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TOGNETTA, L.R.P.; VINHA, T.,P.

Estamos em conflito, eu comigo e com voc: uma reflexo sobre o bullying e suas causas afetivas. In: CUNHA, J.L.; DANI, L.S.C.: Escola, conflitos e violncias. Santa Maria: Ed. Da UFSM. ISBN 9788573911107

Estamos em conflito: eu, comigo e com voc! Uma reflexo sobre o bullying e suas causas afetivas.

Luciene Regina Paulino Tognetta Telma Pileggi Vinha


O que verdadeiramente imoral ter desistido de si mesmo. Clarice Lispector

O caso de Basini Os meninos atacam Basini quase toda noite, arrancando-o da cama e empurrando-o escada acima para o sto. Nenhum professor vai ouvir seus gritos de l. Eles o foram a se despir, ento fustigam suas costas. Nu e indefeso, o garoto se encolhe enquanto seus torturadores o fazem gritar: Eu sou uma besta!. Durante o dia, outros estudantes o cercam no ptio e o empurram at ele cair, sangrando e sujo (MOSLI, 1906).1 O caso de Lucas Lucas um garoto que demonstra constantemente desateno e comportamento desastrado. Costuma falar alto e tem sido apelidado de Maria vai com as outras, pois freqentemente obedece ao que os outros mandam ou imita suas atitudes. Todos os dias, Lucas irrita-se com seus colegas que o chamam de menininha. Isso porque, diante de qualquer situao difcil, ele chora muito como se fosse uma criana mais nova. Nesses momentos, Lucas tem exploses de fria contra seus colegas, que riem muito de sua atitude. O caso de Thereza Thereza uma garota alta, magra, cabelos bem curtos e demonstra muita timidez. Fala pouco com os colegas e est sempre quieta em um dos cantos da sala. Constantemente, ela volta do recreio chorando muito. Seus pais questionam seus gastos na cantina que cada vez mais so altos. Soubemos que Thereza abordada por colegas da classe que a chamam de sapato. Soubemos, ainda, que ela paga a conta de vrios colegas na cantina da escola. Questionada sobre o porqu dessa atitude, a garota relata que tem medo de seus colegas, pois esses prometem inventar histrias sobre sua sexualidade a seus pais e a outros colegas.

Perdemos a referncia desse texto.

Basini, Lucas, Thereza: trs vidas em jogo. O primeiro, um protagonista fictcio, um personagem de Robert Mosli, do romance sobre os anos de uma adolescncia transcorrida num colgio interno austraco, publicado em 1906. O segundo e o terceiro so relatos de mes e funcionrios de escolas brasileiras no ano de 2007. No fora ao acaso que iniciamos nossas discusses com a apresentao desses casos que, a olhos desavisados, parecem at brincadeiras cotidianas ocorridas em escolas. Em comum, esses trs casos apresentam situaes de violncia psicolgica ou fsica praticada por e contra crianas ou adolescentes em contextos escolares. Longe de serem simples brincadeiras, e, infelizmente, longe tambm de serem fico, sabido que nossas crianas e adolescentes, ou uma boa parte deles, est em contato com atos violentos, em todas as esferas de seus relacionamentos, sejam elas vtimas ou expectadoras dessas cenas ou mesmo as precursoras de sofrimentos a outrem. So basinis, lucas, therezas e outros tantos nomes, no annimos, que experimentam presses, opresses, intimidaes, gozaes, perseguies; sentem-se angustiados, tristes, depressivos, rancorosos...e, precisam urgentemente de um olhar mais atento a seu sofrimento. Os trs casos relatados referem-se a condutas agressivas entre estudantes, com tipos distintos de agresso. So casos de um fenmeno tipicamente humano, conhecido como bullying, que se manifesta por meio do exerccio de aes negativas de um sobre o outro. Essas aes negativas podem ser formas fsicas, psicolgicas, sociais e verbais. Freqentemente combinam vrias ou todas essas formas que se repetem, o que as tornam ainda mais nocivas. Digamos que uma definio mais detalhada seja necessria para caracterizar tal agresso. Para tanto, retomemos os casos em questo, a fim de encontrar neles algumas caractersticas comuns. Em todos os casos h uma vtima: Basini, Lucas e Thereza meninos e menina so alvos dessa forma de intimidao. No primeiro caso, Basini sofre uma violncia fsica humilhante e devastadora de sua imagem perante os outros. No segundo, temos o que Fante (2005) denomina de vtima provocadora, pois Lucas parece agir como se correspondendo aos prognsticos que seus algozes lhe colocam. Meninos como Lucas, alvos de bullying, mesmo parecendo fortes, tentando impor, muitas vezes, suas vontades, carecem de uma estima de si que os fortalea o bastante para no se tornarem alvos de provocaes. Assim

como Thereza, alvos de bullying se isolam; so; na maioria das vezes, tmidos, retrados, melanclicos e como em ambos os casos tm sempre uma caracterstica que se diferencia dos outros, aos olhos do grupo social em que fazem parte, seja a estatura fsica, seja a aparncia, a maneira como se comportam (no caso de Lucas, seu jeito de criancinha)... Falamos em alvos de bullying: a atual literatura sobre o fenmeno aconselha que utilizemos as expresses alvos de bullying e autor de bullying vtima e agressor respectivamente, na tentativa de evitar preconceitos por parte dos agentes que trabalham com situaes problemas em que haja essa forma de violncia. Os alvos de bullying geralmente so intimidados com ameaas a questes psicolgicas (como no caso de Thereza), costumam servir de chacota para os outros (como no caso de Basini) e mesmo tm seus pertences destrudos ou sacados por seus rivais (Thereza tinha que pagar lanches para os colegas para no ser alvo ainda maior de maltratos). Casos de bullying so comuns (como pode ser ou no o caso de Thereza) orientao sexual, chamado de bullying homofbico (RIVERS, 1995, apud AVILS, 2007) e mesmo s necessidades educativas especiais (WHINEY, NABUZOKA e SMITH, 1992 apud AVILS, 2007).2 Seja qual for o caso, por ns citados e tantos outros em que os alvos de bullying so frgeis, h um componente central: a inteno de causar um dano psicolgico. Portanto, mais uma caracterstica comum: h um autor mal-intencionado. Um autor de bullying notadamente mais forte fisicamente, mais esperto, gil em manobras de articulao da turma para se voltarem contra um alvo e um provocador permanente. Utiliza-se de sarcasmos e ironias e escolhe a dedo suas vtimas, pelo seu amplo poder de detectar nelas uma falta ou uma caracterstica que as faam diferentes e frgeis. Portanto, esses meninos e meninas, autores da intimidao de Basini, Lucas e Thereza, tm exatamente a inteno de ferir. No se trata, portanto, de brincadeiras infantis ou exploses de raiva contra estranhos em episdios espordicos, mas de metas a curto e longo prazo de causar um dano a outrem. Chegamos, assim, a uma definio do fenmeno: sim, como dissemos, uma forma de agresso, mas com trs caractersticas que a distingue de outras:

Encontramos um fato inusitado entre os estudos de Avils (2007): o autor relata que entre as caractersticas comuns de vtimas de bullying encontram-se, alm das citadas por ns, tambm o fato de meninos e meninas adolescentes, que tm seus rostos cobertos por acnes (espinhas), serem alvos de gozaes e intimidaes que podem ser chamadas tambm de bullying.

deve existir uma vtima indefesa atacada por uma ou mais pessoas, que exercem seu domnio em frente a outros espectadores (mesmo ocultos como veremos em breve) com inteno de faz-lo; deve existir um desequilbrio de poder; a ao tem que ser repetida: acontece durante um longo perodo de tempo e se torna recorrente. Voltemos aos casos relatados por ns: em todos as vtimas parecem no procurar por ajuda. Dessa afirmao decorrem ao menos quatro questes importantes que distinguem o bullying como um fenmeno interessante, embora, justia seja feita, cruel.

