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ENSINO MDIO: POSSIBILIDADES DE AVALIAO

C S V M O M A

RESUMO: Neste artigo procura-se articular um conjunto de indicadores que permitiriam avaliar o ensino mdio, incluindo a modalidade de educao de jovens e adultos. Parte-se de uma srie histrica de matrculas no perodo de 1991 a 2010, com taxas lquidas de matrcula para a populao de 15 a 17 anos, por dependncias administrativas e turnos. Abarcam-se, tambm, as taxas de rendimento, especialmente as taxas de aprovao que expressam o sucesso no uxo escolar. O quadro completado com os resultados de desempenho no , que se conjugam com as taxas de aprovao para compor o , apresentado pelo como indicador de qualidade da educao bsica, o que remete a algumas problematizaes sobre a concepo de avaliao e qualidade. Tais indicadores sinalizam os desaos de atendimento dessa etapa da educao bsica s vsperas de sua obrigatoriedade, nos marcos do que se denomina democratizao do ensino. Detalha-se o no escopo de incluir outros elementos para uma avaliao mais abrangente do ensino mdio, notadamente em relao e ao mundo do trabalho. Palavras-chave: Ensino mdio. Educao prossional. Educao de adultos. Avaliaes nacionais.

H :
ABSTRACT: This paper correlates a set of indicators to assess both high school and the Education Program for Youth and Adults. The rst ones are the enrolment data from 1991 to 2010, with the net enrollment rates for the 15-17 year old students by administrative regions and shis (morning, aernoon, and evening). It also considers yield rates, especially approval ones, which illustrate schooling success. This framework is completed by the performance results of the (Sistema de Avaliao da Educao Bsica Evaluation System of Basic Education), which are combined to the approval rates to compose the (ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica Index of Basic Education Development). The laer is presented by the Ministry of Education () as an indicator of the quality of basic education, which raises some problematizations of the concepts of assessment and quality.

Livre-docente e professora do Departamento de Administrao Escolar e Economia da Educao, da Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo (). E-mail: moraescs@usp.br Doutor em Educao e professor do Departamento de Administrao Escolar e Economia da Educao, da Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo (). E-mail: ocimar@usp.br

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Ensino mdio: possibilidades de avaliao

These indicators highlight the challenges faced to satisfy the demands of this education stage, which should soon become compulsory, as part of the so called democratization of education. is detailed to include other elements for a more comprehensive assessment of high school, especially with regard to adult education and the world of work. Key words: High school. Professional education. Adult education. National assessments.

L:
RSUM: Cet article cherche articuler un ensemble dindicateurs permettant dvaluer le lyce, y compris le Programme dducation pour jeunes et adultes. Les premiers sont les donnes concernant les inscriptions entre 1991 et 2010, avec les taux dinscription nets pour les lves de 15 17 ans, par rgion administrative et priode (matin ou aprs-midi). Les taux de rendement, spcialement ceux dapprobation, qui expriment le succs au long de la scolarisation, sont galement pris en compte. Ce cadre est complt par les rsultats de performance du (Sistema de Avaliao da Educao Bsica Systme dvaluation de lenseignement de base), qui se conjuguent aux taux dapprobation pour composer (ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica Indice de dveloppement de lducation de base) prsent par le ... (Ministre de lducation et de la Culture) comme indicateur de qualit de lducation de base, ce qui renvoie certaines problmatisations de la conception dvaluation et de qualit. Ces indicateurs signalent les ds pour rpondre cee tape de lducation de base, sous le coup de devenir obligatoire, dans le cadre de ce que lon appelle la dmocratisation de lenseignement. Nous dtaillons le Proeja ajouter certains lments permeant une valuation plus vaste du lyce, notamment pour ce qui est de l (Educao para jovens e adultos ducation pour les jeunes et les adultes) et du monde du travail. Mots-cls: Lyce. ducation professionnelle. ducation des adultes. valuations nationales.

Introduo

ensino mdio, etapa da educao bsica que, de acordo com a Emenda Constitucional () n. 59/2009, ser obrigatria em 2016, tem sido objeto de um amplo conjunto de trabalhos, os quais revelam, nas vrias vertentes, toda a sua complexidade social, poltica e pedaggica. objetivo deste artigo empreender uma avaliao do ensino mdio, incluindo a modalidade de educao de jovens e adultos (), recuperando dados e aspectos que podem se constituir em pontos de apoio para o exame de sua relao com os processos de democratizao da escola. Procura-se sublinhar como o ensino mdio integrado educao prossional, em particular o Programa Nacional de Integrao da Educao Prossional com a Educao Bsica na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos () (Brasil, 2006), constitui iniciativa de poltica pblica que,

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por suas caractersticas e nalidades, pode indicar caminhos para a democratizao e a qualidade do ensino mdio. No se trata, aqui, de apontar a decantada crise do ensino mdio, mas de realar essa etapa educacional como uma arena, por excelncia, na qual projetos de polticas sociais com seus fundamentos e concepes disputam proeminncia. Em relao aos indicadores sobre o ensino mdio, retomamos clssicas estatsticas que, tendo o Brasil como pano de fundo, sublinham aspectos que, por um lado, no foram superados e, por outro, incorporam tendncias do que vem se denominando avaliao da qualidade do ensino, salientadas nas polticas educacionais mais recentes. A partir de 1995, com a divulgao dos resultados do Sistema de Avaliao da Educao Bsica () e do Exame Nacional do Ensino Mdio (), em 1998, o ensino mdio passa a ser avaliado, tambm, em funo do desempenho de seus alunos. Tal perspectiva acentua-se quando da criao, em 2007, do ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica () e da divulgao dos resultados do por escola, desde 2005, consolidada pela edio do Plano de Desenvolvimento da Educao (), em 2008.

O ensino mdio no Censo Escolar


Com base nos dados do Censo Escolar, disponibilizados pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira () nas Sinopses Estatsticas da Educao Bsica, consideramos que um passo incontornvel para a avaliao do ensino mdio est em situar seu atendimento, cujo nmero de matrculas engloba os alunos que o fazem na forma integrada educao prossional e os que cursam o Normal/Magistrio. No caso da educao prossional, alm daquela que se realiza de forma integrada ao ensino mdio, tambm existem outras duas possibilidades: a concomitante, na qual o aluno cursou o ensino mdio na mesma instituio ou em unidades distintas portanto com outra matrcula , e a subsequente, destinada a aluno que concluiu o ensino mdio, como foi denido pela Lei n. 11.741, de 2008. Na tabela a seguir, nas matrculas de 1991 a 2010, podem ser identicados dois movimentos. O primeiro, caracterizado por forte expanso entre 1991 e 2004 de 3.772.698 para 9.169.357 de matrculas , com uma variao de 143%, seguidos por uma queda de 9% at 2007 e por um patamar de estabilizao, nos trs ltimos anos, com 8.357.675 de matrculas em 2010. Nesse perodo, a taxa lquida de matrcula para a populao de 15 a 17 anos, utilizando-se dados da Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios (), do Instituto Brasileiro de Geograa e Estatstica (), passa de 17,3%, em 1991, para 32,7%, em 1999, atingindo 44,2% em 2004 e 50,9% em 2009 (, 2010). Apesar da variao positiva, congura-se ainda a incompletude do processo de democratizao da escola, pois a outra metade da

