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Universidad Autnoma de Zacatecas Unidad Acadmica Preparatoria

Francisco Garca Salinas DIPLOMADO EN COMPETENCIAS DOCENTES EN EL NIVEL MEDIO SUPERIOR

MODULO II: DESARROLLO DE COMPETENCIAS DEL DOCENTE EN LA EDUCACIN MEDIA SUPERIOR

Unidad III: Metodologa de la Evaluacin en el Enfoque por Competencias y el Rol Docente. Actividad de Aprendizaje 16.Relacin Producto y Estrategias de evaluacin.

Alumna: Armida Concepcin Garca Unidad Acadmica Preparatoria Universidad Autnoma de Zacatecas

Zacatecas, Zacatecas; Noviembre de 2011

Propsito: Definir el rol del docente en la funcin de la evaluacin por competencias. Competencia a Desarrollar: Evala los procesos de enseanza y de aprendizaje con un enfoque formativo. Introduccin:

Instrucciones: 1. Revise los textos propuestos: a) De Len, D. (2010) Evaluacin integral de competencias en ambientes virtuales. Universidad de Guadalajara b) McDonald, R., Boud, D., Francis, J., & Gonczi, A. (1995). Nuevas perspectivas sobre la evaluacin. Seccin para la Educacin Tcnica y Profesional. Francia: UNESCO c) Biggs, J. (2005) Calidad del aprendizaje universitario, ANUIES (2010), Captulo 9, Evaluar la calidad del aprendizaje: la prctica, pp. 203-247 2. Elabore una ficha de trabajo por cada lectura. Desarrollo Ficha de trabajo 1. Evaluacin integral de competencias en ambientes virtuales de aprendizaje. Una aproximacin a la evaluacin del aprendizaje en UDG Virtual. Diana Dolores Janitzio de Len Cerda. Pp. 56 a 89. Universidad de Guadalajara. 1 El concepto de evaluacin: La evaluacin implica la descripcin de un objeto (aprendizaje, enseanza, currcula, etc.) y la identificacin fortalezas y debilidades, la comprensin de los problemas ms relevantes relacionados con aquello que se est evaluando y a partir de esta comprensin, ajustar o reorientar la accin. A travs de esta se obtiene informacin que orienta la toma de decisiones para mantener y mejorar lo que est bien y para resolver lo que est mal; adems de obtener informacin sobre algo, implica la comparacin entre la descripcin producto de la informacin obtenida con lo que se quiere (referente). Un juicio de

valor se basa en un conjunto de datos. Es importante destacar que no se puede evaluar si no hay informacin. Sus actores son quienes participan directa o indirectamente en el proceso evaluativo. En el mbito educativo, intervienen directamente los docentes, estudiantes y tutores, as tambin los directivos. De forma indirecta participan en el proceso evaluativo expertos y representantes del sector productivo. Evaluar competencias Este documento muestra la visin de algunos de los expertos como las siguientes: Hernndez (s.d.) asume que la evaluacin es la parte central del enfoque de competencias en la educacin, puesto que juega un papel integrador del proceso de aprendizaje. La concibe como un proceso a travs del cual se diferencian los logros en trminos de aprendizaje y los estndares mnimos aceptables de desempeo, considerando las condiciones en que ste se realiza. Vargas (2002 citado en Prez, 2006), especficamente describe la evaluacin de competencias como la determinacin del procedimiento y la cantidad de evidencias de desempeo que deben considerarse y recabarse para poder juzgar si un individuo es o no competente. Tobn (2005) propone el concepto de valoracin reconociendo y subrayando la naturaleza apreciativa de la evaluacin as como su funcin de generar valor a lo que las personas aprenden y son capaces de hacer. Es entendida como un proceso de retroalimentacin a travs del cual tanto estudiantes, docentes, instituciones educativas y la sociedad obtienen informacin sobre el grado de adquisicin, construccin y desarrollo de las competencias. Centrndonos en el estudiante, la valoracin es el mecanismo a travs del cual puede mantenerse permanentemente informado sobre su proceso de aprendizaje para comprenderlo y autorregularlo.

La valoracin a su vez, le proporciona al docente, informacin sobre el proceso y los resultados en el aprendizaje de las competencias; con esta informacin, puede brindar asesora y apoyo que responda a las necesidades de sus estudiantes adems que se beneficia, al recibir retroalimentacin sobre sus decisiones y acciones sobre su prctica educativa, lo que le permite crecer tanto personal como profesionalmente. La valoracin de competencias desde la perspectiva de este autor se caracteriza por (Tobn, 2005, p. 236):

Ser un proceso dinmico y multidimensional en el que participan tanto el docente como los estudiantes, la institucin educativa y la sociedad. Considerar tanto el proceso como los resultados del aprendizaje. La retroalimentacin que se brinda a partir de este proceso es de carcter cuantitativo y cualitativo. Estar orientado por las necesidades y metas personales (proyecto tico de vida). Reconocer las aptitudes, la inteligencia (o inteligencias) y la zona de desarrollo prximo de cada estudiante. La evaluacin est basada en criterios objetivos y evidencias acordadas socialmente, reconociendo, a su vez, la dimensin subjetiva que hay en todo proceso valorativo

Para Avolio de Cols e Iacolutti (2006) la evaluacin tambin es un proceso y hacen hincapi en que se trata de un proceso sistemticamente organizado que: Implica un proceso de obtencin de informacin. Dicha informacin sirve para emitir juicios. Estos juicios se utilizan para tomar decisiones.

Fines y propsitos de la evaluacin de competencias Pensar en evaluacin implica pensar en los propsitos de la misma, los cuales se relacionan directamente con el tipo de decisiones que el docente o evaluador deber tomar a partir de la informacin obtenida durante el proceso evaluativo. Si lo que se busca es analizar y reflexionar sobre la enseanza y el aprendizaje buscando mejorar ambos procesos, el propsito del ejercicio de evaluacin est ms orientado a la comprensin. Cada propsito hace referencia a distintos tipos de evaluacin, mismos que requieren la seleccin o diseo y aplicacin de distintas estrategias e instrumentos para poder conseguir informacin vlida y significativa respecto al desarrollo de la competencia. Propsitos. Cuando el propsito parte de la necesidad de comprensin, la evaluacin se centra en los procesos.

Cuando es decidir la aprobacin o no de un programa formativo se habla de evaluacin de resultados. Al finalizar un curso, mdulo o programa formativo, el docente (a partir de la evaluacin de los resultados alcanzados) determina la aprobacin o reprobacin del estudiante. Este proceso se le conoce comnmente como acreditacin.

