LA GACETA

DE LA

gs. 637662 RSME, Vol. 8.3 (2005), Pa

637

Instant aneas matem aticas

por Capi Corrales Rodrig an ez

Al demostrar en una encuesta su escaso inter es por la ciencia, la juventud demuestra ser coherente con las orientaciones de los que dirigen la marcha de Espa na, Joseph Pernau, ABC Dominical, abril 2002. La mayor a de los alumnos de selectividad suspendi o las matem aticas, El Pa s, 16 de julio de 2003. Siendo hijos de quienes son hijos, es natural que los j ovenes de hoy no presten atenci on a las matem aticas. Por un lado, son muchos los adultos a su alrededor que, adem as de no saber nada de ciencia o matem aticas, no parecen especialmente preocupados ni limitados en su capacidad adquisitiva por esta carencia. Por otro lado, hipnotizados y prisioneros como se les tiene de las m usicas de tantos autistas de Hammelin, pocas son las situaciones que encaran estos j ovenes en su vida cotidiana en las que saber matem aticas o ciencia, o llevar a cabo esfuerzo alguno de raz on, sea aparentemente necesario. Los j ovenes piensan lo que piensan de las matem aticas, porque los adultos pensamos lo que pensamos de las matem aticas. Si a lo largo del siglo XX nadie pon a en duda que las matem aticas deben ocupar un lugar fundamental en la formaci on del individuo en nuestra cultura, hace tiempo que la corriente mayoritaria de opini on, encabezada por los dirigentes pol ticos, ha cambiado de direcci on. Basta prestar atenci on a los nuevos planes de estudio, a las horas y medios con los que en ellos cuentan las asignaturas de ciencias con respecto a otras materias, y a la prioridad que a las matem aticas y ciencias en general se da en programas y proyectos culturales, ya sean organizados desde organismos institucionales como desde medios privados o de comunicaci on. Aunque muchos todav a no hemos olvidado la relaci on de las matem aticas con otras manifestaciones de la cultura, a la hora de explicarlo con precisi on, fuera de su papel en el desarrollo cient co y t ecnico no somos por lo general capaces de dar m as que un par de ideas vagas. Se dice con frecuencia, por ejemplo, que m usica y matem aticas est an muy relacionadas. Pero pocas son las personas capaces de describir con alg un detalle tal relaci on e ir m as all a de los pitag oricos y sus trabajos con la escala musical. Lo mismo ocurre cuando hablamos de matem aticas y arquitectura, o matem aticas y pintura. Salen a relucir los maestros del Renacimiento, la perspectiva, la geometr a proyectiva y poco m as. De hecho, la mayor a de la gente sigue considerando las matem aticas

638

INSTANTANEAS MATEMATICAS

como una disciplina dif cil y ajena, algo que es importante para la ciencia y la tecnolog a, pero cuya inuencia ni est a a la vista, ni se puede entender con facilidad, ni tiene mucho que ver con los dem as componentes de la cultura. En los u ltimos a nos he participado con regularidad como ponente en cursos y ciclos de conferencias relacionando, de una manera u otra, las matem aticas con otros aspectos de nuestra cultura. Y varias veces, ante la insistencia de algunos asistentes, he prometido recoger por escrito alguno de los ejemplos concretos presentados durante el curso de c omo acercarnos a las matem aticas contempor aneas a trav es de la cultura que nos rodea y, rec procamente, c omo las matem aticas pueden ayudarnos a disfrutar y conocer nuestra cultura. Cumpliendo esta promesa, pendiente desde hace tanto, me gustar a mencionar a lo largo de estas p aginas algunos trabajos y estrategias que, desarrollados en los u ltimos a nos en el seno de la comunidad matem atica, pueden resultar herramientas u tiles tanto a la hora de divulgar conocimientos matem aticos, como a la hora de explicarnos y explicar para qu e sirven las matem aticas y porqu e muchos pensamos que la calidad con la que miraremos y viviremos el mundo depender a, en gran medida, de la formaci on matem atica con que cuente nuestra sociedad. Tengo tambi en una segunda raz on, esta de ndole m as personal, que me ha llevado a escribir estas p aginas. Ultimamente son muchos los colegas amigos que me han expresado su des animo ante la desinformaci on y falta de inter es hacia su labor que encuentran en las aulas y, en general, en la sociedad. Este des animo puede desembocar en frustraci on en el caso de aqu ellos que se dedican a la ense nanza, que empiezan a hablar con demasiada frecuencia de tirar la toalla y retirarse de las aulas. Esta decisi on no ser a dram atica en s , el mundo no va a cambiar esencialmente porque haya un pu nado menos de profesores de matem aticas por muy buenos que sean, y me consta que muchas de las personas en las que estoy pensando lo son. Pero s es verdad que hoy en d a son muy pocas las personas afortunadas que se dedican profesionalmente a una actividad que les hace disfrutar y que no s olo no da na a nadie sino que adem as contribuye a que este mundo sea un lugar mejor en el que vivir. Estos amigos m os se encuentran entre esta minor a, y ser a triste que tuviesen que dejarla. A ellos van dedicadas estas p aginas y muy especialmente la observaci on que sigue. Sabemos que la falta de inter es por las matem aticas y las ciencias en general, est a muy relacionada con el poco entrenamiento en leer, escribir, pensar y razonar a que est an sometidos desde hace algunas generaciones los j ovenes, as como la falta de informaci on que tienen sobre el inmenso poder de estas cuatro armas. De entre ellas, durante a nos se ha considerado que la m as dif cil de recuperar para la sociedad actual ser a la del leer: s olo un milagro conseguir a que ni nos y j ovenes volviesen a recuperar el placer y el poder de la lectura. Bueno, pues tal milagro ha ocurrido. As lo describe Fernando Savater en sus memorias ([Sa], p. 324):

LA GACETA

639

Pero no puedo acabar esta reexi on sin mencionar el verdadero acto m agico, el aut entico milagro llevado a cabo por el aprendiz de brujo Harry Potter. En esta sociedad audiovisual en la que, seg un algunos, los ni nos y los j ovenes ya se han olvidado de leer, ha despertado la vieja pasi on en miles de ne otos. En las numerosas entrevistas que se han llevado a cabo intentando entender el sorprendente milagro, los j ovenes y apasionados lectores de Harry Potter cuentan que lo que m as les gusta de los libros de Rowling es que se pueden ver con la imaginaci on; dicho con otras palabras, son libros que hacen so nar y pensar a la vez. Bueno, pues no olvidemos que una vez se emprende el camino de so nar y pensar simult aneamente, antes o despu es se llega al Pa s de las Matem aticas. Ciertamente no todos, pero s una proporci on nada despreciable de los actuales lectores disfrutar an estudiando estrellas y planetas, pasar an tiempo a solas hipnotizados con el comportamiento de las abejas y construir an en sus cabezas hermosas estructuras abstractas. Lo malo de los tiempos que nos est an tocando vivir no son los j ovenes ni los mayores, sino esa enorme franja de adultos entre los cuarenta y los sesenta a nos de edad que, deslumbrados por el brillo de las baratijas, han perdido la capacidad de ver. Si los j ovenes est an de nuevo leyendo, no hay que temer que necesariamente acaben en similar situaci on. Simplemente, est an mal educados. D emosles tiempo y aguantemos un poco m as, descorazonados amigos, que pronto vendr an a llamar a nuestra puerta. Para hacer m as amena vuestra espera, he aqu una muestra de mi album particular de fotos matem aticas, im agenes que con frecuencia me ayudan a evocar esos momentos de extasis y placer que el conocimiento, por somero que sea, de las matem aticas procura. Espero que os haga disfrutar.
INSTANTANEAS 1Y2

Imaginar un objeto requiere y da forma a una representaci on mental del mismo, y este nivel descriptivo abstracto normalmente se pasa por alto, no se discute. Y sin embargo es precisamente este componente abstracto el que con frecuencia se reconoce como el obst aculo esencial cuando personas de distintas culturas intentan comunicarse. Es obvio que las diferentes representaciones de un mismo objeto oscurecen algunas de sus caracter sticas y realzan otras: la elecci on de ciertas de ellas supone escoger deliberadamente unas, al tiempo que se descartan otras. Esta representaci on mental modela, a su vez, las expectativas con que de hecho contemplamos un objeto, porque gu a la selecci on de caracter sticas que hacemos al observar: la mirada se modela culturalmente. Laura TedeschiniLalli, [TL1]. El ojo se educa. Y el c omo miramos, la mirada con la que nos enfrentamos a lo que nos rodea, se va forjando a lo largo del tiempo, de la mano, entre