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juventude ou permanece no ensino fundamental (34,3%), fruto de reprovaes ou ingresso tardio, ou est sem frequentar qualquer escola (14,8%). Tabela 1
Ensino mdio. Matrculas por dependncia administrativa: Brasil (1991 a 2010)
Total de matrculas 3.772.698 4.104.643 4.478.631 4.932.552 5.374.831 5.739.077 6.405.057 6.968.531 7.769.199 8.192.948 8.398.008 8.710.584 9.072.942 9.169.357 9.031.302 8.906.820 8.369.369 8.366.100 8.337.160 8.357.675 Federal N 103.146 98.584 93.918 100.007 113.312 113.091 131.278 122.927 121.673 112.343 88.537 79.974 74.344 67.652 68.651 67.650 68.999 82.033 90.353 101.715 % 2,7% 2,4% 2,1% 2,0% 2,1% 2,0% 2,0% 1,8% 1,6% 1,4% 1,1% 0,9% 0,8% 0,7% 0,8% 0,8% 0,8% 1,0% 1,1% 1,2% Estadual N 2.472.910 2.836.676 3.180.546 3.522.970 3.808.326 4.137.324 4.644.671 5.301.475 6.141.907 6.662.727 6.962.330 7.297.179 7.667.713 7.800.983 7.682.995 7.584.391 7.239.523 7.177.377 7.163.020 7.177.019 % 65,5% 69,1% 71,0% 71,4% 70,9% 72,1% 72,5% 76,1% 79,1% 81,3% 82,9% 83,8% 84,5% 85,1% 85,1% 85,2% 86,5% 85,8% 85,9% 85,9% Municipal N 177.268 223.855 244.397 267.803 288.708 312.143 362.043 317.488 281.255 264.459 232.661 210.631 203.368 189.331 182.067 186.045 163.779 136.167 110.780 91.103 % 4,7% 5,5% 5,5% 5,4% 5,4% 5,4% 5,7% 4,6% 3,6% 3,2% 2,8% 2,4% 2,2% 2,1% 2,0% 2,1% 2,0% 1,6% 1,3% 1,1% Privada N 1.019.374 945.528 959.770 1.041.772 1.164.485 1.176.519 1.267.065 1.226.641 1.224.364 1.153.419 1.114.480 1.122.900 1.127.517 1.111.391 1.097.589 1.068.734 897.068 970.523 973.007 987.838 % 27,0% 23,0% 21,4% 21,1% 21,7% 20,5% 19,8% 17,6% 15,8% 14,1% 13,3% 12,9% 12,4% 12,1% 12,2% 12,0% 10,7% 11,6% 11,7% 11,8%

Ano 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010

Fonte: /.

O segundo movimento, relativo s matrculas por dependncia administrativa, revela, de imediato, a consolidao da escola pblica e a reduo da participao das escolas privadas na oferta de matrculas, que decresce de 27%, em 1991, para 11,8%, em 2010. Ao longo dos 19 anos da srie histrica, as matrculas por escolas

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privadas, municipais e federais mantm-se praticamente constantes. No mbito das escolas pblicas, a ampliao do atendimento deu-se, nas ltimas dcadas, pela crescente participao das escolas estaduais, que passam a se responsabilizar por 65,5%, em 1991, e 85,9%, em 2010, do total das matrculas, e por 97,4% das matrculas de escolas pblicas. Destaca-se, com referncia aos dados de 2010, que 215.533 matrculas so relativas ao ensino mdio integrado educao prossional de nvel mdio, o que corresponde a 2,6% do total de matrculas. Com relao s matrculas por turno, conforme a prxima tabela, desde 1995 constata-se um movimento contnuo de crescimento do percentual de matrculas no diurno, que passa de 41,3% para 65,3% em 2010. Contudo, quando notamos a distribuio das matrculas nos turnos pelas dependncias administrativas, tem-se que nas escolas privadas o diurno concentra, em 2010, 96,6% das matrculas. Nas escolas estaduais este movimento retardado, sendo que em 2010 o percentual atinge 60,8% das matrculas. Tabela 2
Ensino mdio. Percentual de matrculas no diurno por dependncia administrativa: Brasil (1991 a 2009)
Ano 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 Total 41,7% 45,7% 52,0% 54,1% 41,3% 43,9% 44,1% 45,2% 45,5% 46,6% 48,7% 51,1% 53,1% 54,9% 55,9% Federal 70,1% 73,7% 74,4% 76,1% 74,3% 76,3% 74,8% 79,0% 79,5% 82,5% 88,0% 90,8% 94,3% 96,6% 96,5% Estadual 34,6% 38,6% 47,5% 49,6% 33,4% 36,3% 36,6% 38,1% 39,0% 40,5% 42,7% 45,3% 47,5% 49,6% 50,7% Municipal 23,0% 33,8% 30,0% 35,6% 24,4% 26,6% 26,1% 26,7% 28,3% 30,4% 33,4% 36,1% 35,8% 36,6% 36,1% Privada 59,2% 67,1% 70,6% 72,1% 67,9% 72,1% 73,4% 77,4% 78,5% 82,5% 86,5% 89,3% 91,1% 92,7% 93,2%

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2006 2007 2008 2009 2010


Fonte: /.

57,2% 58,8% 60,9% 63,0% 65,3%

96,8% 97,5% 96,7% 97,6% 96,7%

52,2% 54,3% 56,1% 58,3% 60,8%

36,3% 41,4% 43,2% 71,5% 64,6%

93,5% 95,1% 95,8% 96,0% 96,6%

Conforme os dados apresentados na Tabela 3, cuja srie histrica foi denida em funo da disponibilidade de informaes para matrculas presenciais e semipresenciais em nas Sinopses disponibilizadas pelo , nota-se uma queda nas matrculas, de 1.750.662, em 2006, para 1.388.852, em 2010. Na apresentao da Sinopse Estatstica da Educao Bsica de 2007 encontramos a informao de que a queda no ano de 2007, em relao a 2006, deve-se ao renamento na coleta de dados, que antes computava alunos em cursos organizados em mdulos, o que permitia que um mesmo aluno pudesse ter mais de uma matrcula, sem, contudo, mencionar o impacto percentual dessa alterao no processamento dos dados. Tabela 3
Matrculas no ensino mdio por dependncia administrativa: Brasil (2002 a 2010)
Total Ano N 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010
Fonte: /.

Pblica N 1.037.122 1.227.338 1.504.045 1.546.464 1.606.394 1.517.168 1.531.712 1.447.029 1.298.577 % 80,5% 84,5% 88,0% 90,0% 91,8% 94,3% 93,7% 93,5% 93,5% N

Privada % 19,5% 15,5% 12,0% 10,0% 8,2% 5,7% 6,3% 6,5% 6,5%

1.287.555 1.452.430 1.709.053 1.717.592 1.750.662 1.608.559 1.635.245 1.547.275 1.388.852

250.433 225.092 205.008 171.128 144.268 91.391 103.533 100.246 90.275

Esse quadro refora a hiptese de a ainda no estar sendo efetivamente incorporada s polticas educacionais. A queda no atendimento, em nmeros absolutos e, proporcionalmente, no noturno do ensino mdio considerado regular, tem

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gerado, objetivamente, vagas que no so disponibilizadas . Para corroborar esta hiptese, temos a situao no estado de So Paulo, onde particularmente a rede estadual tem restringido a oferta de vagas de nos anos nais do ensino fundamental e no ensino mdio, como se vislumbra pelas denncias, inclusive jurdicas, de movimentos organizados em torno da , como o Frum Estadual de Educao de Jovens e Adultos de So Paulo (2010). Pela anlise da Tabela 3, depreende-se que o ensino mdio na congurou um processo de alta concentrao das matrculas em escolas pblicas, pois as escolas privadas reduziram suas matrculas em 63% no perodo de 9 anos. Isto acentua o desao de escolarizao de amplas parcelas da populao para as polticas pblicas de educao. Com respeito ao ensino mdio na modalidade , tem-se um quadro de atendimento muito reduzido, sobretudo ao se levar em conta a demanda potencial existente no Brasil. Consultando os dados da 2009 (, 2010), pode-se dimensionar essa demanda em 81,3 milhes de matrculas, pois na populao de 18 a 24 anos de idade, estimada em 23 milhes de pessoas, 47% tm menos de 11 anos de estudo, correspondendo a 10,8 milhes, e na populao com 25 ou mais anos de idade, estimada em 112 milhes de pessoas, 63% tm menos de 11 anos de estudo, correspondendo a 70,4 milhes. Deve-se observar, ainda, que nesse contingente de 81,3 milhes de pessoas incluem-se desde aquelas que nunca foram escola at as que j chegaram a cursar algumas sries do ensino mdio. No caso das matrculas da integrada educao prossional, disponibilizadas nas Sinopses Estatsticas desde 2007, destaca-se a participao da dependncia administrativa federal, em contraste com o conjunto do ensino mdio, como se v na Tabela 4, embora no ltimo levantamento as redes estaduais tenham aumentado signicativamente sua oferta. Contudo, trata-se de um fenmeno, do ponto de vista quantitativo, muito restrito, pois essas matrculas, apesar do crescimento em torno de 290% no perodo retratado, representam apenas 3% do total de matrculas do ensino mdio . Relativamente a esse quesito, encontra-se no Projeto de Lei do Plano Nacional de Educao () 2011-2020 enviado ao Congresso Nacional, em sua Meta 10, a proposta de oferecer, no mnimo, 25% das matrculas de na forma integrada educao prossional, o que, se aprovada, implicar a necessidade de mobilizao de grandes recursos diante da diferena a ser superada.

