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UNIVERSIDADE TCNICA DE LISBOA FACULDADE DE MOTRICIDADE HUMANA M

Contributo para o estudo da Perturbao de Hiperactividade e dfice de ateno no sexo feminino. Estudo comparativo das percepes dos professores de crianas em idade escolar.

Dissertao elaborada com vista obteno do Grau de Mestre em Educao Especial

ORIENTADORA: Professora Doutora Ana Isabel Amaral do Nascimento Rodrigues de Melo

JURI: PRESIDENTE: Professora Doutora Ana Isabel Amaral do Nascimento Rodrigues de Melo, Professora Auxiliar da Faculdade de Motricidade Humana da Universidade Tcnica de Lisboa. VOGAIS: Professora Doutora Maria Cristina Petrucci Almeida Albuquerque, Professora Auxiliar da Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao da Universidade de Coimbra. Professora Doutora Maria Celeste Rocha Simes, Professora Auxiliar da Faculdade de Motricidade Humana da Universidade Tcnica de Lisboa.

Sara Sofia Venncio Figueira

2010

Ningum () capaz de elaborar uma verso aceitvel primeira vez: escrever significa reescrever (Barzun, 1977) Aqui fica a tentativa II

Agradecimentos A todos os meninos especiais que fizeram e fazem parte dos meus dias e me mostraram uma maravilhosa dimenso do ser.

A todos os professores que participaram neste projecto, pelo seu tempo, disponibilidade e amabilidade.

Graa, colega das longas aulas de mestrado e das ainda mais longas horas de realizao da tese, pela ajuda que me deu no momento inicial deste projecto, pela disponibilidade em trocar ideias, pela genuna forma de ser e estar.

Doutora Ana Rodrigues, pela pacincia, pelo saber transmitido, pelos conselhos e por, mesmo sem saber, me ter feito ir para a frente quando me apeteceu desistir, atravs de uma forma de falar muito especial, que simplifica tudo aquilo que nos parece complicado.

Aos meus pais, por todo o apoio e incentivo, por terem contribudo tanto para aquilo que sou de melhor, por me terem mostrado sempre o que queria ser e no ser, que caminho seguir, pelos braos sempre abertos, que se fecham quando mais preciso, num precioso abrao.

minha irm, por me ter permitido aprender o quo maravilhoso amar um ser humano desde o primeiro momento em que nasce, por me apoiar, por acreditar em mim e me fazer acreditar sempre que tenho dvidas.

Aos meus avs, por fazerem parte de mim desde sempre e me terem ensinado, em segredo, o melhor que a infncia tem. minha av anjo, que partiu, mas que ficou em mim, por todos os momentos de cumplicidade e por ter tornado a minha infncia um lugar de belas recordaes, para onde fujo sempre que me apetece.

III

Aos meus irmos do corao, Ana e Tiago, por serem os meus anjos em forma de amigos, por me terem segurado sempre que precisei, por me darem a certeza de uma amizade genuna e nica.

Ao Bruno, por ser o meu porto seguro, por ser quem , por me deixar ser quem sou, pelos sonhos partilhados, pela dedicao incondicional, apoio fundamental e vida to especial. s a melhor parte de mim.

A todos as pessoas que, apesar de aqui no terem nome, sabem quem so e o que so para mim.

Ao leitor, que se aventura nas minhas linhas.

Obrigada.

