestra escuela Logros y avances Peticiones Compromisos

Nosotros, profesores

Directivos

Padres y apoderados

Alumnos y alumnas

Sostenedor

Supervisor MINEDUC

Agentes comunitarios (monitores u otros)

Otras escuelas de la comuna o localidad

Otras instituciones

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MODULO 1
POR QUE UNA REFORMA EDUCACIONAL? LA EDUCACION EN PROCESO DE CAMBIO
Si la misin de la escuela era transmitir el saber acumulado, pareca natural que la pedagoga estuviera centrada en la enseanza y en el profesor como el principal actor de esta funcin transmisora. Un buen profesor se caracterizaba por ser un buen ordenador y secuenciador de materias, amn de ser un buen comunicador. Esto era facilitado por un sistema disciplinario legitimado, en el que los alumnos obedecan y el profesor ordenaba. Lo anterior se sustentaba en un supuesto principal: el maestro saba y los alumnos, no. La funcin asignada a la escuela de transmitir el conocimiento acumulado no slo se hace imposible hoy en da, sino que adems carece de sentido, dada la gran variedad y cantidad de informacin disponible. En la actualidad, el desafo para las escuelas es preparar a los alumnos y alumnas para que puedan acceder al saber, para que puedan integrarlo y utilizarlo. Al mismo tiempo, se requiere desarrollar habilidades intelectuales que permitan a los alumnos enfrentar situaciones nuevas y estar aprendiendo continuamente. En este contexto, se debe avanzar hacia al aprendizaje de los conceptos esenciales y generadores de nuevos conocimientos (por ejemplo, los lenguajes bsicos de las distintas disciplinas). Se debe pasar de la simple transmisin de conocimientos al anlisis de informacin, la identificacin de problemas, la investigacin y el diseo de acciones (por ejemplo, el trabajo mediante proyectos). Avanzar, desde el aprendizaje de conocimientos declarativos o descriptivos al aprendizaje de competencias o conocimientos para la accin (por ejemplo, lectura comprensiva, comunicacin escrita y oral). Es imprescindible, asimismo, formar a los alumnos y alumnas en actitudes y valores que les permitan desarrollar su capacidad de reflexin y de discernimiento moral, en una sociedad en permanente cambio y donde los valores son cada vez ms heterogneos y relativos. Como tambin es necesario promover valores fundamentales en toda sociedad democrtica como la tolerancia y el respeto a la diversidad, la solidaridad y el respeto a la vida y al medio ambiente.

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MODULO 1
El cambio de los contenidos curriculares lleva necesariamente aparejado un cambio en las metodologas de enseanza y aprendizaje, as como en las formas de evaluacin. El protagonista principal pasa a ser el alumno que aprende y el objetivo central de la institucin educativa, el que todos sus alumnos y alumnas aprendan. El tema de la pedagoga adquiere entonces un gran relieve.

Cmo aprenden los nios y jvenes? Qu variables influyen en su aprendizaje? La integracin de nuevos conocimientos se produce a travs de un proceso de construccin donde el aprendizaje es significativo cuando se relaciona con experiencias y conocimientos previos. La interaccin social tanto con un mediador como con los pares influye positivamente en los procesos de aprendizaje. La motivacin y la actividad de quien aprende son factores esenciales del proceso de aprendizaje. Para que una situacin didctica d al mximo oportunidades de aprendizaje, es necesario que interpele al alumno, que le plantee un problema o desafo. Para que el aprendizaje sea estable y duradero es esencial que se inscriba dentro de un proyecto personal, que el nio considere til y agradable lo que va a aprender y que, por lo tanto, acepte invertir tiempo y energa en ello. La evaluacin efectiva entrega evidencias e informacin al maestro y al alumno de los estados de avance y de las dificultades que se van produciendo en el proceso. La evaluacin efectiva adems es aqulla que puede ser realizada con diferentes procedimientos y por diferentes actores: por quin aprende, por sus pares y por quin lo apoya. Existe diferencia significativa en el logro de aprendizajes, entre alumnos que reflexionan y son capaces de explicitar sus modos y estrategias cognitivas (metacognicin) y los que no lo hacen.

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MODULO 1
AVANCES Y RETOS EN LA REFORMA EDUCACIONAL CHILENA
En Chile, durante la dcada de los ochenta se llev a cabo un proceso de descentralizacin de la educacin que consisti ms bien en la desconcentracin de las funciones administrativas, fundamentalmente, a travs del traspaso de la responsabilidad en el manejo de los recursos financieros y humanos, desde el gobierno central hacia las municipalidades y sostenedores privados. Se gener as una doble dependencia de las escuelas, especialmente visible en el nivel municipal, dado que el Ministerio de Educacin continu con la responsabilidad de orientar y regular los aspectos tcnico-pedaggicos del sistema. Durante la dcada de los 90, se mantuvo el sistema de financiamiento y de organizacin del sistema educacional sin embargo, se concentraron los esfuerzos en el mejoramiento de la calidad y la equidad de la educacin. La Reforma Educacional ha implementado diferentes polticas o mecanismos que apuntan a: mejorar la situacin del profesor y su desarrollo profesional; modificar el qu y cmo se aprende; aumentar y reorganizar el tiempo escolar; mejorar la infraestructura y el equipamiento de escuelas y liceos; discriminar positivamente a los alumnos de sectores pobres, aislados o con alta vulnerabilidad. Del mismo modo ha promovido en forma creciente, una descentralizacin pedaggica cuyo ncleo es la comunidad educativa. Actualmente, nos encontramos en una etapa interesante de implementacin de la Reforma porque se aprecian avances, entre los cuales nos interesa destacar algunos. Por ejemplo, profesores de muchas escuelas y liceos han salido de su aislamiento y se renen cada vez con mayor periodicidad como equipo para analizar el nuevo marco curricular, apropirselo e incorporarlo a sus prcticas pedaggicas. Adems, estos equipos docentes comparten experiencias, analizan materiales educativos complementarios al texto de estudio, crean material y planifican en conjunto para dar mayor coherencia a la trayectoria escolar de sus alumnos. Muchos profesores han sido reconocidos por sus pares a raz de sus prcticas innovadoras y han recibido reconocimientos de parte del sistema educativo, tales como pasantas al extranjero, incentivos y la obtencin de proyectos como los PME y otros fondos.

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MODULO 1
Las escuelas que atienden a sectores pobres viven su misin con mayor compromiso porque cuentan con ms apoyos: programas de mejoramiento, asesora ms sistemtica de la supervisin, materiales educativos, bibliotecas de aula, refuerzo escolar, proyectos de integracin de alumnos discapacitados, cambio de rol de la educadora diferencial y asignaciones por desempeo difcil, entre otros. Muchos establecimientos que ya llevan dos o tres aos en Jornada Escolar Completa han logrado reorganizar gradualmente sus espacios y su tiempo en funcin del ritmo de aprendizaje de los alumnos, incorporando actividades que refuerzan los subsectores de aprendizaje y desarrollan sus intereses. Los sostenedores se involucran ms activamente en la bsqueda de soluciones a los problemas educativos y sociales de las escuelas. Algunos sostenedores municipales han delegado sus facultades en los directores, para que stos administren directamente y con mayor autonoma, recursos complementarios a la subvencin. Liceos y escuelas avanzan en la definicin, de manera ms participativa, de su proyecto educativo institucional, articulando las diferentes iniciativas y dimensiones en torno objetivos y metas que apuntan al mejoramiento de los aprendizajes de los alumnos. Los Equipos de Gestin Escolar comienzan a apreciar los beneficios del trabajo colaborativo. Los directores manifiestan alivio al sentir que el peso de la responsabilidad no recae slo sobre sus hombros y sienten ms confianza y admiracin por la capacidad de los docentes para proponer y resolver problemas de la escuela. Los profesores asumen gradualmente un mayor grado de compromiso en las acciones que involucran a toda a la escuela, cuando han participado en su diseo, se sienten tomados en cuenta y demuestran mayor grado de comprensin de la complejidad de los distintos aspectos de la gestin escolar. A nivel ms cualitativo, es posible apreciar proyectos y actividades en las cuales los alumnos son los protagonistas porque, por ejemplo: conocen mejor los objetivos de su aprendizaje, desarrollan actividades de bsqueda de informacin, la organizan y la presentan al resto de la comunidad escolar, rescatan las tradiciones de su localidad, se plantean problemas relacionadas con su entorno y sugieren alternativas reales de solucin. Estos avances no estn an suficientemente masificados ni consolidados como para asegurar una educacin de calidad para to-

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MODULO 1
dos los alumnos chilenos. Si bien, entre 1990 y 1996 disminuy la brecha del promedio de los puntajes SIMCE 4 Bsico, entre escuelas de sectores pobres de ms bajos resultados y el resto de las escuelas subvencionadas del pas, la nueva prueba SIMCE permiti detectar que respecto de los objetivos del nuevo marco curricular en los subsectores de lenguaje, matemticas y comprensin del medio existe un porcentaje significativo de alumnos que no dominan niveles considerados bsicos. La puesta en prctica de la Reforma Educacional, como todo proceso de transformacin del sistema, no ha estado exenta de dificultades y tensiones, los cuales constituyen desafos que es necesario enfrentar en forma conjunta por los diferentes actores del sistema. Entre estos retos o tensiones, cabe destacar la urgencia de garantizar el derecho a una educacin de buena calidad a todos los alumnos a lo largo de su trayectoria escolar, en contraposicin con la segmentacin que existe entre los establecimientos del sistema educacional, segn nivel socioeconmico. La lgica de competencia que genera la subvencin por asistencia promedio no siempre favorece una mejor calidad del servicio educativo sino que, en muchos casos, ha dado pie a prcticas seleccionadoras y de marginacin econmica, social y acadmica que exigen fortalecer las capacidades fiscalizadoras del Ministerio de Educacin. Asimismo cabe reconocer que, por una parte, existe la necesidad efectiva de contar con mayores tiempos contractuales para que profesores y directivos puedan apropiarse de las nuevas propuestas de cambios curricular, desarrollar proyectos, compartir experiencias y aunar criterios dentro de la escuela. Tambin cabe reconocer que se requiere mejorar la coordinacin entre los actores para reducir el activismo: articulando y priorizando proyectos simultneos en cada escuela o comuna y fusionando acciones con propsitos coincidentes. Por ejemplo, el perfeccionamiento en curriculum o en el tema de elaboracin del Proyecto Educativo desde el MINEDUC y del municipio y del Colegio de Profesores. El Ministerio, en conjunto con los otros sectores de la educacin, est generando acuerdos y medidas complementarias para que la Reforma Educacional pase a una segunda fase y se transforme, realmente, en un movimiento pedaggico, asumido por todos los profesores, un proceso continuo e incremental de mejoramiento del servicio educativo y, por ende, de los aprendizajes y de la formacin de las nuevas generaciones de chilenos y chilenas.

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MODULO 1

Segunda Sesin
Gestin educativa por qu?, para qu?

Se espera que las acciones que se desarrollen en esta sesin y los compromisos que de ella surjan permitan avanzar en la clarificacin del rol de la gestin, en el mejoramiento de los aprendizajes, en el nivel de articulacin de las acciones internas de la escuela y las coordinaciones internas, con el sostenedor, el MINEDUC y otras redes.

COORDINADOR (A) DEL TALLER, NO OLVIDE...

Conozco la sesin completa? Tengo claro el tiempo que ocuparemos en cada actividad? Qu material ocuparemos?, cuento con todo lo que necesitamos o solicitar algn material a mis colegas? Cmo favorecer el trabajo participativo y cooperativo?

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MODULO 1
Actividad 1
Para dar sentido * Presente la sesin y d un espacio para cotejar el estado de avance de los acuerdos y compromisos adquiridos en la sesin anterior. Actividad individual * Invite a profundizar los objetivos y el sentido de esta sesin mediante la lectura personal y los comentarios del texto Por qu y para qu fortalecer la gestin en escuelas que atienden a sectores vulnerables?.

POR QUE Y PARA QUE FORTALECER LA GESTION EN ESCUELAS QUE ATIENDEN A SECTORES VULNERABLES?
Si bien, diferentes actores sealan que la gestin educativa es un eslabn clave en la descentralizacin del sistema y definitoria en el mejoramiento de los resultados que se pretende lograr, se reconoce que no ha sido un aspecto abordado con la profundidad requerida. Para algunos no existe claridad sobre el concepto de gestin educativa: de qu se trata? qu incluye? Otros desconfan o no se sienten satisfechos de los modelos que estn en circulacin. Algunas escuelas han vivido la elaboracin del Proyecto Educativo como una tarea o como un documento ms que es necesario entregar a una autoridad o han constituido un equipo de gestin ms bien formal porque no cuenta con el reconocimiento del resto de la comunidad escolar o del sostenedor. Por otra parte, escuelas apoyadas por el P900 logran ser cada vez ms efectivas y asegurar el derecho a una educacin de calidad de sus alumnos durante prcticamente toda su trayectoria escolar... por qu? Fundamentalmente porque los profesores creen en las capacidades de sus alumnos y evitan prejuzgarlos por la situacin socioeconmica de su familia u otros factores, pero adems, porque tienen un conjunto de condiciones organiza-cionales que les permiten desarrollar prcticas a la vez desafiantes y facilitadoras de aprendizajes significativos de todos los nios y nias ...

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MODULO 1
Cules son esas condiciones? qu rol juegan los directivos y el sostenedor en el proceso de mejoramiento de los aprendizajes? qu rol pueden jugar los profesores, alumnos y apoderados en las decisiones institucionales? Esas son las principales interrogantes que es necesario plantearse para desarrollar una gestin centrada en la formacin de los alumnos. Gracias a la interaccin permanente con profesores y directivos, la propuesta del Programa de las 900 Escuelas ha ido atesorando una perspectiva de educacin en la cual el propsito primordial de la gestin escolar es centrar o nuclear a la comunidad educativa alrededor del mejoramiento de la formacin y de los aprendizajes de todos sus alumnos. Interesa relevar tres objetivos fundamentales de la gestin y sus responsables, en especial en escuelas que atienden a alumnos con bajos resultados: i) Promover la revisin y modificacin de las maneras de interpretar la misin de la escuela; ii) articular las acciones en torno a una visin, una misin y a metas precisas, asumidas colectivamente y plasmadas en un Proyecto Educativo Institucional; y, iii) coordinar y comprometer activamente a todos los actores externos e internos a la escuela. Promover la revisin y modificacin de las maneras de interpretar la misin de la escuela. Remirar quines son los nios, nias y jvenes que se atienden, sus familias y entorno; tomar conciencia de cules son nuestras expectativas respecto de sus potencialidades para aprender a conocer, hacer y convivir y, por lo tanto, cul es el rol de los profesores y de la escuela. Entre docentes se puede imponer una visin de bajas expectativas o cierta condescendencia respecto de la calidad de los aprendizajes de los alumnos de sectores en riesgo social. Esta equidad mal entendida puede traducirse en falta de rigurosidad acadmica, agudizando as las carencias de estos alumnos e impidindoles adquirir las competencias necesarias para desenvolverse en sociedad. Algunas de las razones que explican la prdida del foco de la escuela pblica o subvencionada respecto de su funcin primordial, puede explicarse porque hoy en da asume necesidades como la nutricin, la salud y la prevencin en diversos mbitos. El riesgo est en que la institucin escolar termine por priorizar las prestaciones directas a los alumnos y sus familias, dejando en un segundo lugar el proceso de aprendizaje.

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MODULO 1
Estimamos entonces que, los apoyos socio-econmicos, siendo de innegable valor social, pueden ser integrados al quehacer de la escuela y a su Proyecto Educativo Institucional, en tanto sean complementos indispensables para la formacin y el aprendizaje de los alumnos, pero no deben ser el ncleo de la misin de la escuela ni de la gestin escolar. Articular las acciones en torno a una visin, una misin y a metas precisas asumidas colectivamente y plasmadas en un Proyecto Educativo Institucional. Este proyecto-escuela no es slo un documento, sino una dinmica viva de la cultura organizacional de cada escuela: si bien se regula mediante las polticas educacionales, en particular el marco curricular, las polticas comunales y las normas propias establecidas en el Reglamento Interno del establecimiento, se expresan bsicamente en las prcticas y ritos cotidianos de la vida escolar y en los procedimientos formales e informales para tomar decisiones. Coordinar y comprometer activamente a todos los actores externos e internos a la escuela. La coordinacin interna requiere de la promocin de un clima ms democrtico, participativo y de trabajo en equipo, lo que se refleja en especial en la conformacin y legitimacin de un Equipo de Gestin Escolar, la promocin del Centro de Padres y Apoderados, el Centro de alumnos y una diversificacin de las maneras de participar de los diferentes estamentos segn sus caractersticas y posibilidades reales. La coordinacin externa se produce principalmente mediante la negociacin con diferentes instancias, bsicamente con el sostenedor y el Ministerio de la Educacin, pero tambin con la comunidad que rodea al establecimiento y con otras escuelas e instituciones. En ese contexto, desde la perspectiva asumida, la gestin educativa tiene un carcter integral y sistmico porque supera la funcin administrativa que se ha asignado, en muchos casos, a la direccin escolar y considera diferentes dimensiones que es necesario articular y centrar en torno a la misin educativa de la escuela: la dimensin pedaggico-curricular, la organizativo-operativa, la financiera administrativa y la comunitaria. Se considera a cada comunidad escolar como una organizacin con autonoma relativa porque est inserta en un sistema educacional

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MODULO 1
5que tiende a la descentralizacin. En ese marco, la gestin requiere ser proactiva y capaz de convertir a la escuela en una organizacin que aprende y se transforma. Con el fin de hacer ms operativo el Proyecto Educativo Institucional y orientar la tarea del equipo docente y de Gestin Escolar se cuenta con instrumentos ntimamente relacionados entre ellos, como son: la Gua de autoevaluacin y mejoramiento de la escuela, que promueve el seguimiento cualitativo de los procesos, el Plan Anual de Accin, que ordena las principales metas y acciones a desarrollar durante el ao escolar, y la Cuenta Pblica o informe anual de gestin que permite comunicar el avance del ao precedente. Es necesario, adems, vincular el PEI a los diferentes documentos de la escuela como el Reglamento Interno y los libros que registran antecedentes tiles para el estado de situacin.

Dimensiones de la gestin educactiva y del Proyecto Educativo Institucional

Organizativo Operacional

Comunitaria

Cmo se organizan los cursos y niveles? ... el horario? Qu funciones... en qu equipos

Pedaggico

Qu alianza con apoderados... Qu agentes y Curricular comunitaros cmo aportan

Que aprenden los nios? Qu prcticas pedaggicas? Cmo evaluar?

Administrativo Financiera
Con qu recursos humanos, materiales, de infraestructura y financieros?

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MODULO 1 El Equipo de gestin Escolar y sus integrantes: un caso

Representante auxiliares Profesor(a) Director(a) Inspectores

Integrantes Permanentes

Representantes alumnos

U.T.P.

Representantes apoderados

Integrantes Ocasionales
Agentes comunitarios Sostenedores

Actividad 2

Para todo el grupo * Presente, en palelgrafos o transparencias, esquemas como los precedentes que representen las dimensiones del Proyecto Educativo y casos de conformacin de equipos de gestin escolar y explquelos apoyndose en la documentacin sobre el tema presente en la escuela y sugerida en la bibliografa. En subgrupos o parejas * Solicite a los y las participantes que a partir de los esquemas presentados analicen las dimensiones de la gestin de nuestra escuela, a partir de sus preguntas claves. * Pdales profundizar en la dimensin organizacional analizando lo siguiente: descripcin de los roles en la propia escuela;

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MODULO 1
modalidad de toma de decisiones, en particular del equipo directivo o Equipo de Gestin Escolar actual, su representatividad y la manera de relacionarse con el sostenedor, el Ministerio y con otros organismos o instituciones. Si corresponde, analizar la posible conformacin del EGE. * Sugirales utilizar las tarjetas que representan a los diferentes actores para que visualicen grficamente la conformacin de su equipo actual de gestin o el que conformaran.

Actividad 3
Para todo el grupo * Proponga estrategias e instancias para informar y continuar profundizando el Proyecto Educativo Institucional y la organizacin de la escuela entre los diferentes actores y estamentos involucrados, tanto internos como externos. Bibliografa recomendada:
1.2.Astudillo, E., et al (1996) Manual para Equipos de Gestin Escolar. Ministerio de Educacin. Larran T . (2000) Hacia una gestin autnoma y centrada en lo educativo. Propuesta P 900 1998-2000. En Carpeta de Gestin Educativa. Biblioteca del Profesor. Ministerio de Educacin. Lavn S, Del Solar S., (2000).El Proyecto Educativo Institucional como herramienta de transformacin de la vida escolar. LOM.

3.-

Para profundizar
En el manual de gestin Escolar, existen mdulos que especifican roles del Equipo de Gestin Escolar. Algunas ideas: -Elaborar y exponer afiches con los alumnos que permitan exponer aspectos claves del PEI y de la organizacin en en lugares visibles o toda la comunidad escolar. -Desarrollar proyectos de curso sobre la escuela y su historia en esa comunidad. -Aprovechar los subectores de aprendizaje y los consejos de curso, y las reuniones de apoderados

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MODULO 1

Tercera Sesin
La auto-evaluacin de la escuela

A travs de la presente sesin se pretende avanzar en el anlisis de interrogantes referidas a: Cmo mejorar sin mirarnos crticamente? Pero qu difcil es tomar distancia para tener una nueva perspectiva de lo que hacemos! Cmo enriquecer nuestra mirada de lo que sucede en la vida diaria de la escuela? Cmo aunar criterios?

COORDINADOR (A) DEL TALLER, NO OLVIDE...

Conozco la sesin completa? Tengo claro el tiempo que ocuparemos en cada actividad? Qu material ocuparemos?, cuento con todo lo que necesitamos o solicitar algn material a mis colegas? Cmo favorecer el trabajo participativo y cooperativo?

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MODULO 1
Actividad 1
Individual * Pida a los participantes dar cuenta de los compromisos adquiridos en la sesin anterior. * Presente esta sesin y recuerde lo analizado la sesin anterior situando la autoevaluacin institucional como parte del seguimiento al Proyecto Educativo Institucional en el marco de la Reforma Educacional chilena.

Actividad 2
Individual * Invtelos a leer el texto Autoevaluacin y Poder Profesional y a reflexionar colectivamente sobre lo ledo. Puede motivar la discusin a partir de algunas preguntas como las siguientes: - Estn de acuerdo con lo planteado en el texto? Por qu? - Han vivido experiencias personales de autoevaluacin? Cules?. - Han vivido experiencias de autoevaluacin grupal? Qu fue lo positivo y lo negativo que ellas tuvieron? .

AUTOEVALUACION Y PODER PROFESIONAL

La gestin de los establecimientos educacionales suele estar rutinizada porque debe responder a la enorme presin de las determinaciones institucionales. Como consecuencia de ello, los docentes y directivos ponen en prctica ciertos mecanismos inconscientes. Uno de los ms frecuentes es la atribucin de bajos resultados y otros los problemas, a los alumnos (al profesor le ha tocado un mal grupo); o bien, a situaciones personales del profesor (problemas familiares, edad, incluso estado civil!),

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MODULO 1
victimismo (responsabilizar a la supervisin, al municipio o al sistema). Cualesquiera de estos casos, en especial el ltimo, conduce a los profesores a renunciar o a minimizar su papel como co-organizadores y co-responsables de la labor educativa, limitndose a cumplir con un listado de tareas y a reducir, por ende, su identidad profesional, al ejercicio de esas tareas prescritas por otros. La autoevaluacin incide en dos principios bsicos de la organizacin de la comunidad educativa: la reinterpretacin ; es decir, el proceso de otorgar nuevos significados a sus actuaciones ordinarias y la reconstruccin , que se refiere a la modificacin de las estructuras que ocurre en el establecimiento, a partir de una nueva conciencia sobre su propia realidad organizativa. La autoevaluacin institucional puede ayudar a que se cumplan los propsitos de reinterpretacin y reconstruccin, en la medida en que transforma la comprensin intuitiva, las concepciones implcitas y la experiencia de los actores, en conocimiento sistemtico y consciente. Para lograrlos se han de asumir proposiciones bsicas como las siguientes: respeto y aceptacin de los valores, normas y expectativas de los individuos; proteccin de su identidad personal y respeto a sus maneras propias; existencia de un nmero mnimo de normas compartidas y tendientes siempre a la cooperacin; aceptacin del riesgo, los errores, el conflicto y las crticas, como valores positivos. Se trata, en definitiva, de someter a revisin la racionalidad con que se emprenden las prcticas cotidianas. No se habla aqu de reflexin crtica, sino de una prctica reflexiva, porque una autntica transformacin pasa por la actuacin sobre las condiciones materiales para lograr su modificacin. La autoevaluacin escolar representa la posibilidad de conocer las diferentes interpretaciones, replanteando de manera sistemtica los supuestos que orientan la accin colectiva, e integrando las diferencias de manera coherente. La autoevaluacin representa la posibilidad de cambiar las acciones individuales, rutinarias y dotadas de soporte administrativo, por acciones colectivas fundadas en la reflexin. Para ello hay que estudiar los procesos de enseanza, aprendizaje y organizacin, a fin de comparar la prctica, con las intenciones; y las oportunidades reales, con las aspiraciones. A tal efec-

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MODULO 1
to, el mejor modo de proceder consiste en acumular descripciones detalladas de esos procesos, los intereses que subyacen y los efectos que producen. El objetivo de la autoevaluacin institucional es reemplazar el control burocrtico y unidireccional por un proceso de autorregulacin y autocontrol. Ella parte adems, del supuesto fundamental, de que la evaluacin no es una herramienta punitiva, sino de descubrimiento. La autoevaluacin tiene implicaciones inmediatas en la naturaleza de los cambios institucionales, especialmente porque stos se generan en el seno mismo de la institucin, como respuesta colectiva y no como resultado de imposiciones venidas desde el exterior o con criterios meramente burocrticos. Acostumbrados como estamos a evaluar con modelos orientados hacia el control, puede sorprender en un principio, el nfasis que la autoevaluacin pone en los juicios subjetivos; sin embargo, estos juicios forman parte de la identidad profesional de los actores y de los significados que ellos otorgan a su prctica; as, explicitarlos, abre caminos a la resignificacin de las prcticas colectivas.

La gua de Autoevaluacin y Mejoramiento de la escuela, es un instrumento para promover en las escuelas procesos participativos de anlisis sobre el estado de avance y acordar, junto con su supervisor, las acciones de mejoramiento necesarias

El nfasis en los juicios subjetivos no significa prescindir de los datos cuantitativos; por el contrario, significa incorporar la interpretacin de los mismos como insumos del juicio evaluador. La prctica de la autoevaluacin exige una actitud consciente y reflexiva para enfrentar algunos dilemas. Ejemplos de ello se reflejan en la tensin manifiesta entre la responsabilidad contractual y el desarrollo profesional: un proceso que culmina en la generacin de informes autojustificativos, aumenta el riesgo de que la mediocridad se vea reforzada; las decisiones adoptadas respecto a cul sea el marco de la autoevaluacin (central, regional, local o de la propia escuela) y, en definitiva, el riesgo de una autoevaluacin que obedezca a imposiciones externas. Para hacer frente a esos dilemas debe trabajarse por la creacin de una cultura de la autoevaluacin.

Extracto y adaptacin de Beltrn, San Martn, Autoevaluacin Escolar. En Cuadernos de Pedagoga N 204 /junio 1992 .

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MODULO 1
Actividad 3
Para todo el grupo Analizando la Gua de Autoevaluacin y Mejoramiento de la Escuela. * Propngales revisar la Gua de Autoevaluacin de la Escuela (Mineduc, 2000 ) . Pregnteles por ejemplo, Qu relacin encuentran entre las Areas de Accin de la Gua y las Dimensiones de la Gestin Educativa?-

Este acercamiento a la gua de Autoevaluacin nos permite dar inicio a un trabajo constante y peridico que realizaremos durante todo el ao

Organizativo Operacional

Comunitaria

Pedaggico Curricular

Administrativo Financiera

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MODULO 1
En parejas * Principios que orientan la autoevaluacin de la escuela. a) Autonoma : Es nuestra propia escuela la que asume las decisiones para analizar y mejorar los procesos pedaggicos y de gestin?. b) Coherencia : Existe correspondencia entre nuestro Proyecto Educativo Institucional y en el Plan Anual de Accin que nos hemos planteado como escuela, con aquello que efectivamente realizamos y los resultados que obtenemos?. c) Participacin : Participan activamente todos los integrantes de nuestra comunidad escolar (directivos, docentes, padres, alumnos) lo que permite validar los procesos de autoevaluacin?. d) Pertinencia : Desarrollamos el proceso de autoevaluacin desde el contexto en que se inserta nuestra escuela? e) Retroalimentacin : La informacin generada en la autoevaluacin nos permite acordar modificaciones en el Plan Anual de Accin?.

Actividad 4
En la gua de Autoevaluacin aparecen las etapas y r e s p o n s a b l e s, l o que nos puede ayudar en nuestra discusin
En sub grupos * Invtelos a organizarse para definir las etapas y responsables del proceso de seguimiento.

ETAPAS

RESPONSABLES

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MODULO 1

Cuarta Sesin
El Plan Anual de Accin (PAA)
Si planificar es pensar antes de actuar, entonces los educadores actuamos con intenciones que identificamos como objetivos, que responden a situaciones problemticas o necesidades de determinada realidad que debemos superar. Tanto el Proyecto Educativo Institucional (PEI) como sus Planes Anuales de Accin (PAA) son instrumentos de planificacin fundamentales para avanzar en la nueva gestin educativa. Por un lado, el PEI sistematiza el proceso de reflexin de la comunidad escolar, gua la accin de transformacin de la escuela y posibilita la evaluacin permanente de los avances. Por otro lado, el Plan Anual de Accin es una propuesta de planificacin a corto plazo que permite un ordenamiento de las acciones prioritarias a realizar durante 40 semanas de trabajo, la articulacin de los proyectos especficos que la escuela pretende desarrollar y la operacionalizacin y seguimiento de los objetivos planteados en el PEI. El equipo de gestin cumple un rol fundamental tanto en la elaboracin y desarrollo del PEI como en su operacionalizacin a travs del plan anual de accin.

COORDINADOR (A) DEL TALLER, NO OLVIDE ...

En esta sesin, integrantes de la directiva o Equipo de Gestin Escolar presentarn la sntesis de la evaluacin de la gestin del ao anterior, a partir de la evaluacin del PAA, la Gua de autoevaluacin u otros antecedentes.

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MODULO 1
Actividad 1
En parejas o sub grupos * Invite a retomar los principales temas tratados en las sesiones anteriores, para ubicar el plan anual de accin (PAA) como parte operativa del Proyecto Educativo Institucional. * A continuacin, solicteles leer el texto Relaciones entre nuestros instrumentos de planificacin, para luego compararlo con la situacin de la propia escuela en la comuna.

RELACIONES ENTRE NUESTROS INSTRUMENTOS DE PLANIFICACION

La planificacin del establecimiento educacional, expresada en el Proyecto Educativo Institucional y sus correspondientes Planes Anuales de Accin, tiene como base un marco legal que apoya, avala y orienta los procesos de gestin del establecimiento y los deberes y derechos de sus actores. Este marco legal est constituido por las polticas educacionales del Ministerio de Educacin partiendo de la Constitucin Poltica del Estado, la Ley Orgnica Constitucional de la Educacin, los OFCMO, los Planes y Programas de Estudio, la JEC, los Proyectos de mejoramiento y los Programas de focalizacin, entre otras, que orientan y/o conducen los procesos educativos hacia el mejoramiento de los aprendizajes con equidad, dentro del contexto social de la poca. Asimismo, a nivel comunal, existen las polticas del propio municipio, expresadas en el Plan Desarrollo Comunal (PLADECO), que pretende apoyar la proyeccin del desarrollo econmico, social, cultural, territorial, etc., a travs de los programas relacionados con la organizacin comunitaria y la asistencia social, la vivienda social, el deporte y la recreacin, la distribucin territorial del equipamiento e infraestructura social, el desarrollo de la red vial urbana e interurbana, la creacin y mantencin de reas verdes y la prevencin de la contaminacin ambiental.

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MODULO 1
A nivel de la escuela, el Proyecto Educativo Institucional (PEI) entendido, por un lado, como un instrumento orientador que da sentido y racionalidad a la gestin del establecimiento educacional para el largo o mediano plazo y, por otro, como un proceso o dinmica permanente de reflexin y reconstruccin de la identidad colectiva que responde a las demandas e innovaciones que la propia escuela desea alcanzar. A corto plazo, tenemos desde el municipio el Plan Anual de Desarrollo de la Educacin Municipal (PADEM) y en el establecimiento el Plan Anual de Accin (PAA), herramientas que en forma colectiva y participativa nos permiten retroalimentarnos para planificar y concretizar las propuestas prioritarias para un ao estando interrelacionadas y siendo complementarias entre s.

Cul es nuestro aporte para el Plan Anual de Desarrollo de la Educacin Municipal (PADEM)?
Sabemos que para elaborar el PADEM, los establecimientos educacionales deben enviar el conjunto de actividades que apuntan a la concrecin de los objetivos especficos de su PEI, explicitando los recursos que requieren para cumplir sus metas. Tiene como fecha de recepcin en el municipio la segunda quincena de septiembre y, una vez revisado y conversado con el Departamento Provincial de Educacin respectivo, es presentado al Consejo Municipal, el 15 de noviembre de cada ao. Proponemos que la evaluacin semestral del PAA, el Informe de la Cuenta Pblica y el estado de avance de la Gua de autoevaluacin se utilicen como base para elaborar el programa de accin a desarrollar en cada establecimiento y comuna para el ao siguiente.

Qu es la cuenta pblica?
Es un sistema de entrega de informacin a la comunidad educativa sobre las acciones de mejoramiento que se estn desarrollando en el establecimiento y los resultados educativos que se obtienen mediante su implementacin ( Art 25, Ley 19.410/1995). Se

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MODULO 1
recomienda que la presentacin sea liderada por el director del establecimiento y se realice al inicio del ao escolar, posterior a su ejecucin. Tambin es conveniente que se realice en base a la evaluacin participativa del Plan Anual y a la confrontacin con el Proyecto Educativo Institucional; que se centre en las evidencias o productos de los aprendizajes de los alumnos; que su elaboracin contemple espacios de participacin de los docentes y alumnos; que se presente con un formato y modalidad interesantes y atractivos, que despierten el inters de los destinatarios.

POLITICAS DE EDUCACION A NIVEL NACIONAL POLITICAS DE EDUCACION A NIVEL COMUNAL (PLADECO - PADEM) PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL (PAA)

Actividad 2
Divididos en dos subgrupos * Invtelos a revisar la estructura del Plan Anual de Accin de la escuela, analizando su formato a partir de la experiencia del ao anterior, o de algn modelo como los que se muestran a continuacin. Pdales, adems, que una vez revisada la estructura, definan los componentes y/o aspectos del PAA de la escuela. Para todo el grupo * Solicite a los subgrupos, compartir las conclusiones de su trabajo. * Luego, sugirales retomar la misin y objetivos del Proyecto Educativo Institucional de la escuela, junto con la evaluacin

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MODULO 1
del ao precedente para precisar las prioridades y metas por reas de mejoramiento o dimensiones del PEI para el ao en curso. * Solicite a las personas del equipo de gestin, presentes en el taller, que se comprometan a recoger las propuestas elaboradas por los diferentes estamentos, a sistematizarlas y articularlas, por dimensiones, en un Plan Anual de Accin y que las presente en otra sesin. As, posteriormente, se podr presentar la versin definitiva al resto de la comunidad educativa, en especial al momento de la cuenta pblica de la gestin del ao anterior.

Actividad 3
Individual * Ha llegado el momento de evaluar! Invite a cada participante a revisar los propsitos del mdulo y los acuerdos establecidos en cada una de sus sesiones, leer sus propias notas y, el acta o bitcora del Taller de Profesores (si cuentan con ella). Todo el grupo * Finalmente, propngales poner en comn sus opiniones sobre las actividades realizadas y su pertinencia como tambin sugerir ajustes para ser ms efectivos en el prximo mdulo.

Bibliografa recomendada:
1.2.3.4.5.Ministerio de Educacin (1993). Criterios para la elaboracin del Reglamento Interno. Ministerio de Educacin (2000). Manual para la obtencin y administracin de recursos. Mdulo V, captulo III. Antnez S.,et als (1997). Del Proyecto Educativo a la Programacin de Aula. Villarroel, Sonia (2000). El Proyecto Educativo Institucional. Marco legal. Documento interno P900. Ministerio de Educacin . (1999). Depto. Comunicacin Social. Material de apoyo para la preparacin de la Cuenta Pblica.

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MODULO 1

DIFERENTES MODELOS DEL PLAN ANUAL DE ACCION

Modelo 1: Plan Anual de Accin
Proyecto Educativo Institucional: Escuela: Objetivo Estratgico: Areas de Mejoramiento Gestin Institucional Prcticas Pedaggicas Trabajo Tcnico Pedaggico en Equipo Familia y Comunidad
En Gua de Autoevaluacin y Mejoramiento de la Escuela

Metas Actividades Responsables Plazos Indicadores Compromiso Anuales Relevantes de Logro Supervisor

Modelo 2: Plan Anual de Accin

Escuela: Proyecto Educativo Institucional: Objetivo Estratgico (por cada dimensin del PEI) : Metas Anuales Indicadores Actividades Responsables Relevantes Quines? Cmo? Plazos Cundo? Nivel de Logro

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MODULO 1
Modelo 3: Plan Anual de Accin
OBJETIVOS: (prioritarios que implican innovacin y desarrollo a lograr durante el ao, no incluye aqullos de la rutina escolar) Acciones/etapas Personales Recursos Materiales Financieros Tiempo/Plazos Responsables

Los modelos descritos son referentes que responden a las necesidades especficasde algunas escuelas. Lo fundamental, es considerar los criterios generales para elaborar el Plan Anual de Accin, segn realidad de cada comunidad educativa.

CRITERIOS PARA LA ELABORACION DEL PLAN ANUAL DE ACCION DE UNA ESCUELA

Coherencia : es consistente con la definicin de la misin de la escuela y surge de los objetivos de mediano plazo propuestos en el PEI?. Integral : considera lo que se traduce en organizar y estructurar la totalidad de los procesos y programas de la escuela en funcin de las dimensiones del PEI?. Jerarquizado : Prioriza en funcin de metas relacionadas con los aprendizajes de los alumnos en particular de lenguaje y matemticas?. Compartido : es propuesto, conocido y asumido por las distintas instancias de la comunidad escolar, con diferentes grados de responsabilidad?. Conciso : responde a la priorizacin de las metas y principales acciones a realizar durante el ao lectivo. Es decir, su elaboracin toma un tiempo prudente de no ms de un mes? y su redaccin es breve y precisa?.

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nbhvcy dp nu fifdm dkd kjdm d dc

PEDAGOGIA Y PRACTICA:
Algunos fundamentos pedaggicos del nuevo currculum

El propsito de este mdulo es profundizar en torno a las ideas o principios que orientan la Reforma Curricular y avanzar en su concretizacin en el aula.

MODULO 2 MODULO 2 MODULO 2 MODULO 2 MODULO 2

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MODULO 2
TEMAS OBJETIVOS CONTENIDOS BASICOS MATERIAL DE APOYO

Primera Sesin El aprendizaje significativo y su aplicacin en la sala de clases .

Comprender los rasgos esenciales del concepto de aprendizaje significativo. Analizar crticamente y enriquecer la propia prctica, aplicando este concepto a las actividades del aula.

El concepto de aprendizaje significativo. Anlisis crtico de situaciones de aprendizaje respecto a este concepto.

Coll, C. (1992). Aprendizaje escolar y construccin del conocimiento: B.Aires, Paids. Villarroel, I.; Muoz, H. (2000). manual de Ciencias para Primer Ciclo. Mineduc. Condemarn, M.; Galdames, V.; Medina, A. (1992). Cmo aprenden los nios. Documento de trabajo, Mineduc P-900.

Segunda Sesin Interactuar para aprender.

Reflexionar sobre la importancia de la interaccin social en el logro de aprendizajes efectivos en los alumnos. Disear situaciones de aprendizaje que lleven a poner en prctica el concepto de interaccin social.

Conflicto socio-cognitivo. Factores que influyen en aprendizajes efectivos durante la interaccin. Planificacin de situaciones de aprendizaje.

Coll, C. (1992). Aprendizaje escolar y construccin del conocimiento; B.Aires, Paids. Condemarn, M; Galdames, V.; Medina, A. (1992). Cmo aprenden los nios. Documento de trabajo. Mineduc, P-900.

Tercera Sesin Contextos para el aprendizaje.

Contribuir a la apropiacin de la metodologa de proyectos como una estrategia que favorece la construccin de aprendizajes significativos, interactivos y contextualizados. Avanzar en la planificacin y puesta en prctica de proyectos de curso.

Anlisis crtico de una experiencia de proyecto de curso. Planificacin colectiva de un proyecto. Algunos principios bsicos que orientan la planificacin.

Lenguaje Integrado I y II. Haba una vez un circo y la Gua para el profesor. Video El Espejo y Guin. Condemarn, M; Galdames, V.; Medina, A . (1996). Lenguaje Integrado I. Mineduc.

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MODULO 2
TEMAS OBJETIVOS CONTENIDOS BASICOS MATERIAL DE APOYO

Cuarta Sesin Planificando el trabajo en el aula.

Ofrecer algunas ideasfuerza que orientes el proceso de planificacin del trabajo pedaggico en el aula. Analizar crticamente sus planificaciones y enriquecerlas a la luz de los nuevos paradigmas que orientan la reforma Curricular.

Criterios para seleccionar y organizar los principales elementos que entran en juego en una planificacin. Planificar interactivamente sus actividades de aula, bajo la forma de proyectos, unidades temticas o situaciones especficas de aprendizaje.

Condemarn, M; Medina, A. (1999). Lenguaje Integrado II. Mineduc. Carretero M. (1993) Constructivismo y Educacin . Aique, Buenos Aires. Tchimino, M. (1998). Planificacin y evaluacin curricular en un enfoque constructivista. Documento PIIE. Santiago, Chile. Nervi, H. (2000). Planificacin didctica. Documento PIIE. Santiago, Chile.

Quinta Sesin La evaluacin una ocasin para aprender.

Tomar conciencia de las limitaciones de las prcticas tradicionales de evaluacin y avanzar en una concepcin y una prctica evaluativa cuyo principal fin sea mejorar la calidad de los aprendizajes. Revisar crticamente las propias prcticas evaluativas. Reformular colectivamente las prcticas evaluativas del establecimiento.

Revisar crticamente las propias prcticas evaluativas. Reformular colectivamente las prcticas evaluativas del establecimiento.

Condemarn, M; Medina, A. (2000) Evaluacin de los aprendizajes: Un medio para mejorar las competencias lingsticas y comunicactivas. Mineduc P-900. Programas de estudio NB1, NB2 y NB3.

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MODULO 2

Primera Sesin
El aprendizaje significativo en las actividades de la Educacin Bsica

Una de las condiciones bsicas para que el aprendizaje ocurra es su significatividad. En esta sesin se pretende profundizar este concepto e intercambiar experiencias e ideas sobre cmo ponerlo en prctica en la sala de clases.

COORDINADOR (A) DEL TALLER, NO OLVIDE...

Conozco la sesin completa? Tengo claro el tiempo que ocuparemos en cada actividad? Qu material ocuparemos?, cuento con todo lo que necesitamos o solicitar algn material a mis colegas? Cmo favorecer el trabajo participativo y cooperativo?

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MODULO 2
Actividad 1
Para todo el grupo * Presente los objetivos y organizacin de la sesin. * Luego, invite a los participantes a intercambiar ideas sobre qu se entiende por aprendizaje significativo. Proponga hacerlo a travs de una lluvia de ideas que cada participante ir anotando. * Pdales fundamentar cada idea y proporcionar ejemplos basados en su propia experiencia.