O rendimento do ensino mdio


Outro aspecto a ser considerado na apreenso do ensino mdio diz respeito s taxas de rendimento, constitudas pelas taxas de aprovao, reprovao e abandono,

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que so apuradas ao nal de cada perodo letivo. Em funo do peso que as escolas estaduais possuem no atendimento do ensino mdio, optamos por contrastar suas taxas com as das escolas privadas. Tabela 4
Matrculas. Ensino mdio na integrada educao prossional: Brasil (2007 a 2010) Federal Ano N 2007 2008 2009 2010 4.772 8.014 10.883 14.078 % 49,0% 53,6% 55,7% 36,9% N 1.229 3.958 4.327 19.919 % 12,6% 26,5% 22,2% 52,2% N 131 28 66 40 % 1,3% 0,2% 0,3% 0,1% N 3.615 2.939 4.257 4.115 % 37,1% 19,7% 21,8% 10,8% 9.747 14.939 19.533 38.152 Estadual Municipal Privada Total

Fonte: /.

Conforme os dados da Tabela 5, no tocante aprovao, persiste nas escolas estaduais uma situao na qual, praticamente, de cada quatro alunos matriculados, um no tem sucesso em ser aprovado para a srie seguinte ou para concluir o ensino mdio , ao passo que, nas escolas privadas, tal sucesso mais elevado, embora no seja desprezvel a perda nessa dependncia administrativa. Tabela 5
Ensino mdio. Taxas de rendimento. Escolas estaduais e privadas: Brasil (1997 a 2010) Estadual Ano Aprovao 1997 1999 2001 2003 2005 2007 2009 2010
Fonte: /.

Privada Abandono 14,7% 18,7% 17,0% 16,8% 17,2% 14,8% 13,0% 11,7% Aprovao 88,6% 90,1% 92,0% 92,8% 92,7% 93,8% 93,3% 93,6% Reprovao 6,5% 5,5% 5,1% 5,3% 5,8% 5,6% 6,2% 5,9% Abandono 4,9% 4,4% 2,9% 1,9% 1,5% 0,6% 0,5% 0,5%

Reprovao 7,8% 7,6% 8,5% 10,9% 12,3% 13,6% 13,5% 13,4%

77,6% 73,7% 74,5% 72,3% 70,5% 71,6% 73,5% 74,9%

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Quanto s taxas de reprovao e abandono, temos nas escolas estaduais quase que os mesmos patamares para ambas e, nas particulares, uma concentrao de insucesso nas reprovaes. Chama a ateno nas escolas estaduais o fato de que, ao aumento de matrculas, corresponde um aumento nas taxas de reprovao e a estabilidade nas taxas de abandono, indicando o desao, j clssico, no sentido do desenvolvimento de polticas para a xao dessa parcela da juventude que se aproxima da escola. Na Tabela 6, o nmero de concluintes no ensino mdio brasileiro expressa, por outros dados, as consequncias das taxas de rendimento, pois, salvo um crescimento de concluintes entre 1997 e 1999, houve a estabilizao no patamar de 1,8 milhes de concluintes a despeito dos incrementos nas matrculas, como destacado na anlise da Tabela 1. Na coluna Proporo, numa situao sem perdas por reprovao e por abandono, a taxa de concluintes seria de 33%, pois os alunos da 3 srie, de cada ano, estariam concluindo essa etapa de ensino. Contudo, identica-se um quadro muito distinto, visto que o patamar de concluintes se estabilizou em torno de 21,5%, como mais um indcio do uxo com muitas perdas, por evaso e repetncia, nas trs sries do ensino mdio. Tabela 6
Nmeros de concluintes no ensino mdio: Brasil (1997 a 2010)
Ano 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010
Fonte: /.

Matrculas 6.405.057 6.968.531 7.769.199 8.192.948 8.398.008 8.710.584 9.072.942 9.169.357 9.031.302 8.906.820 8.369.369 8.366.100 8.337.160 8.357.675

Concluintes 1.330.150 1.535.943 1.786.827 1.836.130 1.855.419 1.884.874 1.851.834 1.879.044 1.858.615 1.804.173 1.749.731 1.761.425 1.797.434 1.793.167

Proporo 20,8% 22,0% 23,0% 22,4% 22,1% 21,6% 20,4% 20,5% 20,6% 20,3% 20,9% 21,1% 21,6% 21,5%

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Avaliaes externas como indicadores do processo de escolarizao


A partir do nal dos anos de 1980, repercutindo um movimento existente, especialmente nos Estados Unidos da Amrica e em alguns pases da Europa, a educao bsica brasileira passa a ser objeto de avaliaes externas, inicialmente apresentadas como necessrias para o monitoramento do desempenho de seus estudantes em provas padronizadas, passveis de permitir comparaes entre redes e escolas. Esse quadro avaliativo ganhou densidade com a criao do no incio dos anos de 1990, fruto de algumas iniciativas de avaliao patrocinadas pelo . Tratava-se de inovao introduzida antes que se consolidasse um sistema de coletas de estatsticas referentes ao prprio funcionamento das escolas, num pas que somente no incio desse perodo comeava a sinalizar horizontes de democratizao da escola bsica, o ento ensino de primeiro grau. As avaliaes externas, apesar de se constiturem num dos traos do conjunto das reformas educacionais implementadas desde a dcada de 1980, foram marcadas, tambm, por vicissitudes, por conta de diferenas de objetivos e papis no contexto dessas reformas, bem como por resistncias a esse tipo de avaliao, como salientam Bonamino e Franco (1999). Ainda, importante registrar, conforme os aportes de Sousa e Oliveira (2010, p. 796), que a discusso da avaliao de sistemas abrange um amplo leque de questes de natureza tcnica e, para alm delas, implicaes de ordem poltica, pois que est intimamente vinculada s polticas pblicas de educao. A presena das avaliaes externas ganhou proeminncia aps o desdobramento, em 2005, do em duas avaliaes complementares: a Avaliao Nacional do Rendimento Escolar () mais conhecida pelo nome de Prova Brasil e a Avaliao Nacional da Educao Bsica (). Ambas tendo como objeto a avaliao de lngua portuguesa (leitura) e matemtica (resoluo de problemas), mediante provas com itens de mltipla escolha aplicadas em alunos de 4 e 8 sries do ensino fundamental e 3 srie do ensino mdio. Adicionalmente aos resultados dessas avaliaes, foram incorporadas as taxas de aprovao para o clculo do , estimulando aes similares em vrias redes pblicas de ensino, com destaque para o ndice de Desenvolvimento da Educao no Estado de So Paulo (). O surge ocialmente com o Plano de Metas Compromisso Todos pela Educao, por meio do Decreto n. 6.074, de 24 de abril de 2007. A sua fundamentao foi apresentada por Reynaldo Fernandes (2007), poca presidente do , tendo sido enfatizado como um dos aspectos mais relevantes do Plano de Desenvolvimento da Educao () por Fernando Haddad (2008), ministro da Educao, apreciao corroborada por Saviani (2007) e por Weber (2008). Como indicador, o combina os resultados de desempenho nas provas do com taxas de aprovao de cada uma

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das unidades escolas e redes para as quais calculado. Para as escolas pblicas, com pelo menos 20 alunos nas 4 e 8 sries do ensino fundamental, so utilizados os resultados da Prova Brasil; para todo o ensino mdio pblico e privado e escolas privadas de ensino fundamental so utilizados os resultados da , cuja prova semelhante, quanto ao contedo, Prova Brasil, porm aplicada para uma amostra de alunos, como se fazia no at 2003. Todo esse processo de responsabilidade do . O proporciona um olhar longitudinal sobre o ensino mdio, desde 1995, com resultados bienais expressos na chamada Escala . Para uma anlise de seus resultados, em matemtica e lngua portuguesa nas escolas estaduais e privadas de ensino mdio, temos os grcos 1 e 2, nos quais esto as procincias mdias dos alunos que zeram as provas das amostras de cada estrato. Apesar das diculdades e algumas controvrsias em torno de pontos-corte, entende-se que so essenciais para que se possa de fato estabelecer uma avaliao. Assim, considera-se na Escala um ponto abaixo do qual no deveria haver nenhum aluno, denominando-o de bsico. Para matemtica, o corte para o bsico de 275 e, com efeito, o que temos que os resultados dos alunos de escolas estaduais, desde 1995, esto abaixo do bsico. Os dos alunos de escolas privadas, apenas 12% do alunado do ensino mdio, declinam a partir de 2003 e os dos alunos de escolas estaduais iniciam um processo de crescimento em 2005, diminuindo a diferena entre eles. Em lngua portuguesa, com o bsico denido em 250, os alunos de escolas estaduais cam um pouco acima do bsico e apresentam um movimento de crescimento a partir de 2005, o que reduz a diferena entre eles, pois os alunos de escolas privadas praticamente estabilizaram o desempenho a partir desse momento. Se os resultados so extremamente preocupantes pelo fato de a leitura e a resoluo de problemas constiturem-se em domnios de base para o conjunto das atividades escolares, com profundas conexes com todas as disciplinas do ensino mdio, ao mesmo tempo, isso no elimina a necessidade de que outros componentes curriculares sejam contemplados no . Alm do que, a nunca mereceu tratamento diferenciado em todo o ciclo de aplicao do . Tem-se, ainda, como um obstculo no sentido da incorporao mais efetiva dos resultados, que as matrizes de avaliao do expressas em descritores , denominadas de habilidades e competncias por descreverem do ponto de vista cognitivo as capacidades pedaggicas, no so de domnio dos professores. Ou porque eles no as conhecem, apesar das campanhas de difuso que o tem patrocinado, ou, principalmente, porque esse tipo de organizao de provas e avaliaes raramente apresentado nos cursos de licenciatura.

