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UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS FACULDADE DE EDUCAO TESE DE DOUTORADO

UTILIZAO DAS TECNOLOGIAS DA INFORMAO E DA COMUNICAO, NA PRTICA DOCENTE, NUMA INSTITUIO DE ENSINO TECNOLGICO.

Laze Mrcia Porto Alegre

CAMPINAS 2005

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS FACULDADE DE EDUCAO TESE DE DOUTORADO

UTILIZAO DAS TECNOLOGIAS DA INFORMAO E DA COMUNICAO, NA PRTICA DOCENTE, NUMA INSTITUIO DE ENSINO TECNOLGICO.

Laze Mrcia Porto Alegre

Tese apresentada ao programa de psGraduao de Educao, da Universidade Estadual de Campinas como parte dos requisitos para obteno do ttulo de Doutor em Educao. Linha de Pesquisa: Polticas de Educao e Sistemas Educativos. Orientador: Prof. Dr. Newton A.P.Bryan.

CAMPINAS 2005

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by Laze Mrcia Porto Alegre, 2005.

Ficha catalogrfica elaborada pela biblioteca da Faculdade de Educao/UNICAMP

Porto Alegre, Laze Mrcia. P838u Utilizao das tecnologias da informao e da comunicao, na prtica docente, numa instituio de ensino tecnolgico. Campinas, SP: [s.n.], 2004. Orientador : Newton Antonio Paciulli Bryan. Tese (doutorado) Universidade Estadual de Campinas, Faculdade de Educao. 1. 3. Tecnologia educacional. 2. Tecnologia da informao.

Comunicao Tecnologia. 4. Professores Formao. 5. Prtica

docente. I.Bryan, Newton Antonio Paciulli. II. Universidade Estadual de Campinas. Faculdade de Educao. III. Ttulo. 05-006-BFE

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UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS FACULDADE DE EDUCAO TESE DE DOUTORADO


UTILIZAO DAS TECNOLOGIAS DA INFORMAO E DA COMUNICAO, NA PRTICA DOCENTE, NUMA INSTITUIO DE ENSINO TECNOLGICO.

Autor: Laze Mrcia Porto Alegre RA 007543 Orientador: Newton A. P. Bryan Este exemplar corresponde redao final da tese defendida por Laze Mrcia Porto Alegre e aprovada pela Comisso Julgadora. Data:____/_____/_______ Assinatura: _______________________________ Orientador Comisso Julgadora:

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Ao meu marido que, apesar de no se interessar por estes assuntos, procurou acompanhar o meu percurso durante esta investigao. A minha filha pela confiana extrema depositada em mim. A todos os professores utilizadores do computador em sala de aula pela sua coragem e persistncia.

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AGRADECIMENTOS Todos os agradecimentos, como de costume, so muito especiais: O meu primeiro agradecimento a Deus, pela proteo e pela sade, possibilitando o enfrentamento de todos os obstculos nesta caminhada que me proporcionou momentos de muita satisfao e alegria; Agradeo tambm minha famlia, pelas oraes, e por me acompanhar durante todos estes anos nesta caminhada, lembrando de forma especial meus sogros Jairo e Dionila, os quais - por incontveis vezes estiveram auxiliando-me com a ateno dispensada a meu esposo e minha filha, sempre que as viagens se fizeram necessrias; Ao meu orientador, Prof. Dr. Newton A. P. Bryan, pelo acompanhamento durante este trabalho, pela oportunidade deste aprendizado e por toda a contribuio nesta pesquisa; A minha amiga Prof. Dra. Sonia Ana Leszczynski, pelas sugestes, apoio e incentivo para que continuasse nesta caminhada e a concluso deste trabalho se tornasse possvel; Ao Prof. Dr. Joo Augusto Bastos, pelas consideraes no referencial terico desta pesquisa. Aos estagirios do LaPPlanE, por toda sua dedicao, sempre dispostos a colaborar, e pelas trocas de informaes e arquivos via rede; Aos colegas de doutorado, pelas horas de estudo, e todas as suas contribuies nos trabalhos, debates e seminrios; minha amiga Juliana Schwartz, pelas contribuies tcnicas no decorrer da realizao desta pesquisa; Ao CEFET-PR, pela liberao para o desenvolvimento desta pesquisa e pela incluso no Programa de Capacitao Docente; Enfim, agradeo a todos os que, de uma forma ou de outra, contriburam para a concretizao deste trabalho. A voc, leitor, para quem esta obra foi empreendida.

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Os padres do passado tranqilo so inadequados para o presente tempestuoso. Como o nosso caso novo, temos que pensar de maneira nova e agir de maneira renovada. Abraham Lincoln

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SUMRIO LISTA DE ILUSTRAES ......................................................................... RESUMO..................................................................................................... ABSTRACT................................................................................................. INTRODUO.......................................................................................... . 1 CONSIDERAES SOBRE EDUCAO, CINCIA, TCNICA E TECNOLOGIA: ESPECIFICIDADES E INTER-RELAES NECESSRIAS........................................................................................... 1.1 Educao tecnolgica reflexes necessrias................................... 1.1.2 Educao profissional tecnolgica: uma breve reflexo.................. 1.1.3 Caracterizao do Centro Federal de Educao Tecnolgica do Paran.......................................................................................................... 2 CONSIDERAES SOBRE O PAPEL POLTICO NA EDUCAO..... 2.1 O processo de elaborao do Projeto Poltico-Pedaggico do CEFET-PR: consideraes sua construo.............................................. 2.2 Uma justificativa para a verificao da necessidade da existncia de um planejamento para que se atinja um objetivo estabelecido.................... 2.3 Entendimento e relaes entre a informao, comunicao e o conhecimento............................................................................................... 2.4 Tecnologias da Informao e da Comunicao Evoluo, Conflitos e Perspectivas.............................................................................................. 2.5 O professor no contexto das novas tecnologias da Informao e da Comunicao............................................................................................... 2.6 Caminhos para uma educao tecnolgenfocando o docente e a sua formao ao longo da sua prtica pedaggica...................................... 2.7 Teoria da Atividade: caractersticas da atividade................................ 2.8 Compreenso do ciclo expansivo....................................................... 2.9 A Teoria da Atividade fundamentando a utilizao das Tecnologias da Informao e da Comunicao............................................................... 2.10 Inovao como fator de revitalizao do ensinar e do aprender no ensino superior............................................................................................ 2.11 Concepes de ensino e aprendizagem, norteando as aes didtico-pedaggicas................................................................................... 3 METODOLOGIA E PROCEDIMENTOS................................................... 3.1 Abordagem......................................................................................... 3.1.1 Elaborao do instrumento.............................................................. 3.1.2 Procedimento da coleta de dados.................................................... 3.2 Apresentao, anlise, discusso e interpretao dos resultados das questes fechadas................................................................................ 3.2.1 Perfil e formao dos professores................................................... 3.2.2 Adoo de mtodo pedaggico....................................................... 3.2.3 Receberam apoio pedaggico......................................................... 3.2.4 Utilizao de ferramentas em sala de aula...................................... 4 APRESENTAO, ANLISE, DISCUSSO E INTERPRETAO DOS RESULTADOS DAS QUESTES ABERTAS.................................... 4.1 Adoo de mtodo pedaggico no incio da carreira.......................... 4.2 Apoio pedaggico no incio da carreira............................................... 4.3 Definio da atuao docente............................................................. xv xvii xviii 01

11 21 31 35 45 48 68 77 80 93 97 105 110 113 118 130 139 139 141 137 147 147 153 154 156 159 162 163 165

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4.4 Prtica de trabalho em equipe............................................................ 4.5 Envolvimento com pesquisa e extenso e aplicao na prtica docente......................................................................................................... 4.6 Reconhecimento efetivo dos professores........................................... 4.7 Prejuzo causado pela falta de tecnologias em sala de aula.............. 4.8 Desafio de planejamento e desenvolvimento de procedimentos com as tecnologias disponveis na instituio..................................................... 4.9 Tecnologia no utilizada, mas apontada como desejvel................... 4.10 Avaliao de uma nova tecnologia adotada................................... 4.11 Anseios e desejos com relao a formao continuada na rea de tecnologias da informao e da comunicao............................................. 4.12 Consideraes apresentadas pelos professores.............................. 5 CONSIDERAES FINAIS...................................................................... 5.1 Limitaes do estudo e implicaes para pesquisa............................... REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS............................................................ APNDICES................................................................................................

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LISTA DE ILUSTRAES FIGURA 1 - MODELO DE PLANO DE AO ........................................... FIGURA 2 - RELACIONAMENTO MEDIADO ENTRE SUJEITO E OBJETO NO NVEL INDIVIDUAL................................................................ QUADRO 1 - SEQNCIA DE AES DE UM CICLO EXPANSIVO ....... QUADRO 2 - CICLO EXPANSIVO NO PROCESSO DE IMPLANTAO DAS TICS................................................................................................... TABELA 1 - TITULAO DOS PROFESSORES QUE ATUAM NOS CURSOS DE ENSINO SUPERIOR ............................................................ TABELA 2 - TOTAL DE QUESTIONRIOS QUE RETORNARAM DENTRO DO PRAZO ESTIPULADO .......................................................... TABELA 3 - TOTAL DE QUESTIONRIOS QUE RETORNARAM AT A 1 QUINZENA DO MS DE FEVEREIRO DE 2003 .................................... TABELA 4 - QUANTIDADE DE QUESTIONRIOS QUE RETORNARAM APS A ENTREGA DO COMUNICADO DE SOLICITAO DE PREENCHIMENTO................................................................................ TABELA 5 - CLASSIFICAO DA REA DE FORMAO DOS DOCENTES, POR TITULAO................................................................... TABELA 6 - ESTGIO DE CARREIRA X PS-GRADUAO................. TABELA 7 - ESTGIO DE CARREIRA...................................................... TABELA 8 - PROFESSORES COM MESTRADO, QUE ADOTARAM OU NO UM MTODO PEDAGGICO, CONFORME FORMAO BSICA.................................................................................. TABELA 9 - PROFESSORES COM DOUTORADO QUE ADOTARAM OU NO UM MTODO PEDAGGICO, CONFORME FORMAO BSICA........................................................................................................ TABELA 10 - APOIO PEDAGGICO RECEBIDO PELOS PROFESSORES, POR TITULAO E TEMPO DE DOCNCIA................ TABELA 11 - FERRAMENTAS UTILIZADAS EM SALA DE AULA, CONFORME A TITULAO DOS PROFESSORES................................... TABELA 12 - COMPARAO ENTRE PROFESSORES MESTRES, QUE ADOTARAM E OS QUE NO ADOTARAM UM MTODO PEDAGGICO............................................................................ TABELA 13 - PRTICA DE TRABALHO EM EQUIPE DOS PROFESSORES COM MESTRADO, DIFERENCIADOS PELO SEXO...... TABELA 14 - PRTICA DE TRABALHO EM EQUIPE DOS PROFESSORES COM DOUTORADO, DIFERENCIADOS PELO SEXO... TABELA 15 - ENVOLVIMENTO COM PESQUISA E EXTENSO, DOS PROFESSORES COM MESTRADO, DIFERENCIADOS PELO SEXO E TEMPO DE SERVIO ....................................................... TABELA 16 SENTIMENTO DE RECONHECIMENTO PELOS ALUNOS E INSTITUIO, APRESENTADOS PELOS PROFESSORES COM MESTRADO, SEPARADOS POR SEXO E TEMPO DE SERVIO............ TABELA 17 - INTERESSE DOS PROFESSORES POR UTILIZAO DE NOVAS TECNOLOGIAS.............................................................................. 74 108 112 114 144 145 145

146 148 149 149 153 154 155 157 162 168 169 172 175 184

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LISTA DE SIGLAS Andifes CEFET-PR CONCEFET


DCNs ETFPR IES LDB MEC PPI PPP Proep

- Associao Nacional dos Dirigentes das Instituies Federais de Ensino Superior. - Centro Federal de Educao Tecnolgica do Paran. - Conselho de Dirigentes dos Centros Federais de Educao Tecnolgica.
- Diretrizes Curriculares Nacionais. - Escola Tcnica Federal do Paran. - Instituies de Ensino Superior. - Lei de Diretrizes e Bases da Educao. - Ministrio da Educao e Cultura. - Projeto Pedaggico Institucional. - Projeto PolticoPedaggico. - Programa de Expanso da Educao Profissional.

Semtec SESU
TICs

- Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica. - Secretaria De Educao Superior.


- Tecnologias da Informao e da Comunicao.

UFPR
UFRGS UFRJ UnB

- Universidade Federal do Paran.


- Universidade Federal do Rio Grande do Sul. - Universidade Federal do Rio de Janeiro - Universidade de Braslia

Uned- PB UNESCO
UNICAMP USP

- Unidade de Ensino Descentralizada de Pato Branco. - Organizao Educacional Cientfica e Cultural das Naes Unidas.
- Universidade Estadual de Campinas. - Universidade de So Paulo

UTFPR ZDP

- Universidade Tecnolgica Federal do Paran. - Zona de Desenvolvimento Proximal

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Porto Alegre, Laze Mrcia. Utilizao das tecnologias da informao e da comunicao, na prtica docente, numa instituio de ensino tecnolgico. Tese de Doutorado apresentada ao Programa de Ps-Graduao da Universidade Estadual de Campinas, 2005, 213 p.

RESUMO Este trabalho teve como principal objetivo identificar como os professores do Ensino Superior do Centro Federal de Educao Tecnolgica do Paran (CEFETPR) identificam as tecnologias da informao e da comunicao. Tambm buscou o perfil profissiogrfico dos atores envolvidos e suas opinies do que entendiam sobre apoio pedaggico, trabalho em equipe, envolvimento com pesquisa e extenso e formao continuada em servio. A utilizao das Tecnologias da Informao e da Comunicao (TICs) foi analisada de acordo com a teoria da atividade, sendo que tal utilizao, na educao, pode ser vista como artefato mediador dos processos de ensino e aprendizagem. A pesquisa apresentada tem carter qualitativo, sendo que, para a anlise dos resultados, as respostas foram apresentadas na seqncia em que foram questionadas. Os principais resultados apontam um entendimento restrito no que diz respeito ao conhecimento e uso de tecnologias da informao e da comunicao. Dentre os conceitos abordados pela Teoria da Atividade e aplicados nesta pesquisa, as contradies inerentes a uma rede de atividades, quando um artefato mediador novo implantado, foram as mais evidentes. Embora a implantao das TICs tenha como objetivo mudana, a pesquisa nos permite observar que esta no est ocorrendo. Isto acontece porque a estrutura de trabalho vigente no permite que as relaes que esto se estabelecendo em torno deste artefato possibilitem a operacionalizao do seu uso.

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ABSTRACT The main purpose of the present work is to demonstrate how college teachers of the Centro Federal de Educao Tecnolgica do Paran (CEFET-PR) identify Technologies of Information and Communication (TICs). It also searched to depict a professiographical profile of all those who have been involved and acting and to know their opinion about pedagogical support, teamwork, involvement with research and extension, and continued formation in service as well. The utilization of TICs was analyzed in accordance with the Theory of Activity. In that perspective, TICs Education-oriented use can be seen as a mechanism that mediates teaching and learning processes. The research herein has a qualitative character. Therefore, due to the analysis of results, answers obtained were presented according to the sequence in which their respective questions were made. Major conclusions expose a restricted understanding about knowledge and use of the TIC. Among all concepts approached by the Theory of Activity, which were applied to perform this research, most evident ones were activities network-related contradictions concerning the implementation of a new mediating factor. Although change is the objective of the TIC, this research allows us to observe that it is not happening because the standing structure of work prevent all the mechanism-oriented relations that are being created from being able to put it into operation.

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INTRODUO

comum escutarmos que as transformaes que esto ocorrendo no mundo, em ritmo bastante acelerado, esto trazendo consigo novas formas de trabalho, novas maneiras de viver e de conviver e esto influenciando a

economia, a poltica, as formas como as sociedades se organizam. Este cenrio exige respostas mais geis, flexveis e mecanismos cada vez mais interativos e participativos. um mundo cada vez mais interdependente devido aos avanos tcnico-cientficos impulsionados pela indstria eletrnica e pelo desenvolvimento das telecomunicaes. H uma interconectividade cada vez maior na sociedade atual e que est sendo multiplicada rapidamente na histria da humanidade, devido crescente internacionalizao da produo, globalizao da economia e mudana internacional do trabalho. No incio deste novo milnio, a sociedade est buscando o conhecimento cientfico, na conscincia de que este tem movido montantes considerveis na economia mundial, sendo que a tendncia que continue movimentando de forma mais acelerada futuramente. Tm-se percebido especialmente nos ramos de computadores e softwares, inmeros exemplos de empresas que se aprofundam em pesquisas e desenvolvimento de solues para seus problemas baseados nos conhecimentos cientfico e tecnolgico. Governos de naes desenvolvidas tm fomentado tambm polticas que visam ao desenvolvimento nos campos tecnolgicos e cientficos com vistas a criar condies para que seus cidados e empresas se adequem a este novo paradigma. Conforme nos indica a UNESCO (United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization), necessrio que evitemos a possibilidade de excluso social criando maneiras geis e alternativas de se inserir novos indivduos e pases neste novo contexto. Apropriamo-nos desta constatao para

demonstrarmos nossa preocupao com a requalificao de professores na direo desse novo contexto de probabilidade de excluso social.

O cenrio apresentado aperfeioado se houver a preocupao em se aliar o que h de melhor e mais acessvel em termos de novas tecnologias, seja no campo telemtico, de software ou de hardware ao ensino presencial, visto que a tecnologia diminui distncias agilizando o aprendizado das pessoas. O presente estudo procura demonstrar a necessidade de se incluir com propriedade as tecnologias da informao e da comunicao (TICs) neste novo cenrio. Parafraseando a definio de Gonzalez, Gisbert et al., (1996), as novas tecnologias da informao e da comunicao so o conjunto de processos e produtos derivados das novas ferramentas (hardware e software), suportes da informao e canais de comunicao relacionados com o armazenamento, processamento e transmisso digitalizados da informao. O CEFET-PR (Centro Federal de Educao Tecnolgica do Paran) como principal centro de formao de profissionais qualificados para o Estado do Paran, necessita de solues de ensino que se utilizem de recursos telemticos tais como videoconferncia, internet e seus desdobramentos sobretudo para integrar e consolidar sua interiorizao. Busca ainda a soluo para a questo da utilizao pelos professores das TICs em sala de aula de forma presencial ou a distncia. Assim, procura apresentar, em carter elucidativo, conceitos tidos como necessrios, procurando seguir recomendao da UNESCO, anteriormente citada, de se propiciar uma capacitao constante principalmente do corpo docente para operacionalizar essa insero de novos indivduos nova sociedade. A identificao com o assunto em questo surgiu quando, ao fazer parte do corpo docente do curso de Matemtica e tambm do de Agronomia no Centro Federal de Educao Tecnolgica do Paran (CEFET-PR), unidade de ensino descentralizada de Pato Branco (uned- PB), fomos solicitados para participar, no 1 semestre de 1994, de uma reformulao desses cursos1. A partir desse
Todos os cursos de 3 grau passaram por este processo, pois a Uned do CEFET-PR de Pato Branco incorporou uma Instituio de ensino superior municipal, sendo necessrio ento a adaptao para a nova realidade.
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momento, sentimos a

necessidade de maiores conhecimentos em torno do

assunto, bem como o sentimento da enorme responsabilidade como docente de fazer parte integrante e constante deste novo e inesperado processo. Durante o ano em que estivemos trabalhando, percebemos que o rumo tomado no passava de estudos da grade curricular, das ementas e dos contedos dos referidos cursos, sem a preocupao necessria com a realidade da regio, com as

disciplinas pedaggicas e humansticas, nem com a utilizao das tecnologias educacionais. Todos estes detalhes foram melhor percebidos quando da elaborao da monografia do curso de especializao que abordava a metodologia da reformulao do curso de Cincias, habilitao em Matemtica. No podemos deixar de mencionar o fato de que os professores de formao tcnica no tinham muito a contribuir, fato facilmente explicado, tendo em vista que j percebemos a falha em nossa prpria formao (quando tcnica), apesar de termos passado pelo curso de complementao pedaggica, exigida para estarmos habilitados a lecionar no 3 grau, o qual ministrado pelo CEFET-PR. Com essa evidncia percebemos que o professor no pode mais fugir ao enfrentamento da modernidade, ter que pesquisar processos metodolgicos que utilizem os meios informatizados e a multimdia, para que desta forma ele se adapte nova situao. A articulao de como colher a informao, como process-la, como tratar essa informao e como utilizar as informaes obtidas, so peas importantes como recursos instrumentais na rede da construo do conhecimento. Quando da elaborao do trabalho de mestrado, decidimos pesquisar os professores que atuam no curso de Engenharia Industrial Eltrica, habilitao Eletrotcnica, por ser um curso que j era ministrado na Escola Tcnica Federal do Paran (ETFPR) e que, ao se transformar em CEFET-PR, passou pelo processo de trs reformulaes curriculares. O que tambm nos motivou para esta pesquisa foi, como estudante de graduao, a deficincia na prpria formao. Ao terminar o curso e ingressar na vida profissional (mesmo j atuando

profissionalmente durante os anos de estudo), percebemos que no era utilizado na grande maioria o que se aprendia, e que em grande parte dos casos, era preciso adaptao ao trabalho ou aprender fora da escola o que ela deveria ter ensinado, ou ao menos indicado como encontrar solues, para as exigncias profissionais. Diante dessa vivncia, passou a ser nosso principal objetivo acompanhar, dentro da instituio em que trabalhamos, como se davam as reformulaes curriculares dentro dos cursos e a preocupao do currculo como um todo, verificando como se dava o envolvimento dos professores e qual era a postura diante de tal atividade. Com essa iniciativa, contribumos com a instituio e com o seu produto final: o profissional do sc. XXI. Nesse sentido, a pesquisa no teve como pretenso responder a todas as questes suscitadas, mas contribuir para ampliar discusses sobre o assunto. Houve uma tentativa de se capturar a perspectiva dos participantes e como os informantes encaravam as questes que estavam sendo enfocadas. Para tal contamos com a acuidade de nossas percepes. Continuando a descrio do processo de aprendizagem desta autora com experincia acadmica nos Cursos de Tecnologia2 como docente do Centro Federal de Educao Tecnolgica do Paran, agora na unidade de Curitiba, aliada as reflexes adquiridas no Programa de Ps-Graduao em Tecnologia, que oferece Mestrado em Tecnologia nas linhas de Tecnologia e Trabalho, Tecnologia e Interao e Tecnologia e Desenvolvimento, apontaram para outra realidade: a necessidade de capacitao continuada dos professores para o desenvolvimento de aplicaes e de uso de Tecnologias de Informao e Comunicao em ambientes de colaborao, em que seja exercida a aprendizagem da cooperao e da autonomia e em que se reconhea a centralidade do indivduo na construo do conhecimento. Os novos tempos j permitem a percepo de exigncias em vrios setores da atividade profissional. Essas exigncias impem educao uma reviso
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Tecnologia em Projeto Grfico e Tecnologia em Projeto de Mveis.

crtica de seus pressupostos e paradigmas, quase que impondo escola uma nova postura de ao educativa. A discusso sobre a utilizao do computador em sala de aula envolve as mesmas questes de quando se discutiu o uso de outros instrumentos tecnolgicos para auxiliar o processo ensino-aprendizagem. As teorias de aprendizagem tm demonstrado, cada vez mais, a necessidade da experincia prtica, pois, alm de ilustrar as matrias, as aulas que utilizam equipamentos tecnolgicos formam o aluno no manejo de laboratrios e prazer antecipado pela pesquisa. Quando enxergamos a atividade do professor como foco de nossa pesquisa e sendo o propsito de sua existncia a formao do educando, conduzindo-o participao poltica e produtiva da sociedade, compreendemos que este processo mediado pela concepo que o professor tem na sua atividade docente da utilizao de Tecnologias da Informao e da Comunicao. Entendendo que a sua tarefa promover o aprendizado do aluno, estando sua prtica educativa subsidiada pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB), pelo currculo, pelo projeto poltico-pedaggico e pelas decises da direo, esta tarefa seria em muito beneficiada pela utilizao das TICs. As instituies de ensino adquiriram smbolos de modernizao, via equipamentos, mas no se prepararam para propiciar a modificao das formas de atuao docente. Precisamos analisar os modelos de relacionamento professor/professor, professor/aluno dentro da academis, para verificar mudanas em decorrncia do uso ou no das tecnologias da informao e da comunicao. Apesar de se saber que o computador no eliminar o desiquilbrio na oferta de oportunidades educacionais, sendo um instrumento de comunicao, ajudar a melhorar o desempenho e a qualidade da educao oferecida, pois entendemos que o ensino uma relao de comunicao por excelncia. Pela vivncia dos nove anos e alguns meses em docncia, na referida instituio, percebemos que os alunos gostam de interatividade e a interao mantm sua ateno, provocando sua curiosidade e levando-os a questionar, proporcionam um

possibilitando que a qualquer momento executem testes em um ambiente sem riscos. Portanto, segundo PRETTO (1996), a escola atual deve ser superada, pois ainda est calcada nos velhos paradigmas da civilizao em crise por no ter solucionado seus problemas propostos pela prpria modernidade. Comenta ainda que o sistema formal de educao tem sofrido presso direta da indstria cultural, de equipamentos, entretenimento e comunicao e presso dos alunos que, pela vivncia adquirida, levam para a escola todos os elementos do mundo de novos valores. Quando enxergamos a instituio de ensino de forma sistmica, compreendemos que o estmulo constante para o crescimento e desenvolvimento permanente dos docentes que a compem precisa ser desenvolvido para uma sintonia e interao contnua tambm com a sociedade. Nesse contexto, o

professor deve ser preparado para compreender o novo paradigma e se adaptar ao uso de novas tecnologias, evitando-se o equvoco de simplesmente inseri-las nos processos arcaicos. Por isso, de expressiva relevncia que a articulao das reas de Informtica e Educao sejam base de referncia terico-metodolgica para a capacitao do educador atento s necessidades e exigncias contemporneas. A capacidade de transmitir de modo crtico e criativo, sabendo lidar com as implicaes pedaggicas em decorrncia da introduo das TICs, exije qualificao para a utilizao destes recursos, a fim de explor-los

pedagogicamente. A utilizao das tecnologias da informao e da comunicao em sala de aula uma deciso a ser tomada pelo professor, o qual com conscincia e qualificao analisa os riscos e extremos. Para tal, o investimento em recursos humanos, tanto dos que esto vinculados Instituio de Ensino como dos que vierem a fazer parte dela, vai refletir em melhoria da qualidade de ensino, das competncias e da capacidade dos educadores.

Para que haja redefinio do papel do professor, a deciso poltica dever existir, preocupando-se com a capacitao do professor, estando presente no Projeto Poltico-Pedaggico, para que os novos desafios trazidos pela dinmica da sociedade sejam atendidos. Como j mencionado, as funes do professor esto em processo de mudana na sua prtica, recebendo o impacto das novas tecnologias. Essa realidade leva-nos a refletir sobre o papel das TICs na atuao dos profissionais da educao. Devido complexidade de problemas na educao brasileira, buscam-se alternativas para a formulao de respostas s problemticas existentes que encontram suas razes na economia e na poltica do pas, pois esto vinculados aos sociais, econmicos e polticos. Essas respostas podero ser encontradas nos questionamentos feitos aos profissionais diretamente envolvidos no processo educativo, os professores. Com a pesquisa pretende-se modestamente contribuir para que se continue a criar uma fora sensibilizadora e atrativa para a qualificao continuada de docentes de uma instituio de ensino tecnolgico com relao utilizao das novas tecnologias de informao e comunicao no contexto da sala de aula, procurando mostrar como estas tecnologias apresentam grandes potencialidades. Recorremos abordagem qualitativa de natureza interpretativa por possibilitar a investigao de forma abrangente da prtica pedaggica dos professores. Nessa perspectiva, a temtica escolhida para a elaborao do presente trabalho, tem como objetivo principal, averiguar a percepo dos docentes com relao utilizao das novas tecnologias da informao e da comunicao, em contextos educativos. Como objetivos especficos, para atingir o objetivo principal, buscamos verificar a percepo dos professores em relao a utilizao de

tecnologias da informao e da comunicao e a importncia desta utilizao na prtica pedaggica desses professores; conhecer a realidade da disponibilizao de Meios Tecnolgicos na instituio, verificando se a utilizao ou no destas

tecnologias

na

prtica

pedaggica

decorrente

dessa

disponibilizao.

Finalmente, procuramos averiguar se quando h a utilizao de tais tecnologias pelos professores, esta decorrente de apoio pedaggico institucional ou se tal habilidade foi adquirida por interesse prprio ou necessidade. Apresentamos no primeiro captulo consideraes sobre o

desenvolvimento da educao, tcnica, cincia e tecnologia, baseadas em autores relevantes, por entendermos que a compreenso destes termos nos permitir a interao entre eles e nos reportar a esclarecimentos sobre a educao tecnolgica como fortalecedora da formao do cidado, preparando-o para o desempenho de sua atividade profissional. Subsidiados pelo que foi exposto, aprofundamos ainda mais as reflexes, com relao educao na forma como j foi definida, mas direcionada ao ensino profissionalizante tecnolgico de nvel superior. Direcionando o trabalho, situamos a discusso no contexto da estreita ligao do ensino profissionalizante com os setores produtivos da sociedade, entendendo ser o momento apropriado para a apresentao da instituio pesquisada. O segundo captulo inicia com a apresentao do contexto poltico na educao. Foi a alternativa encontrada para nos subsidiarmos na defesa da insero do termo poltico, pois este estava ausente na proposta inicial do Projeto Pedaggico Institucional3 . Aps o cumprimento dessa etapa, passamos a descrever como ocorreu o processo de elaborao do Projeto Poltico-Pedaggico do Cefet-PR, intercalando o referencial terico sobre o tema com transcries das entrevistas realizadas com os dois coordenadores das Comisses institudas para desempenharem esta tarefa. Ao entendermos4 que o planejamento faz parte de todo um processo, pois consiste em uma srie de aes ou operaes destinadas a obter um resultado
3

Assim era designado o documento na primeira verso no momento em que investigvamos este processo. 4 A formao inicial da pesquisadora foi na rea tecnolgica.

especfico e a fazer parte de qualquer sistema de administrao ou de gesto, verificamos, aps a investigao acima descrita, a necessidade de um aprofundamento em textos relativos a esta rea. Decidimos por deixar registrado neste trabalho as afirmaes que poderiam ser direcionadas para a rea educacional, sendo o ato de contribuir a nossa nica inteno. Em virtude da busca por informaes na Internet ser uma constante e pela sua forma inovadora oferecer uma variedade de opes, entendemos ser esta uma nova forma de comunicao e integrao entre as pessoas. Portanto damos prosseguimento ao desenvolvimento do trabalho, apresentando o entendimento e as relaes entre informao, comunicao e conhecimento. Aps estes embasamentos tericos iniciais, passamos a abordar o objeto principal da pesquisa: as Tecnologias da Informao e da Comunicao, apresentando a evoluo, os conflitos percebidos e as perpectivas. As instituies de ensino e seus professores tero a funo de criar ambientes de aprendizagem, para a orientao dos alunos na busca das informaes, de sua avaliao, anlise e organizao, sempre direcionados para os seus objetivos. fundamental reconhecer a importncia das tecnologias da informao e da comunicao e a urgncia de criar conhecimentos e mecanismos que possibilitem sua interao educao. Pela importncia que vem sendo dada utilizao destas tecnologias, os professores demonstram sentimento de obrigao de desenvolvimento de atividades para as quais no se sentem

preparados e nem percebem sinalizao de uma preparao adequada para seu uso. Finalizamos este captulo inserindo o professor no contexto das novas tecnologias da Informao e da Comunicao. No captulo terceiro ser apresentada a metodologia e a anlise dos dados coletados, usando-se o ciclo expansivo de Engestrn para demonstrar reas de conflito e por que estas geram alguns empecilhos ou impedem o fluxo de trabalho das atividades pedaggicas. No Captulo quarto, enfim, concluindo o trabalho, sero tecidas as reflexes finais a respeito da investigao e suas possveis contribuies, e alm

desses aspectos sero apresentadas algumas das limitaes da pesquisa e sugeridos pontos de aprofundamento para futuras investigaes.

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CAPTULO 1

CONSIDERAES SOBRE EDUCAO, CINCIA, TCNICA E TECNOLOGIA: ESPECIFICIDADES E INTER-RELAES NECESSRIAS

Temos como propsito apresentar entendimentos sobre os termos cincia, tcnica e tecnologia e suas implicaes na educao tecnolgica, resgatando estudos j sistematizados a respeito do assunto. A partir do momento em que o homem interagiu com a natureza e com a sua realidade, aprendeu a produzir instrumentos e a utiliz-los com progressiva habilidade. Desde ento tem sido capaz de multiplicar suas capacidades naturais e superado algumas de suas limitaes, satisfazendo suas necessidades e viabilizando a realizao de novos desejos. Nesta multiplicao constante, os instrumentos e produtos foram sendo padronizados e modificados intensamente. Gradativamente, o homem tem concebido novidades e formas de produzi-las, assim, vemos um processo de aprendizagem com seus prprios produtos e instrumento de trabalho, que o capacita a utiliz-los, reproduzi-los, modific-los e aperfeio-los, alm de criar outros para realizar novas funes. Este nosso entendimento de como

desenvolveu-se a cultura simblica de tcnica. Aps a II Guerra Mundial, o termo difundiu-se e utilizado at hoje como sendo a designao do conjunto de tcnicas modernas e de carter cientfico em oposio s prticas supostamente empricas dos artesos. Para MARTINEZ e ALBORNOZ (1998), tcnica o conjunto de conhecimentos, mtodos, procedimentos e habilidades necessrios para a realizao de uma operao especfica de produo e/ou distribuio. dirigida para atividades cujos objetivos estejam muito bem definidos.

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Segundo SIGAUT (1996, p. 47-56), somente podemos definir uma determinada atividade como tcnica quando esta exige que se descreva com preciso o material utilizado e sua forma de aplicao. Na antiguidade, as tcnicas eram associadas s crenas, aos mitos, j atualmente, interagem com a cincia e com a cultura cientfica. Para BARBIERI (1990, p. 14), tcnica entendida por regras ou procedimentos para realizar uma dada atividade prtica. J para VARGAS (1994, p. 15), tcnica tida como uma habilidade humana de fabricar, construir e utilizar instrumentos e em seguida refere-se s tcnicas modernas acrescentando os conhecimentos empricos de origem cientfica. Essas definies apresentam uma caracterizao completa de uma substncia e a ao, mas no esclarecem a inteno no processo de transformao, pois entendemos que a tcnica uma produo humana. As diferenas ou semelhanas em torno das palavras tcnica e tecnologia so exploradas por GAMA (1987) tendo como referncia os vrios autores

pesquisados por ele, aceitando a tese defendida por BIROU (1966) de que tcnica e tecnologia so categorias distintas, definindo: - Tcnica como:
o conjunto de regras prticas para fazer coisas determinadas, envolvendo a habilidade do executor e transmitidas verbalmente, pelo exemplo, no uso das mos, dos instrumentos e ferramentas e das mquinas. Alarga-se freqentemente o conceito para nele incluir o conjunto dos processos de uma cincia, arte ou ofcio, para obteno de um resultado determinado, com o melhor rendimento possvel (BIROU, apud, GAMA 1987, p.30) e,

- Tecnologia como:
o estudo e conhecimento cientfico das operaes ou da tcnica. Compreende o estudo sistemtico dos instrumentos, das ferramentas e das mquinas empregadas nos diversos ramos da tcnica, dos gestos e dos tempos de trabalho e dos custos, dos materiais e da energia empregada. A tecnologia implica na aplicao dos mtodos das cincias fsicas e naturais (BIROU, apud, 1987, p. 3031).

Apoiando-se ainda nos vrios autores, GAMA defende a tese de que:

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A tecnologia moderna foi se constituindo a partir do sculo XVII, para passar ao desenvolvimento do capitalismo e a substituio do modo de produo feudal/corporativo, e do sistema de conhecimento apoiado na aprendizagem, pelo emprego do trabalho assalariado e sistema escolarizado de transmisso do conhecimento (GAMA, 1987, p. 30).

Apesar de os cientistas demorarem muito para compreender as limitaes de apreender as verdades da natureza e a intimidade das coisas, aprenderam a renunciar s especulaes sobre os porqus e a dedicar-se descrio dos fenmenos, ocupando-se das respostas aos questionamentos. CASTORIADIS (1978, p. 249) esclarece-nos melhor, ao dizer que
na organizao social de conjunto, fins e meios, significaes e instrumentos, eficcia e valor no so separveis segundo os mtodos de conceituao clssicos. Toda sociedade cria seu mundo, interno e externo, e dessa criao a tcnica no instrumento nem causa, mas dimenso ou, para utilizar uma metfora topolgica melhor, parte densa em toda sua extenso, uma vez que est presente em todos os lugares em que a sociedade constitui o que , quanto a ela, real-racional.

A cincia tem sido muito eficiente na construo simblica dos fenmenos, sendo capaz de ajudar o homem na sua relao com a realidade, capacitando-o a fazer previses de acontecimentos e realizao de coisas. Segundo REIS (1984), para se entender as determinaes da cincia e da tcnica, preciso estudar suas prticas sociais. Nesse sentido, cincia o que os cientistas fazem e validam. Freqentemente associada evoluo do capitalismo, a cincia moderna tem-se caracterizado como um instrumento essencial da humanidade na busca de respostas para satisfazer s suas necessidades de ordem econmica e social. Para compreender as distines entre os conceitos de cincia e tcnica, entendidas como organizaes sociais, preciso explorar suas determinaes ticas e os processos de associao determinados pelos protagonistas. Na fuso das atividades intelectuais com a experimentao surge a cincia moderna e com ela mais um grau de complexidade ao saber cientfico. Portanto,

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h uma relao entre as culturas cientfica e tcnica acarretando uma maior complexidade que cada uma de suas componentes. Para VARGAS (1994), a aplicao de tcnicas associadas a teorias ou leis cientficas que se denomina tecnologia. A tecnologia , ento, um conjunto de tcnicas que, baseadas em teorias ou leis cientficas, servem ao propsito do homem de atingir o mximo de produtividade, seja de bens, conforto, energia, etc com o menor consumo, de esforo, custo, etc. Conseguimos ento observar ligaes entre a arte e a tcnica, medida em que aquela utiliza-se da tcnica para aperfeioar as formas de expresso e esta, atravs de experimentos, faz arte quando dialoga com a natureza e com o objeto de sua investigao que no esquece da esttica na realizao de determinados experimentos. SIGAUT (1996, p.47) nas suas reflexes apontou as interfaces e as diferenas entre cincia e tecnologia. O autor define tecnologia como uma cincia para as tcnicas, e considerada por ele como a mais primitiva. Com isto, a tecnologia surge como um novo sistema simblico ou como uma cultura5, com linguagens e determinaes prprias, pois submete-se a um critrio combinado de utilidade e de base tcnico-cientfica. No sc XIX, cincia e tecnologia entraram numa estreita interao, a cincia passou a estimular muitas invenes e favoreceu o crescimento da tecnologia e das indstrias como, por exemplo, no caso da eletricidade e da qumica. Tecnologia passa ento a ser a simbiose da cincia com a tcnica, a qual vem apresentando desenvolvimento de forma surpreendente na histria da humanidade. Como cita CASTORIADIS (1978, p. 263):
O essencial, de fato, situa-se alm dessas consideraes: se uma nova cultura humana criada, aps uma transformao radical da sociedade existente, ela no ter somente que se declarar contra a diviso do trabalho sob suas formas conhecidas, em particular a separao do trabalho manual e do trabalho intelectual; ela se far junto com uma mudana das significaes estabelecidas,
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medida que entendida como cultura, a tecnologia compreende mais que um conjunto de produtos, processos e mquinas.

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dos quadros da racionalidade, da cincia dos ltimos sculos e da tecnologia que lhes homognea.

Os avanos tecnolgicos tm transformado a sociedade em seus hbitos e organizaes, simultaneamente, abrindo novas perspectivas ou na maioria das vezes impondo novas restries. Assim a cultura tecnolgica tem sido compreendida como um conjunto de conhecimentos e atividades que capacitam o homem a interagir com a natureza e a modificar seu ambiente, sendo avaliada por sua utilidade na produo de bens e servios e por sua eficcia na consecuo desses objetivos. Com o aumento progressivo de complexidade das investigaes nos vrios campos do conhecimento cientfico, surgem momentos de crise paradigmtica, conseqentemente, tenses e dificuldades de se abandonarem conceitos anteriormente estabelecidos. o que se percebe quando da necessidade da adoo de uma nova tecnologia, portanto necessidade de mudana de paradigma. A perda da fora de um paradigma determina a busca e o fortalecimento de outro que o substitua. A evoluo est exatamente na ruptura de um paradigma e na substituio por um novo que, certamente, mais adequado para a situao a ser resolvida. Com a capacidade de se romper com o antigo e de adotar novos modelos ao longo da histria, a cincia tem se consolidado no poder por resolver os mais difceis problemas. Assim compreendia CASTORIADIS (1972, p. 253) quando mencionou que:

O mundo moderno sem dvida determinado, numa enorme quantidade de nveis e como nenhum outro antes, por sua tecnologia; mas essa tecnologia nada mais do que uma das expresses essenciais desse mundo, sua linguagem quanto natureza externa e interna. E ela no nasce de si mesma nem do progresso autnomo do saber, mas de uma enorme reorienteo da concepo do saber, da natureza, do homem e de suas relaes...

A evoluo, tanto da cincia quanto da tecnologia, no se deu por um processo de acumulao contnua, mas tem sido marcada por descontinuidades e momentos de ruptura.

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Esta questo foi discutida por Khun em 1962, citado por JAPIASS (1975) que contestou as idias de que a cincia progride por acumulao de conhecimentos somados a cada descoberta, e afirma que novas teorias surgem quando novos fatos experimentais as exigem, questionando o conceito de que seu progresso um processo ordenado de fazer perguntas e encontrar respostas. Tcnicas, artefatos, tecnologias e sistemas tcnicos conceituados por QUINTANILLA (1998, p.49-68) - fazem parte da cultura do profissional da rea tecnolgica e da sua formao. No so produes exclusivas das instituies que os formam tampouco constituem conhecimentos autnomos e neutros pela sua prpria natureza constitutiva, de modo que este ensino envolve muito mais do que os conhecimentos que temos admitido tacitamente como estritamente tcnicos. No mais possvel ignorar que muitos efeitos da prtica tecnolgica tm provocado controvrsias sociais, e tm justificado muitas das aes de resistncia por diversos setores da sociedade organizada. Isto tem afetado, pelo menos implicitamente, nossa prtica pedaggica e, tambm, nossa responsabilidade como educadores em relao ao objeto de nossa prtica, o ensino tecnolgico. Fica notria, em inmeras situaes, a importncia maior de saber mais sobre tecnologia do que propriamente como ela ; talvez essa diferenciao possa parecer um pouco sutil. Mas se nos dispusermos a aprofundar essa anlise, poderemos constatar que as mudanas sociais que agora experimentamos, com envolvimento da tecnologia, comeam a tomar propores considerveis, transbordando para alm da pura tcnica (apesar de o conhecimento das tcnicas no estar em questo, por entendemos ser necessrio e essencial). Por isso, anlises mais esclarecidas, conseqentes e amplas precisam ser empreendidas dentro das escolas, em especial daquelas que trabalham com a educao tecnolgica, para procurarmos entender o que tudo isso significa. Para as reflexes acerca das prticas pedaggicas e educacionais construdas ao longo da histria, a tecnologia extremamente relevante. No comeo do sculo passado, a educao sofreu o impacto do positivismo. Pela

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lgica, a mente era tida como um instrumento de adaptao, trazendo perspectivas de medio, testagens quantitativas, tendo o ser humano como objeto. Assim, o ato educativo e as prticas pedaggicas caracterizavam-se por centrar-se nas possibilidades de adaptao s intensas exigncias externas. Desenvolveu-se ento tcnicas que atendessem a essa expectativa social. O desenvolvimento progressivo de tcnicas proliferou-se para atender demanda adaptativa das classes capitalistas. As questes educacionais relacionadas com o novo sculo, abordadas por ATALLI (1999), inspirou-o a fazer uma prospeco de mudanas educacionais em funo dos avanos das comunicaes que traziam perspectivas e novas prticas para o ato educativo. Dentre suas previses estavam: professores virtuais e fabricantes de suportes lgicos e informticos no mbito educacional. A tecnologia acaba subjugando o homem que no possui desenvolvida sua capacidade de discernimento e crtica, e traz como conseqncia a alienao por parte dessa tecnologia. A tecnologia necessita ser entendida e apresentada como parcial e no como neutra e deslocada do processo social. A tecnologia, ao proporcionar ao ser humano a dominao da natureza, proporciona tambm, conseqentemente, os meios para a dominao do homem, transformando-se em instrumento de racionalizao e de falta de liberdade e autonomia. Passa a ser vista como benfeitora social, mas sofre crticas com relao aos seus resultados em decorrncia do processo de desenvolvimento cientfico-tecnolgico que apresentaram problemas sociais, polticos, econmicos e at ambientais. Por isso percebemos a necessidade de reflexes, para que os tecnologistas interpretem a tecnologia de forma mais adequada. Ao se reportar educao e s novas formas de vida que a tecnologia contempornea tem produzido, o autor supracitado preocupou-se com a perpetuao de hegemonias culturais que no fossem as construdas ao longo das histria. Segundo BELLONI (2001), O avano da tecnologia e a invaso de todas

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as esferas da vida social pela comunicao e pela informtica confrontam a escola com mais este desafio: como modernizar o ensino adaptando-o s exigncias das novas geraes sem perder de vista suas finalidades maiores. (BELLONI, 2001, p. 67) Para DRUCKER (1979), a tecnologia pode ser designada sob duas formas: at meados do sculo XIX ela pode ser vista como inveno, tornando-se a partir de ento, inovao. A inveno no era sistematizada, gerenciada ou organizada, mas a inovao prescinde dessas caractersticas. Especificamente para os Cursos de Tecnologia, precisamos saber a importncia dos conceitos de tcnica e tecnologia e as implicaes na prtica pedaggica. Tais conceitos devem ser discutidos mais amplamente com interpretaes especficas. Caso contrrio, continuaremos a agir acriticamente com relao a coisas que dizem respeito aos educadores, o que implica perpetuar uma prtica pedaggica cada vez mais defasada em relao ao processo de transformao social, razo de ser das mudanas tecnolgicas. A tecnologia, entendida como racionalidade tcnica, transformou-se em sinnimo de eficincia e em critrio normativo pelo qual os administradores e as instituies acostumaram-se a ser avaliadas. Os envolvidos buscam a melhora cada vez mais de sua eficcia, porm sempre dentro dos critrios de produo de eficincia. BASTOS (1997) comenta que a educao no mundo de hoje tende a ser tecnolgica e conseqentemente exige entendimento e interpretao de tecnologia. O texto at aqui exposto parece nos lembrar que toda nova tecnologia redivide o mundo em novos vencedores e novos vencidos. Desde a inveno da escrita at os dias de hoje, a tecnologia um instrumento de dominao e poder. Em si a tecnologia no resolveu nenhuma das questes fundamentais do ser humano, tais como sobrevivncia, segurana, estima, realizao, etc. Por isso limitamo-nos a fazer a ligao desta com o nosso alvo: a educao. Com a nova Constituio de 1988 e a promulgao da Lei de Diretrizes e

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Bases da Educao Nacional em fins de 1996, nova esperana foi colocada e almejada para a sociedade. A reconstruo de um sistema educacional que apresentasse qualidade, que fosse eqitativo e eficiente e que, apesar de trazer novos e constantes desafios, apresentava uma perspectiva de melhora. Nesse cenrio, o ensino superior tem apresentado os maiores desafios com relao eqidade, em funo das desigualdades; qualidade que deveria ser o principal objetivo e adequao que imprescindvel para que o sistema responda s necessidades e anseios da sociedade brasileira. Existem muitos desafios para o ensino de 3 grau profissionalizante nesses tempos de constantes mudanas, de novas exigncias formativas, de

compromissos sociais e administrativos. Precisamos interpretar os sinais da nova realidade, na qual o fator humano o diferencial. Novos tempos, novos desafios implicam necessariamente definio clara do Projeto Poltico-Pedaggico de uma instituio de ensino. No se pode falar deste sem nos preocuparmos com qualidade e competncia, diferenciais competitivos, sem analisar o papel do professor. Precisamos preparar recursos humanos capacitados. necessria uma anlise do que proposto em termos de coerncia, observncia das diretrizes curriculares, dos padres de qualidade e a preocupao com um programa de capacitao interna, pela qual os professores possam atualizar-se ou mesmo aprender a desenvolver sua atividade utilizando as tecnologias da informao e da comunicao. Se a educao, de modo geral, exerce importante papel, a educao tecnolgica, por sua vez, pode desempenhar posio ainda de maior destaque porque, alm do fortalecimento do cidado, prepara-o tecnicamente para o desempenho de sua atividade profissional. Portanto situa-se simultaneamente no mbito da educao e qualificao, da cincia e tecnologia, do trabalho e produo, enquanto processos interdependentes no entendimento e construo do progresso social.

