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Modelos, analogas y metforas en la enseanza de la qumica

Andrs Raviolo*

ABSTRACT (Models, analogies and metaphors in chemistry teaching)

Models, analogies and metaphors are strategies for constructing the knowledge because they construct, compare and evoke images. Models, analogies and metaphors are frequently used in chemistry teaching although of a non conscious or planned way. In this article, the relationships between models, analogies and metaphors are presented. Some conclusions about teaching with them are also showed. This work is based on the plenary conference presented for the author in the V International Meeting of Chemistry Teaching at College and Precollege Levels, Santiago de Chile, November 13-16, 2007.

KEY WORDS: Models, Analogies, Metaphors, Chemistry Teaching. Precisando trminos

Las palabras modelo, analoga y metfora se usan frecuentemente como sinnimos y se confunden con otros trminos como: smil, modelo analgico, ejemplo, demostracin, simulacin, animacin, prototipo, anlogo concreto, maqueta, imagen, etc. La situacin se torna an ms compleja por el hecho de que estos trminos estn presentes en mbitos y procedimientos diferentes como el pensamiento diario, el lenguaje cotidiano, la psicologa, la metacognicin y tambin en y nos interesa particularmente la enseanza y la naturaleza de la ciencia. El objetivo de este trabajo es desarrollar el tema de los modelos, analogas y metforas en la enseanza de la qumica, profundizar en lo que tienen en comn y de diferente estos tres conceptos, y realizar una reexin pedaggica sobre su uso. Deliberadamente en este trabajo se emplearn modelos, analogas y metforas para referirse a modelos, analogas y metforas y sus implicaciones en la enseanza, mostrando un juego de relaciones recprocas y aprovechando el potencial explicativo de ellos. (ej: tomo, molcula, estrella, agujero negro). Tiene ciertas relaciones o analogas con el objeto de estudio que permiten al investigador derivar hiptesis del mismo, pero un modelo siempre diere en ciertos aspectos del objeto. Dependiendo de los intereses de una investigacin especca algunos aspectos del objeto son deliberadamente resaltados y otros son excluidos del modelo. Los modelos estn asociados a imgenes o representaciones de los modelos como, por ejemplo, las distintas representaciones de los modelos atmicos.

Analoga
Es una comparacin de estructuras y/o funciones entre dos dominios: un dominio conocido y un dominio nuevo o parcialmente nuevo de conocimiento (Duit, 1991). Comprenden: (a) una determinada cuestin desconocida o no familiar (objetivo, objeto), (b) una cuestin conocida (anlogo, base) que resulta familiar para el sujeto que intenta aprender y (c) un conjunto de relaciones que se establecen entre (a) y (b) o serie de procesos de correspondencia entre los componentes de ambos. Adems, existen atributos no compartidos que constituyen las limitaciones de la analoga. Por ejemplo las analogas de: choques de bolas de billar (modelo cintico molecular), analogas con bolitas dentro de una botella (diferencias entre slido, lquido o gas), el auto que tiene subir una montaa (energa de activacin), el pintor y el despintor (equilibrio qumico), la pelea de puos (teora de las colisiones de la reaccin qumica), etc. Es posible abstraer y/o poner en palabras el concepto superordinario (un modelo) que incluye al anlogo y al objetivo como subordinados. Por ejemplo, en la analoga de la estantera de libros para el tomo de Bohr, el concepto superordinario es un sistema de almacenamiento en gradas (Glynn, 1991).

