CONTENIDO

7 Presentacin Rafael Lpez Castaares Prlogo Iacques Tardif Prologue Iacques Tardif Captulo I. Fundamentos terico prcticos de la educacin por competencias scar Corvaln Vsquez con la colaboracin de [acques Tardif Captulo II. Mtodos de construccin de los perfiles de competencias de los egresados scar Corvaln Vsquez y Patricio Montera Lagos Captulo IlI. Mtodos de escalamiento del desarrollo de las competencias del perfil del egresado scar Corvaln Vsquez y Miguel Mndez Perrada Captulo IV. Mtodo de integracin de competencias profesionales y genricas Patricio Montera Lagos y Pamela Urra Seplveda

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CAPTULOI
FUNDAMENTOS TERICO PRCTICOS DE LA EDUCACIN POR COMPETENCIAS

scar Corvaln Vsquez con la colaboracin

de Iacques Tardif

El conocimiento es navegar en un ocano de incertidumbres a travs de archipilagos de certezas.

E. Morin Introduccin Desde fines del siglo XX el rediseo curricular por competencias cobra fuerza a partir del desarrollo de reformas en diferentes niveles: proyectos educativos basados en modelos curriculares por competencias, experiencias de diversos actores en el diseo, implantacin y cambio curricular; innovaciones curriculares que impactan en las prcticas educativas (v. gr. basadas en competencias, flexibles, centradas en el aprendizaje, temas transversales y tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC)); desarrollos del currculo por competencias en la educacin tcnica y la formacin profesional; procesos y prcticas curriculares especficas fundadas en el desarrollo de competencias; evaluacin, acreditacin y certificacin de programas por competencias; currculos por competencias derivados de polticas educativas y gestin de la calidad; y perspectivas internacionales del currculo que tienden a cierta estandarizacin. El enfoque por competencias viene a cuestionar drsticamente el diseo curricular tradicional, puesto en cuestin por limitarse al mtodo de fijar obje-

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tivos derivados de conductas parciales del aprehendiente, esperndose que algn da ste disponga de la capacidad de sntesis y transferencia necesarias. Al entrar en el siglo XXI las ciencias de la educacin se enfrentan a un cambio de paradigma, en el sentido planteado por Khun (1971). Tradicionalmente cada una de ellas (psicologa, sociologa, economa, gestin, pedagoga) hacan una contribucin individual al aprendizaje de diversos grupos de sujetos, sin responder a un enfoque interdisciplinario ni transdisciplinar. Por el contrario, la definicin de competencia como integradora de recursos internos y externos de la persona en funcin de la resolucin de un problema contextualizado supone el uso del conocimiento interdisciplinar como sustento. As, siguiendo el ejemplo de la ecologa, es posible visualizar al concepto de competencia esquema organizador pluridisciplinar, como un que integra las ciencias pero tambin las

humanidades. En trminos evolutivos las personas comienzan en su familia desarrollando sus competencias de lenguaje materno, espaciales, de convivencia y otras para fundamentar el ser y convivir en grupo, pero es la escuela la que aporta ms a su conocimiento, facilitando el desarrollo de sus competencias bsicas, sustento de sus futuras competencias profesionales y ciudadanas. Por tanto, organizar la enseanza y el aprendizaje de competencias en 1" escuela es fundamental para el logro del cambio del paradigma de la pedagogia por objetivos por la pedagoga por competencias. De acuerdo con Philippe Jonnaert y equipo: "El enfoque por competencias es interesante para lo aprehendientes: el mismo permite que vuelva la vida a la escuela" ... "Ya no se trata de ensear contenidos disciplinarios descontextualizado (rea del trapecio, suma de fracciones, procedimiento de conjugacin, de clculo mental, rez as de sintaxis, modo . competencias a etc.) sino de definir situaciones en las cuales los alum-

nos pueden construir, modificar o refutar conocimientos propsito de contenidos disciplinarios" (2006:66 ).

No obstante, si se observa la evolucin de la aplicacin del enfoque por competencias a los currculos del sistema de educacin yerno que se inicia con la formacin profesional de adultos, contina con la educacin secundaria tcnica de adolescentes, sigue con la del nivel superior para formar profesionales y recientemente se multiplican las aplicaciones en las e cuelas primarias y secundarias.

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El apoyo metodolgico

ofrecido a un conjunto diversificado de progra-

mas de educacin superior nos ha llevado a revisar el concepto de competencias (Corvaln, 2008), las bases epistemolgicas de las competencias y los supuestos metodolgicos de su desarrollo, no sin antes aceptar la variedad de concepciones en que se basan los diseos curriculares disponibles en la actualidad. En general, el problema detectado es la poca claridad metodolgica para pasar del perfil al currculo. No es suficiente tener un buen perfil de competencias del egresado. Se requiere establecer con anticipacin un conjun~o de hiptesis sobre la gradualidad del desarrollo de las mismas.' El problema central del enfoque educativo por competencias consiste en determinar cmo apoyar de forma sistemtica su desarrollo, acompaando a las personas (estudiantes, trabajadores, tcnicos y docentes) en el proceso de combinar progresivamente sus recursos internos y externos en situaciones de aprendizaje, ocupacionales o profesionales, que deben ejecutarse con grados crecientes de maestra. Ello conduce a examinar de manera crtica el desarrollo de los actuales programas de estudio por competencias, las teoras del conocimiento subyacentes, los efectos psicosociales del predominio del currculo por objetivos, la operacionalidad de la filosofa de la educacin permanente y la necesidad de avanzar ms all de los saberes de las disciplinas para construir e integrar mejor la interdisciplinariedad, sin la cual no hay desarrollo de las competencias. Sobre la base de un trabajo previo efectuado con un equipo docente para determinar el perfil de competencias que desarrollara el programa, este perfil constituye el norte hacia el cual deberan tender las situaciones y actividades de aprendizaje. En efecto, para motivar a los educandos y asegurar controles de calidad stos se beneficiarn ms al conocer con anticipacin los recorridos para establecer sus aprendizajes y competencias. 1.1. Fundamentos El enfoque pedaggicos ha venido, en primer lugar, a cuestionar

por competencias

drsticamente el diseo curricular tradicional, puesto en cuestin por limitarse al mtodo de fijar objetivos derivados de conductas parciales del aprehendiente, esperndose que algn da el mismo disponga de la capacidad de sntesis y transferencia necesarias a su uso. El currculo por competencias ofrece una perspectiva distinta para atender los principales problemas que enfrenta el currculo por objetivos. ste ltimo, desde sus inicios y de manera paralela a

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USI\'E.RSITAIlL,

BASAD.,,"

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EL DfSA.Jtalll.O DE COMPETENCIAS

la llamada concepcin cientfica del trabajo, ha dividido el proceso educativo en mltiples -y a menudo inconexosobjetivos educativo cuya coherencia, progresividad y utilidad de su evaluacin ha sido muy cuestionada, al separar en mltiples partes o fases el proceso educativo, de suerte que para el alumno resulta difcil comprender si la coherencia del mismo subyace en la estructura de una disciplina, o bien en unidades de aprendizaje que e 'espera conduzcan al desarrollo de una o ms habilidades que sea posible demostrar. Al contrario, el desarrollo de las competenfias corresponde ms a visualizar un video que un conjunto de fotografas dispersas (Tardif, 2006). En segundo lugar, el racionalismo cartesiano es cuestionado por el currculo basado en competencias (CBC), entre otras cosas porque el mismo dificulta la aplicacin de un enfoque holstico de los problemas (crecientemente complejos) a resolver. En tercer lugar, el currculo por objetivos se deriva y organiza el aprendizaje en la escuela siguiendo al taylorismo laboral, que al dividir el trabajo en pequeas acciones lleva a dividir el aprendizaje en un nmero infinito de pasos verificables facilitados por el conductismo. Esta atomizacin del aprendizaje no tiene como producto el desarrollo de las competencias sino de paso a menudo inconexos en el recorrido de los aprendizajes del alumno. En consecuencia, el enfoque EBC requiere repensar no slo el diseo de perfiles de competencias de los egresados sino tambin la totalidad del proceso de desarrollo curricular, su aplicacin, evaluacin y certificacin de aprendizajes. Ms adelante se ofrecen descripciones de teoras aplicadas, incluyendo el cognitivismo, constructivismo, aprendizaje significativo y otros. 1.2. Fundamentos sociolgicos

Los bajos resultados de aprendizaje y alto fracaso escolar de la pedagoga por objetivos son tan elocuentes que resulta difcil seguir insistiendo en su aplicacin, sin buscar enfoques alternativos que permitan a la gran mayora de participantes en programas de formacin asegurar altos niveles de logro. Si bien por tradicin el sistema educativo se ha caracterizado por contribuir a la reproduccin social, no es menos cierto que las altas tasas de repeticin y abandono en todos los niveles no slo afectan la autoestima de los alumnos fracasados, sino tambin evidencian las ineficiencias del sistema desde el punto de vista socio-econmico y socio-poltico, toda vez que limita seriamente el desarrollo de competencias de empleabilidad y de ciudadana.

