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UNIVERSIDADE REGIONAL DO NOROESTE DO ESTADO DO RIO GRANDE DO SUL UNIJUI - CAMPUS IJU CURSO DE PEDAGOGIA

CRISTIANE SCHEVINSKI HECK

Educao Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental: Articulao necessria e possvel

IJU 2012 1

UNIVERSIDADE REGIONAL DO NOROESTE DO ESTADO DO RIO GRANDE DO SUL UNIJUI - CAMPUS IJU CURSO DE PEDAGOGIA

CRISTIANE SCHEVINSKI HECK

Educao Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental: Articulao necessria e possvel

Orientadora: Profa. Dra. Iselda Sausen Feil

Monografia de concluso do curso da Graduao em Pedagogia

IJU 2012

UNIVERSIDADE REGIONAL DO NOROESTE DO ESTADO DO RIO GRANDE DO SUL UNIJUI - CAMPUS IJU CURSO DE PEDAGOGIA

CRISTIANE SCHEVINSKI HECK

Educao Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental: Articulao necessria e possvel

Monografia apresentada banca do curso de Graduao em Pedagogia da Universidade

Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul UNIJUI para obteno do ttulo de licenciada em pedagogia, em julho de 2012, sob orientao da profa. Dr. Iselda Sausen Feil.

Iju, julho de 2012

CRISTIANE SCHEVINSKI HECK

Aprovada em ____/____/_____

BANCA EXAMINADORA _________________________________________________ Profa. Dra. Iselda Sausen Feil Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul _________________________________________________ Nome Completo Instituio _________________________________________________ Nome Completo Instituio _________________________________________________ Profa. Dra. Armgard Lutz Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul _________________________________________________ Nome Completo Instituio _________________________________________________ Nome Completo Instituio

CONCEITO FINAL: _____________________

AGRADECIMENTOS Dedico este trabalho primeiramente a Deus, por ter me proporcionado vida e por ter me dado sade, e fora nos momentos difceis desta caminhada.

Aos meus pais Cesar e Snia, por estarem sempre ao meu lado, me dando apoio e incentivo em todos os momentos, ao meu irmo Everton, e tambm ao meu noivo Ronaldo, pela pacincia, dedicao e amor durante todo o perodo universitrio.

Aos amigos que fiz durante o curso, pela verdadeira amizade que construmos em particular aqueles que estavam sempre ao meu lado como a Fernanda Kramatschek, Cristiane Schmidt, Silvana Oliveira e a Vanessa Leal por todos os momentos que passamos durante esses cinco anos e meio meu especial agradecimento. Sem vocs essa trajetria no seria to prazerosa.

A minha orientadora, professora Iselda Sausen Feil, pelo ensinamento e dedicao dispensados no auxilio concretizao dessa monografia.

A todos os professores do curso de Pedagogia, pela pacincia, dedicao e ensinamentos disponibilizados nas aulas, cada um de forma especial contribuiu para a concluso desse trabalho e consequentemente para minha formao profissional.

Por fim, gostaria de agradecer aos meus amigos e familiares, pelo carinho e pela compreenso nos momentos em que a dedicao aos estudos foi exclusiva, a todos que contriburam direta ou indiretamente para que esse trabalho fosse realizado meu eterno agradecimento.

RESUMO Esta monografia intitulada como: Educao Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental: Articulao necessria e possvel, trata de refletir o processo de transio da educao infantil para os anos iniciais do ensino fundamental, considerando a insero da educao infantil na educao bsica e a implantao da Poltica do Ensino Fundamental de nove anos a qual prev, entre vrias transformaes, o ingresso da criana, a este nvel de ensino, aos seis anos de idade. O principal objetivo que impulsionou a produo desta pesquisa foi o desejo de conhecer e entender a Poltica Pblica do Ensino Fundamental de Nove Anos, quais suas implicaes e impactos no sentido de poder, enquanto educadora da infncia, participar dos debates e construir propostas nas quais possam me inserir como protagonista. As razes por esta escolha tambm se deram pelo fato de presenciar a ruptura existente entre a educao infantil e o ensino fundamental e as dificuldades das crianas e familiares de entenderem esta descontinuidade e se adaptarem nova realidade. Os aportes tericos que sustentaram o trabalho so basicamente as pesquisas e contribuies de educadores e especialistas em educao infantil que defendem a infncia e concebem a criana como sujeito cultural, produto de cultura, mas tambm produtora de cultura. Para este estudo, a metodologia de pesquisa empregada foi basicamente bibliogrfica. Para ilustrar e/ou buscar elementos empricos, crianas foram entrevistadas para que pudessem socializar seus entendimentos sobre escola. Os dados obtidos indicaram a pertinncia da pesquisa e o quanto ainda precisa ser feito para que a teoria sobre a infncia realmente ilumine as prticas nas escolas. Em relao resultados, possvel dizer que a proposta da Poltica do Ensino Fundamental de Nove Anos apresenta fundamentos muito importantes, mas que precisam ser conhecidos e entendidos por todos os educadores, pois fica bastante evidente de que quando o professor no se sente pertencente, includo no processo dos debates, no sente responsabilidade pelo processo.

Palavras-chave: Ensino Fundamental de Nove Anos - educao infantil, anos iniciais, transio.

SUMRIO INTRODUO.................................................................................................................8 CAPTULO I Ensino Fundamental de Nove Anos: Argumentando sobre alguns sentidos...................10

CAPTULO II Educao Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental: Articulao necessria e possvel. ..........................................................................................................................18 2.1. Educao Infantil: Que tempo este? Quem so os sujeitos da Educao Infantil? .........................................................................................................................................20 2.2. Criana de seis anos no Ensino Fundamental: Onde fica a infncia da criana de seis anos no Ensino Fundamental? .................................................................................26 2.3. Seis anos e tempo de brincar ou de estudar? Ou de brincar e estudar? ...................29

CAPTULO III Sob o olhar infantil: o conceito de criana na perspectiva da criana. ...........................32 CAPTULO IV Por uma escola que acolhe as crianas. ......................................................................... 34 CONSIDERAES FINAIS Sintetizando: A escola que acolhe a criana. ................................................................. 48 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS .......................................................................... 49

INTRODUO
O presente trabalho foi elaborado com o intuito de aprimorar os conhecimentos sobre a implantao de uma nova poltica pblica, que foi criada em 2006, a qual visa ampliao do Ensino Fundamental de oito para nove anos, tendo como principal objetivo neste aumento do tempo escolar, assegurar a todas as crianas um tempo mais longo e eficaz na escola, proporcionando a elas maiores oportunidades de convvio com seus pares, bem como ter um ano a mais para a alfabetizao e o letramento. Ter uma oportunidade a mais de aprender nesta nova poltica, requer que os profissionais envolvidos no mbito escolar, ofeream aos seus alunos momentos prazerosos para que a aprendizagem ocorra de forma natural e espontnea, no deixando de lado o emprego eficaz do tempo em que as crianas permanecem na escola, pois, a implementao desta nova poltica requer que os profissionais da educacao tenham orientaes pedaggicas, visando respeitar as crianas como sujeitos que merecem ter um ensino de qualidade para que ocorra a aprendizagem. Para que essa qualidade que tanto se fala seja concretizada, necessrio que os sistemas de ensino garantam para as crianas de seis anos de idade, um perodo de transio entre a educacao infantil e o primeiro ano do ensino fundamental. Essas duas estruturas devem administrar uma proposta curricular adequada, visando assegurar as aprendizagens necessrias de acordo com a faixa etria de cada criana, tanto para as de seis anos quanto para as de sete anos. Ressaltamos tambm que no funo da Educacao Infantil preparar as crianas para o ensino fundamental, pois, cada uma dessas etapas possui objetivos e metas prprias, as quais devem ser trabalhadas e aprimoradas de maneira gradativa, no deixando de respeitar a singularidade de cada criana. Partindo desse pressuposto, procuramos dar nfase neste trabalho para o estudo de alguns aspectos que achamos necessrio abordar para termos como subsdios na prtica pedaggica no momento da transio da Educacao Infantil para o Primeiro Ano do Ensino Fundamental, com especial ateno para as crianas de seis anos de idade. No captulo I, que constitui o primeiro texto deste trabalho, pretendemos situar o leitor diante da implantao de uma nova poltica de ampliao do ensino fundamental de oito para nove anos, destacando a importncia de pensarmos a criana neste novo contexto escolar que hoje se apresenta, bem como apontar estratgias pedaggicas para a reorganizao da escola.

Logo em seguida, refletiremos sobre a Educao Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, onde abordaremos a importncia da articulao entre ambos no processo de ensino e aprendizagem da criana, onde enfatizaremos e priorizaremos situaes de aprendizagens pautadas no ldico, no jogo e na brincadeira. Estes apontamentos que nos norteiam estaro subdivididos nas trs partes neste captulo as quais seguem: Educacao Infantil: Que tempo este? Quem so os sujeitos da Educacao Infantil? Seis anos e tempo de brincar ou de estudar? Ou de brincar e estudar? Diante dessas perguntas daremos nfase criana e a infncia na sua singularidade visando mostrar ao leitor a importncia da Educao Infantil estar articulada com os Anos Iniciais, e que o brincar e o aprender devem estar entrelaados, principalmente na infncia. No terceiro captulo, abordaremos a temtica: Sob o olhar Infantil: o conceito de criana na perspectiva da criana, objetivamos investigar e ouvir as vozes das crianas, com o intuito de perceber como a criana se v na infncia na qual est inserida. Na sequencia fizemos alguns comentrios e anlises sobre as respostas obtidas pelas crianas, Logo em seguida, refletiremos sobre como deve ser a escola que acolhe as crianas, propondo um dilogo de contribuies tanto para a Educao Infantil quanto para o Ensino Fundamental, na inteno de propor um debate a respeito da articulao entre ambos, pois nesta articulao que desenvolveremos uma srie de saberes que so necessrios para a insero da criana no mundo. Finalmente, temos a convico depois deste estudo, que a escola deve acolher seus alunos de maneira a pensar e elaborar estratgias pautadas nos sujeitos da infncia, com a inteno de olhar e perceber a infncia com outros olhos, na perspectiva de mudar o paradigma histrico entre os tempos pedaggicos da Educacao Infantil e os Anos Iniciais.

CAPTULO I

Cristiane Schevinski Heck Lisandra Marlise Cyzeski Priscila Huber

Ensino Fundamental de Nove Anos: Argumentando sobre alguns sentidos


A ampliao para nove anos, da durao do Ensino Fundamental obrigatrio com incio aos seis anos de idade, determinado pelo Plano Nacional de Educao (PNE) Lei N 172/2001, meta 2 do Ensino Fundamental, traz em seu bojo uma das necessidades primordiais ao que se refere aos processos de alfabetizao e em promover com urgncia a construo de uma escola inclusiva. Inclusiva no sentido de melhorar as condies de equidade e de qualidade da educao bsica; estruturar um novo ensino fundamental para que as crianas prossigam nos estudos, alcanando maior nvel de escolaridade; assegurar que, ingressando mais cedo no sistema de ensino, as crianas tenham um tempo mais longo para as aprendizagens da alfabetizao e letramento. Nos referenciais desta nova poltica, h a argumentao de que, promover a todas as crianas um perodo mais longo de convvio escolar, bem como maiores e melhores oportunidades de aprendizagens, atender ao princpio da universalidade e democratizao da educao.