640

INSTANTANEAS MATEMATICAS

otros, de cient cos y creadores en general. C omo miramos condiciona lo que vemos, que a su vez hace que vaya tomando forma una manera nueva de mirar. Al guiarnos a la hora de seleccionar las caracter sticas en las que jarnos cuando observamos un objeto, la cultura funciona como unas gafas que llevamos siempre puestas. Ser conscientes de que miramos a trav es de lentes nos permite cambiarlos a voluntad, ya sea como juego o experimento, para probar qu e pasa si miramos de otra manera, ya sea por necesidad, cuando las lentes se nos quedan obsoletas y nos impiden una visi on clara. Todas las disciplinas que buscan conocer, explicar o representar lo que hay alrededor de nosotros van contribuyendo a esta forja de la mirada, pero son probablemente las matem aticas las que de forma m as directa dan testimonio de c omo se mira en un momento dado. C omo seleccionar los aspectos que caracterizan un determinado tipo de objetos, c omo relacionar las distintas formas, c omo identicar comportamientos parecidos, c omo reconocer y describir con precisi on las analog as entre las diversas cosas y los diversos fen omenos, es precisamente lo que nos ense nan las matem aticas que todos aprendemos en la escuela. Y llevando puestas esas lentes con las que nos entrenan (o deber an entrenarnos) a mirar en las clases de matem aticas desde la infancia, nos enfrentamos despu es al mundo que nos rodea. Por eso, en cualquier disciplina y en cualquier epoca de la cultura occidental, es posible identicar el rastro que la inuencia de la mirada matem atica ha ido dejando en el desarrollo cient co y social de tal cultura. Veamos dos ejemplos concretos. A trav es del primero de ellos, extra do de los trabajos de los franceses Andr e Weil (matem atico, [We1]) y Claude L eviStrauss (antrop ologo, [Le1]), veremos c omo las matem aticas pueden ser utilizadas por los antrop ologos para describir y entender algunos de los comportamientos que analizan. En el segundo, un estudio de campo de la matem atica italiana Laura TedeschiniLalli ([TL2]) nos ofrece la posibilidad de entender c omo las matem aticas inuyen de manera directa en una elecci on tan b asica como qu e sonidos se consideran musicales y cu ales no en nuestra cultura. En diciembre de 1977, el catedr atico de antropolog a social del Coll` ege de France, Claude L eviStrauss, dio una serie de conferencias radiof onicas en la cadena CBC Radio de la Universidad de Toronto bajo el t tulo Myth and Meaning ([Le2]). En ellas explicaba, con ejemplos concretos, las estructuras subyacentes a varios de los mitos de los nativos canadienses. La posibilidad planteada por L eviStrauss de que el pensamiento sea estructural, supuso una manera nueva de colocarse ante los mitos, cuentos y leyendas, una manera que nos permite entender c omo la tradici on oral ha contribuido, y a un contribuye, a estructurar nuestros razonamientos cotidianos, esos razonamientos que, pulidos, dan lugar a las matem aticas. Al n y al cabo, como gustaba decir Albert Einstein, las matem aticas no son m as que un renamiento del pensar cotidiano. Si se tiene en cuenta, adem as, que es precisamente la b usqueda y construcci on de estructuras la actividad m as caracter stica de la matem atica del siglo XX, no es sorprendente que en los

LA GACETA

641

Andr e Weil y su hermana Simone Weil en 1922

or genes de los trabajos de L eviStrauss en esta direcci on, se encuentre su colaboraci on con Andr e Weil. Este matem atico, hermano de la l osofa Simone Weil, fue uno de los miembros fundadores del grupo Bourbaki, y sus trabajos en geometr a algebraica y la teor a de los n umeros han tenido una inuencia fundamental en la trayectoria seguida por las matem aticas a lo largo del siglo XX. Cuando L eviStrauss y Weil se conocieron en Nueva York en 1943 ([We 2]), el primero llevaba tiempo estudiando, sin llegar a entender, las reglas con las que algunas tribus primitivas i.e., sin escritura, decid an sus matrimonios. Al conocer a Weil, le mostr o los datos que hab a acumulado y este, mediante el uso de reglas de combinatoria, identic o la estructura subyacente a aquellos enlaces matrimoniales, que result o ser un grupo conmutativo. De esta manera, introduciendo en los estudios antropol ogicos las matem aticas, una herramienta considerada a un hoy por muchos completamente ajena a la disciplina, L eviStrauss pudo demostrar que la abstracci on es inherente al pensar de todo humano y, as , no es que haya culturas o gentes m as abstractas que otras, sino que en distintas culturas la abstracci on se utiliza y maniesta de distintas maneras. Las capacidades intelectuales y las actividades mentales son las mismas, lo que var a es c omo se maniestan. La m usica, pese a ser una de las disciplinas m as dif ciles y que m as horas de dedicaci on requiere ya sea para practicarla activamente tocando alg un instrumento, ya sea para escucharla y disfrutarla a fondo, ha llegado a ocupar un lugar predominante en la vida de much simas personas. Hace unos a nos eso no ocurr a. Curiosamente, la m usica es de las pocas disciplinas art sticas que todo el mundo relaciona con las matem aticas. Aunque la mayor parte de nosotros no sepamos exactamente en qu e consiste tal relaci on, la damos por hecha, y a nadie nos extra na leer la expresi on matem aticas y m usica. Aunque quiz as, siguiendo la sugerencia de TedeschiniLalli ([TL2]), debi esemos decir matem aticas y m usicas.

642

INSTANTANEAS MATEMATICAS

Laura Tedeschini Lalli Cuando decimos M usica y Matem aticas usamos la primera palabra en singular, y la segunda en plural, como si hubiese muchas actividades intelectuales reconocidas como matem aticas y s olo una actividad cultural reconocida como musical. Muchas son las culturas y muchas las m usicas. Ya sea matem aticas y m usica, ya sea matem aticas y m usicas, el hecho es que, pese a que el n umero de gente que entiende, disfruta o practica la m usica no deja de crecer, seguimos siendo un pa s matem aticamente un poquito ignorante. Todos los expertos en estos temas coinciden en que ambas disciplinas est an relacionadas; no cabe, pues, duda de que, por un lado, el conocimiento expl cito de tal relaci on ha de resultar de inter es para muchos y, por otro, el que su estudio no tenga el peso que merece en los programas b asicos de educaci on es una laguna que antes o despu es habremos de cubrir. Empecemos por el principio: Qu e es m usica? C omo distinguimos la m usica del ruido? Qu e, exactamente, hace que ciertos ruidos sean calicados de musicales mientras que otros, tengan signicado o no, sean considerados no musicales? Precisamente sobre la inuencia de las matem aticas en estas cuestiones trata el trabajo citado de TedeschiniLalli. En el se nos describe en un lenguaje asequible, por qu e cuando decimos sonidos musicales estamos haciendo una elecci on culturalmente determinada, y de qu e manera esta elecci on cultural est a directamente inuenciada por los modelos matem aticos que tradicionalmente subyacen a los an alisis de lo que en nuestra cultura llamamos m usica. Utilizamos modelos matem aticos para estudiar lo que entendemos por m usica, y a su vez los modelos matem aticos que utilizamos condicionan lo que entendemos por m usica.