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Grco 1
S. Matemtica. Ensino mdio Escolas estaduais e privadas: Brasil (1995-2009)

Grco 2
S. Lngua Portuguesa. Ensino mdio Escolas estaduais e privadas: Brasil (1995-2009)

No obstante, se a conceituao do que seria a qualidade da escola, na literatura e nas polticas educacionais, no obteve ainda um consenso, somos, contudo, crescentemente, testemunhas de inexes importantes a respeito do lugar que as

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avaliaes externas passaram a ocupar nas polticas educacionais, destacadamente no plano federal, situao nitidamente evidenciada por Fernandes e Gremaud (2007), os quais sinalizam com a necessidade de medidas de accountability expresso inglesa traduzida mais comumente como responsabilizao para que houvesse incidncia dos resultados dessas avaliaes nas escolas. nesse terreno que o passa a ser a pedra de toque das avaliaes externas para o ensino mdio, diante do aparente pequeno impacto do . Contudo, como Sousa (1999), Sousa e Alavarse (2009) e Vianna (2003) ponderam, mesmo em momentos diferenciados, o no teria a propriedade de avaliar o ensino mdio e nem mesmo a de ser indutor para alteraes curriculares no conjunto do ensino mdio brasileiro. Pode-se considerar, contudo, que o poder assumir novo peso em relao ao ensino mdio face aos seguintes aspectos: iniciativas de algumas universidades pblicas em lanar mo do Exame como o nico procedimento seletivo, substituindo completamente os clssicos exames vestibulares; sua aceitao, por parte de uma grande maioria de escolas privadas, como um crivo de mercado para disputar clientela; sua adoo, em 2009, como substituto ao Exame Nacional de Certicao de Competncias na Educao de Jovens e Adultos (), que permite a equivalncia do ensino mdio em funo do desempenho nas provas; a utilizao de seus resultados para concesso de bolsas na educao superior privada, pela via do Programa Universidade para Todos (). Retomando o , h uma questo controversa que reside na concepo de que este indicador expressaria a qualidade da escola ou da rede qual se refere. Textualmente, no Decreto n. 6.094 de 2007, a formulao do apresenta uma viso extremamente objetivista sobre o seu potencial para indicar a qualidade da escola:
Art. 3 - A qualidade da educao bsica ser aferida, objetivamente, com base no , calculado e divulgado periodicamente pelo , a partir dos dados sobre rendimento escolar, combinados com o desempenho dos alunos, constantes do censo escolar e do Sistema de Avaliao da Educao Bsica - , composto pela Avaliao Nacional da Educao Bsica - e a Avaliao Nacional do Rendimento Escolar (Prova Brasil).

Apesar das vises reducionistas de qualidade que o cercam, possvel considerar algumas potencialidades no por conta de duas caractersticas: por facilitar uma apreenso, mesmo que parcial, da realidade educacional brasileira e, sobretudo, por articular dois elementos que h muito tempo parecem ser antagnicos: o aumento da aprovao e o aumento do desempenho. Se qualidade no se confunde com desempenho em leitura e resoluo de problemas, por outro lado, estes tpicos no so, de forma alguma, estranhos ao processo escolar que se pretenda de qualidade. Com efeito, o incremento do , a mdio e a longo prazos, se dar pelo incremento desses dois fatores.

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Outra caracterstica dada pelo fato de o estar associado ao e, em decorrncia, ensejar o Plano de Aes Articuladas (), que compreende vrias iniciativas pactuadas entre a Unio e outros entes federados para a execuo de programas com suporte tcnico e nanceiro, visando melhoria dos indicadores educacionais, notadamente o prprio . Paralelamente ao , foram desencadeadas aes do governo federal expressamente destinadas educao. A este respeito, Saviani (2007, p. 1242), apesar de ponderar que no se trate exatamente de um plano, destaca que a singularidade do se manifesta naquilo que ele traz de novo, (...) da preocupao em atacar o problema qualitativo da educao bsica brasileira. E, provavelmente, a grande medida, mesmo que formalmente anterior ao lanamento, se constitui no Fundo de Desenvolvimento da Educao Bsica (). Enquanto indicador, a questo consiste em dimensionar o seu potencial para contribuir no equacionamento e no enfrentamento de tarefas de planejamento educacional, uma vez que existem projees do at 2021 para cada escola e rede, levando em conta, de alguma forma, as particularidades dessas unidades. Quadro 1
e seus componentes. Escolas estaduais: Brasil (2005 a 2009) 2005 Ideb Nota Aprovao
Fonte: /.

2007 3,2 4,18 76%

2009 3,4 4,34 78%

3,0 4,06 75%

Quadro 2
e seus componentes. Escolas privadas: Brasil (2005 a 2009) 2005 Ideb Nota Aprovao
Fonte: /.

2007 5,6 5,90 94%

2009 5,6 5,96 93%

5,6 5,96 93%

Ao analisarmos os Quadros 1 e 2, que cotejam escolas estaduais e privadas, podemos perceber que, nas escolas privadas, antecipado pelas taxas de rendimento e pelos resultados dos dados do , no houve alterao de nenhum dos compo-

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nentes do , o que no deixa de chamar a ateno pela composio social desse segmento. Quanto s escolas estaduais, no houve a aprovao generalizada que alguns jornalistas chegaram a cogitar quando do lanamento do , pois esta seria uma estratgia fcil para aumentar o ndice. Ocorreu, entre 2005 e 2009, um crescimento de 13,3% no , com uma variao de 3 pontos percentuais na taxa de aprovao e um ganho de 6,7% na nota, relativa ao desempenho em matemtica e lngua portuguesa. Como salientado na anlise dos resultados do , a variao maior foi em lngua portuguesa (5,3%) do que em matemtica (2,1%), dado que o resulta do produto da nota pela taxa de aprovao. Dimensionando o impacto de cada componente na variao do ndice, tem-se, utilizando-se da padronizao fornecida em Fernandes (2007), que a variao na aprovao contribui com 35%, matemtica com 18% e lngua portuguesa com 47%. Ou seja, apesar do quadro de precarizao esboado nas anlises anteriores, considera-se como positivos esses ganhos na escola pblica, os quais podem ser consequncia de polticas de concentrao de esforos nesta escola, embora demarquem as inmeras tarefas ainda a cumprir para a efetiva democratizao do ensino. A questo seria, ento, a vontade poltica de enfrentar efetivamente os desaos que o ensino mdio impe para amplas camadas, destacadamente aquelas que concernem sua forma integrada, para a idade prpria e para a . Para isto o , isoladamente, no pode ser o indicador. Seguramente, a conceituao e o dimensionamento da qualidade da educao escolar se constituem num complexo problema poltico e pedaggico, pois concentram leituras da sociedade, da escola e das relaes que entre elas se estabelecem. Oliveira e Arajo (2005) demarcam o debate, apontando a necessidade de que os resultados de avaliaes externas sejam incorporados sem que, contudo, se estabelea determinismo nas relaes entre eles e o trabalho dos professores, como se estes fossem os nicos e plenamente capazes de engendrar os resultados escolares. Outra posio, representativa de vrias iniciativas no Brasil no sentido de responsabilizao, quase que exclusiva, dos professores pelos resultados, a defendida por Castro (2007, p. 61), para quem a qualidade da educao se expressa nos resultados de provas padronizadas e que, mesmo reconhecendo as precariedades na atividade docente, incluindo a sua remunerao, sustenta que a melhoria dos salrios dos professores se daria pela implantao de salrios diferenciados mediante desempenho. Para isto, o ideal seria estabelecer sistemas de avaliao dos professores vinculados aos resultados das escolas. Em tal perspectiva, as avaliaes externas, alm da associao mecnica entre desempenho em provas e trabalho docente, desprezando frequentemente as condies das quais emergem esses resultados, confundem-se com um modelo de gerenciamento de recursos humanos, retirando-lhes todo o potencial pedaggico.