Um fenmeno escondido

A primeira delas que, em geral, em razo de os alvos no se manifestarem, difcil reconhecer que exista bullying entre as crianas e adolescentes. Por certo, o fato de no delatarem seus agressores esconde razes importantes, mas no explicao suficiente para que ainda haja tantos casos de bullying nas escolas e, convenhamos, pelo relato do escritor austraco, o que descreveu em 1906 poderia at ser uma reportagem atual. Freqentemente, professores e educadores, em geral, no esto atentos a esse tipo de intimidao, j que no lhes atinge diretamente. Infelizmente, as atenes dos adultos que educam esto voltadas s formas de indisciplina, ou mesmo aos constantes desinteresses dos educandos s matrias escolares.3 Uma pesquisa encaminhada por Nogueira (2004) alerta para o fato de que o tema da violncia na escola tem sido alvo de investigaes crescentes. A autora aponta que se utilizando descritores do tipo violncia escolar ou violncia na escola encontrou apenas cinco trabalhos anteriores ao perodo de 1990 entre teses e dissertaes defendidas nas Faculdades de Educao PUC E USP, de So Paulo. No perodo de 1984 e 2000, a autora destaca que foram encontrados 49 trabalhos nessa temtica em diferentes universidades paulistas. Contudo, o que merece destaque, a nosso ver, a anlise desses trabalhos: interessantemente, afirma a autora que os estudos sobre
No queremos dizer, com tal afirmao, que a indisciplina e a apatia dos alunos frente ao currculo escolar no sejam importantes e mesmo merecedores de ateno, at porque so tambm manifestaes de que alguma coisa no vai bem nesse cotidiano. Como veremos, muitas vezes, a prpria metodologia do professor no se adapta necessidade de criar um ambiente cooperativo que permita que o aluno se interesse e se discipline ao conhecimento. Mas essa outra questo...
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violncia na e da escola esto mais preocupados com a violncia da escola (grifo nosso), dando ateno falta de disciplina em alunos (ib, p. 28). Por certo, as manifestaes de bullying traduzem um acontecimento particular entre os prprios alunos, o que no quer dizer, em hiptese alguma, que no tenham de ser retomadas pelo educador. Do ponto de vista psicolgico, verdade que um caso de bullying diz respeito ao que particular. Talvez essa seja a explicao maior para que a escola tenda a fechar os olhos para a problemtica, j que costuma tratar do que pblico. Entretanto, tal afirmao parece revelar certa dicotomia entre o que a escola deseja e o que realmente faz. H dois lados em jogo nessa mesma questo: o primeiro diz respeito ao fato de que a escola objetiva e necessita ser o espao de insero do que pblico, j que suas relaes transpassam as relaes de intimidade de que a famlia caracterizada. No entanto, tal instituio educativa no contribui para que os alunos possam pensar no que pblico e, ainda, traduz em aes a idia de que o que pblico no bom. Infelizmente, a escola ainda no reconheceu o valor de uma assemblia ou de uma avaliao ao final do dia em que os alunos so convidados a elencar os problemas de convivncia que tm e buscar solues conjuntas.4 Se no o faz, a escola parece destituir a importncia do que pblico. Ao mesmo tempo, como que a escola sanciona os comportamentos inadequados de um de seus alunos? Muitas vezes, com punies coletivas, fato que nos obriga a afirmar que assim o fazendo, traduz-se a condio do que pblico como o que no agradvel ou bom para todos. O resultado dessas aes congruente: nossos alunos parecem pouco se preocupar com a esfera pblica. Nossas investigaes, realizadas com adolescentes de 7as e 8as sries, no ano de 2007, atestam tais fatos (TOGNETTA e VINHA, 2008). Propusemos a 150 meninos e meninas de escolas pblicas e particulares do interior paulista uma simples pergunta Tem alguma coisa que as pessoas fazem que deixa voc com raiva ou indignado? O qu? e a partir das respostas dadas pudemos constatar com o que esses adolescentes se indignavam. Por certo, a indignao no fora o sentimento escolhido ao acaso; um sentimento negativo semelhante raiva, mas com um agravante desencadeada por um juzo negativo de quem o experimenta para recobrar um direito e, portanto, ao que o sujeito

Retomaremos o procedimento das assemblias ainda neste artigo como uma das possibilidades de vencer situaes de bullying e ainda cuidando para que essa ao seja criteriosa.

considera como justo. O contedo moral em jogo a justia. As concluses desta pesquisa: 35,33% das respostas de nossos adolescentes apresentam valores considerados individualistas, pois se indignam quando acreditam que seus direitos foram violados e, assim, temos uma espcie de justia auto-referenciada. A maior parte das respostas, 40,66%, referem-se a valores estereotipados e a relaes prximas, afirmando que esses adolescentes, ainda heternomos, consideram apenas o meio social restrito em que vivem, por exemplo, indignam-se quando algum xinga minha me ou meu pai. Finalmente, somente 24% desses adolescentes se referem indignao contra virtudes, como a falta de dignidade, a desonestidade, a injustia entre outras. Tais dados revelam exatamente a ausncia do valor ao que pblico, visto que, somadas as porcentagens daquela justia auto-referenciada e aos que so prximos, temos 76% das respostas em que meninos e meninas adolescentes parecem no se incluir numa esfera pblica que envolva a si e a outros, mesmo no-pertencentes sua comunidade. Em resumo, a escola pretende que seus alunos se insiram no espao pblico, mas suas pretenses no so suficientes para faz-lo. Em contrapartida, h, ainda, o outro lado dessa questo: o fato de que a tarefa da escola ajudar que seus alunos saibam do limite entre o que pblico e o que particular. Em outras palavras, tambm tarefa do educador auxiliar para que crianas e adolescentes tenham suas intimidades e limitaes respeitadas para que, em instncias maiores, possam respeitar os outros. Mas, infelizmente, a escola ainda est voltada apenas ao que fere o que de todos, j que dificilmente considera que esse crescente olhar sobre o direito e o dever de todos o que pblico comea pelo reconhecimento e respeito de si mesmo do que particular. Em outra oportunidade (TOGNETTA e VINHA, 2007) demos um exemplo de como muitos professores elegem o valor de garantir o cumprimento de uma regra institucional em detrimento a dar valor s pessoas: um professor cobra de seu aluno que tire o bon em sala de aula, validando a regra da escola, mas no mesmo dia resolve o problema de uma aluna que lhe procura dizendo que a chamaram de piranha com uma pergunta Voc peixe? Ento, no ligue. O que est em jogo exatamente esta ausncia de validar o auto-respeito necessrio ao respeito do outro. Em outras vezes, na nsia de resolver os conflitos interpessoais e, ainda, sem compreender que esses fazem parte do contedo a ser trabalhado pela escola, muitos professores no compreendem a necessidade de que os problemas sejam resolvidos com quem de direito e expem crianas e

adolescentes para que a classe tome o lugar de juzes que condenam. Por isso nossa insistncia de que ser preciso um olhar atento de educadores em geral a casos de bullying, primeiro, porque no estamos acostumados a lidar com os problemas de nossos alunos que no nos afetam diretamente e, segundo, porque h um grande sofrimento de algum em jogo. Ditas tais consideraes, passemos a nossa segunda questo.

Quem sofre e precisa de ajuda?

Falamos que algum est sofrendo. Notadamente esta afirmao nos parece remeter especialmente a quem alvo dessas intimidaes: a vtima. verdade que h um grande sofrimento por parte dessa personagem. Meninos e meninas que se fazem vtimas sentem-se constantemente ameaados, no somente por um algoz, mas por uma constatao implacvel no interior de si mesmas: eu sou assim como ele diz, eu mereo ser chamada de ... eu no tenho como me libertar deles. Essa ausncia de valor talvez explique o fato de o fenmeno no ser visto aos olhos do educador: pode acontecer, como no caso de Lucas, de a vtima ter um nico modo de resolver seu problema, tambm provocando os colegas ou, ainda, buscando uma auto-afirmao que lhe confirme a insero naquele determinado grupo ao qual pertence e, ento, que o alvo de bullying parea gostar de ser tratado assim, fazendo afirmaes do tipo eu gosto, deixa, eu sou assim mesmo. Por trs dessa mscara, h um menino ou menina, construindo uma identidade abalada por uma imagem de si corrompida, diminuda. Alm disso, algum que no consegue, por falta de um pensamento recproco, pensar em possibilidades de se defender. Sim, alvos de bullying se vem assim e tendero a se ver como inferiores em suas tantas outras relaes futuras, como esposas, maridos, companheiros de trabalho... A essa altura de nossas reflexes nosso leitor deve estar confirmando: meninos e meninas que sofrem bullying so os que precisam de nossa ajuda afirmao correta? Errada. Certamente, no negamos a necessidade de que precisamos ajud-los a ter uma melhor imagem de si, mas h mais algum em jogo que, costumeiramente, apenas voltamos nosso olhar acusador de juzes implacveis: h ainda o agressor. Ele, o autor de bullying, tambm precisar de grande ajuda porque tambm um sofredor. Geralmente, o

comportamento de intimidao e provocao constante esconde algum amargo, que aprendeu a resolver seus problemas de falta de valor a si mesmo buscando rebaixar os outros. Esconde tambm outra dificuldade: acha que todos devem atender a seus desejos de imediato e no consegue, do ponto de vista psicolgico, sair de si e colocar-se no lugar do outro. algum que, para se defender, ataca. Interessantemente, Karli (1987), tentando explicar a agressividade humana, afirma que, em pesquisas com animais, as emoes como medo, clera, dor e frustrao costumam ter um efeito estimulador de condutas agressivas que poderiam explicar o comportamento tambm humano e, quem sabe, afirmaramos ns, dos autores de bullying. Esses no aprenderam a transformar suas raivas em dilogo, em superao de problemas e na busca de um valor de si, precisam se sentir superiores aos outros. E mais: o que aprenderam a valorizar so formas de violncia e de humilhao sobrepostas justia ou humildade. No entanto, preciso que esclareamos uma questo importante: quando afirmamos que esses meninos e meninas autores de bullying so tambm sofredores, no queremos dizer que suas aes no lhes causem um prazer e que, portanto, no paream ser felizes. As pesquisas de Arsnio e Lover (1996), sobre o que chamaram de feliz agressor, constatam que sujeitos heternomos tm uma dificuldade de pensar a agresso como ao moralmente condenvel em si mesma em razo da tristeza causada vtima e, por isso, atribuem sentimentos positivos aos agressores. Isso nos permite pressupor que, em aes reais, o fato de agredirem no causa ao ento autor de bullying um sentimento ruim.5 Ditas tais consideraes, passemos a mais uma questo: por que agem assim? Por que meninos e meninas se comportam como alvos ou como autores desse tipo de agresso? Essa nossa terceira questo.

Procurando as causas do problema

Diria Avils (2007) que o bullying um fenmeno multicausado. So muitos mbitos implicados para a formao de um alvo ou autor de bullying.

Destitui-se, portanto, a insistente relao que muitos estabelecem entre tristeza e agir mal. Temos insistido na questo de que o trabalho com afetividade na escola no seja reduzido a considerar as tristezas e alegrias das crianas, mas, sim, inseri-las num contexto tico de resgatar os prprios sentimentos e o dos outros.