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A discusso a respeito das relaes entre Cincia e Tecnologia encontra-se na apresentao de duas perspectivas: o denominado modelo hierrquico e o modelo simtrico. Apresentaremos na seqncia, de forma resumida, as principais caractersticas desses modelos. Maiores detalhes podem ser encontrados em AMORIM (1997b), FIGUEIREDO (1989) e KNELLER (1980). No modelo hierrquico, a tecnologia restringe-se a elaborao e realizao das teorias cientficas. Os avanos da tecnologia so apresentados como dependentes de um conhecimento construdo pela cincia. O entendimento de que a tecnologia no mera aplicao da cincia o argumento base do modelo sobre as relaes entre Cincia e Tecnologia que vem sendo apresentado na literatura (modelo simtrico). Nesse modelo, considera-se que alm de depender da cultura cientfica, a tecnologia tem seus prprios recursos culturais, que lhe provm a base principal para sua atividade inovadora. A inovao tecnolgica no advm automaticamente do desenvolvimento da cincia. Da Cincia, a Tecnologia recebe os conhecimentos bsicos das leis naturais relevantes (os instrumentos, as tcnica e o mtodo cientfico de investigao) com o estabelecimento de fatos por experimentos controlados. Da Tecnologia, a Cincia recebe novos instrumentos, problemas e avano da explicao cientfica. A Tecnologia pode ser encarada como o elemento da prtica que dar ao conhecimento de Cincia, o carter de veracidade. GARDNER (1993, p.292) afirma que Tecnologia muito mais do que cincia aplicada; ela uma expresso da cultura, as maneiras pelas quais os homens entendem o mundo e o seu espao e as maneiras pelas quais eles transformam esse mundo. Ao se conceber Tecnologia como aplicao da cincia negligenciase a considerao das foras sociais. O ensino profissionalizante distingue-se dos demais pelo tratamento que se d tecnologia, apontando suas particularidades e distinguindo-as do campo cientfico, por exemplo, pelos mtodos diferentes que a tecnologia utiliza. Tal possibilidade de interao entre Cincia e Tecnologia encontra maior discusso naquele ensino.

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Fvero nos indica que a tecnologia ocupa lugar de destaque como elemento mediador na passagem da teoria prtica, da cincia ao. Nessa perspectiva, " ao tratar de aspectos tecnolgicos, a nfase recai na capacidade de planejamento, na racionalidade cientfica, na neutralidade da cincia, no eleger a teoria como forma privilegiada de guiar e de orientar a ao." ( FVERO, 1987, p. 528 ). FVERO (1987, p. 528) destaca que, infelizmente se refora a dicotomia na relao entre teoria e prtica, quando o elemento inovador, criativo, viria da teoria (conhecimento cientfico) cuja fidelidade aos seus parmetros que daria a relevncia prtica (tecnologia) . Entende-se que as explicaes de exemplos de tecnologias que se julgam de importncia na sociedade mostram que a compreenso de alguns dos conhecimentos cientficos que possibilitou que elas fossem construdas. Retomando histria das tecnologias, percebe-se que esta uma concepo equivocada. Analisar a tecnologia em suas questes bsicas tornou-se fundamental para a construo e reconstruo do entendimento da Educao Tecnolgica. Apresentamos na seqncia a nossa compreenso sobre Educao Tecnolgica, procurando descrever seus aspectos fundamentais.

1.1. Educao Tecnolgica reflexes necessrias.

A educao tecnolgica caminhou, no Brasil, desde seu incio oficial em 1909 para suprir as necessidades do mercado de trabalho. Segundo BRYAN (1992), na estrutura capitalista, o saber torna-se smbolo de poder e a transmisso do engenho humano confundida com o armazenamento e distribuio de estoques. O objetivo dessa estrutura era destruir o saber dos artfices, como segredo de ofcio, impondo o controle da aprendizagem. H ento a concretizao pela diviso do processo de trabalho, que extrai do trabalhador o domnio do conhecimento global, desqualificando-o pelo exerccio rotineiro de tarefas, ficando limitada, a esfera do saber a um plano restrito de aplicaes tcnicas.

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As diretrizes, geralmente, estiveram atreladas a necessidades polticas e muitas vezes econmicas, que raramente tiveram como foco a formao de pessoas preparadas para exercer sua cidadania. O que se percebe, pelas diretrizes que acompanham este tipo de educao, foi que elas procuram qualificar o melhor possvel a mo-de-obra para o mercado de trabalho. Nosso mundo mudou. No necessita mais de um profissional alienado das possibilidades que o cercam. A Cincia e a Tecnologia evoluram de tal forma, que passamos a necessitar de profissionais que pensem o processo produtivo e sejam criativos. Aliados a isso, como a tecnologia para Marcuse, segundo HABERMAS (1980), tornou-se ideologia, tambm no podemos deixar de auxiliar o tecnlogo a ser formado a ter viso poltica dessa tecnologia que ele passar a entender e usar. As implicaes sociais ligadas ao seu uso e as relaes de poder que se estruturam devem ser vislumbradas pelos futuros tecnlogos, pois s assim sero formados profissionais capazes de atuarem no mercado de trabalho atentos ao seu papel como cidados deste pas. Para a sociedade, ou para a comunidade profissional, interessa saber quem o professor e o que se deseja do futuro profissional em formao. Mas tambm importante saber quais os papis esperados para os professores. O professor, detentor do conhecimento, o centro de difuso de todas as aes em sala de aula. ele quem define os ritmos e as intensidades com que se deve desenrolar a programao didtica. Dele tambm se espera uma reproduo limpa e precisa das formulaes decisivas, ou seja, daquelas solues clssicas, isentas portanto dos erros j superados, no sentido comum de estarem desvinculadas das impresses pessoais, sendo assim supostamente precisas, buscando

neutralidade, por serem estritamente tcnicas. Observa-se nesta modalidade de ensino o repasse do conhecimento estruturado, no se considerando a possibilidade de aes problematizantes, que poderiam ser utilizadas como impulso para a construo do conhecimento nos

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profissionais em formao. Abordado assim, cada conhecimento apresentado, de forma estruturada, adquire um perfil que no permite inseres alheias ao esperado, no possibilitando sequer discusses embasadoras, necessrias para o desenvolvimento criativo de conceitos e procedimentos. Nossos alunos chegam ao ambiente escolar reproduzindo sem crtica o comportamento dos professores, esperando que esse seja objetivo na sua

exposio e ao mesmo tempo apresente competncia no que transmite, o que para aqueles demonstrao de conhecimento. Somente depois da constatao pelo aluno deste perfil docente esperado, adquire-se confiana. Assim, percebe-se que o professor apresenta os contedos tecnolgicos das disciplinas profissionalizantes, que so complexos e abrangentes, abordados de forma clara e objetiva, omitindo as dificuldades, fragilidades e erros encontrados no decorrer de sua prpria formao e atuao. Observa-se a reproduo das estruturas do ensino se manifestando igualmente na introduo de conhecimentos tecnolgicos novos, que so de forma tcita ultrapassados como nos paradigmas de ensino, resultando na formulao de modelos de conhecimento embasados na antiguidade, o que resulta na continuidade de um sistema que no permite inovaes e as necessrias emancipaes. Em face das consideraes registradas at aqui, ao se pensar em melhoria do ensino tecnolgico, uma srie de questionamentos podem ser realizados. Uma dessas questes, talvez a primordial, a que busca uma perspectiva transformadora, comprometida com o rompimento da maneira como o

conhecimento reproduzido e praticado nos dias atuais. Entendemos que, com a pretenso de se buscar solues efetivas para a superao do problema central do ensino tecnolgico, citado anteriormente, teremos que direcionar empenhos nessa perspectiva, porque as formas no aprofundadas em que as questes desta modalidade de ensino so abordadas esto aqum de possveis respostas.

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No nosso modo de ver, as mudanas so conseqncias da compreenso, dentro de um contexto, do processo de construo histrica das novas prticas sociais que se estabelecem. Entretanto, precisamos elucidar que esta realidade no tem relao direta com o ensino, para que no se entenda o fato como resistncia ao novo, ou continuidade das prticas dominantes. Visto desta forma, torna-se evidente que a tentativa de elimin-las pode passar a representar inconvenincia ou risco. Isso decorre da constatao das profundas e rpidas mudanas, inevitveis, necessrias e at mesmo desejveis. Apontamos ainda a contribuio das tecnologias da informao e da comunicao que tm encurtado distncias geogrficas. Nas instituies de ensino mais conservadoras, as mudanas normalmente so vistas como severas, em decorrncia das problemticas se tornarem mais complexas. Estes problemas so apresentados pela observao da interceptao das questes tcnicas com as vrias reas do conhecimento humano. Dada a importncia que o papel da educao tecnolgica possui num mundo tecnolgico, esta realidade indica a constatao de que para esta forma de educao, da maneira como praticada, so necessrios alguns ajustes. Devido importncia dessa modalidade de ensino, o desenvolvimento humano e tecnolgico precisa estar presente nas discusses escolares no campo pedaggico. Pela nossa experincia institucional, constatamos que no se pode pensar em reestruturao, ou implantao, de um carter reflexivo na educao tecnolgica sem a compreenso dos diversos aspectos da relao entre cincia, tecnologia e sociedade como parmetro fundamental para a formao dos futuros cidados. Para darmos prosseguimento construo da nossa compreenso, apresentamos nosso entendimento e interpretao dos conceitos sobre tcnica e tecnologia j analisados, direcionando-os agora para a prtica pedaggica nos cursos da rea tecnolgica.

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A importncia da educao tecnolgica j no nos deixa em estado de hesitao. Percebemos a importncia de se assumir, entender e discutir de forma ampla as interpretaes para estes conceitos, observando sempre o aspecto social. Assim nosso prximo passo foi resgatar estudos j sistematizados a respeito do assunto. So abordados os conceitos tanto de tecnologia restrita, nos aspectos tcnico, artefatual e intelectualista; e de tecnologia geral, no ponto de vista organizativo e cultural. Procuramos discutir tambm a relao existente entre tecnologia e sociedade. QUINTANILLA (1998, p.49-68) nos diz que as tcnicas, os artefatos, as tecnologias e os sistemas tcnicos fazem parte da cultura do profissional da rea tecnolgica e da sua formao. Portanto no so produes exclusivas das instituies que formam estes profissionais e nem caracteriza conhecimentos

autnomos e neutros pela sua prpria natureza constitutiva. O ensino tecnolgico envolve muito mais do que os conhecimentos que temos admitido tacitamente como simplesmente tcnicos. O conhecimento das tcnicas primordial, como mencionado

anteriormente, no esta nossa discusso. A salincia dada para o saber mais sobre tecnologia, entender simplesmente como e o que ela . Nossa meta como educadores em relao ao objeto de nossa prtica o ensino tecnolgico, porque tanto para a sociedade, como para a comunidade profissional, interessa saber quem o professor que repassa esse ensino e o que se deseja do futuro profissional a ser formado. Ressaltamos ainda a importncia de se saber quais os papis esperados para futuros profissionais da rea tecnolgica, inicialmente no papel de discentes, e posteriormente inseridos na sociedade como indivduos e cidados ativos em sua profisso. Com relao ao ensino tecnolgico, aparentemente, no h qualquer dificuldade relacionada com o significado de cincia, tcnica e tecnologia. o que se tem constatado, pois os atributos e as relaes que so assumidos nos

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parecem ser concretos e convenientes a ponto de perceber-se a familiaridade dos termos pelos alunos. Retomando alguns autores significativos, percebemos que a imagem de tecnologia est ligada aplicao da cincia. Portanto, entendemos que devam ser consideradas neste ponto do texto, as reflexes sobre os entendimentos de cincia e tecnologia direcionados para o ensino tecnolgico. Iniciamos por SILVA (1986, p. 224) que vincula tecnologia ao

desenvolvimento industrial, na aplicao sistemtica do conhecimento cientfico e emprico para o aprimoramento dos processos industriais e criao de novos produtos. Com relao ao compromisso social da tecnologia, destacamos ROCHA NETO (1965, p. 24) com seu entendimento de tecnologia, dizendo que combinao til e eficiente da cincia e da tcnica; conhecimento organizado e sistematizado aplicado na produo e bens e servios; tcnicas fundamentadas na cincia;... Compreendemos que a neutralidade da cincia, que regulada por cdigos de racionalidade rgidos e honestidade, ressaltando a universalidade, transferida para a tecnologia, pois esta resultado da aplicao da cincia que no influenciada por valores humanos. Observa-se a influncia de fatores socioculturais quando h a necessidade da aquisio do conhecimento de determinada tcnica j desenvolvida. Portanto podemos concluir que a tecnologia no se governa, pois pode ser absorvida por qualquer cultura. Destacamos que a Educao Tecnolgica, num sentido mais abrangente, est diretamente relacionada ao ensino das tcnicas como elementos de cultura. Portanto o ensino para a modalidade tecnolgica no pode ser repassado como independente do contexto em que se insere. Tanto a filosofia, como a sociologia e as demais reas tm abordado a tecnologia nas diversas esferas da vida social. J na rea educacional, as discusses sobre tecnologia so freqentes entre os crticos da civilizao

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capitalista moderna, que

julgam-na responsvel pela aniquilao de padres

ticos e morais, e entre os que vem a tecnologia como propulsora do progresso social. A conceituao de tecnologia precisa ser entendida no como artefato tcnico, mas como construo social, em sua natureza. Este seria o primeiro requisito para a entrada da tecnologia numa instituio de ensino para que transcenda a simples instrumentalizao a ser aplicada pelo aluno. A escola, situada na esfera do mundo da vida6, deve proporcionar socializao e um ambiente de acordos, porm ao mesmo tempo sofre as ingerncias do mercado atravs da profissionalizao e de sua prpria burocratizao e organizao. A instituio de ensino deve ter como objetivo tanto fazer com que o aluno aprenda o contedo ensinado, como fazer com que desenvolva uma postura crtica perante as informaes e perante a realidade na qual encontra-se inserido e que possa, assim, exercer, plenamente, sua criatividade, individualidade e cidadania. A escola, ao ser burocratizada, perde a sua caracterstica dialgica para assumir um processo unilateral que atende aos interesses do sistema. Para Habermas7(1987), a nica forma de reverter este processo cumprindo determinados itens que assegurem, na escola, a existncia de uma racionalidade comunicativa. Dentre eles encontram-se a interao da escola atravs de sua abertura para uma maior unio e participao da sociedade, o aumento da expresso da individualidade atravs de uma maior experimentao na aprendizagem, a nfase na aprendizagem de atitudes de cooperao e no de competio e ainda, a superao do autoritarismo.

O mundo da vida cotidiana presumido em atitudes comuns dos indivduos considerado como real, como verdadeiro normalmente inquestionado, tem como prioridade a atitude natural. No mundo da vida, por exemplo, o indivduo deve estar sempre disposto a refinar seu modelo de mundo, para nele existir e operar com desenvoltura e confiana. Habermas no aborda diretamente o tema da educao, porm possvel utilizar-se das bases e fundamentos de sua teoria para pens-la.
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Para que ocorra o fortalecimento da escola, necessrio que se retire de sua estrutura racionalidades que permitam a radicalizao de uma nica perspectiva cultural, na qual seja possvel ento a aprendizagem de uma razo efetivada atravs das diferentes culturas e a interao entre sujeitos socialmente ativos. A tecnologia, apresentada como a nova utopia, traz uma promessa de mgica, na soluo dos problemas da Humanidade que dispensaria a necessidade de intermediao poltica. Em um tempo de to pouca viso humanista, em que o pensamento vale pela sua velocidade muito mais do que pela sua profundidade , o comportamento das pessoas tende a se pautar pela viso imediata e individual. Nas empresas o que importa so os resultados. Ningum mais valorizado pelos seus esforos e habilidades manuais, mas pelos ganhos obtidos, pelos resultados apresentados. Os computadores, uma das mais impactantes tecnologias do sc. XX, em suas mais diversas formas e apresentaes, so uma das faces mais popularizadas dessa onda tecnolgica de fim de sculo. Hoje temos computadores no trabalho, em casa, nas lojas, nos carros, nas escolas e as famlias com poder aquisitivo proporcionam que seus filhos aprendam muito mais cedo a lidar com a tecnologia. A Histria da Humanidade parece nos lembrar que toda nova tecnologia redivide o mundo entre os que alcanam o sucesso e os que no o alcanam . Desde a inveno da escrita at os dias de hoje, a tecnologia um instrumento de dominao e poder. Sabe-se que sozinha tecnologia no resolve nenhuma das questes fundamentais do ser humano, tais como a sobrevivncia, a segurana, a realizao, etc, nesse contexto, o professor, precisa estar preparado e atento para essas questes globais. A educao no deve visar a uma s razo, mas sim uma pluraridade de razes, o que Habermas designaria como a unidade da razo na multiplicidade de suas vozes pois, para ele, o esclarecimento e o consenso so processos de argumentao e no um ponto de chegada.

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A educao tradicional no tem o perfil de promover ou incentivar a criticidade no indivduo, proporcionando que se desenvolva e utilize sua capacidade comunicativa, ao contrrio, preocupa-se com a preparao e capacitao da pessoa para ocupar uma vaga no mercado de trabalho. Qualquer mudana na instituio de ensino que procure mudar este perfil, mas que no almeje num primeiro momento o incentivo a uma comunicao aberta/livre est, segundo Habermas, fadada ao fracasso. Atravs do dilogo entre os professores e seus pares, estar sendo colocada em prtica a sua razo comunicativa, construindo conceitos, emitindo afirmaes que, acima de tudo, procuram respeitar as afirmaes que so transmitidas. Agindo dessa forma, ainda que o sistema em situaes especficas esteja presente na escola, no haver o porqu de exerccios de ao comunicativa no se estabelecerem. Assim, sero assegurados na escola terrenos inclumes, responsveis por garantir o dilogo e o entendimento. Portanto, a educao comunicativa vem marcada por uma atitude voltada ao entendimento e nos apresentada como uma ao humanizadora na qual o conhecimento est diretamente vinculado linguagem. A Educao Tecnolgica depara-se, a partir dessa compreenso, com um grande desafio: o de ensinar ou treinar o indivduo para atuar e sobreviver no sistema8, mas tambm e, principalmente, educ-lo para a preservao e encorajamento para a vida. A escola deve deixar de se preocupar em repassar a ltima descoberta da tecnologia e comear a desenvolver a capacidade do aprender a aprender, da crtica e da ao comunicativa. Dizemos isto porque, antes de formar um bom profissional e de constituir-se tecnolgica, a educao deve formar o cidado e assumir-se fundamentalmente como educao. Assim, BASTOS refora a idia com o seguinte comentrio:

O mundo do sistema se organiza em funo dos meios e finalidades, apresentando uma estrutura formal, na qual encontram-se modalidades diferenciadas de organizao e maneiras diferentes de funcionamento. unilateral e considera isoladamente as coisas.

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A educao com ao comunicativa ultrapassa as dimenses do ensino tradicionalmente denominado tcnico. Por nascer da educao, transcende os conceitos fragmentrios e pontuais, aprendizagem e treinamento pela integrao renovada do saber pelo fazer, do repensar o saber e o fazer, enquanto objetos permanentes de ao e reflexo crtica sobre a ao (BASTOS, 1997, p.12).

A Educao Tecnolgica precisa transpor o papel de ser um instrumento de separao social e assumir a funo de ampliao da noo de cidadania. Como reflexo sobre a educao tecnolgica e como essa poderia contribuir para auxiliar o ser humano a viver com os benefcios da tecnologia, passaremos a apresentar, inicialmente de forma sucinta, as bases de uma educao comunicativa e tecnolgica. No paradigma proposto por Habermas, ningum o dono da verdade, at mesmo porque no existe a verdade, mas verdades pontuais, contadas pela histria e temporrias. Assim o conhecimento passa a ser resultado da experincia e da troca entre pessoas e as suas vivncias. Portanto, conhecimento passa a ser definido por aprender a aprender, desenvolvendo no indivduo um processo de habilidades de competncia comunicativa e de reflexo. No momento, deixamos registrado at aqui o necessrio sobre a Teoria de Habermas, porm voltaremos a nos aprofundar sobre o tema no decorrer do trabalho, conforme for sendo solicitada. A fora da comunicao encontra-se no relacionamento entre professor e aluno, no somente pela transmisso de conhecimentos, mas pela prtica do dilogo, que consiste em se fazer compreender ultrapassando conceitos formais para adentrar na aplicao da tecnologia. Essa linguagem construda entre o professor e o aluno ou o contrrio, pelo trabalhador na escola. Assim tem-se uma nova relao com as cincias e com as tcnicas, obtendo-se a transformao do ensino tcnico pela razo instrumental para a interao com o mundo tecnolgico e com a sociedade, gerado e transmitido no local de trabalho. Podemos, a partir do exposto, desenvolver ainda mais as reflexes, com relao educao na forma como j foi definida, mas direcionada ao ensino profissionalizante tecnolgico de nvel superior.

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1. 1. 2. Educao profissional tecnolgica: uma breve reflexo Tem sido apresentado diante de ns um novo mundo produtivo e percebemos que para habit-lo ser necessrio um profissional diferenciado. A preparao deste profissional depende em grande parte da educao

profissionalizante. necessrio, antes de pensarmos a formao deste novo profissional, levarmos em considerao todas as mudanas que esto ocorrendo ao nosso redor. Cada vez mais, procuram-se trabalhadores com um bom nvel de conhecimento, uma boa base tecnolgica e capazes de inovar, criar novos processos e trabalhar com uma capacidade de previso dos problemas e das necessidades j dentro do prprio planejamento. Esse novo contexto, que altera as estratgias clssicas da velha diviso do trabalho, requer a formao de um profissional verstil9. Podemos defini-lo como uma pessoa que est bem preparada e possui habilidade para utilizar as novas tecnologias, sendo capaz, ainda, de adaptar-se, no decorrer de sua atuao profissional, s mudanas. Conseqentemente, ao se exigir do profissional a capacidade de atuar de forma prtica e intelectual, exige-se tambm a alterao do perfil do trabalhador, o que conduz a mudanas nas instituies de ensino que qualificam esses profissionais. Como as tradicionais separaes das etapas entre a concepo e a execuo da produo esto rapidamente sendo extintas, o profissional trabalhador que exercia aquelas tarefas, atualmente, induzido a atuar de forma mais ampla e abrangente.

Trabalhador que incorporou o mnimo de conhecimentos e competncias referentes rea em que desenvolve suas atividades, tarefas e projetos. Dentro de suas competncias, voltadas para seu desempenho no mundo produtivo, estaro suas capacidades de estabelecer um bom relacionamento interpessoal, de argumentar, de ter iniciativa, de ter criatividade e liderana, de trabalhar em equipe, de aprender continuamente e de forma multifuncional e de ter a capacidade de resolver problemas.

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Com isto, competncias para diagnosticar os problemas precisam ser incorporadas para resolv-los e para examinar todas as rotinas de trabalho, de forma que todo o processo seja abrangido. Portanto, o trabalhador dever saber, nessa nova estrutura, onde e quando o processo de seu trabalho inicia e termina; no mbito geral, do que e de quem ele depende em sua rea de atuao e em que e quanto ele est compromissado com suas tarefas de dentro do local de trabalho. Assim, a necessidade de o trabalhador saber atuar em grupos de trabalho, com o verdadeiro sentido da cooperao, alm de ser fundamental, o levar a uma maior responsabilidade e autonomia. Dentro do conceito de empregabilidade percebemos muitas variveis das quais destacamos a competncia profissional que dever ser formada

constantemente e de forma atualizada. Essa realidade est ligada ao aprendizado formal e s experincias envolvendo o domnio das tarefas e operaes de sua rea e tambm o acrscimo de conhecimentos e habilidades tanto sociais como intelectuais. A competncia profissional e a capacidade de empreender precisam ser incrementadas para que se perceba o mundo, desenvolvendo-se de forma individual e progressivamente, implementando projetos no contexto da sociedade de mudanas. Esse novo profissional (que se espera produtivo) entendido e

reconhecido pela sua capacidade de aprender, gerir e gerenciar situaes de mudanas que so permanentes. Com o perfil apresentado, o profissional da educao, necessariamente precisar buscar um novo apresentar de contedos com formas metodolgicas inovadoras, utilizando as TICs, sem deixar de levar em considerao as perspectivas da avaliao. Esses aspectos que se desenvolvem dentro do ato educativo, no processo de ensino e aprendizagem, ou seja, na relao estabelecida entre o professor e o aluno, no contexto de sala de aula, que necessitam ser renovados tendo em vista a busca da formao desse novo profissional.

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Atravs da utilizao de novas tecnologias, dentro do contexto escolar, que ser possvel o desenvolvimento no aluno da capacidade de abstrao necessria para a aprendizagem contnua das normas, conceitos, smbolos e relaes, para ter efetivada sua insero, permanncia e transformao no mundo do trabalho em virtude das mudanas rpidas das regras das empresas. Embora, a utilizao dessas tecnologias na educao no deva ser entendida como educao tecnolgica, apesar de haver uma aproximao entre ambas, estas no so imprescindveis a ela, mas devem ser aplicadas atividade pedaggica, pois trata-se de um instrumento e no de um processo. Como novos modelos surgem baseados em mudanas contnuas de tecnologias, produtos cada vez mais especializados so exigidos, sendo necessrio empenho na busca de uma aprendizagem tecnolgica mais acelerada, nos levando a acreditar que o sucesso a ser adquirido nos pases em desenvolvimento estar no conhecimento das formas de crescimento do setor de informaes, da informatizao da sociedade e na capacidade de coordenar e articular os processos de aprendizagem e de desenvolvimento humano associados ao manuseio da tecnologia. Numa perspectiva crtico-reflexiva, NVOA (1992a, p.25) observa que a experincia profissional um fator que deve ser valorizado no processo de formao do professor, no qual se promovam meios para que se desenvolva um pensamento autnomo e que se propiciem as dinmicas de auto-formao participada e ainda, segundo ele: a formao no se constri por acumulao (de cursos, de conhecimentos ou de tcnicas), mas sim atravs de um trabalho de reflexividade pessoal. Por isso to importante investir na pessoa e dar um estatuto ao saber da experincia. Para questes educacionais relacionadas com este sculo, ATALLI (1999) fez uma prospeco de mudanas advindas das novas tecnologias aplicadas educao. Abordou que os avanos das comunicaes trariam novas perspectivas e prticas para o ato educativo, citando a possibilidade do advento de professores virtuais e de novas categorias docentes.

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A interao da educao com a tecnologia propicia um autntico saber de prticas e de vida. Juntas constroem um mundo real, com a presena de utopias, mas com a certeza da continuidade de constantes problemas. Com a educao tecnolgica pode-se estabelecer uma nova viso de mundo, desmistificando os feitios de um ensino que aparenta ser inovador, atravs da utilizao das novas tecnologias, mas que na prtica apenas instrumentaliza alunos e professores. Quando a educao e a tecnologia interagem, constroem uma linguagem que realizada pela atuao profissional agregada aos novos paradigmas tecnolgicos. Percebe-se a mudana do paradigma da razo instrumental10 e positivista para a razo comunicativa (ARAGO, 1992). Coloca-se, como referncia neste trabalho, a importncia da comunicao entre docente, discente e tecnologias no contexto do ensino presencial, no qual a construo do conhecimento vem sofrendo modificaes profundas com a incluso das TICs. Essas tecnologias configuram um esforo relevante para a difuso de uma nova cultura, fazendo com que o sistema educacional tenha dificuldade em acompanhar o impacto do conhecimento. Nesse caminho, as novas tecnologias no sero capazes de sustentar processos consistentes de aprendizagem e do desenvolvimento de competncias, no mbito da educao tecnolgica, sem uma proposta de formao continuada, visando qualificar docentes quanto a utilizao dessas tecnologias. Para que possamos direcionar o que foi exposto, situando a discusso no contexto da estreita ligao do ensino profissionalizante com os setores produtivos da sociedade, entendemos ser conveniente que a instituio pesquisada seja apresentada.

A razo instrumental, em oposio razo comunicativa, apropia-se dos objetos de conhecimento visando domin-los por fins instrumentais. A comunicativa liberta-se da lgica da subjetivao, isolada na conscincia, sem relao com os outros (BASTOS, 1998, p.23).

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1. 1. 3. Caracterizao do Centro Federal de Educao Tecnolgica do Paran.

Hoje, o Centro Federal de Educao Tecnolgica do Paran ncleo de referncia de ensino no sul do pas, tendo feito sua prpria histria, mantendo na essncia sua singularidade. A histria e evoluo da Instituio teve incio em 1909, quando foi implantada a Escola de Aprendizes e Artfices do Paran, na cidade de Curitiba. Eram ministradas aulas de feitura de vesturio, fabrico de calados e ensino elementar, destinadas, inicialmente, s camadas menos favorecidas e aos menores marginalizados. Era o incio da profissionalizao no Paran, ocupando espaos naturalmente e evoluindo na qualidade dos servios prestados comunidade Em 1937, a Escola passou a ministrar o ensino de 1 grau. Em consonncia com a realidade da poca, sendo denominada ento de Liceu Industrial do Paran. A mo-de-obra especializava-se nas atividades de alfaiataria, sapataria, marcenaria, pintura decorativa e escultura ornamental. Passados mais cinco anos e o ensino industrial teve unificada sua organizao em todo o territrio nacional. A nova orientao atribua-lhe a preparao profissional dos trabalhadores da indstria, dos transportes, das comunicaes e da pesca. O ensino passou a ser ministrado em dois ciclos. No primeiro, inclua-se o industrial bsico, o de mestria, o artesanal e a aprendizagem. No segundo, o tcnico e o pedaggico. Funcionando paralelamente ao ensino secundrio, o ensino industrial comeou a vincular-se ao conjunto da organizao escolar do pas com a possibilidade de ingresso dos formandos nos cursos tcnicos em escolas superiores diretamente relacionadas sua formao profissional. Com essa reforma, institua-se a rede federal de estabelecimentos de Ensino Industrial, denominados de Escolas Tcnicas, e o Liceu passou a chamarse Escola Tcnica de Curitiba. Em 1943, no primeiro semestre, foram instalados

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os primeiros cursos tcnicos da Instituio: o de Construo de Mquinas e Motores, o de Edificaes, o de Desenho Tcnico e o de Decorao de Interiores. Na dcada de 50, no seu incio, houve um acordo de cooperao entre Brasil e os Estados Unidos no campo do ensino industrial, que tinha como objetivo a orientao, a formao e o treinamento de professores da rea tcnica do Brasil. Entendemos que nessa poca, a instituio comeou a incorporar tambm o perfil de formao de professores. Assim foi criada a CBAI (Comisso BrasileiroAmericana Industrial). Os americanos contriburam com as verbas, especialistas, equipamentos, material didtico e estgio para professores brasileiros em escolas americanas. A Escola Tcnica de Curitiba passou a ser um Centro de Formao de Professores, recebendo e preparando docentes das escolas tcnicas de todo pas. Com o acordo, elevou-se o padro de qualidade do ensino tcnico, particularmente o da Escola Tcnica de Curitiba, que sediou a CBAI. Em 1959, com a reforma do ensino industrial, a legislao unificou o ensino tcnico no Brasil, que at ento era dividido em ramos diferentes. A escola ganhou autonomia, bem como teve seu nome alterado para: Escola Tcnica Federal do Paran. Com a autonomia resultante da descentralizao, foi adquirindo identidade prpria. Foi a poca de mudanas e de modernizao. Diante do novo aspecto do ensino de 2 grau, segundo a lei n 5692/71, que dava nfase preparao para o trabalho, a Instituio passou a ser considerada como unidade escolar padro no Estado. A partir de 1973, por autorizao do Ministrio da Educao e Cultura, passou a ministrar cursos superiores de curta durao, denominados de Engenharia de Operao, nas reas de Construo Civil e Eltrica. Em 1978, a Instituio foi transformada em Centro Federal de Educao Tecnolgica, com caractersticas especficas de atuao exclusiva na rea tecnolgica, tendo o ensino superior como continuidade do ensino tcnico de 2 grau de forma diferenciada do sistema universitrio. Tendo formao especializada, levava em

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considerao tendncias do mercado de trabalho e do desenvolvimento, realizando pesquisas aplicadas e prestando servios comunidade. A nova realidade abriu horizontes mais amplos para o ensino superior que passou a ser de durao plena. O Curso de Engenharia de Operao deu lugar ao de Engenharia Industrial, surgindo ainda o Curso de Tecnologia da Construo Civil, na modalidade de Edifcios. Seguindo a seqncia histrica, com a criao do Curso de Ps-Graduao em Engenharia Eltrica e Informtica Industrial, em nvel de mestrado, em 1988 a Instituio assume um novo desafio e amplia sua rea de atuao na educao tecnolgica. Paralelamente so ofertados cursos em nvel de especializao nas reas de Informtica, Metodologia do Ensino Tecnolgico, Acionamentos Industriais, Matemtica Aplicada, Gerenciamento de Obras, Gerncia e

Manuteno e Engenharia de Segurana do Trabalho. Com o Programa de Expanso e Melhoria do Ensino Tcnico, a partir de 1990, o CEFET-PR estende sua atuao educacional para o interior do Estado, implantando Unidades de Ensino Descentralizada nas cidades de Pato Branco, Ponta Grossa, Medianeira, Cornlio Procpio e, em Campo Mouro, a partir de 1995. Tambm neste ano tem incio o Programa de Ps-Graduao em Tecnologia, em nvel de mestrado, com reas de concentrao em Inovao Tecnolgica e Educao Tecnolgica. No ano seguinte, o curso de Tecnologia da Construo Civil converteu-se em Engenharia da Produo Civil. O CEFET-PR tem por objetivo tornar-se um referencial de criao e difuso de tecnologias, procurando, alm do ensino, desenvolver pesquisa terica e aplicada, interagindo com a comunidade qual presta servios e estende os resultados de suas pesquisas. Procura ainda a criao e difuso de novas tecnologias que propiciem o desenvolvimento do Estado no qual est inserido e visando a melhoria das condies de vida da comunidade. A instituio tem por misso envolver duas dimenses: a tecnolgica e a humanista, promovendo a educao de excelncia atravs do ensino, pesquisa e extenso, agindo reciprocamente de forma tica e produtiva com a comunidade

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para que o desenvolvimento social e tecnolgico seja atingido. Alm de atuar na Educao Bsica, ofertando o Ensino Mdio, o CEFETPR mantm convnio com vrias instituies desde 1996, sendo que muitas pessoas j receberam certificados de qualificao em diversas reas da educao profissional, principalmente a industrial. Na Educao Superior, oferece cursos de graduao plena, as Engenharias: Industrial Eltrica (Eletrotcnica e

Eletrnica/Telecomunicaes), Industrial Mecnica e Produo Civil. Com durao de 10 semestres pode ter modalidades em qualquer uma das grandes reas da Engenharia. O currculo diferenciado do tradicional por concentrar pelo menos 50% do seu total em atividades de laboratrio. Com a promulgao da Lei n 9.934/96, a nova lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB), e do Decreto n 2.208/97, muitas mudanas foram impostas no cenrio educacional brasileiro. Dentre as mudanas, estava a extino dos cursos tcnicos 2 grau. Na busca da substituio desses cursos, o CEFET-PR, ousadamente implantou em 1999 os Cursos Superiores de Tecnologia. Para o Conselho Nacional de Educao esses esto servindo de modelo para a definio das Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) dos Cursos de Tecnologia. O Ministrio da Educao e Cultura (MEC) buscou utilizar uma poltica de expanso e melhoria da educao profissional em mbito nacional, criando mecanismos e instrumentos para sua efetivao, por meio do Programa de Expanso da Educao Profissional (Proep), cujos objetivos so a construo de parcerias com as mais diversas instituies de educao para prover formao de qualidade, como resgate da cidadania. No modelo adotado a partir da nova legislao, a educao profissional foi concebida como complementar formao geral. O objetivo do novo formato, segundo o MEC, era criar cursos que garantissem perspectiva de trabalho para os jovens e facilitassem seu acesso ao mundo do trabalho. Entre os pontos de destaque da nova legislao est a flexibilizao de currculos, que devem ser baseados em competncias para o exerccio profissional; oferta de cursos de acordo com a demanda; vnculo com o mundo do

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trabalho; articulao e complementaridade entre a Educao Profissional e o Ensino Mdio, entre outros. Nessa perspectiva, o CEFET-PR contempla os Cursos Superiores de Tecnologia, de graduao plena, propostos de forma indita no pas, com o objetivo de formar profissionais com evidncia na inovao tecnolgica. As bases dos cursos esto na cincia, na tecnologia e na gesto, trabalhando-se reas de conhecimento, propiciando o domnio da Cincia pela aplicao em processos tecnolgicos, e o desenvolvimento no estudante de habilidades gerenciais pela gesto do processo de aprendizagem vivenciado no decorrer do curso. Hoje , h oito cursos de Tecnologia reconhecidos e outros 23 em 32 modalidades, j protocolados. Predominam atividades em laboratrios, abrangendo aes

complementares de cunho social e de extenso, alm de um estgio supervisionado e de um trabalho de diplomao ao final do curso. A estrutura formada por dois ciclos: - O primeiro compe-se de 4 semestres, sendo o ltimo deles dedicado exclusivamente realizao do estgio, de no mnimo 400 horas, o que proporciona a integrao com o mundo do trabalho enquanto ainda aluno (e no apenas ao final da formao), permitindo nova viso para o final do curso. Alm disso, o estgio ao longo do curso permite ao estudante a confirmao de sua expectativa relativamente modalidade (2 ciclo) do curso que pretendia e constitui a oportunidade de demonstrao do desempenho e, conseqentemente, propicia a abertura de espao para sua atuao aps formado. Estando alocada como ltima disciplina do 4 semestre, permite a realizao do estgio em outras cidades no pas ou no exterior, assim como traz a possibilidade do levantamento das reas potenciais do desenvolvimento do trabalho de diplomao ao longo do 2 ciclo. Este 1 ciclo tem por objetivo formar um novo profissional com base cientfica de nvel superior, assim como preparar o cidado para a continuidade dos estudos no 2 ciclo. Ao concluir o 1 ciclo com aproveitamento, caso o aluno

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queira dar por concludo os seus estudos, ter direito ao diploma de Curso Superior de Formao Especfica, no campo de saber especfico (Curso Seqencial). O segundo ciclo composto pelos ltimos 4 semestres, com o ltimo deles dedicado exclusivamente ao desenvolvimento do Trabalho de Diplomao, com o objetivo de desenvolver um processo ou produto inovador, buscando a soluo tecnolgica de um problema do setor produtivo, intensificando a interao EscolaEmpresa. Ao concluir todas as disciplinas do 2 ciclo, incluindo o desenvolvimento do trabalho de Diplomao, o estudante far jus ao diploma com grau de Tecnlogo na modalidade cursada. A implantao dos Cursos Superiores de Tecnologia, com esta estrutura, o atendimento das premissas modernas expostas na nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), representando um grande avano no sentido da desburocratizao do ensino de graduao, observando a tendncia dos pases desenvolvidos de adequao do tempo de formao na graduao, no mais como etapa final da formao profissional, mas sim como etapa inicial de uma educao continuada. Neste ano (2004), o Centro Federal de Educao Tecnolgica do Paran (CEFET-PR) est cada vez mais perto de se elevar condio de Universidade Tecnolgica Federal, seguindo tendncias internacionais. A mudana trar, principalmente, maior autonomia e agilidade instituio e tambm ampliar seu vnculo com o desenvolvimento tecnolgico no Estado. Temos registrado, como ltimo acontecimento, a audincia com o Sr. Ministro de Estado da Educao, Prof. Cristovam Buarque, em 05 de junho de 2003, em Braslia, com a Direo Geral do CEFET-PR, em conjunto com Deputados e Senadores da Bancada Federal Paranaense, com o Reitor da UFPR, Prof. Carlos Augusto Moreira Junior, com o Secretrio de Estado da Cincia, Tecnologia e Ensino Superior, Prof. Aldair Tarcsio Rizzi, com a Superintendente de Educao da Secretaria de Estado da Educao, Profa. Yvelise Freitas de

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Souza Arcoverde, e apoiada por manifestaes do Conselho Diretor do CEFETPR, do Conselho de Dirigentes dos Centros Federais de Educao Tecnolgica (CONCEFET) e da Associao Nacional dos Dirigentes das Instituies Federais de Ensino Superior (ANDIFES) que apresentou o projeto de credenciamento do CEFET-PR como Universidade Tecnolgica, o qual j havia sido protocolado no Gabinete do Ministro e discutido com integrantes das Secretarias de Educao Superior (SESu) e de Educao Mdia e Tecnolgica (Semtec). Na oportunidade, o Ministro se posicionou favorvel ao credenciamento do CEFET-PR como Universidade Tecnolgica Federal do Paran, solicitando aos Secretrios do MEC que, imediatamente, providenciassem os encaminhamentos necessrios a esse credenciamento. Optamos em apresentar, brevemente, as diretrizes dos Cursos de Tecnologia por dois motivos: atuamos em dois deles (j mencionados) e por estarem em fase de implantao e avaliao. Como inovao, as diretrizes esto sendo discutidas em audincias pblicas. Uma foi realizada no ano de 2002, no dia 28 de fevereiro (Braslia) e outras duas aconteceram, no dia 29 de julho (So Paulo) e em 1 de agosto (Braslia). Destacam-se como alguns dos principais pontos dessas novas Diretrizes, o conceito de competncia profissional, adotado como principal referencial da organizao curricular tecnolgica, os objetivos definidos para os Cursos de Graduao em Tecnologia e a nova orientao para a elaborao dos Projetos poltico-pedaggicos dos cursos. Conforme a definio do Conselho Nacional de Educao, entendemos e concordamos que competncia profissional a capacidade pessoal de mobilizar, articular e colocar em ao os conhecimentos, as habilidades e os valores necessrios para que o desempenho profissional seja eficiente e eficaz nas atividades requeridas pela natureza do trabalho visando o desenvolvimento tecnolgico.

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Dentre os objetivos de graduao em Tecnologia esto a promoo da capacidade de continuar aprendendo e de se adaptar com flexibilidade s novas condies de trabalho ou aperfeioamento posteriores; promoo da flexibilidade, da interdisciplinaridade, da contextualizao e da atualizao permanente de cursos e currculos; a garantia da autonomia institucional para conceber, elaborar, executar e avaliar o Projeto Poltico-Pedaggico, dentre outros. No ano de 2004, os cursos de Graduao em Tecnologia tiveram os currculos diferenciados. Comisses de professores reuniram-se para concluir a organizao de uma nova proposta curricular que fosse adequada s novas diretrizes nacionais de cada rea. Na prtica, as mudanas significam uma flexibilidade curricular que inclui a aplicao efetiva de conceitos como a interdisciplinaridade, as habilidades e competncias11 e reviso de prticas pedaggicas. Mas, a maior exigncia a de que o professor tenha uma nova postura: intensificao de troca de informaes e qualificao na utilizao de recursos das novas tecnologias da informao e da comunicao. Essas aes que j estavam no Plano de Metas do ano de 2000 da instituio, tm como objetivo proporcionar melhorias nos conceitos e nas avaliaes da Instituio, em conseqncia, refletir na formao do aluno. Retomando a histria do CEFET-PR, outro acontecimento marcante para a instituio aconteceu no dia 3 de abril de 2003, com a formalizao do termo de cooperao assinado pelo seu Diretor-Geral, e o reitor da UFPR, que proporcionar o compartilhamento da infra-estrutura, recursos humanos e atividades de reas afins. O objetivo do programa de cooperao somar os potenciais das duas instituies que sero abrangidas como um todo e no apenas departamentos de forma isolada. Tal acordo permitir formao de recursos humanos mais qualificados, sem aumento de custo ou investimento. Nesse ato, podemos ressaltar, no h nfase
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Nas Diretrizes Curriculares Nacionais entende-se por competncia profissional a capacidade de mobilizar, articular e colocar em ao conhecimentos, habilidades, atitudes e valores necessrios para o desempenho eficiente e eficaz de atividades requeridas pela natureza do trabalho e pelo desenvolvimento tecnolgico.

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alguma no aspecto de competio, pelo contrrio, haver unio de foras e de conhecimento resultando num salto na qualidade das instituies. E, dessa forma, buscam-se solues e/ou propostas para o que significa educar para uma sociedade em transformao, para uma nova organizao econmica e social e para uma era de informao. Desencadeia-se a incessante busca pela forma como devem ser preparados os indivduos para responderem aos desafios das novas instrumentaes tcnicas e de como interagir com a realidade. O fato de que a tecnologia vem avanando em todas as esferas da atividade humana, sendo responsvel pelo desenvolvimento da sociedade, no ser discutido nesta pesquisa, pois segundo CASTELLS (2000), considera-se que a tecnologia a sociedade, e a sociedade no pode ser entendida ou representada sem suas ferramentas tecnolgicas. A defasagem do ensino superior no ser solucionada apenas com a incluso das novas tecnologias da informao e da comunicao. O essencial uma pedagogia baseada na comunicao que no separa emisso e recepo, mas que cria conhecimento a partir da participao colaborativa. Na sociedade da informao todos estamos reaprendendo a conhecer, a nos comunicar, a ensinar e a aprender; a integrar o humano e o tecnolgico; a integrar o individual, o grupal e o social. Uma mudana qualitativa no processo de ensino/aprendizagem acontece quando conseguimos integrar, dentro de uma viso inovadora, as TICs, ancoradas no projeto pedaggico. Para dar prosseguimento seqncia de nossa explanao, precisamos demonstrar como aconteceu e continua acontecendo a construo do Projeto Poltico-Pedaggico da instituio.

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CAPTULO 2 CONSIDERAES SOBRE O PAPEL POLTICO NA EDUCAO

Dada a atualidade da busca do conceito de cidadania e poltica estaremos nos fundamentando num referencial terico que d respostas s transformaes da vida contempornea. Com a transformao de produo feudal, a burguesia projetou um novo sistema econmico, surgindo novas relaes polticas, sociais e culturais. O sistema capitalista fez contraposio ao modelo religioso-medieval e o ultrapassou. Citamos Marx e Engels por ampliarem a crtica social, propondo o processo de substituio das velhas estruturas, apresentando contradies expressas nas lutas contra as classes sociais, impulsionando o processo de transformaes sociais. Segundo a teoria marxista, uma sociedade antiga no substituda por uma nova antes que todo seu potencial tenha sido desenvolvido. Quando a nova hegemonia estabelecida, a classe que est acima as ordens de outro, emancipa-se e constitui uma nova classe dominante e dirigente. A partir do momento em que uma nova viso de mundo estiver consolidada, estabelece-se uma nova hegemonia, novas relaes e valores econmicos, polticos, sociais, culturais e morais. Podemos dizer que o saber e fazer so fundamentais quando entendemos que o equilbrio entre a infra e superestrutura depende do processo ensinoaprendizagem. Para a exeqibilidade do processo revolucionrio, a escola deve ter, como papel principal, a elevao do nvel intelectual das massas. Dessa forma, temos a hegemonia no restrita somente aos aspectos econmicos, mas estendendo-se aos nveis cultural e poltico. Mencionamos tambm o pensar de CASTORIDIS (1978, p.259) que, ao abordar o tema: tcnica e poltica, diz que

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a poca contempornea , sem dvida, a primeira a colocar explcita e efetivamente em todos os campos o grande problema poltico: no somente como luta pelo poder no interior de instituies polticas dadas, nem somente pela transformao dessas instituies e de algumas outras, mas como problema de reconstruo total da sociedade, recolocando em causa tanto a clula familiar quanto o modo de educao, a noo de desvio e de criminalidade, assim como as relaes existentes entre a cultura e a vida.