A ampliao para nove anos do Ensino Fundamental resultado de muitos debates os quais envolveram autoridades de diferentes rgos governamentais e est amparada nas seguintes Leis: - A Constituio da Repblica Federativa do Brasil de 1988, em seu artigo 208 - que refere-se ao atendimento em creche e pr-escolar s crianas de zero a seis anos de idade. - As alteraes da LDBN 9.394/1996, com as promulgaes das leis n 10.172/2001, que estabelece o ensino fundamental de nove anos como meta da educao nacional.

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Captulo I: Produzido pelas acadmicas Cristiane Heck, Lisandra Cyzeski e Priscila Huver. Componente curricular: Trabalho de Concluso de Curso II, do 9 semestre do curso de Pedagogia da UNIJUI, ministrada pela professora Iselda Sausen Feil.

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- Lei 11.274, que altera a LDB e amplia o Ensino Fundamental para nove anos de durao, com a incluso das crianas de seis anos de idade e estabelece prazo de implementao, pelos sistemas, at 2010.

A implantao da nova poltica pblica para o Ensino Fundamental- poltica pblica entendida como um direito, busca reparar uma histrica injustia, pois representa uma oportunidade concreta de aumentar o nmero de crianas dos setores populares na escola fundamental, uma vez que a maioria das crianas de classes mdia e alta j estar incorporada ao sistema de ensino, seja na pr-escola, seja na primeira srie do Ensino Fundamental.

importante destacar que a implantao da Poltica de Ensino Fundamental de Nove Anos, no se restringe na durao e incio deste tempo de aprendizagem, mas como uma forma de responder o desafio de transformar a estrutura e a cultura da escola, reconhecidamente anacrnica e descontextualizada. Segundo a proposta, o Ensino Fundamental de Nove Anos deve constituir - se num processo de criar condies objetivas para que todas as crianas e adolescentes da escola se integrem ao mundo letrado, tornando-se efetivamente cidados.

Pensar a educao no Ensino Fundamental de nove anos requer, em razo disso, um novo pensamento/paradigma, pois implica num novo olhar sobre os sujeitos. Implantar o ensino fundamental nove anos implica mudar a escola e mudar a escola deve significar mudar os tempos e espaos escolares, rompendo com uma organizao seriada, com os currculos rigidamente organizados, incorporando projetos de manifestaes culturais e artsticas no fazer do cotidiano escolar. Os atores sociaisestudantes e professores passam a ocupar a centralidade da proposta, sendo reconhecidos como sujeitos de direito, situados e datados culturalmente. Ao mesmo tempo em que pertencem a uma cultura, preciso considerar a singularidade de cada um. Em outras palavras, a ampliao do ensino fundamental para nove anos requer novas diretrizes curriculares. O Conselho Nacional de Educao (CNE) j iniciou um processo de discusso para a elaborao das novas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental e para a Educao Infantil. Portanto, professores, gestores e demais profissionais de apoio docncia tm, neste contexto, uma complexa tarefa: a de participar da elaborao dessas diretrizes junto ao CNE, pois estas produziro 11

impactos no mbito de cada sistema de ensino, principalmente no interior das escolas. Trata-se de um momento concreto para viabilizar o que em teoria a poltica do Ensino Fundamental prope: produzir uma nova cultura escolar que assegure o acesso e a permanncias de todas as crianas numa escola que realmente ensine, que assegure s crianas em seu pleno desenvolvimento em seus aspectos fsico, psicolgico, intelectual, social e cognitivo. Isto requer muitas transformaes que vo desde os espaos, metodologias, relacionamento escola-famlia, e, uma poltica de formao permanente dos educadores, entre outros. Faz-se necessrio elaborar uma nova proposta curricular, coerente com as especificidades no s da criana de seis anos, como tambm com as das demais crianas de sete, oito, nove e dez anos de idade, bem como com as dos adolescentes de onze a quatorze anos, que constituem os anos finais dessa etapa de ensino. (PAGEL; NASCIMENTO 2006, p.11)

Um das razes, se, no a principal, dessa ampliao, como j salientado, assegurar um tempo escolar maior para todas as crianas e, consequentemente, ampliar as oportunidades de aprender, embora precise ficar claro que a aprendizagem no est ligada apenas ao aumento do tempo, mas tambm ao emprego mais eficaz do mesmo na escola, pois no mbito das prticas pedaggicas que a escola pode- ou no, tornar-se, um lcus de aprendizagens efetivas. (BRASIL, 2004). A ampliao do Ensino Fundamental de oito para nove anos requer dilogo e alternativas curriculares claras e condizentes as necessidades desta faixa etria, contribuindo (ou impondo) para uma mudana na estrutura e na cultura escolar. Neste sentido, a proposta explicitada nos documentos orientadores desta proposta editada pelo Ministrio da Educao e Cultura, enftica ao afirmar que esta poltica, agora j implantada e em pleno desenvolvimento, representa uma ruptura conceitual e no de uma simples insero orgnica em um pensamento j construdo. Um dos grandes problemas que a implantao vem enfrentando exatamente que, pela falta de participao dos professores nos debates, muitos esto pensando a escola de nove anos sobre um sistema de idias pr-existentes, ou seja, esto pensando a escola de nove anos num quadro tradicional, no vindo a construir um novo sentido a mesma. E por esta e outras razes que muitos especialistas se colocaram numa atitude contrria implantao do Ensino fundamental nove anos:

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Colocar uma criana de seis anos sem experincia escolar numa escola tradicional como a nossa uma violncia. Sem uma proposta pedaggica clara, as crianas vo acabar sentadas na carteira copiando leitura da lousa... No s problema da alfabetizao na primeira srie. uma questo de disciplina, de regras, de horrios... (Barbosa: 2005).

O problema, segundo especialistas, que a determinao da incluso aos seis anos no ensino fundamental, vem acompanhada com poucas instrues de como seria essa insero nem traz propostas de formao inicial e continuada para professores, deixando claro que no a mesma coisa ensinar uma criana de sete anos e uma de seis.

S tem sentido uma criana no ensino fundamental se estiver preocupado com a totalidade do seu desenvolvimento. No para diminuir a repetncia e aumentar a escolarizao pura e simplesmente. por respeito ao tempo da infncia... Se for para manter a escola tradicional, conteudista, como a nossa, eu no ampliaria em mais um ano. No adianta colocar a criana que tem seis anos s para ela precocemente aprender a ler e escrever. Isso escolarizar prematuramente uma criana a um sistema falho... (Arroyo: 2005).

Estas afirmaes apontam, alm da preocupao com a criana e com sua aprendizagem, o problema da ausncia dos professores nos debates que antecederam a implantao e a falta de um acompanhamento durante o processo e trazem em suas reflexes questionamentos como: Quais sentidos so atribudos nas discusses de uma proposta de um ensino fundamental de nove anos? Como fica a criana de seis anos? Fica entre a Educao infantil e o Ensino fundamental? Estar na Educao infantil com seis anos diferente de estar na primeira srie? Ser professora de crianas de seis anos na educao infantil ou no ensino fundamental representa atuar em concepes diferentes do significado ser criana? Estar com seis anos de idade na educao infantil traz diferenas no gostar de brincar e de aprender estando no primeiro ano?

No centro dos debates dos especialistas que questionaram, ou questionam a poltica dos nove anos, est criana. H uma preocupao de que haja um aceleramento da infncia e risco das professoras carem em armadilhas como:

Antecipar a iniciao da leitura e da escrita, assumindo alguns dos contedos e algumas prticas ligadas ao ensino da mecnica do ler e do escrever;

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Evitar que a criana que a criana entre em contato com a lngua escrita, com o mundo das letras, numa viso estreita de alfabetizar; Tratar o primeiro ano como o antigo przinho, entre outras.

Neste sentido no se trata de compilar contedos de duas etapas da educao bsica (EDI e AI), trata-se de construirmos uma proposta pedaggica coerente com as especificidades da segunda infncia e que atenda, tambm, s necessidades especficas. (MEC/ doc.3).

Por outro lado, h muitos especialistas que defendem o ingresso da criana de seis anos no Ensino Fundamental, utilizando-se dos referenciais trazidos pelos documentos orientadores do MEC. Entre estes, podemos citar Libneo (2004), quando lembra a importncia da escola como instncia necessria de democratizao intelectual e poltica, em especial de uma poltica educacional inclusiva, defende que o ensino fundamental de nove anos vem cumprir com a responsabilidade social de incluir crianas das camadas mais pobres da populao. Segundo este pesquisador, a ampliao do Ensino Fundamental, incluindo a criana de seis anos, resgata a dvida social, acumulada durante anos, deixando de fora da escola obrigatria justamente a parcela da populao que mais precisa dela para atualizar seu bem cultural.

Os argumentos usados pelos educadores que defendem a nova poltica e tambm utilizados pelo MEC so pautados pela necessidade da emergncia de uma nova escola, considerando que a tarefa da escola no consiste em dar s crianas uma soma de fatos conhecidos, mas ensin-las a orientar-se independentemente, seja na formao cientfica, seja em qualquer outro tipo de formao. E isto:

Requer planejamento e diretrizes norteadoras para o atendimento integral da criana em seu aspecto fsico, psicolgico, intelectual e social, alm de metas para a expanso do atendimento, com garantia de qualidade. Essa qualidade implica assegurar um processo educativo respeitoso e construdo com base nas mltiplas dimenses e na especificidade do tempo da infncia, no qual fazem parte as crianas de sete e oito anos. (MEC: Doc 2).

H, portanto, uma preocupao, embora no exclusiva, com o ingresso da criana de seis anos no ensino fundamental:

A matrcula aos seis anos no ensino fundamental deve constituir-se em momento de reconstruo da proposta pedaggica para os anos iniciais deste nvel de ensino, de forma a assegurar trabalho educativo adequado aos alunos

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de seis e sete anos no ensino fundamental, com atividades predominantemente ldicas para o desenvolvimento da socializao, linguagem oral e escrita, outras linguagens corporal, musical, visual, etc.- e pensamento lgico- matemtico como integrantes de seu processo de alfabetizao. (SEC/RS: 2007).

Partindo destes pressupostos, pensar a escola fundamental de nove anos, j significa estabelecer uma ruptura com as formas tradicionais de organizao da escola, pois isto implica trazer tona a dicotomia entre ensino fundamental e a educao infantil: escola infantil o lugar do brincar; a escola fundamental lugar de trabalho, coisa sria! No imaginrio das pessoas dos professores, pais e at das crianas que entram no ensino fundamental, estar no primeiro ano significa compromisso com tarefas escolares, com horrios controlados, com cadernos cheios de lies, com tempos mais rgidos dentro da sala de aula. Retornando a questo como fica a criana de seis anos?

Os documentos do MEC: Ensino fundamental de nove anos: Orientaes gerais enfatizam a infncia como sendo um dos principais eixos orientadores na organizao do Currculo: Consideramos a infncia eixo primordial para a compreenso da nova proposta pedaggica necessria aos anos/sries iniciais do ensino fundamental. Sugerem inclusive, que ao produzir a proposta do ensino fundamental dos nove anos, os professores busquem elementos nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil. (...) no sentido de garantir que sejam atendidas as necessidades da criana que a de aprender e a de brincar e, que o trabalho seja planejado e acompanhado por adultos que saibam ver, entender e lidar com as crianas como crianas e no apenas como estudantes.

Embora Diretrizes Curriculares ainda no terem sido elaboradas, o MEC, encaminhou orientaes e novas demandas para as escolas e entre estas, elaborou eixos orientadores para a organizao de um novo currculo, entre os quais apontam:

A infncia e sua singularidade, A infncia na escola e na vida; O Brincar como um modo de ser e estar no mundo; As expresses e o desenvolvimento da criana; As reas do conhecimento: uma abordagem integrada e integradora; organizao do trabalho pedaggico: alfabetizao e letramento. 15

A aposta est que a implantao de um ensino obrigatrio de nove anos iniciando aos seis anos de idade pode contribuir para uma mudana na estrutura e na cultura escolar. No se trata de transmitir para as crianas de seis anos, os contedos da primeira srie, mas de construir uma nova proposta curricular, que considere as singularidades deste aluno. Este tempo mais longo que a criana ficar na escola precisa ser um tempo de qualidade onde tenha orientaes pedaggicas que respeitem as crianas como sujeitos da aprendizagem.

