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SOLFEJO

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CURSO

ELEMENTAR

adaptação

portuguesa

de m

RAQUEL

MARQUES SIMÕES

FERMATA DO BRASIL Av. Ipiranga. 1123 • Sã o Paulo • Brasil

1995

Foi

ainda

na primeira

metade

PREFÁCI O

deste

século que surgiu, por assim dizer no mundo inteiro,

;:;i

o

grande movimento em favor da educação musical. Educação passiva por meio de discos, rádio £;?•<

e

concertos; educação activa por meio

do canto

e do ensino da música.

Comporta

este

último

um

aspecto

delicado:

o

solfejo.

Realizado

até há pouco

em

bases exclusivamente

cerebrais e teóricas, por esse jacto criou

freqüentemente

nos alunos

o desinteresse

pela música.

A

partir

do século 3£IX, tornado obriga- < ,)

tório nas escolas de alguns paises, esse desagrado

vários pedagogos tentaram criar um solfejo novo

com bases

dessem aos adultos

Ê também esta a finalidade do nosso trabalho. Não somos os primeiros e rendemos por essa razão homenagem aos nossos predecessores que nos facilitaram a tarefa. Citamos, entre outros, Jaques-Dalcroze, Maurice Chevais^ Laure Choisy, Frédéric Mathil, Maurice Martenot, etc.

que a criança vinha para a música, e

mais se generalizou.

Impunha-se

bastante

uma

vivas

tudo

reacção. Foi

então

que

que mantivessem

o que

ela tem

a alegria com

e elevado.

de belo

'•

Dirigimos

também

os nossos agradecimentos

Portuguesa

trabalho

que contribuiu

à Ex. ma

Senhora D. Olga Violante, directora

da Educação), que nos na adaptação portuguesa;

dos serviços de música

encorajou no empreendimento

à Fundação

da Mocidade

deste

Gulbenkian

Feminina

(Ministério

e colaborou activamente

Calouste

com um subsidio para o trabalho de adaptação;

finalmente

à

casa

Valeniim

de

Carvalho

que

prontamente

acedeu

a

encarregar-se da edição

desta obra.

Possamos

nós realizar o fim

que

nos propomos:

tornar o solfejo e o conhecimento da

música acessíveis a todos; dar à educação musical,

nas escolas, o lugar a que tem atretto.

Setembro de 1967

NTRODUÇA O

O solfejo diz respeito, sobretudo, à leitura e à escrita da música. Neste duplo aspecto é de natureza intelectual. Destinado porém a servir a arte da música,

implica bases rítmicas e auditivas vivas, sem as quais o solfejo poderá afastar da música os alunos.

O momento mais delicado na educação musical é aquele em que o aluno, depois de ter vivido os

elementos essenciais, deve passar da experiência prática à consciência rejlectida.

Ora, é normal que todo o ser humano possa ler e escrever música com prazer. Por isso os educadores modernos, compreendendo as vantagens duma cultura musical activa e não apenas receptiva, pretendem introduzir o estudo da música nos programas escolares de todos os ciclos.

extra-musicais

como o desenho, as cores, fonomimicas várias, etc, desviando assim o interesse que deveria cen- tralizar-se nos valores musicais, auditivos e

nós, a solução reside em cursos preparatórios à base de exercícios sensoriais, canto,

e nomes), exercícios corporais para a plástica e para o sentido do

ritmo e da métrica

Aaualmente, é indispensável ao professor de solfejo conhecer a matéria da Iniciação Musical Infantil e integrar-se em princípios psicológicos de base como os descritos nas obras do método Edgar Willems. Sobretudo os professores não iniciados, deverão consultar estas obras freqüentemente no decurso do ensino do solfejo, sempre que se trate da solução duma dificuldade ou da necessidade de aprofundar um princípio ou processo pedagógico:

— para a iniciação musical:

No desejo de vivificarem o solfejo, alguns

Para

(sons

professores

recorrem

a

meios

ordenações elementares

e, destes, em especial o do tempo.

«•La préparation musicale des tout-petits* (') , e «Cadernos pedagógicos* {-);

— para as bases psicológicas:

«Nouvelles idées philosophiques sur Ia musique* ( : ), e

«Les bases psychologiques de Véducation

musicale» ( 3 );

— para a educação auditiva,

scnsorial, afectiva

e mental:

«UorexWe musicale, tomo /» ( 2 ),

<L'oreille musicale, tomo II*

(preparação auditiva da criança) c

auditiva;

intervalos;

acordes).

(cultura

O livro <Le rythme

musical*, do mesmo

autor, pode também

ser útil

para

a solução de

alguns

problemas

rítmicos.

referem

No que diz respeito ao livro:

ao trabalho com canções,

todas

as

indicações

dadas

neste

livro

se

«Canções para a educação musical*

de Raquel

Simões.

 

O

M. et P. Foetisch, Lausanne.

(

)

Edition Pro Musica, Bienne.

(

)

Les Presses

Universitaires,

Paris.