Segundo McLaren (2000), na educao h a perspectiva assumidamente poltica que exige do educador uma postura crtica e transformadora. Nesse sentido, concebemos o educador como um agente revolucionrio. Um grande desafio da educao o fato de que essa perspectiva educativa sofre muitas resistncias, enquanto atividade crtica e assumidamente poltica. Para abraar a educao preciso assumir que a escola e o currculo no so neutros ou desprovidos de intencionalidade. Busca-se formar cidados que sejam, ao mesmo tempo, conscientes, polticos, crticos e com capacidade de respeitar a autoridade e de interferir no contexto em que vivem. Para perseguir este objetivo, exigido do professor uma postura poltica, um comprometimento com o outro, na tentativa de superao de uma postura isolada e alienada. O pedaggico torna-se mais poltico na medida em que a escolarizao insere-se na esfera poltica, ajudando os estudantes a se envolverem na luta para superar as injustias. Tornar o poltico mais pedaggico, por sua vez implica utilizar formas de pedagogia que incorporem interesses polticos de natureza emancipatria, ou seja, usar recursos pedaggicos que tratem os estudantes como agentes crticos, problematizando o conhecimento e privilegiando o dilogo. Tambm FRIGOTTO (1989, p.35) nos subsidia quando diz que: (...) o avano na democratizao real da escola e da educao s possvel mediante o avano da democratizao no plano das relaes sociais de produo, relaes polticas (plano das correlaes de foras, de poder) e das relaes culturais no seu conjunto. Se observarmos mais atentamente, no detectamos a existncia de uma

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separao real entre a escola e os demais campos da realidade. No se atribui a ela uma situao desvinculada de outras e das influncias sociais da histria. Nesse contexto, retomamos a afirmativa de Marx quando diz que, para se transformar as condies sociais, preciso a transformao da escola; para a transformao da escola indispensvel a transformao das condies sociais. Para isso o homem passa a ser sujeito do processo revolucionrio com seu empenho pela reforma intelectual e tambm moral. Percebe-se que na produo, o desenvolvimento tecnolgico avanou abruptamente, o que proporcionou acrscimos tanto qualitativos quanto

quantitativos. Por conseqncia, o trabalhador teve reduzido o emprego da fora fsica, apesar da necessidade de treinamento para o desempenho de tarefas. Este desenvolvido de forma compartimentada, apresentando apenas a compreenso de uma ou mais operaes que em decorrncia, originam outras que acabam transformando as operaes em atividades complexas. Vemos ento uma separao entre o saber e o fazer. Quem sabe controla e possui o produto final do trabalho coletivo. Essa separao que foi percebida nas operaes desempenhadas compartimentadamente, ocasionando complexidade, encontrada tambm na educao, quando se observam separaes sociais e polticas. Estas consideraes apresentadas at aqui mostram-nos a necessidade de que o saber e o fazer sejam no mnimo aproximados para que a instituio de ensino transforme-se em decorrncia das transformaes sociais. Voltamos a Gramsci, que tambm afirma ser esta revoluo uma ao poltica que busca transformao, como fez a burguesia no seu processo da formao da classe dominante. uma postura coletiva de classe que ultrapassa o mbito poltico dando continuidade com o ato educativo porque a liberdade do coletivo social educa e liberta. Podemos assim tambm referir-nos ao ensino profissionalizante, quando h a especializao numa atividade especfica que visa o processo produtivo. a conhecida formao para o fazer que precisa da formao pelo e para o saber.

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Mas, o que se busca o rompimento da dicotomia entre o saber e o fazer para que a formao possa ser integral. Estamos envolvidos num desenvolvimento constante das alteraes tcnicas de produo, o que tem levado qualquer treinamento ao obsoletismo. No podemos fugir desta realidade: tanto alunos como professores necessitam de um modelo atualizado do ensino profissionalizante para que tenham acesso s possibilidades de entenderem o mundo ao seu redor e transform-lo, de acordo com suas prprias necessidades. Aps os esclarecimentos tidos como relevantes sobre a importncia da poltica na educao, passamos a apresentar o Projeto Poltico-Pedaggico da instituio pesquisada.

2.1. O processo de elaborao do Projeto Poltico-Pedaggico do CEFETPR: consideraes sobre sua construo.

Os sistemas organizativos, ao serem observados, propiciam um verdadeiro aprendizado para os centros tecnolgicos, definidos por BASTOS (1998) como organizao-aprendiz. Comenta ainda:

Nela, h um esforo simultneo para o desenvolvimento das instituies, empresas e pessoas envolvidas, sendo o conhecimento ingrediente imprescindvel para a criao de valor e utilizando os recursos da informao como item fundamental para gerao e aplicao de novos conhecimentos. (...) E o planejamento do conhecimento estratgico o poderoso instrumento para criar uma inteligncia coletiva no seio das instituies e empresas. o processo informacional vivido em todos os momentos, que detecta e trata os sinais como anncios de acontecimentos para gerar decises. BASTOS (1998, p.128-131)

Essas evidncias conduziram-nos necessidade de investigao de como estava sendo realizada a elaborao do Projeto PolticoPedaggico (PPP) do CEFET-PR e se este contemplava a prtica e saberes docentes e se abordava a capacitao de professores para a assimilao e incorporao das tecnologias da informao e da comunicao na sua prtica pedaggica.

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A Instituio j tinha um modelo de projeto pedaggico consolidado para a formao do tcnico de 2 grau. Mas, aps a grande mudana do CEFET-PR com a implantao dos Cursos Superiores de Tecnologia, entendemos necessria uma averiguao de como surgiu a necessidade de se elaborar o PPP direcionado para esta nova realidade. A fim de entender os significados acerca do que compreendem, pensam e sentem os docentes, foi utilizada a entrevista (apndice 01) para a coleta de dados, pois uma tcnica que proporciona o aprofundamento nas informaes. Optou-se pela entrevista semi-estruturada pela vantagem de ser possvel o desenvolvimento de forma espontnea e conduzir para questes que

interessvamos explorar. A entrevista, como um dos instrumentos deste estudo, foi dirigida aos coordenadores das Comisses institudas para a elaborao do Projeto Pedaggico Institucional. O primeiro coordenador esclareceu-nos, conforme transcrio, como surgiu a necessidade da elaborao do Projeto:
Com os Cursos Superiores de Tecnologia o Cefet estaria mudando (inclusive em quantidade) o seu produto (...) estaria indo quase que totalmente para o ensino superior que seria/ deveria ser ministrado numa nova proposta de ensino superior para o pas, portanto teramos que promover essa grande discusso (...) com toda a comunidade sobre como achvamos que esse nosso novo aluno deveria ser formado (..)com quais valores...para atender quais interesses (...) para se diferenciar em que (...) Outro fator era que os cursos superiores de tecnologia estariam sendo ministrados na sua grande maioria por professores oriundos (apesar da titulao de uma grande maioria) da carreira de 2 grau, isso na minha opinio era por si s a grande oportunidade para a construo de um intenso e novo projeto pedaggico (...) (entrevistado 1)

Diante da nossa necessidade em entendermos melhor o tema, decidimos por nos aprofundar na bibliografia especfica para compreendermos o Projeto Poltico-Pedaggico, operacionalizao. suas Por finalidades, acharmos elementos, formalizao e

conveniente

registrarmos

nosso

aprofundamento, decidimos por compartilhar o que achamos extremamente relevante para a continuidade deste trabalho. As anlises feitas aps a reforma de 68, mostram claramente que houve avanos significativos na implantao da cincia no ensino superior. Mas o

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processo ainda lento. Verifica-se que os avanos existentes muitas vezes esto na ps-graduao. Na prtica da pesquisadora pode ser observado um ambiente acadmico fragmentado e isolado, onde o conhecimento deveria ser gerado e a atividade diria sua razo de ser. No ensino superior, a compartimentalizao predominante, obstruindo a comunicao entre os atores, impedindo que idias e experincias tenham fluxo constante e livre. No h facilidade para se transformar a reflexo crtica em ao. Isoladamente temos vivenciado que o aprendizado flui quando o ambiente de colaborao, onde a hierarquia e burocracia no esto presentes. Mas, de modo geral, tambm temos observado que o que tem acontecido justamente o contrrio em virtude da estipulao de regras para apresentao e discusso de novas idias. Assim tem se solidificado na maioria das instituies de ensino a carncia de iniciativas e exposio de idias. Espanta-nos mais ainda que esta realidade atingiu desde os dirigentes da escola at os discentes. Para compreender melhor o exposto, voltamos aos anos 70, no Brasil. Nessa poca, o saber planejar foi enfatizado pela abordagem tecnicista da educao. O registro passou a ter mais importncia do que o saber fazer. A preocupao central do processo educacional era enfatizada no saber planejar. Reportamo-nos a essa poca para diferenciar o projeto poltico-pedaggico dos planejamentos daquela dcada. A escola vem discutindo e tentando sistematizar um Projeto PolticoPedaggico desde o incio dos anos 90, baseado numa proposta de educao que visa nortear e fundamentar o trabalho pedaggico na escola de forma integral, com o objetivo nico de obter coerncia terico-prtica. Quando nos referimos a projeto de educao, estamos mencionando o modelo, a qualidade e a concepo de homem e de sociedade que se pretende construir na instituio de ensino. Podemos observar o interesse das escolas e sistemas educacionais, de forma muito apressada, em buscar a construo do projeto poltico-pedaggico. O Cefet-PR, tambm da mesma forma, j tinha no seu plano de meta do ano de 2000 a construo do seu projeto poltico-pedaggico.

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Como j havia a existncia de um Plano, perguntamos ao Coordenador se, para a elaborao do Projeto, haviam sido consultadas pessoas que j passaram pela experincia na instituio ou se haviam utilizado algum mtodo. Foi respondido da seguinte forma:

Iniciamos fazendo uma rodada de discusso/ apresentao do que cada componente da comisso pensava e achava que o projeto deveria conter (...) Tambm solicitamos uma posio prvia do que pensavam os atuais diretores de ensino e de ps-graduao (...)Na seqncia produziu-se um esqueleto de roteiro o qual foi sucessivamente aperfeioado, atravs da troca de informaes via internet.Eu sempre filtrava e anexava as novidades para conhecimento e apreciao de todos da comisso. De tempos em tempos (aproximadamente 15 a 20 dias) nos reunamos presencialmente. Aps isso vieram perodos de leituras e discusses e aps a elaborao inicial do texto (...) por fim decidiu-se anexar o documento denominado de planejamento estratgico da instituio (gerado pela equipe diretiva atual) como anexo ao documento. (Entrevistado 1)

A segunda informante, responsvel pela coordenao, apresentou a seguinte metodologia de trabalho:


Inicialmente, houve reunies para discusso conceitual e definio de aes, de modo a uniformizar o conhecimento do tema e as aes a serem desenvolvidas por Unidade.

Questionou-se ainda qual era a periodicidade das reunies e por quanto tempo duravam e ainda qual foi o perodo de durao da elaborao do Projeto Pedaggico Institucional (PPI), como era chamado na primeira verso. Abaixo apresentamos as respostas da segunda coordenadora:
Existia o problema que 2 componentes no eram de Curitiba (...) mas em mdia 2 reunies presenciais por ms...no nterim das mesmas eram trocadas informaes atravs de lista (e-mails) ; isso variou conforme ocorreram as solicitaes dos membros...para por ex. mais tempo para leitura e reflexo (...) Normalmente ocorriam da metade da tarde ou da manh at o seu final (aproximadamente 3 horas por reunio). O perodo em que aconteceu a elaborao da verso inicial foi da data da 1 Portaria (aquela que me referi no incio): 13/09/00 e a data de entrega do boneco 26/06/01 foram, veja que interessante (...) 9 meses !!. (entrevistado 1)

Podemos, nesse momento, demonstrar a necessidade de uma proposta

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pedaggica que, fundamentada numa concepo crtica das relaes que existem entre a educao, a sociedade e o trabalho, direcione para a implantao de uma prtica educativa que seja transformadora e igualmente participativa, com contedos significativos e atualizados, sendo repassados com a utilizao das tecnologias da informao e da comunicao, pois sendo o nosso diferencial a nfase profissional, essa no deve se concentrar apenas na parte diversificada dos currculos, mas sim estar presente em todo ele. Para que se proponham desafios necessria a troca entre os docentes que a partir desse ato, construam o prprio conhecimento. Isto significa

compreender o ensino como possibilitador de trocas decorrentes de propostas desafiadoras, para a reflexo e o aprofundamento da relao entre teoria e prtica. Compreendemos que, com a devida capacitao dos professores na utilizao das tecnologias de informao e de comunicao, o ensino poder ser compreendido como um processo organizado e a aplicao do conhecimento adquirido pelo aluno, sendo aplicado na prtica, mesmo virtualmente, no decorrer de sua formao. A adoo do modelo de competncias proposto na lei de diretrizes e bases, anteriormente citada, coloca questes diferenciadas para a prtica docente. CHAU (2000) comenta: As Universidades, de modo prprio, abdicam de sua autonomia para determinar a fixar suas prprias regras quanto pesquisa e docncia. De forma global, as Universidades so estimuladas a buscar a transposio de seus conflitos, surgidos de possveis idias incompatveis, e partir para a construo de planos de desenvolvimento, aplicando a interdisciplinaridade, na

medida do possvel. As instituio de ensino precisa aprender a facilitar debates e provocar a interao entre os professores. Dentro da instituio pesquisada observou-se motivao conhecimento, conscientizao e disposio dos docentes na construo do ensino superior profissionalizante do sc. XXI.

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, na graduao, no entanto, que fica ainda mais marcante a abdicao da autonomia pelas Universidades. Enquanto o conhecimento avana, os currculos esto atrelados s exigncias das corporaes profissionais. O ensino, em sua maioria, continua informativo e o aluno continua confinado sala de aula . ALARCO (1998) mostra-nos a realidade de que o conhecimento caminha a passos lentos e os contedos so incorporados em currculos desenhados segundo exigncias da indstria:

(...) antev-se que o sc. XXI seja o sculo da mundializao, exigindo respostas globais aliceradas na centralidade das pessoas (...) O cidado de nossos dias tem necessidade de se pensar e de pensar por si, mas tambm de ser capaz de pensar e trabalhar com os outros. Tem de saber ler, com apoio no conhecimento adquirido pelas geraes passadas, os sinais do presente que lhe pediro antever e preparar o futuro. (...) Nesse contexto a escola tem que mudar: precisa conquistar sua essncia como lugar onde se (com)vive e aprende, e no apenas onde se vai para aprender . (...)Ela tambm um tempo, tempo a no desperdiar, tempo de curiosidade, tempo de desenvolvimento de capacidades como a memria, a observao, a comparao, a associao, o raciocnio, a expresso e a comunicao, tempo de atividade e de iniciativa, tempo de convivncia e de cooperao.

a chamada evidente para a educao ao longo da vida que exige criatividade dos docentes. Destacamos que a responsabilidade social de uma instituio de ensino superior a de ser a diretriz do sistema educacional. Tendo por objetivo contribuir para uma melhor compreenso do processo de implantao de inovaes no sistema de ensino, apresentamos discusses que vo desde a importncia de um projeto para a escola at mesmo a busca pela execuo da antiga pedagogia de projetos, que mais uma vez implantada s pressas, forando a adeso e participao dos professores. J de conhecimento pblico que as mudanas na educao dependem da vontade e empenho dos professores, que so incumbidos de colocar em prtica os projetos e concepes de educao que sempre foi idealizado por algum. Devido a isto tm-se tantas propostas interessantes por escrito, mas que no fazer pedaggico se mantm a uma distncia imensa do que se idealiza. Institucionaliza-se, no contexto atual, uma maior autonomia para as

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Instituies de Ensino. Essa autonomia possibilita a incorporao de incumbncias que j foram de competncia de outras instituies, dentre elas a elaborao, execuo e futuramente avaliao do Projeto Poltico-Pedaggico. A importncia de um projeto poltico-pedaggico anterior a decises polticas, j que como educadores necessitamos saber aonde pretendemos chegar com os nossos profissionais em formao, objetivando alcance na comunidade e na sociedade. Na educao, constantemente so esperados pacotes prontos de tcnicas e mtodos de ensino, enquanto que o adequado, baseado no que j foi exposto, seria o desenvolvimento da criatividade e na prtica docente fosse recriada a sua prpria prtica pedaggica. Quando so oportunizadas as decises, estas devem ser efetivadas e assumidas pelo coletivo da instituio. A execuo do processo precisa ser democrtica requerendo a conscientizao dos envolvidos para uma participao responsvel, com comprometimento tcnico e poltico dos professores. Observou-se esta realidade no processo de construo do Projeto PolticoPedaggico na instituio. Na fase inicial, foi instituda uma comisso, designada pelo diretor-geral, que abrangia somente alguns chefes, coordenadores e professores com cargos administrativos. Quando o coordenador assumiu, percebeu que poderia e deveria ser mais representativa. Observe o relato:
Inicialmente foi emitida uma portaria de n1043 composta por 7 nomes sendo 6 de Curitiba (4 professores + 1 pedagoga + 1 orientadora educacional) e 1 profa da unidade descentralizada de Pato Branco. Nessa portaria eu ainda no constava e o prof. Dr. Joo Augusto Bastos era o presidente, mas posteriormente pediu afastamento por motivos de sade, momento em que entrei e passei a presidir os trabalhos da comisso. Sobre a escolha dos nomes anteriores no sei quais critrios foram adotados. Quando assumi pedi ampliao (apoiado pelos membros da comisso) buscando a comisso ter mais representatividade dos segmentos que compunham a instituio: Solicitei a permanncia informal do presidente anterior e este aceitando teve um papel de muita importncia para formatao do documento gerado. Oficialmente solicitei um representante dos alunos que foi indicado pelo diretrio (existe documento de comprovao), um representante do segmento dos administrativos, o Chefe da Ps-Graduao (que j estava na comisso o Chefe do Ensino Superior) e um segundo representante das Uneds (esse representante bem como o representante dos administrativos foi decido pelo

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atual diretor de ensino em reunio com os gerentes de ensino e diretores das unidades) Com essa contabilidade, a comisso que gerou o 1 documento trabalhando com 12 componentes sendo 8 profs, 1 aluno e 3 da carreira administrativa. (entrevistado 1)

Da segunda Comisso, obtivemos a informao de que houve a preocupao com a representatividade de todas as Unidades de Ensino Descentralizadas:
Na primeira Comisso havia representantes de duas Unidades Pato Branco e Ponta Grossa... Porm, nessa segunda etapa, cujo objetivo era definir estratgias para oportunizar a construo coletiva do documento, a participao de representantes das Unidades foi essencial, da porque existiam inclusive 2 representantes por Unidade... O requisito de escolha era que fossem pessoas que j viessem trabalhando na rea pedaggica dos cursos e que tivessem informaes e representatividade no mbito dos mesmos. Os representantes foram indicados pela Gerncia de Ensino e Pesquisa de cada Unidade, aps solicitao da Diretoria de Ensino do Sistema. (entrevistado 2)

Verificou-se que a conquista de autonomia direcionou os envolvidos para a importncia da construo do Projeto Poltico-Pedaggico, que confere significado s aes educativas em consonncia com a identidade da Instituio, tendo como caractersticas o saber fazer e o decidir coletivamente o que foi inicialmente proposto, para que haja direcionamento para o perfil de aluno-profissional que se pretende formar. Assim, a ao educativa ser norteada, formalizando a finalidade da instituio de ensino. Segundo VASCONCELOS (1995), o Projeto Pedaggico pode ser a sistematizao de um trabalho coletivo e cooperativo que define a ao educativa a ser desenvolvida pela instituio com as aes dos sujeitos que apresentaro necessidades e novas exigncias que devero sempre ser consideradas, pois nada se torna definitivo. Concordamos que o elemento terico-metodolgico capaz de transformar a instituio e os profissionais nela atuantes. A construo do PPP somente ser possvel atravs de ao conjunta direcionada para o futuro e com conhecimento amplo da realidade existente atravs de diagnstico e anlise, estabelecendo-se objetivos comuns, caminhos e etapas para sua operacionalizao, entendendo que as tarefas necessitam ser divididas entre os participantes e a avaliao do processo deve ser contnua.

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Tendo em vista o perfil de aluno e futuro profissional que se pretende formar, o Projeto Poltico-Pedaggico uma ao em processo que, como j mencionamos, no est pronta e acabada, mas precisa considerar as interferncias, contradies, ajustes e complementaes que se fizerem necessrias. Ressaltamos que, para tal, os professores precisam superar a acomodao frente ao seu fazer pedaggico, pois certamente aparecero dificuldades na efetivao das propostas de trabalho pedaggico que enfatizam a autonomia e cooperao por parte dos envolvidos. No podemos deixar de mencionar a preocupao com relao ao questionamento de quem constri o Projeto Poltico-Pedaggico. Este constitudo de forma conjunta, cooperativa e participativamente, sendo as competncias e formaes especficas somadas com um nico objetivo definido coletivamente12, possuindo todos uma caracterstica imprescindvel: interessados no campo de ao da educao. A participao efetiva condio necessria para a legitimao do Projeto Poltico-Pedaggico. Observe o relato do primeiro coordenador com relao a essa realidade:
O processo deveria ser disponibilizado para todos os segmentos da comunidade, inclusive extra-muro. Na poca foi discutido na comisso. Principalmente a famlia, os pais, para que sejam identificados valores, que alunos a gente deveria formar sintonizado com estes valores. Enfim, uma viso de sociedade. (entrevistado 1)

A resposta da coordenao da segunda Comisso, com relao participao dos professores de toda a instituio na elaborao do projeto, foi a seguinte:
Agora, nesta 2 etapa da 2 fase o objetivo que a discusso seja feita no nvel dos departamentos acadmicos/coordenaes de curso para garantir a participao dos professores, cuja atribuio construir o PPPI13 paralelamente construo dos Projetos Poltico-Pedaggicos dos cursos. (entrevistado 2)

Para a construo coletiva e permanente exige-se comprometimento e


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Entende-se por coletivo: diretor, professores, coordenadores, orientadores pedaggicos, especialistas, funcionrios e os to questionveis representantes dos pais e alunos, com diferentes formaes e qualificaes 13 A sigla mencionada pela entrevistada significa: Projeto Poltico-Pedaggico Institucional.

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competncia pessoal nas dimenses tcnica, scio-poltica e humana da educao, levando em considerao as diferenas entre os participantes do grupo e a assimilao de projetos individuais que possibilitam a execuo do projeto coletivo comum, objetivando-se a efetivao dos objetivos educacionais. Acreditamos, como j foi mencionado, que a competncia do coordenador, em caso de surgimento de dificuldade, seja de primordial importncia. A postura deste agente permitir a transparncia de todo processo: elaborao, execuo e avaliao. Esse personagem organizar e articular o coletivo, reavaliar constantemente as prioridades, aperfeioando o trabalho e permitindo a gesto participativa. Percebemos, apesar da confessa inexperincia no assunto assumida pelo entrevistado, que o coordenador possua esse perfil, conforme recorte do relato:
discutimos muito, porque havia dois caminhos: ou abramos para a comunidade no incio ou fazamos algo numa comisso mais restrita, que seria oferecido para orientar a discusso. E prevalesceu esta linha. A gente tinha medo do seguinte: vai vir idia de tudo que lado e a gente no vai cruzar isso nunca, agora se a gente tiver uma fundamentao e uma estrutura, itens que podem estruturar, isso vai voltar uma matria-prima mais ordenada para fazermos a verso do projeto pedaggico (...) A minha preocupao sempre foi registrar as reunies, gerando documentos, eu sempre fazia sntese, fazia as rodadas, ia anotando e dizia: Olha, pelo que eu entendi, na nossa ltima reunio ficou assim: (expresso do interlocutor representando uma leitura). Desta forma sabia o que aquela comisso pensava e forava um pouco para que falassem: ento isso!. (entrevistado 1)

Ressaltamos ainda a importncia do registro sistemtico das reflexes e decises coletivas, resultando em um documento onde estaro registradas as reflexes e as decises tomadas pelo coletivo. Segundo ARENA (1995) este ser um instrumento norteador do que ser feito hoje e o que queremos do futuro. Verificamos que no processo da elaborao do documento na instituio, houve registros. Uma das decises iniciais mais polmicas e fundamentais que o coletivo precisa tomar em favor da construo do projeto pedaggico o perfil do profissional e aluno que se pretende formar, pois uma tomada de deciso mais

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ampla do que o planejamento de ensino. Deve ser considerado inicialmente o diagnstico da realidade escolar para que se pense posteriormente para onde se quer ir e como. Ao ser questionado sobre esta realidade, o Coordenador da primeira Comisso instituda comenta:
Mas no tinha aluno, ento disse: vamos mandar l para o Diretrio, dizendo o seguinte: o que ns vamos fazer, o que ns pretendemos, porque tem que vir aluno que tenha um perfil especfico , porque ele no vai ser s um representante... Enviamos este documento explicativo, o diretrio pediu um tempo, fez algumas reunies foram registradas em um documento que veio de retorno que indicava um aluno, que teve uma participao muito boa, frequentou todas as reunies, trazendo o retorno de reunies feitas com outros alunos, apresentando resumos dos pontos que os colegas apresentaram... (entrevistado 1)

Ao ser indagado como foram escolhidos os alunos, fora da Comisso, pelo representante oficial deles, obtivemos a seguinte informao:
O aluno que foi escolhido era do curso de Engenharia. Na poca, os alunos dos cursos de Tecnologia no tinham representao, pois no tinham nem meio curso formado, nem eles sabiam o que era o Curso. E tinha uma certa rivalidade entre os alunos de engenharia e os de tecnologia. Tinha a rivalidade, mas os alunos da engenharia no tinham a organizao dos ramos dos cursos de Tecnologia. (entrevistado 1)

Para que se obtenha o perfil do profissional para o sculo XXI, precisar haver uma avaliao pelo coletivo. Somente analisando o que temos, diagnosticando os problemas, concebendo, executando e avaliando mudanas que poderemos alcanar os objetivos propostos. O desenvolvimento cientfico e tecnolgico so elementos que fazem parte da transformao da sociedade atual. Estando a instituio inserida neste contexto, inevitvel consider-los elementos estruturante do processo de ensino aprendizagem. Sabemos que o ensino atual est distante de cumprir plenamente a sua funo social; em termos prticos e tericos, estamos distantes do perfil de homem que o mundo contemporneo est exigindo. Portanto, profissionalismo, seriedade e disponibilidade por parte dos docentes para uma atualizao constante so necessrios.

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O mtodo o que permite a assimilao dos contedos de forma fcil e produtiva e a certeza do alcance dos objetivos desejados de acordo com as capacidades cognitivas, o conhecimento prvio, as experincias e os interesses dos alunos. Constantemente compreendido como o caminho ou procedimento, organizado e racional, capaz de operacionalizar o processo de ensinoaprendizagem em que o docente assume o papel de mediador entre o conhecimento sistematizado e a apropriao desse saber pelos alunos. Os integrantes de uma Comisso de elaborao de um PPP, ao sistematizarem o projeto, tm como desafio superar o reducionismo de enfatizar o como, resumindo-o escolha de tcnicas e mtodos como fins em si mesmos. importante compreender que tanto o mtodo como o contedo articulam-se a uma finalidade social ampla: construir o perfil do aluno e do profissional. Segundo o entrevistado as discusses tiveram incio da seguinte forma:
(...)porque no incio, tive a preocupao de apresentar textos, eu como presidente tambm mandava reproduzir, a eu vi que chegou o momento que o pessoal da comisso j chegava nas reunies dizendo: olha, eu vi esse texto aqui, acho que era bom voc distribuir! Ento eu reproduzia. E conforme a habilidade de cada um os trechos foram sendo construdos. S que neste momento veio a cobrana muito forte de um plano estratgico, levado pra um mbito empresarial. Na poca eu troquei umas idias com a direo e disse: Olha, para uma empresa cabe bem o Plano Estratgico, ou at mesmo numa universidade particular, porque tem a questo do ser rendvel. Mas, existe na escola um grupo discutindo um Plano de Desenvolvimento Institucional, acho que era bom ver isso! Mas, acabou prevalescendo o Plano Estratgico. (E1)

Constatou-se nesse estgio que a Comisso estacionou na produo, pois o que deveria ter subsidiado o PPP, comeou a ser construdo paralelamente a este. A conseqncia foi frustante, ocorriam discusses paralelas, s vezes dos mesmos temas e at mesmo daqueles que j haviam sido discutidos. O ritmo desacelerou, a desmotivao da equipe foi generalizada, segundo diz o coordenador: o processo deu uma parada! Eu tenho at os memorandos do pessoal dizendo: No..., vamos dar mais um tempo, no li os documentos.... Foi quando o ritmo esmoreceu. (E1) Quando o documento final do Planejamento Estratgico Institucional foi apresentado para a equipe foi tomada a seguinte deciso:
Vamos fazer o seguinte: vamos anexar o Plano Estratgico ao documento

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elaborado para o Projeto Pedaggico. Ns teramos que ter o Plano Estratgico antes. Agora devemos anexar! E na medida do possvel vamos dizer que quando houver nova discusso, o Projeto Pedaggico Institucional dever estar em sintonia com o Plano Estratgico. Esta foi a soluo encontrada. (E1)

Como foi percebido, a escolha metodolgica comporta decises quanto forma, contedo e tcnicas que permitem o planejar e ordenar o processo de construo de um projeto educativo de modo que haja seqncia lgica, contextualizao. Os caminhos devero ser construdos partindo de parmetros de ao, objetivos, do profissional a ser formado e as condies de trabalho sob as quais atua. No deve ser deixado de lado a participao dos responsveis pela orientao e formao em servio e de cada profissional levando em considerao o que j foi decidido. Desta forma ser possvel a proposio de uma estrutura de formao em servio e de organizao para o trabalho pedaggico capaz de dar sustentao execuo das aes propostas no Projeto Poltico-Pedaggico. Dando continuidade apresentao dos questionamentos feitos ao primeiro coordenador, gostaramos de deixar registrada a resposta ao motivo da ausncia da palavra poltico14, tanto no ttulo do Projeto Pedaggico Institucional, quanto no documento:
Esse poltico sempre me soou como uma forao... tem que aparecer para dizer, pra mostrar que... Sempre me ocorreu desta forma. Tive acesso a textos mais tcnicos e a textos mais rebuscados, e a impresso que ficou foi a de forao esse poltico. E o que se discutiu na comisso era de que se tivssemos seriedade, o nosso negcio ensino e pesquisa, pois est ligado a ensino-produo do conhecimento, ento o ensino estaria na frente das decises. Alguns comentavam que a palavra deveria existir, porque a maioria dos textos apresentava a palavra. Alguns defendiam mais claramente, outros achavam que no agregava nem desagregava. Depois de discutidos os prs e os contra decidiuse que a palavra poltico no constaria no documento, mesmo porque era um primeiro documento a ser elaborado. Mais tarde poderia ser novamente questionado. (E1)

Esta questo a 13 do protocolo da entrevista realizada com os coordenadores das comisses de elaborao do PPP

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Mas aps o trmino da entrevista, o Coordenador daquele trabalho fez questo de esclarecer que sua opinio j havia mudado. Deixou claro ao dizer que com as funes que j exerceu e todo um acmulo de experincias: vejo claramente que as situaes no ensino so polticas, isso muito forte, e eu acho que o ideal voc sempre equilibrar as decises, uma anlise tcnica do que tem que ser feito, no podemos ser s poltica, ou s poltico. J para a segunda coordenao foram feitas as seguintes perguntas (apndice 02): Em que momento optou-se pela insero da palavra poltico no projeto pedaggico institucional? De que forma discutiu-se tal insero? A explicao foi:
Esta insero se deveu ao fato de a equipe ter entendido que a discusso pedaggica, em um ambiente escolar, acaba por tratar aspectos ligados poltica institucional. No caso do Cefet-PR, essa premissa nos levou a refletir sobre as metas do Planejamento Estratgico e sobre o conhecimento destas metas por parte da comunidade de servidores da Instituio. (E2)

Embora pouco explorada, tanto na rea da educao como em outras , a anlise documental pode se constituir numa tcnica valiosa de abordagem de dados qualitativos, seja para complementar as informaes obtidas por outras tcnicas, seja desvendando aspectos novos de um tema ou problema. Sendo considerados documentos, conforme (PHILLIPS, 1997, p. 187), quaisquer materiais escritos que possam ser usados como fonte de informao sobre o comportamento humano. Nesse sentido, analisamos os contedos da verso preliminar do PPP do CEFET-PR, e seus conceitos bsicos, encaminhado pela primeira Comisso, para discusso com a comunidade, buscando identificar informaes factuais que fundamentem afirmaes e declaraes. Alm disso, pode-se complementar as informaes obtidas por outra tcnica de coleta (como o questionrio utilizado nesta pesquisa). A elaborao da verso preliminar foi construda de forma progressiva, envolvendo, na medida do possvel, todos os segmentos da instituio.

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Estabeleceu-se, de maneira cooperativa, um rumo, um sentido explcito para um compromisso estabelecido cooperativamente. Observou-se a constituio de um processo democrtico de decises, preocupando-se em instaurar uma forma de organizao do trabalho pedaggico que desvelasse a realidade, buscando eliminar as relaes competitivas, corporativas e autoritrias, permitido assim as relaes horizontais no interior da instituio. A elaborao do projeto exigiu de todos uma reflexo permanente acerca da concepo da escola e sua relao com a sociedade, da educao envolvida com a tecnologia em vrias modalidades de formao, o que no dispensou uma reflexo sobre o ser humano, o profissional a ser formado, a cidadania e a conscincia crtica. A proposta pretendeu apresentar um esboo a ser discutido pela comunidade da instituio e, portanto, no intencionou encerrar um assunto de tamanha complexidade e importncia. Para facilitar a discusso e a construo do documento final, o documento preliminar encerra alguns subsdios contendo duas grandes partes: a Instituio e a Estrutura do Projeto Pedaggico Institucional. Na parte institucional, so apresentados os conceitos fundamentais que ancoram a instituio, as diretrizes e suas caractersticas bsicas de atuao. Na estrutura do Projeto Pedaggico so registrados os princpios norteadores do projeto e conseqentemente da instituio, bem como os aspectos conceitual, situacional e operacional que devero servir de guia s diversas instncias, setores e aes que influenciam e definem o trabalho desenvolvido e a inteno pedaggica. Assim, o PPI procurou marcar uma direo, cabendo a cada Unidade do Sistema e a cada Curso procederem aos ajustes e adaptaes para formatarem o seu Projeto Pedaggico conforme suas especificidades e grau de auto determinao, sempre tendo como referencial o Projeto Pedaggico Institucional. Como complemento do documento, foi anexado o Planejamento Estratgico da Instituio, para que se compreendesse o contexto do momento e por se

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entender que o PPI supera a questo temporal da gesto, devendo, como j referenciado, ser uma construo progressiva para estabelecer um rumo, uma direo, entendendo-se tambm que esse rumo e direo so influenciados e devem estar em sintonia com as aes resultantes do planejamento estratgico. O PPI proposto representou a consolidao de todos os esforos e oferece melhores condies para desenvolver pesquisas tecnolgicas, aprimorar seu ensino e expandir seus servios comunidade. A proposta preservou a histria da instituio, com suas caractersticas e peculariedades, mantendo, dentre seus elementos constitutivos, o resgate de suas experincias bem sucedidas, bem como o patamar enriquecedor de integrao e verticalizao entre os vrios nveis de ensino, apoiados pelos programas de formao de docentes e de psgraduao. A elaborao e a implementao do PPI no visou um mero ato formal e administrativo, mas um novo desafio de inovao e renovao do esprito empreendedor da Instituio que buscar novos caminhos para melhor inserir-se no contexto da sua sociedade, como um centro de ensino, pesquisa e extenso em melhores condies de gerar e difundir tecnologias. O desenvolvimento do projeto tinha uma estratgia de mdio e longo alcance como elemento fundamental, buscando transformar a instituio num modelo inovador e diferenciado no cenrio das instituies brasileiras de ensino. Como a educao tecnolgica indica reflexo sobre seu destino histrico, relembrando seu percurso e revendo-o sob a tica de um novo mundo, apontou-se no documento o caminho para a anlise de quatro grandes eixos: os contedos programticos, os mtodos e tcnicas de ensino, as relaes com os segmentos produtivos e a formao de docentes, situada como questo fundamental. O docente visto como grande comunicador das transformaes tecnolgicas que esto ocorrendo no mundo, no transmitindo apenas conhecimentos atravs de receitas prontas para manipular tcnicas. tido como articulador do dilogo com o aluno para que este descubra, na mquina, uma palavra a ser construda e a ser pronunciada de outra maneira como ele a

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escutou. tambm interpretado como o entendedor das tecnologias como um todo, do mundo em que elas esto inseridas, da organizao na qual elas esto se estruturando e do trabalhador que ir entend-las e aplic-las em realidades bem diferentes e adversas. Na verso preliminar do PPI, o docente da educao tecnolgica descrito como o incentivador de novos conhecimentos, no de forma solitria e recluso nas suas leituras e reflexes, mas em parceria com os alunos. Far a grande experincia da gerao e transferncia do saber tecnolgico a partir da interao com o aluno. visto ainda como o criador de espaos para alavancar o futuro desenvolvimento tecnolgico do pas. Na construo do documento, observou-se: viso de sociedade, de ser humano, de educao, de escola, de educao tcnico-profissional, no contexto conceitual. No contexto situacional, foram apontados: a realidade onde se desenvolve a ao, revelao da realidade poltica, social, econmica, educacional e ocupacional. No mbito operacional, houve a preocupao em como deveria ser realizada a ao da Comisso, buscando decises para a operacionalizao do processo e redimensionamento da organizao do trabalho pedaggico, abrangendo a dimenso administrativa, pedaggica e comunicativa. Tambm houve a preocupao com a implantao de um processo permanente de avaliao, partindo da necessidade de se conhecer a realidade escolar para explicar e compreender criticamente as causas de existncia dos problemas, bem como suas relaes, suas mudanas com vistas a propor aes alternativas. Com o esclarecimento acima e subsidiados pelo referencial bibliogrfico, ficamos assegurados de que a compreenso dos responsveis pela continuidade da elaborao do PPP da instituio clara e apresentou embasamento terico. Dando continuidade a que necessidades e inovaes o sistema educativo dever atender, mencionamos autores como FUSARI (1998), ALMEIDA (1999a), MOREIRA (1999), PIMENTA et al (2000) e MARIN (2000) que apresentam

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estudos sobre as polticas de inovaes que relevam as estratgias e as iniciativas de desenvolvimento institucional e profissional, que buscam criar condies para que os sujeitos, as organizaes e os sistemas constituam-se como aprendizes capazes de produzir e interagir criticamente com as inovaes (MOREIRA, 1999, p. 133). O processo a ser almejado precisa ter incio na busca pelo pensar em que direo qualitativa deve ser processada a transformao de uma instituio de ensino e, em que sentido est tendo espao de formao e de construo de seu Projeto Poltico-Pedaggico. Verificamos que de suma importncia que os profissionais da educao sejam os participantes ativos na elaborao e implementao do Projeto PolticoPedaggico. Afirmamos com convico, embasados no fato de que eles esto constantemente vivenciando a prtica; os professores so os profissionais capazes de pensar, analisar, identificar os problemas (suas causas) e propor de forma coletiva. Devido a isso continuamos defendendo a implantao e investimento no desenvolvimento profissional do professor e sua constante atualizao,

especificamente nas tecnologias da informao e da comunicao para que sejam crticos e participativos, representando uma das partes interessadas nos processos de mudana. Constatamos no documento gerado na primeira etapa da elaborao do PPP, dentro das caractersticas bsicas de atuao, que h uma sinalizao de direcionamento para a formao de professores e especialistas para as disciplinas do ensino profissional tecnolgico. Porm, no h especificamente a preocupao com a formao do docente de forma continuada, atualizando e aperfeioando a sua prtica pedaggica, incluindo a utilizao de tecnologias da informao e da comunicao. Mas, ao acessarmos as complementaes feitas no documento, pela segunda Comisso, observou-se que houve uma reflexo mais aprofundada sobre a nossa preocupao: Valorizar o pessoal docente e administrativo, mantendo

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uma poltica permanente de formao, aperfeioamento e reciclagem profissional. Com restries a palavra reciclagem, acreditamos que essa diretriz institucional ainda necessita de maior especificidade. Queremos ainda comentar que a histria profissional de cada professor precisa ser reconhecida. A partir dela podem ser propostas mediaes para a superao de seus limites e habilidades, de suas prticas individualizadas. Com o reconhecimento de sua histria, os docentes sentem-se seguros para

protagonizarem processos de implantao de inovaes. Partir para a prtica necessrio e no apenas concordar com um projeto escrito para que no se incorra nas mesmas e velhas prticas muitas vezes autoritrias e alienantes dos nossos alunos. Percebeu-se que o sonho de acreditar em mudanas, tanto fora como dentro da escola, pode ser destrudo quando as mudanas na educao ocorrem de cima para baixo, ditadas pelos que no esto diretamente envolvidos com os acontecimentos. Por isso e pelo que j foi relatado, defendemos que alunos, professores e comunidades no so contribuidores quando aparecem apenas nas propostas. Passam a s-lo quando fazem parte de todo o processo de reformulao do pensar a educao e a escola, pois como j foi comentado, o impulso para as mudanas a postura e crena do educador num repensar a educao e o seu prprio desenvolver profissional. Com a inteno de que se evite qualquer dvida e que haja mais transparncia nas reunies da construo do Projeto Poltico-Pedaggico, ressaltamos que tericos defendem que as reunies de elaborao do PPP deveriam ser, na medida do possvel, abertas para que nos debates os professores tivessem livre acesso. Vivenciamos um mundo em que as incertezas so constantes e as certezas perdem-se no infinito. O ensino superior, dentro desta perspectiva, precisa estar receptivo s inovaes e contradies que a cincia, a tecnologia e a indstria desenvolvem.

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NISKIER (1998), reportando-se Declarao Mundial sobre o ensino superior, aprovada em outubro de 1998, em Paris, por cerca de 180 pases, diz que, para a renovao do ensino superior e entendimento internacional, ser indispensvel o uso amplo e progressivo das tecnologias da informao. E, de acordo com FEHR (1996), o ensino virtual afigura-se como possvel ferramenta capaz de encarar os desafios da era do conhecimento. Somente estaremos menos separados da realidade quando conseguirmos estabelecer uma posio de vanguarda e assumirmos o papel de mediadores, analistas (crticos), gestores, e ainda conseguirmos superar os desafios com que nos deparamos dia-a-dia, no apresentando resistncia aos desafios

apresentados pela tecnologia. Observou-se que o estar atento para as instabilidades da poltica interna da instituio, permite a percepo antecipada para que as medidas anunciadas sejam analisadas, e, quando necessrio, certamente questionadas. Talvez no estejamos percebendo o rpido passar do tempo e perdendo oportunidades de contribuir com nossas experincias , com receio de ms interpretaes ou de crticas. Os desafios sempre continuaro e precisamos estar preparados para enfrent-los. Se cada professor estiver cumprindo seu papel, convicto de que sempre poder melhorar, a sim, conseguiremos atingir o objetivo almejado: auxiliar a instituio a lidar com os desafios dirios. Ao tambm nos questionarmos quais seriam as competncias necessrias para formar o cidado do 3 milnio e seus professores, constatamos que precisaramos abordar referncias sobre planejamento para seguidamente termos subsdios e direcion-lo para instituies de ensino. Assim procedemos e a seguir relatamos como foi este processo.

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2.2. Uma justificativa para a verificao da necessidade da existncia de planejamento para que se atinja um objetivo estabelecido.

Pode-se deduzir que a tendncia do uso de recursos telemticos e de computadores para o aprendizado um fato. No se pode mais conceber que professores e alunos fiquem longe desses recursos. Em pases desenvolvidos, a sociedade, o computador e o uso de recursos telemticos j esto praticamente consolidados. Essa consolidao no est sendo vivenciada somente no uso do computador no escritrio, no mercado financeiro ou na indstria. O grande desafio est em se fazer nivelar professores e alunos de pases em desenvolvimento neste processo na mesma velocidade dos pases desenvolvidos, para que seja banida a excluso social de indivduos. Podemos acrescentar ainda a realidade de que muitos professores no foram formados na convivncia do uso de recursos computacionais. na recomendao da UNESCO (United Nations Educational Scientific and Cultural Organization), anteriormente citada, que nos subsidiamos para que haja

investimento na educao continuada dos professores para que eles possam adaptar-se com as mudanas tecnolgicas e utiliz-las como forma de transformao de suas sociedades. Conforme recomendao daquele rgo aos seus pases-membro atravs de sua 45 Conferncia Internacional de Educao, em outubro de 1996, temos que a capacitao deve ser considerada quer como um direito quer como uma obrigao para todo o pessoal docente. Segundo FERREIRA (2000b), a UNESCO percebe que com um corpo docente capacitado temos um ensino de qualidade. A educao continuada ser imprescindvel para se ter profissionais professores sempre qualificados e atualizados com suas habilidades e atitudes. O professor est perdendo o papel de nico detentor do conhecimento. Hoje, a informao e o conhecimento esto a um piscar de olhos ou a um clicar de mouse. Assim, baseados nessa preocupao, pode-se concluir que

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importantssimo para o dinamismo na instituio de ensino superior que a capacitao de profissionais docentes seja continuada e permanente. No Brasil, acompanhando a recomendao do rgo mundial acima citado, criaram-se arrojados projetos universitrios de Educao Distncia usando recursos telemticos. A UniRede15 uma iniciativa do conjunto de universidades pblicas federais que visa promover a educao continuada e permanente de docentes, integrar as Instituies de Ensino Superior (IES) por meios interativos e qualific-las para estabelecer conectividade com outros parceiros para a oferta de programas de educao assistidos por meios interativos. A constante construo de um sistema de ensino superior precisa comear sempre com o claro entendimento da contribuio que se espera desse nvel de ensino para o desenvolvimento econmico, industrial e social. Esse entendimento deve ainda estabelecer metas claras e bem planejadas. As Tecnologias da Informao e da Comunicao so inevitveis. Se no pela ambio de usufru-las, pelo menos por prudncia, necessrio que estejamos preparados para utiliz-las. E o planejamento o processo que visa ao estabelecimento, com antecedncia, das decises e das aes a serem executadas em um dado futuro, para atingir objetivo bem definido, em um certo prazo, numa determinada instituio. Para planejar, em busca desse objetivo, preciso saber o que se quer, para se determinar o que fazer, como faz-lo, por quem, quais os insumos necessrios (existentes e a obter) e estimar quando se faz. Para KAWAMURA (1990), o planejamento educacional passou a ser fundamental para a realizao da competncia, em termos da definio dos meios para se atingir os fins preestabelecidos, recorrendo-se para tanto aos mais sofisticados recursos metodolgicos e tcnicos. Tudo o que deva ser executado dever ser antes planejado para ser controlado durante a execuo. Portanto, principalmente numa instituio de
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http://www.unirede.br

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ensino tecnolgico de nvel superior, seus programas, seus projetos e atividades, enfim, todas as aes tcnicas e administrativas devero ser planejadas. O planejamento, quase sempre, um processo extremamente interativo que, partindo de concepes abstratas, passa a elaborar proposies cada vez mais substanciais, mais harmnicas, em detalhamento sucessivos e com retornos para corrigir e refazer etapas anteriores, determinando todos os passos a executar, at que o resultado possa ser condensado em um documento, para ser implementado, controlado, avaliado e corrigido quando necessrio. McKenzie (Apud LANDIM, 1997, p. 60) diz que:
em educao, o procedimento tecnolgico dever estar voltado para a meta ou padro previamente estabelecido, com base em fundamentao cientfica que garanta a seqncia e a estruturao metdica do processo de aquisio de conhecimento, a adequao dos meios aos fins e a aplicao das normas concernentes, de maneira ordenada, com o objetivo de se alcanar a soluo dos problemas.