Assim sendo o ensino fundamental de nove anos, nos prope um trabalho que venha a qualificar o ensino. Neste sentido se configura a relevncia de se buscar compreender profundamente o que o documento da nova proposta visa propor enquanto mudanas pedaggicas educacionais, entendendo que ao desejar uma pedagogia de mudanas, faz - se necessrio engajamento de todos.

A escola deve trazer um currculo voltado a esses sujeitos na percepo que as crianas esto chegando mais novas a escola, ento cabe tambm aos professores terem um planejamento adequado aonde trabalhem de acordo com o ritmo da turma, percebendo as necessidades e tambm desafiando seus alunos. Neste momento existe a necessidade de construirmos uma nova escola, um novo currculo e um novo olhar para esses sujeitos, o que implica em:

Rever as finalidades da escola; Significar o objetivo do Ensino Fundamental e dentro deste a funo dos Anos Iniciais: Reviso da Proposta Pedaggica do Ensino fundamental; Explicitao da concepo de infncia, destacando sua singularidade: Quem esta criana? Que momentos est vivendo? Quais so seus direitos, interesses e necessidades? Por que ela pode ou deve ingressar no ensino fundamental? Qual seu ambiente de desenvolvimento e aprendizado?

Relao Famlia e escola: como inclu-las no planejamento escolar; Acolhimento da criana na escola: como receb-las, como conhec-las: organizao do cotidiano escolar;

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Sobre o tempo escolar: Organizao dos tempos: Queremos uma organizao prpria, pedaggica ou organizao dos tempos advindas da organizao fabril da sociedade?;

Explicitao da prtica pedaggica: Que conhecimentos so fundamentais e indispensveis formao da criana?; Sobre a metodologia de ensino e mtodo de alfabetizao: Explicitao de como organizar a prtica pedaggica para garantir que a criana de seis anos de idade aprenda atravs do estudo articulado das Cincias Sociais, das Cincias Naturais, das Noes Lgico-Matemticas e das Linguagens. Como alfabetizar?

Sobre a aprendizagem; Sobre o registro das experincias; Sobre a avaliao.

este o nosso posicionamento. Embora ainda haja muitas questes que precisam ser esclarecidas e aprofundadas - o que, em educao no poderia ser diferente, o Ensino fundamental de Nove Anos est implantado e cabe a ns, numa postura permanente, estudar, dialogar, criar... nesta perspectiva que estamos propondo a pesquisar mais sobre: a articulao entre a educao infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental de Nove Anos; quem so os sujeitos com quais trabalhamos e como acontece a aprendizagem (ou como e porque no acontece), na perspectiva de melhor gestar a nossa prtica pedaggica e tambm contribuir com outros educadores que vierem a servir-se deste documento.

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CAPTULO II Educao Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental: Articulao necessria e possvel

A articulao entre a Educao Infantil e os Anos Iniciais, tem provocado muitas dvidas e questionamentos no que se refere ao ensino e a aprendizagem das crianas, porm, esta passagem deve ser compreendida e assimilada por todos os envolvidos no espao escolar como um momento nico e prazeroso, pois, a transio no deve ser vista como uma mudana difcil para a criana, mas sim, como um momento de dar continuidade a sua aprendizagem, visando aprimorar cada vez mais os conhecimentos j construdos junto aos familiares, amigos e em contato com a natureza. Para muitos professores e familiares, ingressar no primeiro ano do Ensino Fundamental significa dar incio ao processo de aprendizagem, o que um equvoco. A aprendizagem acontece todos os dias de forma espontnea, porm sempre mediada, em todos os momentos da vida em interao com os outros, com os objetos e com o mundo. O documento: Orientaes para a Incluso da Criana de Seis Anos de Idade (2006) enfatiza esta questo ao afirmar:

Faz-se necessrio, ainda, que os sistemas de ensino garantam s crianas de seis anos de idade, ingressantes no ensino fundamental, nove anos de estudo nessa etapa da educao bsica. Durante o perodo de transio entre as duas estruturas, os sistemas devem administrar uma proposta curricular, que assegure as aprendizagens necessrias ao prosseguimento, com sucesso, nos estudos tanto s crianas de seis anos quanto s de sete anos de idade que esto ingressando em 2006, bem como s crianas ingressantes no, at ento, ensino fundamental de oito anos.

Esta afirmao, alm de confirmar o dito anteriormente, aponta para a necessidade de mudanas no sistema de ensino. A antecipao da entrada das crianas no ensino fundamental de nove anos, requer mudana nas concepes pedaggicas e educacionais, principalmente no que se refere faixa etria das crianas dentro da escola, bem como os aspectos fsicos, sociais e psicolgicos das crianas que merecem considerao e respeito por parte dos professores e de todos que compe o corpo da escola, incluindo a famlia que tambm muito importante, neste processo de separao da educao infantil para o primeiro ano do ensino fundamental.

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Toda mudana difcil tanto para pais quanto para as crianas. Em razo disso, h a necessidade de professores preparados para esta nova fase em que se encontra a educao, preparados no sentido de conhecer as necessidades que as crianas tm em cada faixa do desenvolvimento tanto fsico, psicolgico e motor, para que esta transio no seja traumtica e nem tire dela o direito de ser criana. Considerando isto, faz-se necessrio um cuidado no que tange essas concepes e permitir que a criana ingresse num novo nvel/modalidade sem perceber tantas mudanas assim do dia pra noite. Conforme nos salienta Andria Pereira da Silva, et all quando dizem que:

Os alunos de seis anos ao ingressarem no Ensino Fundamental no deixaram de ser crianas somente porque cumpriram uma etapa da vida escolar. Precisam continuar o trabalho com o ldico para que a aprendizagem se efetive de maneira que as crianas pensem, conversem, discutam e raciocinem, indo alm do que j est posto. O momento de transio feito de maneira prazerosa ser responsvel por adultos mais sociveis na interao com o outro e na resoluo de conflitos. A escola deve trabalhar esta transio atravs de um planejamento bem feito, onde todos os funcionrios estejam comprometidos. Professores da Educao Infantil e Ensino Fundamental precisam interagir para que possam trabalhar em equipe e fazer deste momento, um momento nico, especial e alegre. O envolvimento do educador fundamental neste processo. Portanto, o ldico, o brincar deve estar presente no Ensino Fundamental, pois o aluno ao brincar apropria-se de conhecimento e tece relaes sociais. (SILVA. 2006. P, 11)

Neste contexto,

os professores da Educao Infantil em conjunto com os

professores do primeiro ano passam a constituir-se os principais mediadores deste processo de transio, so eles que iro facilitar, ou no, esta mudana para a criana, elaborando um planejamento no coletivo que intencione o aprender de forma intencional e organizada privilegiando situaes de aprendizagem pautadas no ldico, no jogo, na pesquisa.

Neste

sentido o professor proporcionar o processo de transio, no qual o ldico

visto como parte central deste processo (e no como uma perda de tempo), como parte integrante do processo ensino-aprendizagem, principalmente no que se refere mediao do conhecimento. Cabe a todos os envolvidos com a escola fazer com que se cumpra funo pedaggica, na perspectiva de melhorar a qualidade do ensino, tendo a criana como ser nico e capaz de aprender, fazendo-se necessrio, para isto, a disposio de cumprir o papel de interlocutores de aprendizagens e conhecimentos.

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Um desafio importante a ser assumido o de incluir efetivamente, pois na lei j , a Educao Infantil como parte integrante da Educao Bsica e os docentes, principalmente da educao infantil e anos iniciais do ensino fundamental sentarem-se juntos e entender melhor estes tempos pedaggicos e produzir uma proposta de educao integrada. Em outras palavras, o professor da Educao Infantil, precisa, alm de compreender quem sos os sujeitos deste tempo e como aprendem, tambm compreender quem sos os sujeitos dos anos iniciais e como aprendem. O professor dos anos iniciais precisa compreender o tempo da educao infantil. S assim, a criana continuar seu processo de desenvolvimento e aprendizagem sem deixar de ser criana, mesmo que estudante.

imprescindvel que a escola faa cumprir sua funo pedaggica de maneira que haja uma integrao entre os profissionais em consonncia com sua misso e filosofia. Todos devem assumir uma postura crtica e reflexiva diante das mudanas desafiadoras que permeiam a transio da educao infantil para o ensino fundamental.

A aprendizagem se d ao longo de um processo onde cada aluno tem seu ritmo prprio, mas se forem dadas as condies adequadas de ensino, provvel que ela acontea de uma forma bem mais agradvel.

Se os profissionais acreditarem que as crianas trazem consigo uma bagagem e no uma folha em branco, possvel fazer uma adequao da metodologia a essa crena e promover uma aprendizagem significativa.

Acredita-se que a competncia do professor, seu envolvimento com o trabalho, sua atitude encorajadora, sua ousadia e a confiana em seus alunos pesam muito para o desenvolvimento eficaz na primeira infncia e principalmente no momento de transio da criana da educao infantil para a criana do ensino fundamental.

O sucesso exige a transformao da escola onde a famlia possa ser parceira e onde haja um ambiente rico em estmulos que provoquem atos de promoo fornecendo elementos que desafiem o sujeito a pensar e viver um aprender interagindo cada vez mais como participante ativo no processo ensino aprendizagem.

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Para uma melhor explicitao dos conceitos que norteiam a presente reflexo, subdivido este captulo em trs partes, os quais, embora, interdependentes, enfatizaro um aspecto em especial.

2.1- Educao Infantil: Que tempo este? Quem so os sujeitos da Educao Infantil? Quando nos reportamos s crianas que fazem parte da Educao Infantil de nossas escolas, muitas vezes acabamos por pensar que todas elas fazem parte de uma infncia igualitria, j que geralmente esto inseridas com crianas de sua mesma faixa etria. Mas isto um equivoco, pois nos dias de hoje no podemos nos referir palavra infncia como sendo nica para todas as crianas, pois cada uma vai ter a sua infncia dependendo do contexto no qual surge e se desenvolve e tambm nas relaes que mantm no seu desenvolvimento. Portanto esta viso de infncia colabora para a constituio de tais significados e concepes, que, por sua vez, nos remetem a uma imagem de criana como essncia, universal, descontextualizada ou ento, nos mostram diferentes infncias coexistindo em um mesmo tempo e lugar.

Em razo disso, fundamental que se olhe para a criana, como algum que tem o que dizer, e que precisa ser ouvida, que vem de uma cultura, que j tem uma histria e que se expressa de forma singular considerando seu universo simblico. Ampliar este universo papel da escola, e esta desempenhar este papel proporcionando situaes desafiadoras que permitam a livre expresso, a imaginao, o ldico, a poesia... Faz-se necessrio valorizar o que a criana traz de casa, no as tratando como sujeitos passivos, lembrando sempre que a infncia essencial para a formao do ser humano; que as crianas so capazes de construir suas prprias cidadanias, desde que lhe sejam dadas s condies. Para isto faz-se necessria a instaurao de uma pedagogia da escuta, uma pedagogia pautada na lgica infantil, pois retomando os estudos da infncia, a falta do olhar, ouvir e sentir a criana produz projetos de acordo com o que o adulto quer, e no com o que realmente interessa a este individuo, muitas vezes subestimando-o, no valorizando sua cultura, seus pr-conhecimentos, suas dvidas ou questionamentos.

