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EDUCAÇÃO, ano 13, n.21, dez. 2004

EDUCAÇÃO, ano 13, n.21, p.71-91, dez. 2004

MEDEIROS, A ; MEDEIROS, C . F. de; Possibilidades e limitações das simulações computacionais no ensino de fisica. Re vista Brasileira de E),sino de Física, São Paulo, v. 24, n. 2, p. 77-86,jun. 2002 , MODELLUS . Modelling with mathematics. Disponível em : h!!2;LL phoenix.sce.fct.unJ.ptlmodellusf . Acesso em: 10ju1.2005 . MOREIRA, M . A Modelos mentais. Investigações em Ensino de Ciências, Porto Alegre, v. I , n. 3, p. 196-206, setJdez.1996. MOREIRA, M . A ; GRECA, I. M . Obstáculos representacionales mentales en el aprendizaj e de conceptos cuânticos. ln: Sobre cambio conceptual, obstáculos representacionales, modelos mentales, esquemas de asimilación y campos conceptuales. Ed. M . A Moreira; I. M . Greca. Porto Alegre: IF-UFRGS , 2004 . NUSSENZVEIG, H. M . Curso defisica básica. 1. ed . Ver. São Paulo: Edgard Blücher 1993. v. I. Mecânica. POWERSIM. Versãodemo.Disponível em : http://www.uni-klu.ac.atfusersf gossinútfswfPSLite.exe . Acesso em: 10jul. 2005. SANTOS, A de C. K . do s; CHO, Y.; ARAUJO, I. S.; GONÇALVES, G. P. Modelagem computacional utilizando STELLA . Rio Grande: Editora da FURO, 2002. TEODORO, V. D. Modelação no ensino de Física : seis idéias básicas. ln: SIMPÓSIO NACIONAL DE EN SINO DE FÍSICA, 15., 2003, Curitiba. Atas . Curitiba: Nilson Garcia, 2003 . ICD-ROM. TEODORO, V. D.; VALENTE, M. O. Modellus, modelação matemática nas ciências Físicas e renovação do currículo. Inovação, Lisboa, v. 14,n. 3,2001. VEIT, E.A ; MORS, P. M . & TEODORO, V. D. Ilustrando a segunda lei de Newton no século XX I. Revista Brasileira de Ensino de Física , São Paulo, v.24, n.2 , p.176-184, jun. 2002.

CINQÜENTA ANOS DE ENSINO DE FÍSICA: MUITOS EQUÍVOCOS, ALGUNS ACERTOS E A NECESSIDADE RECOLOCAR O PROFESSOR NO CENTRO DO PROCESSO EDUCACIONAL.

Alberto Gaspar'

RESUMO: Faz-se uma reflexão sobre o reiterado insucesso das propostaseducacionais para o ensinode físicaapresentadas nos últimos cinqüenta anos. Tem-se por hipótese que orienta esta reflexão o deslocamento do professor do centro do processo educacional como causa principal desse insucesso. Atribui-se às bases teóricas dessas propostas - o empir ismo intuitivo dos projetos curriculares, o behaviorismo, essência da instrução programada, e o cognitivismo piagetiano, fundamento da maioria das propostas construtivistas - a causa dessa quase completa alienação do professor de seu papel no processo de ensino e aprendizagem das ciências. Tendo por base a Teoria Sócio-histórica de Vigotski,conclui-se pelanecessidadede rever essa postura e recolocar o professor no centrodo processo educacional sob pena de negar a própria natureza humana desse processo, Palavras-chave: Ensino de física, Propostas curriculares, Livros didáticos Instrução programada.

1.

Introdução

Faz-se uma reflexão sobre o reiterado insucesso das propostas educacionais para o ensino de fisicaapresentadas nos últimos cinqüenta anos. Tem-se por hipótese que orienta esta reflexão o deslocamento do professor do centro do processo educacional como causa principal desse insucesso.

* Departamento de Físico - Química - Faculdade de Engenharia Universidade Estadua l
Paulista - UN ESP

VEIT , E. A. Modelagem computacional no ensino de Física. ln: SIMPÓSIO
NACIONAL DE çNSINO DE FÍSICA, 16., 2005 . Rio de Janeiro.