O professor, no possuindo conhecimento especfico em planejamento, necessita procurar, num modelo tecnolgico, conhecimento tcnico aliado a uma prtica crtica e desenvolver um trabalho baseado em cooperativismo. Garca Aretio (Apud LANDIM, 1997, p. 61) assinala que toda a ao educativa eficaz acaba convertendo-se em uma tcnica, apoiada em uma cincia. O texto a seguir procura caracterizar o modelo de planejamento tecnolgico oferecido por Garcia Aretio (Apud LANDIM, 1997, p. 61). Apresenta trs fases: projeto, podemos incluir neste ponto a fundamentao e seus respectivos condicionamentos e concretizao; desenvolvimento, onde so inclusas a produo de materiais e a aplicao do processo; avaliao, neste caso, so avaliadas todas as etapas do planejamento. Qualquer que seja a forma pela qual o projeto ter incio internamente instituio, por demanda ou por oferta e at mesmo uma combinao destas, torna-se necessria, como exposto anteriormente, a elaborao de uma proposta instituio prpria (a um departamento de maior nvel ou Direo), a uma

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agncia de fomento etc. Essa proposta tem como base, segundo especialistas, o planejamento preliminar. Uma vez aprovada a proposta, h necessidade de se providenciar uma expanso deste planejamento para alcanar todas as suas fases de execuo. evidente que as formas resumidas e detalhadas de planejamento devero ser compatveis, com cada caso; o grau de detalhamento deve ser o necessrio para no deixar dvidas nem promover desajustes futuros, por exigir excessivas indagaes para a aprovao (planejamento preliminar) ou tomadas de decises durante a execuo (planejamento detalhado), mas tambm o ideal, para no impor restries, comprometimentos dispensveis, nem intimidar as iniciativas dos executantes, desde que o objetivo seja alcanado da maneira como foi previsto. Vale ressaltar, em virtude do que foi relatado anteriormente, que o coordenador de um projeto deve ter habilidades e aptides. Segundo SBRAGIA (1986) sua competncia tcnica dever estar pelo menos no mesmo nvel que o restante da equipe ou ainda agindo como roteirista do que como um dos atores principais. O planejamento faz parte do processo que consiste em uma srie de aes ou operaes destinadas a obter um resultado especfico. Portanto faz parte tambm de um sistema de administrao ou de gerenciamento no mbito educacional. Portanto, o processo que visa ao estabelecimento, com antecedncia, das decises e aes a serem executadas em um dado futuro, para atingir um objetivo definido. Para planejar, em busca de um objetivo a atingir, tendo um prazo estabelecido, preciso, em um processo interativo, determinar os insumos necessrios e preservar o que fazer, quando, com que meios e como, para que este objetivo seja alcanado. Percebe-se, em funo do que foi apresentado, que o resultado e o produto do planejamento um plano que apresenta decises tomadas em um determinado momento e em um dado estgio, e que visa a consecuo de objetivos finais a serem alcanados em determinado perodo.

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Mas para que haja chance de ser realizado, um plano deve levar em considerao o futuro, pois, como j foi explanado, vivenciamos cotidianamente rpidas e diversificadas mudanas. Mesmo com este pensamento, corremos o risco de no corresponder s expectativas e causar desvios em relao ao

planejado e, se for decidido, persistir na obteno do objetivo; o planejamento e a execuo devem acompanhar os acontecimentos a fim de serem praticados ajustes e modificaes. Da a necessidade de que um controle seja levado em considerao e praticado. Mais adiante veremos a importncia do projeto, o qual comporta uma grande quantidade de planejamento em vrios nveis, imprescindveis execuo e ao controle. De um modo geral, podemos concluir que tudo o que deve ser executado ter sido planejado antes. Assim, todas as atividades tcnicas e administrativas devero ter seus planos. A seqncia destes pode ser aplicada em quase todas as situaes que requerem deciso e, em particular, no planejamento, devendo ter seus itens adaptados e detalhados para cada caso particular. Os passos gerais para a busca de soluo, tomada de deciso ante um problema e para o planejamento das aes decorrentes so, segundo VALERIANO (1998):
Reconhecimento do problema (identificao da situao que se apresentou, do objetivo a atingir etc.); Documentao (do que foi identificado: sua descrio, o ambiente, participantes etc.); Solues possveis (alternativas de solues, nveis de qualidade, insumos necessrios, cursos de ao a seguir, prazos etc.); modelo e hipteses para verificaes (desenvolver mtodos para avaliar a efetividade das solues possveis); Deciso (estudos comparativos, anlises de risco, custo/benefcio, emprego de critrios e/ou padres, escolha de uma das alternativas); Concluses, comunicao (a deciso dever ser analisada quanto a seus impactos, difundida para todos os que tenham participao na execuo e no controle: executores, coordenadores ou supervisores, orgos de apoio etc.).

Entendemos que, por questes de ordem e hierarquia, aps o trmino de um planejamento, a implementao dever ser liberada pelo coordenador do projeto e/ou pela Direo Geral da Instituio de ensino, para que as aes tenham curso, acompanhadas do respectivo controle. Dentro da Instituio de Ensino, o roteiro apresentado dever ser detalhado

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e aplicado vrias vezes, devido s diferentes situaes que se apresentam. Falamos de um processo intensamente interativo que parte muitas vezes de

concepes mais abstratas para em seguida serem desenvolvidas proposies mais substanciais. Com relao aos compromissos primrios do coordenador e da equipe, podemos nos situar com a conhecida frmula dos 5W + 1H16, onde temos os estgios: tcnico (o que fazer, inclusive quantidade/qualidade); cronolgico (quando); e o financeiro (por quanto), que precisa ser acrescentado, pois no consta da frmula acima citada. Os planos de ao constituem a descrio dos passos, das etapas a serem seguidas em cada estratgia e das aes concretas a serem realizadas (fig. 1). o conjunto de atividades planejadas que indicam claramente, o que deve ser feito, quando e quem o responsvel.

Tipo de Check-list utilizado para garantir que a operao seja conduzida sem nenhuma dvida por parte das chefias e subordinados. Os 5 W correspondem s seguintes palavras do ingls: What (o que), Who (quem), When (quando), Where (onde) e finalmente Why (por qu). O 1 H corresponde a How (como), ou seja, o mtodo a ser utilizado para conduzir a operao. Atualmente, procura-se incluir um novo H (How Much / Quanto custa), transformando o mtodo em 5W 2H.

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Figura n 1 Modelo de Plano de Ao.

OQUE a instituio quer OQUE fazer e pode atingir

Plano de Ao Ao 1

5W- 1H
OQ UE fazer - definir ao QUEMfaz - responsvel

Anlise Externa

Viso M isso

O bjetivos M etas

Ao 2

QUANDOfazer - prazo ONDE ser feito - local CO M Oser feito - instrum entos e tcnicas PORQUE -m otivo

Anlise Interna

Estratgias

Ao 3

Ao 4
RAZOde ser da instituio COM Ofazer QUANDOE QUANTOfazer

Se os objetivos esto relacionados a uma dimenso mais abrangente, pretendida pela instituio, as aes so atividades especficas, necessrias para a obteno dos resultados almejados. As aes devero constituir o referencial da avaliao (e mensurao) do desempenho institucional, possuindo dessa forma indicadores que serviro para medir o seu grau de sucesso. A coordenao necessita preocupar-se com as interfaces, que so entendidas como os compromissos entre partes do projeto, entre o projeto e a instituio qual deve atender, etc. De um modo geral podemos dizer que as interfaces ocorrem entre partes do projeto, bem como em todos os nveis. Podemos, na rea educacional, identificar dois tipos de interface: as tcnicas, so aquelas que ocorrem entre partes do sistema; e as

gerenciais/administrativas que existem entre os processos gerenciais ou administrativos.

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As interfaces precisam ser administradas, como tudo no projeto. Nos casos mais simples, a incluso das interfaces nos procedimentos e nas normas apropriadas, nos cronogramas e nos oramentos suficiente para mant-los sob controle. Entretanto, em projetos de uma Instituio de Ensino, que entendemos ser de grande envergadura e complexidade, pode ser necessrio o provimento de uma gesto especfica para as interfaces. Mas, direcionando para o objeto deste trabalho, o objetivo o ponto principal do projeto, pois compreendemos que para ele convergem todas as aes do projeto. Somente a partir dele, expresso de forma clara e inequvoca, que se pode elaborar o planejamento preliminar que deve guiar todas as demais fases e etapas do ciclo do projeto. Enquanto o objetivo de um projeto no estiver definido de forma clara, no poder ser compreendido e aceito. Entendemos ainda que uma gesto da documentao tcnica, necessita estar inserida num sistema de informaes gerenciais que abrange a documentao tcnica produzida no projeto . Este sistema incumbe-se da gerao, da circulao, do armazenamento e da recuperao das informaes originadas no decorrer do desenvolvimento do projeto bem como daquelas por ele recebidas. Tal procedimento garantir que, ao trmino do projeto, ou de uma parte dele, a documentao garantir uma riqueza de informaes que o crebro por ele mesmo no seria capaz de reproduzir. Na documentao estaro assegurados os resultados alcanados, as virtudes e principalmente as deficincias e carncias do projeto, para que no se repitam. Dessa forma, ser possvel a rememorao do projeto, no todo ou em qualquer uma de suas partes, para futuras revises e melhoramentos. conveniente enfatizar que, por ser um meio e uma ferramenta, o tratamento automatizado da informao poder agilizar o sistema de forma expressiva, mas ele nunca substituir o gerenciamento nem a capacidade e a competncia para gerar a informao. O coordenador da equipe do projeto deve se preocupar com a organizao

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e com a elaborao dos documentos desde o incio do projeto. Devem ser organizados e arquivados os documentos que registram as fases do

planejamento, da execuo e da concluso. Sendo um processo com durao finita, por ter de atingir um objetivo em um determinado prazo, o projeto tem incio e fim, passando por algumas fases que constituem o que se costuma chamar de ciclo de vida do projeto. De acordo com VALERIANO (1998), as fases do projeto so: fase conceptual, que inclui atividades que vo desde a idia inicial do produto, ou assunto a pesquisar, passando pela elaborao de uma proposta e chegando at a aprovao; fase de planejamento e organizao, em que o projeto planejado e organizado com as mincias necessrias execuo e ao controle; fase de implementao, na qual os trabalhos da equipe do projeto so levados a efeito, sob a coordenao e liderana do gerente, at a obteno do objetivo, compreendendo a execuo propriamente dita das tarefas e o controle dessa execuo; fase de encerramento, em que se efetiva a transferncia dos resultados do projeto, com aceitao do seu cliente, seguida de uma avaliao geral do projeto e, por fim, da desmobilizao dos meios e recursos postos disposio do projeto. O detalhamento dessas fases que dever moldar-se ao tipo de projeto, sua natureza, dimenso, grau de complexidade etc. As fases descritas no so estanques nem totalmente sucessivas. Ao contrrio, elas se superpem por quase toda a durao do projeto, podendo-se observar, em cada momento, a predominncia de uma delas, de acordo com o andamento dos trabalhos. Concordamos com o referido autor que a fase de planejamento pode estender-se at quase o fim de um projeto. Fizemos uma breve apresentao do processo de planejamento e seus aspectos gerais, sendo nosso intuito demonstrar a importncia do planejamento para a adequada utilizao das TICs na rea educacional. A identificao das tecnologias feita atravs da anlise e do aprendizado proporcionado pelas informaes disponveis. Sendo assim, na seqncia sero

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apresentamos os aspectos centrais sobre a informao, direcionados para a comunicao e o conhecimento, tendo como objetivo demonstrar a importncia da utilizao na rea educacional das Tecnologias da Informao e da Comunicao.

2.3. Entendimento e relaes entre a informao, comunicao e o conhecimento

A sociedade pode entrar num processo acelerado de modernizao tecnolgica capaz de mudar o destino das economias e do bem-estar social em perodos de tempo bastante reduzidos. O domnio de tecnologias em determinados perodos um dos fatores dominantes da evoluo histrica e da transformao social. Os aspectos centrais do paradigma da tecnologia da informao podem ser classificados, segundo CASTELLS (2000), a partir de cinco caractersticas a saber: 1 - a informao sua matria-prima. Neste paradigma a tecnologia age sobre a informao e no apenas a informao age sobre ela; 2 - a informao constitui-se em parte integral da atividade humana, moldando os processos de nossas atividades individuais e coletivas, resultando na penetrabilidade dos efeitos das novas tecnologias; 3 - utilizao das novas tecnologias da informao em qualquer sistema ou conjunto de relaes atravs da lgica de redes. Devido aos avanos na telemtica, a topologia de redes pode ser implementada em todos os tipos de processos e organizaes, garantindo a flexibilidade, considerada pelo autor como a ...fora motriz da inovao na atividade humana. (CASTELLS, 2000, p. 78); 4 por fundamentar-se na flexibilidade, o paradigma da tecnologia da informao garante s organizaes e instituies a capacidade de

reconfigurao;

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5 - convergncia de tecnologias especficas para um sistema altamente integrado, onde a microeletrnica, as telecomunicaes, a optoeletrnica e os computadores integram-se em sistemas de informao. Do ponto de vista da formao profissional, as modificaes do mundo do trabalho impem a necessidade de rediscusso dos modelos educacionais, e os meios tecnolgicos tornam-se importantes elementos a serem incorporados nos processos de ensino, em todas as suas modalidades. A busca por informaes na Internet constante e pela sua forma inovadora, oferece uma variedade de opes. uma nova forma de comunicao e integrao entre as pessoas. A criao, organizao e a integrao com a informao esto influenciando a relao do ensino e da aprendizagem. Nesse contexto, relevante a utilizao das novas tecnologias, para que se assegure subsdios no aperfeioamento dos novos meios de comunicao e transmisso da informao. Na viso de FREIRE e FREIRE (1998), se o uso da impresso revolucionou a sociedade renascentista, principalmente as formas de transmisso do conhecimento, preparando o cidado para a revoluo industrial, o uso das novas tecnologias da informao na educao promover a revoluo dos prximos sculos. Assim, vemos que o computador aponta em uma nova direo como tecnologia educacional representando uma ferramenta de complementao e aperfeioamento na sala de aula. Em muitos casos, encontramos docentes que preferem no aceitar o fato da crescente utilizao de computadores nas escolas argumentando que as novas tecnologias no so garantias efetivas de aprendizagem. Mas, com relao a esta desconfiana, MAADA et al. (1998) dizem que em todo momento de transio de modelos, tentativas so feitas procurando-se adaptar o antigo ao novo. Esta seria a atitude esperada, mas uma grande mudana acontecer

quando nos desvencilharmos das prticas tradicionais . CUNNINGHAM (1999) diz que os avanos tecnolgicos se refletem em mudanas marcantes que influenciam a gerao, a transformao, o

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armazenamento, a transmisso e a

recuperao da informao. A tendncia

bsica, evidenciada pelo fenmeno recente da teia mundial, um enorme incremento na quantidade de informao, facilmente disponvel on-line, agregada de ferramentas cada vez mais inovadoras para manuse-la. Segundo VALENTE (1999), o computador deve propiciar as condies para os estudantes exercitarem a capacidade de procurar e selecionar informao, resolver problemas e aprender independentemente. No ambiente educacional apropriado, na interao professor-computador-aluno h a possibilidade de verificar o que leva o aluno a pensar e a aprender a aprender. Enxergando adiante, vemos um professor que no repassa mais o conhecimento, e sim assume o compromisso de ser o criador de ambientes de aprendizagem, facilitando o processo pelo qual o aluno aprende a adquirir o conhecimento por sua prpria conta. Como j constatamos, o computador, visto como um repassador de informaes, muito mais eficiente que o professor. Portanto, a este cabe agora a utilizao das tecnologias aliadas ao processo de aprendizagem visando a melhoria do desempenho dos alunos. Certamente o professor que estiver acompanhando as evolues saber rapidamente como utilizar a tecnologia aplicada educao, como um meio para transmitir ensinamentos, convertendoos em aprendizado, levando ainda em considerao a vasta quantidade de informaes, saber tambm orientar para que o material disponibilizado seja significativo ao que for proposto. Com a utilizao das novas tecnologias, o papel do professor ser de maior relevncia porque, junto com os alunos, ter de refletir sobre os diversificados modos de construo do conhecimento. Esta nova postura automaticamente desencadear a necessidade de se repensar a metodologia, o processo ensinoaprendizagem, para um ambiente condizente com mais interatividade e dinmica. HESSEN (1999), em seu livro, no menciona uma passividade no conhecimento, mas relaciona-o entre dois elementos: o sujeito e o objeto. A

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funo do sujeito aprender, ou seja, compreender o objeto e, a funo do objeto ser apreensvel e, apreendido pelo sujeito. Para tanto, o que est sendo referenciado no apenas o conhecimento, mas o tratamento dado a ele, em uma relao de construo que ocorre tanto no ensinar como no aprender. Tambm acaba sendo conseqente uma reformulao dos conceitos relativos a aprender e a ensinar em virtude das novas formas do ensino educacional. A nova postura passa a ser a busca constante de informaes e adaptaes s mudanas, e o ato de ensinar j no comporta mais o ato de transmisso do conhecimento, mas a conscientizao do professor de que a nova ordem aprender a ensinar. Compreende-se a partir do exposto que, no ambiente educacional interativo, existe a comunicao e uma transferncia de informaes. O que pode ocorrer uma mudana nas tcnicas utilizadas para essa finalidade e tambm para que o conhecimento seja um fluxo informacional, quando o trabalho conjunto do professor com o aluno resulta na realizao da pesquisa, construindo juntos o conhecimento. Tendo sido apresentado o necessrio para o embasamento terico da pesquisa, podemos passar para o objeto de nossa pesquisa: as tecnologias da informao e da comunicao.

2.4. Tecnologias da Informao e da Comunicao: Evoluo, Conflitos e Perspectivas

A falta de condies de trabalho passa a ser apresentada no s pela escassez de recursos materiais, mas pelos recursos humanos que vm caracterizando o Sistema Federal de Ensino. Esse problema de ordem estrutural, poderia em muito contribuir para auxiliar os professores na sua tarefa de construir e organizar os procedimentos adequados que devero ser adotados na sua prtica. Insistimos na tese de que o professor precisa construir o seu prprio

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conhecimento profissional na realidade educativa, o qual poder incorporar ou transpor os conhecimentos emergentes da racionalidade acadmica. importante notar que os oramentos das escolas tornam-se cada vez mais escassos e nunca h quantia suficiente para a compra de materiais didticos e curriculares. Fica evidente que temos um longo caminho a seguir. Como ultrapassar estgios para evitar que a excluso se acentue, no momento em que entramos na era digital, ainda um grande desafio. Um sistema educacional moderno deve sempre mudar seu foco da memorizao para a compreenso. Apesar de a memria ser um espao restrito em relao quilo que ainda no entendemos, pode ser alimentada pelo professor, mas a compreenso s pode ser trabalhada pelos prprios alunos. Este raciocnio significa que os professores tm que ter novas competncias, ajudando os alunos a trabalharem o mximo de seus nveis de competncia. Os objetivos da educao continuam os mesmos, mas o caminho para atingi-los deve ser prprio de cada instituio. Por isso, estamos voltados para a necessidade da descoberta de novas formas de aprendizado, utilizando o computador e os modernos meios de comunicao. No entanto, convm ressaltar que todos os estudos at aqui realizados indicam que, na educao, ainda no possvel eliminar o contato, face a face, entre aluno e professor. Todos os pontos aqui abordados mostram que os desafios so imensos na construo desse novo ensino superior. bom relembrar FREIRE (1996): Apreender para ns construir, reconstruir, constatar para mudar, o que no se faz sem abertura ao risco e aventura do esprito. Este o momento de se deparar com os riscos e implantar uma programa de capacitao docente continuada que atenda ao momento atual e busque superar a defasagem educacional. A tecnologia pode e deve ser usada na educao, e de diversas maneiras, mas isso no a torna educacional ou educativa. Por isso, concordamos com a expresso Tecnologia na Educao por ser mais abrangente e mais correta. Essa expresso abrange a Informtica na Educao, mas no fica restrita a ela.

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No podemos nos esquecer de que a educao continua a ser feita predominantemente pela fala e pela escrita, que vo sempre continuar a ser, tecnologias fundamentais para a educao. Na realidade, os educadores j usam diversas tecnologias no seu trabalho educacional, incluindo, tambm, o uso da televiso, do vdeo, do rdio e outros em benefcio da educao. Passamos de tecnologias inventadas pelo ser humano, que afetaram profundamente a educao: a fala baseada em conceitos, a escrita alfabtica, a imprensa, para as tecnologias eletro-eletrnicas que a partir do sculo passado comearam a fazer parte de nosso cotidiano, revolucionando-o: telefone, fotografia, cinema, rdio, televiso, vdeo e o computador, que hoje integra todas as anteriores. As instituies de ensino e seus professores tero a funo de criar ambientes de aprendizagem em que os alunos possam ser orientados, no s sobre onde encontrar as informaes, mas, tambm, sobre como avali-la,

analis-la, organiz-la, no perdendo de vista os seus objetivos. Com o tempo e apoio necessrio, os professores aprendero a aceitar e usar a tecnologia com mais naturalidade e de forma especfica, podendo se sentir vontade com a utilizao dela. Somente ento uma nova escola poder ser desenvolvida at, centrada no desenvolvimento de competncias, utilizando de forma eficaz e eficiente as tecnologias disponveis, que somente facilitaro a sua atividade. O padro educativo atual ainda formalizado por rituais, permanecendo quase sem alteraes e para a criao, a interpretao, a reflexo, a descoberta de novas tecnologias no h tempo disponvel. A escola, tida como ponto de partida de todas as mudanas, precisa passar por um processo de renovao. Portanto, esses recursos servem para explorar novas possibilidades pedaggicas e contribuir para uma melhoria do trabalho docente em sala de aula, valorizando o aluno como sujeito do processo educativo. A utilizao de modernas tecnologias nas escolas brasileiras muito recente e por isso ainda muito discreto. Temos conhecimento de estudos e

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experincias controladas nas universidades pblicas (UFRGS, UnB, UFRRJ UNICAMP e USP) nesta rea. Enquanto que no Canad, Austrlia, Estados Unidos da Amrica (EUA) e Inglaterra, acontece h muito mais tempo. Conforme OPPENHEIMER (1997) afirma, h muito utilizam essas novas tecnologias nesses pases em seus

sistemas escolares. Na maioria de nossas escolas o nico instrumento de ensino o livro didtico. Os professores que se apiam somente nos livros didticos para planejar e desenvolver suas aulas, compromete a qualidade no ensino, apresentando resultados nem sempre positivos. Apesar de no ser o foco de nossa pesquisa, precisamos mencionar que o fracasso escolar, repetncia, falta de interesse dos alunos pela escola so resultados dessa forma de ensinar. Na viso de MORAN (1995), a escola perdeu o glamour, e o lugar interessante foi substitudo pelo local chato e de freqncia obrigatria. O aluno e, principalmente, o adolescente no vai para a escola por vontade prpria, pois o que se tem ensinado nada tem a ver com a realidade por ele vivida. Diante desse cenrio, o computador, a televiso, o vdeo, o rdio e outras tecnologias passam a exercer um importante papel: o de transformar essa realidade. Obviamente que somente a aquisio de equipamentos iria apenas ocupar espao nas escolas, muitas instituies procederam desta forma e foram fadadas ao fracasso. No acreditamos ser este o caminho da modernidade. No precisamos de demagogia. O computador um equipamento verstil que, quando bem utilizado, pode se transformar num importante instrumento para o professor e para o aluno, beneficiando-os. Adaptando o computador com outras tecnologias das

comunicaes possvel a obteno de um ambiente globalizado, interativo e facilitador da criatividade. A conseqncia positiva maior estar na liberao do potencial do aluno, na criao de seu prprio saber. A escola pode ser transformada num ambiente desejado pelos alunos, mas, como toda adeso a

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novos procedimentos no acontece de forma imediata, apesar de ser este o desejo de muitos, a tecnologia precisa entrar no meio acadmico para depois, paulatinamente, entrar na sala de aula, auxiliando nas atividades ali

desenvolvidas. Nessa ordem podemos ser otimistas quanto ao sucesso do emprego dessas tecnologias. Por fim, DUCHASTEL (1996) afirma que um crescente grupo de educadores vem empregando o computador como instrumento de libertao do poder criativo do estudante e obtendo resultados surpreendentes. Esses desistiram de achar uma mquina de ensinar que substitusse o professor e passaram a pesquisar uma mquina que permite ao aluno aprender atravs dela. Com a promulgao da LDB, o poder pblico passa a ter responsabilidade direta na atualizao profissional de professores, exigindo o investimento na capacitao docente e a respectiva contrapartida destes, atravs do estudo constante e permanente em busca de conhecimentos. Para atender a esta

realidade, seria necessria a implantao de um programa planejado para ser eficaz na atualizao profissional. Temos que ir ao encontro de alternativas realizveis. Relembramos que as sociedades contemporneas esto exigindo um novo tipo de indivduo e de trabalhador em todos os setores sociais e econmicos, um indivduo dotado de competncias tcnicas mltiplas, habilidades no trabalho em equipe, capacidade de aprender e de adaptar-se a situaes novas. Ao ver de TRINDADE (1992), para sobreviver nessa nova sociedade e integrar-se ao mercado de trabalho do sc. XXI, o indivduo precisa desenvolver uma srie de capacidades novas: autogesto (capacidade de organizar seu prprio trabalho), resoluo de problemas, adaptabilidade e flexibilidade frente a novas tarefas, assumir responsabilidades e aprender por si prprio e constantemente, trabalhar em grupo de modo cooperativo e pouco hierarquizado. Os desafios que estas mudanas significam para os sistemas educacionais so enormes. Tal expanso e tais mudanas na estrutura do ensino parecem dificilmente realizveis sem transformaes profundas.

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Para BELLONI (2001, p. 87), No poderamos imaginar uma escola transformadora, que integrasse todos os recursos tecnolgicos disposio do homem contemporneo, numa perspectiva inovadora (para todos) e igualitria (para os desfavorecidos). O atual modelo de ensino baseado no uso intensivo de mo-de-obra altamente qualificada. A expanso e as mudanas dos sistemas educacionais, exigidas pelas novas condies socioeconmicas, so demasiado significativas para serem baseadas apenas em sua fora de trabalho. Novos processos e metodologias de trabalho precisam ser criadas para que possibilitem o aumento da produtividade dos sistemas, o que significa um investimento tambm em tecnologias novas e apropriadas. O aumento da adequao e da produtividade dos sistemas educacionais vai exigir, neste incio de sculo, a integrao das novas tecnologias de informao e comunicao no ensino. No apenas como meios de melhorar a eficincia dos sistemas, mas principalmente como ferramentas pedaggicas efetivamente a servio da formao do indivduo requerido pela nova sociedade. fundamental reconhecer a importncia das tecnologias da informao e da comunicao e a urgncia de criar conhecimentos e mecanismos que possibilitem sua interao educao. Enquanto no se adota uma poltica de formao interna para os professores, deve-se controlar o uso da tecnologia somente por suas aplicaes tcnicas ao invs de suas virtudes pedaggicas. Verifica-se que a importncia que vem sendo dada utilizao dessas tecnologias tem causado reflexos na vida social, promovendo presso e cobranas que tm causado no professor da instituio pblica o sentimento de obrigao de desenvolvimento de atividades para as quais no se sentem

preparados e nem esto vendo perspectiva de preparao. A partir do momento em que o professor toma conhecimento de que instituies privadas vm investindo nesta rea, pode surgir a sensao de culpa ao se pensar que estes meios tambm poderiam realmente contribuir para a melhoria de seu ensino, significando inovaes pedaggicas importantes. Na seqncia, procuramos traar um quadro de referencial histrico e

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conceitual no qual discutimos as novas perspectivas abertas pela Tecnologia da Informao e da Comunicao e seus impactos nas Instituies. Todo final de sculo tem sido marcado por obstculos e hesitaes. O centro das reflexes gira em torno da mudana em todos os nveis sociais. A sociedade tem vivenciado uma srie de profundas e inditas transformaes. Assim sendo, as transformaes podem ser melhor compreendidas numa viso histrica, comparando-se qualitativamente a sociedade do seu incio com a da ltima dcada. Nessa viso, encontramos trs aspectos fundamentais a serem ressaltados. Inicialmente, o mundo deixou de ser eurocntrico, a Europa, paulatinamente, deixa seu papel central do final do sculo XIX, a populao cai em declnio, a produo fica escassa, sem recursos e os centros industriais transferem-se. O aspecto importante seguinte a mundializao, o processo que de forma gradativa transformou o mundo na unidade bsica de operaes, com os EUA ganhando o papel de propulsores da produo e do consumo em massa. A caracterstica importante a ser destacada do final do sculo passado a apreenso entre a acelerao desse processo e a falta de capacidade das instituies e dos indivduos em geral de se adaptarem nova realidade. O ltimo aspecto, no menos importante, o desmantelamento dos padres de

relacionamento social humano, verificado na quebra do elo entre geraes. Esta a explicao da ruptura entre o passado e o presente e a compreenso da dimenso da escala de mudana global. Para BALANDIER (1997, p.157), o pensamento moderno que opera rupturas, que afasta a tradio portadora de permanncia e apreende tudo sob o aspecto do movimento, sendo deste, ao mesmo tempo, seu instrumento e expresso. A concepo de mudana o foco do entendimento da evoluo que

a sociedade, em geral, e as instituies, em particular, passam neste incio de sculo. Aproveitamos este conceito, que tem sido muito usado nos diversos meios de comunicao, bem como na extensa bibliografia atual sobre organizaes, para explicar as evolues que se apresentam. Do ponto de vista da compreenso do cidado, este incio de sculo

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caracteriza-se pelo movimento, pela mudana. Percebemos que tanto em extenso, quanto em intensidade, as transformaes na modernidade so mais intensas do que a maioria das mudanas observadas em perodos anteriores. A idia geral de mudana, em movimento desde a segunda metade do sculo passado, fundamental para o entendimento da dinmica da sociedade e das Instituies. No s mais mudanas esto acontecendo, e mais rpido, mas tambm nossa percepo das mudanas se torna mais aguda pela simultaneidade entre acontecimentos que propiciada pela Tecnologia da Informao e da Comunicao. A chamada crise da modernidade chega no momento em que a sociedade se afasta de todo princpio de racionalizao e no h outras referncias que no as comunitrias e individuais. Segundo HANDY (1996, p. 12), vistas com os olhos do presente, as mudanas so descontnuas e no parecem seguir um padro. Essas mudanas so particularmente incisivas no mundo do trabalho onde a tecnologia est automatizando cada vez mais atividades, reduzindo as necessidades de pessoal. As empresas esto terceirizando cada vez mais atividades e os servios pblicos esto sendo privatizados. Nessa nova realidade, o emprego est desaparecendo e as pessoas esto buscando novas maneiras de trabalhar. Comea-se a falar em uma Era do Conhecimento, do Capital Intelectual e da Inteligncia Competitiva. Para TOFFLER (1995, p.51), o que torna o momento atual indito, sob a tica das organizaes, o fato de que terra, trabalho, matrias-primas e at o capital podem ser considerados recursos finitos, enquanto o conhecimento inexaurvel. Na Era do Conhecimento busca-se o homem global, o homem integrado. O homem global est envolvido, no existe trabalho. O trabalho aparece com a diviso do trabalho e com a especializao das tarefas. Com a Tecnologia da Informao, o homem volta a se envolver completamente em seus papis. Nessa organizao que surge, o homem passa a coletar informaes. McLUHAN (1997, p. 161) define o mundo do final de sculo XX como em

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constante mudana e sem emprego, onde o homem se volta para a busca de conhecimento e o desenvolvimento dos processos criativos. Isso reporta previso de SCHAFF (1995, p. 43) de que, principalmente na rea de servios, o emprego ir desaparecer e com ele o homem trabalhador, mudando a viso de classe trabalhadora como entendida at ento. Para McLUHAN (1997, p. 13) a educao tambm afetada, na medida em que passa a ser cada vez mais direcionada para a descoberta, ao invs de apenas no sentido tradicional da instruo. Para as organizaes empresariais isso uma necessidade hoje. O homem global, munido de uma instruo abrangente e flexvel, que lhe conferisse mobilidade social e organizacional, sempre foi um sonho a ser realizado. J para SCHAFF (1995, p. 125) est se tornando uma realidade, atravs das novas tecnologias de educao continuada e na nfase crescente no trabalho intelectual. Na tecnologia, na economia e na poltica, a riqueza sob forma de recursos fsicos vem perdendo valor e significao. RINZLER (1996, p.21) nos diz que o poder do conhecimento das pessoas vem ultrapassando a fora bruta das coisas. No menos importante no contexto mundial est a questo das desigualdades. As transformaes s quais nos referimos no acontecem de forma homognea sobre um conjunto heterogneo de culturas, sistemas polticos e capacidades produtivas diversificadas. Outra realidade desta nova era o desemprego tecnolgico. As inovaes tecnolgicas historicamente so responsveis por desemprego, por vrios motivos, os quais no so relevantes para este trabalho. Mas em contrapartida, precisamos relevar que a produtividade tem aumentado consideravelmente com as novas tecnologias e a racionalizao dos processos e reduo da necessidade de mo-de-obra. Assim sendo, no ordinrio determinar-se o impacto da tecnologia no emprego. Quando a tecnologia elimina posies de trabalho de um determinado perfil profissional, geralmente cria outras posies (em diferentes nmeros) em outro ponto da indstria, para empregar trabalhadores com outro perfil profissional.

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Podemos considerar este fator como outro elemento a ser considerado como a mudana na estrutura ocupacional e no perfil da fora de trabalho. Afirma CATTANI (1997, p. 66) que, de qualquer forma, os trabalhadores menos qualificados, ou com qualificaes obsoletas, so mais atingidos pelo desemprego tecnolgico. Por outro lado, tendncias recentes na organizao dos processos de trabalho tm incorporado estratgias de reduo da diviso tcnica do trabalho, da individualizao das tarefas e da rgida separao entre concepo e execuo, buscando o enriquecimento das tarefas e abrindo espao para a interveno dos executores na modificao dos prprios processos de trabalho com maior autonomia. Segundo TOURRAINE (1994, p.190), a economia de mercado antimodernista por significar o fim de um controle holstico da atividade econmica, deixada aos prprios interesses e independente do poder poltico. Estando no contexto globalizado, a empresa deixa de ser o princpio bsico da sociedade industrial moderna e passa a buscar espao no mercado internacional, que exige uma adaptao s mudanas constantes e imprevisveis alm da necessidade de se transformar tecnologias novas em processos de

produo, inseridas num meio onde a competio uma constante, exigindo maior qualidade pelo menor custo. Neste incio do sculo XXI, estamos distantes da superao destes conflitos. Fica colocada para discusso a questo da centralidade do trabalho com os avanos da Tecnologia da Informao e da Comunicao. Aps trs sculos de sociedade industrial, o trabalho comea a assumir um contedo intelectual de forma exponencial, quando aumentada a relevncia da informao. Novas Tecnologias da Informao exigem novas formas de ensinar, e conseqentemente novas formas de aprender. Os computadores encontram-se difundidos pelas diversas reas da atividade social. Nas escolas, a sua aplicao educacional vai-se efetuando como recurso tecnolgico auxiliar, embora muito lentamente e de forma no sistemtica, exceto os casos de algumas disciplinas cujos professores j se apropriaram da tecnologia para as suas funes, ou nas

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reas em que a informtica faz parte do currculo. Encontramos nesta situao uma contradio, pois percebe-se a evoluo e a adoo da tecnologia dos computadores nas cincias, na tcnica, na gesto e como meio de comunicao com o apoio das telecomunicaes. Enquanto na escola, o computador apenas suportado, nas empresas, seja qual for a sua atividade ou porte, o computador passou a ser uma ferramenta indispensvel para o exerccio das atividades nela desenvolvidas. Enquanto os computadores so adquiridos de forma exponencial nas empresas, nas instituies de ensino pblicas no estaro sequer atendendo s necessidades de formao para o mercado de trabalho. No estamos afirmando que as instituies referidas devam oferecer formao em tecnologia e sim propiciar um ambiente onde o computador ser utilizado como ferramenta auxiliar do processo de ensino-aprendizagem de forma sistemtica. A utilizao das TICs em sala de aula estaro complementando as aprendizagens anteriormente adquiridas pelo aluno. O mundo do trabalho tem exigido competncias mnimas do trabalhador, para que nele se ingresse. Fazendo uma relao s tecnologias, a exigncia deveria ser a mesma, levando em considerao que, o domnio destas tecnologias enquanto ferramenta de trabalho cada vez mais indispensvel. Podemos prever que esta passar a ser, em curto espao de tempo, competncia mnima a ser exigida. Levando em considerao as vantagens e inconvenientes nos domnios da aplicao das referidas tecnologias, deveriam ser tambm uma ferramenta bsica. Uma das grandes obstrues utilizao do computador em contexto de sala de aula est, na sua grande parte, na dvida ou incerteza com que alguns docentes vem esta poderosa ferramenta , principalmente os que no tiveram formao suficiente que lhes permitisse fluncia na sua utilizao, realidade esta que no justifica, mas explica. Destacamos ainda outro fator intimidante para os professores: os alunos tm acesso a uma variedade infinita de jogos no computador, o que lhes capacita na destreza motora e conhecimento de informtica. Nesta rea eles so

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superiores a alguns de seus professores. Mencionamos ainda a constante desatualizao tanto no hardware como no software, devido rpida evoluo destas tecnologias. No momento em que o professor assumir as TICs como aliadas da sua atividade docente e perceber que no precisa ser um expert em programao para utiliz-las, no as ter mais como inimigas e sempre estar disponvel e interessado em uma formao continuada em servio que possibilite o aprendizado de sua utilizao. No possvel o saber-fazer sem um aprendizado especfico. Hoje temos um novo significado do conceito multimdia em decorrncia da utilizao dos computadores pessoais que so cada vez mais completos e integrados, somados capacidade de armazenagem e utilizao de informao oriundas de diversificadas fontes. Os aparatos tecnolgicos ainda utilizados em sala de aula (televisores, videocassetes, gravadores dentre outros), agora podem ser substitudos pelo computador que permite a integralizao de forma simultnea de tecnologias que associam a interatividade com o usurio. O texto apresentado a seguir tem a pretenso de constituir uma reflexo em torno do uso dos recursos tecnolgicos numa sociedade em mudanas, suas posies definidoras, sua fundamentao terica desde os mais diferentes pontos de vista e, mais que isto, deixar bem definida a relao entre professor e a tecnologia, assunto to discutido atualmente na educao. Desde a nossa prpria formao, as salas de aula tradicionais tm fileiras de alunos voltados para a frente, atentos a um professor que lhes repassa o conhecimento. Esta descrio nos reporta para os sistemas de linhas de montagem da sociedade industrial e reflete a revoluo industrial que, naquele determinado momento histrico conduziu os caminhos de nossa sociedade. Na era da informao, vivenciada tambm pelos educadores, o sistema educacional solicita um novo modelo. Urge a necessidade de um potencial especfico para que uma revoluo no aprendizado tenha incio.

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Quando por muitas vezes nos vamos discutindo alternativas para a utilizao das TICs em sala de aula, podamos claramente perceber que uma das solues seria a formao continuada do professor. Este precisa saber utilizar tais tecnologias antes de empreg-las na transmisso do seu contedo programtico. MORAN (1995, p.11) categrico ao enfatizar o uso das TICs:

Devemos incentivar o uso de redes eletrnicas na educao. De forma isolada ou integrada com outras tecnologias. As redes como a Internet permitem que professores, alunos e cidados em geral possam ter acesso a informaes a distncia, a bancos de dados, discutir os mesmos assuntos entre si, participar de grupos de trabalho, de pesquisas conjuntas. O governo pode incentivar o uso de redes eletrnicas para todos os nveis de ensino.

No restam dvidas que o computador deve ser utilizado pelo professor na sua atividade, como instrumento para facilitar o processo de ensino-aprendizagem em qualquer nvel de ensino. Porm, reforamos que primeiramente o processo de adoo envolver o domnio pelo professor destas tecnologias, principalmente os que atuam no Ensino Superior, por serem estes responsveis pela aproximao do aluno realidade profissional e pela aprendizagem significativa para o longo da vida. O computador poderia representar ou materializar as TICs, mas no se transforma em um rgo funcional de seus usurios nem garante o sucesso do processo de ensino-aprendizagem. Sabemos que as dificuldades existentes no processo de ensino-aprendizagem no sero resolvidas com a simples aplicao das Tecnologias da Informao e da Comunicao, mas, se verdadeiramente existir o desejo de progredir, deve-se situar a utilizao das referidas tecnologias dentro da escola, direcionada ao desenvolvimento daquele processo. A problemtica educacional envolvendo a utilizao das TICs transpe a rea educacional onde princpios, critrios, conceitos e valores j ultrapassados, ainda persistem nas polticas governamentais e nas prticas pedaggicas da grande maioria das Instituies de Ensino.

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2.5. O professor no contexto das novas tecnologias da Informao e da Comunicao.

Talvez a educao focada nos conceitos das Tecnologias da Informao e da Comunicao parea ser um desafio inatingvel, devido ao fato de que, inicialmente, essas tecnologias no serem criadas nem para a escola e muito menos por ela. E na seqncia, no esto sendo utilizadas na escola para propiciar a reflexo coletiva de seus usurios. Na verdade, a educao, do ponto de vista pedaggico, tem demonstrado reaes, desde a definio, passando pelo planejamento e finalizando na

incorporao das TICs. Assim, verificamos que h pouca reflexo com a essncia do ato de educar, que, no nosso entendimento, se baseia (entre outras necessidades), na direcionada e contnua formao do educador. No cabe aqui discutir ou procurar de quem a culpa pelo pouco acesso s TICs e a falta de seu domnio pelos professores e alunos das escolas pblicas, nem nos compete afirmar que professores e alunos sejam incapazes de se

apropriar das tecnologias da informao e da comunicao. O que queremos demonstrar que no podemos retroceder ao fato de que as escolas foram sendo invadidas lentamente pelas TICs, sem a reflexo necessria. compreensvel, diante do impacto que as novas tecnologias tm exercido sobre nossas vidas, que pensemos quase que exclusivamente nelas quando falamos em "tecnologia na educao". No entanto, no podemos nos esquecer de que a educao continua a ser feita predominantemente pela fala e pela escrita, e que a fala, a escrita e o texto impresso so, e vo sempre continuar a ser, tecnologias fundamentais para a educao. Na realidade, os educadores j usam diversas tecnologias no seu trabalho educacional. apenas por terem se tornado to familiares que essas tecnologias passaram a ser imperceptveis. Retomando nossa afirmao de que para a possvel melhoria do ensino pblico, necessitamos investir na formao de professores, preciso dar incio s discusses e serem avaliadas as polticas pblicas.

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Neste momento podemos acrescentar a expresso professor educador, inspirando-nos em GRAMSCI (1978, p.131), quando nos alerta para o fato de que a insistncia exagerada nesta distino foi um grave erro da pedagogia idealista, cujos efeitos j vem na escola reorganizada por essa pedagogia. Para que a instruo no fosse igualmente educao, seria preciso que o discente fosse uma mera passividade, um recipiente mecnico de noes abstratas, o que absurdo. Tambm concorda PERRENOUD (1993, p. 144) quando diz: o professor hoje em dia um educador, mesmo que tal no seja nem a sua formao. Simpatizamos com a expresso porque reflete o perfil dos docentes de uma Instituio de Educao Tecnolgica que visa o estabelecimento da relao entre teoria e prtica, essencial para a implementao de aes que visem a modificar o trabalho pedaggico em busca da melhoria da qualidade do ensino pblico profissionalizante. A finalidade que se promova a reflexo sobre a prtica pedaggica e didtica dos docentes e auxili-los na sua reorganizao a partir de um esclarecimento do contedo e das atividades didticas. Esta pode ser uma estratgia para a modificao do ensino pblico federal objetivando a formao continuada no ambiente de trabalho. O papel a ser desempenhado pela Tecnologia da Informao e da Comunicao estratgico: ajudar o desenvolvimento do conhecimento coletivo e do aprendizado contnuo, tornando mais fcil para as pessoas na instituio de ensino compartilharem problemas, perspectivas, idias e solues. A capacitao contnua do professor pode ser muito eficiente se lhe for facilitado o acesso a recursos da Internet para cursos on-line, discusses com pares e busca de recursos e idias para suas aulas e projetos. Quando o professor tem sua disposio, na escola e em casa, os mesmos recursos utilizados pelos alunos para a elaborao de seus trabalhos, ele incorpora mais facilmente as novas possibilidades ao seu mtodo de ensino, melhorando consideravelmente sua performance, ultrapassando os obstculos

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para a utilizao de tecnologias. Passar assim a redefinir seu papel: o de transmissor de informao para o de direcionador da formao do discente. O docente necessitar lanar mo de diversificadas fontes para que os alunos obtenham informaes. O professor passa a acompanhar o processo de formulao e testagem das hipteses pelos alunos e orienta-os. Esses novos procedimentos vo exigir do docente o uso da informtica e a redefinio do seu novo papel e necessitar de um planejamento cuidadoso que abranja a redefinio de tarefas, horrios, avaliaes, etc. Ao lado dos novos cenrios mundiais e de suas implicaes educacionais, importante destacar as alteraes ocorridas no paradigma da cincia e a relao dialtica existente entre o modelo cientfico e os enfoques epistemolgicos presentes nas atividades pedaggicas. O paradigma da cincia que explica a nossa relao com a natureza, com a prpria vida, tambm esclarece a maneira como aprendemos e compreendemos o mundo, e nos d uma indicao mais precisa de como o indivduo ensina e constri o conhecimento. Como j mencionamos, estamos passando por uma fase de transio paradigmtica, da cincia moderna para uma cincia ps-moderna. Para SANTOS (1996, p. 223-224) a universidade deve ser um ponto privilegiado de encontro entre saberes. Para esse autor, a produo de saberes na universidade deve ser repensada e revalorizada. MARCONDES (1998, p. 08) compreende que o saber do professor deve ser valorizado e defende o dilogo reflexivo ou o auto desenvolvimento reflexivo como uma alternativa de metodologia do ensino superior no aperfeioamento de professores universitrios, argumentando que muitos professores trabalham de modo isolado.Para ele uma prtica reflexiva deve ser desenvolvida na dimenso do trabalho coletivo. Tambm afirmam com a mesma propriedade o dilogo e a prtica reflexiva VEIGA, RESENDE E FONSECA (1998, p. 01) ao defenderem que: A universidade, locus deste estudo, assim como outras instncias educativas, necessita viabilizar formas educativas que conduzam as rupturas com os projetos

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que j no respondem aos apelos de nossa circunstncia vivencial. As inovaes, mais que experimentos e tentativas individuais, devem buscar a composio de um projeto coletivo. Os saberes produzidos pelos professores eram pouco conhecidos, valorizados e socializados. Quando o professor possua um conhecimento especfico e procurava fazer da educao uma cincia, era considerado tcnico, baseados no saber-fazer fundados numa cincia rigorosa. Este paradigma passa a ser superado com a crtica de SCHN (1992) que o considera de Racionalidade Tcnica. Estamos no paradigma da produo de conhecimentos sobre a educao fundamentada na atividade profissional do professor e no seu saber reflexivo. Como j mencionamos, atravs do conhecimento e do esclarecimento, o homem tem a possibilidade de libertar-se. Observa-se porm que este conhecimento no constitui-se por verdades, por convices, mas sim pela habilidade de posicionar-se, de situar-se e de observar o prprio contexto em que vive, age e discursa o indivduo. Baseados no que j foi apresentado, afirmamos que o professor, para superar os receios, os paradigmas, a falta de conhecimentos necessrios para uma prtica atualizada, precisa libertar-se. Esta atitude vai requerer apenas a possibilidade de acesso ao dilogo, e ter conhecimento, portanto, consiste em ter a capacidade de utilizar sua razo comunicativa. A educao, ao se tornar instrumentalizada, no pensou no homem enquanto indivduo, mas sim como trabalhador. Portanto ainda no se preocupa em incentivar um aluno crtico que desenvolva e utilize sua capacidade comunicativa, e sim em preparar e capacitar este indivduo para preencher uma vaga no mercado de trabalho. Para discutir as relaes existentes em diferentes nveis, correspondentes utilizao das TICs (na atuao docente) numa instituio direcionada para a educao tecnolgica, entendeu-se que seria adequado buscarmos na teoria de

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Habermas os possveis caminhos para um dilogo inicial em relao formao de professores no ambiente de trabalho.

2.6. Caminhos para uma educao tecnolgica, enfocando o docente e a sua formao ao longo da sua prtica pedaggica. Segundo MORAN (1995) os meios de comunicao desenvolveram formas aprimoradas de comunicao sensorial, em mltiplas dimenses , integrando linguagens, ritmos e caminhos diferentes de acesso ao conhecimento. E, com o surgimento de uma das mais poderosas redes de informao e comunicao, a internet, e das tecnologias de multimdia que propiciam interatividade e criatividade, as possibilidades de caminhos e alternativas dialgicas crescem em progresso acelerada. A educao comunicativa assume relevncia ao embasar-se na concepo de maioridade e de emancipao de Habermas. Entendemos que a instituio de ensino, principalmente a de nvel superior, o ambiente apropriado para a prtica desta linguagem, onde uma comunicao, com ausncia de barreiras, possvel. Podemos aprimorar a educao baseando-nos em Habermas, apesar de seus estudos no especificarem a educao, utilizando as bases e fundamentos de sua teoria. Para o pensador, a busca pela maioridade manifesta-se atravs do interesse e da busca pela comunicao livre de coaes, pois atravs dela que se torna possvel aos homens obter entendimento. Ao enfocarmos o pensamento de Habermas como contribuio educao, no pretendemos demonstrar um novo mtodo de transmisso de conhecimento, mas sim a produo e apropriao desse, colocando-se em prtica a Teoria da Ao Comunicativa, a qual leva o educando aquisio de saberes necessrios futura atuao profissional.