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La construccin

de un completo marco terico para el desarrollo de las

competencias tomar, sin duda, algn tiempo. Baste sealar que el enfoque de educacin por objetivos tom casi medio siglo, transit desde el conductismo al cognoscitivismo, teniendo como antecedentes el taylorismo del mundo laboral de la poca. Pero hoy la sociedad del conocimiento requiere del trabajo en equipos interdisciplinarios que resuelvan los problemas en diferentes reas y a todo nivel, para lo cual el diseo curricular de la educacin por objetivos resulta obsoleto. Si bien se reconoce la insuficiencia terica del concepto de competencia en cuanto a su aplicacin curricular, se relaciona con las escasas investigaciones sobre la eficiencia del aprendizaje de su diversidad. Por esta razn se producen programas ambiguos, hbridos y a veces contradictorios con las necesidades de desarrollo de las competencias de las personas. A pesar de ello el enfoque de la educacin por competencias constituye una promesa para lograr un avance sustancial en la construccin del conocimiento a lo largo de la vida de cada persona. Este informe no pretende ser exhaustivo en cuanto al anlisis de todos los problemas presentados, sino una argumentacin respecto de las tareas pendientes que tiene la teora y la implantacin a largo plazo del enfoque por competencias. El dficit terico-epistemolgico para dar cuenta de cmo construimos nuestros conocimientos y desarrollamos nuestras competencias no es exclusivo de este enfoque. En 2001 el National Research Council de Estados Unidos cre un "Comit sobre los Fundamentos de la Evaluacin" para dar cuenta del problema (Pellerino, 2001). En cuanto a la prctica, se observa una falta de sistematizacin de las experiencias del currculo por competencias que permita comparar los resultados de los variados enfoques utilizados para pasar a este perfil. Un buen nmero de los problemas y las crticas recibidas por diversos programas educativos orientados hacia el enfoque de competencias estn relacionados con las dificultades para hacer operativo su desarrollo curricular, lo cual por lo regular se debe a la falta de especialistas experimentados para guiar metodolgicamente el paso del perfil al currculo. Si bien existen varias soluciones alternativas a este problema, la tendencia ha sido traducir las competencias en objetivos. Esto genera un problema de fondo, por las diferencias de enfoques con respecto a las teoras del conocimiento subyacentes a la educacin por competencias y la educacin por objetivos. Un segundo problema comn consiste en relacionar la enseanza de las ciencias bsicas con las competencias del perfil profesional a desarrollar por el programa de pregrado. En particular existe un deficiente dilogo entre los do-

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centes de ciencias bsicas y los de la especialidad, cualquiera que sea. En lugar de definir las ciencias bsicas atingente s directamente relacionadas con la solucin de problemas tpicos de los que se encarga una profesin, o bien a sustentar los proyectos ingenieriles de los que es o ser responsable el nuevo ingeniero, se acude al saber codificado de las ciencias bsicas relacionadas, a menudo en forma de textos de estudio estructurados en funcin de la lgica de la disciplina y no a la lgica del desarrollo de las competencias del alumno o de la profesin. Las desviaciones que han ocurrido al tratar de jmplantar programas de educacin o formacin orientados a las competencias son mltiples. En el nivel universitario se limitan a explicitar la relacin entre los cursos y un nmero limitado de competencias, pero mantenindose paralela la enseanza de las ciencias bsicas. A nivel de los cursos de educacin obligatoria en primaria y secundaria se ha comenzado a introducir el enfoque de educacin basada en estndares, pero en lugar de referirse a estndares de competencias se refieren a estndares de conocimientos. Adems, a nivel escolar los profesores buscan ilustrar los contenidos disciplinares con situaciones de la vida real de los alumnos, en lugar de seleccionar los contenidos en funcin de los problemas que deben enfrentar para el trabajo y la ciudadana. En efecto, si en la prctica los diseadores curriculares limitan las competencias a objetivos especficos de aprendizajes, entonces no se ve el aporte del enfoque por competencias. Si algunos autores se limitan a relacionar el desarrollo de las competencias con la necesidad de las empresas de lograr una mayor competitividad en el mercado local y mundial slo se atiende el empleo, pero no la ciudadana ni el desarrollo personal. A menudo la crtica al enfoque por competencias proviene de quienes ven en ste el aterrizaje pedaggico del neoliberalismo econmico-poltico (Tanguy, 1994). No obstante, autores como Bonckart y Dolz (2002) insisten en que resulta indispensable una redefinicin de un proyecto poltico-educativo global que precise con claridad las finalidades del enfoque por competencias que no lo asocien con la lgica de mercado. En consecuencia, es posible clasificar las crticas al enfoque sea en trminos de una pedagoga irreflexiva que no se relaciona con fundamentos epistemolgicos y tericos, por un lado, y aquellas que sospechan que la educacin por competencias es la cara del neo-liberalismo, a travs de la propuesta de una pedagoga del desarrollo de las competencias. Respecto de esta ltima crtica cabe reconocer que durante la dcada de los noventa la difusin del enfoque de educacin basada en competencias coincide

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23 pudiera suponer cierta

con la expansin del neoliberalismo.

Esta coincidencia

causalidad, pero el tratamiento que se est dando al desarrollo de competencias complejas dista mucho del enfoque mecanicista y conductista de conjuntos de tareas originalmente llamadas competencias, como se ver en la siguiente seccin. La irrupcin de la sociedad del conocimiento es el principal fenmeno que hoy justifica la pedagoga por competencias.

1.3. Fundamentos epistemolgicos y contexto

Otro problema se relaciona con las opciones epistemolgicas subyacentes tanto en la educacin por competencias como en la por objetivos, aunque las primeras no estn acabadas o hayan alcanzado el grado de desarrollo producto del medio siglo en que se ha experimentado con el enfoque por objetivos. Las diversas definiciones del concepto de competencias estn quiz relacionadas con esta complejidad no bien examinada del trabajo terico en curso, que permitir hacer opciones epistemolgicas menos ambiguas. Es preciso revisar el desarrollo de las teoras de conocimiento que dieron lugar a la pedagoga por objetivos, luego examinar el cognoscitivismo y el constructivismo como sustento del desarrollo de las competencias, para pasar a valorar la importancia de la interdisciplinariedad en la construccin de las mismas. Tambin es necesario examinar la evolucin que ha experimentado el concepto de competencia entre los autores dedicados al tema, debido a su transicin desde la formacin profesional a la formacin de profesionales ya las competencias bsicas desarrolladas en la escuela y sus crecientes grados de complejidad. A pesar del carcter complejo de las competencias de anlisis, sntesis, comunicacin o trabajo en equipo desarrolladas en la universidad, a menudo es posible encontrar en la literatura especializada crticas dirigidas a una concepcin limitada al saber hacer de las competencias (Gimeno Sacristn, 2006). Al no haber reflexionado sobre las teoras del conocimiento subyacentes a lo al desarrollo de las competencias, los diseadores curriculares recurrieron

que conocan: la pedagoga por objetivos, recortando as las competencias al infinito para reducidas al aprendizaje de objetivos especficos. Es as como la mayora de los perfiles de egreso presentaron un nmero de competencias de dos dgitos, en lugar de integradas en un dgito. Al no seguir esta norma hubo una desviacin en la conformacin de las competencias de un perfil de egreso. En efecto, las innovaciones deberan partir de una concepcin episte-

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METOOOLOGAS PARA LA INNOVACIN CURRICULAR UNIVERSITARIA BASADA EN EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS

molgica que permita comprender la perspectiva y sentido de los cambios propuestos. De acuerdo con Gonzlez (2010:4) "se entiende por episteme el conocimiento cientfico, por consiguiente buscamos resolver cul es la naturaleza del conocimiento que propicia el enfoque por competencias". Es posible considerar a la integracin de los saberes cognitivos (sean stos conceptuales, declarativos o informativos), los procedimentales (relativos a 1a naturaleza de habilidades de diferentes grados de complejidad), as como las disposiciones a actuar dadas por factores de ndole motivacional o de valor, como el principal aporte epistemolgico del enfoque por competencias. En consecuencia, la competencia trasciende un mero saber o saber hacer, expresados en tareas finitas, para pasar a identificarse con la activacin, movilizacin de desempeos inteligentes que responden a los distintos requerimientos de contextos profesionales, laborales o sociales especficos. La contribucin de las competencias es doble. Por un lado, apoya el desarrollo multidimensional de las personas; por el otro, integra conocimientos, actitudes yprocedimientos. La consideracin epistemolgica radica en especial en la articulacin o sntesis de capacidades, saberes y disposiciones atingentes, donde los saberes son integraciones multidisciplinarias, puestos en juego simultneamente. La distincin de estos componentes de la competencia es analtica, pero funcionalmente se presentan en forma integrada las dimensiones cognitivas, afectivas y procedimentales en las diversas situaciones o familias de situaciones. La necesidad de establecer un equilibrio entre finalidades utilitarias, cognitivas y culturales no debe llevar necesariamente a la adopcin del enfoque por competencias para reducir la escuela a orientarse a producir mano de obra calificada para las necesidades del mercado laboral. El enfoque por competencias debe promover el desarrollo personal y social de los alumnos, fundamentar el desarrollo de los primeros niveles de experiencia de un futuro profesional, mediante el manejo de smbolos de lenguaje y matemtica, capacidad de anlisis y sntesis, as como posibilitar la futura convivencia democrtica a partir del trabajo grupal. El cambio del sistema de educacin formal, a nivel mundial, no puede esperar. Pero sus deficiencias se constatan con mayor agudeza en el nivel superior. Hoy existe una presin creciente para que cada nivel d cuenta de los recursos invertidos en el mismo, justificando su eficiencia interna y externa. Frente a este desafo algunos han encontrado el enfoque de la educacin basada en com-

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petencias como una promesa para producir mejores logros de aprendizaje en alumnos y estudiantes. No obstante, a menudo no han invertido suficiente en la reflexin terica ni en el trabajo operacional y metodolgico requerido para que tal promesa rinda los frutos esperados. El ingreso a la sociedad del conocimiento ha venido a exigir del sistema educativo un conjunto de competencias claves para funcionar dentro de ella. En el nivel universitario estas no se alcanzan recurriendo a la tradicional pedagoga por objetivos y menos mediante un aprendizaje repetitivo y memorialsrico, sino por va del aprendizaje autnomo y tina pedagoga del desarrollo de las competencias genricas o transversales, adems de la prctica del trabajo en equipos interdisciplinarios organizados en red, el fomento de valores de auto estima, empata y ciudadana para mejorar la convivencia.
1.4.

