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RESSIGNIFICAO DO USO DO JOGO NO ENSINO DE MATEMTICA A PARTIR DA REFLEXO COMPARTILHADA ENTRE PESQUISADORES E PROFESSORES DE MATEMTICA Renata Viviane Raffa

Rodrigues Maria Aparecida Cabral da Silva do Nascimento Lenice Helosa de Arruda Silva reraffa@ a!oo"com"br macs"maria@ a!oo"com"br lenice!eloisa@gmail"com #niversidade $ederal da %rande &ourados #$%& 'rasil (ema) *V"+ , $orma-.o e Atuali/a-.o de 0rofessores Modalidade) C' Nvel educativo) $orma-.o e atuali/a-.o docente 0alavras,c!ave) 1ogo2 3nsino de Matem4tica2 $orma-.o Continuada2 Refle5.o Compartil!ada Resumo Pesquisadores que tratam da formao docente em matemtica discorrem que frequente a crena de professores dessa rea no potencial do jogo aprendizagem matemtica. Assim, o trabalho in estiga, em uma ao de formao continuada, como no processo de refle!o compartilhada entre pesquisadores e professores ocorre a ressignificao do uso do jogo para apropriao de conte"dos matemticos. #s dados foram produzidos e analisados por meio de uma abordagem da anlise microgentica, fundamentada nas ideias de $igots%i. &ais dados so recortes das discuss'es entre pesquisadores e professores, bem como da prtica de uma professora participante do processo, em interao com seus alunos. #s resultados re elam que, inicialmente, os significados enunciados pelos professores e idencia am o jogo como material concreto para re isar conte"dos j abordados e o jogo como uma contribuio automtica aprendizagem, sem a mediao do professor. (e elam, tambm, que os significados iniciais sobre o jogo parecem ter sido transformados conforme e idenciou a ao docente de uma professora ao incorporar e adaptar em sua prtica os referenciais te)rico*metodol)gicos e!perienciados na refle!o compartilhada. +sses resultados demonstram a necessidade das a'es de formao continuada pri ilegiarem a refle!o compartilhada sobre referenciais para a ressignificao do uso do jogo no ensino de matemtica. Int o!u"#o A Matem4tica desempen!a papel decisivo2 em ra/.o de desenvolver o pensamento abstrato para lidar com situa-6es,problema 7ue surgem em uma sociedade cada ve/ mais comple5a e tecnologicamente desenvolvida" Al8m de dar suporte para a constru-.o de con!ecimento em outras 4reas do saber2 o con!ecimento matem4tico propicia ao aluno descobrir2 refletir e desenvolver a autonomia2 visando uma mel!or compreens.o da sociedade em 7ue vive para atuar de modo crtico na mesma" 0or isso2 o professor de Matem4tica tem como papel promover em seus alunos o con!ecimento matem4tico de modo 7ue o compreendam em diferentes conte5tos"