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Nesse contexto, a criana vai vivendo a infncia que lhe possvel, e para tanto precisa ser reconhecida como sujeito de voz, dotado de competncias e capacidades, de histria, de contribuies e imensurveis conhecimentos.

Partindo do pressuposto de que a criana tem voz e vez, e que por este motivo a bagagem que ela carrega precisa ser considerada nos momentos em que se pensa uma proposta pedaggica, verifica-se a existncia de muitas infncias, diferenciadas pelos seus aspectos sociais, culturais, polticos e econmicos que envolvem essa fase da vida. Por hora pensamos estar perto destes conceitos e at mesmo entendendo-os. Mas esta uma tarefa que se constitui complexa, j que em funes de mdias de massa, surgem novos paradigmas de famlia, novos tempos de escola, acaba-se compartilhando tantos paradigmas em relao a estes sujeitos/crianas, os quais acabam proporcionando debates constantes, o que por sua vez, exige dos educadores cautela e muita reflexo.

A criana de hoje est muito mais amparada, e muito bem servida de recursos que precisam ser aproveitados de forma qualitativa no seu desenvolvimento, e outros repensados, no que diz respeito estrutura familiar, e aos educadores da infncia.

Assim sendo, a importncia de compreender a infncia se coloca na preocupao da formao dos sujeitos identitrios, detentores do papel principal do seu crescimento, e isso precisa se colocar como ferramenta na educao das crianas.

Ao nos reportarmos a estas duas palavras: Criana e Infncia se faz necessrio compreend-las de modo bastante profundo, pois crianas so sujeitos da infncia(s) e esta infncia por sua vez caracteriza-se como fase da constituio do sujeito, uma construo de carter histrico e cultural, que resultar em um produto. E a cada idade se atribui um valor, uma especificidade, um sentido prprio e inerente a cada sujeito.

A entrada das crianas de seis anos no ensino fundamental se faz em um contexto favorvel, pois nunca se falou tanto em infncia como se fala hoje. Os reflexos desse olhar podem ser percebidos em vrios contextos da sociedade. No que diz respeito escola, estamos em um momento de questionarmos nossas concepes e nossas prticas escolares. Esse questionamento fundamental, pois, algumas vezes, durante o desenvolvimento do trabalho pedaggico, podemos correr o risco de desconsiderar que a infncia est presente nos anos/srie iniciais e no s na educacao infantil. (Nascimento. 2006. P, 28 e 29).

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Acredita-se que a infncia um espao/tempo da criana e constitui-se a base da formao do sujeito. onde se inicia a construo do carter e da personalidade. a fase em que se iniciam as descobertas e o desenvolvimento do imaginrio.

Percebe-se atualmente que as propostas pedaggicas para o desenvolvimento e aprendizagem da criana baseiam-se nos jogos e nas brincadeiras, porm o modo como so trabalhados e ou entendidos pelos professores nas escolas, no tem promovido um desenvolvimento eficaz por parte das crianas. Conforme tambm afirma Borba quando salienta que:

A experincia do brincar cruza diferentes tempos e lugares, passados, presentes e futuros, sendo marcada ao mesmo tempo pela continuidade e pela mudana. A criana, pelo fato de se situar em um contexto histrico e social, ou seja, em um ambiente estruturado a partir de valores, significados, atividades e artefatos construdos e partilhados pelos sujeitos que ali vivem, incorpora a experincia social e cultural do brincar por meio das relaes que estabelece com os outros adultos e crianas. (Borba; 2006. p.33 e 34).

Na realidade o trabalho com jogos e brincadeiras, ainda so vistos por alguns professores como forma de passar o tempo, pois os mesmos no tm conhecimento suficiente do objetivo maior dessa atividade que se refere ao desenvolvimento intelectual do aluno importante reportarmo-nos para Andrade (1994), que diz:
A brincadeira constitui uma situao social, onde ao mesmo tempo que h representaes e exploraes de outras situaes sociais, h formas de relacionamento interpessoal da crianas ou, eventualmente, entre elas e um adulto na situao, formas essas que tambm se sujeitam a modelos, a regulaes e onde tambm est presente a afetividade, desejos, satisfaes, frustraes, alegria e dor.(ANDRADE, 1994:24)

O brincar, na maioria das vezes acontece de forma espontnea, onde a criana cria as regras sem nenhum elo cultural com a parte pedaggica. H necessidade, porm, dos jogos e das brincadeiras serem ressignificados como recursos importantes para o processo de ensinar e aprender, pois na verdade eles agem nos processos psicolgicos das crianas, especificamente na memria e na linguagem abrindo caminhos para autonomia e a explorao de significados. Segundo nos diz o autor, Benjamin:

[...] as crianas so inclinadas de modo especial a procurar todo e qualquer lugar de trabalho onde visivelmente transcorre a atividade sobre as coisas.

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Sentem-se irresistivelmente atradas pelo resduo que surge na construo, no trabalho de jardinagem ou domstico, na costura ou na marcenaria. Em produtos residuais reconhecem o rosto que o mundo das coisas volta exatamente para elas, e para elas unicamente. Neles, elas menos imitam as obras dos adultos do que pem materiais de espcie muito diferente, atravs daquilo que com eles aprontam no brinquedo, em uma nova, brusca relao entre s. (BENJAMIM. 1995. p.17-18).

Este o desafio da Educao Infantil, conectar, atravs do brincar, afetividade, linguagem, percepo, memria e aprendizagem de si, dos outros e do mundo. Este trabalho da escola infantil precisa se caracterizar como um trabalho conjunto com a famlia, pois os educadores passam muitas vezes muitas vezes mais tempo com as crianas que os prprios pais, portanto tem papel importante na formao do carter destes indivduos, ensinado valores, auxiliando o seu crescimento.

A LDB reconheceu a importncia da relao entre a famlia e a escola no processo de aprendizagem das crianas, como tambm a diversidade existente em nossa sociedade. Baseando-se nestas observaes e para garantir um processo de aprendizagem de qualidade, o Ministrio da Educao lanou o Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil (RCNEI). O RCNEI um conjunto de referncias e orientaes pedaggicas, a sua aplicao no obrigatria, porm servem como orientaes para a prtica pedaggica. Este documento tem uma amplitude muito grande de orientaes, pois ele no indica somente o contedo que deve ser apresentado s crianas de 0 a 5 anos e como organizar as atividades, mas orienta os profissionais na educao no tratamento as diversidades de cultura, como receber uma criana que vem para a creche ou escola to pequena, como lidar com a separao delas com ao ambiente familiar, e tantas outras questes indispensveis para o ingresso destas crianas no ambiente escolar.

Neste mesmo perodo o Conselho Nacional de Educao lanou as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil tendo carter obrigatrio, elas regulamentam os princpios e fundamentos que regem o funcionamento da Educao Infantil garantindo os deveres e principalmente os direitos dos alunos.

Com o objetivo de garantir estes direitos para as crianas o Ministrio da Educao lanou o Plano Nacional de Educao, no qual possui um captulo especfico

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para a Educao Infantil, que vem a colaborar com a LDB que defende a importncia da Educao Infantil para a formao do individuo, contribuindo para a construo da sua cidadania. As atribuies do PNE esto divididas entre a Unio, os Estados, o Distrito Federal e os municpios.

Em coerncia com o PNE o MEC lana a Poltica Nacional de Educao Infantil com suas diretrizes, objetivos, metas e estratgias.

Alguns pontos descritos nas diretrizes da Poltica Nacional da Educao Infantil so: Assegurar atendimento a todas as crianas de 0 a 5 anos mesmo no sendo obrigatrio garantido a todas as crianas nesta faixa etria, um direito garantido muito importante, pois muitas vezes os pais trabalhavam e no tinham com quem deixar seus filhos, alm do cuidado, agora os pais tem garantido uma preparao para estas crianas ingressarem no ensino fundamental. O processo pedaggico das creches e pr-escolas deve prever e respeitar as diversidades entre as crianas e suas especificidades, bem como a utilizao das brincadeiras como meio de conhecimento e de aprendizagem este item tem sua importncia na educao infantil pois as crianas possuem um histrico de vida diferenciado umas das outras, isso quer dizer que no pode-se exigir que todas as crianas sejam iguais, que respondam aos estmulos da mesma forma, e elas devem ser respeitadas com suas especificidades, os educadores e cuidadores devem saber criar oportunidade de cuidado e aprendizado que contemplem estas diferenas. Devem utilizar-se das brincadeiras, pois tornar este processo mais prazeroso para as crianas. Os educadores possuem direito de uma formao inicial e continuada e de um plano de cargos e salrios este constante aperfeioamento e uma devida remunerao muito importante para que estes profissionais tenham o devido reconhecimento pelo trabalho prestado. No novidade que qualquer profissional que tenha reconhecimento trabalha com mais prazer e zelo. importante valorizar o profissional de educao, pois os educadores ao se verem sem oportunidade de aprimorar os seus conhecimentos e tambm no tendo o devido reconhecimento, vo se tornando profissionais despreparados para o desafio da docncia e desestimulados perante a falta de reconhecimento. 25

Estas e outras diretrizes descritas na Poltica Nacional de Educao Infantil tm por objetivo entre outros, o de garantir um atendimento de qualidade para a educao bsica, incluindo-se uma estreita relao de complementao e cumplicidade entre a famlia e a escola para que este processo tenha uma sincronia e continuao. muito importante que os pais e os educadores partilhem das mesmas condutas e ensinamento para que a criana entenda que est num ambiente harmonioso, isso far com que a criana se sinta protegida e desta forma ela ter um desenvolvimento mais slido e mais saudvel.

Assim como os alunos devem se sentir amparados e protegidos, os educadores tambm devem ter este sentimento, claro que para aos educadores estes sentimentos so proporcionados de forma diferenciada ao dos alunos. Os educadores se sentiro amparados e protegidos, na medida de tiverem oportunidade de formao, tanto inicial como continuada, e que tiverem um reconhecimento salarial e de categoria. Tambm devem ter a oportunidade de participar da elaborao das propostas pedaggicas da escola, para que assim possam avaliar e dar contribuies.

A Poltica Nacional de Educao Infantil tem como meta ampliar a oferta de vagas na educao infantil, assegurar que alguns recursos como, por exemplo, os do Fundef sejam aplicados na Educao Infantil, estabelecer parmetros mnimos na qualidade dos servios como tambm padres mnimos de infra-estrutura, assegurar a contratao de profissionais qualificados para o atendimento das escolas de educao infantil, como tambm assegurar a formao mnima exigida para aqueles profissionais que nelas j atuam.

Para que se consiga realizar estas e outras aes a Poltica Nacional de Educao Infantil apresenta inmeras estratgias, destaca-se: o fortalecimento da gesto democrtica nas escolas, para que toda a comunidade escolar tenha oportunidade de participar das decises tcnicas e financeiras da escola, assim a prpria comunidade escolar poder apresentar os problemas e as possveis solues, como tambm dar sugestes para melhorar a qualidade de atendimento daquela instituio; A definio de padres mnimos de qualidade e de infra-estrutura tambm so imprescindveis para termos uma educao de qualidade, pois quando no se tem padres mnimos estabelecidos, qualquer coisa poder ser tolerado; Apoio financeiro, este um fator 26

muito importante pois sem apoio financeiro muito difcil a gesto escolar proporcionar estratgias que qualificam a educao das escolas, entre estas estratgias est formao continuada dos educadores.