Considerando que una evaluacin completa integra tres funciones principales, conviene recuperar los aspectos bsicos de cada una: 1.Evaluacin diagnstica. Su finalidad es la obtencin de datos que reflejen los conocimientos y capacidades requeridas para iniciar de manera exitosa un proceso de aprendizaje. Es necesario conocer el punto de partida (en cuanto a lo que saben y hacen los estudiantes) para poder establecer en qu medida se producen los cambios que vamos a atribuir al aprendizaje (Avolio de Cols e Iacolutti, 2006, p. 138). Debe realizarse para evaluar si un aspirante tiene el perfil de ingreso requerido, y/o bien, en el momento en que el docente comienza a trabajar con el grupo, donde se pueden identificar y analizar expectativas, intereses, motivaciones, experiencias laborales, saberes y capacidades de los alumnos. El conocimiento sobre las condiciones iniciales de los estudiantes permite anticipar posibles dificultades, orientar el aprendizaje y contextualizar cada situacin de enseanza. Cabe destacar que esta evaluacin no termina en s misma, sino que debe servir para organizar y orientar los procesos de aprendizaje. 2.Evaluacin de procesos: tambin conocida como evaluacin formativa se relaciona con la mejora de la enseanza y del aprendizaje. Su propsito es proporcionar informacin sobre lo que sucede y lo que debera suceder para el logro de la competencia. Se convierte en una herramienta para el aprendizaje y la formacin del propio estudiante. En este tipo de evaluacin es importante considerar que: La evaluacin es un proceso que permite la comprensin y la mejora. Los errores como oportunidades de aprendizaje. De nueva cuenta, Avolio de Cols e Iacolutti (2006) plantean los siguientes lineamientos sobre la evaluacin: La evaluacin de proceso debe formar parte de la estrategia de evaluacin general de un curso.

Requiere de diversas tcnicas e instrumentos que permitan recoger evidencias de distinto tipo segn los procesos evaluados. La informacin que resulte debe ser muy especfica y detallada puesto que interesan las caractersticas de los procesos que tienen lugar y no de los resultados integradores del aprendizaje. Es importante complementar la evaluacin del docente con procesos de autoevaluacin de los estudiantes, considerando los elementos del contexto que influyen en los procesos evaluados. Promover un clima relacional afectivo, basado en la confianza, la seguridad y aceptacin de las personas. Considerar el error como oportunidad para aprender.

Para las autoras, una evaluacin de procesos siempre buscar responder las siguientes preguntas: Cmo se avanza hacia los objetivos? Qu obstculos se presentan? Qu representaciones se construyen? Sobre qu dificultades o errores es necesario trabajar?

Por ltimo es pertinente recordar que la evaluacin de competencias es una evaluacin de procesos. Estos procesos entran en juego cuando una persona realiza una actividad o serie de actividades determinadas en un contexto determinado. 3.Evaluacin de resultados. Esta se lleva a cabo con la intencin de comprobar los aprendizajes o capacidades desarrolladas por el estudiante al trmino de un curso o programa formativo especfico. Se centra en emitir un juicio de valor en relacin al logro de los objetivos propuestos y tomar decisiones al respecto. Puede adquirir una funcin diagnstica para niveles o periodos posteriores. 10 La evaluacin se alimenta tanto del desarrollo del proceso como de los resultados alcanzados. De esta manera y de acuerdo con las autoras, se asume que la evaluacin fundamenta y da significado a la acreditacin de los aprendizajes. Para Tobn (2005), los fines de la evaluacin de las competencias en el mbito educativo son cuatro y estn orientados a la formacin, la promocin, la certificacin y la mejora de la docencia.

a) Formacin: La principal tarea de la evaluacin es brindar retroalimentacin a estudiantes y docentes respecto al desarrollo de las competencias establecidas para cierto curso o programa formativo, sobre cules son los logros y los puntos a mejorar. En este mbito es de vital importancia que se analice el progreso de los estudiantes a la luz de las competencias establecidas en un inicio. b) Promocin y certificacin: desde el enfoque de la promocin, el fin de la evaluacin ser determinar grado de desarrollo de las competencias en un determinado curso o programa formativo y con esto decidir si el estudiante es promovido a un siguiente nivel de formacin. La certificacin, por su parte, consiste en una serie de pruebas que presentan los estudiantes con el propsito de establecer si tienen o no las competencias en una determinada rea y si stas responden a criterios establecidos generalmente con un alto grado de idoneidad en el desempeo. c) Mejora de la docencia: la evaluacin es la herramienta por excelencia que le permite al docente obtener retroalimentacin sobre su tarea pedaggica lo que posibilita identificar debilidades y posteriormente corregirlas en funcin de elevar la calidad de los procesos didcticos. 12 Por otro lado, si se considera quin la lleva, pueden distinguirse tres tipos de evaluacin de competencias: autovaloracin, covaloracin y heteroevaluacin. Se plantean estos tres tipos de valoracin como procesos interdependientes para la valoracin de las competencias: a) Autoevaluacin: en este enfoque es la propia persona quien atribuye un juicio a la formacin de sus competencias siempre considerndolas con base en los propsitos de la formacin, los criterios de desempeo y las evidencias requeridas. Promueve la construccin de autonoma en el estudiante, el autoconocimiento, en el sentido de que posibilita reconocer qu competencias es necesario desarrollar y cul es la mejor manera de hacerlo, y la autorregulacin, es decir, conociendo qu competencia debo desarrollar y cmo hacerlo, llevarlo a la accin sistemtica y deliberadamente. b) Coevaluacin: es una estrategia a travs de la cual los estudiantes valoran sus competencias entre s conforme criterios previamente definidos. As cada estudiante recibe y brinda retroalimentacin respecto al aprendizaje y desempeo logrado por l y logrado por sus compaeros. Para que este ejercicio sea provechoso es necesario que los estudiantes comprendan la importancia de la retroalimentacin como instrumento para la mejora de su desempeo.

c) Heteroevaluacin: se trata de la valoracin que hace una persona de las competencias de otra, considerando los logros y aspectos a mejorar respecto a los parmetros acordados. Aqu se puede ubicar el ejercicio de valoracin que hace el docente de las competencias del estudiante. En este proceso deben considerarse las siguientes pautas (Tobn, 2005): Evaluar la formacin de las competencias en los estudiantes con base en su desempeo en actividades y problemas lo ms parecidos a los del contexto laboral. Considerar los resultados de la autoevaluacin y coevaluacin. Brindar suficientes oportunidades para que el estudiante pueda alcanzar la competencia prevista. Revisar tcnicas e instrumentos con el propsito de asegurar la calidad del proceso evaluativo.

A partir de lo expuesto anteriormente se puede inferir que la evaluacin de competencias, en realidad se trata de una sola evaluacin con distintos fines, en distintos momentos del proceso de enseanza aprendizaje, que se enfoca en el desempeo mostrado en contextos reales o muy similares a los que enfrentar el estudiante en su ejercicio profesional. Condiciones y consideraciones para la evaluacin de competencias. La evaluacin es considerada el estmulo ms importante para el aprendizaje (McDonal et al, 2000) en cuanto que cada tarea evaluativa retroalimenta a los estudiantes respecto a lo que deberan estar aprendiendo y cmo deberan hacerlo. Sin embargo, no hay que perder de vista que si se maneja un enfoque de formacin por competencias y el sistema de evaluacin no es congruente con ste, es muy posible que lejos de estar formando competencias en los estudiantes, se estn reforzando aspectos poco favorables como la focalizacin en contenidos, el aprendizaje memorstico y poco significativo, creando confusin en los estudiantes y estancamiento en el desarrollo profesional de los docentes. Por estas razones y de acuerdo con los mismos autores, toda evaluacin, incluyendo aquella diseada y ejecutada bajo el enfoque de competencias, debe basarse en los siguientes principios: a) Validez: Una evaluacin es vlida cuando evala lo que pretende evaluar. Se logra cuando:

El evaluador es consciente de lo que se debe evaluar. Las evidencias se obtienen a travs de procedimientos pertinentes al objeto de la evaluacin. La muestra de diversas evidencias es suficiente para demostrar que los criterios de desempeo han sido alcanzados.

b) Confiabilidad: Una evaluacin es confiable cuando su aplicacin e interpretacin de estudiante a estudiante y de un contexto a otro es consistente. c) Flexibilidad: Una evaluacin es flexible cuando se adapta a distintas modalidades de formacin y a distintas necesidades de los estudiantes. d) Imparcialidad: Una evaluacin es imparcial cuando no perjudica a los estudiantes particularmente. Asegurarse que los alumnos comprendan lo que se espera de ellos y cmo se realizar la evaluacin es una forma de lograr imparcialidad. Cabe recordar que la competencia no puede ser observada directamente, pero puede inferirse a partir del desempeo. Esto cobra especial importancia puesto que se requiere establecer qu tipos de desempeos permitirn reunir evidencia en cantidad y calidad suficiente para determinar si una persona es competente o no. La evaluacin basada en competencias enfatiza el desempeo, exige una mayor variedad de evidencia que la requerida por los enfoques tradicionales y busca mtodos de evaluacin directa (McDonald et al, 2000, p. 55). El proceso de evaluacin de competencias Se considera a la evaluacin un proceso continuo y sistemtico, en tanto no se trata de un hecho aislado si no un conjunto de actividades interrelacionadas y ordenadas de manera secuencial. Por tanto, se proponen asimismo, tres grandes etapas dentro de un proceso evaluativo sistemtico: 1.Programacin de la evaluacin (disponerse a evaluar). Esta fase implica construir un plan que dirija el proceso de evaluacin para lograr juicios y decisiones fundamentadas. En esta primera etapa, se llevan a cabo las siguientes actividades: Definir el propsito de la evaluacin (para qu) haciendo referencia al uso que tendrn los resultados de la evaluacin. Explicitar el objeto de la evaluacin, es decir, el qu evaluar (el aprendizaje, la enseanza, el diseo curricular, etc.).

Explicitar los criterios que se considerarn en la evaluacin. Describir la informacin que se necesitar como base para la evaluacin. Decidir cundo y cmo se obtendr la informacin. Disear o seleccionar los instrumentos para recabar informacin. Se selecciona la tcnica de acuerdo al propsito de la evaluacin y a lo que se pretende evaluar.

2.Recoleccin de datos. En esta etapa se aplican los instrumentos de evaluacin. Es aqu cuando se obtiene y registra la informacin respecto al propsito y sobre el objeto evaluado. Esta informacin se analiza e interpreta buscando establecer relaciones que sirvan de base para formular juicios y conclusiones. 3.Formulacin de juicios y toma de decisiones. La informacin debe ser interpretada a la luz de un referente. Formular un juicio de valor implica relacionar los datos obtenidos con los objetivos y criterios propuestos. A partir del o de los juicios formulados se toman decisiones relacionadas con el propsito de la evaluacin. Por ltimo, los resultados de la evaluacin son informados a quienes participaron en el proceso, esto con el objetivo de promover la mejora, apuntando alternativas que permitan superar dichas brechas. 22 Estrategias e instrumentos de evaluacin de competencias La evaluacin de competencias, por su naturaleza, requiere de la articulacin de procedimientos e instrumentos vlidos y confiables a travs de los cuales se puedan evidenciar las competencias. Como ya se ha analizado previamente no es posible observar directamente la competencia, si no que ste es inferida a travs del desempeo. Existen bastantes ejemplos de formas de evaluacin que pueden llegar a ser utilizados por los docentes a la hora de determinar parametros y estrategias a utilizar. Dentro de los mtodos propuestos por Tobn destaca el portafolio, que puede ser tambin una herramienta para la evaluacin y que adems tambin es considerado por otros autores (Galeana de la O, 2006). Este consiste en una coleccin de trabajos realizados por el estudiante en un determinado periodo educativo (Valencia, 1993, citado en Tobn, 2005). La premisa que sustenta esta herramienta parte de la idea de que la evaluacin de lo aprendido puede analizarse conjuntamente entre el profesor y el estudiante y debe servir tanto para la construccin progresiva de los aprendizajes, como para que ambos puedan monitorear la evolucin de las competencias.

Avolio de Cols e Iacolutti (2006) hacen una interesante aportacin a las estrategias de evaluacin considerando como tal al dilogo. Este es una tcnica que permite evaluar la capacidad de reflexin sobre la prctica en el desarrollo del proceso y de los criterios puestos en juego. Genera la reflexin sobre las acciones o tareas realizadas por los alumnos para analizar cundo, cmo, por qu y bajo qu fundamentos, acciones y tareas fueron realizadas de determinada manera y qu relaciones tienen con otras acciones. A partir de lo hasta aqu expuesto, se identifican de manera general algunos aspectos de la evaluacin del aprendizaje, y a partir de los elementos caractersticos del enfoque integrado de competencias, quedan establecidas algunas consideraciones que permiten planear e instrumentar la evaluacin de competencias en distintos momentos y con distintos fines. Reconociendo el contexto en el que esta investigacin tiene lugar, es necesario considerar variables como la modalidad y el entorno en el que tiene lugar el proceso de aprendizaje y por lo tanto, el proceso de evaluacin de las competencias desarrolladas.

Ficha 2. Nuevas perspectivas sobre la evaluacin. Rod McDonald, David Boudy John Francis Este texto comienza enfatizando que la evaluacin es quizs el ms vital de todos los procesos involucrados en la formacin tcnica y profesional. Con un sistema de evaluacin de alta calidad, los estudiantes pueden confiar en su formacin y los empleadores pueden tener confianza en los estudiantes calificados. Sin ellos, sin embargo, ambos se sienten amenazados. Las conexiones entre evaluacin y aprendizaje La evaluacin es el estmulo ms importante para el aprendizaje. Cada acto de evaluacin da un mensaje a los estudiantes acerca de lo que deberan estar aprendiendo y cmo deberan hacerlo. Las tareas de evaluacin necesitan ser elaboradas teniendo esto en mente. La necesidad de focalizar en la competencia En un sistema de evaluacin basado en competencias, los evaluadores hacen juicios, basados en la evidencia reunida de una variedad de fuentes, que definen si un individuo satisface los requisitos planteados por un estndar o conjunto de criterios. Este enfoque asume que pueden establecerse estndares educacionales, que la mayora de los estudiantes pueden alcanzarlos, que