El enfoque interdisciplinar

Para integrarse a la sociedad del conocimiento es necesario concebir y organizar el aprendizaje a lo largo de la vida de las personas. Tambin es insoslayable que a nivel mundial se avance en el manejo de las teoras del conocimiento subyacentes al desarrollo de las competencias a todo nivel, as como en la organizacin del trabajo interdisciplinario indispensable para resolver los complejos problemas de la sociedad contempornea para el desarrollo de competencias complejas. De acuerdo con Edgar Morin (1999), una disciplina tiende en forma natural a su autonoma, por la delimitacin de sus fronteras, lenguaje y mtodos de investigacin que elabora o utiliza, y por las teoras que le son propias. Esta organizacin disciplinar del conocimiento fue instituida en el siglo XIX, en paralelo a la formacin de las universidades modernas, la que se desarroll en toda su extensin durante el siglo XX con el impulso de la investigacin cientfica. Cada disciplina tiene su historia: nacimiento, institucionalizacin, evolucin, dispersin. Esto se inscribe en el desarrollo de las universidades modernas, que -a su vezestn circunscritas a la historia de la respectiva sociedad, como lo muestra la sociologa del conocimiento. Las universidades impusieron el modelo de aprendizaje disciplinar a las escuelas secundarias y primarias como condicin para acceder al nivel inmediato superior. La especializacin del conocimiento en disciplinas pudo haber tenido su justificacin social y epistemolgica hasta la primera mitad siglo pasado, pero los problemas a enfrentar en el siglo XXI, tanto a nivel global como especficos, requieren un tratamiento

26 interdisciplinario.

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La hper especializacin corre el riesgo de cosificar el probleolvidndose incluso que es

ma, aislarlo y tratarlo en forma descontextualizada,

producto de una construccin social que le concede un grado de valor. Al inicio del siglo XXI, con el apoyo de la teora de sistemas, el desarrollo de la ecologa ha puesto en alto la interdisciplinariedad y permitido la aparicin de cientficos poli competentes, lo cual puede interpretarse como una invitacin a la pedagoga para elaborar una nueva sntesis integrada de la psicologa, sociologa, economa y epistemologa, permitiendo la reflexin de una nueva filosofa de la educacin. As se estara volviei1do a usar el concepto de educacin como "religare", pero esta vez religando conocimientos provenientes de diversas ciencias particulares, permitiendo renovar el inters filosfico en un problema clave en la sociedad del conocimiento: el aprendizaje con abundancia de informacin. Un ejemplo de interdisciplinariedad lo constituyeron los esfuerzos conjuntos de ingenieros y matemticos de mediados del siglo XX que llevaron a imaginar mquinas autogobernadas y a la creacin de lo que Wiener (1985) llam ciberntica, integrando la teora de la informacin, concebida en el marco de la compaa Bell de telfonos por Claude Shannon y Warren Weaver. Un verdadero nudo gordiano de conocimientos formales y de conocimientos prcticos se form en los mrgenes entre las ciencias y en los mrgenes entre ciencia e ingeniera. Ese cuerpo de ideas y de conocimientos nuevos se desarroll para crear la informtica y la inteligencia artificial. En la actualidad el mismo se encuentra difundido en todas las ciencias, naturales y sociales. Dada la complejidad de la sociedad de la informacin, transformada en sociedad del conocimiento, y su exclusin evidente de proporciones variables de las mayoras en cada pas, es posible pensar en la emergencia de nuevos esquemas cognoscitivos y nuevas hiptesis explicativas para la constitucin de concepciones organizativas que permitan articular los dominios disciplinarios en un sistema terico comn. Dicho sistema debera facilitar el desarrollo de las competencias a lo largo de toda la vida. Las disciplinas slo podran justificarse en la medida en que no oculten las realidades globales. Por ejemplo, la nocin de ser humano se encuentra fragmentada entre diferentes disciplinas biolgicas y todas las disciplinas de las ciencias humanas: por un lado, el cerebro, y por el otro el organismo, los genes, la cultura, etc. Se trata de aspectos mltiples de una realidad compleja, pero que no toman sentido si no son religados a la realidad de la persona. De la misma

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manera, si se parte del concepto de energa todo es fsico, en un sentido, pero al mismo tiempo todo es humano. El gran problema consiste en encontrar la difcil va de la articulacin entre las ciencias. No slo su lenguaje, sino conceptos fundamentales otra. Segn Morin ... el problema universal para todo ciudadano del nuevo milenio es cmo lograr el acceso a la informacin sobre el mundo y cmo lograr la posibilidad de articularla y organizarla? Cmo percibir y concebir el Contexto, lo Global (la relacin todo / partes), lo Multidimensional, lo Complejo? Para articular y organizar los conocimientos y as reconocer y conocer los problemas del mundo-; es necesaria una nueva forma de pensamiento. Pero esta reforma es del paradigma y no pro gramtica, y es la pregunta fundamental para la educacin ya que tiene que ver con la aptitud de cada cual para organizar el conocimiento. A este problema universal est enfrentada la educacin porque hay una inadecuacin cada vez ms amplia, profunda y grave por un lado entre saberes desunidos, divididos, compartimentados, y por el otro, realidades o problemas cada vez ms poli disciplinarios, transversales, multidimensionales, transnacionales, globales, planetarios. (Morin, 1999:19). Por tanto, para que un conocimiento sea pertinente la educacin debe evidenciar el contexto, lo global, lo multidimensional y lo complejo. Si bien el grado actual del desarrollo de las competencias presenta dificultad para integrar lo complejo y lo global planetario, al mismo tiempo presenta avances en la integracin del contexto y lo multidimensional, de saberes y "haceres", incluyendo la aplicacin de lo multidisciplinario. En la medida en que la educacin facilite en las personas el desarrollo de sus policompetencias, que incluyan fenmenos crecientemente complejos, cabe esperar que una amplia entrada de personas en la sociedad del conocimiento. En consecuencia, el gran desafo de las competencias integrales y complejas en el ser humano consiste en no limitarse a una de sus esferas: la productiva. que no pueden pasar del lenguaje de una ciencia al de

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28 Segn Morin El siglo XXI deber abandonar la visin unilateral que define al ser humano por la racionalidad (horno sapiens), la tcnica (horno faber), las actividades utilitarias (horno economicus) y las necesidades obligatorias (horno prosaicus). El ser humano es complejo y lleva en s de manera bipolarizada ... caracteres antagnicos ... El hombre de la racionalidad es tambin el de la afectividad, del mito y del delirio (demens). El hombre del trabajo es tambin el hombre del juego (ludens). El hombre emprico es tambin el hombre imaginario (imaginarius). El hombre de la economa es tambin el de la "consumacin" (consumans). El hombre prosaico es tambin el de la poesa, es decir del fervor, de la participacin, del amor, del xtasis. (ibid.: 32) para el
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Por tanto, las competencias no pueden agotarse en la preparacin

empleo (autnomo o dependiente), ni siquiera para la convivencia (ejercida parcialmente a travs de la ciudadana), sino que deben ir ms all, para arribar al sentido de la vida, facilitando el desarrollo personal y social amplio. Se espera, entonces, que la mayor comprensin de las competencias a lo largo de la vida facilitar el diseo de ofertas educativas integrales e integradas a partir de mapas complejos de su desarrollo. 2. Teoras del conocimiento y apoyo al desarrollo de las competencias

Durante la segunda mitad del siglo XX, al estudiar la naturaleza de la mente humana y del proceso de aprendizaje los paradigmas cientficos dominantes desarrollaron teoras conductistas, cognoscitivistas y relacionadas con el cognoscitivismo situado. Pero todas aceptaron la perspectiva diferencial, la cual se focaliza en la naturaleza de las diferencias individuales respecto de lo que los individuos saben y su potencial para el aprendizaje. Sin embargo, las serias limitaciones de acceso a una educacin pblica de calidad hoy echan dudas sobre la idea de responsabilizar principalmente al individuo del desarrollo de sus competencias; en especial si se constata una correlacin inversa entre niveles de estrato socio-econmico y de rendimiento en educacin. Conviene, por tanto, revisar cmo se ha llegado al sistema dominante en educacin por objetivos en la actualidad, examinando si son vlidas sus bases de sustentacin terica.

R..~"'D.\ffNTOS

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2.1. Surgimiento Durante

del conductismo el enfoque taylorista de la

gran parte del siglo XX se desarroll

organizacin del trabajo en las empresas, que consiste en dividir y secuencia!" las tareas de los trabajadores en una fbrica o unidad productiva. De ah sigui la idea de dividir los contenidos escolares en mltiples micro-objetivos que permitan a la escuela preparar a los alumnos para un formato de trabajo subdividido en unidades de aprendizaje, similar al trabajo en cadena de la industria. Paralelo a la fbrica, donde cada trabajador realiza repetitivamente tareas aisladas, el estudiante trabaja unidades separadas cuya concatenacin no comprende, llamada pedagoga por objetivos (Le Boterf, 2001). En esta perspectiva, Minder (1977) lleg a definir la educacin como una "empresa de modificacin del comportamiento': es decir, de entrenamiento. El conductismo reinante en la primera parte del siglo XX se adaptaba con exactitud a estas perspectivas y logr dominar la educacin por dcadas. El mismo en fatiza la promocin de un desempeo observable en el estudiante mediante la manipulacin de material de estmulo. Pero ya en la segunda parte de la centuria esta perspectiva se haba agotado y no corresponda a las expectativas de aprendizaje en la educacin.