A Poltica Nacional de Educao Infantil com suas diretrizes, objetivos, metas e estratgias tm um objetivo principal e maior que a de contribuir para uma educao de qualidade, respeitando as diversidades de cada um, fazendo com que este processo seja prazeroso e gratificante, tanto para os alunos como para os educadores e pais.

2.2-Criana de seis anos no Ensino Fundamental: Onde fica a infncia da criana de seis anos no Ensino Fundamental?

O Ensino Fundamental precisa, antes de tudo, acreditar que toda a criana, todo o adolescente capaz de aprender, dependendo da forma como conduzido o processo de ensino, ou seja, isto depende da capacidade da escola considerar os pontos de partida desiguais das crianas e dos adolescentes.

A criana, ao ingressar no Ensino Fundamental - agora com seis anos de idade, mesmo j tendo experincias escolares anteriores, encara esta nova etapa (fortalecida pela expectativa dos familiares) como algo diferente, mais complexo. A no certeza sobre o que a espera e a descontinuidade no seu processo gera estranhamento para ela; porm esta nova e intrigante fase que comea na vida da criana ao ingressar no primeiro ano faz com que ela se torne protagonista de seu aprendizado, o que viabiliza a construo da sua autonomia, bem como sua identidade enquanto sujeito histrico.

Esta descontinuidade pode ser superada quando a Educao Bsica realmente for implantada nas escolas, pois embora a Educao Infantil- 4 5 anos, j esteja includa na Educao Bsica, visvel a separao que h entre a Educao Infantil dos Anos Iniciais, o que vem se repetir na passagem para os anos finais e este tempo com o ensino mdio.

Estas segmentaes refletem diretamente nas aprendizagens e desenvolvimento dos estudantes. Em vrias ocasies a proposta do Ensino Fundamental de Nove Anos

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salienta a importncia das diretrizes curriculares sejam baseadas nas Diretrizes Curriculares da Educao Infantil.

Os Anos Iniciais do Ensino Fundamental tempo da criana aprender de forma sistemtica o que vinha construindo de forma assistemtica na Educao Infantil, Se na Escola Infantil as crianas aprendiam pela interao mais espontnea, nos Anos Iniciais h uma intencionalidade e um compromisso com a aprendizagem daqueles conhecimentos necessrios para sua insero na sociedade contempornea, comandada pela linguagem: precisa aprender a ler, escrever, calcular, interpretar..., assim a expectativa dos pais, mas o que no quer dizer que para ocorrerem estas aprendizagens a criana precise deixar de ser criana. preciso romper com a falsa dicotomia de que Escola Infantil lugar de brincar e Escola de Ensino fundamental para estudar. Brincar to importante quanto aprender, no se conflituam, pelo contrrio, garantem o desenvolvimento integral e harmnico da criana. Os Anos Iniciais tempo pedaggico que tem a ver com conscincia/relao, de desvelamento do que est contido nas diferentes linguagens. Tempo de construo das competncias cognitivas,

procedimentais e valorativas; Tempo que exige uma intensa interlocuo entre ensinante e aprendente, pois tempo de aprender, compreender a utilidade (as razes/funes sociais) dos conhecimentos historicamente construdos.

[...] no se trata de transferir para as crianas de seis anos os contedos e atividades da tradicional primeira srie, mas de conceber uma nova estrutura de organizao dos contedos em um EF de nove anos, considerando o perfil de seus alunos. O objetivo de um maior nmero de anos de ensino obrigatrio assegurar a todas as crianas um tempo mais longo de convvio escolar, maiores oportunidades de aprender e, com isso, uma aprendizagem mais ampla. [...] Recomenda-se que as escolas, organizadas pela estrutura seriada, no transformem esse novo ano em mais uma srie, com as caractersticas e a natureza da primeira srie. Assim, o Ministrio da Educao orienta que, nos seus projetos poltico/pedaggicos, sejam previstas estratgias possibilitadoras de maior flexibilizao dos seus tempos, com menos cortes e descontinuidades (BRASIL, 2005). REFERENCIA

A incluso de crianas de seis anos no ensino fundamental requer dialogo e alternativas curriculares claras e condizentes as necessidades desta faixa etria. A implantao de um ensino obrigatrio de nove anos iniciando aos seis anos de idade pode contribuir para uma mudana na estrutura e na cultura escolar, a fim de construir uma nova proposta curricular, que considere as singularidades deste aluno. Este tempo mais longo que a criana ficar na escola precisa ser um tempo de qualidade onde tenha

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orientaes pedaggicas que respeitem as crianas como sujeitos da aprendizagem. importante salientar que a ampliao do ensino fundamental para ser verdadeiramente de qualidade necessita ter condies de infra-estrutura, mobilirio equipamentos, aperfeioamento contnuo dos profissionais, planejamento para os professores e valorizao desses educadores, assim sendo assegurado legitimidade e efetividade dessa poltica educacional O ensino fundamental de nove anos, principalmente o

primeiro ano, no pode se restringir aos contedos, mas precisa ser ampliado no sentido de levar em considerao a experincia da criana e acreditar na capacidade de expresso. um desafio para o educador, trabalhar os contedos de forma significativa, ldica e prazerosa. Mas isso possvel, a partir do momento em que o professor desempenhe o papel de educador nas distintas situaes de aprendizagens, ao modo, de propiciar construes significativas, compreendendo as subjetividades, fortalecendo sua prtica pedaggica, utilizando diversos recursos ricos em afetividade, descobertas e aprendizagem.

A criana ao passar para o ensino fundamental no pode perder a magia que embasa a educao infantil, portanto faz-se necessrio que os professores estejam sempre fazendo uma reflexo de sua prtica no cotidiano da sala de aula, almejando que o ensino fundamental deixe um pouco de sua complexidade no que diz respeito aos aspectos formais da aprendizagem e passem a dar espao para as crianas que esto chegando, continuem sendo crianas, ou seja, no deixem de brincar livremente com autonomia e espontaneidade, mas tambm que o professor ao proporcionar-lhes o espao para brincar possa ter um olhar minucioso recheado de observaes ricas para serem aproveitadas em prol da aprendizagem de seu aluno.

Tanto as polticas pblicas quanto os educadores devem considerar:

A singularidade das aes infantis e o direito brincadeira, produo cultural, na educao infantil e no ensino fundamental. Isso significa que as crianas devem ser atendidas nas suas necessidades (a de aprender e a de brincar) e que tanto na educao infantil quanto no ensino fundamental sejamos capazes de ver, entender e lidar com as crianas como crianas e no s alunos. (Kramer: 2006).

Diante disto, fica-nos evidente que devemos proporcionar ao sujeito infantil, uma ambiente escolar que favorea a infncia em sua plenitude, fazendo com que a

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vivencia escolar seja para a criana uma fonte de alegria e prazer, contribuindo assim para que a criana seja realmente criana dentro e fora da escola.

2.3-Seis anos e tempo de brincar ou de estudar? Ou de brincar e estudar? Em relao ao primeiro ano cabe destacar que os alunos no podem ser vistos como sujeitos a quem faltam contedos ou conhecimentos referentes educao infantil e nem a partir da ideia de que neste primeiro ano sero preparados para os anos seguintes. Nesse sentido fundamental destacar e compreender que as crianas de seis anos de idade vivem um momento muito especial de suas vidas e precisam de uma proposta curricular que atenda as suas caractersticas, as suas potencialidades e necessidades especficas de desenvolvimento e aprendizagens. O que se faz necessrio a construo de uma proposta pedaggica que compreenda, respeite e atenda as necessidades das crianas dessa faixa etria. Contemplando seu pleno desenvolvimento nos aspectos fsico, social, psicolgico, cognitivo e intelectual. importante ampliar ao mximo as possibilidades de aprendizagens, compreendendo que o primeiro ano no pode se restringir exclusivamente ao processo de alfabetizao e ao letramento, mas sim, ter o ldico muito presente no cotidiano deste primeiro ano, fazendo com que a criana no sinta o baque ou trauma nesta transio, ou seja, nesta nova etapa de sua vida. Conforme nos faz refletir Ceclia Meireles em seu verso quando diz: Ou isto ou aquilo: ou isto ou aquilo... e vivo escolhendo o dia inteiro! No sei se brinco, no sei se estudo, se saio correndo ou fico tranqilo! Mas no consegui entender ainda qual melhor: se isto ou aquilo. Tendo como base o que nos diz Ceclia Meireles em seu verso citado acima, a respeito de brincar ou estudar enfatizando o primeiro ano do Ensino Fundamental de Nove Anos, podemos perceber com clareza que ha dvidas sobre o que deve ser priorizado na proposta pedaggica neste primeiro ano da escolaridade obrigatria. Professores, pais e alunos tm muitos questionamentos e dvidas com relao a essa temtica nos dias de hoje.

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Mas afinal, como deve ser este novo ano, se o objetivo no o alfabetizar aos seis anos de idade, ento devemos apenas brincar?

Podemos perceber segundo estudos, que as escolhas dos profissionais da educao com relao ao que trabalhar, ou melhor dizendo como trabalhar com as crianas de seis anos no precisam ficar presas entre isto ou aquilo como nos salientou em seu verso Ceclia Meireles, temos que compreender que o brincar e o aprender so coisas que esto entrelaadas, principalmente na infncia. de suma importncia respeitarmos o direito da infncia, direito que se enfatiza em casa, na sociedade e na escola.

Retomando o questionamento anterior, pretendemos perceber que o aprendizado da linguagem escrita de fundamental importncia para inserir a criana no mundo letrado, partindo do pressuposto do que a criana j sabe, importantssimo termos como base as situaes vividas no cotidiano de cada uma, bem como proporcionar avanos dirios que devem ser preferencialmente trabalhados de maneira ldica, visando sempre os interesses e os desejos da criana, buscando sempre proporcionar a elas o prazer de aprender, o prazer de descobrir o novo a cada dia, conforme nos diz RANGEL:

Considerando-se os aspectos sociolgicos envolvidos, a tarefa do professor propor, desde o primeiro dia de aula, um encontro profcuo da criana com o contedo da aprendizagem, ou seja a leitura e a escrita. Esse aprendizado pode, e deve ser, ldico, prazeroso, mas precisa estar calcado no desenvolvimento desse conhecimento especfico. Todos os dias a criana dever aprender alguma coisa, nem que seja o nome de uma letra e seu reconhecimento, mas nenhum dia pode passar largo da aprendizagem da leitura e da escrita. (RANGEL. 2008. P, 12)

Isso que nos diz RANGEL refora-nos a idia de que cada dia nico para a criana, e ela tem o direito de aprender todos os dias algo novo, algo que tenha sentido real para a sua vida, sem que as aprendizagens se tornem para elas um fardo pesado; pois, na brincadeira que as crianas se aproximam do mundo adulto, e isso facilita muito a sua insero no fascinante e misterioso mundo da escrita.
Criana de seis anos: aquela idade inquieta em que j no uma pequena criana, e no ainda uma criana grande. o tempo em que comeam estruturar-se as operaes mentais. Perodo da consolidao da identidade e da autonomia. Possui condies de compreender e sistematizar determinados

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conhecimentos, desde que lhe sejam dadas as condies para isto. Doc.SEC/RS,2010)

Partindo do pressuposto ao que se refere citao acima, podemos dizer que cada criana tem seu modo de ser e estar no mundo, e todas devem ter os mesmos direitos de acesso educao, pois na singularidade que se constri a autonomia e que se tece os conhecimentos e, que sim: seis anos tempo de brincar e estudar! Quer dizer, tambm, que o brincar no est desconectado com a afetividade, a linguagem, a percepo, a memria e a aprendizagem. No porque a criana de seis anos est ingressando no ensino fundamental que deixa de ser criana e o brincar deixe de ser um fator de desenvolvimento.