(odavia2 a realidade escolar tem apontado um 7uadro bem diferente2 pois2 muitas ve/es2 as aulas de Matem4tica tem se resumido a e5posi-.o dos conte9dos e a resolu-.o de e5erccios2 sem abertura a 7uestionamentos e d9vidas dos alunos" Sem uma refle5.o fundamentada teoricamente sobre a pr4tica pedag:gica desenvolvida2 muitos professores atribuem o problema da aprendi/agem matem4tica ; falta de interesse dos alunos por essa 4rea" Nesse sentido2 geralmente2 professores acreditam 7ue o uso do <ogo no ensino de Matem4tica pode tornar as aulas mais pra/erosas e os conte9dos mais f4ceis de serem aprendidos" 0es7uisadores como Nacarato =+>>?@+>>AB e $iorentini e Miorim =CDDEB destacam o recorrente interesse dos professores de Matem4tica pelo uso de <ogos para essa aprendi/agem e alertam 7ue o <ogo com o ob<etivo pedag:gico n.o 8 um passa tempo e podem contribuir para aprendi/agem de conceitos matem4ticos" Reiterando esse 9ltimo aspecto2 Smole2 &ini/ e Milani =+>>F2 p" DB destacam 7ue Gao <ogar2 os alunos tHm a oportunidade de resolver problemas2 investigar e descobrir a mel!or <ogadaI refletir e analisar as regras2 estabelecendo rela-6es entre os elementos do <ogo e os conceitos matem4ticosJ" 0ara o uso do <ogo como estrat8gia e recurso pedag:gico2 Silva e Kodama =+>>?B apontam para a necessidade de mudan-a de postura do professor perante o ato de ensinar Matem4tica2 7ue passa do transmissor de con!ecimento para a7uele do observador2 organi/ador2 mediador2 interventor do processo de aprendi/agem" 3m outros termos2 o professor assume o seu papel no conte5to escolar2 da7uele su<eito 7ualificado para possibilitar ao aluno a apropria-.o e elabora-.o dos conceitos matem4ticos" (al ideia se apoia no pensamento de V gotsL =apud $MN(ANA2 +>>A2 p.,,-, o qual concebe que .o caminho do objeto at a criana e desta at o objeto passa atra s de outra pessoa/. 0o caso do jogo, os conceitos matemticos, muitas ezes, no esto e!pl1citos no jogo, as opera'es a serem realizadas so abstratas, logo o caminho do aluno at o conhecimento matemtico mediado pelo professor. &esse ponto de vista2 como 7ual7uer outra metodologia de ensino2 o professor precisa estar preparado para o uso consciente do <ogo" No entanto2 na compreens.o de $iorentini e Miorim =CDDEB2 nem sempre o professor tem clare/a das ra/6es fundamentais pelas 7uais os materiais ou <ogos s.o importantes e@ou necess4rios para o ensino, aprendi/agem da Matem4tica e em 7ue momento devem ser usados" &ar sentido ao <ogo 8 um desafio ao professor2 visto 7ue alguns <ogos n.o tra/em e5plcitos os conte9dos abordados" 0ara Nacarato =+>>?@+>>A2 p" EB Gum dos elementos

7ue dificulta a aprendi/agem com base em materiais manipul4veis di/ respeito a sua n.o rela-.o com os conceitos 7ue est.o sendo trabal!adosJ" M <ogo pelo simples ato de <ogar pode limitar a a-.o e descaracteri/4,la como metodologia de ensino" 0ortanto2 com o intuito de oferecer suporte te:rico, metodol:gico ao uso do <ogo no ensino de Matem4tica %rando =+>>>B apresenta os sete momentos para a pr4tica pedag:gica com o <ogo) CNB $amiliari/a-.o com o material do <ogo , nessa etapa o aluno entra em contato com o <ogo2 8 convidado a e5plor4,lo2 entender sua disposi-.o2 as partes 7ue o integram" Nesse momento 8 interessante 7ue professor conte a !ist:ria da constru-.o do <ogo" +NB Recon!ecimento das regras , 8 o momento 7ue o aluno tem para entender o 7ue 8 permitido no <ogo" O importante 7ue as regras se<am apresentadas claramente e as d9vidas se<am sanadas antes de iniciar a partida" ENB M G1ogo pelo <ogoJ , <ogar para garantir regras , esse 8 o momento para o professor garantir a compreens.o das regras pelos alunos" ?NB *nterven-.o pedag:gica verbal a7ui o professor interv8m verbalmente na a-.o2 orientando os alunos com 7uestionamentos e levando,os a observar suas a-6es2 corrigindo possveis erros2 relativo ao conte9do abordado2 e erros de <ogadas2 instruindo,os a revisar <ogadas e entendH,las" ANB Registro do <ogo essa pr4tica possibilita aos alunos compararem <ogadas entendH, las e principalmente sistemati/4,la" Al8m disso2 por meio do registro o grupo ter4 possibilidade de se certificar 7uem foi o gan!ador e analisar o decorrer do <ogo" (ais registros permitem ao professor entender as dificuldades dos alunos2 o 7ue o au5iliar4 na interven-.o escrita" PNB *nterven-.o escrita a7ui 8 feita a problemati/a-.o das situa-6es do <ogo" Nesse momento o professor cria problemas com o conte9do abordado a partir das situa-6es do <ogo" O o momento de e5por as estrat8gias matem4ticas a fim de perceber as regularidades" FNB 1ogar com GcompetHnciaJ &ecorridos os momentos anteriores o aluno pode se apropriar de con!ecimentos 7ue l!e permitam <ogar com competHncia2 elaborar estrat8gias e perceber possveis procedimentos e7uivocados2 seus e de seus colegas" Cabe salientar 7ue tais momentos n.o s.o est4ticos e imut4veis2 !a<a vista 7ue2 conforme indicado por $ontana =+>>AB GQ"""R o plane<amento da a-.o pedag:gica como