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o behaviorismo. O PSSC se compunha de um texto básico que sintetizava a filosofia da proposta: "nele a física é apresentada não como um simples conjunto de fatos . uma série crescente de publicações preparadas por expoentes nos respectivos campos e um extenso livro do professor. de antemão.lo (esse fo i nosso caso) principalmente pela dificuldade de utili zaç ão do material experimental entregue às escolas pela Fun bec. de um lad o. em particular do curriculo de matem áticae ciências. essência da instrução programada. O "extenso livro do professor" orientava a sua ativ id ade.e sugeria aos norteamericanos a necessidade de providências urgentes para reverter esse quadro sobretudo pel a reformulação da formação educacional dos seus estudantes: "O Sputnik tornou claro ao público norte-americano que a mudança da educação. Complementavam o livro texto. tornamse-lhe mais signifi cativas a ciência e a imp ortânci a do cienti sta. conclui-se pela necessidade de rever essa postura e recolocar o professor no centro do processo educacional sob pena de negar a própria natureza humana desse processo. só têm. como se afirmava logo adiante: "Ao realizar exp eriências cujo resultado. e de outro. ano 13. fica o aluno tomado por uma sensaç ão de participação pessoal nas descob ertas cienti fic as. sob o patrocínio da National Science Foundation. embor a o conhecessem não an im ar am a ap li cá. em um a nova proposta curricular de física.a dianteira tecnológica assumida pel a UR SS sobre os EUA .o empirismo intuitivo dos projetos curriculares. testes padronizados. pg. os textos foram editados no início da década de 1960 pela Editora Uníversidade de Brasília e o material experimental produz ido pela Funbec (Fundação Brasileira para o Desenvolvimento do Ensino de Ciências).21 . diretamente ligado ao curso" (PSSC.a causa dessa quase completa alienação do professor de seu papel no processo de ensino e aprendizagem das ciências. 2004 CINQÜENTA ANOS DE ENSINO DE FlslCA 73 Atribui-se às base s teóricas dessas propostas . No Brasil. Criado nos EUA. 2. A aplicação do projeto no entanto foi mui to restrita. Os resultados do PSSC não foram animadores ne m nos EU A nem nos demais países em que foi aplicado . desvinculado da nossa realidade educacional e para o qu al certamente a esmag adora maiori a dos professores não estava preparada. sobretudo em relaç ão a ênfase a ser dada aos difer ente s conteúdos. fundamento da maioria das propostas construtivistas . 1963. dez. lim itada a poucas escolas onde lecionavam os poucos professores que dele tomaram conhecimento e se sentiram capazes de fazê-la. como se dizia no prefácio do guia de laboratório incluído no texto básico: "As idéias. "estreitamente correlacionados. . motivador e eficiente foi o projeto do PSSC (Physical Science Study Committee) ." (PSSC. um sentido efetivo quando baseados em experiênc ias". apresentava conteúdos suplementares e notas de laboratório em que eram dadas informações auxiliares e indicado s os momentos mais adequado s para que os alunos realizassem com maior proveito as atividades experimentais sugeridas. Al guns. os conceitos. 1997). n. por meio do qual os homens pro curam compreender a natureza do mundo físico" . Em síntese . a partir da atividade expe rime ntai. Acresce ainda o currículo proposto. era assunto de interesse nacional" (BYBEE. um grande número de filmes . E essas experiências dariam ao aluno a possibilidade de sim ular o papel do cientista na descoberta da ciência. pg. 2 13). na ve rdade. sem identificação ad equad a ou qualquer instrução auxiliar além daquela do próprio texto. As propostas curriculares Uma das primeiras iniciativas de pensar e efetivar um ensino de física atualizado. um guia de laboratório e um conjunto de aparelhos modernos e baratos. empre sa criada em 1966 e que teve na produção desses equipame ntos sua principal atividade inicial. no entendimento de que o aluno só poderia aprender ciência por si. com muitos kits incompletos . O trauma deveu-se a uma evidência refletida por esse lançamento . e o cognitivismo piagetiano. mas basicamente como um processo . e as defin ições. lhe é desco nhecido. o PSSC estava centrado . em 1956 . 7). primeiro satélite artificial da Terra. Tendo por base a Teoria Sócio -histórica de Vigotski.72 EDUCAÇÃO.e m evolução. o projeto inseriu-se em uma ampla mobili zação nacional resultante do profundo impacto causado na época pelo lançamento do Sputnik I. 1963 .

ano 13 . Apesardessas semelhançascomo PSSC. precedido de uma versào inicial em 1970.56). Zacharias. X). a inédita e notável comissãoque o criou formadapor centenase professores de física e alguns educadores. muitas vezes citado como mentor pedagógico desse projeto. p.mas a nosso ver. baseada em um novo ordenamento lógico para a apresentação da fisica. essa proposta tomou-seum marco no ensino de fisica em todo o mundo e desencadeou um saudável movimento de renovaçãoeducacional em ciênciascom o surgimento de outros projetes semelhantes. não traduzido para o português. 1985. pg. como está explícito em um de seus objetivos: "Ajudarosalunosa verem afisicacomo urna actividade commuitas facetas humanas. a nosso ver. de todas as causaspossíveis paraesse insucesso. De qualquer forma. mas grande parte da orientação pedagógica do projeto não encontrava respaldo nas idéias de Bruner.não se limitaram aos países de origem. baseou-se nas intuições ou crenças pedagógicas do próprio Zacharias. RUTHERFORD e FLETCHER. Isto significa apresentar o assunto numa perspectiva cultural e histórica.seguindo um enfoque curricular voltado para o conhecimento futuro: "A fisica. Sua preocupação era dar ao alunouma formação básicaqueo tomasse "quase umfísico". pg.visíveis. Há quem diga que o Nuffieldfoi uma espécie de resposta inglesaao PSSC. seu amigopessoal. guias para o professor.como também pela qualidade das suasequipes e pelo materialproduzido. liderados por uma equipe de físicos do Instituto de Tecnologiade Massachusetts (MID coordenada peloprofessorJerrold R. transparências.tinhacomocaracterística a distinguí-lo o enfoque humanista. dez anos. tanto pelo seu alcance .como o Projeto Harvard (Harvard Project Physics) lançado em 1975. a mais relevante se originou paradoxalmente de sua maior virtude. em defesa de Bruner. dada à estrutura dos textos. 1975. o ProjetoHarvard era composto de "uma grande variedadede materiais de aprendizagem entre os quais o livro-texto era apenasum. livros de instrução programada. de Lisboa. filmes de 16 mm. levou toda a proposta ao fracasso. e como ele eratambém um projeto curricular produzido por uma grande equipede fisicos e educadores. 1985. pg. XI). avalizadas pelos membros dacomissão: "Zachariasnão acreditavaem um ensino de ciênciasfundado em abstrações e queria que tudo no seu projeto do PSSC estivesse firmemente baseado na experimentação.idéia que hoje seria classíficada como umequívoco epistemológíco . 2). dez.e nãohánenhuma sugestão nesse sentido nas idéias de Bruner" (RAIMI. 2004 CINQÜENTA AN OS DE ENSINO DE FíSICA 75 Outrascausas devem ter determinado o insucesso dessa proposta em outros países. Esses três projetos curriculares foram os mais importantes. De acordo com a tradução do texto básico paraportuguêsrealizada pelaFundação Calouste Gulbenkian. uma familiaridade que dá substância à intuição" (BRUNER. Essacomissão foi influenciadapelas idéias dopedagogo americano Jerome Bruner . tinham de precederfórmulas e gráficos. Procuramos basear este curso no que acreditamos serão essas idéias" (BLACK & OGBORN. mas houve muitos . n. Assim. 1960).74 EDU CAÇÃO. Na avaliação de Zacharias. e comelao mundo. aparelhos e livros de teste" ((HOLTON.Zacharias. em particular. Mas estamos inteiramente seguros de que há algumas idéias básicas que serãomaisapropriadas para os novos problemas de amanhã. e mostrarque as idéias da fisica têm uma tradiçãoao mesmo tempoquemodos deadaptação e mudança evolutivos" (HOLTON. digamos. O Processo da Educação (BRUNER.21. nãoadotado no Reino Unido.masasuaintuição funciona melhor quando ele tem um sólido conhecimento do conteúdo. 1960. a crençade que a experimentação levaria à compreensão ou até mesmo à redescoberta de leis científicas . existiamainda ascolectâneasde textos. manifestações de verdades tangíveis. filmes sem-fim ' loop' .permeoutodoo projeto dando a ele ênfase exagerada e irrealistaao papel da experimentação o que.manuais deatividades. Essa influência se refletiu na ênfasecurricular. É importante. RUTHERFORD e FLETCHER. Outro projeto importante. estámudando tãorapidamente queninguém podeprever quaís capítulos da física serão utilizados dentro de. mas foram traduzidos e testados em muitos outros países .que logo se materializariam em um dos textosbásicosda educação em ciênciasdo século XX. explicitar a sua descrença em relação a essa concepção: "Um bomintuitivo podeternascidocomalgo especial. foi o Projeto para o Ensino de Ciênciasda Fundação Nuffield. 2004).