As explicaes para o fenmeno do bullying atualmente parecem concordar com aquelas que discutem, sem dvida, a violncia em geral: no so causas sociais, culturais ou econmicas isoladas. Por certo, podem ser encontrados casos de bullying em diferentes ambientes, sejam entre pobres ou ricos, cultos ou incultos. Ns mesmos orientamos uma recente pesquisa sobre a incidncia de bullying em escolas pblicas e particulares (CRUZ e SOUZA, 2007). Nessa investigao, procuramos constatar possveis diferenas entre esses dois ambientes escolares que correspondem, na maioria das vezes, a nveis socioeconmicos diferentes. O fato que no encontramos diferenas to significativas entre os dois ambientes, embora tenhamos constatado que uma diferena, pequena que seja, sempre foi encontrada situando a escola pblica com maiores referncias ao bullying. Perguntando a alunos de quintas sries do ensino fundamental II se j haviam maltratado, zombado ou irritado algum colega, tivemos nmeros que desmistificam a idia de que a escola pblica seria o nico ambiente a ter problemas dessa ordem, pois responderam que sim 27% dos alunos de escolas pblicas e 21% dos alunos de escolas particulares. Outros 54% dos alunos de escolas pblicas e 42% da escola particular afirmaram terem essas atitudes algumas vezes. Se somados esses percentuais que denotam a existncia de maltratos e agresses com as respostas sim e s vezes de nossos interlocutores, encontramos, na escola pblica, um maior ndice (81%) comparado escola particular (63%), verdade. No entanto, o ndice de maltratos nesta ltima, convenhamos, tambm alto. Perguntamos, ainda, sobre a possibilidade desses mesmos alunos j terem sido agredidos, maltratados, irritados ou zombados por algum colega da escola, e para tal questo obtivemos os seguintes percentuais de respostas afirmativas: 67% dos alunos de escolas pblicas e 53% dos alunos de escolas particulares. Outros 22% dos alunos de escolas pblicas e 26% dos alunos de escolas particulares confirmaram serem alvos dessas atitudes algumas vezes. Mais do que provar onde h a maior ocorrncia de bullying, os dados, colhidos entre alunos da cidade de Americana e regio no ano de 2007, mostraram-nos que h uma incidncia de formas de violncia escondidas, entre pares, bastante preocupante em ambos os ambientes educacionais. Dessa afirmao decorre uma constatao: podemos dizer que no , portanto, o meio, tido muitas vezes como o grande vilo da histria, o nico causador do fenmeno.

Em contrapartida, tampouco podemos afirmar que o fato de que nossas crianas e adolescentes assumam papis de vtimas ou agressores em suas vidas seja explicado por nascerem assim. A psicologia tem abandonado, por exemplo, a hiptese de que haveria uma conduta gentica (o famoso cromossomo XYX, o cromossomo assassino) formadora de futuros agressores, assim como so questionveis as teses de que poderiam ser geneticamente explicadas as aes das vtimas. Por certo, assistimos atualmente o fomento dessas discusses, mas no temos ainda tais questes resolvidas pelas cincias. No entanto, h algo mais nessas explicaes sobre as causas do problema: ningum negaria que o fato de um menino ou menina viver num ambiente de agresses, acostumado violncia, pode contribuir para se tornar um futuro agressor ou mesmo uma vtima conformada com sua posio. Ningum negaria, como veremos ainda nessas reflexes, que crianas e adolescentes que tm, em seus professores, exemplos de xingamentos, de freqentes humilhaes aos alunos, fazendo-os alvos de constantes exposies de suas intimidades (e mesmo suas limitaes frente ao grupo social ao qual pertencem podem, a partir de tais aes, se tornar vtimas e agressores. Mas h um dado instigante: ainda que tenham todas essas condies favorveis a serem personagens dessa problemtica, por que nem todos os que so submetidos a essas condies (tanto na escola como no seio da famlia) se tornam autores ou alvos de bullying? Como resposta a essa intrigante pergunta, podemos afirmar que h um lugar onde so equacionadas todas essas explicaes (sociais, culturais, biolgicas...): na identidade. Em outras palavras, no o contexto que determina tais condutas agressivas, assim como no a gentica a grande vil dessa histria, e sim como esses meninos e meninas se vem diante desse meio e constroem suas personalidades integrando tudo aquilo que foram valorizando durante suas vidas, podendo, assim, tornarem-se resilientes.6 Como se vem e querem ser vistos, portanto, pode nos levar a explicar o porqu de se comportarem como vtimas e agressores. Expliquemos melhor essa afirmao em que os contextos e as necessidades individuais de busca de auto-afirmao se entrelaam.
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Resilincia um termo usado para designar a capacidade dos materiais de resistirem aos choques, na Fsica. Nas Cincias Humanas esse termo indica a capacidade de uma pessoa sobreviver a um trauma ou a resistir frente a alguma adversidade no somente por uma resistncia fsica, mas, sobretudo, pela viso positiva de reconstruir sua vida mesmo num ambiente negativo, de problemas que influenciam e poderiam interromper seu retorno a uma vida ntegra.

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La Taille (2004) nos lembra que, segundo Gutave Le Bom, o homem no se comporta da mesma maneira quando est em grupo ou sozinho. Na primeira condio, costuma apresentar comportamentos mais grosseiros e primitivos, entre os quais, os comportamentos violentos. Interessantemente no se trata de estar num meio agressivo, mas sim buscar uma espcie de auto-afirmao ou valor prprio que faa esse mesmo homem ser visto aos olhos dos outros. Ora, tal explicao boa tambm para os autores de bullying: vimos que preciso que haja um pblico em seus ataques a um alvo, exatamente pela necessidade de manter uma boa imagem de si diante dos outros. Por certo, as ameaas so escondidas, mas no tanto assim. So veladas aos olhos da autoridade, mas no aos olhos dos pares, que compem um mesmo grupo social, como relata o autor austraco no romance do personagem Basini. De igual forma, essa mesma boa imagem de si recebe a influncia do contexto familiar. Perron (1971), em um estudo sobre o papel da famlia, tambm encontra

resultados coincidentes sobre essa boa imagem. Tal pesquisador pede s crianas para fazer uma tarefa de classificao: que tracem um quadro que demonstre o que seria uma criana modelo e, s suas mes, solicita ao idntica. Os resultados de suas investigaes mostram que o quadro que as crianas fazem de uma criana modelo quase sempre o mesmo traado por suas mes. O autor infere que, na medida em que as crianas crescerem, elas tendero a afirmar cada vez mais o modelo de criana como o apresentado por suas mes. Finalmente, Perron pede para que as crianas tracem um quadro de como elas realmente so. Ao efetuarem tal tarefa, as crianas participantes da pesquisa se atribuem caractersticas muito prximas quelas descritas como a criana modelo. Na verdade, esses dados confirmam que quando as crianas traam o quadro da criana modelo, suas caractersticas parecem convergir com aquelas fortemente ligadas aos valores sugeridos pelo meio, no como uma interiorizao de modelos, mas como uma busca incessante de uma boa imagem de si aprovada socialmente (TOGNETTA, 2006). Assim como j teria afirmado Piaget (1920), Perron (1971) ressalta que as caractersticas que compem uma identidade, ou seja, as caractersticas que atribumos a ns mesmos e ao outro so todas valores. Cada um de ns tem, portanto, um conjunto de valores pessoais que podem traduzir as experincias presentes e passadas bem como aquelas as quais aspiramos. So esses valores que estaro presentes na personalidade de cada um.

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Outros estudos tentaram verificar a hiptese de que h uma ligao entre o modo de educao familiar e suas conseqncias para a socializao e, possivelmente, conservao de valores. Numa investigao com adolescentes, Steinberg et al. (1994) pedem para que esses caracterizem as condutas de seus pais. A partir das respostas, categoriza-as em trs modelos: pais emancipadores,7 pais autoritrios e pais indulgentes. Os resultados a que tais autores chegaram foram: aqueles que caracterizam seus pais como emancipadores do respostas que permitem inferir certa confiana em si mesmos, contrariamente queles que descreveram seus pais como autoritrios (so aqueles que obedecem e so confinados conformidade). Interessantemente, os adolescentes cujos pais so considerados indulgentes parecem apresentar um sentimento de elevada confiana em si, mas so exatamente aqueles cujas respostas revelam que mais se envolvem em consumo de drogas e comportamentos considerados ruins escola (TOGNETTA, 2006). Portanto, as pesquisas de Perron (1971) e Steinberg et al. (1994) apontam que a progressiva construo de uma identidade e do valor de si depende sim da inter-relao que a criana e o adolescente mantm com o meio em que vive. Da mesma forma, Bariaud e Bourcet (1998) reiteram, em suas pesquisas, que aquele modelo de educao emancipador dos pais, destacado na investigao de Steinberg et al. ir permitir um reforamento das imagens positivas de si, visto que as experincias positivas criadas, encorajadas e sustentadas pelo meio familiar sero fontes de construo de valor ao sujeito. , portanto, o valor de si construdo em suas relaes com pares e com suas autoridades (professores, pais e outros adultos) que determinar as condutas de agressores ou vtimas de bullying. Meninos e meninas que, equacionando suas experincias com os outros, se vem pequenos demais, tendem a se conformar e atribuir-se menos valor. Ao mesmo tempo, podem, pelo mesmo motivo, fazer com que os outros se sintam to mal como eles prprios se sentem, ou seja, inferioriz-los, menosprez-los, para que o peso que carregam consigo possa ser menor. Claro que ao agressor soma-se uma outra caracterstica: como j o dissemos, os autores de bullying no conseguem uma dupla perspectiva de ver a si e ao outro. Falta-lhes um contedo tico, portanto, o valor de si agregado ao valor do outro. Resta-nos, ainda, algum cujo papel tambm merece destaque nessas discusses: o expectador.
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Cujas relaes so mais democrticas e baseadas na confiana entre pais e filhos.