diferentes desempeos pueden reflejar los mismos estndares, y que los evaluadores pueden elaborar juicios sobre estos desempeos. Como se mencionaba al principio, un sistema de evaluacin de alta calidad permite orientar de manera correcta los diferentes aspectos de un curso, brinda a los estudiantes una retroalimentacin apropiada, asegura que los buenos estudiantes sean reconocidos por haber aprendido lo suficiente, y sirve de base para certificaciones reconocidas por todos. Cuando los procedimientos son correctos, los estudiantes pueden confiar en la calidad de su formacin, y los empleadores pueden confiar en los estudiantes calificados. Muchas prcticas de evaluacin son tan vlidas hoy como lo fueron siempre. Y es importante aclarar que no es informacin disponible sobre evaluacin lo que falta, no obstante que han surgido nuevos desafos en este campo que las perspectivas tradicionales de evaluacin no siempre logran resolver. La importancia de los temas de evaluacin en la formacin profesional a menudo no es apreciada en toda su dimensin. Hay probablemente mucha ms mala prctica e ignorancia sobre temas significativos en el rea de la evaluacin que en cualquier otro aspecto de la educacin profesional. Esto no sera tan malo si no fuera por el hecho de que los efectos de la mala prctica en la evaluacin son ms fuertes que en cualquier otro aspecto de la enseanza. Los estudiantes pueden, con dificultad, escapar de los efectos de una mala enseanza, pero ellos no pueden (si quieren tener xito en el curso) escapar de los efectos de una mala prctica en evaluacin. Si los exmenes producen debate y conflicto, es porque ellos no son solo dispositivos tcnicos para evaluar estudiantes. Los temas polticos, ideolgicos y educacionales llegan a estar entrelazados, especialmente en torno a las cuestiones del control. Quin controla los exmenes y qu es lo que stos controlan? Ninguna de estas cuestiones encuentra soluciones permanentes en ningn pas. Por el contrario, las actuales polticas y dispositivos de exmenes pueden ser mejor comprendidos como el resultado de una serie de compromisos. Las prcticas tradicionales de evaluacin La prioridad de la evaluacin en el pasado sea en las aulas o en exmenes pblicos de amplia escala ha estado colocada en la comparacin de unos

individuos con otros. En formacin profesional, sin embargo, la evaluacin necesita ser pensada no como una comparacin entre individuos, sino como un proceso de recoleccin de evidencias y de formulacin de juicios sobre la medida y la naturaleza del progreso hacia los desempeos requeridos, establecidos en un estndar o un resultado del aprendizaje (Hagar, Athanasou y Gonczi 1994). Es decir, la evaluacin es importante por s misma no puede ser separada del contexto social, y ella tambin ayuda u obstaculiza los esfuerzos de los se requiere para obtener una acreditacin que a aquellas otras que no se incluyen en las evaluaciones. Como resultado de todo esto se concluye que los mtodos de evaluacin existentes pueden tener efectos completamente opuestos a aquellos que se proponen. Afortunadamente, el tema de los vnculos entre competencia, aprendizaje y evaluacin ha vuelto a ser colocado en el centro de la escena, y es posible mirar otra vez los modos en que la evaluacin puede completar dos requerimientos necesarios: aquel que mide la competencia, y aquel que tiene un efecto beneficioso sobre el proceso de aprendizaje. 2. EVALUACIN, ENSEANZA Y APRENDIZAJE Evaluacin y aprendizaje La evaluacin es el estmulo ms significativo para el aprendizaje: todo acto de evaluacin da un mensaje a los estudiantes acerca de lo que ellos deben aprender y cmo deben hacerlo. La buena evaluacin no supone solo encontrar un mtodo apropiado y usarlo adecuadamente en relacin con la materia que se trabaja. S, por ejemplo, ellos tienen la idea de que la memorizacin funciona en las pruebas de opcin mltiple, persistirn en esa estrategia an cuando tengan la seguridad de que ella no los ayudar. Todo esto significa que la manera que el estudiante se aproxima a la tarea de aprendizaje depender de: Las cualidades intrnsecas de la forma de evaluacin que est siendo usada y las maneras en que el evaluador traduce en un formato dado el material a ser evaluado, y selecciona las tareas de evaluacin apropiadas para la materia y para los objetivos de aprendizaje especficos; y lo ms importante, cmo el estudiante interpreta la tarea y el contexto de la evaluacin. Los estudiantes tambin experimentan los efectos de la interaccin de una forma de evaluacin sobre otra.

Los propsitos de la evaluacin. La evaluacin puede ser formativa o sumativa. El propsito de la evaluacin formativa es proveer retroalimentacin a los estudiantes, como parte del proceso de aprendizaje. La evaluacin sumativa refiere a acciones tales como la calificacin o la acreditacin, en las que el foco est puesto en hacer un juicio sobre el trabajo del estudiante. No es posible separar los dos tipos. Frecuentemente, la evaluacin responde a las necesidades del juicio sumativo, no del aprendizaje, y se concentra ms sobre el registro y la medicin que sobre la comunicacin y descripcin de la competencia lograda. La importancia de la autoevaluacin. Un tema que no ha recibido suficiente atencin es cmo usar mejor las capacidades y habilidades de los estudiantes para evaluarse a s mismos. Ellos necesitan ser capaces de hacer juicios confiables acerca de lo que saben y lo que no. Actualmente, los estudiantes aprenden ms acerca de la autoevaluacin a travs de sus propias reflexiones informales sobre su desempeo en las pruebas de evaluacin. Se requiere una variedad de estrategias para reforzar en los estudiantes la prctica de autoevaluacin. Un punto de partida para hacer esto es usar un lenguaje llano. Ante todo el criterio necesita especificar: El rea a ser evaluada; Los objetivos del trabajo de evaluacin. Los estndares a ser alcanzados. Implementar estrategias especficas para apoyar el proceso de autoevaluacin. Guas escritas y de actividades grupales estructuradas.

Retroalimentacin a los estudiantes. La retroalimentacin juega un rol importante en el aprendizaje que los estudiantes experimentan hay que animarlos. Prestar atencin al proceso involucra, entre otras cosas, disear actividades de retroalimentacin bien estructuradas. La necesidad de evaluadores entrenados. Tradicionalmente, los formadores profesionales han tendido a enfatizar ms su rol en la enseanza que en la evaluacin. Evaluacin de competencia. La excelencia se determina por la manera en que los individuos se desempean (bien o mal) en relacin con los otros. Los presupuestos del enfoque basado en estndares son bastante diferentes. Ellos proponen que los estndares educacionales pueden establecerse, que la mayora de los estudiantes pueden alcanzarlos, que desempeos diferentes pueden

reflejar los mismos estndares, y que los evaluadores pueden juzgar estos desempeos de manera consistente. Los estudiantes no necesitan alcanzar los estndares todos juntos y, al mismo tiempo, la evidencia puede ser recogida a lo largo del tiempo usando una variedad de mtodos y recurriendo a una diversidad de contextos. Por qu la evaluacin basada en competencia? Un enfoque de evaluacin basado en competencias es altamente apropiado para la formacin profesional con los siguientes fines: Para asegurar que la enseanza y la evaluacin estn al servicio de los resultados requeridos. Para facilitar el otorgamiento de crditos por la competencia adquirida en otros lugares. Para ayudar a los estudiantes a comprender claramente lo que se espera de ellos si quieren tener xito en el curso. Para informar a los empleadores potenciales qu significa una calificacin particular.