IV

ndice
AGRADECIMENTOS NOTA INTRODUTRIA RESUMO ABSTRACT INTRODUO REVISO DE LITERATURA PHDA: Breve Histria PHDA: tringulo sintomtico, caractersticas, subtipos e prevalncia. A) Tringulo sintomtico. (1) Dfice de ateno (2) Impulsividade (3) Excesso de actividade motora B) Outras caractersticas: C) PHDA: subtipos. D) Prevalncia da PHDA PHDA e as diferenas de gnero: para a compreenso da PHDA nas raparigas. Percepo dos professores PROBLEMTICA E METODOLOGIA Definio do Problema e objectivo do estudo Mtodos e Procedimentos Opes metodolgicas Fases do estudo Processo de recolha de dados Procedimento de tratamento de dados Instrumentos de pesquisa e adaptao Estrutura do Questionrio e do Guio de Entrevista Populao e amostra Caracterizao dos participantes/ amostra APRESENTAO E ANLISE DE DADOS Anlise Quantitativa SPSS Crianas com PHDA Crianas sem PHDA Diferenas de Sexo: Grupo de Crianas com PHDA e sem PHDA. Grupo de Crianas com PHDA Grupo de crianas sem PHDA III XVI XVIII XIX 20 23 24 27 27 28 29 30 31 32 33 35 40 46 47 48 48 50 50 51 54 55 59 59 68 69 70 75 79 79 84

Anlise qualitativa: anlise de Contedo Meninos sem PHDA Meninos com PHDA Meninas sem PHDA Meninas com PHDA DISCUSSO DE DADOS Anlise quantitativa dados gerais Diferenas de sexo Anlise de Contedo CONCLUSO BIBLIOGRAFIA ANEXOS

89 97 100 126 131 169 170 176 179 190 194 199

VI

ndice de Tabelas

Tabela 1 Questionrio

Tabela 2 Variveis e abreviaturas

Tabela 3 Caracterizao dos participantes

Tabela 4 Variveis e abreviaturas

Tabela 5 Caracterizao das crianas

Tabela 6 Caracterizao das crianas com PHDA

Tabela 7 Resposta aos Itens do questionrio

Tabela 8 Resposta s Questes Adicionais

Tabela 9 Caracterizao das crianas sem PHDA

Tabela 10 Resposta aos Itens do questionrio

Tabela 11 Resposta s Questes Adicionais VII

Tabela 12 Diferenas de sexo segundo o nmero de problemas assinalados no questionrio

Tabela 13 Resposta aos itens do questionrio _ diferena de sexo

Tabela 14 Score Mdio das Respostas aos Itens do questionrio _ Diferena de sexo PHDA

Tabela 15 Diferenas de sexo segundo o nmero de problemas assinalados nas questes adicionais

Tabela 16 Resposta s questes adicionais _ diferena de sexo

Tabela 17 Score total das resposta s questes adicionais _ diferena de sexo PHDA

Tabela 18 Diferenas de sexo segundo o nmero de problemas assinalados no questionrio

Tabela 19 Resposta aos itens do questionrio _ diferena de sexo

Tabela 20 Score Mdio das Respostas aos Itens do questionrio _ Diferena de sexo

Tabela 21

VIII

Diferenas de sexo segundo o nmero de problemas assinalados nas questes adicionais