como a ineficiente distribuição do material. a FENAME (Fundação Nacional do Material Escolar) e o PREMEN (programade Expansão e Melhoria do Ensino).16 EDUCAÇÃO.] a parte experimental do PEF é integrada ao curso.. dispensando-o da interação com o professor. não essencial .. Eletricidade e Eletromagnetismo . dez. Aconcepção pedagógicaque se infere do projeto reside no estímulo à postura ativa e individual do aluno. 4.Não havia pedagogos na equipe. A ínstrução programada A tendência de transferir a responsabilidade da aprendizagem ao aluno. a causa principal do insucesso do PEF foi. até para essafunçãoorientadora.. O estímulo à interação individualdo aluno com o material eraexplícito. Tendoem vista a realidade brasileira. Mecânica 2. n. é importanteque você faca as tarefas sozinho. Isto signifi ca que vocêvai realizarexperiências. os textos programados fragmentavam o conteúdo em pequenos trechos nos quais eram inseridas lacunas ou indagações paraque o a1W10 as completasse ou respondesse. Depois de responder a cada questão. mas como parte integrante do curso. Você pode trabalhar sozinho ou então em pequenos grupos de até 5 alunos. apresentado em quatro conjuntos de fascículos . e de guiasdo professor. o PEF também não obteve sucesso.de baixocusto. paraque aprenda melhor. dele se pedia e se esperava muito pouco.. reservada ao professor na concepção do projeto . na crença na validade do método científico e na convicção de que a experimentação é essencialpara a compreensão dos conceitosfisícos: "(. Leia o texto com atenção. a nosso ver..consideramos o mais importantedeles o PEF (projeto de Ensino de Física). Fundados no behaviorismo. Todos -evidenciam a função orientadora. bastava o aiuno recorrer ao próprio texto. Harvard e Nuffield. Pela mesma razão optou-se por apresentartextos suplementares incluídos no texto básico. a mesma já atribuída ao PSS C: a superestirnação da capacidade do material instrucional na promoção da aprendizagem ancorada basicamente na experimentação. tentando responder sozinho a cada uma das questões (.21. 1974). programaconjunto do Instituto de Física e da Faculdadede Educação da USP. sem o qual ele fica mutilado" (HAMBURGER & MOSCATI. acentuou-se com o advento da instrução programada. 2.o alW10 trabalhando sozinhoaprenderia melhor e. iniciativa do Instituto de Física da USP em convênio com o MEC e duas de suas instituições na época. os trechos sublinhados são nossos.os fascículos tinham preçoacessivel e incluíam o material experimental. Mas. 2004 CINQÜENTA ANOS DE ENSINO DE FlslCA 77 em muitos outros países. assim como o PSSC.] " (HAMBURGER & MOSCAT[. discuta com os seus colegas se a resposta está caneta e por quê. 3. O professor. a qualidade do material experimental e a dificuldade de obtenção dos guias do professor..o professor podia ser dispensado. Compunha-sede um texto básico. analisare discutiros resultados obtidos. Os termos grifadosem itálico sãooriginais.acompanhados de um material experimental muito simples.). Com exceção de algumas causas específicas. responder a perguntas e resolver problemas. No Brasil. 1974). além de . sendo praticamente impossível seguir o texto sem realizar as experiências lá especificadas .Mecânica I. Para a elaboração do projeto "formou-se uma equipe de cientistas (pesquisadores de fisica nuclear)e de professores com larga experiência no ensino médio e universitário. masmuitos de seus membros cursavam na épocao recémcriado mestrado em ensino de física. 3. além de programadores visuais e jornalistas" (HAMBURGER & MOSCATI. brasileiras. indicará o momento em que você deve comparar sua resposta com as respostas corretas (. ou o próprio texto.. . Apesar do cuidadocom que foramelaborados os guias destinados ao professor. como mostram estas recomendações iniciais dadas ao estudante: "Elaboramos este curso para que você possa aprender física de um modo ativo. Assim.. Partia-se do pressuposto de que a resposta certa. o equipamento experimental não deve ser encarado como um apêndice acessório ao texto.] I. ano 13. Mesmo trabalhando em grupo. 1974). (.