Actividad 2
Individual * Para profundizar lo conversado en la actividad anterior, invite a que cada participante lea el siguiente texto, escrito por Csar Coll en su libro Aprendizaje escolar y construccin del conocimiento . Pdales que tambin respondan individualmente las preguntas intercaladas en el texto .

Aprendizaje escolar y construccin de significados

Hablar de aprendizaje significativo equivale, ante todo, a poner de relieve el proceso de construccin de significados como elemento central del proceso de enseanza/aprendizaje. El alumno aprende un contenido cualquiera cuando es capaz de atribuirle un significado. Es decir, una persona aprende un concepto, una explicacin de un fenmeno fsico o social, un procedimiento para resolver determinado tipo de problemas, una norma de comportamiento o un valor a respetar, etc. cuando posee conocimientos previos que le permiten comprender su sentido. De hecho, en sentido estricto, el alumno puede aprender tambin estos contenidos sin atribuirles significado alguno; es lo que sucede cuando aprende

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MODULO 2
de una forma puramente memorstica y es capaz de repetirlos o de utilizarlos mecnicamente sin entender en absoluto lo que est haciendo. La mayora de las veces, sin embargo, lo que sucede es que el alumno es capaz de atribuir significados parciales a lo que aprende: el concepto aprendido -o la explicacin, o el valor, o la norma de conducta, o el procedimiento de resolucin de problemas- no significa exactamente lo mismo para el profesor que lo ha enseado que para el alumno que lo ha aprendido, no tiene las mismas implicaciones ni el mismo poder explicativo para ambos, que no pueden utilizarlo o aplicarlo en igual extensin y profundidad; en suma, no posee para ellos la misma fuerza como instrumento de comprensin y de accin sobre la parcela de la realidad a la que se refiere. Quiere decir esto que la significatividad del aprendizaje no es una cuestin de todo o nada, sino ms bien de grado; en consecuencia, en vez de proponernos que los alumnos realicen aprendizajes significativos, quizs sera ms adecuado intentar que los aprendizajes que llevan a cabo sean, en cada momento de la escolaridad, lo ms significativos posible. Lejos de ser un juego de palabras, este cambio de perspectiva es importante porque subraya el carcter abierto y dinmico del aprendizaje escolar y plantea el problema de la direccin o direcciones en las que debe actuar la enseanza para que los alumnos profundicen y amplen los significados que construyen mediante su participacin en las actividades de aprendizaje.

Recuerda algn aprendizaje significativo de su propia vida escolar? Cul? Por qu fue significativo?

Pero, qu quiere decir exactamente que los alumnos construyen significados? Una primera aproximacin, sin lugar a duda la ms conocida, es la que proporcionan Ausubel y sus colaboradores 1. Siguiendo a estos autores, construimos significados cada vez que somos capaces de establecer relaciones sustantivas y no arbitrarias entre lo que aprendemos y lo que ya conocemos. As, la mayor o menor riqueza de significados que atribuiremos al mate1

vase Ausubel, Novak y Hanesian, 1983; Novak, 1982

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MODULO 2
rial de aprendizaje depender de la mayor o menor riqueza y complejidad de las relaciones que seamos capaces de establecer. Por ejemplo, la observacin de la fauna y flora de una regin cualquiera dar lugar a la construccin de significados distintos en el caso de un alumno que no posee conocimientos previos de biologa, en el caso de un alumno que s posee algn tipo de conocimientos de este tipo y que, por lo tanto, puede establecer mltiples relaciones de similitud y de contraste, o en el caso de un alumno que adems puede relacionar lo observado con las actividades econmicas, las formas de hbitat y las costumbres de los habitantes de la regin. En los tres casos, el alumno en cuestin atribuye significados a lo que observa, pero estos significados tienen una amplitud y una riqueza netamente distinta. En trminos piagetianos, podramos decir que construimos significados integrando o asimilando el nuevo material de aprendizaje a los esquemas que ya poseemos de comprensin de la realidad. Lo que presta un significado al material de aprendizaje es precisamente su asimilacin, su insercin, en estos esquemas previos. En un caso lmite, lo que no podemos asimilar a ningn esquema previo carece totalmente de significado para nosotros. La experiencia cotidiana nos informa que podemos estar en contacto con multitud de hechos, de fenmenos y de situaciones que no existen prcticamente para nosotros, que no significan nada, hasta que, por la razn que sea, se insertan en nuestros esquemas de actuacin o de conocimiento adquiriendo de golpe un significado hasta ese momento desconocido. Pero siguiendo con la terminologa piagetiana, la construccin de significados implica igualmente una acomodacin, una diversificacin, un enriquecimiento, una mayor interconexin de los esquemas previos. Al relacionar lo que ya sabemos con lo que estamos aprendiendo, los esquemas de accin y de conocimiento -lo que ya sabemos- se modifican y, al modificarse, adquieren nuevas potencialidades como fuente futura de atribucin de significados.

Cmo ha sido su propia experiencia docente en relacin al tema planteado en este texto?

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MODULO 2
Actividad 3
En sub grupos * Organice al grupo en tres subgrupos y entregue a cada uno una situacin de aprendizaje diferente. * Indqueles que debern analizar la situacin presentada, plantear si en ella se favorecen aprendizajes significativos y cmo podra perfeccionarse.

Situacin de aprendizaje 1
Caminata de lectura
Profesora Alumno 1 Profesora Alumno 2 Alumno 1 Profesora Alumno 2 Alumno 1 Profesora Alumno 1 Alumno 2 Alumno 3 Alumno 1 Profesora Alumnos Profesora Nios, aparte de lo que nosotros hemos escrito hay otras cosas escritas en la sala?. Profesora! Mire lo que dice en mi lpiz nuevo! Faber Castell N 2. Qu crees que significa eso?. Tal vez el nombre del dueo del lpiz!. Pero si el lpiz es mo y es nuevo...! Yo creo que es la marca!. Y para qu sirve que aparezca la marca?. Tal vez para poder comprar otro igual si a uno le gusta!. Para hacerle propaganda!. Y qu quiere decir el nmero?. A lo mejor son lpices para segundo bsico!. No porque mi hermano tiene uno igual y est en 5! Yo creo que debe indicar el tamao!. Profesora, el mo tambin dice Faber Castell pero tiene otro nmero!. Ah! Yo creo que debe ser para decir lo marcado que escriben!. Nios, y fuera de la escuela qu cosas escritas se pueden encontrar?. Los nombres de las calles, las propagandas, los nombres de las micros... Los invito a hacer una caminata de lectura para ver qu otras cosas escritas podemos encontrar en la calle y para qu sirven.

(En: Lenguaje integrado 1. Ministerio de Educacin, P-900. Reimpresin 1998).

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MODULO 2
Situacin de aprendizaje 2
Quin se tom el agua?
El encargado de regar las plantas de la sala ha constatado que el recipiente de agua est casi vaco, a pesar de que el viernes lo haba dejado con suficiente agua en el marco de la ventana. Tan pronto como la profesora inicia la clase, levanta la mano y se queja de la desaparicin del agua. Qu creen ustedes que pas con el agua?, pregunta la profesora. Mara tiene una idea. Si ningn nio toc el agua, entonces tiene que haber sido el hammster que tienen de mascota. El ratoncito se sali de la jaula durante la noche y se tom el agua. El curso decide poner a prueba la idea de Mara cubriendo el recipiente. A la maana siguiente constatan que el nivel del agua no ha bajado. Tienen una prueba de que la explicacin de Mara era correcta. Pero la profesora no se manifiesta muy convencida. Estn seguros de que el hammster se sali de la jaula esa noche?. Cmo podramos averiguarlo?. El curso decide rodear la jaula con arena y aplanarla de modo que las huellas del hammster sean claramente visibles al da siguiente. Para mayor seguridad dejan el recipiente tapado. Tras varios das de observacin, no aparecieron huellas en la arena, y el nivel del agua permaneci prcticamente igual. El curso tena que admitir que el hammster no estaba saliendo de la jaula como lo suponan. Un momento, dice Rosa. Para qu habra de salir el ratn de su jaula si est viendo que el recipiente est tapado y que no podr tomar agua?. Se saca la tapa del recipiente y se repite el experimento. Esta vez el nivel del agua empieza nuevamente a bajar. Pero no hay huellas en la arena. La explicacin inicial es desechada. La profesora propone estudiar ms a fondo el fenmeno. Ahora, el curso coloca un recipiente de boca ancha en el marco de la ventana y registra el nivel del agua da a da usando una cinta de papel para representar la altura del agua. En las cintas se anota la fecha correspondiente y se pegan en una hoja de papel para crear un grfico de barras. Al cabo de algunos das, el curso discute el resultado: el nivel del agua baj continuamente, pero no se observa un mismo descenso cada da. Patricio recuerda que en su casa cuando se tiende la ropa para que se seque, demora ms en secarse cuando est nublado y demora menos en das de sol. Usando la experiencia adquirida en los experimentos anteriores, los alumnos y alumnas, con la ayuda de su profesora, planifican otro experimento para determinar si efectivamente el nivel del agua disminuye ms rpido cuando la temperatura es mayor. Los experimentos continan luego con una investigacin acerca de la influencia que puede tener el tamao de la boca del recipiente, en tanto que otro grupo investiga si aumenta la rapidez con que baja el nivel del agua si se coloca un ventilador que sople aire sobre el agua del recipiente.

En : I. Villarroel, H. Munoz . Manual de ciencias para primer ciclo Ministerio de Educacin. P-900 . 1999.

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MODULO 2
Situacin de aprendizaje 3
Fechas de elaboracin y fechas de vencimiento
Los alumnos y alumnas estn distribuidos en grupos de trabajo. La profesora le proporciona a cada grupo un conjunto de 3 etiquetas y/o envases de productos alimenticios y farmacuticos y les solicita que averiguen cunto tiempo de duracin tienen los alimentos y medicamentos que estaban en esos envases. El resultado del trabajo realizado deber ser presentado al resto del curso. Los estudiantes comienzan a examinar las etiquetas y/o envases que recibieron al tiempo que se hacen preguntas respecto de cmo dar respuesta a la tarea planteada por la profesora. En uno de los grupos comienzan a trabajar con un tarro de atn. Un alumno dice: Hay que averiguar cundo compraron este tarro de atn No, hay que buscar cundo lo hicieron dice el otro. S, aqu abajo dice ELAB 0411 98 y VENC 0411 02 replica un tercero. Averiguan con la profesora el significado de ELAB y VENC y discuten acerca de cmo con esa informacin pueden determinar la duracin del producto. Efectan los clculos correspondientes y anotan el resultado que luego debern entregar al resto del curso. Luego toman un envase de Jalea. Aqu se encuentran con la sorpresa de que la informacin respecto de elaboracin y vencimiento no existe. Tan slo hay una fecha: 02 ABR. Comienza , entonces, la discusin acerca de qu hacer en este caso. De pronto alguien exclama: Ya s! esa tiene que ser la fecha final para comrselo!, As es, porque hoy es 15 de Marzo complementa su compaera. Al resto del grupo le parece razonable este razonamiento. Pero, ese dato no basta para resolver el problema argumenta otro nio. La alegra inicial desaparece. Otros intentan buscar otros datos numricos en la etiqueta, sin embargo, el nico que encuentran corresponde al grfico de barra que, tal como averiguan los mismos nios del grupo, esa informacin nada tiene que ver con la fecha de elaboracin. Luego de una larga discusin deciden plantear en su informe al resto del curso que en ese caso no es posible dar respuesta a la pregunta formulada porque no se dispone de toda la informacin. El otro envase corresponde a un medicamento. Aqu encuentran la fecha de elaboracin, pero no la de vencimiento. Cuando ya estn a punto de determinar que tambin en este caso falta un dato, uno de los nios descubre que en letras muy pequeas dice duracin 1 ao, con lo cual ni siquiera es necesario efectuar clculo alguno, ya que esto responde a la pregunta formulada. Una vez que todos los grupos han finalizado su trabajo proceden a dar cuenta del resultado de su estudio y comentan las diferentes formas de entregar la informacin analizada y lo importante que resulta tomar en cuenta dicha informacin.

Actividad 4
Para todo el grupo * Pida a cada subgrupo relatar brevemente la situacin analizada, compartir y fundamentar sus conclusiones.

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MODULO 2

Segunda Sesin
Interactuar para aprender

El propsito de esta sesin es intercambiar ideas sobre el concepto de aprendizaj e interactivo y a planificar econjunto, cmo ponerlo en prctica.

COORDINADOR (A) DEL TALLER, NO OLVIDE...

Conozco la sesin completa? Tengo claro el tiempo que ocuparemos en cada actividad? Qu material ocuparemos?, cuento con todo lo que necesitamos o solicitar algn material a mis colegas? Cmo favorecer el trabajo participativo y cooperativo?

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MODULO 2
Actividad 1
Para todo el grupo * Sintetice la sesin anterior sobre aprendizaje significativo y presente el contenido y la forma de trabajo de esta sesin. * Luego invite a los participantes a comentar crticamente si la situacin descrita en el siguiente cuadro, corresponde a una actividad que favorece el trabajo grupal o trabajo interactivo y por qu. En una sala de clases, la profesora solicita a los alumnos que trabajen en grupo para investigar sobre los pueblos que habitaron Amrica antes de la llegada de los espaoles. La profesora distribuye hojas a los alumnos, que se encuentran organizados en grupos, y cada uno escribe los nombres de las diferentes culturas originarias, a partir de un texto que aparece en su libro de Comprensin del Medio.

Actividad 2
En parejas * Pdales leer, en conjunto, el siguiente trozo sobre aprendizaje interactivo para luego comentarlo. La interaccin social juega un rol fundamental en el aprendizaje, dado que ella provoca en los participantes un conflicto socio cognitivo. Esto significa que, cuando la estructura cognitiva de un alumno entra en conflicto con una informacin nueva, diferente a la que posee, la perturbacin que se produce hace que ste busque un nuevo equilibrio, lo que lo conducir probablemente, a la elaboracin de una estructura de conocimientos nueva. La hiptesis fundamental de la teora del conflicto socio-cognitivo es que este efecto estructurante del conflicto cognitivo es mayor en la medida que este proceso se inscribe dentro de una relacin social, es decir, dentro de situaciones de interaccin entre personas.

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MODULO 2
Este planteamiento se ha demostrado en situaciones experimentales en las que se ha observado que nios que no podan resolver ciertos problemas o tareas trabajando solos, s las resolvan cuando estaban en interaccin con otros nios. La experimentacin tambin ha demostrado que, dentro de este proceso interactivo, los conflictos socio-cognitivos son los que producen mayores aprendizajes 2. Por ejemplo, en un crculo de lectura 3, la discusin sobre un libro ledo y la elaboracin colectiva de un comentario escrito sobre l, provoca aprendizajes de mayor calidad, debido a tres factores principales 4: Primero, el tener que oponerse a otra persona favorece la descentracin del individuo respecto a su propio punto de vista, ya que le permite tomar conciencia de la existencia de otras respuestas y reacciones posibles, distintas a la suya. Segundo, la interaccin con otros le permite al estudiante obtener informaciones que l no posee y que le ayudarn a enriquecer sus conocimientos y a elaborar nuevas respuestas. Tercero, en una situacin de conflicto socio-cognitivo, el conflicto se vuelve un desafo social; es decir, los alumnos se comprometen ms activamente en la bsqueda de una solucin ya que se sienten involucrados en la tarea. En esta perspectiva, la teora del conflicto socio-cognitivo plantea que una interaccin donde surgen ideas y pensamientos alternativos, producira un mayor progreso cognitivo que una interaccin donde un sujeto entrega a otro un modelo de respuesta que se considera la correcta. Sin embargo, no toda interaccin social ni todo conflicto socio-cognitivo conduce necesariamente a la elaboracin de estructuras nuevas, en otras palabras, al aprendizaje efectivo. Existen tres factores que incidiran en ello: el grado de asimetra de la relacin social, la intensidad de la interaccin socio-cognitiva y las caractersticas socio-afectivas de la interaccin social.

La asimetra en las relaciones sociales

Una relacin fuertemente desigual o asimtrica, en la que una persona impone sus puntos de vista o sus conocimientos, tiende a generar una resolucin formal del conflicto o una aceptacin
2 3 4

Doise, 1993 Ver Evaluacin de los Aprendizajes, pgina 47 Carugati y Mugni, 1991

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MODULO 2
de los que se encuentran en condiciones de inferioridad, sin que se haya producido una modificacin real de los puntos de vista de los participantes. Esto puede ocurrir ms frecuentemente en las relaciones adulto-nio, en las relaciones fuertemente jerarquizadas, en relaciones entre expertos y aprendices, o en interacciones donde hay personas que tienden a sobreestimar la experticia del otro. Para contrarrestar este efecto de asimetra en una situacin interactiva puede ser positivo que el actor dominante (por ejemplo, el profesor) no explicite su posicin y que ms bien haga comentarios y preguntas que lleven al alumno a sacar sus propias conclusiones. Tambin se ha sugerido introducir en la situacin un segundo actor dominante (por ejemplo, otro profesor) que tenga una posicin distinta del primero. Ello obligara al alumno a tomar posicin en el conflicto, producindose en l una real modificacin cognitiva.

La intensidad de la interaccin socio-cognitiva

Independientemente del grado de asimetra de la relacin social, la intensidad de la interaccin socio-cognitiva parece tener un efecto positivo sobre el aprendizaje. Algunas investigaciones han demostrado que el impacto es mayor en el aprendizaje, cuando se produce una interaccin verbal intensa y se manifiestan desacuerdos apoyados en una buena argumentacin.

La dimensin socio-afectiva de la interaccin social

La interaccin socio-cognitiva e caracteriza por un juego entre dos dimensiones 5: la dimensin de las ideas y la dimensin de los afectos. En la dimensin, de las ideas, podramos encontrar relaciones de contradiccin o confrontacin de puntos de vista; o bien, relaciones de aprobacin o convergencia. En la segunda, la dimensin de los afectos, podemos distinguir relaciones de discordia, antagonismo, generalmente asociadas a la agresividad; o bien, interacciones caracterizadas por la cordialidad, la simpata y la acogida. La situacin de interaccin que resulta ms favorable a los aprendizajes, es aqulla en la que se produce confrontacin de puntos de vista, pero en un clima de aceptacin, simpata y cordialidad (situacin II).
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Monteil, 1987

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MODULO 2
Dimensin de las ideas Dimensin de los afectos Discordia Contradiccin Aprobacin I III Cordialidad II IV

(Extracto de: Bourgeois, E. y Nizet, J. (1997). Apprentissage et formation des adultes.Paris: PUF)

* Proponga a cada pareja comentar el texto a partir de las siguientes preguntas (puede entregarles una tarjeta con ellas): Cree que en su taller de profesores se produce una interaccin que le permite avanzar de manera ms enriquecedora en su prctica pedaggica que si lo hiciera sola? Por qu?. Cree que es positivo permitirle a sus alumnos que confronten sus ideas respecto a un nuevo conocimiento o esto slo producira conflictos? Ha vivido con ellos alguna experiencia en este sentido?. Le parece importante considerar la dimensin socioafectiva en la interaccin social o le parece irrelevante? Por qu?. Est de acuerdo con lo planteado en el texto? Por qu?.

En el taller de p r o fe s o r e s l a s personas se comunican e interactan en un ambiente de libertad para pensar y expresarse

* Dependiendo del tiempo y motivacin del grupo, d la opcin de reunirse entre parejas para compartir lo recin trabajado.

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MODULO 2
Actividad 3
Para todo el grupo * Solicite a los profesores que compartan en el grupo alguna actividad que ellos tengan planificada para los das siguientes con sus alumnos, en cualquier subsector de aprendizaje. * Pdales que seleccionen una de las actividades presentadas e invtelos a enriquecerla de acuerdo a los condiciones que constituyen una situacin de aprendizaje interactivo y colaborativo 6.

Y EN EL AULA?
*Establezcan el compromiso de poner en prctica una de las actividades elaboradas por el grupo y de realizar un registro durante la clase, para compartir con el grupo, en la prxima sesin, sus observaciones. *Sugirales que sera interesante incorporar estas actividades a un banco de actividades del equipo docente.

Para profundizar
* Sugiera para la semana, las siguientes lecturas claves y propngales que se comprometan a comentar estas lecturas, en alguna fecha acordada:
Csar Coll (1996). Aprendizaje escolar y construccin del conocimiento. Buenos Aires: Paidos, pg. 105 a 130. Condemarn, M., Galdames, V. y Medina, A. Cmo aprenden los nios?. En Biblioteca del Profesor, Desarrollo Profesional Docente, Programa 900 Escuelas.

Como apoyo para la planificacin de la actividad, ver la tercera sesin del Mdulo de Lenguaje y Comunicacin

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MODULO 2

Tercera Sesin
Contextos para el aprendizaje

Esta sesin pretende que los participantes se apropien de la metodologa de proyectos, como una estrategia integradora que permite ofrecer contextos significativos para la construccin de los aprendizajes.
* Sintetice la sesin anterior y recuerde el compromiso establecido. Invite a los profesores a comentar sus experiencias y a poner en comn sus reflexiones, a partir de los registros que realizaron. * Presente la sesin y la forma de trabajo.

COORDINADOR (A) DEL TALLER, NO OLVIDE...

Conozco la sesin completa? Tengo claro el tiempo que ocuparemos en cada actividad? Qu material ocuparemos?, cuento con todo lo que necesitamos o solicitar algn material a mis colegas? Cmo favorecer el trabajo participativo y cooperativo?

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MODULO 2
Actividad 1
En sub grupos * Invite a los participantes a leer y comentar el siguiente ejemplo de proyecto de curso, explicitando de qu manera favorece los aprendizajes significativos, colaborativos e integrados. * Sugirales interrumpir la lectura cada vez que lo estimen necesario, para opinar, preguntar, aclarar ideas.

Proyecto de curso: la feria

Anlisis de la situacin
Con ocasin del temporal recientemente ocurrido, los alumnos decidieron recolectar alimentos para llevar a las familias ms damnificadas. Con este fin, ellos formaron grupos y planificaron distintas acciones. A uno de los grupos se le ocurri ir a la feria del s e c t o r. E s t o p r o v o c e n e l l o s c o m e n t a r i o s , i n q u i e t u d e s , interrogantes que fueron posteriormente planteadas en la sala de clases. A partir de esto, el curso decidi hacer un proyecto para investigar sobre la feria.

Definicin de objetivos
El profesor(a) estimula al curso a establecer los objetivos del proyecto, a travs de preguntas tales cmo: Qu les gustara saber sobre la feria?. Qu les gustara hacer con estos datos?. Los alumnos formulan sus objetivos a travs de preguntas como las siguientes; me gustara saber... Qu comerciantes participan en una feria. De dnde traen los productos. Quin los va a buscar. A qu precio los compran y cunto cobran ellos al pblico.

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MODULO 2
Si existen ferias en otros pases. Por qu se juntan todos los comerciantes a vender y no vende cada uno por su cuenta. Qu hacen con la mercadera que les sobra. Cunta mercadera compran y cmo calculan la cantidad que necesitan. Cmo afectan los temporales a los feriantes, etc. El profesor(a) por su parte formula los siguientes objetivos y los comunica a sus alumnos a travs de un lenguaje directo y fcilmente entendible por ellos. Estimular las habilidades cognitivas de los alumnos en cuanto a: - Desarrollar el espritu cientfico a travs de observar, formular hiptesis, verificar, sacar conclusiones, clasificar. - Aprender a consultar distintas fuentes: entrevistas, diarios y revistas, Internet, multimedias, libros, etc. - Tomar conciencia de la raz histrica y la evolucin de las prcticas culturales cotidianas. - Desarrollar nociones de proteccin del medio ambiente (la basura: minimizar su produccin, reciclarla, depositarla adecuadamente, etc.). - Integrar contenidos de diferentes asignaturas como Comprensin del Medio Natural, Social y Cultural, Lenguaje, Matemtica, Artes Plsticas y Educacin Tecnolgica. Favorecer el desarrollo socio-afectivo y valrico de los nios en cuanto a: - Desarrollar la responsabilidad, perseverancia y el cumplimiento de los compromisos adquiridos. - Desarrollar el espritu de indagacin, cooperacin y de trabajo en equipo.

Planificacin de actividades
Luego de analizar los objetivos, el curso decide realizar las siguientes actividades:

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MODULO 2
Escribir un conjunto de interrogantes referidas a distintos aspectos que quisieran saber sobre la feria. Consultar distintas fuentes para informarse sobre: historia de las ferias en distintas partes del mundo funcionamiento y caractersticas de las ferias en Chile productos que comercializan: tipo ,origen, transporte, costos caractersticas de los puestos de venta, etc. Obtener informacin a travs de materiales impresos, Internet, multimedia. Preparar, realizar y registrar entrevistas. Escribir cartas solicitando autorizacin, informacin y/o colaboracin. Registrar por escrito la informacin obtenida, dibujos, esquemas, fotos. Planificar la visita a la feria, el recorrido, el medio de transporte. Confeccionar un calendario de actividades para cada una de las etapas, incluyendo las reuniones de evaluacin. Formular preguntas de inters para plantearle a los comerciantes y al pblico. Hacer una maqueta de la feria. Realizar un presupuesto de una familia a partir de un men semanal y de los precios de los productos. Comparar con los ingresos de una familia. Planificar, organizar, escribir y editar un lbum sobre la feria que rena toda la informacin obtenida, su historia, sus caractersticas, sus actores, fotografas, dibujos, etc. Planificar, organizar y preparar una exposicin de los trabajos realizados, incluyendo fotografas, grabaciones, videos acerca de la feria, expresin de pregones, personajes tpicos, etc. Extender las invitaciones al director, los padres, los alumnos, los feriantes, etc.

Recursos necesarios
Despus de analizar los objetivos y actividades planificadas, los alumnos llegan a la conclusin de que necesitaran los siguientes medios para realizar el proyecto:

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Libros, revistas o folletos informativos, enciclopedia, multimedia, etc. Mquina fotogrfica, rollos de fotos, video grabadora y cassettes. Materiales escolares (papel, cartulina, lpices, plumones, materiales para la maqueta, etc.). Computador o mquina de escribir y papel para escribir los trabajos y registros, etc.

Elaboracin del contrato

Una vez aclarados los objetivos, actividades y medios necesarios, los alumnos junto con el profesor se ponen de acuerdo para poner en marcha el proyecto. Este acuerdo adopta la forma de un contrato de trabajo que define y reparte las tareas, al igual que determina el tiempo de su realizacin, la forma de evaluacin, las tareas, ya sean individuales o grupales, etc.

Puesta en marcha del proyecto

De acuerdo a la planificacin realizada, los responsables de cada actividad comienzan a trabajar. Diariamente, el curso dedica un tiempo a dar cuenta y a registrar en una bitcora, los avances para comentarlos, retroalimentarlos y enriquecerlos.

Evaluacin
Previo al inicio de la puesta en marcha del proyecto, los alumnos acordaron evaluarlo confrontando los objetivos formulados y los productos obtenidos, recopilados en la carpeta del proyecto. Para esto, peridicamente, ellos realizan un balance de las tareas planificadas y su realizacin; revisan las informaciones obtenidas; leen la bitcora del proyecto; realizan reuniones para analizar los avances y superar los obstculos que van surgiendo. Al trmino del proyecto, los productos obtenidos sern confrontaron con sus objetivos.

El taller de profesores constituye una instancia que transforma el trabajo aislado en un trabajo participativo y colaborativo

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MODULO 2
Actividad 2
Para todo el grupo * Compartan y comenten sus propias experiencias relacionadas con la realizacin de proyectos de curso, confrontndolas con la que leyeron y expliciten su incidencia en los aprendizajes de los alumnos y alumnas.

Actividad 3
Individual o en grupos * Invite a los profesores a planificar un proyecto de curso. Por ejemplo, plantar un huerto, criar un animal, investigar sobre la comunidad, realizar una visita, adoptar una plaza o una parte de la rivera del ro, etc.

Y EN EL AULA?
Proponga a los participantes que pongan en prctica su proyecto y que vayan registrando el proceso, las intervenciones de los alumnos y alumnas, las actividades, los productos obtenidos, los textos, etc.

Para profundizar
* Sugiera para la semana: Ver y comentar crticamente el video El espejo, utilizando el Guin que lo acompaa. Leer el captulo Metodologa de proyectos en Lenguaje Integrado 1 o el captulo 11 en Lenguaje Integrado II. Tambin se recomienda consultar Haba una vez un circo y la Gua para el profesor, para aplicar el ejemplo que all se presenta.

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MODULO 2

Cuarta Sesin
Planificando el trabajo en el aula

La presente sesin, tiene por propsito ofrecer algunos elementos que apoyen y enriquezcan el proceso de planificacin de los docentes en el aula.
* Recuerde a los participantes los compromisos de la sesin anterior; es decir, los comentarios y evidencias sobre la puesta en prctica del proyecto. Sugiera a los docentes que planteen sus reflexiones y aprendizajes.

COORDINADOR (A) DEL TALLER, NO OLVIDE...

Conozco la sesin completa? Tengo claro el tiempo que ocuparemos en cada actividad? Qu material ocuparemos?, cuento con todo lo que necesitamos o solicitar algn material a mis colegas? Cmo favorecer el trabajo participativo y cooperativo?

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MODULO 2
Actividad 1
Para todo el grupo * Proponga a los participantes que compartan una planificacin reciente de su trabajo en el aula, que seleccionen una de ellas y la analicen crticamente, de acuerdo a los conceptos sobre enseanza aprendizaje analizados en las sesiones anteriores y a su experiencia en planificacin. * Invite a los participantes a leer en voz alta y por turno el siguiente texto. Recurdeles la conveniencia de hacer subrayados y anotaciones sobre el texto, durante su lectura.

Planificacin Curricular
La planificacin curricular consiste en organizar, anticipadamente, los procesos de enseanza y aprendizaje en el aula con miras a desarrollar determinados objetivos y contenidos programticos. Es decir, consiste en la organizacin anticipada de un curso de acciones con el fin de lograr un resultado esperado y explcito. La planificacin responde a las preguntas: qu, para qu, cmo, cundo, con qu, con quines. El proceso de planificacin debera tomar en cuenta algunos principios bsicos: Considerar las diferencias individuales y el contexto sociocultural donde ocurren los aprendizajes. Aunque todos los alumnos y alumnas aprendan, en principio, los mismos contenidos, cada una de ellos seguir inevitablemente su propio camino de aprendizaje, atribuyendo sentidos a lo que aprende, a partir de su experiencia personal, de sus capacidades, conocimientos, sentimientos y actitudes. Del mismo modo, debe considerarse el contexto sociocultural donde el aprendizaje ocurre, puesto que no es lo mismo, por ejemplo, ensear Lenguaje y Comunicacin a nios de las etnias mapuche o aymara, que a nios urbanos, a nios de sectores marginales o a hijos de profesionales.

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MODULO 2
Impulsar aprendizajes constructivos y significativos; es decir, considerar la participacin de los alumnos y alumnas en la construccin de sus aprendizajes, haciendo uso de sus conocimientos previos, enfrentndolos a situaciones que los lleven a comprometerse en la resolucin de verdaderos desafos cognitivos para ellos, a elaborar productos, a establecer criterios para analizar dichos productos y perfeccionarlos, a comunicarlos a otros y a utilizar el error como una oportunidad de aprendizaje. Impulsar aprendizajes interactivos ; es decir, favorecer la construccin de aprendizajes a travs de la interaccin, tanto docente-alumnos, como entre pares, cuidando la participacin de todos, invitndolos a formularse y formular preguntas y a buscar colectivamente las respuestas. Impulsar el desarrollo de competencias ; es decir, de aprendizajes funcionales, aplicables a la vida de los alumnos que requieren de la movilizacin de determinados conocimientos y habilidades, transferibles a otras situaciones. Al momento de planificar se seleccionan y organizan los principales elementos que entran en juego en el desarrollo de la prctica pedaggica.

Estos elementos son: 1. Los objetivos didcticos o intencionalidad educativa, graduados entre los especficos y los muy especficos segn la necesidad. 2. Los contenidos. Dentro de ellos se incluye: Conceptos: las informaciones que se deben conocer (nociones, conceptos, normas, criterios, etc.). Procedimientos: habilidades y competencias que se persigue desarrollar (pasos necesarios para resolver, para analizar, uso de instrumentos para comparar, manipular, medir, clasificar, etc.). Actitudes: a manifestar en situaciones de toma de decisiones, de trabajo individual y cooperativo, etc. Propio de los objetivos transversales.

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MODULO 2
3. Las acciones educativas o situaciones de aprendizaje (descritas para los alumnos con breves indicaciones para los docentes). En la descripcin de actividades se establecen los criterios metodolgicos (trabajos personales, grupales, proyectos, momentos de indagacin, de sistematizacin, de re-utilizacin, de comunicacin a otros), los recursos a utilizar (textos, materiales didcticos, otros) y los productos a elaborar por parte de los alumnos y alumnas. 4. Los procedimientos evaluativos o la evaluacin de los aprendizajes (conocimientos, habilidades, competencias); es decir, un conjunto de criterios, situaciones y tcnicas especficas para evaluar los objetivos y contenidos y elaborar estrategias para mejorarlos. (Ver quinta sesin del presente mdulo). Para organizar estos elementos en la planificacin, es necesario: Analizar los objetivos y contenidos con el fin de disear las diversas vas o situaciones de aprendizaje a travs de las cuales se trabajarn los conceptos y contenidos involucrados, de acuerdo a su complejidad. Realizar un anlisis de tareas, es decir, de las acciones, las etapas y el tiempo en que estas acciones se desarrollarn para lograr los objetivos. Organizar situaciones de aprendizaje especficas; o bien, contextos ms amplios de aprendizaje tales como, unidades didcticas o proyectos de curso. Seleccionar o elaborar los recursos didcticos. Seleccionar o elaborar los criterios, procedimientos y tcnicas de evaluacin, considerando ciertos estndares de calidad.

En el taller de p r o fe s o r e s s e fa v o r e c e u n clima de respeto mutuo y compaerismo

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MODULO 2
Actividad 2
En sub grupos * Invite a los participantes a seleccionar un objetivo y contenidos de aprendizaje y a planificar una o varias clases. Para esto pueden elegir una de las siguientes tres alternativas: Una situacin de aprendizaje especfica, como la que se presenta en la tercera sesin del Mdulo de Lenguaje y Comunicacin. Una unidad temtica, utilizando como punto de referencia el ejemplo que se presenta a continuacin. Un proyecto de curso, que puede inspirarse en el ejemplo dado en la tercera sesin del presente mdulo u otros.

Ejemplo de unidad temtica Pueblos originarios de Chile 1. Organizador grfico del contenido general de la unidad:

Localizacin

Medios de transporte y comunicacin

Presencia en la sociedad actual

Pueblos originarios de Chile

Manifestaciones artsticas y sistema de creencias Formas de subsistencia

Organizacin Social

Hbitat y su incidencia en los modos de vida

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MODULO 2
2) Contenidos referidos a los distintos subsectores: Lenguaje y Comunicacin: - Lectura, y produccin de textos informativos (textos de historia, informes, cuadros, grficos, mapas, etc.). - Lectura, recopilacin y produccin de textos creativos (poemas, sonetos, leyendas, tradiciones, dramatizaciones). - Produccin de textos periodsticos relacionados con el tema en estudio (noticias, reportajes, crnicas, entrevistas). Vocabulario: - Estudio y registro de vocablos actualmente en uso. - Lenguaje expositivo: disertaciones a partir de lo estudiado. - Edicin y socializacin de la informacin. Matemtica: - Interpretacin de datos estadsticos. - Representacin de datos referidos a superfices, distancias, recorridos. - Comprensin del trueque como intercambio de productos. - Utilizacin y comparacin de diferentes sistemas de medida.

El taller de profesores constituye una instancia que transforma el trabajo aislado en un trabajo participativo y colaborativo

Educacin Artstica: - Conocer sonidos, msica, folklore, arte y artesana. - Comparar expresiones artsticas de diferentes grupos humanos o culturas a travs de la historia. - Dibujar y representar plsticamente algunos rasgos de estos pueblos. Educacin Tecnolgica: - Confeccin de maqueta. - Elaboracin de implementos, sistemas de regado, instrumentos musicales. Comprensin del Medio: - Ubicacin de los distintos pueblos originarios en Amrica (regiones, ros, montaas, cercana con el mar). - Organizacin social y econmica y alimentacin. - Estudio de las creencias y costumbres, destacando la actitud de armona con la naturaleza de los pueblos originarios de Chile, en contraste con la actualidad (relacin explcita con objetivos transversales).

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MODULO 2
La siguiente matriz bsica puede ayudar a estructurar la planificacin: Matriz bsica 1. Objetivos 2. Contenidos 3. Actividades 4. Evaluacin y materiales

Actividad 3
Para todo el grupo * Revisen y comenten las planificaciones realizadas de acuerdo a los siguientes criterios y otros que Uds. agreguen: Define claramente objetivos y contenidos. Considera la relacin de lo que se ensea con los conocimientos previos. Propicia aprendizajes significativos y desarrollo de competencias. Favorece la interaccin entre los alumnos y docente y entre pares. Considera distintas actividades que aborden la complejidad de los conceptos involucrados. Plantea situaciones realmente desafiantes para los alumnos. Busca el logro de niveles de autonoma del alumnado en las situaciones de aprendizaje diseadas. Incluye momentos de indagacin, de produccin, de sistematizacin y de socializacin. Considera criterios, procedimientos y tcnicas de evaluacin en los diferentes momentos del desarrollo de la unidad.

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MODULO 2
Explicitar diversos productos de los alumnos que permitan evaluar sus avances (Explicaciones, informes, dilogos, debates, textos diversos, exposiciones, etc.)

Y EN EL AULA?
*Proponga a los participantes que pongan en prctica las planificaciones realizadas y registren sus comentarios y observaciones durante su aplicacin en el aula, con el fin de ponerlos en comn en las prximas sesiones.

Para profundizar
* Sugiera para la semana:

Se recomienda leer el Captulo 10 de Lenguaje Integrado 2, referido a Unidades temticas.

Bibliografa
1.Coll, Csar (1992). La reforma del sistema educativo espaol: la calidad de la enseanza como objetivo. Instituto Fronesis: Ecuador. Carretero, M. (1993). Constructivismo y Educacin. Aique: Argentina. Tchimino, Marcela (1998). Planificacin y evaluacin curricular en un enfoque constructivista. Documento PIIE: Santiago, Chile. Nervi, Hugo (2000). Planificacin Didctica. Documento PIIE: Santiago, Chile. Equipo Perfeccionamiento (1998). Curso de Perfeccionamiento docente para la aplicacin de los planes y programa de estudio para 3 y 4 ao de Enseanza Bsica. Documento PIIE: Santiago, Chile.

2.3.-

4.5.-

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MODULO 2

Quinta Sesin
La evaluacin, una ocasin para aprender

El propsito de esta sesin es lograr que los participantes tomen conciencia sobre la evaluacin como una instancia de mejoramiento de la calidad de los aprendizajes.
* Recuerde a los participantes los compromisos adquiridos en la sesin anterior. Invtelos a poner en comn sus registros y comentarios sobre lo realizado en la sala de clases. Presente la sesin y la forma de trabajo. Lea en voz alta el siguiente texto e invite a los participantes a comentarlo.

COORDINADOR (A) DEL TALLER, NO OLVIDE...

Conozco la sesin completa? Tengo claro el tiempo que ocuparemos en cada actividad? Qu material ocuparemos?, cuento con todo lo que necesitamos o solicitar algn material a mis colegas? Cmo favorecer el trabajo participativo y cooperativo?

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MODULO 2
La revisin crtica de los procedimientos tradicionales de evaluacin constituye una de las mayores preocupaciones que enfrentan los actuales programas de mejoramiento de la calidad de la educacin, ya que las tcnicas de medicin empleadas por los sistemas educativos tienen ms fuerza para conducirlos, que la filosofa que orienta sus metas. As, dada la fuerte influencia de la evaluacin sobre el curriculum, es probable que los intentos por mejorar la calidad de la educacin sean limitados, si no se revisan y reformulan las prcticas evaluativas tradicionales.

Actividad 1
Individual * Invite a los participantes a comentar y registrar por escrito, los procedimientos y tcnicas que utilizan para evaluar los aprendizajes de sus alumnos. * A continuacin, invtelos a analizar crticamente cada uno de los procedimientos y tcnicas empleados por ellos, utilizando como criterios, las siguientes preguntas.

Este procedimiento:
Permite a los alumnos mejorar sus aprendizajes? Constituye una parte integral del proceso de enseanza/aprendizaje? Contribuye a responder a las distintas necesidades educativas de los alumnos? Favorece la participacin del alumno en su evaluacin? Utiliza el error como fuente de aprendizaje? Considera las fortalezas de los estudiantes? Diferencia evaluacin de calificacin? Utiliza mltiples procedimientos y tcnicas que permitan evaluar los aprendizajes desde distintos ngulos?

No

Por qu?

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MODULO 2
Actividad 2
En sub grupos * Pida a un subgrupo que lea el texto de apoyo La evaluacin autntica: un enfoque alternativo frente a los procedimientos evaluativos tradicionales y al otro subgrupo que lea el texto de apoyo Cmo evaluar y sobre esa base. * Infrmeles que una vez finalizada la lectura, cada subgrupo explicar y comentar su lectura al otro.

Texto de apoyo N 1: La evaluacin autntica: un enfoque alternativo frente a los procedimientos evaluativos tradicionales.
Dado el amplio margen de crticas frente a las prcticas de evaluacin surgidas a partir del aprendizaje por dominio, en la ltima dcada ha surgido, dentro del rea pedaggica, un movimiento conocido como evaluacin autntica. Este enfoque invita a dar una productiva mirada a las acciones e interacciones de alumnos y profesores que ocurren dentro de la sala de clases, porque ellas proporcionan evidencias sobre lo que los estudiantes realmente piensan, verbalizan, hacen, leen o escriben. Su meta es evaluar las competencias de los alumnos dentro de contextos reales o que imiten estrechamente las situaciones en las cuales ellas se ponen en prctica. Por ejemplo, cuando un alumno comenta un tema con entusiasmo o escribe una resea para el diario mural, esas acciones aportan ms informacin sobre su personal construccin del significado, que una coleccin de preguntas de seleccin mltiple o de preguntas estereotipadas tales como: cul es la idea principal? o en qu secuencia ocurrieron los eventos?. Esta mirada a las acciones e interacciones de alumnos y profesores que ocurren dentro de la sala de clases enriquece y complementa el cuadro de los rendimientos obtenidos por los alumnos a travs de pruebas o tests o listas de cotejo. Pese a que los profesores ponen mucho esfuerzo en elaborar pruebas de lpiz y papel, administrarlas y calificarlas, stas a menudo slo miden destrezas o conocimientos especficos sobre las distintas reas. Evi-

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MODULO 2
dentemente, es difcil medir competencias comunicativas de un estudiante a travs de tests estandarizados o de pruebas de lpiz y papel: estos no miden competencias para escuchar y hablar; tampoco una prueba con operatoria matemtica mide las estrategias que el alumno utiliza para procesar la informacin o resolver un problema. As, la mejor forma de evaluar las distintas competencias de los alumnos es observarlos en situaciones reales; por ejemplo, durante los comentarios realizados durante un experimento o dentro de un crculo de lectura. Si bien las pruebas tradicionales pueden evaluar ciertos objetivos cognitivos, la evaluacin de los dominios afectivos y psicomotores requiere del uso de otro tipo de procedimientos, basados especialmente en sus desempeos. El enfoque de la evaluacin autntica preconiza, especialmente, la utilizacin de los portafolios o carpetas de los alumnos. Un diseador grfico, a manera de ejemplo, generalmente porta una carpeta para demostrar sus competencias y desempeos: dentro de l incluye distintos tipos de indicadores: folletos o libros que ha diseado, trabajos en una variedad de medios de comunicacin para indicar su versatilidad, variaciones dentro de un mismo tema para mostrar su flexibilidad y trabajos realizados en distintas etapas para sealar su evolucin o crecimiento como diseador. Con tan ricas fuentes de informacin es ms fcil para los otros conocer la profundidad y amplitud de su expertizaje y evaluar su calidad; y aun ms importante, al diseador mismo le permite recibir retroalimentacin, tomar conciencia de su propio desarrollo y planear las experiencias que le estimularn mayores progresos. Es vlido establecer una analoga cuando se utilizan los portafolios para examinar los logros de los alumnos en su progresivo dominio de las distintas reas del aprendizaje, por cuanto el enfoque de la evaluacin autntica es consistente con principio de captar y capitalizar la evaluacin sobre la base de las fortalezas de sus alumnos. Para planificar y organizar la evaluacin a travs de carpetas se recomienda ser selectivo respecto a los temes que se incluirn en ellas. Dado que la decisin acerca de qu se evaluar, depende principalmente de las prioridades dadas por el currculo, un paso previo es determinar los objetivos para, a continuacin, establecer las categoras. Si tales objetivos no se especifican claramente, las carpetas corren el riesgo de ser slo un cajn de

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MODULO 2
sastre o un lugar para guardar pruebas sobre destrezas aisladas. Algunos de los temes que se pueden incluir en la carpeta o portafolio son los siguientes: - Muestras de trabajos de los alumnos, tales como informes, descripciones, cuentos, reseas, comentarios o artculos escritos por ellos. Al analizarlos y compararlos en el tiempo, se puede obtener un cuadro sobre cmo los estudiantes construyen el significado a travs de la escritura. - Registros de libros o captulos ledos en forma voluntaria. - Listas de cotejo o pautas de observacin. - Autoevaluaciones. - Anotaciones o apuntes basados en observaciones directas del profesor. - Resultados de pruebas o tests. - Productos de proyectos realizados individuales, grupales o de curso. - Textos escritos en varios estados de completacin (borradores). - Observaciones directas y reflexiones del profesor sobre el desarrollo de los alumnos. - Grabaciones de participacin en dramatizaciones, comentarios en crculos de lectura, etc. - Instrumentos que contengan el procesamiento y sntesis de evidencias, realizado por el profesor, los cuales servirn de base para la toma de decisiones y para comunicar los resultados a los alumnos, padres y directivos de la escuela.

