UNIVERSIDAD POLITCNICA SALESIANA

SEDE QUITO


FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS Y DE LA
EDUCACIN
ESCUELA DE PEDAGOGA
ESPECIALIDAD - PEDAGOGA

TEMA:

LA MOTIVACIN Y LA AUTOESTIMA Y SU INCIDENCIA EN EL
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO


TESIS


PREVIA A LA OBTENCIN DEL TTULO DE LICENCIATURA
EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN, ESPECIALIDAD
PEDAGOGA

Nombre de la Autora: Judith Vernica Manciati Chemali
Nombre del Director: Master Vctor Orquera


Quito - 2004




AGRADECIMIENTO




En primera instancia agradezco a Dios, que me ha brindado sabidura para alcanzar
constancia y firmeza, necesarias para la realizacin de este sueo.

A mi Esposo, Hijos e Hija por entender y apoyarme en tan ardua tarea, brindndome su
amor, energa y comprensin.

Tambin quiero transmitir mi afecto y cario a todos los profesores/as que tuve, y que
ampliaron mis conocimientos a lo largo de esta formacin acadmica. En especial al
Seor Master Vctor Orquera, que me orient y contribuy con sus conocimientos, para
la elaboracin de esta tesis, sin los cuales, su realizacin hubiera sido imposible.

A la Universidad Politcnica Salesiana, por ofrecerme la oportunidad de estudiar con la
Modalidad Semipresencial que va mucho ms all de la enseanza tradicional; vital para
culminar esta carrera, que servir como realizacin personal para servir a la Patria y a
la Sociedad.







DEDICATORIA




Esta tesis est dedicada a mis Padres, Esposo, Hijos e Hija que me han impulsado a
seguir adelante con alma, vida y corazn.


A mi invaluable amiga Catalina Batallas, que con su gran generosidad, entusiasmo y
apoyo ha sido decisiva para culminar mi misin.


A las madres, padres, maestras y maestros que aportan a sus hijos y estudiantes
herramientas para seguir adelante.













NDICE GENERAL



AGRADECIMIENTO
DEDICATORIA
INTRODUCCIN.................................................................................... I - XI


MARCO TERICO

CAPTULO I

La Motivacin

1.1 Panorama general ......................................................................................2
1.2 Qu es la motivacin?.............................................................................3
1.3 Enfoque Humanstico de la motivacin.....................................................5
1.4 Teora de Maslow.......................................................................................8
1.5 Expectativas del maestro..........................................................................14
1.6 Recomendaciones para incrementar la motivacin en el aula..................16
1.6.1 Estrategias Motivacionales en la relacin maestro estudiante ..............18
1.7 Motivacin y Educacin ...........................................................................21


CAPTULO II

La Autoestima

2.1 Panorama general.......................................................................................26
2.2 Qu es la autoestima? .............................................................................28
2.3 Teora de Susan Harter ..............................................................................33
2.4 Estilo de paternidad y autoestima...............................................................36
2.5 Recomendaciones para aumentar la autoestima
de los estudiantes en el aula........................................................................46
2.6 Autoestima y Educacin.............................................................................47



CAPTULO III

Aprendizaje Significativo


3.1 Panorama general........................................................................................51
3.2 Aprendizaje Receptivo: Teora de Ausubel................................................54
3.2.1. Tipos de Aprendizaje..................................................................................57
3.3 Aprendizaje significativo vs aprendizaje memorstico...............................61
3.3.1 Condiciones del aprendizaje memorstico..................................................64
3.3.2 Recomendaciones para el aprendizaje memorstico...................................65
3.3.3 Condiciones del aprendizaje significativo..................................................66
3.4 Aplicacin de la Teora de Ausubel en el aula...........................................68




CAPTULO IV


Influencia de la motivacin y la autoestima en el aprendizaje significativo.

4.1 Panorama general.......................................................................................74
4.2 Estudio de caso en dos grupos de estudiantes del
Colegio Los Pinos .....................................................................................75
4.3 Resultados de la investigacin
Sobre la motivacin ................................................................................. .76
Sobre la autoestima ..................................................................................100
Sobre el aprendizaje significativo.............................................................124



CONCLUSIONES.................................................................................................134
RECOMENDACIONES.......................................................................................136
GLOSARIO...........................................................................................................139
BIBLIOGRAFA...................................................................................................142
ANEXOS................................................................................................................146










I
INTRODUCCIN

Esta tesis es producto de la investigacin y reflexin que como estudiante de la facultad de
pedagoga pongo como referencia y aporte a la educacin.

La Tesis que presento tiene un cuerpo central que est dividido en dos partes. La primera
parte est estructurada por el marco terico que tiene fundamento cientfico. Y la segunda
parte comprende el anlisis e interpretacin de las encuestas realizadas a las estudiantes del
Centro Educativo Los Pinos sobre La Motivacin, La autoestima y sobre el Aprendizaje
Significativo. Podemos encontrar tambin las conclusiones y recomendaciones pertinentes.

Cabe mencionar que para el desarrollo del marco terico, se trabaj con material
bibliogrfico e internet.

As, en el primer captulo se describe lo que es la Motivacin, su enfoque humanstico, la
teora de Maslow, las expectativas del maestro y por supuesto recomendaciones para
incrementar la motivacin en el aula.

Mencionamos estrategias motivacionales en la relacin maestro estudiante y terminamos
con la relacin entre Motivacin y Educacin.

En el segundo captulo se expone lo que es La Autoestima, la Teora de Susan Harter, el
estilo de paternidad y autoestima. Continuamos con recomendaciones para aumentar la
autoestima de los estudiantes y terminamos con la relacin entre Autoestima y Educacin.

En el tercer captulo tratamos el Aprendizaje Significativo, se profundiza sobre los tipos de
aprendizaje y despus hacemos una comparacin sobre el aprendizaje significativo y el
aprendizaje memorstico. Para terminar mencionamos la aplicacin de la Teora de Ausubel
en el aula.


II

Por ltimo, en el captulo cuarto, se llega a la segunda parte de la investigacin que es el
marco emprico, que luego de haber tratado el marco terico podemos verificar nuestra
investigacin a travs de un caso concreto en el Centro Educativo Los Pinos. Para tener
criterios de referencia sobre motivacin, autoestima y aprendizaje significativo con dos
grupos de estudiantes.

Se incluye, adems un glosario de trminos y una bibliografa bsica.

Espero que esta tesis aporte en alguna medida a lo que todos aspiramos, una educacin
integral y que vaya de acuerdo a las necesidades y requerimientos actuales.




1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Esta investigacin, est encaminada a proporcionar una base que sirva de gua para lograr
una enseanza y aprendizaje que realmente llenen las expectativas de maestros, estudiantes
y padres, la misma que nos ayudar a trabajar de manera responsable de acuerdo a
requerimientos actuales.

Lo mencionado, basado en la Motivacin y la Autoestima y su incidencia en el
Aprendizaje Significativo.

Tenemos que considerar factores, actitudes y necesidades particulares que pueden influir
sobre la motivacin en los diferentes procesos de aprendizaje.




III


La motivacin en el aprendizaje implica producir, sostener y dar una direccin al
aprendizaje que desarrollan los estudiantes generando una actividad permanente de
autoperfeccionamiento.

Si logramos crear motivos, necesidades e intereses cognoscitivos en los alumnos
lograremos un verdadero aprendizaje.

Tenemos que crear una motivacin que sea reflexin y anlisis entre lo tratado y lo que
an est por tratarse.


De igual forma la percepcin de s mismo como un estudiante y su autoestima producen
expectativas positivas asociadas a la confianza y satisfaccin por los logros en el
aprendizaje en general.

Todo lo descrito favorece el proceso de enseanza y aprendizaje en el alumno, permite que
se desarrolle un aprendizaje significativo con un nivel mayor de autonoma.

Desde esta perspectiva, La Motivacin y la Autoestima inciden en el Aprendizaje
Significativo?.


2. DELIMITACIN DEL TEMA

El camino puede ser enorme al tratar sobre la Motivacin la Autoestima y su incidencia en
el Aprendizaje significativo, por lo tanto nos enmarcaremos en un estudio meramente
pedaggico.


IV

Tomaremos como referencia una muestra del Centro Educativo Los Pinos, de la Ciudad de
Quito. Los actores sern, las estudiantes de sexto y sptimo ao de Educacin Bsica del
ao lectivo 2003 2004.



3. OBJETIVOS

OBJETIVO GENERAL
Conocer la influencia de la Motivacin y la Autoestima en el Aprendizaje de los
estudiantes, para que ste tenga significado y les ayude en su desarrollo integral.

OBJETIVOS ESPECFICOS

1. Analizar cmo la Autoestima es una Realidad que abarca el rea cognitiva de la
persona.
2. Explicar los posibles efectos que la Motivacin de Maslow tenga sobre los
estudiantes y asumirla como un factor cognitivo presente en todo el acto del
aprendizaje.
3. Proponer el Aprendizaje Significativo de Ausubel como fundamental en el proceso
de enseanza y aprendizaje.
4. Investigar si el docente pone en prctica diferentes estrategias de Motivacin que le
permitan hacer del Aprendizaje Significativo logros y xitos en beneficio de las
estudiantes del Centro Educativo Los Pinos, en el proceso de enseanza y
aprendizaje.




V


4. JUSTIFICACIN

Sobre la motivacin

- Motivar a los estudiantes hacia metas apropiadas es una tarea de la enseanza.

5. JUSTIFICACIN

Sobre la motivacin

- Motivar a los estudiantes hacia metas apropiadas es una tarea de la enseanza.

-Todos los estudiantes necesitan una motivacin para pode llevar a la prctica
una accin, por lo tanto es imprescindible que forme parte de la labor diaria del
maestro.

- La motivacin puede llegar a limitar el aprendizaje del estudiante y su forma
de pensar.

- La interaccin dentro del aula se da por una oportuna y adecuada motivacin.

- La motivacin est ligada estrechamente con la actividad intelectual y
formativa en el proceso de enseanza y aprendizaje.

- La motivacin dejar un efecto en trminos de conocimiento que influir
positivamente en la bsqueda de otras ideas.



VI


Sobre la autoestima


- La autoestima nos permite crecer como personas.

- La persona con alta autoestima se esfuerza ms ante posibles dificultades y
tiene ms firmeza en lo que se propone realizar.

- Las personas con baja autoestima llegan al auto boicot, es decir ellos mismos
crean y viven una privacin o aislamiento.

- La autoestima influye en la autorrealizacin de las personas.

- Los estudiantes con mejor autoestima tienen xito y se consideran capaces.

- Los maestros deben encontrar nuevas y reales metodologas para que de esta
manera no se conviertan en estudiantes que puedan evitar el fracaso.

- Es necesario mantener un clima emocional positivo en el saln de clases.









VII


Sobre El aprendizaje Significativo

- El aprendizaje significativo es ms efectivo que el aprendizaje memorstico.

- El aprendizaje significativo nos permite relacionar nuevos conceptos o nueva
informacin y los conceptos y conocimientos existentes ya en el estudiante.

- Con el aprendizaje significativo la retencin es ms duradera.

- El aprendizaje significativo est en contra del sistema educativo tradicional
que se concentraba en dar conocimientos sueltos y el aprendizaje de memoria.

- El aprendizaje significativo implica aprender a aprender es decir a pensar.
Es considerado como una actividad social de los estudiantes que se encuentran
en grupos.

Como mencionamos en los puntos anteriores, en este trabajo se proceder a investigar la
verdadera importancia y validez de los mismos puntos, ya que el educador busca un
desarrollo integral del individuo, y por lo general los/as estudiantes reciben su influencia, es
entonces donde la motivacin ser parte de lo que el maestro aporte a dicha formacin.
No ser una mera acumulacin de datos o hechos, sino que se desarrollar un documento
que logre una mejor aceptacin y tratamiento tanto de la Motivacin como de la
Autoestima dentro del aula y con los alumnos que estn involucrados en el proceso de
enseanza y aprendizaje. Logrando que se forme un puente entre la prctica y el
conocimiento que permita a los estudiantes y maestros pasar por ellas en nuevas
situaciones.




VIII


El aprendizaje significativo ser un verdadero motivador para aprender y con este estudio
planteado se ayudar, entre otros aspectos, a conocer la relacin que mantienen los tres
puntos centrales mencionados en el tema.

La informacin ser de inters tanto dentro del aula, como fuera de ella, contribuyendo en
la forma de ensear y aprender tanto de maestros como de estudiantes.

La investigacin es totalmente viable, pues contamos con los recursos suficientes para
realizarla.





6. HIPTESIS

La Motivacin y la Autoestima estn relacionadas e influyen en el Aprendizaje
Significativo.











IX


7. VARIABLES E INDICADORES

VARIABLES INDEPENDIENTES

a. La motivacin
b. La autoestima

INDICADORES
a. Responsabilidad
b. Toma de decisiones
c. Saber elegir
d. Expectativas
e. Necesidades
f. Estabilidad

VARIABLES DEPENDIENTES

- El Aprendizaje Significativo


INDICADORES
a. Rendimiento Acadmico
b. Cumplimiento de deberes
c. Asimilacin de conceptos




X


8. ESTRUCTURA DE LA TESIS


La estructura que se manejar en esta Tesis es:

Captulo I
La motivacin .

Captulo II
La Autoestima.

Captulo III
Aprendizaje significativo.

Captulo IV
Influencia de la motivacin y la autoestima en el aprendizaje significativo.













XI


9. MARCO METODOLGICO

La investigacin es de tipo Correlacional porque, este estudio medir el grado de relacin
que tiene la motivacin y la autoestima en el aprendizaje significativo.


MTODOS

a. Investigacin
b. Anlisis
c. Recopilacin de hojas de informacin
d. Encuestas
e. Entrevistas

TCNICAS DE RECOLECCIN DE DATOS
a. Libros
b. Revistas
c. Internet
d. Manuales

INSTRUMENTOS

a. Gua de encuestas
b. Computador


















CAPTULO I

LA MOTIVACIN
















1. CAPTULO I

La motivacin en el saln de clases

1.1 Panorama General

La motivacin

Nos preguntamos Cul es la diferencia entre un grupo de estudiantes motivados para
aprender y otro que no?, o Por qu no ponen atencin los estudiantes? Tambin nos
preguntamos constantemente Qu se puede hacer para crear curiosidad, de manera
que los educandos se interesen dentro del saln de clases? Y muchas veces pensamos
En qu recompensa debemos dar para que estn entusiasmados y animados a seguir
con xito?

Es aqu donde iniciaremos el estudio sobre lo que es la Motivacin, su significado, y el
enfoque humanstico que da la Teora de Maslow.

Los maestros conocen la respuesta y distintos caminos para llegar a inducir a los
alumnos a constantes comportamientos y lograr habilidades que nos pueden servir
dentro del aula.

Hay varias razones por las que los alumnos aprenden y muchas veces los maestros
podemos equivocarnos al brindarles castigos o recompensas, pensando que son las
nicas herramientas que tenemos para motivarlos. Por lo tanto tambin nos enfocaremos
en las expectativas de los maestros y las diferentes recomendaciones y mtodos
alternativos para aumentar el inters y la motivacin de los alumnos por el estudio, para
esto es necesario realizar un examen sobre la naturaleza de la motivacin.





1.2 Qu es la motivacin?

La motivacin es un proceso general por el que se inicia y dirige una conducta.
1

Con la motivacin las personas podemos llevar a la prctica acciones, es decir que nos
estimula la voluntad de aprender, entonces el maestro es quien debe inducir motivos a
sus alumnos el momento de ensear, para que se logre una accin voluntaria en el aula.

Nos preguntamos qu es lo que hace que un estudiante se ra cuando se le reprende, que
otro se sonroje y que un tercero se sienta aludido? Por qu algunos estudiantes se dan
rpidamente por vencidos cuando fracasan en tanto que otros siguen adelante, ms
decididos an a tener xito?

Usamos el trmino motivacin para explicar por qu se comportan las personas de una
determinada manera.

La motivacin es un estado de aceleracin o excitacin que impulsa a las personas a
actuar. No podemos hacer mucho para transformar la conducta de las personas si no
comprendemos qu es lo que las pone en accin. Por otro lado si conseguimos descubrir
lo que origina la conducta, tendremos cierta esperanza de resolver los problemas que
encontramos en clase, como por ejemplo la apata , la falta de atencin, despertar el
inters y provocar esfuerzo, que lo trataremos a lo largo de esta investigacin.
Si logramos descubrir lo que origina la conducta, tendremos al menos cierta esperanza
de resolver los problemas que encontramos en el aula, tambin estaremos en
condiciones de proponer tcnicas de motivacin que logren despertar el inters,
provocar el esfuerzo y aumentar la atencin en los estudiantes.
La dedicacin nos lleva a obtener motivacin, las tareas que los maestros dan a sus
alumnos son las responsables del desarrollo e influencia que puedan lograr en el
aprendizaje y ms que nada en un aprendizaje significativo y duradero o permanente.

1
CRAIG Grace / WOOLFOLK Anita E. Manual de Psicologa y Desarrollo Educativo. PHH. Mxico, 1990.
Tomo 4. Pg. 326


Los estudiantes actuarn de acuerdo a sus intereses, por tanto es necesario trabajar de
acuerdo a su entorno, y en razn de factores reales.
Toda conducta de los educandos, inclusive las que no estn relacionadas con el
aprendizaje dentro del aula, tiene una motivacin y lo que nos interesa es descifrar
cmo motivar a los estudiantes hacia metas apropiadas dentro del aula en el proceso de
enseanza y aprendizaje.
Para puntualizar decimos que la motivacin es tanto un efecto como una causa del
aprendizaje. La motivacin es esencial para que se de un aprendizaje exitoso, su falta se
considera una causa en el fracaso escolar, por esta razn los maestros debemos tomar en
cuenta las teoras de la motivacin en especial la de Maslow que trataremos ms
adelante.
Es importante mencionar que aunque parece razonable pensar que cuanta ms
motivacin mucho mejor, los psiclogos han descubierto que esto no es as. Si una
persona est poco a nada motivada, un aumento de motivacin o activacin provocar,
por lo general una mejora del rendimiento; pero existe un lmite a partir del cual dicho
aumento empeorar el rendimiento. Por ejemplo, una excitacin excesiva durante la
realizacin de una prueba o examen, puede resultar casi tan perjudicial, como la falta
total de preocupacin por los resultados del mismo.
2

Por lo general llegamos a pensar que la motivacin es un requisito previo del aprendizaje,
lamentablemente a ms edad de los estudiantes desciende la dosis de motivacin, y se llega
a culpar a problemas en el hogar o malas experiencias dentro del aula y tambin se puede
incluir problemas de adolescencia, capacidad intelectual limitada, obviando el problema y
representando una irresponsabilidad.
Considero que es necesario que se tomen en cuenta tcnicas basadas en teoras que logren
que los estudiantes recuperen su motivacin.

2
OCANO CENTRUM, Enciclopedia de la Psicopedagoga, pg.372, Barcelona Espaa, 2001.

Alentar a los estudiantes a fijarse objetivos especficos y realistas suele ser un mtodo
eficaz para aumentar la motivacin y se debe tomar en cuenta la individualidad de los
estudiantes y su nivel de desarrollo.
Con relacin a lo expuesto podemos deducir, que un profesor que goce de algunos
conocimientos sobre motivacin tendr una superioridad sobre otro que no conozca nada
al respecto.

1.3 Enfoque Humanstico de la Motivacin


El enfoque humanstico de la motivacin trata los puntos que dan importancia a la
motivacin intrnseca.

La sicologa humanstica destaca la libertad personal, la eleccin, la autodeterminacin y
el esfuerzo por el desarrollo personal
3
.

La motivacin intrnseca es la motivacin asociada a actividades que son en s su propia
recompensa
4
.

La motivacin intrnseca es elegir realizar una actividad por la simple satisfaccin de
hacerla, sin nada que nos obligue o apremie; es lo que nos motiva a hacer algo cuando nada
exterior nos empuja a hacerlo.
5


El deseo de enfrentar y resolver desafos est en la base de la motivacin inherente a los
alumnos en la clase. Se alimenta de las necesidades psicoacadmicas del alumno de
controlar sus propias decisiones ( autonoma ), hacer cosas de manera satisfactoria
(aptitud), sentir que forma parte de algo mayor (pertinencia y relacin), sentirse bien
consigo mismo (autoestima) y hallar placer en lo que hace ( participacin y estmulo).
6



3
CRAIG Grace / WOOLFOLK Anita E. Manual de Psicologa y Desarrollo Educativo. PHH. Mxico, 1990.
Tomo 4. Pg. 331
4
IDEM. Pg. 329
5
RAFFINI J ames P. / 150 Formas de incrementar la motivacin en la clase. Troquel , Argentina, 1998. Pg.
13
6
Ibidem.

En otras palabras, podemos decir que la motivacin intrnseca es la manera en que las
personas estamos dispuestas a enfrentar los desafos; en los nios pequeos por ejemplo es
cuando se sienten libres de las limitaciones o expectativas de otros, cuando quieren hacer
las cosas por s solos, cuando tratan de salir de sus corralitos o cuando quieren abrir una
puerta o cerrarla y hasta tomar sus alimentos solos. Si la tarea es dura o muy difcil pueden
llorar de frustracin, pedir ayuda o abandonarla hasta adquirir la habilidad y dominarla, por
el contrario si es muy fcil la dejan pronto y buscan algo ms complicado.
La definicin de motivacin intrnseca plantea que gran parte de la actividad humana se
realiza por el placer que supone o por el inters que su ejecucin conlleva. Por ejemplo
qu es lo que convierte a una actividad en intrnsecamente motivante?. Las respuestas
obtenidas han sido diversas y complementarias.
Algunos investigadores se han interesado por analizar las propiedades especficas de
algunos objetos, que los convierten en intrnsecamente motivantes. As por ejemplo, los
estudios de Berlyne (1960), aplicados al mbito educativo, inciden en las caractersticas de
novedad, complejidad e imprevisibilidad, que poseen determinadas actividades, en tanto
determinantes del inters motivacional. Un grado intermedio de cada una de estas
propiedades despierta el inters de los sujetos y favorece la curiosidad y el afn
exploratorio hacia ellas. Que una actividad resulte moderadamente novedosa, compleja o
imprevisible depende, en parte, de la comparacin de la informacin derivada de distintas
fuentes. Esto se definen como colativas de los patrones de estmulo.
7

Hasta cierto punto, el esquema de novedad, complejidad, imprevisibilidad de ciertos
estmulos provocan curiosidad y llevan a la exploracin y manipulacin de objetos para su
mejor conocimiento; de modo parecido a la carencia de algn principio alimenticio bsico
genera hambre y lleva a buscar alimento para satisfacer la necesidad. En este sentido, se
puede representar la curiosidad como una necesidad psicolgica, actuando de manera
parecida a las necesidades bsicas de hambre o sed.
Considero importante mencionar que la motivacin intrnseca depende slo de un
equilibrio entre capacidad del individuo y reto implicado en la tarea. Cuando los retos
superan las competencias individuales se genera un estado de ansiedad por exceso de

7
http://reme.uji.es/index.html

dificultad. Si, por el contrario, las habilidades superan los retos, el individuo se mostrar
aburrido y, en consecuencia, poco motivado.
La motivacin intrnseca es la que presenta al estudiante activo y espontneamente
motivado, buscando evaluarse como persona competente y con autodeterminacin respecto
a su entorno.
En algunas de las teoras humanistas el papel de las necesidades es un punto central, todas
las personas nos movemos por necesidades y siempre pueden ser mejoradas o superadas.