2.2. El auge del cognoscitivismo Hacia fines de los aos cincuenta la teora del aprendizaje comenz a

apartarse del uso de los modelos conductistas y evolucion hacia un enfoque cognoscitivista. El mismo pone el nfasis en promover el procesamiento mental tendiente a analizar los procedimientos para la interaccin de los estudiantes con el sistema de diseo de instruccin (Cerril, Lowalis y Wilson, 1981). Se sostiene que el aprendizaje se relaciona con cambios discretos entre los estados del conocimiento ms que con cambios en la probabilidad de respuesta. Educadores y psiclogos comenzaron a rechazar el conductismo, se interesaron menos por las conductas observables y abiertas y acentuaron los procesos cognoscitivos ms complejos como el del pensamiento, la solucin de problemas, el lenguaje, la formacin de conceptos y el procesamiento de la informacin. Fue as como la teora cognitiva se puso al frente de las teoras del aprendizaje (Bednar et al., 1991). Las teoras cognitivas se dedican a la conceptualizacin de los procesos de aprendizaje e investigar cmo la informacin es recibida, organizada, almacena-

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da y localizada por las personas. El aprendizaje se relaciona no tanto con lo que los estudiantes hacen sino con lo que saben y cmo lo aprendieron (Jonassen, 1991). Para ello se les insta a utilizar las estrategias instruccionales apropiadas. En sntesis, las teoras cognoscitivas se focalizan en cmo las personas desarrollan sus estructuras del conocimiento, incluyendo los conceptos asociados con una materia, disciplina o dominio, y los procedimientos d~ razonamiento para resolver problemas. Se concentra en cmo se codifica, guarda y organiza el conocimiento en redes complejas y su recuperacin, adems de cmo se crean las representaciones internas en la medida en que la persona aprende algo sobre un dominio dado. 2.3. El desarrollo del constructivismo Luego de una etapa en que el constructivismo enfatiz una visin objetivista, que supona la existencia de una realidad externa a captar por la mente humana, se evolucion hacia un enfoque donde el "conocimiento es una funcin de cmo el individuo crea significados a partir de sus propias experiencias" (Ertmer y Newby, 1993).1 El constructivismo posee races .tanto en la psicologa como en la filosofa, especficamente en los trabajos de Piaget, Bruner y Goodman; se ha desarrollado considerablemente a fines del ltimo siglo y comienzos del actual. Se le considera una teora que equipara al aprendizaje con la creacin de significados a partir de las experiencias del sujeto (Bednar et al., 1991). Tanto el cognoscitivismo como el constructivismo consideran aprendizaje como una actividad mental, de ah que se entiende al

al se-

gundo como un derivado del primero. Mientras el primero considera a la mente una herramienta de referencia del mundo real, el segundo enfatiza que la mente filtra lo que le llega del mundo para producir su propia y nica realidad

O onassen, 1991). Los constructivistas

no niegan la existen-

cia del mundo real, pero sostienen que lo que conocemos nace de la propia interpretacin de nuestras experiencias. Es decir, los humanos crean los significados, no los adquieren (Ermet y Newby, 1993). Los estudiantes no transfieren el conocimiento de la realidad sino que construyen interpreta-

Ertmer, Peggy A., Newby, Timothy J., "Conductismo, cognitivismo y constructivismo: una comparacin de los aspectos crticos desde la perspectiva del diseo de instruccin'; en Performance lmprovement Quartely, 1993,6 (4), pp. 50-72.

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ciones personales del mundo, basados en sus experiencias e interacciones individuales. Por lo tanto, dichas interpretaciones estn siempre abiertas al cambio. En la literatura especializada existe una diversidad de concepciones constructivistas, algunas ms radicales que otras, una con mayor nfasis en el rol de la sociedad y cultura que otras. No obstante, hay acuerdo en considerar que Piaget habra formulado una teora constructivista en la cual el progreso del aprendizaje de una persona sera el resultado de una construccin endgena. Vigotsky pondra el acento sobre la influencia del medio ambiente social y cultural del momento histrico del sujeto. A pesar de que Piaget no niega la influencia del medio sobre el desarrollo de la persona, supone que los factores sociales son asimilados por el sujeto en su pensamiento y en las organizaciones en las que convive. En sntesis, el constructivismo convoca un desplazamiento epistemolgico de la teora de Piaget, desde la triaca asimilacin, acomodacin, equilibrio. Definida sus caractersticas, el mismo apoya y fundamenta el proceso de conocimiento humano.
ESQUEMA 1. Acciones,

funciones y equilibracin

en el constructivismo

Acciones

Esquemas de accin: hacia los seis o siete aos estas acciones que se fueron interiorizando se hacen reversible s y se integran a las estructuras. Operaciones: son acciones interiorizadas, reversibles agrupadas en sistemas de conjunto, con leyes de composicin en tanto que sistemas o totalidades.

Funciones

Se utiliza el trmino de manera general para referir una totalidad de estructuras que incluye su funcionamiento. Ej.: funcin cognoscitiva, funcin simblica. La equilibracin se encuentra en la base de la asimilacin y la acomodacin puesto que establece un equilibrio entre las funciones y sus resultados. Organizacin cognoscitiva: con los siguientes aspectos: la conservacin: la inteligencia se desarrolla paso a paso con una conservacin parcial de lo ya adquirido. La diferenciacin e integracin complementaria: sin integracin no habra ms que una atomizacin, lo que es contrario al constructivismo. El dinamismo: se integra de manera permanente en una corriente continua de contenidos variables dentro de formas permanentes.

Equilibracin

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2.4. El cognoscitivismo

situado

La cognicin situada aparece como un enfoque terico que presenta un mayor potencial para el monitoreo del desarrollo de programas de formacin por competencias, toda vez que aporta una visin de la cognicin relacionada con la prctica social y orientada a la actividad que la persona desarrolla en situaciones predefinidas en su respectivo contexto. Al contrario de la lgica lineal del conductismo, la cognicin situada se pone en el cent~o de una red de relaciones dialcticas entre la persona en accin, su cognicin la situacin y su contexto social y fsico (Jonnaert et al.: 684). En este sentido el aprendizaje tiene lugar a travs de las construcciones (mentales) que lleva a cabo la persona en el curso de sus prcticas, sin disociarlas de su contexto. El individuo se define como un ser pensante y socialmente situado. Segn Lave "una persona es un todo que acta, comprometida con el mundo, en un dominio complejo de interrelaciones" (1988:15-16). La cognicin situada prioriza a la persona, que se auto construye mientras construye su medio ambiente, en una relacin dialctica con el mismo, para desarrollar sus propias competencias. Como el conocimiento no es considerado una cosa externa, un panel de descripciones o un conjunto de reglas y de hechos a memorizar y meramente transmitido, en este enfoque la persona requiere conocer los procedimientos y productos de su accionar. El conocimiento es considerado un constructo de la persona actuante. En esta perspectiva terica el aprendizaje est integrado a la participacin de la persona -a su accin- yes reconstruido (continuamente) en funcin de la situacin (Laflequiere, 2002). En sntesis, la cognicin situada da sentido a la visin de la accin desplegada por el aprehendiente, sobre la base de una combinacin de recursos movilizables en una situacin y su contexto. Este enfoque terico a menudo es considerado como una perspectiva sociocultural del conocimiento, y surge en reaccin al cognoscitivismo que se focaliza casi exclusivamente en el pensamiento y aprendizajes individuales. En lugar de considerar al pensamiento como una respuesta del individuo a estructuras de tareas y metas, la cognicin situada describe las conductas en diferentes niveles de anlisis, uno de ellos orientado hacia la actividad prctica y su contexto. En sntesis, la cognicin situada permite aprehender el desarrollo de las competencias, en situacin interacta dentro de un sistema complejo en el cual una persona con un conjunto de relaciones dialcticas, mediante

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sus acciones y con el conjunto de elementos (Jonnaert et al., 2006:688). 2.5. Cambios en la concepcin del aprendizaje Los cambios sobre la concepcin

de la situacin y del contexto

del aprendizaje

enfatizan la preocupacin Ha-

de los procesos internos realizados por las personas para el aprendizaje.

ce tres o cuatro dcadas el aprendizaje era interpretado por el conductismo sin considerar los procesos internos de la persona. El aprendizaje se explicaba mediante el condicionamiento operante basado en el refuerzo extrnseco a la persona, que operaba en forma automtica. En esos tiempos se impusieron los objetivos conductuales fragmentados, la instruccin programada y los programas de adiestramiento en la capacitacin de las empresas. En esta ptica, en las situaciones experimentales los aprendizajes humanos fueron puestos a un mismo nivel que el animal. En la actualidad la acumulacin de evidencias de las investigaciones confirma la importancia de los procesos cognitivos internos, de los afectivos y del modelamiento en el aprendizaje observacional. Desde las visiones neoconductistas (ej., Bandura con su aprendizaje social) se consideran los procesos internos como la atencin, codificacin, memoria y el refuerzo, pero hay una multiplicidad de evidencias sobre la importancia de las percepciones, creencias y resignificaciones, entre otras. Las investigaciones han reiterado la obsolescencia y cuestionamiento de formas de enseanza basadas en un modelo de transmisin que ha utilizado uno o los siguientes supuestos: a) El conocimiento es un cuerpo bien establecido de hechos y tcnicas que generan una acumulacin de resultados que son jerrquicamente organizados y secuenciados para ser divididos y pasados de expertos a novicios; b) El aprendizaje es la adquisicin de pedazos aislados de informacin y habilidades logradas principalmente escuchando, mirando, memorizando y practicando; e) La enseanza es la transmisin directa del conocimiento de profesores y textos a los estudiantes. Los estudios tambin han reiterado que no existe un nico mtodo bueno para todos los estudiantes. En consecuencia, se debe velar por la interaccin de las caractersticas del mtodo con las caractersticas de los estudiantes. Esta nueva tendencia tiene grandes repercusiones educativas, en especial curriculares, metodolgicas de la enseanza, de la evaluacin y la gestin de la docencia. De distintos n-