As lições de solfejo

Se os alunos de solfejo lições compreendam:

_ quinze minutos de audição e ritmo, com improvisação; dez minutos de leitura à primeira vista; quinze minutos de ditado; vinte minutos de canto, destinado sobretudo à cultura artística.

tiverem

apenas

uma

hora

semanal

de

primeiras

música, propõe-se

que as

Escolhido também com outros fins pedagógicos, o canto poderá prestar-se, mais tarde, a aplicações de ritmo, audição c nomes das notas. Serão também exercitadas as diferentes memórias, cada uma no seu domínio mas com

interferências

É evidente que as diferentes partes da lição não serão cronometradas rigorosamente mas

sim encadeadas

Havendo, além desta hora, aulas semanais de canto coral, o canto terá menor importância na lição de solfejo. As teorias, reservadas em princípio à idade do raciocínio, devem servir — quando psico- logicamente correctas — à tomada de consciência de realidades musicais anteriormente vividas, não devendo nunca preceder as experiências concretas, sonoras e rítmicas. Em contrapartida, haverá toda a vantagem em realizar um mínimo de exercícios de sen- sorialidade da ordem das qualidades do som, do movimento sonoro, e do espaço intratonal. Nas lições de adultos, sobretudo particulares, poderão ser dispensados alguns destes exer- cícios preparatórios, na condição de serem realizados sempre que se mostre necessária uma maior firmeza nos elementos de base. Depois dos exercícios sensoriais merecem especial importância todas as ordenações quan- titativas: dos sons; dos nomes das notas; das notas escritas; dos graus; dos intervalos.

entre si.

harmoniosamente

num

todo

orgânico.

Todas as lições deveriam manter o mesmo atractivo das lições pré-solfégicas. A música é

suficientemente rica para isso e a iniciativa e capacidades do professor são, também no solfejo, de

capital

Todavia, o professor deverá precaver-se quanto à qualidade das suas iniciativas que deve- rão ser sempre confrontadas com os princípios de base. É que se é relativamente fácil fazer «acha- dos* (exercícios, aplicações, etc) , é bastante mais difícil evitar os erros psicológicos numa ini- ciativa não controlada.

importância.

Quanto à disciplina

nas

lições, deve

de manter

ser obtida pela própria música e pelo encadeamento o interesse dos alunos.

dos exercícios sem hesitação, a fim

um duplo esforço: o de adoptar idéias novas; o de rea-

lizar princípios de vida que exigem uma actividade humana nos três planos, físico, afectivo e mental, em atitude sempre viva. Pode-se porém assegurar a quantos se proponham seguir este ideal de educação musical, satisfações freqüentemente ignoradas c a possibilidade duma evolução musical-humana permanente.

É certo que se exige do professor

O professor,

como

os

alunos,

beneficiará

desta

dupla

actividade

pedagógico-artística.

Os trabalhos para casa

Se as lições de solfejo forem dadas de forma a que o trabalho das aulas se torne suficiente,

necessidade,

o que será normal e aconselhável, os trabalhos

sobretudo nas escolas.

a realizar

em

casa

,

não

serão

uma

,

!

.

Deixados à apreciação dos professores, podem contudo oferecer a vantagem de a|udar os

alunos a melhor tomarem consciência dos elementos da música, a treinarem a escrita c a criarem

hábitos de trabalho.

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.

.

.

A experiência tem provado que a maioria das crianças realiza com prazer exercícios de

grafismo e de escrita musical como, por exemplo, cópia de solfejos e canções, escrever canções de

, Mais tarde, serão de bastante utilidade os exercícios escritos de transposição de melodias duma clave para outra.

cor, etc.

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J :

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,

Os exercícios de escrita são úteis sob diferentes aspectos:

l.o

Aprender a escrever é um elemento importante da educação musical, por vezes»

bastante desprezado.

2.°

Através da escrita, certos

elementos da música gravam-se melhor e mais depressa

no espírito do aluno. 3.° — Sc, escrevendo, o aluno pensa nos sons, realiza um exercício de audição interior.

auto-cultura

da

Os exercícios de memória são da maior importância. Com freqüência, um dos trabalhos

professor,

pedidos para casa será o de aprender de cor um solfejo escolhido, pelos alunos ou pelo de entre os mais musicais. Este solfejo poderá também ser escrito de memória, em casa ou na aula.

Con ciusao

Antes de empreender o estudo do solfejo, é da maior vantagem que o aluno tenha bene- ficiado duma preparação musical como a que é dada nos cursos de iniciação infantil do método de Edgar Willcms, ou seja, cursos pré-solfégicos e pré-instrumentais.

necessária,

este livro contém a indicação dos elementos mais essenciais dos cursos de iniciação, isto é, ele- mentos recapitulalivos sintéticos, limitados ao indispensável.

Porém, como nem sempre os alunos de solfejo

trazem

a

preparação

anterior

PRIMEIRA PARTE

PREPARAÇÃO À LEITURA

MUSICAL

Considerações

gerais

Julgámos conveniente fazer uma distinção entre a preparação à leitura e a leitura pro-

priamente dita, a qual se baseia na pauta dupla e comporta simultaneamente a leitura por abso-

e por Na preparação, incluímos elementos que denominamos pré-solfégicos, isto é, anteriores à escrita e à' leitura. Alguns dos principais dizem respeito às ^ordenações elementares»: dos sons, dos nomes, das notas escritas. A prática destas ordenações é da maior importância para a aquisição dos auto- matismos de base, auditivos, nominais, visuais e instrumentais,Undispensáveis a todo o trabalho eficiente de solfejo, harmonia, improvisação e prática instrumental. Normalmente, estes elementos são já preparados no final da Iniciação infantil. Mesmo neste caso, a recapitulação impõe-se no inicio do solfejo, constituindo por vezes uma consolidação preciosa.

luto

relatividade.