Para clarificar esta concepcin tomamos al principal representante del planteamiento
humanista que es Abrahan Maslow que nos permite estudiar y tratar la teora de la
J erarqua de las necesidades.


1.4 Teora de Maslow

Biografa
Abraham Maslow naci en Brooklyn, Nueva York el 1 de Abril de 1908. Fue el primero de
siete hermanos y sus padres fueron emigrantes judos, ellos con la esperanza de lograr lo
mejor para sus hijos en el nuevo mundo, le exigieron bastante para alcanzar el xito
acadmico.

Abraham Maslow fue muy solitario, refugindose en los libros. Para satisfacer a sus padres
estudi primero leyes en el City College de Nueva York. Despus de tres semestres, se
transfiri a Cornelly luego volvi. Se cas con Berta Goodman, su prima mayor, en contra
de su familia. Con ella tuvo dos hijas.

Vivi en Wisconsin y all estudi en la universidad donde recibi su BA en 1930. Su MA
en 1931 y su doctorado en 1934, todos en Psicologa. Volvi a Nueva York para trabajar
en la Universidad de Columbia donde empez a interesarse en la investigacin de la

sexualidad humana. En 1951 Maslow pas a ser jefe del departamento de Psicologa en
Brandeis donde estuvo durante 10 aos y empez su propia andadura terica. Fue aqu
donde empez su cruzada a favor de la Psicologa humanstica; algo que lleg a ser ms
importante que su propia teora.
Pas sus ltimos aos semi-retirado en California hasta el 8 de junio de 1970 que muri de
un infarto, despus de aos de enfermedad.
8


Cito a este autor porque desde la perspectiva de la Motivacin considero que es uno de los
autores claves para clarificar el objeto de mi investigacin.
Para el Psiclogo Humanista:
Una de las mucha cosas interesantes que descubri mientras trabajaba con monos muy al
principio en su carrera fue que ciertas necesidades prevalecen sobre otras. Por ejemplo, si
ests hambriento o sediento, tenders a calmar la sed antes que comer. Despus de todo,
puedes pasarte sin comer unos cuantos das, pero solo podrs estar un par de das sin agua.
La sed es una necesidad ms fuerte que el hambre. De la misma forma, si te encuentras
muy, muy sediento, pero alguien te ha colocado un artefacto que no permite respirar, cul
es ms importante? La necesidad de respirar, por supuesto. Por el otro lado, el sexo es
bastante menos importante que cualquiera de estas necesidades. Aceptmoslo, no nos
vamos a morir si no lo conseguimos!
9

Cfr. Cuadro No. 1
10



8
http://www.ship.edu/~cgboeree/maslowesp.html
9
Ibidem.
10
Ibidem.



Al respecto Abrahan Maslow recogi esta idea y cre su Jerarqua de necesidades.
Adems de considerar las evidentes agua, aire, comida y sexo, ampli 5 bloques: las
necesidades fisiolgicas, necesidades de seguridad y reaseguramiento, la necesidad de amor
y pertenencia, necesidad de estima y la necesidad de actualizar el s mismo.
Abraham Maslow afirma que las necesidades humanas estn jerarquizadas, por lo tanto el
nombre que se le da a su teora es J erarqua de las necesidades de Maslow
11
.

Maslow que se interes por la motivacin humana, jerarquiz su teora en cinco
necesidades bsicas, las mismas que son mencionadas en el orden en que deben ser
satisfechas.


- La ms elemental es la fisiolgica, que se centra en la necesidad de alimento, agua,
aire...etc.
- Necesidad de seguridad o proteccin.
- Necesidad de amor, afecto o pertenencia.
- Necesidad de estima, vala, o autorrespeto

11
OCANO GRUPO EDITORIAL, Enciclopedia de la Psicologa, Barcelona, Espaa. 2002. Pg. 374.

- Necesidad de autorrealizacin, que es la necesidad de realizarse, de perfeccionarse,
de utilizar las capacidades y habilidades de que se dispone.

Maslow sugiri que las cuatro primeras necesidades eran esencialmente dficit del
organismo, y que se las debe rellenar en aras de la salud y que deben ser rellenadas desde el
exterior por seres humanos que no sean el propio sujeto
12



a) Necesidades fisiolgicas

Estas incluyen las necesidades de oxgeno, agua, protenas, sal, azcar, calcio, y otros
minerales y vitaminas. Tambin incluyen la necesidad de mantener el equilibrio del PH
(volverse demasiado cido o bsico nos matara) y de la temperatura (36.7 o cercano a l) .
Tambin el mantenernos activos, a dormir, a descansar, a eliminar desperdicios ( sudor,
orina, heces) a evitar el dolor y a tener sexo.


b) Necesidades de seguridad y reaseguramiento

Cuando las necesidades fisiolgicas se mantienen compensadas, entran en juego estas
necesidades, empezaremos a preocuparnos en encontrar cuestiones que nos den seguridad,
proteccin y estabilidad. Inclusive se pueden desarrollar una necesidad de estructura como
el orden y poner ciertos lmites. Por ejemplo uno se empezar a preocupar no por
necesidades como hambre y sed sino por miedos y ansiedad, podemos acotar que un adulto
se va a preocupar por encontrar una casa en un lugar seguro, estabilidad laboral, un plan de
jubilacin y un buen seguro de vida.


12
Ibidem.


c) Necesidades de amor y de pertenencia

Cuando las necesidades fisiolgicas y de seguridad se completan, empiezan a entrar en
escena las terceras necesidades, como son las necesidades de amistad, de pareja, de nios y
de relaciones afectivas en general, incluyendo la sensacin de comunidad. Nos volvemos
susceptibles a la soledad y a las ansiedades sociales.
En la vida diaria tenemos deseos de unin o matrimonio, de tener familia, ser parte de una
comunidad, ser miembros de una iglesia o hermandad, ser parte de una pandilla o
pertenecer aun club social, al igual que buscar una carrera.


d) Necesidades de estima

Despus nos preocupamos por algo de autoestima. Maslow describi dos versiones de
necesidades de estima, una baja y otra alta.
La baja es la del respeto de los dems, la necesidad de estatus, fama, gloria,
reconocimiento, atencin, reputacin, e incluso dignidad y dominio.
La alta comprende las necesidades de respeto por uno mismo y la confianza, competencia,
logros, maestra, independencia y libertad.
Una versin negativa de estas necesidades es la baja autoestima y complejos de
inferioridad.

Desde mi punto de vista, en la mayora de casos tenemos lo que necesitamos en cuanto a
las necesidades fisiolgicas y de seguridad, al igual que podemos tener algo de amor y
pertenencia, pero en realidad no es fcil conseguirlo, y ms difcil an es lograr equilibrar
las necesidades de estima.


Maslow llama a estos cuatro niveles necesidades de dficit . Si no tenemos demasiado de
algo, tenemos un dficit, sentimos la necesidad. Pero si logramos todo lo que necesitamos,
no sentimos nada! En otras palabras, dejan de ser motivantes. Como dice un viejo refrn
latino: No sientes nada a menos que lo pierdas.
13



e) Necesidades de ser o de Auto-actualizacin

Son necesidades que no comprenden balance u homeostasis. Una vez logradas, continan
hacindonos sentir su presencia, tienden a ser insaciables, son deseos de llenar potenciales a
ser todo lo que pueda ser, ser auto-actualizado. En este punto debes haber llenado todas
tus necesidades primarias, si no estn satisfechas las necesidades bsicas, no podrs llenar
tus potenciales. En este mundo tan difcil solo existen una pequea cantidad de personas
que sean verdadera y predominantemente auto-actualizadas, Maslow sugiri que tan solo
un 2% !.

Maslow en sus estudios realizados a personas que l crea que eran auto-actualizadas como
personajes histricos como Abraham Lincoln, Thomas J efferson, Gandhi, Einstein, entre
otros, centrado en escritos, actos y palabras encontr que eran:

- Centradas en la realidad , es decir que podan diferenciar lo que es falso de lo que es
real.
- Centradas en el problema , es decir personas que enfrentan los problemas de la
realidad en virtud de sus soluciones .

13
http:// www.ship.edu/~cgboeree/maslowesp.html




- Percepcin diferente de los significados y fines, crean que los fines no
necesariamente justifican los medios, que los medios pueden ser fines en s mismos
y que los medios eran con frecuencia ms importantes que los fines.
- Tenan necesidad de privacidad, se sentan cmodos solos.
- Independientes de la cultura y el entorno.
- No eran susceptibles a la presin social.
- Inconformistas en el mejor sentido.
- Preferan bromas a costa de s mismos o de la condicin humana pero nunca
dirigida a otros.
- Aceptacin de s mismos y de los dems.

Maslow no cree que los auto-actualizados sean personas perfectas, descubri una serie de
imperfecciones como por ejemplo con frecuencia sentan ansiedad y culpa pero realistas, no
neurticas o fuera de contexto. Algunos eran idos (ausentes mentalmente). Y otros
sufran momentos de prdida de humor, frialdad y rudeza.

Podemos decir que este planteamiento nos permite ver a la persona como un todo, cuyas
necesidades fsicas, emocionales e intelectuales estn relacionadas.

Desde mi punto de vista una persona que sea privada de sus necesidades fsicas bsicas, si
vive en circunstancias amenazantes, si est aislada de los dems, si no tiene confianza en
sus habilidades , podr seguir sobreviviendo , pero no viviendo de una manera digna y con
un equilibrio que integre mente, cuerpo y alma.






1.5 Expectativas del Maestro

La motivacin y la teora de Maslow, nos permiten profundizar sobre las expectativas del
maestro puesto que son de gran ayuda para enfrentar la tarea de educar, ser ejemplo y
pilares de la educacin.

Las expectativas del maestro segn varios estudios realizados, pueden influir en el
desempeo de los estudiantes.

Estudios realizados sugieren que las expectativas del maestro pueden afectar a los
alumnos, por ejemplo si los maestros tienen una idea de cmo se va a comportar cada
estudiante o cmo le ir en la materia, pueden tratar a cada estudiante de acuerdo con estas
expectativas, si esperan un buen rendimiento, recibir ms atencin o tendr concesiones
distintas.
14


Como los alumnos son tratados de manera distinta, tambin actan de manera diferente, y
la mayora de las veces las expectativas del maestro son satisfechas. Tambin los maestros
realizan su labor docente de acuerdo a lo que observan dentro del saln de clases, por
ejemplo pueden ir a un ritmo ms lento o aplicar evaluaciones menos complicadas o ms
complicadas de acuerdo al grupo. Se les puede exigir menos o ms independientemente.
Sabemos que en el proceso enseanza - aprendizaje inciden mltiples factores para el xito o
fracaso del mismo que determinarn la calidad de los resultados.
Es importante sealar que en la interaccin del proceso participan dos elementos de vital
importancia como son el maestro y el alumno, quienes de acuerdo a sus expectativas hacia el
aprendizaje desarrollarn una buena o mala relacin.

14
CRAIG Grace / WOOLFOLK Anita E. O.C. Pg. 349


El profesor como lder de su aula, coordinador de las actividades del aprendizaje,
propiciar que el alumno pueda adquirir sentimientos de superacin, de valor
personal, de estimacin, un concepto de s mismo o todo lo contrario, sentimientos
de minusvala, desengao, apata e incompatibilidad.
Podemos sealar que como parte esencial de la relacin educativa los maestros
estamos obligados a promover un ambiente ptimo para que se generen buenas
relaciones maestro - estudiante basadas en la confianza y respeto mutuos.
Amidon y Hunter (1996) definieron la enseanza como un proceso de interaccin
que implica ante todo la conversacin en clase que se desarrolla entre el maestro y
los alumnos.
15

Como hemos observado en la motivacin, la actitud y trato del maestro es esencial
para la construccin de una sana relacin educativa entre el maestro y el estudiante.
Es conveniente que los maestros estemos atentos para evitar estandarizar a los
alumnos. Podemos con nuestro trato y actitudes, hacerlos perder su individualidad y
entonces actuar como si estuviramos frente a objetos y no a sujetos.
No puede darse autntica accin educativa sin el binomio maestro-alumno,
precisamente porque al educar se da una relacin intrapersonal e interpersonal.
Intrapersonal porque el proceso educativo debe originarse y desarrollarse desde
dentro de las personas. Interpersonal porque el objetivo de la misma es la
interaccin de las personas.
16







15
http:// www.ship.edu/
16
Ibidem

1.6 Recomendaciones para incrementar la motivacin en el aula

La necesidad de autonoma y autodeterminacin de los alumnos influye en la motivacin
intrnseca de aprender en el aula. No importa el nivel o ao de estudios, los alumnos desean
ser libres y decidir solos qu actividades emprender y qu conductas adoptar.

La autodeterminacin se satisface cuando, tanto el maestro como el alumno son libres para
actuar por propia voluntad y no porque se les ha obligado a comportarse de acuerdo con los
deseos de una autoridad.

Una estrategia con los alumnos es darles la oportunidad de elegir. Aprender a elegir
genera un compromiso y el compromiso lleva a la responsabilidad, esto a su vez a crear una
autonoma y autodeterminacin.
17

A menudo castigos y recompensas son las nicas herramientas que usan los maestros para
lograr ciertas conductas de sus educandos. Estas dos tcticas desgastadas sirven para
controlar el comportamiento de los estudiantes, su uso indiscriminado puede debilitar la
motivacin intrnseca del estudiante por estudiar.
Como sabemos, existen varias razones por la que los estudiantes aprenden, pero cuando
ms se usan castigos y recompensas para manipular el aprendizaje, menos interiorizan los
estudiantes lo que estn aprendiendo.
Al ofrecerles premios como medallas o castigos como puntos menos y horas extras de
estudio, se lograr que su atencin se centre en ganar la medalla o evitar el castigo,
logrando que no se den cuenta del valor mismo de la actividad.


17
RAFFINI J AMES P. 150 Formas de incrementar la motivacin en la clase, Troque, Argentina.1996.
Pg. 27.



Los premios o castigos si funcionan, pero a largo plazo se vern las diferencias,
porque buscarn siempre el menor esfuerzo por cualquier va y perdern el verdadero
sentido de la actividad que queremos ensear al igual que su motivacin intrnseca se
debilitar.
Nuestro propsito es proporcionar a los docentes medios alternativos para aumentar
el inters y la motivacin de los alumnos por el estudio.
Para aumentar la motivacin en el saln de clase podemos mencionar :
1. La motivacin es tanto un efecto como una causa del aprendizaje. As pues,
no se espere que la motivacin se desarrolle antes de empear a un
estudiante en actividades de aprendizaje.
2. Hgase siempre el objetivo de una tarea dada de aprendizaje tan explcito y
especfico como sea posible. En el caso de objetivos imprcticos, debiera
sealarse la relacin de las tareas de aprendizaje con otras clases de
conocimiento y de capacidades intelectuales.
3. Recrrase a todos los intereses y motivaciones existentes, pero no se deje
limitar por stos.
4. Elvese al mximo el impulso cognoscitivo despertando la curiosidad
intelectual, empleando materiales que atraigan la atencin y arreglando las
lecciones de manera que se asegure el xito final del aprendizaje.
5. Asgnese tareas que sean apropiadas al nivel de capacidad de cada alumno.
Nada apaga tanto la motivacin como las costumbres de fracaso y la
frustracin.
6. Aydese a los alumnos a que se impongan metas realistas y a que evalen
sus progresos hacia stos proporcionndoles tareas que sometan a prueba los
lmites de sus capacidades y suministrndoles generosamente
retroalimentacin informativa acerca del grado de acercamiento a la meta.
7. Tngase en cuenta los cambios de los patrones de motivacin debidos al
desarrollo y diferencias individuales.

8. Hgase uso prudente de las motivaciones extrnsecas y aversiva, evitando
niveles exageradamente altos de cada una de ellas.
18

1.6.1. Estrategias Motivacionales en la relacin maestro - estudiante
a) Propuestas a los docentes:
Conocer previamente los antecedentes acadmicos y conductuales
del grupo, a travs de informacin vertida por los departamentos de
apoyo, como servicios escolares y servicios docentes.
Conocer el reglamento interno del plantel y el reglamento de
evaluacin.
Presentar el programa de trabajo, cronograma de actividades de la
asignatura, formas de evaluacin.
Dinmicas de presentacin, permiten conocer breves antecedentes
biogrficos de los alumnos.
Crear un ambiente de trabajo en el cual las reglas sean claras, la
distribucin de la tarea equitativa.
Evitar tratos preferenciales, privilegiando a los alumnos
sobresalientes.
Fomentar las relaciones interpersonales a travs de actividades
grupales, como trabajo en equipo, visitas culturales, viajes de
estudio.
Estimular la participacin y tomar en consideracin las
caractersticas individuales de cada uno de los alumnos.
Mostrar inters real en las consultas personales o grupales acerca de
sus inquietudes, propuestas.
Trabajar en un ambiente de respeto mutuo.
19


18
D.P.A./J .D.N./H.H. Psicologa Educativa, Un Punto de Vista Cognoscitivo, David P. Ausubel, Joseph
D. Novak, Helen Hanesian. Trillas. Dcima reimpresin. Mxico. 1.997. Pg. 374.



Para aumentar la motivacin intrnseca de los estudiantes, es necesario crear un
ambiente en el que puedan descubrir que sus esfuerzos por aprender les dan la
sensacin de ser acadmicamente capaces. El tiempo vara de acuerdo a cada
estudiante al igual que el esfuerzo pero todos necesitan sentirse aptos para alcanzar
metas.
Muchas veces los docentes no ponen en prctica estas estrategias para motivar a los
estudiantes, tenemos que tomarlas en cuenta para ser mejores educadores y trabajar
siempre buscando la excelencia.
b) Recomendaciones para mejorar las capacidades de los estudiantes:
- Evaluar el progreso de los estudiantes en funcin de logro de objetivos de
aprendizaje claramente establecidos.
- Es aconsejable dar a los ms lentos el tiempo que necesitan para alcanzar el
mismo nivel de dominio que alcanzan los que aprenden ms rpido.
- Usar estrategias de fijacin de metas, personales para permitir que los
estudiantes definan su propio criterio de xito. Fijar metas realistas y
relacionadas con sus habilidades.
- Despus de la instruccin inicial, utilizar pruebas para identificar los
objetivos especficos que cada estudiante todava no domina.
- Evaluar a los alumnos utilizando procedimientos no normas fijas, considerar
pautas de excelencia, de manera que nunca se los compare con otros.
- Estructurar tareas que permitan que los esfuerzos de los estudiantes se
refuercen mediante metas individuales.
- Hacer que las tareas y el ritmo de aprendizaje corresponda al nivel concreto
de habilidad de los estudiantes.
- Dar a los ms rpidos oportunidades de enfrentar desafos.
- Disear procedimientos de evaluacin que no limiten las notas elevadas slo
a los estudiantes que aprenden rpido.

19
http://www.ship.edu


Todos los individuos buscan realizar actividades que les proporcionen placer fsico,
social, intelectual o psicolgico. Esta necesidad incluye el deseo de rer.
Por definicin las actividades intrnsecamente motivantes proporcionan a los
individuos alegra y placer, aunque la alegra y el placer no estn limitadas a las
actividades intrnsecamente motivantes. Muchas tareas que se emprenden por
metas externas tambin proporcionan satisfaccin.
Podemos decir que muchos maestros piensan que aprender es sinnimo de trabajo
duro y lo que nos da placer no es serio, pero los alumnos niegan esto puesto que las
descripciones de las clases en que se sienten motivados a realizar mayores esfuerzos
y donde estn dispuestos a pasar muchas horas aprendiendo y trabajando son
placenteras.
c) Recomendaciones para estimular la participacin de los estudiantes y el placer por
aprender:
- Buscar maneras de mantener a los estudiantes activos durante el proceso de
aprendizaje. Cuando el estudiante est dinmicamente comprometido con
mente y cuerpo, en la captacin del sentido y en la integracin de ideas
participar con gusto y dejar de ser un observador.
- Relacionar objetivos y temas de estudio con las experiencias de los
estudiantes. Las experiencias personales son concretas y tienen un valioso
contenido emocional.
- Valorar los intereses, hobbies y actividades extracurriculares de los
estudiantes.
- Presentar informacin y afirmar posiciones contrarias a las ideas de los
estudiantes, cuando sea necesario. Si los estudiantes se ven confrontados
con ideas contrarias y opiniones se sienten estimulados, esto requiere un
compromiso activo y respalda la motivacin intrnseca.
- Respaldar la instruccin con humor, experiencias personales, informacin
casual y ancdotas que ilustren los rasgos humanos del tema.

- Usar preguntas divergentes y actividades de tormenta de ideas para estimular
el compromiso activo. Las preguntas que carecen de respuestas exactas
fomentan el pensamiento creativo y estimulan la participacin y el deseo de
asumir riesgos.
- Variar las actividades, manteniendo objetivos de estudio y la estructura
curricular.
- Tratar de reforzar el inters de los estudiantes por el estudio, no se debe
rechazar la espontaneidad aunque se presente un tema aislado.
- Aumentar el grado de entusiasmo mediante el uso de la voz, gestos,
movimientos corporales, contacto visual y la expresin facial. Si el docente
es aburrido, negativo o torpe, el alumno no puede captar una actitud positiva
y entusiasta hacia el estudio.
- El docente debe revisar y redefinir los objetivos de estudio para reconocer su
valor y debe comprometerse en la bsqueda de que los estudiantes lo
cumplan. Si desea estimular el inters de los estudiantes por el estudio el
docente necesita valorar y comprometerse con lo que est enseando.

1.7 Motivacin y educacin

Si encontramos lo que origina la conducta, tendremos la esperanza de resolver los
problemas que descubrimos constantemente en el saln de clases, por ejemplo estamos
hablando de cmo terminar con la apata o la falta de inters, y cul es la mejor manera de
incentivar y crear estmulos en los alumnos, el rendimiento est ligado a la motivacin, si
los alumnos logran encontrar motivarse estamos seguros que su desempeo estudiantil ser
mejor, es por esto que la motivacin y la educacin estn totalmente ligadas.

Es importante aplicar las teoras y las tcnicas de la motivacin, puesto que lo que gobierna
la conducta es lo intrnseco ms que lo social. Las leyes de la naturaleza interior, sus
potencialidades y capacidades, sus talentos, sus recursos, sus necesidades, deben ser

tratadas con atencin y responsabilidad por parte de los maestros dentro del mbito
educativo.
Desde mi punto de vista un verdadero educador es aquel que provoca crecimiento, porque
es capaz de ver, descubrir y valorar la potencialidad que se encuentra en la interioridad del
educando.
Al respecto, el crear las expectativas positivas fuertes sobre el estudiante puede y lograr
una orientacin mayor hacia el rendimiento.
Dentro del aula los maestros deben hacer que los estudiantes se propongan metas realistas,
prcticas y especficas y se logre un adelanto de lo que se espera realizar.
Los maestros tienen que proporcionar una atmsfera donde la persona se sienta
honestamente aceptada y respetada.
La teora Cognoscitiva Social (Albert Bandura) nos indica lo siguiente:
El establecimiento de metas y la autoevaluacin del progreso son
importantes mecanismos motivacionales.
El establecimiento de metas funciona junto con las expectativas de
los resultados y la autosuficiencia.
La creatividad persuasiva es importante para los estudiantes porque
pueden sentirse ms eficaces si alguien confiable como el maestro les
dice que pueden aprender.
Las recompensas favorecen la autosuficiencia cuando estn
vinculadas a las realizaciones de los estudiantes.
Como hemos visto para fijar y conseguir los objetivos se requiere que el aprendizaje
se realice a un nivel de dificultad apropiado; el sentimiento del xito en la tarea que
se realiza aumenta la motivacin para otras futuras; el sentimiento de fracaso
disminuye la motivacin para las tareas futuras.