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CAPTULO III

Sob o olhar infantil: o conceito de criana na perspectiva da criana


Quando percebemos a importncia de ouvirmos a voz do sujeito criana, podemos investigar e analisar segundo eles prprios o que pensam sobre o contexto escolar no qual esto inseridos, bem como podemos ter maiores possibilidades de percebermos como a infncia de cada sujeito. Quando soubermos dar vez a voz dos nossos alunos, teremos em nossas mos um poderoso tesouro que nos ajudara a conduzir de maneira mais dinmica e prazerosa as aulas aos nossos alunos.

Pretende-se ao escrever este capitulo, dividir com o leitor a pesquisa de campo realizada com crianas que freqentam a pr-escola e o primeiro ano do ensino fundamental de uma escola da rede publica Estadual do municpio de Iju. Tal estudo teve como ponto de partida o interesse em ouvir as vozes das crianas para saber o que elas pensam sobre a infncia, bem como perceber como se sentem no ambiente escolar no qual esto inseridas, para tal pesquisa foi elaborado questes estratgicas para ambos os nveis de ensino, as quais visam perceber como a criana esta se sentindo no lugar que ocupa na escola onde estuda. As perguntas elaboradas para ambos os anos foram bem parecidas, buscando ter o mesmo sentido nas respostas, as quais citarei adiante tal qual foi perguntado, no se caracterizando como entrevista, mas sim, um roteiro para ser conversado com as crianas. Para as crianas da classe da Educao Infantil foram as que seguem: O que vocs gostam de fazer na escola? O que no gostam de fazer na escola? Como vocs acham que o primeiro ano do Ensino Fundamental? O que vocs acham que os alunos fazem durante as aulas? Ser que difcil ou fcil o que eles aprendem? Vocs gostariam de estar na Pr-escola ou no primeiro ano? Por qu? O que acham que e diferente? O que vocs fazem na pr-escola? fcil ou difcil as atividades da pr-escola? Vocs brincam? De que? Em que momentos isso acontece? A professora brinca junto, ou vocs brincam sozinhos? Em que momentos a brincadeira pode acontecer? Vocs gostariam de estar na Pr-escola ou no Primeiro Ano? Por qu?

Para o primeiro ano as perguntas realizadas foram: O que vocs acham que mudou na escola com relao Educao Infantil para o Primeiro Ano? Vocs preferiam estar na Educao Infantil ou no Primeiro Ano? Por qu? O que tem de

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diferente? O que vocs fazem no primeiro ano? Vocs estudam muito ou pouco? E fcil ou difcil as atividades? Vocs brincam? Em que momentos isso acontece? A professora brinca junto, ou vocs brincam sozinhos? Em que momentos a brincadeira pode acontecer? Vocs gostariam de estar no Primeiro Ano ou na Pr-escola?

Tendo em mos as perguntas a serem investigadas, que se assenta em ouvir as vozes infantis, pedi para a professora Dinara que atende as crianas da pr-escola, e tambm para a professora Fernanda que trabalha com as crianas do primeiro ano se havia a possibilidade de fazer a pesquisa de campo com suas turmas. Ambas concordaram e se dispuseram a ajudar se houvesse necessidade. Me senti acolhida pelas duas e combinei de imediato os dois dias que iria em cada turma para concretizar a pesquisa.

Antes de me reportar as crianas da pr-escola com as perguntas fiz uma breve apresentao de mim mesma, contei para elas o que estava fazendo ali e que queria saber se elas queriam me ajudar em um trabalho da faculdade, todas em uma s voz responderam que sim! Eu ento, disse a elas que iria escrever tudo que elas dissessem no meu caderno e depois escreveria tudo no meu trabalho. Elas ficaram muito felizes e sorridentes.

Antes de comearmos a conversar, pedi a eles que se organizassem em um circulo, pois eles estavam organizados em grupos de quatro crianas. Eles imediatamente levantaram-se das cadeiras onde estavam sentados e pegaram suas almofadas e sentaram-se sobre um tapete vermelho que se encontra no fundo da sala, e eu ento percebi que quando eles fazem circulo para l que se deve ir. Para descontair um pouco contei para as crianas uma linda histria escrita pela escritora Ruth Rocha a qual se chama: As Coisas que eu Gosto, onde a mesma nos conta a histria de um bebe que relata tudo que ele gosta de fazer durante o dia, e a partir desta literatura que comecei a conversar com eles sobre o que eles gostam e o que no gostam da escola.

Todos os depoimentos que aparecero a diante foram extrados da conversa que tive com as crianas da Educao Infantil.

Pesquisadora: O que vocs gostam de fazer na escola? 34

Natali: Eu gosto de brincar, aqui a gente brinca muito. Aline: Eu gosto de tudo, a gente s faz coisas legais, a minha profe tambm mais legal de tudo. Igor: Legal mesmo, correr atrs das meninas, mas elas no gostam... eu corro igual. Amanda: Eu amo a pracinha e tudo que tem l. A gente vai bastante na pracinha pequena, e quase nada na grande... eu gosto das duas, mas mais da grande. Rafael: Eu gosto dos desenhos que a profe manda nos fazer com tinta, s que a gente suja a sala, e tambm quando a gente brinca de carrinho na pista. Iasmim:Eu gosto quando a profe vem com filme de desenho.

Percebe-se no depoimento dado pelas crianas, que elas so muito felizes no ambiente escolar, e que brincam e se divertem muito; pois como foi possvel observar as crianas associam o brincar ao sentido de alegria e diverso. Isso muito importante para o desenvolvimento fsico e psicolgico das crianas, pois segundo muitos estudiosos o brincar no deve se visto apenas como um passatempo, pois na interao com o outro que construmos os nossos prprios valores e crenas, formando assim a nossa identidade pessoal.

Pesquisadora: O que vocs no gostam na escola? Igor: No gosto quando tem briga com as meninas, e elas sempre brigam com os meninos... querem tudo pra elas. Luana: No gosto de brigar e ter que ficar sentada um pouco s pensando. Matheus: Eu no gosto quando me empurram na fila, e eu caio. Ana: Eu no gosto quando L... senta perto de mim ele s briga e incomoda.

Ao analisar a pergunta feita para as crianas da pr-escola evidencia-se que existem muitos conflitos entre elas, ou melhor dizendo, existe uma disputa de espao entre as crianas, porm as mesmas dizem no gostar de brigas. Percebe-se segundo Luana, que quando se excedem nas disputas pelas coisas, acabam saindo um pouco da brincadeira para que possam repensar as atitudes que tiveram com relao ao colega.

Pesquisadora: Vocs gostariam de estar na Pr-escola ou no primeiro ano? Por qu? O que diferente?

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Iasmim: Eu ia gostar um pouco de estar no primeiro ano porque da eu j ia saber escrever e ler, porque la eles j sabem. Igor: Eu queria ficar s no pr, porque aqui a gente brinca sempre... no primeiro ano a profe deles no sai com eles. Amanda: Eu queria ta no primeiro ano, porque a gente copia todo dia do quadro e aprende escrever e fazer continha. Luana:No primeiro ano a gente brinca pouco, mas bom porque a gente aprende muitas coisas, e j escreve o nome sem ajuda. Rafael: Eu ia querer ta no primeiro ano porque eu ia ser mais grande e ia ter recreio e ia escrever muito at cansar.

Os depoimentos dados nas respostas evidenciam o desejo e a expectativa que as crianas tm ao se imaginarem no primeiro ano, desejo este de aprender a ler e escrever e desvendar este mundo novo cheio de sinais a serem aprendidos e interpretados. Isso nos faz perceber a fantasia que a criana tem em se imaginar em uma sala de primeiro ano, fantasia essa que deve ser aguada a cada dia para que a criana nunca perca esta magia que rodeia seu universo.

Pesquisadora: O que vocs fazem na pr-escola? Luana: Ns olhamo filme, brincamo, desenhamo. Natali: A gente brinca bastante de rodinha, aqui a gente desenha tudo, porque a gente no escreve. Igor: A profe s d trabalho de desenho, gosto quando tem filme, e de jogar bola na areia. Natali: Ns temo aprendendo os nmeros e as letras tambm, eu sei todas do meu nome porque eu j escrevo meu nome.

Ao analisarmos as duas perguntas feitas, verifica-se que o cotidiano e as atividades propostas para as crianas esto sendo assimiladas facilmente por elas, pois como ainda no escrevem, registram suas aprendizagens, desejos e angustias atravs do desenho, que no deixa de ser uma linguagem escrita, linguagem esta que mais tarde ser produzida a partir da escrita.

Pesquisadora: fcil ou difcil as atividades da pr-escola? 36

Aline: Aqui tudo fcil, s os nmeros um pouco difcil, mas eu to aprendendo todos. Igor: Eu j sei os nmeros at o sete. Luana: Sempre sei fazer tudo que a profe pede. Ela diz que meu desenhos so bonitos. Natali: Eu acho fcil porque eu j escrevo o meu nome e tambm sei fazer desenhos bonitos.

Pesquisadora: Vocs brincam? De que? Matheus: A gente brinca sempre todo dia, a profe deixa pegar o brinquedo que quiser, menos a bola, porque a bola d pra joga s l fora. Igor: Eu brinco de ir atrs das meninas de pega-pega. Aline: Eu gosto de brinca com Ana de casinha e boneca, porque brincadeira de menina. Ana: Eu brinco sempre de casinha e de rodinha com todas as meninas, porque eu gosto, Rafael: Eu gosto de jogar bola em qualquer lugar que a profe deixa, gosto de corda, mas aqui nos no temo corda porque perigo e d briga.

Pesquisadora: Em que momentos a brincadeira pode acontecer? Amanda: A gente brinca sempre, s no pode brinca quando faz trabalho porque tem que presta ateno. Natali: No pode brincar no lanche, porque no lanche a profe diz que no pode. Igor: D pra brinca quando a profe diz que d pra brinca. Amanda: Mas no ptio pode brincar s aonde a gente combina, porque se a gente for longe a gente se perde dos outros, e a me chega pra busca a gente e no encontra mais a gente. Matheus: Uma vez um guri que teima se perdeu da profe porque foi longe,e a profe contou pro irmo dele.

Pesquisadora: A professora brinca junto, ou vocs brincam sozinhos? Matheus: A profe sempre brinca junto para ficar perto pra gente no se perder. Iasmim: A profe gosta de brinca com as meninas de roda. Igor: Mas os meninos tambm brincam junto de roda com a profe. Natali: s vezes a profe se escorrega no escorregador com a gente, eu gosto quando ela sobe l com a gente. 37

Percebe-se nas respostas obtidas pelas crianas, que o brincar se faz de maneira constante nesta escola, porm tem momentos certos para acontecer. A professora segundo as crianas sempre que possvel se mostra presente nas brincadeiras, e isso provoca um resultado satisfatrio tanto para as crianas quanto para o adulto que com ela interage, pois, no momento do brincar acontecem trocas significativas para ambos o que facilita muito para que novas descobertas venham a acontecer, facilitando assim um vnculo forte de carinho e afetividade, que muito importante para que a criana fortalea a sua autonomia e a sua auto-estima. O professor passa a ser uma ferramenta fundamental na insero da criana no mundo e nas novas descobertas. As falas das crianas evidenciam o quanto gostam quando a professora participa das atividades. Agostinho (2003) citando Faria (1993) fala da importncia do olhar do adulto frente ao brincar da criana, fazendo-nos perceber o valor que a ao projeta no desenvolvimento da criana.