Modelo
Es una representacin simplicada de un hecho, objeto, fenmeno, proceso, que concentra su atencin en aspectos especcos del mismo, y tiene las funciones de describir, explicar y predecir. Es una construccin humana abstracta utilizada para conocer, investigar, comunicar, ensear. Un modelo es una herramienta de investigacin que se emplea para obtener informacin acerca del objeto de estudio, el cual no puede ser observado o medido directamente

Metfora
*Universidad Nacional del Comahue. Bariloche, Argentina. Correo electrnico: araviolo@bariloche.com.ar

Es una gura del lenguaje por la cual se transporta el sentido de una palabra a otra mediante una comparacin mental. Las
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expresiones metafricas evocan: a la luz de la ciencia, el rbol de la vida, la red cristalina, la nube electrnica. La metfora es una gura que cambia el sentido de las palabras. Tomadas literalmente son absurdas, son falsas: la qumica abre una ventana al mundo microscpico, un polisacrido es como un tren de carga, el mol es la docena del qumico, los electrones de valencia son el pegamento de los tomos. en un mar de electrones de valencia deslocalizados, los espectros de emisin de lneas son las huellas digitales de los tomos, el CO es el enemigo invisible, la familia de hidrocarburos. Al contrario de las analogas, comparan sin hacerlo explcito, son un tipo de analoga extremo. Evocan imgenes y pueden ser poticas, como la siguiente metfora para el enlace puente hidrgeno: como la atraccin de un colibr hacia una or, fuerte y direccional, y tambin precioso. Para un especialista qumico las palabras red (cristalina) o nube (electrnica) no tienen la connotacin metafrica que tiene para una persona que comienza a estudiar qumica.

pe es una enfermedad, ni demasiado lejanos, que no halla relacin: la pintura es una enfermedad. La diferencia entre un ejemplo y una analoga es que entre los ejemplos y el concepto existe una relacin jerrquica, el concepto es de mayor generalidad, se construye inductivamente desde los ejemplos. En cambio, en las analogas no existe una relacin jerrquica entre anlogo y objetivo, estn en el mismo nivel. En forma similar al concepto superordinario de las analogas, tambin existe una abstraccin detrs de las metforas, algunos autores hablan de una similitud ontolgica entre trmino y anlogo (Ogborn y Martins, 1996), que pertenecen al mismo tipo de entidad o de evento. En el caso anterior ignorancia y enfermedad son dos estados de hechos evitables, factibles a remediar. En la metfora los virus son intrusos invisibles, trmino y anlogo son entidades causales, y en la metfora el dixido de carbono de la atmsfera es un invernadero en el cielo son entidades materiales.

Analoga y modelo
A menudo suelen usarse los trminos analoga y modelo indiferentemente. Contribuye a ello el hecho de que en toda analoga hay un modelo, considerado como la abstraccin de las correspondencias entre ambos dominios (concepto super ordinario). A su vez, los modelos guardan cierta analoga (semejanzas, relaciones) con el sistema que representan, de manera que se puedan derivar hiptesis (y/o predicciones) del mismo y someterlas a prueba. Por ello, algunos autores llaman modelos analgicos a los modelos cientcos, por ser una representacin simplicada o exagerada de un objeto o proceso, donde existe una evidente correspondencia entre el modelo y el fenmeno cientco que describe y explica su estructura yfunciones (Harrison y Treagust, 2000). Pero a diferencia de las analogas, los modelos pueden no mantener la similitud estructural entre los dominios. Un modelo es una construccin abstracta, no es una copia de la realidad; por el contrario, puede resultar ms til cuanto ms diere de ella. Por ejemplo, los modelos de gas ideal u orbital atmico. Un modelo es una construccin hipottica, una herramienta de investigacin til para obtener informacin acerca de un objeto de estudio que no puede ser observado o medido directamente, no se basa, como una analoga, en un dominio conocido.