um Spro<etoT aberto ; multiplicidade dos sentidos e estrat8gias possveis2 por7ue est4 ancorado no trabal!o intelectual do professor Q"""RJ =$MN(ANA +>>A2 p"FCB" 3m concordUncia com o e5posto acima2 compreendemos o encamin!amento metodol:gico dos GMomentos do <ogoJ possvel de ser adaptado ; necessidade de cada aula2 isto 82 sua disposi-.o pode acontecer n.o e5atamente na ordem apresentada por %rando =+>>>B" Nesses termos2 cabe ao professor identificar e intervir em todos os momentos do <ogo2 ade7uando,os ;s suas aulas2 aos conceitos matem4ticos a serem ensinados" 0ara tanto s.o necess4rias a-6es de forma-.o continuada 7ue promovam a refle5.o dos professores sobre suas metodologias de ensino2 subsidiadas por referenciais te:rico,metodol:gicos2 como os supracitados2 7ue embasam o <ogo como estrat8gia de ensino de matem4tica" O nesse sentido 7ue o presente trabal!o teve como ob<etivo investigar2 em uma a-.o de forma-.o continuada2 como no processo de refle5.o compartil!ada entre pes7uisadores e professores ocorre a ressignifica-.o do uso do <ogo para apropria-.o de conte9dos matem4ticos" En$%m&n'%mento meto!o()*&$o !% &n+est&*%"#o 0ara atingir o ob<etivo acima proposto2 a investiga-.o feita neste trabal!o envolveu a atua-.o de pes7uisadores2 <unto a professores de uma escola p9blica2 locali/ada em um municpio de Mato %rosso do Sul2 7ue ministram a disciplina de ciHncias e matem4tica para o segundo ciclo do ensino fundamental =PV" ao DV" anosB" (al investiga-.o se desenvolveu nas dependHncias desta escola2 em C? encontros2 7uin/enais e@ou mensais2 de 7uatro !oras cada um2 no perodo de mar-o@+>C+ a de/embro@+>C+" Ms professores participantes da investiga-.o eram seis2 sendo 7uatro de matem4tica e trHs de ciHncias" 14 os professores universit4rios eram 7uatro2 sendo dois licenciados em CiHncias 'iol:gicas2 um em $sica e um em Matem4tica" (rHs desses professores possuam doutorado2 dos 7uais dois em 3duca-.o e um em 'otUnica" #m tin!a o mestrado na 4rea da 3duca-.o Matem4tica" A op-.o metodol:gica para o desenvolvimento deste trabal!o fundamentou,se no pensamento de VigotsLi =+>>>B2 o 7ual concebe o estudo do !omem como um ser 7ue se constitui2 se apropria e elabora con!ecimentos em processos sempre mediados pelo outro2 pelas pr4ticas sociais e pela@na linguagem2 nas condi-6es sociais reais de produ-.o das intera-6es" Como a caracterstica desses processos 8 a transforma-.o2 VigotsLi =+>>>B apresenta alguns princpios metodol:gicos para sua an4lise2 sugerindo o estudo da !ist:ria de sua constitui-.o" Segundo ele2 Gnuma pes7uisa2 abranger o