.estabelecere controlarcronogramas. ou melhor. dai a repetição dasavaliações atéque se pudesseconsiderar o aluno capaz de ir adiante. um aluno só podia dar uma respostacertase a estruturamentalque permitisseessa respostajá estivesseinstaladaem sua mente. o aluno.mal notavama minha presençaera compensada com a expectativa de que.Radicalizava-se o pressuposto dos projetos curriculares. o aluno não deveria ser apenas o responsável pela própriaaprendizagem. eles estariam aprendendo. Como todos os textos de instrução programada tinham de ser descartáveis. Mas logo o conhecimentoadquiridodesaj:meciapraticamente semdeixar rastros.nenhuma das propostas de instrução programada que conhecemos tinha guia do professor .deveria situar-setambém no centrodo processode ensino. deveria ser também o balizador do ensino. criado por um grupodeprofessores do Instituto de Físicada USP .contemplavapraticamente todo o curriculotradicíonal de tisicado antigosegundograuem cincotextos deInstruçãoprogramada. Dessaforma. Assim. Das teorias cognitivas ao construtivismo Piagetcontestavaa possibilidade de alguémaprenderalgumacoisa sem que tivesse a estrutura mental que possibilitasseessa aprendizagem.a instrução programadaacabou por extinguir-setambém. não havia reprovações. desde então. 4. preenchendo lacunas. ano 13 . continuavaa serresponsabilidade exclusiva do aluno.sobretudo comercial. uma pessoa absolutamente convicta dos seus pressupostos pedagógicos. envolvidos em sua interação como texto.mas ele. angustiado e convencido da ineficiênciadaproposta. alguns até com avidez e entusiasmo. 2004 CINOÜENTA ANOS DE ENSINO DE FlslCA 79 elementoreforçadorque estimulavao aluno a prosseguir.mas do material. voltei àsminhasaulastradicionais e a interagir diretamente comosalunos. algoque não seconsolidava. passaram a dominar o pensamentoeducacionalbrasileiro. era também um indicativoválidoda aprendizagem: respostacertaera indicativosegurode conhecimento adquirido. percebi que a aprendizagem dosalunos eraestranhamente passageira. Em outras palavras. em meado da década de 1970.78 EDUCAÇÃO. aplicador do projeto em sala de aula e. Como é óbvio.surgiu com grande repercussão. lendo. o projeto FAI(FísícaAutoInstrutivo). estudando. teve curta duração . Nunca os havia visto tão concentrados.claro. estas freqüentemente já incluídasno pacoteeducacional. até porque a aplicação da instrução programada no Brasil. Houve na época um intenso movimento voltado à publicação de textos auto-instrutivos em todo mundo. A instrução programada preconízava o respeito ao ritmo individual de compreensão do aluno e a condição para passar a um novo tópico era o domínio do conteúdo do tópicoanterior. ". como implícita ou explicitamente preconizavam os projetos curricularese a Instruçãoprogramada. para Piaget. talvez nem saber .e aplicarprovas. Mas. talvez induzido pelos estímulosrecorrentes dopróprio textooudaspróprias avaliações. agora sim. De início.As avaliações pareciam dar bons resultados. Aqui. Ao professor restava apenas o papel de gerenciador do processo: distribuir material. Aprender. como colaboradormarginalna elaboraçãodos textos. Com otempo. que já estava colocado no centro do processo de aprendizagem. No último bimestredo segundo anoda aplicação da proposta. mesmo porque abordavam tópicos de conteúdo relativamente curtose eramrepetidas atéque os alunosatingissem um nível de acerto considerado satisfatório.E um dospensadoresque mais contribuiuparao abandono desse equívoco pedagógicofoi Jean Piaget cujas idéias.21. Desdeentão começou a seconsolidarem mim a convicção de que não há material ou propostapedagógica que possa prescindir da ação direta e insubstituível doprofessor. pois os alunos os utilizavam como material de trabalho. umaespécie de"frentede onda"que pareciacontero donúníodo alunode algumfragmento de conteúdo.vale a pena um depoimento pessoal: Trabalheicom os cinco textosprogramadosdo FAI durante quase dois anos em várias turmas dos três anos do então segundo grau. de início. ensinar não era a obrigação dos professores. mesmo nos paisesem que não houveessaação oficial. a sensação de minha inutilidade em sala de aula .os alunos. No Brasil.foi bruscamente interrompida com a proibição por parte do MEC da publicação de livros descartáveis. a sua estrutura de pensamento. Foi certamenteo períodomais frustrante de minhalongacarreírade professor. essa proibição inviabilizou a continuidadeda proposta. dez. que em pouco tempo havia se estendido a muitas outras disciplinas além da Física. Não foi possível saber se esse foi um caso isolado ou se ocorreu também com outros professores.