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Oliveira (2011, p. 137), apoiando-se em Nevo (1998), destaca que as avaliaes externas parecem ter sido desenhadas muito mais para produzir informaes para os gestores de redes educacionais do que para ajudar os professores a analisarem os resultados, buscando rever seus mtodos de ensino e prticas de avaliao. De acordo com a autora, as comunicaes de resultados das avaliaes com foco na escola devem promover uma articulao com o trabalho pedaggico escolar de maneira a aprimor-lo. Como alerta Gimeno Sacristn (1998, p. 320), a existncia de avaliaes externas pode comprometer, pela nfase na crena de seus resultados como portadores da ltima palavra, os necessrios debates crticos sobre a situao educacional e seus procedimentos, alm de submeter os professores a uma presso externa, subtraindo-lhes a autonomia prossional e impedindo-os, contraditoriamente, de desenvolver trabalho mais profcuo com seus alunos. Frente a isto, coloca-se como imperativo a busca de um processo mais amplo de avaliao de escolas e redes que, para alm da utilizao de provas padronizadas, tenha presente o carter poltico da educao escolar. Reconhecer este carter implica reconhecer prossionais e usurios das escolas como sujeitos que precisam ser considerados como tais nos processos avaliativos, pois, sem omitir-lhes as responsabilidades, so eles que, nos ambientes escolares, materializam a tarefa educativa. No se trata, portanto, de ignorar ou abandonar avaliaes externas. Descart-las nos impediria de ter acesso a informaes que so relevantes e pertinentes aos desaos educacionais e que podem, inclusive, favorecer o seu equacionamento. Contudo, fazer delas o nico procedimento para indicar a qualidade da escola e pautar iniciativas de polticas educacionais seria negar-se a enfrentar uma realidade que, por sua complexidade, demanda outros instrumentos e medidas, principalmente aqueles capazes de garantir as condies de existncia do ensino mdio, compreendido em suas dimenses de infraestrutura material e pedaggica.

O Programa Nacional de Integrao da Educao Proissional com a Educao Bsica na modalidade de Educao de Jovens e Adultos ()1
Resultado dos movimentos de resistncia ao Decreto n. 2208, de 1997, e de reivindicaes apresentadas por entidades representativas de educadores e do movimento popular ao Governo Lula, discutidas em seminrios e conferncias organizadas pelos ministrios da Educao e do Trabalho (Moraes, 2006; Franzi & Machado, 2010), o consiste, hoje, por suas nalidades, fundamentos e diretrizes, na principal referncia para a educao de jovens e adultos trabalhadores.2 Institudo pelo governo federal em 2005, por meio do Decreto n. 5.478, no mbito da rede federal, o tem em vista, inicialmente, ofertar cursos e programas de formao

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inicial e continuada de trabalhadores e/ou educao prossional tcnica de nvel mdio de modo integrado ao ensino mdio na modalidade de .3 Em fevereiro de 2006, veio a pblico o primeiro Documento-Base do , com o objetivo de apresentar fundamentos e orientaes acerca da integrao entre educao bsica e educao prossional no nvel mdio. A referncia explcita ao trabalho como princpio educativo, e integrao entre trabalho, cincia, tecnologia e cultura (/, 2007, p. 35), expressa a intencionalidade de que o ensino mdio integrado educao prossional destinado ao pblico de deve materializar-se a partir da mesma concepo do Ensino Mdio Integrado destinado aos adolescentes, embora as metodologias, o material didtico e a organizao espaotemporal, entre outros elementos, sejam especcos para cada um desses grupos. Ou seja, de acordo com esse documento, no ensino mdio integrado, para adolescentes ou para jovens e adultos, os conhecimentos devem ser contemplados de forma equnime, em nvel de importncia e contedo, visando formao integral do cidado autnomo e emancipado (Moura & Pinheiro, 2009, p. 93). Em julho do mesmo ano, o novo Decreto n. 5.840 ampliou a abrangncia do , com a incluso da formao inicial e continuada de trabalhadores associada ao ensino fundamental tambm na modalidade e acrescentando s instituies proponentes descritas no decreto anterior as entidades privadas nacionais de servio social, aprendizagem e formao prossional, ou seja, do Sistema S. O projeto pedaggico integrado nico mencionado como obrigatrio, mesmo quando os cursos envolverem articulaes interinstitucionais ou intergovernamentais.4 No ano seguinte, 2007, elaboraram-se novos Documentos-Base do , o da formao inicial e continuada integrado ao ensino fundamental e o da educao prossional e tecnolgica integrada educao escolar indgena (/, 2007c; 2007d).5 Tais medidas foram acompanhadas pela expanso e reordenamento da rede federal de educao prossional e tecnolgica. No governo Lula, entre 2003 e 2010, foram construdas no Brasil 140 escolas tcnicas novas, com investimento estimado de R$ 1,1 bilho. Hoje, a conta com 354 unidades em todos os estados e no Distrito Federal. Quanto ao reordenamento, os Institutos Federais de Educao, Cincia e Tecnologia () conguram-se como principais instituies da rede, denidas pela Lei n. 11.892/2008 como autarquias de regime especial (equiparadas s universidades federais no que diz respeito autonomia), instituies de educao superior, bsica e prossional, pluricurriculares e multicampi, especializadas na oferta de educao prossional e tecnolgica nas diferentes modalidades de ensino, com base na conjugao de conhecimentos tcnicos, tecnolgicos com as suas prticas pedaggicas.6 importante observar que, embora no haja na lei impedimentos para a sua realizao, a formao prossional integrada com o ensino

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fundamental na modalidade , como o , no consta entre os objetivos dos . Complementarmente, o programa Brasil Prossionalizado, do Plano de Desenvolvimento da Educao (), criado em 2007, repassou entre 2008 e 2010 recursos do governo federal para os estados, visando estimular a implementao do ensino mdio integrado educao prossional nas redes estaduais. Os recursos, da ordem de R$ 1.508.782.427,58, destinaram-se a obras de infraestrutura, desenvolvimento de gesto, prticas pedaggicas e formao de professores (/, 2009; , 2011). Diferentemente de polticas ligadas formao prossional ou , marcadas pela descontinuidade e pela focalizao, o atribui-se, como metas, constituir-se em poltica pblica perene, com condies materiais adequadas e comprometimento de todos os envolvidos com o atendimento coerente do pblico-alvo, e tornar-se referncia na oferta do ensino mdio integrado educao prossional na modalidade (/, 2007a; Rocha, 2011). Nessa direo, a Conferncia Nacional de Educao Bsica, realizada em 2008, ao identicar demandas da sociedade civil no mbito das diferentes modalidades e etapas da educao bsica, em consonncia com a denio da como um direito pblico subjetivo, ressaltou a necessidade de consolidao de uma poltica de , concretizada na garantia de formao integral, da alfabetizao e das demais etapas de escolarizao, ao longo da vida, inclusive queles em situao de privao de liberdade. Essa poltica,
(...) pautada pela incluso e qualidade social, prev um processo de gesto e nanciamento que assegure isonomia de condies de em relao s demais etapas e modalidades da educao bsica, a implantao do sistema integrado de monitoramento e avaliao, uma poltica especca de formao permanente para o professor que atue nessa modalidade de ensino, maior alocao de percentual de recursos para estados e municpios e que esta modalidade de ensino seja ministrada por professores licenciados. (Parecer / n. 6/2010, p. 10-11)

Uma vez considerada a pertinncia scio-poltica e pedaggica do , cabe vericar os procedimentos e critrios de avaliao diagnstica propostos para viabilizar o monitoramento do Programa e a superao dos problemas surgidos em sua implementao, por meio de medidas governamentais e aes a serem desenvolvidas pelas instituies de ensino e da sociedade em geral.

