Corpo e Imaginrio no processo criativo: o deslocamento do Mito Teatro

C l i d a S a l u m e M e n d o n a

Corpo e Imaginrio no processo criativo:

o deslocamento do Mito Teatro

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Professora da Escola de Teatro da UFBA com Licenciatura em Teatro pela UDESC e Mestrado em Literatura pela UFSC. doutoranda no PPGAC em Artes Cnicas da UFBA. e-mail: celida@ibest.com.br

Clida Salume Mendona

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NABSTRACTRESUMORESUMENABSTRACR
resumo
O artigo discute, a partir de um exerccio de improvisao desenvolvido no ensino fundamental, o deslocamento do mito teatro. A experincia, que teve como pr-texto a msica Pacincia, de Lenine, possibilitou aos alunos trabalhar com diferentes estticas e influenciou na concepo de teatro construda socialmente. O percurso criador possibilitou que ultrapassassem a idia inicial de cena e o conceito de teatro, elaborando uma noo mais performtica do fazer teatral. Palavras-chave: ensino de teatro, msica, performance, corpo, mito. The article argues, from an exercise of improvisation developed in elementary education, the displacement of the myth of theater. The experience, based on the lyrics of Paciencia, a song by Lenine, made possible for the students to work with different aesthetics and influenced the conception of a theater constructed socially. That creative path allowed them to exceed the initial idea of scene and the concept of theater, elaborating a more performatic notion of theater-making. Keywords: theater teaching, music, performance, the body, myth. El artculo discute, desde un ejercicio de improvisacin desarrollado en la escuela bsica, el desplazamiento del mito teatro. La experiencia, que tuvo como pretexto la msica Pacincia, de Lenine, ha posibilitado a los alumnos un trabajo con diferentes estticas e influenci en la concepcin del teatro construida socialmente. El trayecto creativo ha posibilitado a los alumnos un avance ms all de la idea bsica de la posta en escena y del concepto tradicional del teatro, ha elaborado as una nocin performtica del hacer teatral. Palabras-llave: educacin teatral, msica, performance, cuerpo, mito.

abstract

resumen

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So tantas as relaes que podemos estabelecer entre nosso objeto de estudo, nossa histria, experincias pessoais, nosso corpo, nossa escrita, entre vida e encenao, experincias de ensino, leituras que nos perturbam ou nos possibilitam um encontro. Cada um de ns carrega, de uma certa forma, um livro no-escrito. Mas, que direo tomar? Quais escolhas fazer? Nas palavras de Fayga Ostrower (1999, p.6), no h atalhos para a vida e tampouco os h para a criao. So atravs das experincias concretas com o mundo que se delineia o potencial criador de cada um. No pretendo aqui devanear nem mergulhar no processo de construo da escrita, mas abordar a construo cnica como uma aprendizagem fsica e transformadora. Essa relao de foras que se estabelece no processo criativo e que no se reduz a um processo mental passa pelo fazer, passa por um corpo, ou melhor, vrios corpos tecidos um pelo outro - a criatividade como um processo fsico e coletivo. Nesse sentido, suscito, a partir de um exerccio de improvisao desenvolvido com uma turma de 5 srie do ensino fundamental, o deslocamento do mito teatro no imaginrio desses alunos, dialogando com as teorias de Roland Barthes. No texto Writing from the body, John Lee coloca a infncia como um momento de nossas vidas em que falamos e agimos espontaneamente, mas comandados, e, portanto, sem direito a escolhas. Mais tarde, no universo escolar, enfrentamos dilemas, crises existenciais, somos alvo de zombaria e, finalmente, as energias selvagens do nosso corpo so deixadas definhar atrs de uma carteira. Alm disso, o autor aponta para um processo de aniquilamento de nossos sentimentos. Pela mesma via, encontramos em A Ordem do Discurso, de Michel Foucault, os sistemas de educao como sistemas doutrinrios, e o poder e deslocamento do discurso. Em Vigiar e Punir O nascimento da priso, do mesmo filsofo, encontramos um olhar sobre o automatismo dos hbitos e o corpo como objeto e alvo de poder - corpos limitados, submissos, manipulveis, dceis, passveis de transformao. Quem j no esperou ansioso pela hora do intervalo no colgio, quando no estaria mais disposto em fileiras, sem direito comunicao, e livre da tarefa de copiar do quadro uma sucesso de assuntos desconexos? Essa disciplina produz, a partir dos corpos que controla, uma deseducao do sensvel, um desestmulo ao processo criativo. Pode parecer ultrapassado falar dessa disposio, principalmente se nos remetermos ao ensino de arte. Mas, recentemente, em pesquisa realizada para trabalho de concluso de curso, uma aluna do Curso de Licenciatura em Artes Cnicas constatou que um percentual significativo dos alunos que se formaram no mesmo curso e ingressaram na rede municipal de ensino de Florianpolis (SC) optaram por trabalhar com o contedo de artes visuais. A justificativa da escolha se firma na expectativa de administrar e controlar o espao,