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gulos se viene a confirmar la opcin cognitiva y epistemolgica del desarrollo de las competencias. 2.6. Cambios en la concepcin de la inteligencia El desarrollo de las competencias se ha justificado en cuanto a la posibilidad de responder a los cambios en la concepcin de comportamientos inteligentes, el ejercicio de la ciudadana y la productividad de las personas. Mientras el siglo XX estuvo marcado por un concepto de inteligencia vinculado al cociente intelectual y por una gran separacin entre el trabajo intelectual del trabajo manual, el nfasis de la formacin estuvo centrada en el hombre enciclopdico. Hoy existe evidencia de la importancia de otros tipos de comportamientos inteligentes (Warr y Wall, 1979). Adems del pensamiento lgico, en pos de la calidad y competitividad se han incorporado otros comportamientos inteligentes, contribuyendo a superar la tradicional disociacin entre trabajo intelectual y manual. Entre los otros tipos de inteligencias estn la inteligencia emocional, las habilidades sociales y las kinestsicas. Howard Gardner (2006), por su parte, destaca ocho inteligencias mltiples, vinculadas a la aplicacin del concepto de calidad del servicio se ha destacado la importancia de los procesos de autorregulacin de las personas y de las unidades organizacionales, lo que compromete patrones de valores, parte integrante del desarrollo de las competencias de las personas. Estudios sobre la productividad de las personas en las organizaciones destacan que para un desempeo exitoso las personas deben movilizar, combinar y utilizar no slo los conocimientos sino tambin destrezas, habilidades, actitudes, valores y disposiciones, simultneamente. El contexto laboral actual vinculado a una gestin de calidad requiere que las personas tengan desempeos exitosos en sus situaciones sociales y laborales, tanto en forma individual como en su relacin con otros participantes. Para un desempeo exitoso se espera que cada cual movilice un conjunto de atributos internos, tales como disposiciones, emociones, conocimientos, creencias, habilidades, destrezas y se apoya en recursos externos que le facilitan el objetivo a cumplir, para obtener una accin o producto. En otras palabras, para que las personas tengan una actuacin competente deben satisfacer un estndar de desempeo que requiere la satisfaccin cualitativa y cuantitativa de un conjunto de condiciones de realizacin en situaciones propias de su rol social. En consecueneia la for-

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macin profesional compromete

el desarrollo multidimensional

de la persona,

afectando sus formas de pensar, sentir y actuar. 3. Interdisciplinariedad y transdisciplinaridad de la metacognicin que

Luego de revisar rpidamente

la relacin entre teoras del conocimiento

explican los aprendizajes y su relacin con el desarrollo de las competencias, es indispensable examinar el carcter interdisciplinario competencias genricas y las exigencias de metacognicin de las principales requeridas para el

desarrollo de las competencias profesionales. La interdisciplinaridad permite el dilogo entre los saberes codificados en disciplinas, con sus mtodos respectivos para el estudio de sus objetos. El desarrollo de las competencias en situacin est basado en una pluralidad de recursos de diversa naturaleza y provenientes de diferentes disciplinas. En el desarrollo de la competencia el conocimiento se construye alrededor de recursos de naturaleza diversa que pertenecen a dominios distintos. Por definicin la construccin del conocimiento de base de la competencia es interdisciplinario, lo cual dificulta el diseo curricular, organizado por tradicin segn la disciplina. Ms an, las dificultades de implantar la lgica por competencias tal vez no se relacionan tanto con sus fundamentos tericos como del constituir equipos interdisciplinarios de trabajo en los centros educativos, relacionados con el medio. Ello favorece de manera directa el diseo de situaciones de aprendizaje basadas en situaciones de la vida real. Al contrario, la pedagoga por objetivos entrega un conocimiento por partes. De acuerdo con Tardif (2006:26), las competencias se caracterizan por su carcter integrador, combinatorio, siempre en desarrollo, contextualizado yevolutivo, en el sentido de integrar nuevos recursos y enfrentar nuevas situaciones. La prctica interdisciplinaria puede llevarse a cabo tanto en el medio cientfico, escolar y profesional, como en la vida social y personal. En general el diseo curricular se interesa fundamentalmente al medio escolar. En el nivel superior se centra an ms en las disciplinas. Pero se requiere dar lugar al estudio de la interdisciplinariedad didctica y su relacin con los procesos de aprendizaje en la interdisciplina pedaggica para avanzar en el desarrollo de las competencias. La metacognicin est en la base del desarrollo de competencias, en especial de las llamadas competencias genricas, que estn en la base de la resolucin de problemas. Para ello se requiere aplicar una estrategia seleccionada con cuidado

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y luego monitorearla. La metacognicin

significa literalmente "pensando acerca

del pensamiento': y se refiere al proceso de seleccin y monitoreo, as como actividades ms generales, referidas a la direccin del ensamiento de uno mismo. Para su mejor comprensin es po ible o el novato, ya que la principal diferencia entre e el experto y vista al analizar o orea su proceso conocimiento y En su manera de en rendimientos regulados;

sus respectivos procesos de metacognicin.

evita interpretaciones

El de resolucin de problemas, cuestiona las limit y respuestas simplistas a enfrentar un problema el experto pone en juego

por ejemplo, sabe cundo aplicar un procedimiento o regla, predice lo correcto, sus resultados y efectos, planifica y combina sus recurso cognitivos a tiempo. La metacognicin depende de, primero, conocer las habilidades mentales propias; segundo, ser capaz de retroceder frente a las actividades organizadas para resolver un problema, con el fin de evaluar el progreso que uno est logrando. La persona que usa la metacognicin puede explicar cules estrategias us para resolver un problema y por qu, mientras que el novato monitorea su pensamiento espordica e ineficientemente, ofreciendo explicaciones incompletas sobre cmo resuelve sus problemas. Por tanto, e espera que en la medida en que avanza en su proceso autoformativo cada per ona desarrolle ms sus capacidades de resolucin de problemas. 4. Modelos de enseanza y aprendizaje

El trmino modelo puede usarse en varios sentido, segn lo que se desee modelar. Modelar una situacin de enseanza y aprendizaje requiere comprender el carcter general de todo modelo, como representacin abstracta de la realidad. Se trata de un esquema conceptual distanciado de la realidad, indirecto, parcial, selectivo, interpretativo, organizado y expresado a travs de signos y relaciones significativos. As ocurre tambin con los modelo cognitivos. En este sentido los modelos pasan a constituirse en teoras del aprendizaje, de las cuales las principales son revisadas en este apartado. Los modelos cognitivos estn en el corazn del proceso de enseanza aprendizaje y se plasman en el currculo. El currculo consiste en el cono/

cimiento y las habilidades que generan las materias que ensean los profesores y aprenden los alumnos. Incluye en amplitud y profundidad los contenidos de una materia dada su secuenciacin y establece los medios mediante los cuales se

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alcanzan los objetivos de aprendizaje. Mientras que la formacin se refiere a los mtodos de enseanza y actividades de aprendizaje que se espera apliquen los alumnos para dominar contenidos y objetivos especificados en el currculo. Es decir, incluye tanto las actividades de docentes como discentes. Pero el currculo tambin fija los parmetros para la evaluacin de los aprendizajes y desarrollo de las competencias. La evaluacin ofrece los medios aplicados para medir los resultados y productos de la educacin y el nivel de logro de las competencias. 4.1. Modelo educativo En educacin se entiende por modelo a un conjunto integrado de componentes estratgicos relacionados orgnicamente para facilitar el aprendizaje humano. As un modelo didctico forma parte del modelo educativo, como un conjunto integrado para secuenciar ideas del contenido, el uso de sntesis y esquemas panormicos, aplicacin de ejemplos e incorporacin de la prctica y de diferentes estrategias para motivar a los estudiantes. El mismo debe mostrar los diferentes aspectos que entran en juego en la enseanza, con el fin de alcanzar los objetivos deseados, del mejor modo posible bajo condiciones anticipadas (Estvez y Etty, 2002). 4.2. Modelo pedaggico y didctico Los modelos pedaggicos a menudo se confunden con los modelos didctico s (Malla, 2006). Si bien el primero corresponde a un concepto ms amplio fundamentado en las teoras del aprendizaje, el segundo se limita a un conjunto integrado para secuenciar ideas del contenido, usar la sntesis, ofrecer esquemas panormicos, dar ejemplos y aplicar diferentes estrategias para motivar a los estudiantes. El mismo debe mostrar los diferentes aspectos que entran en juego en la enseanza, con el fin de alcanzar los objetivos deseados del mejor modo posible y bajo condiciones anticipadas (Estvez y Etty, 2002:37). Aunque el aprendizaje ocurra en la mente de la persona y, por lo tanto, sea un fenmeno individual, las actividades desarrolladas por el estudiante pueden tener lugar tanto de forma aislada como en relacin con otros estudiantes. La lectura de libros y la resolucin de ejercicios son los ejemplos ms tpicos de actividades desarrolladas de forma individual, pero tambin lo son la asistencia y atencin a una clase, puesto que aunque est rodeado fsicamente por otros

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estudiantes, su actividad de aprendizaje no implica interaccin con los dems. El estudio en grupo y los debates en el aula, en cambio, s seran ejemplos de actividades desarrolladas en relacin con otros. Por otra parte, el proceso de aprendizaje (entendiendo por proceso la secuencia de actividades que se dirigen hacia un fin) tiene lugar con frecuencia en un contexto social por lo que, al menos en ocasiones, estar orientado al grupo, mientras que en otros casos estar orientado a la persona. Dado que el proceso incluye a todos los participantes, su orientaci~{m es independiente de que exista o no interaccin entre los estudiantes. En una clase magistral, por ejemplo, el profesor se dirige al grupo de estudiantes (orientacin al grupo) y as lo percibe tanto el profesor como cada estudiante. Sin embargo, el aprendizaje de cada alumno, atendiendo o no, reflexionando o no, es estrictamente individual. No obstante, tambin el profesor puede usar la clase para hacer interactuar estudiantes entre s y con l. a los