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Quem tudo v e nada faz...

Finalmente, nossa quarta questo: h aqueles que contemplam como expectadores e que se distinguem, segundo Avils (2007), por um distinto grau de ao ou omisso. Os espectadores no permanecem livres da influncia dos problemas que o bullying pode causar. Fundamentalmente, continuaria o autor, est em jogo a educao moral e o posicionamento moral sobre o justo e o injusto, sobre a tomada de deciso em agredir ou no a um colega de maneira gratuita ou se repudiar com tal atitude. Normalmente, o espectador assume uma posio de fora de jogo, como se nada tivesse a ver com o problema pelo medo de uma punio da autoridade, mas, ao mesmo tempo, ainda que de maneira controlada, tambm zomba ou ri da crueldade feita a algum, no porque concorda com ela, mas pelo temor de se tornar a prxima vtima e por perceber que para manter uma boa imagem diante do grupo melhor ficar do lado dos mais fortes. Falta-lhe um senso de justia? Nem sempre. O que est em jogo necessariamente a ausncia de um sentimento de indignao que permita a esse espectador assumir um posicionamento contrrio aes injustas. Por sua vez, essa indignao proveniente de um estar sensvel ao sentimento do outro, de uma espcie de co-mover-se ao outro. Uma investigao realizada por ns demonstra bem o que estamos dizendo sobre a possibilidade desses espectadores saberem discernir o certo e o errado, ou seja, saberem o dever moral. Mas, por que, muitas vezes, no agem em funo do que certo? Em nossa tese de doutorado (ver TOGNETTA, 2006), entre outros objetivos, queramos constatar se haveriam diferenas entre saber fazer e querer fazer. Para tanto, contamos a adolescentes suos e brasileiros um dilema que opunha a obedincia recusa de um ato de humilhao: Um menino (Joo) obedece ao chefe de seu grupo que o manda, sob pena de exclu-lo do grupo em caso de recusa, humilhar um colega (David). Joo insulta David. Perguntamos: Joo agiu bem? Por qu? (para ter dados quanto ao saber fazer ou ao dever moral) e Como voc acha que Joo se sentiu agindo assim? Por qu? E ainda: Quem voc acha que se sentiu pior: David, o garoto de quem Joo tirou sarro ou o prprio Joo. Por qu? (para obter os dados quanto ao querer fazer ou o fato de estarem sensveis aos sentimentos do outro). O que obtivemos como respostas? Uma grande porcentagem de sujeitos brasileiros (57,33%) e suos (44%) acreditava que o dever era agir com justia e recusar-se a cometer uma

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humilhao, contra apenas 2,67% de brasileiros e 2,67% de suos que achavam que o personagem deveria agir conforme o comando do lder. Agora vejamos, quando tratamos dos sentimentos dos envolvidos, as respostas no so to seguras assim, quanto ao contedo moral. Apenas 25,33% de brasileiros e 32,39% de suos conseguem perceber que os sentimentos do personagem que agiu mal seriam negativos e quando questionamos quem se sentiu pior quem agiu mal ou quem recebeu a ao negativa, tentando visualizar se nossos interlocutores pensariam em sentimentos morais como a culpa, o arrependimento ou a vergonha por parte de quem age, temos apenas 36% das respostas dos brasileiros e 34,67% das respostas dos suos, neste nvel de entendimento, contra 40% e 26,67% de respostas de brasileiros e suos, respectivamente, que no inferem tais sentimentos e, portanto, dificilmente conseguiriam se comover ao sentimento do outro, j que no incidem sobre o si mesmo os sentimentos morais supracitados. Esses dados, portanto, confirmam que o saber fazer muito mais fcil e comum entre nossos meninos e meninas do que o querer fazer e, portanto, h um grande trabalho de nossa parte para que esses espectadores, e mesmo os autores de bullying possam se comover com o sofrimento de outrem. Em nossas implicaes pedaggicas, ensaiaremos por demonstrar como fazer para tal. Falta, portanto, a sensibilizao desses tantos meninos e meninas que podem e devem assumir uma posio de grande atuao para superao do problema e ajuda a tantos basinis, lucas e therezas. Veremos, a seguir, que o trabalho para a superao do bullying em estratgias indiretas ao problema requer que todos os envolvidos no grupo sejam atingidos. Essas quatro importantes questes as quais nos remeteram os casos relatados, permitem-nos pensar na complexa dinmica desse tipo de violncia. Um grave problema, exigindo uma urgente interveno por parte de quem educa. As conseqncias do bullying no so sentidas apenas por aqueles que so vtimas, haja vista o montante de casos de violncia seguida de morte em que se admite o fenmeno em questo. No Reino Unido, por exemplo, admite-se oficialmente que ao menos 16 meninos/meninas morrem anualmente por causas relacionadas direta ou indiretamente com o bullying (FIELD, 2002 apud AVILS, 2007).

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Um panorama atual

Olweus (1991 apud FANTE, 2005), desenvolvendo os primeiros critrios para detectar o problema de maltratos especficos ao bullying, na Universidade de Bergen, pesquisou inicialmente cerca de 84.000 estudantes, 300 a 400 professores e 1.000 pais entre as variadas fases da educao. Ele se utilizou de um questionrio que contava com um total de 25 questes, com respostas de mltipla escolha, por meio do qual seria possvel verificar a freqncia e os tipos de agresses/agressores e os locais de maior risco. Nessa pesquisa, o autor constatou que um em cada sete estudantes estava envolvido em casos de bullying: 15% do total de alunos matriculados na educao bsica na Noruega seriam vtimas ou agressores. As investigaes de Avils (2007), na Espanha, ao perguntar aos alunos atravs do CIMEI (Questionrio sobre intimidao e maltrato entre iguais) apontam que 5,9% dos alunos reconhece que agride sistematicamente a seus companheiros (com certa freqncia e quase todos os dias) o que chamou de intimidao sistemtica e 5,7% dizem ser vtimas freqentes de seus iguais (bastante vezes e quase todos os dias, quase sempre o que chamou de vitimizao sistemtica. Fante (2005), no Brasil, encontra dados tambm alarmantes em trs estudos: no primeiro deles, numa amostra de 430 alunos de 5a a 8a srie do Ensino Fundamental e de 1a e 2a srie do Ensino Mdio de uma escola da rede particular de ensino aponta a ocorrncia do fenmeno: 81% dos alunos estariam envolvidos em aes violentas e, desses, 18% foram considerados a partir dos critrios de Oweus como casos de bullying. Num segundo estudo, com uma amostra de 431 alunos de 7 a 16 anos de cinco escolas da rede pblica e particular de ensino de dois municpios do interior de So Paulo, Fante encontra, novamente, dados mais alarmantes: 87% dos alunos se envolveram em condutas de bullying. Finalmente, no terceiro estudo, com aproximadamente 450 alunos da rede pblica de ensino de So Jos do Rio Preto, a autora constata 66,92% deles afirmando sofrerem algum tipo de violncia na escola, sendo 25,56% casos de bullying. Como j apresentamos, tambm temos realizado investigaes buscando encontrar indcios do fenmeno nas escolas da regio de Americana, interior do estado de So Paulo (CRUZ e SOUZA, 2007). Nossas pesquisas apontam (alm dos dados j apresentados) uma

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constatao importante: quando questionamos sobre a freqncia com que as agresses acontecem, encontramos 2% dos alunos de escolas pblicas e 3% dos alunos de escolas particulares afirmando que todos os dias agridem os colegas. Em concordncia com esses dados, quando questionamos sobre a freqncia com que so agredidos, temos ainda um dado mais alarmante: 8% dos alunos de escolas pblicas e 14% dos alunos de escolas particulares dizem sofrer maltratos regularmente, todos os dias. Convenhamos que, se o total da amostra foi de 100 alunos advindos de cada ambiente, h vrios alunos sofrendo e causando sofrimento a outrem! Os dados que mostramos so apenas alguns exemplos de como a realidade vivida em nossas escolas triste do ponto de vista das formas de violncia com que convivem nossos alunos, de tal maneira que urge repensar em intervenes que possam modificar essa realidade.

O que a escola pode fazer?

Resta-nos uma ltima tarefa e no menos importante: a de apontar caminhos para a soluo do problema. Muitos autores tm tratado o bullying como um problema de relacionamento interpessoal e de competncia social. Essa , ao nosso ver, uma afirmao imprecisa que pode comprometer nossas aes educativas para sanar o problema, pois, por um lado, pode parecer que a interveno ao problema deva ser ensinar essas competncias ou trat-las apenas no mbito das instncias jurdicas como os encaminhamentos a Conselhos Tutelares.8 Como vimos, o problema em questo no pode ser traduzido como fruto de um ambiente vivido. Sim, como veremos, esse ambiente pode e deve ser facilitador para a superao do problema, mas h algo alm sobre a questo: por outro lado, as relaes interpessoais so conquistas de um contnuo exerccio de resoluo de conflitos cotidianos, e, alm do mais, preciso um trabalho com as imagens que esses meninos e meninas fazem de si mesmos, e, portanto, algo anterior s relaes interpessoais: um olhar s relaes
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No acreditamos que a validao e o encaminhamento de casos a policiais ou mesmo a instncias jurdicas, como o Conselho Tutelar, no sejam necessrios em muitos casos. O que afirmamos que tais aes so posteriores ao trabalho dos que educam e no podem, portanto, ser tomados como as nicas ferramentas que temos na escola para a superao do problema, j que apenas redirecionamos a outros a resoluo sem que ela de fato acontea, pois no levamos em considerao suas causas.