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colocando todos os alunos enfileirados com folhas de papel e lpis de cor nas mos ou ainda ensinando histria do teatro em aulas estritamente tericas. Em seu livro Itinerrio de uma crise: a modernidade, Joo-Francisco Duarte Jr. nos conduz para aspectos dessa transformao:
No demais, pois insistir-se na concluso a que chega esta anlise breve da corporeidade do homem de nossos dias a deseducao dos sentidos, fundada primordialmente numa percepo equivocada de seu prprio corpo. Tal deseducao sensvel se reflete, como se ver, no tipo de arte produzida atualmente, ora voltada quase exclusivamente a uma inteleco racionalista, ora comprometida to-s com estimulaes sensrias primrias. (DUARTE JR., 1999, p.69)

Segundo o autor, h um saber sensvel, fundador de todos os demais conhecimentos, um saber direto, corporal, anterior s representaes simblicas que permitem os nossos processos de raciocnio e reflexo. Sob esse olhar, o mundo de hoje desestimula qualquer refinamento dos sentidos, regredindo-os, em suas palavras, a nveis toscos e grosseiros. Situando-se a meio caminho entre a vida vivida e a abstrao conceitual, as formas artsticas redimensionam o nosso contato carnal com a realidade, e, no seu ponto de vista, essa apreenso opera-se mais atravs de nossa sensibilidade do que via o intelecto (razo). A possibilidade de um retorno para o corpo em Writing from the body significa comear a viver criativamente, olhar para nosso corpo com outros olhos, pensar sobre como os sentimentos so percebidos, sobre como nos sentimos, sobre como nos relacionamos com a realidade, canalizando nossas energias e ampliando o contato com ns mesmos e os outros. Duarte Jr. traduz esse lugar que ocupamos atualmente como um lugar de um gradativo afastamento do corpo e de sua forma sensvel de conhecer a realidade. No estaria tambm o conhecimento sensvel, diretamente vinculado ao corpo, sofrendo um processo de mitificao? Barthes pergunta: Afinal, o que um mito hoje? O autor define inicialmente o mito como uma fala, um sistema de comunicao, uma mensagem, um modo de significao. Portanto, em Barthes, tudo pode constituir um mito, desde que seja suscetvel de ser julgado por um discurso. E se tomarmos aqui o teatro como mito? Como esse mito recebido? Como reverbera? Para o autor de Mitologias, dependeria da duplicidade de seu significante, de sua forma, que produziria diferentes leituras. Qual seria, ento, o sentido de teatro para um grupo de adolescentes? Qual a sua forma original, a sua natureza constituda historicamente atravs de um discurso, atravs da repetio? O significado, tanto no sistema lingstico como no mtico, o conceito. No caso do Mito, falamos de uma meta-linguagem que contm, simultaneamente, histria e inteno. Um Mito vive de

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1 A Escola Sarapiqu, criada em 1982, foi inicialmente inuenciada por Piaget e Freinet e direciona seu trabalho pedaggico numa perspectiva histricocultural fundamentada em Lev Vygotsky e Henry Wallon e nas leituras de pensadores como Csar Coll, Phillipe Perrenoud, Delia Lerner e, mais recentemente, Michel Foucault. Todas estas inuncias foram ressignicando o currculo e a compreenso da concepo escola construtivista. No segmento de 5 8 srie, trabalha com elementos para que o aluno construa uma postura de cidado que conhece, questiona, prope e transforma a sociedade.