LA GACETA

643

Como nos explica Tedeschini Lalli, todo tratamiento matem atico de la m usica parte de un modelo matem atico, y el modelo matem atico en que se basan los estudios cl asicos es el de la cuerda que vibra. Desde el punto de vista de las vibraciones, tambi en las columnas de aire se comportan como cuerdas vibratorias, y as podr amos decir que cuerdas y columnas de aire son los instrumentos arquet picos de nuestra m usica, esto es, de nuestra cultura musical. Al haber estado expuestos a ellos durante siglos, nuestros o dos han desarrollado una sensibilidad especial hacia el espectro arm onico, por ejemplo, y as la armon a es componente esencial de lo que consideramos musical. Qu e entender an por m usica o dos expuestos a otros modelos? Con esta pregunta in mente, Tedeschini Lalli construye un juguete musical te orico un modelo musical matem atico distinto de los cl asicos, lo describe, lo analiza y deduce matem aticamente qu e noci on de lo que es musical y no es musical tendr a un pueblo expuesto a este instrumento durante siglos. Hasta aqu un experimento te orico sin m as. Lo verdaderamente interesante surge cuando tras haber encontrado en el sudoeste asi atico unas gentes que durante siglos han hecho m usica con y para instrumentos que casan con el modelo te orico por ella construido, Tedeschini Lalli compara lo que esta cultura dene como musical y no musical con las predicciones matem aticas y encuentra que ambas deniciones concuerdan. Casualidad o regla general? Trabajos como este sugieren que las conexiones entre lo que una cultura elige como musical y los modelos matem aticos, expl citos o no (y en el caso de la cultura europea s son expl citos) que subyacen a la construcci on y an alisis de su m usica y sus instrumentos, es directa y condicionante en ambas direcciones. Ya me hubiese gustado a m conocer esta historia cuando, de adolescente, discut a con mi hermana sobre si el sonido emitido por los Rolling Stones era m usica o no era m usica!
INSTANTANEAS 3Y4

De todos los personajes cinematogr acos que encarnan a matem aticos s olo hay dos que me han resultado verdaderamente atractivos y con cabezas lo sucientemente sexy: el John Nash encarnado por Russell Crowe de Una mente maravillosa (Ron Howard, Universal Pictures 2002) y el Daniel Pratt de Guillermo Angelelli en Moebius (Gustavo Mosquera, producci on independiente, Buenos Aires 1996). El primero list simo y valent simo, el segundo list simo y guap simo (por n un matem atico encarnado por un actor no s olo no feo, sino de hecho guapo).

644

INSTANTANEAS MATEMATICAS

En Una mente maravillosa nuestro h eroe es valiente, pero no a la manera de los personajes de John Wayne o Charlton Heston, que mucha sangre fr a para los pu netazos y los tiros pero luego resultaban ser unos cobardicas peterpanes a los que aterrorizaba crecer y mirarse por dentro. John Nash es valiente a la manera de los hombres de verdad, capaz de bucear hacia dentro sin paralizarse, hasta alcanzar el l mite de s mismo, hasta llegar a esa frontera donde no se sabe si estamos viendo o inventando, creando o fantaseando, donde el v ertigo lo mismo produce p anico que vibraci on de extasis, donde la u nica manera de convivir con la incertidumbre sin dejarse paralizar por la duda es, como dec a Bertrand Russel, utilizando la cabeza. Y Nash, que es matem atico, la utiliza para hacer matem aticas. Tambi en en una frontera entre realidad y fantas a, aunque bien distinta de la habitada por Nash, termina trabajando la cabeza del guapo Pratt. La primera de las pel culas, una superproducci on de Hollywood a todo color, promocionada a bombo y platillo; la segunda cinta, rodada en blanco y negro por un profesor de la Escuela de Cine de Buenos Aires y sus alumnos con cuatro perras, una c amara manual comprada en el rastro y mucho talento. Ambas batiendo, en sus territorios correspondientes, r ecords de audiencias y premios; y eso que en ambos casos las matem aticas son un personaje m as de la historia, se habla de ellas, se las explica y se las usa. Hay una escena graciosa en la pel cula de Howard. Cuatro amigos est an tomando una cerveza en un bar cuando entran cuatro mujeres, tres de ellas muy atractivas, la cuarta despampanante. De inmediato la atenci on de tres de los varones se centra en la bella y en c omo lig arsela. El cuarto, Nash, estudiante de doctorado de matem aticas, les observa hacer y analiza sus din amicas. Al cabo, se vuelve hacia sus compa neros y en voz baja les dice: Si vuestro objetivo es ligar esta noche, as no lo conseguir eis. Los tres os est ais lanzando a por la misma mujer, y esa estrategia no tiene buena salida para ninguno de vosotros, no habr a ganador. Ella, ante tanta opci on, no va a saber a cu al elegir, y acabar a alej andose. Para cuando os deis cuenta de que no se va a decidir por ninguno y os volv ais a las otras tres, ellas, sinti endose segundo plato, os

LA GACETA

645

rechazar an. Si por el contrario, desde el primer momento ignor ais a la guapa y os centr ais en las amigas, ligar eis todos. Con esta escena, el director pretende introducirnos en la teor a de juegos no cooperativos desarrollada por John Nash en su tesis doctoral de 1950, por la que se le concedi o el premio Nobel en econom a en 1994. Un juego no cooperativo es una situaci on de competici on abierta entre varios jugadores personas, comunidades, pa ses, sociedades... y las condiciones son tales que no hay posibilidad de acuerdos vinculantes previos entre las partes, ya sea porque no pueden o porque no quieren cooperar entre ellos. Cada cual ha de decidir por s mismo, y sin comunicarse con los dem as, la estrategia de acci on que le reportar a mayor posibilidad de benecio, y todos los jugadores eligen simult aneamente. John Nash construy o un modelo matem atico para estudiar esta situaci on en el que se parte de tres hip otesis iniciales: todos los jugadores son racionales, todos conocen y entienden perfectamente las reglas del juego y todos cuentan con informaci on completa sobre los objetivos de los otros jugadores. Ni que decir tiene que en la realidad rara vez se dan todas estas condiciones, pero eso suele pasar con todos los modelos construidos a partir de teor as matem aticas que intentan reproducir situaciones concretas de la vida real, lo que no es obst aculo para que estos modelos resulten muy u tiles como herramienta para analizar, entender y predecir el desarrollo de estas situaciones. Como parte de su tesis doctoral en la Universidad de Princeton, Nash demostr o ([Na]) que en toda situaci on de juego no cooperativo existe un punto de equilibrio en el juego, esto es, una elecci on de estrategias de los jugadores que es la m as plausible. La mera descripci on del modelo matem atico con el que estudiar estas situaciones, as como la introducci on de la noci on de equilibrio son ya de por s contribuciones valios simas de Nash a la teor a de juegos y la econom a, y a las ciencias sociales en general, como escribe Federico Valenciano ([Va]). En cuanto a la noci on de equilibrio, su aportaci on fundamental, es de nuevo lo m as destacable la capacidad de Nash para captar los elementos esenciales de una situaci on y darles forma precisa en un modelo simple y claro. En este caso para ir al grano y formular en t erminos absolutamente n tidos el problema b asico que entra na la interacci on racional: el resultado de acciones racionales en una situaci on de interdependencia estrat egica en la que todos los participantes, igualmente racionales, comparten la informaci on que se incluye en el modelo, deber a ser un equilibrio. Si no es as es que alguien no ha hecho lo mejor que pod a hacer, lo que no es consistente con la idea de racionalidad. La teor a de Nash no nos dice que el punto de equilibrio sea u nico, ni ptimo, ni deseable, s o olo que existe, y que es la situaci on que con mayor probabilidad va a darse; dicho con otras palabras, hallar el punto de equilibrio