Texto de apoyo N 2: Cmo evaluar?

La evaluacin, tal como se plantea en la presente sesin constituye una parte integral de un proceso de enseanza/ aprendizaje dinmico e interactivo. Mltiples tcnicas pueden ser utilizadas como parte de este proceso, algunas emergen naturalmente del interior de la sala de clases, otras aportan modalidades ms formales de evaluar los progresos de los estudiantes. Los procedimientos o tcnicas que pueden ser empleados son los siguientes:

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MODULO 2
Observaciones directas. La observacin directa es el proceso de observar a los estudiantes cuando ellos desempean actividades autnticas relacionadas con las distintas reas de aprendizaje. Los observadores deben desarrollar el hbito de estar siempre mirando, pensando y preguntndose: qu significa esta conducta del alumno? que indudablemente su habilidad como observador mejora con la prctica. Un apoyo importante para la observacin es disponer de un conjunto de indicadores que proporcionen distinciones claras para percibir mejor los desempeos o competencias de los alumnos. Entrevistas. Efectuar entrevistas con los alumnos desempea una funcin central en el proceso de evaluacin porque permite al profesor conocer ms a sus estudiantes sobre desempeos y procesos de pensamiento que no estn incluidos en sus tareas, pruebas o comportamiento en clases. Los dilogos que surgen de estas entrevistas son componentes valiosos y esenciales de la enseanza. El principal propsito de estas reuniones, individuales o en pequeos grupos, es que los estudiantes planteen preguntas, reciban retroalimentacin y apoyo, o comenten temas con el profesor. Pruebas elaboradas por el educador. Los educadores generalmente tienen prctica en elaborar pruebas para controlar sus objetivos de enseanza, basados en los programas de estudio. En relacin con la elaboracin de pruebas son importantes las siguientes recomendaciones: - Cuidar que las instrucciones sean fcilmente entendidas por los alumnos. - Construir temes que se asemejen al tipo de comunicacin realizada en las situacin de aprendizaje. - Tener claramente definidos los contenidos que se pretenden evaluar y asegurarse que las preguntas que se formulen o las situaciones a resolver, correspondan a los objetivos. - Controlar que las exigencias de escritura, al responder los temes, no sean excesivas. - Comprender que los alumnos responden de determi-

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MODULO 2
nada manera: es decir, tratar de comprender la lgica de sus respuestas. - Realizar preguntas que le permitan a los alumnos poner en juego sus habilidades de pensamiento. - Permitir que los alumnos demuestren su comprensin a travs de otras modalidades, tales como responder un item en voz alta o a travs de un dibujo o historieta ilustrada. Listas de cotejo . Las listas de cotejo o pautas de observacin son un excelente medio para observar y registrar variados aspectos de los conocimientos y habilidades de los estudiantes. Las listas de cotejo pueden ser comparadas en el tiempo para evaluar cmo los alumnos van cambiando. Tambin pueden ser usadas para observar cmo se apropian de los distintos aprendizajes . Autoevaluacin . La consideracin de la evaluacin como un proceso colaborativo, implica que los alumnos participan en ella y se responsabilizan de sus resultados, en cuanto usuarios primarios del producto de la informacin obtenida. La auto evaluacin se recomienda como una parte vital de la evaluacin de la construccin y produccin del significado y puede ser estimulada a travs de distintas tcnicas. Por ejemplo, registros de lecturas y escrituras independientes o listas de cotejo. Tambin constituye una productiva manera de incentivar la autoevaluacin, el invitar a los alumnos a llevar un diario personal, destinado a registrar sus experiencias relacionadas con sus aprendizajes, dentro y fuera de la escuela; a escribir sus pensamientos sobre ellos; a anotar las estrategias que estn aplicando para procesar el significado de los textos; sus ideas creativas; sus reflexiones, etc. Los diarios de aprendizaje son un medio para que los alumnos adquieran prctica para expresarse en forma escrita y constituyen tambin, una instancia metacognitiva autntica; es decir, favorecen su toma de conciencia sobre qu, cmo y para qu estn aprendiendo. Desde el punto de vista del profesor, los diarios de aprendizaje le son tiles para realizar la evaluacin diagnstica de sus alumnos, para entender sus procesos de pensamiento y apoyar el desarrollo de sus variadas competencias.

En el taller de p r o fe s o r e s l a s personas se comunican e interactan en un ambiente de libertad para pensar y expresarse

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MODULO 2
Actividad 3
Para todo el grupo * Pida a cada subgrupo que relate y comente con el resto lo ledo.

Y EN EL AULA?
*Invite a los participantes a tomar acuerdos sobre algunos procedimientos de evaluacin que utilizarn y a intercambiar posteriormente sus experiencias y efectos.

Para profundizar
* Sugiera a los participantes consultar y estudiar el libro Evaluacin de los aprendizajes: Un medio para mejorar las competencias lingsticas y comunicativas, de Condemarn, M. Y Medina, A., distribuido por el Programa. * Invtelos a acordar una sesin para revisar colectivamente el Reglamento de Evaluacin del establecimiento y a reformularlo sobre la base de los conceptos discutidos en la sesin.

Bibliografa
1.2.3.Ausubel,D y otros .(1998). Psicologa Educativa. Trillas Coll, C.(1990). Aprendizaje escolar y construccin del conocimiento. Paidos Educador. Condemarn, M. (1995). Uso de carpetas dentro del enfoque de evaluacin autntica. Revista Latinoamericana de lectura, Newark/Buenos Aires:International Reading Association. Ao 16,n 4. 4.- Condemarn, M. ; Medina, A. (1999). Taller de Lenguaje 2. Dolmen Ediciones. 5.- Condemarn, M. ; Medina, A .(2000). Evaluacin de las competencias lingsticas y comunicativas de los alumnos. Programa de las 900 Escuelas. Ministerio de Educacin. 16.- Vargas, C. (1998). Evaluar para aprender. Divisin de Educacin General. Ministerio de Educacin.

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MODULO 3

MODULO 3

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EL LENGUAJE, UNA HERRAMIENTA PARA LA VIDA

El mdulo de Lenguaje y Comunicacin constituye una invitacin a todos los participantes del Taller de Profesores a contribuir al desarrollo de las competencias linguisticas y comunicativas de los alumnos. Esta tarea compromete a toda la escuela y tambin a la familia, puesto que el lenguaje es una poderosa herramienta para relacionarse con los otros, para nombrar y construir el mundo, para comprenderlo y para actuar crtica y creativamente sobre l.

MODULO 3
TEMAS OBJETIVOS CONTENIDOS BASICOS MATERIAL DE APOYO

Primera Sesin : Lenguaje y Comunicacin: un cambio de paradigma.

Tomar conciencia de las razones por las cuales la Reforma Curricular plantea un cambio de paradigma en el rea de lenguaje y comunicacin. Familiarizarse con las nuevas perspectivas tericas frente a lenguaje y comunicacin, en contraste con las perspectivas tradicionales.

Principales razones que justifican el cambio. Nuevas perspectivas tericas: nfasis en el lenguaje como herramienta cultural. Principales ideas fuerza que orientan el cambio del paradigma tradicional. Principales ideas fuerza que orientan el cambio del paradigma tradicional.

Vlidos para las tres sesiones: Plan y Programas de estudios EGB (NB1, NB2 y NB3). Ministerio de Educacin . Lenguaje Integrado 1 y 2. Ministerio de Educacin; P-900 (1992 y 1998). Video: Lenguaje para la comunicacin y Guin.

Segunda Sesin: Significado del cambio de paradigma en el aula.

Avanzar en la puesta en prctica de este nuevo paradigma en el aula.

Cuadernos para nios y guas para el profesor(a) : Haba una vez un circo; Lobo ests?; Rotafolio; Fichas para nios; En equipo, La Tierra, su luna y el sol, El diario en el aula, Productos para envasar y factorizar.

Tercera Sesin : Planificando juntos.

Avanzar en la planificacin de clases consistentes con el cambio planteado.

Reflexin sobre las propias planificaciones. Planificacin colectiva de clases.

Cuarta Sesin: Programa integrado de desarrollo de las competencias lingsticas y comunicativas.

Tomar conciencia de la importancia de que la escuela, en su conjunto implemente un programa integrado de desarrollo de las competencias lingsticas y comunicativas de los alumnos. Avanzar en la implementacin del Programa integrado con el conjunto de docentes de la escuela.

Principales componentes de un Programa Integrado de Desarrollo de las Competencias Lingsticas y Comunicativas. Indicadores para autoevaluar la puesta en prctica de un Programa de desarrollo del lenguaje y la comunicacin.

Lenguaje Integrado 2. Captulo 3.

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MODULO 3

Primera Sesin
Lenguaje y Comunicacin: un cambio de paradigma

En esta sesin se propone, fundamentalmente, tomar conciencia de las razones por las cuales la Reforma curricular plantea un cambio de paradigma en el rea del lenguaje y la comunicacin.

COORDINADOR (A) DEL TALLER, NO OLVIDE...

Conozco la sesin completa? Tengo claro el tiempo que necesitaremos para cada actividad? Qu material ocuparemos?, Cuento con todo lo que necesitaremos o debo solicitar algn material a mis colegas? Cmo favorecer el trabajo participativo y cooperativo?

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MODULO 3
Actividad 1
Para todo el grupo * Presente el tema y forma de trabajo de la sesin.

El taller de profesores constituye una instancia que transforma el trabajo aislado en un trabajo participativo y colaborativo

* Luego, invite a todas los participantes a observar una serie de lminas que presentan situaciones que debe enfrentar una persona, a travs del lenguaje, en la sociedad actual. Motvelas a comentar qu conocimientos y competencias especficas se requieren para realizar actividades como estas u otras parecidas.

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CALLE ALAMEDA

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MODULO 3

* Luego que todos hayan observado las lminas, pdales que respondan lo siguiente: (sugirales anotar sus comentarios). Qu otras situaciones, relacionadas con el lenguaje oral, la lectura y la escritura, tienen que enfrentar los nios en sus vidas cotidianas? Qu dificultades enfrentan en tales ocasiones? Tradicionalmente, la escuela ha considerado el desarrollo del lenguaje oral y escrito para satisfacer estas necesidades comunicativas autnticas?.

Actividad 2
Individual * Para entender mejor el cambio de paradigma planteado por los actuales Programas de Estudio, lean y comenten el siguiente texto de apoyo.

Texto de apoyo N 1: El lenguaje: nuevas perspectivas tericas

La existencia social y cultural de las personas est fuertemente determinada por sus competencias lingsticas; es decir, por sus capacidades para nombrar la realidad y comprenderla; para tomar la palabra, interactuar con otros, procesar el significado de los textos escritos y escribir otros, respondiendo en forma pertinente a las diferentes situaciones comunicativas que enfrentan.

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MODULO 3
La comunicacin oral y escrita es un mbito fundamental del funcionamiento del mundo actual, dentro del cual las personas e instituciones utilizan variados tipos de discursos y de textos, para satisfacer los objetivos inherentes a la vida en sociedad. As, tomar un bus con un destino determinado, comparar precios, leer y firmar un contrato, disfrutar leyendo una novela, escribir cartas de variados tipos, saber quin gan un partido de ftbol, enviar un fax, comparar propuestas polticas, tomar notas, informar sobre una actividad realizada, buscar el nombre de una persona en la Gua de telfonos, consultar manuales para utilizar un computador, registrar por escrito una inspiracin creativa, son actos que implican utilizar la comunicacin oral, la lectura y la escritura como medios para entender y aprovechar mejor el entorno inmediato, vincularse con el pas, con el mundo y con su propia interioridad. A partir de las dos ltimas dcadas, la investigacin y la prctica pedaggicas han ido demostrando claramente la conveniencia de enfatizar la utilizacin del lenguaje en situaciones reales. Es as como la propuesta de desarrollo del lenguaje de la Reforma Curricular, enfatiza la perspectiva del lenguaje oral y escrito principalmente como una facultad del nio para construir significados y comunicarlos a otros con propsitos definidos; es decir, utilizar el lenguaje para vivir, para convivir y aprender, no como futuros ciudadanos, sino como nios que ejercen hoy, mltiples interacciones y procesan mltiples informaciones, en un mundo complejo, letrado, computarizado, globalizado. Tradicionalmente la escuela no ha considerado el lenguaje oral y escrito desde esta perspectiva; en general lo ha enseado como un objeto de estudio, que requiere aprender sus diversos componentes, nombrarlos y utilizarlos correctamente de acuerdo a determinadas reglas de funcionamiento. Las tcnicas de enseanza, an utilizadas en nuestro pas en la mayor parte de las escuelas, enfrentan la lectura y la escritura a travs de un conjunto de mecanismos, que enfatizan el aprendizaje de letras, sonidos y slabas aisladas, frases artificialmente producidas para fines didcticos, partes de la oracin, conjuntos de reglas de ortografa y sintaxis, etc. Estas tcnicas de enseanza tradicionales ignoran el rasgo fundamental del leer y del escribir, cual es su carcter de portador de significados inherentes al contexto sociocultural donde ocurren. Probablemente, esas tcnicas fueron suficientes para una escuela

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MODULO 3
del siglo pasado, que se limitaba a ensear, a un nmero restringido de alumnos y alumnas, a leer un texto en alta voz, repitindolo numerosas veces y a escribir un limitado nmero de palabras entre las cuales se contaba su propia firma. Sin embargo, en un mundo crecientemente letrado y tecnologizado, estos alumnos as alfabetizados, no son capaces de utilizar la expresin oral, la lectura y la escritura como herramientas de existencia social y cultural y de ejercicio de su incipiente ciudadana. Si bien, los Programas proponen enfatizar la utilizacin del lenguaje en situaciones autnticas, tambin destacan la necesidad de mejorar la eficiencia de estas comunicaciones, a travs del estudio de las caractersticas del lenguaje empleado y de las reglas o convenciones que lo rigen.

Actividad 3
Para todo el grupo * Invite a comentar la lectura, sugiriendo que cada uno relacione lo ledo con su propia prctica en el aula.

Y EN EL AULA?
* Pida que cada persona sugiera una actividad concreta a realizar en la sala de clases referida al tema tratado en la sesin. Anoten las ideas de todos y establezcan el compromiso de contar y comentar estas experiencias en la sesin siguiente.

Para profundizar
* Invite a los participantes a profundizar los contenidos tratados en esta sesin, leyendo la Fundamentacin Terica del libro Lenguaje Integrado 1 (pginas 8 a 20) y la Introduccin de Lenguaje Integrado 2 (pginas 13 y 14). Con el fin de hacer una lectura ms comprensiva, sugirales subrayar las partes que les parezcan interesantes, plantearse interrogantes, comentar sus dudas en el prximo taller, etc.

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MODULO 3

Segunda Sesin
Significado del cambio de paradigma en el aula

En esta sesin se pretende concretizar cmo se manifiesta, en el aula, el cambio de paradigma en el rea del lenguaje y la comunicacin y tomar conciencia de que el hablar, leer y escribir deben ser desarrollados en todos los subsectores de aprendizaje.

COORDINADOR (A) DEL TALLER, NO OLVIDE...

Conozco la sesin completa? Tengo claro el tiempo que necesitaremos para cada actividad? Qu material ocuparemos?, Cuento con todo lo que necesitaremos o debo solicitar algn material a mis colegas? Cmo favorecer el trabajo participativo y cooperativo?

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MODULO 3
Actividad 1
Para todo el grupo * Sintetice la sesin anterior y recuerde las dos actividades comprometidas para el inicio de sta: prcticas en el aula y lecturas de profundizacin. Comenten. Presente la sesin que se desarrollar a continuacin.

Actividad 2
Individual * Pida a cada participante que escriba en el cuadro siguiente algunas actividades que realiza actualmente con sus alumnos para desarrollar el lenguaje oral y escrito y qu nuevas actividades debera incorporar para ser consistente con el cambio propuesto por la Reforma.

Qu actividades realiza actualmente?

Qu nuevas actividades incorporara?

El taller de profesores debe ser un espacio donde se refuerzan las relaciones democrticas y el aprendizaje colectivo

Actividad 3
Para todo el grupo * Proponga a los participantes que compartan y comenten lo que escribieron en ambas columnas. Actividad en tros * Invite a leer el texto N 2 que aporta algunas ideas fuerza para enriquecer la reflexin y la accin.
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MODULO 3
Texto de apoyo N2: Principales ideas fuerza que orientan el cambio del paradigma tradicional

1. Aprender a leer y escribir leyendo y escribiendo textos personal y socialmente significativos. Las nuevas perspectivas tericas plantean que el nio acceda al mundo del lenguaje oral y escrito, no para abordarlo como un objeto de estudio, sino para responder a sus propias necesidades y propsitos comunicativos y a aquellas necesidades y propsitos surgidos de su vida en sociedad. El nio aprende algo cuando es capaz de atribuirle significados ms o menos profundos, dependiendo de sus capacidades, de sus experiencias previas y de sus estructuras cognitivas. En tal sentido, cuando el nio llega a la escuela, ya es un usuario competente del lenguaje oral; domina la mayor parte de las estructuras esenciales de su lengua, las cuales ha construido a travs de la interaccin con su entorno social, en situaciones comunicativas reales. Asimismo, los nios de medios urbanos, estn familiarizados con una variedad de textos escritos: saben reconocer una carta, un afiche, una etiqueta de un producto comercial, reconocen las estaciones del Metro o el bus que los conduce a casa, distinguen un libro de cuentos de un peridico, etc. En la medida que los nios se ven enfrentados a tomar la palabra, a leer y producir textos con sentidos y propsitos claros y no unidades fragmentadas, se les da la oportunidad de poner en juego sus conocimientos previos sobre el lenguaje y sobre las diferentes situaciones comunicativas, favoreciendo la construccin de significados. Los profesores favorecen la lectura y escritura de textos significativos en la escuela cuando: Invitan a los alumnos a leer y producir textos que favorezcan el reconocimiento de su propia identidad y pertenencia, valorizando su lengua materna, incorporando a los textos su cultura oral, sus experiencias cotidianas, sus saberes y creencias. Textos que cumplan funciones comunicativas propias de la vida cotidiana de los nios con que se est trabajando.

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MODULO 3
Invitan a leer y producir textos para responder a nuevas y variadas necesidades y propsitos comunicativos, expandiendo y enriqueciendo las funciones lingsticas que ellos utilizan. Por ejemplo: - interactuar a travs de: enviar cartas, invitaciones o fax; publicar avisos y afiches; etc., - informar(se) a travs de: consultar textos sobre diferentes reas del conocimiento, folletos, diarios, mapas, programas de TV, etc., - actuar o confeccionar algo a travs de: preparar recetas, seguir instrucciones para armar, leer y escribir listas de compras, una gua turstica, etc., - responder a interrogantes a travs de: entrevistas, cuestionarios, consultar un diccionario, etc., - convivir a travs de: reglamentos, cuadros de responsabilidades, listas de asistencia, cuentas de servicios, el calendario, tabla de resultados del ftbol, consultar la gua telefnica etc., - crear , divertirse a travs de: historietas, chistes, poemas, registros de experiencias, ancdotas, cuentos, canciones, novelas, adivinanzas, trabalenguas, etc., Ofrecen a los nios una inmersin en el lenguaje escrito, desde edades tempranas, implementando una sala letrada, realizando caminatas de lectura, Programa de Lectura Silenciosa, etc. Esta inmersin les facilita el descubrimiento de las reglas que rigen el lenguaje escrito y les permite familiarizarse con sus caractersticas especficas. Consideran, en cada situacin de aprendizaje, los conocimientos previos de sus alumnos sobre el contenido de los textos, estimulndolos a activarlos y enriquecerlos; a interrogar los textos, formulando hiptesis sobre su significado. Conciben la escritura en su sentido amplio; es decir, no slo como una actividad grafomotora, centrada preferentemente en sus aspectos caligrficos y ortogrficos, sino como una competencia fundamentalmente comunicativa que se realiza en situaciones concretas, variadas y con propsitos claros. Esto requiere que los alumnos al pro-

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MODULO 3
ducir un texto, lo adapten a una intencin comunicativa determinada y a destinatarios especficos. *** Considerando lo ledo hasta aqu, anoten tres actividades realizadas con sus alumnos a travs de las cuales, ustedes creen, haber favorecido la lectura y escritura de textos personal y socialmente significativos: (si no recuerdan ninguna, continen con la lectura).

2. Aprender a leer y escribir interactuando Este planteamiento tiene dos sentidos. El primero se refiere a concebir el aprendizaje del lenguaje, ya sea oral o escrito, como un proceso social y colaborativo. Nadie aprende a hablar solo; los nios adquieren los usos, funciones y significados del lenguaje de manera natural, en interacciones significativas con sus pares y con adultos que les proporcionan modelos y responden a sus intentos de comunicar. Tambin se constata que el mejoramiento de los aprendizajes de los nios se produce especialmente cuando en el interior del grupo ocurren confrontaciones de ideas y, ms an, cuando sienten la necesidad de comunicar, en forma oral o escrita a un tercero, los resultados de su trabajo. En el caso de la escritura, las investigaciones confirman esta necesidad de interaccin y destacan la importancia de la mediacin del grupo para llegar a mejores soluciones y para tomar conciencia de las estrategias utilizadas. Cuando los nios discuten cmo escribir mejor un texto se favorece la metacognicin, ya que ellos deben explicitar las vas que utilizaron. El segundo sentido involucrado en el planteamiento sobre aprender a leer y escribir interactuando, se refiere a que el lenguaje slo tiene sentido en la medida que se le considere una instancia para construir y compartir significados; esto implica que los nios deben leen y escribir para leer a otros y para ser ledos por otros. Esto requiere crear situaciones que permitan socializar los textos producidos por ellos, hacerlos llegar a otros nios o adultos, incorporar sus escritos a las bibliotecas de aula, constituir archivos con la memoria de los nios que pasaron por la escuela para compartir con otros sus hallazgos, sus reflexiones, sus creaciones. La expectativa de producir textos para ser socializados,

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MODULO 3
impulsa a los alumnos a cuidar los aspectos formales de la escritura, a revisar sus escritos, a reescribirlos. De acuerdo a estos planteamientos, cuando en una sala de clases se observa a los nios escribir exclusivamente en sus cuadernos, resulta fcil inferir que la escritura est siendo concebida en su sentido restringido, dado que el nico destinatario es el mismo nio o el maestro, quien utiliza estos escritos principalmente con fines evaluativos. Los profesores favorecen la lectura y la produccin de textos interactuando cuando: Enfrentan a los alumnos a situaciones autnticas y desafiantes, que los motiven a tomar decisiones y formular proyectos colectivos que los estimulan a expresarse y a utilizar la lectura y la produccin de textos como una actividad que tiene sentido en la medida que constituye una herramienta para actuar sobre el mundo. Abren espacios para que los alumnos se pregunten sobre la situacin comunicativa que deben enfrentar y estructuren sus propias respuestas de manera individual y colectiva. Crean situaciones colectivas de expresin oral, lectura y produccin de textos con propsitos diversos. Abren espacios para comunicar los productos escritos de los alumnos; es decir, se les estimula a producir variados textos y a socializarlos a travs de publicaciones, exposiciones, intercambio de correspondencia, archivos, encuentros interescolares, etc. *** Recuerden las situaciones en las cuales sus alumnos hayan vivido la experiencia de producir textos para socializarlos o comunicar con otros. Antenlas y luego continen con la lectura.

3. Aprender a tomar la palabra, a leer y a escribir en contextos que les den sentido. Qu debe ocurrir en una sala de clases para que surja en los nios la necesidad de hablar, leer y producir variados tipos de textos, en las condiciones que se ha planteado?.

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MODULO 3
La escuela debe ofrecer condiciones que permitan desarrollar el lenguaje en situaciones significativas que faciliten tomar la palabra, leer y de producir textos con propsitos reales, evitando la enseanza memorstica de contenidos aislados. Modelos didcticos como la Metodologa de proyectos incorporan a la sala de clases situaciones activas que permiten una aproximacin al lenguaje escrito de manera vivencial y no referencial, en las cuales el conocimiento del nio sobre el lenguaje no constituye una materia de estudio aislada, sino algo que pertenece a su vida real y que tiene significado en la medida que constituye un medio para percibir y actuar sobre el mundo. En tal sentido, un proyecto como la realizacin de un diario de curso, proporciona situaciones para hablar, leer o escribir con propsitos reales o para usar el lenguaje tal como se utiliza en la vida real, ya que estimula a que los nios conversen entre s, planteen lluvia de ideas, debatan, lean, copien, escriban avisos, noticias, chistes, ancdotas, resultados de investigaciones y entrevistas; exhiban dibujos, caricaturas, poemas, cuentos y otras manifestaciones de su escritura creativa (Condemarn et al., 1996). *Recuerden situaciones, tales como proyectos o unidades temticas, en las cuales los alumnos hayan tenido que leer y escribir con el fin de lograr los propsitos que se haban planteado.

Actividad 4
Individual * Pida que en el siguiente cuadro, cada participante escriba qu nuevas actividades podra incorporar, a partir de lo ledo o de qu manera podra reformular las estrategias que utiliza actualmente.

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MODULO 3
Qu nuevas actividades incorporara en su trabajo a partir de lo ledo y conversado en el taller?

Actividad 5
Para todo el grupo * Comenten entre todos el trabajo recin realizado y discutan qu ideas fuerza estn detrs de cada una de estas actividades.

Y EN EL AULA?
* Proponga que cada participante escoja una de las actividades que realizara a partir de lo ledo y se comprometa a desarrollarla en un tiempo definido.

Para profundizar
Revisen los cuadernos para nios y las Guas para el profesor de Haba una vez un circo, Fichas para nios, Terminal de buses, En equipo, La Tierra, su Luna y el Sol, El diario en el aula, Productos para envasar y factorizar, etc. Observe la propuesta de estos materiales educativos para poner en prctica los cambios planteados por la Reforma y comprela con su propia prctica.

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MODULO 3

Tercera Sesin
Planificando juntos

En esta sesin se propone planificar en conjunto, una clase referida al rea del lenguaje y la comunicacin, considerando los planteamientos de las sesiones anteriores.
* Sintetice la sesin anterior y recuerde las dos actividades comprometidas para el inicio de sta: prcticas en el aula y lecturas de profundizacin. Comenten. Presente el contenido y la forma de trabajo de la sesin que se desarrollar a continuacin.

COORDINADOR (A) DEL TALLER, NO OLVIDE...

Conozco la sesin completa? Tengo claro el tiempo que necesitaremos para cada actividad? Qu material ocuparemos?, Cuento con todo lo que necesitaremos o debo solicitar algn material a mis colegas? Cmo favorecer el trabajo participativo y cooperativo?

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MODULO 3
Actividad 1
Para todo el grupo * Invite a los participantes a compartir con el grupo una planificacin de clases referida a lenguaje y comunicacin, que hayan realizado ltimamente. Analcenla crticamente y enriquzcanla colectivamente, de acuerdo a los planteamientos conversados en las dos sesiones anteriores y en la cuarta sesin del Mdulo Pedagoga y Prctica. * Luego invtelos a planificar en conjunto una clase, apoyndose en el ejemplo que se proporciona a continuacin. Proponga a los participantes formar un banco de actividades o situaciones de aprendizaje, con el fin de enriquecer colaborativamente su tarea pedaggica.

En el taller de profesores se favorece un clima de respeto mutuo y compaerismo

HERRAMIENTA PARA PLANIFICAR

Qu pretendo ensear a mis alumnos? A travs de qu actividades? Qu materiales puedo utilizar? Cmo evaluar los avances de los alumnos?
-Proporcionar Gua para planificar y evaluar un texto y Herramienta para escribir, revisar y reescribir una carta , tanto para escribir como para evaluar las cartas escritas (Ver pgina 58 y 61, Condemarn, M.; Medina, A. (2000). Evaluacin de los aprendizajes ; Ministerio de Educacin, Programa de las 900 Escuelas.

Objetivo del Programa de Estudios: P roducir distintos tipos de texto, adaptados a su edad y a la situacin comunicativa. Contenido : P roduccin creativa, individual y colectiva, de textos: recados, invitaciones, avisos). Por ejemplo, producir cartas.

Contexto Dentro de un proyecto de visita al Museo, los alumnos y el profesor investigan sobre distintos museos, sus caractersticas, funciones, etc. Entre las actividades del proyecto deben escribir cartas.

-Lenguaje Integrado 1 (pgina 61-66). -Lenguaje Integrado 2 (pginas 235 a 252 y 276 a 284).

Actividad 1 Presentacin y Desafo : Necesitamos escribir una carta para reservar entradas y solicitar un gua del Museo. Preguntas o actividades para que los nios activen y enriquezcan sus conocimientos previos sobre las cartas 1 (permitir y estimular a los alumnos para que se que se planteen preguntas, cuenten sus experiencias, sus ideas, las discutan, etc).

-Fichas para nios y Gua para el profesor (Ficha Carta). -Haba una vez un circo (pg 37) y Gua para el profesor (pg. 31). -Lobo ests? (pg.6) y Gua para el profesor (pg.14).

Se supone que ya se han realizado actividades de activacin y enriquecimiento de esquemas cognitivos o conocimientos previos sobre los museos.

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MODULO 3
HERRAMIENTA PARA PLANIFICAR
Qu pretendo ensear a mis alumnos? A travs de qu actividades? Qu materiales puedo utilizar? Cmo evaluar los avances de los alumnos? - Una vez escritas
las cartas, estimularlos a corregirse entre pares, utilizando los criterios que aparecen en la ficha. -Incluir copias de las cartas en los portafolios o carpetas de los alumnos.

Por ejemplo: Has recibido una carta? Alguien de tu familia ha recibido una carta? De quin era? Desde dnde la envi? Para qu escriba? Cmo lleg? Qu deca primero? Para qu pueden servir las cartas?. -Abrir un espacio para que cuenten lo que saben, lo grafiquen, lo escriban, realicen comparaciones, etc. -Traer cartas y estimularlos para que las analicen. - Referirse a sus caractersticas con las palabras adecuadas: fecha, encabezamiento, saludo, prrafo inicial, segundo, frmula de despedida, firma, sobre, remitente, sello, etc. -Hacer lluvia de ideas sobre posibles cartas que se pueden escribir. -Escribir el listado con destinatario y remitente. ( por ejemplo: carta al director para pedir autorizacin; al Alcalde para que facilite bus; a mi ta para contar lo que vi, etc.). Utilizacin de conocimientos previos: Productos; Cartulina con palabras, expresiones y frmulas que se utilizan para escribir una carta, etc.; Listado de posibles cartas.; Exposicin de cartas diferentes. Sistematizacin: -Ficha de la carta expuesta en un panel. -Exposicin oral de algunos alumnos sobre la carta, apoyados por la ficha y cartas diversas. Actividad 2 Desafo y verbalizacin : Todas las cartas son iguales? (permitir y estimular a los alumnos para que se planteen preguntas, cuenten sus experiencias, sus ideas, las discutan, etc.).

-En equipo (pg.26) y Gua para el profesor (pg.14). -Rotafolio y Gua para el profesor (pginas 24 y 29).

Aspectos que dan cuenta de la complejidad del objetivo y/o contenido.

Condemarn, Medina (2000). Evaluacin de los aprendizajes; Santiago, Mineduc.

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MODULO 3
HERRAMIENTA PARA PLANIFICAR
Qu pretendo ensear a mis alumnos?
Por ejemplo, que consideren la situacin comunicativa (intencin, destinatario, contexto), que conozcan la estructura de una carta (fecha, saludo, prrafos, despedida, firma, Post scriptum, destinatario, direccin, localidad, cdigo postal, remitente), que consideren en qu soporte y con qu instrumento hay que escribirla (hoja de cuaderno, cartulina, hoja de carta; con lpiz de mina, computador, etc.).

A travs de qu actividades?

Qu materiales puedo utilizar?

Cmo evaluar los avances de los alumnos?

Qu tenemos que considerar? Conocemos al destinatario? Cmo lo vamos a tratar? (Ud. o t), qu le queremos decir? Cmo habra que decirlo? etc. (apoyarse en pgina 58 y 61 del libro Evaluacin de los aprendizajes) Productos Borradores de la carta Carta colectiva al Director del Museo Sistematizacin Comparacin de los borradores con la carta definitiva, explicitacin de las opciones asumidas por el grupo.

Actividad 3 Proponer la escritura individual de diferentes cartas con propsitos variados. Analizarlas entre pares, recibir comentarios, reescribirlas. Enviarlas.

Y EN EL AULA?
*Establezca con los participantes el compromiso de poner en prctica la planificacin realizada u otra y realizar registros de las interacciones con los alumnos, sus reacciones, sus dificultades y productos.

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MODULO 3

Cuarta Sesin
Programa integrado de desarrollo de las competencias lingsticas y comunicativas

Esta sesin pretende que los participantes tomen conciencia de la necesidad de que la escuela, en su totalidad, implemente un Programa Integrado de Desarrollo de las Competencias Lingsticas y Comunicativas de los alumnos.

COORDINADOR (A) DEL TALLER, NO OLVIDE...

Conozco la sesin completa? Tengo claro el tiempo que necesitaremos para cada actividad? Qu material ocuparemos?, Cuento con todo lo que necesitaremos o debo solicitar algn material a mis colegas? Cmo favorecer el trabajo participativo y cooperativo?

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MODULO 3
Actividad 1
Para todo el grupo * Sintetice la sesin anterior e invite a los participantes a compartir con el grupo, su puesta en prctica de las planificaciones elaboradas. Presente la sesin que se desarrollar a continuacin.

Actividad 2
Individual * Invite a los participantes a intercambiar ideas y experiencias sobre cmo desarrollar la expresin oral, la lectura y la produccin de textos en todos los subsectores y niveles. Anoten las ideas en un lugar visible para todos. * Una vez que hayan surgido variadas ideas y experiencias, invtelos a leer el siguiente texto en voz alta, y por turnos, para enriquecer o cuestionar sus planteamientos. * Permita que la lectura se detenga si algn participante necesita comentar o preguntar en relacin al texto.

El taller de profesores debe ser un espacio donde las personas se comunican e interactan en un ambiente de libertad para pensar y para ex p r e s a r s e

Texto de apoyo 1: Programa integrado de desarrollo de las competencias lingsticas y comunicativas

El desarrollo de las competencias lingsticas y comunicativas requiere del compromiso de todos los profesores de la escuela con el fin de lograr que los alumnos y alumnas se involucren en actividades lingsticas autnticas y no en tareas aisladas o descontextualizadas y sin propsitos claros para ellos. Para lograr estos objetivos es necesario implementar un Programa integrado que implique modificar las actitudes y expectativas de los

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MODULO 3
docentes frente al lenguaje de los alumnos, crear un ambiente estimulante, ofrecer contextos significativos para el aprendizaje, abrir espacios para que los alumnos tomen la palabra e interacten con otros, lean comprensivamente y produzcan variados textos, realizar una mediacin eficiente de los aprendizajes, establecer alianzas con la familia y realizar una evaluacin autntica de los aprendizajes. Las actitudes y expectativas de los profesores constituyen una condicin indispensable para motivar a los alumnos. Cuando el profesor es entusiasta y positivo en relacin con los aprendizajes, transmite este sentimiento a los estudiantes. Del mismo modo, los alumnos aprenden mejor y desarrollan su autoestima cuando el profesor tiene altas expectativas respecto a sus posibilidades de aprendizaje, cuando valoriza su lengua materna y su cultura sin descalificarlas, cuando interacta con ellos incorporndolos a actividades significativas e interesantes y los acoge en un ambiente de aceptacin. Para que las actividades de lenguaje resulten interesantes, deben ocurrir dentro de un ambiente estimulante que invite a la interaccin, ofrezca mltiples ocasiones para leer y escribir y que est enriquecido con material letrado, biblioteca de aula y con medios para escribir, publicar y exponer. Para que los alumnos y alumnas experimenten la necesidad de hablar, leer y producir variados textos y para que incorporen la lectura y la escritura como actividades importantes de sus vidas cotidianas, tambin es necesario que la escuela les ofrezca contextos para el aprendizaje , tales como proyectos de curso o unidades temticas que den sentido a las actividades lingsticas y despierten el inters y la necesidad de llevarlas a cabo, evitando la enseanza exclusiva de destrezas aisladas. El desarrollo de las competencias lingsticas y comunicativas de los alumnos requiere que la escuela abra espacios para que los alumnos tomen la palabra e interacten con otros, lean comprensivamente, y escriban variados textos dentro de situaciones comunicativas autnticas; es decir, como procesos constructivos que les permitan narrar sus experiencias personales y grupales, indagar, exponer, comentar, manifestar sus puntos de vista, dar y seguir instrucciones, argumentar, establecer compromisos, plantear dudas, juicios crticos, expresar su creatividad y humor.

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MODULO 3
La mediacin eficiente del profesor constituye un requisito para que los alumnos construyan sus aprendizajes, en cuanto l realiza una enseanza explcita de estrategias de lectura y escritura, destinadas a promover la construccin y comunicacin del significado. Este andamiaje es proporcionado por el profesor hasta que los alumnos llegan a ser lectores y escritores independientes y autnomos. Puesto que el lenguaje constituye una prctica cultural, un programa integrado, debe establecer alianzas con la familia ; es decir, debe considerar la forma y contextos en que la familia utiliza el lenguaje; debe reconocer su rol fundamental en el desarrollo de las competencias lingsticas y comunicativas de sus hijos y debe ofrecerle algunas herramientas para enriquecerlas. Finalmente, para desarrollar las competencias lingsticas y comunicativas de los alumnos, es importante que la escuela considere la evaluacin como una actividad formadora y continua, centrada en los procesos de aprendizaje de los alumnos dentro de situaciones reales. Con este fin, la utilizacin de carpetas con los productos del trabajo de los alumnos, constituye un poderoso instrumento de evaluacin autntica de sus competencias.

Y EN EL AULA?
Proponga tomar acuerdos sobre cmo implementar un Programa Integrado de Desarrollo de las Competencias Lingsticas y Comunicativas de los alumnos de la escuela.

Por ejemplo, a nivel colectivo, los profesores se ponen de acuerdo para desarrollar proyectos comunes. Individualmente, el profesor de Comprensin del medio solicita a los alumnos informes orales y escritos sobre sus investigaciones; los ayuda a crear dramatizaciones situadas en la poca y lugar en estudio; el profesor de Educacin Fsica estimula la lectura y comentarios de la historia de las Olimpadas en Grecia y de las Olimpadas actuales, etc.

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MODULO 3 Para profundizar

La siguiente Pauta de Autoevaluacin de la puesta en prctica de un Programa Integrado de Desarrollo de las Competencias Lingsticas de los alumnos puede ser til para mirar c r t i c a m e n t e l a s p ro p i a s p r c t i c a s , re t ro a l i m e n t a r l a s y enriquecerlas. Tambin se recomienda leer el Captulo 3 de Lenguaje Integrado 2 (pginas 59 a 87). * Analicen en conjunto la Pauta de Autoevaluacin y establezcan compromisos sobre la puesta en prctica gradual de algunos indicadores.

Indicadores
LENGUAJE ORAL Abro espacios para que los alumnos y alumnas : Tomen la palabra para expresar: Experiencias y sentimientos. Explicaciones y comentarios. Opiniones y argumentaciones. Resmenes. Informes y disertaciones sobre sus investigaciones, lecturas, etc. Manifestaciones de su cultura oral tales como canciones, trabalenguas, adivinanzas, juegos lingsticos,refranes, tradiciones, saberes. Establezcan dilogos, presentando su punto de vista y respetando el ajeno. Reciten poemas y narren cuentos de memoria. LECTURA DE TEXTOS La sala est letrada. Se utilizan los textos de la sala en las actividades diarias. Existe una biblioteca: Est organizada. Es manejada por los alumnos. Contiene: - Textos del entorno. - Libros variados. - Libros, lbumes y otros, producidos por los alumnos.

Comentarios
(cmo, en qu situaciones, etc.)

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MODULO 3
Indicadores
Realizan el Programa de lectura silenciosa sostenida. Creo situaciones para que los alumnos interroguen textos: Lean con un propsito. Lean variados textos. Anticipen su contenido. Se planteen preguntas. Realicen organizadores grficos sobre su contenido. PRODUCCION DE TEXTOS Creo situaciones para que los alumnos realicen en forma permanente talleres de escritura en los cuales: Escriban textos con propsitos variados (noticias, cartas, informes, saludos, felicitaciones, afiches, etc.). Consideren la situacin comunicativa (quin habla, a quin, para qu). Escojan el texto adaptado a la intencin comunicativa (carta de solicitud, aviso, listado, etc.). Elijan soporte adecuado (cuaderno, hoja de carta, ficha, cartulina, etc.). Elijan un tipo de letra y diagramacin adecuados a la intencin comunicativa (tamao, estilo, etc). Cuiden los aspectos formales de la escritura tales como caligrafa, ortografa, sintaxis, etc. CREACION DE UN AMBIENTE MOTIVADOR abro espacios para: El trabajo en grupo. Planteo desafos que puedan ser resueltos por los alumnos. Utilizo el entorno fsico, cultural y social de los alumnos como recursos de aprendizaje. Estimulo la realizacin de visitas a terreno con los alumnos.

Comentarios
(cmo, en qu situaciones, etc.)

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MODULO 3
Indicadores
CONTEXTOS PARA EL APRENDIZAJE Realizo proyectos de curso en los cuales los alumnos: - Analicen la situacin. - Definan objetivos. - Seleccionen los medios. - Se responsabilicen de sus tareas. - Participen en su evaluacin. Realizo unidades temticas en las cuales los alumnos realicen actividades de: - Planificacin. - Implementacin. - Culminacin.

Comentarios
(cmo, en qu situaciones, etc.)