o que. Entretanto eles atingem esse estágio em diferentes áreas.de certaforma. mesmo em idade adulta. outra procuravadelimitarmelhoresses estágios buscando. Aprimeira grande linhade pesquisa inspirada nas idéias piagetianasfoi a elaboração de currículoscompatíveis com os quatro estágios de desenvolvimento cognitivo do cérebro humano. . descobrindo a forma como nossasestruturas lógicasde pensamento evoluem. 1976) atesta que grande parte das pessoas. de II ou 12 anos a 14 ou 15 anos. operatório-concreto e operatório-formal. em sua esmagadora maioria.80 EDUCAÇÃO. Era preciso adequaros conteúdos e a formade suaapresentação às estruturas mentais que provavelmenteestariam disponíveis na mentedoalunona ocasião em que esses conteúdos seriamensinados. seriao mesmoqueencontrargrande parte da população adulta sem seus dentes molares ou pré-molares simplesmente por quenão teriam nascido. de acordo com a teoria piagetiana. sólido e consistente acervo de pesquisas. assimcomoum computador só pode executartarefas para os quais estejapreviamente programado. por exemplo. estabelecidos poressateoria: sensório-motor. reconheceu as dificuldades do seu modelo de estágios cognitivos e tentou contorná-las postergandoo cronograma da evoluçãogenéticado pensamento e restringindo-a a áreasespecíficas do cérebro humano: "todos os sujeitos normais atingem o estágio das operações formais. portanto. tornava-se dificil aceitar a existênciade umaprogramação genéticapara a estruturado cérebrohumano. não só tornava óbvias as causas do fracasso de todas as iniciativas voltadas ao ensino de ciência até então propostas como passou a redirecionar praticamente toda a atividade de pesquisa dessaárea deensino. de acordo com suas aptidões ou especializações profissionais . A segunda conseqüência teveconseqüências maisgraves. não tinham a estruturamental que possibilitasse a suaaprendizagem. A primeira.Segrande partedapopulação adulta pesquisada nãoapresentava uma estruturaformal de pensamento. ou em qualquer caso.21 . . Utilizandouma analogia atual. o cérebrohumanosó pode processaras informações para as quais nelejá tenhamsido instaladosos programas capazes de fazê-lo. Mas enquantoumaparcela dospesquisadorespiagetianos voltavase às implicações educacionais dosestágiosde desenvolvimento cognitivo. concreto. A clareza das idéias de Piaget fundadas em um vasto. A forma como essas tarefas eram realizadas ou solucionadas por um adolescente ou adulto indicaria o seuestágio dedesenvolvimento cognitivo. A tisica. ano 13 . só acontece ao final da adolescência. dez. n. privilegiando-seseu aspecto informal ou cultural.não chegavaa atingiro estágiooperatório formal.a formapela qualessasestruturas são usadas. Piaget e sua equipe teriam descoberto quais e como se instalam geneticamenteos programas lógicosquecompõema estrutura do cérebrohumano. validar essa espécie de "cronograma genético-cognitivo"em diferentes amostrasda população de diferentes regiões. Em sintese. Piaget. no entanto. 2004 CINQÜENTA ANOS DE ENSINO DE FlslCA 8t Durante décadas deum extraordinário trabalho de pesquisa. pois eles.postulado básico da teoria piagetiana. geneticamenteprogramados. Por exemplo. a implicação básica da teoria piagetiana foi o estabelecimento de umnovocritério paraa estruturacurricular dequalquer disciplina: ela não deveriabuscar a estrutura lógicada ciência que é seu objeto. só lhes poderia ser apresentada por meio de um enfoque experimental. semformulações abstratas. seria inútil ensinar conceitos abstratos a um aluno antes dele dispor das estruturas formaisde pensamentoque possibilitariam a sua aquisição. procedimento até então seguido pelos projetos curriculares e pelos textos de instrução programada. Os resultados foram surpreendentes. entre 15 ou 20 anos. emrelação às estruturas curriculares defundamentação piagetiana: o ensino de conceitos formais aos adolescentesdeveria ser reduzido ao mínimo. Uma revisão desses trabalhos (CHIAPETTA. Comparando a supostaformaçãogenética do cérebro com a formação genéticade nossadentição. senão descartado. mas obedecer à estrutura lógica de pensamento do aluno para o qual o ensino dessa ciência se destina. E. O instrumento utilizado para essa validação foram algumas tarefas cognitivas entreaquelas apresentadas em uma das obrasde maiorimpacto educacional da teoriapiagetiana: Da lógica dacriançaà lógicado adolescente (pIAGET &INHELDER. pré-operatório.1976). Esses resultados levaram a duas conseqüências imediatas. Piaget e sua equipe haviam mapeado o cérebro humano.

com mais ou menos ênfase.as estruturas formais de pensamento se completam mas não são detectadas. Talvez pela forte rejeição ao autoritarismo do professor. Há propostasconstrutivistas com outrasfundamentações teóricas. Uma formulação que costumamos chamarde neopiagetiana. dez. suaspré-concepções.é ele quem deve construir o seu conhecimento de forma ativa e concreta. ano 13 .era preciso achá-las para esvaziá-las. mas nem sempre se manifesta . 1972). obedecendo ao cronograma genético piagetiano. uma em que o professor está. 1964).a sua teoriade estágios cognitivos acabou por ser abandonada assim como todas as propostas curriculares nelabalizadas. a segunda. Em todoo mundo. foi sempre posto de lado por todas as teorias pedagógicasque fun. Esse imenso trabalho. criado em 1984 também por um .82 EDUCAÇÃO. alternativas ou pré-concepções. A convicção de que a aprendizagem é funçãodo desenvolvimento. mas todas as tentativas de "esvaziar essas gavetas" eliminando as pré-concepçõesdos alunos que "as enchiam" fracassaram. Ao professor cabe avaliar a melhor estratégiaparaque ele tenhasucessonessaconstruçãolevandoem contaseu nívelcognitivoe.ao fornecimento de pistas e de dicas. o GREF(Grupo de Reelaboração do Ensino de Física). principalmente. a medidaque se lheacrescentaalgo. no entanto. o professor. Mas o abalocausadopor essaspesquisasfoi fatal. optamos por destacar apenas um dos traços comuns a todas elas aproximando-asdos antigos projetos curriculares e da instrução programada: a responsabilidade pela aprendizagem continua a ser do aluno .reconheceressa linhade pesquisacomoestérile inócua. faria com que elas se "enchessem" durante o crescimento da criança. Ressalvadas as possíveis inadequações das analogias.Disse que em sua província haviam acabadode decidir que cada classe deveria ter duas salas de aula. pois há obstáculos à suautilização. Muitas foram encontradas. As tentativasde superaçãodessaspré-concepções con olidaramum conjunto de procedimentosdidáticosque acaboupor configuraruma nova proposta educacional. continuou a prevalecer. 1973).não foi inteiramenteem vão. Como sempre. Suaação continua restrita à orientação. Hoje são poucosos que ainda insistem nessesdiagnósticose praticamente não hámaisiniciativas destinadas a eliminar nenhuma dessaspré-concepções diagnosticadas . essapode ser a sintese da tese da hipótese das concepçõesespontâneas. faria com que algumas gavetasjá nascessem assim. outra em que ele não está" (DUCKWORTH.damentaram essas propostas.pesquisadores sairam em busca dessas "gavetas lógicasjá cheias" . Conhecemos hojeum grande acervode pré-concepções.mas muitas não poderiam ser utilizadas. Essa parece ter sido a grande armadilha em que caíram todas as propostas de ensino de tisica nestes cinqüenta anos.o construtivismo.Uma ironiade Piaget(ao menos assim a entendemos)sintetiza bemessa concepção: "A melhoridéiaque ouvide um pedagogodo Bureau Internacionalde Educaçãoem Genebrafoi feitapor um canadense. ainda hoje. no entanto. o professor indica o caminho. podemoscomparar a estrutura formal dopensamento a um grandearmáriocom inúmeras"gavetas lógicas"onde as concepções formais seriam acomodadas e logo em seguida assimiladas. sobretudo em física. linhadepesquisaem ensinode ciências preponderante nas duasúltimasdécadasdo séculopassado. uma concepção clara do que seja o construtivismo nemde qual deva ser sua base teórica.a grande maioria dos pesquisadores em ensino parece . n.caso contrárioseria impossívelo ensino das concepções cientificas quedelas dependiam paraseremacomodadas e assimiladas. Seria como se elasjá estivessem cheias em decorrência de sua origem genética ou cultutal: a primeira. Assim.mas é o aluno que deve aprender e quem aprende. mas tendo em vista o foco destas reflexões. 2004 CINQÜENTA ANOS DE ENSINO DE FlslCA 83 não é necessariamente a mesma em todos os casos" (PIAGET.Até o nome construtivismo parece originar-se de uma analogia freqüentemente usada por Piaget: "o desenvolvimento mental é urnaconstrução contínuacomparável à edificação de um grande prédio que. Todas essas gavetas lógicas se formariam. Éjusto ressaltar.21. sugeriaque a programaçãogenéticado cérebro humano existe. Não há. mas é indiscutívela vinculaçãoda maioriadas propostasconstrutivistasà teoria piagetiana. sobretudo por sua origem. na interaçãocom seu ambiente cultural. comoexceção a essaunanimidade. ficará mais sólido" (pIAGET. sintetizado no magister dixit. espécie de divisaideológicada pedagogiatradicional contraa qual essaspropostas sempre se voltaram. aprende sozinho.