Brincar com as crianas e permitir o tempo necessrio para que elas possam criar requer do adulto-educador conhecimento terico sobre o brinquedo e o brincar, e muita pacincia e disciplina para observar, sem interferir em determinadas atividades infantis, alm da disponibilidade para (re) aprender a brincar, recuperando/construindo sua dimenso brincalhona. Diferentemente do que se pode pensar a primeira vista (como foi acusado de laissez -faire o projeto da Escola Nova), o professor elemento fundamental nesse processo de criao, quando deve equilibrar esse tempo maior necessrio para o desenvolvimento da fantasia (que no tem tempo Cagliari 1990), com outros tempos diferenciados, para outros tipos de atividades. (AGOSTINHO, 2003:78 apud FARIA, 1993:150)

Isto nos permite perceber a importncia de contemplarmos nossas prticas junto s crianas, pois quando participamos efetivamente do universo que embasa o mundo infantil, acabamos por conhec-los melhor e at mesmo nos conhecer melhor, pois parte do nosso mundo revelamos nas aes e significados que damos nas brincadeiras, e isso acaba por fazer com que os outros percebam o que ns vivenciamos.

Pesquisadora: Como vocs acham que o primeiro ano do Ensino Fundamental? Rafael: Acho que legal, meu irmo estuda l, e ele j sabe bastante. Aline: bom porque eles saber ler tudo que ta escrito em tudo. Luana: Eu queria ta no primeiro ano, porque eles tem caderno grande e tem tema par fazer em casa e a me pode ajuda se eu no saber. 38

Igor: O Vin que estuda l escreve a data sozinho e a profe de la no ajuda mais ele porque ele j sabe e aprendeu bastante.

Pesquisadora: O que vocs acham que os alunos fazem durante as aulas? Iasmim: Escrevem bastante e quando acaba o caderno de tanta coisa s pedi pra me comprar outro. Ana: Eles quase no sai pra fora, s sai pra ir no lanche porque eles tem que escrever bastante, eu queria estudar l pra saber bastante. Igor: Eu prefiro estudar nessa sala porque na outra sala eles pintam e recortam bastante, mas eu queria ter caderno igual eles.

Pesquisadora: Ser que difcil ou fcil o que eles aprendem? Matheus: Se estudar muito, o dia inteiro eu acho fcil. Igor: Eu acho que deve ser bom porque a profe ensina da gente consegue aprender tudo. Luana: Tem que saber todas as letras l e se eu no aprender logo vai ser difcil. Rafael: A Julia me disse na fila que eles vo fazer o alfabeto no caderno pequeno e ia ser legal. Ana: Eu acho que vai ser bem fcil a outra sala, eu queria estudar na outra sala e ser mais maior.

As expectativas que a criana tem frente a um novo desafio muito importante, em razo disso necessria, uma integrao entre a Educao Infantil e Anos Iniciais no processo de passagem de educao infantil para os anos iniciais. As falas das crianas evidenciam influncia dos outros. Respondem muitas questes considerando a expectativa (aprovao?) do adulto. Esta seria mais uma questo a ser analisada mais profundamente. A criana, aos se manifestar, simplesmente imita o adulto, ou produz sua prpria cultura tendo como referncia a cultura adulta?

Ao analisarmos as respostas extradas das crianas, verifica-se que as crianas tm varias expectativas com relao ao Primeiro Ano. Elas ao falarem contam experincias que provavelmente as outras crianas devem ter contado a elas, pois em algumas respostas eles citam nomes de crianas que esto no primeiro ano.

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Cabe a nos educadores, atravs de estudos contnuos, revisar diariamente as nossas prticas, tendo a criana sempre focalizada em nossos planejamentos, para no acabar destrudo a magia que ela tem com relao ao novo, pois, a criana de seis anos precisa ter um espao de interseo entre a educao infantil e o primeiro ano.

CONVERSANDO COM AS CRIANAS DOS ANOS INCIAIS...

Depois da interao com crianas da educao infantil, realizei a mesma prtica com uma turma de crianas do primeiro ano, visando perceber as semelhanas e diferenas entre as respostas dadas pelas crianas dos dois nveis pesquisados; as quais descrevo conforme respostas obtidas das crianas desta turma. As quais seguem:

Pesquisadora: O que vocs acham que mudou na escola com relao Educao Infantil para o Primeiro Ano? Mariana: No primeiro ano a gente quase no sai pra fora, porque a gente precisa aprender muito. E se a gente sai que nem os outros aprende menos. Arthur: Eu gosto mais de estudar do que brincar, no pr eu s desenhava e pintava e aqui aprendo mais coisas. Camila: L (referindo-se ao pr) ns olhava filme e brincava muito. Agora que a gente mais grande, tem que senta, ficar quieto e aprender. Fabrcio: Aqui muito mais legal. A gente tem caderno, conhece as letras, e faz livro com as letras do alfabeto. Cnthia: A profe d tema pra fazer em casa. Eu gosto de fazer o tema em casa.

Verifica-se nas respostas uma mudana brusca do Primeiro Ano com relao Educao Infantil. Nas respostas percebe-se com evidencia que o brincar j comeou a ser deixado de lado, e que dado prioridade para a aprendizagem da escrita. As crianas salientam que gostam de aprender, mas e o brincar, ser que j deixou de ter importncia para as crianas, ou o professor quem est priorizando mais a escrita e acaba deixando um pouco de lado o brincar? Essa uma pergunta que nos cabe pensar.

Pesquisadora: Vocs preferiam estar na Educao Infantil ou no Primeiro Ano? Por qu? O que tem de diferente?

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Camila: Eu preferia estar no primeiro ano, porque no pr a gente no faz nada, so brinca e desenha. E aqui a gente faz coisas mais legais. Guilherme: No primeiro ano, porque aqui ns vamos aprender a ler, pra saber pegar o nibus certo pra ir pra casa. Vincios: Eu gostava mais do pr, porque podia brincar na sala se a profe deixava, ela sempre deixava brincar na sala. Carolina: Se a gente tivesse no pr no ia saber nada. Eles no escrevem e no sabem nada, porque eles s brincam e correm por tudo. Laura: Aqui a profe bem legal, ela faz ditado de letra, e eu s vezes acerto e s vezes erro um pouco porque eu to aprendendo a escrever, e quando a gente aprende pode errar a profe disse.

Nessas respostas as crianas deixaram transparecer que gostam de estar no primeiro ano porque aprendem mais coisas do que na Educacao Infantil, salientaram que na Educacao Infantil elas s brincam, o que acaba sendo um grave equivoco, pois as aprendizagens acontecem a todo momento independente do que se esteja fazendo. Notasse assim, que a prpria criana parece desfazer das brincadeiras que um ano atrs faziam parte do seu cotidiano dirio no mbito escolar. Podemos perceber isso com uma certa preocupao, pois a brincadeira no pode jamais perder o seu lugar em uma escola.

Novamente, e talvez com mais intensidade, se percebe que as respostas tm influncia da cultura adulta. Afirmam gostar de brincar, mas no primeiro ano, melhor porque a se estuda, aprende.

Pesquisadora: O que vocs fazem no primeiro ano? Vocs estudam muito ou pouco? E fcil ou difcil as atividades? Arthur: Aqui a profe faz ns estudar muito, a gente escreve bastante porque a gente tem que escrever na linha e no fora da linha, s vezes escrever na linha eu acho fcil. Camila: A profe passa coisas bem facilzinha pra gente fazer na aula, eu gosto de fazer as coisas que a profe manda, porque a gente tem que fazer tudo que a profe manda. Cnthia: Aqui e bem bom, a profe e boa. A gente faz coisas que so fcil. Guilherme: Eu gosto de tudo, mas s vezes as coisas so difcil, e eu tenho que apagar um monte at acertar tudo. 41

Mariana: A gente ta fazendo conta com palito de picol, da muito fcil, e se a gente no usa palito difcil porque a gente no lembra dos nmeros.

Verifica-se nas respostas obtidas que no Primeiro Ano dado mais nfase na aprendizagem propriamente dita, as crianas parecem gostar do que lhes proposto, a maioria consegue realizar as atividades sem muitas dificuldades, porm, acreditamos que a aprendizagem da criana de seis anos de idade, no pode de maneira alguma se restringir a alfabetizao, pois as crianas precisam ampliar as possibilidades de aprendizagens de maneira diversificada.

No primeiro tudo mais difcil, porque no pode errar,por isso preciso fazer o que a professora manda. Na educao infantil, a professora boa, porque ela brinca com a gente. N primeiro ano, ela ensina.

Pesquisadora: Vocs brincam? Em que momentos isso acontece? Fabrcio: A gente brinca quando o dia da pracinha. Carolina: A gente no brinca s na pracinha, s vezes a profe deixa brincar na sala se no tiver grito e correria. Vincios: Eu gosto quando d pra pegar o jogo de fazer estradas pros carrinhos, s que a gente brinca pouco. Laura: Quem faz tudo a profe deixa brincar quietinho, mas quem no faz tem que ficar fazendo at terminar, da pode brincar, s que se d briga por causa de brinquedo a profe manda guardar tudo, da a gente no brinca por causa de quem incomoda. Mariana: Eu gosto quando d pra trazer brinquedo de casa, da eu trago minha boneca, da a gente brinca de fazer casinha.

S brinca se fizer as atividades, quem ficar quieto. O brincar vai tornando-se prmio, castigo. A brincadeira comea a tirar o tempo de estudar. Neste contexto nos vem lembrana o poema de Ceclia Meireles: Ou isto ou aquilo?

Pesquisadora: A professora brinca junto, ou vocs brincam sozinhos? Cnthia: Quando a gente vai na pracinha a gente brinca sozinho, porque a profe muito grande pra ir nos brinquedos, porque os brinquedos da pracinha s pra gente pequena, e os grande se vo estragam tudo. 42

Camila: A profe brinca com ns de adoleta, e quem sai fora tem que esperar o ltimo sair pra comear de novo. Arthur: Quando a gente brinca a profe aproveita pra corrigir nossos cadernos, porque ela no tem como levar todos os caderno pra olhar em casa, porque ela no vem de carro. Guilherme: A profe brinca mais s s vezes, porque ela grande e grande no brinca igual gente. Carolina: Eu amo quando a profe torneia a corda pra ns pular e quando ela inventa que a corda uma cobra e no d pra gente se encostar na corda, se no a gente morre porque na brincadeira a cobra mata quem se encosta nela. Da tem que ficar de fora esperando pra ir de novo. Percebe-se nesta turma de Primeiro Ano que a brincadeira tem dia certo para acontecer, s vezes as crianas podem brincar quando terminam alguma atividade, mas precisam brincar quietinhas para no atrapalhar quem ainda est fazendo as atividades. Assim evidencia-se que a brincadeira acontece de maneira fragmentada, no tendo um propsito para acontecer, no que o brincar livre no tenha importncia para as crianas, mas, muito importante que o professor tire um tempo para participar das brincadeiras junto das crianas, pois, na participao conjunta das crianas que o professor consegue conhecer melhor as crianas, facilitando assim a aproximao entre ambos.

As crianas justificam a professora por ela no brincar, pois ela no tem tempo, grande... A professora da educao infantil no grande? Como ela brinca e tempo para isto?

Pesquisadora: Vocs gostariam de estar no Primeiro Ano ou na Pr-escola? Laura: Eu queria estar no primeiro ano, porque aqui bem melhor, e mais divertido. Vincios: Eu acho que eu queria t no pr, porque l a gente olha mais filme e brinca mais, mas l a gente no tinha caderno e eu gosto de ter caderno. Mariana: No primeiro ano porque a gente vai aprender a ler um dia, e da a gente vai poder ler os livros da biblioteca pros pais e pros tios. Cnthia: Eu queria t no primeiro ano porque aqui a gente estuda coisas importantes e aprende bem mais coisas que eles.