Bibliografa
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MODULO 3
11.- Condemarn, M. (1995). Uso de carpetas dentro del enfoque de evaluacin autntica. Revista Latinoamericana de Lectura, Newark/Buenos Aires: International Reading Association. Ao 16, N.4, pp.23-28, pp. 5-14. 12.- Condemarn, M. Y Chadwick, M. (1986). La escritura creativa y formal. Santiago: Editorial Andrs Bello. 13.- Condemarn, M.; Galdames, V; Medina, A. (1995). Taller de lenguaje. Santiago: Ediciones Dolmen. 14.- Condemarn, M.; Medina, A. (1999). Taller de lenguaje 2. Santiago: Ediciones Dolmen. 15.- Grace, M. (1994). El sistema de trabajo con carpetas en el aula. Lectura y Vida, ao 15, N 1. pp.39-41. 16.- Jolibert, J. (1992). Formar nios lectores de textos. Santiago: Dolmen Ediciones. 17.- Jolibert, J. et al. (1994). Formar nios productores de textos; Editorial Dolmen; Santiago. 18.- Kaufman, A.M. y Rodrguez, M.E. (1990). La escuela y los textos. Buenos Aires: Santillana. 19.- Lpez,G.; Assael, J. ; Neumann, E. (1984). La cultura escolar Responsable del fracaso? Santiago: PIIE. 20.- Medina, A. (1995). Reestructuracin del espacio educativo y de la vida escolar. Documento del Programa de las 900 Escuelas. Santiago: Publicaciones Mineduc. 21.- Rodrguez, M.E. (1990). La escuela y los textos. Buenos Aires: Santillana. 22.- Smith, B.C & Dahl, L.K. (1989). La enseanza de la lectoescritura: Un enfoque interactivo. Madrid: Visor. 23.- Smith, C.B.. & Dahl, K.L. (1984). La enseanza de la lecto/ escritura: un enfoque interactivo. Madrid: Aprendizaje/Visor. 24.- Smith, F. (1994). De cmo la educacin apost al caballo equivocado. Buenos Aires: Aique. 25.- Sol, I. (1992). Estrategias de lectura. Editorial Gra. Barcelona. 26.- Tonucci, F. (1977). Por una escuela alternativa. Seminario sobre el movimiento de cooperacin educativa de Italia. Barcelona: G.R.E.C. 27.- Vigotsky, L. (1977). Pensamiento y lenguaje. Buenos Aires: La Plyade. 28.- Vigotsky, L. (1988). Desarrollo de los procesos psicolgicos superiores; Mxico: Editorial Crtica Grijalbo.

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MODULO 4

MODULO 4

MODULO 4 MODULO 4 MODULO 4 MODULO 4 MODULO 4 MODULO 4 MODULO 4 MODULO 4 MODULO 4 MODULO 4 MODULO 4 MODULO 4 MODULO 4 MODULO 4 MODULO 4 MODULO 4 MODULO 4 MODULO 4
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DESCUBRAMOS EL VALOR DE LA EDUCACION MATEMATICA

Se nos haba hecho creer que conocer la tabla de multiplicar, y resolver las cuatro operaciones o los problemas elementales, era el a b c de la enseanza del clculo, Qu ser de la escuela, a qu mtodo recurrir, si un da prximo unas mquinas de calcular individuales hacen intil la tabla de multiplicar o la prctica de las operaciones?.
(La enseanza del clculo. C. Freinet / M.Beaugrand, 1962)

MODULO 4
TEMAS OBJETIVOS CONTENIDOS BASICOS Relevancia del subsector educacin matemtica en la formacin de un ciudadano del mundo actual. Propuestas actuales respecto a qu deben aprender los nios en matemticas, en educacin parvularia y bsica. Conocimientos que se requieren hoy y su proyeccin a necesidades futuras; disposicin positiva hacia el conocimiento; valoracin del trabajo colaborativo. MATERIAL DE APOYO Texto: Qu matemticas necesitamos para comprender el mundo actual?.

Primera Sesin: Qu matemticas necesitamos para comprender el mundo actual?. Segunda Sesin Qu papel tiene o debe tener la Educacin Matemtica en la formacin de un ciudadano del siglo XXI?.

Reconocer la necesidad de una formacin matemtica bsica como elemento fundamental para conocer la realidad, interpretarla y actuar sobre ella. Conocer las tendencias actuales en educacin matemtica. Reconocer, explicitar y compartir elementos de la prctica de cada docente.

Cinta de audio con entrevista a Silvia Navarro sobre las nuevas tendencias en educacin matemtica. (lado A). Materiales distribuidos por el Programa P900 que se presten al trabajo interdisciplinario: Rotafolio, Cuadernillos: En Equipo, La Tierra, la Luna y el Sol, El Diario en la Escuela, Energa y alimentacin.

Tercera Sesin Cmo estudiar matemticas?.

Comprender el conocimiento matemtico, comparando las maneras como se produce, con lo que proponen las metodologas de enseanza vigentes actualmente. Compartir puntos de vista sobre relaciones entre el sub-sector de educacin matemtica y los otros subsectores que integran el curriculum. Formular criterios comunes para abordar conversaciones con alumnos, alumnas y con sus padres, a propsito de dificultades en el aprendizaje de las matemticas.

Caractersticas de la produccin del conocimiento matemtico. Metodologas actuales de la enseanza de las matemticas. Relacin del subsector Educacin Matemtica con otros sub-sectores. Incidencia de la comunidad educativa en los aprendizajes de matemticas de los alumnos.

Cinta de audio con entrevista al Dr. Samuel Navarro. (lado B).

Cuarta Sesin Las matemticas en la escuela.

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MODULO 4

Primera Sesin
Qu matemticas necesitamos para comprender el mundo actual?

En esta sesin se propone generar un intercambio de ideas, experiencias, sentimientos, en torno a las necesidades que cada docente piensa que tiene de las matemticas.

COORDINADOR (A) DEL TALLER, NO OLVIDE...

Conozco la sesin completa? Tengo claro el tiempo que ocuparemos en cada actividad? Qu material ocuparemos?, cuento con todo lo que necesitamos o solicitar algn material a mis colegas? Cmo favorecer el trabajo participativo y cooperativo en nuestro taller?

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MODULO 4
Actividad 1
Individual Para qu matemticas? * Introduzca el Mdulo y presente la sesin. * Invite a responder el cuestionario que se adjunta. Indique a los y las participantes que la idea es que lean la totalidad de las preguntas y respondan algunas de ellas.

Cuestionario:
1. Haga un recorrido por las diferentes situaciones que ha vivido este ltimo mes y responda brevemente: pag alguna cuenta de servicios, como luz, agua o telfono? revis algunos datos antes de pagar? qu datos revis?. 2. Tiene alguna idea de cunto paga Ud. por una llamada de telfono de 10 minutos en horario normal desde su casa? y en horario econmico?, Podra hacer alguna sugerencia a su familia para reducir la cuenta?. 3. En su ltima visita al supermercado, frente a distintas ofertas para comprar papel higinico, cul escogera?, aqulla que deca Lleve 4 y pague 3, con un precio de $399 o la que ofreca Lleve 6 por el precio de 5 a un costo de $569? por qu?. 4. Recuerda cuntas veces ha realizado una divisin con papel y lpiz, en los ltimos tres meses? En qu circunstancia ha realizado clculos numricos en las ltimas dos semanas?. 5. El siguiente grfico representa la distribucin de la poblacin chilena por edad, segn los censos de 1960, 1982, 1992 y proyectada al 2025:

112

MODULO 4
CENSO 1960
MUJERES HOMBRES

Edad 80 y ms 75-79 70-74 65-69 60-64 55-59 50-54 45-49 40-44 35-39 30-34 25-29 20-24 15-19 10-14 5-9 0-4 800 800

CENSO 1982
MUJERES HOMBRES

800

400

400

400

400

800

CENSO 1992
MUJERES HOMBRES

Edad 80 y ms 75-79 70-74 65-69 60-64 55-59 50-54 45-49 40-44 35-39 30-34 25-29 20-24 15-19 10-14 5-9 0-4 800

PROYECCION 2025
MUJERES HOMBRES

800

400

400

800

400

400

800

Qu opinin le merecen estos grficos? Qu conclusiones se pueden sacar?.

6.-Una empresa de celulares ofrece una promocin de equipos celulares con los siguientes planes de tarifas: Plan 1
Minutos libres todo horario Cargo fijo mensual Minuto adicional 110 $10.500 $140

Plan 2
220 $13.500 $100

Plan 3
440 $20.000 $80

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MODULO 4
Anunciando que: -Los precios incluyen IVA. -Las llamadas son cobradas desde el momento en que se contestan. -Se cobrarn los segundos exactos que habla. Una persona ha registrado el tiempo que habl por telfono los 4 ltimos meses: 173 min, 205 min, 188 min, 212 min. Qu plan cree usted que le convenga?.

7.-Estado de Cuenta

Cul fue el consumo de electricidad de los meses de marzo, abril y mayo?, Cmo interpreta el grfico de barra que aparece en esta cuenta?, Qu informacin anexa al consumo de este mes se puede recabar?

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MODULO 4
Para todo el grupo * Proponga compartir las respuestas, determinando qu conocimientos matemticos se ponen en juego en cada una de las situaciones planteadas en el cuestionario. Pdales tambin reflexionar en torno a la actitud de los participantes frente a cada una de ellas. La idea aqu es que cada uno comparta con los dems, por ejemplo, por qu contest una determinada pregunta y por qu no otra, etc. * A continuacin, invtelos a reflexionar crticamente sobre sus propias percepciones acerca de qu es necesario aprender en matemticas.

En el taller de profesores se favorece un clima de respeto mutuo y compaerismo

Actividad 2
Individual Matemticas y sentimientos * Conduzca el siguiente ejercicio de imaginera. Si puede agregar msica de fondo a este momento, hgalo!.

Mi experiencia como alumno(A).*

* Anuncie, con voz calmada, que van a hacer un ejercicio de imaginera. Pida a los y las profesoras que se sienten cmodamente, apoyen ambos pies en el suelo dejndolos un poco separados, bajen brazos, inclinen su cabeza hacia adelante soltando el cuello y cierren sus ojos, respirando profundo para relajarse. Hablando en forma lenta y tranquila, haciendo pausas para dar tiempo a que aparezcan las imgenes, diga: Concntrese en s mismo y preste mucha atencin a lo que siente al escuchar la siguiente palabra:... MATEMATICAS... Trate de mantener sus sensaciones... sus imgenes... sus sentimientos... Deje de lado sus pensamientos y concntrese en sus sentimientos... sus emociones... Qu siente?... Qu emociones experimenta?.

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MODULO 4
Retroceda mentalmente en el tiempo y vase a s mismo como estudiante, en clase de matemtica... Cmo se senta?... Le gustaba esta asignatura?... Cmo le iba en matemtica?... Le era fcil aprender?...Hubo cambios?... En qu momentos de su vida escolar?... Recuerde a quienes le ensearon matemticas... Cmo eran estas personas?... Recuerda a alguna en especial?... Finalmente, pida que abran los ojos y permanezcan en silencio.

Individualmente * Solicteles contestar por escrito las preguntas del cuestionario: Mi experiencia como alumno. Indqueles que no necesitan poner su nombre.

MI EXPERIENCIA COMO ALUMNO(A)

1. Durante el ejercicio, mi reaccin al escuchar la palabra matemticas fue: - Ms bien positiva. - Ms bien negativa. - Neutra. 2. Durante mi poca de estudiante, en matemticas me sent un alumno(a): - Con facilidad para aprender esta asignatura. - Con dificultad para comprenderla. - Ni bueno ni malo, promedio. - Tuve cambios importantes en mi apreciacin. 3. Creo que los aspectos positivos de los profesores(as) de matemticas son: a) b)

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MODULO 4
c) 4. M e p a r e c e q u e l o s a s p e c t o s n e g a t i v o s d e l o s profesores(as) de matemticas son: a) b) c)

En grupo: * Invite a los participantes a comentar las experiencias evocadas durante el ejercicio (slo en la medida en que deseen compartirlas). Indqueles que es importante que centren sus comentarios en los sentimientos, ms que en las posibles explicaciones de ellos. * Luego de haber compartido algunas de las experiencias, propngales reflexionar colectivamente en torno a las siguientes preguntas:

De acuerdo a sus experiencias: Han observado, en trminos generales, que los nios y nias en los primeros aos de enseanza bsica muestran gran entusiasmo e inters por actividades que involucran conocimientos matemticos?. Consideran ustedes que este inters comienza a perderse en los cursos superiores?. Por qu razones se producir?.

La situacin descrita anteriormente : Se da tambin al interior de su escuela?. En el caso de que se reconozca esta problemtica, qu acciones propondran Uds. para evitar que se siga produciendo?. En caso contrario, a qu atribuyen Uds. lo logrado?.

117

MODULO 4
Actividad 3
Para todo el grupo Los compromisos * Sugiera al grupo que como una forma de cotejar las apreciaciones vertidas en la conversacin anterior, los profesores de cursos de 2 ciclo, adapten el ejercicio de imaginera para proponrselo a sus alumnos. Tal vez aqu el nfasis debera estar en qu les produce ms entusiasmo y qu les desanima de las clases de matemticas, lo que sin duda les permitir obtener ms informacin. De ser aceptada esta sugerencia, cada profesor expondr los resultados obtenidos en la prxima sesin del taller.

* Informe que para la prxima sesin es imprescindible que todos hayan ledo el texto Qu matemtica necesitamos para comprender el mundo actual? que se adjunta en el Anexo de este mdulo. Solicite uno o dos voluntarios para presentar en esa ocasin, las ideas principales. * Finalmente, cierre esta sesin comentando al grupo que en esta conversacin se ha producido entre todos un intercambio de ideas, experiencias y sentimientos, respecto a las necesidades que cada uno tiene de las matemticas. Es importante reconocer la influencia que ello tiene en la forma como cada uno se relaciona con esta rea del saber, condicionando para bien o para mal su quehacer.

118

MODULO 4

Segunda Sesin
Qu papel debe tener la Educacin Matemtica en la formacin de un ciudadano del siglo XXI?

En esta sesin se propone realizar un intercambio de ideas sobre los sentidos de los cambios curriculares en Educacin Matemtica.

COORDINADOR (A) DEL TALLER, NO OLVIDE...

Para realizar esta sesin, se necesita: - Leer el texto de apoyo: Qu matemtica necesitamos para comprender el mundo actual? - Que un docente (o dos) se comprometan a presentar en forma breve un resumen con lo ms destacado de la lectura.

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MODULO 4
Actividad 1
Para todo el grupo * Recuerde la sesin anterior e invite a los docentes del segundo ciclo a exponer los resultados del ejercicio de imaginera, realizado con sus alumnos. * A continuacin, presente la sesin de hoy y solicite a los integrantes del taller, que se comprometieron en la sesin anterior, a exponer las ideas principales del texto Qu matemtica necesitamos para comprender el mundo actual?. * A la luz de la presentacin sobre el texto ledo, pida a cada integrante del taller sealar las ideas que le parecen ms relevantes en las nuevas tendencias en educacin matemtica.

Mientras cada participante da a conocer su opinin, registre en la pizarra las ideas principales, por ejemplo:

Ideas principales

Las 3 ideas fundamentales Acordadas por el grupo

-Gran parte de la sociedad considera las matemticas como un rea cerrada en donde todo est ya inventado, un conocimiento rgido, estable y accesible slo a unos pocos.

- ......

- ......

120

MODULO 4
Actividad 2
Para todo el grupo * Proponga escuchar una entrevista realizada a la profesora Silvia Navarro 1, referida a los fundamentos que estn en la base del cambio curricular y que se plasman en los nuevos programas de estudio. (Se adjunta cassette, lado A).

Detenga la grabacin cada vez que sea necesario para reflexionar sobre los diferentes aspectos que se mencionan.

* Invteles a comentar la entrevista y analizar qu avances ha tenido la reforma curricular en matemticas, en su escuela. Pregnteles, por ejemplo, Consideran que la situacin actual de nuestra escuela est en la lnea de las ideas fundamentales que hemos seleccionado?. * Finalmente, pdales elegir uno de los siguientes cuadernillos para nios enviados por el P900 y analizarlo en la perspectiva de las reflexiones realizadas. - Productos, Para Multiplicar y Factorizar. - Energa y alimentacin. - Para Multiplicar y dividir.

Profesional que integr el Equipo de matemticas del P900 desde sus inicios, hasta el ao 1996 y que actualmente se desempea en la Unidad de Curriculum y Evaluacin del Ministerio de Educacin.

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MODULO 4

Tercera Sesin
Cmo estudiar matemticas?

En educacin matemtica se plantea la necesidad de cambiar el sentido del aprendizaje de las matemticas. Pasar de estudiarla como una disciplina, a estudiar, cmo las matemticas aportan para la comprensin del mundo actual, desarrollando en los nios, tanto, formas de pensar propias de las matemticas, como el dominio de herramientas que les permita tomar decisiones y resolver problemas.

COORDINADOR (A) DEL TALLER, NO OLVIDE...

Conozco la sesin completa? Tengo claro el tiempo que ocuparemos en cada actividad? Qu material ocuparemos?, cuento con todo lo que necesitamos o solicitar algn material a mis colegas? Cmo favorecer el trabajo participativo y cooperativo en nuestro taller?

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MODULO 4
Actividad 1
Para todo el grupo * Presente los objetivos de la sesin. * Luego, invite a todos los participantes a escuchar la entrevista realizada al Profesor Samuel Navarro 2. Comnteles que el propsito de esta entrevista es intercambiar opiniones sobre qu entendemos por el conocimiento matemtico, su quehacer y aspectos del pensamiento matemtico. (Lado B, minutos).

En el taller de profesores se valora la participacin y opinin de cada uno de sus integrantes

Detenga la entrevista cada vez que sea necesario para reflexionar sobre los diferentes aspectos que se mencionan.

* A continuacin, plantee las siguientes interrogantes para motivar la reflexin grupal. - Cules son las caractersticas principales del conocimiento matemtico y su quehacer?. - El desarrollo de un pensamiento matemtico est al alcance de cualquier persona?. - Qu limitaciones tiene alguien que no ha desarrollado un pensamiento matemtico?. - Qu caractersticas deben tener las actividades que se pueden plantear en el aula para que contribuyan a desarrollar el pensamiento matemtico de los nios?.

Doctor en matemticas, actualmente se desempea como profesor e investigador en la Universidad de Santiago de Chile.

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MODULO 4
Actividad 2
En parejas * Planteles que para este momento, la idea es que todos los presentes vivan una experiencia de estudiar matemticas, a travs de una actividad que se ha diseado considerando las concepciones actuales en Educacin Matemtica. Luego tendrn que compararlas con las formas como los matemticos enfrentan habitualmente su tarea. Cunteles que en el recuadro siguiente se describe cmo un profesor realiza con sus alumnos el Taller propiedades de los lados de un tringulo, donde simultneamente se han ido anotando, en la columna de la derecha, algunos comentarios al desarrollo de la actividad. * Pida a las parejas de trabajo que realicen el taller Propiedades de los lados del tringulo, siguiendo las instrucciones que se proponen a los alumnos. Indqueles que una vez finalizada esta actividad, profundicen en las observaciones propuestas en la columna paralela.

Taller: Propiedades de los lados del tringulo. Materiales: una caja de fsforos cada dos personas, papel y lpiz.

ACTIVIDADES
El profesor(a) propone a los estudiantes que estn trabajando individualmente... Formen un tringulo con 9 palos de fsforos, sin partirlos, ni doblarlos. Una vez que hayan construido un tringulo, les pregunta... Cuntos tringulos diferentes pueden formar con los 9 palos? Regstrenlos de alguna manera, a medida que los vayan formando.

COMENTARIOS
El primer encuentro de los alumnos con un nuevo tipo de problemas, es fundamental. En gran medida se juega el xito del proceso de aprendizaje. La idea es despertar el inters de los estudiantes, procurando que la actividad y los recursos utilizados sean significativos y desafiantes.

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MODULO 4
ACTIVIDADES
Un tiempo despus les propone que se organicen en grupos para que intercambien sus experiencias y resultados del trabajo realizado. Los desafa a que sigan investigando....

COMENTARIOS

Formen ahora, tringulos con 10, 7 y 4 palos de fsforos. Encuentren todos los tringulos diferentes que se pueden armar.
El profesor pide a cada grupo que muestre al curso los tringulos que es posible construir con cada cantidad de palos, solicitando que elijan la manera ms clara de comunicar los resultados.... ...a medida que los alumnos presentan sus trabajos, el profesor pregunta...

La (s) tcnicas desarrolladas para resolver un problema emergen del trabajo colectivo. Pueden emerger en manos de los alumnos o ser propuestas por el profesor. Es imprescindible evaluar para poder continuar con el proceso de estudio. El alumno pone a prueba la potencia de sus tcnicas y la calidad de sus razonamientos. El profesor genera conflictos cognitivos.

Cmo verificaron que no hay otros tringulos posibles de construir? Hay alguien que piense que es posible construir un tringulo con 4 palos? Alguien que piense lo contrario?.
..en la prxima clase.... el profesor les propone a los alumnos, que trabajando colaborativamente, respondan la siguiente pregunta... El profesor es el encargado de motivar a los alumnos a plantearse nuevos desafos, que los lleven a evolucionar sus estrategias cognitivas.

Con cuntos palos se puede formar el tercer lado de un tringulo si uno de sus lados mide 5 palos y el segundo lado mide 3?Cuntas posibilidades tiene?.
Ahora les pide que solucionen un problema similar al anterior, pero esta vez, que busquen las posibles soluciones sin utilizar los palos de fsforos. El material concreto brinda un apoyo importante para que los nios exploren y prueben distintas opciones de solucin de un problema. Sin embargo, en algn momento es imprescindible desprenderse de l, para que emerjan estrategias y herramientas ms potentes.

Determinen los valores posibles del tercer lado de un tringulo si los otros miden 9 y 14 palos respectivamente.
...despus de resolver otros problemas similares, el profesor, invita a los alumnos a que cuenten cmo los resolvieron , y los desafa a que...

Es necesario que los alumnos tomen conciencia del conocimiento que han ido construyendo, y que lo verbalicen para apropiarse de l.

Propongan una conclusin sobre cmo elegir las medidas de los lados de un tringulo, para que sea posible construirlo.

125

MODULO 4
El profesor presenta un teorema que describe las relaciones con los lados de un tringulo cualquiera.

El conocimiento matemtico consTeorema En cualquier tringulo, la medida de cada uno truido (o reconstruido) por los de sus lados es menor que la suma de las medidas de los alumnos, les permite comprender el conocimiento matemtico formal. otros dos y mayor que su diferencia.
A continuacin pide a los alumnos que relacionen las reflexiones realizadas a partir del trabajo con el teorema que acaba de enunciar.

Se puede llegar as a estudiar la teora matemtica, de manera que re...posteriormente , sulte significativa para los alumnos l hace una sntesis intentando integrar el trabajo reali- permitindoles legitimar y ampliar zado en clases con el conocimiento matemtico formal sus conocimientos matemticos inplanteado en el teorema. formales.
El teorema se puede interpretar grficamente considerando dos segmentos a y b conocidos y el tercer lado c indeterminado.
c b a b

El lado c debe ser mayor que a+b, porque si fuera igual o mayor, el tringulo se convierte en una recta.
c a-b a b b

Se pone a prueba el dominio y la flexibilidad que tienen los alumnos para transferir los conocimientos matemticos construidos.

El lado c debe ser mayor que a - b, porque si fuera igual o menor, el tringulo tambin desaparece. En la ltima clase, el profesor pide a sus alumnos que resuelvan el problema que tienen Pablo y Cecilia:

Es necesario que los conocimientos adquiridos se mantengan vivos y -Abuelo, podemos ocupar la tela que tienes guar- funcionales. dada? Queremos usarla para hacer una carpa Bueno, contesta el abuelo; pero con cuatro metros no creo que les alcance. -Pablo y Cecilia buscan la tela y deciden utilizarla para hacer el manto (las dos aguas) de una carpa como lo muestra el dibujo.
2
2 m

Cunta tela deben comprar para hacer el piso de la carpa? Cuntas soluciones tiene el problema? cmo pueden comprobar que no hay otras Es necesario cotejar las soluciones soluciones? -El ancho del piso de la carpa puede encontradas para evaluar si resmedir en metros enteros, 1,2 3. Cul de las ponden a los requerimientos reales. opciones elegira usted y por qu?.

126

MODULO 4
En subgrupos * Organice los subgrupos reuniendo dos o tres parejas y pdales que trabajen sobre lo siguiente: - Qu aspectos del taller presentado destacan ustedes, en relacin a lograr que los alumnos se motiven a trabajar y desarrollar una actitud positiva hacia las matemticas?. - Comparar las actividades propuestas con la actividad realizada por los matemticos para resolver un problema. En qu aspectos se asemejan y en cules no?. - Analizar el taller realizado considerando: - Organizacin de los alumnos. - La actividad que debieron realizar los alumnos. - Papel que juega el material concreto. - Rol del profesor. - Que aprenden los nios.

Para todo el grupo Invite a los subgrupos a comentar colectivamente sus conclusiones.

Y EN EL AULA?
Sugiera organizarse, al interior de la escuela, para observar clases entre pares, como una forma de tener una mirada crtica que contribuya a mejorar la calidad de los aprendizajes de las matemticas.

Para facilitar dicha mirada, proponga la siguiente pauta de observacin, que cada cual podr complementar, de acuerdo a su realidad y a sus intereses.

127

MODULO 4
PAUTA DE OBSERVACION Comentarios del observador
1.-En situaciones de aprendizaje, el profesor: a)Realiza una mediacin eficiente para facilitar el aprendizaje de todos los alumnos. b)Propone frecuentemente situaciones problemticas en diferentes momentos de la clase. c)Plantea situaciones problemticas desafiantes. d)Utiliza el entorno fsico, cultural y social de los alumnos como recurso de aprendizaje. 2 . - E l p ro f e s o r a b re e s p a c i o s p a r a q u e l o s alumnos(as): a)Tomen la palabra para expresar opiniones, consultas, explicaciones, etc. b)Argumenten y expliquen sus procedimientos. c)Estimula el pensamiento divergente y valora las diferentes estrategias planteadas por los alumnos. 3.-En cuanto al material didctico: a)Se utiliza algun material didctico. b)Es pertinente al contenido matemtico que se est trabajando. c)Logra desprenderse del material y avanzar en profundizar en los contenidos estudiados. 4.-En cuanto la gestin de la clase: a)Se relaciona la actividad con contenidos de la clase anterior o con conocimientos previos de los alumnos. b)Cunto tiempo de la clase los alumnos estuvieron trabajando concentradamente?(qu parte?). c)El profesor realiz alguna sistematizacin o cierre al trmino de la misma?.

* Comnteles que una vez realizada una observacin de clase, es recomendable buscar un momento de conversacin entre observador y observado, a fin de que el primero entregue opiniones, sugerencias y eventuales consultas en torno a la situacin de aprendizaje vivenciada. Mencione que es necesario evitar comentarios muy generales como: Me pareci regio; creo que los nios aprendieron ; Pedrito interfiere toda la clase...). * Sugirales que transcurrido un perodo razonable de tiempo, durante el que se hayan realizado varias observaciones entre colegas, lleven la experiencia recogida al taller de profesores para compartirla con todos sus integrantes.

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MODULO 4

Cuarta Sesin
Cmo integrar las matemticas en el currculum escolar?

En esta sesin se propone generar un intercambio de ideas y experiencias respecto a lo que los diferentes docentes de la escuela pueden hacer, cada uno desde lo que ensea, pero tambin a travs de su relacin personal con los alumnos y con sus padres, para promover en los nios el desarrollo de actitudes de inters hacia las matemticas y de confianza en su capacidad de aprendizaje de esta disciplina.

COORDINADOR (A) DEL TALLER, NO OLVIDE...

Conozco la sesin completa? Tengo claro el tiempo que ocuparemos en cada actividad? Qu material ocuparemos?, cuento con todo lo que necesitamos o solicitar algn material a mis colegas? Cmo favorecer el trabajo participativo y cooperativo en nuestro taller?

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MODULO 4
Actividad 1
Para todo el grupo * Presente la sesin, su objetivo y organizacin.

En el taller de profesores las personas se comunican e interactan en un ambiente de libertad para pensar y expresarse

En sub-grupos * Organice tres subgrupos y pida a cada uno de ellos comentar uno de los casos presentados a continuacin.

Caso 1
Un profesor de tecnologa pide a los nios hacer un mueco articulado, recortando las piezas de una plancha de madera. Cmo distribuir las piezas del molde para usar un mnimo de madera?. El profesor tiene distintas alternativas para realizar esta actividad con sus alumnos, entre ellas: Plantearles el problema, que cada uno lo resuelva. Decirles cmo acomoden las piezas. Darles las piezas ya cortadas. Pedirles que lo resuelvan en grupo: cunta madera necesitan para el grupo?, cunta economizan, con respecto a la solucin individual?.

Qu alternativa eligiran? por qu?.

Caso 2
En una competencia de atletismo. Cmo organizar un equipo de jueces-alumnos para que midan distancias y tiempos, controlen

130

MODULO 4
largadas y llegadas, etc.?. El profesor de Educacin Fsica analiza diferentes alternativas: - Que los alumnos no participen, porque se presta para peleas. - Darles las planillas y todas las instrucciones de cmo deben usarlas. - Pedirles que diseen formas de registrar los datos, fciles de llenar durante la competencia y de interpretar.

Caso 3
A nalicen la actividad propuesta y propongan algunas sugeren-

cias: En el sub sector Lenguaje y comunicacin el profesor propone lecturas de textos donde se describen viajes, o escenarios ms o menos complejos (un paisaje, el interior de una construccin...), o secuencias temporales complicadas. Pedir que hagan dibujos esquemticos del espacio descrito, o que localicen los sucesos en una lnea de tiempo. Por ejemplo, en una novela policial, hacer un esquema del escenario del crimen y graficar los desplazamientos de los personajes; en una obra de carcter histrico, organizar una representacin de las relaciones familiares y ordenarlas cronolgicamente.

Pdales que una vez analizado el caso, discutan a partir de las siguientes afirmaciones: Los docentes de cualquier sector de aprendizaje, disponen de recursos para lograr que sus alumnos. - Tengan oportunidades de realizar razonamientos de carcter matemtico, en su vida escolar. - Usen sus conocimientos matemticos para resolver problemas planteados en la clase, y formulen nuevas preguntas y problemas de ndole matemtica. - Se interesen por aprender tpicos matemticos que an

131

MODULO 4
no manejan, y cuya importancia para las actividades que estn realizando hayan percibido. - Hagan consultas a su profesor de matemticas a propsito de los temas que estn trabajando con otros docentes, estimulados por stos.

Actividad 2
En sub grupos * Invite a poner en comn el trabajo de cada subgrupo. * A continuacin, pida a los mismos subgrupos (si as lo desean) trabajar sobre tres situaciones de diferentes subsectores, donde un mismo grupo de alumnos estudia diferentes temas, utilizando las mismas herramientas matemticas.

Situacin 1
...comencemos conociendo lo que estn haciendo en una clase del subsector Comprensin del Medio... El profesor dice La carne, el pescado y los huevos aportan todos los aminocidos esenciales que el cuerpo necesita para sintetizar sus propias protenas. La carne contiene un 20% de protenas, 20% de grasas y 60% de agua... ...para conocer la cantidad de grasa que hemos consumido si nos comemos un trozo de carne que pesa 200 gramos, tenemos que usar una regla de tres... 200 g >100% X > 20% Prof: si 200 gramos son el 100% Prof: cuntos gramos son el 20%

multiplicando cruzado y dividiendo por 100 X = (200 20) : 100 X = 40 Prof: se consumi 40 gramos de grasa. Propone otros problemas similares en que es necesario efectuar este tipo de clculos.

132

MODULO 4
Situacin 2
...veamos ahora lo que hicieron en otra clase del subsector Comprensin del Medio. Se encuentran estudiando la distribucin de las poblaciones en el mundo, especficamente analizan una informacin sobre la cantidad de habitantes que viven en zonas rurales.

Pas China Espaa Chile Alemania

Poblacin (P) 1.255.100.000 39.800.000 14.800.000 82.400.000

%de Poblacin Urbana 30 76 84 87

El profesor les dice a los alumnos que para calcular la poblacin que vive en zonas urbanas, se debe multiplicar por el porcentaje respectivo y luego dividir ese resultado por 100. PU = (a% P) : 100 Entonces para calcular los habitantes que viven en zonas rurales se debe utilizar la frmula: PR = P - PU donde PU= poblacin urbana PR= poblacin rural P = poblacin del pas

El taller de profesores constituye una instancia que transforma el trabajo aislado en un trabajo participativo y colaborativo

Situacin 3
...En una clase de matemticas... El profesor pregunta, se acuerdan cmo calcular la fraccin de una cantidad?, por ejemplo 3/4 de 180. Un alumno responde: dividiendo 180 por 4 y multiplicando el resultado por 3. El profesor realiza la operacin en la pizarra. 180 : 4 = 45 45 3 = 135

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MODULO 4
despus de proponer a los alumnos otros ejercicios similares, dice las fracciones que tiene denominador 100, como por ejemplo, 30/100, 50/100 y 75/100, pueden representar un porcentaje, as cada una de las fracciones anteriores se pueden escribir como 30%, 50% y 75 % respectivamente. Explica que para calcular el 50% de 70 se expresa el porcentaje como fraccin y se calcula de la misma manera que ellos ya saben. ....les da una serie de ejercicios como por ejemplo: calcular el 40% de 1200 75% de 800

Para todo el grupo Proponga compartir lo trabajado. Comente que en educacin bsica es frecuente que ocurran situaciones similares a las planteadas, sobre todo cuando hay varios profesores que trabajan con un mismo curso. Que hay temas o herramientas matemticas que producen estas situaciones como por ejemplo: los procedimientos para resolver una operacin, la construccin y uso de grficos y tablas, el anlisis e interpretacin de informacin, las proporciones, etc. Luego, motive la reflexin grupal a partir de las siguientes preguntas: - Qu consecuencias pueden tener para los alumnos situaciones como sta? - Qu cambios podran realizarse en las clases descritas para que los alumnos utilicen sus conocimientos en distintos mbitos? - Qu cambios en nuestro trabajo podemos realizar para evitar que se produzcan situaciones como las planteadas?

Actividad 3
En sub grupos * Nuevamente invite a trabajar en subgrupos, esta vez en dos, para analizar los siguientes casos (uno por subgrupo):

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MODULO 4
Caso 1
En una reunin de apoderados de un sexto ao, los padres reclaman porque sus hijos tienen muy bajas notas en matemticas. Piensan que la profesora de matemticas es demasiado exigente y no les explica bien. Qu podra decir el profesor jefe?

Caso 2
Los alumnos de un sptimo ao le piden a la profesora de Lenguaje que los llame en la hora de Matemticas para ensayar la obra de teatro que representarn en la prxima fiesta de la escuela. Cmo podra reaccionar la profesora de Lenguaje?.

Seale que para realizar el anlisis de cada caso, se apoyen en los siguientes tres puntos: 1.- Cada participante comparte sus experiencias al respecto: - Qu les dicen sus alumnos, sobre las clases y sobre los profesores de matemticas?. - Qu les dicen los apoderados?. - Cmo responden habitualmente?. - Cmo influye, en su manera de responder, su propia experiencia de aprendizaje escolar de matemticas?.

2.- Busquen colectivamente, pudiendo recurrir a tcnicas de juego de roles, diversas alternativas de respuesta ante los problemas planteados por alumnos y apoderados. Traten de ponerse de acuerdo sobre la que les parezca mejor, y que podran adoptar sin dejar de sealar lo que realmente piensan.

En sus acuerdos es importante que consideren: - La importancia para los alumnos de los adultos significativos, como modelos a seguir (mi viejo es super choro, y le cargan las matemticas...).

135

MODULO 4
- El riesgo de establecer complicidades que potencien los sentimientos de incapacidad para aprender y justifiquen el rechazo hacia las matemticas. - Los mitos vigentes respecto al aprendizaje de las matemticas: slo para talentosos, habilidad ms frecuente en los nios que en las nias, slo sirve para aprobar los exmenes, slo para inteligencias privilegiadas. - Los integrantes del taller se ponen de acuerdo sobre lo que todos pueden hacer para promover en el alumnado de la escuela una actitud positiva hacia el aprendizaje de matemticas.

3.- Pregntense, Cmo estoy contribuyendo yo, como docente de nuestra escuela, a la predisposicin de los alumnos y alumnas para estudiar matemticas? Contribuyo a que se acerquen o a que se alejen de esta disciplina?. Qu podramos hacer en nuestra escuela para lograr una mayor integracin entre el aprendizaje de las matemticas y el de los dems contenidos curriculares?. 4.- Redacten sus acuerdos, en forma sinttica, y designen a una persona del Taller para que se encargue de reproducirlos y de entregar una copia a cada participante, para que no los olvide y los ponga en prctica.

Sugerencias finales: 1. Para docentes con jefatura de curso. Conversar con los nios y nias, en la hora de Orientacin o en otros momentos, sobre sus dificultades para aprender matemticas. Pedir a los alumnos que aprenden matemticas con mayor facilidad que compartan sus experiencias con sus compaeros: cmo estudian?, por qu a ellos les resulta ms fcil aprender? 2. Para profesores(as) de otros subsectores. Tomar iniciativas para dar cabida a actividades matemticas de los alumnos en las clases correspondientes a otros subsectores, y comentarlas con los docentes de matemticas, para conocer su opinin y recibir sus sugerencias.

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MODULO 4
3. Para profesores y profesoras de matemticas. Estar abiertos para incorporar en sus clases las inquietudes de sus alumnos y alumnas referidas a matemticas, independientemente del sector de aprendizaje donde hayan surgido. Aprovechar estas experiencias para disear situaciones contextualizadas, que contribuyan, a futuro, al enriquecimiento de su repertorio de recursos didcticos.

Bibliografa:
1.Planes y programas de Estudio para NB1. (pgs. 227 - 241) y para NB2 (pgs. 297 - 315). Captulos que contienen propuestas para integrar contenidos de diferentes subsectores de aprendizaje. Texto de Pilar Azcrate (1997). en revista Investigacin en la escuela. #32, (Espaa); pgs. 77 - 85. (se adjunta como anexo) Visitar y bajar informacin que les interese de las pginas web: Matemticas bsicas para nios. El aprendizaje temprano de las habilidades matemticas tiene efectos beneficiosos para la maduracin mental y el pensamiento del nio. http://www.xtec.es/~jcorder1 http://www.xtec.es/recursos/mates/aqui Matemticas. Una pgina para apoyar la enseanza de la matemtica. http://nti.educa.rcanaria.es/usr/matematicas

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Que matemticas necesitamos para comprender el mundo actual ?

Pilar Azcrate Goded . (1997). Departamento de Didctica; Area de Didctica de la Matemtica; Universidad de Cdiz en RevistaInvestigacin en la escuela #32, pgs. 77-85. RESUMEN Este artculo presenta un breve anlisis del papel de las matemticas en el sistema educativo actual y una posible alternativa de seleccin y organizacin de los contenidos matemticos ms cercanos a los objetivos de la educacin obligatoria.

Las Matemticas: su situacin actual en el currculo

Muchas son las voces que hoy demandan una formacin diferente para el ciudadano del siglo XXI, una educacin que le permita superar los grandes obstculos y controversias con los que se va a enfrentar al analizar e intervenir en el entorno. En un mundo donde los medios de comunicacin y tecnolgicos estn a la disposicin de gran parte de la poblacin, facilitando el acceso a una cantidad de informacin impensable que se pueda tratar en la escuela, es absurdo pensar en la escuela como una mera transmisora de conocimientos. Su labor tiene que ir ms dirigida hacia facilitar las estrategias necesarias a los estudiantes para que ellos puedan interpretar, integrar y transformar dicha informacin en un conocimiento til para su intervencin en la realidad (Hernndez, 1992). El conocimiento escolar debe llegar a poder ser un sistema de pensamiento o de ideas que permita una mayor comprensin del mundo y una mayor capacidad de actuacin sobre l (Garca, 1994). Comprender el mundo implica aprender a relacionar y analizar crticamente la realidad no como un conjunto de partes sino como una totalidad. Sin embargo, gran parte de los conocimientos transmitidos a lo largo de todo el proceso educativo, desde la escuela infantil a la universidad, son hoy caducos y estn enseados de forma fragmentaria y reduccionista, proyectando una imagen desvirtuada de la compleja realidad en la que nos encon-

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tramos. Para afrontar el estudio de la realidad es necesario un planteamiento global sin las fragmentaciones impuestas en el curriculum a travs de las diferentes disciplinas (Morin, 1994). Si bien, las disciplinas son modelizaciones de la realidad y, por tanto, herramientas tiles para su interpretacin, el alumno recibe generalmente una visin parcelada, descontextualizada y sin relacin entre los diferentes tipos de conocimientos que se les intenta transmitir. Imagen que en los ltimos aos se intenta romper buscando nexos de unin entre los conocimientos desde propuestas ms integradoras. Al hablar de las relaciones entre las disciplinas que habitualmente estudian los fenmenos naturales y sociales encontramos numerosos problemas y dificultades y, como se ha ido sealando en los recientes artculos relacionados con este tema, hay una gran diversidad de opciones y formas muy diferentes de entender la conexin e interaccin entre las diferentes disciplinas. Pero en general, hay un cierto, consenso sobre la necesidad de dicha interaccin y, desde los aos 70, estamos presenciando la aparicin de gran nmero de proyectos y propuestas alternativas relativas a la enseanza de las ciencias como producto de las reflexiones realizadas por profesionales de este mbito desde marcos ms globales e integradores. Sin embargo, hay una parcela del sistema educativo en el que el consenso dista mucho de ser an generalizado, nos referimos a la Educacin Matemtica. Las matemticas y los profesionales responsables de su educacin, se han mantenido inmune a estos temas durante muchos aos, limitando sus reflexiones al contexto interno de las propias matemticas. Para muchos profesores de matemticas mejorar la ensanza de las matemticas implicaba articular mejor las propias matemticas (DAmbrosio, 1994). Quiz una de las principales dificultades para incorporar enfoques ms integradores del currculo matemtico es la propia visin de los educadores matemticos, formados en un pensamiento fuertemente disciplinar con pocas conexiones con otros conocimientos. Pocas veces, los profesores de matemticas, tenemos claro el papel de la interdisciplinariedad cuando hablamos del conocimiento matemtico. De hecho, mucho de los actuales profesores de matemticas, y gran parte de la sociedad, consideran las matemticas como un rea cerrada en donde todo est ya inventado y constituido, un

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conocimiento estable, verdadero y accesible slo a unos pocos. En consecuencia, a los alumnos se les transmite un imagen inerte de las matemticas, se les somete a una mera adquisicin de conceptos como entidades bien definidas y con gran nivel de abstraccin, definiciones descontextualizadas y algoritmos memorizados. Como dice un buen amigo, profesor de secundaria, en la escuela los alumnos hacen pocas cosas ms que calcular: sumas, divisiones, tantos por ciento, reas, volmenes, lmites, derivadas e incluso integrales operaciones que, en general, no saben como utilizar fuera del contexto escolar y por tanto, no pueden hacer uso de ello. En cierta manera, el trabajo matemtico desarrollado en el contexto escolar es irreal y no produce un aprendizaje til para la vida. La mayora de los ciudadanos, al completar su educacin obligatoria, pueden aplicar rutinas de clculos aritmtico o reconocer ciertas figuras geomtricas pero, no pueden resolver problemas simples que requieran de una aplicacin del conocimiento matemtico. En general los adultos poseen una coleccin muy pequea de hechos matemticos y unas limitadas estrategias de resolucin de problemas. El actual desarrollo tecnolgico implica un aproximacin a la hora de pensar y tratar los problemas e ideas matemticas. Por ejemplo, las calculadoras hacen obsoletos los largos y tediosos clculos sobre el papel de los tristemente famosos cuadernillos de cuentas, por otro lado, tan habituales en nuestras escuelas. Ya no es tan importante la velocidad y exactitud de los algoritmos de lpiz y papel, el nfasis debe desviarse hacia la comprensin conceptual y las estrategias de resolucin de problemas que nos permitan un uso efectivo y adecuado de los medios tecnolgicos de los que disponemos. Es muy diferente aprender o memorizar unos determinados hechos o procedimientos matemticos, que saber hacer uso de lo aprendido. Para lo segundo, es necesario integrarlo en las formas de pensamiento del sujeto, comprender su significado y relacin con las situaciones donde puede ser aplicado. Esta sera la diferencia de aprender un conocimiento matemtico escolar, desde y para la escuela o aprender un conocimiento matemtico escolar desde la vida y para la vida, aunque adquirido en el mbito escolar.