Limitamos muitas vezes os exemplos musicais ao indispensávelijconsiderando normal, para o desenvolver da iniciativa e da imaginação, que professores e alunos os completem c multipli- quem. Por outro lado, damos freqüentemente mais exercícios do que os necessários, tanto para a > audição como para o ritmo; neste caso, não deve haver a preocupação de os realizar na totali- dade, de forma sistemática, mas sim de os distribuir pelo decorrer das lições, adaptando-os segundo as necessidades. Aliás, certos exercícios elementares podem mesmo acompanhar estádios de desen- volvimento bastante avançados.

A preparação e os princípios do solfejo dão grandes responsabilidades ao professor. O ensino pode variar segundo a espécie dos alunos e as circunstâncias do trabalho:

crianças ou adultos, alunos das cidades ou das aldeia^ dos cursos de música ou das escolas de ensino

geral, classes ou lições individuais, etc. Mas, para todos os casos, os princípios a seguir e o enca-

deamento dos exercícios que lhes dizem respeito

ma^êm-se iguais.

E — repetimos — os

princípios

da

Educação âlusica l

não

dizem

respeito

somente

ao*

rudimentos (primeiros elementos da técnica) mas também, e sobretudo, às bases vwas da art< musical.

Cap.

1 —EXERCíCIOS SOBRE AS TRêS -ORDENAçõES

DO SOM, DOS NOMES, DAS

NOTAS

ELEMENTARES.

A ORDEM DOS SONS DA ESCALA .DIATÓNICA

Os exercícios de ordenação dos sons devem

ser

precedidos

dum

mínimo

de

prática do

movimento sonoro pré-musical (subida e descida) levando à noção da altura do som. Pode sei

feita com os diversos instrumentos utilizados no curso pré-solfégico, especialmente a flauu; de embolo.

O movimento sonoro é a verdadeira base da música.

A ordenação dos sons, de natureza abstracta, é mais fácU de realizar com a utilização dos]

nomes das notas; mas esta facilidade constitui um perigo de cerebralismo, sendo necessário um,

mínimo de exercícios só com os sons. Aconselhamos porém partir da escala de Dó cantada excep-|

rionalmente com os nomes das notas, como elemento global

base da

música ocidental. A consciência dos modos menores e outros está reservada para mais tarde, mas pode ser preparada por canções nesses modos, consideradas como elemento global, sincré- tico, a preceder naturalmente a consciência analítica própria do solfejo.

£

introdutório.

este

o mais

Estas ordenações serão feitas no modo maior,

por

ser

natural

e

a

EXERCÍCIOS

I o Entoar a escala a partir de vários sons (dado o acorde da tônica) indicando com a mão o

fixas

movimento de subida e descida do corpo).

(fonomímica

elementar,

sem associação

com

partes

2-° — Realizar subidas e descidas de^ sons por graus conjuntos (sempre precedidas da entoação dt escala):

a) o professor indica com a mão o movimento sonoro que os alunos realizam cantando;

b) os alunos realizam por iniciativa própria o movimento com a mão;

c) o professor dita, cantando, movimentos sonoros que os alunos realizam com o movi- mento da mão;

em

leitura

d) os alunos fazem gráficos de pontos ou

indicando

sonoro, cantando

e

pequenos

círculos

representando

livremente

os

sons

movimento

• V tA -

fex

de subida

••

e descida:

m .

ou

podem

ser ditados, ou feitos

para

 

„°

„ o

o

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o

o

o

oV

o

o

'

e) escrever, pela mesma forma, canções por graus conjuntos aprendidas de ouvido, algumas

poderão derivar em canção de ordenação de sons.

das quais (como «Tudo o que gira»)

10

B — A ORDEM DOS NOMES DAS NOTAS

Os nomes das notas devem ser praticados, desde o princípio, de maneira a firmarem. ma união automática, fácil e definitiva, entre os sons e os nomes. Para isso, é indispensável respeitar a ordem natural dos sete sons da escala. A introdução dos nomes ligados aos sons traz uma facilidade incontestável a esta união. Partimos por isso da escala de DÓ cantada com os nomes das notas, antes do trabalho intelec- tual puro, sem som, que será feito a seguir e ajudará a vencer a preguiça cerebral de inúmeros alunos de natureza sensível, pouco inclinados ao trabalho abstracto. Quanto às denominações ascendentes e descendentes («fé» para fá sustenido, «meu» para mi bcmol, etc), rejeitamo-las por impossibilitarem o primeiro trabalho fundamental de união entre as duas ordenações, sons e nomes, baseadas na escala diatónica de sete sons e sete nomes. Partindo dum falso principio de simplificação, estas denominações complicam toda a educação musical.