646

INSTANTANEAS MATEMATICAS

de Nash permite a un individuo racional predecir el comportamiento de los otros individuos racionales y, en funci on de el, hacer su elecci on. En su descripci on clara y detallada del trabajo de Nash, Valenciano nos explica las dos aportaciones b asicas de Nash (su soluci on al problema del regateo qu e valor puede tener para un individuo racional, enfrentarse a otro individuo racional en una situaci on de regateo, esto es, una situaci on en la que ambos pueden beneciarse de la cooperaci on siempre y cuando logren ponerse de acuerdo? y su ya mencionada noci on de equilibrio no cooperativo), y lo hace de tal manera que el lector pueda apreciar la manera original y directa de pensar de Nash. En las dos contribuciones brevemente glosadas en las p aginas anteriores, hay que insistir en un aspecto que ya se ha comentado en relaci on con el problema de regateo: la simplicidad de la construcci on formal. En ambos casos el genio matem atico de Nash se muestra no en la complejidad t ecnica de los recursos formales puestos en juego, sino en la frescura y capacidad de abstracci on para captar lo esencial de una situaci on y expresarlo con claridad, simplicidad y rigor ([Va]). Un ejemplo curioso que ilustra lo mucho que mejorar an nuestras condiciones de vida si todas estas teor as matem aticas dejasen de ser ense nadas exclusivamente en las escuelas privadas de econom a m as caras y elitistas del mundo, y pasasen a formar parte de los planes de estudio de todas las escuelas y colegios (p ublicos y privados) del mundo, es el de los experimentos llevados a cabo con grupos de reclusos en instituciones penitenciarias. A trav es de peque nas conferencias, e incluso de mensajes regulares a trav es de los sistemas de megafon a, se les insiste constantemente en que las estrategias que a la larga producen el mayor provecho individual son las que a la corta producen el mayor provecho colectivo. Vamos, que les est an entrenando el discurrir, y d andoles informaci on sobre lo que ya se sabe sobre estrategias de acci on gracias a la teor a de juegos. Y parece ser que funciona. Este ejemplo y otros muchos de la utilidad de la teor a de juegos para mejorar la vida cotidiana en las situaciones m as diversas pueden encontrarse sin m as que introducirse en las p aginas de cualquier buscador de internet. En 1950 A.J. Deutsch public o en la revista interna de la Universidad de Boston el cuento corto, Un metro llamado M obius (m as tarde recogido en la antolog a [Fa] de relatos matem aticos). La trama es sencilla: el tren 68 de la l nea de metro Cambridge-Dorchester desaparece lleno de gente, y la compa n a metropolitana de la ciudad de Boston encarga a un joven estudiante de topolog a que investigue las causas. El joven protagonista descubre que los sucesivos a nadidos de v as y l neas hab an complicado la red subterr anea hasta el punto de que surge en el un bucle sin n, una banda de M obius en la que el tren desaparecido estaba condenado a viajar eternamente. Una banda de M obius es una supercie muy sencilla que puede construirse sin m as que tomar

LA GACETA

647

una tira larga de papel, girar uno de sus extremos ciento ochenta grados hasta darle media vuelta, y pegarlo con el otro. El resultado es una gura parecida a un anillo plano pero con un bucle y con una sola cara, sin interior ni exterior, no orientable, y as , si deslizamos el dedo a lo largo de la banda desde cualquier punto, al regresar a el la habremos recorrido entera. Mosquera toma como base el cuento de Deutsch, traslada la historia, ambientada en el Boston de los a nos cincuenta, a su ciudad natal de Buenos aires y convierte la red metropolitana bonarenense en un laberinto de t uneles, que, no por azar, tiene una estaci on denominada Borges cuyo vigilante es ciego ([Mo]). La b usqueda del tren desaparecido por el joven matem atico Pratt (otra referencia bibliogr aca, esta vez a Hugo Pratt, creador de Corto Malt es: Tango), inevitablemente nos lleva a pensar en la terrible historia de los desaparecidos durante la dictadura militar. Como en el relato original, la soluci on al enigma est a en la topolog a: la aparici on de una banda de M obius en la red metropolitana. S olo que en este caso tal aparici on no es fortuita, sino que ha sido conscientemente dise nada por el viejo maestro de Pratt, Guillermo Mosquera tambi en matem atico. Pero no desvelemos el nal de la historia, pues merece la pena ver la espl endida pel cula de Mosquera. August Ferdinand M obius naci o en 1790 y muri o en 1868. Como relata el historiador de las matem aticas John Fauvel ([Fau1]), en el curso de la vida de M oebius la profesi on matem atica en Alemania experiment o una transformaci on dr astica: mientras que en 1790 resultaba dif cil encontrar un matem atico alem an de talla internacional, en 1868 Alemania era ya el centro de trabajo y entrenamiento de muchos de los matem aticos m as notorios del mundo, cuya ense nanza e investigaci on ten a enorme inuencia en la actividad matem atica del resto del mundo. Muchos son los factores que contribuyeron a este cambio, que tuvo lugar en todos los aspectos de la sociedad alemana y convirti o en pocos a nos un pu nado de estados pr acticamente independientes en un imperio unido bajo el poder pol tico y militar de Prusia. Desde el punto de vista de las matem aticas, el proceso ha sido cuidadosamente analizado, descrito y documentado en M obius and his band: mathematics and astronomy in nineteenth century germany ([Fa2]), uno de los mejores libros de un trozo peque no de la historia de las matem aticas que conozco. Quiz as lo m as interesante para nosotros ahora, sea que la revoluci on que tuvo lugar en el seno de la comunidad europea de habla alemana a nales del siglo XIX fue una revoluci on, llamada por algunos neohumanista, que se llev o a cabo desde el sistema educativo a todos sus niveles, y en la que las

648

INSTANTANEAS MATEMATICAS

August Ferdinand Moebius (17901868) matem aticas, consideradas por los neohumanistas como base insustituible del pensamiento racional y anal tico, ocuparon un lugar esencial. En 1806 las tropas francesas vencieron a Prusia y Sajonia; esta derrota, que tuvo un efecto tremendamente traum atico en la poblaci on de Alemania, curiosamente llev o a un renacimiento de la cultura alemana y a que se renovase la educaci on y la vida intelectual ([Fau1] y [Sc]). Hundidos y confundidos, los alemanes decidieron estudiar y aprender, y llevaron a cabo una planeada reforma de la sociedad a trav es de la educaci on bajo el lema de Selbst atigkeit, la independencia econ omica y cultural del individuo. El sistema educativo pas o a convertirse en el eje alrededor del cual se estructuraba el resto de la sociedad, y a los profesores de ense nanza secundaria se les profesionaliz o y se les dio un alto prestigio social, disminuy endoles el n umero de clases a dar, dot andoles de medios y exigi endoles combinar la labor en el aula con la investigaci on, que llevaban a cabo en estrecha colaboraci on con sus colegas universitarios. De hecho, muchos de los matem aticos alemanes m as notorios Kummer, por ejemplo, comenzaron su trabajo investigador cuando eran profesores de Instituto. La reforma lleg o tambi en a las aulas universitarias, las clases se convirtieron en m as cient cas y menos dogm aticas y surgi o el modelo de seminario, en el que una vez a la semana se ofrec a una alternativa al m etodo usual de aprender escuchando pasivamente al profesor. En el caso de las matem aticas, de los seminarios surgieron magn cos profesores e investigadores. La profesionalizaci on de los profesores, la institucionalizaci on de las matem aticas como disciplina independiente y el apoyo econ omico a las nuevas publicaciones desde el Ministerio de Educaci on como, por ejemplo, el Journal f ur die reine und angewandte Mathematik, fundado por Crelle en 1826 y subvencionado por el Ministerio prusiano, son algunos de los factores que