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Para que isso ocorra, a instituio de ensino deve buscar a racionalidade comunicativa, descartando a instrumental. Para identificarmos, no entendimento habermasiano, a funo de uma educao comunicativa, precisamos identificar a formao, que se deu atravs do choque de interesses, entre o sistema e o mundo da vida no interior da escola. Para que seja possvel a emancipao atravs do conhecimento, deve-se observar, interagir e discursar o contexto a sua volta, para que se adquira a capacidade de tomada de posio. Portanto, para se emancipar, preciso a prtica do dilogo na forma mais livre possvel e que, conseqentemente, a capacidade de adquirir conhecimento, utilizando a razo comunicativa. Compreendemos melhor a crise17 educacional quando observamos que as aes pedaggicas da instituio de ensino so coordenadas pela racionalizao instrumental18, na qual no possvel a comunicao. Quando a educao tornou-se instrumentalizada pensava no ser humano como trabalhador, capacitando-o para ocupar um espao no mercado de trabalho. Tal perfil inibia (e ainda inibe) a crtica e a capacidade comunicativa. Por isso percebemos que ao ser burocratizada, uma instituio de ensino no possui o perfil dialgico exigido pelo sistema. No h a concretizao da cidadania e da democratizao do conhecimento. A educao comunicativa exige relao e interao, possuindo habilidade de fazer uso do conhecimento atravs da linguagem. a educao almejada para este incio de sculo contra o j fracassado sistema de acmulo e transmisso de conhecimento. Racionalidade comunicativa e emancipao constituem a relao

fundamental que devemos considerar como educadores. O pensamento de

Entendemos melhor a crise mencionada quando analisamos o profissional, inserido no mercado de trabalho (sistema), recebendo pela prtica da sua habilitao (subsistema) e repassando o seu pagamento ao mercado, que instrumento do sistema. A razo instrumental apropia-se dos objetos de conhecimento visando domin-los para fins instrumentais. A ao comunicativa o caminho para a libertao do domnio da racionalidade. (BASTOS, 1998, p.23)
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HABERMAS (1971, 1984) contribui para esclarecermos os caminhos dessa relao. O processo de comunicao s pode se realizar plenamente numa sociedade emancipada que propicie as condies para que seus membros atinjam a maturidade, criando possibilidades para desenvolver a subjetividade na reciprocidade e na perspectiva de um verdadeiro consenso. A interao atua na organizao da emancipao no nvel poltico. Ela pode atuar no sentido de romper o bloqueio das estruturas comunicativas e vivificar atravs do dilogo, a dialtica entre os valores e a ao, bem como entre os valores e a teoria. A intersubjetividade compartilhada a base do dilogo voltado para o entendimento livre de coaes. H continuidades e mudanas no mundo vivido e nas referncias acerca da verdade dos fatos, da validade das normas e da veracidade das manifestaes subjetivas. Elas so possibilitadas pela ao comunicativa que mediada pela interao. Resumidamente, este modelo baseia-se na Teoria da Ao

Comunicativa. A razo comunicativa somente ser praticada pelos docentes (e qui por todos os integrantes da instituio de ensino) quando esses incorporarem no seu dia-a-dia a ao comunicativa, ou seja, o dilogo. Seria necessria uma sensibilizao para a reflexo crtica dos envolvidos no mbito educacional, para que estes reaprendam a educao social. E se a educao comunicativa possui tambm a ao humanizadora, quando o conhecimento vincula-se linguagem e prtica social, deve-se abominar qualquer manifestao de opresso que iniba o dilogo. Deve-se, porm, reconhecer os seus participantes como nicos possuidores de histria de vida e dotados de futuro prprio. Baseados nas caractersticas da educao comunicativa, entendemos que a educao tecnolgica deve ser comunicativa, considerando a reflexo e a discusso crtica como primordial, acompanhando paralelamente e de forma complementar, possibilitando todas as funes da educao.

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Estamos diante de um grande desafio: a instituio de ensino tecnolgico alm de ensinar e treinar o futuro profissional (tecnlogo), precisa tambm direcionar o ensino para a exerccio da reflexo crtica, da anlise e da discusso, almejando o aprendizado ao longo da vida. Podemos acrescentar que j no mais suficiente a preocupao em se transmitir a ltima tecnologia, e sim desenvolver-se a capacidade do aprender a aprender, incorporando a crtica e a capacidade comunicativa. Para que seja melhor compreendida a especificidade das sociedades em duas dimenses, o mundo da reproduo material (trabalho) e o mundo da reproduo simblica (interao), retomamos a distino entre "sistema" e "mundo vivido", feita por Habermas. O primeiro conceito refere-se maneira como percebida e vivenciada a sua realidade social. O "mundo vivido" compe-se da experincia comum das tradies e da cultura partilhada entre os atores. dividido em dois aspectos: o das certezas intuitivas e da mudana e o do questionamento, devido s caractersticas prpria da ao comunicativa. no espao social que a ao comunicativa propicia a realizao da razo comunicativa, embasada no dilogo e no poder do melhor argumento em contextos interativos, livres de constrangimento. No plano do "discurso", Habermas diz que a ao comunicativa permite que se suspenda temporariamente as pretenses de validade. Portanto, o discurso terico permite questionar a verdade afirmada sobre os fatos, sendo possvel a elaborao da base de argumentos mais convincentes e coerentes. O discurso prtico busca legitimar o processo argumentativo que respeita os melhores argumentos, sendo respeitado e aceito, por exemplo, um novo sistema de normas. Sintetizando as idias de Habermas: qualquer um que usa a linguagem presume que ela pode ser demonstrada em quatro nveis de validade na Teoria de Ao Comunicativa. Primeiro, o que dito inteligvel, ou seja, a utilizao de regras semnticas inteligveis pelos outros. Segundo, que o contedo do que dito

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verdadeiro. Terceiro, que o emissor justifica-se por certos direitos sociais ou normas que so invocadas no uso do idioma. Quarto, que o emissor sincero no que diz, no tentando enganar o receptor, classificado por Habermas de comunicao no distorcida, ou seja, quando o locutor est mentindo, uma destas regras foi violada, ento a comunicao ser distorcida. Os conceitos de entendimento e agir comunicativo se relacionam quele da emancipao (Emancipao tem a ver com libertao em relao a parcialidades), que so o centro das reflexo de Habermas. O agir comunicativo vem a ser a fala humana dirigida ao consenso, que sempre vem junto a um interesse em entendimento. Essa ao pressupe relaes iguais de reconhecimento recproco. Para que assim ocorra, h a necessidade de uma linguagem comum, onde os mundos interlocutores se interliguem. J a argumentao parte de uma ao estratgica, almeja um outro fim que no o entendimento. Na compreenso de Habermas, a racionalizao de uma ao

comunicativa envolve sempre o fim das hierarquias de poder. Essa racionalizao seria exatamente a extino da relao de fora inserida na estrutura da comunicao, que gera uma comunicao estratgica e distorcida, no permitindo o entendimento consensual entre os atores. As relaes existentes na vida cotidiana esto baseadas na interao e prtica comunicativa do dia-a-dia. Os seres humanos interagem buscando a satisfao de suas necessidades materiais e criam uma realidade cultural que se adiciona natural. neste mbito que as redes de comunicao podem oferecer caminhos, pois possuem tendncias democratizantes e possibilitam participao. Porm, para que haja concretizao, necessrio que se observem como elas se relacionam com a sociedade, atentando para que nem a democracia nem a interatividade transformem-se em mais motivo para que a tecnologia e a modernidade sejam vistas como a ltima moda. O decorrer dos acontecimentos nos mostram que os avanos tecnolgicos, ao invs de melhorar a veracidade/legalidade da comunicao em direo a uma

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situao ideal de fala como a proposta por Habermas, tm sido absorvidos pelos meios de comunicao de massa. Apesar de a educao e a comunicao sempre andarem juntas, nos ltimos 30 anos, tm se aproximado intencionalmente, visando uma educao que contemple a comunicao em seu discurso e que leve cidadania. Tambm na comunicao descobre-se sua misso educativa, da qual a gerao jovem tem se tornado protagonista de sua ao comunicativa. no ambiente educativo que se edifica o espao para uma comunicao livre, com a ausncia da manipulao, na medida em que o professor e o aluno sejam motivados e induzidos a se comunicarem, fazendo uso tambm de todos os recursos tecnolgicos. Nesse aspecto, num olhar circunstancial e abrangente de horizontes, somos direcionados para a viso pragmtica da ao comunicativa. Na comunidade de aprendizagem (colaborativa), o estilo de comunicao se relaciona com o modelo de racionalidade comunicativa. portanto aberto a desafios, propiciando condies favorveis ao dilogo e negociao de significados, construindo o consenso bem fundamentado sem unificao, para desenvolver a reflexo crtica como forma de emancipao . A educao encontra-se ainda centrada no modelo clssico da transmisso de conhecimentos, enquanto a oferta de informao e conhecimento cada vez maior e melhor no ambiente comunicacional redefinido pelas novas tecnologias. Porm, a defasagem das instituies de ensino superior no ser solucionada apenas com a incluso dessas tecnologias. Vislumbra-se uma pedagogia baseada na comunicao que no separa emisso e recepo, mas que cria conhecimento tambm a partir da participao colaborativa, onde h uma transio da lgica da transmisso para a lgica da comunicao prpria da sociedade da informao. Assim temos uma nova

abordagem sobre a comunicao em sala de aula que disponibiliza aos alunos a participao e a explorao das informaes, a construo do conhecimento e a prpria comunicao.

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Sendo o papel da educao a formao do cidado, a educao tecnolgica pode ser apresentada como proposta de uma educao inovadora diante das tecnologias da informao e da comunicao, preparando o profissional para as constantes mudanas, seja como criador ou como usurio destas tecnologias, sendo crtico e reflexivo. No pedaggica pretendemos de neste ao trabalho abordar apresentar a questo uma da nova proposta do

aprendizado

construo

conhecimento, nem estamos nos baseando no modelo construtivista, apenas nos direcionamos para a possibilidade da construo coletiva do conhecimento atravs da ao comunicativa. Para tal, apresentamos a influncia exercida por Piaget sobre os pensamentos de Habermas que se d pela viso otimista em relao ao desenvolvimento social. Portanto, mister revisar a relao entre conhecimento e interao, apresentados pelo pesquisador Jean Piaget, que dedicou suas reflexes a esse estudo. Dessa forma considerado interacionista, pois sua epistemologia valoriza a interao entre o sujeito e o objeto, e chama a ateno para o fato de que os sujeitos constroem seu conhecimento medida em que interagem. O corpo terico de seu trabalho revolucionrio pois retira uma nfase exclusiva sobre o sujeito ou sobre o objeto. Dessa forma, a aplicao da teoria piagetiana interessa particularmente ao estudo contemporneo da interatividade e da educao e comunicao. Para PIAGET (1996), nenhum conhecimento, mesmo que atravs da percepo, uma simples cpia do real nem se encontra totalmente determinado pela mente do indivduo. portanto, o produto de uma interao entre esses dois elementos. Podemos reportar esse raciocnio para a interao entre sujeitos (talvez a palavra relao tivesse melhor entendimento). Exemplificamos melhor ao citarmos uma relao de companheirismo entre professores, quando estes agirem de forma recproca. Assim, compreendemos que o conhecimento, nesse mbito, s emergir na proporo em que houver ao entre eles.

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Outro conceito importante para essa temtica o de cooperao, que afirmado nos estudos sociolgicos de PIAGET como:

cooperar na ao operar em comum, isto , ajustar por meio de novas operaes (qualitativas ou mtricas) de correspondncias, reciprocidade ou complementaridade, as operaes executadas por um dos parceiros. (...) por um lado, a cooperao constitui o sistema das operaes interindividuais, isto , dos agrupamentos operatrios que permitem ajustar umas s outras operaes dos indivduos: por outro lado, as operaes individuais constituem o sistema das aes descentradas e suscetveis de se coordenar umas s outras em agrupamentos que englobam as operaes do outro, assim como as operaes prprias. PIAGET (1973, p. 105-106)

Compreende-se uma sintonia das aes ou do pensamento de uma pessoa com as aes dos outros, surgindo um controle mtuo das atividades entre pares. Desta forma, a discusso se conduz por um desejo de escutar e compreender o interlocutor. Fica claro que a cooperao implica respeito mtuo, reciprocidade, liberdade e autonomia entre os parceiros. O terico tambm v a cooperao como um mtodo em direo de relaes iguais, como um conjunto de meios que tem efeitos sobre os planos interindividuais e individuais. Podemos fazer, neste ponto da exposio, um paralelo entre cooperao e trabalho em equipe, quando o professor, com a orientao adequada e num ambiente que incentive a troca de experincias em equipes, pode interagir melhor com seus colegas, visualizando benefcio tambm na interao com o aluno. O pressuposto bsico desta metodologia que as pessoas aprendam a partir da experincia, no sentido da prtica teoria. Baseados nas reflexes apresentadas, contribumos com proposies das bases para uma educao comunicativa, numa instituio de ensino tecnolgico. Para que sejam superados os treinamentos formais e se incorpore a transmisso de ensinamentos, o conhecimento precisa ser resultado da convivncia e da troca entre os participantes da instituio de ensino das experincias por eles vivenciadas. Tal estgio s ser possvel com o

desenvolvimento de um processo de habilidades de competncia comunicativa e de reflexo. Assim fica compreendido o paradigma proposto por Habermas de que

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ningum o dono da verdade, at mesmo porque no existe a verdade, mas verdades histrias, pontuais e temporrias. O aluno possuindo perfil crtico e criativo, ter competncia comunicativa. Percebe-se com esta afirmao que no meio acadmico haver o

desenvolvimento do gosto pela pesquisa, fazendo parte da rotina escolar, sendo possvel a ligao entre a teoria e a prtica. Fica clara a alienao do docente pela tecnologia quando esta subjuga-o pelo no desenvolvimento da capacidade de discernimento e crtica. Encontramos em HABERMAS (1987) a justificativa para a dominao da tecnologia no professor, quando apresentada a ideologia da cincia e da tcnica como feitio. Para que haja a participao da sociedade (no todo) e que se atinja a conscientizao, como j mencionado no item que aborda a construo do Projeto Poltico-Pedaggico, preciso que, atravs da educao tecnolgica

(comunicativa), seja propiciada a informao e a preparao para a deciso. Assim teremos o almejado carter poltico inserido na sociedade, apresentando a esta a tecnologia como parcial, inserida no processo social. No prosseguimento de nossas atividades, continuamos observando relaes existentes em diferentes nveis, analisando teorias que fundamentam a utilizao das TICs (na atuao docente) com foco na construo do conhecimento e nos aspectos sociais. Entendeu-se que seria adequado buscar tambm o conceito de contradio, presente na Teoria da Atividade, como um instrumento para a interpretao dos dados coletados, fundamentadas em critrios terico-cientficos.

2.7. Teoria da Atividade: caractersticas da atividade. Ser apresentada uma discusso sobre a Teoria da Atividade neste trabalho e alguns elementos tericos sero apontados para permitir uma maior compreenso sobre as possibilidades da aplicao do conceito de contradio nas anlises que sero desenvolvidas.

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A Teoria da Atividade, num sentido amplo, pode ser definida como uma estrutura filosfica e interdisciplinar para estudar diferentes formas de prticas humanas, de processos de desenvolvimento, tanto no nvel individual como no nvel social. Ela tem razes histricas oriundas de trs vertentes: a filosofia clssica Alem dos sculos XVIII e XIX (de Kant a Hegel); os escritos de Marx e Engels, que elaboraram o conceito de atividade; e a psicologia Sovitica, fundada por L. S Vygotsky, A. N. Leontev e A. R. Lria. O termo "Teoria da Atividade" surgiu durante as dcadas de 1920 e 1930, dentro da Escola Histrico-Cultural Sovitica de Psicologia. No momento histrico em que o domnio das teorias psicolgicas baseadas no behaviorismo19, era formulado por Vygotsky um novo mtodo de estudo da conscincia baseando-se no materialismo dialtico foi desenvolvido por Marx e Engels. O mtodo sugeria os mecanismos pelos quais a cultura torna-se parte da natureza de cada pessoa. Isso implica a afirmao de que a mente humana s pode ser compreendida dentro do contexto histrico de uma atividade prtica. VYGOTSKY (1999, p.8) objetivando firmar o princpio da explicao da conscincia, que se fundamenta nas relaes sociais, uma vez que estas poderiam ser geradoras da conscincia, sugere que a conscincia individual se construa nas relaes entre as pessoas. Para o terico, os processos psicolgicos superiores deveriam ser vistos como produto de uma atividade mediada. Entendemos melhor o conceito de mediao em OLIVEIRA (1997, p. 26): mediao, em termos genricos, processo de interveno de um elemento intermedirio numa relao; a relao deixa ento de ser direta e passa a ser mediada por esse elemento. A mediao o princpio bsico da teoria de Vygotsky que afirma serem as mudanas histricas na sociedade e na vida material condutoras para mudanas na natureza humana. Essas mudanas afetam a conscincia e o comportamento
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Onde todos os fenmenos psicolgicos so reduzidos a cadeias de estmulo-resposta.

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do homem, explicando o desenvolvimento psquico do ser humano. Assim fica compreendida a concepo sobre o trabalho humano e o uso de instrumentos como meios para a transformao da natureza, acarretando a transformao do prprio homem. Estende-se ainda o conceito de mediao para os signos20, que segundo VYGOTSKY (1999, p. 9) so criados pelos seres humanos ao longo da histria da sociedade e mudam a forma social e o nvel de seu desenvolvimento cultural. Podemos ento dizer que toda atividade humana mediada por instrumentos ou signos. A caracterstica bsica do comportamento humano compreendida pela transformao da natureza de forma que os prprios seres humanos influenciam sua relao com o ambiente e, atravs desse ambiente, pessoalmente modificam seu comportamento, colocando-o sob seu controle. (VYGOTSKY 1999, p. 68) At aqui compreendemos a representao do relacionamento mediado entre sujeito e objeto no nvel individual, porm em ENGESTRN (1999) percebeu-se uma limitao na definio da teoria da atividade na exposio desses primeiros tericos. Nota-se que o enfoque estava somente no indivduo, o que no permitia a visualizao das implicaes sociais e colaborativas dos modos de atuao. LEONTEV supera essa limitao demonstrando que no decorrer da histria, a diviso do trabalho contribuiu com a diferenciao crucial entre uma ao individual e uma atividade coletiva iniciando assim uma segunda gerao da Teoria da Atividade. Passamos a ter a insero da comunidade, formada por todos os sujeitos que compartilham um mesmo objeto. Aparecem ento novas formas de mediao denominadas regras e diviso de trabalho.

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Ex.: Linguagem; sistemas para contagem; esquemas; sistemas de smbolo algbrico; desenho mecnico; obras de arte; escritos; tcnicas mnemnicas; diagramas; mapas; etc. Assim o homem representa simbolicamente o mundo concreto com signos e controla a natureza com instrumentos

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Enquanto forma de mediao entre sujeito e comunidade, temos as regras como normas explcitas ou implcitas que so estabelecidas por convenes e relaes sociais dentro da comunidade. J a diviso de trabalho mediada entre comunidade e objeto e refere-se forma de organizao de uma comunidade, relacionada ao processo de transformao de um objeto para um resultado.

Figura 2 - Relacionamento mediado entre sujeito e objeto no nvel individual. FERRAMENTA

SUJEITO

OBJETO

RESULTADO

Conforme o contexto em que as ferramentas, regras e diviso do trabalho (mediaes) eram desenvolvidas, num momento histrico prprio, adquiriam caractersticas especficas. Com LEONTEV temos agregao na teoria ao serem somadas vrias caractersticas baseadas na necessidade de separar ao individual de atividade coletiva. Para o terico, a relao do homem com o mundo, como forma de atividade humana, pressupe a orientao atravs de aes intencionais. Atravs do exposto entendemos que o trabalho ocupa lugar central na atividade do indivduo a partir da existncia de um sistema de relao social e de vida social. LEONTEV passa a analisar a atividade humana nos trs nveis hierrquicos que ficam compreendidos, na citao a seguir, que distingue atividade, ao e operao, tornando-se suporte para o seu modelo de atividade: quando um membro de um grupo exerce uma atividade de trabalho, tambm est fazendo-a para satisfazer uma de suas necessidades. (LEONTEV apud ENGESTRN, 1987, p. 65). Analisando a atividade humana, encontramos quatro nveis de contradio:

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- As primrias que surgem nos conflitos existentes em cada um dos elementos que compem o tringulo da atividade. Para exemplificar LEONTEV, citado por ENGESTRM (1987, p.85), indica o mdico que desempenha sua atividade em determinada localidade, zelando pela sade de seus cidados, buscando a reduo do nmero de doenas. Ele deve desejar que o nmero de doentes aumente, porque sua vida profissional e a oportunidade de acompanhar casos prticos dependem desse aumento. - As secundrias surgem dos conflitos entre os elementos do tringulo da atividade. Estes conflitos podem ser percebidos quando observamos a rgida diviso hierrquica do trabalho que impede a utilizao das possibilidades apresentadas por produtos da indstria mais desenvolvidos. - As contradies tercirias aparecem quando objetos e motivos culturalmente mais avanados so introduzidos na atividade central. A partir do momento em que o novo passa a ser utilizado, todo o sistema muda, possibilitando um conflito com o novo modo de agir. - As quaternrias emergem quando h interao entre uma atividade central e as demais atividades que esto volta. Quando uma nova concepo adotada, necessita ser praticada pelos envolvidos, modificando a maneira anterior de agir; o que poder acarretar uma forma de resistncia. Como as inovaes podem vir a desencadear eventos surpreendentes e mudanas na atividade humana, sendo que esse fator externo poder provocar o que ENGESTRN (1987, p. 82) denomina de contradies, apresentaremos a seguir, de forma resumida, um paralelo entre as contradies e o ambiente escolar e sua prtica pedaggica. Na primria ocorre atravs das atividades de formao socioeconmicas. No ambiente escolar, a atividade de ensinar de um professor tem como foco o aprendizado do aluno. Portanto o aluno passa a ser elemento da atividade de trabalho do professor e aquele garantir sua prpria sobrevivncia na carreira. Na contradio secundria, h o aparecimento de novas prticas pedaggicas, de serem grupos e fora da sala de aula. O docente sente desejo de

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implantar estas prticas no seu cotidiano, mas a instituio utiliza a forma tradicional. Na terciria, h o surgimento de um objeto culturalmente mais avanado no sistema de atividade que provoca a resistncia mudana. A necessidade da internalizao para a externalizao proporcionar a adequao da nova tendncia para poder introduzi-la. Na contradio quaternria, a interao entre as mudanas da atividade central e suas atividades prximas permitem o surgimento de um novo produto. O que ocorre , segundo Engestrn o desconforto, conflito e resistncias por parte dos professores que trabalham de forma tradicional. Como as contradies so tambm o princpio de seu prprio movimento e a forma na qual o desenvolvimento modelado e no somente caractersticas inevitveis da atividade, buscamos nos aprofundar no tema para compreender como funciona este ciclo.

2.8. Compreenso do ciclo expansivo Na Teoria da Atividade encontramos dois princpios como contnuos e interdependentes no desenvolvimento das atividades humanas. O primeiro a internalizao que est relacionada com a reproduo da cultura, quando o ser humano internaliza conhecimentos, conceitos, valores e significados aplicando-os em suas relaes sociais. O segundo princpio a externalizao que est ligada capacidade criativa do ser humano, com a qual possvel transformar a realidade em que se vive. Segundo ENGESTRM que novas (1999, p. 383), com a possibilidade de

transformao

ferramentas

mediadoras podero ser criadas,

amplificando a superao cultural e determinando um ciclo expansivo de desenvolvimento. Quando uma determinada prtica questionada e alterada, desenvolve-se uma nova prtica. Assim fica exemplificado o ciclo anteriormente citado. Inicia-se

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com o abstrato para posteriormente transformar-se em um sistema concreto de variadas manifestaes e desenvolvimentos contnuos. Assim, uma nova idia ou um novo conceito pode ser transformado em um objeto complexo, podendo levar a novas prtica. Engestrm caracteriza este em sete etapas especficas: questionando, analisando, modelando uma soluo, examinando o modelo, implementando o novo modelo, refletindo sobre o processo, e consolidando uma nova prticas. Fica clara a existncia de um processo contnuo desenvolvido pelo homem para transformar uma prtica que precisa ser interpretada e inventiva, para posteriormente ser transformada em um novo objeto. Para tal, o homem precisa ser crtico para estabelecer, a partir de uma prtica, uma nova prtica. Podemos dizer que a Teoria da Atividade prope uma base de reflexo para as atividades humanas, a partir das relaes estabelecidas entre os indivduos, seu meio e sua cultura. No sistema interdependente, as atividades aparecem, possibilitando novas idias, novos conceitos e novas prticas. ENGESTRN (1999) demonstra a seqncia ideal de aes de um ciclo expansivo esquematizadas no quadro abaixo:

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Quadro 1 Seqncia de aes de um ciclo expansivo. 1 Questionar Criticar atual. 2 Analisar A situao que envolve transformaes mentais discursivas ou prticas da situao em questo. 3 Modelar/construir Um modelo da nova idia, que explique e oferea uma soluo para a situao problema. A dinmica, potencialidades e limitaes do novo modelo. ou rejeitar alguns aspectos da prtica

Examinar/experimentar

Implementar/concretizar Aplicao prtica de um novo modelo.

Refletir/avaliar

O novo processo.

Consolidar/estabelecer

Uma nova forma de prtica.

Para ENGESTRN (1987, p. 82) as tenses e contradies internas de um sistema so a fora motivadora de mudanas e desenvolvimento das atividades humanas. Dentro do sistema de atividade as mudanas e movimentos so processos contnuos em um sistema de atividade, decorrentes de crises e rupturas que resultam em transformaes qualitativas e inovaes no sistema coletivo. Engestrn comenta que o processo do ciclo expansivo uma contnua construo e resoluo de tenses e contradies em um sistema de atividade, que envolve objetivo, ferramentas mediadoras e as perspectivas dos participantes envolvidos. Para maior aprofundamento no tema, sugerimos a leitura das dissertaes de RODRIGUES (2002) e MENDES (2002).

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2.9. A Teoria da Atividade fundamentando a utilizao das Tecnologias da Informao e da Comunicao. Fica compreendido que, para a Teoria da Atividade, a inovao acontece por meio de ciclos expansivos. H uma tentativa de se resolverem as contradies que aparecem numa rede de atividades. As questes de mudanas (e inovaes) na educao so apontadas como necessrias para a formao dos futuros profissionais, para participar da vida poltica e produtiva da sociedade atual. Subsidiados por esta afirmao, apresentamos a aplicao do ciclo expansivo no processo de implantao das tecnologias da informao e da comunicao como instrumento mediador dos processos de ensinoque possam

aprendizagem na rede de atividades educativas. Considerando a escola como uma rede de atividades educativas, entendemos que as TICs podem ser um instrumento cultural que, uma vez incorporado aos processos de ensino e aprendizagem, passam a fazer a mediao entre o sujeito que aprende, entre o objetivo do conhecimento e o outro que ensina, podendo permitir a transformao da atividade educativa. Para melhor visualizao, apresentaremos o ciclo expansivo no processo de implantao das TICs, na atividade docente, em forma de quadro.

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Quadro 2 Ciclo expansivo no processo de implantao das TICs. 1 Questionar os mtodos utilizados na instituio e a necessidade de preparar o profissional para atuar numa sociedade farta de aparatos tecnolgicos. 2 Anlisar o uso das TICs como meio de provocar transformaes na rede de atividades educativas, visando a formao do educando de forma compatvel com as exigncias da sociedade atual. 3 Implantao/incorporao das TICs na prtica docente, considerando o envolvimento dos membros da rede de atividades educativas nesse processo. 4 Propiciar discusso e troca de informaes em relao maneira como ser implantada nas atividades educativas. 5 Implantao da Tecnologia da Informao e da Comunicao na rede de atividades educativas. 6 Avaliao da forma como est ocorrendo a mediao das TICs, bem como sua estrutura de funcionamento. 7 Operacionalizao do uso das TICs como instrumento mediador dos processos de ensino-aprendizagem.

Os princpios bsicos da Teoria da Atividade esto interligados, no so idias isoladas. A natureza da Teoria da Atividade explicitada no grupo dos seguintes princpios: - Princpio da unidade entre conscincia e atividade. Esse princpio considerado fundamental na Teoria da Atividade porque a conscincia e a

atividade so concebidas de forma integrada, significando conscincia, a mente humana, como um todo e, atividade, a interao humana com sua realidade objetiva.

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Este princpio assume que a mente21 humana surge e existe como um componente especfico da interao do homem com o ambiente em que vive. Desta forma, ele pode ser analisado e compreendido unicamente no contexto da atividade humana. - Princpio da orientao a objetos. Direciona a abordagem da Teoria da Atividade para o ambiente no qual seres humanos interagem. Nesse ambiente as sociedades combinam todos os tipos de caractersticas objetivas, incluindo aquelas determinadas culturalmente, que definem as formas como as pessoas agem sobre essas sociedades. - Princpio da estrutura hierrquica da atividade. A atividade, a ao e a operao so diferenciadas nos procedimentos humanos em vrios nveis, levando em considerao os objetivos para os quais estes procedimentos so orientados. Esta diferenciao necessria, de forma frequente, a fim de prever o comportamento do ser humano. Para isso, ela de importncia crtica para a diferenciao entre motivos e atividade, metas e ao e tambm condies e operao. - Princpio da internalizao-externalizao. Este princpio apresenta os mecanismos bsicos da origem dos processos mentais. Deixa claro que processos mentais so derivados das aes externas atravs do transcorrer da internalizao. Exemplificando: internalizao o processo de absoro de informaes realizado pela mente humana, ocorre a partir do contato com o ambiente vivido pela pessoa. como no processo da internalizao, que acontece atravs de atos, permitindo verificao e correo, sempre que necessrio. - Princpio da mediao. Como j entendemos, a atividade humana mediada por um nmero de ferramentas, tanto externas como internas. Estas ferramentas so possibilitadoras da experincia social e do conhecimento cultural. - Princpio do desenvolvimento. Para apresentarmos esse princpio, segundo a Teoria da Atividade, precisamos entender como se desenvolveu, com o
A mente compreendida no processo de evoluo como auxiliar dos organismos para garantir a sobrevivncia.
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passar do tempo um fenmeno conhecendo desde o seu princpio at o momento em que ele assumiu sua forma atual. medida que compreendemos as alteraes sofridas por determinado fenmeno, entenderemos o seu estado atual. A utilizao das Tecnologias da Informao e da Comunicao em sala de aula poder provocar mudanas qualitativas na rede de atividades educativas numa perspectiva em que todos os membros que a compem contemplem o compromisso de formao do futuro profissional, apto a participar da vida poltica e produtiva da sociedade, utilizando instrumentos tericos e metodolgicos oferecidos pelas atividades educativas. Salientamos que na rede das atividades educativas, especificamente numa instituio de educao tecnolgica, as aes da direo so mediadas pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao, pelo currculo escolar, pelo Projeto-PolticoPedaggico, pelo regimento da Instituio e pela concepo que ele tem de gesto escolar. Baseando-se na estrutura da atividade animal, citada por ENGESTRN (1987, p. 76) e reportando-se para a atividade humana, entendemos que o que era uma atividade adaptativa, transforma-se em consumo e passa a ser subordinada aos trs aspectos dominantes da atividade humana: produo, distribuio ou troca, que pode ser tambm a comunicao. Tendo a prtica docente e a utilizao de recursos tecnolgicos aplicados educao como foco de nossa pesquisa e sendo o propsito da prtica do professor-profissional a formao do discente, conduzindo-o participao poltica e produtiva da sociedade, entendemos que esse processo tambm mediado pela concepo que o professor tem da utilizao de Tecnologias da Informao e da comunicao na sua atividade docente. E, sendo que sua tarefa na diviso do trabalho promover o aprendizado do aluno, estando sua atividade educativa tambm mediada pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao, pelo currculo, pelo Projeto Poltico-Pedaggico, pelo regimento escolar e pelas decises do corpo diretivo, podendo ser mediadas pela utilizao das tecnologias da informao e da comunicao, podemos representar

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a estrutura da atividade do professor com o entendimento dos princpios Bsicos da Teoria da Atividade, compreendendo que esta formada por um conjunto de princpios que constituem um sistema conceitual geral. Educar colaborar para que professores e alunos transformem suas vidas em processos permanentes de aprendizagem, desenvolvendo as habilidades de compreenso, emoo e comunicao, tornando-se cidados realizados e produtivos. Educamos aprendendo a integrar em novas snteses o real e o imaginrio; o presente e o passado olhando para o futuro; cincia, arte e tcnica; razo e emoo. De qualquer situao, leitura ou pessoa podemos extrair alguma informao, experincia que nos pode ajudar a ampliar o nosso conhecimento, seja para confirmar o que j sabemos, seja para refutar determinadas vises de mundo. Na educao, buscamos o equilbrio entre a flexibilidade (que est diretamente ligada ao conceito de liberdade) e a instituio (onde h hierarquia, normas, mais rigidez). Com a flexibilidade procuramos conciliar as diferenas individuais, respeitar os ritmos de aprendizagem, integrar as diferenas locais e os contextos culturais. Com a instituio, buscamos gerenciar as diferenas, o tempo, os contedos, os custos e estabelecermos os parmetros essenciais.

Conseguiremos avanar quando soubermos adaptar s necessidades dos alunos, ao serem criadas conexes com o cotidiano, com o inesperado, transformando o ambiente educativo em uma comunidade de interao, processada na base da comunicao de saberes. A grave ruptura entre a cultura e a escola percebida porque os professores no esto se questionando frente s mudanas da informao e da comunicao, nem pelos conhecimentos, valores e atitudes dos alunos frente s novas tecnologias nem pela incidncia destes nos processos educativos e

pedaggicos. Diante dessa situao tem-se subvalorizado o poder das tecnologias da informao e da comunicao, em parte por temor, em parte por desconhecimento.

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A utilizao das tecnologias da informao e da Comunicao para um modelo educativo da sociedade digital fundamental para seu desenvolvimento. Nessa linha o processo educativo apia-se em mltiplos meios para seu desenvolvimento, utilizando as estratgias, tanto metodolgicas quanto

tecnolgicas mais adequadas, conforme cada situao, em busca de maior qualidade na educao. Como no decorrer da histria o ensino tem utilizado os meios de comunicao caractersticos de cada poca, agora no pode ficar margem da evoluo das novas TICs por duas razes: essas novas tecnologias configuram uma nova sociedade que o sistema educativo dever servir, e outra, esse sistema emprega esses meios na comunicao social. Pensar a educao no novo contexto da sociedade da informao requer repensar a atuao docente e os processos de ensino-aprendizagem. Para a prtica desse modelo, faltam no s recursos tcnicos, mas tambm recursos humanos. As inovaes cientficas e principalmente as tecnolgicas supem uma defasagem de conhecimentos tericos e prcticos dos docentes. A formao

permanente do professor, como fator principal de qualquer inovao na educao, em conseqncia, deve direcionar-se para o desenvolvimento de busca e tratamento de informao atravs das novas tecnologias da informao e da comunicao a fim de capacit-los para seu uso com fins educativos.

2.10. Inovao como fator de revitalizao do ensinar e do aprender no ensino superior.

O sistema escolar brasileiro depende de legislao e regulamentos, um exemplo dessa dependncia a grade curricular, onde o ncleo comum determinado pelo Conselho Nacional de Educao e obrigatrio em todo o territrio nacional e a parte diversificada visa atender s peculiaridades regionais. Entende-se assim que a instituio de ensino est legalmente autorizada a inovar de acordo com sua realidade concreta. No entanto, encontra-se geralmente

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impotente, porque os recursos humanos e materiais disponveis so escassos. Essa a situao da maioria das instituies pblicas federais brasileiras que, conseqentemente, adotam os modelos gerais da educao. Para Young (2000, p. 197) a presso por mudanas, embora expressa em termos educacionais, no primordialmente educacional em sua origem. Iniciaremos nossa explanao citando o modelo de Everet Rogers (1969) como auxlio compreenso conceitual da inovao no mbito educacional. Rogers apresenta os seguintes atributos prprios para uma inovao: vantagem relativa, compatibilidade e divisibilidade. Temos o presente estudo como exemplo, uma vez que o seu objetivo atender s necessidades do ensino superior com uma inovao educacional na prtica docente, tornando-se visvel a mudana de comportamento produzida pela aprendizagem nos alunos e a qualidade do trabalho pedaggico. Para o autor, quando os professores identificam as necessidades de seus alunos e tentam interferir na realidade, passam a ser agentes de mudana que influenciam decises sobre inovaes numa direo especfica. Ainda Hall et al (1984) referem-se participao na deciso de inovar que tende a aumentar o compromisso dos membros organizacionais para com o processo da inovao. E comenta que a "inovao de abertura" refere-se ao fato de que at mesmo pequenas mudanas na estrutura de uma organizao podem ter o efeito de preparar o terreno para inovaes adicionais. Sugere tambm que as inovaes menos radicais so as que tm mais probabilidade de serem adotadas principalmente quando originam-se dentro da organizao, devido a credibilidade da fonte de inovao. E que uma proposta melhor aceita em decorrncia de uma necessidade percebida. As inovaes podem ainda desenvolver-se dentro da instituio ou serem impostas pelo governo. Existe o hbito de se reformar a educao de forma puramente emprica, sem nenhuma base cientfica. Atualmente exige-se que decises da importncia

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das que incidem sobre a educao tenham uma base rigorosa, tanto emprica como reflexiva. Cabe, em particular, educao, um papel fundamental no que concerne inovao, quer se tratem de comportamentos quer de atitudes, pois a sociedade cada vez mais exige respostas inovadoras aos diferentes e complexos problemas que, de uma forma imprevisvel, se colocam a cada instante. No entanto, para CARDOSO (1992) o termo inovao nem sempre utilizado na sua acepo mais correta. Ele freqentemente utilizado como sinnimo de mudana, ou de renovao, ou de reforma, sem que, contudo, se tratem de realidades idnticas. A inovao no uma simples mudana. , pois, uma mudana que visa uma melhoria do ato educativo. No uma simples renovao, pois implica uma ruptura com a situao atual, modificando-se o essencial. O conceito de inovao , ento, mais rico e abrangente do que os conceitos de mudana, renovao ou de reforma. De uma forma sinttica podemos enumerar alguns dos seus atributos essenciais sem pretendermos ser repetitivos no tocante problemtica da definio deste conceito. A inovao pedaggica traz algo de "novo"; segundo CARDOSO (1992), uma mudana, mas intencional e bem evidente, a qual exige um esforo deliberado e conscientemente assumido; requer tambm uma ao persistente tencionando melhorar a prtica educativa. O seu processo deve poder ser avaliado e, para se poder constituir e desenvolver, demanda componentes integrados de pensamento e de ao. Com relao implantao da inovao no ensino, Hall (1984) diz que no processo de comunicao nas organizaes prevalecem elementos que so fortemente organizacionais e fortemente pessoais, e que os sistemas de comunicaes no so perfeitos, e a busca de aperfeioamentos contribuem tanto para as mudanas quanto para as inovaes nas organizaes. As comunicaes que ocorrem dentro e entre as organizaes no ocorrem num grau de perfeio, mas so indispensveis existncia delas.

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Segundo afirma IMBERNN (1999, p. 18): A formao assume um papel que vai alm do ensino que pretende uma mera atualizao cientfica, pedaggica e didtica e se transforma na possibilidade de criar espaos de participao, reflexo e formao para que as pessoas aprendam e se adaptem para poder conviver com a mudana e com a incerteza. Para o referencial terico na rea de Educao, selecionamos algumas concepes que se mostram relevantes para a compreenso de uma inovao educacional. Iniciamos pela concepo de que educao no se realiza exclusivamente numa Instituio de Ensino, acontece tambm em outros contextos tais como meios de comunicao de massa e outras agncias da sociedade. Para BRANDO (1985, p. 9): Da famlia comunidade, ela existe difusa em todos os mundos sociais, entre as incontveis prticas do mistrio do aprender, primeiro sem classes de alunos, sem livros; mais adiante, com escolas, salas de aulas, professores, mtodos pedaggicos". Educao, como um processo de comunicao mais prximo da viso humanstica defendida por Paulo Freire, a participao ativa do educando no seu prprio condicionamento, que pode ser ajustamento ao status quo ou revolta contra ele, e a certeza da relevncia situacional, para o estudante, das mensagens produzidas com a sua participao. Alm da importncia da participao do aluno, a escola precisa contar com a cumplicidade dos membros da comunidade onde se insere. Associando a estes pensamentos a palavra tecnologia, mais difcil ainda passa a ser a conceituao, pois tudo que nos cerca hoje tem algum tipo de tecnologia envolvida. Porm, sabemos que a tecnologia e a inovao, se no estiverem sustentadas na transformao social e no crescimento humano, pouco traro para a educao, bem como a tecnologia usada para refazer a prtica pedaggica torna-se praticamente intil. Quando mencionamos as apresentaes em Power Point, software que na maioria das vezes utilizado como fazamos com um retroprojetor ou mesmo um

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projetor de slide, dando pouco carter de inovao na metodologia envolvida, fica clara a nossa explanao anterior. Como defende RIOS (1996), a inovao compreende um compromisso conjunto de vrias pessoas para com o novo e o envolvimento com tudo aquilo que precise ser mudado, transformado. Acarretar deliberao e planejamento, de modo a considerar os contedos e orientaes dos processos educativos em um momento especfico. Apesar da conscincia de que, de uma forma geral, a inovao prioritria, constata-se a lenta transformao dos sistemas educativos. As instituies de ensino persistem em um modelo tradicional que j teve o seu momento no passado, no se adaptando mais a um mundo em permanente mudana. Percebe-se que a educao no possui um estilo dinmico necessrio para fazer frente aos diferentes e complexos problemas que desafiam o nosso tempo. Pode-se facilmente constatar que a mudana das prticas educativas est reservada a uma categoria de professores que apresentam caractersticas especficas e que queiram assumir o risco de mudana. Para ROGERS, tornar-se-ia visvel diante da comunidade, a mudana de comportamento produzido pela aprendizagem nos alunos e a qualidade do trabalho pedaggico feito pela escola, quando o corpo docente identifica as necessidades de seus alunos e tenta interferir no quadro de realidade detectado. O autor denomina essa atuao como de um agente de mudana, que so

profissionais que tentam influenciar decises sobre inovaes numa direo que julgam necessrias. A participao dos professores na deciso de inovar tende a aumentar o compromisso dos membros organizacionais para com tal processo. Isso diz respeito ao fato de que algumas inovaes, at mesmo pequenas mudanas na estrutura de uma instituio, necessrias. Para Hall (1984), as inovaes menos radicais so as que tm mais probabilidade de serem adotadas, com aceitao principalmente quando se podem ter efeito de preparao para inovaes

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originam dentro da instituio. Ao menos em parte, isso se baseia na percepo de credibilidade da fonte de inovao. E que uma proposta se constrange quando imposta organizao em decorrncia de eventual falha ou necessidade percebida. O mesmo autor subsidia-nos lembrando a particularidade do processo de comunicao nas organizaes onde prevalecem elementos que so fortemente organizacionais e pessoais. Portanto, para se implantar a inovao, preciso atentar para os fatores individuais existentes. Apesar de o processo de comunicao dentro das instituies de ensino ser complicado pelo fato de que os departamentos no se comunicam,apenas as pessoas o fazem, indispensvel a existncia de tal fluxo, ainda que no ocorra num grau ideal de perfeio . A nfase dessas colocaes est na "transmisso" de valores, informao e conhecimento do educando. nfase esta que revela a educao como processo de comunicao, como instrumento de integrao social. FREIRE (1983, p. 69) ressalta que: "a educao comunicao, dilogo na medida que no transferncia de saber, mas um encontro de sujeitos interlocutores que buscam a significao dos significados". Portanto, em qualquer sistema social, a educao processo de comunicao persuasiva e condicionante. Alm da importncia da participao do aluno, a escola precisa contar com a cumplicidade dos membros da comunidade onde se insere. A respeito da participao da comunidade no processo de educao formal, CARNEIRO (1985) diz que: se a escola no se misturou com a comunidade, perdeu em usufruir de sua maneira de ser, suas relaes de vizinhana, e assim a escola ser uma instituio estril, descontextualizada, que verdadeiramente no educa porque, ao invs de comunicao, faz comunicados. Hoje fala-se muito em inovao e no uso de novas tecnologias, porm a revoluo no est nessas palavras e sim na mudana de mtodos e de atitudes. Tudo parte do ser humano, sendo este o agente de inovao, como j foi mencionado. Quando h mudanas nas relaes que advm inovaes que

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podem transformar a sociedade, propiciando o desenvolvimento tecnolgico, produzindo educao com inovao e tecnologia . Ainda mantemos a tradio do ensino passivo. Desde a pr-escola, o ensino centrado no professor e no seu conhecimento sendo transmitido aos alunos. um ensino focalizado na transmisso de grandes volumes de informao. Muito antes da introduo dos computadores no ensino, os pases desenvolvidos j adotavam uma metodologia de ensino que envolvia sempre os alunos em trabalhos em grupo, onde se aprende fazendo, pesquisando, levantando e organizando informaes. E essa tradio do ensino superior pouco se modificou, nos ltimos mil anos, do ponto de vista da metodologia de ensino e aprendizagem. o natural da mente humana: toda a vez que surge uma inovao tecnolgica, tenta-se de incio utiliz-la de acordo com os antigos paradigmas. A tecnologia est ao nosso derredor, bastante desenvolvida, porm precisamos repensar a prtica docente. Temos que encontrar novas formas de proporcionar experincias inovadoras de aprendizagem aos alunos. Precisamos nos questionar quanto ao que possvel fazer com esse novo ambiente de aprendizagem, incompatvel com o contexto tradicional. O que nos tem impedido de avanar a resistncia de muitos educadores em romper com os antigos paradigmas. Entretanto, essa resistncia intil. O uso intensivo desse novo meio de aprendizagem e sua entrada no cenrio educacional dever criar as condies propcias para que possamos explorar todas as potencialidades desse ambiente. As TICs certamente ampliaro o acesso da humanidade ao seu maior patrimnio: o conhecimento. Para FULLAN (1993), h poucas possibilidades de que as mudanas se realizem e sobrevivam se no h algum com suficiente poder e capacidade de influncia na instituio que as defenda, colocando-as em prtica. A formao de professores em novas tecnologias no mbito das Universidades e Instituies de Ensino Superior no Brasil tem ocorrido, na maioria das vezes, atravs de Cursos de Ps-Graduao. Nestes, as atividades de

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formao so de cursos inteiros, voltados para a questo de algumas disciplinas especficas dentro de um programa ligado educao em que se procura integrar a informtica educao. Esses cursos so exemplos de possibilidades de que o docente no encerre sua formao na graduao nem se restrinja realizao de cursos espordicos. Essas experincias possibilitam uma carga horria maior de formao e promovem uma reflexo sistemtica sobre a prtica pedaggica, alm de favorecerem o envolvimento em pesquisas em ensino na rea. Apesar de representarem experincias pontuais de formao de

professores, j que estas instituies oferecem cursos de reduzida durao, tratam-se de propostas originais e importantes para a mudana da prtica pedaggica do professor. So cursos que possuem uma procura constante dos professores com expectativa de renovar sua prtica. A maioria tem como objetivo integrar informtica e educao na prtica pedaggica, domnio dos recursos informticos, conhecimento dos fundamentos educacionais e estudos cognitivos (fatores sociais e afetivos no processo de aprendizagem). Alguns at enfatizam a informtica em si mesma, com idias descontextualizadas em relao educao. A capacitao de professores para o uso das novas tecnologias de informao e comunicao implica redimensionar o papel que o professor dever desempenhar na formao do cidado do sculo XXI. um desafio pedagogia tradicional, porque significa introduzir mudanas no processo de ensinoaprendizagem e nos modos de estruturao e funcionamento da escola e de suas relaes com a comunidade. Para IMBERNN (2000), h uma nova forma de ver a instituio educativa, novas funes do professor, uma nova cultura profissional e uma mudana de posicionamentos de todos os que trabalham na educao, em busca de uma maior participao social do professor.