Tabela 22 Resposta s questes adicionais _ diferena de sexo

Tabela 23 Score total das resposta s questes adicionais _ diferena de sexo

Tabela 24 Listagem das categorias

Tabela 25 Item 2 _Durante trabalho individual de secretria

Tabela 26 Item 3_Durante actividades

Tabela 27 Item 6_Quando tem provas de avaliao

Tabela 28 Item 10_Quando tem que realizar tarefas com parazo estipulado

Tabela 29 Item 1_Quando chega escola

Tabela 30 Item 2_Durante trabalho individual de secretria

Tabela 31 Item 3_Durante actividades de pequeno grupo

Tabela 32 IX

Item 5_Quando a actividades requer criatividade

Tabela 33 Item 6_Quando tem provas de avaliao

Tabela 34 Item 7_No desempenho acadmico, em geral

Tabela 35 Item 8_Na organizao da sua secretria e/ou dos seus objectos pessoais

Tabela 36 Item 9_Quando o/a professor/a se lhe dirige pessoalmente

Tabela 37 Item 10_Quando tem que realizar tarefas com prazo estipulado

Tabela 38 Item 11_Quando tem que entregar trabalhos de casa

Tabela 39 Item 12_Quando o professor d alguma explicao sobre algo concreto

Tabela 40 Item 13_Durante momentos de jogo livre, dentro da sala de aula

Tabela 41 Item 14_Quando conversa com os professores ou os pares

Tabela 42 Item 15_Quando tem que interagir com os pares, na sala de aula

Tabela 43 X

Item 16_No recreio em geral

Tabela 44 Item 17_No recreio, quando tem que interagir com os pares

Tabela 45 Item 18_Ao almoo

Tabela 46 Item 19_Nos corredores

Tabela 47 Item 20_Na casa-de-banho

Tabela 48 Item 21_Em pesseios e/ou visitas de estudo

Tabela 49 Item 22_Durante assembleias/reunies especiais

Tabela 50 Item 23_No autocarro escolar

Tabela 51 Item 24_Quando tem que cumprir orientaes

Tabela 52 Item 25_Quando tem que esperar pela sua vez

Tabela 53 Item 26_Outros

Tabela 54 XI

Item 3_Durante actividades de pequeno grupo

Tabela 55 Item 5_Quando a actividade requer criatividade

Tabela 56 Item 6_Quando tem provas de avaliao

Tabela 57 Item 7_No desempenho acadmico, em geral

Tabela 58 Item 10_Quando tem que realizar tarefas com prazo estipulado

Tabela 59 Item 15_Quando tem que interagir com os pares, na sala de aula

Tabela 60 Item 16_No recreio em geral

Tabela 61 Item 17_No recreio, quando tem que interagir com os pares

Tabela 62 Item 25_Quando tem que esperar pela sua vez

Tabela 63 Item 1_Quando chega escola

Tabela 64 Item 2_ Durante o trabalho individual de secretria

Tabela 65 XII

Item 3_Durante actividades de pequeno grupo

Tabela 66 Item 4_Quando tem que responder a questes sobre um texto que se acabou de ler

Tabela 67 Item 5_Quando a actividade requer criatividade

Tabela 68 Item 6_Quando tem provas de avaliao

Tabela 69 Item 7_No desempenho acadmico, em geral

Tabela 70 Item 8_Na organizao da sua secretrio e/ou dos seus objectos pessoais

Tabela 71 Item 9_Quando o/a professor/a se lhe dirige individualmente

Tabela 72 Item 10_Quando tem que realizar tarefas com prazo estipulado

Tabela 73 Item 11_Quando tem que entregar trabalhos de casa

Tabela 74 Item 12_Quando o professor lhe d alguma explicao sobre algo concreto

Tabela 75 Item 13_Durante momentos de jogo livre, dentro da sala de aula

XIII

Tabela 76 Item 14_Quando conversa com os professores ou os pares

Tabela 77 Item 15_Quando tem que interagir com os pares, na sala de aula

Tabela 78 Item 16_No recreio em geral

Tabela 79 Item 17_No recreio, quando tem que interagir com os pares

Tabela 80 Item 18_Ao almoo

Tabela 81 Item 19_Nos corredores

Tabela 82 Item 20_Na casa-de-banho

Tabela 83 Item 21_Em pesseios e/ou visitas de estudo

Tabela 84 Item 22_Durante assembleias/reunies especiais

Tabela 85 Item 23_No autocarro escolar

Tabela 86 Item 24_Quando tem que cumprir orientaes

Tabela 87 XIV

Item 25_Quando tem que esperar pela sua vez

Tabela 88 Item 26_Outros

Tabela 89 Contagem de categorias assinaladas para a situao/problema

Tabela 90 Contagem de categorias assinaladas para a resposta dos professores

Tabela 91 Contagem de categorias assinaladas para a reaco da criana

Tabela 92 Contagem de categorias assinaladas para a persistncia

XV

Nota introdutria

Enquanto aluna de licenciatura do curso de Filosofia, as mltiplas temticas que envolvem a questo da diferena de gnero, e da necessidade de uma igualdade de oportunidades, sempre foram o meu campo de trabalho por excelncia. Da que, a nvel pessoal, a escolha de uma tema de tese de Mestrado, desta vez em Educao Especial, que envolva a questo da diferena de gnero, faz todo o sentido.