LA GACETA

649

contribuyeron a que en menos de cincuenta a nos la comunidad matem atica alemana ocupase un lugar privilegiado en el mundo. Entre sus miembros estaba M obius, cuya producci on matem atica fue lenta, constante y de gran calidad. Descubri o la banda que lleva su nombre, y que es su contribuci on m as famosa, con sesenta y ocho a nos de edad en 1858 (Johann Benedict Listing la hab a descubierto independientemente unos meses antes), como consecuencia de una investigaci on en la geometr a de los poliedros que preparaba para presentar a un premio de la Academia de Par s. As pues, a nales del siglo dieciocho la sociedad alemana, derrotada y en crisis, decide estudiar y educarse, un proyecto en el que se da prioridad al conocimiento de las matem aticas; esto tiene como consecuencia un orecimiento de la actividad matem atica en Alemania, que a su vez acaba revertiendo en benecio de esa sociedad ya no derrotada, sino en pleno esplendor, a principios del siglo diecinueve. Un recorrido de ida y vuelta a trav es de M obius y su banda que cambi o completamente la realidad alemana, y que explica con mucha claridad Milagros Izquierdo ([Iz]). En julio de 2003, Izquierdo, matem atica espa nola residente en Suecia, di o una conferencia sobre la banda de M obius en el curso de verano Arte y Matem aticas organizado en Pontevedra por Antonio Costa, profesor de matem aticas de la UNED. En las notas que acompa naban a su ponencia Izquierdo, que lleva a nos rastreando bandas de M obius en el arte, la literatura, la industria y la arquitectura, escribe, La propiedad m as interesante de la banda de M obius en relaci on con el arte es que no es orientable; dicho con otras palabras, que s olo tiene una cara. Este hecho la ha convertido en uno de los objetos matem aticos m as usados fuera del a mbito de las matem aticas: la banda de M obius ha inspirado a artistas y tiene aplicaciones pr acticas en la industria para ampliar la duraci on de cintas de v deo, o para reducir el desgaste en cintas transportadoras. Las esculturas de Max Bill, los cuentos de A.J. Deutcsh (A subway named M obius, 1950), Lewis Carroll (Sylvia y Bruno, 1889) o Juan Jos e Arreola (Botella de Klein, 1971) y las composiciones de Nicolas Slonimsky (M obius Strip Tease, 1965, canon para dos voces en el que la m usica est a escrita sobre una partitura rectangular con la que se construye una banda de M obius que gira interminablemente sobre las cabezas de los cantantes), Alexandr Radvilovich (M obus Band, 1999) o Arnold Schoenberg (Style and Idea) son algunos de los tesoros que esconden bandas de M obius que Izquierdo nos descubre y describe. De entre todos ellos, resultan especialmente inesperados y sugerentes los que vienen de la arquitectura; son estupendos, por ejemplo, los dise nos del arquitecto Carlo H. S equin, as como su descripci on de las dicultades que plantea la construcci on de edicios con una sola cara([Se]).

650

INSTANTANEAS MATEMATICAS

Max Bill (1908-1994), Kontinuit at, 1986, Granito (183 x 182 2/3 x 163), frente al Deutsche Bank de Frankfurt
INSTANTANEAS 5Y6

La funci on de la raz on es apoyar el arte de la vida. A.N. Whitehead, en La funci on de la raz on. Hay muchos factores que se oponen a la felicidad. Una de las cosas que se oponen a la felicidad es la preocupaci on, y a este respecto debo decir que a medida que he ido envejeciendo me he sentido m as feliz. Me preocupo mucho menos y he ideado un plan muy u til con respecto a la preocupaci on que consiste en pensar: Vamos a ver, qu e es lo peor que puede ocurrir? y luego: Bueno, en el fondo dentro de cien a nos no ser a tan terrible; probablemente no tendr a la menor importancia. Cuando logramos convencernos de ello dejamos de preocuparnos tanto. La preocupaci on procede de no querer afrontar las posibilidades desagradables. Bertrand Russell en una entrevista con W. Wyatt, 1968. En 1998, a los ochenta y nueve a nos de edad, la neurobi ologa italiana Rita LeviMontalcini, que obtuvo el Premio Nobel de Medicina en 1986 por el descubrimiento del Factor de Crecimiento Nervioso (conocido como NGF, el Nerve GrowthFactor es esencial en la exploraci on de los mecanismos que rigen el funcionamiento del sistema nervioso y, en u ltima instancia, del cerebro humano) escribi o El as en la manga. En este delicioso libro, la profesora Levi Montalcini nos explica que, a diferencia de lo que ocurre con otras funciones

LA GACETA

651

Dos esculturas de Carlo H. S equin: Moebius Prism (1999), FDM ambar, (1.5 diam), Eschers Moebius Band II (2001),FDM amarillo, (7 largo y 3 ancho) y Split Moebius Band (1999), FDM amarillo, (3 diam).

652

INSTANTANEAS MATEMATICAS

siol ogicas y en contra de lo que solemos creer, el cerebro puede seguir funcionando perfectamente incluso a una edad avanzada. En efecto, la neurobiolog a moderna parece que demuestra que, gracias a la plasticidad neuronal, el cerebro contrarresta la p erdida de c elulas que ocurre con la edad aumentando las ramicaciones en las restantes y utilizando circuitos neuronales alternativos. Hasta hace pocas d ecadas, los estudiosos del sistema nervioso estaban de acuerdo con lo que armara Ram on y Cajal a principios del siglo XX: . . . las v as nerviosas son jas, acabadas e inalterables. Todo puede morir, nada puede ser regenerado... Esto ha dejado de ser un dogma cuando se ha demostrado que los componentes del sistema nervioso perif erico y central no est an jados de un modo irreversible en el programa gen etico, y se adaptan a est mulos ambientales de gran alcance, no s olo en el periodo inicial del desarrollo, terminada la diferenciaci on, sino tambi en en la fase senil, lo cual es mucho m as notable. En la especie humana esta propiedad es fundamental tanto para la restauraci on de las funciones som aticas como de las que est an en el origen de las actividades mentales, ([LM], p ags. 5859). Y m as adelante nos dice, En el juego de la vida el as es la capacidad de utilizar las propias actividades mentales y ps quicas, sobre todo en la fase senil... Aunque en el pasado te oricamente todos los individuos de la especie humana los pose an, s olo un n umero muy reducido estaba en condiciones de utilizarlo. Hoy, en v speras del tercer milenio, este privilegio est a al alcance de todos los ciudadanos de los pa ses democr aticos con gran desarrollo industrial y cultural. Pero el uso de esta carta est a limitado por factores extr nsecos e intr nsecos . . . La causa de car acter intr nseco es la falta de previsi on en la juventud y la edad adulta, que impide tener una

Rita LeviMontalcini (1909)

LA GACETA

653

preparaci on para ejercer actividades alternativas durante la vejez. Esto es debido a que procuramos quitarnos de la cabeza la idea de que alg un d a deberemos enfrentarnos personalmente a la etapa m as temida de la vida, la vejez. Adem as, el concepto que suele prevalecer es la decadencia de las funciones cerebrales y mentales, algo que har a in util toda preparaci on. Esta opini on parec a avalada por el hecho de que las neuronas (c elulas perennes, incapaces de reproducirse) van muriendo, en un proceso que hoy llamamos muerte programada. Se cree que a partir de los sesenta o setenta a nos esta disminuci on num erica es del orden de cientos de miles de c elulas diarias. Una p erdida considerable, que aparentemente har a imposible la actividad creativa a una edad avanzada. Pero si tenemos en cuenta el elevad simo n umero de c elulas nerviosas que componen el cerebro, esa p erdida no es tan importante. En realidad el n umero de c elulas que se pierden en un envejecimiento normal no es tan elevado como se suele creer... Las c elulas que permanecen pueden aumentar sus ramicaciones dendr ticas y fortalecer los circuitos cerebrales a nivel sin aptico. En la edad senil se sigue manteniendo esa capacidad del cerebro de Homo sapiens, la misma que ten a en etapas anteriores, y a la que se reere el matem atico E. De Giorgi como ... la capacidad de pensar el innito, a un reconociendo en las limitaciones de cada cual la propia nitud. Cuando encaramos el tema de la vejez solemos mezclar la falta de informaci on, el miedo a la muerte y las ideas preconcebidas, advierte LeviMontalcini, y eso nos impide aprender a afrontarla con lucidez y utilizar de la mejor manera posible las herramientas con las que contamos para ello: el cerebro y la mente. Conocer la relaci on que existe entre el cerebro y la mente es el problema n umero uno en la neurobiolog a, y se sabe que la actividad creativa es clave en esta relaci on. Por eso, la creatividad, especialmente en los a mbitos art sticos y cient cos, ha sido y es ampliamente estudiada por los neurobi ologos. Las conclusiones a las que han llegado son sorprendentes: La creatividad cualquiera que sea la manera de entenderla es m axima en el periodo de desarrollo pleno de las actividades mentales, disminuye en las d ecadas siguientes y decae poco a poco en la edad senil, pero puede cobrar nuevos br os en este u ltimo periodo vital. Esta propiedad de las actividades cerebromentales no se limita a personajes fuera de lo com un... sino que es propia de todos los miembros de la especie humana cuyas condiciones ambientales favorables permitan y no inhiban esta facultad, ([LM], p ag. 77). Los neurobi ologos nos cuentan que si no s olo queremos que nuestra cabeza se mantenga en forma y funcione en la vejez, sino de hecho suplir con ella el