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intrapessoais. Ora, do que estamos falando? Bem, se falamos em imagens de si, falamos de como so, ou quem so esses meninos e meninas. Se igualmente falamos de quem so, tratamos especialmente daquilo que nos constitui: o que pensamos e o que sentimos (Tognetta, 2005). Necessariamente, os projetos de interveno ao bullying precisam garantir que crianas e adolescentes tanto protagonistas como espectadores possam construir identidades autnomas que consigam gostar de si para gostar dos outros no seu sentido moral: pela construo do respeito a si que podemos construir o respeito a outrem. Portanto, propostas que insistem apenas no estabelecimento de regras pautadas em deveres e obrigaes pouco podero favorecer ao desenvolvimento de relaes mais ticas, principalmente quando utilizam punies e castigos que mais aumentam o problema j que incidem exatamente sobre como esses meninos e meninas podem se ver sem valor posto que esse ltimo est exterior a eles, na autoridade que impe as regras de boa convivncia. Diversos autores tm se esforado para formular propostas de um programa de preveno e tratamento do bullying, sugerindo estratgias que vo desde grandes assemblias para discutir os problemas at outros poucos que tratam de exerccios de sensibilizao ao outro. Del Rey e Ortega (2001) organizaram esses diferentes programas, dentre os quais destacamos os seguintes: 1) Estratgias de crculos de qualidade o que talvez ns chamaramos (com ressalvas) de assemblias consistem em promover a identificao, anlise e resoluo de problemas comuns; 2) Estratgias de Mediao de conflitos consiste na formao de mediadores de conflitos sejam pais, alunos ou professores que atuaro nos momentos de crise; 3) Ajuda entre iguais consiste na formao de um grupo de crianas ou adolescentes que atuem como conselheiros e ajudem a outras crianas e adolescentes que sofrem bullying, acolhendo-os em suas dificuldades; 4) Estratgias de interveno social ou o chamado mtodo Pikas partem da descoberta da estrutura do grupo violento e realizam um plano de intervenes sociais, que busca que sejam os prprios agressores os que acabem por ajudar a vtima antes de ser atacada. Para isso, so realizadas reunies individuais com cada um dos membros;

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5) Estratgias de desenvolvimento da assertividade para vtimas so exerccios de habilidades sociais que podem reforar a auto-estima das vtimas para que elas se defendam de seus agressores; 6) Estratgias de desenvolvimento da empatia para agressores so processos educativos que tentam restabelecer a sensibilidade emocional de meninos e meninas. interessante notar, a partir desses programas descritos, que, felizmente, h um avano no que se refere ao trabalho com bullying: h estratgias que incidem sobre os alvos, os autores e mesmo sobre os espectadores, fazendo cair por terra uma possvel atuao apenas em funo de ajudar aqueles que so alvos de bullying, as vtimas. Um grande passo, portanto, j dado. Agora, qual desses programas seria mais adequado nossa realidade? perguntaria nosso leitor. A resposta est em pensar no grande desafio que se impe: todas as estratgias so importantes, mas precisam de um tamanho esforo de nossa parte para estud-las e ajust-las ao que acreditamos ser um princpio de uma boa educao e que permitam que nossos alunos pensem e tomem conscincia dos problemas e das solues e sintam-se, assim, importantes e valorizados. Dessa maneira, o exerccio de escolhas, de tomada de decises, de reflexo acerca dos problemas so o incio de qualquer trabalho. Da mesma forma, para cada um dos itens que iremos indicar: acreditamos que a auto-estima de nossos meninos e meninas so conquistas progressivas medida que so ouvidos; quando podem falar o que pensam ou sobre como se sentem em conflitos entre pares; quando podem ter uma relao de confiana com suas autoridades que no punem, mas que utilizam sanes em que os prprios envolvidos se responsabilizem pelas conseqncias de seus atos. verdade que, por exemplo, quando acostumamos nossos meninos e meninas a expressarem o que sentem em conflitos entre pares, estamos permitindo que eles exercitem aquela sensibilidade emocional apontada em uma das estratgias citadas. Portanto, em algumas palavras, as propostas que fazemos no se diferenciam das j elucidadas, mas ser preciso estar atento s formas com que so realizadas. Como parece consenso entre os autores dessas intervenes, a primeira ao a realizar a investigao da realidade. Oweus criou, como j dissemos, os primeiros questionrios para investigar a presena de bullying. Esses questionrios foram adaptados por outros autores, inclusive por

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Fante (2005) no Brasil. O que se ganha quando se aplica um questionrio? O primeiro ganho de fato o conhecimento da realidade e, muitas vezes, uma grande surpresa ao saber o que os alunos pensam. O questionrio, na verdade, abre um espao de discusses. Segundo Lvy-Bruhl (1927, p. 81), o mal que se tem poucas chances de transformar sistematicamente uma natureza que no se conhece. Um projeto traado com estratgias claras de intervenes a curto e longo prazo pode superar as iniciativas de projetos repetitivos e expositivos de trabalho com tica e moral, e permite que a escola esteja de fato atenta s angstias e sofrimentos de seus alunos. verdade que a implantao de um projeto anti-bullying requer uma reflexo da comunidade educativa em relao s suas prprias condutas. Sim, pois o compromisso de um projeto como esse engloba orientadores, professores, diretores, alunos, pais, enfim, todos que integram o que chamamos de comunidade educativa. Por isso, o prximo passo a formao das pessoas que faro as intervenes. Por sua vez, as aes de combate e preveno do bullying escolar podem ser pensadas de duas formas: as intervenes diretas nos momentos de crise e as intervenes indiretas que se referem s aes que devem e podem ser realizadas no cotidiano escolar. Quais seriam essas aes e no que se fundamentam? Comecemos pela segunda parte dessa questo: como j dissemos, o fundamento de todas essas aes que to rapidamente apresentamos a seguir consiste em duas vertentes: em todas elas, por um lado, preciso que os alunos pensem,9 no sentido piagetiano do termo, e, assim, possam tomar conscincia dos problemas; e, por outro, preciso que esses meninos e meninas se sintam valorizados, no pelos outros, mas por si mesmos. Para isso, precisam de relaes de confiana com sua autoridade e de possibilidades de se conhecerem. Ditos esses dois fundamentos, passemos s estratgias que podem ser realizadas em sala de aula e que podero colocar em prtica essas duas qualidades notadamente humanas: a capacidade de pensar e sentir. Convm ressaltar que as estratgias que relacionamos a partir da literatura atual so pequenos exemplos de formas de atuao nos problemas de bullying. No nos aprofundamos em nenhuma delas, pois, para cada uma, utilizaramos dezenas ou centenas
9 Piaget esforou-se por garantir que um pensamento representao e, portanto, s se pensa quando se reconstitui as aes em plano mental, quando se antecipa as conseqncias ainda no vistas, quando se compara solues. A partir de tais aes mentais que se pode chegar tomada de conscincia.

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de pginas... A fim de contribuir com o leitor, apontamos alguns autores cujas obras podem ser consultadas para a prtica dessas estratgias. Comecemos, ento, pelas estratgias em longo prazo aquelas que incidem indiretamente sobre o problema e que so realizadas no cotidiano:

1) Montagem de estatuto contra bullying (ver FANTE, 2005)

Muitos professores tm nos questionado por onde iniciar. Vejamos que, com base no diagnstico inicial (questionrio para saber se ocorrem agresses e de que tipo), podemos fazer uma proposta para que cada grupo de alunos (classes) elabore o seu estatuto de como solucionar os problemas que foram apontados pela investigao (ver FANTE, 2005). O professor da sala ou um dos professores da turma (no caso do ensino fundamental II ou das classes que tm mais de um professor) convida os alunos a falarem sobre bullying. Aps um primeiro levantamento de idias, o professor pode contar alguns casos reais de problemas com bullying ocorridos no Brasil ou no mundo (FANTE, 2005 e BEAUDOIN, 2006). A partir dessas idias, anotadas no quadro, o professor questiona sobre a importncia de falar sobre tal assunto. Ele pode, com a ajuda dos alunos, tabular os dados encontrados nos questionrios aplicados anteriormente quanto s condutas de agresso que mais incidiram nas investigaes para aquela classe. Apresenta-se, ento, um quadro com tais posturas. Como sugesto, apresentamos uma das questes que podem ser discutidas do questionrio (adaptado de FANTE, 2005). Trata-se da questo: Se voc se sentiu maltratado ou agredido por algum (a) colega(a) da escola, assinale no quadro abaixo com um X o que aconteceu com voc e com que freqncia isso ocorreu. Nesse quadro, descrevemos aes do tipo: Fazem ameaas; fazem brincadeiras ou gozaes que deixam voc constrangido ou chateado; colocam apelidos que o(a) incomodam; pegam seus materiais sem lhe pedir autorizao; escondem, quebram, chutam seus materiais; acusam voc por algo que no fez; fazem gozaes por usar culos, ser pequeno, ser alto, ser magro, ser gordo, ser negro, ser ruivo, etc.; deixam voc de lado ou fazem pouco caso; pedem dinheiro ou fazem voc pagar lanches, sorvetes, refrigerantes...; ficam irritando voc; do chutes, cutuces, tapas,

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pontaps, rasteiras, socos...; fazem chantagens; excluem-no de brincadeiras; dizem coisas maldosas sobre sua vida ou de sua famlia; foram voc a agredir outro(a) colega(a). A seguir, os alunos se dividem em pequenos grupos para discutir, cada grupo, algumas das aes apontadas. Eles tero de pensar nas conseqncias para as pessoas que sofrem tais aes, refletindo sobre como se sentem e, enfim, o que pode ser feito para que essas condutas no aconteam mais. Aps o trabalho em grupos, os alunos apresentam suas discusses e um relator anota no quadro as sugestes que devero ser aprovadas pelo grupo, modificadas se for o caso, com a aceitao do grupo e orientao do professor. O relator ficar incumbido de organizar o que os alunos podem chamar de Contrato contra a violncia e todos assinaro. O contrato deve ser afixado na sala de aula. Ditas tais primeiras aes, preciso que os outros professores saibam exatamente do que trata o contrato e que possam tambm incentivar os alunos a manter o seu cumprimento, j que um projeto anti-bullying deve ser iniciado aps um trabalho de reflexo e organizao sistemtica das aes pela comunidade educativa. A organizao desse primeiro passo para a superao do problema, como vimos, parte de uma investigao da realidade de determinado grupo. Mas no ser suficiente, visto que os problemas de bullying no so apenas de ordem cognitiva e, portanto, no bastar saber o que fazer (como nos mostraram os dados empricos de nossas investigaes sobre o dever e o querer). Em outras palavras, essa primeira ao ser a precursora de um movimento para se entender e se refletir sobre o problema. Mas outras, cotidianas, devero ser realizadas, at porque dificilmente esse primeiro contrato dar conta de todas as mudanas de comportamento. Por isso, a necessidade de um momento institudo para se pensar nos problemas da turma se faz presente no cotidiano e no apenas para vencer os problemas de bullying (lembremos que as aes que estamos tratando nesse momento so ainda aes indiretas, no incisivas a cada caso de bullying). Por isso a necessidade das assemblias.