Ainda em busca da síntese. que tenham proximidade coma disciplina da física prevista paraa sériee nível da turma. Segundo Vigotski. Contribuiu paraessaposturapedagógica a visão freireana do processo de ensino e aprendizagem partilhada pelo grupo que o criou. Quando a criança cresce essa linguagemexteriortende a desaparecer. se estabelece uma listade assuntos de interesse dos alunos. Ressalvadaessa exceção . como ocorre entrecomputadores. se inicia pelo 'como funciona'e prossegue porníveis crescentes de abstração. podemos apresentar a forma como essa teoria entende o processo de ensino e aprendizagem por meio de umaanaiogia relativamente simples. ou seja. n21.essa postura de deslocamento do professor para a periferia do processo educacional foi. é verdade afinal os tempos são outros . O GREF produziu livros de Mecânica.Atransferênciacognitivade determinado conceito de um professor aos seus alunos pode ser comparada à transferência de um programa de um computador para outro. pois seu alvo explícito é a preparação de professores para um ensino de tisicavoltado àrealidadecotidiana.ela está pensando alto. Destacamosaqui apenasalgumasidéiasque podemauxiliaresta reflexão baseadassobretudona tradução maisrecentede sua obramais importante (VIGOTSKI. na medida do possível. continuam o mesmo autoritarismo doprofessor e a mesmapassividade reflexiva do aluno: eppur É obviamente impossível sintetizar umateoriaemalgunsparágrafos. em um seqüenciamento ordenado de impulsoseletromagnéticos. não se faz diretamente.mas na essência. a forma pela qual um aluno pode apropriar-se do "programa" do professoré a linguagem. ressalvando. sobretudo noBrasil. ano 13.o GREF ainda se mantém vivo e atuante .84 EDUCAÇÃO. a nosso ver. a exteriorização do seu pensamento . 2005). no entanto. O meio que a possibilita. Não se pode imaginarque nada dê certo apenas por causas externas . já reflete a vivência e a condição sócio-cultural dos educandos. O aprendizado é então conduzido numa seqüência quefavorece a construção conceituaI que. na verdade. S. ao contrário do que ocorre costumeiramente com os computadores que. a causa do reiterado fracasso detodasas propostas educacionais em ensinode ciências.parao ensinodeuma ciênciaespecífica de fato.umnovo olharquenosexpliquea razão para tanto insucesso e tanta resistência à mudança.elasexistem. e não sãopoucas. Essa transferência. Temosa convicção que essenovo olharpoderealizar-sepormeiodaTeoria Sócio-históricadeVigotski. Emcontraposição. Segundo Luis Carlos Menezes. orientando o professor a apreender a realidade deles e a preparar-se para uma efetiva interlocução. Assimele a descreve. 2001). Desta forma. deinterferir napráticadidática efetivadosnossos professores. É a linguagem que origina o pensamento . 2004 CINOÜENTA ANOS DE ENSINO DE FlslCA 85 grupo de professores do Instituto de Física da USP e do ensino médio. talveztenhasidotambéma causada permanência quase inalteradaem nossaescola das mesmaspráticasdo ensino tradicionalque elas se propuseram a extinguir.as limitações que caracterizamas analogias. Seu cérebroe suas estruturas mentais se desenvolvem até que todo o pensamento da criançase interiorizacom a interiorização da linguagem.é claro. mas foi quempelaprimeiravez. num procedimento que. depois ordenada de acordo com os conceitos daementa formal dadisciplina. a interação verbal e simbólicautilizadanessatransferência Mas. É precisotambémbuscar urnnovo referencial teórico. naturalmente. Estão bem mais atenuadas. adotou uma prática dialógica e desenvolveu uma metodologia correspondente". ou têm memória suficiente e permitem a instalação nonsi muovel . mais umavez. A fala egocêntricade uma criança entretidaem suas brincadeirasé. Vígotski c o parceiro mais capaz de interesse ou relevância para eles. dez. brevemente: "O professor conduz com seus alunos umlevantamento detemas Jáé tempoderefletirmos sobreessaincapacidade detantos grupos de pesquisa. Ótica e Eletromagnetismo utilizados na preparação de professores do ensino médio para adotarem aquela metodologia para cada uma das disciplinas" (MENEZES. um de seus coordenadores. seu"gruponão formalizou Freirecomo referênciacentral.e talvezpor assim o ser. Física T érmica. o conhecimento é transferido daqueles que o detêm para aqueles que devem ou querem adquiri-lo por meio da linguagem.