654

INSTANTANEAS MATEMATICAS

desgaste f sico de nuestro organismo propio del envejecimiento, no nos queda m as remedio que ejercitar la capacidad creativa del cerebro a lo largo de toda la vida. Y nos hablan de dos herramientas especialmente efectivas en este entrenamiento mental: la ciencia y el arte. Me gustar a terminar describiendo algunos ejemplos concretos de ejercicios te oricos que, como gimnasia de la mente, pueden llevarse a cabo con las matem aticas y el arte. Cada vez hay m as informaci on sobre c omo aprender a enfrentarnos con el inevitable deterioro f sico de nuestro organismo montar en bici, nadar, pasear, hacer yoga, coser, jugar al golf.... Por qu e, entonces, no tomamos las mismas precauciones con respecto al evitable deterioro mental? Durante muchos a nos pens e que el hecho de que en el tema de la cabeza sigamos funcionando en base a supersticiones, se deb a al tremendo impacto en nuestra sociedad de las ideas de los neurobi ologos de principios del siglo XX, como Ram on y Cajal. Luego llegu e a los Estados Unidos a hacer un doctorado en matem aticas, y comprob e con estupefacci on que la comunidad matem atica estadounidense est a presa del mito que nos dice que la actividad matem atica es una actividad mental propia, exclusivamente, de la juventud. C omo es posible que la evidencia emp rica no baste para tirar por tierra esta creencia, y que gentes tan listas crean a pies juntillas semejante estupidez? El n umero de personas dedicadas a la investigaci on matem atica que han hecho un trabajo tan v alido antes de los treinta como despu es de los cuarenta, sumado al de quienes han llevado a cabo su mejor labor en la segunda mitad de su vida, iguala, si no supera, el de quienes pasados los treinta han dejado de producir. Sin embargo, se siguen tomando por ciertas las palabras de G.H. Hardy ([Ha]): Ning un matem atico debe olvidar que las matem aticas, m as que cualquier otro arte o ciencia, son un asunto de j ovenes. C omo es que siguen pesando m as las palabras de Hardy matem atico ingl es de principios del siglo XX, tan inuenciado por las ideas de sus coet aneos bi ologos como por sus condiciones de vida y la gura de Isaac Newton, que los ejemplos de Carl F. Gauss, August F. M obius, Karl T.W. Weierstrass, Felix Hausdor, Emmy Noether y Andr e Weil, o los m as actuales de Jean-Pierre Serre, Barry Mazur, Andrew Wiles, Ken Ribet, Marie-France Vigneras, Carl Pomerance, H.W. Lenstra, Pierrette Cassou-Nogues, Serge Lang o Pilar Bayer, por citar s olo algunos nombres y s olo de la teor a de los n umeros? Nunca he logrado entenderlo. Salvo en el caso de Gauss, que abandon o voluntariamente la actividad investigadora a los cincuenta a nos, el resto de matem aticos que Hardy menciona para avalar su teor a son hombres que murieron j ovenes, en plena actividad profesional, y nunca sabremos si la hubiesen continuado o no de haber seguido con vida. Galois muri o a los venti un a nos, Abel a los veintisiete, Ramanujan a los treinta y tres, y Riemann a los cuarenta. Al ser mujer, esta es una cuesti on a la que siempre he prestado atenci on, pues desde el primer momento he formado parte de un colectivo que no casaba con la descripci on de Hardy. El estilo de vida que a un impera en nuestras

LA GACETA

655

sociedades y la maternidad hacen que muchas mujeres matem aticas lleven a cabo sus trabajos m as importantes ya de adultas, o bien que tengan un periodo inicial verdaderamente brillante, reduzcan su actividad cient ca para tener hijos o cuidar de sus mayores, y retomen de nuevo la investigaci on con excelentes resultados pasados los cuarenta a nos. Y hay tambi en muchas mujeres matem aticas que han mantenido el mismo nivel de actividad a lo largo de toda su vida profesional, como fue el caso de Emmy Noether. Caer en la cuenta ya desde estudiante de que hab a muchas excepciones a la supuesta regla formulada por Hardy, me ha hecho prestar atenci on cuidadosa a la cuesti on de la edad a lo largo de mi vida como profesional de la matem atica, y la conclusi on a la que he llegado es que las palabras de Hardy no son m as que una opini on bastante subjetiva. No se trata en absoluto de la descripci on de una regla general: la mayor parte de los matem aticos varones unicos sobre los que habla Hardy y, por ello, u nicos a los que yo me referir e en estas l neas mantienen una actividad investigadora activa toda su vida. Excepcionalmente alguno de los grandes sabios matem aticos ha comenzado su carrera ya de adulto, pasados los cuarenta, como es el caso de Weierstrass o Hausdor. Pero lo usual es que empiecen de j ovenes y lleven a cabo trabajos de calidad a lo largo de toda su vida. Hay otro tipo de excepciones, formada por aquellos que consiguen resultados important simos en su juventud y luego paran. La mayor parte de estos matem aticos trabajan en combinatoria y cuentas, le ponen mucho entusiasmo de j ovenes, y luego se aburren y lo dejan; los menos, provienen de campos m as te oricos, y por lo que yo veo, el que paren en un momento dado es absolutamente normal y predecible. Son hombres que han pasado su primera juventud totalmente aislados, y durante muchos a nos han puesto toda su atenci on en las matem aticas; de repente consiguen un resultado fundamental, y esto les abre de la noche a la ma nana las puertas del mundo exterior, un mundo que hasta el momento desconoc an. No es de extra nar que algunos decidan adentrarse en el universo mortal que acaban de descubrir. Han pasado tanta carencia de experiencias no mentales, que ahora todas les parecen pocas. Pero los unos y los otros, los que empiezan tarde y los que abandonan pronto, son casos excepcionales. Lo usual, y aqu vuelvo a hablar tanto de hombres como de mujeres, es mantener el mismo ritmo toda la vida, tanto entre matem aticos con un motorazo Ferrari en la cabeza, como los que no contamos m as que con el motorcillo de un Seat. En cualquier caso, yo tuve la suerte de contar siempre con amigos tambi en fuera de la comunidad matem atica, y uno de ellos (sin saber que con ello alimentaba mis inclinaciones her eticas hacia el dogma de la necesaria juventud para hacer matem aticas) me regal o hace muchos a nos un ejemplar de los Apuntes para un tratado de cocotolog a de Miguel de Unamuno ([U]). Lo que no aprend de mis maestros y amigos matem aticos lo aprend con aquel libro: las matem aticas son tambi en un juego de viejos, como lo era la aci on de mi abuelo por hacer pajaritas de papel mientras disolv a en la boca un caramelo de La Pajarita, aquella tienda situada en la Puerta del Sol de Madrid. Don Miguel, adelant andose a los descubrimientos cient cos, estaba convencido de