Educao proissional tcnica de nvel mdio/ensino mdio: aes e avaliaes


As diculdades presentes na apreenso e anlise do processo de implementao do , derivadas em grande parte de lacunas de informao, encontramse amenizadas no caso do ensino mdio, principalmente em virtude das

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diversas aes de fomento realizadas pelo a programas de ps-graduao dedicados ao tema e recente produo acadmica da derivada. Por outro lado, os dados levantados muitas vezes incompletos no fazem distino, em sua maioria, entre as aes do e aquelas relacionadas ao ensino mdio.7 O Documento-Base Ensino Mdio (/ 2007a, p. 57-64), alm dos tpicos direcionados s prticas escolares de avaliao, destina um captulo para os denominados Aspectos Operacionais, no qual dene que a coordenao geral do Programa caber , incumbida de coordenar o processo de implantao, implementao e avaliao do Programa e de organizar, a seu critrio (...) um ncleo gestor, a ser composto com representantes das Secretarias do , da Fundao Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Ensino Superior () e do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (). Segundo o Documento, o acompanhamento e o controle social da implementao nacional do seria exercido por comit nacional, com funo consultiva e sua composio, as atribuies e o regimento do comit denidos conjuntamente pelos Ministrios da Educao e do Trabalho e Emprego (Decreto n. 5.840/2006). No se encontrou, entretanto, nenhuma informao ocial posterior sobre a organizao deste comit nacional de avaliao. Como gestora nacional do , a assume a responsabilidade pelo estabelecimento de programas especiais para a formao de formadores e para pesquisa em educao de jovens e adultos, por meio da oferta de programas de especializao em educao de jovens e adultos, como modalidade de atendimento no ensino mdio integrado educao prossional; articulao institucional com vista a cursos de ps-graduao (mestrado e doutorado) que incidam em reas ans do ; e fomento a linhas de pesquisa em educao de jovens e adultos, ensino mdio e educao prossional. O monitoramento e a avaliao devem ser coordenados pela e incidem sobre: a) a aplicao dos recursos investidos; b) o projeto pedaggico e as instituies, utilizando, para tal, modelo similar ao Sistema Nacional de Avaliao do Ensino Superior (); c) o pessoal envolvido no Programa, incluindo alunos.8 A consulta s informaes disponibilizadas no sistema de comunicao e informao construdo pelo e acessveis a pesquisadores e ao pblico em geral, permite visualizar, em parte, as condies atuais do Programa. O apresenta dados sobre a cobertura do Programa em relao aos campi da , as matrculas e a transferncia de recursos para a sua implementao na rede federal e nos estados.9 Comparando-se os dados fornecidos pela e aqueles do apresentados na Tabelas 7 e 4, possvel notar que entre 2006 e 2010 houve aumento tanto do nmero de matrculas, quanto do montante de recursos disponibilizados no perodo: em cinco anos, as matrculas cresceram oito vezes e os recursos transferidos, seis

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vezes.10 Um aspecto negativo a ser ressaltado o do reduzido nmero de instituies que ofertam aes formativas no mbito do . Como observa Rocha (2011, p. 218), considerando o universo de 302 instituies da habilitadas a desenvolver a oferta, apenas 64,9% (196) o zeram em 2010, ou seja, estavam de acordo com a Lei n. 11.892/2008, a qual determina que o mnimo de 50% das vagas dos sejam destinadas a aes formativas integradas (no ensino regular e na ). Assim, pelo menos (pois no se sabe ao certo quantos esto entre as 196 computadas em 2010), cerca de um tero dessas instituies no est oferecendo o , ao considerada prioritria no rol de objetivos dos . Ao mesmo tempo, os repasses nanceiros aos estados, nesse perodo, em vez de aumentarem, tendem a diminuir, sofrendo em 2010 um decrscimo de quase 50% em relao ao ano de 2008. Tabela 7
Nmero de instituies da que desenvolvem aes do e metas nanceiras e fsicas realizadas entre 2006 e 2010 Ano 2006 2007 2008 2009 2010
*Valor previsto.

Instituies da que desenvolvem aes 58 66 123 116 196

Meta nanceira executada (em milhes de R$) 6,0 23,2 20,2 35,9 37,0*

Meta fsica executada (em matrculas) 4.000 9.747 14.939 19.533 38.152

Fonte: / (2011d); / (2011e).

Tabela 8
Estados convenientes, escolas beneciadas e metas nanceiras realizadas no Programa Brasil Prossionalizado, em 2008 e 2009 Ano 2008 2009 2010 Estados convenentes 19 23 10 Escolas beneciadas 46 83 47 Total de recursos
Fonte: / (2011b; 2011c; 2011d); / (2011e).

Meta nanceira executada (em R$) 525.152.205,96 225.675.471,00 263.394.260,46 1.508.782.427,58

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O fraco desempenho do na tem sido atribudo a diferentes problemas, considerados e analisados em estudos desenvolvidos, em nmero signicativo, por educadores e pesquisadores participantes das aes previstas no Programa, tais como o //, e debatidos nos Dilogos , encontros microrregionais realizados pelas instituies federais, voltados para equipe tcnica, docentes e estudantes dos cursos (/, 2011c; 2011d). Em pesquisa que analisa o e o , Rocha (2011) cita 23 destes estudos, nos quais so levantadas desde questes relacionadas aos procedimentos impositivos do na implementao do Programa da (Moura 2009, 2010; Costa 2009, 2010; Lopes 2009; Nascimento, 2009), ao despreparo do corpo docente para atuar com a proposta de currculo integrado e com o pblico da , agravado pelo desconhecimento dos objetivos e estratgias do Programa (Moura 2009, 2010) e/ou a seus preconceitos em relao a esse pblico (Bonow, 2010), at diculdades provenientes da ausncia de recursos materiais e humanos, da falta de professores, de infraestrutura e de material didtico apropriado (Almeida, 2009; Hotz, 2010; Lopes, 2009). As diculdades de implementao, de acordo com alguns dos autores, estariam incidindo fortemente, em conjunto com fatores inerentes condio social que impedem a permanncia do aluno na escola, para aumentar a evaso do pblico do (Rocha, 2011, p. 124; Costa, 2010, p. 122). Os altos ndices de evaso no levaram a a desenvolver o Projeto Insero Contributiva, no sentido de diagnosticar a situao dos cursos em algumas instituies federais e identicar as causas do alto ndice de abandono dos cursos e estabelecer estratgias de monitoramento e avaliao para superao da evaso (/, 2011c; 2011d). Ao longo dos anos de 2007 e 2008, foram feitas visitas aos institutos e encaminhado formulrio destinado atualizao e levantamento de informaes gerais sobre: a instituio, o curso (carga horria, rea prossional, durao, nvel) e sua coordenao, alm de dados sobre os estudantes (etnia, gnero e faixa etria), nmero de matrculas, frequncia, desistncias etc. Tal pesquisa possibilitou, segundo a , obter um panorama geral dos cursos em desenvolvimento na Rede Federal e a identicao das instituies com alto ndice de desistncia dos cursistas. Segundo a , a consolidao dos dados revelou tambm, entre as causas da evaso nas escolas, a ausncia de transporte e alimentao adequados para o estudante. Nesse sentido, criou-se a Assistncia ao Estudante , por meio da qual foram descentralizados R$ 4.815.700,00 para a concesso de bolsas (R$ 100,00 por estudante), com 9.120 estudantes atendidos em 2008 e 14.206 em 2009 (/, 2011a; 2011b). Para enfrentar as diculdades apontadas desde o incio do Programa em 2006, a , no intuito de apoiar a promoo e a implementao de polticas sistemticas de formao de docentes e gestores, de produo de conhecimento e de infraestrutura

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tcnica para os campos educacionais envolvidos no , incentivou as instituies federais a promoverem cursos de formao continuada de professores e gestores, de ps-graduao em nvel de especializao, mestrado e doutorado, alm de capacitaes de curta durao, investindo mais de R$ 43 milhes nesses projetos (/, 2011c). A Tabela 9 apresenta dados sobre essas atividades, que contaram com aproximadamente 17 mil matrculas (sendo que mais de um curso pode ser frequentado pela mesma pessoa). Tabela 9
Tipo de formao continuada oferecida pelo para corpo tcnico-pedaggico da , recursos executados, nmero de matriculados e informaes complementares, no mbito do (2006 e 2009) Tipo de formao continuada Especializao Capacitao 2007 Especializao Mestrado e doutorado Capacitao 2008 Especializao Dilogos 2009 Especializao Total
Fonte: Brasil, / (2011c).