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Muitas organizaes esto obtendo retorno de seus investimentos em tecnologia da informao e da comunicao, em termos de aumento de produtividade e eficcia. No entanto, o ensino superior, em nosso pas, ainda luta para aplicar estas tecnologias nos processos mais importantes: o ensino e o aprendizado. Apesar da argumentao sobre o custo dos equipamentos, essa no a razo fundamental, pois j de conhecimento pblico que o retorno do investimento rpido. Uma das supostas razes que o docente possui ampla autonomia e diferentes nveis de habilidades tcnicas, bem como diferenciados nveis de interesse na tecnologia. Com a diversidade de disciplinas h dificuldade em se integrar a tecnologia da informao e da comunicao ao currculo. Apesar do amplo domnio do contedo pelos docentes, estes ainda tm receio em modificar o mtodo utilizado ao longo de uma carreira, para adotar inovaes. Entretanto, a introduo dessas tecnologias como ferramenta pedaggica essencial para a formao do futuro profissional, sendo que tal insero possibilita o desenvolvimento de habilidades que so exigidas pelo mundo do trabalho. A utilizao dessas tecnologias no aprendizado permite que os alunos trabalhem em grupo, comuniquem-se atravs da Internet e desenvolvam habilidades de localizar, sintetizar e divulgar informaes, ao mesmo tempo em que vo dominando o contedo programtico do curso. Ainda que estejamos atrasados nesse aspecto, podemos tirar proveito ao comearmos depois,

medida que utilizemos as prticas que apresentaram melhor resultado. Segundo ZABALZA (2004, p. 172)

... a presena de novas tecnologias no ser a principal mudana a ser observada. O mais importante, sem dvida, ser o fato de que, junto aos novos recursos, surgiro e tero expanso novas (a novidade apenas relativa, pois algumas universidades, h anos, esto envolvidas nela) modalidades de formao que trazem consigo outras condies para o ensino e para a aprendizagem: ensino a distncia ou semipresencial, modelos diferentes de auto-aprendizagem baseados em planejamentos instrutivos em diversos suportes, formao atravs da internet. etc.

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Apesar de no ser nosso intuito neste estudo discutir o estabelecimento de uma poltica apropriada e o problema da lngua na utilizao de computadores no ambiente educativo (e como estes vo ser usados, e ainda, como ser a Internet incorporada ao aprendizado), mencionamos que so dois os pontos importantes de infra-estrutura que necessitam ser abordados e discutidos. Para que o professor assuma o papel de facilitador da aprendizagem, deve ele ser capacitado tanto no aspecto computacional (de domnio do computador e dos diferentes softwares) quanto no aspecto de integrao do computador nas atividades da sua disciplina. O professor deve ter muito claro para si quanto ao momento e forma de utilizar o computador como ferramenta para estimular a aprendizagem. Esse

conhecimento tambm deve ser construdo pelo professor e acontece medida em que ele usa o computador com seus alunos e tem o suporte de uma equipe que fornea os conhecimentos necessrios para que ele seja mais efetivo nesse novo papel. No momento atual, vivencia-se uma expanso da viso de comunidade, propiciada pelos avanos tecnolgicos, principalmente relacionados s redes telemticas que se tornam disponveis a uma gama maior de atividades humanas. Tais avanos esto revolucionando os conceitos de espao, tempo e das fronteiras na comunicao entre pessoas, no acesso a informaes, na produo e na construo do conhecimento. Essa evoluo acelerada da tecnologia traz novos desafios educao, e mais especificamente escola, que precisa rever seu papel na sociedade de hoje revertendo a concepo de detentora do "conhecimento", nico, absoluto, inquestionvel e estancado. Cabe a ela questionar sua prpria viso de mundo e qual a sua contribuio na construo deste novo contexto interligado globalmente, comprometendo-se na formao dos novos cidados que esta nova viso de comunidade requer. Para LITWIN (1996) e FAGUNDES (1996) a mera existncia e uso de qualquer avano tecnolgico, por si s, tem pouca relevncia em um processo de

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mudana em educao. Para que uma mudana realmente ocorra, fundamental o conhecimento profundo dos meios tecnolgicos, suas possibilidades e limitaes para que se possa adotar posturas poltico-pedaggicas claras (teorias, fundamentos, princpios norteadores, viso de mundo, de homem e de educao) tanto por parte dos educadores, como tambm daqueles que traam polticas educacionais nos diversos nveis, alm dos tcnicos em informtica envolvidos em projetos educacionais. A combinao de conhecimento do meio com as teorias pode permitir o uso crtico e relevante de qualquer meio tecnolgico. Os meios de comunicao mais recentes, entre eles a Internet, embora muito poderosos e revolucionrios, capazes de prover um ambiente rico, motivador, mais interativo, colaborativo e de comunicao rpida, tm sido, no entanto, usados de forma isolada por alguns educadores. Especificamente ao nos referirmos World Wide Web, percebemos atualmente que esse servio/ambiente informtico usado primordialmente como um canal de transmisso ou fonte de informao. Podemos constatar que a rapidez de acesso s informaes distantes, nela oferecida, tem possibilitado uma maior "democratizao" da informao. Ambos, maior rapidez de acesso e maior "democratizao" da informao, so aspectos positivos, porm, o impacto maior das

caractersticas/potencialidades das redes de computadores ainda est por vir e, nas colocaes de LVY (1996), talvez seja o de que os conceitos tradicionais de tempo, espao e mesmo o de relacionamentos entre as pessoas esto se reformulando, repercutindo na educao, assim como em outras reas de atividade humana. Atualmente, pode-se observar muitos sites na linha comercial/empresarial, dos mais variados tipos e com uma riqueza visual que os tornam extremamente atrativos. Observa-se que eles mesmos priorizam o aspecto informacional, coerentes com suas finalidades comerciais. Tais modelos parecem estar contaminando o desenvolvimento de sites com fins educacionais. Apenas

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recentemente a educao primria e secundria passou a utilizar ou incorporar estes recursos s suas prticas pedaggicas. A preocupao das autoras, anteriormente citadas, como profissionais interessadas e comprometidas com a rea da educao, propor alternativas para a apropriao desse ambiente sob uma perspectiva educacional relevante, buscando refletir e definir quais os aspectos que devem ser priorizados. A partir dessas colocaes, idealizou-se a construo de um site na World Wide Web, onde se incentivasse e possibilitasse a participao ativa do aluno ou grupos de alunos atravs da utilizao de ferramentas de procura que atendam aos interesses e necessidades especficas de todos e cada um, da escolha de sua prpria caminhada de navegao, de sua contribuio crtica e sugestes sobre aspectos na recriao do prprio ambiente de aprendizagem (site) e de uma atitude de interao/cooperao com outros navegadores compartilhando inquietaes, reflexes e produes. Espera-se que a explorao e apropriao do ambiente educacional (utilizando-se a internet ou computador), seja uma alternativa para as transformaes educacionais almejadas, utilizando-se as tecnologias de

informao e comunicao como estratgias de mudana do paradigma educacional que insiste em permanecer. Hoje se fala muito em inovao e se fala mais no uso de novas tecnologias, porm a revoluo no esta nestas palavras, a revoluo esta na mudana de mtodos e de atitudes. Tudo parte do ser humano e este o real agente de inovao, na mudana das relaes, entre todos ns que construiremos reais inovaes que possam transformar a sociedade, e dar a ela este uma caracterstica real de inovao e de desenvolvimento tecnolgico que possa ser democrtico e abrangente. A sim, estaremos produzindo educao com inovao e tecnologia. Mudar necessrio pois no podemos transformar nossa prtica sem mudar a ns mesmos e usarmos a tecnologia para transmitir isto para nossos alunos.

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A seguir, desenvolveremos uma discusso sobre o uso de tecnologias no ensino, no processo ensino-aprendizagem, principalmente no ensino superior.

2.11. Concepes de ensino e aprendizagem norteando as aes didtico pedaggicas.

A introduo do computador na educao tem provocado uma verdadeira revoluo na nossa concepo de ensino e de aprendizagem. Num primeiro momento, os computadores podem ser usados para ensinar, levando em considerao a quantidade de programas educacionais e as diferentes modalidades de uso do computador mostram que esta tecnologia pode ser bastante til no processo de ensino-aprendizado. A anlise desses programas mostra que, inicialmente, eles podem ser caracterizados como simplesmente uma verso computadorizada dos atuais mtodos de ensino. A histria do desenvolvimento do software educacional mostra que os primeiros programas nesta rea so verses computadorizadas do que se passa em sala de aula. Isto um processo normal que acontece com a introduo de qualquer tecnologia. Uma quantidade crescente de informao circula e encontra-se hoje acessvel em qualquer parte do mundo. A revoluo tecnolgica digital (texto integrado, grficos, vdeo, voz e msica) fornece novos instrumentos que permitem uma nova forma de representao e comunicao do conhecimento bem como novos instrumentos para a aprendizagem. Inicia-se a manifestao de uma forte tendncia provocada pela utilizao das Tecnologias de Informao e Comunicao, para a individualizao da aprendizagem e controle por parte do aluno ou do professor. O cerne da questo est em dar um enquadramento pedaggico no recurso a estes meios, isto , integrar na esfera curricular esta enorme quantidade de informao disponvel e acessvel por via telemtica (Internet).

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A questo no se encontra na tecnologia por si s, mas na sua interao com o processo de aprendizagem e no seu papel dentro do contexto do sistema educativo. A Internet cresceu a ponto de ter milhares de bases de dados e recursos informativos disponveis em qualquer parte do mundo bem como uma quantidade enorme de instrumentos de pesquisa para ajudar o utilizador a localizar a informao pretendida. Mas, o tema central para a educao a aprendizagem. Ao nos reportarmos s reformas educacionais da dcada de 90 que visavam, em ltima anlise, organizar e assegurar condies para que todas os cidados brasileiros pudessem, de fato, aprender, ficamos convencidos dessa afirmao. Nesse sentido, temos sido conduzidos a pensar a aprendizagem como um processo que se desenvolve continuamente no decorrer de uma vida. Tomando-se como cenrio o Ensino Superior, abordamos a utilizao dos computadores como um caminho para que se suprima qualquer passividade no processo de aprendizagem. Sabe-se no somente que tal passividade deve ser evitada mas, tambm, que o professor exerce um papel fundamental neste

sentido, pois cabe a ele decidir, na maioria das situaes, qual ser o modelo de ensino e quais as ferramentas de suporte que devem ser adotadas para a efetividade do processo. A noo de aprendizagem aparentemente clara. Em primeiro lugar, aprender parece ser uma decorrncia lgica e imediata de uma ao que lhe anterior, a ao de ensinar. Mas, para alm da necessria discusso das complexas relaes entre ensino e aprendizagem que no sero aqui aprofundadas, vemos emergir uma noo de aprendizagem como um processo previsvel e controlvel, de modo linear e cumulativo. Durante muito tempo a educao foi tratada como uma questo de ensino e a questo da aprendizagem ficou em segundo plano. Nas ltimas dcadas, a nfase na aprendizagem nos ajudou a restabelecer o equilbrio. Mas precisamos entender o processo educacional como um processo de duas mos. No apenas de aprendizagem, mas um processo de ensino "e" aprendizagem. Um processo de

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construo de conhecimento, o qual coletivo e acontece em todos os ngulos dessa relao. Segundo ZABALZA (2004, p.199) :

As habilidades so aprendidas e aperfeioadas atravs de estratgias facilmente aplicveis em sala de aula, e, quanto mais cedo esse processo for iniciado, mais efetivo ele ser, devido flexibilidade neurolgica e disposio positiva para a aprendizagem que caracteriza a infncia. Porm, nunca tarde para aprimorar a capacidade natural de enriquecer seu uso efetivo. Podem ser criadas estratgias didticas que favoream ambas as dimenses. Por meio dessas estratgias, o processo de codificao e decodificao da informao que os sujeitos realizam melhorado e, com ele, os resultados alcanados na aprendizagem.

De outra parte aqueles, cuja tarefa principal era apenas aprender, colocamse tambm ensinando, no s ao professor, mas tambm aos seus colegas de aprendizagem. Assim sendo, o processo de ensino e aprendizagem torna-se cada vez mais complexo e baseado em mltipla interao. Esse aspecto hoje salientado quando falamos em educao. Como ponto de partida para nos fundamentamos, buscamos, de incio, pressupostos tericos que envolvam a criao e o desenvolvimento de ambientes de aprendizagem computacionais na conotao de ambientes "construtivistas/ instrucionistas". Na primeira categoria esto os ambientes que ressaltam o aprender com a utilizao de tecnologias da informao e comunicao, no mbito das experincias construdas pelo prprio aluno. Na segunda, estariam as formas de uso de ensino atravs desses meios, ressaltando as experincias construdas para o aluno. Essa tipologia possibilitaria levar prtica enfoques educativos

eminentemente opostos. No contexto de ambientes fechados, no enfoque algortmico, tambm denominados instrucionais, diretivos ou informacionais, encontramos situaes prontas apoiadas em pressupostos de teorias comportamentalistas, o sujeito atua de forma passiva, como um receptor de informao onde so privilegiadas as capacidades de memorizao/reteno.

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DE CORTE e outros (1992, 1992, p. 95-96) colocam que estudos sobre a aprendizagem fizeram sobressair algumas caractersticas relevantes para a concepo de poderosos ambientes de aprendizagem por computador. Em tais caractersticas, destaca que a aprendizagem um processo ativo e construtivista:
"Os alunos constroem seus conhecimentos e competncia atravs da interao com o ambiente e atravs da reorganizao das suas prprias estruturas mentais. A concepo de aprendizagem como processo ativo no exclui, contudo, que a construo pelas crianas do seu prprio conhecimento e capacidades possa ser mediada, no apenas por intervenes e apoio adequado dos professores e colegas, mas tambm de software educativo. Em outras palavras, um poderoso ambiente de aprendizagem por computador caracteriza-se, por um lado, por um correto equilbrio entre a aprendizagem pela descoberta e explorao pessoal e, por outro lado, pelo apoio sistemtico tendo sempre presente as diferenas individuais, necessidades e motivaes dos alunos"

Reforando esses aspectos, MELLO (1989), apoiado na teoria piagetiana, coloca que esse poderoso ambiente deve permitir ao aluno um espao interativo para provar suas representaes momentneas, experimentar conflitos, decompor e compor novamente a representao de contedo, realizando a acomodao. Nos ltimos anos parece ter-se chegado a um consenso quanto importncia da interao social no processo de aprendizagem/desenvolvimento. Enquanto Piaget considera o desenvolvimento como um processo bsico mais ou menos indiferente da aprendizagem, VYGOTSKY (1984 e 1987) toma como posio que a aprendizagem tem um papel importante e estimulante no desenvolvimento. Assim, introduziu o conceito de zona de desenvolvimento proximal (ZDP) que representa a distncia entre o nvel de desenvolvimento atual (desempenho real) e o nvel de desenvolvimento potencial que determinado pelo desempenho da criana com interveno e orientao de outros, ou seja, que inclui o que ainda a criana no consegue realizar de forma autnoma. Esse conceito tem implicaes importantes na concepo de ambientes de aprendizagem, o que implica intervenes que ajudam o aprendiz a dominar com autonomia os comportamentos que constituem esta zona de desenvolvimento e

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estimulam o desenvolvimento cognitivo atravs de intervenes que criem zonas de desenvolvimento proximal. Assim, para VYGOTSKY (1987, pg. 17) "a colaborao entre pares durante a aprendizagem pode ajudar a desenvolver estratgias e habilidades gerais de soluo de problemas atravs da internalizao do processo cognitivo implcito na interao e na comunicao" Para o autor, o poder da aprendizagem atravs da discusso e da conversao ocorreria pelo compartilhamento de diferentes perspectivas, pela necessidade de tornar explcito seu pensamento e pelo entendimento do pensamento do outro atravs da interao oral ou escrita, implicando num processo de comunicao dentro de uma dimenso cooperativa, colaborativa e de compartilhamento. J a teoria construtivista cr que o conhecimento que todos ns possumos no "sobre" o mundo, mas uma parte "constitutiva" desse mundo. O conhecimento no um objeto fixo. Ele construdo pelo indivduo com base na sua prpria experincia desse objeto. A aproximao do construtivismo aprendizagem reala a necessidade de desenvolvimento de projetos estimulantes que envolvam alunos, professores e especialistas em comunidades de aprendizagem. Num ambiente de comunidades de aprendizagem, estando o mais possvel relacionadas com as prticas colaborativas do mundo real desta natureza, os alunos assumem a responsabilidade da sua prpria aprendizagem e tm de desenvolver competncias metacognitivas que lhes permitam organizar e orientar a sua aprendizagem. Quando as pessoas trabalham colaborativamente numa atividade autntica, trazem as suas prprias estruturas e perspectivas atividade. Podem analisar um problema luz de diferentes aspectos, negociando e produzindo significados e solues com base na compreenso partilhada. O paradigma construtivista conduz-nos a compreender como a

aprendizagem pode ser facilitada atravs da realizao de determinados tipos de

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atividades de construo. Este modelo de aprendizagem destaca a construo significativa (meaning-making) por intermdio da participao ativa em contextos social, cultural, histrica e politicamente situados. Um elemento crucial da participao ativa em atividades colaborativas o dilogo nas experincias partilhadas, indispensvel para suportar a negociao e a criao da significao e da compreenso. Assim, a teoria construtivista da aprendizagem reconhece que os indivduos so agentes ativos que se comprometem com a construo do seu prprio conhecimento, integrando a nova informao ao seu esquema mental e representando-a de uma maneira significativa. Teoricamente, e sob uma perspectiva educacional, a Internet pode expandir horizontes transcendendo limites geogrficos, temporais, lingsticos e culturais, estimulando novas percepes no nvel individual e cultural de alunos e professores. O computador constitui o foco das discusses pois pode assumir um importante papel dentro das escolhas dos professores, representando assim mais do que uma simples ferramenta de apoio, mas uma alternativa valiosa para a motivao dos alunos em direo a uma aprendizagem ativa. A tecnologia e o ensino passam a ter um relacionamento positivamente interdependente sendo que aquela busca melhores condies no processo de ensino/aprendizagem estimulando e solicitando o desenvolvimento de novas tecnologias. O desenvolvimento das tecnologias cria novos horizontes de aplicao que solicitam e desencadeiam a pesquisa de novas metodologias de ensino, ou seja, de uma nova pedagogia. Educao e tecnologia se realimentam mutuamente num processo de criao e aperfeioamento. Tambm estende as possibilidades de comunicao, oferecendo diversas alternativas para tornar a informao mais persistente, mais facilmente disponvel e acessvel. Do ponto de vista pedaggico, isto implica a possibilidade de reflexo, reviso, ampliao ou retomada de contedos.

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Considerando-se as ferramentas baseadas no computador, pode-se perceber que os alunos com diferentes caractersticas podem avanar ao seu prprio ritmo, buscando mais informaes ou aprofundamento naquilo que lhes parea mais interessante. Sendo assim, oferece novas alternativas para as questes do quando e onde, isto , das questes de comunicao sncrona e assncrona e das situaes de contato presencial e distante. O aspecto que nos chama a ateno ao travarmos contato com essas novas tecnologias a sua especificidade e o fato de serem utilizados no ensino que permitindo novas formas de interao primeiramente com contedos informativos. O outro aspecto que sendo tecnologias tambm da comunicao, permitem novas formas de interao entre pessoas, descoberta esta feita aos poucos. medida que ingressamos em ambientes on line, percebemos que, alm da informao que vem at ns, e que s vezes nos sobrecarrega, dispomos de recursos de comunicao interpessoal.. Quando o material a ser apreendido no consegue ligar-se a algo j conhecido, ocorre o que Ausubel chamou de aprendizagem mecnica (rote learning). Ou seja, isto ocorre quando as novas informaes so apreendidas sem interagirem com conceitos relevantes existentes na estrutura cognitiva. Assim, a pessoa decora frmulas, leis e macetes para provas e os esquece logo aps a avaliao. Todas estas noes abrem perspectivas para o planejamento da aprendizagem com apoio dos prprios aprendizes, nas situaes de interao e de trabalho colaborativo. como afirma PIERRE LVY (1999, p.158):

"A direo mais promissora, que por sinal traduz a perspectiva da inteligncia coletiva no domnio educativo, a da aprendizagem cooperativa.[...] O professor torna-se um animador da inteligncia coletiva dos grupos que esto a seu encargo. Sua atividade ser centrada no acompanhamento e na gesto das aprendizagens: o incitamento troca de saberes, a mediao relacional e simblica, a pilotagem personalizada dos percursos de aprendizagem, etc.

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Estando a educao conceitualmente vinculada aprendizagem, esta pode ocorrer sem que haja ensino. Deste argumento no decorre, porm ao contrrio, que a educao possa ocorrer sem que haja ensino, pois no o caso que, necessariamente, toda aprendizagem seja conceitualmente ligada educao, sendo possvel que apenas seja ligada educao a aprendizagem decorrente do ensino. O que fascina nas novas tecnologias nossa disposio, em especial na Internet, e dentro da Internet na Web, o fato de que podemos ensinar com o auxlio delas, pois permitem criar ambientes ricos em possibilidades de aprendizagem em que pessoas interessadas e motivadas podem aprender quase qualquer coisa sem precisar se tornar parte de um processo de ensino formal e deliberado. A aprendizagem, neste caso, mediada pela tecnologia apenas. No resta dvida de que por trs da tecnologia h outros indivduos que prepararam materiais e os tornaram disponveis na rede. Mas quando algum utiliza os recursos hoje disponveis na Internet para aprender de forma explorativa, automotivada, ele usa materiais de naturezas as mais diversas, preparados e disponibilizados em momentos e contextos variados, no raro sem nenhuma

inteno didtica, numa ordem totalmente imprevisvel e, portanto, no planejada, seguindo um ritmo prprio, regulado apenas pelo desejo de aprender e pela capacidade de assimilar e digerir o que se encontra pela frente. Por isso, no podemos chamar essa experincia de ensino distncia, como se fosse a Internet a ensinar, ou mesmo se o fossem as pessoas que esto por trs dos materiais a faz-lo. Trata-se, a meu ver, de aprendizagem mediada pela tecnologia, aprendizagem no decorrente do ensino, autoaprendizagem. A discusso, dentro de seus limites, procurou, entre outras coisas, apresentar os rudimentos de um prembulo a processos de aprendizagem, fazendo, no processo, um primeiro ensaio em direo a uma demarcao entre os conceitos de inovao, ensino e aprendizagem.

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CAPTULO 3 METODOLOGIA E PROCEDIMENTOS Optamos por explorar um campo que, apesar de ser amplamente discutido, continua sendo inquestionavelmente um espao onde se confrontam atitudes de resistncia, que so as Tecnologias da Informao e da Comunicao. Na educao atual, as TICs so uma realidade a se firmar, apesar do todos os indicadores favorveis sua inovao e utilizao. Com o presente estudo pretende-se contribuir, mesmo que modestamente, para que se continue a criar uma fora sensibilizadora e atrativa para a qualificao dos professores utilizao das novas tecnologias de informao e comunicao na educao, procurando mostrar como essa ferramenta abrange grandes potencialidades. Nessa perspectiva, a temtica escolhida para a elaborao do presente trabalho, tendo como principal objetivo a percepo dos docentes para a utilizao das novas tecnologias da informao e da comunicao, em contextos educativos, contribuindo de alguma forma, para a mudana das prticas pedaggicas e para a to desejada e necessria mudana nas instituies de ensino. Tendo sido desenvolvido o referencial terico e feita sua contextualizao, a seguir apresentamos os procedimentos adotados para a aquisio das informaes e a descrio dos instrumentos utilizados para a pesquisa de campo e na seqncia , os resultados da pesquisa.

3.1. Abordagem Por estarmos inseridos no contexto de uma Instituio de Educao Tecnolgica, em regime de dedicao exclusiva, o estudo que nos propusemos a desenvolver, pretende contribuir com a prtica educativa e por isso recorremos abordagem qualitativa de natureza interpretativa por possibilitar a investigao de forma abrangente da prtica pedaggica dos professores sendo, portanto,

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particularmente til para a investigao de questes ligadas vida das pessoas e aos significados que elas atribuem ao mundo. Esta pesquisa se enquadra nessa classificao, uma vez que, a partir dos dados obtidos, a respeito das concepes dos professores sobre a utilizao das tecnologias da informao e da comunicao, procuramos entender como essas concepes so articuladas na prtica docente no CEFET-PR. A pesquisa caracterizou-se tambm como descritiva, do tipo levantamento. Essa caracterstica permite a freqncia de citaes para subsidiar uma afirmao ou esclarecer um ponto de vista. Procurando no reduzir os sujeitos do estudo a variveis isoladas ou a hipteses, mas v-los como parte de um todo, em seu contexto natural, habitual, os dados analisados quantitativamente iro apenas situar percentualmente as categorias obtidas, pois ser priorizado o significado e as interpretaes que os sujeitos do s idias e atos, fundamentando assim as concluses e os possveis encaminhamentos. Preocupamo-nos em tomar cuidado com a acuidade da percepo dos pontos de vista revelados pelos participantes. Segundo GIL (1994), uma das principais caractersticas da pesquisa descritiva est na utilizao de tcnicas padronizadas de coleta de dados e nesse tipo de pesquisa evidenciam-se as que tm por objetivo estudar as caractersticas de um grupo, levantando opinies e atitudes de uma populao, descobrir associaes entre variveis. Tambm adotamos essa abordagem por possibilitar a percepo do observador como uma leitura possvel e no como um resultado definido. A construo terica acompanha o trabalho, gerando uma dicotomia entre coleta e interpretao dos dados, mesmo estando ambos centrados nos dados. A gerao de idias e os processos construtivos so centrais e esto presentes em diversos momentos da pesquisa. Considerando que a aplicao das TICs na educao poder provocar mudanas qualitativas na rede de atividades educativas na medida em que os envolvidos que a compem assumam o compromisso de formao poltica e

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produtiva do educando e entendendo que para a Teoria da Atividade, a inovao acontece por meio de ciclos expansivos que objetiva a resoluo de contradies que aparecem numa rede de atividades, medida que os dados foram sendo analisados, foram apresentadas as reas de conflito e por que estas geram empecilhos, impedindo o fluxo de trabalho das atividades em si.

3.1.1 Elaborao do instrumento.

Nesta pesquisa optou-se pela utilizao de um questionrio misto (apndice 4), como instrumento de coleta de dados. So inmeras as vantagens que esse tipo de instrumento apresenta quando o objetivo atingir uma amostra da populao, uma vez que a anlise dos dados pode ser feita com maior facilidade e rapidez. No questionrio foram includas questes fechadas (o pesquisado escolheu sua resposta a partir de um conjunto de itens) e tambm questes abertas que do condio ao pesquisado de discorrer espontaneamente, sem limitaes e com linguagem prpria. A seleo das questes para o questionrio foi baseada na reviso de literatura, na experincia da pesquisadora e nos seguintes objetivos especficos de pesquisa: Verificar a opinio dos professores em relao utilizao de tecnologias da informao e da comunicao e a importncia desta utilizao na prtica pedaggica desses professores; Conhecer a realidade da disponibilizao de recursos tecnolgicos na instituio, verificando se a utilizao ou no destas tecnologias na prtica pedaggica decorrente desta disponibilizao; Averiguar se a utilizao de tais tecnologias pelos professores decorrente do apoio pedaggico oferecido pela instituio ou se tal habilidade foi adquirida por interesse prprio;

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Verificar se os professores possuem a formao necessria para utilizar esses meios tecnolgicos;

A forma de apresentao dos tpicos encontra-se assim dividida: caracterizao dos sujeitos (identificao, formao acadmica, anos de docncia, atuao em outras instituies de ensino e empresas), recursos tecnolgicos utilizados na sua prtica pedaggica, apoio pedaggico, infra-estrutura da instituio, prtica de trabalho em equipe, envolvimento com pesquisa/extenso, prtica de avaliao das tecnologias utilizadas e anseios com relao formao continuada em tecnologias da informao e da comunicao, contendo ainda um espao para consideraes que parecessem necessrias. Aps serem selecionadas as questes para o instrumento de coleta de dados, realizou-se o estudo-piloto objetivando o aprimoramento das questes e a verificao da necessidade de que questes abertas fossem transformadas em fechadas caso no houvesse uma variedade de respostas significante. O estudopiloto tambm possibilitou a averiguao da necessidade dos dados coletados para as concluses da pesquisa, ou seja, sua validade. Para a realizao do estudopiloto foram escolhidos professores

aleatoriamente de diversos cursos da instituio pesquisada. Os questionrios foram entregues pessoalmente e os objetivos foram explicados. Aps o perodo estabelecido para o preenchimento (uma semana) os questionrios foram devolvidos com as questes preenchidas e com os comentrios solicitados com relao compreenso das questes, dificuldades e as respectivas sugestes. Esse procedimento foi realizado durante o ms de dezembro de 200222. A anlise dos resultados do estudo-piloto demonstrou que nenhuma questo do instrumento deveria ser alterada e optou-se pela continuidade das questes inicialmente elaboradas. Porm, foi inserida uma questo final, aberta, a
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Os professores estavam em atividade normal em decorrncia da reposio do calendrio escolar devido greve realizada em 2001.

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fim de permitir aos professores a elaborao de consideraes necessrias, com o objetivo de coletar informaes e opinies que no foram solicitadas nas questes anteriores, devido diversidade e importncia das informaes que retornariam.

3.1.2. Procedimento da coleta de dados.

Encaminhamos uma correspondncia para a direo de ensino solicitando autorizao para a realizao da pesquisa e da forma de envio do instrumento (apndice 3). Uma vez concedida a autorizao e apoio demos prosseguimento pesquisa. Em relao tcnica de amostragem, e considerando os objetivos do trabalho, optou-se pela distribuio do questionrio para todos os professores da instituio, que foram enviados via e-mail pelo sistema broadcast, no dia 27 de janeiro de 2003 s 9h06min. O e-mail enviado continha os objetivos da pesquisa, o compromisso com o sigilo e o link do questionrio (apndice 5). A deciso pela forma de envio do questionrio via meio eletrnico foi uma proposta que, alm de inovadora, tambm nos mostraria de imediato, atravs do tempo e quantidade de retorno do instrumento preenchido, o perfil dos professores com relao utilizao do servio de mensagens textuais eletrnicas, um dos mais antigos da Rede. Outro fator que nos impulsionou a adotar tal procedimento foi a garantia do sigilo absoluto, pois os questionrios retornavam sem a identificao do remetente, devido a impossibilidade do preenchimento deste campo, que prdefinido pelo administrador da rede do CEFET-PR. Acreditamos que esta garantia deixaria os participantes completamente a vontade para expressarem seus pensamentos, sentimentos e necessidades. Os professores foram classificados, conforme sua carreira (tabela 1), apenas como ilustrao, pois o instrumento foi enviado para todos os professores

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efetivados na instituio, tanto os da carreira de Segundo Grau, como os de Terceiro Grau. Portanto, os professores contratados no foram questionados. Os docentes da carreira de 2 grau tambm participaram da pesquisa porque estes atuam nos Cursos de Tecnologia de Nvel Superior desde a extino do curso tcnico de 2 grau, j esclarecido no 1 captulo deste trabalho. Os professores da unidade de Curitiba perfazem um total de 57223, distribudos nas seguintes titulaes:
TABELA 1 TITULAO DOS PROFESSORES QUE ATUAM NOS CURSOS DE ENSINO SUPERIOR.

TITULAO

CARREIRA DE ENSINO SUPERIOR

CARREIRA DE 2 GRAU

TOTAL DE DOCENTES QUALIFICADOS

PERCENTUAL DE RETORNO

Doutor Mestre Especialista Aperfeioamento Graduao/Licenciatura Total

58 46 25 20 149

26 204 129 8 56 423

84 250 154 8 76 572

14,7 43,7 27 1,4 13,3 100

Fonte: Pesquisa. Nota: considerada a titulao obtida (concluda).

Estabeleceu-se um perodo de 5 dias teis, contados a partir do dia do envio, para o retorno do questionrio preenchido. O instrumento foi hospedado na pgina pessoal da pesquisadora

(http://pessoal.cefetpr.br/laize/questionario.php.htm) e os dados preenchidos retornaram para o e-mail desta, sem identificao do remetente. Os questionrios, num primeiro momento retornaram conforme a tabela abaixo:

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Dados de 25/01/2003, obtidos no Departamento de Recursos Humanos da Instituio.

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TABELA 2 TOTAL DE QUESTIONRIOS QUE RETORNARAM DENTRO DO PRAZO ESTIPULADO.

DATA 27/01 28/01 29/01 30/01 31/01 (prazo final) Total


Fonte: Pesquisa.

N QUESTIONRIOS 48 9 3 2 0 62

Sessenta e dois questionrios retornaram no final do prazo inicialmente estipulado, o que representa um montante de 10,9% do total de professores questionados. Diante da pequena quantidade de questionrios respondidos, e a necessidade de coleta de mais informaes dos professores, decidimos aguardar at a primeira quinzena do ms de fevereiro. Abaixo demonstramos a quantidade de questionrios preenchidos enviados.
TABELA 3 TOTAL DE QUESTIONRIOS QUE RETORNARAM AT A 1 QUINZENA DO MS DE FEVEREIRO DE 2003.

DATA 01/02 03/02 04/02 05/02 07/02 12/02 28/02 Fonte: Pesquisa.

N QUESTIONRIOS 1 4 2 1 1 1 9

Neste segundo momento, recebemos mais 18 questionrios, totalizando 72. Devido ao baixo ndice de retorno e o interesse em finalizar a coleta de dados durante o ms de fevereiro de 2003, foi deixado nos escaninhos de todos

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os professores24 uma carta (apndice 6) explicando a importncia do preenchimento do questionrio, novamente constando o endereo eletrnico onde o questionrio estava hospedado. Com este procedimento garantimos tambm o conhecimento do

instrumento de pesquisa daqueles que no acessam o e-mail da instituio. Deste terceiro momento apresentamos as quantidades de questionrios recebidos no quadro abaixo.
TABELA 4 QUANTIDADE DE QUESTIONRIOS QUE RETORNARAM APS A ENTREGA DO COMUNICADO DE SOLICITAO DE PREENCHIMENTO.

DATA 01/03 04/03 06/03 10/03 13/03 28/03 31/03 02/04 07/04 11/04 15/04 Total
Fonte: Pesquisa.

N QUESTIONRIOS 1 1 1 2 2 1 3 3 1 1 1 17

At o dia 15/04 (3 meses e 15 dias do incio da coleta dos dados) recebemos um total de 97 questionrios o que apresenta um ndice de aproximadamente 17 %. Analisando o contedo das respostas s questes abertas obtidas dos questionrios que retornaram at a data mencionada, constatamos a redundncia das respostas e optando-se pela interrupo da coletada de dados e incio da anlise dos dados recebidos.

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Tal procedimento foi necessrio, porque a pesquisadora no tinha como identificar os autores dos questionrios. No texto inicial da carta, era explicado que no caso de o questionrio j ter sido preenchido, solicitava-se que o comunicado fosse desconsiderado.

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3.2. Apresentao, anlise, discusso e interpretao dos resultados das questes fechadas.

A anlise das questes fechadas foi efetuada segundo um paradigma quantitativo onde se aplicaram mtodos de estatstica descritiva e expresso grfica dos dados, utilizando algumas formas de avaliao dos dados quantificados atravs dos questionrios apoiados no software estatstico Sphinx . Pretendeu-se organizar os dados de forma que permitam responder ao problema apresentado e verificao da confirmao das hipteses. Salientamos que dentre os respondentes no obtivemos retorno de professores com titulao em aperfeioamento e graduao. Portanto, somente os docentes com ps-graduao foram os respondentes nesta pesquisa. 3.2.1. Perfil e formao dos professores. Do total de professores respondentes, 65% so especialistas e enviaram os questionrios no primeiro prazo estipulado. Os professores com mestrado, totalizaram, neste mesmo prazo, 63% dos questionrios preenchidos por esta categoria e os professores com doutorado somaram 59%. Percebe-se grande proximidade na proporo de professores com titulaes diferenciadas em responderem um e-mail num prazo estipulado. Inicialmente procuramos separar os questionrios por classe de

professores, especialistas, mestres e doutores, para facilitar a tabulao dos dados e posteriormente proceder o cruzamento destes.

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TABELA 5 CLASSIFICAO DA REA DE FORMAO DOS DOCENTES, POR TITULAO. SEXO ESPECIALISTA MESTRE DOUTOR TOTAL %

Masculino

Feminino

TOTAL

9 - Exatas 3 - Humanas 0 - Sociais 1 - Outra 4 - Exatas 3 - Humanas 0 - Sociais 0 - Outra 20

29 - Exatas 4 - Humanas 0 - Sociais 2 - Outra 4 - Exatas 4 - Humanas 4 - Sociais 1 - Outra 48

15 - Exatas 0 - Humanas 0 - Sociais 0 - Outra 5 - Exatas 5 - Humanas 0 - Sociais 1 - Outra 26

53 - Exatas 7 - Humanas 0 - Sociais 3 - Outra 13 - Exatas 12-Humanas 4 - Sociais 2 - Outra 94

56,4 7,5 0,0 3,2 13,9 12,8 4,3 2,2 100

Fonte: Pesquisa

Observando a rea de formao com relao ao gnero, abrangendo a titulao atual dos pesquisados, verificamos que mais de 50% dos professores possuem formao bsica na rea de cincias exatas, contra 13,9% das professoras. Porm essa realidade muda quando fala-se em cincias humanas, pois observa-se 12,8% de professoras contra 7,5% de professores. Ainda vivemos a predominncia do sexo masculino na rea de cincias exatas e do sexo feminino na rea de cincias humanas, tambm na docncia.

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TABELA 6 ESTGIO DE CARREIRA X PS-GRADUAO.

TEMPO DE DOCNCIA

PROFESSORES

PROFESSORAS

TOTAL

5 -E 0 a 5 anos 2 -M 2 -D 4 -E 6 a 10 anos 15 - M 5 -D 1 -E 11 a 15 anos 4 -M 6 -D 1 -E 16 a 20 anos 3 -M 1 -D 2 -E Mais de 21 anos 7 -M 2 -D 13 - E TOTAL 31 - M 16 - D

2 -E 3 -M 4 -D 1 -E 7 -M 5 -D 2 -E 4 -M 0 -D 0 -E 1 -M 1 -D 2 -E 1 -M 1 -D 7 -E 16 - M 11 - D

7 -E 5 -M 6 -D 5 -E 22 - M 10 - D 3 -E 8 -M 6 -D 1 -E 4 -M 2 -D 4 -E 8 -M 3 -D 20 - E 47 - M 27 - D

(7,5%) (5,3%) (6,4%) (5,3%) ( 23,4%) (10,6%) (3,2%) (8,5%) (6,4%) (1,1%) (4,3%) (2,2%) (4,3%) (8,6%) (3,2%)

Fonte: Pesquisa Legenda: E - Especialista, M - Mestre e D - Doutor

Para analisarmos o nmero de anos de trabalho do professor, classificou-se seu tempo de servio de 5 em 5 anos, da seguinte forma:
TABELA 7 ESTGIO DE CARREIRA

Estgio inicial Estgio intermedirio Estgio avanado


Fonte: Pesquisa.

0 a 5 anos de trabalho. 6 a 10 anos de trabalho. 11 anos em diante.

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De acordo com esta classificao, a anlise dos resultados da pesquisa revelou que a maior representatividade de professores com especializao, que responderam o questionrio, est em fase inicial de carreira (0 a 5 anos), o que representa um ndice de 7,5%. medida que o professor avana no seu estgio de carreira, percebe-se uma reduo no percentual dos professores que responderam a pesquisa, conforme pode ser observado na tabela 6. Em contrapartida na faixa seguinte (6 a 10 anos), os mestres perfazem um total de 23,4%, a maior quantidade de psgraduados entre os participantes da pesquisa. Esta realidade confirma a preocupao dos professores que j passaram da fase inicial de carreira em buscarem mais aprofundamento e especializao para sua atuao docente. Porm, nos professores com mais de 21 anos de docncia, que possuem somente especializao, h um aumento de 4,3% de professores que responderam o questionrio. H um maior nmero de professores respondentes em final de carreira, com este nvel de ps-graduao, devido realidade de final de carreira, considerando ainda a ausncia de incentivo para ps-graduao com a proximidade da aposentadoria. Assim, no grupo dos professores respondentes, os com titulao de mestre (47) foram os que mais colaboraram com o preenchimento dos questionrios. Em segundo lugar ficaram os doutores (27) e por ltimo os especialistas (20). Notou-se tambm que os doutores cursaram suas ps-graduaes na mesma rea de formao bsica. J dos especialistas participantes migraram para outras reas de formao que no a sua inicial. Porm entre os mestres observou-se a predominncia na continuidade da ps-graduao na rea da sua formao bsica. Somente os professores com especializao atuam na sua rea de formao concomitantemente com a docncia. Dos 5 nesta condio, 2 esto com tempo de docncia acima de 21 anos, 1 na faixa dos 11 aos 15 anos e 3 em fase inicial de carreira, de 0 a 5 anos. Destes, 3 (trs) so professores com formao

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bsica em cincias exatas e 2 (duas) so formadas em cincias humanas e exatas respectivamente. Com relao aos especialistas, observou-se que nos dois estgios iniciais de carreira (0 a 5) e (6 a 10) a mdia de tempo sem continuidade na formao de 4 anos. Porm analisando-se a totalidade dos respondentes com

especializao, percebe-se que 15% destes esto dois anos sem dar continuidade na sua ps-graduao e 85% est nesta mesma condio a mais de 3 anos. Dos professores que esto com mais de 16 anos de carreira, 2 (dois) concluram sua especializao no ano de 2001, 1 (um) em 1999 e 1 (um) em 1995. Percebe-se, nos professores na faixa intermediria de carreira dos 6 a 10 anos, uma maior sensibilizao para a continuidade ou procura de

aperfeioamento ou obteno de conhecimentos. Os professores tanto com formao em Cincia Exatas ou em Cincias Humanas declararam no se sentirem preparados para a docncia no incio da carreira. Dos professores com titulao de mestre, os que esto na faixa de 0 a 5 anos de carreira, dois j possuam o ttulo antes de ingressarem na instituio e 3 adquiriram-no em 2001. Mas a grande incidncia de titulados est na faixa dos professores com carreira entre 6 a 10 anos. Dos 47 professores, 14 adquiriram seu ttulo entre os anos de 2000 a 2003, o que representa quase 1/3 dos participantes da pesquisa. Mas 5 destes esto dois anos sem dar continuidade nos estudos de ps-graduao. Dos docentes na faixa de mais de 21 anos de carreira, 6 concluram seu mestrado aps o ano de 2000. Tal nmero concorda com a proximidade da aposentadoria e a busca da ascenso na carreira nesse estgio de atuao. A mesma proporo (1/3) observada na titulao anterior, na faixa de estgio docente de 6 a 10 anos, percebeu-se nos professores com doutorado. Esses somaram o total de 10 professores, obtendo o ttulo a partir de 1994. Porm houve drstica reduo na obteno do ttulo a partir da faixa seguinte, apresentando: 6 titulados (11 a 15), 3 de (16 a 20) e 2 com mais de 21 anos de

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carreira. Outro dado interessante que nenhum dos 16 professores e das 11 professoras com o referido ttulo atuam em empresa, concomitantemente com a atividade docente. Com relao questo do sentir-se preparado no inicio da carreira docente, 7 (2 com formao bsica em cincias humanas e 5 em cincias exatas) dos 20 professores especialistas responderam estarem preparados. Dos que

responderam negativamente questo, 8 possuem formao bsica em cincias exatas e 5 em cincias humanas. Nos professores com mestrado, observou-se uma curiosidade, dos 31 professores, 12 consideravam-se preparados e 19 no. Mas, constatou-se que a quantidade de professores que respondeu afirmativa e negativamente a mesma e ambos esto na faixa dos 6 a 10 anos de carreira. Dentre as 16 professoras com a mesma titulao, apenas 3 afirmaram estarem preparadas no incio de suas carreiras. A ateno recai sobre a rea de formao das 13 que responderam negativamente: 4 Cincias Sociais, 4 Cincias Humanas e 5 em Cincias Exatas, sendo que mais da metade destas est na faixa dos 6 a 10 anos de carreira. Dos professores doutores, percebeu-se que 15 deles no se sentiram preparados para atuao docente no incio de suas carreiras. Porm dos 12 que responderam afirmativamente, 8 so de formao bsica em Cincias Exatas, rea que no tem como um dos seus objetivos a formao docente. Metade dos professores com a referida titulao no possuam experincia docente anterior ao ingressarem no CEFET-PR. No entanto, mais da metade das professoras que participaram da pesquisa (72,8%) haviam atuado na docncia antes de iniciarem a atividade no Cefet-PR, mas a mesma proporo no demonstrou nas respostas que a experincia adquirida anteriormente ao ingresso na atual instituio a que esto vinculadas, auxiliou na prtica docente na rea da educao tecnolgica. Os professores com doutorado no atuam profissionalmente em empresas. Percebeu-se um perfil exclusivo de pesquisadores ou dedicao total atividade

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docente e pesquisa. Esta realidade aponta mais uma vez para a necessidade de uma formao continuada. Devido s evidncias anteriormente expostas e das diferenciaes observadas na escolaridade dos professores, optou-se pela continuidade da apresentao e anlise dos dados, separando-os pela titulao dos docentes.

3.2.2 Adoo de mtodo pedaggico

Nesta questo, dois professores no manifestaram sua experincia, mas dos 18 respondentes, 11 dos informantes com especializao mencionaram ter adotado um mtodo pedaggico no incio da atuao docente, sendo que dentre estes 8 so professores e 3, professoras. Observou-se ainda que 54,5% destes esto em fase inicial de carreira. Dos que responderam negativamente (8 professores), a metade est na faixa dos 6 a 10 anos de carreira docente. Dos professores com mestrado, apenas 1 (um) no respondeu a este questionamento. Na tabela abaixo, so apresentados os que responderam e adotaram um mtodo pedaggico (48,9% - 23 professores), conforme sua formao bsica:
TABELA 8 PROFESSORES COM MESTRADO, QUE ADOTARAM OU NO UM MTODO PEDAGGICO, CONFORME FORMAO BSICA. ADOTARAM MTODO PEDAGGICO CINCIAS EXATAS F: 5 SIM M: 9 T: 14 F: 3 NO M: 15 T: 18 CINCIAS HUMANAS F: 2 M: 2 T: 4 F: 2 M: 3 T: 5 CINCIAS SOCIAIS F: 3 M: 0 T: 3 F: 0 M: 0 T: 0 CINCIAS BIOLGICAS F: 1 M: 1 T: 2 F: 1 M: 0 T: 1

Fonte: Pesquisa Legenda: F Feminino, M Masculino e T - Total

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Conforme a tabela 7, na rea de formao bsica em cincias exatas h pouca diferena entre professores que adotaram ou no um mtodo pedaggico (14 adotaram e 18 no adotaram). Porm nas rea de humanas, socias e biolgicas, 9 professores adotaram um mtodo e 6 no o adotaram.
TABELA 9 PROFESSORES COM DOUTORADO QUE ADOTARAM OU NO UM MTODO PEDAGGICO, CONFORME FORMAO BSICA. ADOTARAM MTODO PEDAGGICO F: 5 SIM M: 6 T: 11 F: 6 NO M: 10 T: 16 F: 1 M: 6 T: 7 F: 4 M: 10 T: 14 sexo CINCIAS exatas CINCIAS HUMANAS F: 3 M: 0 T: 3 F: 2 M: 0 T: 2 F: 1 M: 0 T: 1 F: 0 M: 0 T: 0 OUTRA

Fonte: Pesquisa Legenda: F Feminino, M Masculino e T - Total

Conforme a tabela 8, observa-se que a maioria dos professores no adotou um mtodo pedaggico na atuao docente e o maior percentual est entre os professores com formao bsica em cincias exatas. Vale ressaltar que os doutores com formao em Cincias Humanas perfazem praticamente a mesma e pequena proporo entre os que adotaram e no um mtodo (3 adotaram e 2 no), comparados aos docentes com formao em exatas (11 adotaram e 16 no).

3.2.3 Receberam apoio pedaggico Esta questo, nos professores com especializao, no foi respondida apenas por um professor. A grande maioria (11 professores) respondeu que recebeu apoio pedaggico no incio de sua carreira docente e confirma que adotaram, a mesma quantidade de professores, um mtodo de ensino. Esses professores esto com menos de 10 anos de atividade docente.