sua repetio, ou seja, de sua insistncia em reaparecer na histria, deixando-o como fato da Natureza. Definindo-se, sob esse aspecto, pela maneira como profere sua mensagem, a de seu objeto, o mito teatro sofre uma mutabilidade social, conferindo a ele uma abertura. No se pode escapar desse discurso, que persegue, ao mesmo tempo que constitui, toda sntese significativa. At porque as imagens que se formam se realizam em vista de uma significao e de um processo simblico. Na arte, no ritual, no evento, na cena, nos confrontamos com a terminao ativa de uma transformao simblica de experincia, que atravessada em seu processo de construo por uma corrente de referncias e smbolos que permeiam nosso imaginrio. Atrevo-me aqui a tomar um breve exerccio de teatro como um fenmeno multidimensional para discutir o processo de mitificao do teatro e sua transformao a partir do ensino de teatro nas escolas.

Carac te ri z ao da inte r ve no p e dag gica prop ost a

Nas diversas experincias que vivenciei com meus alunos enquanto desenvolvia o projeto Coisas do Brasil, com a 5 srie da Escola Sarapiqu1, propus vrios exerccios de improvisao que usavam a msica como pr-texto (estmulo). Atravs dele, os alunos teriam a oportunidade de ler e traduzir de diferentes formas obras de compositores brasileiros. A inteno maior era, a partir da aproximao de uma linguagem mais performtica, construir com o grupo um percurso criador potico fora dos padres convencionais de espetculo teatral, aglutinando expresso corporal, msica e poesia e possibilitando a interveno no espao de diferentes formas. Vou recortar aqui apenas um desses exerccios: deitados, espalhados pela sala, os alunos ouviram a msica Pacincia, de Lenine, e identificaram as aes presentes. Aps relatarem essas imagens no grande grupo, em grupos menores, eles deveriam improvisar uma cena que poderia utilizar ou no a fala, incluindo ou no a msica, a partir da leitura do grupo, unindo as idias de cada um e colocando todos em cena, organizando, inclusive, a platia. A proposta era pensar nos exerccios e jogos aplicados anteriormente, abstrair e fisicalizar o mximo possvel o que visualizaram atravs de uma nova soma de aes que representassem simbolicamente para eles a msica. Essas aes ganharam um novo lugar no imaginrio dramtico desses alunos, textualizando, assim, novos significados.

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O pr -te x to - p onto de par t ida

Pacincia (Lenine) Composio: Lenine e Dudu Falco Mesmo quando tudo pede um pouco mais de calma At quando o corpo pede um pouco mais de alma A vida no para Enquanto o tempo acelera e pede pressa Eu me recuso fao hora vou na valsa A vida to rara Enquanto todo mundo espera a cura do mal E a loucura finge que isso tudo normal Eu finjo ter pacincia O mundo vai girando cada vez mais veloz A gente espera do mundo e o mundo espera de ns Um pouco mais de pacincia Ser que o tempo que lhe falta pra perceber Ser que temos esse tempo pra perder E quem quer saber A vida to rara (to rara) Mesmo quando tudo pede um pouco mais de calma Mesmo quando o corpo pede um pouco mais de alma Eu sei, a vida no para (a vida no para no) Ser que tempo que me falta pra perceber Ser que temos esse tempo pra perder E quem quer saber A vida to rara (to rara) Mesmo quando tudo pede um pouco mais de calma At quando o corpo pede um pouco mais de alma Eu sei, a vida no para (a vida no para no...a vida no para)

A descrio do processo de criao das cenas nas palavras dos alunos suas escolhas e imagens construdas a partir da leitura do grupo
GRUPO 1

Tivemos a idia do X. ser um relgio, e todos os outros correndo em volta para dar a idia que a vida no pra. E, mesmo quando todos morreram, o relgio estava vivo, mas ficou sozinho e infeliz, pois no

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havia mais razo para ele contar o tempo.