Clasicaciones de modelos
Black (1962) clasica a los modelos en: a escala, anlogos, matemticos, tericos y arquetipo; a su vez, Gilbert (1991) en: bases de datos, representaciones, analogas, simulaciones, procedimentales y conceptuales/tericos. A estas clasicaciones se suman las de Harrison y Treagust (2000) en modelos analgicos y la de Gilbert y Boulter (2000) de acuerdo al estatus ontolgico de los modelos. Tomadas estas clasicaciones en conjunto se aprecia que toda representacin podra ser considerada un modelo; por eso, algunos autores hablan de modelos cientcos en un sentido estricto, como los que cumplen ciertas condiciones (Van Driel y Verloop, 1999). Por ejemplo, un modelo a escala no es considerado un modelo cientco en un sentido restringido, porque se puede acceder al objeto que representa en forma directa. Tampoco un modelo puede interaccionar directamente con el objeto; as, una fotografa o un espectro de lneas de emisin no son considerados modelos. Por otro lado, los modelos a escala refuerzan la concepcin alternativa, frecuente en alumnos, de que un modelo es copia de la realidad, que un modelo es mejor cuanto ms se asemeja a lo real.

Modelo cientco y modelo enseado

En la enseanza el trmino modelo se usa, fundamentalmente, con dos signicados: como contenidos a ensear o como recursos didcticos (ver cuadro 1).
Cuadro 1: Uso de modelos en la enseanza.

Analoga, smil, metfora y ejemplo

Como se mencion anteriormente las metforas constituyen un caso extremo de analoga que compara sin hacerlo explcito. Entre ambas se ubica el caso de los smiles, comparaciones donde se utiliza la palabra como: los tomos son a un cristal lo que los nudos a una red (analoga), un cristal es como una red (smil), la red cristalina (metfora). La metfora debe generar una tensin dinmica entre el anlogo y el trmino. Deben ser diferentes a primera vista para provocar al pensamiento: la ignorancia es una enfermedad. No deben estar demasiado cercanos, ser ejemplos: la gri-

Modelos como contenidos modelo cientco y modelo histrico modelo del currculo o curriculares modelo enseado Modelos como recursos didcticos modelo analgico didctico modelo concreto
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Los modelos surgen en un determinado contexto histrico. As, se considera como modelos cientcos a los vigentes, a aquellos modelos aceptados, vericados y consensuados por la comunidad cientca. En cambio, los modelos histricos son modelos cientcos producidos en un contexto especco que han sido reemplazados o sustituidos por el avance de la ciencia. Por ejemplo, los modelos atmicos de Thomson o de Rutherford. Los diseadores del currculo y los autores de libros de texto seleccionan y adaptan modelos cientcos y modelos histricos que consideran apropiados que se enseen en ese nivel educativo. Estos modelos del currculo o curriculares forman parte de los contenidos a ensear (Gilbert y Boulter, 2000). Los modelos cientcos son construcciones eruditas que apelan a trminos abstractos. Presentan hiptesis con un alto nivel de abstraccin con respecto a un campo problemtico de la realidad, acompaados con un alto grado de formalizacin. Estos modelos cientcos sufren una transformacin o transposicin para convertirlos en contenidos escolares, en modelos del currculo. Por ejemplo, el modelo cintico mo lecular (modelo cientco) se transforma, como modelo curricular, en una serie de 4 postulados con poco grado de formalizacin (Chang, 1999). En este texto de qumica general universitaria la formalizacin no va ms all de incluir alguna ecuacin del tipo: EC T (la energa cintica promedio de una molcula es proporcional a la temperatura absoluta) y se observa que pone el nfasis no en aspectos matemticos del modelo sino en su gran poder explicativo: se usa explcitamente para explicar las leyes de los gases. Los profesores, a su vez, suelen simplicar o acotar los modelos curriculares como contenidos de enseanza, y surgen las versiones de aula o modelos enseados. stos constituyen representaciones intermediarias orientadas a alcanzar la comprensin de los modelos del currculo. Estos modelos enseados tienen como referente a los modelos eruditos, aunque se diferencian de ellos en que buscan resolver problemas escolares, que tengan sentido para los estudiantes en una clase de ciencias. Tambin los profesores utilizan modelos analgicos didcticos que constituyen recursos didcticos. Por ejemplo: los modelos con partculas (submicroscpicos) utilizados en los trabajos sobre el aprendizaje conceptual de la qumica (Nurrenbern y Pickering (1987), Sawrey (1990), Raviolo (2001), etc.), el gas antropomrco para energa interna y temperatura (Zamorano y otros, 2006), el modelo de cuadros y puntos para el concepto de concentracin de disoluciones (Raviolo, 2004), el modelo de cuadros y puntos para el concepto de densidad (Raviolo y otros, 2005), calor y capacidad calorca (Zamorano y otros, 2007), etc. Suelen llamarse modelos concretos a los modelos presentados a travs de objetos de tres dimensiones. Por ejemplo, modelos moleculares, maqueta del sistema solar, pelotas unidas por resortes, mquinas y dispositivos para el equilibrio qumico (Raviolo y Garritz, (2007a), modelos submicroscpicos enero de 2009
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con imanes (Gabel y otros, 1992), etc., Por sus correspondencias analgicas algunos suelen llamarse anlogos concretos. Con estos recursos didcticos se espera que los alumnos abstraigan el concepto de estas representaciones y no se queden con lo concreto o anecdtico. Como se aprecia, no existe un lmite muy preciso para diferenciar un modelo analgico de una analoga en la enseanza, se puede armar que la diferencia suele radicar en la utilizacin de representaciones abstractas o simblicas en los modelos, y de objetosprocesos conocidos (incluyendo animales o personas) en las analogas: por ejemplo, las molculas como puntos o las molculas como pelotas de ping pong. Los libros de texto incluyen modelos curriculares y modelos didcticos, tambin analogas y metforas, y prestan cada vez ms atencin al uso de las imgenes. Los modelos del currculo estn asociados a imgenes, que constituyen las representaciones del modelo, por ejemplo las imgenes de los modelos del tomo; estas imgenes, a su vez, suelen estar asociadas a otras imgenes provenientes de analogas: la esfera (Dalton), el pastel con pasas (Thomson), el sistema solar (Rutherford), la estantera de libros (Bohr), la nube (actual). Los modelos didcticos ayudan a construir imgenes en los estudiantes (o modelos mentales) de objetos, fenmenos o procesos, contenidos de la enseanza. As, modelos, analogas y metforas respectivamente construyen, comparan y evocan imgenes.