no sentido mais amplo dotermo. masna mente dos físicos e (deveria estar)na mente dos professores de tisica.e é sempreassimétrico em relação aoconhecimento nelepartilhado. ano 13 . aquelesqueestão "entre"o aluno e a natureza. um mês. como ironicamente sugeriu Piaget. Essetempodependeda forma como o novo conhecimentoa seraprendido é apresentado.como todo serhumano. a aprendizagem podeserentendida também como umprocesso fisiológico de organização e reorganizaçãode nossasredes neurais e. Elanão estánanatureza. dez.eleaprendecomumou muitos parceiros maiscapazes e. o professor. é claro. seconcebida nosentido amplo. mesmo rico. pois a palavra 'lei' é um princípio puramente humano" (HEISENBERG. ParaVigotski. Aaprendizagem. Só quem conhece a fundamentação teóricade umaexperiência poderealizá-Ia de forma significativa e fazer comquea mesmapossapromover a aquisição do conhecimentoparaa qual foipropostae apresentada. Todo esse processo costuma ser englobado pelos educadores vigotskianos em uma interação social. é a forma principal emquese realizaa influênciadaaprendizagem sobreodesenvolvimento. Como dizia Heisenberg em uma de suasmuitasreflexõessobre filosofia e ciências "não podemos esquecer queasciências estão' entre' a natureza e o homem". Umaatividade experimental realizada isoladamente porumgrupo de alunos. Atualizando avisão deVigotski. expora forma como Bachelardviao papeldoprofessor naatividade experimental: . ouseja. pg.Vale a penaainda. e estatemcomocorolário apresença indispensável doparceiro maiscapaz: "A imitação. exemplificando maisadiante:"o conceito de 'lei da natureza' nãopodesercompletamente objetivo. possasubstituir o professor já estásobejamente desautorizada portodosestesanosde insucesso das propostas que partiram dessepressuposto. por mais desafiadora e motivadoraque seja. como tal. do desnível cognitivo a ser superado e da complexidade das estruturas mentais que devem ser construídas paraa formação dessas redes quepossibilitam essaaquisição. é umaconstrução humana. Ao contrário da teoriapiagetiana paraa qual um novoconceitosó pode seraprendido quando asestruturas mentais queessaaprendizagem exige já estiveremconstruídas na mentedo aluno. parareforço de argumentação. nosentido queVigotski dáaotermo. daforma comosedesenvolve a colaboração com o parceiro mais capaz. não aprende comamanipulação deobjetos. nãoé possívelaprender coisaalguma. na teoriade Vigotski essas estruturas mentaissó serãoou começarão a serconstruídas se e quando esses novos conceitosforem ensinados. a aprendizagem naescolaseorganizaamplamentecombase naimitação. é apropriarse do pensamento. 2004 CINQÜENTA ANOS DE ENSIN O DE FlslCA 87 imediatado programa. masessas idéias são suficientes para fundamentar estareflexão. Há certamente muito mais a dizer desta extraordinária teoria educacional. ou melhor. processo que se efetiva pela linguagem. 331).21. como toda ciência. paraque essa partilha sejapossível. um ano ou bem mais. em uma interação socialdevehaver sempre parceiros mais capazes quedetêm esse conhecimcnt c transferem aosparceiros menos capazes quepretendem adquiri-lo. Oaluno. nossa mente cria as estruturas cognitivas necessárias à compreensãode um determinado conceito à medidaque esse conceito é ensinado. motivador e exaustivamente planejado. comexperiências oudiretamente coma natureza . Umasaladeaulasemprofessor.pode duraralguns minutos.Afísica.A crença de que um material. ou não a tême não o instalam. 2001 . entreeles está. à medidaque esse conceitoestá sendo aprendido. Emumadescrição simplificada. masé o processo de ensinare o esforço de aprender que promovem o desenvolvimento cognitivo. o cérebrohumano constrói amemória dequeprecisaenquanto instala o programa Emoutras palavras.Aaprendizagem dafala. Porquenaescolaa criançanãoaprende o quesabefazer sozinha maso que aindanão sabee lhe vem a seracessível emcolaboraçãocomo professor e sobsuaorientação" (VIGOTSKI. a aquisição do conhecimento pelosparceiros menos capazes ocorre enquanto estes se apropriamda linguagem dos parceirosmais capazes apropriar-seda1inguagem.86 EDUCAÇÃO. logosó é possível ao alunoaprender tisicacomseusintermediários os quaisdetêm esseconhecimento. 2000). a menosquenelahajaalguém que possa desempenhar o seu papel. umaaula. não teránenhum significado se não houveralguém do grupoou com ele interagindo que conheçae possa expor o seu modeloexplicativoaos demais. Nãoé o desenvolvimento cognitivo quepossibilita a aprendizagem. aferramentacognitivabásica desse processo éaimitação. n.