Cunta evidencia? Como ha sealado Wolf (1994), normalmente realizamos juicios basados en una pequea cantidad de evidencias. La seleccin y el uso de herramientas de evaluacin est relacionado con la pregunta acerca de qu y cunta evidencia es suficiente para evaluar aquello que necesita ser evaluado. Las caractersticas que deben reunir las herramientas de evaluacin que se usen dependern, as, de la precisin requerida y la cantidad de riesgo que es aceptable. Los principios de la evaluacin basada en competencia. Estos son: validez, confiabilidad, flexibilidad e imparcialidad. Bajo un sistema de evaluacin centrado en competencias, los evaluadores hacen juicios acerca de, si un individuo satisface un estndar o un grupo de criterios, basndose en la evidencia reunida en una variedad de fuentes. La competencia no puede ser observada directamente, pero puede ser inferida del desempeo. Hay tres grandes principios que, si se siguen, ayudan a los evaluadores a realizar juicios razonables acerca de la competencia: Usar los mtodos de evaluacin que son ms adecuados para evaluar la competencia de manera integrada.

El trmino Competencia incluye conocimiento, comprensin, resolucin de problemas, habilidades tcnicas, actitudes y tica. Los mtodos integrados evalan una cantidad de elementos de competencia y todos sus criterios de desempeo simultneamente. Seleccionar los mtodos que sean ms directos y relevantes para aquellos que est siendo evaluado . Las razones para seleccionar los mtodos ms directamente relacionados con lo que se pretende evaluar son: asegurar que los esfuerzos de aprendizaje de los alumnos estn apropiadamente dirigidos; y asegurar que los criterios que se usarn para el juicio de evaluacin estn claros para los alumnos. Usar una amplia base de evidencias para inferir la competencia. Una mezcla de mtodos deber ser usada para proveer evidencia suficiente de la cual inferir el logro de competencias. En resumen, el enfoque de la evaluacin basada en competencias enfatiza el desempeo, exige una mayor variedad de evidencia que la requerida por los enfoques tradicionales y busca mtodos de evaluacin directa. Pasos para desarrollar una estrategia de evaluacin basada en competencia. Diferentes pasos necesitan seguirse en el desarrollo de una estrategia de evaluacin basada en competencias: Agrupar de alguna manera los elementos de competencia y los criterios de desempeo (esto probablemente conducir a integrar elementos de competencia y criterios asociados en unidades de competencia ms comprensivas). Analizar los mtodos de evaluacin disponibles para concentrarse en aquellos que tienen el potencial ms grande para una evaluacin directa e integrada. Analizar los mtodos disponibles a la luz de cuestiones prcticas, tales como el tiempo y los recursos con lo que se cuenta. Redactar una tabla de especificacin que vincule el mtodo con las competencias que cada uno evaluar.

Para este enfoque, la naturaleza del desempeo competente trasciende la simple verificacin de la realizacin de tareas de acuerdo con criterios precisos. El paso final en el desarrollo de una estrategia de evaluacin incluye, precisamente, temas de gestin tales como formacin de evaluadores (que se vincula con el paso previo: la formacin permite salvaguardar la confiabilidad del juicio evaluativo), desarrollando manuales para evaluadores y evaluados, revisando procedimientos y dems.

El reconocimiento de aprendizajes previos. Es un proceso orientado a la acreditacin de aprendizajes obtenidos o habilidades adquiridas fuera de las instituciones educativas formales. RAP enfatiza lo que una persona sabe o puede hacer, ms que como o cuando l o ella lo aprendieron. Por qu la evaluacin debera tomar en cuenta el aprendizaje previo? Quienes ofrecen formacin profesional deben tomar en cuenta el aprendizaje previo como una prctica educacional importante: a travs de ella los estudiantes pueden ser capaces de progresar ms rpidamente, y no se vern forzados a aprender cosas que ya saben. El uso del RAP para la admisin tiene tambin el potencial de beneficiar a estudiantes mujeres, y a aquellos con desventajas socioeconmicas, quienes pueden ser capaces de demostrar sus habilidades y conocimientos an cuando carezcan de calificaciones formales. Temas conectados con el aprendizaje previo Mtodos usados Los evaluadores pueden usar una variedad de mtodos para ver si una persona tiene habilidades, la comprensin y conocimiento requeridos para aprobar un curso. Aunque el listado se refiere especficamente al RAP, los mtodos de evaluacin sugeridos son pertinentes a la evaluacin en general Mtodos de evaluacin: a) Entrevista b) Debate c) Presentacin d) Evaluacin del Desempeo e) Examen f) Examen Oral g) Ensayo h) Ejemplos del trabajo hecho, desempeado o diseado i) Proyectos Especiales j) Revisin de Bibliografa Bsica k) Revisin Comentada de la Literatura l) Informes, Crticas, Artculos m) Portafolio El proceso RAP. El proceso de evaluar una postulacin de un estudiante involucra un nmero de etapas: informacin preliminar y orientacin, preparacin

de la postulacin, evaluacin y acreditacin, orientacin posterior a la evaluacin, y registro de los resultados del RAP. La evaluacin a travs de diversas instituciones. Gran parte de las discusiones han supuesto que aunque las polticas y procedimientos de evaluacin puedan definirse a nivel del sistema, la conduccin de la evaluacin es responsabilidad de los formadores en escuelas e instituciones formativas. Esto no siempre es el caso. Aprendizaje, competencia y reconocimiento. Un amplio nmero de estudiantes que recorren diversas instituciones necesitan ser evaluados, hay dificultad en adoptar estas ideas. En estos casos, las relaciones entre evaluacin y aprendizaje se tornan problemticas. En efecto, esta forma de evaluacin puede, sin duda, incidir poderosamente en el modo en que los estudiantes eligen aprender, pero para hacerlo ya no cuentan con el intercambio cotidiano entre el formador y el estudiante que permite hacer de la evaluacin formativa una ayuda importantes para el aprendizaje. Como Elley (1994) ha sealado en su artculo sobre evaluaciones transversales a muchas instituciones: la evaluacin de competencias separada de contextos especficos, y desarrollada en escenarios estandarizados y abstractos, estructurados con lmites de tiempo fijos para todos y basados en una particular seleccin de materias y tpicos a ser evaluados, es problemtica. A pesar de estos comentarios, no obstante, los procedimientos de evaluacin de amplia escala son a menudo usados en muchos pases, en los que se los considera como el mejor modo hasta ahora conocido para asegurar uniformidad de estndares. En esta situacin la evaluacin es tanto sumativa como externa, y el sistema de evaluacin suele ser operado por una autoridad que administra y controla un sistema nacional o regional de instituciones educativas o de formacin. La evaluacin formativa, por su parte, necesariamente se desarrolla en las instituciones como parte integral de sus programas de enseanza. Objetivos y polticas La evaluacin externa a nivel de sistemas, generalmente es llevada a cabo por organismos de evaluacin externos normalmente una agencia completamente independiente de las instituciones en las que estn inscritos los estudiantes. Estos usarn generalmente exmenes escritos que se conocern en el momento de la prueba. Otros componentes de la evaluacin pueden ser definidos centralmente (evaluaciones prcticas y asignaciones de tareas a desarrollar por los candidatos). Las autoridades responsables de la administracin de evaluaciones externas

actan en el mbito pblico, estn bajo escrutinio, y son usualmente monitoreadas y reguladas por el gobierno. Las evaluaciones debern satisfacer las necesidades de todos los tipos de estudiantes que busquen calificaciones de cualquier nivel. Sistemas regulatorios. A mencionar los siguientes: a) Regulacin de los centros de evaluacin por parte del Organismo Evaluador. b) Autorregulacin de los organismos evaluadores a travs de sus propios procedimientos y documentos de orientacin elaborados sobre la base de un Cdigo de Buenas Prcticas c) La regulacin por autoridades externas