Analogas para el concepto de modelo

Dos analogas son efectivas para construir el concepto de modelo y vivenciar el proceso de modelizacin: la analoga del mapa y la analoga de la caja negra. En la analoga del mapa (Smith, Snir y Grosslight, 1992) se entrega a cada grupo de alumnos distintos tipos de mapas de una misma ciudad, por ejemplo: mapa callejero, mapa de transporte, mapa de subterrneos y mapa turstico, y se les pregunta: qu muestra cada mapa?, es un mapa mejor que otro?, puede el mapa ser igual o copia de lo que representa?, un mapa puede no tener nada que ver con lo que representa?, una foto es un mapa?, y una foto satelital?, cules son las funciones del mapa?, cundo decimos que un mapa est bien hecho?, ser til un mapa viejo? Se explicitan las correspondencias entre mapa y modelo. La discusin se orienta para concluir con la idea de que cada mapa fue diseado para un propsito diferente, que no hay un mapa mejor que el otro; que el mapa sirve para moverse en un terreno desconocido, para predecir el siguiente paso, para tomar decisiones; que un mapa puede ser ms o menos abstracto pero mantiene algunas relaciones con lo que representa; que un mapa no puede proveer toda la informacin acerca de algo, la persona que hace el mapa necesita decidir cul es la informacin relevante y luego presentarla en forma clara, precisa y accesible. La analoga de la caja negra es una comparacin ya clsica, fue propuesta, por ejemplo por Haber-Schaim y otros (1979) y permite relacionar hiptesis, experimento y modelo. Algunas correspondencias analgicas con el concepto de modelo a las que se arriban son:
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El modelo surge como respuesta a un problema, a una pregunta, delimita el objeto de estudio (Cul es la composicin y estructura de la unidad llamada caja negra? Cul es la composicin y estructura del tomo?) Se modeliza con fenmenos a los que no se puede acceder directamente, por ser muy pequeos, muy grandes, muy lejanos, muy peligrosos, etc. (la caja no se puede abrir) Los experimentos que realiza un grupo tienen que poder ser reproducidos o repetidos con los mismos resultados por otro grupo (utilizar cajas negras iguales) La representacin y los postulados denitivos del modelo se logran como producto de acuerdos entre cientcos (puesta en comn entre los diferentes grupos, logro de un consenso) El conocimiento obtenido sobre el objeto de estudio nunca ser completo o exacto. S tendr que ser consistente y til (la representacin del contenido de la caja negra permite realizar predicciones) El conocimiento previo, las teoras del experimentador, inuyen en las observaciones (por ejemplo, los alumnos suponen el material de los objetos incluidos en la caja sobre la base de su experiencia previa) Los modelos son dinmicos, nuevos descubrimientos o nuevas observaciones pueden llevar a revisar, adecuar o rechazar el modelo (ej. los resultados obtenidos por el uso de un imn, o por un descubrimiento sorprendente como los rayos X: una radiografa de la caja negra)