Estas dimensiones del aprendizaje individual y grupal producen cuatro tipos o espacios de aprendizaje: la clase magistral, el estudio personal, el aprendizaje concurrente y el aprendizaje colaborativo. En la clase magistral el profesor habla, los estudiantes escuchan. El proceso est orientado al grupo y la actividad del estudiante es individual. Es un espacio de aprendizaje eficiente en el sentido de que permite en poco tiempo poner al alcance de muchos los conocimientos y experiencia de una persona. Adems, facilita que el profesor ayude a comprender fenmenos complejos, inspire reflexiones ms profundas en los estudiantes, presente la integracin de varias ideas o conceptos en un discurso coherente. Pero no facilita la interaccin entre los estudiantes. Su participacin espontnea es muy escasa. Se supone que el buen estudiante escucha, toma apuntes y reflexiona. Pero, dada la limitada capacidad del ser humano para mantener la atencin a lo largo de una clase el estudiante se distrae varias veces. Si est anotando lo que el profesor resalta o lo que a l le parece importante, mientras escribe distrae su atencin de las palabras del profesor. Al final de la clase slo es capaz de recordar un pequeo porcentaje de lo escuchado. Si no realiza actividades de estudio posteriores el recuerdo disminuye rpido a lo largo de los das siguientes. En consecuencia, la tarea del profesor consiste, en primer lugar, en captar y mantener la atencin del mayor nmero posible de estudiantes. Sin esa atencin no se puede dar el aprendizaje. Por eso preocupa el mantenimiento de la disciplina en clase. Pero tambin es posible facilitar apuntes escritos por el profesor y

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copias de las transparencias

proyectadas, para evitar que el estudiante se pierda

durante el discurso del profesor, mientras escribe o repite en su cuaderno los grficos que el docente va mostrando. Usualmente, se repiten varias veces y de diferente forma las ideas ms importantes para incrementar la probabilidad de que sean comprendidas y recordadas. A pesar de ello,la asistencia a clase disminuye segn avanza un curso. Sin duda, las dificultades para mantener la atencin aumentan paralelamente al tamao de los grupos de estudiantes. Cuanto mayor es la "invisibilidad" del estudiante para el profesor mayor es la probabilidad de que pierda la atencin. Con la distancia al profesor y a la pizarra o la pantalla aumenta la dificultad para or y ver bien lo que est ocurriendo en la parte delantera de la clase. Luego, en el proceso dominado por la actividad del profesor la nica va para alcanzar los objetivos de aprendizaje es conseguir captar su atencin e inters en cada asignatura y en cada sesin de clase (Malla, 2006). El segundo espacio de aprendizaje est constituido por una etapa indispensable del proceso de aprendizaje en el modelo individual tradicional: el estudio personal. La lectura de libros y la resolucin de ejercicios por parte del estudiante son ejemplos de este tipo de actividad. Aunque el estudiante est en presencia de otros (en la biblioteca, por ejemplo), o incluso cuando estudia con la ayuda de un tutor, el espacio de aprendizaje sigue siendo el mismo puesto que la actividad se realiza sin interaccin con otros estudiantes y el proceso, incluida la intervencin del tutor, est orientado a la persona, no al grupo. El estudiante dirige y controla la actividad tanto fsica como mentalmente. Puede reflexionar, profundizar, comparar con otras informaciones, relacionar. Los nicos requisitos fundamentales para que el estudio personal sea eficaz son la disciplina y la capacidad de concentrarse en la tarea; en su ausencia, es una prdida de tiempo. En cierto modo, el estudio individual no es sino la continuacin de la clase presencial. Lamentablemente, sea porque la carga de tareas es muy grande o por falta de iniciativa e inters, no es frecuente que vaya mucho ms lejos. Sin embargo, el potencial de este espacio de aprendizaje es mucho mayor, porque el estudiante, dueo de su tiempo, puede crear conocimiento ms fcilmente, profundizarlo, buscar otras fuentes, contrastarlo con otros enfoques y puede llegar a dominar la materia de una forma imposible de lograr en la clase presencial. El estudio personal es el espacio ms importante en que va a seguir aprendiendo el resto de su vida. As es como aprenden los profesores. Para ser eficaz es importante que el estudiante sea capaz de hacerse preguntas y de buscar las respuestas, de esta-

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blecer relaciones entre lo en apariencia distinto y diferencias en lo casi igual, de distinguir las partes de un sistema y de reagruparlas en nuevas formas originales. Los profesores tienen que ser capaces de desarrollar en los estudiantes una actitud positiva hacia el conocimiento y, por consiguiente, hacia el aprendizaje y lograr el aprender a aprender. Esta capacidad de crear conocimiento por s mismo corresponde al aprendizaje autnomo. Tanto la clase magistral como el estudio personal son dos espacios de aprendizaje tradicionales. El estudiante acta y aprende de manera individual; el entorno social no participa activamente en su aprendizaje. En las situaciones en las que los estudiantes interactan, y gracias a ello cada uno avanza en sus objetivos individuales de aprendizaje, se practica el aprendizaje concurrente. Por ejemplo, un debate en el que varios estudiantes participan expresando sus puntos de vista, aportando datos y exponiendo argumentos. Cada estudiante, individualmente, est sometido a una variedad de estmulos que implican diferentes perspectivas sobre el tema que se est tratando y en ese proceso aprende. El cuarto espacio, en el modelo de Chang y Simpson, es el aprendizaje colaborativo. La diferencia con el aprendizaje concurrente es que ahora la orientacin del proceso es hacia el grupo y no a la persona. En otras palabras, no es el aprendizaje individual el que se persigue sino el aprendizaje del grupo como entidad. Esto implica que el grupo ha de tener objetivos comunes y que la participacin de los miembros se dirige a su consecucin colectiva. En estos casos hablamos no de grupo sino de equipo, que es uno de los elementos fundamentales de todas las empresas y organizaciones modernas. En un equipo se comparten objetivos, valores y normas. Sus miembros aportan para alcanzar el resultado comn y utilizan el consenso ms que la confrontacin para avanzar. Desde la perspectiva del estudiante individual su inters no se limita a su aprendizaje personal sino que abarca el aprendizaje de los dems. Desde la perspectiva del profesor es el equipo el que ha avanzado en el conocimiento y a quien debe evaluar. Junto con facilitar las tareas de docentes y discentes, la efectividad mayor que puede lograr el aprendizaje colaborativo lo vuelve importante de combinar con el aprendizaje individual. En el aprendizaje colaborativo los estudiantes se apoyan de manera mutua, se distribuyen las tareas, comparten recursos y avanzan colectivamente. Cada estudiante individual no puede tener xito a menos que todos en el equipo lo tengan. Se desarrolla su responsabilidad frente a los dems, puesto que si no cumplen sus tareas en los plazos acordados el perjuicio no es individual sino grupal, igual que el xito. Les obliga a establecer

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sistemas de comunicacin con frecuencia.

eficientes puesto que deben compartir informacin

Se trata, en definitiva, de un espacio en el que, adems del aprendizaje de conocimientos, el estudiante desarrolle un conjunto de capacidades que le van a ser fundamentales para su vida futura como profesional. Cada estudiante interacciona con todos los dems a condicin que los sistemas de comunicacin estn claros y sean eficientes. Cabe sealar que, normalmente, el aprend.izaje colaborativo no se lleva a cabo en espacios cortos de tiempo, como ocurre- cuando se trata de resolver un ejercicio en grupo, sino que implica el desarrollo a lo largo del tiempo de un trabajo de tal envergadura que sera difcil de abordar con xito por cada estudiante de forma individual. Esto quiere decir que hay que establecer en primer lugar el sistema de formacin de los equipos, el nmero de miembros con que debe contar, los objetivos globales a conseguir, los plazos en que deben lograrse, etc. Se trata de un proceso radicalmente distinto al del aprendizaje individual y al que los estudiantes no estn acostumbrados, donde el profesor debe orientarlos a aprender a trabajar en equipo. A travs de la tutora, sea presencial o electrnica, de los avances del trabajo que le vayan presentando, de entrevistas con los estudiantes o incluso de su acceso al rea de trabajo de cada equipo, el profesor puede seguir el trabajo de los equipos, dar orientaciones, prevenirles de las dificultades que les aguardan, etc., de una forma continua a lo largo del periodo en que se desarrolla el trabajo. Una de las consecuencias importantes es que no se evala slo el resultado obtenido, sino tambin el proceso seguido, porque a travs de las nuevas tecnologas podemos como profesores conocer lo que hasta hace poco permaneca oculto para nosotros: la forma en que los estudiantes trabajan cuando no estn en el aula. Aunque puedan encontrarse ejemplos de que cualquier tipo de aprendizaje puede llegar a producirse en cualquiera de los cuatro espacios de aprendizaje, sus caractersticas diferenciales permiten deducir que cada uno es adecuado para un tipo de aprendizaje especfico. Como consecuencia, no se trata de elegir uno de los espacios como mejor que los otros para organizar en torno a l todas las actividades de aprendizaje universitario, sino ms bien de lograr una combinacin equilibrada de todos ellos en funcin de los objetivos formativos definidos en el perfil acadmico o profesional del respectivo programa de pregrado.