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Poco a poco se van introduciendo nuevas formas de hacer matemticas en la escuela, aproximndose a una visin de las matemticas ms cercana a la vida y considerada ms como un conocimiento provisional, interpretable, relativo, construido socialmente y accesible a todos. Hay ya numerosos ejemplos de propuestas curriculares que reflejan formas alternativas de trabajar las matemticas en la escuela (Gimnez, Fortuny a Alsina, 1995, Berini 1997, Llad, 1997) y que implican una nueva organizacin curricular. Al intentar abordar la problemtica de la Educacin Matemtica desde una visin integradora, las matemticas no pueden ser el objetivo ltimo de la educcin ni el referente exclusivo para la determinacin del currculo escolar. Si las matemticas escolares deben estar dirigidas a permitir al sujeto una mayor comprensin de la realidad, es necesario analizar los problemas relevantes para los ciudadanos para conocer las matemticas que necesitarn en su vida cotidiana. Anlisis que nos puede dar luz sobre interrogantes como : Qu papel tiene o puede tener la educacin matemtica en la formacin de un ciudadano del siglo XXI?. Qu tipo de conocimientos matemticos, conceptuales y procedimentales le demanda la sociedad para su integracin crtica, autnoma y responsable?. Es obvio que numerosos problemas del entorno necesitan de conocimientos y de tratamiento matemtico para su mejor comprensin y precisa interpretacin y resolucin. Procedimientos de toma de decisiones, organizacin e interpretacin de la informacin, relaciones de proporcionalidad, mtodos numricos, descripcin del medio espacial, sus objetos y sus relaciones, formas de representacin, organizacin del tiempo, etc., todos son conocimientos absolutamente necesarios para la intervencin en el medio en que nos movemos. Lo que le interesa al ciudadano es disponer de un sistema de pensamiento matemtico efectivo para resolver problemas prcticos y cotidianos, que le permita un mayor desarrollo de sus capacidades estratgicas de comprensin e intervencin y le aporte un lenguaje para interpretar y modelizar la realidad. La escuela debe buscar nuevas formas para dar respuesta a estas demandas.

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Las Matemticas: su papel en la formacin del ciudadano
En un reciente artculo el profesor Rico (1997) presenta una profunda reflexin sobre el debate actual en torno a las finalidades de la Educacin Matemtica: Por qu y para qu enseamos matemticas en las escuelas? Las mltiples respuestas que se han dado a esta pregunta han ido determinando el tipo de currculo matemtico que defendemos para nuestras escuelas y desde la sociedad. Una respuesta habitual es la que viene dada desde presupuestos intrnsecos a la propia disciplina. Las metas y objetivos vienen definidas en funcin de la propia matemtica y su valor como potenciacin del pensamiento racional. Esta aproximacin epistemolgica al currculo matemtico deriva en una organizacin curricular desde la propia estructura interna de las matemticas. Los objetos de estudio son objetos matemticos. Desde el sentido de la formacin obligatoria, el significado que tiene para el sujeto la elaboracin de un conocimiento matemtico es su utilidad para afrontar, interpretar y actuar sobre las diversas situaciones de la realidad socio-natural, sin menoscabar el potencial formativo de su propio proceso de elaboracin. Los estudiantes de la E.S.O. no se van a convertir todos en matemticos, desde su formacin obligatoria necesitan muchas cosas ms que una coleccin de conceptos abstractos y procedimientos algortmicos, hay que introducirles en el uso de las herramientas conceptuales y procedimentales matemticas, vlidas para la actividad desarrollada en la vida real. Pocos son los educadores matemticos que discuten hoy la idea de que las matemticas es una parte necesaria de nuestra cultura y que es algo que posibilita al individuo un mayor dominio de los elementos que intervienen en la sociedad. Como ya indicaba DAmbrosio (1985) hace muchos aos, la educacin matemtica tiene fundamentalmente un objetivo: desarrollar estrategias intelectuales que permitan la construccin de unas matemticas como cuerpo de cono-cimientos, tcnicas y procedimientos tiles para satisfacer las necesidades sociales. En esta idea est todo el potencial de la enseanza de las matemticas. Por un lado, las matemticas son un elemento esencial de la comunicacin al ser un lenguaje preciso, universal y til para modelizar el mundo real, forma parte de un gran cuerpo de

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modelos de pensamiento y de lenguaje para simular los fenmenos reales. Por ello, los alumnos deben acceder a los instrumentos matemticos utilizados socialmente, a sus significados y a sus relaciones, lo cual representa su finalidad utilitaria o pragmtica (Niss, 1995, Rico, 1997). Pero, por otro lado, su propio proceso de elaboracin promueve el uso de esquemas, de representaciones y modelizaciones de los patrones y regularidades que se observan en el entorno, potencia el razonamiento y una forma de pensamiento potente para formular, identificar y resolver problemas del entorno. Es decir, determinadas formas de la actividad matemtica favorecen el desarrollo y la adquisicin de capacidades intelectuales. Representa su finalidad formativa (Niss, 1995, Rico, 1997). Ambas finalidades inciden en la necesidad de salir de esa visin endogmica del currculum y enfocar las matemticas escolares desde presupuestos que siten el nfasis ms en objetivos socioculturales y formativos. Para ello, es necesaria una nueva forma de abordar el currculo escolar que refleje el nivel de incertidumbre presente en la vida y que genera la imposibilidad de alcanzar siempre una nica respuesta, vlida y verdadera para los mltiples problemas que surgen en una realidad compleja en la que interrelacionan diferentes dimensiones. No cabe duda que, el mundo en que nos ha tocado vivir es ya un mundo global en el que todo esta relacionado, ninguno de los mbitos de relacin pueden ser adecuadamente comprendidos al margen de los dems (Torres, 1994: 31). Los conocimientos disciplinares siempre indican aspectos y dimensiones diferentes, como focalizaciones de determinadas caractersticas de la realidad, pero en si mismas complementarias. Su forma de adquisicin depende de la perspectiva de como ensearlo, si esta no es integradora estaremos fomentando la adquisicin de un conocimiento parcelado y fragmentario, intil para afrontar la complejidad de los problemas del entorno (Martnez, 1993). Hoy los nios y adolescentes tienen una percepcin muy diferente del tiempo, del espacio y de las relaciones que en ellos se da, que en nada coincide con los presupuestos de hace 20 aos. Sus necesidades y expectativas se desarrollan hoy por caminos muy diferentes y muy condicionados por el medio donde se muevan (Prez Gmez, 1994). Desde dicha consideracin, probablemen-

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te es difcil justificar el sentido de ensear Matemticas desde los mismos presupuestos, mtodos y modelos superados en casi todos los mbitos de nuestra sociedad actual. Si los problemas que interesan al ciudadano de hoy estn relacionados con su entorno cultural, social y natural y, por tanto, tan alejados de los que tuvieron que afrontar los grandes pensadores como Euclides, Newton o Descarte, posiblemente el tipo de matemtica que ellos desarrollaron no tiene porqu ser til tal cual para dar respuestas adecuadas a los problemas actuales, para los cuales sern necesarios otros instrumentos materiales e intelectuales ms cercanos a los disponibles hoy en da. Dicho de otra manera, si nos enfrentamos a nuevos problemas quizs sea necesaria nuevas formas de hacer matemtica, no atadas al paradigma mecanicista y reduccionista dominante en nuestra sociedad y que tan poco resultado ha tenido en el mbito educativo. Los ciudadanos del siglo XXI necesitarn de una nueva matemtica para tratar con los nuevos problemas. Las matemticas relevante para estos nuevos problemas tiene que ser desarrollada desde visiones alternativas que no tienen por que coincidir con la visin tradicional y disciplinar de las Matemticas. Organizar el currculo matemtico, de forma que sea adecuado para el tratamiento de los problemas de naturaleza global y compleja con los que nos enfrentamos y permita construir un lenguaje matemtico comprensivo y apropiado para afrontar los problemas y situaciones del entorno, slo es posible desde una forma diferente de entender el conocimiento matemtico (DAmbrosio, 1985). Es necesario, superar la imagen de un conocimiento descontextualizado, fragmentado y jerarquizado, desde la que es difcil establecer lazos de conexin con la vida real. Los profesores de matemticas debemos aprender a descubrir nexos y relaciones entre las disciplinas, analizar las conexiones de las estructuras conceptuales y procedimientos matemticos con otras disciplinas, su utilidad y su relacin con los problemas del mundo que nos rodea, cmo podemos conducir a nuestros alumnos y cmo podemos facilitar la elaboracin de un conocimiento matemtico ms holstico y complejo y, por tanto, ms vlido para su integracin en el conocimiento de un ciudadano de la sociedad actual. Hemos de salir de los muros que nosotros mismos hemos construido a nuestro alrededor y empezar a observar el entorno educativo real con ojos de aprendices, descubrir las

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relaciones que tiene con las matemticas y con nuestro quehacer cotidiano, permitir la desaparicin de las fronteras y la invasin de los dems y que nuestras clases sean, en verdad, una continuacin de la vida (Romberg, 1992).

Las Matemticas: tras un nuevo eje curricular

Al desechar la idea de considerar a las Matemticas como eje sobre el cual debe girar el currculo matemtico escolar, es necesario determinar un nuevo eje que nos permita construir una nueva organizacin curricular. En el caso del conocimiento matemtico estamos ante un dominio disciplinar que adquiere sentido en su propia capacidad para afrontar y resolver problemas del entorno socio-natural y todos sus conocimientos conceptuales y procedimentales tienen sentido al ser utilizados en los diversos campos del saber. Adems, en su origen, las matemticas surgen para resolver los problemas que la humanidad se ha ido encontrando y para satisfacer sus necesidades de comprender e interpretar el entorno. Si este ha sido siempre el motor de su desarrollo, es absurdo que en la escuela no quede reflejado. En las aulas de matemticas, fundamentalmente en la educacin secundaria, el discurso habitual es un discurso directo, unidireccional y expositivo y la actividad matemtica se desarrolla de forma individual y en una secuencia repetitiva: explicacin- actividades/problemas-comprobacin. Problemas que, por otro lado, en la mayora de los casos son generados desde el propio conocimiento matemtico. En otros casos, se desarrollan desde un tratamiento sucedneo de los problemas del entorno. Estos son como adornar los problemas matemticos con hechos del entorno, con concreciones temticas relacionadas con l, pero con el mismo objetivo matemtico y con el mismo papel en la secuencia de aprendizaje. El entorno se convierte en un recurso didctico. Actividad que puede, en algunos casos, no ser otra cosa que problemas y ejercicios tradicionales con trminos y situaciones que utilizan datos y nombres de las informaciones que proceden del medio. A un cierto nivel, esto es un progreso con respecto al tratamiento tradicional totalmente descontextualizado pero es un cambio que no modifica la propia estructura curricular de las matemticas escolares, las Matemticas siguen dirigiendo y organizando dicha estructura.

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Hacer matemtica, sin embargo, implica muchas cosas ms como, saber formular problemas, interpretarlos, desarollar un sistema de acciones que permita afrontar los problemas detectados, contrastar ideas, mtodos y soluciones, saber comunicar los resultados y extraer conclusiones del proceso de forma clara, rigurosa y precisa. Como numerosas voces reivindican (Cockroft 1985; Schoenfeld, 1985, Romberg, 1992, Azcrate y Cardeoso, 1994, Rico, 1997...), la resolucin de problemas debera ser el eje en torno al cual articular el currculo matemtico, los contenidos y las actividades desarrolladas en el aula. Pero, no nos referimos a problemas tpicos matemticos seleccionados y desarrollados desde la lgica matemtica, con datos de la realidad en algunos casos pero, con una estructura sintctica que slo es comn a los propios enunciados matemticos, sino a problemas reales del entorno en los que ineludiblemente para su formulacin, caracterizacin, anlisis, interpretacin y resolucin sean necesarios conceptos y procedimientos matemticos. La clave est en aprender a establecer relaciones, afrontar unos determinados problemas de estudio, estructurar las actividades de tal forma que facilite progresivas aproximaciones a los fenmenos sociales, naturales y personales y que permita comprender mejor e intervenir en el complejo mundo en el que vivimos. Esto supone un cambio de la perspectiva con la que los sujetos deben acercarse al conocimiento matemtico. No slo nos referimos a la necesidad de lo interdisciplinar sino a una perspectiva diferente de tratar el conocimiento matemtico, alejada de la lgica disciplinar, una lgica que permita romper las fronteras establecidas entre las disciplinas y que lleve al individuo hacia una visin global de los problemas y del mundo. Todo conocimiento escolar se articula en torno a un conjunto de objetos de estudio a trabajar en el aula, del cambio en la organizacin de esos objetos de estudio es de lo que estamos hablando. El conocimiento matemtico escolar es de naturaleza peculiar, diferente del conocimiento disciplinar de la matemtica y diferente del conocimiento heurstico que procede de la interaccin con el entorno y ello condiciona su seleccin y organizacin que debe estar regida por indicadores diferentes ms cercanos al desarrollo del individuo (Blanco, 1996). La dificultad est en llegar a comprender y diferenciar entre trabajar con temas y problemas matemticos aunque sea a travs de estrategias metodolgicas innovadoras y trabajar con problemas

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de la vida real que, por un lado, den sentido al proceso y, por otro, impliquen y necesiten del conocimiento matemtico para su comprensin y resolucin. Como indicaba Schoenfeld (1985), es necesario generar una prctica matemtica, ensear a los alumnos cmo pensar matemticamente sobre el mundo, cmo ver el mundo con ojos matemticos (tiene alguna explicacin que los panales sean de forma hexagonal? y que la concha de caracol tenga forma helicodial?) y cmo utilizar las herramientas matemticas para precisar mejor la caracterizacin de los objetos del entorno. Las ideas matemticas no tienen entidad propia fuera del contexto en que se utilizan y adquieren significado en las mentes de los alumnos al ser aplicadas en diferentes situaciones y actividades. Los propios conocimientos matemticos evolucionan con el uso, es ineludible su utlizacin en nuevas situaciones y problemas que conlleven nuevos datos o estructura para una completa comprensin de su significado. Como indican Brown, Collins y Duguid (1989), es necesario contextualizar el conocimiento matemtico como va de percibir lo global y la complejidad de los problemas y para ser afrontados no desde la perspectiva parcelada y compartimentada tpica de la disciplinariedad sino desde la perspectiva global propia de la interdisciplinariedad. Las actividades y situaciones propuestas en el aula han de permitir al alumno situarse en los diferentes temas y formular sus puntos de vista, por ello es importante que las situaciones sean accesibles y prximas a su vida cotidiana. La mayora de los alumnos tienen un alto inters por los problemas del entorno y del medio ambiente, ello puede ser tambin una buena razn para ser considerados como eje del aula de matemticas. Quizs, como profesionales de la educacin Matemtica deberamos invertir gran parte de nuestros esfuerzos en hacer una caracterizacin y clasificacin de los conflictos, problemas, situaciones o dilemas de nuestro entorno social, cultural y natural en relacin a su implicacin matemtica. Ello nos permitir reconocer el conocimiento matemtico como instrumento para analizar, representar, explicar, predecir e intervenir en la realidad, valorando su uso para facilitar una mejor comprensin del medio. Y as, organizar el conocimiento matemtico en torno a problemas o a temticas que tengan sentido para los estudiantes que les potencie el proceso de indagacin y que conecte con lo que ellos ya saben.

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Desde una perpectiva integradora, el curriculum matemtico vendra determinado y organizado en torno a una red de problemas, problemas potenciales que permitan la comprensin e interaccin en la realidad social, cultural, poltica y natural. Entendiendo por problemas todos aquellos temas que interesan, preocupan o son un obstculo para el alumno y que estn relacionados con los diferentes aspectos del entorno. Nos referimos a grandes ncleos de problemas como los relacionados con : Energas alternativas; fuentes y escasez de energa, gastos energticos. Crecimiento de la poblacin-produccin de alimentos; Relacin hambre en el mundo y fuentes de alimentos. Ciclo del agua, fuentes y consumo de agua. Parcelacin del terreno, uso de pesticidas, concentraciones lmite en funcin de las especies del entorno, herbicidas, fertilizantes por metro cuadrado y su porcentaje. Calidad del aire y la atmsfera, el uso racional del planeta. Anlisis del consumo, sus excesos y sus consecuencias. Calidad de vida, caractersticas y condiciones del entorno. Salud y enfermedades humanas, dietas equilibradas, estudios epidemiolgicos, factores hereditarios. Y otros muchos como Astronoma, guerra tecnolgica, diferencias norte/sur.... Temas cuyo estudio es factible de ser tratado matemticamente, que necesitan para su comprensin de conocimientos matemticos como clculos numricos, estudio del espacio, representaciones, porcentajes, proporciones, anlisis estadsticos, estimaciones probabilsticas, relaciones de equilibrio estables e inestables, mtodos de agrupar, organizar e interpretar informacin, representar y comunicar datos, etc. Son temas que presentan caractersticas matematizables en su formulacin y/o resolucin, sin las cuales el conocimiento del entorno es parcial y la capacidad de intervencin en l, muy reducida. Por ejemplo, hacer un estudio sobre los niveles de consumo y sus implicaciones en nuestra sociedad, obliga necesariamente a disear un sistema de actividades que ponga en juego procedimientos de recogida y organizacin de informacin, hacer clculos del consumo medio por ciudadano o por familia, en medio urba-

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no o rural, su distribucin, utilizar estrategias de clculo, medida y estimacin para analizar y representar el uso adecuado o indiscriminado de los bienes materiales, sintetizar la informacin para comunicar los datos obtenidos, interpretarlos y extraer conclusiones orientadas a la intervencin, etc. Datos, que a su vez, se pueden usar a la hora de analizar la calidad de vida del ciudadano de nuestro entorno. Para ello, tambin ser necesario recoger, clasificar y organizar la informacin sobre datos econmicos, fiscales, urbansticos, laborales, culturales, etc. Investigar sobre los aspectos que puedan mejorar la calidad de vida de los ciudadanos, supone construir conceptos y estrategias matemticas como interpretar el lenguaje numrico o grfico, realizar medidas y clculo directos e indirectos, establecer relaciones de proporcionalidad, modelizar situaciones, establecer dependencias funcionales, elaborar procedimientos de representacion, etc., pero no con un objetivo en s mismos, sino para un mejor anlisis y comprensin de estos u otros problemas de nuestro entorno. Preparar a los alumnos para poder dar respuesta a los problemas integrados en cada ncleo nos permitira estructurar el currculum matemtico en torno a conjunto de problemas en cuya resolucin podran intervenir conocimientos matemticos diversos, de diferentes niveles y naturaleza, pero cuya total resolucin no dependera slo de las Matemticas sino de la informacin aportada por otros tipos de conocimientos. Evidentemente, en el estudio de cualquier tema ambiental estn involucradas no slo las Matemticas sino gran parte de otras ciencias lo que nos lleva a pensar que el estudio de los hechos del entorno son un instrumento o un medio para avanzar hacia la integracin de las ciencias y de las matemticas. Los ncleos indicados son slo un un ejemplo que, en todo caso, ser necesario desarrollar, pero hay numerosos hechos del entorno que se pueden elegir como fuente de problemas para el aula. Ensear matemticas puede y debe ser compatible con formar personas. Los profesores de matemticas deben ser capaces de seleccionar y organizar los contenidos y actividades ms adecuadas para contribuir al desarrollo personal de los alumnos, capacitndolos autnoma, social, crtica y responsablemente.

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Bibliografa
1.Azcarate, P. y CCardeoso. J. Ma. (1994). La naturaleza de la matemtica y su influencia, problema fundamental de la Didctica de la Matemtica. Investigacin en la Escuela, 24. 79-88. Berini, M. (1997). Las matemticas y la realidad. La utilizacin del entorno como recurso didctico. UNO, 12, 17-28. Blanco, N. (1996). Qu conocimiento para qu escuela?. Kikiriki, 39, 12-17. Brown, J. S., Collins, A. Y Duguid, P. (1989). Situated Cognition and the Culture of Learning. En Educational Researcher, 18 (1), 32-42. DAmbrosio, U. (1985). Environmental Influences. Etudies in Mathematical Education. vol. 4, 22-46. Paris: Unesco. DAmbrosio, U. (1994). Ethnomathematics, the Nature of Mathematics and Mathematics Education. En Ernest, P. (Ed): Mathematics Education and Philosophy: An International Perspective. Londres: Falmer Press. Garcia, E. (1994). El conocimiento escolar como un proceso evolutivo: aplicacin al conocimiento de nociones ecolgicas. Investigacin en la Escuela, 23, 65-76. Gimenez, J.: Fortuny, J. M. y Alsina, C. (1995). Educacin matemtica y entorno medioambiental UNO, 6, 113-126. Hernandez, F. (1992). A vueltas con la globalizacin. Cuadernos de Pedagoga 202, 64-66. Hernandez, F. (1996). Buscando la complejidad en el conocimiento escolar?. Kikiriki, 39, 32-38. Llado, C. (1997). Una educacin matemtica enraizada en la historia de la cultura. UNO, 12, 37-48. Martinez, M. (1993). El paradigma emergente. Hacia una nueva teora de la racionalidad cientfica. Barcelona. Gedisa. Morin, E. (1994). Iniciacin al pensamiento complejo. Barcelona: Gedisa. Niss, M. (1995). Las matemticas en la sociedad. UNO, 6, 45-57. Perez Gomez, R. (1994). La cultura escolar en la sociedad posmoderna. Cuadernos de Pedagoga, 225, 80-85. Rico, L . (1997). Reflexiones sobre los fines de la Educacin Matemtica. SUMA, 24, 5-20. Romberg, T. (1992). Perspectives on Scholarship and Research Methods. En Grouws (Ed): Handbook of Research on Mathematics teacbing and Learning. Nueva York: Macmillan. Schoenfeld, A. (1985). Mathematical Problem Solving. Nueva York: Academic Press. Torres, J. (1994). Globalizacin e interdisciplinariedad, el curriculum integrado. Madrid: Morata.

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COMPRENDER EL MEDIO NATURAL, SOCIAL Y CULTURAL:

Una hermosa tarea y un gran desafo

Las actividades en el sector de ciencia estn orientadas a lograr que nuestros alumnos y alumnas alcancen las herramientas que les proporciona esta rea del conocimiento para comprender los aspectos naturales, sociales y culturales del mundo en que viven. Por qu hoy en da se hace necesario plantearse este objetivo?, cmo cambia nuestra visin de lo que es ensear ciencias?, que significa realmente el subsector de comprensin del medio natural, social y cultural?, qu aspectos metodolgicos hay que considerar para lograr los objetivos planteados? En estas sesiones de Taller les invitamos a buscar respuesta a estas y otras interrogantes. Esperamos que sean lo ms fructferas posibles y les ayuden a emprender la tarea educativa con ms fuerza y conviccin.

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TEMAS OBJETIVOS CONTENIDOS BASICOS El desarrollo actual de la sociedad y su implicancia en la formacin cientfica de los los educandos. Nuevas competencias a desarrollar en los educandos del nivel parvulario y bsico a travs de la enseanza de las ciencias. MATERIAL DE APOYO Plan y Programas de estudio NB1 NB2 y NB3.

Primera Sesin La formacin cientfica a nivel de la educacin parvularia y bsica: fundamentos y caractersticas.

Tomar conciencia de la necesidad de una formacin cientfica como elemento clave para interpretar, explicar, comprender y participar en forma activa, consciente y creadora en el mundo contemporneo. Comprender las principales orientaciones que tienen los objetivos y contenidos de la enseanza de las ciencias en el nivel de la educacin parvularia y bsica.

Segunda Sesin El subsector de Comprensin del Medio Natural, Social y Cultural y su relacin con los dems subsectores.

Conocer y valorar el sentido que se le asigna al sub-sector de Comprensin del Medio Natural, Social y Cultural en la Reforma curricular. Comprender las relaciones del subsector Comprensin del Medio Natural, Social y Cultural con otras reas del currculo.

El estudio y comprensin del medio natural, social y cultural a travs del empleo de los conocimientos, procedimientos y mtodos que emplean las diferentes disciplinas del rea de las ciencias. El carcter multidiscipliario del estudio de hechos o fenmenos que ocurren en el medio natural, social y cultural.

PLan y Programas de estudio NB1 NB2 y NB3 Los sentidos y mi entorno La Tierra, su Luna y el Sol.

Tercera Sesin Una componente fundamental de la metodologa empleada en el sector: las actividades experimentales y de terreno.

Reconocer la importancia de las actividades experimentales y de terreno en la formacin cientfica. Identificar los objetivos que se espera alcanzar con actividades de aprendizaje de carcter experimental y de terreno.

Las actividades experimentales y de terreno a nivel de la educacin parvularia y bsica y su rol en la formacin cientfica de los educandos. Objetivos que se persiguen a travs de las actividades experimentales y de terreno a nivel de la educacin parvularia y bsica.

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MODULO 5

Primera Sesin
La formacin cientfica a nivel de la Educacion Parvularia y Bsica: fundamentos y caractersticas

COORDINADOR (A) DEL TALLER, NO OLVIDE...

Conozco la sesin completa? Tengo claro el tiempo que ocuparemos en cada actividad? Qu material ocuparemos?, cuento con todo lo que necesitamos o solicitar algn material a mis colegas? Cmo favorecer el trabajo participativo y cooperativo?

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MODULO 5
Actividad 1
Individual * En el siguiente texto se describen algunas de las caractersticas del mundo contemporneo que, a nuestro juicio, justifican la necesidad de entregar una formacin cientfica a los educandos partiendo desde el nivel parvulario. Les invitamos a leerlo y a opinar acerca de su contenido.

El mundo contemporneo y la necesidad de una formacin cientfica

La forma en que la ciencia y la tecnologa ha ido impregnando la vida cotidiana hace evidente la necesidad de poseer una formacin cientfica bsica. La asimilacin de conceptos de las ciencias naturales y sociales y el manejo de formas de razonamiento y mtodos de trabajo propios de ellas, constituyen herramientas fundamentales para lograr comprender, explicar y enfrentar activa, consciente y creadoramente el mundo contemporneo. Hoy podramos decir que temas como la sequa, el efecto invernadero, la vida en el planeta Marte, el sida, la drogadiccin, la clonacin de seres vivos, los derechos humanos, la contaminacin ambiental, la comunicacin va satlite, la necesidad de generar nuevos recursos energticos, etc., interesan y preocupan a la gran mayora de la poblacin. Para su comprensin y la toma de decisiones en torno a cmo reaccionar frente a cada uno de ellos es imprescindible el uso de un lenguaje cientfico bsico, el manejo de conceptos fundamentales, y en especial el dominio de formas de razonamiento y mtodos de trabajo de la ciencia. La tecnologa, y en especial la tecnologa computacional, ha penetrado en la vida cotidiana en una medida que no tiene precedentes. Desde sus primeros aos de vida, gran parte de la poblacin infantil tiene hoy en da contacto con elementos del mundo

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MODULO 5
tecnolgico. La computacin, por ejemplo, ha invadido incluso el campo de los juegos infantiles. Es decir, la computacin ha pasado a ser parte integrante del mundo que rodea a nuestros educandos de manera que es imposible pretender entregar una educacin que ignore tal realidad. La construccin y el desarrollo de una sociedad democrtica requiere un alto nivel de participacin, que slo es posible si los ciudadanos tienen una formacin integral, que contemple, entre otras, el desarrollo de una capacidad crtica y creativa que permita incidir en la modificacin de la realidad. Se trata de formar ciudadanos que asuman un rol activo, que tomen en sus manos la tarea de actuar sobre el mundo en forma creativa y con plena conciencia de su responsabilidad. En este desafo, el conocimiento y manejo de los conceptos fundamentales de las ciencias permitir a alumnos y alumnas comprender en mayor profundidad el entorno natural, sus leyes de desarrollo y sus interrelaciones con la vida de cada persona, as como los procesos sociales en los que est inmerso de modo de actuar en consecuencia.
Basado en : I. Villarroel, H. Muoz Una nueva mirada en la enseanza de las ciencias Ministerio de Educacin. P-900. 1998.

- Para analizar y profundizar las ideas planteadas en el texto les sugerimos formar grupos y poner en discusin interrogantes como las siguientes: De acuerdo con el texto que han ledo, qu aspectos del mundo contemporneo justifican la necesidad de tener una formacin cientfica? Estn ustedes de acuerdo con ello? Qu otras consideraciones podran hacer al respecto?. Deber dicha formacin comenzar desde el nivel de la educacin parvularia? Por qu?. Ser necesario que nuestros educandos se familiaricen con elementos tecnolgicos como, por ejemplo, la calculadora o el computador? Fundamenten su respuesta.

En el taller de profesores las personas se comunican e interactan en un ambiente de libertad para pensar y para expresarse

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Actividad 2
Individual * Les invitamos ahora a leer un texto en el que se destacan algunos objetivos y contenidos bsicos a ser considerados en una formacin cientfica acorde a los tiempos que vivimos. Tal vez ustedes puedan estar de acuerdo con ellas o tal vez no. Posiblemente encontrarn que no est todo y querrn hacer nuevos aportes. Adelante... creemos que es un tema que a todos nos compete y que merece ser discutido.

Hacia dnde orientar la formacin en ciencias?

Otro aspecto caracterstico del mundo de hoy es la enorme cantidad de informacin de que se dispone y la posibilidad de que ella puede estar al alcance de toda la poblacin. Ello hace que sea necesario orientar las actividades de aprendizaje hacia el desarrollo de la habilidad para buscar, analizar, procesar, evaluar, sistematizar, conceptualizar y aplicar informacin, ideas o principios, ms que hacia la mera asimilacin y almacenamiento de contenidos especficos en la menta de alumnas y alumnos. El Centro de Investigaciones de Sistemas de Digital , informa que segn sus datos, en marzo de 1998 haba en Internet alrededor de 275 millones de pginas web distintas y este nmero est creciendo a razn de unos 20 millones de pginas por mes, duplicndose aproximadamente cada 9 meses. La cantidad de informacin que debemos procesar para poder adoptar decisiones adecuadas es hoy mucho mayor que hace pocos aos atrs. Las capacidades mentales, las funciones cognitivas superiores, las habilidades fundamentales se ven exigidas y deben responder ante situaciones ms complejas, con mayor nmero de ramificaciones, influidas por una mayor variedad de factores que muchas veces requieren de soluciones inditas y creativas.

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Las ciencias ofrecen formas de pensamiento y mtodos de trabajo que se han validado a travs de ms de trescientos aos y que constituyen una base inigualable para la evaluacin crtica del conocimiento disponible y para la construccin de nuevos conocimientos. El flujo de informacin cientfica que estn recibiendo nuestros alumnos y alumnas desde sus primeros aos, especialmente a travs de la televisin, es hoy en da incomparablemente mayor que hace slo una o dos dcadas. Los programas de divulgacin cientficas, por ejemplo, estn realizados con un nivel de calidad tal que atrae a los nios y nias, y despierta en ellos la curiosidad y el inters por el mundo de las ciencias. No es posible dejar de considerar estos hechos en cualquier intento de reformar la educacin que entrega nuestro sistema educacional. Pasa a primer plano la necesidad de desarrollar habilidades relacionadas con el manejo de grandes cantidades de informacin. En especial: la capacidad para buscar en forma sistemtica y eficiente la informacin que se necesita en un momento dado, la capacidad para analizar y evaluar la informacin encontrada, desde el punto de vista de los objetivos de la tarea que se est realizando, la capacidad para procesar adecuadamente esta informacin, la capacidad para sistematizar y comunicar la informacin obtenida. A travs de la enseanza en el sector de Ciencias se debe contribuir a la formacin de actitudes, hbitos, valores y formas de conducta que les permitan a alumnos y alumnas utilizar conciente y responsablemente los avances cientficos y tecnolgicos que ofrece el mundo moderno, y enfrentar y participar activamente en la superacin de los diferentes problemas que afectan a la sociedad actual. Los avances en biologa molecular, por ejemplo, han transformado nuestra visin del proceso de reproduccin, planteando de paso problemas de orden tico de alta complejidad. Por estos motivos, no se trata solamente de desarrollar nuevas destrezas y habilida-

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MODULO 5
des, sino tambin de la necesidad de afianzar los valores del humanismo, de modo de poder navegar en este mundo tecnologizado sin perder la brjula de los valores esenciales. Otro de los rasgos relevantes del mundo de hoy es el hecho de que los grandes problemas sociales han dejado de ser nacionales o regionales y se han convertido en problemas globales, es decir, han llegado a afectar a todo el planeta. La drogadiccin, el sida, la preservacin del medio ambiente, la provisin de alimentos y agua potable para toda la poblacin son problemas que no tienen solucin si slo se enfocan desde una perspectiva regional. Ellos requieren una visin planetaria y una accin concertada de todos los pases. La solucin de estos problemas pasa por la toma de conciencia de las consecuencias que nuestro comportamiento tiene sobre nosotros mismos, sobre el medio natural y sobre el destino de terceras personas. Esto acenta la necesidad de desarrollar valores y actitudes de solidaridad y confraternidad, as como actitudes de responsabilidad hacia la vida en el planeta y la calidad de vida de otras personas y pueblos.
Basado en : I. Villarroel, H. Muoz Una nueva mirada en la enseanza de las ciencias Ministerio de Educacin. P-900. 1998.

* Para hacer ms fructfera la discusin les proponemos formar grupos y utilizar las preguntas que aqu se formulan para orientar el trabajo a realizar. Cules son, a juicio de ustedes, las principales diferencias que existen entre los objetivos que hoy se le plantean a la educacin cientfica y aquellos que han orientado hasta ahora las actividades de ciencias naturales y ciencias sociales?. Q u c o m p e t e n c i a s s e d e b i e r a n d e s a r ro l l a r e n l o s educandos a travs de la enseanza de las ciencias?. Qu modificaciones implican estas nuevas propuestas para las prcticas docentes que se emplean habitualmente en este sector?.

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MODULO 5
Actividad 3
Para todo el grupo * Para finalizar y dar un cierre al conjunto de actividades realizadas les proponemos llevar a cabo una discusin de todo el grupo orientada a resumir y sistematizar las principales ideas obtenidas.

Y EN EL AULA?
Los anlisis tericos adquieren todo su sentido cuando pueden orientarnos y guiar nuestro quehacer prctico. Por eso les proponemos revisar los contenidos de ciencia trabajados en el aula a la luz de los temas analizados en este Taller, determinar en qu aspectos se debera profundizar para contribuir a dar respuesta a los nuevos requerimientos que se plantean para este sector de aprendizaje, para luego planificar y llevar a cabo en el aula los ajustes necesarios.

Para profundizar
Para hacer que todo lo dicho no quede slo en palabras, les proponemos revisar los Programas de estudio propuestos para NB1, NB2 o NB3 en ciencias, as como los materiales entregados por el Programa para su implementacin y analizar su contenido en funcin de los temas tratados en el Taller. Estiman ustedes que responden a los nuevos requerimientos que se le plantean a la educacin cientfica? Si la respuesta es negativa, qu modificaciones o alcances habra que hacer o agregar?

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Segunda Sesin
El subsector Comprensin del Medio Natural, Social y Cultural y su relacin con los dems subsectores

La Reforma curricular iniciada en 1997 introduce una nueva denominacin para referirse a la enseanza de las ciencias. Las asignaturas de Ciencias Naturales y de Historia y Geografa o Ciencias Sociales no estn presentes. Aparecen, en cambio, los subsectores: Comprensin del Medio Natural, Social y Cultural (1 ciclo), Comprensin de la Naturaleza y Comprensin de la Sociedad (2 ciclo).
Recuerde a los participantes las tareas que se haban planteado en la sesin anterior. Comenten.

COORDINADOR (A) DEL TALLER, NO OLVIDE...

Conozco la sesin completa? Tengo claro el tiempo que ocuparemos en cada actividad? Qu material ocuparemos?, cuento con todo lo que necesitamos o solicitar algn material a mis colegas? Cmo favorecer el trabajo participativo y cooperativo?

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MODULO 5
Actividad 1
Individual * Para comenzar la sesin les sugerimos intercambiar opiniones respecto de lo que cada uno de ustedes piensa acerca del reemplazo de las asignaturas de Ciencias Naturales y Ciencias Sociales por el subsector Comprensin del Medio Natural, Social y Cultural. * Qu opinion les merece la siguiente afirmacin?. El subsector de Comprensin del Medio Natural, Social y Cultural no es ms que la suma de las asignaturas de Ciencias Sociales y Ciencias Naturales.

Actividad 2
Individual * En el siguiente texto se pretende explicar el sentido que la Reforma le otorga al subsector Comprensin del medio, Natural, Social y Cultural. Les proponemos leerlo para luego analizar ms detalladamente su contenido.

El subsector Comprensin del Medio Natural, Social y Cultural: slo un cambio de nombre?
La nueva denominacin que tienen los subsectores que conforman el sector Ciencia del plan de estudio a nivel de la Educacin Bsica no representa un simple cambio de nombre, sino que pretende reforzar el cambio fundamental que se espera introducir en el campo de su enseanza. El objeto de estudio ya no es el aprendizaje de las ciencias sino la comprensin del medio. De esta forma, el conocimiento cientfico deja de ser un objetivo y pasa a ser un medio para alcanzar el objetivo. No se trata ya de que nuestros alumnos y alumnas centren su aprendizaje en la acumulacin de conocimientos cientficos, sino que puedan desarrollar

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la habilidad para utilizar conocimientos y procedimientos del sector, para comprender el mundo que les rodea, para interpretarlo, para predecir sus cambios y para orientar su comportamiento y formas de conducta. La denominacin del subsector tiene que ver, asimismo, con una caracterizacin de la amplitud de los aspectos del medio que se incluyen en l: el medio natural, el medio social y el medio cultural. Es decir, comprende a la naturaleza, a las relaciones sociales y al conjunto de objetos y sistemas creados por el ser humano a lo largo de su historia. Cualquier trozo de realidad encierra una enorme variedad de aspectos y facetas, integrados en un todo nico. Las divisiones entre diversas disciplinas que se han establecido a lo largo de la historia de las ciencias no reflejan, por tanto, un rasgo propio del mundo real, sino que son slo un recurso de anlisis destinado a facilitar el estudio y la investigacin de los fenmenos y hechos que ocurren en su interior. El carcter integrado que caracteriza al subsector Comprensin del Medio Natural, Social y Cultural pretende eludir la contraposicin entre la visin unilateral de cada una de las ciencias y el carcter unificado y multifactico de la realidad. En tal sentido, por ejemplo, el enfoque metodolgico del subsector coloca en el centro de la discusin un trozo de realidad y la estudia desde diferentes puntos de vista, entregando as una visin multilateral del mismo.

El siguiente ejemplo ilustra la situacin descrita.

EL CLIMA Y SUS MULTIPLES DIMENSIONES

El tema del clima aparece en ms de una ocasin tanto en los contenidos programados para NB1 como en los programados para NB2. Esto no es extrao, puesto que el clima tiene una directa incidencia en muchos aspectos de nuestra vida cotidiana, fue decisivo en la aparicin de la vida en la Tierra, condicion los procesos de evolucin de las especies y hoy aparece como un factor que, debido a la actividad humana, puede poner en peligro los equilibrios ecolgicos en todo el planeta.

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MODULO 5
La figura muestra algunas de las direcciones en que puede orientarse el estudio del tema del clima.

Paisaje

Zonas Climticas Fenmenos Metereolgicos Preservacin del Medio Interaccin entre Seres Vivos y su Entorno Diversidad Cultural

El Sistema Tierra-Sol Catstrofes Naturales

CLIMA

Actividades Productivas Manifestaciones Artsticas

El clima puede ser estudiado, por ejemplo, desde el punto de vista de los diferentes fenmenos meteorolgicos que intervienen en l. En tal sentido comprende contenidos relacionados con el concepto de temperatura, as como con el agua y sus propiedades, en especial con los cambios de estado que puede experimentar el agua por efecto de cambios de temperatura. Las diferencias de clima en el planeta tienen que ver, asimismo, con algunas caractersticas del sistema Tierra-Sol. En efecto, la inclinacin del eje de la Tierra con respecto al plano de su rbita da origen a las variaciones estacionales a lo largo del ao. Como esto afecta diferentemente a distintas partes del planeta, se pueden distinguir varias zonas climticas con caractersticas especficas cada una. Esto influye en el paisaje, que depende directamente del clima.

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MODULO 5
Desde otro punto de vista, el clima es un factor de gran relevancia en el estudio de la interaccin entre los seres vivos y su ambiente. Esta interaccin se traduce en formas de adaptacin a las caractersticas climticas de cada regin. Un caso especial es la interaccin entre el ser humano y su ambiente. Las diferencias climticas juegan un papel importante en el surgimiento de diferencias culturales en distintas etnias que se expresan en sus costumbres, sus manifestaciones artsticas, sus actividades productivas. Por su parte, las actividades productivas de la poblacin humana actual est generando una modificacin significativa de algunos procesos relacionados con el clima. Un caso de especial relevancia es el aumento de la temperatura global lo que puede incidir en forma muy negativa sobre la preservacin de los equilibrios ecolgicos.
Basado en : I. Villarroel, H. Muoz Manual de ciencias para 1 ciclo de la Educacin General Bsica. Ministerio de Educacin. P-900. 1999.

- Para orientar la discusin respecto del significado del subsector les sugerimos emplear las preguntas que se dan a continuacin. Qu ventajas y desventajas tiene, a juicio del grupo, el nuevo enfoque que la Reforma le confiere a la enseanza de ciencias?. Responde a las necesidades de cambio planteadas en la sesin anterior?.

Actividad 3
Individual * El siguiente texto habla del tema de la integracin entre subsectores y de las diferentes visiones que se manejan al respecto. Quizs sera interesante, antes de leer el texto, comentar cmo ve cada uno de ustedes esta problemtica para luego contrastarla con lo que en l se propone.