processo

de

desenvolvimento

de

uma

determinada

coisa

="""B

significa2

fundamentalmente2 descobrir sua nature/a2 sua essHnciaJ" Nesse aspecto2 ele defende um estudo de processos e n.o de produtos ou ob<etos2 Guma ve/ 7ue 8 somente em movimento 7ue um corpo mostra o 7ue 8J" &efende2 tamb8m2 7ue numa an4lise ob<etiva dos fenWmenos2 mais do 7ue a enumera-.o de caractersticas e5ternas de um processo2 deve,se procurar revelar as rela-6es dinUmico,causais reais" Mu se<a2 no estudo de um processo2 privilegiar uma an4lise e5plicativa e n.o descritiva =V*%M(SK*2 +>>>2 p" XPB" A partir desses princpios metodol:gicos2 neste trabal!o optamos por uma abordagem da an4lise micro gen8tica 7ue priori/a a an4lise de processos" 3ssa an4lise pode ser caracteri/ada como uma forma de con!ecer 7ue 8 orientada para min9cias e ocorrHncias residuais2 como indcios2 pistas2 signos de aspectos relevantes de um processo em curso" 3lege epis:dios tpicos e atpicos2 7ue permitem interpretar o fenWmeno de interesse" O centrada na intersub<etividade e no funcionamento enunciativodiscursivo dos su<eitos" Se guia por uma vis.o indicial e interpretativo,con<etural" 3m sntese2 uma Gperspectiva de investiga-.o da constitui-.o de su<eito no Umbito dos processos intersub<etivos e das pr4ticas sociaisJ =%Y3S2 +>>>2 p" +CB" 3m face disso2 para a coleta de informa-6es para a constru-.o e an4lise dos dados da investiga-.o2 foram reali/ados registros em caderno de campo e grava-6es em vdeo dos encontros entre os su<eitos participantes da pes7uisa" Nesses instrumentos foram registradas as a-6es e intera-6es verbais =falas2 discuss6es coletivasB desenvolvidas entre os su<eitos" 3sses registros foram transcritos e submetidos a v4rias leituras e an4lise" 0ara essa an4lise foram recortados trHs epis:dios interativos 7ue evidenciam pistas2 indcios2 da ressignifica-.o do uso do <ogo para apropria-.o de conte9dos matem4ticos2 no processo de refle5.o compartil!ada entre pes7uisadores e professores" Resu(t%!os e !&s$uss,es Ms dados tra/idos para discuss.o nesse trabal!o foram recortados do primeiro encontro geral2 no 7ual estavam presentes professores das 4reas de CiHncias e Matem4ticaI do segundo encontro formativo especfico para as professoras de Matem4tica 7ue possuem a maior parte de sua carga !or4ria na escola campo da pes7uisaI da aula em 7ue uma professora de Matem4tica2 cu<a participante foi atribudo o nome fictcio de Am8lia2 prop6e,se a utili/ar o <ogo GContig P>J para abordar e5press6es num8ricas com as 7uatro opera-6es" A partir da an4lise dos registros das observa-6es2 das falas e enuncia-6es desses momentos destacamos os trHs epis:dios"