Es importante mencionar que si un estudiante aprende a mantenerse motivado, ste
ser capaz de enfrentarse a un gran nmero de problemas sin la ayuda de agentes
externos.
Los maestros tambin deben estar atentos a los indicadores del grupo, estar
pendientes de que siempre exista respeto, cortesa, y evitar sobre todo
confrontaciones entre los estudiantes y ellos.
La motivacin no puede ser forzada, es necesario desear hacer un buen trabajo
DALE CARNEGIE
20

La idea de que nosotros, los padres o los maestros, somos los programadores de la
mente de nuestros hijos no es una mera especulacin. Est demostrado que de todas
las influencias que condicionan el futuro de nuestros hijos o alumnos, las ms
importantes son las nuestras SHAD HELMSTETTER.
21

Una nueva y gravsima crisis energtica se est produciendo. No se trata de la
energa que hace funcionar fbricas, coches, cocinas u ordenadores, sino de la que
empuja a los seres humanos. Este recurso que disminuye a una velocidad alarmante
es la motivacin humana.
22

Podemos llegar a la conclusin que es indispensable poseer una motivacin y ms
an una motivacin intrnseca que nos permita tener pleno conocimiento y total
discernimiento de lo que deseamos hacer, que tengamos objetivos y metas
preestablecidas y que nuestras acciones se muevan con plena conciencia, de esta
manera podemos cumplir desafos que por ende traern recompensas en la vida
tanto de los estudiantes como de los maestros y sern la fuerza y el combustible
para pensar, actuar, trabajar, ejercer, intervenir y funcionar.


20
LINDENFIELD Gael, Automotivacin , Crculo de Lectores. Bogot. 2002. Pg. 235
21
Idem. Pg. 247
22
Idem. Pg. 11.










CAPTULO II

LA AUTOESTIMA



















CAPTULO II

La Autoestima

2.1 Panorama general

Cada persona es la nica responsable de su conducta y sus sentimientos. Los estudiantes
deben definir sus necesidades y anhelos, de manera que logren conocerse a s mismos.

Por otro lado el comportamiento del maestro influye en la autoestima del estudiante, por
ejemplo si pone ms nfasis en sus errores el estudiante creer que es incapaz de realizar
tareas y ver frenadas sus capacidades. En cambio si alaba sus logros, ayuda a corregir
sus equivocaciones y con frases positivas obtendr mejores resultados.

Por lo tanto decimos que tener buena autoestima influye positivamente en el rendimiento
escolar, se aprende mejor si nos valoramos con una visin o percepcin positiva de
nosotros mismos.

Hay nios que sufren en la escuela porque se les burlan sus compaeros o porque les hacen
bromas pesadas, tambin porque al no cumplir sus tareas se les reprende y llama la atencin
continuamente, todo esto provoca un malestar en los estudiantes que hace que se sientan
reprimidos e insatisfechos consigo mismos.

Los buenos maestros saben cmo corregir los errores sin herir los sentimientos, por ejemplo
vamos a hacerlo juntos , lo has hecho casi bien, te voy a ayudar de manera que se
practican tcnicas que sugieren cosas positivas y alaban logros antes que preocuparse por
los errores.


A los docentes les corresponde preocuparse por crear una atmsfera positiva en el aula,
que les ayude la interaccin social, tambin designar responsabilidades a los estudiantes
con dificultades puede ser una estrategia que les ayude en su autoestima.
Podemos determinar que la autoestima comienza en el mbito familiar, en la relacin del
nio con sus padres o las personas que lo cuidaron, y ms aun, antes del nacimiento, en la
mente de los padres, luego contina en la escuela, y en la relacin con el maestro y los
compaeros, este proceso surge de la interaccin entre ambos.
Cuando el estudiante es aceptado y comprendido, devuelve los mismos sentimientos hacia
el maestro, que tambin se siente reconocido, valorado. Y se genera as una situacin de
bienestar, donde la tarea es gratificante para los dos, y el clima es propicio para el
desarrollo de potencialidades.
Quien se siente amado puede aceptarse a s mismo, adquirir el sentido de su propio valor,
descubrir y realizar el potencial del que est dotado. El amor en el mbito educativo, en el
aula, hace posible captar de cada cual lo ms profundo, su verdadera esencia. Por el amor
pueden verse sus potencias, lo que todava no se ha revelado y ha de mostrarse. Descubrir
los talentos posibilita a quien es amado desplegarlos y hacerlos conocer.
Mucho se ha dicho acerca de la estima de los estudiantes, y esto es importante, s. Y quin
cuida a los educadores? Ellos tambin necesitan ser amados por el alumno y reconocidos
socialmente por el prestigio de su labor. A veces, cuando el alumno no aprende, el docente
puede percibirse incompetente si adjudica dicho fracaso slo a su propia labor. Al no
sentirse reconocido, puede retraerse, desconectarse afectivamente e inhibir su creatividad
para indagar nuevas alternativas, empeorando as la relacin. l no es el responsable
absoluto, ambos son protagonistas.
La confianza, la seguridad, el sentimiento del propio valer se aprenden ms por presencia
que por docencia. Es importante que los mismos educadores tengan una autoconfianza

realista, pues, sobre todas las cosas, se transmite ms lo que se es, lo que se vive, que lo que
se dice.
23


En esta investigacin, tratamos la autoestima y vemos el por qu de estos aspectos,
siempre brindando estrategias y teoras que nos apoyen dentro del aula y en la labor
educativa.

2.2 Qu es La Autoestima?

Despus de saber quines somos somos capaces de valorarnos, de estimarnos en mayor o
en menor medida, esto depende de cada persona. La autoestima es la valoracin o agrado
que se tiene de uno mismo. Las personas con una buena autoestima se sienten bien, son
ms felices, estn a gusto consigo mismas y con los que les rodean.
24


La autoestima es una reaccin afectiva . Es una evaluacin de quin es uno. Si la persona
se evala de manera positiva si le gusta lo que ve, decimos que tiene una autoestima
elevada.
25


Autoestima es la opinin que una persona tiene de su propio valor
26


Una mayor autoestima se relaciona con actitudes ms favorables hacia la escuela, mejor
comportamiento dentro del aula y mayor popularidad entre los compaeros.

23
http//www.adolescentesxlavida.com.ar/d6.htm
24
VALLES Antonio. Autoconcepto y autoestima. CISS PRAXIS. Espaa. 2001.Pg. 3
25
WOOLFOLK Anita. O.C. Pg.73
26
PAPALIA D./ WENDKOS S. / DUSKIN R. /. Psicologa del Desarrollo. Mc. Graw Hill.
Colombia.2001.Pg.419.


La escuela es el lugar en que los nios adquieren o no diversas competencias que
llegan a definir el yo y las habilidades, donde se forman amistades con los compaeros y
donde se practica el papel de miembro de la comunidad, todo lo anterior en un perodo
de desarrollo muy formativo. As, la construccin de la autoestima, la competencia
interpersonal, la solucin de problemas sociales y el liderazgo se vuelven importantes
por derecho propio y como cimientos fundamentales del xito en el aprendizaje
acadmico.
27


Para clarificar esta concepcin podemos decir que la escuela es en verdad importante,
que los estudiantes satisfechos y la importancia de las clases al igual que el inters que
ellos ponen y el que los maestros se preocupen por ellos influyen en su autoestima.

Hace ms de 100 aos William J ames afirm que la autoestima est determinada por
xito que obtenemos al cumplir tareas o alcanzar metas que valoramos. Si una destreza o
un logro no son importantes, la incompetencia en esa rea no amenaza la autoestima.
28


Susan Harter (1990) descubri pruebas que apoyan la afirmacin de J ames, los nios
que creen que una actividad es importante y que se sienten capaces en esa rea tienen
mayor autoestima que los que piensan que la actividad es importante pero cuestionan su
competencia.
29


Para entender la autoestima es conveniente comprender las condiciones necesarias que
determinan su obtencin.
30



27
Idem. Pg. 76
28
Ibidem.
29
Ibidem.
30
http://www.tupediatra.com/mnyy/adaptacion-conductas/mnyy35.htm



Estas condiciones son:
- Sentido de relacin: el cual tiene que ver con la manera como se relaciona la persona
con los objetos del mundo y otras personas.
- Sentido de singularidad: se refiere a la manera de sentir los atributos personales y a la
forma como se expresan estos sentimientos.
- Sentido de poder: tiene que ver con la forma de influenciar eficientemente las
circunstancias de la vida personal.

- Sentido de modelos: se refiere a las formas de clarificar, determinar, y manifestar las
metas y propsitos personales.

Todo lo anterior contribuye a que la autoestima sea considerada como un sentimiento,
una conducta motivada por una serie de factores tanto internos como externos.

Podemos recalcar que los mayores aumentos en la autoestima se producen cuando los
estudiantes se hacen ms competentes en las reas que valoran, incluidas las reas
sociales que adquieren importancia en la adolescencia, por lo tanto el mayor desafo de
los maestros ser el ayudar a los estudiantes a adquirir conocimientos y destrezas
importantes.

Para puntualizar diremos que un buen nivel de autoestima es la base de la salud mental y
fsica de las personas. El concepto que tenemos de nuestras capacidades y nuestro
potencial no se basa slo en nuestra forma de ser, sino tambin en nuestras experiencias
a lo largo de la vida. Lo que nos ha pasado, las relaciones que hemos tenido con los
dems como nuestra familia, amigos, etc., las sensaciones que hemos experimentado,
todo influye en nuestro carcter y por tanto en la imagen que tenemos de nosotros / as.
Tambin los xitos y los fracasos personales influyen en nuestra forma de valorarnos.


Las personas con baja autoestima son inseguras, desconfan de sus potenciales y no
quieren tomar decisiones por miedo a equivocarse, necesitan de la aprobacin de los
dems y por lo general tienen complejos y su imagen est distorsionada, produciendo un
sentimiento de inferioridad y timidez a la hora de relacionarse con otras personas, les
cuesta hacer amigos nuevos y estn pendientes de qu dirn o pensarn sobre l, pues
tienen miedo al rechazo o a ser juzgado mal y ser abandonados.

Una persona con una autoestima ptima, en cambio, tiene las siguientes cualidades:
31


- Posee una visin de si mismo y de sus capacidades realista y positiva.
- No necesita de la aprobacin de los dems, no se cree ni mejor ni peor que nadie.
- Muestra sus sentimientos y emociones con libertad.
- Afronta nuevos retos con optimismo superando el miedo y asumiendo
responsabilidades.
- Se comunica con facilidad y le satisfacen las relaciones sociales, valora la amistad y
tiene iniciativa para dirigirse a la gente.
- Sabe aceptar las frustraciones y aprende de los fracasos, es creativo /a y tiene
metas.






31
http://www.psicoactiva.com/autoest.htm



Consejos para aumentar la autoestima
32

1. El hecho de querernos ms y mejor est en nuestras manos, no en las de los dems. Todo
reside en la cabeza y nosotros somos quienes debemos intentar cambiar nuestro
autoconcepto.
2. Acptate tal y como eres, en tus cualidades y defectos. Todos tenemos defectos, nadie es
perfecto ni pretende serlo.
3. Desarrolla el sentido del humor, no des tanta importancia a cosas que no la tienen, ni a los
posibles comentarios de los dems. Seguramente en la mayora de ocasiones nos hacemos
montaas innecesariamente, la gente no est siempre pendiente de lo que hacemos o
decimos, todo est en nuestra imaginacin.
4. Prstate ms atencin, dedcate tiempo a hacer aquello que te haga feliz y te satisfaga.
5. No temas a las responsabilidades o a tomar decisiones, si algo sale mal aprende de tus
errores y ten coraje para volver a intentarlo. Nadie est libre del error en esta vida y a
veces hay que ver la cara positiva de los fracasos, piensa que aunque se cierren unas
puertas, luego se abrirn otras que pueden ser incluso mejores.
6. Si una relacin personal no acaba de funcionar, no pienses nunca que la culpa es slo
tuya, entre dos personas ambas partes son responsables de su comportamiento. La verdad
al final es que slo hubo una incompatibilidad de caracteres.
7. Prmiate por tus logros, aunque estos sean pequeos o poco importantes, as te sentirs
mejor.
8. Simplifica tu vida y dirgete hacia objetivos realmente valiosos para ti, dedicndote a
ellos intensamente, sin miedo.




32
Ibidem.


Para puntualizar decimos que la autoestima es nuestra autoimagen, es decir, cmo nos
sentimos sobre nosotros mismos, se compone de pensamientos y sentimientos sobre cmo
somos y cmo actuamos. Mientras ms positivos seamos, mayor ser nuestra autoestima.
Mientras ms negativos nos mantengamos, menor ser la misma.

Las opiniones que los nios tienen de s mismos se llaman autoestima, o autovaloracin.
Se considera que la autoestima incluye no slo los juicios cognoscitivos de los nios sobre
sus capacidades sino tambin sus reacciones afectivas ante estas autoevaluaciones. En
pocas palabras, la autoestima es un juicio personal sobre el propio valor que se expresa en
las actitudes que el individuo tiene hacia s mismo.
33


Con todo este referente podemos continuar con la Teora de Susan Harter en la que
apoyaremos nuestra investigacin.


2.3 Teora de Susan Harter

Vamos a mencionar a la psicloga Susan Harter porque en sus investigaciones ha
desarrollado una teora sobre la autoestima, que considera la confianza que un estudiante
siente sobre algn tipo de actividad y qu tan importante es este tipo de actividad para l.

La autoestima, o valor propio global, surge principalmente del apoyo social, as como de
la autoevaluacin del nio
34


Susan Harter nos da un punto de vista ms complejo de las fuentes de autoestima, indag
en nios de ocho a doce aos sobre su apariencia, comportamiento, desempeo escolar,
habilidades atlticas y aceptacin por parte de otros nios. Tambin se hicieron preguntas

33
Ibidem.
34
PAPALIA Diane E. / WENDKOS OLDS SALLY/ DUSKIN FELDMAN RUTH. Psicologa del
Desarrollo. MC. Graw Hill Interamericana, S.A. Bogot, Colombia. 2001. Pg. 590

acerca de cunto se agradaban a s mismos, lo felices que eran con su manera de ser, y
cmo los trataban sus padres, profesores, compaeros y amigos cercanos.

Entre esto, los nios calificaron la apariencia fsica como lo ms importante, la aceptacin
social sigui, menos importante fue el trabajo escolar, el comportamiento y su condicin
atltica.

Por esto lo ms importante para los nios parece ser el apoyo social que el nio siente,
primero de padres y compaeros, luego de amigos y profesores. Sin embargo, Harter ha
encontrado que el apoyo social por lo general no compensar una baja autoevaluacin.

El desarrollo emocional ayuda a la formacin de la autoestima, los nios en la escuela
pueden ya conocer la vergenza y el orgullo y pueden entender y controlar sus emociones,
esto est relacionado con el comportamiento dentro y fuera del saln de clases.

Por ejemplo, en los adolescentes vemos que pueden reflexionar sobre varias situaciones:
competir en el equipo de la escuela, estudiar matemticas o ciencias, entablar relaciones
romnticas, cuidar a sus hermanos menores y dems. Hay ciertas cosas que el adolescente
sentir mayor confianza en su capacidad de hacer un buen papel que en otras, talvez se sien
te muy bien acerca de su desenvolvimiento atltico y su conocimiento de las matemticas,
pero se siente mal en lo que a su vida romntica concierne. Quizs tambin duda que es un
buen hermano, cmo se sentir este joven, esto depender, de qu tan importantes son cada
uno de estos aspectos de su vida. Si tener novio o novia es lo que ms importa, esta persona
se sentir mal, si lo que ms importa es destacarse acadmicamente y en los deportes,
entonces lo ms probable es que su autoestima sea bastante buena.


Podemos recalcar que Susan Harter en su investigacin dice que la autoestima proviene
de dos fuentes importantes y principales, la una es qu tan competentes se sienten los
nios en diferentes aspectos de su vida y otra cuanto apoyo reciben de las dems personas.

Una alternativa a este mtodo es el Perfil de autopercepcin para nios, ideado por Susan
Harter,1985. Susan Harter ha desarrollado el instrumento asequible ms til para medir la
autoestima, un cuestionario diseado para evaluar la opinin de los nios sobre su propio
valor en general y tambin su autovaloracin en diferentes campos: competencia
escolar, competencia atltica, aceptacin social, comportamiento y apariencia
fsica. Puede utilizarse con nios de 8 aos en adelante. Para nios entre 4 y 7 aos, las
cuestiones se reflejan por medio de imgenes.
35


Muchos estudios revelan que los nios menores de 8 aos no tienen un concepto claro de
una autovaloracin. A pesar de esto se ha visto que la puntuacin de autoestima de los
nios de guardera tiende a ser bastante alta y relacionada con el apego hacia quien le
cuida.

Durante los aos de la infancia media y final de sta, la puntuacin de la autoestima es
estable. Pero en la adolescencia demuestra que la puntuacin de la autoestima decae, para
no volver a mejorar hasta los aos de educacin superior.

Comparto con la teora de Susan Harter porque pienso que las expectativas de los
estudiantes estn basadas en tareas que pueden ejecutar con xito y que este xito les ayuda
a aumentar su autoestima, por el contrario si los intereses que persiguen no logran ser
satisfechos su autoestima decae; es, en este sentido donde vamos a trabajar y ser un apoyo
que les permita asumir ciertos retos que van ms all de sus potenciales sin que para esto su
autoestima decaiga, ms an lograremos una educacin integral motivadora y que fomente
la autoestima de los estudiantes.

35
http://www.tupediatra.com/mnyy/adaptacion-conductas/mnyy35.htm

Es indispensable que se trate de manera individual si es requerido algn caso y tambin no
hay que dejar de lado el trabajo en grupo ya que es indispensable para el xito de los
educandos.


2.4 Estilo de paternidad y autoestima

Una manera de observar la relacin entre la paternidad y autoestima de los hijos es que los
nios con una alta autoestima pueden tener caractersticas que animan a sus padres a ser
amorosos, firmes y democrticos.

Los estudiantes que logran una confianza en s mismos, son colaboradores, competentes y
fciles de educar.

Existe una influencia entre los padres y sus hijos, y es de manera recproca, los dos se
afectan mutuamente.

Los padres que combinan amor y aceptacin con exigencias de desempeo acadmico y
buen comportamiento, son los padres con un estilo de paternidad democrtico.

Las personas tienen la necesidad de convivir en su grupo familiar en el cual sienten
permanencia, seguridad, identificacin, afecto, aprecio y refugio. En su ncleo familiar se
da la paternidad y maternidad, el sentido de trascendencia a travs de los hijos, la necesidad
de transmitir la propia experiencia y propiciar el crecimiento total de los suyos. Se da la
hermandad, los lazos de sangre, la lealtad. De manera sobresaliente, se da la relacin
amorosa, la relacin de pareja y la vida sexual trascendente.

En la familia es donde se forja la capacidad de amar, desde amarse a uno mismo, a los
padres, a los hermanos, a la sociedad, y despus a la pareja para formar la propia familia, es
por ello que relaciones de familia deficientes pueden convertirnos en seres con una baja
afectividad.
El desarrollo cognoscitivo en la primera infancia es importante ya que en esa etapa, el nio
comienza a experimentar cambios en su manera de pensar y resolver los problemas,
desarrolla de manera gradual el uso del lenguaje y la habilidad para pensar en forma
simblica. Con la aparicin del lenguaje nos da un indicio de que comienzan a razonar,
aunque tiene ciertas limitaciones.
En esta etapa la socializacin ocurre a travs de la identificacin con el padre del mismo
sexo aprendiendo los papeles de gnero, los comportamientos y las actitudes aceptadas por
la sociedad y las reglas. Pueden interpretar los problemas emocionales de otras personas,
entender los diferentes puntos de vista; tambin desarrollan el autoconcepto y la
imaginacin.
La actitud que toman los padres hacia sus hijos es muy importante ya que tienen
consecuencias que pueden retrasar o acelerar el desarrollo de estos.
Diana Baumrind (1975 1980 ) identific tres diferentes patrones:
- El autoritativo
- El autoritario
- El tolerante
Los nombres autoritativo y autoritario suenan muy similares, y a pesar del hecho de que
estos dos tipos de padres ejercen un firme control sobre la conducta de sus hijos, estos
estilos son marcadamente diferentes entre s. Tambin ambos son distintos de manera
radical de la crianza tolerante.
36


36
http://alerce.edu.mx/revista/elmundodelospadres.htm


Los padres estrictos.- Estos padres ponen lmites de conducta, explican el razonamiento
que hay detrs de estos lmites, sus acciones no parecen ser injustas y como resultado sus
nios estn dispuestos a aceptar estas acciones.
Los padres autoritativos.- Estn dispuestos a escuchar las objeciones de sus hijos y a ser
flexibles cuando es apropiado.
Los padres autoritarios.- Son controladores y ponen reglas rgidas, tienden a ser poco
cariosos, pero no siempre es as, dictan rdenes y esperan que se obedezcan, se comportan
como si sus reglas estuvieran puestas en concreto y no se pudieran cambiar.
Padres permisivos.- Son el extremo opuesto de los autoritarios, su estilo de crianza se
caracteriza por las pocas o nulas restricciones puestas en la conducta de sus hijos, tienen
mucha libertad pero poca direccin.
Padres indiferentes.- Estos padres no ponen lmites a sus hijos, ya sea porque
sencillamente no les interesa, o porque sus propias vidas son tan tensionantes que no tienen
suficiente energa para dirigir a sus hijos.

Efectos de los diferentes estilos de crianza.
Autoritario.-Tienden a generar nios introvertidos, temerosos, que muestran poca o nada
independencia y son tristes, inseguros e irritables. En la adolescencia estos nios
particularmente los varones tienden a volverse rebeldes.
Permisivos.- Es lo opuesto a la restrictividad, muy extraamente los hijos de estos padres
tambin pueden ser rebeldes y agresivos, adems tienen a ser autoindulgentes, impulsivos,
inadaptados socialmente en contraste pueden ser activos, con empuje y creativos.
Autoritativos.-Son los ms adaptados, ms seguros, con ms autocontrol y los ms
competentes socialmente, a la larga son nios que desarrollan una autoestima ms alta y se
desempean mejor en la escuela.

Indiferentes.- Cuando la permisividad se acompaa de una alta hostilidad el nio se siente
libre para dar rienda suelta a sus impulsos ms destructivos.
37

Es importante mencionar que la influencia que los padres tienen sobre sus hijos es
reveladora y por ende va a tener repercusiones en el comportamiento de los mismos, es
necesario que los padres logren una madurez que permita encaminar y propiciar actitudes
positivas en los hijos, logrando en lo posible ser autoritativos y no caer en ser padres
indiferentes.
Actualmente la sociedad tiene una gran preocupacin ya que no definen si realmente son
los padres los que optan por un estilo de paternidad especifico o si son los hijos, los que
conllevan a los padres a comportarse de determinada manera.
La autoestima la aprendemos a partir del valor que nos dan nuestros padres y la dems
gente a la que queremos, con la que compartimos el entorno.