EXERCÍCIOS

\o Cantar a escala de Dô com os nomes: dó-ré-mi-fá-sol-lá~si-dó.

2,°

Cantar as outras escalas: de RÉ, de MI , etc. (primeiro só os sons; depois com os nomes; eventualmente, ritmando de formas

diferentes).

3.° — Exercícios aiístractos, sem

cantar:

a)

Sobre uma ordenação rectilinea, única (') , escrita no quadro, dizer os nomes das notas

reto-

no

mando-se as primeiras notas da

das sete escalas, no sentido ascendente e

descendente.

As

escalas

terminam

ordenação:

Dó — RÉ — MI — FÁ — SOL — LA — SI

(

)

b) Idem, sobre uma ordenação circular também esenta no quadro. Os nomes são acompanhados dum movimento giratório da mão, acentuando-se, a cada volta, a primeira nota da nova escala: DÓ-ré-mi-fá-sol-lá-si-dó-/?2Í-mi- -fá-sol-lá-si-dó-ré-AÍ/-fá-sol-etc.:

c)

Dizer rapidamente a nota que segue ou precede a última

duma

série que o professor

enuncia:

prof. diz

«dó-ré-mi»; baixa

ou levanta a mão; aluno responde «ré> ou «fá^.

A

impedindo de constatar

experiência

tem

provado

a

e viver

existência

o fado

freqüente,

não

de que

no

subconsciente

dos

alunos,

senão

uma

única

ordenação.

duma

idéia

errada

11

pela ordem e, sobre a escala ou em ordenação livre, alternar;

fl fomeTpénroIco m nonJenunci.dos , designando uns e ourros com um gesro con-f

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das mui

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o.

vencional da mio. e) Recitar nomes de notas de ordenações como as que damos a seguir.

União

de

sons

e

nomes :

\? —Cantar

com as notas as seguintes ordenações'.

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2."

Cantar movimentos sonoros livres c variados por graus conjuntos, com os nomes das notas

nas diferentes

tonalidades

(depois de cantada

a respectiva escala).

3."

•Exercícios de audição interior:

Imaginar os sons com os nomes, na ordem da escala, e alternar sons cantados com sons ima- ginados, por indicação do professor ou por iniciativa, própria, designando uns e outros com um gesto convencional da mão.

12

C. — A ORDEM DAS NOTAS NA PAUTA

A titulo de introdução à escrita e leitura musical, praticam-se no curso pré-solfégico grá-

ficos de subidas e descidas intratonais, assim como gráficos por graus conjuntos como os que indi- cámos na alínea A., «Ordem dos sons da escala». A prática destes últimos não precisa ser exa- gerada e a passagem à pauta pode ser feita rapidamente.

A escrita deve fazer-se desde o principio na pauta de cinco linhas e não sobre uma linha,

depois duas, depois três, para que não sejam criadas falsas associações. Os alunos devem conhecer a numeração tradicional das linhas e dos espaços; todavia, esta numeração é secundária porque, para efeitos de leitura, a pauta deve manter-se mais visual do que intelectual: a terceira linha é, antes de mais, a linha do meio. Esta característica sobressairá com

maior clareza na pauu dupla, de onze linhas, pela sua natureza simétrica.

Conquanto o esforço do professor deva incidir em fazer evoluir a consciência dos alunos do plano concreto (sons e notas escritas) para o abstracto (símbolos e teoria), podem ser utili- zados alguns meios de ordem intuitiva como a jlanela branca com pauta preta e sinais adesivos móveis, ou os cartões brancos pautados, com notas pretas móveis, mais de acordo com a escrita corrente nos cadernos, a preto no branco.

É o professor que deve avaliar da utilidade dos exercidos segundo a idade e natureza dos

alunos, uma vez compreendidos os princípios psicológicos que respeitam o desenvolvimento da

consciência musical. Com os modelos que se vão seguir, poderá fazer-se:

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f-1

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Cópia dos modelos principais.

Q:

Exercícios de «atenção visual*, com leitura do movimento das notas por meio dos termos & «sobe-», «desce*, «fica» e tsalta*.

(As notas serão feitas dum só traço

(o )

e não em duas

partes ( C ) o que complica o trabalho inutilmente),.,

Se necessário, pode também

a designação de <linha> e «espaço*.

ser

feita

uma leitura da colocação das notas na pauta, com •

•y

Escrita livre, ou ditada com os mesmos termos pelo professor.

Apresentação da pauta simples, de cinco linhas a pauta tem cinco lianas e quatro espaços:

lirxhas

-6+

-9-f-

-4^-

13

3*

2?

1?

espaços

1

2»

Modelos para exercidos de escrita na pauta:

a)

Nas Linhas:

b)

Nos espa-

ços:

c)

Linhas e es-

paços:

0 )

d)

1." espaço e 1.* linha su- plementares:

«)

Subida

c

descida por

graus

con-

juntos:

/)

Notas repe-

tidas

:)

S a 11o

d e

uma nota

(3.»):

h) Escrita livre

 

com

saltos

pequenos

e

grandes:

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A escrita alternada linha-espaço, constitui a primeira dificuldade

14

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real na escrita da música.