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4.3. Modelo formativo y diseo curricular

Para ser efectivo, un modelo formativo toma en cuenta la complejidad de las relaciones e implicaciones entre los cuatro componentes bsicos: alumnos, docentes, recursos y tareas, con sus respectivas interacciones, En el marco del enfoque curricular basado en competencias estos factores funcionan e interactan de una forma tal que proporcionan a los estudiantes las condiciones y oportunidades de aprender, desarrollar, evidenciar y someter a prueba las competencias definidas y esperadas del proceso formativo, que se lleva a la prctica modelando una pedagoga universitaria diferente que resuelva los estilos actuales del trabajo docente. La gestin del modelo formativo requiere definir criterios que permitan aplicar las mismas normas a estudiantes que se encuentren en situaciones de aprendizaje similares. La unidad de anlisis es definida como el alumno, de quien se lleva una suerte de cuenta corriente con cada uno de los crditos acadmicos acumulados en su trayectoria en el programa, que corresponde a la trayectoria seguida en el desarrollo de sus competencias. Ello en funcin del nivelo cohorte a la que pertenece el alumno, crditos acadmicos a inscribir en cada sesin, oferta acadmica anual, semestral, trimestral, bimestral, as como cursos, asignaturas o mdulos, laboratorios, pasantas, sistema de evaluaciones, requisitos de egreso, prcticas, rezago y repeticin. El diseo curricular requiere del diseador una serie de capacidades fundamentales, que incluyen prever la accin que piensa realizar; aclarar y tener en cuenta los elementos que van a construir la evolucin de su prctica; clasificar y ordenar dentro de una estructura lgica y secuenciallas acciones pertinentes; vislumbrar las circunstancias donde va a tener lugar su prctica docente y discente; buscar los recursos que va a necesitar y las posibles limitaciones o deficiencias; imaginarse la prctica que piensa ejecutar y la forma en que la llevar a efecto; y determinar y planificar las acciones pertinentes al proceso de ensear y de aprender, de acuerdo con la estructura de un modelo didctico previamente definido (Rodrguez, 2002:144). Dada la necesidad de pasar de una didctica descriptiva-explicativa a una didctica normativa para la actuacin competente, que oriente decisiones curriculares y una intervencin educacional efectiva, en el diseo y en la prctica educacional conviene considerar varias categoras de anlisis. De acuerdo con

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Godino (2011), la idoneidad didctica de un proceso de enseanza-aprendizaje se define con una articulacin coherente y sistmica de varias dimensiones que afectan los significados. En particular se destaca la necesidad de articular los siguientes componentes: - Idoneidad epistmica, referida al grado de representatividad de los significados institucionales implantados (o pretendidos) respecto de un significado de referencia. - Idoneidad cognitiva, que expresa el. grado en que los significados pretendidos / implantados estn en la zona de desarrollo potencial de los alumnos, as como la proximidad de los significados personales logrados respecto de los significados pretendidos/implantados. - Idoneidad interaccional, un proceso de enseanza-aprendizaje que tendr mayor idoneidad desde el punto de vista interaccional si las configuraciones y trayectorias didcticas permiten, por una parte, identificar conflictos semiticos potenciales, y por otra parte resolver los conflictos que se producen durante el proceso de instruccin. - Idoneidad mediacional, entendida como el grado de disponibilidad y adecuacin de los recursos materiales y temporales necesarios para el desarrollo del proceso de enseanza-aprendizaje. - Idoneidad afectiva, o grado de implicacin (inters, motivacin, compromiso) del alumnado en el proceso de estudio. La idoneidad afectiva est relacionada tanto con factores que dependen de la institucin como con factores que dependen del alumno y de su historia escolar previa. - Idoneidad ecolgica, o grado en que el proceso de estudio se ajusta al proyecto educativo de la institucin, la escuela y la sociedad y a los condicionamientos del entorno en que se desarrolla. Estas dimensiones deben estar presentes en los anlisis didctico s de los actuales cdigos de la modernidad, como son las tecnologas o nuevas conceptualizaciones de los significados de los comportamientos inteligentes, aspectos que se abordarn parcialmente a continuacin. Pero ms all del potencial de las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) se requiere construir una verdadera didctica del desarrollo de las competencias, toda vez que las trayectorias de desarrollo que siguen las mismas presentan una alta variabilidad en funcin de las caractersticas psico-pedaggicas de los sujetos y de la metacognicin.

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4.4. Modelo pedaggico con apoyo al aprendizaje derivado de las TIC Una herramienta til para incrementar la productividad de las clases es la plataforma educativa, que al contener un determinado modelo pedaggico pue-de ser fructfera en trminos de aprendizaje. El contexto experiencial, e incluso algunas orientaciones para la observacin reflexiva, pueden estar a disposicin del estudiante en Internet antes .de que la materia se aborde en el aula. De existir, una actividad de estudio personal previa a la clase magistral podra comenzar con una referencia a ese contexto y con la puesta en comn de las reflexiones de los estudiante para, a partir de ah, relacionar esas reflexiones y dar respuesta a los interrogantes que se hubieran planteado a la luz de los modelos, teoras y problemas que constituyan el contenido del curso. La UNESCO ha definido tres niveles de estndares de competencia para el manejo de las TICs por los docentes. En el nivel superior relativo a la generacin de conocimiento los docentes deben: - Comprender los objetivos de las polticas educativas nacionales y estar

en capacidad de contribuir al debate sobre polticas de reforma educativa, as como poder participar en la concepcin, aplicacin y revisin de los programas destinados a aplicar esas polticas; - Conocer los procesos cognitivos complejos, saber cmo aprenden los estudiantes y entender las dificultades con que stos tropiezan y deben tener las competencias necesarias para respaldar estos procesos complejos; - Modelar abiertamente procesos de aprendizaje, estructurar situaciones en las que los estudiantes apliquen sus competencias cognitivas y ayudar a los estudiantes a adquirirlas; - Estar en capacidad de disear comunidades de conocimiento basadas en las TIC, y tambin saber utilizar estas tecnologas para apoyar el desarrollo de las habilidades de los estudiantes, tanto en materia de creacin de conocimientos como para su aprendizaje permanente y reflexivo; - Ser capaces de desempear un papel de liderazgo en la formacin de sus colegas, as como en la elaboracin y puesta en marcha lavisin de su institucin educativa, como comunidad enriquecidos por las TIC; basada en innovacin y aprendizaje permanente,

- Estar en capacidad y mostrar la voluntad para experimentar, aprender continuamente y utilizar las TIC con el fin de crear comunidades profesionales de conocimiento.

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En consecuencia, el uso de las TIC no es una opcin para el docente contemporneo, sino un imperativo a profundizar sistemtica y crecientemente. El modelo educativo conjuga la tarea de aprendizaje con los actores docentes, actores discentes y los medios educativos. Las "tareas" de aprendizaje, derivadas del conjunto de competencias a lograr, son el ordenador del conjunto. En funcin de las mismas se definen los recursos, los roles de' alumnos y docentes y las relaciones entre ellos. En un marco de competencias las tareas son concebidas como proposiciones hipotticas que describen complejos conductuales que se espera desarrollen los estudiantes como resultado del aprendizaje, en contextos especficos de la profesin o del campo disciplinario y en interaccin con los diferentes recursos disponibles. En otros trminos, "una persona competente es quien sabe actuar con pertinencia en un contexto particular, escogiendo y movilizando un doble equipamiento de recursos: recursos personales, conocimientos, saber-hacer, cualidades, cultura, recursos emocionales ... y recursos de redes (bancos de datos, redes documentales, redes de experticia, etc)" (Le Boterf 2003b: 46). Saber actuar competentemente supone la capacidad de construir y activar combinaciones apropiadas de recursos (personales y de redes); poder manejar una variedad de "situaciones profesionales" (actividades o misiones a las que se asocian criterios de realizacin contextualizados): en la perspectiva de buscar resultados, productos o servicios a los que se asocian parmetros de xito o logro y que se orientan a un destinatario; ello con el propsito de responder a los desafos que se le plantean al sujeto. En el plano del componente "estudiante" se confronta una concepcin tradicional del saber como un ente cognitivo, frente a la que sostiene que el conocimiento se construye a travs de la negociacin con otros, en comunidades de aprendices, argumentando que esta nueva comprensin es una empresa interdependiente y colaborativa. Esta hiptesis -que el conocimiento-aprendizaje se produce entre las personas y no entre las personas y las cosas- cuestiona las tradicionales ideas acerca de la autoridad del conocimiento, la autoridad de los profesores y la propia naturaleza y autoridad de las universidades y postula la importancia de promover crculos de aprendizaje entre los estudiantes, sosteniendo la idea matriz del compartir. En lo esencial, el cambio en la educacin universitaria depende de la posibilidad de cambiar el pensamiento de los profesores acerca del conocimiento, la enseanza y el aprendizaje. AS, se plantea que la prctica organizada de trabajar juntos en tareas intelectuales es la mejor preparacin para el mundo

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real, por cuanto los estudiantes van ms all de la autoridad de los profesores, practicando el arte de la interdependencia y construyendo el conocimiento de la misma manera que lo hacen las disciplinas acadmicas y las profesiones. Ello tiene importantes efectos en cuanto colabora a desarrollar destrezas de trabajo en grupo, estimula la reflexin sobre la conducta de aprender y puede facilitar una experticia creciente en el rea temtica. . Por su parte, la funcin organizadora del proceso por el "docente" del nivel superior se traduce en dirigir la enseanza orientada a la formacin de profesionales y graduados. Pero, en un mundo que muta rpidamente se hace imperioso dotar a los especialistas de las disciplinas, artes y humanidades con la visin de una pedagoga para el desarrollo de competencias. La recomendacin 14 del Informe Dearing sobre Educacin Superior en el Reino Unido propone que los cuerpos representativos, en consulta con los rganos de financiarniento, "deberan establecer inmediatamente un instituto profesional para la enseanza y el aprendizaje en la educacin superior': En efecto, la enseanza debe ser objeto de un cuidadoso anlisis estratgico de parte de las instituciones de educacin superior (lES). Las prcticas habituales en las universidades dejan el tema de la enseanza en manos de investigadores en su disciplina que devienen docentes advenedizos en la profesin docente, quienes intentan repetir los modos de accin, comunicacin, representacin y normatividad que han sido funcionales a su propia formacin. Pero el perfil de competencias de profesionales e investigadores difiere sustancialmente. Por tanto, alguien experto en un dominio pudiera ser novato en otro, a menos que desarrollen las respectivas competencias. Los "recursos" se refieren a "cualquier instrumento u objeto que pueda servir como recurso para que, a travs de su manipulacin, observacin o lectura, se ofrezcan oportunidades de aprender algo, o bien su uso intervenga en el desarrollo de alguna funcin de la enseanza" (Gimeno Sacristn, 1997:71). Adems de las personas involucradas el principal recurso es el currculum, como instrumento que condensa el itinerario formativo que propone la universidad a sus estudiantes. El currculum incluye todo tipo de dispositivos, de los cuales los ms notorios son en la actualidad las tecnologas de la informacin y comunicacin. Los recursos son seleccionados con claros propsitos formativos. Aunque, de hecho, el currculum puede corresponder a concepciones e ideologas educativas (presentes aunque no siempre evidentes) tampoco los medios o recursos escapan a ello. Siguiendo la mxima propuesta por Marshall McLuhan