[oo.nãoé possívelconceberque o ensinoe a aprendizagem. Não é possível acreditar que. social e cultural da formaçãoda mente humana. Ressalvadaa nossadiscordância com a radical opçãode Bachelard pela "ignorância total" (talvez uma força de expressão para aguçar a importância da apresentação do modelo teórico durante o desenvolvimento da experiência).Ao contrário do que tem sido feito até aqui. Paraconcretizar e sistematizar esse processonossosantepassados criarama escolae instituiramo ensino formal. são falsos centrosde interesse. melhorar a sua formação. É indispensávelque o professor passe continuamente da mesa para a lousa. 1996.Amaioria dos que nela se iniciam ainda se encanta com o conceito de zona de desenvolvimento proximal (ouimediato. Isso só será possível se o professor. dotá-los de recursose meios para que possamcontinuadamente adquirir e dominar o conteúdo que devem transmitiraos seusalunos. é muito importante o seu entendimento do papel do professore da experiência na aprendizagem. estarámais preparadopara distinguir os aspectosorgânicosdo fenômeno. Não há comoprescindirda presençahumana. ou que observando um bastão atritadocom um lenço atrair papeizinhos alguém possa. a imitação como processo cognitivobásicoda aprendizagem e. um grupo de alunospossa concluir que a chama apagou porque consumiu o oxigênio aprisionado. noensino elementar.é preciso voltar nossa atenção para eles. a fim de extrair o maisdepressapossível o abstrato do concreto. de geração a geração.instituiçõesdestinadasa tomarpossívela transmissão. Nenhumaexperiênciaé autoexplicativa. nãohá razãopara supor que isso seja o bastantepara que aprendamos conceitosque dela podem ser extraídos. pela simples observação do apagar de uma vela tapada por um copo. Se grande parte dos nossos professores está despreparada para exerceressa tarefa. este polarizou eletricamente ospapeizinhos e assim os atraiu. a precedência da aprendizagem sobre o desenvolvimento.pg. o papelda interação socialcomo condiçãonecessária paraa viabilização do processode ensino e aprendizagem.alijar deleo professor ou subestimar o seupapelé negarou subestimar a próprianatureza humana da produção e transmissãodo conhecimento. instrumentos básicos desseprocesso. os alunos muitas vezes nem sequer vêem o que se espera ou se deseja que vejam. n. Quandovoltar à experiência. de acordo coma suanovatradução).21. E mesmo quando vêem e com essa visão se encantam. concluir que o lenço cedeu ou tirouelétrons dobastão. parceiro mais capaz dessa interação. Mais valea ignorância total do que um conhecimento esvaziado de seu princípio fundamental" (BACHELARD. idéiainovadora . Concluíndo: agora deve ser a vez do professor Ateoria deVigotskijá nãoé uma ilustredesconhecida. dez.].e essa pareceser.ao passar"continuamente da mesapara a lousa" apresentaraos seus alunos os modelos teóricos criados pelo ser humano ao longo de séculos para descrever essas observações. De todasessasidéias transcende a natureza histórica. a realidade. eproficua.infelizmente. 50). ano 13. maspoucos parecem ter percebido seu verdadeiroalcance. no processoeducacional.dos detentoresdesse acervo. é preciso recolocaro professor no centro do processo educacional. A experiênciaé feitapara ilustrarum teorema. sem conhecimento teórico prévio. tomado-o de fato o parceiro mais capaz de quem os alunos jamaisvão poder prescindir. do imenso acervo cultural por nós acumulado ao longo de milênios de existência.sem a orientação do professor. possam serpossíveis sema interaçãodiretaentre sereshumanos. 2004 CINaüENTA ANOS DE ENSINO DE FlslCA 89 "Em resumo. asexperiências muitomarcantes. cheias de imagens.88 EDUCAÇÃO. masque está muitoaquém das suascontribuições maisrelevantes: a linguagem como formadora do pensamento. principalmente. Recebido e aprovado em agosto de 2005 6.

M. o. VIGOTSKl. Present. R. SãoPaulo. SCHRODINGER.Editora Universidade deBrasília. Mecânica 1. HEISENBERG. P. unidade 7. The Process ofEducation.90 EDUCAÇÃO. 1. 2004 (b.. A origem das propriedades gerais da matéria e a crença dos professores na validade e importância desse conteúdo: uma reflexão do papel dolivrodidático no ensinode ciências.nas.edu/people!facultyJrarm'bruner. 12. Ed. E. 50. E. J. F. Human Development.1976 . Harvard University Press.. . S Paulo. L.Aformação do espírito científico.. R.org/ vida obra textos. unidade 4. RUTHERFORD. BYBEE. Projecto Física. e INHELDER. Rio de Janeiro. ln: Atas do VIII Encontro de Pesquisadores em Ensino de Física .21 . 1972. E.. PIAGET. PIAGET. ano 13. and Future of Educational Reform. pg. pg. Ed. Paulo.2001 . Pioneira. 1996. Contraponto. DUCKWORTH. HOLTON. R.htm.. 0.htm#36. tradução mimeografada de AméliaRodrigues de Castro. BLACK. Edição preliminar.rnath. CHlAPETIA. AUGER. Piaget Redescoberto. ForenseUniversitária.. Washington. BORN. Ed. BRUNER. S.. 1973.lntellectual EvolutionfromAdolescencetoAdulthood. Faculdade de Educação daUSP. n. J..rochester. 15. 1963. L. HAMBURGER. A. EditoraMartinsFontes.. . J. 2004 CINOÜENTA ANOS DE ENSINO DE FlslCA 91 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS BACHELARD. acesso em2005). 1975. Science Education 60 (2). Paulo Freiree osfisicos. Libro dei alumno. W. W. RAIMI.. E. 1974. w. FLETCHER. B. FENAME. Barcelona.htrnlacessoem2005). dez. G..A. São Paulo.Editorial Reverté. 1960. . 1997 (http: // www.eflecting on Sputnik: Linking the Past. São Paulo. MENEZES. PSSC. acesso em2005). MATIOS. J.ttp:// www.paulofreire. 2002. Seis estudos de psicologia. (http://www. A ReviewofPiagetianStudies Relevantto Science Instruction at the Secondary and College Leve]. in F. P. 1985.edu/sputniklindex..parte 1. 1964. OGBORN. o.. J.1976. São Paulo. Da lógica da criança à lógica do adolescente. Fundação Calouste Gulbenkian. C. Ciencias avanzadas Nujjield. 68 ed. J. Física. GASPAR.. Problemas dafisica moderna. S. São Paulo: SBF.. MOSCATI. Jerome Brune" The Process ofEducation.. 2000. J. C. A.A construção do pensamento e da linguagem . S. Perspectiva. PIAGET. Lisboa.

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