Por ejemplo, la respuesta de los padres ante las acciones y logros de sus hijos, refuerza o
debilita su autoestima. De manera que, un nio que obtiene malas calificaciones suele ser
sancionado por sus padres o comparado con sus hermanos, sin pensar en que el aspecto
escolar es slo una parte del todo que constituye el medio en el que crecen los hijos. Si en
lugar de apoyarlos debilitamos su autoestima, comenzarn a ver el estudio como una
obligacin y con ms razn seguirn sacando malas notas, y posiblemente sigan sacando
malas notas y se los llegue a decir tontos.

Hay varias acciones que forman personas con baja autoestima, como golpear, humillar,
criticar e insultar, esto har que se forje la idea de que es menos que nosotros.
La autoestima est basada en una fuerte capacidad de autoapoyo, en la capacidad de
resolver por s mismos los problemas en la vida. Los nios necesitan mucho apoyo externo

37
Ibidem.

y ste debe dirigirse a que la persona perciba que puede hacer bien cada vez ms cosas por
s misma.

El papel que desempeamos los padres en la formacin de la autoestima de nuestros hijos
es muy relevante. Cuando el nio manifiesta algo positivo, no debemos dejar para despus
el elogio, aunque sin exagerar. Reconozcamos sus logros y sobre todo sus esfuerzos; es
posible que no logre lo que nosotros queremos, pero si hizo su mejor esfuerzo, debemos
reconocrselo. Adems, tratemos de identificar la intencin positiva que tienen los hijos
para actuar, sea o no del todo adecuada su accin, y acerqumonos a ellos siempre con
comprensin, lo que no necesariamente significa estar siempre de acuerdo con ellos.

La autoestima positiva cultivada desde la niez es una eficaz profilaxis contra los
devastadores efectos de la depresin , y por el contrario la autoestima deficiente es el caldo
de cultivo de dicha depresin.
38


Cabe mencionar que todos los padres quieren que sus hijos se valoren en lo que realmente
valen, de manera que puedan enfrentarse a los inevitables altibajos de la vida y lleguen a
ser personas razonablemente seguras de s mismas, felices, eficaces y solidarias. Es decir
que desean para sus hijos una autoestima fuerte y estable.

Entonces mencionaremos que todos, quermoslo o no, tenemos una influencia positiva o
negativa, de aquellos con quienes vivimos, sobre todo en nuestros hijos para quienes
solemos ser figuras significativas por excelencia. Los padres son para sus hijos espejos
psicolgicos a partir de los cuales ellos van construyendo su propia imagen, desde que nace
el nio, se mira en sus padres y va aprendiendo lo que vale por lo que siente que ellos le
valoran. Las huellas de estos espejos de nuestra infancia son profundas y duraderas, tanto
para bien como para mal.

38
BONET Jos Vicente. S Amigo de ti mismo. Manual de Autoestima. Espaa. Pg. 135


La imagen que tu hijo tiene de s mismo es el resultado directo del tipo de estmulos que
recibe de ti cotidianamente (W. W. Dyer)
39


Por otro lado diremos que si eres una persona que confa en su hijo ests convencido que
puede crecer y mejorar, tu espejo le infundir confianza y seguridad en s mismo y el nio
asimilar tu mensaje.

Otro factor importante en el desarrollo de la autoestima infantil es la propia experiencia del
nio, se trata de que vaya descubriendo con su esfuerzo y en la medida de sus posibilidades
el mundo que le rodea, entonces hay que ensearle a valerse por s mismo, para que vaya
tomando conciencia de sus recursos y aprenda a valorarse.

Con relacin a lo mencionado tenemos que tomar en cuenta que en la relacin de padres e
hijos debemos utilizar con cuidado la reprensin, desterrar las descalificaciones e
incrementar las caricias verbales, las palabras amables y alentadoras, el nio necesita
sentirse reconocido, alentado y apreciado en sus esfuerzos, basta con recordar nuestra
propia infancia.

Es necesario que se cree una coherencia entre nuestras palabras y los gestos no verbales que
las acompaan, entre nuestras recomendaciones verbales y nuestros comportamientos
reales.

Cmo mejorar la autoestima de los hijos? He aqu una gua :
40


39
Ibidem.
40
www.semanario.com


Tenga respeto por su persona y sus decisiones; nadie tiene derecho de hacerlos sentir mal
dicindoles o hacindoles cosas que atentan contra su dignidad.
No sacrifique sus gustos en todas las ocasiones que entren en conflicto con los intereses
de otros. Negocie, para que alternando, puedan cumplir con aspectos gratificantes de la
vida.
Reconozca que toda persona tiene defectos y virtudes. Fortalezca sus virtudes y acepte
los defectos como una circunstancia de la vida, tanto en su persona como en los dems...
Nadie es perfecto, para bien ni para mal.
Aprenda a expresar elogios, tanto hacia su persona como hacia los dems, cuando
hagan algo positivo.
Reconozca primero los aciertos y despus los errores en las acciones de los dems.
Trate de buscar las consecuencias positivas de cada acto realizado.
Recuerde que no debemos cuestionar a la persona sino a sus acciones, y siempre en el
momento en que se realizan.
Evite estar cerca de personas que le hacen sentir mal, as como hacer sentir mal a los
dems, diciendo o haciendo cosas desagradables para ellos.
Todos tenemos derecho de sentirnos bien con lo que hacemos. Trate de involucrase e
involucrar a los dems en actividades que los hagan desarrollarse como personas y
sentirse bien con lo hecho.
Construir una mejor autoestima en los hijos y en la familia es una tarea cotidiana. No
dejemos pasar la oportunidad para crear un ambiente de respeto y cordialidad, en el cual,
las personas que queremos se sientan seguras y cmodas con lo que son y hacen.





El nio necesita comprobar que lo quieren por ser l, no por sacar buenas notas o no romper
ceniceros. No sera nunca aconsejable que pensara que debe cumplir las expectativas de sus
padres para comprar su cario o confianza.

En cambio, no es malo que las conozca, si son razonables y posibles para l, porque le
darn tambin la oportunidad de luchar y obtener unos xitos que alegrarn a los paps. Si
el pequeo se siente querido y aceptado, tendr una actitud ms positiva, ser capaz de
ponerse metas realistas y, de ese modo, automotivarse para alcanzar otras an ms altas.

Los primeros aos de vida son fundamentales para que el nio adquiera seguridad en s
mismo, para que aprenda a autovalorarse y verse como alguien capaz de mejorar en cada
reto. Nuestra actitud y la valoracin que hagamos sobre l y sus actos tienen un papel
decisivo en este logro, ya que los padres somos precisamente el espejo nico en el que ellos
han de mirarse para formar su propia autoestima.

Frases que promueven actitudes...
41

NEGATIVAS POSITIVAS
- Eres un desordenado.., Desorden
- Siempre ests deseando fastidiar...
Fastidiar ms.
- Debes aprender de tu primo... Rechazo al
primo.
- As no llegars a ningn sitio... Temor.
- Estoy harta de ti... Desamor.

- Aprende de tu hermano... Celos.
- Siempre ests peleando... Me gusta
pelear.
- Estoy seguro de que eres capaz... Soy capaz.
- Muy bien, yo saba que podas... Soy capaz.
- No dudo de tu buena intencin... Soy bueno.
- J uan tiene un alto concepto de ti... Tengo amigos.
- Si necesitas algo, pdemelo... Tengo amigos.
- S que la has hecho sin querer... No la repetir.
- Estoy muy orgulloso de ti... Satisfaccin.
- Sabes que te quiero mucho... Amor.
- Yo s que eres bueno... Soy bueno.
- Te felicito por la que has hecho... Alegra, mejorar.
- Qu sorpresa ms buena me has dado... Alegra.

41
Ibidem.

- Aljate, no quiero ni verte... Desamor.
- No sabes estar quieto... Soy nervioso.
- Me matas a disgustos... Temor, desamor.
- Cada da te portas peor... Soy as, soy
malo.
- Eres un mentiroso... Lo mo es mentir.
- No s cuando vas a aprender... Tristeza,
no puedo.
- No me quieres nada... Desamor. Tristeza.
- As no tendrs amigos... Tristeza. Es
verdad.



- Cuando me necesites, yo te ayudar... Amor.
- Noto que cada da eres mejor... Ganas de serIo.
- Creo en la que dices, s que la hars... Confianza.
- Sabes que quiero para ti la mejor... Amor.
- Puedes llegar donde t quieras... Puedo hacerlo.
- Las prximas notas sern mejores... Estudiar ms.




Debemos tomar en cuenta estos enunciados, pensarlos y ponerlos en prctica:

- Intersese por sus pequeos logros, huya de la alabanza mecnica y pierda un par de segundos
en elogiar ese primer dibujo, aunque usted est discutiendo el "Total a pagar" de la cuenta de
telfono.

- Respete su cansancio o enojo, y evite que se le escape un anti-elogio.

- Intente mantener el respeto por el carcter de su hijo y plantese peridicamente si las
expectativas que ha depositado en l son justas, razonables y equilibradas.

- Evite el exceso de proteccin sobre el nio e intente intervenir en sus aventuras o juegos slo
cuando haya algn peligro.


- Propngale metas que sea capaz de lograr y saquen siempre la parte positiva de su intervencin,
aunque la negativa fuera mucho ms importante. Esto le har sentirse importante, autovalorarse y
respetarse a s mismo.

- No recurra nunca a las comparaciones para retarlo o hacerle ver cmo tiene que portarse. No es
bueno para ninguno de los dos nios y siempre hay alguno que sale perdiendo.

- Propngase la meta de elogiar cada da, al menos, una cosa bien hecha a cada hijo,
oportunamente y con naturalidad. Si est atento, no ser difcil encontrar la ocasin
42


Podemos decir entonces que la familia juega un papel muy importante en la construccin de
la autoestima de los estudiantes desde los primeros aos, a travs de la idea que tienen de
los otros nios, de las actitudes diarias frente a ellos y del lenguaje que usan para referirse a
sus actuaciones y a ellos como seres humanos.

Existen nios que se sienten incapaces y con pocas habilidades para enfrentar situaciones
de la vida diaria, estn convencidos de su ineptitud y por lo tanto les exigen a los adultos
que los complazcan en todos sus caprichos y les acepten todos sus errores, convirtindose
en manipulacin, ya que seguir el juego ser un comportamiento errado, lo adecuado ser
que los padres sean sus guas para que reconozcan sus fortalezas y aptitudes.
43








42
http://www.encuentra.com/includes/documento.php?IdDoc=1851&IdSec=438
43
LOPEZ. Mara Elena. Tareas sin peleas. Crculo de Lectores. Bogot. 2003.Pg. 78

2.5 Recomendaciones para aumentar la autoestima de los estudiantes en el aula

La autoestima positiva puede ser enseada a los estudiantes, habilidades y actividades
que deben ser tratadas dentro de un programa escolar y en conjunto con materias como
lenguaje, matemticas o deportes.

Es importante trabajar con actividades que describan al estudiante mismo, de manera
que se logre descubrir cules son sus emociones, sus sentimientos, valores, ideas...etc.
As se puede descubrir el estilo personal que tienen para solucionar problemas con la
gente que rodea a cada uno y tambin con ellos mismos.

Citaremos algunas recomendaciones para ser trabajadas dentro del aula:

- Cree un clima fsica y psicolgicamente seguro para los estudiantes.
- Valore y acepte a todos sus discpulos, tanto por sus intentos como por sus logros.
- Est consciente de sus propios prejuicios (todos los tenemos) y expectativas
personales.
- Asegrese de que sus procedimientos para ensear y agrupara a los estudiantes son
realmente necesarios y no slo una forma conveniente de manejar a los estudiantes
problemticos o de evitar el contacto con ciertos alumnos.
- Establezca normas claras de evaluacin; ayude a sus alumnos a aprender a evaluar
sus propios logros.
- Modele mtodos apropiados de autocrtica, perseverancia y autorecompensa.
- Evite hacer competencias y comparaciones destructivas; anime a sus estudiantes a
que compitan con sus propios niveles de rendimiento previo.
- Acepte a cada estudiante aunque rechace una conducta o resultado particular. Los
estudiantes deben sentir confianza.
- Recuerde que el autoconcepto positivo se deriva del xito al operar en el mundo y
del hecho de ser valorado por la gente importante en el entorno.

- Establezca grupos de apoyo en la escuela y ensee a sus alumnos a animarse entre
s.
- Destaque el valor de los diferentes grupos tnicos, sus culturas y logros.
44


Con estas estrategias podemos aumentar la autoestima y guiar a los estudiantes para que
se fomente talentos y por ende su autoestima crezca desde el aula, es una labor conjunta
entre el hogar y la escuela, de manera que su desempeo cree nios responsables,
capaces y confiados en sus posibilidades.



2.6 Autoestima y Educacin

Una mayor autoestima se relaciona con mejores actitudes en la escuela y dentro del aula
al igual que mayor popularidad entre los compaeros.

La construccin de la autoestima, la competencia interpersonal, la solucin de problemas
sociales y el liderazgo se vuelven importantes por derecho propio y como cimientos
fundamentales del xito en el aprendizaje.

Los nios que creen que una actividad es importante y que se sienten capaces en esa
rea tienen mayor autoestima que los que piensan que la actividad es importante pero
cuestionan su competencia.
45



44
WOOLFOLK Anita E. O.C. Pg. 77
45
Idem. Pg. 76


Para que los logros ayuden en la autoestima los alumnos deben atribuirlos a sus propios
actos y no a la suerte o ayuda especial.

En cuanto a los maestros es importante que logren una retroalimentacin, sus formas de
evaluacin y de asignar calificaciones y el conocimiento de que se interesan por los
alumnos influyen en la capacidad de los alumnos dentro del aula.

El proceso de enseanza y aprendizaje debe estar encaminado a ayudar a los estudiantes
a adquirir conocimientos, valores y destrezas que logren una identidad y autoestima que
los forme de manera integral.

Considero importante recalcar que la familia es un factor fundamental de socializacin
en la edad escolar, los nios adquieren valores, expectativas y patrones de conducta a
partir de la familia, sin embargo la escuela es un pilar fundamental para el desarrollo
total de los estudiantes y es un apoyo en su formacin como personas, debemos
enfocarnos en crear una autoestima y la labor debe ser conjunta para beneficio de los
estudiantes.
Un correcto sentido de autoestima debe estar presente en todo proceso educativo, tanto
familiar como escolar, y resulta fundamental para la propia maduracin psicolgica y
para formar el carcter de los estudiantes. Cuando aprenden a respetarse a s mismos, y
a no compararse intilmente con los dems, tienen mayor facilidad para tomar
conciencia de su propia singularidad y dignidad.
Es decisivo comprender que cada ser humano posee unas virtudes propias que slo l
mismo, con la ayuda que sea necesaria, puede llegar a hacer rendir, proponindose
proyectos y metas a las que se siente llamado y que llenarn su existencia.
La autoestima es un sensato y equilibrado afecto por uno mismo, que no tiene por qu
conducir al egosmo ni a la vanidad. La autoestima es respeto a la propia persona,

conviccin de que cada uno es portador de una alta dignidad como hombre,
comprensin profunda de que cada ser humano es irrepetible, llamado a realizar en el
mundo una tarea que dar sentido a su vida y que nadie puede hacer por l.
46

Necesitamos aceptarnos como un todo, con lmites y capacidades. Querernos sin
condiciones. Slo as sentiremos el aumento de la autoestima. Necesitamos estimar lo
mejor de nosotros y lo menos bueno.
47

Por lo tanto, los maestros pueden ayudarles a los estudiantes a poner las bases para que
tengan una imagen positiva de s mismos, antes de ensearles a hacer algo, hay que
convencerles de que son capaces, de que pueden aprender y hacer las cosas bien, con
xito.
Por otro lado si hacen algo bien hecho tiene que haber una felicitacin y si por el
contrario hay una tarea que deja que desear, tenemos que alentarles a que la mejoren y
no tacharles con etiquetas ( tonto, intil...) e insultos o palabras groseras que lastimarn
o bajarn su autoestima, es mejor recalcar sus virtudes que sus defectos y no olvidemos
que la seguridad es lo mejor para alcanzar la excelencia, al igual que sentirse queridos y
aceptados.










46
http://www.fluvium.org/textos/documentacion/eti30.htm
47
http://www.acropolix.com/Educacion/edu_autoestima.htm











CAPTULO III

APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO














CAPTULO III

Aprendizaje Significativo

3.1 Panorama general

Se puede definir al aprendizaje como el proceso mediante el cual una persona adquiere
destrezas o habilidades prcticas (motoras e intelectuales), incorpora contenidos
informativos o adopta nuevas estrategias de conocimiento y accin.
48


Las personas desde que nacen hasta que mueren utilizan algn tipo de aprendizaje,
nacemos sin saber cmo valernos por nosotros mismos, y en el transcurso de la vida
pasamos por experiencias que a la larga pueden convertirse en aprendizajes que
utilizaremos durante diferentes circunstancias.

Al aprender estamos en la posibilidad de no cometer los mismos errores y adems las
experiencias nos ayudan a sobrevivir.

Se presentan problemas cuando lo que aprendemos no es significativo para nosotros o es
poco significativo, por lo que se puede volver nula su aplicacin o simplemente perder el
inters por aprender.


48
GARZA Rosa Mara / LEVENTHAL Susana. Aprender Cmo Aprender, Editorial Trillas. Mxico.
2002. Pg. 14


Es indispensable anotar que al hablar de aprendizaje tenemos que contar con un proceso
de enseanza que puede ser propio o dado por otra persona.

A continuacin vamos a tratar sobre el aprendizaje por recepcin y la Teora de Ausubel
y el aprendizaje significativo vs. el aprendizaje memorstico, con sus aplicaciones dentro
del aula.
Para lograr un aprendizaje significativo es necesario primero poseer un conocimiento
representativo, es decir, saber qu significan determinados smbolos o palabras para poder
llegar a entender un concepto, en el que se generan nuevos significados a travs de la
relacin entre conceptos, smbolos y palabras.

Los estudiantes poseen desarrollados un conjunto de conceptos que permiten el aprendizaje
significativo, siendo un punto de partida que llega a la adquisicin de nuevos conceptos a
travs de la asimilacin, la diferenciacin progresiva y la reconciliacin integradora de los
mismos. Los conocimientos previos son aquellos que actan como "puentes " entre lo que
el estudiante ya sabe y lo que an necesita conocer.


El Aprendizaje Significativo tiene claras ventajas:
Produce una retencin ms duradera de la informacin. Modificando la estructura
cognitiva del alumno mediante reacomodos de la misma para integrar a la nueva
informacin.
Facilita el adquirir nuevos conocimientos relacionados con los ya aprendidos en
forma significativa, ya que al estar claramente presentes en la estructura cognitiva se
facilita su relacin con los nuevos contenidos.
La nueva informacin, al relacionarse con la anterior, es depositada en la llamada
memoria a largo plazo, en la que se conserva ms all del olvido de detalles
secundarios concretos.

Es personal, pues la significacin de los aprendizajes depende de los recursos
cognitivos del alumno (conocimientos previos y la forma como stos se organizan
en la estructura cognitiva).
Es activo, pues depende de la asimilacin deliberada de las actividades de
aprendizaje por parte del alumno.
49


El aprendizaje es, por encima de todo, una fuente de esperanza en el futuro Lo que
podamos aprender ahora quizs lo necesitaremos ms tarde, sea como amigos, padres o
educadores.
50


Por lo tanto podemos aprender a escribir, manejar, cocinar, jugar tenis que son habilidades
pero lo ms importante es que, es un proceso esencial en las personas y que tiene
incidencia tanto en la personalidad como en los sentimientos.

El aprendizaje es un proceso que dura toda la vida. Cada persona tiene un estilo diferente
de aprendizaje, de ah que las respuestas y comportamientos de cada uno varan.
51


Cabe mencionar que para aprender significativamente las personas tienen que relacionar
nuevos conocimientos con conceptos notables que ya conocen, el nuevo conocimiento
debe interactuar con la estructura del conocimiento ya aprendida.

El aprendizaje significativo, es particular, nico, individual e implica el reconocimiento de
relaciones entre conceptos.

Considero que para lograr un aprendizaje duradero y que por lo tanto sea significativo para
los estudiantes debemos desarrollar conocimientos representativos previos, que nos

49
http://vulcano.lasalle.edu.co/~docencia/propuestos/cursoev_ensen_didact.htm
50
OCANO GRUPO EDITORIAL ESPAA. TOMO 1. PG. 174.
51
Idem. Pg. 201

permitan saber el significado de smbolos o palabras para llegar a comprender conceptos o
nociones y percepciones que son una necesidad previa a generar significados nuevos y que
estn relacionados entre ellos.
Es fundamental tomar en cuenta modelos de procesamiento de informacin como lo son de
David P. Ausubel , Bruner, Piaget entre otros, que trabajan sobre procesos mentales pero
en nuestro estudio nos ubicaremos en la Teora del Aprendizaje Receptivo de Ausubel.

3.2 Aprendizaje Receptivo: Teora de Ausubel

Uno de los defensores de las teoras cognitivas del aprendizaje es David Ausubel, psiclogo
que ha intentado explicar cmo aprenden los individuos a partir del material verbal, tanto
hablado como escrito.

Su teora del aprendizaje por recepcin significativa (1968) sostiene que la persona que
aprende recibe informacin verbal, la vincula a los acontecimientos previamente adquiridos
y, de esta forma, da a la nueva informacin, as como a la informacin antigua, un
significado especial.
52


Ausubel sostiene que la rapidez y la meticulosidad con que una persona aprende depende
de dos cosas:

- El grado de relacin existente entre los conocimientos anteriores y el material
nuevo.

52
OCANO GRUPO EDITORIAL, Enciclopedia de la Psicopedagoga, Barcelona, Espaa. 2001. Pg.
270


- La naturaleza de la relacin que se establece entre la informacin nueva y la
antigua.

Esta relacin es en ocasiones artificial, y entonces se corre el peligro de perder u olvidar
la nueva informacin.

Ausubel sostiene que el aprendizaje y la memorizacin pueden mejorarse en gran
medida si se crean y utilizan marcos de referencia muy organizados, resultado de un
almacenamiento sistemtico y lgico de la informacin.


Teora del Aprendizaje por Recepcin
Fundamentacin:
53


- El aprendizaje resulta de un proceso de recepcin de informacin.
- El tipo de razonamiento utilizado es el deductivo.
- El aprendizaje es significativo en la medida que se genera en un ambiente y en
condiciones que permitan su contextualizacin. Esto se presenta como una
contraposicin al aprendizaje por memorizacin.
- La enseanza bajo esta teora es secuencial y organizada bajo estructuras
deductivas.

Cabe mencionar que ayudar a la construccin de nuevos conocimientos es, el objetivo
que tenemos los maestros en nuestra labor educativa, por lo que es indispensable llegar a
conocer cmo se produce y promueve un aprendizaje significativo, con la ayuda de la

53
GARZA Rosa Mara / LEVENTHAL Susana. Aprender Cmo Aprender, Editorial Trillas. Mxico.
2002. Pg. 54


teora de D. Ausubel tenemos una visin ms amplia de la forma en que se trabaja la
construccin del pensamiento.