2) Proposta de assemblia para discutir os problemas da sala e propor solues conjuntas (ver ARAJO, 2004; PUIG, 1998; 2000; TOGNETTA e VINHA, 2007).

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As assemblias funcionam como momentos em que crianas e adolescentes podem se sentir importantes: falam do que lhes diz respeito, tratam de seus problemas cotidianos e podem apontar suas solues. Elas podem e precisam acontecer numa certa rotina para que sejam consideradas importantes e necessrias. Nelas, meninos e meninas, num exerccio democrtico, sentem-se pertencentes. Temos insistido na necessidade de que tenham um valor de si construdo, e a assemblia tambm uma das possibilidades para tal. Ao mesmo tempo, quando nossos alunos podem dizer o que pensam e o que sentem, quando podem apresentar alternativas, comparar solues, reconstituir aes passadas e antecipar as futuras podem tomar conscincia de seus problemas e de suas solues. Para Puig (2000, p. 86), as assemblias constituem o momento institucional da palavra e do dilogo. Momento em que o coletivo se rene para refletir, tomar conscincia de si mesmo e transformar o que seus membros consideram oportuno, de forma a melhorar os trabalhos e a convivncia. , portanto, nas assemblias que as regras so constantemente elaboradas e revistas, onde os conflitos so discutidos e possvel que se pense em diferentes possibilidades de resoluo, pois, se vivencia de fato a democracia e se valida um tipo de respeito recproco entre seus membros. Essas assemblias de classe, como so chamadas (ver Arajo, 2004), discutem as temticas que envolvem especificamente cada classe e objetivam regular as relaes interpessoais vividas e mesmo legislar sobre os problemas dessa convivncia por meio de um dilogo. Normalmente, a periodicidade desses momentos semanal, em encontros de uma hora, ou, quinzenalmente, com os alunos de nveis mais avanados, com durao de 90 a 120 minutos. Vale dizer que esses momentos de discusso so introduzidos na carga horria do curso e no tm um carter espordico devido a grande importncia que tm para o funcionamento democrtico da convivncia na sala de aula. Tm, portanto, um espao psicolgico garantido. As assemblias so, portanto, momentos imprescindveis para quem acredita na possibilidade de um desenvolvimento moral: os alunos so ativos, participantes. Participam e elaboram, portanto, o que pblico, o que de todos. Ainda que no nos prolonguemos na discusso desse procedimento de educao moral, preciso que faamos trs ressalvas importantes:

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a) As assemblias so instrumentos importantssimos para vencer o bullying, pelos motivos j citados, mas, sobretudo, por ser uma oportunidade de construo de um contedo moral, o que falta exatamente ao agressor. A explicao simples: vimos o quanto importante para o autor de bullying que haja uma boa imagem a se garantir. Imaginemos que em certa classe haja uma criana ou adolescente sofrendo com uso de apelidos que a incomodam. Se a pauta construo coletiva, essa criana ou adolescente pode e deve colocar em pauta o problema que vive. Vejamos que se ela o fizer, muito mais prximo estar de resolver o seu problema como vtima, pois se indignar por isso, e colocando o problema em pauta estar pedindo ajuda. Sozinha, sem que ofereamos e construamos um espao para tal, no h como uma criana vtima de bullying se fortalecer. Mas voltemos ao caso do autor de bullying o problema do apelido ser discutido por todos e destitudo de uma imagem positiva. Bem, assim que se ver tambm o autor de bullying sua atuao com o uso de apelidos no ser to interessante aos olhos dos outros e, heternomo como , esses tm extrema influncia sobre suas perspectivas...; b) As assemblias no so espaos de expiao ou exposio das pessoas: preciso um cuidado muito especial para se conduzir uma assemblia. Temos insistido (TOGNETTA e VINHA, 2007) numa conduta bastante criteriosa do professor para que no exponha nomes e sim fatos e que no permita acusaes s pessoas. De fato, so preocupaes de cunho psicolgico que nos fazem atentar para o fato de que a exposio e a humilhao no so as melhores formas de resolver um problema que j grande e, ao contrrio, apenas resultam numa maior perseguio e revolta por parte de quem foi colocado em julgamento; c) Finalmente, o terceiro ponto a acrescentar se refere exatamente ao julgamento. Pelas mesmas razes anteriores e somando-se ao fato de que sujeitos heternomos no conseguem enxergar intenes e mesmo as particularidades de cada caso e, portanto, sero altamente autoritrios em atribuir sanes, as assemblias tm um poder apenas legislativo para gerir um sistema democrtico. Isso significa que caber ao professor o sujeito evoludo da relao encaminhar as sanes que podero ser atribudas queles que

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agem mal. Vejamos que no estamos tratando apenas de crianas pequenas, pois, no falamos em idades cronolgicas e sim de tendncias morais que os sujeitos revelam em suas aes. Podem ser heternomos aos trs, aos treze ou em quaisquer idades e, portanto, haver a necessidade de que se assegure um princpio maior ao qual tendem as sanes. Isso significa, por exemplo, no permitir que haja um linchamento mesmo decidido por uma reunio de pessoas em assemblia.

3) Elaborao de regras a partir das necessidades (ver MENIN, 1996; DE VRIES e ZAN, 1997; VINHA, 2001; TOGNETTA e VINHA, 2006; 2007; VINHA e MANTOVANI
DE

ASSIS, 2007)

Muitos professores acreditam estar trabalhando de maneira construtiva quando organizam, num primeiro dia de aula, as regras de determinada sala. Costumeiramente, depois desse feito, reclamam de sua ineficcia. Isso porque nossas crianas e mesmo adolescentes ainda no conseguem pensar nos princpios que precisam ser atingidos com as regras de convivncia, at porque nossas escolas insistem num ilimitado nmero de regras de proibio em contraposio a uma ausncia de reflexo sobre os princpios que subjazem por trs das regras. Nenhum de ns h de negar a necessidade da existncia de regras que permitam um convvio harmonioso entre as pessoas. Porm, mais importante que as regras em si, so as justificativas de por que seguimos tais normas. Piaget (1932/1994, p. 11), por exemplo, insistia que toda moral consiste num sistema de regras e a essncia de toda moralidade deve ser procurada no respeito que o indivduo adquire por essas regras. Portanto, nossos alunos precisam enxergar a necessidade da existncia de uma regra para que vejam a incidncia de um valor, para que, assim, possam respeit-la. a partir desses momentos de necessidade de regular a convivncia, quando acontecem os problemas, que as regras podem ser organizadas. Claro que tal organizao ainda requer inmeros conhecimentos de como devem ser os procedimentos, dos quais no trataremos aqui. Por hora, apenas queremos lembrar que a formulao de contratos na escola tambm , ao nosso ver, papel de alunos e professores que se sintam pertencentes a um grupo e

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responsveis por ele. Por isso, sua sistematizao to importante como estratgia indireta para vencer casos de bullying e papel inegvel do professor inserir a discusso moral a seus alunos, a partir da necessidade das regras.