La administracin de examinaciones externas un estudio de caso. La mayora de los organismos de evaluacin del mundo operan sistemas similares. La secuencia sigue el orden del proceso de evaluacin externa. Temas generales Precisin de los datos. En el momento en que el formulario de ingreso est completo. Toda la informacin relacionada con el candidato debe ser procesada y entregada de modo correcto. Plazos. Dado que cada sesin de evaluacin se desarrolla con plazos precisos, es esencial que todos los que participan en el proceso sepan qu tareas tienen que ser completadas y en qu fecha. Seguridad. Debe haber resguardos contra los fallos en la informacin a travs de todas las etapas. Las tcnicas para alcanzar altos niveles de seguridad varan de acuerdo a la cultura y los valores de la nacin involucrados. Distribucin postal. En algunos pases el servicio de distribucin (por ejemplo a travs del correo) es un mtodo perfectamente seguro de envo de materiales sensibles a los centros de evaluacin. Apelaciones de los resultados. La mayora de los sistemas de evaluacin permite a los candidatos o formadores apelar un resultado dado.

Ficha 3. Calidad Del Aprendizaje Universitario" de J. Biggs. Revista Interuniversitaria de Formacin de Profesorado. Aunque el autor no cuenta con una experiencia directa en sistemas europeos, sus propuestas son vlidas para la actual situacin de la universidad espaola y europea. Su pretensin, conseguir una mejora de la enseanza y los problemas que nos afectan: acceso masivo a la educacin, ms alumnos por aula con el mismo profesorado, mayor nmero de asignaturas o incremento del nmero de alumnos que no logran superar las asignaturas, son generales en muchos sistemas educativos. En el logro de este propsito el profesor es una pieza fundamental, ya que nicamente la actividad reflexiva de ste, acompaada de una base terica adecuada, permitir el cambio de las prcticas docentes. Con ello no quiere decir que las instituciones puedan pasar a un segundo plano, ya que desde la planificacin y sobre todo desde la inversin en formacin del profesorado se puede desarrollar un importante papel. Por su parte, en el libro propone desarrollar su fundamentacin terica del proceso de enseanza, una de las herramientas sobre las que elaborar reflexiones personales sobre nuestra propia prctica docente. La teora es importante porque tener un marco adecuado nos puede servir para planificar mejor nuestro proceso de enseanza-aprendizaje, o incluso, poder entender cmo pequeas modificaciones en nuestra prctica cotidiana pueden lograr importantes mejoras. Se ubica en un paradigma constructivista, se aprende cuando un alumno afronta distintas actividades de aprendizaje, pero en este contacto el alumno puede realizar actividades profundas, que impliquen crear nuevas estructuras con los contenidos, o por el contrario, realizar actividades superficiales que nicamente supongan un procesamiento superficial de la informacin, con una acumulacin sumarial de datos sin estructurar. La reflexin ms importante en este sentido es que los buenos estudiantes son capaces de usar un enfoque profundo de aprendizaje, pero en el resto de los casos, el tipo de enfoque usado no va a depender nicamente de sus caractersticas personales, sino que un conjunto de variables del entorno de enseanza-aprendizaje influyen directamente en la actividad del alumno, por lo que una enseanza de calidad ser aquella que asuma el reto de lograr un aprendizaje profundo en la mayora de los alumnos a travs de las actividades de aprendizaje.

Para organizar todos estos elementos sita el proceso de enseanza y aprendizaje en el denominado modelo de la triple P. El resultado del aprendizaje, su producto, est determinado por las actividades de aprendizaje, que a su vez dependen de factores independientes del estudiante, como sus conocimientos previos, capacidad y motivacin, y por factores dependientes del contexto de enseanza, como los objetivos, la evaluacin, el clima o los procedimientos de la institucin. Desarrollar este modelo y lograr una enseanza de calidad requiere que el profesor reflexione sobre su propia concepcin de la enseanza, siendo el ms adecuado aquel que nos aproxima a situar como centro de la misma lo que hace el estudiante, siendo el profesor el responsable de disear actividades que faciliten la actividad del alumno. En este propsito, el profesor ha de ser el encargado de planificar los objetivos de aprendizaje, las actividades de enseanza-aprendizaje que permitan conseguir estos objetivos y unas tareas de evaluacin que sirvan para decidir si se han alcanzado los objetivos propuestos. Cuando estos tres elementos se encuentran alineados se produce realmente una enseanza de calidad. Por ello, desarrollar los objetivos, los mtodos y los procedimientos de evaluacin son los elementos imprescindibles de la actividad del profesor, sin olvidar el clima creado en el aula y los procedimientos de la institucin en la que se encuentra. El primer paso en el alineamiento es la definicin de los objetivos de aprendizaje. Para ello es preciso definir lo que se espera que los estudiantes aprendan, y a ser posible, que nos aproxime al uso que los profesionales competentes hacen al enfrentarse a sus tareas profesionales, tales como desarrollar aplicaciones, hacer previsiones, diagnsticos o explicar y resolver problemas nuevos. Hacer estas tareas implica llegar a comprender los materiales de aprendizaje. Para delimitar los niveles de comprensin, y por ello, como marco de planificacin de objetivos, propone su taxonoma de resultados de aprendizaje, el Structure of the Observed Learning Outcome (SOLO), que implica desde los niveles ms bajos en los que solo se adquieren de manera lineal conocimientos, a los ms altos que suponen relaciones entre elementos y aplicaciones nuevas de los mismos ms all de los contextos en los que fueron adquiridos. Una vez definidos los objetivos, el profesor puede desarrollar los aspectos referidos al proceso, la motivacin del estudiante y el clima del aula. Respecto al primero, adopta como marco terico el modelo de la expectativa-valor, en el que cobran especial importancia las atribuciones de los estudiantes sobre sus xitos y fracasos, pudiendo estar influida esta atribucin por algunas conductas y actuaciones del profesor. Para el segundo, atribuye una especial importancia a la concepcin que tiene el profesor sobre el estudiante, oponiendo dos modelos, en