Cap. II LEITURA

POR RELATIVIDADE NA PAUTA SIMPLES,

SEM CLAVE

A leitura

A relatividade tem dois aspectoât* 1.°)

por relatividade

constitui

o nosso ponto de partida na leitura musical. o auditivo, baseado no movimento sonoro de subida

e descida razão d a leitura entoada sem nomes d e notas c sem graus ou com nomes de notas sem DOS içlo fixa (sem clave); 2.° o visual-cerebral, baseado nas relações entre as notas, razão da leitura

por terceiras c por intervalos simétricos e assimétricos. Treinada na pauta simples (a pauta de cinco linhas), a aplicação faz-se naturalmente na leitura por clave, quer na pauta simples quer na pauta dupla. Esclarecemos que a pauta simples utilizada com as oito claves provém, .para nós, d a pauta dupla e está incluída nela. Não tem por :

tanto relação com o trabalho deste capitulo que é de pura relatividade.

Passamos por

Com a utilização dos nomes das notas encaminhamo-nos

para

as claves.

isso rapidamente à pauta total, d e onze linhas, para evitar que os alunos adquiram o hábito de ler

sem preocupação d e clave. A leitura po r absoluto (po r clave), indispensável, virá então asso- ciar-se à leitura por relatividade que manterá sempre, do ponto de vista musical, o direito de primazia. Desde o princípio, o canto deve ser sempre musical e não cerebral ou mecânico; a música não está nas notas más sim entre as notas, Para auxiliar a musicalidade da leitura, o professor pode apoiar a entoação com acordes, de preferência funções tonais muito simples. Damos alguns exemplos nos primeiros motivos; os professores continuarão a realizá-las nos números seguintes, mesmo sem indicação. •

A

realização sobre estes motivos, será:

 

a)

exercícios de «atenção visual* sobre o movimento das notas;

b)

entoar a linha

melódica

(cada

número

parte duma

tônica);

c)

dizer a seqüência dos nomes, sem cantar;

 

d)

cantar com os nomes das notas nas várias tonalidades (sempre precedidas da respec- tiva escala).

N.

B

A.— LEITURAS POR GRAUS CONJUNTOS

/VN

= suspensão (nota prolongada);

9

'(Música

desde

= sinal de respiração.

15

o principio;

música

sempre

(

)

nota

entre

parêntesis relembra

a última

nota da pauta

16

anterior.

I

1.

B—GRAU S

CONJUNTOS

-/5V

o&- 251

E NOTAS

-

REPETIDAS

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= acentuação

(nota

mais

fone)j

= crescendo;

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D

decrescendo.

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17

AS TERCEIRAS

A o

Seqüências

introdutórias

aos acordes:

O intervalo de terceira é de especial importância na leitura da música porque: 1.°) na'

pauta, as notas formam

terceiras de linha a linha e de espaço a espaço; 2.° no estalo fundamen-

Estes exercícios destinam-se a desenvolver a audição interior, quantitativa, das ter-

as outras;

ceiras. Para isso, as notas intermédias devem setÉl. 0 ) cantadas mais piano do que

2.°)

apenas imaginadas. O primeiro motivo tem o interesse especial de introduzir ao acorde de três sons.

tal, os acordes que constituem a base da nossa harmonia apresentam-se, do ponto de vista for-j

mal (visual e intelectual 1 ), como sobreposições de terceiras.

relatividade na 1

pauta simples, sem clave, encarando-os do ponto de vista

J l

e

Faremos pois excepcionalmente para as terceiras, exercícios de leitura por

musical em que sons, nomes

notas fl )

escritas se fundem em favor dos automatismos propícios a todos os actos musicais.

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ICCJ 7

Far-se-ão os exercícios que se seguem, como preparação auditiva prévia:

a)

entoar a partir de vários sons;

b)

dizer os nomes, primeiro em DÓ, depois noutras tonalidades;

c)

cantar com os nomes nas diferentes

tonalidades;

d)

escrever a partir de qualquer linha ou espaço.

1.° — Ordenação das terceiras:

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5." — Exercícios cerebrais para os nomes

das notas:

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a) Dizer a seqüência das terceiras a partir de qualquer nota, sobre uma ordenação rectilinea

semelhante à das notas da escala:

DÓ-MI, RÉ-FÁ, MI-SOL,

FA-LÁ,

SOL-SI,

LÁ-DÓ,

SI-RÉ

2." — Natureza

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quantitativa da terceira (três

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3.° — Seqüência das terceira

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b)

A mesma seqüência pode também ser feita em ordena- ção circular, acompanhando-se as séries das terceiras com um movimento giratório da mão e acentuando su- cessivamente a terceira inicial de cada nova série:

DÓ-MI, ré-fá, mi-sol, fá-li, sol-si, lá-dó, si-ré, dó-mi,

RÉ.-FÂ, mi-sol, fá-lá,

sol-si,

etc:

c)

Dizer rapidamente os nomes por terceiras sucessivas, em número de três, quatro, cinco, depois todas:

dó-mi-sol, ré-fá-lá, etc; dó-mi-sol-si, ré-fá-lá-dó,"etc.; dó-mi-sol-si-ré, ré-fá-lá-dó-mi, etc; dó-mi-sol-si-ré-fá-lá-dó, ré-etc;

(Querendo, esta última série pode também ser dita de forma circular: Dó-mi-sol -si -ré- -f á-lá-dó-Mí-sol-si-ré-fá-lá-dó-mi-SOL-etc).