GRUPO 2

Tentamos fazer com que todos participassem um pouco. Relatamos a parte em que a criana no gostava de escola e seu av a aconselhou a participar mais das atividades escolares e ela compreendeu. Ela percebeu que temos que valorizar a vida e o tempo, pois o tempo no pra, nem a vida se repete.
GRUPO 3

O Y. teve as idias do beb, estudar, o trabalho, o relgio e um velhinho. O beb era pra representar a primeira passagem do tempo, o estudo para passar o tempo, o trabalho pra representar o trabalhar, que as pessoas, ao invs de conhecer o mundo, elas trabalham para viver, o relgio para marcar o tempo e um velhinho para representar que a vida e o tempo no param.
GRUPO 4

Ns danamos valsa porque, na msica, tinha valsa. Depois ns giramos, para representar o mundo girando e depois fomos morrendo devagar, para representar o tempo.
GRUPO 5

Foi difcil ter idias, de repente surgiu a idia de um cientista que tenta descobrir se a vida pra ou no; ele chama uma cobaia (prisioneiro) e um assassino (...). O assassino mata a cobaia para a experincia e dele sai um anjinho que diz: - a vida no pra... No exerccio de improvisao, os alunos experimentaram vrias funes artsticas da criao teatral, sendo, ao mesmo tempo, autores, atores e diretores desse evento. Alguns relataram ainda, no registro do processo, a dificuldade de objetivar fazendo a escolha por uma nica idia, a partir das sugeridas pelos colegas. Nesta simples atividade de construo de uma situao cnica, o tempo esteve relacionado figura do relgio e imagem de corpos correndo em crculo, simulando a velocidade do tempo e a noo de infinito. Mesmo com a morte, o tempo representado pelo relgio continuou a existir, mas sem sentido, pela ausncia do humano. No segundo, o tempo foi relacionado ao estudo, ao compromisso, ao dever, a uma moral (o olhar sbio do av). No terceiro, as diferentes idades representam a passagem do tempo, e o trabalho como cegueira, que no permite viver a vida na sua intensidade. No quarto grupo, encontramos uma reproduo literal do termo vou na valsa, o giro do mundo e a representao de uma morte lenta para simbolizar a passagem do tempo. E, finalmente, no quinto grupo, os alunos caem numa cena de tom cmico, com personagens e falas definidas saindo da

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2 Segundo Maesoli: A imagem consumida, coletivamente, aqui e agora. Ela serve de fator de agregao, permite perceber o mundo e no represent-lo. E, mesmo que ela possa ser objeto de apropriao poltica, ela tem, sobretudo, uma funo mitolgica, pois favorece o mistrio, isto , une entre si os iniciados. [...] os valores estticos nada mais so do que as condies de possibilidade de um novo vnculo social. (Maesoli, 1995, p.35 e 56)

3 [...] este movimento do jogo, permitido pela falta, pela ausncia de centro ou de origem, o movimento da suplementariedade. (Derrida, 1995, p.245)