4) Aplicao de sanes por reciprocidade (ver PIAGET, 1932/1994; KAMII, 1991;VINHA, 2001)

Quem de ns seria louco o bastante para dizer que uma ao violenta no precisa ser corrigida? Claro que as correes a essas aes so imprescindveis, porm, a forma com que so propostas que podem favorecer ou no o fortalecimento de imagens positivas de si e mesmo a conquista da justia como um valor. Meninos e meninas que so punidos, castigados por suas aes, sentem-se atacados e, por isso, constantemente se defendem, buscando mil explicaes ou razes para justificar suas aes. Piaget (1920/1994) e tantos outros autores (MILGRAM, 1974; LA TAILLE, 1996; 1998) se esmeraram por demonstrar os malefcios que a punio e o autoritarismo advindo dos castigos pode trazer s personalidades de nossas crianas e adolescentes, tornando-os apticos, estreis de novas idias e, o que pior, tendo ausentes um sentido para a vida. No entanto, Piaget (1932/1994) alertou da dificuldade que saber os limites entre uma punio e o que chamou de sano por reciprocidade. Essa ltima consiste em uma correo cujo contedo esteja intimamente ligado ao ato sancionado. Ou seja, a violncia no se combate com suspenses, mas com a possibilidade de que o autor de bullying possa se responsabilizar pela dor causada sua vtima. Como? Ouvindo-a, cuidando dela, protegendo-a, justificando suas aes aos prprios pais, refletindo sobre as possibilidades que tm de reparar seus erros inclusive, escrevendo-as como num contrato de intenes (ver VINHA, 2001). Novamente, por hora, tratar das sanes por reciprocidade afirmar que um trabalho para superao do bullying s ter eficcia se as aes do ambiente em que vtimas e agressores esto inseridos for um ambiente que permita a tomada de conscincia das aes. H ainda uma outra explicao para inserir a necessidade das sanes serem por reciprocidade e no punies aos alunos visando superao dos problemas com o bullying: quando aplicamos essas correes, alm de possibilitarmos a tomada de conscincia, estamos estabelecendo relaes de confiana com nossos alunos. Se repararmos bem, no permitimos que a

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injustia seja maior do que seu contrrio, mas, como no punimos, no utilizamos um poder que reforaria apenas um respeito unilateral, incapaz de formar sujeitos autnomos (PIAGET, 1932/1994; LA TAILLE, 2002). H algum tempo fizemos uma investigao numa escola particular do interior de So Paulo, a fim de implantar um projeto anti-bullying. No questionrio adaptado de Fante (2005), colocamos uma questo que nos revelou um dado bastante peculiar, embora no fosse diretamente ligado ao objetivo que era diagnosticar casos de bullying maltratos entre iguais. Perguntamos aos alunos se eles eram vtimas de humilhao ou maltratos de seus professores e, interessantemente (ou claro, infelizmente), tivemos alguns resultados alarmantes (apenas apresentamos alguns, como exemplo): 18,70% de crianas de uma das 5as sries (4,07%, s vezes, e 14,63%, sempre) diziam ser vtimas de professores; 25,93% de alunos de uma classe de ensino mdio diziam ser s vezes vtimas de professores e 12,04% da mesma classe diziam sempre serem vtimas, o que comprova que, lamentavelmente, nossos alunos ainda sofrem com relaes autoritrias. No satisfeito, nosso leitor ainda pode questionar: por que precisaramos de relaes de confiana? Dir La Taille (2006) que s se torna confivel algum que teve, no despertar do seu senso moral, em quem confiar. Se esse nosso grande objetivo, vale a pena mudar nossas aes, adequando-as a esse tipo de correo.

5) Resoluo de conflitos por meio de discusso de dilemas morais, histrias, filmes, dramatizaes (ver FANTE, 2005; OLIVEIRA, 1994; 1997; BOUCHARD, 2000; VINHA, 2001; TARDELLI, 2007)

Por um grande perodo de tempo, alguns professores, na tentativa de que fossem vistos como construtivistas, deixaram de apresentar, em suas aulas, a discusso de histrias, de dilemas, de filmes ou mesmo de msicas que tivessem um contedo moral. Certamente, esses professores perderam tempo e terreno para algum que o fez com grande eficcia: a televiso. Ora, em nenhum momento os estudos embasados na proposta construtivista se colocaram contrrios a essa prtica, mas sim, novamente, apresentaram uma forma com que essas estratgias poderiam ser conduzidas.

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Sabemos que, como disse Comte-Sponville (1999, p. 7), se uma virtude pode ser ensinada, mais pelo exemplo do que pelos livros. verdade que um professor cujas aes so justas, solidrias, humildes tm muito mais condies de formar igualmente alunos com tais virtudes, no somente porque esses ltimos os imitam, mas porque os vem como sujeitos significativos e, portanto, buscam convergir seus prprios valores com os deles. Lukjanenko (1995), em suas pesquisas sobre a constituio de ambientes cooperativos em sala de aula, j teria atestado a necessidade de termos professores autnomos para formar sujeitos tambm autnomos. Mas voltemos ao tema dos dilemas morais e histrias infantis, narrados ou dramatizados: neles, os alunos tambm podero se comparar e se deparar com personagens que agem bem ou que agem mal. A partir deles, ser preciso o olhar atento do professor para saber como intervir para que, quem pense sobre as aes, quem discuta sobre as melhores formas de resoluo dos problemas apresentados seja, de fato, o aluno (ver OLIVEIRA, 1994; 1997; VINHA, 2001). H uma outra proposta para falarmos sobre a moral, mas ligada s prprias situaes morais vividas. o que Bouchard (2000) chama de narrativas morais. So momentos que agregam a necessidade de repensar um dilema moral, mas vivido pelo prprio sujeito que o reconta. Para a autora, para desenvolver sua prpria voz moral, evoluir em seus juzos, falando e agindo segundo sua prpria conscincia e no segundo uma autoridade que lhe exterior, a pessoa deve ter a oportunidade de contar, de fazer a narrativa de suas experincias vividas de conflito moral (TOGNETTA, 2008b). Essas e as outras aes apontadas inserem o tema dos valores ou virtudes morais em sala de aula.

6) Propostas de atividades para falar de si ou com afetividade (ver MORENOMARIMN et al., 1999; 2002; TOGNETTA, 2003; 2008 a; 2008 b)

Muitos autores tm equacionado o fenmeno do bullying como um problema nas relaes interpessoais. Vimos que tal afirmao parece ser correta, mas insuficiente para explicar, como j o dissemos, as causas ligadas busca de uma boa imagem de si. Portanto, acreditamos que o bullying seja tambm um problema nas relaes intrapessoais, ou seja, das relaes que cada um estabelece consigo mesmo.

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H autores que tm defendido a necessidade de um trabalho com educao dos sentimentos (ORTEGA et al., 1998) ou mesmo a aprendizagem emocional (MORENO et al., 1999; MORENO & SASTRE, 2002). Todos eles tratam do tema da afetividade ainda que discutindo as relaes interpessoais. Temos insistentemente proposto que a escola possa se abrir ao tema da afetividade, no com cuidados e carinhos, aes equivocadas por parte de quem educa muitas vezes permissivamente, mas com atividades e propostas que permitam que meninos e meninas possam construir o valor de si, falando sobre si mesmos. Notadamente, esse um campo ainda pantanoso para nos adentrarmos porque trata de razes que nem sempre so claras para que as aes, por exemplo, sejam violentas, ou para que outros se coloquem como alvos de bullying e no consigam se defender. O fato que estamos tratando de questes internas, de uma busca constante de cada um ao valor a si mesmo. Por sua vez, s possvel dar valor quilo que conhecemos. Por isso, as atividades que temos proposto so aquelas em que as crianas e adolescentes so convidadas a falar sobre si, sobre suas angstias, seus medos, suas raivas, ou seja, falar daquilo que mais seu (e o que mais nosso do que o que pensamos ou sentimos?). Por certo, parte-se do princpio de que possvel controlar, dominar, entender aquilo que se conhece. Por isso, o autoconhecimento to necessrio. As propostas que fazemos so atividades em que os alunos podem falar sobre como se sentem e como sentem os personagens envolvidos em situaes-problema. So atividades que podem ser feitas em pequenos grupos, mas cuja escolha do aluno j que h um grande limite a se garantir a intimidade. Em outras palavras, as crianas e adolescentes podem escolher falar ou no. Por isso, tais propostas no so realizadas coletivamente, mas a partir de escolhas dos participantes. Outra parte dessas atividades realizada individualmente. Nelas, as crianas e adolescentes podem se encontrar consigo mesmos e refletir sobre sua prpria vida (TOGNETTA, 2008b). Num mundo de tanta agitao, de tantos compromissos, nossa proposta que a escola se abra para pensar nessa necessria instncia: o encontro consigo mesmo. verdade que so atividades solitrias em que as crianas podero pensar sobre suas tristezas, alegrias e sobre os acontecimentos que geraram tais emoes. Solitrias porque preciso estar s, para se conhecer, para, enfim, gostar de si (CHITMAN, 1998).

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Em ambas as propostas est em jogo a construo de um si mesmo que se estime para ento estimar o outro. Se tomarmos por definio de tica o que Ricoeur (1990, p. 202) nos recomenda a busca de uma vida boa com e para o outro em instituies justas, num ambiente cooperativo em que todas as aes anteriores acontecem, as aes so ticas quando no se vive apenas para o outro e sim com o outro e, portanto, a importncia de ter um reconhecimento de si como valor. Passemos agora para as aes que podem ser incisivas num momento de crise. verdade que num momento como esse no est tudo bem, e no podemos ignorar isso. preciso ter calma e controlar primeiro a prpria indignao para poder intervir, j que, costumeiramente, temos um primeiro impulso a acreditar que apenas a vtima precisa de ajuda. As intimidaes e as punies de nada adiantaro, como vimos anteriormente. Por isso, algumas alternativas tambm podem ser sugeridas:

1) Uso de linguagens descritivas (ver GORDON, 1985; GINOT, 1965; FABER; MAZLISH, 1995; 2003; 2005; VINHA, 2001; TOGNETTA, 2003).