uno de los cuales el profesor no confa en el estudiante y controla todas sus actividades, y otro que asume el riesgo de la autonoma en pro de un mayor aprendizaje. Aade otras reflexiones sobre factores que afectan al clima del aula, tales como la presin del profesor por acabar el programa o sobre actitudes del mismo que pueden generar ansiedad o cinismo en el alumno. Una especial dedicacin tiene el elemento ms importante del proceso, las actividades de enseanza y aprendizaje. stas han de estar lo suficientemente bien diseadas para que el estudiante no pueda pasar por ellas sin realizar aprendizaje. Lograr este objetivo requiere que el aprendiz alcance una base de conocimientos bien estructurada, un contexto motivador adecuado, su actividad y la interaccin con los dems. Toda planificacin de actividades que tenga en cuenta estos elementos, lograr un aprendizaje de calidad. De todos estos elementos, el que ms desarrolla son las actividades del alumno, actividades que pueden estar dirigidas por el profesor (clases magistrales, tutoras, laboratorios, excursiones), por el alumno en interaccin con otros (grupos de discusin, de debate, de solucin de problemas), o por el alumno de manera autnoma (aprendizaje flexible y autodirigido). En dos de los captulos se exponen todas estas actividades,definiendo las mismas y sealando las posibilidades que cada una de ellas tiene con relacin a los objetivos de aprendizaje. El ltimo elemento del alineamiento efectivo de la enseanza lo constituye la evaluacin, herramienta que ha de permitir tanto retroalimentar el proceso como determinar si se han conseguido los objetivos perseguidos. As, la evaluacin parte de los objetivos de aprendizaje, que si estaban bien definidos ya incluan criterios de actuacin del estudiante, por lo que la evaluacin sumativa, que necesariamente ha de ser criterial, requiere fundamentalmente decidir las tareas de evaluacin que el estudiante ha de realizar para comprobar su aprendizaje. Nuevamente reflexiona sobre el potencial de distintas frmulas, tales como los ensayos (exmenes de desarrollo, con libros abiertos o fuera del aula), las pruebas objetivas de evaluacin (la opcin mltiple o los tems de resultado ordenado) o la evaluacin de distintos tipos de actuaciones de los estudiantes, tales como las prcticas, las presentaciones en clase, los episodios crticos, el estudio de casos, los proyectos, los diarios reflexivos o el portafolio. En clases grandes pueden ser tiles medios como las mapas conceptuales, los diagramas de Venn, el ensayo de tres minutos, los exmenes de respuestas cortas o la carta al amigo. La principal cuestin a la hora de elegir un mtodo de evaluacin u otro est precisamente en conocer el grado de alineamiento que produce con los

objetivos, y ms an, en el tipo de aprendizaje que provoca en el estudiante. El abuso de pruebas que supongan un procesamiento superficial de la informacin, por ejemplo, las pruebas de opcin mltiple, supone quebrar la enseanza en esta parte final, mientras que introducir otros elementos como la evaluacin por los compaeros o el portafolio pueden suponer importantes cambios que mejoren la calidad del aprendizaje. Esto representa un buen punto de partida a partir del cual profundizar en aspectos ms prcticos como las metodologas activas o la organizacin de la actividad en el aula. Quizs, la ausencia ms llamativa en el texto, y su mayor limitacin a la hora de trasladar sus postulados a la actual reforma universitaria espaola y europea, es el discurso de las competencias profesionales.

Universidad Autnoma de Zacatecas Francisco Garca Salinas Unidad Acadmica Preparatoria rea de Ciencias Sociales
Introduccin.- Tomando como referencia los perfiles de ingreso y egreso del Plan Estudios de la UAPUAZ, en el rea especfica del conocimiento de las Ciencias Sociales, se ha detectado que es frecuente que los estudiantes no vinculen los contenidos disciplinares con su vida cotidiana. El conocimiento que se promueve poco aporta al logro del perfil del egresado debido a que aquel le resulta escasamente significativo al estudiante y aunado a esto una enseanza tradicional por parte del docente. La presentacin del siguiente material busca englobar y estructurar los contenidos de la asignatura en competencias.

rea de Histrico Social. Asignatura Ciencias Sociales I (Primer Semestre) Unidad de Trabajo I: Praxis Tiempo: 7 Hrs.
Competencias genricas Se conoce y valora a s mismo y aborda problemas y retos teniendo en cuenta los objetivos que persigue. Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilizacin de Competencias Disciplinares Bsicas (Ciencias Sociales) Identifica a las ciencias sociales y humanidades como construccione s en constante evolucin. Toma decisiones fundamentada s de manera crtica, creativa y responsable en los distintos Propsito de la Unidad de aprendizaje El estudiante desarrollar la capacidad para reflexionar sobre situaciones cotidianas y sucesos de la vida social desde el anlisis de uno de los conceptos centrales de las Ciencias Sociales: la Praxis, mediante la aplicacin de este concepto en su vida Contenidos de la unidad Productos Estrategias de aprendizaje Finalidad de la evaluacin Mtodo de evaluacin Instrumento de evaluacin

a) a. Elaboracin de una monografa sobre la praxis a partir de la lectura de Adolfo Snchez Vazquz. b)

1.1. Definicin e importancia de la Praxis.

c)

Organizadores previos. Utilizacin de la tcnica de elaboracin de preguntas por parte de los alumnos las cuales sern analizadas en una plenaria. Resumen.

Examen diagnstico

Pruebas de conocimiento (tipo test)

medios, cdigos y herramientita s apropiadas.

Aprende por iniciativa e inters propio a lo largo de la vida

mbitos de la vida social. Selecciona entre las distintas fuentes del conocimiento aquellas que le resultan pertinentes para intervenir en el entorno social. Argumenta sus ideas respecto a diversos fenmenos histrico sociales, mediante procedimiento s tericometodolgicos . Participa en la construccin de su comunidad, propiciando la interaccin entre los individuos que la conforman, en el marco de la interculturalid ad.

cotidiana.

1.2. Qu es la praxis? Las condiciones de la razn social

a.

Ensayo sobre el uso y practicidad de la praxis como concepto.

a)

Tcnica de pruebas: ensayo

Unidad de trabajo II: Naturaleza y Universo

6 horas
Competencias Disciplinares Bsicas (Ciencias Sociales)
1. Propone soluciones a problemas de su entorno con una actitud crtica y reflexiva, creando conciencia de la importancia que tiene el equilibrio en la relacin ser humanonaturaleza. Argumenta las repercusion es de los procesos y cambios polticos, econmicos, sociales y naturales que han dado lugar al entorno socioecon

Competencias genricas

Propsito de la Unidad de aprendizaje


Analiza el concepto de Universo en sus niveles de complejida d, component es y caractersti cas a fin de que delimite las categoras de naturaleza y sociedad, herramient as elementale s en el conocimien to cientfico. Ubicar el objeto de estudio de las ciencias sociales requiere

Contenidos de la Unidad

Productos

Estrategias de Aprendizaje

Finalidad de la evaluacin

Mtodo de evaluacin

Instrumento de evaluacin

Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilizacin de medios, cdigos y herramientita s apropiadas.

a) a. Resea sobre la lectura correspondient e del material de antologa. Mapa conceptual Elaboracin de una presentacin que muestre las caractersticas y diferencias de ambos conceptos. b) c)

Portafolio de evidencias Mapa conceptual. Tcnica de la Observacin.

Describir y reflexionar sobre los componentes del Universo y Naturaleza y su relacin.

d)

e)

b. 2.1 Lo social y lo natural. c.

Desarrolla innovacione s y propone soluciones a problemas a partir de mtodos establecidos . Aprende por iniciativa e inters propio a lo largo de la vida. Participa y

2.

a. 2.2 El Universo. b.