David Ausubel y Otros (Ausubel en 1963 y 1968; Novak y Hanesian en 1978),
formularon una teora de aprendizaje que ha resultado ser una gran promesa para el uso
prctico en educacin. La idea principal en la teora de Ausubel es que el aprendizaje de
nuevos conocimientos depende de cunto es lo que ya se conoce. En otras palabras, la
construccin del conocimiento comienza con nuestra observacin y reconocimiento de
eventos y objetos a travs de conceptos que ya poseemos. Nosotros aprendemos
construyendo una red de conceptos.
54



Otro concepto importante en la teora de Ausubel, se focaliza en el aprendizaje
significativo. Para aprender significativamente los individuos deben relacionar nuevos
conocimientos con conceptos relevantes que ellos ya conocen ( a diferencia del
aprendizaje por memorizacin). El nuevo conocimiento debe interactuar con la
estructura del conocimiento ya aprendida. El aprendizaje significativo puede ser
contrastado con aprendizaje por memorizacin el que tambin puede incorporar nueva
informacin a la estructura del conocimiento, pero sin interaccin. El aprendizaje
memorstico es dbil para recordar secuencias de objetos, pero no ayuda con lo
aprendido a entender las relaciones entre los objetos.
55


De cualquier forma que se presente la informacin, tenemos que tomar en cuenta la
manera de cmo es integrada sta ( informacin ) a la antigua estructura del
conocimiento, lo que es decisivo para que el aprendizaje significativo ocurra.

54
http://www.geocities.com/Area51/Stargate/4295/demc/b1.html


55
Ibidem.

Ausubel resume este hecho en el lema de su obra de la siguiente manera: "Si tuviese
que reducir toda la psicologa educativa a un solo principio, enunciara este: El factor
ms importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Avergese
esto y ensese consecuentemente".
56

Estoy de acuerdo con lo mencionado puesto que no podemos impartir conocimientos
sin saber en qu tipo de terreno estamos trabajando, por lo tanto dentro del currculo
est tomada en cuenta la evaluacin que debe pasar por sus tres etapas, que son : antes,
durante y despus, y utilizar tcnicas y estructuras pedaggicamente creadas para
lograr un aprendizaje significativo e integral que faciliten la labor docente al igual que
los estudiantes tengan una participacin activa dentro del proceso de aprendizaje y
enseanza.

3.2.1. TIPOS DE APRENDIZAJ E
Ausubel distingue tres tipos bsicos de aprendizaje significativo en funcin del grado
creciente de complejidad:
- Aprendizaje de representaciones
- Aprendizaje de conceptos
- Aprendizaje de proposiciones

56
http://www.didacticahistoria.com/psic/psic02.htm


Aprendizaje de representaciones:
Consiste en hacerse del significado de smbolos solos (generalmente de palabras) o de lo
que stos representan. Se trata de aprender lo que significan las palabras aisladas o los
smbolos. Este tipo de aprendizaje de representaciones est relacionado con la adquisicin
del vocabulario, hay que distinguir dos procesos en este tipo de aprendizaje:
- El aprendizaje antes de los conceptos
- El aprendizaje despus de la formacin de conceptos

Aprendizaje de conceptos:
Este tipo de aprendizaje define el concepto como objetos, eventos, situaciones o
propiedades que poseen atributos de criterios comunes y que se designan mediante algn
smbolo. Los conceptos tambin representan smbolos y palabras individuales, pero hay un
mayor grado de abstraccin en funcin de unos atributos de criterio comunes. Hay dos
formas para lograr el aprendizaje de conceptos:
- Formacin de conceptos a partir de las experiencias concretas.
- La asimilacin de conceptos consiste en relacionar los nuevos conceptos con los
existentes ya en el alumno formando estructuras conceptuales.

Aprendizaje de proposiciones:
Consiste en captar el significado de nuevas ideas expresadas en forma de proposiciones, es
decir, expresadas en una frase u oracin que contiene varios conceptos. Este aprendizaje
puede hacerse combinando o relacionando palabras individuales entre s, cada una con un
referente distinto y combinndolas de tal manera que el resultado ( la proposicin ) es ms
que la suma de los significados de las palabras individuales. El aprendizaje de
proposiciones supone conocer el significado de los conceptos que las integran.
Los dos tipos de aprendizajes anteriores tratan de representaciones o conceptos unitarios,
mientras que en el aprendizaje de proposiciones intervienen varios conceptos que se
relacionan entre s y con la estructura cognitiva del alumno para producir un nuevo

significado compuesto. Al implicar relacin de conceptos, la adquisicin de las
proposiciones slo puede hacerse a travs de la asimilacin.
57

Para ayudar a la comprensin y asimilacin cada persona tiene sus propias estrategias , la
familiarizacin con el material tiene un efecto positivo mayor que con el desconocido, para
facilitar el aprendizaje es indispensable que se logre relacionar, clasificar, realizar
esquemas con el material ya conocido por los estudiantes.
La teora de la asimilacin es el punto central del planteamiento de Ausubel sobre el
aprendizaje significativo, de manera que el aprendizaje consiste en la asimilacin de nueva
informacin.
La teora de la asimilacin nos indica que la nueva informacin es vinculada a los
aspectos relevantes y preexistentes en la estructura cognitiva, y en el proceso se modifican
la informacin recientemente adquirida y la estructura preexistente.
58

El proceso de asimilacin se lleva a cabo mediante tres formas diferentes:
- Aprendizaje subordinado
- Aprendizaje supraordenado
- Aprendizaje combinatorio

57
DAANDELS Win, Psicologa del Aprendizaje, Compilacin y seleccin de textos, Quito, Ecuador.
Pg. 21.
58
Idem. Pg. 22.


Aprendizaje subordinado
La nueva idea o concepto se halla jerrquicamente subordinada a otra ya existente. La
diferencia progresiva consiste en partir de las ideas ms generales para llegar a las ms
concretas desglosando progresivamente los conceptos en subconceptos.

Aprendizaje supraordenado
El proceso es inverso al subordinado, con la informacin adquirida, los conceptos ya
existentes se reorganizan y adquieren nuevo significado, suele ser un proceso que de abajo-
arriba y se produce una reconciliacin integradora entre los rasgos o atributos de varios
conceptos que da lugar a otro ms general (supraordenado).
Aprendizaje combinatorio
Consiste en la relacin, de una forma general de nuevos conceptos con la estructura
cognitiva ya existente, pero sin producirse la inclusin (subordinacin o supraordenacin)
se apoya en la bsqueda de elementos comunes entre las ideas, pero sin establecer relacin
de supra o subordinacin.
Ausubel considera que la estructura cognitiva est organizada jerrquicamente respecto al
nivel de abstraccin, generalidad e inclusividad de las ideas o conceptos. En el aprendizaje
subordinado y supraordenado existe una relacin jerrquica, mientras que no se produce en
el aprendizaje combinatorio.
59

El aprendizaje significativo es un aprendizaje comprensivo.
David Ausubel dice que es posible identificar conceptos claves o ideas afianzadoras en
cualquier tema y los profesores deberan asegurarse de que estos conceptos se trabajen
seriamente, ya que son una base para un aprendizaje posterior.
Estoy de acuerdo con esta afirmacin puesto que s existen vacos en el proceso de
enseanza y aprendizaje, no se podr continuar con un verdadero aprendizaje significativo,
puesto que no tiene ningn sustento ni ninguna base que logre que se asimile y se entienda
o conozca el verdadero sentido de cualquier concepto impartido por el maestro, es
imposible trabajar y actuar en los enfoques que queremos actuar, si no existe un
conocimiento previo. Por lo tanto como mencionamos anteriormente, los maestros debemos

59
Ibidem.

saber establecer relaciones con otros conocimientos y experiencias personales y analizar
datos y conclusiones.
La teora de D. Ausubel nos brinda un sustento pedaggico coherente para nuestra labor
educativa, nos permite conocer y estudiar antes de impartir conceptos y caer en el antiguo
tipo de aprendizaje memorstico, hoy podemos cambiar la educacin y sus procesos en
virtud de un verdadero desarrollo a favor de los estudiantes, por lo tanto en el siguiente
punto de nuestra investigacin trataremos al aprendizaje significativo vs el aprendizaje
memorstico.



3.3 Aprendizaje significativo vs. aprendizaje memorstico.


El aprendizaje significativo es ms eficaz frente al aprendizaje memorstico, porque le
afecta en sus tres principales fases que son la adquisicin, la retencin y la recuperacin.

El lograr un aprendizaje significativo es ms fcil puesto que necesita estructuras y
elementos previos.

El aprendizaje significativo es ms duradero y se lo tiene por un perodo mucho ms
largo.

Por otro lado conviene distinguir entre ambas clases de contenidos, el aprendizaje
significativo ya mencionado y el aprendizaje memorstico que vamos a mencionar.


Hechos o datos que deben aprenderse literalmente, no es necesario comprenderlos,
ejemplos de hechos o datos, puede ser un nmero de telfono, la lista de los elementos
qumicos, etc. O un alumno debe hacer una copia literal, de nada sirve aprender casi
todas las cifras de un nmero de telfono, debe ser capaz de repetirlo todos. Se trata de
un aprendizaje memorstico.
60


En el aprendizaje memorstico la incorporacin de los nuevos conocimientos se produce
de forma arbitraria.

Lo aprendido de manera memorstica no se relaciona con la experiencia, hechos u
objetos.

En el aprendizaje memorstico, la informacin nueva no se asocia con los conceptos
existentes en la estructura cognitiva y, por lo tanto, se produce una interaccin mnima o
nula entre la informacin recientemente adquirida y la informacin ya almacenada.
61


En el aprendizaje significativo, la nueva informacin se incorpora de forma sustantiva,
no arbitraria, a la estructura cognitiva del alumno. Hay una intencionalidad de relacionar
los nuevos conocimientos con los de nivel superior ms inclusivos, ya existentes en la
estructura cognitiva. Se relaciona con la experiencia, hechos u objetos. Hay una
implicacin afectiva al establecer esta relacin, al manifestar una disposicin positiva
ante el aprendizaje.
62



60
http://www.edu.aytolacoruna.es/educa/aprender/tipos.htm#1

61
DAANDELS Win, Psicologa del Aprendizaje, Compilacin y seleccin de textos, Quito, Ecuador.
62
Ibidem.



El aprendizaje significativo es ms importante con respecto al aprendizaje por repeticin
dentro del aula. Al igual que dentro o fuera del aula el aprendizaje verbal significativo
constituye el medio principal de adquirir grandes cuerpos de conocimiento. El
aprendizaje repetitivo de listas de slabas sin sentido o de adjetivos agrupados
arbitrariamente, podr ser caracterstico de muchos estudios de investigacin realizados
en el laboratorio de sicologa pero representativo de muy pocas tareas reales dentro de
los salones de clases modernos.

La memorizacin no est considerada como aprendizaje significativo, ya que el material
aprendido de memoria no se relaciona con el conocimiento ya existente.

Ausubel ha propuesto su modelo de enseanza por exposicin para promover el
aprendizaje significativo en vez del aprendizaje de memoria. Exposicin significa
explicacin o presentacin de hechos o ideas. De acuerdo a esto los profesores presentan
el material en una forma cuidadosamente organizada, secuenciada y casi terminada y los
estudiantes reciben por lo tanto el material ms importante de una manera ptima.

El modelo de enseanza de Ausubel tiene cuatro caractersticas principales:

- Requiere gran interaccin entre el maestro y los estudiantes, aunque el maestro haga
la presentacin inicial, se piden las ideas y respuestas de los estudiantes a lo largo
de la clase.
- La enseanza por exposicin usa mucho los ejemplos, an cuando se insiste en el
aprendizaje verbal, los ejemplos pueden incluir dibujos, diagramas o fotos.
- La enseanza por exposicin es deductiva. Los conceptos generales e inclusivos se
presentan primero y los ms especficos se derivan de ellos.
- Es secuencial, debe seguir ciertos pasos.
63


63
WOOLDOLF Anita E./ CRAIG GRACE, Manual de Psicologa y Desarrollo Educativo , Prentice-Hall
Hispanoamericana, S.A. Mxico. 1990. Pg. 288.


En contraste con el aprendizaje significativo, el aprendizaje memorstico tiene lugar
cuando el que aprende no relaciona la nueva informacin con la ya existente en su
estructura cognitiva. Como consecuencia, los nuevos conocimientos se aprenden de
manera aislada y sin relacin entre s por lo que no contribuyen al aprendizaje y ms
bien lo dificultan. Segn Ausubel, entre estos dos extremos existira un continuo que
permitira encuadrar la mayora de las situaciones de aprendizaje escolar. La distincin
entre aprendizaje significativo y aprendizaje memorstico es independiente de que ste
se lleve a cabo por recepcin o por descubrimiento.
64

En un estudio en el que reinterpreta datos de investigaciones anteriores, Kember
demuestra que los alumnos con frecuencia tienen que utilizar tcnicas de aprendizaje
memorstico cuando sus esfuerzos por comprender los contenidos acadmicos no son
recompensados con buenas calificaciones. [Kember, 1996].
65


Cabe mencionar que el aprendizaje memorstico resultar poco til puesto que est al
servicio de un propsito inmediato y por lo tanto se lo puede olvidar una vez que ha
cumplido su misin, tambin no permite utilizar el conocimiento de forma novedosa e
innovadora.

El aprendizaje significativo por el contrario posee una cualidad de persistencia,
permanencia, constancia en la enseanza y su forma de llegar a cumplir las metas en la
educacin y el aprendizaje.




64
http://www2.uah.es/jmc/webens/66.html

65
Ibidem


3.3.1. Condiciones del aprendizaje memorstico (de hechos y datos).
El aprendizaje memorstico es algo mecnico, pero existen ciertas condiciones que afectan
su desarrollo.
Se sabe que cuanto mayor sea el volumen de datos, ms difcil ser su
memorizacin.
Si la lista de datos est organizada con algn criterio por bloques, cronologa o
espacio, se facilita enormemente su memorizacin y posterior recuperacin. La lista
de accidentes geogrficos de la Pennsula Ibrica es bastante extensa; pero, si se
organiza por grupos de ros, cordilleras, golfos y cabos y, si el alumno los sabe
situar en el espacio del mapa que previamente aprendi, su memorizacin y
recuperacin sern ms rpidas y fciles. Es ms fcil aprender un nmero de
telfono organizado por bloques (91-30-47-32) que si no se organiza (91304732).
Cuando un sistema de enseanza fomenta en exceso, sobre todo en los primeros
aos de escolarizacin, el aprendizaje memorstico de datos predispone a los
alumnos a una orientacin pasiva en su estudio. Al contrario, en los estudios
posteriores es probable que los estudiantes, habituados a comprender
significativamente los contenidos, se muestren reacios a la memorizacin de datos si
no estn inscritos en estructuras conceptuales con significado. En definitiva, el
aprendizaje de datos y hechos debe restringirse a una proporcin adecuada.
Por ltimo, los estudios evolutivos han mostrado que la capacidad de la memoria va
aumentando, al menos, hasta la edad de 14-15 aos.

3.3.2. Recomendaciones para el aprendizaje memorstico.
Las exigencias didcticas para llegar al aprendizaje memorstico no parecen
difciles de satisfacer, se sabe que cuanto ms se ejercite la repeticin, ms fcil ser el
recuerdo. Pero una actividad de repeticin ciega sin situarla en un marco de inters para el

alumno puede tener un efecto negativo en ste. (Si alguien ha intentado, porque s,
aprenderse las reglas ortogrficas, entender perfectamente lo que se quiere decir).
Los estudios sobre el funcionamiento de la memoria han mostrado que los hechos y datos
se aprenden y se recuerdan mejor si se establecen 10 sesiones de media hora que si se
dedica una sesin de 5 horas para memorizar una lista.
3.3.3. Condiciones del aprendizaje significativo (de conceptos).
Los requisitos para que se produzca el aprendizaje significativo son complejos.
Comprender es ms fuerte que memorizar, es necesario que, tanto los contenidos como los
aprendices, cumplan ciertas condiciones.
La primera exigencia que deben cumplir los contenidos de cualquier materia es que
posea una organizacin conceptual interna, que mantengan coherencia todos los
elementos entre s. No existe una relacin lgica entre una cifra y otra de un nmero
de telfono (dato), por eso podremos memorizarlo, pero nunca comprenderlo. Los
libros de texto poseen esa organizacin interna, pero no basta, es imprescindible que
los alumnos lectores se percaten de esa estructura.
Adems de la estructura coherente del material expositivo, es conveniente que el
vocabulario y la terminologa empleada no sean excesivamente novedosos o
difciles para el alumno. La idoneidad, pues, de un texto o exposicin no reside
solamente en s misma, depende tambin de los alumnos a los que va dirigido.
En la escena descrita anteriormente, las ideas que expona el experto en tratamiento
informtico de imgenes posean coherencia y los trminos utilizados,
comprensibilidad; sin embargo, el oyente no comprenda nada en un momento
inicial. Por qu? No era capaz de conectar con ninguna idea propia que diera
sentido a lo que oa. Esto indica que la conexin y relacin con los conocimientos
previos es otra condicin necesaria para el aprendizaje significativo. Las ideas
previas, entre otras particularidades, poseen la cualidad de ser bastante resistentes al
cambio y, cuando estas construcciones de la realidad son imperfectas o errneas,
suponen un obstculo para el aprendizaje significativo.

Es necesario que el profesor conozca las ideas previas de los alumnos.
Todas las condiciones anteriores son necesarias, pero no suficientes. Es precisa una
predisposicin activa del alumno para comprender. ste ha de hacer un esfuerzo
deliberado e intencional para relacionar la nueva informacin con los conocimientos
previos que posee. Es necesario que intente hallar sentido a su actividad, que
encuentre sentido al esfuerzo por comprender.
66


Es importante recalcar que hace unos aos el aprendizaje memorstico era el que
predominaba en las escuelas, y estaba basado en procedimientos repetitivos, podemos
mencionar que en el aprendizaje memorstico la incorporacin de nuevos conocimientos se
produce de forma arbitraria y que no hay intencin de integrarlos en la estructura del
pensamiento, no se relacionan con la experiencia hechos u objetos y no hay una relacin
afectiva en dicha relacin al no poder mostrar una disposicin positiva ante el aprendizaje.

Por el contrario en el aprendizaje significativo como hemos mencionado la nueva
informacin se incorpora de forma sustantiva no arbitraria a la estructura cognitiva del
estudiante y hay una intencionalidad de relacionar los nuevos conocimientos con los del
nivel superior ms inclusivos ya existentes en la estructura cognitiva, estn relacionados
con la experiencia hechos u objetos y hay una implicacin afectiva al establecer esta
relacin por que hay disposicin positiva ante el aprendizaje.

Es importante mencionar que los dos tipos de aprendizaje son distintos, se los aplica en
diferentes situaciones, pero el aprendizaje significativo es ms eficaz y poderoso porque
afecta en la adquisicin, la retencin y la recuperacin. Este tipo de aprendizaje tambin es
ms fcil porque se fundamenta en estructuras y elementos previamente adquiridos que
funcionan como anclas respecto al nuevo material y su retencin ser ms larga y por

66
http://www.edu.aytolacoruna.es/educa/aprender/tipos.htm#1


mucho ms tiempo. El aprendizaje significativo es activo y personal, activo porque
depende de la asimilacin deliberada de la tarea de aprendizaje por parte del estudiante. Es
personal porque la significacin de toda tarea de aprendizaje depende de los recursos
cognitivos que utilice cada estudiante.
3.4 Aplicacin de la Teora de Ausubel en el Aula

El aprendizaje verbal es la forma ms comn de aprendizaje en el aula, por lo tanto los
temas que se presenten tienen que ser significativos, es decir que sea algo que un estudiante
pueda asociar claramente con sus conocimientos anteriores.
Se puede inducir a los estudiantes a comparar, a contrastar y asociar materiales nuevos con
conceptos notables que han adquirido, asociado y almacenado en la memoria previamente.
Es necesario que en el aula se de un ambiente con tendencia a crear un aprendizaje
significativo, por lo que es necesario que se presenten materiales nuevos para los alumnos y
repasos continuos o temas de debate para que tanto el maestro como el alumno lleguen a
crear un significado de estos. La forma en que se presente el nuevo material es tambin
importante.
Ausubel afirma que el aprendizaje verbal es probablemente la forma ms comn de
aprendizaje en el aula, puesto que si se piensa en el tiempo que el estudiante medio dedica a
recibir o a examinar escritos o explicaciones orales y debates, resultar difcil refutar esta
aseveracin. Ausubel dice que dadas unas condiciones adecuadas, el aprendizaje verbal es
casi siempre muy eficaz y econmico.
67


Qu factores favorecen el aprendizaje por recepcin significativa?

En primer lugar, el tema que se va a presentar tiene que ser potencialmente significativo, es
decir, algo que una persona pueda asocial claramente con sus conocimientos anteriores.

67
OCANO GRUPO EDITORIAL, Enciclopedia de la Psicopedagoga, Barcelona, Espaa. 2001. Pg.
277



En segundo lugar, la persona tiene que crear lo que Ausubel llama una disposicin para el
aprendizaje significativo, que puede definirse como el hbito de relacionar material nuevo
con el aprendizaje anterior de forma significativa y til. Se puede ensear e inducir a los
estudiantes a comparar, contrastar y asociar materiales nuevos con conceptos relevantes que
han adquirido, organizado y almacenado en la memoria previamente. Tanto el estudiante
como el profesor ayudan a determinar el significado que tienen los materiales y actividades
de aprendizaje.
El tercer factor fundamental que influye en el aprendizaje por recepcin significativa es la
forma en que se presenta el nuevo material. Ausubel nos brinda consejos que los maestros
deben poner en prctica para estructurar, secuenciar y presentar un tema.
- Los maestros debern presentar a los alumnos ideas centrales integradoras antes que
ideas perifricas.
- Deberan subrayar las definiciones exactas y correctas de los trminos empleados.
- Deberan sealar las similitudes y diferencias existentes entre ideas relacionadas.
- Es importante que expongan con sus propias palabras lo que han aprendido.
68

La mayora de los estudiantes no utilizan estrategias adecuadas para lograr un aprendizaje
significativo. Uno de los factores que influye en el alto ndice de reprobacin y en el nivel
acadmico de los estudiantes y por tanto en la institucin son las dificultades de
aprendizaje que enfrentan los educandos.










68
Ibidem.


CAUSAS DE LOS MISMOS:

- Un buen nmero de alumnos piensan que el aprendizaje significa jugar un papel pasivo
recibiendo el conocimiento del profesor, de los libros, de demostraciones o de cualquier
otro vehculo de enseanza.

- Se presentan dificultades de aprendizaje en los alumnos, provocados por sus deficientes
hbitos de estudio

- Existe una carencia de programas institucionales tendientes a establecer mtodos de
estudio efectivos y el entrenamiento en estrategias de aprendizaje.

- La creacin de mltiples condiciones impuestas por el profesor para facilitar el
aprendizaje, fomenta la dependencia del alumno y no le permite adquirir mtodos de
estudio transferibles a situaciones de aprendizaje en el aula y fuera de ella.

- La mayora de los alumnos no utilizan las estrategias adecuadas para lograr un
aprendizaje significativo, de esta forma el alumno se desenvuelve en los niveles mas bajos
del aprendizaje como lo son el reconocimiento y el recuerdo literal, reduciendo su
aprendizaje a prcticas de memorizacin y repeticin sobre los conocimientos que le
transmite el profesor y los textos que utiliza, aprende a apoyarse menos en su juicio y mas
en la autoridad del profesor, aprende en muchas ocasiones a que otros decidan por l y a
conformarse.