Ano 2006

Recurso executado (em R$) 3.734.275,30 3.661.742,91 10.624.531,98 3.600.000,00 4.886.138,32 8.975.288,19 427.944,71 7.632.802,12 43.542.723,53

Matrculas 1.400 3.450 6.431 3.794 2.789 17.864

Polos envolvidos/ Projetos aprovados/ Encontros realizados 15 polos 24 projetos 21 polos 36 projetos 33 polos 14 encontros 33 polos -

As informaes propiciadas pela , por meio da montagem de seu sistema de comunicao e informao, possibilitam dimensionar os esforos no sentido de monitorar o desempenho do programa, impulsionar e avaliar aes para o enfrentamento das diversas e variadas diculdades surgidas no processo de sua implementao. Alm do protagonismo na realizao de estudos e pesquisas diagnsticas, cabe salientar a qualidade dos documentos construdos por equipes pertencentes s diferentes secretarias do , em particular a e a Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade (), ou em trabalho conjunto com outros ministrios e/ou educadores representantes de universidades, institutos federais, entidades cientcas e sindicais com o objetivo de viabilizar o debate conceitual, a explicitao de pressupostos tericos e metodologias que informam os projetos

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formulados e orientam as aes previstas no Programa, nos seus diferentes campos da gesto ao pedaggico.11 No entanto, o quadro disponvel sugere que tais polticas, ainda que contribuam para minorar problemas, no tm produzido os resultados esperados na efetivao/garantia de direitos populao, tanto em termos de abrangncia social quanto da concretizao de sua proposta curricular diferenciada, de educao integrada, direcionada construo da escola pblica unitria. Nessas circunstncias, tomando por base as consideraes crticas e proposies apresentadas no documento coletivo Polticas pblicas de educao e trabalho na perspectiva dos direitos sociais (, 2011), do qual so signatrios vrios educadores comprometidos com a educao de trabalhadores,12 so apresentadas algumas questes centrais consolidao do como poltica pblica. Em primeiro lugar, cabe enfatizar que grande parcela dos problemas encontrados na implementao do proveniente do fato das vrias aes ainda permanecerem como programas e no se constiturem em polticas de Estado; o que, do ponto de vista do nanciamento, signica dizer que necessitam de induo por meio de repasses voluntrios, por meio de convnio, ou se do para alm dos oramentos ordinrios. O fato de no serem compreendidas como ofertas regulares das redes e instituies de ensino coloca-as em situao de preterimento frente s demais ofertas educacionais Nessa condio, as medidas tendem a se efetivar de maneira descontinua e desarticulada entre si, no chegando a se constituir nem mesmo como polticas de governo. Permanece a necessidade de fontes de nanciamento da educao integrada, tanto regular quanto na modalidade .13 Os elementos de diagnstico levantados pela , pesquisadores e sujeitos participantes do processo evidenciam a necessidade da constituio de espaos de negociao social sobre diretrizes, institucionalizao e operacionalizao das aes do . A esse respeito, oportuno mencionar como referencial o conceito de qualidade social da educao apresentado pelas novas Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Mdio (ainda no homologadas). No sentido designado, ainda que no sejam abandonados os instrumentos de avaliao dos resultados, a qualidade vista com resultando de movimentos de renovao pedaggica, movimentos sociais, de prossionais e por grupos polticos e associada s mobilizaes pelo direito educao, exigncia de participao e democratizao e comprometida com a superao das desigualdades e injustias (Brasil, 2011, p. 8). Como pondera Ferrei (2011, p. 2), talvez por esta forma seja possvel contribuir para que os inmeros problemas relacionados ao ensino mdio (...) sejam minorados, ou, qui resolvidos. Com essa perspectiva, aponta-se outra dimenso poltica importante na congurao do : o papel e as atribuies das instituies da . O panora-

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ma observado induz a armar que para alm de abrigar cursos dessa modalidade, a rede federal, beneciada por sua expanso, detm o papel estratgico de viabilizar a oferta do nos sistemas, de impulsionar e orientar as iniciativas estaduais e municipais, e tornar-se referncia nacional para tal ao equipamentos, instalaes, formao continuada de professores, assessoria para implementao de currculos integrados, de itinerrios formativos prossionais e de material didtico , bem como na realizao dos processos de certicao. A consolidao da concepo sistmica da educao, a ser concretizada por estados e municpios, que valoriza conjuntamente os nveis e modalidades educacionais, a partir da realizao de polticas pblicas universalizantes, deve ter como horizonte a completa integrao do ao Sistema Nacional de Educao. Para que isso possa se concretizar, torna-se necessrio denir normativas que regulamentem a oferta de cursos de formao inicial e continuada integrada escolarizao. A ausncia de um marco regulatrio, de referenciais curriculares para a sua oferta, diculta ou impede o delineamento de itinerrios formativos to necessrios aos processos de reconhecimento de saberes e certicao prossional, assim como para concretizao de currculos integrados no mbito do . Se o voltado para o ensino mdio e educao prossional tcnica de nvel mdio deve seguir as orientaes do Catlogo Nacional de Cursos Tcnicos de Nvel Mdio mantido pelo (Resoluo n. 3, de 9 de julho de 2008), o mesmo no ocorre com o , pois os cursos de formao prossional inicial no esto submetidos regulamentao e, no mximo, para efeito de titulao, adequam-se s orientaes da Classicao Brasileira de Ocupaes, referncia ocial para o desenvolvimento dos projetos de formao e certicao pela Rede Nacional de Certicao e Formao Inicial e Continuada () (Portaria Ministerial n. 1087, de 20 de novembro de 2009), instrumento inadequado para orientar processos formativos. E, como enfatiza o documento coletivo referenciado, preciso avanar tambm na elaborao de um Guia Nacional de Formaes e Certicaes Prossionais, de modo a estabelecer parmetros comuns com vistas coordenao nacional das aes para tal m. Observa-se, de fato, poucos avanos na articulao entre educao bsica e formao prossional, tanto no ensino mdio para a idade adequada quanto na modalidade . A fala dos sujeitos participantes indica a existncia de diculdades no desenvolvimento de currculos em vrias escolas federais que retomaram a oferta de cursos tcnicos integrados ao ensino mdio, havendo ainda indenies na implantao dos eixos tecnolgicos, metodologia adotada nos Catlogos Nacionais dos Cursos Tcnicos e dos Cursos Superiores de Tecnologia. As medidas a serem tomadas exigem, por um lado, ecaz coordenao entre as polticas Econmica, de Desenvolvimento, de Trabalho e Renda e de Educao, que lhes possibilite considerar a diversidade de pblicos a serem atendidos trabalhadores urbanos, trabalhadores no campo, indgenas, quilombolas, alm de pessoas com decincias.

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Por outro lado, preciso enfrentar embates polticos na reformulao da prpria Lei das Diretrizes Bases da Educao Nacional e das Diretrizes/Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Tcnico de Nvel Mdio, na defesa do ensino mdio integrado tanto para a idade prpria, como em suas diferentes modalidades. A proposta de ensino mdio integrado incompatvel com a abordagem da formao por competncias, no que se refere concepo terica/poltica da relao entre trabalho e educao e concretizao de sua forma pedaggica na relao entre educao bsica e educao prossional. O aparecimento de projetos claramente identicados com interesses de grupos empresariais especcos expressa o recrudescimento da disputa poltica no mbito governamental. o caso do atual Programa Nacional de Acesso ao Ensino Tcnico e Emprego () (Projeto de Lei em discusso no Congresso Nacional), que apresenta elementos privatizantes, prope a adequao funcional do aluno ao mercado e induz os estados a atuarem no ensino mdio concomitante educao prossional, em parceria com o Sistema S, com bolsas nanciadas aos alunos pelo governo federal, por meio de nova linha de crdito do Banco Nacional de Desenvolvimento Econmico e Social ().14 De acordo com esse programa, expandir a oferta de nanciamento estudantil educao prossional tcnica de nvel mdio signica promover a compra de vagas em instituies privadas. O prximo passo seria o voucher (vales educacionais) para que o pblico da educao bsica pblica estude em escolas privadas.13 necessrio avaliar criticamente a proposta e reforar a estratgia que vimos defendendo do fortalecimento da escola pblica para que venha a ter plenas condies de implementar o ensino mdio integrado educao prossional, para a idade adequada e nas modalidades e , na perspectiva da educao politcnica e igualitria, por meio da ampliao signicativa de recursos pblicos para sua implementao.