656

INSTANTANEAS MATEMATICAS

que la cabeza, como el cuerpo, hay que seguir movi endola incluso de viejo, y sab a que ninguna herramienta mueve tanto la cabeza como las matem aticas. Ahora bien, el era un hombre de letras. Qu e tienen en com un los hombres de letras con ge ometras y top ologos? Sin duda alguna, el uso del papel, debi o pensar Unamuno en aquel entonces no hab a ordenadores; as es que, qu e mejor manera para llevar hasta el hogar del jubilado la geometr a y la topolog a que a lomos de una pajarita? La cocotolog a de Espa na y el origami del Jap on son ejemplos de papiroexia, el arte de hacer guras reconocibles utilizando papel plegado. Para entender c omo y qu e tipo de matem aticas surgen en la papiroexia hay dos caminos: ponerse a doblar guritas, o leer los textos escritos por expertos. En julio de 2003, y durante el curso de verano ya mencionado Arte y matem aticas, Jos e Ignacio Royo Prieto, profesor del Departamento de Geometr a y Topolog a de la Universidad de Santiago de Compostela, dio una espl endida conferencia sobre las matem aticas de la papiroexia. En las notas con las que acompa no su ponencia ([Ro]), Royo Prieto nos explica de forma clara, precisa, rigurosa y muy entretenida, tres aspectos de la matem atica a la que nos lleva el vuelo de las pajaritas: la papiroexia modular que construye poliedros, la geometr a plana de los puntos que se pueden construir doblando papel y la manera en la que los mejores plegadores del mundo utilizan las matem aticas para dise nar sus modelos. Las disertaciones de mi abuelo sobre cocotolog a ten an lugar en el curso de largu simos paseos durante los cuales con frecuencia declamaba en voz alta poemas de Rub en Dar o. Yo sobrellevaba la verg uenza de ir a su lado haciendo como que no le conoc a e intentando decidir qu e golosina elegir a en La Pajarita, La Violeta, Lhardy, Casa Mira o Juncal cuando acabase aquel tormento, pues mi abuelo, que, aunque estuviese como una cabra, de tonto no ten a un pelo, sab a muy bien qu e prometerme para mantenerme a su vera. Desde Casa Mira, unas veces retroced amos de nuevo hasta la Plaza de Canalejas, baj abamos por la calle de Alcal a hasta Cibeles, y desde all nos dirig amos a Juncal. Otras veces segu amos por la Carrera de San Jer onimo hacia abajo hasta la Plaza de Neptuno, y entr abamos al Museo del Prado a ver La Anunciaci on de Fra Angelico, uno de nuestros amores compartidos. Aquellos paseos con mi abuelo crearon en m el h abito de visitar el Museo del Prado al menos dos veces al mes, costumbre que mantuve mientras era estudiante en la Facultad de Matem aticas de la Universidad Complutense de Madrid. Fue durante aquellos a nos de estudiante que ca en la cuenta de que cuando recorremos un museo de pintura el Museo del Prado por ejemplo y miramos los cuadros hechos en los diversos per odos teniendo in mente las matem aticas que se hac an en ese momento, surge un claro paralelismo entre las trayectorias seguidas por matem aticos y pintores en sus descripciones del mundo que nos rodea. Este trazo com un que encontramos en la mirada matem atica y la mirada pict orica, nos permite a veces utilizar la pintura para ilustrar la evoluci on de un concepto matem atico determinado, o llegar a entender la estrategia seguida en la resoluci on de un problema matem atico

LA GACETA

657

espec co. Tambi en puede servirnos para, de manera rec proca, mirar cuadros concretos y entender por qu e fueron pintados como fueron pintados. Veamos algunos ejemplos de estas maneras de mirar. Espacio y tiempo. T erminos usados en losof a para describir la estructura de la naturaleza. A veces son descritos como contenedores en los que ocurren todos los sucesos y procesos naturales, y a veces como relaciones que conectan tales sucesos. (Enciclopedia Colliers). La segunda frase en esta denici on nos dice que espacio y tiempo son unas veces concebidos como contenedores, y otras como relaciones. Curiosamente, estas dos palabras, contenedor y relaci on describen, respectivamente, la idea de espacio que encontramos en el siglo XVIII, cuando la noci on de espacio se menciona expl citamente por primera vez en matem aticas, y la idea de espacio en las matem aticas contempor aneas. La primera noci on matem atica de espacio reejaba c omo se conceb a hace dos siglos el espacio f sico, el espacio donde tienen lugar los fen omenos f sicos. En aquel entonces, los matem aticos asociaban las nociones de espacio y Universo f sico y cre an, como todav a muchos creen hoy, que el modelo que describe el espacio como una enorme caja de zapatos donde otan como bolas de navidad los objetos, es una reproducci on exacta del universo que nos rodea. Hoy en d a, sin embargo, en matem aticas se describe un espacio (para empezar ya no es el espacio sino un espacio) como una entidad abstracta que consta de dos cosas: un conjunto cualquiera de objetos y una red de relaciones entre estos objetos. Se podr a decir que anta no, el espacio entre dos personas era la parte del enorme a mbito c ubico que las separaba, mientras que hoy, ser a el fruto de las relaciones que pueda haber entre ellas. El salto de la caja a la red en el imaginario matem atico del espacio, reeja un enorme cambio en la manera de mirar el mundo, f sica y conceptualmente, que de hecho podemos reconocer en todos los a mbitos de nuestra cultura. Es sorprendente y hermoso reconocerlo en el proceso seguido por los pintores, un proceso que nos lleva, por ejemplo, desde el espacio c ubico impecablemente representado en Las meninas de Vel azquez (1656, Museo del Prado, Madrid) hasta el espacio red de relaciones de Las meninas de Picasso (1957, Museo Picasso, Barcelona). En el lienzo de Vel azquez el espacio entre las distintas guras es un contenedor c ubico externo a ellas, parte de la habitaci on en la que la escena tiene lugar. Una habitaci on que tal y como est a representada en el cuadro, no cambiar a nada si las personas retratadas no estuviesen en ella. Sin embargo, el espacio entre estas mismas guras en el cuadro de Picasso es una red formada por las relaciones visuales y de posici on entre ellas: la manera en la que cada persona ve a la otra y la posici on en la que cada una de ellas est a colocada respecto a la otra, da lugar a la red de tri angulos y rect angulos que como estructura espacial conecta unas con otras. La escena est a compuesta por m ultiples relaciones locales que Picasso representa mediante una estructura espacial formada por guras geom etricas b asicas como tri angulos y rect angulos. Podr amos sacar a las personas de la escena pintada por Vel azquez sin necesi-

658

INSTANTANEAS MATEMATICAS

Las Meninas de Vel azquez

Las Meninas de Picasso

LA GACETA

659

dad de cambiar el resto de la habitaci on, mientras que si hici esemos lo mismo en el lienzo de Picasso, habr a que pintar de nuevo todo el cuadro. (Un estudio m as detallado de la evoluci on del concepto de espacio en matem aticas y pintura puede encontrarse en [Co1] y [Co2]). Acabamos de comprobar c omo Las meninas de Vel azquez y Las meninas de Picasso pueden ser utilizadas para ilustrar la evoluci on seguida por la noci on matem atica de espacio entre los siglos XVII y XX. En su an alisis del cuadro de Pablo Picasso, Maya con mu neca, Laura TedeschiniLalli y tres de sus alumnas en la Escuela de Arquitectura de la Universidad de Roma Tres ([CMS1], [CMS2], [TL3]), desarrollaron el m etodo complementario: mirar un cuadro como quien mira un teorema escrito sobre una pizarra y, sin prestar atenci on m as que a lo que se ve en el lienzo, y sin m as herramientas que las matem aticas del momento, intentar entender por qu e el cuadro fue pintado como fue pintado. El a no 2000, u ltimo a no del siglo veinte, fue nombrado por la UNESCO A no Internacional de las Matem aticas. Con este motivo present e un peque no ensayo a una convocatoria del Consejo Social de la Universidad Complutense de Madrid, Un paseo por el siglo veinte de la mano de Fermat y Picasso ([Co3]). Por qu e Fermat, por qu e Picasso? Porque la soluci on de Andrew Wiles al Ultimo Teorema de Fermat, el problema matem atico m as conocido, recorre antol ogicamente las distintas herramientas matem aticas de la teor a de los n umeros desarrolladas en el siglo XX, y porque la obra de Picasso, el pintor espa nol m as notorio, recorre antol ogicamente las distintas herramientas pict oricas desarrolladas en el siglo XX. Esta caracter stica com un al trabajo de Wiles y de Picasso me permiti o construir un puente mental entre la pintura y la matem atica del siglo XX. Utilizando los cuadros de Picasso como ventanas a trav es de las cuales mirar, e introduciendo algunas voces amigas e y describ la estrategia seguida por Andrew Wiles como binoculares1 , analic para demostrar el famoso teorema matem atico.