- El profesor, quizs inconscientemente, recurre a una pedagoga que simplifica el
aprendizaje y lo hace repetitivo, mecnico y memorstico , en menor proporcin conduce al
estudiante a que sea reflexivo y critico de lo que esta aprendiendo.





PROPUESTAS DE SOLUCIN :

1. Que el profesor conozca y promueva en el aula estrategias de aprendizaje mas
efectivas para elevar el nivel acadmico en los estudiantes.

2. Dotar a los alumnos de una gama amplia de estrategias de aprendizaje y
habilidades, que les permitan aprender a aprender significativamente en cada curso
escolar, en vinculacin con las diferentes reas de contenido o dominios
conceptuales especficos.

3. Propugnar por una enseanza a travs de la reflexin en la accin, por tanto, la
formacin de profesores debe de continuarse en tres planos: conceptual, reflexivo y
prctico.

4. Generar una amplia cultura sobre estrategias de aprendizaje y habilidades, en los
diferentes actores institucionales, como uno de los elementos que permita elevar el
nivel acadmico .

Algunas ideas bsicas de esta concepcin, como la necesidad de partir del nivel
inicial del alumno (conocimientos previos), conceptos como el de la ayuda
contingente, plasticidad o adaptacin de la intervencin pedaggica a la actividad
del alumno, el grado de desarrollo o capacidad general del alumno, la motivacin
para aprender (significativamente), as como sus intereses personales son, entre
otros, necesarios en la enseanza.
69


Ahora bien, podemos decir que los maestros deben introducir recursos para
fomentar la satisfaccin y la motivacin por aprender, por crear momentos, dotar
de estrategias a los estudiantes para que logren cambiar posibles esquemas
memorsticos y lograr aprendizajes significativos que podrn ser tratados y puestos
en prctica en distintas reas no solo de estudio sino de la vida cotidiana.

69
http://www.geocities.com/Athens/8478/rosaadelina.htm


Como hemos visto el aprendizaje que no tiene significado para los estudiantes no
tiene validez, al poco tiempo ser olvidado y no habr cambiado los esquemas del
pensamiento, ni habr logrado modificar lo que ya conocan antes, lo que nos
interesa es poder organizar la informacin que presentamos a los estudiantes y lo
que leen o estudian pueden retenerlo con el fin de comprender y almacenar en la
memoria a largo plazo.



























CAPTULO IV


INFLUENCIA DE LA
MOTIVACIN Y LA
AUTOESTIMA EN EL
APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO










4. CAPITULO IV


Influencia de la motivacin y la autoestima en el aprendizaje significativo.


4.1 Panorama general


Luego de haber analizado los tres captulos anteriores que sustentan esta investigacin, es
pertinente verificarla a travs de un caso concreto en el Centro Educativo Los Pinos, con 22
estudiantes de sexto ao de educacin bsica y 22 estudiantes de sptimo ao de educacin
bsica del ao lectivo 2003 2004.

Es importante recalcar que las autoridades del plantel, han dado la oportunidad de trabajar
en esta investigacin mediante el uso de encuestas y las maestras brindaron todo su apoyo.

De acuerdo a la investigacin realizada podemos decir que la motivacin y la autoestima
influyen en el aprendizaje significativo de los estudiantes, que un estudiante que encuentra
estmulos o motivos para aprender o simplemente para asistir a la escuela es porque
tambin posee una autoestima, la misma que le permite tomar decisiones y actuar con pleno
conocimiento de manera que tambin est en la posibilidad de asumir responsabilidades y
tomar decisiones.

En base a mi observacin y verificacin a travs de encuestas realizadas a las estudiantes
sale a flote esta aseveracin.

Es prioritario que los docentes estemos conscientes de la importancia de motivar a los
estudiantes, de prestarles la atencin que se merecen y de trabajar de manera organizada y
planificada para que estemos en condiciones de preparar material de estudio que sea
interesante, divertido, atractivo, sugestivo, agradable a los estudiantes y que les permita
modificar sus conocimientos preliminares y llegar a crear un aprendizaje significativo que
sea perenne y continuo.


Tanto la motivacin como la autoestima y el aprendizaje significativo deben incidir en la
forma de educacin integral que queremos dar a nuestros estudiantes ya que modificarn su
vida como personas.

El objetivo de nuestras encuestas es verificar lo que estamos exponiendo, por lo tanto han
sido estructuradas en referencia a los campos de la motivacin, la autoestima y el
aprendizaje significativo y pueden ser verificadas a travs de guas de investigacin que se
encuentran en los anexos.
(Anexo 1, 2 ,3 ).


4.2 Estudio de caso en dos grupos de estudiantes (44) del Colegio Los Pinos.

- Encuestas disponibles en Anexo 4, 5 y 6.



4.3 Resultados de la investigacin sobre la motivacin, la autoestima y el aprendizaje
significativo.
















ANLISIS COMPARATIVO Y PORCENTUAL ENTRE SEXTO Y SPTIMO
AOS DE EDUCACIN BSICA EN BASE A LAS ENCUESTAS APLICADAS.


SOBRE LA MOTIVACIN

Pregunta uno:
Piensas y sientes en tu interior, que es interesante asistir a clases y aprender o poner
atencin en el aula.


En Sexto ao de educacin bsica tenemos :
El 73% de las estudiantes afirman FRECUENTEMENTE.
El 27% de las estudiantes afirman OCASIONALMENTE.
Esto nos indica que las estudiantes en su mayora estn motivadas por asistir a clases y que
esta motivacin es intrnseca, ya que no tienen influencia exterior sino que ellas sienten por
su propia inclinacin.

PREGUNTA 1
FRECUENTEMENTE
73%
OCASIONALMENTE
27%
NUNCA
0%
FRECUENTEMENTE
OCASIONALMENTE
NUNCA




En Sptimo ao de educacin bsica tenemos:
El 36% de las estudiantes afirman FRECUENTEMENTE.
El 64% de las estudiantes afirman OCASIONALMENTE.
Podemos tener claras referencias en comparacin con el 6to. ao encuestado, en 7mo.
estn con menos motivacin intrnseca, ya que menos de la mitad o del 50% de las
estudiantes afirman que FRECUENTEMENTE (36%).
Con este indicador del 64% OCASIONALMENTE, nos damos cuenta que a las estudiantes
encuestadas les falta ser motivadas y que es necesario que se realicen cambios sustanciales
en el manejo del aula.


PREGUNTA 1
NUNCA
0%
FRECUENTEMENTE
36%
OCASIONALMENTE
64%
FRECUENTEMENTE
OCASIONALMENTE
NUNCA





Pregunta dos:
Tus maestros te ofrecen en sus clases material de trabajo interesante.
En Sexto ao de educacin bsica tenemos:
El 36% de las estudiantes afirman FRECUENTEMENTE.
El 59% de las estudiantes afirman OCASIONALMENTE.
El 5% de las estudiantes afirman NUNCA.
Cabe mencionar que no siempre el material de trabajo expuesto a las estudiantes es
interesante, con el indicador del 59% como ocasionalmente nos damos cuenta que es
necesario optar por un cambio y ayudar a las estudiantes a mantener su inters por asistir a
clases.
Tambin es necesario tomar en cuenta este 5% que afirman no recibir material de trabajo
interesante, puesto que va a perjudicar en la motivacin de estas estudiantes.
PREGUNTA 2
OCASIONALMENT
E
59%
NUNCA
5%
FRECUENTEMENTE
36%
FRECUENTEMENTE
OCASIONALMENTE
NUNCA


En Sptimo ao de educacin bsica tenemos:
El 18% de las estudiantes afirman FRECUENTEMENTE.
El 73% de las estudiantes afirman OCASIONALMENTE.
El 9 % de las estudiantes afirman NUNCA.
Con estas referencias vemos que al igual que en el 6to ao de educacin bsica las
estudiantes afirman que ocasionalmente tienen material de trabajo interesante, y en la
mayor parte de casos el material expuesto no llena sus expectativas.
Esto puede traer consecuencias como falta de motivacin, cansancio, aburrimiento, que van
a reflejarse en el rendimiento de las estudiantes. Si vemos, esto puede originar ciertas
conductas, es necesario tomar en cuenta este punto sobre el material interesante, para lograr
aumentar la atencin y el inters de las estudiantes.

PREGUNTA 2
OCASIONALMENTE
73%
FRECUENTEMENTE
18%
NUNCA
9%
FRECUENTEMENTE
OCASIONALMENTE
NUNCA




Pregunta tres:
Sientes que tienes objetivos como estudiante.

En Sexto ao de educacin bsica tenemos:
El 86% de las estudiantes afirman FRECUENTEMENTE.
El 14% de las estudiantes afirman OCASIONALMENTE.
En estos resultados vemos a la gran mayora de las estudiantes poseer objetivos como
escolares, lo que nos indica que gozan de una motivacin.
Sobre el 14% de las estudiantes, respondieron ocasionalmente, vemos que tambin poseen
objetivos, pero es necesario trabajar sobre este 14% para que se sientan ms motivadas y
lo ms conveniente sera ver en dnde est el problema que les acorta o disminuye sus
objetivos.

PREGUNTA 3
OCASIONALMENTE
14%
NUNCA
0%
FRECUENTEMENTE
86%
FRECUENTEMENTE
OCASIONALMENTE
NUNCA


En Sptimo ao de educacin bsica tenemos:
El 82% de las estudiantes afirman FRECUENTEMENTE.
El 18 % de las estudiantes afirman OCASIONALMENTE.
En su mayora las estudiantes tienen objetivos, al igual que en 6to ao, es necesario trabajar
sobre este 18% que tiene objetivos ocasionalmente, debemos ocuparnos para no ahondar
el problema, y al motivarlas las llevar hacia metas dentro del aula y dentro del proceso de
enseanza y aprendizaje.


PREGUNTA 3
OCASIONALMENTE
18%
NUNCA
0%
FRECUENTEMENTE
82%
FRECUENTEMENTE
OCASIONALMENTE
NUNCA






Pregunta cuatro:
Te crees capaz de lograr tus objetivos.

En Sexto ao de educacin bsica tenemos:
Un 82% de las estudiantes afirman FRECUENTEMENTE.
Un 18% de las estudiantes afirman OCASIONALMENTE.
Estas cifras nos indican que la mayor parte de las estudiantes se creen capaces de lograr sus
objetivos, lo cual nos demuestra que si tienen objetivos y creen que son capaces de
lograrlos es porque su motivacin est bien y su conducta estar dirigida hacia metas
propuestas.

PREGUNTA 4
FRECUENTEMENTE
82%
OCASIONALMENTE
18%
NUNCA
0%
FRECUENTEMENTE
OCASIONALMENTE
NUNCA




En Sptimo ao de educacin bsica tenemos:
El 68% de las estudiantes afirman FRECUENTEMENTE.
El 27% de las estudiantes afirman OCASIONALEMTNE.
El 5% de las estudiantes afirman NUNCA.
Aqu vemos tambin a la mayor parte de las estudiantes capaces de lograr objetivos, por lo
tanto podemos mencionar que s estn estimuladas para realizar acciones y por ende
motivadas, hay que trabajar sin embargo en aumentar la motivacin en el 5% que afirma
que nunca se cree capaz de lograr objetivos, puesto que su desempeo escolar debe estar
estancado y con serios problemas.

PREGUNTA 4
FRECUENTEMENTE
68%
OCASIONALMENTE
27%
NUNCA
5%
FRECUENTEMENTE
OCASIONALMENTE
NUNCA


Pregunta cinco:
Piensas que vas a terminar el ao escolar y ser promovido /a al siguiente.

En Sexto ao de educacin bsica tenemos:
El 91% de las estudiantes afirman FRECUENTEMENTE.
El 9% de las estudiantes afirman OCASIONALMENTE.
Con estas afirmaciones podemos sealar que las estudiantes en su mayora se sienten
capaces.
El 9% afirman ocasionalmente, tambin es un indicador de capacidad, vemos adems que
piensan que van a terminar el ao escolar y ser promovidas, pese a posibles dudas o
conflictos que encuentren dentro del aula, es decir, estn tambin mostrando un inters.

PREGUNTA 5
FRECUENTEMENT
E
91%
NUNCA
0%
OCASIONALMENTE
9%
FRECUENTEMENTE
OCASIONALMENTE
NUNCA



En Sptimo ao de educacin bsica tenemos:

El 72% de las estudiantes afirman FRECUENTEMENTE:
El 23% de las estudiantes afirman OCASIONALMENTE.
El 5% de las estudiantes afirman NUNCA.
El resultado de esta encuesta nos indica que su progreso frecuentemente est relacionado
con ser promovido de ao y que ocasionalmente dudan sobre su rendimiento. Es aqu
tambin necesario tomar en cuenta a este 5% que nos indica que algo anda mal, y es tarea
del maestro dirigirlo, ayudarlo y reforzarlo para que cambie de actitud frente al estudio.



PREGUNTA 5
FRECUENTEMENTE
72%
NUNCA
5%
OCASIONALMENTE
23%
FRECUENTEMENT
E
OCASIONALMENT
E
NUNCA


Pregunta Seis:
Cuando llegas a casa y tienen que realizar tus tareas, lo haces solo/a y sin que nadie te lo
pida.

En Sexto ao de educacin bsica tenemos:
El 86 % de las estudiantes afirman FRECUENTEMENTE.
El 14 % de las estudiantes afirman OCASIONALMENTE.
El maestro debe estimular el inters de las estudiantes por el estudio para lograr este
porcentaje en frecuentemente, tambin el 14% nos indica que ocasionalmente las
estudiantes lo hacen por su propia voluntad y por una motivacin intrnseca, aqu puede ser
que exista otro tipo de motivacin extrnseca que puede venir por parte de padres y sus
posibles premios o castigos.

PREGUNTA 6
FRECUENTEMENTE
86%
NUNCA
0%
OCASIONALMENTE
14%
FRECUENTEMENTE
OCASIONALMENTE
NUNCA



En Sptimo ao de educacin bsica tenemos:
El 73% de las estudiantes afirman FRECUENTEMENTE.
El 27% de las estudiantes afirman OCASIONALMENTE.
Podemos mencionar que la mayor parte de las estudiantes est consciente de su labor como
escolar, y va ms all de la escuela y es necesario trabajar en casa, tambin los maestros
deben actuar sobre este 27% que es elevado, la responsabilidad tiene que ser frecuente.
En este punto es fcil darse cuenta del grado de motivacin intrnseca que poseen las
alumnas, ya que el trabajo tiene que ser ejecutado por decisin propia, sin influencias
externas del medio.


PREGUNTA 6
NUNCA
0%
OCASIONALMENTE
27%
FRECUENTEMENTE
73%
FRECUENTEMENTE
OCASIONALMENTE
NUNCA



Pregunta Siete:
Tus maestros o padres te han enseado tcnicas para poder estudiar solo/a.

En Sexto ao de educacin bsica tenemos:
El 82% de las estudiantes afirman FRECUENTEMENTE.
El 18 % de las estudiantes afirman OCASIONALMENTE.
Es importante que los padres o maestros se den tiempo para ensear a las estudiantes
tcnicas de estudio, puesto que les estimula y respalda, presentar informacin adicional les
permitir acrecentar sus conocimientos, lo bueno es que las cifras reflejan este apoyo.


PREGUNTA 7
NUNCA
0%
OCASIONALMENTE
18%
FRECUENTEMENTE
82%
FRECUENTEMENTE
OCASIONALMENTE
NUNCA



En Sptimo ao de educacin bsica tenemos:
El 64% de las estudiantes afirman FRECUENTEMENTE.
El 18% de las estudiantes afirman OCASIONALMENTE.
El 18 % de las estudiantes afirman NUNCA.
Tenemos como maestros o como padres, aumentar el grado de compromiso con la escuela
y con nuestras obras y acciones vamos a permitir ampliar los caminos del conocimiento. Es
preocupante ver que un 18% de los estudiantes no ha tenido la oportunidad de conocer
tcnicas de estudio, siendo estas la base del desarrollo en este proceso de enseanza y
aprendizaje, seguramente esto se ver reflejado en las notas y el desempeo escolar de las
estudiantes.

PREGUNTA 7
NUNCA
18%
FRECUENTEMENTE
64%
OCASIONALMENTE
18%
FRECUENTEMENTE
OCASIONALMENTE
NUNCA




Pregunta Ocho
Cuando estudias lo haces de memoria de forma repetitiva.

En Sexto ao de educacin bsica tenemos:
El 41% de las estudiantes afirman FRECUENTEMENTE
El 59 % de las estudiantes afirman OCASIONALMENTE.
Este es un punto interesante para nuestra investigacin, puesto que necesitamos ver, si las
estudiantes estudian o aprenden de memoria de forma repetitiva, es preocupante el alto
ndice de estudio de esta manera. Esto nos indica que posiblemente no estn canalizadas
tcnicas de estudio brindadas por los maestros, necesariamente tienen que ser brindadas
estrategias de aprendizaje ms efectivas.

PREGUNTA 8
FRECUENTEMENTE
41%
NUNCA
0%
OCASIONALMENTE
59%
FRECUENTEMENTE
OCASIONALMENTE
NUNCA




En Sptimo ao de educacin bsica tenemos:
El 50% de las estudiantes afirman FRECUENTEMENTE.
El 41% de las estudiantes afirman OCASIONALMENTE.
El 9% de las estudiantes afirman NUNCA.
Al igual que en el sexto ao de educacin escolar vemos muy altos ndices de estudios
repetitivos o de memoria, lamentablemente los maestros quiz involuntariamente recurren a
esta pedagoga que hace que el aprendizaje sea mecnico y memorstico.
Se deben tomar en cuenta propuestas de solucin que brindamos en nuestra investigacin.

PREGUNTA 8
NUNCA
9%
FRECUENTEMENTE
50%
OCASIONALMENTE
41%
FRECUENTEMENTE
OCASIONALMENTE
NUNCA



Pregunta Nueve:
Te sientes obligado/a a estudiar y asistir a la escuela.

En sexto ao de educacin bsica:
El 23% de las estudiantes afirman FRECUENTEMENTE.
El 14% de las estudiantes afirman OCASIONALMENTE.
El 63% de las estudiantes afirman NUNCA.
Tenemos que ensear a nuestros estudiantes a sentirse motivados y de esta manera podrn
enfrentarse a posibles problemas de agentes externos que en este caso es, la obligacin que
sienten por asistir a la escuela.

PREGUNTA 9
NUNCA
63%
FRECUENTEMENTE
23%
OCASIONALMENTE
14%
FRECUENTEMENTE
OCASIONALMENTE
NUNCA



En sptimo ao de educacin bsica tenemos:
El 32% de las estudiantes afirman FRECUENTEMENTE.
El 50% de las estudiantes afirman OCASIONALMENTE.
El 18% de las estudiantes afirman NUNCA.
Encontramos un ndice ms alto en cuanto a la obligacin que sienten las estudiantes por
asistir a la escuela, por lo tanto es tarea de los maestros recordar motivar a las estudiantes
para que sientan gusto por participar y asistir a clases, tambin no debemos olvidar que la
motivacin no debe ser forzada. La motivacin intrnseca debe ser trabajada para que las
estudiantes no se sientan obligadas a asistir a este mundo maravilloso que es el de educarse
y aprender.

PREGUNTA 9
OCASIONALMENTE
50%
NUNCA
18%
FRECUENTEMENTE
32%
FRECUENTEMENTE
OCASIONALMENTE
NUNCA



Pregunta Diez:
Te castigan cuando obtienes malas calificaciones.

En Sexto ao de educacin bsica tenemos:
El 5% de las estudiantes afirman FRECUENTEMENTE.
El 18% de las estudiantes afirman OCASIONALMENTE.
El 77 % de las estudiantes afirman NUNCA.
Dicen la mayor parte de estudiantes, no recibir castigos por obtener malas calificaciones,
es un buen indicador puesto que los castigos debilitan la motivacin intrnseca.

PREGUNTA 10
OCASIONALMENTE
18%
FRECUENTEMENTE
5%
NUNCA
77%
FRECUENTEMENTE
OCASIONALMENTE
NUNCA





En Sptimo ao de educacin bsica tenemos:
El 18 % de las estudiantes afirman FRECUENTEMENTE.
El 41% de las estudiantes afirman OCASIONALMENTE.
El 41% de las estudiantes afirman NUNCA.
Aqu vemos mayor el ndice de castigos que se utilizan para mejorar las conductas de las
estudiantes, estas son acciones errneas, ya que son herramientas para controlar la conducta
pero como sabemos no son las ms adecuadas, lo que hay que hacer es lograr interiorizar
acciones y deberes para cambiar su manera de actuar y se esfuercen para seguir adelante
con xito.


PREGUNTA 10
NUNCA
41%
OCASIONALMENTE
41%
FRECUENTEMENTE
18%
FRECUENTEMENTE
OCASIONALMENTE
NUNCA




Pregunta Once:
Te recompensan y dan premios cuando tus calificaciones son exitosas.

En Sexto ao de educacin bsica tenemos:
El 18% de las estudiantes afirman FRECUENTEMENTE.
El 59% de las estudiantes afirman OCASIONALMENTE.
El 23 % de las estudiantes afirman NUNCA.
Al igual que los castigos, las recompensas son herramientas utilizadas para lograr cambios
en la forma de comportarse de los estudiantes. En esta encuesta vemos que las utilizan
ocasionalmente en su mayora, tenemos que tener en cuenta que se puede perder el valor
mismo de la accin.

PREGUNTA 11
OCASIONALMENTE
59%
NUNCA
23%
FRECUENTEMENTE
18%
FRECUENTEMENTE
OCASIONALMENTE
NUNCA



En Sptimo ao de educacin bsica.
El 36% de las estudiantes afirman FRECUENTEMENTE.
El 32% de las estudiantes afirman OCASIONALMENTE.
El 32% de las estudiantes afirman NUNCA.
Despus de tener como antecedentes las preguntas anteriores, mi punto de vista es que es
un grupo menos motivado, y que sus padres o maestros estn dando recompensas para
observar futuros cambios, ya que el mayor porcentaje se encuentra en frecuentemente.
Es necesario poner mayor nfasis en la manera de dirigir y motivar al grupo y no en
premiar sus comportamientos porque se puede manipular al aprendizaje.

PREGUNTA 11
NUNCA
32%
OCASIONALMENTE
32%
FRECUENTEMENTE
36%
FRECUENTEMENTE
OCASIONALMENTE
NUNCA



Pregunta Doce:
Investigas sin que te lo pidan, lo que te ensean en la escuela tus maestros.

En Sexto ao de educacin bsica tenemos:
El 23% de las estudiantes afirman FRECUENTEMENTE.
El 59% de las estudiantes afirman OCASIONALMENTE.
El 18 % de las estudiantes afirman NUNCA.
Podemos ver que las estudiantes investigan por su propia voluntad, lo que nos indica que
estn motivadas y que actan por propia decisin, esta autodeterminacin influye en la
motivacin. Es necesario trabajar este 18% dice que nunca investiga por propia decisin.

PREGUNTA 12
OCASIONALMENTE
59%
NUNCA
18%
FRECUENTEMENTE
23%
FRECUENTEMENTE
OCASIONALMENTE
NUNCA




En Sptimo ao de educacin bsica tenemos:
El 9% de las estudiantes afirman FRECUENTEMENTE.
El 55% de las estudiantes afirman OCASIONALMENTE.
El 36 % de las estudiantes afirman NUNCA.
En este caso la motivacin es mucho menor, existe un alto ndice que nunca investiga por
decisin propia, lo interesante es que no se les obligue a investigar o a trabajar, lo que
queremos es que exista una verdadera motivacin intrnseca.