18

19

 

LEITURAS COM

TERCEIRAS

Contrariamente

à ordem

estabelecida

para

os exercícios

de preparação

nome, som-nome), a dos exercícios de leitura

(acto intelectual), será:

a) exercícios de ^atenção visual» sobre o movimento das notas;

b) ler os nomes, primeiro cm Dó, depois noutras tonalidades;

c) cantar com os nomes nas diferentes tonalidades;

d) entoar a linha melódica

(sem os nomes).

(acordes):

 

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Cap. III — O

RITMO E A MÉTRICA

Na educação musical, o nosso ponto de partida é o ritmo vivo realizado por movimentos das mãos, braços ou todo o corpo. Nunca será demais encarecer a importância do movimento cor- poral no desenvolvimento do sentido do ritmo, particularmente do sentido do tempo. Este baseia-se primeiro no valor físico, metronómico do tempo; depois nos valores expressivos, afectivos, que

dão ao tempo uma nova dimensão. Da vida rítmica passaremos à

consciência rítmica por meio do cálculo métrico, o qual diz

respeito sobretudo aos compassos. Um dos primeiros elementos práticos para o estudo do ritmo é o que denominamos «oi quatro modos rítmicos-» ou seja, modos de bater o ritmo. Estes modos constituem uma das chaves de realização do ditado musical, que é freqüentemente o grande escolho dos alunos. Para escrever ritmo, estes devem ter plena consciência de: 1.°) o ritmo, através duma memória de ordem dinâ- mica e motriz, portanto, fisiológica - , 2.°) ps tempos, primeira unidade de base que os alunos asso- ciarão ao movimento normal da marcha; 3." o compasso, determinado pelo primeiro tempo e constituindo uma nova unidade maior do que a anterior; a subdivisão dos tempos, que dá uma unidade mais pequena do que a destes.

Além dos quatro modos rítmicos, outros elementos poderão constituir

uma preparação

rítmica, directa ou indirecta, necessária à leitura. Se a sucessão dos exercícios for psicologica-

mente correaa, os alunos chegarão normalmente sem dificuldade à leitura, ao ditado e à impro- visação, considerada a coroa do trabalho musical.

A. — EXERCÍCIOS DE RITMO

E MÉTRICA

SEM

LEITURA

1." — ^Batimentos*

vários de dinamismo, precisão de conjunto, introdutórios aos compassos, etc.

e, em especial, exercícios de memória da Duração do som (curto e longo), destinados a

"~5n e m eráficos.

:

B. — INTRODUÇÃO ÀS FIGURAS RÍTMICAS

Os primeiros exercícios de leitura rítmica deverão ser baseados na sensação do tempo que passa (memória da duração sonora) e não no cálculo métrico, o qual só virá associar-se como tomada de consciência intelectual. Assim, há a maior vantagem em introduzir os valores rítmicos partindo dos gráficos de duração escritos no quadro ou nos cadernos, e realizados sob a forma de leitura ou de ditado. Estes gráficos são apenas introdutórios e não exigem uma longa prática.

EXERCÍCIOS

1,» — Gráficos de sons curtos e longos com proporção livre:

Na leitura, os sons são determinados com os termos «curt'» e «loong'», respeitando-se a duração sonora que os traços indicam:

2.° — Gráficos com proporção

métrica:

Para a passagem perfeita da consciência fisiológica do tempo à consciência cerebral da pro-

porção, os alunos deverão ler estes gráficos:

a)

com os termos «curt'> c «loong 1 »;

 

b)

com

um vocábulo: «lá-láá», ou outro;

./~\

c)

batendo em palmas ou na mesa, em silêncio; \

d)

batendo e contando: um, um-dois (ou três, ou quatro).

proporção dupla (longo com valor de dois curtos):

ou:

proporção tripla (longo eom valor de três curtos):

4." — Marcaçuu

c

. ^

5." — Mudança livre de compasso: o aluno marca o movimento com os braços, enuncia os tem-

pos c muda livremente de compasso, sem interrupção

sando). <Modos rítmicos'» simultâneos, realizados em combinações de dois ou mais. As combina- ções possíveis são numerosas mas a principal é o batimento simultâneo de ritmo e tempos. Para o batimento simultâneo dos quatro modos, a ordem mais fácil será: partir do tempo; sobrepor-lhe o compasso; acrescentar a subdivisão e, finalmente, o ritmo.

(o professor

acompanha-o, improvi-

Realizaçjiojej^^ ^

ou:

proporção quádrupla (longo com valor de quatro curtos):

ou:

3.° — Passagem aos símbolos de seminima e mínima'.

Limitando-nos à fórmula «curt' curt* loong'»,

pectivos traços as figuras de seminima e mínima:

repetida

L

várias iezes,

associamos

aos res-

JJAJJAJÁA.