H j algum tempo que considero que a questo do direito igualdade passa sempre pela questo da qualidade de vida, o que, consoante o campo em que nos detenhamos, implica todo um conjunto de reajustamentos e formas de ser e estar em sociedade, totalmente diferentes. No caso especfico da Educao Especial mais que evidente que por detrs da pretenso da igualdade de oportunidades, se esconde a pretenso que os alunos com necessidades educativas especiais possam ver garantida uma melhoria na sua qualidade de vida. E ter qualidade de vida, entre outras coisas, passa pela incontornvel necessidade de sermos percepcionados como verdadeiramente somos e sermos respeitados na nossa diferena. Ora, na minha opinio, um dos entraves melhoria da qualidade de vida de raparigas com Perturbao de Hiperactividade e Dfice de ateno, prende-se precisamente com a incapacidade que, persistentemente, existe em serem percepcionadas na sua diferena. Na reviso de literatura que realizei com vista concretizao deste trabalho, no poucas vezes, encontrei a referncia ao facto de, por existir como que um subdiagnstico desta perturbao da infncia no sexo feminino, muitas serem as raparigas que vem comprometida a sua qualidade de vida.

A partir destas directrizes encontradas na literatura existente, e porque escolhi por profisso ser professora, a questo das diferenas de gnero e da qualidade de vida das raparigas com Perturbao de Hiperactividade e Dfice de ateno na escola, afigurou-se-me como a temtica mais pertinente a abordar. Por detrs do objectivo que preside este pequeno projecto de tese e que, mais frente passarei a expor, esconde-se a humilde pretenso de alertar para o facto de muitas raparigas com Perturbao de Hiperactividade e dfice de ateno, por no serem reconhecidas como tal, no encontrarem, na escola e fora dela, a resposta de que necessitam. Mais

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do que a pretenso de ser um motor de mudana, ficam-se as linhas que se seguem com a inteno de funcionarem como alerta. E, porque o que na vida acontece, no o que nela acontece, mas a quantidade de ns que acontece nesse acontecer, como relembra Verglio Ferreira, na sua Apario, que o que de mim pus neste tentativa de alerta sirva para o leitor encontrar na igualdade a diferena de que as meninas que vivem num mundo confuso mundo da lua e que, muito provavelmente, enchem as nossas salas de aula, tanto necessitam.

XVII

Resumo A PHDA uma das mais estudadas e controversas perturbaes da infncia e da adolescncia. A literatura aponta para a diferena de gnero, falando de diagnsticos tardios, instrumentos tendenciosos e sintomas ignorados. Assim, analismos a percepo dos professores sobre os problemas de comportamento que meninos e meninas demonstram, a fim de aferir se existem diferenas. Para tal, comparmos um grupo de crianas de ambos o sexos com PHDA, com um grupo de crianas sem PHDA, do mesmo sexo, idade e ano de escolaridade. Adaptmos o School Situations Questionnaire (Barkley,1997), e a grelha de Avaliao de problemas de comportamento em casa e em locais pblicos (1998), utilizada como guio de entrevista, que aplicmos a dez (N=10) professores de crianas com e sem PHDA. Procedeu-se anlise descritiva para os dados do questionrio e anlise de contedo das entrevistas.

Aferimos, atravs da percepo dos professores, a existncia de diferenas ao nvel do comportamento, relativamente a meninos e meninas com PHDA. Atravs da anlise de contedo verificmos que, para a mesma situao, os professores encontram mais problemas nos meninos.

Palavras-chave: PHDA, Professores, Percepes, Problemas de Comportamento, Diferenas de sexo, Contexto escolar.