PREGUNTA 12
NUNCA
36%
OCASIONALMENTE
55%
FRECUENTEMENTE
9%
FRECUENTEMENTE
OCASIONALMENTE
NUNCA



SOBRE LA AUTOESTIMA


Pregunta uno:

Crees que puedes lograr cualquier cosa que te propongas.

En Sexto ao de educacin bsica tenemos:
El 77% de las estudiantes afirman FRECUENTEMENTE.
El 23 % de las estudiantes afirman OCASIONALMENTE.
Con el 77% en frecuentemente podemos darnos cuenta que las estudiantes creen que
pueden lograr cualquier cosa que se propongan. Es un indicador de poseer mayor
autoestima ya que se sienten capaces y competentes.


PREGUNTA 1
OCASIONALMENTE
23%
NUNCA
0%
FRECUENTEMENTE
77%
FRECUENTEMENTE
OCASIONALMENTE
NUNCA





En Sptimo ao de educacin bsica tenemos:
El 55% de las estudiantes afirman FRECUENTEMENTE.
El 45% de las estudiantes afirman OCASIONALMENTE.
Tambin podemos ver a las estudiantes afirmar que se sienten capaces de lograr cualquier
cosa y propsito, al estar seguras de sus afirmaciones y de s
mis
PREGUNTA 1
NUNCA
0%
FRECUENTEMENTE
55%
OCASIONALMENTE
45%
FRECUENTEMENTE
OCASIONALMENTE
NUNCA








Pregunta dos:
Ests convencido /a que tu trabajo tiene valor.

En Sexto ao de educacin bsica tenemos:
El 82 % de las estudiantes afirman FRECUENTEMENTE.
El 18 % de las estudiantes afirman OCASIONALMENTE.
La autoestima nos indica el valor propio que poseemos de nosotros mismos, por lo tanto en
esta encuesta tenemos como referencia el 82% de las estudiantes afirman estar
convencidas que su trabajo tiene valor, esto es positivo por dar importancia a lo que hacen
y mientras ms xitos obtengan se fortalecer ms su autoestima.

PREGUNTA 2
FRECUENTEMENTE
82%
OCASIONALMENTE
18%
NUNCA
0%
FRECUENTEMENTE
OCASIONALMENTE
NUNCA






En Sptimo ao de educacin bsica tenemos:
El 59 % de las estudiantes afirman FRECUENTEMENTE.
El 41% de las estudiantes afirman OCASIONALMENTE.
Vemos a diferente escala afirmar a estudiantes que su trabajo tiene valor, lo bueno es que
no hay ni un caso que diga que su trabajo no tiene valor, por lo tanto podemos seguir
trabajando en las alumnas cuya respuesta fue ocasionalmente, es importante tambin el
apoyo de otras personas.

PREGUNTA 2
FRECUENTEMENTE
59%
CASIONALMENTE
41%
NUNCA
0%
FRECUENTEMENTE
OCASIONALMENTE
NUNCA





Pregunta tres:
Ests a gusto con tu forma de ser y de actuar.

En Sexto ao de educacin bsica tenemos:
El 77% de las estudiantes afirman FRECUENTEMENTE.
El 23 % de las estudiantes afirman OCASIONALMENTE.
Esta respuesta del 77% es positiva ya que las estudiantes se estn valorando de manera
exitosa, y de esta manera de valorarse depende su desarrollo emocional. Como
mencionamos antes, debemos trabajar en el segundo grupo que menciona que
ocasionalmente est a gusto con su forma de ser y de actuar.

PREGUNTA 3
NUNCA
0%
OCASIONALMENTE
23%
FRECUENTEMENT
E
77%
FRECUENTEMENTE
OCASIONALMENTE
NUNCA










En Sptimo ao de educacin bsica tenemos:
El 59% de las estudiantes afirman que FRECUENTEMENTE.
El 41% de las estudiantes afirman que OCASIONALMENTE.
Como en el caso anterior las estudiantes se valoran de manera ptima y podemos ver que
no existe un porcentaje demostrando no estar a gusto con su forma de ser y de actuar.


PREGUNTA 3
FRECUENTEMENTE
59%
NUNCA
0%
OCASIONALMENTE
41%
FRECUENTEMENT
E
OCASIONALMENT
E
NUNCA





Pregunta Cuatro:
Tu comportamiento dentro del aula te hace sentir bien.

En Sexto ao de educacin bsica tenemos:
El 77% de las estudiantes afirman FRECUENTEMENTE.
El 23% de las estudiantes afirman OCASIONALMENTE.
Cabe mencionar que las estudiantes estn a gusto con su comportamiento dentro del aula,
es importante el clima que se vive dentro del entorno escolar, debe ser parte de las
expectativas de las estudiantes.


PREGUNTA 4
NUNCA
0%
OCASIONALMENTE
23%
FRECUENTEMENTE
77%
FRECUENTEMENTE
OCASIONALMENTE
NUNCA


En Sptimo ao de educacin bsica tenemos:
El 50% de las estudiantes afirman FRECUENTEMENTE.
El 45% de las estudiantes afirman OCASIONALMENTE.
El 5 % de las estudiantes afirman NUNCA.
Aqu vemos un 50% de estudiantes que estn a gusto con su comportamiento dentro del
aula, por lo tanto no existe ningn problema, pero existe un 45% en ocasionalmente y un
5% que dice no estar a gusto. Es importante ensear a las estudiantes habilidades y
actividades para mejorar esta percepcin o esta valoracin y con estas mismas actividades
se descubra el porqu de estas afirmaciones. Es posible que existan rivalidades o
competencias destructivas que molestan e influyen en ciertas escolares.


PREGUNTA 4
FRECUENTEMEN
TE
50%
OCASIONALMEN
TE
45%
NUNCA
5%
FRECUENTEMENTE
OCASIONALMENTE
NUNCA









Pregunta Cinco:
Cuando tienes problemas con tus compaeros puedes resolverlo solo/a.

En Sexto ao de educacin bsica tenemos:
Un 36% de las estudiantes afirman FRECUENTEMENTE.
Un 59% de las estudiantes afirman OCASIONALMENTE.
Un 5 % de las estudiantes afirman NUNCA.
Vemos a un 59% de las estudiantes mencionar que cuando tienen problemas con sus
compaeros, pueden resolverlos solas ocasionalmente, esto quiere decir que muchas veces
pedirn ayuda a terceras personas, demostrando que necesitan apoyo externo, es un
indicador de que su autoestima no est en el punto deseado, ya que la autoestima est
basada en la capacidad de resolver problemas por uno mismo. Sobre el 5% que dice nunca
es necesario tratar el caso individualmente para poder ver y descubrir dnde est el
problema y tratarlo a tiempo.

PREGUNTA 5
NUNCA
5%
FRECUENTEMENT
E
36%
OCASIONALMENTE
59%
FRECUENTEMENTE
OCASIONALMENTE
NUNCA




En Sptimo ao de educacin bsica tenemos:
Un 68% de las estudiantes afirman FRECUENTEMENTE.
Un 32 % de las estudiantes afirman OCASIONALMENTE.
En este caso es ms alto el ndice en frecuentemente resuelven solas los problemas con sus
compaeras. Si vemos que son capaces de resolver sus problemas solas, esto nos indica
que se estn involucrando en actividades que les ayudan a su desarrollo y a su autoestima.


PREGUNTA 5
FRECUENTEMENTE
68%
OCASIONALMENTE
32%
NUNCA
0%
FRECUENTEMENTE
OCASIONALMENTE
NUNCA










Pregunta Seis:
Tus ideas y pensamientos son tomados en cuenta.

En Sexto ao de educacin bsica tenemos:
El 55% de las estudiantes afirman FRECUENTEMENTE.
El 36 % de las estudiantes afirman OCASIONALMENTE.
El 9% de las estudiantes afirman NUNCA.
La mayor parte de estudiantes afirman que sus pensamientos e ideas son tomadas en cuenta,
esto les ayuda a su formacin de autoestima, nos indica que sienten apoyo por parte de
quienes les rodean . Es importante trabajar con las estudiantes cuyos pensamientos e ideas
no son tomados en cuenta, puesto que su autoestima est afectada y puede tener serias
repercusiones en su vida en general.

PREGUNTA 6
FRECUENTEMENTE
55%
OCASIONALMENTE
36%
NUNCA
9%
FRECUENTEMENTE
OCASIONALMENTE
NUNCA




En Sptimo ao de educacin bsica tenemos:
El 36 % de las estudiantes afirman FRECUENTEMENTE.
El 50 % de las estudiantes afirman OCASIONALMENTE.
El 14% de las estudiantes afirman NUNCA.
El 50 % de las estudiantes afirman que ocasionalmente son tomadas en cuenta sus ideas y
pensamientos, tenemos que ayudarlas porque se puede perturbar su desarrollo emocional ,
y el valor que tienen de ellas mismas. Existe el 14 % indicndonos que nunca son tomados
en cuenta sus pensamientos e ideas, por lo tanto los maestros tenemos la responsabilidad de
estar atentos a ciertos detalles negativos que van a afectar la autoestima de las estudiantes.


PREGUNTA 6
FRECUENTEMEN
TE
36%
OCASIONALMEN
TE
50%
NUNCA
14%
FRECUENTEMENTE
OCASIONALMENTE
NUNCA




Pregunta Siete:
Te regaan por tu comportamiento.
En Sexto ao de educacin bsica tenemos:
El 23% de las estudiantes afirman FRECUENTEMENTE.
El 59% de las estudiantes afirman OCASIONALMENTE.
El 18% de las estudiantes afirman NUNCA.
La actitud de los padres sobre las acciones de sus hijos es importante, est mal que los
regaen frecuentemente o nunca, los extremos nunca son buenos, pero lo indicado es que
los padres estn en condiciones de ser quienes guen a sus hijos, la influencia que los padres
tienen sobre sus hijos es significativa y tiene sus consecuencias como vemos en nuestra
investigacin.

PREGUNTA 7
NUNCA
18%
FRECUENTEMENTE
23%
OCASIONALMENTE
59%
FRECUENTEMENTE
OCASIONALMENTE
NUNCA






En Sptimo ao de educacin bsica tenemos:
El 14 % de las estudiantes afirman FRECUENTEMENTE.
El 54 % de las estudiantes afirman OCASIONALMENTE.
El 32 % de las estudiantes afirman NUNCA.
Los resultados obtenidos en este grupo de estudiantes es similar al anterior, como sabemos
la actitud de los padres frente al comportamiento de sus hijos es importante y tiene
secuelas.
Tambin es necesario tomar en cuenta al 32% de las estudiantes que no son regaadas
nunca por su comportamiento, es substancial no ser padres indiferentes.



PREGUNTA 7
OCASIONALMENTE
54%
NUNCA
32%
FRECUENTEMENTE
14%
FRECUENTEMENTE
OCASIONALMENTE
NUNCA






Pregunta ocho:
Te preocupa la impresin que causas a los dems.
En Sexto ao de educacin bsica tenemos:
El 36% de las estudiantes afirman FRECUENTEMENTE.
El 32 % de las estudiantes afirman OCASIONALMENTE.
El 32 % de las estudiantes afirman NUNCA.

El tener confianza en uno mismo es importante y denota una buena autoestima, por tanto el
36% de las encuestadas que afirman frecuentemente estar preocupadas por la impresin que
causan a los dems deben ser fortalecidas porque es muy importante en la autoestima la
aceptacin social. Existe un mismo valor entre las estudiantes que afirman
ocasionalmente y el indicador que nunca, con esto nos damos cuenta que su autoestima est
bien y s se sienten bien con ellas mismas y con la manera de actuar, mientras ms
positivas sean, mayor ser su autoestima.

PREGUNTA 8
FRECUENTEMENTE
36%
OCASIONALMENTE
32%
NUNCA
32%
FRECUENTEMENTE
OCASIONALMENTE
NUNCA



En Sptimo ao de educacin bsica tenemos:
El 59 % de las estudiantes afirman FRECUENTEMENTE.
El 32 % de las estudiantes afirman OCASIONALMENTE.
El 9 % de las estudiantes afirman NUNCA.
El juicio personal que tienen las estudiantes sobre ellas es muy importante y lo vemos
reflejado en estos indicadores, es un valor alto el 59% nos permite conocer a las
estudiantes preocupadas por la impresin que causan a los dems. Los maestros podemos
guiar a las estudiantes para que se acepten como son con todas sus cualidades y defectos.


PREGUNTA 8
FRECUENTEMENTE
59%
OCASIONALMENTE
32%
NUNCA
9%
FRECUENTEMENTE
OCASIONALMENTE
NUNCA





Pregunta nueve:
Sientes que eres bueno en las actividades que realizas dentro del aula.

En Sexto ao de educacin bsica tenemos:
El 77 % de las estudiantes afirma FRECUENTEMENTE.
El 23% de las estudiantes afirma OCASIONALMENTE.
Las estudiantes que piensan frecuentemente u ocasionalmente se sienten buenas en las
actividades que realizan dentro del aula, son estudiantes con una autoestima ptima, porque
tienen una posicin que les permite ser realistas y conocer sus capacidades.


PREGUNTA 9
OCASIONALMENT
E
23%
NUNCA
0%
FRECUENTEMENTE
77%
FRECUENTEMENTE
OCASIONALMENTE
NUNCA




En Sptimo ao de educacin bsica tenemos:
El 41% de las estudiantes afirman FRECUENTEMENTE.
El 50 % de las estudiantes afirman OCASIONALMENTE.
El 9 % de las estudiantes afirman NUNCA.
Las estudiantes se ven totalmente realistas y positivas, las actividades que realizan dentro
del aula piensan que son buenas frecuentemente y ocasionalmente, esto nos indica que su
autoestima es alta. Tambin nos podemos dar cuenta que no todas las estudiantes poseen
una alta autoestima, esto se refleja en el 9% que recibimos de las encuestas.



PREGUNTA 9
FRECUENTEMENT
E
41%
OCASIONALMENTE
50%
NUNCA
9%
FRECUENTEMENTE
OCASIONALMENTE
NUNCA






Pregunta Diez:
Necesitas la aprobacin de los dems para sentirte mejor y tomar decisiones.
En Sexto ao de educacin bsica tenemos:
El 23% de las estudiantes afirman FRECUENTEMENTE.
El 36 % de las estudiantes afirman OCASIONALMENTE.
El 41 % de las estudiantes afirman NUNCA.
Este porcentaje alto, nos indica que su autoestima est bien, una cualidad de estas
personas es no necesitar la aprobacin de los dems para sentirse bien y tomar decisiones.
Vemos tambin que hay un 23% de estudiantes que necesitan la aprobacin de terceros para
sentirse mejor y tomar decisiones, por ende las maestras y padres deben trabajar con
tcnicas y herramientas para mejorar y aumentar su autoestima.

PREGUNTA 10
NUNCA
41%
FRECUENTEMEN
TE
23%
OCASIONALMENTE
36%
FRECUENTEMENTE
OCASIONALMENTE
NUNCA







En Sptimo ao de educacin bsica tenemos:
El 27% de las estudiantes afirman FRECUENTEMENTE.
El 36% de las estudiantes afirman OCASIONALMENTE.
El 37 % de las estudiantes afirman NUNCA.
La mayor parte de las estudiantes afirma que nunca necesita la aprobacin de los dems
para sentirse mejor y tomar decisiones, esto va seguido por las estudiantes que afirman
ocasionalmente. Cabe mencionar que las personas al tomar decisiones solas sin importarles
si los resultados son exitosos o no, lo hacen porque asumen retos y no tienen miedo a
tomarlos, estos logros deben ser tomados en cuenta y ser exaltados, de manera que sus
autoestima sea impulsada, el tomar decisiones es una estrategia para ayudar a las
estudiantes. El 27% de las estudiantes afirman que frecuentemente necesitan la aprobacin
de los dems para sentirse mejor y tomar medidas, a este grupo los maestros y padres deben
impulsarles a ser ms independientes y asumir retos, podemos mencionar que en la familia
es donde la autoestima se ve fortalecida.

PREGUNTA 10
OCASIONALMENTE
37%
NUNCA
36%
FRECUENTEMENT
E
27%
FRECUENTEMENTE
OCASIONALMENTE
NUNCA




Pregunta Once:
Muestras tus sentimientos con libertad.

En Sexto ao de educacin bsica tenemos:
El 59 % de las estudiantes afirman FRECUENTEMENTE.
El 32 % de las estudiantes afirman OCASIONALMENTE.
El 9 % de las estudiantes afirman NUNCA.
Tenemos un 59% de estudiantes afirmando que muestran sus sentimientos con libertad
frecuentemente, cuando las estudiantes son aceptadas y comprendidas, devuelven los
mismos sentimientos con libertad, esto es muy importante ya que si estn bien consigo
mismas, podrn estar bien con los dems.
El 32% de las estudiantes afirman que ocasionalmente, ellas deben trabajar con su
autoestima para mejorarla, la tienen en un buen estado pero les hace falta consolidarla y
reforzarla, deben valorarse a ellas mismas profundamente para que se den cuenta de sus
aptitudes y capacidades. El 9% de las encuestadas afirman nunca, ellas no muestran sus
sentimientos con libertad, tienen que trabajar en conjunto con sus padres y maestros.

PREGUNTA 11
FRECUENTEMENT
E
59%
OCASIONALMENT
E
32%
NUNCA
9%
FRECUENTEMENTE
OCASIONALMENTE
NUNCA


En Sptimo ao de educacin bsica tenemos:
El 45 % de las estudiantes afirman FRECUENTEMENTE.
El 46 % de las estudiantes afirman OCASIONALMENTE.
El 9 % de las estudiantes afirman NUNCA:
En este grupo de estudiantes vemos que existe una similitud en los porcentajes de las
alumnas que siempre muestran sus sentimientos con libertad y las que ocasionalmente
muestran sus sentimientos con libertad, como hemos mencionado, es importante trabajar en
la manera de conocer su autoestima, la familia y el entorno escolar como el social, es
fundamental para el desarrollo integral de las personas, debe reinar la confianza, la
seguridad y el sentirse tiles para lograr mejores resultados. Sobre el 9% restante, es
necesario ayudarlas individualmente y trabajar tanto dentro de la familia como en la
escuela, para que sean capaces de conocerse y valorarse correctamente.


PREGUNTA 11
FRECUENTEMENTE
46%
OCASIONALMENTE
45%
NUNCA
9%
FRECUENTEMENTE
OCASIONALMENTE
NUNCA



Pregunta Doce:
Eres creativo/a y te propones metas.

En Sexto ao de educacin bsica tenemos:
El 86% de las estudiantes afirman FRECUENTEMENTE.
El 14 % de las estudiantes afirman OCASIONALMENTE.
El ser creativo y tener metas es fundamental en la valoracin personal y por ende en la
autoestima de las personas, el 86% de las encuestadas vemos que frecuentemente son
creativas y tienen metas, por lo tanto su autoestima est bien. El 14% restante afirman
ocasionalmente, es necesario ayudarles a impulsar su confianza, siendo guas, que presten
estrategias y herramientas para motivar e incrementar su creatividad y metas.


PREGUNTA 12
NUNCA
0%
OCASIONALMENTE
14%
FRECUENTEMENT
E
86%
FRECUENTEMENTE
OCASIONALMENTE
NUNCA



En Sptimo ao de educacin bsica tenemos:
El 63% de las estudiantes afirman FRECUENTEMENTE.
El 32 % de las estudiantes afirman OCASIONALMENTE.
El 5 % de las estudiantes afirman NUNCA.
Tenemos un porcentaje alto de estudiantes que afirman ser frecuentemente creativas y
poseen metas, por lo tanto es importante que no se les deje de motivar, de encausar y de
producir intereses e inspiraciones para fomentar su inters y autoestima. Lo mismo
podemos decir para el 32% que afirman que ocasionalmente, lo importante en este grupo es
tratar al 5% desmotivado y con baja autoestima porque se ver reflejado en su rendimiento
tanto escolar como afectivo.

PREGUNTA 12
FRECUENTEMENT
E
63%
OCASIONALMENTE
32%
NUNCA
5%
FRECUENTEMENTE
OCASIONALMENTE
NUNCA






ANLISIS COMPARATIVO Y PORCENTUAL ENTRE SEXTO Y SPTIMO
AOS DE EDUCACIN BSICA EN BASE A LAS ENCUESTAS APLICADAS.

SOBRE EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

Pregunta uno:
Cuando estudias o te ensean algo nuevo, lo relacionas con conocimientos anteriores.

En Sexto ao de educacin bsica tenemos:
El 63% de las estudiantes afirman FRECUENTEMENTE.
El 32% de las estudiantes afirman OCASIONALMENTE.
El 5% de las estudiantes afirman NUNCA.
El porcentaje ms alto nos indica que el 63% de las estudiantes relacionan sus
conocimientos previos con los nuevos, de esta manera podemos darnos cuenta que si han
tenido una lgica y una secuencia y no se ha dado un aprendizaje parcial. Los otros
indicadores son un referente para que los maestros organicen mejor el material que se les va
a ensear de manera que se facilite la asimilacin mediante el establecimiento de relaciones
entre los conocimientos previos y los nuevos.

PREGUNTA 1
NUNCA
5%
OCASIONALMENTE
32%
FRECUENTEMENTE
63%
FRECUENTEMENTE
OCASIONALMENTE
NUNCA



En Sptimo ao de educacin bsica tenemos:
El 23% de las estudiantes afirman FRECUENTEMENTE.
El 54 % de las estudiantes afirman OCASIONALMENTE.
El 23 % de las estudiantes afirman NUNCA.
Como mencionamos anteriormente los maestros tienen que organizar mejor su material de
estudio y preparar a las estudiantes para que logren relacionar siempre sus conocimientos
anteriores con los nuevos impartidos por los maestros, es preciso que se trabaje con el 23 %
de las estudiantes que afirma que nunca porque necesitan tcnicas de estudio para mejorar
su aprendizaje. Las estudiantes deben esforzarse para asimilar lo impartido en clases.

PREGUNTA 1
NUNCA
23%
OCASIONALMENTE
54%
FRECUENTEMENTE
23%
FRECUENTEMENTE
OCASIONALMENTE
NUNCA







Pregunta dos:
Piensas que lo que ests aprendiendo, lo vas a utilizar en otro momento.

En Sexto ao de educacin bsica tenemos:
El 77% de las estudiantes afirman FRECUENTEMENTE.
El 23 % de las estudiantes afirman OCASIONALMENTE.
En su gran mayora, el 77% de las estudiantes van a utilizar en otro momento lo que
aprenden ahora, esto nos lleva a darnos cuenta que s estn interesadas en aprender, poseen
un inters que les permite gozar de un aprendizaje significativo. Tambin es necesario tratar
al 23% de las estudiantes que afirman ocasionalmente, ya que debe existir una carencia que
puede ser motivacional o una falta de inters que va a perjudicar su aprendizaje
significativo, corriendo el riesgo de transformarse en memorstico.

PREGUNTA 2
NUNCA
0%
FRECUENTEMENTE
77%
OCASIONALMENTE
23%
FRECUENTEMENTE
OCASIONALMENTE
NUNCA




En Sptimo ao de educacin bsica tenemos:
El 45% de las estudiantes afirman FRECUENTEMENTE.
El 55 % de las estudiantes afirman OCASIONALMENE.
Es importante que los maestros presenten material de trabajo novedoso, organizado, fresco,
llamativo para que las estudiantes logren motivarse y tener inters por s solas, para que
estn dispuestas a aprender con conciencia de poder utilizar a largo plazo lo que se les
imparte ahora. Hay que manejar este 55% que afirman ocasionalmente para que se
convierta en frecuentemente.