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MODULO 5
El subsector Comprensin del Medio Natural, Social y Cultural y su relacin con los dems subsectores
En el estudio de un aspecto de la realidad, adems de la necesidad de considerar contenidos relacionados con una determinda disciplina cientfica, surge un conjunto de interrogantes y problemas en cuya solucin son fundamentales conocimientos y procedimientos de otros campos del saber. Para atender la situacin descrita los programas plantean la necesidad de provocar la necesaria integracin de este subsector con los dems subsectores que conforman el plan de estudios. Tradicionalmente el proceso de integracin ha consistido en centrarse en un tema integrador y buscar actividades que correspondan a contenidos de otros subsectores. Cabe destacar, sin embargo, que muchas veces las relaciones que se establecen entre los distintos subsectores con el objeto de estudio, resultan un tanto artificiales, ya que se introducen actividades que en nada benefician la comprensin o profundizacin del tema en cuestin. Por ejemplo, si se est estudiando la germinacin y crecimiento de las plantas, se escriben relatos, poemas o chistes en torno al tema, se confeccionan cuadros o tarjetas con las plantas secas, se efectan mediciones de la altura que alcanzan las plantas, se inventan problemas matemticos de compra y venta de semillas, etc. Resulta as un conjunto inconexo de actividades que surge ms por el deseo de integrar que por una necesidad de estudiar el tema elegido en profundidad. En tal sentido, el intento por integrar se transforma, de hecho, en un verdadero proceso de desintegracin ya que se parcela el estudio del tema incorporando actividades que responden al inters de revisar o ejercitar contenidos o procedimientos propios de otros subsectores de aprendizaje, desviando totalmente la atencin de lo que fuera el objetivo central del estudio. El siguiente esquema ilustra tal situacin. Otra manera de ver la integracin consiste en buscar un tema que interese y forme parte de la realidad en la que se desarrollan nuestros educandos y promover su estudio con la mayor profun-

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MODULO 5
didad posible, haciendo que los estudiantes se planteen interrogantes en torno a l para cuya solucin tienen que hacer uso de conocimientos provenientes no slo de las diferentes disciplinas cientficas sino provenientes, tambin, de otros campos del conocimiento. En este enfoque, se pone el nfasis en el tema que se est trabajando y se acude a diferentes disciplinas no porque hay necesariamente que integrar, sino porque el estudio del tema as lo exige. En este caso quizs sera ms exacto hablar de un trabajo multidisciplinario ms que integrador. El siguiente esquema ilustra este segundo punto de vista. En este caso, tal como lo ilustra el esquema, no necesariamente deben participar todos los subsectores sino que se acude slo a aquellos que permiten dar respuesta a las interrogantes o problemas que los estudiantes se planteen en relacin al tema en estudio. Esta forma de trabajo pretende estimular la curiosidad y creatividad de los alumnos y alumnas ya que les impulsa a plantearse preguntas, a atreverse a recorrer campos inexplorados, a enfrentar situaciones nuevas. Por otra parte, este enfoque multidisciplinario exige de los educandos la capacidad para buscar dentro de los conocimientos que manejan - sean de un subsector o de otro- aquellos que dicen relacin con el tema y aplicarlos a situaciones concretas. Un estudio multifactico de un tema puede, asimismo, permitir que cada alumno o alumna pueda orientar y profundizar dicho estudio en direcciones hacia las cuales se siente ms atrado. De esta forma se logra que la tarea les resulte ms interesante, surja espontneamente un compromiso con ella y se realice poniendo el mximo de s, favorecindose as los procesos de aprendizaje. As tambin, a travs de esta forma de trabajo los alumnos y alumnas podrn ir descubriendo sus propios intereses y capacidades y tendrn la posibilidad de desarrollarlos al mximo.

Basado en : I. Villarroel, H. Muoz Manual de ciencias para 1 ciclo de la Educacin General Bsica. Ministerio de Educacin. P-900. 1999

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MODULO 5
Matemticas Educacin Tecnolgica

Lenguaje

Educacin Fsica

TEMA INTEGRADOR
Ciencias Sociales

Ciencias Naturales

Educacin Artstica

Matemticas Educacin Tecnolgica

Lenguaje

Educacin Fsica

Tema de inters para el Grupo

Ciencias Sociales

Ciencias Naturales

Educacin Artstica

- Para hacer ms rica la discusin del tema que nos preocupa le sugerimos trabajar en grupo y dar respuesta a las siguientes preguntas: Cul de las dos visiones del proceso de integracin planteadas en el texto coincide con la que ustedes tenan? De acuerdo con el texto, qu significa que el estudio de un tema se haga en forma multidisciplinaria? Estn de acuerdo con esta forma de trabajo?. Qu aspectos de la realidad podran estudiar con inters los nios y nias del nivel parvulario? Y del primero y segundo ciclo de la Educacin Bsica? .

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MODULO 5
Qu efectos tiene sobre la planificacin de las actividades a realizar en el aula enfrentar el estudio de la realidad en forma multidisciplinaria?. Qu condiciones deben cumplirse para llevar adelante un trabajo en forma multidisciplinaria?. Se dan tales condiciones en su escuela? Si no se dan, qu se podra hacer para conseguirlas?.

Y EN EL AULA?
A partir del material Los sentidos y mi entorno (NB1) o La Tierra, su Luna y el Sol (NB2) es posible planificar actividades de aprendizaje a realizar en el aula tomando en consideracin los aspectos discutidos en torno al estudio multidisciplinario de un tema. Pensamos que sera interesante que los revisaran y vieran qu actividades pueden planificar y llevar a cabo en el aula. De esta forma, podrn ver las ventajas y desventajas de esta forma de trabajo y los problemas prcticos que puedan surgir.

Para profundizar
Revisen los programas de estudio propuestos para NB1, NB2 o NB3 y analicen qu temas podran ser trabajados en forma multidisciplinaria. Seguro que se llevarn ms de una sorpresa al ver la gran cantidad de posibilidades que ellos ofrecen.

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MODULO 5

Tercera Sesin
Un componente fundamental de la metodologa empleada en el sector de ciencias: las actividades experimentales y de terreno

Sintetice la sesin anterior y recuerde las tareas acordadas.

COORDINADOR (A) DEL TALLER, NO OLVIDE...

Conozco la sesin completa? Tengo claro el tiempo que ocuparemos en cada actividad? Qu material ocuparemos?, cuento con todo lo que necesitamos o solicitar algn material a mis colegas? Cmo favorecer el trabajo participativo y cooperativo?

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MODULO 5
Actividad 1
Individual * La primera parte de esta sesin estar dedicada a analizar algunos aspectos relacionados con las funciones que cumplen las actividades experimentales y de terreno en la enseanza de las ciencias. Como base para una discusin al respecto se entregan a continuacin dos textos relacionados con el tema.

Las actividades experimentales y de terreno como una forma de dar carcter concreto al conocimiento cientfico
Hoy da resulta difcil imaginar una buena enseanza de ciencias en la escuela sin una sustancial dosis de actividades experimentales y de trabajo en terreno. No podemos olvidar que la experimentacin es, de hecho, la base sobre la que se sustenta todo el conocimiento cientfico y toda nuestra comprensin del mundo que nos rodea. As, una enseanza de ciencias sin actividades experimentales desarrolla en el alumnado una visin necesariamente distorsionada acerca de lo que es la ciencia y acerca de lo que es el conocimiento cientfico. No cabe dudas de que la manipulacin de objetos le confiere al aprendizaje en los primeros grados un nivel de concrecin que resulta imprescindible para poder alcanzar posteriormente estructuras de conocimientos ms abstractas, ms generales, ms profundas. Toda persona que tenga experiencia en ensear en los primeros grados de la escuela conoce, por ejemplo, la importancia de las actividades con material concreto. Si los nios y nias no tienen suficiente oportunidad de vincular directamente con su propia experiencia lo que el docente trasmite a travs del lenguaje, entonces lo aprendido ser un conocimiento meramente verbalista con un sustento experiencial demasiado dbil. En la enseanza de ciencias, las actividades experimentales y las actividades en terreno desempean un papel fundamental en los

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MODULO 5
inicios de la formacin cientfica sistemtica y constituyen la principal fuente de experiencia concreta para los educandos tanto a nivel parvulario como bsico. El contacto directo con diferentes procesos y fenmenos le confiere a los conocimientos adquiridos una solidez y profundidad mucho mayor que si slo nos basamos en lminas o esquemas dibujados en la pizarra. De este forma, en las actividades de tipo experimental a la informacin que el alumno o alumna recibe por medio del lenguaje se agrega, formando un todo armnico, la informacin que recibe a travs de la percepcin visual o auditiva, a travs del tacto o a travs de la percepcin de sus propios movimientos.

La figura 1 muestra esquemticamente la situacin en el caso de una metodologa basada en la explicacin oral del docente con ayuda de algunos materiales audiovisuales.

Informacin a travs del lenguaje

Informacin a travs de imgenes

Figura 1 Por su parte, la figura 2 representa la situacin de una metodologa basada en actividades experimentales y en actividades prcticas de terreno.

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MODULO 5

textos
Informacin a travs del lenguaje

adultos

lminas, diagramas, esquemas

Informacin a travs de imgenes

Percepcin visual Percepcin auditiva

Tacto

Movimiento propio

ENTORNO
Figura 2

Uno de los objetivos de las actividades experimentales consiste en aumentar la base de experiencias en que se fundamenta un nuevo conocimiento, incorporando la percepcin de la realidad en toda su riqueza. De esta forma, se produce un aprendizaje en que se combina la visin abstracta, generalizada, que proporciona el lenguaje, con las vivencias concretas que surgen de la experiencia personal. En una metodologa basada solamente en la trasmisin de informacin, alumnos y alumnas son observadores de algo que sucede fuera de ellos. En la metodologa basada en la actividad prctica, alumnos y alumnas estn involucrados personalmente en la situacin, son partcipes de ella y tienen un alto grado de autonoma para orientar la actividad.
Basado en : I. Villarroel, H. Muoz Manual de ciencias para 1 ciclo de la Educacin General Bsica. Ministerio de Educacin. P-900. 1999

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MODULO 5
Las actividades experimentales y de terreno como herramientas para desarrollar la capacidad para adquirir nuevos conocimientos y evaluar crticamente la informacin disponible
Durante mucho tiempo, se concibi la enseanza de ciencias como un proceso mediante el cual el profesor o la profesora entrega a sus educandos el conocimiento que ha ido acumulando la humanidad. El siguiente diagrama representa esta situacin.
Conocimiento Cientfico Acumulado Flujo de Conocimientos

PROFESOR

Alumno

De acuerdo con esta visin, el proceso de enseanza-aprendizaje consistira esecialmente en un flujo de conocimientos desde al acervo de saberes cientficos hasta la mente del alumno, a travs de la accin pedaggica del profesor. Este modelo se sustentaba en algunas suposiciones implcitas: a. Se supona que la ciencia era un conocimiento exacto y completo sobre el mundo; b. que la tarea del profesor era poner ese conocimiento a disposicin del alumno en una forma acorde con su nivel de desarrollo, y c. que la tarea del alumno era aprender aquello que el profesor le enseaba, entendiendo por aprender, en la mayor parte de los casos, la memorizacin de hechos y de formulaciones verbales.

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MODULO 5
Aunque la explicitacin de este modelo parece ms bien una caricatura, no podemos dejar de reconocer que en la prctica cotidiana todava no est totalmente superado y una parte no despreciable del quehacer pedaggico actual parece fundamentarse, en mayor o menor grado, en estas suposiciones. Necesitamos estucturar la labor docente en el sector de Ciencias de modo de promover una visin acerca de ella no tanto como un conjunto de conocimientos ya establecidos, sino ms bien como un proceso a travs del cual se va construyendo paulatinamente el conocimiento acerca del mundo que nos rodea. En esta tarea, las actividades experimentales y de terreno pueden desarrollar un papel fundamental. A travs de ellas, alumnos y alumnas llegan a tener vivencias personales de construccin de conocimientos acerca del entorno sobre la base de procedimientos que presentan semejanzas con los mtodos de trabajo propios del quehacer cientfico. Hoy da la enorme cantidad de informacin cientfica que est disponible puede llegarnos por medio de revistas especializadas o de divulgacin, a travs de la prensa comn, la radio y la televisin y a travs de Internet. En un buen nmero de casos la confiabilidad de esta informacin es muy relativa. De esta manera, toda posibilidad de utilizarla depende inevitablemente de nuestra capacidad para evaluar el nivel de credibilidad de la informacin recibida. En estas condiciones, pasa a primer plano en los objetivos de la enseanza de ciencias, la necesidad de desarrollar fuertemente la capacidad de nuestros alumnos y alumnas para evaluar crticamente la informacin que reciben. Ello nos obliga a poner un nfasis especial en lograr que los estudiantes comprendan cmo sabemos lo que hemos llegado a saber y cun slida o cun dbilmente fundamentado es cada uno de los conocimientos cientficos actuales. Muchos nios y nias saben que el tiranosaurus rex era el ms temible de los dinosaurios, un terrible depredador capaz de derrotar a cualquier animal que se pusiera al alcance de sus poderosos dientes. Pero cmo hemos llegado a estas conclusiones? El ltimo tiranosaurus rex desapareci ms de 60 millones de aos

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MODULO 5
antes de que apareciera el primer ser humano sobre la superficie del planeta. Lo nico que queda de ellos son algunos esqueletos, no siempre completos, y algunas huellas en fango petrificado. Cunto lleg a pesar? Cmo era su piel? Qu coma? Cun rpido poda desplazarse? Cuntos aos viva? Cmo dorma? Cmo identificaba su presa: por la vista, por el olfato, por el odo? Se alimentaba de animales que l mismo mataba o slo se alimentaba de carroa? Era un animal de sangre caliente, como los mamferos, o de sangre fra, como los reptiles? Viva en los bosques, en las praderas, en pantanos, en el agua? Todas estas son preguntas para las cuales no hay evidencia directa. Todo lo que podemos hacer es formular suposiciones basadas en los pocos esqueletos fsiles encontrados y en estudios comparativos de animales actuales que pudieran tener ciertas semejanzas con los dinosaurios. Las actividades experimentales y de terreno, adems de contribuir a desarrollar la competencia para adquirir nuevos conocimientos, pueden contribuir eficazmente a que los nios y nias en edad escolar se formen una idea ms concreta y acertada de la forma en que la observacin dirigida y la experimentacin permiten conocer aquello que no est directamente al alcance de nuestra percepcin. El conocimiento de estos rasgos que no son observables directamente pasa necesariamente por procesos de inferencia en los cuales la informacin accesible es procesada con el fin de ir ms all de lo dado, de penetrar en lo que est por debajo de la superficie en fenmenos y eventos.
Basado en : I. Villarroel, H. Muoz Manual de ciencias para 1 ciclo de la Educacin General Bsica. Ministerio de Educacin. P-900. 1999

El taller de profesores debe ser un espacio donde se refuerzan las relaciones democrticas y el aprendizaje colectivo

- Al igual que en sesiones anteriores les sugerimos que formen grupos para analizar e intercambiar opiniones respecto de las ideas planteadas en estos dos textos. A continuacin les proponemos un conjunto de preguntas que pensamos pueden servir para orientar el trabajo a realizar. Qu razones justifican la realizacin de actividades experimentales y de terreno en la formacin cientfica de nuestros educandos?.

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MODULO 5
Qu objetivos cumplen las actividades experimentales y de terreno?. Qu aspectos cree usted conveniente tomar en cuenta para que las actividades experimentales y de terreno cumplan su objetivo?. Qu dificultades prcticas creen ustedes que pueden presentarse en la realizacin de actividades experimentales y de terreno en su escuela?. Cmo podran superarse?.

Actividad 2
Individual * A continuacin se describen 2 situaciones de aprendizaje. La primera corresponde a una actividad experimental y la segunda a una actividad de terreno.

ACTIVIDAD EXPERIMENTAL: DONDE ESTA MI CORAZON

- El docente promueve una discusin acerca de la posicin que ocupa el corazn en el cuerpo humano. Luego propone utilizar un estetoscopio para resolver experimentalmente el problema. - Con la orientacin del docente, los alumnos y alumnas: * ubican su corazn con ayuda de un estetoscopio. Se guan por el sonido percibido con el estetoscopio, buscando el lugar en que dicho sonido se escucha con mayor intensidad; * en el lugar del pecho en que encontraron su corazn, fijan un corazn pintado; * comparan sus resultados con los obtenidos por otros nios y nias del curso; * distinguen su lado izquierdo y su lado derecho, basndose en la posicin del corazn. Hacen lo mismo para diferentes personas;

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MODULO 5
* discuten el siguiente punto: La mayor parte de las personas utilizan de preferencia su mano derecha. Pero hay algunas personas - los zurdos - que utilizan de preferencia su mano izquierda. Suceder algo parecido con la posicin del corazn? Es decir, hay algunas personas que tienen el corazn en el lado derecho del pecho, o todas lo tienen a su lado izquierdo? * dibujan una persona de frente y sealan el lugar en que debiera tener su corazn.

ACTIVIDAD EN TERRENO: FACTORES DE PROTECCION Y DE RIESGO ALREDEDOR DE MI ESCUELA

Primera etapa: Trabajo personal * Los alumnos y alumnas realizan el recorrido que habitualmente hacen para llegar a la escuela. * Atienden a los factores de proteccin y de riesgo que pueden identificar. * Al llegar a casa, comentan con la familia lo observado en el trayecto. Segunda etapa: Trabajo grupal * El curso, acompaado por adultos y alumnos mayores, realiza un recorrido por los alrededores de la escuela para conocer los lugares de riesgo e identificar los factores de proteccin existentes. * De vuelta en la sala, se da tiempo para que organicen lo observado y registren en una hoja de observaciones lo que quieren exponer al grupo. * En grupos pequeos, relatan lo observado. * Cuentan si descubrieron cosas nuevas al hacer el recorrido, dando oportunida para que todos se expresen. * Cada grupo explicita los comportamientos que fomentan el autocuidado fuera de la escuela.

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Trecera etapa: Discusin con todo el curso * El curso discute acerca del comportamiento ms adecuado en cada una de las diferentes situaciones de riesgo que hayan sido observadas en el recorrido o que surjan en la discusin: Qu hacer en una esquina sin semforo?. Qu hacer cerca de un grupo de personas ebrias?. Qu hacer en un sector solitario?. Qu hacer si se hace de noche y estn solos?. Qu hacer si un extrao les habla o les ofrece algo de regalo?. etc. * El curso discute acerca de cmo cruzar una calle y cmo subirse y bajarse de una micro. Discute, asimismo, los riesgos de tomar un medicamento sin vigilancia de adultos, y otras situaciones similares. * El curso discute acerca de posibles lugares o personas a quienes se puede solicitar ayuda en caso de una emergencia. * Alumnos y alumnas relatan situaciones acaecidas en los das anteriores, en las que ellos tuvieron un comportamiento inadecuado u observaron a otros nios o nias que presentaron un comportamiento inadecuado desde el punto de vista de la seguridad personal. Cuarta etapa: A modo de evaluacin * Los nios y nias reciben un mapa sencillo de la ubicacin del colegio y de los lugares o calles cercanas. * En el mapa marcan los lugares visitados. * Indican con lpiz rojo los lugares considerados peligrosos y con lpiz verde los lugares que se pueden transitar con tranquilidad. * Los nios y nias llevan el mapa a casa y lo comentan con la familia y con vecinos o amigos.

(Extrado de: MINISTERIO DE EDUCACION, s/f, Sugerencias metodolgicas para docentes NB 1. Subsector de aprendizaje Comprensin del Medio Natural, Social y Cultural . Santiago: Divisin de Educacin General, Programas Transversales.

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MODULO 5
- En esta ocasin proponemos que se formen grupos y que cada uno de ellos analice y discuta slo una de las propuestas para luego intercambiar las experiencias recogidas. - Las siguientes preguntas pueden servir de gua para efectuar el anlisis propuesto. - Responden adecuadamente estas actividades a las orientaciones que, segn los textos, deberan tener las actividades experimentales y de terreno? Fundamenten su respuesta. - Contienen estas propuestas aspectos o enfoques que para ustedes resulten especialmente novedosos e interesantes?. - Qu modificaciones o sugerencias creen ustedes que sera conveniente introducir a estas actividades para adaptarlas a la realidad de su escuela.

Y EN EL AULA?
Para consolidar la necesaria relacin entre teora y prctica les sugerimos que elijan una actividad de aprendizaje de carcter experimental o de terreno correspondiente al nivel en que estn trabajando, planifiquen su puesta en prctica tomando en consideracin las ideas debatidas en esta sesin, realicen la actividad con sus estudiantes y evalen los resultados obtenidos.

Para profundizar
Para profundizar en torno a los temas propuestos les sugerimos analizar los Programas de estudio NB1, NB2 o NB3 y determinar qu actividades experimentales y/o de terreno se pueden incorporar tomando en consideracin las ideas discutidas en este Taller.

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MODULO 6

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ESCUELA Y FAMILIA

El mdulo es una invitacin a mirar a las familias, en las escuelas P 900, como actores culturales vlidos en el proceso de formacin de los nios, identificando elementos para la reflexin-accin sobre la relacin familia-escuela.

MODULO 6 MODULO 6 MODULO 6 MODULO 6 MODULO 6

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MODULO 6
TEMAS OBJETIVOS CONTENIDOS BASICOS MATERIAL DE APOYO

PRIMERA PARTE
Primera Sesin El desafo de atender a las familias de los sectores pobres. Visualizar los aspectos positivos de las familias de nuestros alumnos. Identificar los posibles efectos para la escuela y la familia de las entrevistas a apoderados, consideradas como un espacio de interaccin usual. Disear alternativas de accin de las familias en la escuela, que sean atractivas, originales y pertinentes. Segunda Sesin Una nueva forma de relacionarnos entre Familia y Escuela . Potenciar en nosotros, los docentes, la visualizacin de la heterogeneidad de los grupos familiares de nuestros alumnos. Identificar los aportes de las metodologas propuestas por la Reforma a las tareas escolares y sus repercusiones en la vida familiar. Propiciar nuevas ideas para que los familiares se integren a la escuela. Las caractersticas de las familias de nuestras escuelas. Las debilidades explcitas y las fortalezas encubiertas. La entrevista al apoderado: reflexiones sobre una situacin de interaccin que tensiona a la familia y a la escuela. Actividades que pueden realizar los padres al interior de la escuela. Diversidad de familias y diversidad de formas de organizar la vida cotidiana. Las tareas escolares y las demandas a la casa en el marco curricular actual. Nuevas ideas para que los paps y mams participen dentro y fuera de la sala de clases. Vdeo: Nuevas metodologas, nuevas tareas. 15' Vdeo: Qu hacer con Pablito? 12'

SEGUNDA PARTE
Tercera Sesin Cmo lo estamos haciendo? Cmo podramos innovar?. Reflexionar crticamente sobre las experiencias previas en torno a la relacin con las familias de nuestros alumnos. Reconocer la necesidad de innovar en la dinmica de la reunin de apoderados. Generar algunas alternativas y estrategias de encuentro en las reuniones de apoderados. Planificar una reunin de apoderados para cada curso. Vivencias o experiencias significativas, hayan sido estas exitosas o insatisfactorias. Criterios orientadores o elementos claves a considerar en las reuniones de apoderados. Anexo N1, Con seleccin de dinmicas.

Cuarta Sesin Construyendo una reunin innovadora.

Registros de experiencias innovadoras, de otras escuelas, otros pases. Estructura de una reunin innovadora, para trabajar con grupos de padres.

Anexo N2: Pauta de evaluacin. Anexo N3: Declogo para el conductor del grupo.

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MODULO 6

Primera Sesin
El desafo de atender a las familias de nuestros alumnos

Esta sesin nos invita a reflexionar sobre las caractersticas de las familias con las que trabajamos y cmo nuestras opiniones y demandas impactan la dinmica familiar. Tambin propone que reflexionemos, a partir de una experiencia autntica ocurrida en una escuela, sobre nuevas posibilidades de accin que una escuela de la Reforma puede ofrecer a las familias.

COORDINADOR (A) DEL TALLER, NO OLVIDE...

Conozco la sesin completa? Tengo claro el tiempo que ocuparemos en cada actividad? Qu material ocuparemos?, cuento con todo lo que necesitamos o solicitar algn material a mis colegas? Cmo favorecer el trabajo participativo y cooperativo?

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MODULO 6
Primer momento: Ampliando el conocimiento de las familias de mis alumnos * Presente el tema y forma de trabajo de la sesin a desarrollar.

Actividad 1
Individual * Invite a las y los participantes a leer el texto que sigue

Aprender a buscar las dos caras de la luna 1

Todo enamorado sabe que la cara brillante de la luna est a la vista y no se da el trabajo de pensar en su cara oculta. De ella se ocupan los curiosos, lunticos o astronautas. Descubrir otras caras que toda realidad tiene, implica el esfuerzo de cambiar de posicin para buscar perspectivas desconocidas. En esta bsqueda es necesario renunciar, al menos transitoriamente, a lo establecido, fcil y seguro, para que se pueda desplegar ante nuestros ojos la variedad de lados contrapuestos de una misma realidad. Este proceso transforma una certeza limitante en una multifactica complejidad, donde todo puede ser a la vez ... bueno y malo, til e intil, sabio o torpe. La cara oculta de la realidad puede agregar nuevas perspectivas de solucin a problemas humanos, previamente considerados insolubles. * Pida a cada persona que anote las caractersticas de las familias de sus alumnos, identificando cules pueden ser consideradas como debilidades.

Actividad 2
Para todo el grupo * Haga una lista con las debilidades que cada persona identific y luego pida al grupo que elija las tres que les parezcan ms representativas de las familias de los nios y nias. Comntenlas entre todos.
1

Extractado, con autorizacin de las autoras, de: I. Fuhrmann y M. Chadwick, Aprender a buscar las dos caras de la luna Pgs. 85 y 86 de Fortalecer la Familia, Ed. A.Bello, Stgo.1997.

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MODULO 6
Actividad 3
En parejas o tros * Invite a reflexionar sobre la siguiente afirmacin : Detrs de cada fortaleza es posible encontrar una debilidad y detrs de cada debilidad se puede encontrar una fortaleza. * Luego pdales buscar las fortalezas ocultas en las debilidades que seleccionaron. Cada pareja o tro puede elegir slo una debilidad y encargarse de buscar la fortaleza correspondiente.

Actividad 4
Para todo el grupo * Invite a cada pareja o tro a poner en comn su trabajo. * Finalmente, propngales reflexionar sobre las siguientes preguntas durante la semana, para compartir estas reflexiones en la siguiente sesin.

Para profundizar
- Conozco realmente a las familias de mis alumnos? - Cuntas familias monoparentales y biparentales hay en el curso que atiendo? Cuntas son extensas? - Qu problemticas familiares son las ms frecuentes en mi curso? - Cmo me ven las familias de mis alumnos? Por qu? - En qu necesito urgentemente llegar a acuerdos con los apoderados de mi curso?

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MODULO 6
Segundo momento: Afinando nuestra percepcin de la relacin entre familia y escuela. Cmo son nuestras entrevistas con los apoderados?.

Actividad 5
Para todo el grupo * Invite a ver el vdeo: Qu hacer con Pablito?.

Actividad 6
Individual * Entregue tarjetas con preguntas como: Cmo son nuestras entrevistas a apoderados? y pdales que las respondan, considerando la historia de Pablito. Aclare que las respuestas alternativas incluidas en cada tarjeta, slo estn a modo de sugerencia. Cmo son nuestras entrevistas a apoderados?
Recuerde la ltima vez que Ud. cit a algn apoderado a la escuela, Cmo piensa que se sinti l (o ella)? Cmo se sinti usted?. Inseguro Cmodo Incmodo Asustado Superior Relajado Inferior Seguro Tenso Confiado

Qu pretende usted, como profesor, cuando cita a un apoderado/a a la escuela? Considere distintos casos posibles.
Conocer al apoderado Recibir opiniones Desahogarse Encontrar comprensin y apoyo Deslindar responsabilidades Darle consejos Dar o pedir informacin Buscar un aliado Compartir preocupaciones

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MODULO 6
Qu manera le parece ms adecuada para informar al nio(a) de lo acontecido en una entrevista entre usted profesor/a y su apoderada/o? Por qu?
No debe ser informado Que le informe su apoderado Que le informe su profesor Que ambos le informen, separadamente Que est presente en la entrevista

Cmo cree usted que impact en el hogar alguna de sus ltimas entrevistas con un apoderado?
No hubo ningn impacto El nio fue castigado Se pusieron ms cariosos Le pusieron lmites, reglas Se dieron cuenta de riesgos y tomaron decisiones preventivas Hubo cambios importantes al interior del hogar Se produjo ms dilogo y entendimiento

Actividad 7
Para todo el grupo * Invite a compartir y reflexionar en conjunto la actividad realizada individualmente.

Tercer Momento: Las familias trabajan en la escuela.

Actividad 8
Para todo el grupo * Pdales recordar la actividad mostrada en el vdeo al reflexionar en torno a las siguientes preguntas:

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MODULO 6
- Qu sentido puede tener que las mams/paps vayan a la Escuela a ensear alguno de sus saberes?. - Qu efecto pueden provocar experiencias de este tipo en nuestra escuela?. - En nuestra escuela, existe algn riesgo si se organizan actividades en que participen los padres?.

Y EN EL AULA? * Proponga realizar algunas actividades complementarias, como una manera de ampliar la reflexin incluyendo tambin a los nios.

Por ejemplo: En el subsector de aprendizaje: Lenguaje y Comunicacin: - Realizar entrevistas para publicarlas en el Diario Mural, sobre los saberes y tradiciones de la familia de cada nio. - Desarrollar experiencias comunicativas: cartas, agradecimientos y/o felicitaciones a los diferentes miembros de la familia de cada nio, que reflejen las fortalezas identificadas en conjunto. En proyectos de curso, por ejemplo: Lo que ms me gusta de mi familia, Imaginemos: cuando yo sea pap o mam ir a la escuela de mi hijo a participar en .... Juego de roles y dramatizaciones: Inventar cuentos colectivos sobre el tema del proyecto de curso y dramatizarlo. Realizar refranes quebrados sobre el tema, etc.

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MODULO 6

Segunda Sesin
Una nueva forma de relacionarnos entre Familia y Escuela

Esta sesin, introducida por el vdeo Nuevas metodologas, nuevas tareas, nos invita a reflexionar sobre la heterogeneidad de los grupos familiares de nuestras escuelas y sobre las tareas escolares en el nuevo marco curricular, con las consecuentes demandas que stas le imprimen a las familias. Finalmente, nos propone buscar acciones y espacios donde los padres puedan participar en la escuela.

COORDINADOR (A) DEL TALLER, NO OLVIDE...

Conozco la sesin completa? Tengo claro el tiempo que ocuparemos en cada actividad? Qu material ocuparemos?, cuento con todo lo que necesitamos o solicitar algn material a mis colegas? Cmo favorecer el trabajo participativo y cooperativo?

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MODULO 6
Primer momento: Indagando sobre la diversidad de las familias de nuestros alumnos * Recuerde la sesin anterior e invite a los y las participantes a compartir las experiencias personales basadas en dicha sesin (preguntas para profundizar la reflexin y actividades en el aula). * Luego, presente el tema y forma de trabajo de la sesin a desarrollar.

Actividad 1
Individual * Invite a una lectura silenciosa del siguiente texto:

Aceptar otras visiones del mismo mundo 2

Todos tenemos derecho a construir nuestro propio mundo de creencias y valores. Tambin tenemos el derecho a exponer estos principios y de convencer a los dems. Pero esta libertad no vale para el docente que da la oportunidad a los apoderados de su curso de expresar sus convicciones sobre la crianza y formacin de sus hijos. En tal caso, el docente necesita respetar todas las ideas, por diferentes que sean de las propias, sin tratar de imponer a los padres su visin personal del mundo. Necesita cuidarse de emitir juicios, porque siempre est presente la costumbre de valorar o de criticar lo que se ve. Para tomar distancia de opiniones diferentes a la propia y reducir el deseo de criticar o de elogiar, es posible adoptar las siguientes estrategias: - Acusar recibo de la opinin de los padres, repitiendo con sus propias palabras lo que se cree comprender. Al verbalizar una idea, y as validarla, los padres saben que el profesor capta su forma de pensar. Puede comentar, por ejemplo: Veo que a usted, no le importa que la pasen a llevar. - La destreza de aceptar, sin enjuiciar, ideas distintas de las propias, permite responder en forma no confrontativa, incluso a comentarios negativos sobre el funcionamiento del curso y de la escuela.
2

Extractado, con autorizacin de las autoras, de: I. Fuhrmann y M. Chadwick, Aceptar otras visiones del mismo mundo Pgs. 87 y 88 de Fortalecer la Familia, Ed. A.Bello, Stgo.1997.

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MODULO 6
Puede responder, por ejemplo: Podra explicarme mejor que es exactamente lo que le molesta?. - Explorar las razones que tienen los padres para sostener una opinin que el profesor no comparte. Preguntar, por ejemplo: Qu lo hace pensar as? Cmo lleg a esa conclusin?.

Finalizada la lectura pdales que cada uno describa a las familias de sus alumnos, centrndose en su diversidad (maneras distintas de vivir y de organizarse)y escriban un listado de las caractersticas que les resulten ms ajenas o difciles de entender.

Actividad 2
Para todo el grupo * Invtelos a compartir lo escrito individualmente, con los dems profesores del Taller. * Invtelos tambin a intercambiar ideas sobre lo difcil que resulta aceptar y respetar las formas de vivir de las familias que ms se alejan de nuestras propias formas de vida.

Para profundizar
- Qu potencialidades y limitaciones de las familias de mis alumnos he considerado al momento de hacerles propuestas de participacin en el curso o en la escuela? - Qu podemos hacer para mantener relaciones ms colaborativas que confrontacionales con las familias? Cmo superar los temores, por ambas partes?

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MODULO 6
Segundo momento. Aprendiendo a comunicarnos mejor con las familias.

Actividad 3
Para todo el grupo * Invite a ver el vdeo: Nuevas metodologas, nuevas tareas.

Actividad 4
Individual * Entregue a cada persona las cuatro tarjetas (**hay que hacerlo) sobre Las tareas escolares y pdales que reflexionen sobre cada una de ellas. No olvide aclarar que las respuestas alternativas slo estn a modo de sugerencia. Para qu creen los apoderados que sirven las tareas escolares que usted da a sus alumnos?
Para que los nios se ejerciten Para reforzar lo aprendido en las clases Para que se entretengan Para que crezcan y se desarrollen Para que estn ocupados en algo Para que aprendan. Sin tareas no se aprende. Aprender a resolver problemas por s mismos Para que cultiven sus intereses personales Poner en prctica sus ideas o iniciativas

Qu sentido tienen las tareas que usted da actualmente a sus alumnos?

Ejercitar lo aprendido Buscar informacin sobre un tema Organizar sus conocimientos (resumir, hacer esquemas) Memorizar informacin relevante Conseguir materiales para trabajar en las clases

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MODULO 6
Si usted diera tareas poco habituales, Cul podra ser la reaccin de sus apoderados?
Desconcierto Enojo Grata sorpresa Ganas de ayudar al nio Desconfianza en el nio(a) Molestia Inters Sana envidia Desconfianza en el profesor(a)

Cmo cree Ud. que responden los distintos miembros de la familia a las tareas escolares?
Se avergenzan cuando no pueden ayudar Se interesan y conversan con sus hijos Se enojan Se alegran Se entusiasman Hacen todo lo pueden para que el nio cumpla Pierden la paciencia Se aburren

Actividad 5
Para todo el grupo * Invite a compartir y reflexionar en conjunto sobre la actividad realizada individualmente. * Luego plantee al grupo la siguiente pregunta a ser discutida: creen que los padres y/o apoderados, conocen lo suficiente el nuevo marco curricular como para apoyar desde el hogar las demandas e iniciativas de nosotros, los profesores?. * A continuacin proponga elaborar entre todos una lista de tareas escolares distintas a las habituales, en las que todos los padres y/o apoderados puedan jugar un rol ms activo. * Finalmente, pdales elegir una de estas tareas para tratar de asignarla a sus alumnos dentro de un plazo definido por el grupo.

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MODULO 6
Tercer momento: Ideas para que los padres participen en la escuela. Recuerde a los participantes los compromisos contrados en la sesin anterior. Comenten.

Actividad 6
Para todo el grupo * Pdales recordar la actividad presentada en el video y reflexionar en torno a las siguientes preguntas. - Qu acciones pueden realizar paps y mams en la escuela? Consideren actividades dentro y fuera del aula. - Cmo propiciar la participacin? Da alguna pista este vdeo? - Qu entiendo por participacin de los padres al interior de la escuela? Hasta dnde debemos propiciarla?

Y EN EL AULA?
* Invite a realizar las siguientes actividades complementarias, orientadas a incorporar a los alumnos al proceso de acercamiento entre escuela y familia.

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MODULO 6
Para el subsector de Ciencias Sociales: Historia de mi familia o de los adultos importantes en mi vida. Consiste en que cada nio o nia haga una lnea de tiempo con los hitos y personas ms significativos de su vida.

Para el Consejo de Curso: Durante los Consejos de Curso, compartir con los nios los temas de las reuniones de padres. Preparar con ellos una parte de la reunin, discutiendo, haciendo listas, clasificando: Qu les queremos contar a los paps de nuestras vidas aqu en la escuela?. Lo que ms nos cuesta, lo que nos resulta mejor en las distintas reas (los nios definirn cules). Para esto pueden seleccionar temas, escribir mensajes, grabar recados, hacer autorretratos de regalo, etc. En el Consejo siguiente, el profesor entrega una cuenta de los aspectos tratados en la reunin de apoderados y recoge las opiniones de los nios, creando un espacio para que ellos tomen medidas que contribuyan a enriquecer las decisiones tomadas entre el profesor y los padres. Como tarea, los nios entrevistan a sus padres sobre la reunin, siguiendo una pauta: - A su juicio, qu fue lo ms importante de la reunin?. - Qu le agregara y qu le quitara, para que fuera ms interesante?. La informacin recopilada de estas entrevistas ser trabajada en el prximo Consejo de Curso.

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MODULO 6
SEGUNDA PARTE: LAS REUNIONES DE APODERADOS: UNA ANGUSTIA O UN AGRADO?

Una de las instancias habituales de encuentro entre la familia y la escuela es la reunin de padres y apoderados. Este espacio ha sido utilizado, generalmente, para entregar informacin acerca de las calificaciones y comportamientos de los alumnos (as), normativas propias del funcionamiento escolar, recoleccin de dineros con diferentes fines, etc. Sin embargo, todos sabemos que estas reuniones no responden del todo a las necesidades y expectativas de ambos actores: educadores y familia. Es por ello que, en el contexto de la Integracin Familia y Escuela, surge la necesidad de estructurar reuniones que aborden necesidades y expectativas, tanto de los padres como de los profesores, tales como: Sentirse acogido (a) y comprendido (a). Sentirse til y efectivo participando en el proceso de aprendizaje del nio. Ser parte de un grupo que tiene una tarea comn. Ser capaces de resolver en conjunto problemas individuales y comunes, del curso o comunidad educativa. En resumen, lo que nos proponemos con estas dos sesiones es orientar la preparacin de reuniones participativas, pertinentes, entretenidas, novedosas, interesantes y tiles, que contribuyan a lograr un proyecto educativo comn entre lo que quieren los padres y lo que desean los profesores para el hijo alumno y facilitar un proceso de reflexin al interior del taller de profesores para modificar la dinmica tradicional de las reuniones de apoderados.

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MODULO 6

Tercera Sesin
Cmo lo estamos haciendo? Cmo podramos innovar?

Esta sesin est orientada a reconocer los aspectos positivos y negativos, que han tenido las reuniones de apoderados vividas por ustedes y elaborar en conjunto otras alternativas para que stas sean espacios de integracin y convivencia. A travs del anlisis de las distintas vivencias y realidades se espera provocar estilos ms cooperativos y atingentes. Dichos cambios tendrn como efecto una interaccin participativa entre la escuela y la familia en torno a la formacin de los nios en un proyecto comn, que contribuya a mejorar la calidad de sus aprendizajes.

COORDINADOR (A) DEL TALLER, NO OLVIDE...

Conozco la sesin completa? Tengo claro el tiempo que ocuparemos en cada actividad? Qu material ocuparemos?, cuento con todo lo que necesitamos o solicitar algn material a mis colegas? Cmo favorecer el trabajo participativo y cooperativo?

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MODULO 6
Primer momento

Actividad 1
Para todo el grupo * Invite a participar en una dinmica de activacin (breve), que usted seleccion previamente 2. * Presente la sesin.

Actividad 2
En tros * Pdales relatar experiencias de una reunin de padres y apoderados exitosa y una reunin de padres insatisfactoria, y explicar cmo se lleg a ese resultado en cada caso. Es necesario considerar: - Algunos indicadores cuantitativos como: frecuencia, asistencia, duracin, horario, etc. - Algunos indicadores cualitativos como: ambientacin, clima, comentarios y reacciones pos reunin, pertinencia e inters en el tema, metas comunes, participacin activa. Una vez finalizada la actividad anterior, pida a los tros revisar testimonios de reuniones de otras escuelas, presentados a continuacin, y comentar su contenido:

Voces de la familia:
Las reuniones deben ser cortitas y precisas, porque de repente se alargan y son lateras. Por cualquier cosa se cambia de tema y resulta que no se deja nada claro, y llega el final del ao y se hace una rifa y luego todos alegan. Qu ha hecho la directiva?
2

Ver Anexo N1 Seleccin de Dinmicas

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MODULO 6
La ltima reunin fue informal. Cada uno se sent donde quera y la profesora dijo Vamos a conversar! y nos cont lo contenta que estaba porque los nios han avanzado y eso es gracias a ustedes, al esfuerzo de ellos y a m. Despus nos pidi que le contramos como son los nios en la casa. La gente se sinti contenta en la reunin. Son ese tipo de cosas las que hacen sentir bien y en confianza, nos sentimos como personas con derechos, en un ambiente amistoso. As uno se atreve a hacer reclamos; fue una reunin diferente. Los apoderados demandamos a la escuela una revisin de la estructura y los contenidos tratados; ampliar las preocupaciones ms all del cobro de cuotas, para pedir plata, planificar paseos y compra de regalos 3

Voces de docentes:
La verdad es que hacemos reuniones meramente informativas y aunque esa parte es fundamental, creo que no logramos una reunin ms motivadora para los paps y mams que asisten. Adems tenemos que reconocer que en muchas ocasiones la reunin es un monlogo dirigido por nosotros en el que adems destacamos los aspectos negativos de los chiquillos/ as. Cuntas veces nos hemos tomado el tiempo como profesores jefes, de preguntarles a los apoderados qu temas quieren tratar? Creo que eso ayudara a aumentar el inters y la participacin. En las reuniones de padres, viene el 50%. Los dems, no vienen nunca. Ya en tercer ao, hay menos inters de los padres por venir a la escuela. Se cita al apoderado y a veces viene el hermano mayor, slo a hacer presencia. Necesitamos que lo que ofrecemos sea ms atractivo, para tener mayor poder de convocatoria. 4

3 4

Dilogos Familia-Escuela: Creando especios de participacin para padres y madres ( 1998) Escuela Parinacota, Departamento Provincial Santiago Norte (1997)

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MODULO 6
Reuniones peridicas con los padres de familia
Al principio las maestras comentbamos que ya no era posible que al padre nada ms lo citramos para darles quejas del hijo, para entregarle calificaciones o pedirles cuotas; por eso vimos la importancia de manejarles otros temas que a ellos les interesaban y que les fuera de provecho. Elaboramos una gua donde tratamos los contenidos de Escuela para padres, adaptadas al tiempo de que disponen y a las caractersticas de la comunidad o la problemtica que en las reuniones colegiadas de maestros detectamos y que priorizamos para darles solucin o que los padres proponen como problemtica propia. Actualmente tenemos una buena asistencia, las reuniones se hacen tipo taller donde las madres y padres participan con sugerencias o con un testimonio de cmo era su hogar y los logros alcanzados. Los recados para citarlos no los mandamos nosotros sino que son sus hijos, los que le hacen la invitacin y dicen: Mam, pap: Porqu no me permites tu apoyo diario para ser el mejor alumno de mi grupo, no te interesa lo que aprendo en la escuela, pudieras dedicarme solamente una hora en la reunin de padres de mi grupo? Entonces asiste a una reunin maana a las 11 de la maana y te aseguro que sabrs ms de m como alumno y como tu hijo. Atentamente tu hijo y lo firma el nio. Actualmente planeamos darle otra modalidad, elegir un da u hora adecuada para que los padres asistan en pareja, porque hasta el momento tenemos ms asistencia de madres: Esto es con el propsito de que ambos sean copartcipes de la responsabilidad de educar al hijo y se pongan de acuerdo sobre la mejor manera de hacerlo, porque cuando esto no sucede, se crea confusin en el nio 5.