Consideraes inais
Neste artigo, procura-se salientar que a avaliao do ensino mdio brasileiro comporta elementos que ultrapassam o modo pelo qual, recentemente, tem se colocado o debate. A tnica da qualidade associada ao desempenho dos alunos em avaliaes externas em larga escala revela-se insuciente, ainda que em muitos aspectos seja pertinente e deva ser levada em conta. Alm das limitaes relativas aos objetos dessas avaliaes e aos seus instrumentos provas com itens de mltipla escolha , a insucincia reside em querer derivar a qualidade da escola exclusivamente do desempenho de seus alunos. A apreenso da qualidade do ensino mdio, questo candente para as polticas pblicas, deve, necessariamente, abarcar outros aspectos, como se procurou alinhavar. A qualidade do ensino mdio concentra enormes desaos s polticas educacionais, pois ainda so necessrias medidas para a expanso de suas matrculas,

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tanto para aqueles considerados em idade adequada, quanto para os amplos contingentes que constituem o pblico potencial da educao de jovens e adultos. Nestes termos, o ensino mdio ainda uma etapa educacional para poucos no Brasil, congurando um quadro de negao de direitos, como revelam os dados apresentados. So necessrias iniciativas para garantir a permanncia e o sucesso escolar dos que se matriculam, fatores que ainda no fazem parte da realidade do ensino mdio, haja vista a situao de um uxo extremamente restritivo com elevados percentuais de reprovao e abandono, resultando em taxas reduzidas de concluintes, que ainda se encontram, na mdia, com baixa procincia, de acordo com os resultados do . Contudo, a partir das consideraes sobre o ensino mdio integrado educao prossional, avana-se para outro terreno, indicando que a incorporao do trabalho como princpio educativo pode se constituir em elemento estratgico que dote o ensino mdio, tanto para aqueles em idade adequada como para os de , da qualidade necessria a uma formao de base que integre trabalho, cincia e cultura. O trabalho como princpio educativo da integrao curricular pode garantir unidade a essa etapa, tradicionalmente apresentada como cindida entre caractersticas propeduticas e preparao para o trabalho. Com essa perspectiva, espera-se que o Plano Nacional da Educao 2011-2020 venha a consolidar medidas capazes de promover a universalizao do ensino mdio com qualidade terica, tcnica e poltica. Isso signica propiciar as bases jurdicas para a execuo de metas e estratgias que estabeleam como prioridade a oferta pblica do ensino mdio, em suas diferentes modalidades e na forma integrada. preciso, sobretudo, que o atual governo realize, com a participao da sociedade, projeto estratgico de enfrentamento da situao dos milhares de jovens e adultos que no tiveram acesso educao bsica e formao prossional, sob uma referncia de poltica de Estado. Na direo apontada pelo documento coletivo (, 2011), considera-se que, do ponto de vista poltico, econmico e social, as condies esto maduras para o seu desenvolvimento e que o atual governo, a terceira gesto do Partido dos Trabalhadores, no pode adiar mais a sua implementao.

Notas
1. 2. Agradecemos a Caetana Juracy Rezende Silva, do /, e a Sebastio Lopes Neto, do , pelas valiosas informaes/sugestes relativas ao . A esse respeito, consultar o Documento Coletivo Polticas pblicas de educao e trabalho na perspectiva dos direitos sociais, resultado de Ocina Educao e Trabalho, organizada pelo de Educao e Trabalho, da Faculdade de Educao da e pelo Intercmbio, Informaes, Estudos e Pesquisas (), nos dias 10, 11 e 12 de dezembro de 2010, encaminhado ao /. Utiliza-se aqui a verso publicada pelo (2011).

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O foi formulado aps o Decreto n. 5.154 de 2004, que substituiu o Decreto n. 2.208 de 1997, e manteve o ensino concomitante e o subsequente, mas reintroduziu a alternativa da formao integrada, no qual os alunos voltaram a ter uma nica matrcula na educao tcnica de nvel mdio. A Lei n. 11.741, de 16 de julho de 2008, altera os dispositivos da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei n. 9.394/1996, para institucionalizar e integrar as aes da educao tcnica de nvel mdio, da educao de jovens e adultos e da educao prossional e tecnolgica. O Indgena pode ser efetivado tanto em nvel de integrao de ensino mdio com educao prossional tcnica de nvel mdio, quanto de integrao de ensino fundamental com formao inicial. Entre as instituies que operam nesse mbito encontram-se o Instituto Federal Norte de Minas Campus Januria, que atendeu o povo Xakriab com ensino fundamental e formao inicial na rea de agropecuria; e a que desenvolve, de dezembro de 2010 a junho de 2012, o curso de Especializao Indgena, com 360 horas. Sobre isso, ver Rocha (2011). A Lei n. 11.892, de 29 de dezembro de 2008, institui a Rede Federal de Educao Prossional, Cientca e Tecnolgica () e cria os Institutos Federais de Educao, Cincia e Tecnologia. Na atualidade, a possui 354 unidades em todos os estados e no Distrito Federal e congura-se da seguinte maneira: 36 com seus 302 campi; 2 ( e ) com 9 e 7 campi, respectivamente; 25 escolas tcnicas vinculadas a universidades; e 1 Universidade Tecnolgica Federal () com seus 11 campi. A esse respeito, consultar a tese de doutorado de Rocha (2011). Com o objetivo de dar transparncia e facilitar o monitoramento, controle e avaliao do Programa, considerou-se indispensvel instituir um sistema eletrnico de registro e gerenciamento acadmico (), interligado ao Sistema de Informaes da Educao Prossional (). As informaes cadastradas no sistema podem ser acessadas por meio de senhas disponibilizadas aos responsveis pelo Programa nas instituies proponentes. Para dar visibilidade ao Programa, alm de um link especco do , a assume a responsabilidade de viabilizar ambiente virtual e colaborativo de aprendizagem que sirva de suporte mediao pedaggica e de gesto para as instituies participantes (chat, frum, lista de discusso) (/, 2007a). As tabelas 7, 8 e 9 foram elaboradas por Rocha (2011, p. 215, 216, 219), a partir dos dados divulgados em documentos ociais da . Como j foi indicado, em 2010, a foi superada pela primeira vez, em nmero de matrculas, pelas redes estaduais de ensino, na oferta do ensino mdio integrado na modalidade . No caso das matrculas do , conforme dados fornecidos pelo /, em 2009, a contribuiu com os menores ndices na oferta do ensino fundamental integrado na modalidade (55 matrculas), prevalecendo a oferta das redes estaduais (1.599) e municipais (1.766) nmeros bastante reduzidos quando comparado com a oferta do mdio integrado. Entre eles esto os trs documentos-base que fundamentam o (2006-2007); o texto Institutos Federais. Lei n. 11.892, de 29 de dezembro de 2008. Comentrios e Reexo, de 2009, elaborado pela em colaborao com o Instituto Federal Fluminense; e ainda o estudo Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Prossional Tcnica de Nvel Mdio em debate, desenvolvido a partir de quatro encontros presenciais em Braslia, em julho e agosto de 2010, por Grupo de Trabalho socialmente representativo, organizado pela . A esse respeito, consultar o Documento Coletivo (, 2011). As matriculas tcnico/mdio da rede federal tm recurso garantido pela matriz oramentria das instituies. O oramento foi ampliado signicativamente esse ano, com a incorporao dos recursos da assistncia estudantil (para e estudantes de baixa renda, em geral). As matrculas da rede federal tambm tm recurso de manuteno pelo oramento ordinrio, independente de estarem vinculadas ao ensino ou extenso. As matrculas tcnico/mdio, somente na forma de oferta integrada (no alcana a forma concomitante), nas redes estaduais, tm nanciamento de manuteno pelo . Apesar da dvida de mais de R$ 3 bilhes do Sistema S para com a Unio, o prev, de acordo com matria publicada no jornal Valor Econmico de 21 de fevereiro de 2011, uma linha de crdito do para ampliar/modernizar a rede estimada em mais de R$ 15 bilhes. A garantia

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dos emprstimos ser composta pela antecipao das receitas das entidades do Sistema S, que fecharam 2010 com arrecadao acima dos R$ 10 bilhes (que constitui fundo pblico, na medida em que os recursos so originrios de contribuio social, com base no desconto de 2,5% sobre a folha de pagamentos das empresas, embutidos no custo das mercadorias e repassados aos consumidores). 14. Segundo a proposta, o governo, ao invs de fornecer diretamente a educao para todos, forneceria vales para as famlias, que poderiam us-los para comprar vagas nas escolas pblicas ou privadas que escolhessem. O caso do Chile, pas em que o sistema de vouchers foi introduzido em 1981, como parte das reformas liberais de Pinochet, mostra que o sistema pode ter consequncias perversas. A esse respeito, consultar Cosse (2003).

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Recebido em 20 de julho de 2011. Aprovado em 3 de agosto de 2011.

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