Acusar, intimidar, dar longos sermes no so possibilidades de tomada de conscincia e nem mesmo desencadeadoras do valor de si. H um tipo de linguagem que consiste em no acusar, apenas descrever o que vemos e o que sabemos. Fante (2005) tambm indica esse tipo de linguagem para que possa se estabelecer uma relao de confiana com os envolvidos na situao: Estou vendo que voc e seu colega esto tento alguns problemas... Estou vendo que voc anda chateado com alguns colegas. Ou em casa, com os filhos: Eu estou vendo o quanto voc est chateado!, Tenho percebido que voc chega todo dia falando alto com seus irmos, com sua me e seu pai, Eu estou percebendo que voc anda chateado, alguma coisa est deixando voc assim. Infelizmente, temos assistido cenas, tanto na escola como entre as famlias, cujas crianas so vtimas de qualquer violncia, pais e professores que incentivam seus filhos a baterem de volta, a tambm utilizarem violncia fsica ou verbal para se defenderem. Certo que nos indignemos com essa situao, mas preciso que os adultos dessas relaes tenham clareza das formas de justia que queremos e que a fora fsica no deve e no pode

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ser a melhor alternativa para resolver os problemas. Dessa forma, possvel que ajudemos as vtimas a pensar que outras possibilidades voc tem para resolver esse problema? E mesmo quando questionamos, por exemplo: Por que voc deixou que ele te batesse? O que voc pode fazer para que isso no acontea novamente? Estaremos ajudando-as a tomar conscincia do quanto so importantes e precisam se defender. Numa relao de confiana com as crianas, preciso que perguntemos: Como que eu posso te ajudar?, Diga-me, vamos pensar juntos, o que ns podemos fazer para resolver essa situao?. Assim, auxiliamos os envolvidos na violncia a encontrar caminhos para a superao do problema e os respeitamos efetivamente. Nas palavras de Wassermann (1994, p. 21): respeitar as crianas no significa dar-lhes um tratamento diferencial, adul-las, proteg-las, confirmar o que elas conhecem como verdadeiro, quando falso. Mostramos respeito pela criana, continua a autora, atravs de nossas tentativas no sentido de compreender o que elas dizem e sentem, e atravs de nossa aceitao, destituda de qualquer juzo, desses sentimentos e pensamentos.

2) Permitir e auxiliar que as crianas manifestem e tenham reconhecidos seus sentimentos (ver VINHA, 2003; TOGNETTA, 2003; SAMALIN & JABLOW, 2000; FABER & MAZLISH, 1985)

Num conflito entre pares, importante que as crianas aprendam que seus sentimentos so importantes e que elas precisam transform-los em palavras para que o outro saiba do que sentem e possam tambm tomar conscincia do que no podem fazer. Por isso dizemos s crianas: diga-lhe com palavras como voc est se sentindo. Diga-lhe se gostou do que aconteceu. Quando ajudamos as crianas a manifestar o que sentem, elas tendem a tornar-se autoconfiantes. Da mesma forma, os agressores podem tomar conscincia do mal que causaram as suas vtimas e se sensibilizar pelo sentimento do outro. To importante quanto permitir tal manifestao o reconhecimento dos sentimentos das crianas. Por isso, com freqncia, dizemos a elas: estou vendo o quanto voc est com raiva ou estou percebendo que voc ficou muito chateada com o que aconteceu. Quando as crianas tm reconhecidos seus sentimentos, podem sentir-se

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importantes j que reconhecer sentimentos implica a descoberta de que as aes humanas so movidas por uma espcie de energia que nos leva a agir tanto bem como mal. possvel que no sejamos sempre bons... Crianas e adultos que tm reconhecidos seus sentimentos j no precisam atacar os outros porque, por sua vez, no se sentem atacadas, e sim acolhidas, valorizadas. Sabemos que esta no uma tarefa fcil, j que preciso enxergar alm das aes. No raro, como adultos, tendemos a desprezar os sentimentos das crianas, dizendo-lhe, por exemplo, quando ela agredida verbalmente, que ela no deveria ligar ou que no h motivos para chatear-se. Quando tomamos esse tipo de atitude, transmitimos criana a mensagem de que ela no deve ter tal sentimento e que esse menosprezado por ns. No h, portanto, uma relao de confiana e segurana garantida para a criana que se sente sozinha, sentindo o que no poderia sentir e mesmo desamparada para aprender a sair-se dessas situaes difceis. Costumeiramente, acreditamos que as crianas e mesmo os adolescentes no se sentem humilhados, envergonhados, menosprezados, ameaados como ns, adultos. Essa no somente falsa como uma triste constatao: quando assim pensamos, reduzimos nossas crianas a seres no-humanizados. Portanto, se queremos que nossos meninos e meninas se sintam valorizados e construam uma estima de si equilibrada, uma das possibilidades pelo reconhecimento dos sentimentos, no temos dvida.

3) Encorajamento s correes e ao pedido de desculpas (ver sanes por reciprocidade em KAMII, 1991; VINHA, 2001, 2003; DEVRIES e ZAN, 1997; TOGNETTA, 2003; FANTE, 2005)

Aos agressores cabe um encorajamento a pedir desculpas. Mas o que a desculpa, seno o ato de tirar a culpa? Por isso, um pedido de desculpas no se justifica pela imposio do outro se o agressor no reconheceu sua culpa. Pode, de fato, acontecer desse agressor no se ver como culpado. Por essa mesma razo, o encorajamento a pedir desculpas no algo que possa ser a primeira das nossas aes. Todas as anteriores, inclusive as sanes por reciprocidade aplicadas para esse momento de crise, precisam ser realizadas para que esse autor de bullying possa constatar o seu erro. Assim, o pedido de desculpas precisa ser motivado por quem foi o alvo do problema: preciso perguntar

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vtima se ela se sentiria melhor se o agressor lhe pedisse desculpas... Muitas vezes, no momento da crise, seja um problema de bullying ou no, aquele que agride tambm sente raiva e no deseja se desculpar pelas aes. preciso ento lhe dar um tempo. Quem sabe sugerir: voc pede desculpas agora ou quando sua raiva passar? Sim, pois, o pedido de desculpas tambm um conhecimento social que precisamos ensinar a nossas crianas. H um fato ainda importante a ser comentado antes de finalizarmos essas discusses: todas essas intervenes diretas ao ato agressivo devem ser tratadas com quem de direito. Muitos de ns podemos acreditar que perguntas como pessoal, quem est certo? Ou, pessoal, o que podemos dizer para o fulano que bateu em...? funcionem para que quem agiu mal sinta-se envergonhado. Ora, a vergonha, como bem descreveu La Taille (2002, 2006) um auto-juzo negativo e, portanto, do sujeito. O que fazemos em situaes como essa , sim, humilhar, expor sua intimidade. Meninos e meninas que no tm respeitadas suas intimidades tambm podero no respeitar os outros, como nos casos de cyberbullying o bullying pela Internet que o mundo atual v acontecer. Por isso, os problemas de agressor e vtima, nos momentos de crise, devem ser tratados com eles e no com a turma. Esse , para ns, um cuidado especial! Por que tantos cuidados? Quando as crianas aprendem a se conhecer, pela tomada de conscincia de suas aes e de seus sentimentos, passam a se gostar e, do ponto de vista moral, a se respeitar, da mesma forma como quando so respeitadas as suas intimidades. verdade, enfim, que o respeito dignidade do outro s conseguido quando se v dignidade em si mesmo (LA TAILLE, 2006).

Juventude sem esperana?

Todas essas reflexes nos parecem introjetar em certa desiluso ao pensarmos o cenrio da escola. De fato, podemos assim nos sentir, visto que h uma realidade difcil a ser encarada. Difceis tambm so as intervenes necessrias para a superao do problema. As possibilidades que apresentamos, sejam elas diretas ou indiretas, como j o dissemos, precisam ter um amplo conhecimento de como aplic-las. No entanto, essa difcil tarefa de educar moralmente pode ser aliviada! Em nossa tese de doutorado (TOGNETTA, 2006), fizemos uma investigao tentando comprovar a

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hiptese de que, para agir moralmente, seria preciso que os sujeitos que julgam uma ao tivessem, em suas representaes de si, incorporados valores como seus, ou em outras palavras, precisariam querer bem agir. Para cumprir esse e outros objetivos, fizemos, entre outras questes, um levantamento do que admiravam meninos e meninas adolescentes de escolas particulares do interior de So Paulo. Suas respostas foram organizadas em trs categorias: a primeira delas correspondia s respostas que no levam em considerao o outro e, portanto, tm um carter individualista. A segunda, um pouco mais evoluda, contm as respostas que j podem se remeter ao outro, mas que, no fundo, guardam um esteretipo social do tipo admiro quem gentil, quem bom porque as pessoas sero para voc ou mesmo, respostas do tipo admiro quem vence na vida ou quando uma pessoa consegue uma coisa com a qual ela sempre sonhou, porque ela lutou por aquilo. A terceira e mais importante das categorias aquela em que o sujeito se coloca numa perspectiva tica: ele admira aes justas, generosas, quem age com humildade e outras tantas virtudes. Mas o que queremos apresentando esses dados? Desejamos fazer uma importante afirmao: 32% das respostas de nossos meninos esto ligados a esteretipos sociais. No entanto, na terceira categoria que queremos nos fixar: 52% das respostas desses adolescentes se referiram admirao a traos do carter virtuoso, como a justia, a paz e a solidariedade, enquanto 16% traduziam contedos individualistas para o que admiravam. Nossos meninos e meninas ainda prezam pela tica... So esses ndices que nos do a esperana de que possvel transformar nossas relaes e que valer a pena buscar caminhos para a superao do bullying e tantos outros problemas enfrentados por nossos jovens. E ser a escola, ainda que alguns discordem, o lugar ideal para o encontro desses caminhos. Nas palavras de La Taille (1999, p. 29):

Pensemos nesses dois adolescentes americanos que, em 1999, metralharam colegas e professores. Eles queriam, por algum motivo, matar, matar e matar. Mas, por que no escolheram um supermercado, a rua, um bar, onde h at mais gente? Eles escolheram a escola. Por qu? Talvez porque ela no esteja mais dando a seus alunos algo que eles querem, mas que no sabem formular. Ora, o papel dos adultos ajudar as novas geraes a formularem seus desejos e projetos.E para isso no basta dizer-lhes falem, como se fosse a coisa mais simples do mundo, como se as idias brotassem, sem maiores esforos, no ntimo de cada um. preciso ensinlos a pensar, a refletir, dar-lhes conhecimentos variados para, assim, poderem aprender a falar.

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