Docente: Josefina Montoya Estrada. Chihuahua - Mjico

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MODULO 6
Segundo momento

Actividad 3
Para todo el grupo * Pida al grupo, que entre todos definan los elementos claves que favorecieron y desfavorecieron las reuniones revisadas y las ordenen en el siguiente cuadro:

Elementos que favorecen una buena reunin

Elementos que desfavorecen una buena reunin

Actividad 4
Individual * Indqueles que a partir de los elementos claves, cada persona tiene el desafo de elaborar algunos criterios orientadores, indispensables para lo que considera sera una reunin exitosa e innovadora. Sntesis individual Criterios bsicos orientadores para la reunin que voy a desarrollar con mi curso:

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MODULO 6
Tercer momento

Para profundizar
Cuntele al grupo que hemos considerado interesante compartir algunas recomendaciones que les ayudarn a planificar las reuniones. Invtelos a reflexionar y opinar sobre ellas. Cuntele al grupo que hemos considerado interesante compartir algunas recomendaciones que les ayudarn a planificar las reuniones. Invtelos a reflexionar y opinar sobre ellas.

Es importante destacar que las reuniones son un tiempo de mutua responsabilidad. Por lo tanto, inclusive la planificacin y tabla de la reunin debiera compartirse con la directiva o algunos apoderados del curso. Es conveniente centrar la reunin en los aspectos ms positivos y esperanzadores. Los aspectos negativos deben tratarse durante la reunin slo cuando dicen relacin con conductas y actitudes generales. Las situaciones individuales se deben reservar para las entrevistas personales. Cuando el apoderado se siente sealado por el mal comportamiento o rendimiento de su pupilo, se genera un sentimiento de desconfianza, molestia, o temor hacia estas reuniones. Es necesario realizar los mejores esfuerzos para convencer, motivar, crear oportunidades para la autocrtica y replanteamiento. Evite la tentacin de imponer. En lo posible se debe alternar el rol de conductor de algunos espacios; es mejor permitir que otros tambin experimenten la responsabilidad y necesidad de direccin del grupo.

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MODULO 6

Cuarta Sesin
Construyendo una reunin innovadora

La cuarta sesin tiene como propsito elaborar una propuesta innovadora de Reunin de Apoderados aplicando los criterios orientadores construidos en conjunto en la sesin anterior incluyendo lo que nos parezca interesante de la lectura que viene a continuacin. Esta propuesta debe poner a los nios al centro de la conversacin, pues ellos son los protagonistas que nos convocan. La reunin debe girar en torno a las necesidades escolares y personales de los nios, como: temas del curriculum, de las metodologas, del rendimiento y de la convivencia escolar, a stas deberan agregarse, transversalmente, sus fantasas contenidas y expresadas, los dolores y las alegras del grupo, las ancdotas, en fin, todos los elementos cotidianos que dan vida, cohesin e identidad al curso. Y por qu no preparar algunas reuniones con los propios nios y que sean ellos, en conjunto con el profesor, los que pongan el ambiente, el contenido y la direccin al encuentro?

COORDINADOR (A) DEL TALLER, NO OLVIDE...

Conozco la sesin completa? Tengo claro el tiempo que ocuparemos en cada actividad? Qu material ocuparemos?, cuento con todo lo que necesitamos o solicitar algn material a mis colegas? Cmo favorecer el trabajo participativo y cooperativo?

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MODULO 6
Primer momento

Actividad 1
Para todo el grupo * Presente la sesin y su modalidad de trabajo. * Solicteles revisar la siguiente descripcin de una reunin tipo 6. Sugirales hacerlo a travs de una lectura en voz alta y por turnos. * Motive a los y las participantes a interrumpir, para opinar o preguntar cuando lo crean necesario.

Esquema de reunin tipo

Una reunin puede dividirse en varias partes: a) Introduccin: Una adecuada Introduccin consiste en lograr que los participantes tengan claro los objetivos o tareas del encuentro, por consenso sobre las propuestas de los participantes del grupo o por aceptacin de las propuestas del profesor/coordinador. Compartir con el grupo esta parte de la reunin tiene por finalidad que los participantes sientan que la temtica es pertinente y representa sus necesidades. As, una manera de fomentar la asistencia y puntualidad de los padres sera enviarles con unos das de anticipacin una invitacin personalizada (puede ser redactada y firmada en conjunto con sus alumnos) en la que se les recuerde la fecha de la reunin, la importancia de su asistencia y puntualidad, adems de un punteo con los contenidos a tratar. En la primera reunin se establecern las reglas de las reuniones, como por ejemplo, la puntualidad, la duracin, si se puede o no fumar, etc., teniendo el profesor /coordinador, en gran medida, la responsabilidad de recordarlas en cada reunin si es necesario y de hacer que ellas se cumplan.
6

Adaptado de Reuniones de Apoderados: tarea de padres y profesores de Claudia Romagnoli y Francisca Morales. Editorial Dolmen, 1996

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MODULO 6
b) Presentacin de los participantes: Cuando se va a participar en un grupo, conocer al resto de los participantes resulta fundamental para romper el hielo inicial, entrar en confianza e iniciar un conocimiento mutuo que facilite un trabajo participativo, dinmico y educativamente eficaz. La presentacin no es exclusiva de la primera reunin. As, a medida que avanzan las sesiones, el grupo deber conocerse mejor, compartiendo mayor informacin sobre s mismo, aumentando de este modo, las posibilidades de un trabajo ms comprometido y profundo. c) Actividad principal: El objetivo de este trabajo es que los padres: Reflexionen en torno al tema de la reunin. Relacionen el tema de la reunin con sus experiencias familiares cotidianas. Conozcan otras realidades familiares y compartan las distintas vivencias y opiniones respecto del tema, para enriquecer las suyas propias. Reconozcan y valoren el trabajo grupal como instancia de aprendizaje y ayuda colectiva. En la Actividad Principal , pueden utilizarse dos modalidades: trabajo individual y trabajo grupal. Las dinmicas y tcnicas de trabajo pueden ser revisadas en los Anexos N1 y N 2. d) Plenario: Luego del trabajo individual o grupal, con las dinmicas seleccionadas resulta muy positivo reunir a todos los participantes en un gran plenario. Sus objetivos son: Dar cuenta e informar acerca del trabajo realizado por cada grupo. Ampliar la visin de los participantes. Recoger y compartir las experiencias, reflexiones y anlisis de cada grupo. Recoger las inquietudes que hayan surgido. Permitir al profesor/coordinador hacer un diagnstico general de la realidad personal y familiar de algunos padres, en relacin con el tema tratado. Dar el punto de partida para iniciar la exposicin y presentacin de conocimientos y estrategias educativas.

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MODULO 6
e) Intervencin del profesor/coordinador: A continuacin del Plenario, el profesor/coordinador realiza la sntesis o cierre del tema, los informes complementarios de la cotidianeidad del curso y las sugerencias de estrategias que puedan ayudar a los padres en el trabajo con sus hijos, etc., valorando la participacin de los padres, considerando y rescatando explcitamente sus ideas, experiencias y proposiciones. f) Intervencin del representante del SubCentro de Padres: Este momento de la reunin estar a cargo del Centro de Padres, donde se darn informaciones generales, cuentas de tesorera, creacin de comisiones de trabajo, etc. g) Evaluacin: Se sugiere que al terminar la reunin se realice una breve evaluacin acerca del trabajo realizado, que permitir perfeccionar la modalidad de la reunin, ganar en experiencia de trabajo grupal y adecuarse a las necesidades de todos. La evaluacin puede ser oral (con participacin voluntaria o por medio de una dinmica adecuada o escrita, para la cual se propone la Ficha adjunta en el anexo N3.

Segundo momento

Actividad 2
Individual * Invite a los participantes a trabajar individualmente el siguiente esquema:

INTERROGANTES
Cules elementos creemos nos seran tiles, de acuerdo con nuestra realidad?. Qu elementos podran gatillar una buena reunin de apoderados?. Conoce Ud. qu temas sern ms significativos para la mayora de sus apoderados? Qu contenidos seran los ms importantes y que a su vez ayudaran a crear un buen clima grupal?. Qu aspectos debo mantener en todas la reuniones?.

RESPUESTAS

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MODULO 6
INTERROGANTES
Cmo logro acordar el mejor horario para la mayora de los participantes?. Qu beneficios reportara la participacin de los apoderados en mi desempeo como docente?. Hasta dnde estoy dispuesto a ser consistente con mi propsito de integrar a los apoderados?. Conozco bien la situacin de vida de todos mis apoderados?. Cmo aproximarnos a aquellos padres que no asisten a las reuniones?. Qu decidir en conjunto con los apoderados de mi curso y qu decidir con autonoma?. Qu responsabilidades compartir?.

RESPUESTAS

Para profundizar
Las siguientes recomendaciones sirven para la etapa de desarrollo y consolidacin de las reuniones: Intente promover espacios de participacin para todos los presentes; especialmente, anime a los que rara vez intervienen.

Trate con mucha prudencia y cautela el tema del dinero, ya sea de cuotas de curso o de otra ndole, ya que esto genera rechazo hacia la reunin. Es importante que el apoderado a cargo de tesorera rinda las cuentas con transparencia y claridad. En lo posible, que prepare peridicamente informes de haberes y gastos del curso; as evitar usar mucho tiempo y otorgar claridad al tema. Procure generar una instancia de cuidado y entretencin para los hijos de los apoderados que no pueden quedarse solos en la casa; por ejemplo: invitar a alumnos de cursos superiores que puedan atender al grupo de nios pequeos, pudiendo recibir un incentivo en dinero, como aporte voluntario de los padres.

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MODULO 6
Actividad 3
Para todo el grupo * Proponga a todos organizar y realizar una reunin demostrativa. O bien que cada persona solicite a algn colega que asista de observador a su propia reunin de apoderados, para luego evalen en conjunto lo realizado, y retroalimentar as su accin.

Bibliografa Carpeta Relacin Familia- Escuela, en la Biblioteca del Profesor de cada Escuela P900. Contiene ocho textos.
1.J. Benavides, G. Glvez, R. Muoz. Planteamientos Generales, Lnea Familia - Escuela P-900 , con la colaboracin de M. A. Arredondo. M.T. Suazo y Equipo Regional. Jornada de Participacin Activa de la Familia en la Tarea Educativa de la Escuela. VIII Regin. M. Rozas, M. Arredondo, S. Hahn, V. Mura, L. Vaccaro. La participacin de la Familia en el Proceso Educativo. El aporte de los Talleres de Aprendizaje. Equipo PIIE. I. Fuhrman. Del Individuo al Sistema. S. Bernales. Relaciones Familiares en Chile. M.A. Kotliarenko, I. Cceres y C. Alvarez. La pobreza desde la mirada de la resiliencia. Vernica Gubbins F. (1997). Incorporacin o Participacin de las Familias? Un desafo ms para la Reforma Educativa. Documento N 15, CIDE. Francisca Morales A. (1998). Participacin de Padres en la Escuela. Documento N 2. CIDE.

2.-

3.-

4.5.6.7.-

8.-

Libros de la Biblioteca del Profesor de cada Escuela P900.

1.2.3.4.I. Fuhrmann y M. Chadwick. Fortalecer la Familia. M. Muoz y C. Reyes. Una Mirada al Interior de la Familia. I. Reca y P. Avila. Escuela y Familia. Una revisin del Estado del Arte. Fundacin Educacional Arauco. (1998). Conocer e incorporar a la Comunidad en la Escuela. Una Propuesta para el Equipo Docente. Editorial Dolmen.

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MODULO 6
Otros textos.
1.V. Iturrieta, M. Veragua y Equipo Familia-Escuela P-900. Ambitos de Intervencin y Conflictos Familia-Escuela. Disponible en Departamentos Provinciales de Educacin. SERNAM-MINEDUC. (1998)Dilogos Familia-Escuela. Creando espacios de participacin para padres y madres. Santiago. Disponible en MINEDUC, equipo Familia-Escuela P900 (en fotocopia). A. Cabello, J. Filp, J. Ochoa. (1995). Entre la casa y la escuela. CIDE, Fundacin Bernard Van Leer. Santiago. Disponible en librera CIDE, Santiago. M.A.Kotliarenco, Y. Cceres, M. Fontecilla. (1997). Estado del Arte en Resiliencia. OMS, OPS, Fundacin Kellog, Agencia Sueca de Cooperacin Internacional para el Desarrollo, CEANIM. Santiago. Disponible en biblioteca CEANIM y MINEDUC, Programa P900, equipo Familia-Escuela (en fotocopia).

2.-

3.-

4.-

5.-

Bibliografa para segunda parte: Las reuniones de apoderados: una angustia o un agrado?
1.Dpto. Extraescolar y Programas Formativos Complementarios. (1998). Material de apoyo para la gestin del Centros de Padres y Apoderados, Cuadernillos de Temas para Reuniones de Padres y Apoderados, MINEDUC. Documentos CIDE N2. (1998). Participacin de Padres en la Escuela: Componente para la Formacin de Profesores. Gubbins, Vernica. (1996). Incorporacin o participacin de las familias? Un desafo ms para la Reforma Educativa, Documentos CIDE N15 (en Biblioteca del Profesor, P-900). (1998). Dilogos Familia Escuela. Creando espacios de participacin para padres y madres. Romagnoli, F. y Morales F. (1996). Reuniones de apoderados: tarea de padres y profesores. Editorial Dolmen. Documentos CIDE. (1990). Tcnicas participativas para la Educacin Popular. 3 edicin.

2.3.-

4.5.6.-

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ANEXO 1

Dinmicas de Grupo
1) El mundo
Objetivo Materiales : Animacin, concentracin. : Pelota o pauelo anudado o bola de papel.

El nmero de participantes es ilimitado; se forma un crculo y el coordinador explica que se va a lanzar la pelota, diciendo uno de los siguientes elementos: AIRE, TIERRA O MAR; la persona que reciba la pelota debe decir el nombre de algn animal que pertenezca al elemento indicado, dentro del tiempo de 5 segundos. En el momento en que cualquiera de los participantes al tirar la pelota dice: MUNDO, todos deben cambiar de sitio. Pierde el que se pasa del tiempo, o no dice el animal que corresponde al elemento indicado. Ejemplo: se lanza la pelota a cualquiera de los participantes, al mismo tiempo que le dice AIRE; el que recibe la pelota puede responder en cuestin de cinco segundos: paloma. Inmediatamente lanza la pelota a cualquier otro participante diciendo MAR, por ejemplo, y as sucesivamente. El coordinador controla los cinco segundos y debe estar presionando con el tiempo.

2) La telaraa
Objetivo Materiales : Presentacin, integracin. : Una bola de cordel, ovillo de lana, etc.

Los participantes se colocan de pie formando un crculo y se le entrega a uno de ellos la bola de cordel; ste tiene que decir su nombre, procedencia, tipo de trabajo que desempea, inters de su participacin, etc. Luego, toma la punta del cordel y lanza la bola a otro compaero, quien a su vez debe presentarse de la misma manera. La accin se repite hasta que todos los participantes quedan enlazados en una especie de telaraa.

210

ANEXO 1
Una vez que todos se han presentado, quien se qued con la bola debe regresarla a la persona que se la envi, repitiendo los datos dados por su compaero. Este a su vez, hace lo mismo de tal forma que la bola va recorriendo la misma trayectoria pero en sentido inverso, hasta que regresa al compaero que inicialmente la lanz. Hay que advertir a los participantes la importancia de estar atentos a la presentacin de cada uno, pues no se sabe a quien va a lanzarse la bola y posteriormente deber repetir los datos del lanzador.

3) Las lanchas (o Los Nufragos)

Objetivo : Animacin, conformar grupos de trabajo.

No se requieren materiales especiales. El nmero de participantes es indefinido; se recomienda un mnimo de 15. Todos los participantes se ponen de pie. El coordinador entonces, cuenta la siguiente historia: Estamos navegando en un enorme buque, pero viene una tormenta que est hundiendo el barco. Para salvarse, hay que subirse en unas lanchas salvavidas. Pero en cada lancha solo pueden entrar un nmero (se seala) determinado de personas. El grupo tiene entonces que formar crculos en los que est el nmero exacto de personas que pueden entrar en cada lancha. Si tienen ms personas o menos, se declara hundida la lancha y esos participantes se tienen que sentar. Inmediatamente, se cambia el nmero de personas que pueden entrar en cada lancha, se van eliminando a los ahogados, y as se prosigue hasta que quede un pequeo grupo que sern los sobrevivientes del naufragio. Variacin: Si la idea es, al mismo tiempo, utilizar estos grupos para desarrollar una tarea, entonces se darn rdenes de conformar una lancha de a dos nufragos, de a tres, de a cuatro, etc.; y una vez completa cada lancha, nombrarn un capitn y un teniente que har las veces de relator del grupo.

211

ANEXO 1
Recomendaciones: Debe darse unos cinco segundos para que se formen las lanchas, antes de declarar los hundidos. Como en toda dinmica de animacin, deben darse las rdenes rpidamente para hacerla gil y sorpresiva.

4) La guerra de los globos

Objetivo : Animacin. Materiales : globos inflados de dos colores distintos, uno por cada participante. El nmero de participantes es ilimitado. Se forman dos equipos con el mismo nmero de participantes cada uno. Se colocan frente a frente, separados por una lnea sobre el piso (o una valla improvisada), y a la orden del coordinador (o un pitazo) proceden a lanzar cada uno su globo con un palmazo al sector del equipo contrario. Transcurrido un tiempo breve (mximo 5 minutos), el coordinador detiene la guerra con otra orden (o pitazo). Gana el equipo que logre invadir el sector enemigo con la mayor cantidad de sus globos.

5) Lluvia de ideas
Objetivo : Poner en comn el conjunto de ideas o conocimientos que cada uno de los participantes tiene sobre un tema y colectivamente llegar a una sntesis, conclusiones o acuerdos comunes. El coordinador debe hacer una pregunta clara, que exprese el objetivo que se persigue. La pregunta debe permitir que los participantes puedan responder a partir de su realidad, de su experiencia. Por ejemplo: Por qu los nios parecen tener poco nimo para trabajar en clases durante toda la maana?. Luego cada participante debe decir una idea a la vez sobre lo que piensa acerca del tema. En caso de que a un participante no se le haya comprendido, puede pedrsele que aclare lo que dice, pero no se permiten las discusiones en esta etapa.

212

ANEXO 1
La cantidad de ideas que cada participante exprese puede ser determinado de antemano por los coordinadores o puede no tener lmites. Todos los participantes deben decir por lo menos una idea. Mientras los participantes van expresando sus ideas, el coordinador va anotndolas en al pizarra o en un papel. Otra forma es que varios compaeros las vayan apuntando en un cuaderno, papel, etc.: La anotacin de la lluvia de ideas puede hacerse tal como va surgiendo, en desorden, si el objetivo es conocer la opinin que el grupo tiene de un tema especfico; una vez terminado este paso se discute para escoger aquellas ideas que resuman la opinin de la mayora del grupo, o se elaboran en grupo las conclusiones, realizndose un proceso de eliminacin o recorte de ideas. Si el objetivo es analizar los diferentes aspectos de un problema, o hacer el diagnstico de una situacin, es importante ir anotando las ideas con cierto orden (por categoras, en orden de importancia, etc.). Al final se obtendrn varias columnas o conjuntos de ideas que nos indicarn por dnde se concentran la mayora de las opiniones del grupo, lo que permitir ir profundizando cada aspecto del tema a lo largo de la discusin o proceso de formacin.

Variacin: Lluvia de ideas por tarjetas. Se requieren papeles pequeos o tarjetas, lpices y cinta adhesiva. Se desarrolla igual que la anterior, slo que las ideas se escriben en tarjetas, una idea por tarjeta. El nmero de tarjetas puede ser limitado (por ejemplo, 3 por persona) o ilimitado. Las tarjetas pueden elaborarse en forma individual o en grupos; cada participante lee su tarjeta y luego se van pegando en forma ordenada en un lugar visible. Las tarjetas se pueden clasificar de diferentes maneras: Se pide a cualquier compaero que lea una de las tarjetas que ha elaborado y se coloca sta en la pared. Luego se solicita que, si alguien tiene una tarjeta referida a lo mismo o similar, se lea y se vayan colocando juntas todas las correspondientes al mismo tema, y as sucesivamente hasta que todas las tarjetas se hayan colocado. Quedarn as varias columnas. Se regresa sobre cada columna para repasar el contenido y darle un nombre a la columna que sintetice la idea central expresada en el conjunto de tarjetas.

213

ANEXO 1
En esta etapa el papel del coordinador es el de llevar al grupo a sintetizar el conjunto de tarjetas, de tal forma que se obtenga una visin ordenada y unificada de los diversos aspectos que se desprenden de un tema. Otra forma es establecer ciertas columnas de antemano; por ejemplo, cuando la pregunta para la elaboracin de las tarjetas pide los logros y dificultades sobre un tema. Una vez hechas las columnas y analizadas, puede realizarse una votacin por columna para establecer el orden de importancia que el grupo le da a cada uno de los aspectos del tema que se est tratando. Lo importante en esta tcnica es el ordenamiento que se va haciendo en las tarjetas para que al final se tenga una visin clara de lo que el grupo piensa, quedando grficamente expresado en qu aspecto se concentra la mayor cantidad de ideas del grupo. Esta tcnica se puede utilizar: 1. Para realizar un diagnstico sobre lo que el grupo conoce o piensa de un tema particular, que se analizar y profundizar en la discusin colectiva. 2. Para elaborar las conclusiones sobre un tema que se haya discutido. 3. Para planificar acciones concretas. 4. Para evaluar trabajos realizados. En estos casos, cuando hay varios aspectos, es importante que la lluvia de ideas se vaya realizando por partes: los logros, las dificultades, etc. Recomendaciones: Es til una breve lluvia de ideas cuando se trabaja en pequeos grupos, preparando un tema que se va a presentar en plenario. Deben anotarse en un papelgrafo. Es una buena herramienta para que los grupos puedan realizar un trabajo ms ordenado y gil. Esta es una tcnica que requiere bastante concentracin por parte de todos; para que se vayan escuchando ordenadamente las opiniones de cada uno de los participantes. El coordinador debe preguntar constantemente al plenario si est de acuerdo en la ubicacin de cada tarjeta y hacer breves sntesis sobre un conjunto de opiniones dichas.

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ANEXO 2
El coordinador debe estar muy atento a que cada tarjeta sea ubicada correctamente; en caso de que no haya acuerdo sobre alguna, dejar que se discuta para llegar colectivamente a un acuerdo. El coordinador no debe ubicar las tarjetas segn su criterio, sino siempre hacer que sean los participantes los que las ubiquen donde crean que corresponden. Esto lleva a que los participantes asuman necesariamente un papel activo y participativo. Es importante que cada participante, despus de leer su tarjeta, complemente oralmente y en forma breve el contenido; esto va dando elementos de reflexin ms amplios y ubicando las ideas en el contexto particular de cada compaero.

Declogo para el conductor del grupo

Todos quienes han debido enfrentar grupos, ya sea en reuniones de apoderados, talleres u otros, saben lo difcil que es lograr que todos participen. Conducir una reunin de este tipo que resulte exitosa es todo un arte, sobre el cual, adems, se ha escrito poco. Por ello proponemos, ms adelante a lo menos, diez sugerencias.

El trabajo grupal
El trabajo grupal tiene la ventaja de ser una instancia participativa muy efectiva, pues junto con promover la reflexin personal y la relacin con la propia vida familiar, permite conocer y compartir otras realidades familiares, valorndolas como fuente de aprendizaje y de ayuda colectiva. Adems, si el grupo es pequeo, la conversacin es ms espontnea, se logra un clima ms ntimo, de mayor confianza y mayor concentracin en el tema y las personas tienden a expresar ms fcilmente sus opiniones. As se da la oportunidad de que un mayor nmero de padres participe, de modo que al recoger las conclusiones del encuentro se habr considerado un mayor nmero de puntos de vista. Conviene de-

215

ANEXO 2
finir, en el trabajo grupal, un tiempo para el libre intercambio de opiniones y otro para la recoleccin de sus conclusiones. Tanto la formacin de los grupos como el trabajo con ellos se puede realizar a travs de distintas tcnicas o dinmicas. Estas dinmicas pueden ser: Las parejas. El juicio. Lluvia de ideas. Tarjetas verdadero o falso. Tarjetas de preguntas. Tarjetas con situaciones. Role playing o representacin. Phillips 6-6. Cuestionario de opinin. Completacin de frases. Estudio de casos. Plenario: Luego del trabajo individual o grupal resulta muy positivo reunir a todos los participantes en un plenario. Sus objetivos son: Dar cuenta e informar acerca del trabajo realizado por cada grupo. Ampliar la visin de los participantes. Recoger y compartir las experiencias, reflexiones y anlisis de cada grupo. Recoger las inquietudes que hayan surgido. Permitir al profesor/coordinador hacer un diagnstico general de la realidad personal y familiar de cada padre, en relacin con el tema tratado. Dar el punto de partida para iniciar la entrega de conocimientos y estrategias educativas. La forma de presentar los contenidos, es tan importante como los contenidos mismos. Para ello, se presentan algunas sugerencias para el conductor de la reunin general.

216

ANEXO 2
1.- Atender los mensajes verbales (lo que se dice en palabras) y no verbales (el tono de voz, expresin facial, postura corporal, etc.) de los participantes. Considerar ambos mensajes y, si stos son contradictorios entre s, mostrarlo y profundizar en la conversacin. Por ejemplo: Si todos se quedan en silencio ante la opinin de un participante. Cabe exponer esto al grupo: Qu significa este silencio? Acuerdo o desacuerdo?. Alguien expresa su opinin en tono agresivo. Cabe sealar: Y por qu Ud. se siente molesto?. 2.-Utilizar un tono de voz motivador, que invite a participar, con un lenguaje claro, sencillo, adecuado al grupo, con inflexiones de la voz, etc. 3.-Evitar los comentarios irnicos, amenazantes. Hacer comentarios positivos o constructivos invita a dar nuevas ideas y a profundizar el proceso de la reflexin grupal. 4.- Repetir lo que alguien dijo cuando esto no es claro ayuda a que el otro reorganice su idea y a profundizar el proceso de reflexin grupal. 5.-Estimular la responsabilidad de cada miembro del grupo para cooperar y contribuir en el proceso de reflexin crtica grupal. 6.-Construir sentido de comunidad al interior del grupo, enfatizando que la asistencia y aportes de cada uno es lo que permitir alcanzar un buen trabajo grupal. 7.-Presentar una actitud corporal activa (por ejemplo, no estar sentado y detrs de un escritorio, sino de pie). 8.-Tener seguridad en los contenidos, lo cual requiere de una preparacin previa, estudio, comprensin y manejo de las principales ideas que se presentarn. 9.- No tener miedo a decir no s frente a preguntas del grupo, dando la posibilidad de que la pregunta sea contestada por otra persona del grupo o por el profesor/coordinador en una prxima reunin. 10.-Respetar y escuchar cuidadosamente lo que la otra persona est diciendo, aunque sus opiniones sean distintas de las personales.

217

ANEXO 3

Pauta de evaluacin para las reuniones de apoderados

Conteste en forma annima la siguiente evaluacin de la reunin: 1. El tema tratado era de su inters?. 2. Le gust el modo de trabajo que se us en esta reunin?. 3. Le pareci que la reunin fue bien conducida?. 4. Se le aclararon algunas dudas previas o aprendi algo nuevo sobre el tema tratado?. 5. Volvera a participar en otra reunin de este tipo. 6. A su juicio, qu fue lo mejor de la reunin?. S Regular No

S S

Regular Regular

No No

S S

Regular Regular

No No

7. Qu fue lo que menos le gust?.

8. Sugerencias para una prxima reunin.

Gracias por su colaboracin. El inters que Ud. demuestra al participar nos alienta y estimula.

218

MODULO 7 MODULO 7

MODULO 7

MODULO 7 MODULO 7 MODULO 7 MODULO 7 MODULO 7 MODULO 7 MODULO 7 MODULO 7 MODULO 7 MODULO 7 MODULO 7 MODULO 7 MODULO 7

ATENCION A LA DIVERSIDAD

Los Talleres de Aprendizaje atendiendo a la diversidad.

MODULO 7 MODULO 7 MODULO 7 MODULO 7

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MODULO 7
Los TAP constituyen un espacio privilegiado para atender a nias y nias que presentan retraso pedaggico dada su problemtica relacionada con el desarrollo social y personal. A travs de las sesiones, con un marcado acento en las relaciones afectivas, el nio o la nia va aprendiendo formas de relacionarse con las dems personas; de asumirse tal cual es, reconociendo sus mritos y deficiencias; desarrollando su creatividad e imaginacin; revalorando a su familia, su comunidad, su escuela, su vida; ejercitando nuevas estrategias para aprender y para conocer el mundo. Los TAP, adems, son un espacio de formacin de jvenes que presentan inclinacin por el trabajo educativo, convirtindose en un semillero de nuevas generaciones de docentes.

TEMAS

OBJETIVOS

CONTENIDOS BASICOS

MATERIAL DE APOYO

Primera Sesin Conozcamos los Talleres de Aprendizaje.

Conocer y analizar en profundidad la propuesta educativa de los TAP. Comprometer al equipo docente de la escuela con el desarrollo de los TAP, tanto desde el aula, como desde la escuela en general.

Aspectos bsicos de la propuesta educativa de los TAP. Estrategias de gestin de la escuela para fortalecer el desarrollo de los TAP.

Video: Descubramos nuestra forma de ser y nuestra manera de vivir: 15 aos de los TAP. Pauta de trabajo.

Segunda Sesin Qu hemos aprendido de los TAP?.

Socializar el conocimiento sobre el proyecto educativo planteado por los TAP que tienen los participantes, despus de conocer y vivir la experiencia.

Propuesta educativa de los TAP. Prctica de los TAP en la escuela.

Juego: Qu sabemos de los TAP?. Manual del Monitor de 3 /4 y de 1 /2 . Papelgrafos. Plumones.

Tercera Sesin Cmo nos apropiamos del TAP?.

Elaborar propuestas concretas para que la escuela, a travs de su PEI, se apropie de la propuesta educativa de los TAP.

Por qu, para que y cmo apropiarse de los TAP. Anlisis de casos: estrategias para continuar con los TAP en la escuela.

Casos Pauta de trabajo.

220

MODULO 7

Primera Sesin
Conozcamos los Talleres de Aprendizaje

El propsito de esta sesin es que los profesores y profesoras de la escuela puedan conocer y analizar, en profundidad, la propuesta educativa de los Talleres de Aprendizaje, con el fin de comprometerse con su desarrollo desde la sala de clases y desde la escuela en general.

COORDINADOR (A) DEL TALLER, NO OLVIDE...

Conozco la sesin completa? Tengo claro el tiempo que ocuparemos en cada actividad? Qu material ocuparemos?, cuento con todo lo que necesitamos o solicitar algn material a mis colegas? Cmo favorecer el trabajo participativo y cooperativo?

221

MODULO 7
Actividad 1
Individual o en grupos * Proyeccin del video Descubramos nuestra forma de ser y nuestra manera de vivir: 15 aos de Talleres de Aprendizaje.

Actividad 2

Individual o en grupos * Con el contenido del video como teln de fondo, el grupo lee, comenta y reflexiona las siguientes afirmaciones acerca de la propuesta educativa de los Talleres de Aprendizaje:

AFIRMACIONES
En los TAP se aprende haciendo. Hacer es aprender. Aprendemos mejor cuando hacemos las cosas, pues empleamos todos nuestros sentidos. En los TAP la relacin educativa monitor-alumno est basada en manifestaciones de afecto y orientada a mejorar la autoestima de nios y nias. En los TAP se busca que nios y nias adquieran aprendizajes significativos a partir de su propia realidad, de sus experiencias previas y de sus intereses y expectativas. Los TAP son un espacio de relacin de la escuela con la comunidad al constituirse en fuente de aprendizaje y al incorporar a jvenes en la tarea educativa. Los TAP se sustentan en la metodologa de proyecto, a travs de la cual se integran diferentes dimensiones del aprendizaje (conocimientos, habilidades, actitudes, valores).

COMENTARIOS

222

MODULO 7
AFIRMACIONES
En los TAP se aprende en grupo y se recoge el aporte de cada integrante, permitiendo desarrollar relaciones de cooperacin entre los miembros del grupo. Los TAP constituyen una estrategia que facilita el acercamiento entre la familia y la escuela y apoya la formacin de los nios y nias.

COMENTARIOS

Actividad 3

Para todo el grupo * El grupo propone estrategias para comprometerse a fortalecer el desarrollo de los TAP tanto desde la accin en el aula, como desde la escuela.

Actividades a coordinar con los TAP

Cmo se compromete la escuela

Responsable Forma de trabajo Tiempos

Apoyo a las actividades de los TAP con los nios y las nias. Seguimiento de la participacin de las nias y nios del TAP. Apoyo del profesorado a los TAP desde la sala de clases. Apoyo al trabajo con la familia de los nios y las nias del TAP.

223

MODULO 7

Segunda Sesin
Qu hemos aprendido de los Talleres de Aprendizaje?

El propsito de esta sesin es socializar el conocimiento que las personas participantes tienen sobre el proyecto educativo de los Talleres de Aprendizajes, luego de conocer y vivir la experiencia.

COORDINADOR (A) DEL TALLER, NO OLVIDE...

Conozco la sesin completa? Tengo claro el tiempo que ocuparemos en cada actividad? Qu material ocuparemos?, cuento con todo lo que necesitamos o solicitar algn material a mis colegas? Cmo favorecer el trabajo participativo y cooperativo?

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MODULO 7
Actividad 1
Individual * Breve introduccin al tema de la sesin: La propuesta pedaggica de los Talleres de Aprendizaje, sobre la base del Manual del Monitor TAP 3 y 4 ao bsico, pginas 6 a la 18. Tiempo: 10 minutos.

Actividad 2
Para todo el grupo * Desarrollo del juego Qu sabemos de los Talleres de Aprendizaje?. Tiempo: 70 minutos. Juego: Qu sabemos de los Talleres de Aprendizaje? 1. Materiales: 1 tablero Qu sabemos de los Talleres de Aprendizaje? 1 dado 42 tarjetas con preguntas Instrucciones: 1. Si el grupo excede las 12 personas, se forman sub-grupos de trabajo con 6 componentes como mnimo. 2. Se coloca el tablero al centro, al lado del cual se coloca el grupo de Tarjetas con preguntas ?. 3. Se rifa quin inicia el juego: cada persona del grupo tira el dado y quien tenga ms puntos comienza. Luego se sigue hacia la izquierda. 4. Cada persona coloca en el recuadro de Partida un objeto que la identifique, por ejemplo, una ficha, una moneda, un botn, una llave, etc.
1

Juego basado en Qu sabemos? de: Tcnicas participativas para la educacin popular. 1989. Alforja - CIDE: Santiago de Chile.

225

MODULO 7
5. Cada persona avanza segn la cantidad que le sale en el dado, si cae en una casilla con signo de interrogacin, sacar la primera tarjeta de ese grupo, la leer en voz alta y la responder ante el resto del grupo. Si hay alguna persona que no est de acuerdo con la respuesta dada, debe manifestarlo y a la vez dar su propia respuesta; y, si no es posible dar respuesta a una pregunta o ella provoca controversias y/o dudas en el grupo, sta es dejada aparte. 6. Si se cae en un recuadro que dice retrocede tres espacios, debe acatar la orden y si al retroceder le toca una casilla con signo de interrogacin, debe leer y contestar la pregunta correspondiente. 7. Si se cae en un recuadro que dice paga penitencia, el grupo debe imponerle una penitencia para realizar en ese mismo momento. 8. El juego termina cuando todos los jugadores llegan al ltimo recuadro. 9. Para terminar el juego, se debe obtener la cantidad exacta y necesaria para avanzar hasta la casilla de llegada. Por ejemplo, si a una persona le faltan tres recuadros para terminar y al tirar saca la cantidad de cinco, deber avanzar tres casillas y retroceder dos.

Tarjetas con preguntas ?

Qu significa aprender del medio y de la propia experiencia?

Cmo se apoya el desarrollo del lenguaje oral y escrito desde el TAP 3/4?

Qu significado tiene el Propsito en una sesin del TAP?

Cules son las caractersticas que tienen los nios y nias que asisten al TAP de 1 y 2 bsico?

Qu son los Talleres de Aprendizaje?

Qu significa para el TAP 1/2 desarrollar la imaginacin creadora?

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MODULO 7
Cul es el proyecto del TAP 3/4? Qu pretende el TAP a travs de su proyecto educativo? Cmo se desarrolla el principio de aprender haciendo en el TAP?

Por qu es importante el desarrollo de la autoestima en los nios y nias?

Qu es un proyecto educativo?

Por qu es importante la Acogida en una sesin del TAP?

A qu est destinado el momento Actividad Central en una sesin del TAP?

Cmo se organiza una sesin en el TAP?

Cules son los objetivos del proyecto educativo del TAP 3/4?

Qu caractersticas deben reunir los y las jvenes para atender los TAP?

Cules son las garantas de aprender en grupo?

Por qu es importante Planificar una sesin?

Cmo se desarrollan las habilidades bsicas para el aprendizaje de las matemticas desde el TAP 3/4?

Cmo se motiva el inters por el conocimiento desde el TAP 1/2?

Cmo se desarrolla el inters por el aprendizaje desde el TAP 3/4?

Qu significa para el TAP 1/2 fomentar el respeto por el medio natural y social?

Cmo se aborda desde el TAP 3/4 la comprensin del medio natural, social y cultural?

Cul es la importancia de la Despedida en una sesin del TAP?

227

MODULO 7
Qu acciones, desde el TAP, se recomiendan para incorporar a la familia a la escuela? Cul es el rol del monitor o monitora en la escuela? En qu temtica es necesario profundizar para una mejor comprensin de los TAP?

Cul es el proyecto del TAP 1/2?

Cul es el rol del profesor o profesora coordinadora del TAP?

Dar una sugerencia para lograr una mejor incorporacin de la familia a la escuela.

Cules son las caractersticas que tienen las nias y nios que asisten a los TAP de 3 y 4 bsico?

En qu medida se apoya, desde los TAP, el desarrollo personal y social de los nios y nias?

Cmo se entiende la capacitacin en la accin de los monitores y monitoras?

Cul es el rol del o la docente de los nios y nias que asisten a los TAP?

Cmo es posible incorporar de mejor forma a los monitores y monitoras al trabajo escolar?

Cul es el rol del monitor o monitora con los nios y nias del TAP?

Cul es el mayor temor que presentan los monitores y monitoras en el trabajo con la familia de los nios y nias del TAP? Cul es la mayor problemtica que el monitor o monitora debe enfrentar en relacin a los nios y nias del TAP?

Cul es el rol de la escuela al incorporar los TAP en su quehacer educativo?

Cmo es posible desarrollar de mejor forma relaciones de afecto con los nios y nias del TAP?

Cul es la mayor problemtica que deben enfrentar los monitores y monitoras en la escuela?

Qu rol cumplen los Cuadernos de los nios en el desarrollo de los TAP?

228

MODULO 7
TABLERO Qu sabemos de los Talleres de Aprendizaje?
12 PARTIDA ? 13 Avance dos jugadas 15 ? 14 ?

1 Regrese a la Partida

11 Pierde una Jugada

2 ?

10 ?

16 Pierde una Jugada

3 ?

9 Paga Penitencia

17 Avance cinco jugadas

4 ?

8 Regrese a la Partida

18 ?

5 Paga

6 ?

7 ? LLEGADA

229

MODULO 7
Actividad 3

Para todo el grupo * Sntesis de la sesin 2. Tiempo: 40 minutos. * Una vez terminado el juego, se realiza una sntesis evaluativa siguiendo los siguientes pasos: Escoger la tarjeta que consideran ms representativa de lo que sabe el grupo acerca de los Talleres de Aprendizaje. Escoger tambin aqulla que no fue respondida o que provoc ms dudas y/o controversias, la gran duda del grupo. * A partir de la tarjeta escogida como la gran duda del grupo, determinar los aspectos necesarios a profundizar, relacionados con la propuesta de los Talleres de Aprendizaje y acordar las formas de abordarlos.

Si se ha trabajado en subgrupos, cada uno escribe sus sntesis en un papelgrafo o transparencia para ser compartido con los dems subgrupos.

230

MODULO 7

Tercera Sesin
Cmo nos apropiamos de los Talleres de Aprendizaje (TAP)?

El propsito de esta sesin es elaborar propuestas concretas para que docentes y la comunidad escuela, en su conjunto, a travs de su Proyecto Educativo pueda apropiarse de la propuesta educativa de los Talleres de Aprendizaje.

COORDINADOR (A) DEL TALLER, NO OLVIDE...

Conozco la sesin completa? Tengo claro el tiempo que ocuparemos en cada actividad? Qu material ocuparemos?, cuento con todo lo que necesitamos o solicitar algn material a mis colegas? Cmo favorecer el trabajo participativo y cooperativo?

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MODULO 7
Actividad 1
En sub grupos * Las personas participantes se dividen en dos grupos y leen brevemente el texto que a continuacin les presentamos. Este texto tiene como objetivo entregar insumos para el debate posterior.

El por qu, para qu y cmo apropiarse de los TAP?

1.-Por qu deben quedarse en la escuela? La ltima evaluacin realizada al P-900 ha planteado que elTAP es una estrategia exitosa en la atencin de nios y nias que presentan retraso escolar. Ello se expresa en que muestran superacin en su desempeo escolar, toman conciencia sobre sus capacidades para aprender, expresan con libertad sus pensamientos y emociones, y adquirien confianza en s mismos. Adems, la articulacin de la propuesta pedaggica de los TAP con las prcticas pedaggicas de los docentes es un factor que permite enriquecer las posibilidades de aprendizajes de los nios y nias. El tipo de relacin educativa, los contenidos y la metodologa de los TAP se fortalecen si se relacionan con las actividades de la sala de clase y a la inversa. 2. Para qu deben quedarse en la escuela? Para ayudar a nios y nias del primer ciclo bsico cuyas posibilidades de xito escolar son escasas. Al TAP asisten aquellos alumnos y alumnas que tienen dificultades en su desempeo escolar, en aspectos cognitivos (matemtica, lectura, escritura) y socio-afectivos (agresividad, timidez). La modalidad para organizar las situaciones de aprendizaje es el Taller, como un espacio de encuentro educativo entre personas jvenes, adultas y nias, con el fin de generar y construir, colectivamente, aprendizajes que surjan de la vida cotidiana de todos los participantes. Para lograr estas metas es necesario ayudar y valorizar a sus familias como expertas en el conocimiento de sus hijos e hijas y responsables de una importante tarea educativa. Tambin se valoriza y se potencia a la comunidad en que los nios y nias viven y conviven, como una fuente de recursos pedaggicos y de aprendizajes significativos. 3. Cmo debemos apropiarnos de los TAP? Identificando el conjunto de recursos (humanos, materiales, financieros, organizacionales) que se pueden aprovechar para asegurar la implementacin y el fun-

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MODULO 7
cionamiento de la innovacin. En este sentido hay que identificar las diversas fuentes de financiamiento a las que se puede optar y promover la participacin de los distintos actores con el fin de enriquecer la propuesta. Considerando que se trata de una experiencia en beneficio de los nios y nias, frente a la cual muchas personas, organizaciones e instituciones desean cooperar, es importante promover y aceptar el apoyo de las autoridades municipales y ministeriales de educacin, los padres y madres de familia, las organizaciones sociales y comunitarias, entre otras instancias.

Actividad 2
Para todo el grupo a) Cada grupo escoge uno de los siguientes casos y lo analiza teniendo en cuenta la realidad de la escuela. b) Se aconseja que cada persona tenga el caso escrito en sus manos para poder subrayar aquellas ideas ms relevantes segn su experiencia. c) Una vez ledo el caso en el grupo se sugiere la siguientes preguntas para el anlisis.

Por qu los TAP deben quedarse en esta escuela?. Cmo podemos apropiarnos de los TAP segn lo presentado en los casos?. Con qu recursos humanos podemos contar para la implementacin de los TAP en nuestra escuela?. Con qu recursos financieros podemos contar para la implementacin de los TAP en nuestra escuela?. Cul sera la agenda o conversaciones a desarrollar para que los TAP se queden en la escuela?.