23

RíTMICA

C. — LEITURA

I

SEM

COMPASS O

Considerando a grande importância que tem a leitura rítmica, sobretudo para os futuros instrumentistas, parece-nos da maior vantagem que esta leve sempre um avanço sobre a leitura geral, visto o ritmo ser o elemento primordial que dá a forma à melodia e m fraseado. A vista deve ser treinada a lê-lo num golpe rápido c, se possível, ,global. O nosso ponto de partida é a figura de seminima que corresponde vulgarmente a um tempo de andamento normal. Para obter uma relação de duração, ou seja, um elemento de vida, juntamos-lhe a mínima considerada do ponto de vista da adição que é, para as crianças, mais acessível do que a divisão. Assim, a mínima é o dobro da seminima, como a semibreve será o dobro da mínima. Só com a introdução da colcheia falaremos na divisão dos valores.

EXERCÍCIOS, a ler:

a)

com os termos «curt'» e «loong'», batendo os tempos;

 

b)

vocalizando com lá-láá, ou outro vocábulo;

c)

batendo o ritmo e contando os tempos (ex.: J J

a

J

o

um-dois, um, um-dois, etc.»).

1.° — Seminima J

g (a mínima eqüivale a duas seminimas)

e mínima

«um, um, ,contar-se-á:

 

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2." — Pausa de

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s pausas deve ser respeitado, e ni o

24

preenchido com

vocábulos co mo

«pe»,

«chui»,

D.— LEITURAS RÍTMICAS EM COMPASSO

Conflàriamente ao critério que seguimos no curso pré-solfégico para a ordem dos com- passos (ordem corrente, quantitativa: compasso de dois, depois de três, depois de quatro tempos), adòptamos aqui uma ordem qualitativa, mais psicológica: compasso de dois, depois de quatro, depois de trêt tempos.

O compasso binário (pendular) e o quaternário (pendular narrativo) são aparentados,

enquanto o ternário (rotativo), essencialmente diferente de natureza, apresenta um sentido quali-

tativo próprio. Os exercícios que vão seguir-se devem ser distribuídos pelo decorrer das lições, segundo a natureza dos elementos e o grau de adiantamento dos alunos. A própria leitura nos diferentes compassos pode progredir paralelamente. É essencial que os motivos sejam lidos ritmicamente, com fraseado, e não de forma métrica ou cerebral. Muitos alunos, de qualquer idade, têm dificuldade em viver o ritmo fisiològica- mente, como o fazem de instinto os artistas. Um mau ensino pode contrariar o instinto rítmico, atrofiando o que existe naturalmente no homem. Por esse motivo, damos grande importância ko processo de aprendizagem do movimento de marcação dos compassos. Nesta fase, o movimento deve ser realizado com os dois braços para que, entre outras razões, se obtenha uma participação corporal mais total e equilibrada; deve depois tornar-se automático para constituir um auxílio e não um obstáculo na actividade musical. Mais tarde, o movimento corporal será substituído pela imaginação motriz, a qual não poderá funcionar nem desenvolver-se de forma normal se o acto motor não foi suficientemente realizado.

Pela mesma razão se recomenda passo de preparação.

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que, antes duma leitura, seja sempre marcado um com-

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A leitura rítmica pode ser feita de diferentes formas, mais ou menos progressivas:

a) leitura com um vocábulo, e marcação do compasso;

b) batimento do ritmo, com a sensação física, interior, dos tempos;

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c) batimento simultâneo do ritmo e dos tempos;

d) bater o ritmo e contar os tempos;

e) improvisar melòdicamente sobre os motivos rítmicos.

25

Ç:"!-A

COMPASSO DE DOIS TEMPOS (blnérlo)

(caracter pendular)

Marcação do compasso: os alunos fazem um dizendo repetidas vezes de forma ritmada:

a) «o

b) «em baixo, em cima»;

c) «um, dois».

1 em baixo, o 2 em cima»;

movimento de braços para baixo e para cima,

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26

COMPASSO DE QUATRO TEMPOS (quaternário)

(caracter pendular narrativo)

Marcação do compasso: movimento dos braços para baixo, cruzando à frente, abrindo para o lados e subindo. Repetir várias vezes:

I

j #

a) co

b) (em baixo, p'ra dentro, p'ra fora, em cima»;

c) «um, dois, três, quatro».

1 em baixo, o 2 p'ra

dentro, o 3

p'ra fora, o 4 em cima»;

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27

J- COMPASSO DE TRÊS TEMPOS (ternário)

(caracter rotativo)

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Compassos a reconhecer:

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u

JJU JIJ. t*'| JJc*J|J. J|JJJ*U ' JJU^JU:nmnu-u -1 o i

Marcação do compasso: movimento dos braços para baixo, para os lados e para cima. Repetir

várias vezes:

a) «o 1 cm baixo, o 2 p'ra fora, o três cm cima»;

b) «em baixo, p'ra fora, em cima»;

,

j

J i J

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c) um, dois, três».

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3.

Compassos a reconhecer e pôr as barras :

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7.