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a propsito de la TY, de "los medios son el mensaje", tambin aqu se plantea la mirada de cmo los medios modelan no slo el aprendizaje evidente sino la epistemologa del sujeto, su manera de comprender la realidad y la forma de resolver los problemas profesionales, su relacin con el saber y su produccin (ibid.). En consecuencia, el modelo formativo toma en cuenta todos estos componentes y los lleva a la prctica, modelando una pedagoga nniversitaria diferente que resuelve los estilos modales actuales de trabajo docente. As, la gestin de un modelo formativo requiere operar las relaciones ~ntre los cuatro elementos bsicos sealados, y la definicin de criterios que permitan aplicar las mismas normas a estudiantes que se encuentren en situaciones de aprendizaje similares.

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5. Clasificacin

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Junto con procurar la felicidad de las personas, su desarrollo social y personal, el fin de la educacin -sobre todo la educacin superior- es facilitar el logro de competencias de aprendizaje autnomo, ciudadanas y de empleo. Para ello, desde hace un par de dcadas se han venido construyendo perfiles profesionales que son traducidos en perfiles acadmicos, que constituyen la base del diseo curricular en la lgica de competencias. No obstante, ha existido la tendencia a desagregarlas al punto de constituir unidades de competencia que rpido el carcter se asocian a la tradicional pedagoga por objetivos, vacindose

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integrador, interdisciplinario,

contextualizado, evolutivo y su desarrollo durante Teniendo en cuenta estos elementos

toda la vida (que tienen las competencias).

definitorio s y con el objeto de lograr una mayor integracin de los aprendizajes, se propone la siguiente clasificacin.
5.1. Genricas

y especficas, segn su nivel de especificidad

A efecto de planificar el diseo curricular resulta ptil distinguir entre competencias genricas y especficas. Las primeras en desarrollo permanente durante todo el programa, plan de formacin o ciclo educativo; las especficas estaran ms acotadas en funcin del perfil de competencias profesionales o competencias de fin de ciclo. El aprehendiente est permanentemente desarrollando sus competencias. Por esta razn, autores como Iacques Tardif (2006) niegan la necesidad de separar la enseanza de unas y otras. Al contrario, enfatizan el carcter integrador de las mismas. No obstante, este autor enfatiza la necesidad imperiosa de escalonar las competencias durante el ciclo educativo o plan de formacin, a fin de establecer el nivel de desarrollo esperado en cada etapa. 5.2. Competencias de desarrollo terminales e intermedias, segn su lugar en el proceso

Una segunda divisin frecuente de las competencias consiste en clasificadas en claves e intermedias, asociando las primeras con el nivel alcanzado por las competencias profesionales al trmino de una titulacin, y a las segundas con el nivel alcanzado por las mismas en cada uno de los escalones del proceso de escalamiento currculo. de la competencia durante el ciclo formativo cubierto por el

Si bien esta clasificacin tiene una utilidad a los efectos de disear el currculo de un programa de formacin, en el sentido de distinguir con claridad la interrelacin entre las competencias, los momentos de inicio de unas y otras, as como los niveles esperados en cada escaln del currculo, no deben llevar a confusin en el sentido que pudiera tratarse de unidades discretas que pueden agotarse en uno o dos mdulos-curso.

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5.3. Competencias automticas versus competencias reflexivas, segn su nivel de metacognicin

Una de las ventajas del concepto de competencia radica en que su potencialidad se logra mejor mediante la aplicacin de la metacognicin del sujeto. No obstante, al analizar los actuales programas educativos por competencia se encuentra, en primer lugar, un sin nmero de programas de capacitacin laboral y de educacin tcnico profesional que reclaman haber sido diseados por competencias, pero se observa una confusin y reduccionismo de este constructo terico a un simple saber-hacer o saber ejecutar. En segundo lugar, se confunde la competencia con una etapa en un procedimiento o secuencia de acciones,con lo cual se le reduce a una tarea, elemento de competencia, capacidad o en algunos casos una sub-competencia. En tercer lugar, cuando una competencia constituye un recurso para el logro de otra competencia estamos frente a una subcompetencia o frente a un conocimiento que soporta el desarrollo de la competencia. Por ejemplo, el lenguaje para la comunicacin o la matemtica para la ingeniera. En cuarto lugar, existe la posibilidad de que una competencia sea tan definida que incluye varias familias de situaciones profesionales, diluyndose su potencial pedaggico por la dificultad para establecer situaciones de desempeo. Quinto, si la definicin de una competencia no permite ser traducida coherentemente en situaciones de aprendizaje para apoyar su desarrollo, cabe dudar de la misma y hay que redefinirla. Tambin hay que dudar de su validez si una competencia no puede ser definida en un escalonamiento que sigue su trayectoria de desarrollo en un marco evaluativo. Por ltimo, si el enunciado de la competencia no es evaluable en trminos de visual izar su desempeo se recomienda redactarla con parmetros evolutivos. En consecuencia, el mayor potencial pedaggico y de posibilidad de sustentar el desarrollo de otras competencias est dado por aquellas que exigen un mayor nivel de reflexividad, relativas a capacidades de anlisis, sntesis, organizacin u otras. Son estas competencias transversales o genricas las que constituyen un mayor desafo para la metacognicin. Al contrario, las competencias relacionadas con la accin competente en tareas referidas a situaciones de aprendizaje menos complejas resultan relacionarse ms rpido con competencias automticas del sujeto.

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Conclusiones La proliferacin de programas que suponen estar organizados en la lgica de las competencias obliga a revisar el concepto de competencias, las bases epistemolgicas de los programas y los supuestos metodolgicos de su desarrollo y los mtodos de evaluacin aplicados a las mismas. No basta con tener un buen perfil de competencias del egresado. Tanto del perfil al currculo como los mtodos de aprendizaje y la evaluacin del desempeo pasan a ser elementos definitorios en la lgica por competencias.' El apoyo requerido por los estudiantes de parte de los docentes, para construir sus aprendizajes y desarrollar sus competencias, exige de estos pasar de actividades repetitivas a un monitoreo permanente del progreso de los aprendizajes, ya que las competencias son evolutivas y se desarrollan de forma gradual. Por su parte, la experticia del docente en compatibilizar su programa con las polticas educativas, por un lado, y su dominio de los procesos cognitivos de sus alumnos, por el otro, le permitir estructurar actividades de aprendizaje acompaar que apoyen de manera sistemtica su desarrollo. Ello implica a los diversos tipos de aprehendientes (alumnos, estudiantes,

trabajadores, tcnicos y profesionales) en el proceso de combinar sus recursos internos y externos movilizables en situaciones de aprendizaje, o profesionales a ejecutar con crecientes grados de maestra. En esta perspectiva, el constructivismo ha surgido como un apoyo epistemolgico al desarrollo de las competencias, enfatizando que el conocimiento se construye en una dialctica entre la persona y la situacin en que ella est comprometida y a partir de sus experiencias previas. Pero no habr avances significativos en la implantacin de la lgica de las competencias sin lograr mayores niveles de interdisciplinaridad y trabajo en equipo colaborativo entre docentes y profesionales externos al sistema educativo, para que los egresados logren una actuacin laboral y cognitiva competente. Frente a los dficit constructivistas observados y el resabio del conductismo, que lleva al mero saber-hacer, o el surgimiento de un cognoscitivismo individualista que lleva a sustituir el logro de las competencias por la pedagoga por objetivos, es posible proponer la cognicin situada, con el potencial de aprehender el desarrollo de las competencias en contextos definidos, donde los aprehendientes esperan conocer antes los recorridos del desarrollo de sus competencias, enfatizndose el saber-actuar sobre el saber-hacer.

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La construccin

de un nuevo marco terico para el desarrollo de las com-

petencias tomar, sin duda, algn tiempo. Pero comienza a visualizarse que la lgica de las competencias, en cuanto esquema organizador de programas de estudio, se encuentra en la interseccin entre la interdisciplinaridad, la cognicin situada y la perspectiva constructivista conectada a varias vertientes de desarrollo posible. Ms an, el desarrollo de las competencias complejas en un mundo dinmico como el actual requerir profundizar los anlisis didctico s con multiplicidad de criterios sustentados en, una variedad de perspectivas e interacciones tales como la epistmica, cultural, cognitiva, interaccional, social, tecnolgica e institucional. Estos procesos de construccin debern sustentar formas de enseanza y condiciones de aprendizajes que con frecuencia sern muy distintas a las formas de aprendizajes que tuvieron los docentes, a fin de atender mejor los dinmicos cambios y a las poblaciones estudiantiles cada vez ms diversas. En suma, el enfoque por competencias ha venido a cuestionar drstica-

mente el diseo curricular tradicional, el cual ha sido puesto en cuestin por limitarse a fijar objetivos derivados de conductas parciales del aprehendiente, esperndose que algn da el mismo disponga de la capacidad de sntesis e integracin y las capacidades de transferencia necesarias para saber actuar de manera competente. La atomizacin del aprendizaje no tiene como producto el desarrollo de las competencias. Su integracin creciente constituye una promesa para manejarse mejor en la sociedad del conocimiento.

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