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Tambm nos chama a ateno a quantidade de professores, com especializao, que no recebeu apoio pedaggico (8) que tambm a mesma quantidade dos que no adotaram um mtodo de ensino, porm estes esto com menos de 5 anos de docncia. A partir dos respondentes com mais de 10 anos de docncia o ndice dos que no adotaram um mtodo de ensino e nem receberam apoio pedaggico, cai para a quantidade de 4 professores. J nos professores com mestrado, o perfil mostrou-se diferenciado, pois 29 professores afirmaram positivamente que receberam apoio pedaggico, contra 18 que no receberam. Os professores com doutorado tambm apresentam uma diferenciao considervel com relao aos mestres. Aqueles, em sua maioria (15), no receberam apoio pedaggico e 11 professores responderam afirmativamente a questo. A tabela abaixo permite melhor visualizao das titulaes e tempo de docncia dos participantes da pesquisa.
TABELA 10 APOIO PEDAGGICO RECEBIDO PELOS PROFESSORES, POR TITULAO E TEMPO DE DOCNCIA

TEMPO DE DOCNCIA 0 a 5 anos

ESPECIALISTA S SIM - 4 NO - 3

MESTRES

DOUTORES

TOTAL

SIM - 2 NO - 3 SIM - 10 NO 12 SIM - 5 NO - 2 SIM - 3 NO - 1 SIM - 7 NO - 2

SIM - 2 NO - 4 SIM - 5 NO -5 SIM - 1 NO - 5 SIM - 0 NO - 1 SIM - 3 NO - 0

SIM - 8 NO - 10 SIM - 19 NO - 18 SIM - 7 NO - 9 SIM - 4 NO - 2 SIM - 11 NO - 4

6 a 10 anos

SIM - 4 NO - 1

11 a 15 anos

SIM - 1 NO - 2

16 a 20 anos

SIM - 1 NO - 0

Mais de 21 anos

SIM - 1 NO - 2

Fonte: Pesquisa.

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Analisando os dados acima, observou-se que os professores com mais 21 anos (73,4% dos participantes) receberam, ao iniciarem suas atividades na

instituio apoio pedaggico, porm no o que acontece com os professores que esto iniciando sua carreira docente. Dos 18 professores, apenas 8 receberam o apoio especificado. Apenas os professores que possuem tempo de docncia na faixa dos 6 a 10 anos apresentaram certa eqidade entre receber apoio pedaggico e no receb-lo. Um fator evidente no corpo docente a necessidade de apoio pedaggico principalmente no incio da carreira. Na tica de Engestrm, observa-se o incio da segunda contradio com o aparecimento de novas prticas pedaggicas e a necessidade que os professores sentem de mudarem seu hbitos de ensinar. Percebe-se a necessidade de uma maior diviso de trabalho, dentro de uma hierarquia, bem como a interao com o sujeito, seja ela individual ou em grupo, desencadeando uma interao entre todos os nveis de atividade para o surgimento de um novo produto.

3.2.4. Utilizao de Ferramentas em sala de aula

A incluso deste item no questionrio teve por objetivo possibilitar a anlise no apenas da utilizao de alguns recursos tecnolgicos pelo professor, mas tambm da sua insero em atividades realizadas com a participao dos alunos. Na tabela 10 esto especificadas as ferramentas utilizadas pelo professor, bem como sua titulao.

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TABELA 11 FERRAMENTAS UTILIZADAS EM SALA DE AULA, CONFORME A TITULAO DOS PROFESSORES.

FERRAMENTAS

ESPECIAL.

MESTRES

DOUTORES

TOTAL

Quadro,giz/caneta Retroprojetor Datashow Vdeo Internet/e-mail Teleconferncia Palestras via internet Outras
Fonte: Pesquisa.

15 14 7 10 9 0 0 3

75% 70% 35% 50% 45% 0% 0% 15%

46 39 25 28 29 3 0

97,8% 82,9% 53,2% 59,6% 61,7% 6,4% 0%

26 21 21 15 16 1 0

96,3% 77,8% 77,8% 55,6% 59,3% 3,7% 0%

87 74 53 53 54 4 0

92,6% 78,8% 56,8% 56,4% 57,5% 4,3% 0%

8 17,1%

4 14,8%

15 15,9%

Foram citadas nas respostas dos professores doutores como outras tecnologias utilizadas no ambiente educativo: CD-Player, aulas experimentais, projetor de figuras, rdio/gravador, prticas de laboratrio, linguagens e fotocpias. Os professores com titulao de mestre mencionaram outras tecnologias utilizadas como: dinmicas de grupo, visitas tcnicas, pesquisa de campo, relatrios, painis e computador. J os professores especialistas no mencionaram nenhuma outra ferramenta por eles utilizada em sala de aula alm das especificadas no instrumento. Conforme mostra a tabela 10 so os professores com titulao de mestre que mais utilizam tecnologias em atividade docente, porm prevalece a utilizao do quadro negro/branco e o retroprojetor. Estes professores propiciam aos alunos, em proporo aproximada, o acesso ao datashow, vdeo, internet e e-mail; e tambm so os que mais se apropriam de outras tecnologias para enriquecer sua atividade. Os professores que esto na atuao docente de 6 a 10 anos (51,1%), so os que indicaram nesta pesquisa maior utilizao de tecnologias em sala de aula, justificando que a utilizao de recursos tecnolgicos dinamizam a apresentao dos contedos, alm de economizarem tempo para explanao, permitindo um maior aprofundamento dos contedos. Em seguida esto os professores que utilizam recursos tecnolgicos em sala de aula, no estgio de carreira de 11 a 15 anos (7%), e com mais de 21 anos

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de docncia em igual quantidade (7%). Na seqncia esto os professores com 16 a 20 anos de carreira (4%) e por ltimo os professores em fase inicial de carreira (4%). Os professores com maior titulao esto em proporo muito aproximada dos professores mestres, com relao utilizao dessas tecnologias. Esses dados nos revelam que a prtica docente no difere, seja na utilizao de tecnologias mais tradicionais (televiso, vdeo, retroprojetor), ou na utilizao das novas tecnologias da informao e da comunicao. Verificou-se que vrios professores indicam utilizar essas tecnologias na prtica pedaggica, porm ainda est faltando a preocupao de se concretizar um processo compromissado com um tipo de formao que qualifique o professor a enfrentar os novos desafios que as transformaes da sociedade apresentam. Por meio das respostas dos professores, constatou-se mais vantagens do que empecilhos em relao utilizao de tecnologias da informao e da

comunicao. importante ressaltar a preocupao dos docentes com relao ao aprendizado dos discentes. Tal preocupao foi observada nas respostas que colocaram como vantagens tanto necessidade de motivao dos alunos, como a possibilidade da facilidade de aprendizagem que as referidas tecnologias apresentam. Percebeu-se que existe uma necessidade maior de utilizao de tecnologias para a concretizao do aprendizado. A quinta ao do ciclo expansivo (implementar/concretizar) no ocorreu devido ao nmero reduzido de professores que utilizam o laboratrio de informtica. Constatou-se que este fato acontece pela falta de capacitao e pela estrutura de gesto vigente na instituio em que, para inserir as TICs informtica na sua prtica pedaggica, o professor encontra burocracias.

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CAPTULO 4 APRESENTAO, ANLISE, DISCUSSO E INTERPRETAO DOS RESULTADOS DAS QUESTES ABERTAS

O dilogo com a realidade educacional foi oportunizado pela pesquisa de campo, na busca de dados que contribussem para desvelar os problemas detectados, aps anlise das respostas dos professores, sobre a sua prtica pedaggica referente percepo que possuem sobre utilizao de tecnologias da informao e da comunicao. Acreditamos que as respostas a determinadas situaes apontadas nesse estudo so provisrias, tendo em vista que no existem verdades incontestveis. Se hoje satisfazem na elucidao de determinado problema, ocorrido em dado momento histrico e em contexto especfico, em outros momentos e contextos diferentes podero no satisfazer. A anlise interpretativa das falas dos sujeitos foi realizada com a inteno de desvelar, atravs das respostas, como os docentes do CEFET-PR vem sua condio de profissional enquanto educadores, quais so suas dificuldades, suas aspiraes, e se esto motivados a mudanas que levem alterao de sua prtica pedaggica, que culmine numa melhor formao do aluno e contribua para mudanas na Instituio de ensino a que esto vinculados. O prximo passo nesta anlise foi a construo de um conjunto de categorias descritivas as quais apresentam: professores que adotaram um mtodo pedaggico no incio de sua carreira, professores que apresentam uma definio de sua atuao docente, professores que desenvolvem trabalho em equipe, professores envolvidos com pesquisa e extenso com aplicao na sua prtica, professores que percebem o reconhecimento da instituio, professores que percebem o prejuzo no aprendizado, pela falta do uso de tecnologias, professores que percebem a necessidade de planejamento e desenvolvimento de

procedimentos com as tecnologias disponveis na instituio, professores que identificam as tecnologias no utilizadas na prtica docente, mas apontadas como

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desejveis, professores que avaliam uma nova tecnologia adotada e professores que apresentam anseios e desejos com relao categorias so apresentadas em itens. O referencial terico deste estudo fornece a base inicial de conceitos a partir dos quais feita a primeira classificao dos dados. Algumas categorias iniciais no foram suficientes, pois a amplitude e flexibilidade permitiu abranger a maior parte dos dados, exigindo a criao de novas categorias conceituais. Para tal foi necessria a leitura e releitura do material at chegar a impregnao do seu contedo. Essas leituras sucessivas possibilitaram a diviso do material em seus elementos componentes, sem contudo perder de vista a relao desses elementos com todos os outros componentes. A anlise no se restringiu ao que foi explcito no material, mas procurou manifestaes latentes no material coletado, desvelando mensagens implcitas, dimenses contraditrias e temas ocultos. Nas leituras sucessivas, utilizamos a codificao numrica por ordem de chegada dos questionrios e foram sendo feitas anotaes margem dos relatos, para classific-los de acordo com as categorias tericas iniciais ou segundo conceitos emergentes. Certamente o momento mais difcil do estudo foi o de anlise dos dados, pois embora ao longo do estudo fossem emergindo as categorias, no foi tarefa fcil optar pelas falas e descries que deixassem evidente, o que para a autora da pesquisa estava claro. Um longo perodo foi destinado seleo dos relatos. Posteriormente, as categorias foram reexaminadas e modificadas devido combinao de conceitos mais abrangentes. Como a categorizao, por si mesma, no esgota a anlise, medida que nos reportvamos s descobertas, revendo as idias iniciais, repensando-as e reavaliando-as, passamos para a fase mais complexa da anlise. Foi necessrio esforo de abstrao, ultrapassando os dados, para tentar estabelecer conexes e relaes que possibilitassem a proposio de novas explicaes e interpretaes. formao continuada. Estas

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Antes de iniciar o processo interpretativo das categorias, apresentaremos a caracterizao dos docentes envolvidos no estudo, para que se possa conhecer seu perfil. Dos respondentes para a questo de formao, apenas trs professores preencheram somente dados sobre o sexo e formao inicial, sendo um do sexo masculino com formao em cincias humanas, e dois do sexo feminino, com formao em cincias exatas e humanas. Portanto, decidimos por no contabilizlos para o resultado final da anlise dos dados, por terem enviado o documento com dados insuficientes. O total de questionrios analisados foi de 94. As tcnicas para anlise dos dados obtidos nas questes abertas possibilitam a anlise lexical e a anlise de contedo. Tambm utilizamos a anlise concomitante, que permite um processo simultneo de coleta e anlise de dados, orientados pelo referencial terico. Desta maneira foram percebidos

determinados aspectos e assim obtivemos orientao para a coleta de dados. No sentido de tornar o trabalho embasado nos dados coletados, foi analisada profundamente cada uma das questes abertas, buscando enriquecer o processo pelo retorno reviso de literatura, de modo a contribuir para a anlise das categorias que, conforme j foi mencionado, emergiram naturalmente dos dados. As questes abertas, referentes opinio dos professores acerca de tecnologias da informao e da comunicao, foram trabalhadas de duas maneiras: primeiramente, so apresentadas as respostas de acordo com a representatividade do nmero de citaes e, na seqncia de cada uma, so transcritas algumas opinies consideradas importantes para melhor compreenso das questes. Para as questes referentes ao grau de importncia e utilizao de recursos tecnolgicos so apresentadas tabelas que permitem a anlise comparativa.

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4.1. Adoo de mtodo pedaggico no incio de carreira

Dos professores com especializao, participantes da pesquisa, apenas 2 (dois) no buscaram mtodos ou ajuda. Outros 2 disseram que aprenderam atravs dos erros e a prtica acabou levando ao aprendizado. A maioria (4 professores) adquiriu conhecimento por conta prpria, conforme os recortes abaixo:

Estudei e me empenhei em me comunicar com meus alunos para saber da eficincia de vrias tcnicas de ensino de acordo com os assuntos tratados (n 38), Aprendendo com os tropeos e sucessos, melhorando mtodo e material didtico a cada perodo, as primeiras turmas tiveram menos contedo (n 51), estudei! A prtica,e a experincia docente, ajuda a superar as dificuldades com o tempo (n 81).

Apenas 1 (um) dos professores com mestrado no respondeu a esta pergunta sobre adoo ou no de um mtodo pedaggico e os professores abaixo rmencionados apresentam o perfil definido na tabela 11.
TABELA 12 COMPARAO ENTRE PROFESSORES MESTRES, QUE ADOTARAM E OS QUE NO ADOTARAM UM MTODO PEDAGGICO.

FEMININO SIM 10

MASCULINO 11

TOTAL 21

NO
Fonte: Pesquisa

19

25

REA 14 Exatas 3 Humanas 2 Sociais 2 Biolgica 18 Exatas 6 Humanas 1 Sociais

Os professores que no adotaram um mtodo pedaggico responderam como superaram a ausncia de um modelo: Troquei idias com meus colegas e compartilhei experincias (n 47) e Conversei com meus orientadores de Mestrado e pedi ajuda (n 18).

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Dentre os professores que possuem doutorado, 5 (cinco) no responderam a este questionamento. A forma como os respondentes superaram a falta de utilizao de um mtodo de ensino so especificadas abaixo:

Observando exemplos positivos e acertando! (n 25), Troca de experincias entre colegas (n 11), Muita leitura e consulta aos colegas (n 06), Muito na tentativa e erro (n 26), Tomando com exemplo a minha experincia como aluna e escutando e observando o desempenho dos meus alunos (n 29). Quem disse que eu superei. Por isto estou fazendo o meu doutorado (n 37),

Conforme os dados, na rea de formao bsica em cincias exatas h pouca diferena entre professores que adotaram ou no um mtodo pedaggico. Os professores que no adotaram um mtodo de ensino tambm no buscaram um modelo para seguir. Os docentes que possuam formao direcionada para a docncia, tambm no adotaram um mtodo aprendido na sua formao bsica. E, os 18 professores de formao em Cincias Exatas no adotaram um mtodo e exerceram sua prtica docente de acordo com a necessidade. A partir dos respondentes com mais de 10 anos de docncia, o ndice dos que no adotaram um mtodo de ensino e nem receberam apoio pedaggico cai consideravelmente. Isto confirma que professores com mais de 10 anos de prtica pedaggica no necessitavam aprender novas prticas, pois no refletia negativamente na sua atuao, competncia e reconhecimento dos alunos e da instituio. Entretanto, esses professores afirmam ser de relevante importncia a utilizao de tecnologias da informao e da comunicao tanto no preparo como na exposio das aulas.

4.2. Apoio pedaggico no incio da carreira

Os professores com especializao apresentaram as seguintes respostas: 8 (oito) professores no receberam apoio pedaggico e 3 (trs) deles esto em

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fase inicial de carreira. Em contrapartida, 11 (onze) receberam apoio pedaggico e 4 (quatro) destes tambm esto em fase inicial de carreira. Dos professores com mestrado que responderam no ter recebido apoio pedaggico no incio da carreira, 6 (seis) so do sexo feminino e 12 (doze) so sexo masculino. Dos que responderam afirmativamente a questo, 10 (dez) so do sexo feminino e 19 (dezenove) so do sexo masculino. Os professores que no receberam apoio nessa rea 3 (trs) esto na faixa de 0 a 5 anos de trabalho e 12 (doze) na faixa de 6 a 10 anos de trabalho, ou seja 75% dos professores nessas faixas indicam que no foram beneficiados com um apoio pedaggio necessrio para o bom desempenho de sua atividade, gerando segurana profissional. Alguns recortes descrevem como estes professores superaram a deficincia decorrente da falta de apoio pedaggico:

Procurei informar-me a respeito, atravs da bibliografia e outras fontes. Tambm busquei o auxlio de colegas experientes (n 35), Determinao e coragem de encarar os desafios. Na verdade, s se aprende a dar aula dando aula. O pedagogs serve apenas como discurso umbilical (n 27), Tomar como exemplo aqueles professores que obtiveram melhor resultado no meu perodo escolar (n 39), Ler e basear-se na graduao (n 52).

Os professores com doutorado e que no receberam apoio pedaggico totalizaram 15 (quinze) . Destes, 4 (quatro) ainda esto em fase inicial de carreira e 5 (cinco) na faixa de 6 a 10 anos de docncia, totalizando 60% de professores que sentiram dificuldade com a falta do apoio pedaggico no inicio do desempenho de suas atividades docente. Se forem relembradas as contradies citadas por Engestrn, estaremos falando da primeira, quando o sujeito necessita do outro para sua prpria sobrevivncia. Portanto, o professor necessita de apoio pedaggico para desenvolver sua prtica.

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4.3. Definio da atuao docente

Dos professores especialistas, 11 receberam apoio pedaggico, 9 consideram-se bons professores, dizendo estarem prontos para melhorar, tendo adotado ou criado uma metodologia prpria, sentindo-se mais seguros e eficientes. Do restante, dois dizem-se regulares e 1 atua mais na rea administrativa na instituio, explicando: atuo mais em cargo administrativo, minha atuao docente ficou em segundo plano (n 45). Dos 8 professores desta mesma categoria que no receberam apoio pedaggico, definem-se como regulares e retrgrados, como na fala do seguinte professor:

Retrgrada. Continuamos com 45 alunos em sala, isto um absurdo. O vdeo cassete est sempre com defeito, demais recursos eletrnicos geralmente no funcionam quando voc mais precisa. A tecnologia parece ser inimiga, o computador s vezes falha e te deixa na mo. (n 58)

Porm, 3 professores consideraram-se bons profissionais e 4 classificaramse como muito bons: De acordo com as avaliaes que meus alunos fazem de meu trabalho me defino como uma professora exigente e competente. (n 38), Muito Boa. Contedo, material didtico e mtodos afinados com o contexto pessoal e institucional. (n 51). Observou-se que a mesma quantidade de professores (2) que receberam e que no receberam apoio pedaggico definem-se como professores regulares, segundo explicam as seguintes professoras:
Por ter iniciado como professora do Tcnico e passado a dar aulas na Tecnologia ainda tenho o hbito de dar tudo muito "mastigado", (n 33), Muito melhor do que no incio, porm sempre em constante aperfeioamento (n 31), Melhor do que no incio, mas ainda h muito o que melhorar (n 18), Didaticamente o professor poderia ser melhor e buscar melhorar continuamente, tanto na forma de exposio como de avaliao. Creio que os alunos conseguem

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aprender o essencial, mas o tempo e os meios me levam a crer que o aprendizado pode ser melhor (n 96).

Dentre os professores com mestrado, do sexo masculino, 7 consideraramse razoveis na sua atuao docente, 6 definiram-se como maduros, produtivos e compatveis com a realidade e 11 com muita experincia, mas dispostos a melhorar ainda mais a sua performance. Os recortes abaixo, expressam as definies sobre a atuao docente:

Em processo de melhoria contnua (n 52), Ainda com muitas dificuldades pedaggicas (n 30), A bagagem adquirida durante anos, me d tranqilidade, mas sempre estou em constante aprendizado (n 19), Embora me sinta seguro com relao aos contedos, pouco avancei em relao a mtodos de ensino. Considero-me utilizando mtodos tradicionais e antigos (n 85).

Os professores com doutorado definem-se como: 15 acharam-se bons, 4 muito bons, 6 aperfeioam-se continuamente e buscando melhorias, 2 classificaram-se como razoveis e 1 no respondeu. Selecionaram-se os seguintes recortes para que se observe os professores doutores:

Estou bem melhor que no incio mas ainda no satisfeito com o sistema de aulas expositivas, embora trabalhe com exerccios orientados em grupo durante as aulas e 2 seminrios por grupo. Estou buscando uma forma para que o foco volte-se para o aluno, ou seja, que a partir de algumas informaes disponibilizadas ele identifique problemas, aponte e defenda suas solues para estes problemas identificados. De forma geral, estou trabalhando para implantar um mtodo no qual o professor desempenhe o papel de facilitador e os alunos sejam estimulados a apresentar iniciativa, criatividade, responsabilidade e desenvolva a capacidade para crticas responsveis com apresentao de propostas para solucion-las (n 15). Procuro incentivar o raciocnio, atuando na transferncia de informaes, conhecimentos, e valores ticos (n 42). Didaticamente o professor poderia ser melhor e buscar melhorar continuamente, tanto na forma de exposio como de avaliao. Creio que os alunos conseguem aprender o essencial, mas o tempo e os meios me levam a crer que o aprendizado pode ser melhor (n 96). Gostaria de melhor-la mas est bem melhor do que alguns anos atrs (n 66).

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Observa-se na atuao docente a primeira contradio, segundo Engestrn (1987), em que o professor necessita do aluno para desenvolver suas atividades e a prtica pedaggica, no implicando em mudanas de hbitos ou filosofia pedaggica da prpria Instituio. Pode-se constatar que existe uma necessidade maior de utilizao de tecnologias como ferramentas para a complementao do contedo a ser apresentado ao aluno. Observa-se o desejo de mudana de prtica pedaggica, como uma ruptura, desse anseio. iniciando-se a segunda contradio com o aparecimento

4.4 Prtica de trabalho em equipe.

A partir da ampla interpretao que capacidade de trabalhar em equipe possa provocar, procuramos enfoc-la somente no sentido de que o professor, com uma orientao adequada e com incentivo troca de experincias nesta modalidade de trabalho, pode ser capaz de aproveitar as oportunidades para interagir melhor com seus alunos e os colegas de docncia, colocando em prtica um elemento bsico da aprendizagem em equipe: o dilogo. A seguir a anlise ser apresentada por titulao. - Professores com especializao Dez professores com esta formao trabalharam em equipe mas no especificaram a prtica de forma clara. Alguns disseram que trabalham com colegas quando so solicitados e outros comentam que procuram trabalhar desta forma sempre que possvel, conforme os seguintes professores: Procuro resolver todos os problemas e dvidas em grupo, o que nem sempre possvel em funo do tempo (n 45), Sim, Quando sou solicitado. Mas, quando tenho dvida, fico extremamente preocupado, procuro por colegas que sejam auto suficientes para suprir minha dvida (n 50). Trs professores buscam o auxlio de colegas, para compartilhar experincias: Sempre que possvel no meu trabalho preciso da ajuda de outras

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pessoas na elaborao de eventos, conseqentemente tenho que ajudar tambm (n 68). Seis docentes no definem claramente sua respostas:

procuro passar minhas experincias e buscar novos mtodos de ensino e aprendizagem (n 30). Comento minhas dvidas, e dou minhas sugestes a quem est por perto! Mas cada professor tem abordagens diferentes em como lidar com seus alunos (n 81). Parece-me que ningum tem tempo ou boa vontade para se reunir em equipe (n 58).

Do total, 3 professores no trabalham em equipe, mas procuram ajuda, como exemplificado no seguinte comentrio:

No trabalho, porm sempre que tenho problemas eu procuro opinio dos demais professores (n 58).

- Professores com mestrado Os professores com mestrado apresentam o perfil de prtica de trabalho em equipe exemplificado na tabela abaixo, diferenciados por sexo.
TABELA 13 PRTICA DE TRABALHO EM EQUIPE DOS PROFESSORES COM MESTRADO, DIFERENCIADOS PELO SEXO.

SEXO

NO TRABALHA EM EQUIPE

S VEZES TRABALHA EM EQUIPE

TRABALHA EM EQUIPE

TOTAL

Masculino Feminino
Fonte: pesquisa

6 1

7 3

18 12

31 16

Sete professores no tm a prtica do trabalho em equipe e 10 s vezes trabalham da forma abaixo exemplificado:

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Ultimamente, no tenho feito muito isso. Fiz mais no incio de minha carreira como docente. No sinto que haja clima no grupo ao qual perteno para este tipo de troca (n 35) Na medida do possvel sim, mas muitas vezes os colegas que no gostam de trabalhar em equipe, eu acredito que o trabalho em equipe fundamental (n 89). Quando algum procura sim.Com os meus amigos mais prximos geralmente trocamos experincias (n 47)

Trinta professores afirmaram trabalhar em equipe e complementam suas respostas:


Sim. A troca de informaes nos mantem atualizados (n43). Sim. Quando tenho dvidas mesmo tendo procurado em livros, procuro colegas para trocar idias sobre o assunto (n 40).

Professores com doutorado

Os professores doutores tm o hbito de trabalhar em equipe com maior freqncia e no houve diferenciao significativa conforme o sexo. A tabela abaixo demonstra esta constatao.
TABELA 14 - PRTICA DE TRABALHO EM EQUIPE DOS PROFESSORES COM DOUTORADO, DIFERENCIADOS PELO SEXO.

SEXO

NO TRABALHA EM EQUIPE

TRABALHA EM EQUIPE

NO DEFINIU A RESPOSTA

TOTAL

Masculino Feminino
Fonte: Pesquisa

4 3

6 7

6 1

16 11

Os professores que tm o hbito de trabalhar em equipe, afirmam:


Adoro trabalhar em equipe. Acho que quem trabalha em equipe tem sempre algo a dar e muito a receber (n 08). Sim. uma rdua tarefa porm, extremamente importante (n 25).

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Sim. Trabalho em uma equipe de 3 professores da rea. comum discutirmos provas e questionamentos (n 42).

Os professores que no definiram a resposta, expressaram-se da seguinte forma:

Sim e no. Trabalho muito bem em conjunto ao orientar trabalho e dar sugestes. Em alguns trabalhos, entretanto, preciso trabalhar sozinho para render (n 05). Sim e no. Trabalho muito bem em conjunto ao orientar trabalhos e dar sugestes. Em alguns trabalhos, entretanto, preciso trabalhar sozinho para render (n 25). Tenho o hbito de conversar com os colegas sobre tcnicas de ensino, em relao as nossas dvidas. Com base nestas conversas estou trabalhando em um mtodo para que as aulas se tornem mais estimulantes tanto para os alunos como para mim (n 15).

Os professores que no trabalham em equipe, explicam o motivo dessa postura:

No, realmente este trabalho de evoluo solitrio. Reflexo-ao individual, motivada pela auto-crtica (n 66). No, e ningum no meu departamento faz isto, nao considerado de bom tom admitir falhas (n 83).

A teoria de Engestrn, em relao sobrevivncia coletiva e produo de material, serve para demonstrar que o trabalho em equipe ocorrer se houver uma maior diviso de trabalho, para a produo de um objeto, bem como pela interao com o sujeito.

4.5. Envolvimento com pesquisa e extenso e aplicao na prtica docente. A pesquisa sendo o objeto de trabalho do pesquisador, tem por meta a produo do conhecimento cientfico, sobre um determinado enfoque, conferindolhe a aprendizagem de conhecimentos que permitem capacidade de interveno racional na realidade. Caracterizada pela busca e produo daquele conhecimento, estimula e

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desenvolve a capacidade criadora do professor, resultando no desenvolvimento de uma atitude indagadora e problematizadora da realidade, significando que o ensino, a pesquisa e a extenso apresentam um ponto em comum referente ao fato de serem atuaes provocadoras de aprendizagem. Portanto, a pesquisa e a extenso so fundamentais vida acadmica e devem estar articuladas, indissociavelmente, ao ensino, difundindo valores, produzindo conhecimentos novos, especialmente sobre o ensino tecnolgico, e promovendo, no ensino, a iniciao e a formao cientficas. Os resultados so apresentados segundo a escolarizao dos professores. - Professores com especializao Dez dos professores no tm envolvimento com pesquisa e extenso. Alguns nem sabem do que se trata, conforme apresenta o recorte:
Busco estar inteirada do que ocorre no mercado de trabalho, o que as empresas esperam dos egressos do CEFET e trago para a sala de aula esses conhecimentos (n 16). Acredito que muito j se produziu na rea de educao, entretanto muito do que foi produzido, ao meu ver, foi mal entendido, mal aplicado e como conseqncia hoje, principalmente na rea do ensino da Matemtica, percebe-se que muitos alunos no sabem abstrair nem fazer aplicaes prticas j que no conseguiram sair da tabuada.A era do tudo deve ser construdo no momento que for utilizado e que memorizar pecado deixou nossos alunos lentos e a Matemtica um Bicho de Sete Cabeas (n 38). Tenho uma grande quantidade de alunos, relatrios de laboratrio para correo, diversas formas de avaliao como exige o ensino mdio. Sempre levo trabalho para casa. No existe tempo para pesquisa/extenso (n 58).

Dois professores no responderam a esta questo e oito tm esse envolvimento, conforme os seguintes recortes .
Tenho pelo menos um projeto prtico por ano, financiados pelo SEBRAE (PATME) e outros, na minha rea de atuao, onde possvel melhorar as ilustraes de aula (n 51). estou envolvido e em contado com vrios grupos de pesquisa (n 81). na minha atividade profissional, fora do meio acadmico (n03). Atravs do curso de formao pedaggica que fiz de aproximadamente 800 h (antigo Esquema I) tive a oportunidade de ter o contato com as questes e me interessar pelo assunto que levaram ao mestrado na rea de educao, que por

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sua vez abriu muito meus horizontes quanto as questes conjunturais e metodolgicas pertinentes ao ensino tecnolgico (n 13).

- Professores com mestrado Treze professores mestres no tm envolvimento com pesquisa. Suas classificaes so apresentadas na tabela 14, por tempo de servio.

TABELA 15 ENVOLVIMENTO COM PESQUISA E EXTENSO, DOS PROFESSORES COM MESTRADO, DIFERENCIADOS PELO SEXO E TEMPO DE SERVIO.

SEXO 17 Masculino 6 feminino

SIM

NO

10 Masculino 3 feminino

TEMPO DE SERVIO 1 - 0 a 5 anos 10 - 6 a 10 anos 4 - 11 a 15 anos 3 - de 16 a 20 anos 5 - mais de 21 anos 2 - 0 a 5 anos 6 - 6 a 10 anos 2 - 11 a 15 anos 1 - de 16 a 20 anos 2 - mais de 21 anos

REA DE FORMAO 3 Humanas 17 - Exatas 2 Sociais 1 - Biolgica

12 Humanas 1 - Exatas

Fonte: pesquisa

Dentre estes professores, 6 participaram pouco de pesquisa ou extenso, e quando participaram foi como alunos de Curso de Ps-Graduao. Dois destes professores so do sexo masculino e 4 do sexo feminino. Quatro so da rea de Cincias Exatas e 2 da rea de Cincias Sociais. Quatro docentes esto na faixa de 6 a 10 anos de tempo de servio. Dois professores no responderam a esta questo e 3 no expressaram-se de forma correta. Estes so da rea de Humanas e esto na faixa de 6 a 10 anos de docncia. Os recortes abaixo exemplificam a falta de conhecimento neste assunto:
As disciplinas com as quais trabalho exigem atualizao constante, a qual aplicamos na prtica docente (n 43). Qualquer debate sobre educao influncia a prtica (n 76).

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- Professores com doutorado Vinte e um destes professores esto envolvidos de forma intensa e cotidianamente. Onze professores so do sexo masculino e 10 do sexo feminino. Os recortes parecem evidenciar o envolvimento dos docentes com esta prtica:
Oriento alguns trabalhos de final de curso, oriento alunos de mestrado, participo de atividades extracurriculares e atuo em consultorias. Acho que tenho um bom envolvimento nestas linhas (n 11). Tenho trabalhado (h cerca de 24 meses dos 36 que estou no CEFET-PR) em pesquisas e extenso, as quais tem me dado subsdio para as aulas, pois trazem para a sala situaes reais relacionadas ao curso (n 15). Sou professor de mestrado, contando com 8 alunos orientados. Grande parte das atividades desenvolvidas no mestrado, so utilizadas/ comentadas durante as aulas da graduao (n 34). Fao pesquisa cotidianamente. O simples fato de estar envolvido com pesquisa permite ao docente aperfeioar-se (n 42).

Seis do total de professores doutores respondentes esto ou em cargo administrativo ou envolvidos em projetos pessoais e alguns pretendem iniciar tal prtica. Portanto, apesar de acharem importante tal envolvimento, no o desenvolvem. Segundo Engestrn (1987), a estrutura hierrquica de atividade se divide em trs nveis: atividade, ao e operao, e estas podem ocorrer individualmente ou em grupo, ocorrendo tambm nos nveis de contradio e no ciclo expansivo. Assim a postura do professor no sendo mais a de catalisador do conhecimento e sim a de integrador, mediador, instigador da discusso do dilogo e da pesquisa, comprova-se o surgimento de um novo produto: a pesquisa e a extenso. 4.6. Reconhecimento efetivo dos professores. Qualquer forma de educar est relacionada com a valorizao do ser humano. Torna-se, ento necessrio, um professor diferente do mero transmissor de conhecimentos. H a busca pela relao professor-aluno que seja dialgica, horizontal, e no imposta e autoritria. O questionamento com relao ao reconhecimento do professor pela instituio, foi levantada a fim de detectar se os

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professores da instituio esto em condies de implementar as tecnologias da Informao e da comunicao na atuao, tendo em vista a anterior prtica pedaggica extremamente tecnicista, cuja diretriz era seguir os programas e venc-los ao final do perodo letivo. A anlise dos dados neste questionamento feita tambm segundo a escolarizao dos professores participantes da pesquisa.

- Professores com especializao Neste questionamento 2 (dois) professores no responderam e a maioria dos professores que enviaram suas respostas afirmando sentirem-se

reconhecidos (14), esto em fase inicial de carreira e a grande representatividade deste reconhecimento ficou para o sexo masculino (10). Os recortes possibilitam perceber melhor a realidade dos professores:
A Instituio e alunos me reconhecem satisfatoriamente, face ao meu conhecimento prtico posso dizer que sou bastante respeitado, aquele que ensina mas tambm faz. Porem o salrio muito baixo (n 51). Sim, aqui tenho um bom convvio com as pessoas e o reconhecimento por parte dos \"chefes\" legal, apesar da estrutura no ajudar no momento pois estamos numa fase de crescimento institucional (n 68). Sim, os alunos reconhecem o esforo, a instituio sempre faz a parte dela (n 81).

Apenas 4 (quatro) professores no se sentem reconhecidos e no apresentam ter percebido reconhecimento pela instituio:

No, pelo contrrio, aluno nunca reconhece quando o professor preparado. Costumo ser criticada pelos alunos esporadicamente, a coordenao nada auxilia para que eu busque novos caminhos (n 58).

- Professores com mestrado

Do total de professores respondentes, 10 (dez) no especificaram sua resposta e 1 (um) no respondeu. Algumas respostas no esclareceram se o

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reconhecimento do aluno ou da instituio. A tabela abaixo apresenta o perfil dos professores dessa classe.
TABELA 16 SENTIMENTO DE RECONHECIMENTO PELOS ALUNOS E INSTITUIO, APRESENTADOS PELOS PROFESSORES COM MESTRADO, SEPARADOS POR SEXO E TEMPO DE SERVIO.

RECONHECIMENTO

SEXO
18 Masculino 9 feminino

TEMPO DE SERVIO
1 - 0 a 5 anos 10 6 a 10 anos 4 11 a 15 anos 3 de 16 a 20 anos 5 mais de 21 anos 1 - 0 a 5 anos 6 6 a 10 anos 0 11 a 15 anos 1 de 16 a 20 anos 0 mais de 21 anos

REA DE FORMAO
4 Humanas 20 - Exatas 2 Sociais 1 - Biolgica 1 Humanas 4 - Exatas 2 Sociais 1 - Outra

Sentem-se reconhecidos No se sentem reconhecidos


Fonte: Pesquisa

5 Masculino 3 feminino

Os recortes apresentados na seqncia demonstram a diversidade de expresso do sentimento dos professores:


No. Acredito que o docente do CEFET-PR est sobrecarregado, tendo pouco apoio administrativo para aes novas, como absorver novas tcnicas de ensino e o ensino a distncia, por exemplo. (n 35) acho que isto deve demorar mais, mas pelo tempo que estou na escola , sou bem reconhecida pelo meu trabalho (n 02). pelos alunos sim, mas pela instituio falta um pouco de apoio e reconhecimento, no sentido de oportunidades e confiana em projetos, que acabam sempre tendo os mesmos componentes de equipe, isso em nvel acadmico que diretamente ligado nossa situao, acima dos departamentos, o reconhecimento mais insignificante ainda (n 20). O reconhecimento maior pode ser atribudo aos alunos, ficando o Institucional em segundo plano. Algumas situaes pontuais de reconhecimento poderiam ser atribudas Instituio (n 39). Sinto-me sim. Acho que aqui no CEFET todos os professores com ps-graduao so reconhecidos e respeitados. Pelos alunos o reconhecimento maior com os alunos do curso superior(n 69).

- Professores com doutorado Apenas 1 (um) professor no respondeu e 3 (trs) no definiram a resposta. 15 (quinze) afirmaram que se sentem reconhecidos, sendo que 7 (sete) se sentem

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reconhecidos pelos alunos, 3 (trs) pela instituio e 2 (dois) tanto pelos alunos como pela instituio.
Claro! colegas e alunos sempre tiveram o uso da palavra e orientaram eventuais desvios (n 28). Sim, em uma Ps-Graduao. Na outra e na Graduao, o meu trabalho no considerado relevante (n 05). Sem dvida que sim, pelos convites da Instituio para assumir tarefas e cargos, alm de uma homenagem recebida por uma turma de formandos. Alm disto, tem sido muito gratificante o fato de ex-alunos constantemente me procurar para auxili-los em questes de trabalho, envolvendo assuntos que tratamos nas disciplinas (n 15). Os alunos sabem reconhecer o professor bem preparado. No caso da Instituio as coisas so mais demoradas (n 25).

Oito professores responderam negativamente a esta questo. Destes, 5 (cinco) so professoras e 3 (trs) professores. Trs deles esto na faixa dos 0 a 5 anos de trabalho e 3 (trs) entre 6 a 10 anos de trabalho. Assim ficou expresso o sentimento dos professores:
No. Apesar de ser especialista em AVALIAO, nunca fui convidada a participar no desenvolvimento do Vestibular ou qualquer outro curso onde eu poderia ser bem utilizada(n 74).

4.7. Prejuzo causado pela falta de tecnologias em sala de aula.

O ensino deve atender s mudanas tecnolgicas que esto acontecendo na sociedade. E maior ainda esta aceitao quando se trata do ensino superior que deve formar para esta mesma sociedade, podendo e devendo utilizar os avanos das tecnologias da informao e da comunicao para melhorar os processos didticos. - Professores com especializao Oito professores no se sentem prejudicados pela falta de tecnologias para utilizao em sala de aula. Destes 6 so do sexo masculino, e afirmam:
No, tem-se que trabalhar com o material disponvel (n 01). Poderia ampliar os horizontes de possibilidades, mas no prejudica o desenvolvimento do contedo (n 03). No chega a prejudicar, mas ajudaria muito se existisse efetivamente (n 16).

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em disciplinas relacionadas ao uso do computador, sim. Nas tericas a melhora seria com a dedicao de mais tempo para preparar aulas exerccios etc, no cheguei ainda ao nvel de melhorar a partir das novas tecnologias (n 45).

Os professores demonstraram ser crticos e adaptarem-se s situaes. Nove professores afirmam se sentirem prejudicados pela falta de tecnologias para utilizao em sala de aula. Destes professores, 5 so do sexo masculino.
Sim, comecemos por falta de equipamentos, considerados quando requisitados como suprfluos... a viso sistmica da atividade na isntituio sem quantificar o quanto ela pode somar na pasta do Marketing lamentvel (n 14). Sim, como, aparelhos de multimdias, para demostrao da animaes e apresentaes das aulas. (n 50). Sim. Sinto falta de um material de estudo dirigido, para aps as aulas os alunos continuarem sua parte na formao do conhecimento, talvez computadores e software pudessem auxiliar. Faltam tambm bons vdeos, apresentaes em power point e apostilas (n 51). sim, pois fico dependendo do quadro de giz. Se estivessem disponveis, canhes em salas especificas a serem reservadas, os alunos aprenderiam mais e mais rapidamente (n 55). Sim. Seria muito interessante ter disposio equipamentos para projeo de telas de computador e outras tecnologias, porm estas faltas so superadas de

vrias maneiras (n 73). - Professores com mestrado Do total de professores participantes da pesquisa nessa classe, 1 no respondeu e 3 no definiram a resposta, porm compartilham suas opinies:
Isto relativo. Depende muito do tipo de informao e objetivo ao qual a aula destinada. Para alguns objetivos, no h melhor recurso que quadro e giz. No geral, sinto-me satisfeito com os recursos que disponho (n 07). Prejudicar eu acho que no. Porque o professor tem que ser criativo para fazer improvisaes. Mas felizmente aqui na escola os professores dispem de uma sala ambiente para o ensino de Fsica com oficina e almoxarifado para ser utilizado, temos vdeo e TV, caixa de som. S no temos um adequado projetor multimdia, mas com o que temos possvel trabalhar bem (n 69). No momento me sinto privilegiado. Dispomos de uma sala ambiente com biblioteca, TV, vdeo, multimdia, aparelho de som, microfone, retroprojetor, internet e equipamentos de laboratrio no almoxarifado em anexo. Como temos poucos alunos do Ensino Mdio e uma equipe de professores com titulao, somos privilegiados (n 32).

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Vinte e oito professores sentem-se prejudicados pela falta de tecnologias aplicadas educao. Destes, 19 so do sexo feminino. A maioria est na faixa de 6 a 10 anos de docncia, 19 professores possuem formao na rea de exatas. Estes professores assim se expressaram:

Acredito que no s a falta de tecnologia que prejudica a atuao dos professores. Falta tambm e principalmente, uma mudana na forma com que a atividade de ensino encarada. No bastaria que todas as salas tivessem um canho multimdia ou todos estudantes tivessem acesso internet. Acredito ser necessria uma mudana na forma com que os professores entendem que os estudantes aprendem e com isso uma adequao da estrutura "invisvel"(currculo, avaliao, organizao dos cursos, formao dos professores, etc) (n 09). Com certeza. Acredito que deveramos ter, pelo menos, amplamente difundida a facilidade de projetar o contedo de uma apresentao diretamente numa tela, para visualizao pelos alunos. Hoje, manter os contedos atualizados facilitado pela informtica, mas, ainda temos que gerar cpias fsicas para os alunos. Outro problema que o CEFET-PR ainda no dispe de uma sala de aula virtual, forando os professores a trabalhar com ferramentas inadequadas como pginas pessoais, BSCW, listas de discusso ou uma mistura destas coisas. Um outro problema est relacionado tecnologia que poderia/deveria estar disponvel para os alunos fora da sala de aula, em seus trabalhos, que, talvez, hoje seja ainda mais crtica (pelo menos quando falamos de trabalhos em equipe e projetos de final de curso) (n 35). Sim, na matria de calculo numrico necessria utilizao de computadores, o que no acontece com facilidade (n 86).

Dez professores no se sentem prejudicados pela no utilizao de tecnologias na educao, mas concordam que a utilizao destas poderia facilitar o trabalho docente e beneficiar o aluno. Destes, 6 so do sexo masculino e a maioria 5 so da rea de Cincias Exatas:

No, mas o uso das tecnologias facilita a atuao (n 33). No, pois o ensino da Matemtica pode ser feito de forma adequada sem o uso das novas tecnologias (n 40). No. Quando no existe a tecnologia desejada em sala de aula, uso a criatividade e improviso-as (n 43). Acredito que no, pois se assim fosse, o trabalho docente s seria bem feito se tivssemos sempre disposio dispositivos tecnolgicos, acredito que a tecnologia importante, mas a sua falta no deve prejudicar a atuao do docente em sala de aula, a criatividade tambm tem se ser considerada (n 89).

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- Professores com doutorado.

Sete professores dessa classe responderam se sentirem prejudicados em parte. Estes professores no esto em fase inicial de carreira e assim expressaram-se:

Mais ou menos. Por vezes a falta de um recurso implica no gasto maior de tempo para repasse de um contedo. A visualizao s vezes tambm fica prejudicada (n 34). No importa se os professores no sabem utilizar corretamente o quadro-negro! Precisamos de retroprojetores em TODAS as salas para mostrar que a escola moderna! No importa se temos computadores subutilizados em laboratrios. Precisamos de computadores mais velozes. No! Precisamos sim de projetores multimdia em todas as salas! Tentando ser objetivo diria que a falta de tecnologia apropriada nunca foi um empecilho para os professores criativos que esto realmente motivados para participar do processo de aprendizado de seus alunos. Entretanto, para os medocres que nunca fizeram algo bem feito sempre ser fcil pr a culpa na "falta de alguma coisa" seja tecnologia, tempo ou dinheiro. (n 60). Em parte. As aulas poderiam ter um maior apelo visual com a disponibilizao de mais equipamentos de multimdia e softwares (n 66). No ainda. Mas sinto que prejudica os alunos, quando necessitam apresentar trabalhos e seminrios (n 67).

Cinco professores responderam que no se sentem prejudicados pela utilizao de tecnologias na sua aula e dizem:

No tenho trabalhado regularmente com tecnologias informticas nem com altas tecnologias, apesar de conhec-las e saber de sua importncia. Em geral me apoio em equipamentos simples, para ilustrar minhas aulas ou demonstrar conceitos (n 72). No. O bom profissional no dependente da tecnologia. Pode utiliz-la para enriquecer o seu trabalho mas consegue realiz-lo mesmo com poucos recursos (n 42). No prejudica minha atuao, mas sem dvida recursos de multimdia seriam muito bem vindos nas salas de aula (n 82)

A maioria dos professores com doutorado dizem que se sentem prejudicados pela falta de utilizao de tecnologias em suas aulas. Destes, 8 so do sexo masculino e 7 do sexo feminino. A proporo destes professores que

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esto na faixa dos 0 a 5 anos de trabalho e de 6 a 10 anos de atuao docente a mesma, ou seja, 5 (cinco) em cada faixa . Comentam:

Sim. Ensino uma cincia experimental, logo o uso de quadro ou outras formas de apresentao da teoria apenas uma parte do que preciso para ensinar (n 26). Sim. no disponho de laboratrio informtica nem softwares apropriados nem sequer os recursos de multimdia so suficientes (n 29). sim, com certeza, desde a falta de um ambiente para que professores possam disponibilizar os materiais de apoio a sala de aula, at a falta de uma poltica/incentivo da instituio (n 37). Certamente que a tecnologia apropriadas tem sido um fator limitador para o desenvolvimento das atividades. Por falta de uma poltica na minha rea de atuao, sinto-me atado para desenvolver projetos mais abrangentes (n 87). claro! (n 79).

Observaram-se dois fatores fundamentais que prejudicam e interferem na utilizao de novas tecnologias no contexto educacional: a falta de equipamentos (ferramentas) e a falta de preparo dos professores. A falta de equipamentos na instituio faz com que muitos professores nem iniciem um trabalho diferenciado utilizando-se as tecnologias da informao e da comunicao. Por outro lado, a falta de conhecimento dos professores destas tecnologias parece ter causado prejuzo na utilizao de modo contextualizado, impedindo que se desenvolvessem novas metodologias de ensino, ocasionando dvidas e

receios quanto utilizao das referidas tecnologias na prtica docente. Considerandose uma instituio de ensino como uma rede de atividades educativas, entende-se que as TICs podem ser instrumento cultural que, uma vez incorporadas aos processos de ensino e aprendizagem, passam a fazer a mediao entre o sujeito que aprende, o objetivo do conhecimento e outro que ensina, permitindo a transformao da atividade educativa.

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4.8. Desafio de planejamento e desenvolvimento de procedimentos com as tecnologias disponveis na Instituio.

O planejamento um dos instrumentos indispensveis organizao escolar atuante na vida comunitria. Por seu intermdio, possvel adquirir sentido de direo e fixar referenciais filosficos, metodolgicos e operacionais, alm de proporcionar pessoa e s equipes da instituio a execuo de fases para as mudanas necessrias, bem como a capacidade de agir como autores das transformaes.