gas se est construyendo ideas o concepciones sobre la naturaleza de las ciencias. Algunas metforas que decantan de ese proceso: Los modelos son puentes entre la teora y la realidad Los modelos constituyen los intermediarios visibles entre el mundo imaginario (las teoras) y el mundo real Las analoga y modelos son herramientas o atajos para la comprensin Las analogas actan como puentes que acortan las distancias entre aquello que el docente quiere que el alumno aprenda y lo que el alumno realmente aprende Los modelos y las analogas funcionan como lentes conceptuales: focalizan o ponen el foco en diferentes aspectos del concepto Si las teoras comprenden una poblacin de modelos y varias hiptesis que relacionan estos modelos con sistemas del mundo real, si los modelos constituyen los intermediarios visibles entre el mundo imaginario y el real, su relevancia en educacin es evidente, porque son ms visibles que las teoras. Por otro lado, si los modelos focalizan en distintos aspectos de un fenmeno ser necesario presentar en la enseanza varios anlogos para el mismo objetivo.

La analoga como recurso de enseanza

Las analogas constituyen un recurso variado y dinmico en la enseanza porque se pueden abordar a travs de diversos medios: un juego, un experimento, una historia, un modelo, un dispositivo, un problema, etc. Por ejemplo, la historia del basurero propuesta por el proyecto CHEM Study sobre por qu creemos en la existencia de los tomos. Algunas analogas utilizan un concepto ya enseado para abordar uno nuevo, como un modo de integracin intra-asignatura, por ejemplo la presentacin del equilibrio lquidovapor (equilibrio de fases) para introducir el equilibrio qumico. Aqu el equilibrio dinmico es el concepto superordinario. Existen varias categoras utilizadas frecuentemente para clasicar a las analogas que aparecen tanto en textos como en las clases, por ejemplo los criterios utilizados por Curtis y Reigeluth (1984). De acuerdo con esta clasicacin una buena analoga sera la que: (a) presenta muchas correspondencias (estructurales y funcionales), (b) se muestra con un formato mixto (verbal y pictrico), (c) utiliza un anlogo concreto (bien familiar) para un objetivo abstracto, (d) puede enriquecerse fcilmente con correspondencias y limitaciones, (e) el objetivo admite varios anlogos y (f) puede emplearse en distintos momentos de la presentacin del tema (organizador previo, activador, sintetizador).