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Abstract ADHD is one of the most studied and controversial childhood and teenage disorders. Literature points to the gender difference, speaking of late diagnostics, tendentious instruments and ignored symptoms. Thus, we analyzed the teachers' perception of the behavioral problems demonstrated by boys and girls, in order to infer if there are differences. With this in mind, we compared a group of children of both genders with ADHD to a group of children without ADHD with the same gender, age and grade. We have adapted School Situations Questionnaire (Barkley,1997), and Assessment of Disruptive Behavior Across a Variety of Home and Public Situations (1998), used as an interview guide, which we applied to ten (N=10) teachers of children with and without ADHD. A descriptive analysis of the questionnaire and a content analysis of the interviews were conducted.

We have inferred, through the teachers' perception, the existence of behavioral differences between boys and girls with ADHD. Through the content analysis we have verified that, for the same situation, teachers find the boys to be more troublesome.

Key words: ADHD, Teachers, Perceptions, Behavioral Problems, Gender differences, School context.

XIX

Introduo Ento, Tom preparou-se para agir, por assim dizer, e fez o possvel por decorar os seus versculos. Sid aprendera a lio na vspera e Tom fez toda a diligncia para aprender cinco versculos e escolheu-os do Sermo da Montanha, porque no encontrou outros mais curtos. Ao fim de meia hora, tinha apenas uma vaga ideia geral da lio, porque o seu esprito atravessara todo o campo do pensamento humano, enquanto brincava com as mos (Twain, Mark, 2008).

Tom Sawyer, o menino aventureiro que, atravs da literatura ou da televiso, em verso humana ou animada, marcou a infncia de todos ns rene todas as caractersticas que, regra geral, so atribudas s crianas com Perturbao de Hiperactividade e Dfice de ateno: excesso de actividade motora, impulsividade, dfice de ateno e rapaz. Eis a problemtica que nos instiga a escrever as linhas que se seguem: o gnero e a perturbao de Hiperactividade e dfice de ateno (doravante, PHDA).

A PHDA , actualmente, uma das mais estudadas e, ao mesmo tempo, uma das mais controversas perturbaes da infncia e da adolescncia (Wolraich, 1999). De facto, sendo uma temtica bastante estudada ao longo dos tempo e tendo servido de base para inmeras publicaes, no podemos deixar de vislumbrar uma certa confuso hora de clarificar o que a PHDA e tudo o que envolve o seu universo. Esta multiplicidade de opinies e dilogos divergentes comea pela prpria denominao da perturbao e, passa pelas causas e modos de diagnstico. Tambm assim, existe uma forte inconsistncia na informao bsica sobre a prevalncia, a variabilidade segundo a idade, sexo, etnia e o estatuto scio econmico (Rodrigues, 2004).

Nas ltimas dcadas assistimos a inmeras investigaes acerca desta temtica, sendo a poca actual marcada pelo interesse crescente por esta perturbao. Nas palavras de (Parker, 1999), actualmente dada mais importncia PHDA, pois que existe a consciencializao generalizada de que esta perturbao tem importantes

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consequncias a longo prazo. Deste modo, ganhou uma grande importncia junto de pais, professores, mdico, psiclogos e investigadores (Lopes, 2004).

No obstante ser pouco clara do ponto de vista conceptual, a verdade que a PHDA, apontada como um distrbio neurolgico, cujos sintomas cardinais so o dfice de ateno, o excesso de actividade motora e a impulsividade (Barkley, 1998), afecta milhes de indivduos, limitando as suas potencialidades e afectando as suas relaes familiares, bem como outros aspectos da sua vida (Quinn 2004).

Uma das coisas que, antes de mais, no podemos esquecer o facto de que as crianas com PHDA se caracterizam, sobretudo, por serem uma populao heterognea, pois que o existe uma visvel variao no grau dos sintomas e na percepo desses mesmos sintomas (Barkley, 1998). No que concerne questo do gnero, como veremos, muitos so os autores que apontam para o facto de o prprio diagnstico dever ser diferente para rapazes e raparigas. Tambm assim, h que levar em linha de conta que algumas crianas com PHDA so excepcionalmente hiperactivas e impulsivas, outras afectadas por visveis estados de desateno e outras apresentam uma combinao dos trs traos, da que, como veremos mais frente, se fale de trs subtipos da PHDA (APA, 1994). Consideramos que ter conhecimento das especificidades destes subtipos se revela de extrema importncia quando atendemos PHDA nas raparigas.