28

29

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E—EXERCíCIOS DE RITMO E MéTRICA A REALIZAR NA AULA

1 Encontrar os «quatro modos rítmicos» duma canção conhecida.

2 Encontrar o compasso de canções conhecidas.

o

o

30 Escrever, segundo o desenvolvimento dos estudos, as figuras que representam os valores de duração, assim como os' das pausas.

4 " — Pôr as barras de compasso numa seqüência de valores rítmicos:

a) dado o compasso;

b) adivinhando o compasso.

5.° — Completar compassos incompletos:

a) preencher com valores;

b) preencher com pausas;

c) preencher com valores, escritas as pausas.

6.° — Inventar valores para compassos dados.

7." — Reconhecer compassos escritos. 8." — Escrever frases rítmicas com a metade e o dobro da velocidade (com as figuras conhecidas).

9.° — Escrever o ritmo de canções conhecidas, a dois, a três e a quatro tempos, escritas com as figuras já aprendidas. Algumas canções podem ser adaptadas, escrevendo-se o seu ritmo à metade da velo- cidade (as colcheias tornam-se seminimas).

30

Cap. IV— A

PAUTA

TOTAL,

DE

ONZE

LINHAS

/)

A pauta dupla, de onze linhas, é conhecida desde 1537 (Sebald Heyden). Abandonada

pianística, visto'

comportar todas as notas utilizadas na escrita musical. Compõe-se de duas j|autas de cinco linhas entre as quais se traçiiuma décima primeira linha, a do Dó central. Partindo d'aí simètricamente, cinco notas a subir dão um Sol onde se coloca a clave de SOL, cinco notas a descer dão um Fá onde se coloca a clave de FA; o D ó cen- tral dá a clave de DÓ (que não utilizaremos neste volume). Assim, são as notas que determinam as claves, como o prova a história da música; depois, na prática, parte-se das claves para determinar os nomes das notas. Pela sua forma simétrica, a pauta dupla mais ainda dp que a pauta simples, deve ser con- siderada visualmente, o que permite estabelecer pontos de referência fáceis e claros (notas a preto) de primeira importância na leitura:

c rcadoptada hoje pela maioria dos pedagogos com o fim particular

da leitura

1. — As notas que determinam as claves

Dó central

I

- +

-

O

 

O

O

O

^

9-

y_

ffTi

m

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SOL

da clave de Sol

FÁ da clave de Fá

2. — A pauta total, simétrica, e as «notas de referência» (a decorar):

DO

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-e-

zz

331

SOL

FA

- © -

0 0

331 -o-

31

0 0

- O -

- © -

XE

32:

-e-

-e-

SOL

FA

J3L

T T

DO

0 0

DESENHO DE

ELEMENTOS

GRÁFICOS i

A escrita de

certos sinais musicais exige aprendizagem . Propomos para treino os seguintes:

-&L -O-

^ >

-&-

TT -o-

b) Asjlaves'-

^.íáriass^si.p-.*-

A

pode ser

descendente

A-

Snl

difícil

de desenhar,

r)

chaveía:

d) 0 DÓ central, da clave da clave de Fá:

e) A posição das hastes

r

LEITURA POR ABSOLUTO E POR RELATIVIDADE NA PAUTA DUPLA

A leitura por absoluto (por clave) deve ser conseqüência da leitura por relatividade e não o contrário. Mas, na prática, parte-se da clave juntando a relatividade, quer para os graus con- juntos, quer para os saltos. Estes exercícios devem fazer-se progressivamente, voltando a eles de tempos a tempos, até se firmar uma relação fácil entre os nomes e o lugar das notas na pauta. Com este fim, os exer- cícios podem ter as seguintes modalidades:

a) dizer os nomes de notas mostradas pelo professor;

b) mostrar, na pauta, notas pedidas pelo professor;

c) escrever.

A. — Notas nas Urinas e nos espaços :

N.

B

- o

-o-

-o- -&- -e- -o- -o-

-o

O pequeno grupo de notas dado no final

-©- -o- -&- -o- ~e^

é bastante importante.

33

-o-

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^

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- o -

-U

B.— coaçõe s

a partir da. -notas de referência-:

^

.^Determina r

rapidamente as «notas de referênoa, - .

^

2

Realizar rapidamente por relatividade:

a) os mordentes superior e

e

, gn.p.10,

superior

:„fPrior ídó-ré-dó, dó-si-do, etc.)

infenor (dor

,

inferior

(dô-ré-do-st-do, e .

]]:«Idios

ascendente e descendente (dô-re-mt, etc.)

d) os tetracórdios ascendente e descendente

e) os pentacórdios ascendente e descendente

3,-Determinar

notas em aualauer ponto da pauta.

'

_

I

LEITURAS NA

PAUTA

DUPLA

Conquanto este tipo de leitt * se destine, em princípio, aos pianistas, parece-nos vanta- joso que qualquer aluno tenha um mínimo de íbntacto prático com o sistema de escrita na pauta dupla, o qual constitui a síntese perfeita das ordenações musicais.

policórdios até

ao pentacórdio ascendente e descendente, partindo simètricamente do Dó central.

Por esta razão damos uma série de motivos, construídos nos diferentes

d i c o r d i o

ffc*—1

9*?

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