Analogas y metforas sobre el conocimiento qumico

En la epistemologa de las ciencias abundan las metforas y las analogas. Al respecto, hemos armado a modo de ejemplo el siguiente prrafo: El conocimiento qumico es un edicio de conceptos interconectados (aspecto abstracto) construido sobre una slida base de experimentos y observaciones (aspecto emprico). En esta construccin, los conceptos ms bsicos estn ligados ntimamente a los fenmenos (surgen de la experiencia directa con nuestros sentidos). Estos conceptos se encadenan entre s dando lugar a esquemas conceptuales ms abstractos (leyes, modelos, teoras), ms altos en el edicio. Los conceptos y deniciones operacionales estn en el primer piso de este edicio (por ej. la denicin de densidad como el cociente entre la masa y el volumen de una muestra de sustancia). Los pisos siguientes los ocupan deniciones tericas, que se reeren a conceptos tericos (no a operaciones a realizar) bajo el techo de una teora determinada. Una buena teora es resistente, robusta, no se desmorona fcilmente. El derrumbe de un modelo no siempre anula o arrastra a una teora. Otra muy frecuente: A la luz de la ciencia. Los modelos deben iluminar el terreno no transitado, es decir ofrecer predicciones sobre observaciones an no realizadas.

Metforas en relacin con las analogas y los modelos

Los cientcos y los expertos, usan modelos y analogas para investigar y comunicar. Al aprender con modelos y analo-

Aprendizaje con modelos, analogas y metforas

Aunque las analogas contribuyen a la enseanza ayudando a la visualizacin de conceptos abstractos, suelen presentar sulado negativo como puede ser la generacin de comprensiones errneas:
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 La analoga en s misma es asumida como el objeto de estudio La atribucin incorrecta de atributos del anlogo al ob jetivo La sola retencin de aspectos superciales o pintorescos La no abstraccin de las correspondencias entre los do minios Las analogas comparten estas dicultades con los modelos usados para ensear: A los modelos suele asignarse caractersticas reales de lo modelado (el tomo de cobre es maleable, las molculas lquidas) Son concebidos como meras descripciones, una comprensin ingenua del papel que cumplen en la ciencia Les otorgan estatus de realidad, especialmente a los mo delos. Tambin en las clases hay que tomar precauciones con el uso de anlogos antropocntricos o animistas, que adems de propiciar las dicultades mencionadas, conducen a una infantilizacin del discurso de aula. No siempre docentes y alumnos son concientes de estas dicultades. La construccin de modelos mentales es una actividad que se realiza aun pasivamente, es decir, incluso cuando el alumno est aparentemente distrado.

Cuadro 2. Gua FAR para la presentacin de analogas.

Foco Concepto: Es difcil, no familiar, abstracto? Estudiante: Qu conocen ya sobre el concepto? Anlogo: Es familiar el anlogo a los estudiantes? Accin Similitudes: Discutir caractersticas anlogo y concepto y establecer semejanzas Diferencias: Discutir dnde el anlogo es distinto al concepto Reexin Conclusiones: Fue el anlogo claro, til o confuso? Mejoramiento: Qu cambios hara la prxima vez con esta analoga, a la luz de los resultados obtenidos?

Garritz (2007b) propusieron un declogo sobre el uso de analogas en la enseanza. Otras tres actividades son poco frecuentes y sin embargo muy apropiadas: (a) Generacin de analogas: los alumnos crean, aplican y modican sus propias analogas. (b) Uso de Internet: los estudiantes en su casa o en el colegio buscan en la Web analogas, modelos y simulaciones, y las analizan. Llevan al aula los resultados y conclusiones. (c) Evaluacin con analogas y modelos: los alumnos son evaluados con actividades similares que incluyen modelos y/o analogas. Las imgenes estn presentes en la evaluacin.