formao arena proposta pelos demais grupos, dispondo-se numa configurao tradicional (palco italiano). E essa cena que se torna a mais atraente para a maioria do grupo. Nesse evento, o prazer na recepo est estreitamente atrelado ao consenso do coletivo2 e ao conhecimento ou reconhecimento da linguagem teatral. A imagem elaborada no significa exatamente o que diz e nem diz o que significa. Se considerarmos que a linguagem artstica s pode comunicar-se com base em convenes compartilhadas que, por sua vez, pressupem e articulam sistemas de significados e elementos distintivos, estaremos ento em posio de compreender que uma imagem, como a que formada a partir da msica, pode dizer coisas diferentes, para pessoas diferentes, em momentos histricos diferentes. Assim, podemos desconstruir ou reconstruir significados baseados nessas diferenas. O exerccio proposto no imps uma esttica, tampouco reproduziu obrigatoriamente as formas tradicionais, ampliando a compreenso do grupo de obra teatral e deslocando o mito do teatro tradicional. Mito esse, que, segundo Jacques Derrida, desconstrutor da metafsica ocidental, est inserido no conjunto de mitos de uma populao, pertencendo ordem do discurso. O discurso exclui a totalizao e se abre para o campo de um jogo de substituies infinitas, num movimento de suplementariedade3 . O ensino de teatro tem tambm sua funo nesse jogo, possibilitando aos alunos trabalhar com diferentes estticas que, muitas vezes, mitificam, por desconhec-las. O teatro importante pedagogicamente porque espelha representaes simblicas da realidade de forma que possam ser percebidas e sentidas e possibilita, no espao escolar, uma aprendizagem esttica que influencia a concepo de teatro construda socialmente. Em Mitologias, Barthes esclarece a relao entre a semiologia e o mito, que comporta significante, significado e signo. Estas distines so importantes para o estudo e compreenso do mito como esquema semiolgico. Para esclarecer, ele utiliza um exemplo em que alia rosas como representantes da paixo. Nas cenas propostas pelos alunos, o significante ambguo, tomando diferentes formas. O teatro o significado, e a performance, o significante. A unio destes dois objetos origina um terceiro, o signo (performance/teatro) que se converte na totalidade associativa de um conceito e de uma imagem. No caso do significante mtico, tanto a forma, quanto o sentido so partes constituintes de um mesmo objeto, o signo significante do Mito. Na leitura que os alunos realizaram da msica Pacincia, as palavras adquiriram diferentes sentidos e tomaram diferentes direes. Segundo Derrida, no h como capturar esses sentidos. Seja no discurso oral ou escrito, as palavras esto em deslocamento contnuo. Enquanto em Barthes encontramos a palavra como signo que se

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mantm como entidade concreta, porm no pura, em Susanne Langer as palavras so as tomadas num superquadro de ligao que conectam impresses e pem-nas a funcionar juntas provocando, s vezes, cruzamentos de linhas de modo engraado ou desastroso. A msica de Lenine serviu de pr-texto para que os alunos criassem situaes em que poderiam utilizar uma linguagem mais metafrica. A maioria dos alunos estava tendo sua primeira experincia em teatro. A proposta de um fazer teatral performtico provocou estranhamento em alguns e interesse em outros. As referncias teatrais que tinham at ento estavam relacionadas a decorar um texto a partir da diviso de papis ou reproduo de aes planejadas. Todas as apresentaes realizadas em sala foram discutidas com o grande grupo, que tinha como tarefa observar as singulares de cada proposta, elaborando os signos trazidos cena e tecendo comentrios, para que fossem apontadas outras solues para as situaes criadas. Ao assistir cena elaborada pelos colegas, muitos constatavam que no haviam feito certo ou que o outro grupo teve um melhor desempenho. Acontece, ento, um deslocamento do mito teatro, quando so colocados diante de outro referencial o que se repete de apresentao para apresentao de cada grupo. E, finalmente, com o ltimo trabalho, altera-se instantaneamente a certeza ou a segurana na escolha dos meios e formas. Esse dilogo com a experincia do outro permite que se surpreendam com outras possibilidades de interpretao. Nesse percurso criativo, discurso e ao no se opem e fazem parte de um mesmo universo simblico. Neste processo de construo de si mesmo, o Mito apresenta-se como uma fala roubada e restituda, porque se suspende e se recupera de uma nova forma. Estas formas so motivadas pelo conceito e pela ambigidade que representam, mas no cobrem sua totalidade. Na instaurao do simblico, a experincia em arte possibilita a concretizao das relaes entre sujeito e mundo atravs de um recorte, um vis pelo qual surge uma forma expressiva transformando qualquer espao em espao potico. No lugar da experincia potica que v o mundo miticamente, temos o teatro como mito (numa circunferncia maior) e o tempo, criando metforas e reverberando de diferentes formas no imaginrio dos alunos. Em Lacan, a metaforizao no a substituio pura e simples, uma forma de trazer tona conhecimento de mont-lo, atravs de cruzamentos e transferncias. Para Derrida, toda a aproximao na metfora hipottica e procura, antes de tudo, desconstruir, a partir da base, a oposio entre o prprio e o imprprio, o inteligvel e o sensvel, que d sentido a toda figura de linguagem. Afirma ainda que:
O que se esconde nessa analogia imperfeita uma cadeia de raciocnios enun-