PREGUNTA 2
NUNCA
0%
OCASIONALMENTE
55%
FRECUENTEMENTE
45%
FRECUENTEMENTE
OCASIONALMENTE
NUNCA







Pregunta tres:
Tus maestras antes de dar una clase nueva, te preguntan si conoces algo sobre ese tema.

El Sexto ao de educacin bsica tenemos:
El 46 % de las estudiantes afirman FRECUENTEMENTE.
El 45% de las estudiantes afirman OCASIONALMENTE.
El 9 % de las estudiantes afirman NUNCA:
Para lograr un aprendizaje significativo es necesario que las estudiantes tengan
conocimientos previos que les ayuden a tratar el nuevo aprendizaje, por cuanto los
maestros/as tienen que conocer el terreno en que van a trabajar. Vemos que existen
porcentajes muy parecidos entre frecuentemente y ocasionalmente, pero lo ms importante
es que si se est trabajando con este criterio.

PREGUNTA 3
NUNCA
9%
OCASIONALMENTE
45%
FRECUENTEMENTE
46%
FRECUENTEMENTE
OCASIONALMENTE
NUNCA




En Sptimo ao de educacin bsica tenemos:
El 45% de las estudiantes afirman FRECUENTEMENTE.
El 32% de las estudiantes afirman OCASIONALMENTE.
El 23% de las estudiantes afirman NUNCA.
La mayor parte de estudiantes afirman frecuentemente, entonces podemos mencionar que si
se toma en cuenta cualquier conocimiento previo de las estudiantes, es importante que se
brinde una capacitacin y actualizacin a los maestros/as para mejorar este 23% que no se
preocupa por conocer lo que sus educandos conocen.
PREGUNTA 3
NUNCA
23%
OCASIONALMENTE
32%
FRECUENTEMENTE
45%
FRECUENTEMENTE
OCASIONALMENTE
NUNCA



Pregunta cuatro:
Trabajas con cuadros sinpticos y/o mapas conceptuales.

En Sexto ao de educacin bsica tenemos:
El 18 % de las estudiantes afirman FRECUENTEMENTE.
El 59 % de las estudiantes afirman OCASIONALMENTE.
El 23 % de las estudiantes afirman NUNCA.
La mayor parte de las estudiantes afirman nunca y ocasionalmente, vemos con estos
porcentajes que existe una carencia por parte de los maestros /as en cuanto a la presentacin
del material de estudio. Cabe mencionar que al realizar las encuestas algunas estudiantes no
saban lo que es un mapa conceptual, por lo tanto volvemos a mencionar que debe existir
una actualizacin, una planificacin y una organizacin ms profunda por parte de los
profesores.


PREGUNTA 4
NUNCA
23%
OCASIONALMENTE
59%
FRECUENTEMENTE
18%
FRECUENTEMENTE
OCASIONALMENTE
NUNCA

En Sptimo ao de educacin bsica tenemos:

El 41 % de las estudiantes afirman FRECUENTEMENTE.
El 59 % de las estudiantes afirman OCASIONALMENTE.
El aprendizaje significativo requiere de ciertas condiciones, no se produce al azar, por tanto
el material que se va a presentar debe ser potencialmente significativo, su contenido debe
ser coherente y si nos apoyamos en cuadros sinpticos o herramientas para mejorar el
aprendizaje ser ms fcil poder cambiar esquemas y dar significado a lo planteado por
primera vez. Estos porcentajes nos indican que en este ao de educacin bsica son
utilizados con mayor frecuencia.

PREGUNTA 4
NUNCA
0%
OCASIONALMENTE
59%
FRECUENTEMENTE
41%
FRECUENTEMENTE
OCASIONALMENTE
NUNCA






Pregunta cinco:
Comprendes o entiendes lo que te ensean en clases.

En Sexto ao de educacin bsica tenemos:
El 73 % de las estudiantes afirman FRECUENTEMENTE.
El 27 % de las estudiantes afirman OCASIONALMENTE.
Cuando no se comprende lo que los maestros/as ensean, no se logra aprender
significativamente, cuando los contenidos son confusos e incoherentes no se logra alcanzar
el tipo de aprendizaje que buscamos, vemos que un 73% de estudiantes afirman que
frecuentemente entienden lo que se les ensea en el saln de clases.

PREGUNTA 5
NUNCA
0%
OCASIONALMENTE
27%
FRECUENTEMENTE
73%
FRECUENTEMENTE
OCASIONALMENTE
NUNCA


En Sptimo ao de educacin bsica tenemos:
El 55% de las estudiantes afirman FRECUENTEMENTE.
El 45 % de las estudiantes afirman OCASIONALMENTE:
La mayor parte de estudiantes afirman frecuentemente, esto nos indica que se pueden
establecer vnculos con lo que ya conocen, de esta manera el aprendizaje significativo ser
alcanzado.

PREGUNTA 5
NUNCA
0%
OCASIONALMENTE
45%
FRECUENTEMENTE
55%
FRECUENTEMENTE
OCASIONALMENTE
NUNCA






CONCLUSIONES



Despus de haber realizado esta investigacin, podemos mencionar las conclusiones a las
que hemos llegado:



- La Hiptesis planteada ha sido verificada, llegando a afirmar que la motivacin y la
autoestima si estn relacionadas y por lo tanto influyen en el aprendizaje
significativo de los /as estudiantes. La motivacin es una fuente de energa que
permite a los /as estudiantes aprender de manera atractiva, es el complemento para
lograr una autoestima elevada, ya que al observar resultados ptimos, sern capaces
de hacer otras tareas y de aprender significativamente.


- Los maestros tenemos que tener en cuenta la teora de la J erarqua de Necesidades
de Maslow, y ver que la falta de motivacin que tienen a menudo los estudiantes
puede ser por una carencia de alimentacin, o seguridad y proteccin, carencia de
amor, estima, timidez o miedo a un sentimiento de rechazo tambin a una pobre
auto imagen, estos son factores, pueden impedir el aprendizaje y el desarrollo de
los estudiantes adecuadamente.


- Hemos podido comprobar que la motivacin intrnseca es la inspiracin que
necesitan los/as estudiantes para asimilar los conocimientos que se imparten. Los/as
estudiantes, tienen que estar suficientemente motivados para que aprendan, por lo
tanto los maestros tienen que conocer teoras de motivacin para ponerlas en

prctica dentro del aula puesto que es esencial en el proceso de enseanza y
aprendizaje.


- La autoestima puede verse afectada por malos tratos o humillaciones, es importante
que la familia trabaje a la vez con los maestros y la escuela para lograr un desarrollo
integral de los /as estudiantes, una autoestima alta influye en el desempeo escolar,
en el grado de motivacin y el tipo de aprendizaje.


- La motivacin y la autoestima estn relacionadas e influyen en el aprendizaje
significativo, como hemos visto los /as estudiantes forman un todo, son un sistema
integrado, si poseen metas objetivos y motivos que justifiquen el aprendizaje y
aparte de esto se sienten bien consigo mismo, se consideran capaces, estn en la
posibilidad de tomar decisiones y asumir retos, van a lograr un aprendizaje
significativo, que logre relacionar nuevos conceptos y conocimientos ya existentes,
con sus propia estructura del pensamiento, para perfeccionar sus propias teoras y
ponerlas en prctica en un futuro.



- En la investigacin de campo observamos que las estudiantes poseen metas, y que
las maestras las aprovechan, canalizndolas de manera que se incrementa la
motivacin, son especficas, moderadamente difciles y posibles de alcanzar en un
futuro cercano, estas metas se reflejan en el inters de las estudiantes por aprender.












RECOMENDACIONES



Fruto de mi investigacin, del anlisis, la reflexin y la observacin a la muestra aplicada,
se pueden hacer las siguientes recomendaciones:

- Es importante recomendar a las instituciones educativas que los maestros tengan
capacitacin, profesionalizacin y actualizacin permanente como profesionales de
la educacin.

- Los maestros deben ofrecer tcnicas de estudio a los estudiantes, es importante que
se den a conocer una gama ms amplia de tcnicas o herramientas de estudio que se
puedan acoplar a las necesidades individuales de los estudiantes, puesto que cada
estudiantes es un mundo diferente y una realidad distinta.

- Las tcnicas de estudio o herramientas que se brinden a los estudiantes, es necesario
que tambin se las presenten a los padres, porque muchas veces ellos no conocen la
manera de guiar a sus hijos en casa, y no podemos olvidar que la educacin debe ser
manejada de los dos lados (escuela y hogar).

- Motivar de manera intrnseca a los estudiantes, de acuerdo a sus necesidades
individuales, para que de esta manera se logre mejorar el proceso de enseanza y
aprendizaje.

- Crear objetivos y metas tanto en maestros como en estudiantes.


- Buscar el apoyo de los padres, y trabajar de manera conjunta para lograr mejores
resultados.

- Tener mucho cuidado con los castigos, en ltimos estudios se ha encontrado que los
nios necesitan buenos tratos y que los castigos pueden utilizarse con moderacin y
slo cuando sea necesario y de manera reflexiva, no por ira.

- Los maestros deben tomar en cuenta las preferencias individuales y el nivel de
desarrollo de los estudiantes de esta manera lograrn que aprendan de manera
ptima y de acuerdo a sus requerimientos.

- Es importante que se tome en cuenta en entorno de los estudiantes, ya que de este
dependen sus diferencias e intereses.

- Los padres tienen un papel fundamental en el desarrollo de sus hijos, por lo tanto es
necesario que sean padres responsables, entregados y comprometidos.

- Los maestros deben presentar su material de aprendizaje creativo en forma
organizada y compatible con el aprendizaje previo de los estudiantes.

- Como recomendacin general podemos decir que es necesario que se trabaje con los
estudiantes de manera integral, es decir su cuerpo, su mente y su espritu, es
importante que se los trate como seres humanos dignos, respetables, nicos e
insustituibles.

- Los maestros pueden tomar en cuenta el siguiente declogo, del Sistema Salesiano
de Don Bosco, para una autntica relacin entre educador y educando.

- Generar experiencias de Fe, y transmitir el Amor de Dios y las
experiencias religiosas, ya que solo Dios es el dueo de los

corazones y en Educacin nada podremos, si El no nos ensea a
educar y a encontrar la manera de llegar a los jvenes.
- Demostrar Amor concreto a los jvenes. Hablar con el lenguaje
del corazn.
- Lograr una Amistad y hablar en el momento adecuado.
- Comprensin, que genera familiaridad y confianza.
- Utilizar el Sistema de Libre Decisin de los educandos.
- No emplear violencia ni castigo.
- Inculcar valores ticos y la relacin de apoyo entre el educador y el
educando.
- Lograr una relacin con respeto.
- Trabajar con paciencia, disculpa y perdn.
- Poseer verdadera Caridad Cristiana que es la Amabilidad.

















GLOSARIO


APRENDIZAJE Proceso de adquisicin de nuevos hbitos y comportamientos mediante
la experiencia.


APRENDIZAJE MEMORSTICO Adquisicin de asociaciones arbitrarias al pie de la
letra en situaciones de aprendizaje en donde el material de aprendizaje en s no se puede
relacionar de manera sustancial y no arbitraria con la estructura cognoscitiva ( es decir, no
posee significado lgico) o donde el aprendiz exhibe una actitud de aprendizaje no
significativa.

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Adquisicin de significados nuevos; presupone
una tendencia al aprendizaje significativo y una tarea de aprendizaje potencialmente
significativa ( es decir, una tarea que puede estar relacionada de manera sustancial y no
arbitraria con lo que el aprendiz ya conoce).

APRENDIZAJE Proceso de adquisicin de nuevos hbitos y comportamientos mediante la
experiencia.

AUTOESTIMA Valoracin de uno mismo.
CONCEPTOS Objetos, eventos, situaciones o propiedades que poseen atributos de criterio
comunes ( a pesar de la diversidad de otras dimensiones o atributos) y que se designan
mediante algn signo o smbolo, tpicamente una palabra con un significado genrico.

CONSTRUCTIVISMO Es una teora que propone acciones didctivas, respetuosas con la
personalidad del alumno e igualmente rigurosas con las exigencias de la ciencia normativa.

ENSEANZA 1 f. Accin de ensear: la ~de las escuelas; ~primaria o primera
~, la de primeras letras; segunda ~, o ~media, comprende los estudios de cultura
general; ~superior, comprende los estudios especiales de cada profesin o
carrera; ~estatal, la que depende directamente del estado, sufragada totalmente por
l; ~privada, la que se da en centros no estatales.
2 Efecto de ensear.
3 Sistema y mtodo de dar instruccin.
4 Ejemplo o suceso que nos sirve de experiencia o escarmiento. -
5 f., pl. Conjunto de principios, ideas, conocimientos, etc., que una persona
transmite o ensea a otra.
ESTRATEGIAS Serie de acciones encaminadas hacia un fin.

HUMANISMO Movimiento intelectual desarrollado en Europa durante los s. XIV y XV
que, rompiendo las tradiciones escolsticas medievales y exaltando en su totalidad las
cualidades propias de la naturaleza humana, pretenda descubrir al hombre y dar un sentido
racional a la vida tomando como maestros a los clsicos griegos y latinos, cuyas obras
exhum y estudi con entusiasmo.

MOTIVACIN Ensayo mental preparatorio de una accin, para referirse al intrprete que
va a desempear un papel.

MOTIVACIN DE LOGRO Motivacin para lograr (tpicamente en ambientes
acadmicos y vocacionales). En tales ambientes, es inclusivo del impulso cognoscitivo,
afiliativo y de automejora en proporciones variables.


MOTIVACIN INTRNSECA Es la motivacin que se asocia con actividades que son su
propia recompensa.

MOTIVACIN EXTRNSECA Es la motivacin que se crea por factores externos como
recompensas y castigos.



TEORA Sntesis comprensiva de los conocimientos que una ciencia ha obtenido en el
estudio de un determinado orden de hechos.


























BIBLIOGRAFA


7. BIBLIOGRAFA

ARANDIGA VALLES Antonio. Autoconcepto y autoestima. Ciss Praxis Education,
segunda reimpresin, Espaa. 2001

BRANDEN, N. Los seis pilares de la autoestima. Mxico: Paids. 1995

BONET J os Vicente. S Amigo de ti mismo. Manual de Autoestima. Espaa

CONSEJ O NACIONAL DE EDUCACIN, Propuesta Consensuada de Reforma
Curricular para la Educacin Bsica, Ministerio de Educacin y Cultura, Quito,
Ecuador. 1996

CRUZ RAMREZ, J . Educacin, excelencia, autoestima, pertenencia y T.Q. M. (2a. ed).
Mxico: Orin. 1.996

D.P.A./J .D.N./H.H. Psicologa Educativa, Un punto de vista cognoscitivo, David P.
Ausubel, J oseph D. Novak, Helen Hanesian. Trillas. Dcima reimpresin. Mxico.
1.997

DAANDELS Win, Psicologa del Aprendizaje, Compilacin y seleccin de textos,
Quito, Ecuador.



FREIRE Paulo, La pedagoga de la autonoma. Mxico: Siglo XXI Editores. 1998.

GARZA Rosa Mara / LEVENTHAL SUSANA. Aprender Cmo Aprender, Editorial
Trillas. Mxico. 2002


KAUFMAN Gershen / LEV Raphael, Cmo hablar de auto estima a los nios. Selector.
Mxico, 2001

LINDENFIELD Gael, Automotivacin , Crculo de lectores, Colombia, 2002.

NIETO J ess M. La autoevaluacin del profesor. Ciss Praxis Educacin, tercera
edicin, Espaa. 2001

OCANO GRUPO EDITORIAL, Aula de Padres, La Educacin. Barcelona, Espaa.
2001

OCANO GRUPO EDITORIAL, Enciclopedia de la Psicologa, Barcelona, Espaa.
2002

OCANO GRUPO EDITORIAL, Enciclopedia de la Psicopedagoga, Barcelona,
Espaa. 2001

OCANO GRUPO EDITORIAL, Manual de la Educacin, Barcelona, Espaa.2002

ORTIZ Mara Elena, Plan 50 Programa de Capacitacin Pedaggica, Mdulos de
Estudio, Modelos Pedaggicos. Universidad Politcnica Salesiana, Quito, Ecuador.
2003


PAPALIA Diane E. / WENDKOS OLDS Sally/ DUSKIN FELDMAN Ruth.
Psicologa del Desarrollo. MC. Graw Hill Interamericana, S.A. Bogot, Colombia.
2001

RAFFINI J ames P. 150 Formas de incrementar la motivacin en la clase, Troque,
Argentina.1996

ROGERS, R. C. Y FREIBERG, H. J . Libertad y creatividad en la educacin (3a.
edicin). Piados, Barcelona, 1.996

WOOLDOLF Anita E/CRAIG Grace , Manual de Psicologa y Desarrollo Educativo,
Prentice-Hall Hispanoamrica, S.A. Mxico . 1990
WOOLFOLK Anita E. Psicologa Educativa, Sptima Edicin. Prentice Hall. Mxico.
1999


EN INTERNET:


http://www.geocities.com/Athens/8478/rosaadelina.htm


http://www.edu.aytolacoruna.es/educa/aprender/tipos.htm#1

http://www2.uah.es/jmc/webens/66.html

http://vulcano.lasalle.edu.co/~docencia/propuestos/cursoev_ensen_didact.htm
http//www.adolescentesxlavida.com.ar/d6.htm
http://www.tupediatra.com/mnyy/adaptacion-conductas/mnyy35.htm

http://www.ship.edu/~cgboeree/maslowesp.html


http://www.jinuj.com.ar/espacoi1.htm

http://www.lafacu.com/

http://www.helios3000.net/test/autoestima.shtml

http://www.latarea.com.mx/articu/articu1/campechano1.htm

http://www.discovery.chillan.plaza.cl

http://www.udec.cl/search/search.cgi?q=autoestima&

http://www.didacticahistoria.com/psic/psic02.htm

http://www.ed.gov/pubs/parents/adolescencia/partx9.html

http://www.ed.gov/pubs/parents/adolescencia/partx4.html

http://www.psicologia-online.com















































ANEXO No. 1



















ENCUESTA



INSTRUCCIN:

- Lee y responde con sinceridad a los planteamientos que se sealan a
continuacin.
- Coloca una X junto a la respuesta ms cercana a tu realidad.

1.- Piensas y sientes en tu interior, que es interesante asistir a clases y aprender o poner
atencin en el aula.
FRECUENTEMENTE ___
OCASIONALMENTE ___
NUNCA ___

2. Tus maestros te ofrecen en sus clases material de trabajo interesante.
FRECUENTEMENTE ___
OCASIONALMENTE ___
NUNCA ___

3. Sientes que tienes objetivos como estudiante.
FRECUENTEMENTE ___
OCASIONALMENTE ___
NUNCA ___

4. Te crees capaz de lograr tus objetivos.
FRECUENTEMENTE ___
OCASIONALMENTE ___
NUNCA ___

5. Piensas que vas a terminar el ao escolar y ser promovido/a al siguiente.
FRECUENTEMENTE ___
OCASIONALMENTE ___
NUNCA ___

6. Cuando llegas a casa y tienes que realizar tus tareas, lo haces solo/a y sin que nadie te lo
pida.
FRECUENTEMENTE ___
OCASIONALMENTE ___
NUNCA ___

7. Tus maestros o padres te han enseado tcnicas para poder estudiar solo/a.
FRECUENTEMENTE ___

OCASIONALMENTE ___
NUNCA ___


8. Cuando estudias lo haces de memoria y de forma repetitiva.
FRECUENTEMENTE ___
OCASIONALMENTE ___
NUNCA ___

9. Te sientes obligado a estudiar y asistir a la escuela.
FRECUENTEMENTE ___
OCASIONALMENTE ___
NUNCA ___


10. Te castigan cuando obtienes malas calificaciones.
FRECUENTEMENTE ___
OCASIONALMENTE ___
NUNCA ___


11. Te recompensan y dan premios cuando tus calificaciones son exitosas.
FRECUENTEMENTE ___
OCASIONALMENTE ___
NUNCA ___


12. Investigas sin que te lo pidan, lo que te ensean en la escuela tus maestros.
FRECUENTEMENTE ___
OCASIONALMENTE ___
NUNCA ___



GRACIAS.














ANEXO No. 2






ENCUESTA



INSTRUCCIN:

Lee y responde con sinceridad a los planteamientos que se sealan a continuacin.
Coloca una X junto a la respuesta ms cercana a tu realidad.

1.- Crees que puedes lograr cualquier cosa que te propongas.
FRECUENTEMENTE ___
OCASIONALMENTE ___
NUNCA ___

2. Ests convencida que tu trabajo tiene valor.
FRECUENTEMENTE ___
OCASIONALMENTE ___
NUNCA ___

3.Ests a gusto con tu forma de ser y de actuar.
FRECUENTEMENTE ___
OCASIONALMENTE ___
NUNCA ___

4. Tu comportamiento dentro del aula te hace sentir bien.
FRECUENTEMENTE ___
OCASIONALMENTE ___
NUNCA ___

5. Cuando tienes problemas con tus compaeras puedes resolverlos sola.
FRECUENTEMENTE ___
OCASIONALMENTE ___
NUNCA ___

6. Tus ideas y pensamientos son tomados en cuenta.
FRECUENTEMENTE ___
OCASIONALMENTE ___
NUNCA ___



7. Te regaan por tu comportamiento
FRECUENTEMENTE ___
OCASIONALMENTE ___
NUNCA ___



8. Te preocupa la impresin que causas a los dems.
FRECUENTEMENTE ___
OCASIONALMENTE ___
NUNCA ___

9. Sientes que eres buena en las actividades que realizas dentro del aula.
FRECUENTEMENTE ___
OCASIONALMENTE ___
NUNCA ___


10. Necesitas la aprobacin de los dems para sentirte mejor y tomar decisiones..
FRECUENTEMENTE ___
OCASIONALMENTE ___
NUNCA ___


11. Muestras tus sentimientos con libertad.
FRECUENTEMENTE ___
OCASIONALMENTE ___
NUNCA ___


12. Eres creativa y te propones metas.
FRECUENTEMENTE ___
OCASIONALMENTE ___
NUNCA ___



GRACIAS.





















ANEXO No. 3








ENCUESTA


INSTRUCCIN:

Lee detenidamente los siguientes enunciados y coloca una X en la respuesta con la
que ests de acuerdo.




1.- Cuando estudias o te ensean algo nuevo, lo relacionas con conocimientos anteriores.

FRECUENTEMENTE___
OCASIONALMENTE___
NUNCA ___


2.- Piensas que lo que ests aprendiendo, lo vas a utilizar en otro momento.

FRECUENTEMENTE___
OCASIONALMENTE___
NUNCA ___


3.- Tus maestras antes de dar una clase nueva, te preguntan si conoces algo sobre ese tema.

FRECUENTEMENTE___
OCASIONALMENTE___
NUNCA ___


4. Trabajas con cuadros sinpticos y/ mapas conceptuales.

FRECUENTEMENTE___
OCASIONALMENTE___
NUNCA ___


5. Comprendes o entiendes lo que te ensean en clases.

FRECUENTEMENTE___
OCASIONALMENTE___
NUNCA _