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MODULO 7
CASO 1: La Escuela G-29 de Palermo
...El equipo docente, estaba en una reunin con el supervisor. ste les comunicaba, que debido al resultado de la ltima prueba del SIMCE, la escuela egresara del Programa. Ante esta noticia exista en los y las docentes un doble sentimiento; por una parte estaban contentos de dejar el P-900 y por otro lado, sentan pena, porque en los tres aos haban logrado conformar un equipo de trabajo. Adems, ya no estaran presentes aquellos jvenes que con energa y creatividad trabajaban con los nios y nias del primer ciclo; tarea que para los profesores y profesoras se iba transformando en un caso pedaggico. Teniendo en cuenta estos dos sentimientos, el supervisor plantea un desafo al grupo de docentes reunidos. Cmo mantener aquellos ejes centrales del P-900 que han fortalecido nuestro quehacer profesional? Al principio, no se encontraban estrategias concretas para lograr dicho desafo. Todo pareca difcil. En cuanto a financiamiento varios docentes decan: Nuestra comuna es pobre, para que decir nuestra municipalidad, que a duras penas tiene recursos para sus gastos fijos. Otros planteaban: No hay salida..., Es un problema del Ministerio y no de nosotros. Pero, una profesora optimista, deca: Yo siempre le digo a mis alumnos, que cuando uno quiere, las cosas siempre salen.... Es cierto -dijo otro profesor- aqu hay que ser coherente con lo que uno dice . Est bien, pero cmo?. La profesora coordinadora de los TAP, les plante: que les parece si hacemos una dinmica que aprend en una jornada de capacitacin con los supervisores?. Por un momento soemos, despus seamos crticos y al final seamos realistas. Buena idea, dijeron los otros, iniciemos ya la reflexin. Cuidado!,-dijo otro docente- veamos primero qu es lo que queremos dejar del P-900, porque puede ser que nos llenemos de pega sin sentido...

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MODULO 7
y as comenz otro debate, Qu es lo que queran mantener del Programa? Despus de un anlisis, los docentes, fijaron una agenda sobre los temas necesarios a desarrollar en el plan de accin de la Escuela. Una de las profesoras, plante: Estamos a fines de octubre, luego viene noviembre y en diciembre decimos chao, as que les recomiendo que en vez de analizar un tema, juntemos varios que estn relacionados. Buena idea...pero no hay que olvidar que lo ms importante que nos dej el P-900, no es la actividad por la actividad sino cmo mejoramos nuestras prcticas en el aula, por eso creo yo, que cuando discutamos los temas veamos siempre este mensaje. Con esta idea en mente, llegaron las reuniones y cmo pasa por lo general el tiempo cotidiano fue ahogando las reflexiones... Cuando quedaban dos reuniones, la jefa de UTP plante que era bueno zanjar aquellas ideas de proyeccin del P-900. As fue que se inici el debate. La jefa de UTP haba sealado anteriormente a los monitores de los TAP, en conjunto con su coordinadora, que entregaran un informe en torno a lo realizado en los talleres. La profesora coordinadora present su informe, teniendo como fondo una exposicin de los materiales educativos del TAP y de los trabajos de los nios y nias, adems haban invitado a dos madres que dieran cuenta del efecto de los TAP en sus hijos e hijas. As, con este trasfondo se inici el informe, a partir de una metodologa aprendida en una jornada de gestin de las escuelas del Programa. Esta tcnica, llamada FODA, analiza las fortalezas, oportunidades, debilidades y amenazas de los TAP en la escuela. El informe presentado planteaba los siguiente: - Fortalezas: hay resultados concretos en los nios y nias que suben rendimientos, mejoran su autoestima y les gusta participar en trabajo en grupo, las familias se integran, etc .

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- Oportunidades: los TAP tienen una propuesta educativa especialmente a travs de sus materiales- que podran iluminar el trabajo en el aula, los jvenes monitores apoyan aquellos nios y nias que no es posible atender en la sala de clases, las familias se acercan al taller de una forma distinta que a las reuniones de apoderados, etc. - Debilidades: no existen los recursos necesarios para pagar a los monitores, para capacitarlos ni para comprar los materiales. - Amenazas: no hay tiempo ni recursos para apoyar el desarrollo de los TAP. Una vez, terminado el informe, la profesora solicit a la madre, a un nio y al supervisor que dieran cuenta de los resultados y de la importancia que tienen los TAP para la escuela. Despus de estos testimonios, los docentes inician un debate un poco largo, hasta que al final llegan a cuatro conclusiones: 1) La metodologa de los TAP, puede ser aplicada en el aula. 2) El dinero no es necesario, slo habra que conversar con algunas apoderadas jvenes o con estudiantes del pedaggico cercano para que desarrollen los TAP. 3) La coordinadora de los TAP se podra hacer cargo de la capacitacin, ya que ella conoce con ms detalls la propuesta. Se conversar con el Jefe de la Corporacin para que facilite dos horas a la profesora. Los materiales y los manuales estn en la escuela... 4) Se pedir, a la Direccin Provincial que facilite algunos materiales de los TAP. Estas y otras conclusiones hicieron que el TAP, tuviera luz verde en la Escuela Palermo G-29. En Julio, se convocar a madres o estudiantes para su capacitacin y en la primera semana de agosto se iniciarn los TAP. Terminado el mes, el equipo docente evaluar el proceso; adems, se realizarn conversaciones con autoridades, dirigentes y otras personas, a partir de este mes...

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MODULO 7
CASO 2: La escuela G-39 Laguna Azul
...Hoy, es un da especial para la escuela Laguna Azul, ya que vendr el Alcalde con el Jefe del Departamento de Educacin Municipal para felicitar a la escuela por sus resultados en el SIMCE. Esta es la segunda celebracin, ya que el viernes pasado se realiz la reunin bi-mensual con una parrillada. Esta reunin bi-mensual se ha convertido en una tradicin y en un espacio propicio para compartir entre docentes y apoderados. Como deca un docente: Es bueno celebrar la vida...porque eso nos da fuerza y nos hace vernos tal cual somos y no con nuestras mscaras...Lo importante es tener la voluntad de estar presente. Mientras se esperaba la visita, el equipo directivo y docente en forma conjunta trataban de explicar las causas y los fundamentos de los resultados. Esta reunin era muy diferente, porque estaban presentes algunos directivos del Centro General de Padres y Madres, la Secretaria y un auxiliar, tambin la monitora y el monitor de los Talleres de Aprendizaje. El lema escrito a la entrada de la sala de profesores era: Si tenemos buenos o malos resultados, la responsabilidad no es slo de los docentes y directivos sino de todos los que creen y hacen que el Proyecto Educativo de la Escuela Laguna Azul se haga realidad. Pareciera que, ms que un lema expuesto en tantas murallas, se haba transformado en la misin de la escuela. La reunin segua su curso y los temas salan a flor de labios; daba la impresin de que las causas de los resultados la tenan muy presentes. Uno deca: es que es un buen curso y no hay ningn nio con problemas, otro planteaba es que Solange, a parte de buena moza, es una excelente profesional. Una profesora con sus buenos aos de ejercicios deca: Solange, tiene una actitud que todos debemos tener, porque no teme preguntar a las que tenemos ms experiencia, si est bien lo

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que va hacer con los nios y nias de su curso. La apoderada del curso tmidamente planteaba Es que la Seorita, siempre tuvo confianza en nosotros, y nosotros en ella; por ejemplo, ella peda algo y nosotros hacamos un gran esfuerzo para conseguirlo. Es cierto, que yo era un poquito pesada, preguntndole siempre para qu necesita esto. Es que tena que saber para poder motivar a los otros apoderados; cuando uno le encuentra sentido a lo pedido uno busca cmo encontrarlo. En esta tonalidad, fueron planteando ideas de agradecimientos hacia los nios, las nias, las profesoras, los profesores y los apoderados. Despus de un buen rato, Solange con sus ojos verdes llorosos y su voz temblorosa dice tmidamente: Creo que el resultado no es slo mo, sino de todos, indicando al lema escrito en la sala de profesores, porque sino es por la Directora que siempre confa en nosotros, en la jefa de UTP que visita constantemente nuestra sala y con sus agudos anlisis, nos dice esto est bien y esto hay que corregirlo, los dems colegas que nos apoyamos en las buenas y en las malas, el auxiliar que recibe a los nios y nias con una sonrisa, la secretaria que est pronta ayudarnos, los apoderados que han comprendido que nuestra misin de formar a sus hijos e hijas; y, a los jvenes monitores que me ayudaron con aquellos nios y nias que ms problemas tenan...En fn, el resultado es de todos, yo simplemente segu los pasos de todos... Despus de este emotivo planteamiento surgi un silencio, de esos que nadie se atreve a decir algo, para no salir de ese ambiente acogedor. Hasta que un profesor dijo: Es necesario que todo lo bueno que hemos realizado lo sigamos haciendo. Otro dijo: Pareciera que nuestras dificultades que son muchas, se desaparecen cuando existe un ambiente enriquecedor, de ah que yo propongo el siguiente mensaje junto al otro para el prximo ao: <Aqu no hay errores, sino retroalimentacin>. Buena idea -dijo otro profesor- pero necesitamos potenciar aquello que da buenos resultados. Y, de nuevo el silencio. Hasta que una apoderada tmidamente plante: Yo creo que es

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MODULO 7
bueno que los TAP sigan el prximo ao, porque mi hijo ha cambiado y ha subido las notas. Esta idea fue reforzada por los monitores y tambin por Solange. En cambio, la directora dijo: Todos sabemos que hemos tenido una muy buena experiencia con los jvenes, sin embargo, veo que no tenemos recursos para solventar los gastos de los TAP. Otro profesor, plante: hay otras cosas ms importantes que hay que seguir conservando. La profesora coordinadora levant la mano diciendo: Aprovechemos que viene el Alcalde y el Jefe de la Corporacin, para ver si hay recursos, porque en la comuna Las Gaviotas, los monitores son financiado por la municipalidad. Una colega de esa escuela me comentaba que ellos realizaron su plan anual de accin y despus conversaron con el Departamento de Educacin y esa idea lo plasmaron en el PADEM...que le dio recursos para financiar a los monitores. S, yo conozco otra experiencia de una escuela en ro azul. All conjuntamente entre la Municipalidad, los Apoderados y un empresario costean los gastos de los monitores -dijo otra profesora. El Alcalde y el Jefe de la Corporacin llegaron un poco atrasados a la reunin, despus de las felicitaciones correspondientes, ambos escucharon las diversas opiniones en forma activa y despus de un rato el Alcalde pregunta a los presentes: Cmo seguir avanzando en los aprendizajes de los nios y nias?. En ese mismo momento la profesora coordinadora de los TAP, le present una propuesta. El Alcalde asinti con su mirada y dijo: Creo que los Talleres de Aprendizaje son una buena propuesta, pero ustedes saben que nosotros tenemos muy poca plata. Que les parece si hacemos los siguiente, yo puedo cooperar con el financiamiento de una beca para un monitor, la otra pueden ustedes conseguirla con los apoderados y pedir a otras instituciones lo suficiente para que los TAP se sigan implementando. Ahora bin, necesito que ustedes me hagan una propuesta. En el viaje, conversbamos con el Jefe de la Corporacin, sobre una peticin al pedaggico de la ciudad para que nos apoyen jvenes en actividades extrapro-gram-

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MODULO 7
ticas, adems, que el Politcnico de la ciudad tiene una carrera de asistente parvularia y otra carrera para ayudar a las asistentes sociales. El tema, es que no hay que dejar que la experiencia por recursos financieros se deje de hacer, porque nuestra comunidad tiene muchas potencialidades y recursos.Al otro da, la jefa de UTP conform una comisin para elaborar la propuesta...

Actividad 3
En sub grupos * Cada grupo da a conocer a los dems docentes los temas sugeridos en la pauta. * Despus se forma una comisin para hacer una sntesis de lo propuesto por ambos grupos, la cual se presenta al plenario y se debate en torno a lo ms relevante. * El grupo, hace una agenda a seguir segn lo propuesto, incluyendo a los responsables. Los compromisos adquiridos se registran en el siguiente cuadro:

Actividades a coordinar con los TAP

Cmo se compromete la escuela

Responsable Forma de trabajo Tiempos

Apoyo a las actividades de los TAP con los nios y las nias. Seguimiento de la participacin de las nias y nios del TAP. Apoyo del profesorado a los TAP desde la sala de clases. Apoyo al trabajo con la familia de los nios y las nias del TAP.

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ARTICULACION EDUCACION PARVULARIA Y EDUCACION BASICA

Nuevas oprotunidades de desarrollo y aprendizaje para los nios a partir de los cuatro aos.

MODULO 8 MODULO 8 MODULO 8 MODULO 8

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MODULO 8
Este Mdulo pretende que profesores y educadoras de prvulos de la escuela, avancen en el conocimiento e integracin de los cambios planteados por la Reforma a la Educacin Parvularia. Esto es especialmente importante en la actualidad, dado que a partir de marzo del ao 2001 se incorporan a Pre-kinder, 30.000 nuevos nios y nias de 4 aos a nivel de todo el pas, esperndose que en los aos siguientes, se incorpore un nmero similar. Adicionalmente al aumento de cobertura, el Ministerio de Educacin propone la incorporacin de un nuevo marco curricular, destinado a nios de 0 a 3 y de 3 a 6 aos, el cual define objetivos y contenidos de la Educacin Parvularia y debe, por lo tanto, ser conocido a fondo por las educadoras con el fin de lograr el desarrollo de habilidades y competencias de todos las nias y nios de estos niveles. Un especial desafo representa la necesidad de resguardar la integracin y articulacin de la Educacin Parvularia con el primer subciclo de Educacin Bsica y con el resto de los ciclos de la escuela.
TEMAS OBJETIVOS CONTENIDOS BASICOS Por qu el aumento de cobertura?. Por qu un nuevo curriculum para la Educacin Parvularia?. Cules son los principales fundamentos del cambio?. MATERIAL DE APOYO Texto de apoyo: Los nios de cuatro aos podrn incorporarse a la escuela Texto de apoyo: Nuevo curriculum para la Educacin Parvularia. Texto de apoyo: Desarrollo y aprendizaje; en Bases Curriculares para la Educacin Parvularia. Ministerio de Educacin, 2000. Bases Curriculares para la Educacin Parvularia.

Primera Sesin: Nuevos desafos para la Educacin Parvularia y para la escuela.

Tomar conciencia de los principales fundamentos de la ampliacin de cobertura de Educacin Parvularia en Chile. Conocer los principales fundamentos del cambio en la Propuesta Curricular de Educacin Parvularia.

Segunda Sesin: Nuevas oportunidades de aprendizaje para todos los nios de la escuela.

Fortalecer un trabajo pedaggico de calidad para potenciar los aprendizajes de los nios a partir de los 4 aos.

Situaciones de a prendizaje coherentes con las nuevas Bases Curriculares. Ambitos y ncleos de aprendizaje de la nueva propuesta curricular. Criterios para la coordinacin y comunicacin pedaggica entre los docentes.

Tercera Sesin: Articulacin entre los niveles de Educacin Parvularia y Bsica.

Favorecer la articulacin entre los niveles Parvularia y Bsica, visualizando las posibles coordinaciones alrededor de la actividad pedaggica.

Ambitos de posibles coordinaciones y acuerdos.

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MODULO 8

Primera Sesin
Nuevos desafos para la Educacin Parvularia y para la escuela

Esta sesin tiene por finalidad intercambiar ideas sobre los principales fundamentos del aumento de cobertura de la Educacin Parvularia y los principales cambios que plantea la nueva propuesta curricular .

COORDINADOR (A) DEL TALLER, NO OLVIDE...

Hoy, a partir de la incorporacin de los nios de 4 aos a la escuela, tenemos en nuestras manos el mejorar sus oportunidades de desarrollo y aprendizaje, y de trabajar en forma articulada para que esto sea ralidad en toda nuestra escuela.

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MODULO 8
Actividad 1
Para todo el grupo * Lean y comenten estos dos recortes de prensa y formulen por escrito las preguntas y comentarios que se plantean como educadores o profesores de EGB, respecto a las implicancias que esto tiene en su trabajo. Invtelos a compartir estas preguntas y a responderlas interactivamente en el grupo.

Importante anuncio hizo la Ministra de Educacin:

Los nios de 4 aos se podrn incorporar a la escuela

30.000 mil nios de 4 aos ingresarn al pre-kinder durante marzo del 2001, a lo largo del pas. La Ministra de Educacin seal que el pas realizar un gran esfuerzo para incorporar a 30.000 nios y nias a la Educacin Parvularia. Esta medida se sustenta en investigaciones que sealan que el mejor predictor de logros de los nios de los primeros aos de Educacin Bsica, lo constituyen los resultados relacionados con su desarrollo cognitivo durante el 2 Nivel de Transicin. Al mismo tiempo seala, que los resultados de la Educacin Parvularia muestran que un 36% de los preescolares de bajos recursos, tienen un desarrollo cognitivo inferior al esperado para su edad y que los niveles alcanzados por nios de bajos recursos que han cursado 1er Nivel de Transicin, no difieren significativamente de los nios que no lo han cursado. Estas constataciones mueven al Ministerio de Educacin, por una parte, a aumentar la cobertura de Educacin Parvularia, pero a la vez, a mejorar la calidad de la educacin impartida en ese nivel educativo.

El cuadro siguiente muestra cmo a mayor nmero de aos de Educacin Parvularia, mejores son los logros de los nios y nias en el SIMCE de 4 Bsico. Atencin preescolar Sin Educacin preescolar Slo prekinder Slo kinder Kinder y prekinder Lenguaje y Comunicacin 230 237 246 262 Educacin Matemtica 229 238 246 262 Comprensin del medio 231 238 246 262 Nmero de alumnos 21.469 4.999 118.945 109.931

Prueba SIMCE 1999 Cuartos bsicos, Unidad de Curriculum y Evaluacin, Ministerio de Educacin, 2000.

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MODULO 8
Por otra parte, la medida de concentrar este aumento de cobertura en sectores de menores recursos, constituye una medida de equidad, en el sentido de dar un mayor apoyo, a nios que provienen de hogares con menores niveles de escolaridad y que, por lo tanto, llegan a la escuela en condiciones desaventajadas respecto a otros sectores, cuyos hogares pueden ofrecer a sus hijos, mayor acceso a libros, diarios, cine, TV, Internet y otros elementos culturales que favorecen y potencian su disposicin y condiciones para aprender en forma activa y creativa. La medida anunciada por la Ministra, hace realidad una necesidad expresada muchas veces por las familias que aspiran a que sus hijos tengan la posibilidad de asistir a la escuela y recibir atencin, educacin y alimentacin.

Ministerio de Educacin pondr, a partir de marzo del 2001

Un nuevo currculo para la Educacin Parvularia.

A disposicin de todos los establecimientos educacionales del pas
a rapidez de los cambios que vive nuestra sociedad junto con las nuevos intereses, caractersticas e inquietudes que presentan las nias y los nios de hoy, han obligado a repensar el currculo con el fin de asegurar, en el inicio del siglo XXI, su acceso a nuevas y mejores oportunidades de aprendizaje. Este desafo tiene una primera respuesta en las Bases Curriculares para la Educacin Parvularia que se est elaborando actualmente en el Ministerio de Educacin. Las autoras de dichas Bases Curriculares (BCEP), seal a n q u e l a s e l e c c i n d e l q u , c u n d o y c m o e n s e a r, d e b e r e s p o n d e r a l o s c a m b i o s socioculturales que ha experimentado el pas, a los avances de la investigacin educacional, a la experiencia internacional y nacional desarrollada en el rea, y a las necesidades, fortalezas e intereses de aprendizaje de las nias y nios en el Chile actual. Sealan adems, que dicho instrumento curricular constituye slo un marco de referencia amplio y flexible, para el trabajo con prvulos, desde los primeros meses de vida hasta su ingreso a la Educacin Bsica, lo cual supone que, a partir de l, las instituciones y los profesionales del sector con sus respectivos equipos de trabajo, debern elaborar planes y programas propios, que adapten y concreticen los criterios y aprendizajes que estas Bases Curriculares proponen, considerando las diferentes realidades del pas, de los nios y nias, de sus familias y comunidades.

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MODULO 8
Actividad 2
En grupos * Proponga a los asistentes leer el Texto de apoyo N 1, que forma parte de los fundamentos de las Nuevas Bases Curriculares de la Educacin Parvularia, con el fin de profundizar en sus fundamentos y contenidos. Escriban sus reflexiones para compartirlas con el grupo. Favorezca el intercambio de ideas planteando preguntas tales como: Qu diferencias observa en los fundamentos de Bases curriculares, respecto a las teoras y prcticas tradicionalmente manejadas por las educadoras?. Cmo afectan a las actividades que realizar con sus alumnos?.

Texto N 1 Desarrollo y aprendizaje.

Acorde con las nuevas Bases Curriculares, se visualiza a la nia y el nio como personas en crecimiento, que desarrollan su identidad, que avanzan en el descubrimiento de sus emociones y potencialidades, establecen vnculos afectivos significativos y expresan sus sentimientos; desarrollan la capacidad de exploracin y comunicacin de sus experiencias e ideas, y se explican el mundo acorde a sus conceptualizaciones, disfrutando plena y ldicamente de la etapa en que se encuentran, considerando tambin una visin de proyeccin a sus prximos perodos escolares y a su formacin ciudadana.

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MODULO 8
La Educacin Parvularia busca favorecer aprendizajes de calidad para las nias y nios en una etapa crucial del desarrollo humano como son los primeros aos de vida. Si bien es cierto, el ser humano est en un proceso continuo de aprendizaje durante toda su existencia, la evidencia experta sobre la materia demuestra la importancia que tiene este perodo en el establecimiento y desarrollo de aspectos claves como: los primeros vnculos afectivos, la confianza bsica, la identidad, el lenguaje, la inteligencia emocional, la sensomotricidad y las habilidades del pensamiento, entre otros. En la actualidad se concibe al organismo humano como un sistema abierto y modificable, donde la inteligencia no es ya un valor fijo, sino que constituye un proceso de autorregulacin dinmica, sensible a la intervencin de un mediador eficiente. El desarrollo del cerebro que se manifiesta a travs del establecimiento de redes neuronales, depende de un complejo interjuego entre los genes con que se nace, la existencia de un sistema de influencias en ambientes enriquecidos y las experiencias variadas que se tienen. Entre ellas, las experiencias tempranas tienen un impacto decisivo en la arquitectura del cerebro y por consiguiente, en la naturaleza, profundizacin y extensin de las capacidades a la vida adulta. Por lo tanto, en cada nio hay un potencial de desarrollo y aprendizaje que emerge con fuerza en condiciones favorables. A la educacin le corresponde proveer de experiencias educativas que permitan a la nia o el nio adquirir los aprendizajes necesarios mediante una intervencin oportuna, intencionada, pertinente y significativa, especialmente en los primeros aos. El nivel de desarrollo alcanzado por un nio seala el punto de partida del aprendizaje, pero no necesariamente lo determina ni limita. Por el contrario, las experiencias de aprendizaje estimulan el desarrollo, contrariamente a lo que se pens durante largo tiempo. Sin embargo, cabe sealar, que no toda experiencia o interaccin social es promotora de desarrollo y de aprendizajes, se requiere la mediacin de un adulto con mayores competencias que proporcione los apoyos adecuados al propio accionar de los nios, hacindolos avanzar ms all de sus lmites iniciales. En este proceso, los conocimientos, actitudes y habilidades previas sirven de plataforma para adquirir los nuevos, y la enseanza representa la diferencia entre lo que los nios son capaces de hacer solos y lo que ellos pueden hacer cuando cuentan con orientacin y apoyo. La trada desarrollo, enseanza y aprendizaje son por tanto fundamentales para la educacin, en la medida en que se articulen y lleven a cabo en forma adecuada.

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MODULO 8

Segunda Sesin
Nuevas oportunidades de aprendizaje para todos los nios de la escuela

La idea de esta sesin es ampliar el conocimiento sobre el nuevo currculo para la E. P y su puesta en prctica en la escuela y explicitar las necesidades de articulacin que surgen de la incorporacin de los nios desde los 4 aos y del nuevo planteamiento curricular.
Recuerde los temas que se trataron en la sesin anterior, las preguntas y respuestas que surgieron y del grupo.

COORDINADOR (A) DEL TALLER, NO OLVIDE...

Tener confianza en las propias ideas no significa: S que mis ideas son correctas; significa: Estoy dispuesto a probar mis ideas. Eleonor Duckworth

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MODULO 8
Actividad 1
Para todo el grupo * Forme grupos que incluyan a las educadoras y a profesores o profesoras de Educacin Bsica. Invite a los participantes a imaginar, en conjunto, algunas situaciones de aprendizaje a partir de la propuesta, que se presenta en el Texto de apoyo N 2 (ver Anexo), referida al ncleo de aprendizajes de Comunicacin con otras personas, el cual forma parte de las nuevas Bases Curriculares para la Educacin Parvularia. Visualicen las articulaciones entre los niveles de Educacin Parvularia y Bsica. El siguiente cuadro ofrece una alternativa para estructurar dichas situaciones. Tambin se sugiere revisar la sesin dedicada a la planificacin, del mdulo de Lenguaje y Comunicacin: Educacin Parvularia Qu pretendo ensear a mis alumnos? Objetivos A travs de qu actividades? 1 2 3 4 Contenidos 5 Con qu recursos Cmo puedo evaluar educativos? esos aprendizajes? 1 2 3 4 1 2 3 4

Educacin Bsica Qu pretendo ensear a mis alumnos? Objetivos A travs de qu actividades? 1 2 3 4 Contenidos 5 Con qu recursos Cmo puedo evaluar educativos? esos aprendizajes? 1 2 3 4 1 2 3 4

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MODULO 8
Actividad 2
Para todo el grupo * Invite a que cada grupo presente el trabajo realizado. * Una vez que lo hayan presentado establezca algunos acuerdos: Qu situacin de aprendizaje articulada entre E.P y EGB sera interesante llevar a cabo en comn?. Qu organizacin se deberan dar para hacerlo?. En qu estaran mejorando las oportunidades de aprendizaje de los nios?. Cmo favorece esta articulacin a los nios y nias?. * Anotar los acuerdos y retomarlos en la siguiente sesin de trabajo.

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MODULO 8

Tercera Sesin
Articulacin entre los niveles de Educacin Parvularia y Bsica

Esta sesin pretende que los profesores y educadores visualicen las necesidades de articulacin entre los dos niveles y establezcan algunos acuerdos bsicos, referidos a los distintos mbitos de la escuela.
Recuerde la sesin anterior, presentando las producciones de los grupos y las reflexiones respecto al trabajo conjunto de los niveles parvularia y bsica.

COORDINADOR (A) DEL TALLER, NO OLVIDE...

Conozco la sesin completa? Tengo claro el tiempo que ocuparemos en cada actividad? Qu material ocuparemos?, cuento con todo lo que necesitamos o solicitar algn material a mis colegas? Cmo favorecer el trabajo participativo y cooperativo?

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MODULO 8
Actividad 1
Para todo el grupo * Invite a los participantes a intercambiar ideas sobre algunas posibles articulaciones entre la E.P y la EGB y a establecer algunos acuerdos. Registren estos acuerdos y mantnganlos afichados en un lugar visible de la sala de profesores. Ambito de las posibles coordinaciones En lo pedaggico Acuerdos

En la gestin

En las relaciones con la familia

Otros

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MODULO 8

Y EN EL AULA? * Proponga a las educadoras y profesores realizar alguna accin coordinada que se aplique en la sala con los nios.

Bibliografa
Alvarez, F; Mayorga, L, et al ; (1995). Familia y Centros Educativos. Santiago, Teleduc Ministerio de Educacin. 2.- Icaza, B y Mayorga, L. (1994). Familia, Jardn infantil y Escuela. Santiago, CIDE. 3.- Ministerio de Educacin (1999). Actualizacin Pedaggica para Educadoras de Prvulos de Segundo Nivel de Transicin. Santiago. 4.- Ministerio de Educacin (1998). La Educacin Parvularia en la Reforma: una contribucin a la equidad. Santiago. 5.- Ministerio de Educacin . (2001). Bases Curriculares para la Educacin Parvularia. Santiago. 6.- Oyaneder, M y Mayorga, L. (1998). Facilitando el aprendizaje de los nios en sus primeros aos de vida escolar. Santiago, De Pujadas Editores. 7.- Mayorga, L. (1997). Gua para el educador. Aprendamos con BURBUJA. Santiago, Editorial Oxford University. 8.- Mayorga, L. (1997). Gua para el educador. BURBUJA 1. Santiago, Editorial Oxford University. 9.- Mayorga, L. (1997). Gua para el educador. BURBUJA 2. Santiago, Editorial Oxford University 10.- Zabalza, M. A. Calidad de la Educacin Infantil, Madrid, Editorial Narcea. 11.- Zabalza, M. A. (1996). Didctica de la Educacin Infantil, Madrid, Editorial Narcea. 1.-

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ANEXO

Texto de apoyo N 2: Aspectos de las nuevas Bases Curriculares para la Educacin Parvularia 1
Las Bases Curriculares para la Educacin Parvularia se organizan en tres mbitos: 1. Ambito de Desarrollo personal, que cuenta con dos ncleos de aprendizaje: autonoma y autoestima; 2. Ambito de Relacin con las personas, cuyos ncleos de aprendizaje son: convivencia, pertenencia y comunicacin; y, finalmente 3. Ambito de relacin con el medio natural y cultural, cuyos ncleos de aprendizaje son: descubrimiento, comprensin y creacin.

Se presenta a continuacin el ncleo de aprendizaje referido a la Comunicacin, perteneciente al mbito de Relacin con las personas:

Ambito de Relacin con las personas Ncleo de Aprendizajes: Comunicacin.

Se refiere a la capacidad para relacionarse con otros escuchando comprensivamente y produciendo diversos mensajes mediante el uso progresivo y adecuado de diferentes formas de expresin, considerando en especial, el lenguaje no verbal y el lenguaje oral y escrito. Esto implica avanzar desde las primeras palabras a las oraciones, emplendolas para comunicarse con las distintas funciones, en diferentes contextos y con variados interlocutores, utilizando un vocabulario y estructuras lingsticas adecuadas a su desarrollo e inicindose adems, en la lectura y la escritura. Para una mejor distincin y secuenciacin de los aprendizajes en el segundo ciclo, se ha organizado este ncleo en torno a dos cate1

El presente texto forma parte de un documento preliminar a las Bases Curriculares, elaborado por la Unidad de Curriculum y Evaluacin del Ministerio de Educacin.

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goras: comunicacin mediante el lenguaje oral y comunicacin escrita o iniciacin a la lectura y escritura.

Objetivo General. Se espera potenciar la capacidad de la nia y del nio de: Comunicar sensaciones, vivencias, emociones, sentimientos, necesidades, acontecimientos e ideas a travs de diferentes formas, enfatizando el uso adecuado del lenguaje mediante la ampliacin progresiva del vocabulario, el enriquecimiento de las estructuras lingsticas y la aproximacin a la lectura y escritura, a travs de palabras y textos pertinentes y con sentido para los nios.

Primer ciclo. Se espera que nias y nios aprendan a: 1. Iniciar la comunicacin a travs de distintas formas: gestuales y pre-verbales. 2. Apropiarse progresivamente de expresiones no-verbales y verbales que realizan intencionadamente personas significativas. 3. C o m p r e n d e r p r o g r e s i v a m e n t e l a i n t e n c i o n a l i d a d comunicativa expresada en palabras y acciones de las personas con las que interacta. 4. Expresar verbalmente a travs de algunas palabras y frases simples sus necesidades, intereses, deseos y acciones referidas a personas, objetos y hechos de su entorno cotidiano. 5. Comunicarse a travs de diferentes formas de expresin: gestual, corporal, oral, musical y plstica empleando recursos pertinentes. 6. Reconocer y nombrar objetos, personas, otros seres vivos y situaciones en representaciones tales como: fotos, imgenes, modelos, mmica y sonidos.

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7. Comprender el contenido de diversos textos orales en: narraciones, canciones, cuentos y versos, extrayendo los sentidos fundamentales. 8. Afianzar la prctica comunicativa mediante el incremento del vocabulario y el uso adecuado de diferentes expresiones lingsticas de manera de enriquecer sus conversaciones. 9. Emplear progresivamente el lenguaje en sus diversas funciones: obtener lo que se desea, influir en los dems, relacionarse con las personas, expresar su individualidad, crear un mundo propio e inventar, explorar el ambiente y comunicar informacin. 10. Ampliar su produccin lingstica utilizando la expresin oral para comentar ancdotas y cuentos, crear pequeas narraciones, recitar rimas, entonar canciones , entre otros. 11. Identificar progresivamente smbolos y palabras a travs del contacto con materiales grficos en carteles, etiquetas, cuentos, revistas, diarios, y mensajes televisivos. 12. Comunicarse con otros a travs de diferentes medios tales como: telfono, cartas, fax, internet, vivenciando las posibilidades que ofrece la tecnologa para contactarse con personas de otros lugares.

Segundo Ciclo: Se espera que nias y nios aprendan a: Comunicacin mediante el lenguaje oral. 1. Generar una actitud receptiva y comprensiva en relacin a los mensajes verbales y no verbales de diferentes interlocutores. 2. Expresarse en forma oral en conversaciones, narraciones, ancdotas, chistes, juegos colectivos y otros, incrementando su vocabulario y utilizando estructuras oracionales que enriquezcan sus competencias comunicativas y su lenguaje oral.

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3. Adquirir progresivamente conciencia fonmica (sonidopalabra hablada) mediante la produccin y asociacin de palabras que riman en sus sonidos iniciales y finales. 4. Comunicarse con distintos propsitos, en diferentes contextos y con interlocutores diversos usando argumentos en sus conversaciones, respetando turnos y escuchando atentamente. 5. Expresarse en forma clara y comprensible empleando patrones gramaticales adecuados segn su lengua materna. 6. Producir oralmente sus propios cuentos, poemas, chistes, guiones, adivinanzas, dramatizaciones, en forma personal o colectiva. 7. Distinguir las intencionalidades comunicativas de las personas y textos, para reconocer expresiones, funciones y significados del lenguaje. 8. Comprender y expresar algunas palabras y frases bsicas de otras lenguas contextualizadas en costumbres y prcticas que son de inters para los nios.

Comunicacin escrita: iniciacin a la lectura y escritura.

Segundo ciclo: Se espera que nias y nios aprendan a: 1. Comprender que los textos orales y escritos pueden ofrecer oportunidades tales como: informar, entretener, enriquecer la fantasa y brindar nuevos conocimientos. 2. Producir sus propios signos grficos y secuencias de ellos, como una forma de representar palabras y situaciones con significados. 3. Comprender que las palabras, grafismos y notas musicales pueden representar los pensamientos, experiencias, ideas e invenciones de las personas.

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4. Descifrar el sentido de distintos tipos de textos escritos a partir de ciertas claves tales como su forma, diagramacin, palabras conocidas y signos. 5. Iniciarse en la interpretacin de signos escritos en contextos con significado, asociando los fonemas (sonidos) a sus correspondientes grafemas (las palabras escritas). 6. Reproducir diferentes trazos: curvos, rectos y mixtos de distintos tamaos, extensin y direccionalidad como una primera aproximacin a la escritura convencional. 7. Representar grficamente smbolos, signos y palabras para iniciarse en la produccin de textos simples o reportes informales que le son significativos. 8. Disfrutar de obras de literatura infantil que contribuyan a ampliar sus competencias lingsticas y su imaginacin, afectividad y visin del mundo. 9. Desarrollar hbitos de lectura permanente de textos con lminas con distintas temticas de su inters. 10.Procesar crtica y creativamente la informacin de distintos textos de acuerdo a sus conocimientos previos y experiencias. Orientaciones para el Ncleo de Aprendizajes: Comunicacin. Primer Ciclo. * En los perodos de vigilia es importante que los adultos respondan a las primeras iniciativas comunicativas de los nios (gestos, sonrisas, balbuceos, sonidos), de tal manera que ellos asocien y aprendan que sus esfuerzos y expresiones iniciales son efectivas para comunicarse con otros. Cuando nias y nios comienzan a expresar sus primeros juegos verbales con o sin intencin comunicativa, es esencial repetir sus expresiones realizando gradualmente variaciones de ellas.

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Para que los nios comprendan las primeras intenciones los adultos junto con propiciar un ambiente afectivo, deben hablarles con un clara intencionalidad comunicativa complementndola con gestos y movimientos, con el propsito de obtener respuestas por parte de los nios. * Para el desarrollo de la comunicacin y la adquisicin del lenguaje, los adultos se constituyen en modelos claves tanto en relacin al inters por expresarse, como en la forma de hacerlo, debiendo pronunciar claramente, utilizando las palabras en forma correcta y en contextos pertinentes. Cabe tener presente en relacin a las primeras palabras que expresan los nios, que los adultos deben valorar, dar acogida a la lengua materna y emplearla correctamente en el trabajo cotidiano, en especial, cuando se trata de las lenguas originarias. Junto con lo anterior es importante propiciar que los nios se expresen y comuniquen corporalmente, musical y plsticamente. En relacin a esto, la valoracin de los adultos sobre la capacidad comunicativa de estas expresiones motiva a los nios a mantenerlas y enriquecerlas. En relacin a la ampliacin del vocabulario, al empleo de la palabra-frase y el comienzo de la estructuracin de la frase, es importante seleccionar situaciones o acontecimientos significativos para el nio, que lo motiven a expresarse verbalmente para comunicarse con otros. Para el desarrollo de la comprensin y produccin de frases y relatos ms complejos es adecuado utilizar cuentos y narraciones simples, de muy pocos personajes, invitando a nias y nios a comentarlos, completarlos o a inventar o contar otros. Respecto de la comunicacin a travs del lenguaje escrito, partiendo del inters de los nios en ciertos logos, letreros y anuncios presentes en su vida diaria, los adultos pueden incentivarlos a descubrir las relaciones entre el lenguaje oral y el lenguaje escrito, asociando las palabras con smbolos y signos nuevos y conocidos.

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* En funcin a continuar incentivando la comunicacin en los nios, es aconsejable ampliar los medios y las formas de hacerlo, para lo cual los medios de comunicacin ofrecen mltiples posibilidades en la actualidad. El hablar por telfono, hacer dibujos, escribir cartas y enviarlas por correo o por fax a nios de otros lugares del pas o de otros pases, y sus consiguientes respuestas, estimula el desarrollar este tipo de comunicacin.

Segundo Ciclo. Comunicacin mediante el lenguaje oral. Para seguir enriqueciendo la comprensin y produccin lingstica mediante el lenguaje oral, es recomendable propiciar permanentemente actividades relacionadas con libros, dramatizaciones, recuerdos, narraciones y descripcin de lminas. As mismo, es tambin importante incentivar los dilogos y conversaciones con otros nios y adultos no habituales, utilizando para esto actividades tales como paseos, visitas y celebraciones mediante el uso de los medios de comunicacin.

* Como otra forma de fortalecer las competencias lingsticas, se sugiere promover la investigacin del nio acerca de un tema de inters en conjunto con la familia. Esta iniciativa resulta una valiosa oportunidad para que los nios den a conocer a sus compaeros sus hallazgos, la informacin recopilada y algunos aspectos que llamaron su atencin, mediante una exposicin y puesta en comn donde se promueva el dilogo e intercambio de opiniones. * En funcin a desarrollar la conciencia fonmica o fnica, es decir que le permite identificar y reconocer los sonidos que se producen al segmentar y combinar sonidos, pueden proponerse diversos juegos como la bsqueda de palabras que empiecen con un mismo sonido, o separar los sonidos de una palabra dicindolos en voz alta y acompandolos con percusin o movimientos gestuales.

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* Para afianzar la prctica educativa de las diferentes funciones del lenguaje: personal, instrumental, relacional, regulativa, informativa, literaria e investigativa, los adultos deben proporcionar permanentemente situaciones variadas, en diferentes contextos y con recursos de distinta ndole. Entre ellos, cabe considerar el empleo de la televisin, videos y software educativos especficos para este ciclo. Los cuentos, relatos y leyendas son valiosas fuentes para que los nios hagan inferencias simples sobre caractersticas de los personajes, sus sentimientos y actitudes, adems de la trama en s misma. Para iniciar el conocimiento de nias y nios respecto a otras lenguas, es importante introducir vocablos de stas, segn sus intereses y en situaciones que sean contextualizadas y significativas, por ejemplo, en el uso de algunas palabras simples de saludo, conteo, agradecimiento y otros.

Comunicacin escrita: iniciacin a la lectura y escritura. En funcin a favorecer la relacin entre el texto oral y el texto escrito, es aportador proporcionarle a los nios diferentes libros escritos con lminas alusivas, de manera que a medida que se le van reiterando, puedan posteriormente hacer sus propias lecturas o interpretaciones. Mas adelante, se les pueden brindar oportunidades para que creen sus propios textos con dibujos, y con diferentes propsitos. (cuentos, poesas, adivinanzas, chistes , canciones). * Para familiarizarse con las caractersticas del lenguaje escrito es recomendable incentivar la produccin de textos orales, que puedan ser transcritos en presencia del nio, los cuales se mantendrn a la vista, con el fin de que los nios puedan jugar a leer compartiendo el texto creado con sus compaeros. * Los juegos de bsqueda del tesoro o de las escondidas organizados a travs de letreros con dibujos, flechas en diferentes direcciones, cantidades de pasos, manos, nombres, etc.

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son recursos de gran inters para la interpretacin de smbolos y signos. Esta misma forma, sirve para que los nios grafiquen recetas, noticias y hagan sus propios diarios murales. La ejercitacin grafo-motora de los nios previa a la escritura, debe hacerse a partir de los intereses en situaciones con significado, y realizndola con diversos instrumentos, avanzando desde movimientos mas amplios a finos, de formatos grandes a mas reducidos y de signos mas simples a mas complejos. * Respecto al inicio de la escritura el educador debe incentivar en un comienzo las propias producciones grficas de los nios, invitando a los nios a escribir su nombre, sus experiencias, objetos, personas y situaciones de inters como reportes informales de lo que observa. Para efectos de evaluar la progresin de los nios en esta rea, es importante detectar la correspondencia entre la expresin verbal y la expresin grfica, poniendo atencin a la diferenciacin gradual que hagan los nios de signos o grupos de ellos en estas escrituras. Esto puede reflejarse en las extensiones, tamaos, ubicacin y forma de stos. Facilitar que los nios descubran noticias en diarios, revistas , televisin o a travs de los propios reportes de su medio, es una actividad que facilita la comprensin del uso informativo del lenguaje y promueve una mayor vinculacin con lo que sucede mas all de sus contextos inmediatos. * Para favorecer el que los nios formulen hiptesis sobre el contenido diferentes textos (recetas, noticias, historias de diferentes temas, etiquetas, etc.) es importante que las claves de lectura tales como: forma, diagramacin, ttulos, signos, orienten claramente sobre su contenido. * La seleccin de las obras literarias para que disfruten los nios de la belleza del lenguaje, puede enriquecerse considerando los aportes nacionales, latinoamericanos y mundiales de distintas pocas. Es fundamental exponer con mucha frecuencia a los nios a la audicin de narraciones y poemas cui-

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dadosamente elegidos por el inters que les despierten y por la calidad del lenguaje. * Es fundamental ir fomentando el hbito diario de los nios por la lectura; para ello se pueden elaborar textos o contar con libros con dibujos claros que tengan el apoyo de textos simples y cortos que permitan ser fcilmente interpretados por ellos. El modelo del educador como lector diario de noticias y textos, junto con generar un ambiente adecuado para ello. (Rincn de la lectura), es fundamental. El favorecer bibliotecas de aulas, como la asistencia a bibliotecas pblicas o privadas para contar con nuevos libros a conocer, es un recurso importante de implementar.

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