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ciados, ao mesmo tempo constatativos e performativos - fundamentando a teoria metafsica da metfora. [...] O desvio e o transporte metafricos, o transporte como desvio imprevisvel, passam a ser considerados enquanto impossibilidade de recuperao da origem, e o ser mesmo da linguagem que assoma como puro desvio. (nascimento, 1999, p.319; 323)

Assim, no deslocamento metafrico produzido pelos alunos, diferentes metforas so subtradas da palavra tempo, gerando rastros duplos que, em algumas cenas, se entrecruzam, dando vazo ao poder desviante da linguagem. Para Arthur Efland, em Imaginao na cognio: o propsito da arte, as metforas estabelecem conexes entre objetos e eventos aparentemente no relacionados. A projeo metafrica o meio pelo qual o pensamento abstrato aparece. Isso explica como o pensamento abstrato, na cognio humana, pode emergir de experincias corpreas e sensoriais. A lngua do fazer teatral opera da mesma forma por metforas fsicas. No processo de criao, os alunos escolhem diferentes figuras para representar a passagem do tempo, como a circularidade, o relgio, um homem idoso ou ainda a morte atravs de corpos que caem. Na opinio de Efland, as ferramentas ou estratgias cognitivas envolvidas nesse processo de aprendizagem incluem a imaginao como uma funo esquematizadora e suas extenses pelas projees metafricas. A metfora, em particular, constri ligaes que nos permitem entender e estruturar o conhecimento em diferentes domnios, para estabelecer conexes entre coisas aparentemente no relacionadas. Assim, uma simples cena, como a elaborada a partir do exerccio, pode ser encarada como um fenmeno multidimensional, possibilitando aos alunos diferentes olhares e enfoques atravs do desvio metafrico. Com a avaliao realizada aps a apresentao final do processo, foi possvel verificar que, para alguns alunos, apesar da satisfao de terem se apresentado, a proposta do projeto no era considerada teatro. Um aluno comentou que agora ele queria fazer teatro como se o trabalho anterior no o fosse. Pedi, ento, que os alunos se posicionassem a respeito. Surgiram comentrios de toda ordem: uma aluna disse que era um tipo diferente de arte; outra afirmou que os colegas diziam que no era teatro o que fizeram porque s conheciam um tipo de teatro, e outra ainda considerou que o que apresentaram era um trabalho de expresso corporal. Aproveitando a rica discusso, os comentrios foram esclarecidos e fortaleceram a elaborao de novos conceitos. Esse novo olhar esttico contribuiu para construir simultaneamente um novo espectador. No processo descrito, o teatro desenvolveu formas sutis de pensar, diferenciar, comparar, abstrair, generalizar, interpretar, conceber possibilidades, construir, formular hipteses e decifrar metforas. E, aguando os sentidos, transmitiu significados divergentes. A experincia viabilizou a construo cnica a partir de uma aprendizagem

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fsica, de um novo olhar para o corpo e seu tecimento com o outro. E deslocou aos poucos o mito teatro, ultrapassando a idia inicial de cena e o conceito de teatro de uma forma fechada para uma forma aberta, construindo novas noes. Esse processo de transmutao no ocorre subitamente nem de forma total. O novo trao que a mitologia risca, nasce num rascunho e se amplia progressivamente. E a partir de sua freqncia (repetio) que sesuperpe ao mito anterior. O canal de realizao esttica envolveu escolhas que envolvem sempre saber e experincia, transformando o sentido de teatro em uma nova forma atravs de um processo de aprendizagem que permite a deformao do conceito teatro. Concluo, assim, aproximando-me de Derrida e de sua afirmao de que esse conjunto de mitos e significaes jamais ser fechado, e, sim, aberto infinitamente. Esses novos pacotes de significaes que surgem no universo escolar so pulverizados no imaginrio desses alunos, formando novas nuvens que fazem chover novos saberes que podem penetrar ou no nessas existncias. Dessa forma, podemos sugerir que, no ensino de teatro, inventa-se, desestrutura-se e estrutura-se um novo mito.

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