EP ILOGO
En condiciones normales las capacidades mentales, y entre ellas la de la creatividad en todos los campos del conocimiento humano, est an reforzadas por el uso continuo de las funciones cerebrales y el inter es incesante por lo que nos rodea, ya sea el mundo inorg anico o el org anico, y en particular por asuntos dirigidos a mejorar la calidad de vida a escala global, en un momento tan cr tico como el que se perla en el umbral del tercer milenio. Rita LeviMontalcini, [LM]
Por un desafortunado error, en la edici on que de este trabajo hizo el Consejo Social de la UCM ([Co-3]) la voz de L. Tedeschini-Lalli, aparece recogida pero no reconocida. Tanto la referencia a los atlas geogr acos de la p. 58, como el juego cinematogr aco de im agenes de la p. 78 est an extra dos de una versi on preliminar del trabajo ([TL-3]) de Tedeschini-Lalli, por lo que debieran aparecer entre comillas y debidamente referenciados.
1

660

INSTANTANEAS MATEMATICAS

La cuesti on principal para m no es tanto explicar que dos teoremas no son lo mismo, o que la ciencia y el arte son empresas muy distintas, sino por qu e el problema de sus semejanzas y diferencias se deber a discutir como tal. Por qu e, como planteaba al comienzo de este art culo, habr a de pensar alguien que el arte y la ciencia, el arte visual y las matem aticas, son diferentes o similares? La pregunta tiene dos caras. Una est a ligada a la construcci on misma del arte y la ciencia como diferentes en primer lugar, un prerrequisito necesario para considerar cualquiera de ellos como el para so perdido del otro, y la dicotom a como una laguna mortal de nuestra civilizaci on. La otra es la valoraci on de la identidad en vez de la diferencia. Ambos aspectos son profundamente pol ticos. El problema de las mujeres y la ciencia, entre otros, deber a hacernos particularmente sensibles a los efectos de un dualismo crudo, incluso cuando el discurso es de reconciliaci on. En algunos casos, el tratar de borrar l mites (inexistentes) nos hace pronunciar las palabras que dieron origen a estos l mites, nos fuerza a repetir los gestos que los fortalecieron. Las ciencias y las artes no son lo mismo, pero tampoco lo son las matem aticas y la f sica, la biolog a y la qu mica o la pintura y la arquitectura. Como no lo son la f sica de la cola de pegar y la teor a cu antica de campos, o la m usica de c amara y la o pera. Por qu e deber amos separar estos temas en dos categor as puras, incluso si despu es sugerimos un marco para unirlas? Para llenar entonces una con emociones y otra con raz on? Una con poder y la otra con convicci on? Y por cierto de qu e manera? Tales clich es apoyan el status quo. De nuevo, escoger el enfatizar la identidad m as que la diferencia, o al rev es, no es una elecci on pol ticamente neutral. Cuando los algebristas franceses del siglo diecis eis escogieron consolidar su empresa human stica inventando un antepasado griego, Diofanto, para su disciplina, el a lgebra, al tiempo que se distanciaban de sus inmediatos predecesores e inspiradores, los matem aticos isl amicos, estaban simult aneamente muy comprometidos con los complicados asuntos de las leyes romana y francesa y la constituci on de un estado moderno. Es de esperar que las representaciones colectivas tambi en jueguen un papel decisivo en nuestro deseo de reconciliar dos culturas que obstinadamente construimos como separadas en el proceso. Catherine Goldstein ([Go]).

LA GACETA

661

REFERENCIAS
[CMS1] A. Carlini. A. Marinelli y V. Sabatini, Locale/globale en Spazi matematici e spazio pittorico, exposici on; Facultad de Arquitectura de la Universidad Roma Tre, dicembre 1997. Michele Furnari, comisario. [CMS2] A. Carlini. A. Marinelli y V. Sabatini, Local/global, en Biennale Internazionale dei giovani architetti. Exposici on con motivo del Premio Internacional de Arquitectura Sarajevo 2000, Roma, Mattatoio, junio 1999. [Co1] [Co2] [Co3] [Co4] [Go]
n ez, Contando el espacio, ediciones despacio Capi Corrales Rodriga mobcoop ediciones, Madrid 2000. n ez, Del espacio como contenedor al espacio como Capi Corrales Rodriga

red, en [Em1], 123138.

n ez, Un paseo por el siglo XX de la mano de Fermat Capi Corrales Rodriga

y Picasso, Consejo Social Universidad Complutense de Madrid 2001.

n ez, Buceando en las matem Capi Corrales Rodriga aticas, Bolet n de la Instituci on Libre de Ense nanza 44 (2001), 721. Catherine Goldstein, Las matem aticas, la escritura y las artes visuales, en Conectando Creaciones, Centro Galego de Arte Contempor aneo 2000, 289321. G.H. Hardy, Apolog a de un matem atico (1940), N vola 1999. Michele Emmer, ed., Matematica e Cultura 2000, SpringerVerlag Italia

[Ha] [Em1] [Em2] [Em3] [Fa] [Fau1] [Fau2]

2000.
Michele Emmer, ed., Matematica e Cultura 2001, SpringerVerlag Italia

2001.
Michele Emmer, Il nastro di Moebius: dallarte al cinema, en [Em1], 147

152.
Cifton Fadiman, Fantasia Mathematica, Simon & Schuster 1958. John Fauvel, A Saxon mathematician, en [Fau2], 119. John Fauvel, Raymond Flood y Robin Wilson eds., M obius and his band:

mathematics and astronomy in nineteenth century Germany, Oxford U.P. 1993. [He] [Ib] [Iz]
Linda D. Henderson, The Fourth Dimension and NonEuclidean Geometry

in Modern Art, Princeton UP, 1983.

l Iba n ez, Un paseo por la Geometr Rau a y Topolog a, notas para el curso 19992000, Universidad del Pa s Vasco 1999. Milagros Izquierdo, La banda de M obius, notas para una conferencia dada durante el curso Arte y Matem aticas organizado por Antonio Costa, UNED, Pontevedra 2003.

662

INSTANTANEAS MATEMATICAS

[Le1] [Le2] [LM] [Mo] [Na] [Ro]

Claude L eviStrauss, Las estructuras elementales del parentesco, Paid os

1969.
Claude L eviStrauss, Myth and Meaning, University of Toronto Press

1978.
Rita Levi Montalcini, El as en la manga; los dones reservados a la vejez,

Cr tica 1999.
Gustavo Mosquera, Alcune riessioni sulla creazione di Moebius, en

[Em1], 153158.
John Nash, Noncooperative games, Ann. Math. 54 (1951), 286295. Jos e Ignacio Royo Prieto, Matematicas y Papiroexia, Sigma 21 (2002),

175192.
http://www.berrikuntza.net/edukia/matematika/sigmaaldizkaria/sigma 21 /11-MATEM.PDF

[Sa] [Sc] [Se]

Fernando Savater, Mira por d onde. Autobiograf a razonada, Taurus 2003. Gert Schubring, The German mathematical community, en [Fau2], 2133. Carlo H. Sequin, A Moebius Building for CS, notas para un curso dado en

la primavera de 1995, www.cs.berkeley.edu/ sequin/moebius/moebius.html [TL1] [TL2]

Laura Tedeschini Lalli, Mira a tu alrededor a medida que avanzas: Lentes abstractas, encrucijadas concretas, en [Co1], 911. Laura Tedeschini Lalli, Matematica e Musiche: un modello per gli strumenti musicali di bronzo, en [Em1], 273284. V deo complementario: L. Tedechini Lalli, Forgiare i Suoni, Universit a Roma Tre. Laura Tedeschini Lalli, Locale/globale: guardare Picasso con sguardo riemanniano en [Em2], 223237. Miguel de Unamuno, Apuntes para un tratado de cocotolog a, Biblioteca Almacenes Generales de Papel, 1969. Federico Valenciano, J.F. Nash: Un matem atico Nobel de Econom a, La Gaceta de la RSME, Vol. 5, 3 (2002), 578587. Andr e Weil, Sur l` etude alg ebrique de certains types de lois de mariage, ap endice a la primera parte de [Le1], 278285; tambi en en Andr e Weil, Ouvres Scientiques [1949a], SpringerVerlag, 1980, 279285. Andr e Weil, Recuerdos de un aprendizaje, N vola 2003.

[TL3] [U] [Va] [We1]

[We2]

Capi Corrales Rodrig an ez Departamento de Algebra Universidad Complutense de Madrid Correo Electr onico: capi corrales@mat.ucm.es