Enseanza con modelos, analogas y metforas

Es ampliamente reconocido que el empleo de modelos, analogas y metforas aporta elementos motivacionales en las clases. Para mejorar su propia eciencia es importante que sean complementarias a otras estrategias, que no sean el nico recurso pedaggico. Hay consenso en la investigacin de que si causan confusiones o concepciones alternativas se debe a su presentacin asistemtica tanto de profesores como de autores de libros. Los estudiantes suelen sacar conclusiones errneas del objetivo cuando slo se esbozan las analogas y modelos, cuando son abordadas supercialmente. Por ello, y como producto de la experiencia y de la investigacin se han sugerido secuencias para ensear con analogas. Por ejemplo, la secuencia TWA (Glynn, 1991), que consta de seis pasos: (1) introducir el concepto objetivo; (2) recordar el concepto anlogo (activarlo); (3) identicar caractersticas relevantes del objetivo y del anlogo; (4) establecer las correspondencias de similitudes (transferir y aplicar); (5) indicar las limitaciones de la analoga, y (6) sacar conclusiones. El orden de estos pasos puede variar pero lo importante es que se den todos los pasos. La efectividad de una analoga estar dada por el conocimiento de los atributos del anlogo y por el aprovechamiento que pueda hacerse de los atributos compartidos. Recientemente, Harrison y Coll (2008) presentaron la gua FAR: Foco, Accin y Reexin (ver cuadro 2). Integrando los aportes de stos y otros autores Raviolo y enero de 2009
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Algunas conclusiones de la investigacin

A continuacin se enumeran algunas conclusiones relevantes aportadas por la investigacin sobre modelos y analogas en las clases de ciencias: Modelos, metforas y analogas forman parte natural de la explicacin, muchas veces el profesor no es conciente de que los est usando. Su presentacin no siempre es planicada, sigue un criterio intuitivo sin una reexin pedaggica sobre su uso. Surgen automticamente, especialmente ante preguntas de los alumnos o ante la percepcin de la cara de desconcierto de los estudiantes. Suelen comenzar con expresiones coloquiales: es como, es parecido a, es lo mismo que, es lo opuesto a, se puede representar como. Rara vez se mencionan en clase las limitaciones (menos an se discuten en grupo), a pesar de que los profesores cuando son entrevistados destacan que es un aspecto importante. Se aconseja que las correspondencias y limitaciones se negocien con los alumnos. Esto implica escucharlos, en especial a los alumnos con ms dicultades de abstraccin. Se sugiere evitar las analogas improvisadas y utilizar analogas testeadas y cuidadosamente preparadas, usar el conocimiento didctico sistematizado. Los estudiantes de profesorados de ciencias reconocen el valor de las analogas pero tienen poca conciencia de sus dicultades.
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 Surgen problemas cuando se solicita a los alumnos que aprendan modelos de la misma forma que se les pide que aprendan hechos observables. Estudios que indagan cmo los cientcos (los expertos) usan, o usaron histricamente, modelos y analogas para investigar y comunicar, resultan tiles para elaborar propuestas para la enseanza. Los alumnos aprenden mejor el contenido si son concientes de que estn usando modelos, metforas y analogas. Y, ms an, aprenden mejor el contenido si conocen sobre la naturaleza de los mismos.

Metforas nales
A modo de conclusin, nada ms coherente al espritu de lo abordado que utilizar metforas para nalizar este artculo. En relacin a las concepciones errneas que pueden promover las analogas: Las analogas son una espada de doble lo El lado oscuro de la analogas Llevan la analoga demasiado lejos Identicar dnde la analoga se quiebra Pueden dar lugar al nacimiento de ms monstruos que bebs saludables Respecto a la necesidad de realizar una presentacin sistemtica de ellos, no librada al azar: Los modelos mentales iniciales sirven de anclaje de los nuevos modelos Sacarle el jugo al uso didctico de analogas y modelos Es importante negociar el signicado que se les otorga tanto a correspondencias como limitaciones Son una va rpida de aprendizaje, se aprende en corto plazo. Son como una copia rpida, necesita una revisin Las analogas son como un paracadas: son tiles mientras llegamos al destino, luego tenemos que desprendernos de ellas porque dicultan avanzar Que el alumno sea protagonista y no mero espectador.

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