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Fabrcio: Aqui mais legal porque a gente estuda mais e aprende a cuidar das nossas coisas.

visvel a alegria que as crianas perpassam em suas respostar em estarem no Primeiro Ano, salientam que esto gostando de aprender a escrever. Sabemos da importante relao que o mundo da escrita tem para as crianas, mas, cabe ao professor no dar nfase apenas alfabetizao no Primeiro Anos, pois, esta nova proposta de ensino de se ter mais um ano para que a criana se alfabetize, acaba por no valer de nada se o professor acabar por apenas antecipar a antiga primeira srie para este novo Primeiro Ano.

Estamos em um momento adequado para revermos as prticas pedaggicas que esto sendo realizadas nas escolas, a fim de garantir que os estudantes possam aprender com prazer, tendo sua infncia e sua singularidade respeitada,

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CAPTULO IV POR UMA ESCOLA QUE ACOLHE AS CRIANCAS


A Constituio Federal assegura entre outros direitos da criana, a educao, a dignidade, o respeito, toda criana deve estar livre de qualquer tipo de violncia e discriminao. Estes direitos devem ser assegurados pela famlia, pelo Estado e pela sociedade.

Pensar hoje em uma escola que acolhe as nossas crianas requer uma reflexo sria e comprometida referente entrada da criana de seis anos no ensino fundamental, entendido atualmente como ensino fundamental de nove anos. preciso estar atentos a tudo que tange esse novo ensino, bem como refletir sobre o lugar da infncia neste novo contexto que passam a ser inseridos, considerando, tambm o currculo e a proposta pedaggica que precisam ser revistos e reelaborados pelos profissionais das instituies da Educao Infantil e do Ensino Fundamental, visando atenderem com qualidade a esta nova realidade que se apresenta no mbito educacional de nosso pas.

pensando neste novo contexto escolar, que aprofundaremos neste ltimo captulo um dilogo de contribuies tanto para a Educao Infantil quanto para o Ensino Fundamental, visando propor um debate a respeito da articulao entre ambos, pois, no s a insero desta criana no ensino fundamental que preocupa a todos que fazem parte do contexto escolar da criana e sua famlia mas, sim, a efetiva garantia do cumprimento do que a Poltica do Ensino Fundamental de Nove Anos prope,que a produo de uma proposta pedaggica que garanta e abranja as especificidades dos sujeitos dessa infncia que chegam at as nossas escolas, e que ficaro um ano a mais da sua infncia no ensino fundamental.

A criana, atualmente, muito cedo, torna-se aluno e permanece como tal por muito tempo. Em razo disso necessrio cuidado com a infncia sob o risco de institucionaliz-la. Considerando esta realidade, hoje irreversvel, funo da escola e da famlia pensar e produzir propostas mais humanizadoras e que, efetivamente, aconteam espaos acolhedores. muito importante que os pais e os educadores partilhem das mesmas condutas e ensinamentos para que a criana entenda que est num ambiente harmonioso e bom de estar. Isso far com que a criana se sinta protegida 45

e desta forma ela ter um desenvolvimento mais slido e mais saudvel para a aprendizagem.

A incluso da Educao Infantil na Educao Bsica e a insero da criana de seis anos no ensino fundamental impem novos desafios, sobretudo pedaggicos no mbito educacional. Ao pensarmos esses desafios e dificuldades, no podemos nos esquecer, que as crianas que hoje esto no primeiro ano do ensino fundamental, ontem faziam parte da Educao Infantil, uma etapa de ensino que tem concepes de criana, aprendizagem, conhecimentos, tempos e espaos diferenciados. Neste sentido, buscando proporcionar uma educao de qualidade a essas crianas, devemos dar prosseguimento ao que j se iniciou na Educao Infantil, pois, as experincias, saberes e conhecimentos construdos na Educao Infantil acerca dessa criana precisam ser respeitados e considerados por todos, e, sobretudo servir de apoio para os novos saberes que sero construdos no coletivo no novo Ensino Fundamental.

Quando se defende a integrao da Educao Infantil com os Anos Iniciais, importante destacar que a Educao Infantil no tem como propsito preparar crianas para o Ensino Fundamental, pois, cada etapa da educao tem seus objetivos e caractersticas prprias. Porm, no contexto que se apresenta um depende do outro, pois ambos envolvem uma srie de saberes necessrios para a insero da criana no mundo; e para que essa passagem ocorra de maneira sutil para a criana necessrio preservar o desenvolvimento e o tempo individual de cada sujeito.

A criana de seis anos de idade, ainda se encontra em um momento da vida em que o brincar se faz presente, tendo um papel fundamental no seu desenvolvimento, e diante disso preciso e necessrio que a escola se ajuste a necessidade de seu novo alunado, pois, o brincar deve estar presente em todo o Ensino Fundamental e no s na Educao Infantil. Se desconsiderarmos o brincar na infncia estamos desconsiderando a prpria infncia que direito garantido pelas crianas. Conforme Nascimento, p.30 que diz:

Pensar a infncia na escola e na sala de aula um grande desafio para o ensino fundamental que, ao longo de sua histria, no tem considerado o corpo, o universo ldico, os jogos as brincadeiras como prioridade.

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Infelizmente, quando as crianas chegam a essa etapa do ensino, comum ouvir a frase Agora a brincadeira acabou!. Nosso convite, e desafio, aprender sobre e com as crianas por meio de suas diferentes linguagens. Nesse sentido, a brincadeira se torna essencial, pois nela esto presentes as mltiplas formas de ver e interpretar o mundo. A brincadeira responsvel por muitas aprendizagens.

Percebe-se, portanto a importncia de elaborarmos um trabalho pedaggico pautado na criana, visando contemplar os tempos e os espaos da infncia nas mais diferentes esferas, proporcionando a elas uma proximidade com a cultura na qual esto inseridas, pois desta forma conseguiro se expor de maneira a conseguir expressar com mais facilidade as suas emoes e as formas de ver, compreender e de significar o mundo no qual esto inseridas, facilitando assim o desenvolvimento e a capacidade de construir sua prpria autonomia.

Estamos, portanto em um momento oportuno para repensarmos todos os aspectos que envolvem a escola e os conhecimentos que nela sero produzidos, no devemos pensar apenas nos aspectos legais que envolvem a escola, mas sim proporcionar as crianas praticas pedaggicas que realmente s acolha. Precisamos neste sentido, estar motivados e preparados para construir espaos onde possam acontecer trocas de aprendizagens significativas tanto para as crianas como para os adultos que esto com elas no dia-a-dia, criando um ambiente rico de descobertas para ambos, onde experincias possam ser trocadas e aprimoradas entre os pares.

Sabemos que todos trazem uma carga de saberes consigo, e quando chegam escola esses saberes se multiplicam, pois acabam tendo oportunidade de viver com o outro novas aprendizagens. Portanto essas aprendizagens no devem ficar apenas na reproduo do que j foi aprendido na Educao Infantil, mas, sim necessrio desenvolver um trabalho pedaggico que saiba aproveitar todas as experincias anteriores que a criana possui, visando a sua progresso dentro e fora da escola, pois a partir da que a criana passa a ser vista e pensada como foco nas propostas educacionais. E pensando nesse foco que CORSINO. p.58 nos sugere:

Na busca desse foco, pensamos que um ponto de partida seria conhecer as crianas, saber quais so os seus interesses e preferncias, suas formas de

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aprender, suas facilidades e dificuldades, como o seu grupo familiar e social, sua vida dentro e fora da escola. Conhecer, por sua vez, implica sensibilidade, conhecimentos e disponibilidade para observar, indagar, desenvolver respostas para articular o que as crianas sabem com os objetivos das diferentes reas do currculo. Implica, tambm, uma organizao pedaggica flexvel, aberta ao novo e ao imprevisvel; pois no h como ouvir as crianas e considerar suas falas, interesses e produes sem alterar a ordem inicial do trabalho, sem torn-lo uma via de mo dupla onde trocas mtuas sejam capazes de promover implicaes, provocar os saltos dos conhecimentos.

Diante disto, cabe-nos perceber que nos professores (as) temos um papel fundamental no planejamento das atividades a serem oferecidas para as crianas, pois a ns compete propor e impulsionar o desenvolvimento das crianas na busca de mediar situaes e experincias que abram caminhos e que propiciem a elas uma articulao com as diferentes reas do conhecimento, essa mediao nos facilita muito na aproximao das crianas, pois quando trocarmos experincias, conhecimentos e interaes que a aprendizagem vai se dando. Neste sentido podemos perceber que o ensino fundamental para crianas de seis anos um dos primeiros lugares de convivncia que a criana tem depois da famlia, e onde tudo comea.

Portanto, tendo como base tudo que foi dito ate o momento, podemos defender a idia de que os direitos sociais das crianas precisam e devem ser assegurados e respeitados por todos os envolvidos com o contexto escolar, e que o trabalho pedaggico oferecido as crianas levem em considerao a singularidade das aes infantis, proporcionando a elas o direito do brincar, do aprender, e a reproduo prpria de sua cultura, isso tanto na Educao Infantil quanto no Ensino Fundamental. Para que isso realmente se efetive necessrio que o adulto se ponha no lugar desta criana, planejando um trabalho rico e significativo e que assegure a apropriao e a construo do conhecimento por todos, tanto aos que esto na Educao Infantil como aos que esto no Ensino Fundamental, buscando ver, entender e lidar com esses sujeitos de maneira com que no sejam vistos apenas como estudantes, mas sim, como crianas merecedoras de alternativas curriculares condizentes com a sua idade

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SINTETIZANDO: A escola que acolhe a criana... A escola acolhedora de criana aquela que se organiza a partir dela e com ela, aquela que se organiza a partir de um currculo pautado na lgica da infncia; que privilegia, alm de professores engajados e com formao, um espao educador que integra e instiga a pesquisa, a pergunta e a produo da cultura entre os pares.

A insero da educao infantil na educao bsica, a implantao do ensino fundamental de nove anos, implica da escola se modificar em sua estrutura e materialidade; novos olhares sobre a infncia se fazem necessrios, novos saberes e fazeres precisam ser construdos e praticados na perspectiva de superar a descontinuidade histrica entre estes dois tempos pedaggicos.

O processo pedaggico da escola que acolhe prev e respeita as diversidades entre as crianas e suas especificidades, bem como a utilizao de situaes de aprendizagens diversas, principalmente o brincar, o jogo, linguagens expressivas, como mediadores de conhecimento e de aprendizagem. A escola que acolhe, reconhece e respeita a diversidade, pois entende que as crianas possuem um histrico de vida diferenciado umas das outras, em razo disso no exige que todas as crianas sejam iguais, que respondam aos estmulos da mesma forma, pelo contrrio, elas so respeitadas com suas especificidades. Os educadores, em conjunto, criam oportunidade de cuidado e aprendizado que contemplem estas diferenas. A escola acolhedora, tambm cuida de seus professores, privilegiando, em seu projeto um programa de formao continuada que promove a humanizao da docncia. No novidade que qualquer profissional que tenha reconhecimento trabalha com mais prazer e zelo. importante valorizar o profissional de educao, pois os educadores ao se verem sem oportunidade de aprimorar os seus conhecimentos e tambm no tendo o devido reconhecimento, vo se tornando profissionais despreparados para o desafio da docncia e desestimulados perante a falta de reconhecimento.

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REFERENCIAS

(AGOSTINHO,

2003:78 apud FARIA, 1993:150)

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