- Professores com especializao

Nove professores deixaram de responder a este questionamento. Houve a incidncia do mesmo nmero de professores (9), tanto para os que afirmaram no se sentir desafiados como os que se sentem desafiados a planejar e desenvolver novas formas de atuao em sala de aula. Observou-se que a maioria dos homens no se sentem prejudicados, mas afirmam que a falta de tecnologia os desafia a planejar e desenvolver novos procedimentos para atuarem em sala de aula. Suas opinies podem ser observadas nos seguintes recortes:

O desafio para mim est sempre na busca no s interna, mas externa de novos conhecimentos tecnolgicos (n 16). sim, sei que se investir tempo nisso posso melhorar as aulas, mas no tenho feito (n 45). sim, pois bastante contedo para um tempo bastante reduzido (n 55). No h desafio. H o interesse em desenvolver material didtico de melhor qualidade, desfrutando das oportunidades oferecidas pela tecnologia. (n 97)

- Professores com mestrado

Apenas

professores

desta

classe

no

responderam

este

questionamento. Dos respondentes, 9 disseram no se sentirem desafiados a planejarem sua aulas em funo da utilizao de tecnologias aplicadas a ela.

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Destes, 8 professores so do sexo masculino, 7 so da rea das Cincias exatas e a maioria, tambm 7, esto na faixa de 6 a 10 anos de atuao docente. Porm, 31 professores responderam sentir o desafio de buscarem a prtica do planejamento; 21 destes so do sexo masculino e a grande maioria (22) so da rea de cincias exatas. Tambm observou-se que 13 destes professores esto na faixa dos 6 a 10 anos de docncia, a maioria. Trs professores responderam de forma no direcionada ao

questionamento, mas merecem ser mencionados:


A tecnologia disponvel adequada para o tipo de atividade que se desenvolve em sala de aula. Institucionalmente so disponibilizados poucos recursos e alguns deles so escassos. Mas acho que a tecnologia no o que puxa a mudana e preciso mudar a forma com que as pessoas encaram suas atividades para que a tecnologia se torne realmente efetiva (n 09). Utilizando a pesquisa emancipatria que envolve professores e alunos como sujeitos no processo, o planejamento feito de uma maneira geral, mas o dia-adia de cada professor com seus alunos depende das atividades desenvolvidas de forma contextualizada (n 32) At onde sei, tecnologia transferncia de conhecimento (n 64).

- Professores com doutorado

Foram identificados 2 respostas indefinidas nessa classe de professores, conforme pode ser verificado nos recortes abaixo:

No o caso das tecnologias, a falta de tempo que atrapalha, aliada a uma administrao amarrada (n 06). s vezes, os computadores deixam de funcionar apropriadamente e somos decepcionados frente ao que os alunos esperavam da aula. De qualquer forma, a eles fornecido o software desenvolvido ou outro que seja apropriado e at mesmo incentivada a pesquisa na Internet, em sites" especficos (n 21).

Doze professores responderam no se sentirem desafiados a planejarem suas aulas em funo da utilizao de tecnologias, mas afirmaram que h falta de tecnologias apropriadas para utilizao em sala de aula. Os professores que

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assim se manifestaram ficaram igualmente divididos entre homens e mulheres. Observe seus comentrios:

No. A falta de material de infraestrutura prejudica o rendimento e acaba-se fazendo menos do planejado (n 29). No. H falta de tecnologias (n 34). No. Os recursos que temos so velhos e sempre quebram. Muito difcil trabalhar com equipamento velho. (n 74). No, como disse anteriormente no h material disponvel na sala de aula e na instituio fica confinado a alguns poucos, para os alunos e os professores que no so do esquema, sobra nada (n 83).

A mesma quantidade de professores, 12, responderam no se sentirem desafiados a fazer planejamento e a mesma quantidade dos professores responderam que se sentem desafiados a planejarem a sua aula em funo da tecnologia a ela aplicada, porm a caracterizao dos professores pesquisados revela a maioria de homens, 7 contra 5 professoras:

Sim, uso da internet, de ambientes de programao, de apresentaes multimdia e constantemente preciso aprender sobre novas ferramentas computacionais para poder enriquecer a temtica da aula (n 60). Eu procuro fazer o melhor que posso com os recursos disponveis, mas acredito que poderia melhorar ainda mais o meu desempenho com recursos mais modernos (n 82). Com os recursos que contamos sempre um desafio o planejamento da aula. Muitas vezes o roteiro precisa ser modificado pela falta ou quebra de algum equipamento (n 26).

Houve unanimidade do corpo docente em afirmar que no ocorre planejamento para a utilizao das TICs. possvel identificar contradies de nvel quaternrio, segundo Engestrn (1987), entre as atividades produtoras e a rede de atividades educativas medida que se considera o uso das TICs na educao como um processo coletivo. Faz-se necessrio que ocorra interao entre os docentes para o planejamento das atividades a serem desenvolvidas bem como a definio da

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maneira como cada membro ir desempenhar sua funo para atingir o objetivo da atividade. Todavia, a interao ainda no ocorre.

4.9. Tecnologia no utilizada, mas apontada como desejvel. A tabela 11 demonstra que os professores com doutorado citaram, cada um com um item diferenciado, as seguintes ferramentas que no utilizam e que

gostariam de ter disposio: laboratrio com automao industrial, laboratrio com terminal para cada aluno com recursos de ensino e softwares, simulao experimental fsico-qumica, ambiente para aprendizado colaborativo, sistema de suporte ao trabalho/aprendizado cooperativo, realidade virtual para criar e otimizar prottipos e quadro especial ligado ao computador.
TABELA 17 INTERESSE TECNOLOGIAS. TECNOLOGIA DOS PROFESSORES POR UTILIZAO DE NOVAS

ESPECIALISTAS

MESTRES

Vdeo Computador DVD/VCR Datashow Internet Teleconferncia Softwarwes adequados Palestra via internet Lab. de Informtica c/ terminal Educao a distncia
Fonte: Pesquisa.

1 1 7 3 1 1 -

1 8 5 4 1 6 2 2

Tanto os professores com especializao como os com mestrado, a maioria deixou claro que gostariam de utilizar o datashow. Em segundo lugar, os mestres

184

sinalizaram que gostariam de ter disponibilizada palestras via internet, seguido da videoconferncia. No processo de implantao de uma nova tecnologia possvel identificar uma contradio de nvel tercirio, segundo Engestrn (1987). Este nvel de contradio se caracteriza pela introduo de um objetivo culturalmente mais avanado no sistema de atividade tendo em vista provocar mudanas qualitativas na educao. Entende-se que por se tratar da insero de um artefato novo, nesse caso a insero das TICs nos processos de ensino e aprendizagem, a participao dos professores seria fundamental, pois estes membros estaro diretamente ligados utilizao destas tecnologias.

4.10. Avaliao de uma nova tecnologia adotada. Percebeu-se uma constante por parte dos professores do ensino superior ficarem esperando um pacote pronto de tecnologias a serem utilizadas, enquanto que o ideal seria buscarem desenvolver a criatividade e no dia-a-dia irem recriando a sua prpria prtica pedaggica. Como os desafios so constantes, os obstculos precisam ser

ultrapassados. Certamente o professor ter dificuldades e resistncia para atender os desafios da tecnologia, mas somente sua utilizao e uma avaliao constante poder assegurar mais confiabilidade. Nesta questo, dos professores com especializao, apenas 1 (um) professor no respondeu e 4 (quatro) no souberam responder ou responderam de forma incorreta. Do total, 9 (nove) pelo retorno do aluno. Apresentamos alguns recortes para melhor identificar a forma de avaliao dos professores: professores esto avaliando sua prtica

Com cuidado pois so mltiplos os meios de alcanar uma meta, cabe a ns a escolha do melhor que se adapte conjuntura dos alunos e da instituio. (n 13)

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Pelo interesse dos alunos e aprendizagem. (n 73) Pela resultado retornado pelos alunos, nas tarefas, pela minha capacidade de expressar/expor o planejado com aquela tecnologia e pela satisfao dos alunos. (n 81) Pelos seus resultados em sala de aula. (n 92) Pelos resultados no ensino. (n70) Pergunto aos alunos. (n 01) Pela Motivao dos alunos. (n 41) Resultados na avaliao feita pelos alunos. (n 51) Atravs de ficha de avaliao preenchida pelos alunos. (n 16)

Os professores com mestrado apresentaram o seguinte perfil, com relao a este questionamento: 10 no responderam, estando a maioria na faixa de docncia dos 6 a 10 anos e a caracterizao dos professores pesquisados revela a maioria de homens . Dois professores responderam de forma incorreta e 35 responderam que avaliam a utilizao de uma nova tecnologia aplicada na prtica docente. Destes, 22 so do sexo masculino e a maioria (25) so da rea de exatas, 7 da rea de humanas e 3 de outra rea. Foram apresentadas diferenciadas formas de avaliar, dentre elas esto: pela receptividade dos alunos (apontada por 7 professores), de forma contnua e paralela, pelo retorno dos alunos, pelo aprendizado e participao dos alunos, pelo resultado obtido, pelo rendimento e estmulo (indicada por 3 professores), antes de adot-la (utilizado por 2 professores), pelo ganho de produtividade, pela facilidade de uso e vantagens oferecidas, conversando com os alunos, pelo interesse dos alunos, pela praticidade e aplicabilidade, pela receptividade dos alunos, pelo aproveitamento dos alunos, pelas sucessivas experincias. Os mtodos adotados para avaliar a utilizao de novas tecnologias, foram indicados por apenas 1 (um) professor. A forma como os professores doutores avaliam uma nova tecnologia adotada na prtica pedaggica foram as seguintes: satisfao dos alunos (4), retorno do aluno (2), interesse e desempenho dos alunos (2), rendimento e aproveitamento dos alunos (4), na prtica (2) e as demais formas de avaliao foram apresentadas, cada uma, por apenas 1 (um) professor: conversando com os alunos, pela impresso do docente sobre a ferramenta, com restrio, pela

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abrangncia e oportunidade do uso, pelo custo e implementaes, de modo crtico, comparando a aula com e sem a ferramenta, pelo benefcio atividade docente. Relacionando as respostas, segundo o ciclo expansivo de Engestrn (1987), observa-se que a sexta ao (refletir/avaliar) no ocorreu. Constatamos nesta pesquisa que nas avaliaes do uso das TICs na sala de aula, raramente so feitas e quem participa somente o corpo diretivo, a coordenao pedaggica, e o coordenador do laboratrio de informtica. Os professores no participam desta avaliao, participao esta necessria, pois so estes membros que estaro diretamente ligados ao processo de ensino e aprendizagem e dependendo deles a inovao nesse processo.

4.11. Anseios e desejos com relao formao continuada na rea de tecnologias da informao e da comunicao

Com relao a esse questionamento , optou-se pela apresentao de recortes da fala dos docentes com especializao:

Deveriam os sistemas de informao serem muito mais que mails com informaes gerenciais (n 03) Seria muito bom termos um programa atualizado sobre o assunto mencionado, pois atravs do desenvolvimento atual da telemtica e da videoconferncia poderamos construir um excelente programa. (n 13) Sou favorvel a que o professor esteja sempre em contato com novidades de todo o tipo. Desde que os cursos saiam do "poderia" ser feito assim se..., e que se trabalhe em cima do que pode ser efetivamente realizado, me comprometo a participar. (n 38) penso que todos podemos ganhar agilidade e tempo se formos capazes de fazer um uso melhor da informtica. tanto em relao a softwares como em relao a hardware. (n 45) No tive conhecimento de nenhum. (n 81) A aplicao do treinamento e aperfeioamento de professores da instituio atravs da utilizao desses recurso como Videoconferncia j que a instituio possui professores capacitadssimos mas no permite que tenham tempo pra fazer esse trabalho devido a sobrecarga de horrios. (n 68) Gostaria que houvesse de forma mais continuada. (n 92)

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Um dos maiores desafios que o docente enfrenta integrar a tecnologia ao processo de ensino, utilizando-a como instrumento facilitador do aprendizado e ferramenta para o gerenciamento das disciplinas e para a pesquisa. O grande desafio est em treinar professores que tiveram sua formao profissional quando estas ferramentas no estavam disponveis. Os professores reconhecem a necessidade de reprogramar sua forma de ensinar usando as facilidades da Intranet/Internet, da comunicao e trabalho em grupo. Para que eles possam incorpor-las s suas aulas, eles necessitam ficar bastante confortveis com o uso dessas tecnologias. Os professores mestres apresentaram os seguintes anseios:

A Universidade Brasileira, incluindo o CEFET-PR que pleiteia ser Universidade Tecnolgica, deve preparar os docentes do futuro nesta perspectiva. Enquanto isso, o CEFET-PR pode promover tais cursos que, de certa forma, so somente paleativos. (n 32) Meu anseio que todos os nveis da instituio sejam atingidos por um curso, desde o alto escalo. E isso no significa um apoio moral, significa ajudar a obter financiamento para implementao das mudanas, apoio aos professores que devero liderar o processo, etc ... Espero que esses cursos no sejam cursos somente para contar pontos para avaliao funcional. Desejo que esses cursos auxiliem a provocar uma mudana significativa na nossa prtica. Por isso acho que s um curso no suficiente. (n 09) Para a implementao de novas tecnologias da informao e da comunicao necessrio que as salas de aula sejam dotadas do equipamento, mas sem no entanto, antes, formar o docente [para a boa utilizao destes instrumentos. (n39) acho que o corpo docente deveria ser obrigatoriamente mais capacitado nesta rea do conhecimento, por fazer parte desta instituio. Desta maneira, gostaria de ter esta oportunidade, mas com professores preocupados com a prtica pedaggica e no com tcnicos. (n 76) Acredito que estes treinamentos sejam de fundamental importncia. Acho que h urgncia, porque o CEFET-PR j est largando atrasado nessa corrida. (n 35) O CEFET-PR poderia ministrar mais cursos voltados aos docentes no que se refere a tais tecnologias . Podendo apresentar uma correlao custo benefcio de cada uma e indicando cada caso. Estes casos seriam adaptados a maneira do professor trabalhar. (n 48) Seria excelente, porm, a instituio, alm de oferecer os cursos, precisa disponibilizar o equipamento para as aulas. (n 40) Acredito que quanto mais informaes tivermos a respeito destes novos sistemas melhor os utilizaremos. (n 31) Gostaria que tivssemos mais cursos para aprender a produzir links e trabalhar para abrir pginas da internet. Aconteceram cursos mas com nmero limitado de

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vagas. Eu gostaria de participar de algum para aprender a produzir pginas na internet. (n 69)

Os docentes demonstram o anseio de serem livres para experimentar e fracassar, como uma experincia de aprendizado. Reconhecem que o uso da tecnologia da informao e da comunicao no ambiente acadmico no est sendo eficiente sendo comparado com o que j est bem estabelecido e consolidado no mercado. Em linhas gerais os docentes reconhecem a necessidade de serem capazes de utilizar softwares de produtividade como o Microsoft Office, dominando o uso de editores de texto, planilhas e apresentaes do tipo Power Point para a montagem de aulas. Esse um bom comeo que no exige muita sofisticao. Se os docentes j dominam essas ferramentas, os prximos passos sero mais fceis. Nos relatos abaixo os professores continuam apresentando seus anseios com relao a falta de um curso de capacitao em utilizao de tecnologias da informao e da comunicao e ainda ressaltam que o curso deve ser oferecido no horrio de trabalho.

confesso que no tenho muita idia, pois nem sei se realmente essa formao continuada vai prosseguir, uma vez que j foi dito que no haver reingresso de alunos para outras modalidades pois as tais modalidades foram exterminadas e cada curso independente e precisa de um novo teste seletivo para reingresso. Acho at que a prpria instituio precisa de informaes na rea de informao e comunicao, at mesmo interna, pois muito falha, acredito que para os docentes sempre importante novos cursos,desde que oferecidos de maneira tal que possam ser feitos, nem sempre possvel pela dificuldade de repor aulas, dispensa do departamento, perodo de provas ou entrega de notas, excesso de carga horria, incluindo mestrado e doutorado.... (n20) Espero que o CEFET-PR preocupe-se mais com a qualidade (laboratrios equipados, material didtico disponvel, acervo bibliogrfico atualizado, capacitao dos profissionais...) dos cursos e/ou servios ofertados do que com quantidade (aumento do n de cursos ofertados e de vagas, independente das condies qualitativas para o funcionamento dos mesmos). (n 57) Essas tecnologias so uma realidade e no podem ser ignoradas ou relegadas. Ento necessrio instruir e treinar os docentes no seu uso. No h escolha, a menos que haja conformidade com a estagnao. (n 71)

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De extrema importncia para o desenvolvimento docente, alm de um elemento importante de auxlio e adaptao cultural. (n 63) Que a proposta pedaggica inserisse de forma clara a importncia das atividades prticas da formao especfica de cada curso da rea tecnolgica, relacionandoas com o mercado de trabalho e sua insero com o meio ambiente, no qual este futuro profissional est inserido. Para tanto, necessrio que este mesmo profissional seja estmulado a valorizar a qualidade de vida deste meio ambiente, a comear pela sua. (n 88) no momento nenhum, apesar de reconhecer a importncia e pertinncia do tema. (n 89)

Os professores doutores, compartilharam seus anseios, apresentando diversos questionamentos e demonstram algumas inseguranas e receios:

Melhorar as condies de ensino possibilitando acesso de alunos a laboratrios (criar estes laboratrios). Melhorar acesso dos professores a datashows, micros, etc. Fazer com que os cursos de Engenharia. iniciem muito mais cedo para que os alunos tenham tempo de estudar e no somente trabalhar. Melhorar as condies para o professor preparar aulas. Mais rigor com professores \"picaretas\" que faltam as aulas, ministram aulas de 5a. categoria, etc. etc. etc. etc.... (n11) Acredito que poderemos \"modificar\" os programas existentes visando uma anlise crtica da necessidade ou no do uso das TICs pelos docentes (n 10) Na verdade, gostaria de receber maiores informaes sobre estes cursos de formao continuada e tambm informaes sobre as tecnologias da informao e da comunicao (n15) A escola obrigada a ofertar estes cursos (n06) Na verdade, acho que o CEFET-PR tem pessoal bem qualificado na rea de tecnologias de informao. (n 26) EXTREMAMENTE IMPORTANTE!. (n 25) Acho que este o caminho para o fortalecimento da instituio, na medida que vai exigir o aperfeioamento dos docentes e permitir a entrada de recursos. (n 42)

Apesar dos professores reconhecerem a importncia dos recursos tecnolgicos, ainda no os utilizam de forma integrada a sua prxis pedaggica. Nesse sentido, importante que sejam viabilizadas alternativas para qualificao dos professores, conforme os relatos a seguir:
Em princpio no adianta capacitao se os recursos no so disponibilizados para os professores e para os estudantes. (n 66)

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Como seria esse curso? distncia ou presencial. Se for presencial, no vejo muito problema. Se for distncia, ele tem que ser muito bem elaborado. Temos pssimos exemplos de cursos distncia na nossa Instituio. Nem os colegas que os fizeram se sentem vontade para dizer que os fizeram. (n 72) Sinto pessoalmente a falta de treinamento para o uso de novos meios didticos, como o de vdeoconferncia por exemplo. Acredito que o treinamento para o uso destes recursos didticos promove a melhoria mesmo na forma tradicional de ensino do professor. (n 96) seria bom e oportuno. Entretanto devo admitir que no acredito que cursos de capacitao (puramente operacionais) sejam efetivos para que os professores sejam sensibilizados para o uso de novas tecnologias no processo de aprendizado. Seria preciso a criao de modelos de valorizao social e poltica dentro da instituio para que mudana de atitudes possam ser incorporadas como valores da comunidade docente. Fora disso ser \"mais um curso\" que algum vai mandar outros fazerem.... (n 60)

Tem-se portanto o desafio de adequar a utilizao das tecnologias da informao e da comunicao, como auxiliar do professor na relao pedaggica, aos recursos disponveis na instituio. Observou-se, segundo Engestrn (1987), que a stima ao do ciclo expansivo (consolidar/estabelecer), ou seja, consolidao do uso das TICs nos processos de ensino e aprendizagem na rede de atividades educativas pesquisada, como um elemento inovador, ainda no ocorreu. Entendemos que isto decorrente da recente implantao das TICs na instituio pesquisada sem que ela tenha mudado as prticas de gesto e de organizao. As polticas pblicas de implantao das TICs no deram suporte para que ocorressem as mudanas necessrias.

4.12. Consideraes apresentadas pelos professores

Somente 3 professores especialistas responderam a este questionamento. As consideraes por eles manifestadas so expostas atravs dos recortes de suas falas:

Eu j estive envolvida como aluna e como professora em vrios cursos aqui no CEFETPR e em outras instituies. Creio que o uso de equipamentos pode

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facilitar e agilizar a emisso e captao de uma idia mas nada, absolutamente nada, substitui o dilogo que o bom professor pode ter com o aluno a respeito de qualquer assunto. O mal uso de tecnologias pode transformar as aulas em algo to enfadonho quanto o antigo monlogo docente. (n 38) Existem outras necessidades fundamentais. As turmas no podem ter de 40 a 45 alunos. O ideal seriam 20 alunos. As salas de aulas possuem janelas abertas diretamente para a rua , o rudo do trnsito desgastante para todos. Nos laboratrios existem banquetas desconfortveis para os alunos. Nas salas onde trabalho s uso caneta e quadro-branco, sempre falta na escola caneta disposio. Quando existe ela est fraca demais para escrever. Os aparelhos de LASER esto queimados h muito tempo e a escola no tem dinheiro para comprar novos, os equipamentos de laboratrio que utilizo foram comprados em 1960. Sinto-me impedida de falar em tecnologia com tantos problemas bsicos para serem resolvidos. (n 58) Tenho interesse em ministrar cursos por vdeo-conferncia ou pela Internet. J fiz experincias nesse sentido em outra instituio e gostaria de poder explorar mais a tecnologia, como uma forma de alcanar pblicos que no possam estar presentes fisicamente. (n 94)

Dos professores mestres respondentes do questionrio, apenas 6 dos 47 preencheram esta questo. Suas manifestaes foram de parabenizao e disponibilidade para maiores esclarecimentos e troca de idias, demonstrando companheirismo e prontido para troca de experincias, como se percebe nos relatos abaixo:

Parabenizar a iniciativa da presente pesquisa e colocar disposio para mais esclarecimentos. Desejar felicidades. (n 88) Tenho alguma experincia no uso de internet no ensino e coloco-me disposio para prestar informaes adicionais. (n 35) Em uma hora preenchi o questionrio. Gostaria de conversar pessoalmente para expor com mais profundidade as idias e discuti-las.(n 32) Espero ter ajudado. Boa sorte!. (n 54) achei bastante interessante e pertinente a pesquisa. (n 89)

Os

professores

com

doutorado

contriburam

com

as

seguintes

consideraes:
Na prtica docente est fazendo falta a reciclagem e o treinamento em didtica para os professores. E difcil para os professores de formao tcnica encontrarem textos objetivos e claros para estudo de forma autodidata. (n 96) Eu vejo que qualquer inovao ou mudana proposta pela Instituio para melhoria da qualidade de ensino, jamais dever ser colocado para os docentes

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como imposio, mas ao contrrio, estes devem ser motivados para qualquer contribuio dentro da sua competncia e possibilidades. (n 79)

Desses professores, alguns tambm demonstraram companheirismo e disponibilidade:

Parabenizar a iniciativa da presente pesquisa e colocar-me disposio para mais esclarecimentos. Desejar felicidades. (n 88) agradeo a oportunidade da palavra!! sucesso na sua pesquisa! Felicidades e sucesso !! (n 60)

Percebeu-se pelo exposto, que o compromisso social da educao imensurvel, sendo necessrio que o professor assuma o perfil de pesquisador de sua prtica pedaggica, fazendo indagaes, questionando o seu

conhecimento e buscando respostas atravs de pesquisas realizadas no cotidiano de suas atividades docentes. A medida que se apreende conhecimentos inovadores ter-se- condies de propiciar uma melhor formao, que conseqentemente responder s necessidades de desenvolvimento da sociedade. As instituies de ensino passam por avaliaes e reflexes, tanto na sua estrutura administrativa como didtico-pedaggica, portanto, requerem que as

defasagens detectadas, atravs de pesquisas realizadas junto aos professores, sejam superadas, oferecendo um processo dinmico e contnuo de formao continuada do professor. Assim, projetam-se caminhos alternativos que levam ao esclarecimento dos problemas e deficincia, sem que haja acusao de culpa. Em contrapartida, deve-se ir em busca da integrao das competncias pedaggicas e cientficas dos envolvidos, objetivando um melhor ensino, uma melhor formao, uma troca de conhecimentos e atitudes entre professor e aluno, construdos no ambiente educativo. Procurou-se avanar para acrescentar algo ao j conhecido, o que significou desde um conjunto de proposies bem concatenadas e relacionadas que configuram at uma nova perspectiva terica at o simples levantamento de

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novos questionamentos que certamente necessitaro de mais explorao em estudos futuros. Porm, o processo para a busca de renovao de conhecimentos precisar ser contnua e acontecer durante toda a carreira do professor. O desenvolvimento deste processo certamente ser marcado por desafios, porque as rupturas com prticas deficientes e edificadas ao longo do tempo sero necessrias, buscandose a construo de prticas inovadoras emergentes dos interesses e das aspiraes dos envolvidos. Est implcito que h a necessidade de uma maior articulao institucional entre os diferentes programas direcionados introduo das tecnologias de informao e comunicao no sistema educacional. O professor que atua no ensino superior, at o que usa as redes para suas pesquisas, pouco utiliza as tecnologias de informao e da comunicao como meio de aumentar a eficcia do processo de ensino-aprendizagem. Percebeu-se que somente disponibilizar as ferramentas para o professor no o suficiente para atra-los. preciso que a instituio tenha um compromisso srio em capacitar estes professores atravs de "um programa" prestabelecido, pois de nada adiantar disponibilizar as ferramentas, sem que se tenha realmente um determinado tipo de trabalho com objetivos adequados em vista. Necessita-se, isso sim, para que os professores ainda resistentes a utilizao da tecnologias da informao e da comunicao na sua prtica pedaggica tenham um incentivo, de uma capacitao sria, estimulante e criativa que acabe por atrair esses professores. Observou-se, no entanto, que realmente os professores que exploram livremente as tecnologias da informao e da comunicao, selecionam as informaes. No entanto, verificou-se pontos negativos: descontinuidade, falta de planejamento e de trabalho em grupo, ou seja, ineficincia no trabalho colaborativo. Percebe-se como importante, na prtica docente, enfatizar o planejamento conjunto para o trabalho colaborativo.

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A introduo das tecnologias da informao e da comunicao no ensino superior est diretamente relacionada formao continuada dos professores. Portanto, precisa ser repensada no sentido de se tornar realmente inicial e continuada, contribuindo para formas mais participativas de insero da informtica e de outras tecnologias de comunicao e de informao na sala de aula. Para isto preciso que os fatores organizacionais da prtica docente sejam alterados significativamente de forma a possibilitar o trabalho

coletivo/colaborativo entre professores e alunos. O uso das tecnologias da informao e da comunicao pode evoluir para ampliar as redes colaborativas entre professores, possibilitando o envolvimento deles em planejamento de desenvolvimento profissional com usurios da tecnologia, construindo as habilidades e adquirindo conhecimentos e

compreenso profunda do contedo e da pedagogia requeridos para ensino e aprendizagem efetivos.

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CAPTULO 5 CONSIDERAES FINAIS

Esta pesquisa buscou analisar a utilizao das TICs, de acordo com a teoria da atividade, sendo que a utilizao das TICs na educao pode ser vista como artefato mediador dos processos de ensino e aprendizagem. Por se tratar de um artefato novo, para que seu uso tenha xito, faz-se necessrio que a comunidade escolar se adapte s inovaes causadas por ele e que seu uso seja visto como um processo coletivo. O desenvolvimento tecnolgico est nos situando em um novo paradigma de ensino que d lugar a novas metodologias e novos docentes, configurando um novo enfoque da profissionalidade docente centrada no planejamento e gesto de atividades e meios de aprendizagem. Para Engestrn (1987), sob o enfoque da Teoria da Atividade, a realizao de anlises sobre artefatos mediadores somente vlida se forem consideradas as relaes de interdependncia entre o desenvolvimento individual e o coletivo, no sendo possvel compreender o indivduo que usa e produz artefatos sem anlise do contexto social em que ele est inserido. Assim torna-se importante a anlise das relaes sociais que se estabelecem em torno das TICs. Dentre os conceitos abordados pela Teoria da Atividade e aplicados nesta pesquisa as contradies inerentes a uma rede de atividades, quando um artefato mediador novo implantado, foram as mais evidentes. Sendo caracterstica de nvel de contradio, o despreparo da estrutura de trabalho caracteriza a contradio. Embora a implantao das TICs tenha como objetivo mudana, a pesquisa nos permite observar que esta no est ocorrendo. Isto acontece porque a estrutura de trabalho vigente no permite que as relaes que esto se estabelecendo em torno deste artefato possibilitem a

operacionalizao do seu uso. Entretanto, a Teoria da Atividade permite considerar que essas

contradies no sejam vistas como problemas, mas sim como um meio de

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desenvolvimento e evoluo, pois uma rede de atividades est em constante evoluo e modificao das prticas vigentes. A aplicao das TICs na prtica docente pode supor uma melhora dos processos de ensino, porm no com uma reduo do tempo empregado em realizar as mesmas atividades com meios tradicionais (como ocorre na maior parte das atividades humanas ao se utilizar as TICs). Na prtica docente, as TICs nos permitem sobretudo realizar mais atividades, proporcionando meios de

aprendizagem com maior potencial pedaggico, embora com o aumento do tempo de dedicao, seja necessrio um repensar o ajuste no regime de trabalho docente, devido ao maior tempo de dedicao do professor. Tudo isto no ser possvel a curto prazo, mas pelo que se tem visto, este processo ser mais rpido com a independncia de sua maior ou menor atitude favorvel na troca da simples utilizao das TICs no ambiente educacional universitrio. Existem outras barreiras que devem ser vencidas como as dificuldades de ordem administrativa sobre como viabilizar a presena do professor, que ficar fora das salas de aula, ou problemas de ordem pedaggica, como escolher um assunto do currculo para ser desenvolvido com ou sem o auxlio do computador. Essas dificuldades s podero ser minimizadas com a participao dos professores na formulao de programas de qualificao condizentes com a realidade de suas escolas. Junto so necessrias novas propostas de formao, devido exigncia de inverso do tempo. Esta nova formao, relacionada com as tecnologias da informao e da comunicao requerida do professor de ensino superior, pode ser centrada nos seguintes aspectos: - Uso dos aparatos e programas informticos de uso geral: windows, processador de textos e editor web, navegador de Internet e correio eletrnico; - Aplicao das TICs no ensino como instrumento de inovao docente: criao de pgina na web, organizao de tutoria virtual, aproveitamento dos

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recursos de Internet para ambiente educacional e para proposio de atividades aos alunos. - Conhecer e utilizar as bases de dados e programas informticos especficos de disciplinas especficas. Devemos refletir sobre a necessidade de envolver os professores neste trabalho, estimulando-os a se aproximarem do computador, da Internet e dos recursos multimdia; oferecendo ajuda, apoio e companheirismo de quem aprende junto e toda a hora, sem medo de errar. No basta ter equipamentos na escola: preciso que professores se interessem em us-los e que tenham oportunidades para se preparar para isto. No que diz respeito aos professores respondentes, no percurso da

investigao, pode-se concluir que existe um certo interesse em participar das mudanas geradas pela incluso das tecnologias, embora as vozes dos professores se expressem acerca das dificuldades em se integrar aos treinamentos, que exigem disponibilidade de horrios j ocupados com as

atividades pedaggicas. O professor deve ver a necessidade da utilizao das TICs em sua prtica docente devendo descobrir suas vantagens, sentindo-se apoiado constantemente, vendo-as como necessrias e possvel de serem utilizadas, evitando assim a invaso e imposio nos direitos docentes. Por outro lado, sente-se cada vez mais a necessidade de formao em utilizao de TICs por parte dos professores, pela percebida e necessria atualizao didtica. A utilizao das Tecnologias da Informao e da Comunicao no ensino est diretamente relacionada formao continuada dos professores. Os professores que defendem a utilizao destas tecnologias continuam a construir capacidade dentro de sua escola e entre seus colegas, ajudando-os a se tornamse um novo grupo capacitador de agentes de mudana. Acredita-se que, para a obteno de xito na capacitao do professor na utilizao das TICs, seria necessria uma adequada formao desde a prpria formao bsica docente, atravs do incentivo do uso e da integrao das TICs e,

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por

conseguinte,

facilitando

os

adequados

meios

tecnolgicos

um

assessoramento contnuo. Percebeu-se o perfil de um professor lder que expande seu papel para se tornar pesquisador em ao, que, cuidadosamente observa sua prtica, coleta dados, compartilha melhorias na prtica com seus colegas e ensina aos novos colegas. No contexto da transformao do CEFET-PR em Universidade Tecnolgica, as atuaes devem ser transparentes e a utilizao das TICs no sistemas de ensino um indicador de qualidade. Entretanto, h uma lacuna na modalidade presencial com relao a mtodos e tcnicas nas prticas pedaggicas, visando o melhor aproveitamento das funcionalidades das TICs. O uso da tecnologia da informao e da comunicao no ambiente acadmico em geral voltado ao desenvolvimento de novas teorias, anlise crtica das novas metodologias e no ao uso eficiente do que j est bem estabelecido e consolidado no mercado. Os professores participantes da pesquisa demonstraram atitudes de aprendizes, solicitando auxlio de colegas e mesmo de estudantes. Os estudantes por sua vez esto ensinando seus pares e at mesmo professores, no s com a tecnologia, mas com informaes que descobrem na Internet, s vezes desconhecidas pelos professores. Verificou-se que a aplicao da Teoria da Atividade como anlise para o processo de implantao e uso das TICs como instrumento mediador dos processos de ensino e aprendizagem pode proporcionar subsdios aplicao deste artefato no contexto educacional de forma a obter xito neste processo. A compreenso da Teoria da Atividade para o entendimento das relaes que se estabelecem em torno dos artefatos inovadores, neste caso, o uso das TICs na educao permite perceber as aes necessrias para a

operacionalizao do processo inovador. A fase atual do ciclo de expanso da atividade educativa, tendo as TICs como instrumento mediador nos processos de ensino e aprendizagem, na rede de

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atividades educativas pesquisada apresenta um corte entre as aes 3 e 4. No sentido de descontinuidade de aes neste ciclo para a consolidao do uso das TICs como instrumento mediador, propomos as seguintes aes: Cursos de capacitao na prpria instituio, tendo como objetivo trabalhar com sua realidade e buscar o compartilhamento na importncia e concepo de uso das TICs na educao entre todos os seus componentes: corpo diretivo, coordenao pedaggica, e os professores. Ficou evidente a necessidade de uma conscientizao pelos professores da utilizao de meios eletrnicos (e-mail, lista de discusso) para troca de informaes, experincias, reflexes e avaliaes sobre o uso das TICs como instrumento mediador dos processos de ensino e aprendizagem. A interao entre os membros da atividade educativa neste sentido condio necessria. Esse ciclo expansivo pode ser adaptado como uma contnua construo e resoluo de vrias tenses e contradies na rede de atividades educativas tendo as TICs como instrumento mediador. Consideramos que a implantao e uso das TICs como ferramenta mediadora nos processos de ensino e aprendizagem no um processo individual, mas coletivo, que necessita do envolvimento dos professores, dos tcnicos administrativos, dos alunos e da comunidade no planejamento, na organizao e no desenvolvimento de um Projeto Poltico Pedaggico que garanta a formao de profissionais e cidados para atuar de forma ativa na sociedade. De fato, a construo de um projeto educativo, envolvendo toda a comunidade educativa, parece comportar todos os meios necessrios para suportar a introduo de uma inovao, designadamente das TIC. A leitura adequada da realidade, e a tomada de conscincia das necessidades que so sentidas, bem como a percepo dos recursos internos e externos que esto disponveis na escola, so os vetores que podero conduzir a um real apoderamento, por parte da escola, do futuro idealizado e ao levantamento de pistas para a resoluo dos problemas enunciados anteriormente.

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Finalizando o elenco de sinalizaes que no se esgotam em si mesmas, mas que nos amparam e encorajam para a construo de uma nova educao, identificamos como um dos grandes desafios da atualidade, o oferecimento de uma educao com qualidade, mas uma qualidade com eqidade, voltada para a melhoria do processo de aprendizagem, capaz de garantir eqidade educacional, visando igualdade de oportunidades e de tratamentos. Neste estudo, percebeu-se que o problema da mudana no se coloca tanto no como ou no que ensinar mas sobretudo no como mobilizar os professores. Constata-se que por detrs da mudana profissional se esconde uma mudana pessoal que envolve profundamente a personalidade do professor. Nessa tica, a formao reflexiva dos professores, a partir de situaesproblema, aparece como a melhor via para construir as competncias profissionais e de uma forma ampla as atitudes de questionamento do professor.

5.1. Limitaes do estudo e implicaes para pesquisa.

Intencionando-se que as reflexes em torno do tema utilizao das tecnologias da informao e da comunicao no contexto educativo v alm dos nossos limites de produo e do contexto institucional no qual foram apreendidas, tentamos focalizar as redues deste estudo e as implicaes para novas pesquisas supondo-se o aprofundamento do que no foi compreendido. No incio da coleta de dados os professores entraram em greve. Tal fato ocasionou um atraso na leitura do instrumento de coleta de dados enviado via email, bem como o retorno deste preenchido pois, alguns professores s acessavam seus e-mails no local de trabalho e outros no tinham o hbito de consultar o correio eletrnico diariamente. Um tema muito interessante para ser pesquisado, em casos como o acima relatado, o uso da internet/intranet por parte dos professores. Dada a dimenso e complexidade do conhecimento em cada problema de pesquisa, sugere-se como alternativa a adoo de pesquisa multidisciplinar, isto ,

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a parceria com especialistas em reas distintas, acreditando-se que a riqueza de uma investigao passa pela tica de mltiplos olhares. Um estudo para verificar se o Projeto Poltico-Pedaggico proposto pela instituio est dentro das expectativas e dos anseios dos professores com relao ao planejamento coletivo seria muito interessante. Os alunos dos Cursos de Graduao poderiam ser investigados a fim de que se conhea a viso destes com relao a utilizao das TICs pelos docentes e o reflexo desta utilizao no processo ensino-aprendizagem. Destaca-se, tambm, a importncia de desenvolver estudos paralelos aos projetos escolares, procurando investigar quais so os recursos mais favorveis ao processo ensino-aprendizagem, quais so as metodologias mais adequadas e os efeitos produzidos pelas tecnologias na formao dos alunos. Fundamentando-se nos dados coletados, h, ainda, a possibilidade de um estudo que viabilize a implantao de um programa de formao docente continuada no contexto do seu trabalho educativo.

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APNDICE 01 - ENTREVISTA PERGUNTAS PARA O COORDENADOR DA EQUIPE DA ELABORAO DO 1 DOCUMENTO DO PROJETO PEDAGGICO INSTITUCIONAL

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- ENTREVISTA PERGUNTAS PARA O COORDENADOR DA EQUIPE DA ELABORAO DO 1 DOCUMENTO DO PROJETO PEDAGGICO INSTITUCIONAL

1. Quando e como surgiu a necessidade de se elaborar o Projeto Pedaggico Institucional? 2. Quais foram os critrios para a escolha dos integrantes da equipe que discutiu o Projeto Pedaggico Institucional? 3. Buscou-se, ou foi necessria de alguma forma, ajuda tcnica de fora da instituio? 4. Houve contribuio dos professores para a elaborao do Projeto Pedaggico Institucional? 5. (Se no houve) H futuramente proposta para question-los com relao as inovaes pedaggicas? 6. O meio empresarial foi questionado e/ou convidado a contribuir com informaes? 7. O Projeto Pedaggico Institucional visa reciprocidade com a comunidade? 8. Algum mtodo foi adotado para a elaborao do Projeto Pedaggico Institucional? 9. Qual a periodicidade das reunies do Projeto Pedaggico Institucional ? 10. Havia um tempo estipulado para a durao das reunies? 11. Quanto tempo durou a elaborao do Projeto Pedaggico Institucional ? 12. Em algum momento buscou-se verificar como oferecido o ensino na instituio?

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13. Qual o motivo da ausncia da palavra poltico no Projeto Pedaggico Institucional inicial ? 14. Existe previso para a implantao do Projeto Pedaggico Institucional ? Em caso afirmativo, qual ? 15. Considerando os docentes como pblico alvo, h alguma proposta de se implantar um programa de formao continuada para utilizao de tecnologias da informao e comunicao?

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APNDICE 02 - ENTREVISTA PERGUNTAS PARA O COORDENADOR DA EQUIPE DA ELABORAO DO 2 DOCUMENTO DO PROJETO PEDAGGICO INSTITUCIONAL

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- ENTREVISTA PERGUNTAS PARA O COORDENADOR DA EQUIPE DA ELABORAO DO 2 DOCUMENTO DO PROJETO PEDAGGICO INSTITUCIONAL

- Em que momento optou-se pela insero da palavra poltico no projeto pedaggico institucional? De que forma discutiu-se tal insero? - Por que as outras unidades participaram to somente neste estgio do processo? - Como foi planejado o processo para o desenvolvimento da segunda fase do projeto? - Qual foi o critrio para a escolha dos participantes de cada unidade? - Qual a periodicidade dos encontros? - Em algum momento buscou-se, ou pretende-se ainda, buscar ajuda tcnica de fora da instituio? (A instituio possui pessoal capacitado?) - O meio empresarial foi questionado e/ou convidado a contribuir com informaes? - Os professores esto contribuindo ou em algum momento sero convidados a colaborar com a elaborao do Projeto Poltico-Pedaggico? - O Projeto Poltico-Pedaggico visa reciprocidade com a comunidade local? (de acordo com cada unidade. h algum adendo especfico?) - Est sendo adotado algum mtodo? - Qual a periodicidade das reunies do Projeto Poltico-Pedaggico ? - H um tempo estipulado para a durao das reunies? - Em algum momento buscou-se verificar como oferecido o ensino na instituio?

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- Existe previso para a implantao do Projeto Poltico-Pedaggico Institucional ? Em caso afirmativo, qual ? - Considerando os docentes como pblico alvo, h alguma proposta de se implantar um programa de formao continuada para utilizao de tecnologias da informao e comunicao?

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APNDICE 03 Autorizao para a realizao da pesquisa

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MINISTRIO DA EDUCAO
Centro Federal de Educao Tecnolgica do Paran Diretoria de Ensino

PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM TECNOLOGIA - PPGTE

Ao: Diretor de Ensino do CEFET-PR

Estou realizando a pesquisa para a Tese de Doutorado na Faculdade de Educao da Universidade Estadual de Campinas UNICAMP, que tem como objetivo conhecer a opinio dos professores sobre a insero da tecnologia da informao e da comunicao na prtica pedaggica.

Venho assim, solicitar a sua permisso, para utilizar como populao de minha pesquisa os professores do CEFET-PR, dos Cursos Superiores de Tecnologia. Como os resultados desta coleta de dados imprescindvel para o prosseguimento do referente estudo, ficaria muito grata com a sua colaborao, que de extrema importncia para o sucesso do mesmo. Agradeo sua disponibilidade, colocando-me a disposio para eventuais dvidas.

Curitiba, 20 de janeiro de 2003.

Sinceramente,

Doutoranda: Laze Mrcia Porto Alegre Orientador: Newton A. P. Bryan

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APNDICE 04 - Questionrio para Professores

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Questionrio para Professores Ol professor(a), Estamos realizando um levantamento sobre sua formao, atuao pedaggica e utilizao de recursos tecnolgicos. Nossa pesquisa somente alcanar o objetivo almejado se voc expor sua opinio, preenchendo os campos baixo. Contamos com a sua participao! Um abrao, Laze Mrcia Porto Alegre e Newton A. P. Bryan.

Sexo: A rea de sua formao na Graduao foi: Cincias Humanas Cincias Exatas Cincias Sociais Outra:

Na Especializao: No Mestrado: No Doutorado: No Ps-Doutorado:

Ano: Ano: Ano: Ano:

Sua carga horria : 20h 40h DE

Quantos anos voc possui de docncia no CEFET-PR:

J trabalhou como docente em outras instituies?

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Por quanto tempo?

anos.

Atua em outra instituio, na sua rea de formao, que no seja a

docncia? No incio de sua carreira docente voc sentia-se preparado?

Adotou algum mtodo de ensino?

Em caso afirmativo, o que o levou a seguir tal mtodo?

Recebeu apoio pedaggico? Em caso negativo, como fez para superar a dificuldade?

Como voc define sua atuao docente hoje?

Voc tem o hbito de trabalhar em equipe para ajudar os colegas a solucionar as dvidas quanto a atuao docente ou ainda, procura colegas para buscar solues para as suas dvidas? Comente.

Qual seu envolvimento com pesquisa/extenso e a respectiva aplicao na sua prtica docente?

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Voc se sente efetivamente reconhecido(a) pela Instituio e alunos, pelo preparo at aqui adquirido? Descreva.

A falta de tecnologias apropriadas para uso em sala de aula prejudica sua atuao? Justifique.

As tecnologias disponveis na instituio o(a) desafiam a planejar de modo eficaz sua atividade em sala de aula e desenvolver novos procedimentos?

Qual(is) a(s) tecnologia(s) de ensino que voc utiliza hoje? quadro e giz/caneta retroprojetor datashow vdeo internet/e-mail teleconferncia palestras via internet

Outras:

Qual tecnologia de ensino voc no utiliza ou no tem sua disposio mas gostaria de utilizar em suas aulas? Explique.

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Quando voc adota uma nova tecnologia, como voc a avalia?

Poderia compartilhar conosco quais so os seus anseios/desejos (como docente de uma instituio de ensino tecnolgico) com relao a oferta, dentro do CEFET-PR, de cursos de formao continuada na rea de tecnologias da informao e da comunicao?

Qual sua sugesto para um Programa de Formao Continuada em utilizao de Tecnologia da Informao e Comunicao para os docentes da Instituio e que seria ofertado pelo CEFET-PR

Utilize o espao abaixo para consideraes que ache necessrio.

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APNDICE 05 Carta explicativa para os professores

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MINISTRIO DA EDUCAO
Centro Federal de Educao Tecnolgica do Paran Diretoria de Ensino

PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM TECNOLOGIA - PPGTE

Caro Professor(a) Com o objetivo de conhecer a opinio de professores, ministrando aulas no Ensino Superior, sobre a insero da tecnologia da informao e da comunicao na prtica pedaggica, solicito sua colaborao no sentido de ceder um pouco do seu precioso tempo para o preenchimento de um questionrio, disponvel em minha pgina pessoal http://pessoal.cefetpr.br/laize/questionario.php. Trata-se de uma pesquisa para concluso da Tese de Doutorado, que est sendo realizada na Universidade Estadual de Campinas UNICAMP, no Programa de PsGraduao em Educao. Para seu conforto ao responder as questes, e que estas reflitam a sua opinio sobre o assunto, garantimos que o seu anonimato ser mantido. Toda informao fornecida ser codificada e os dados convertidos em nmeros. Agradecem antecipadamente sua colaborao

Laze Mrcia Porto Alegre (DADIN/PPGTE)

Newton A. P. Bryan (UNICAMP)

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APNDICE 06 Carta aos professores solicitando o preenchimento do questionrio

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MINISTRIO DA EDUCAO
Centro Federal de Educao Tecnolgica do Paran Diretoria de Ensino

PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM TECNOLOGIA - PPGTE

Prezado(a) Professor(a): Se voc j preencheu o questionrio disponvel em minha pgina pessoal http://pessoal.cefetpr.br/laize/questionario.php, que objetiva coletar dados para a pesquisa em Tecnologias da Informao e da Comunicao e a utilizao em sala de aula, que foi enviado em 27 de janeiro deste, via e-mail, por favor desconsidere este documento. Se voc ainda no o preencheu, seja qual tenha sido o motivo, solicito sua gentileza em acessar o endereo acima e responder aos itens que constam na pgina em questo, para que assim possamos dar prosseguimento nossa pesquisa. A sua participao indispensvel e o sigilo permanece garantido, pois receberei somente os dados preenchidos. Estou contando com a sua colaborao e experincia manifestadas por meio de opinies e sugestes, as quais sero de grande valia para o resultado do trabalho que est sendo desenvolvido. Agradece, Laze Mrcia Porto Alegre (DADIN/PPGTE)

27/02/2003

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