E-&s)!&o . Ms professores2 tanto os de ciHncias 7uanto os de matem4tica2 <4 nos primeiros encontros e5puseram a sua vontade em aprender estrat8gias e recursos de ensino2 7ue envolvessem atividades pr4ticas com e5pectativa nesses aspectos para resolverem problemas de aprendi/agem em suas aulas" &iante dessa situa-.o2 os pes7uisadores acordaram com os professores de matem4tica a discuss.o do uso do <ogo no ensino de matem4tica apoiado na pes7uisa %rando =+>>>B 7ue mostra o processo de interven-.o como determinante na evolu-.o do G<ogo pelo <ogoJ ao G<ogo pedag:gicoJ" 0ara iniciar a discuss.o2 no encontro geral os pes7uisadores da 3duca-.o Matem4tica fi/eram algumas 7uest6es sobre o 7ue os participantes pensavam do uso do <ogo no ensino de matem4tica" Am8lia2 uma professora com e5periHncia de dois anos na docHncia2 falou calmamente sobre suas impress6es remetendo,se ;s e5periHncias <4 vivenciadas com o <ogo" As respostas de Am8lia evidenciaram falta de consciHncia de seu papel na media-.o do con!ecimento 7uando utili/ava o <ogo em suas aulas" 0ara ela2 o <ogo s: pode ser usado como recurso para revisar conte9dos2 pois .sem saber o conte"do ele Qo alunoR no ai saber jogar/" Al8m disso2 no di/er de Am8lia2 o <ogo pode ser G uma forma concreta que eles Qos alunosR possam manipularJ2 destacando2 assim2 os aspectos puramente empricos dessa estrat8gia de ensino" As enuncia-6es da professora indiciavam 7ue ela necessitava de se apropriar de teorias 7ue esclare-am 7ue Ga aprendi/agem n.o est4 no <ogo2 mas nas interven-6es reali/adasJ =%RAN&MI MARCM2 +>>F2 p" C>PB" Necessitava2 tamb8m2 superar a vis.o de 7ue o <ogo contribui automaticamente para aprendi/agem e tornar claro para ela 7ue Gn.o 8 o uso especifico do material concreto2 mas sim2 o significado da situa-.o2 as a-6es da crian-a e sua refle5.o sobre essas a-6es 7ue s.o importantes na constru-.o do con!ecimento matem4ticoJ =SCHL*3MANNI SAN(MSI CMS(A2 CDD+ A0#& NACARA(M2 +>>?@+>>A2 p"AB" E-&s)!&o / 0ara promover a refle5.o compartil!ada acerca de referHncias te:rico,metodol:gicos sobre o uso do <ogo no ensino de matem4tica2 foi organi/ado um encontro formativo 7ue contou com a participa-.o de cinco professores de matem4tica e dois pes7uisadores" Nesse encontro foi proposto aos professores refletir sobre o papel do professor em cada momento do <ogo GContig P>J proposto por %rando =+>>>B" 0ara tanto2 aos pares os professores <ogaram2 tra-aram as estrat8gias2 problemati/aram as situa-6es do <ogo2

reformularam suas estrat8gias e <ogaram com competHncia" 0ara e5plicitar a importUncia da media-.o pedag:gica do professor para o aluno construir ou reelaborar os conte9dos matem4ticos nas situa-6es do <ogo2 en7uanto os professores desenvolviam as atividades2 os formadores fi/eram interven-6es verbais e escritas" E-&s)!&o 0 Ap:s v4rias conversas para negociar uma data para um dos pes7uisadores acompan!ar o uso do <ogo GContig P>J para o trabal!o com e5press.o num8rica e c4lculo mental com as 7uatro opera-6es2 no dia CA de mar-o de +>CE2 Am8lia condu/iu a pr4tica pedag:gica com o <ogo para uma turma do FV ano do 3nsino $undamental" Nas palavras da professora) os alunos so .bastante agitados/. 0or8m2 notamos 7ue os alunos prestaram aten-.o2 participaram da aula e dedicaram,se ;s tarefas propostas" (al turma foi escol!ida para a pr4tica pedag:gica com o <ogo por ser o tempo do 7ual a professora dispun!a e n.o necessariamente por uma caracterstica especfica dos alunos" A pr:pria professora dei5ou claro 7ue n.o escol!eria essa turma2 caso !ouvesse !or4rio disponvel em outra2 devido ao fato de consider4,la uma turma de alunos 7ue conversam muito e desconcentram,se facilmente" A aula iniciou,se com a forma-.o de cinco grupos2 sendo 7uatro com 7uatro alunos e uma dupla2 organi/ados espontaneamente pelos pr:prios alunos" Ap:s a organi/a-.o dos grupos2 os materiais foram distribudos e as regras e5postas pela professora" Com o ob<etivo de levar os alunos a <ogarem para garantir as regras Am8lia alterou as regras do <ogo" (al atitude nos c!amou a aten-.o por demonstrar a liberdade metodol:gica da professora para mudar as regras do <ogo de acordo com seu ob<etivo pedag:gico" Mutra a-.o autWnoma 7ue aponta a incorpora-.o do encamin!amento metodol:gico proposto por %rando =+>>>B trata,se do fato de Am8lia solicitar aos alunos o registro das <ogadas feitas2 em formato de senten-as2 de modo 7ue cada um ficou respons4vel por verificar os possveis erros da <ogada do outro" 3n7uanto os alunos <ogavam2 Am8lia fe/ as interven-6es verbal e escrita2 simultaneamente" $e/2 tamb8m2 7uestionamentos aos alunos e transcreveu,os na lousa em formato de problema" Z medida 7ue os alunos respondiam ela anotava e discutia as resolu-6es de cada um" No decorrer do <ogo Am8lia n.o interviu para n.o pre<udicar o aspecto l9dico do <ogo vivenciado pelos alunos" (odavia2 permaneceu atenta e registrou as estrat8gias para analis4,las com os alunos" Concludas as interven-6es2 os alunos <ogaram novamente2 buscando reelaborar as resolu-6es discutidas coletivamente" Nesse momento a professora entendendo 7ue todos <4 poderiam <ogar com o con!ecimento