Hoja de observacin y registro sobre el tema. Resumen del material de antologa correspondie

a) Tcnica de observacin. b) Pruebas c) Portafolio de evidencias.

d)

e)

f)

colabora de manera efectiva en equipos diversos.

3.

4.

5.

mico actual. Argumenta sus ideas respecto a diversos fenmenos histrico sociales, mediante procedimien tos tericometodolgic os. Participa en la construccin de su comunidad, propiciando la interaccin entre los individuos que la conforman, en el marco de la interculturali dad. Valora y promueve el patrimonio histricocultural de su comunidad a partir del conocimient o de su contribucin para

incursionar en el concepto Universo qu es el universo? Lo que se conoce o lo que existe? Cmo se diferencia la naturaleza de la sociedad? El ser humano dnde se ubica?, represent a el eslabn que separa o que une a ambas?

c.

d.

nte. Actividades grupales de investigacin . Cuadro comparativo extrado de la plenaria y de las conclusiones de las actividades grupales.

6.

fundamentar la identidad del Mxico de hoy. Propone alternativas de solucin a problemas de convivencia de de acuerdo a la naturaleza propia del ser humano y su contexto ideolgico, poltico y jurdico.

Unidad de trabajo III: Individuos Humanos 6 horas Competencias Disciplinares Bsicas (Ciencias Sociales)
1. Identifica a las ciencias sociales y humanidades como construcciones en constante evolucin. 2. Se valora como ser humano

Competencia s genricas

Propsito de la Unidad de aprendizaje

Contenidos de la Unidad

Productos

Estrategias de aprendizaje

Sustenta una postura personal sobre temas de inters y relevancia general, considerand o otros puntos de

En esta unidad de trabajo el estudiante aborda el anlisis, desde las Ciencias Sociales, de un elemento central y esencial de la

3.1 La Naturaleza Humana y sus Diversas Manifestacion es 3.2 Las Condiciones de la

a.

a.

Material (antologa) subrayado con los conceptos ms relevantes. Mapas conceptuale s.

a) b)

Tcnica de observacin. Portafolio.

c)

d)

e)

a)

Mapas conceptuales.

b)

c)

d)

vista de manera crtica y reflexiva.

responsable, con derechos y obligaciones socialmente contextualizados. 3. Toma decisiones fundamentadas de manera crtica, creativa y responsable en los distintos mbitos de la vida social. 4. Relaciona las condiciones sociales, econmicas, polticas y culturales que dan identidad a su comunidad con los entornos locales, regionales, nacionales e internacionales. 5. Fundamenta su intervencin en las prcticas sociales, culturales, econmicas y polticas de su entorno como resultado de

sociedad: los individuos humanos, en tanto sujetos que se hacen entre s y con otros, que generan hechos y prcticas sociales a travs de su praxis.

Existencia Humana 3.3 La Necesidad de Marcos de Orientacin y Devocin a. Registro de ejemplos de los marcos de orientacin y devocin. Relatora por equipo. Reflexin plenaria de los conceptos analizados en este tema. Posterior a la plenaria, elaboracin de un ensayo critico del tema. Investigaci n de campo. Realizacin de entrevistas con profesionist as, sobre su experiencia laboral y profesional en su

a) b) c)

Observacin Portafolio Informes

d)

e)

f)

b. a.

3.4 La Necesidad De Sobrevivir y TrasSobrevivir.

a) b)

b.

Tcnica de observacin Pruebas: ensayo

c)

d)

e)

a.

b. 3.5 Las Experiencia s Humanas Tpicas.

a) b) c)

Entrevista Pruebas Observacin documental.

d)

e)

f)

procesos histricos. 7. Analiza el dinamismo de los procesos de cambio y continuidad a partir de la interpretacin de hechos histricos. 8. Participa como agente social de cambio a travs de la valoracin de las diferencias sociales, polticas, econmicas, tnicas, culturales y de gnero. 9. Discute la relacin entre las dimensiones polticas, econmicas, culturales y geogrficas de un acontecimiento.

campo de accin.

a.

3.6 Normas y Valores.

Elaboracin de un Proyecto que tenga como finalidad la implementa cin de un programa de valores al entorno social inmediato del estudiante.

a) b) c) d)

Proyecto Observacin documental Ilustraciones Presentacin

e)

f)

g)

Unidad de trabajo IV: Hechos Sociales 6 horas Competencia s genricas Competencias Propsito Contenidos de Productos

Disciplinares Bsicas (Ciencias Sociales)


Se conoce y valora a s mismo y aborda problemas y retos teniendo en cuenta los objetivos que persigue. Es sensible al arte y participa en la apreciacin e interpretaci n de sus expresiones en distintos gneros. Desarrolla innovacione s y propone soluciones a problemas a partir de mtodos establecidos .
1. Identifica a las ciencias sociales y humanidades como construcciones en constante evolucin. 2. Se valora como ser humano responsable, con derechos y obligaciones socialmente contextualizados. 3. Toma decisiones fundamentadas de manera crtica, creativa y responsable en los distintos mbitos de la vida social. 4. Relaciona las condiciones sociales, econmicas, polticas y culturales que dan identidad a su comunidad con los entornos locales, regionales, nacionales e internacionales. 5. Relaciona sus prcticas sociales,

de la Unidad de aprendizaje

la Unidad

a. Elabora un 4.1. Qu son los hechos sociales?


mapa conceptual convirtiendo las ideas centrales en conceptos. a) Mapa conceptual

b)

c)

d)

El alumno identifica los principios y caractersticas del hecho social as como la relacin que guarda ste con las teoras sociales a efecto de que se encuentre en aptitud de distinguirlo del acontecimient o social.

a.

4.2. Abordar los hechos sociales

a.

4.3. Su transformaci n y anlisis.

Ensayo crtico sobre los principales hechos sociales que afectan el entorno inmediato del estudiante. Presentaci n sobre el cambio la transformac in y anlisis de los principales hechos

a) Pruebas: Ensayo b) Portafolio.

c)

d)

e)

a) b) c)

Presentacin. Observacin documental. Informe.

d)

e)

f)

Sustenta una postura personal sobre temas de inters y relevancia general, considerand o otros puntos de vista de manera crtica y reflexiva. Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos. Participa con una conciencia cvica y tica en la vida de su comunidad, regin, Mxico y el mundo. Mantiene una actitud respetuosa hacia la interculturali dad y la

culturales, econmicas y polticas como parte de las interpretaciones de los hechos histricos que han tenido lugar en distintas pocas y contextos. Fundamenta su intervencin en las prcticas sociales, culturales, econmicas y polticas de su entorno como resultado de procesos histricos. 7. Analiza el dinamismo de los procesos de cambio y continuidad a partir de la interpretacin de hechos histricos. 8. Participa como agente social de cambio a travs de la valoracin de las diferencias sociales, polticas, econmicas, tnicas, culturales y de gnero. 9. Discute la relacin entre las dimensiones polticas, econmicas, culturales y

sociales identificado s en la el tema anterior.

diversidad de creencias, valores, ideas y prcticas sociales.

geogrficas de un acontecimiento