matem4tico constitudo2 alterou as regras do <ogo novamente2 tornando,o mais desafiante e permitiu mais uma <ogada" Nesta fase2 apesar de <ogarem com uma regra nova para eles2 os vencedores determinaram,se rapidamente2 em virtude da media-.o pedag:gica reali/ada pela professora" Ms alunos <ogaram Gcom competHnciaJ" A pr4tica de Am8lia indicou 7ue a apropria-.o do referencial te:rico,metodol:gico permitiu a essa professora tornar,se consciente de seu fa/er docente" *sso pode ser considerado como resultado da refle5.o compartil!ada entre pes7uisadores e professores" 0or outras palavras2 a refle5.o compartil!ada possibilitou a ressignifica-.o do G<ogo pelo <ogoJ ao G<ogo pedag:gicoJ" Re1e 2n$&%s 3&3(&o* 41&$%s

$ontana2 R" A" C" =CDDPB" Media-.o pedag:gica na sala de aula" Campinas) Autores Associados" $iorentini2 &"I Miorim2 M" A" =CDDEB" #ma refle5.o sobre o uso de materiais concretos e 1ogos no 3nsino da Matem4tica2 2oletim 32+42 S.o 0aulo2 ano ?2 n"F" %:es2 M" C" R" A abordagem microgen8tica na matri/ !ist:rico,cultural) uma perspectiva para o estudo da constitui-.o da sub<etividade" 5adernos 5+6+3, Campinas2 n" A>2 p" +C,+D2 +>>>" %rando2 R" C" =+>>>B" # conhecimento matemtico e o uso de jogos em sala de aula" (ese =&outorado em 3duca-.oB $aculdade de 3duca-.o2 #niversidade 3stadual de Campinas2 Campinas" [[[[[[I Marco2 $" $" =+>>FB" M movimento da resolu-.o de problemas em situa-6es com <ogo na produ-.o do con!ecimento matem4tico" 3n) 4"ltiplos olhares) matem4tica e produ-.o de con!ecimento" M3N&3S2 1" R"I %RAN&M2 R" C" =Mrgs"B" S.o 0aulo) Musa 3ditora" Nacarato2 A" M" =+>>?@+>>AB" 3u trabal!o primeiro no concreto" (e ista de +ducao 4atemtica 0ublica-.o da Sociedade 'rasileira de 3duca-.o Matem4tica , S'3M2 S.o 0aulo2 v" D2 n" D e C>2 pp" C, P" Silva2 $" &A S"I Kodama2 H" M" \" =+>>?B" 1ogos no ensino de matem4tica" *n") 77 2ienal da 3ociedade 2rasileira de 4atemtica 2 #$'A2 +A,+D de out" de +>>?" &isponvel em !ttp)@@]]]"bienasbm"ufba"br@M$CC"pdf" Consultado +F@>E@+>CE Smole2 K" S"I &ini/2 M" *"I Milani2 3" =+>>FB" 8ogos de matemtica de 9: a ;: ano" 0orto Alegre) Artmed" VigotsLi2 L" S" =+>>>B A formao social da mente" S.o 0aulo2 S0) Martins $ontes"