Por outro lado, a questo do comportamento sem dvida alguma, um tema incontornvel quando falamos de PHDA, uma vez que esta perturbao se caracteriza, tambm, pela profunda desadaptao que provoca em diferentes contextos da vida da criana. Enquanto professores, interessamo-nos especialmente pela gesto do comportamento destas crianas, uma vez que o comportamento tpico desta perturbao verdadeiramente perturbador em contexto de sala de aula, pois que falamos de crianas irrequietas, desatentas e impulsivas. Estes comportamentos originam, no poucas vezes, dificuldades na organizao do processo de ensino aprendizagem.

Ante estes factos, afigura-se pertinente dedicar a nossa ateno questo das diferenas de gnero na PHDA e o modo como estas diferenas se reflectem em contexto de sala de aula. A esta inteno de investigao, preside uma pergunta: 21

Como que os professores percepcionam rapazes e raparigas com PHDA, ao nvel do comportamento, a partir de situaes problemticas que causam no dia a dia?

Para tentarmos responder nossa pergunta de partida centramo-nos na percepo de 10 professores do 1 ciclo do Ensino Bsico, 5 professores de meninos com PHDA e 5 professores de meninas com PHDA. Estas crianas com PHDA foram emparelhadas, um a uma, com crianas sem a perturbao, do mesmo sexo, idade e sala de aula. Deste modo, a percepo dos participantes do estudo recaem sobre 5 meninas com PHDA, emparelhadas uma a uma como meninas sem PHDA, da mesma idade e sala de aula e, sobre 5 meninos com PHDA, emparelhados um a um com 5 meninos sem a perturbao, da mesma idade e sala de aula, que constituem o grupo de comparao.

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Reviso de Literatura

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PHDA: Breve Histria


Dirigiu-se ento para eles, cabisbaixo, para lhes mostrar que estava pronto para morrer. Foi ento que viu o seu reflexo na gua: o patinho feio Transformara-se num magnifico cisne branco Hans Christian Andersen (1805-1875)

Diz-nos Lopes (Lopes, 2004), que os primeiros escritos sistemticos acerca de crianas com caractersticas remontam a finais do sculo XIX, incios do sculo XX. Com Still assistimos pela primeira vez descrio de todo um conjunto de sintomas vistos como manifestaes fundamentais da PHDA. De facto, Still (1902, cit. (Barkley, 1998) descreve, num conjunto de trs textos publicados pelo Royal College of Physicians, descreve 43 crianas que observou na sua prtica clnica, que se caracterizavam por um comportamento de agresso, desafiante, indisciplinadas, com problemas de controlo moral e dos impulsos, baixos nveis de inibio volitiva, e como problemas associados a desonestidade, crueldade, desobedincia sistemtica e problemas de aprendizagem escolar. Esta perturbao ficou, ento, conhecida pelo nome de Doena de Still (Phelan, 2005). Still aponta para uma origem orgnica desta problemtica, falando de uma predisposio biolgica para este quadro comportamental (Still, 1902, cit. (Lopes, 2004). Por volta de 1917 18, surge um grande interesse dos norte americanos pela PHDA, ou ao que lhe correspondia na poca, depois de um surto de encefalite que assolou o pas (Barkley, 1998). Os mdicos norte americanos so confrontados com mltiplos casos de crianas que sobreviveram infeco cerebral, mas apresentavam graves sequelas cognitivas e comportamentais (Cantwell, 1980, cit. (Barkley, 1998). Estas crianas so caracterizadas pela sua deficincia na ateno, na regulao da actividade e impulsividade (Lopes, 2004), sintomas que, como j referimos, so os caractersticos do que hoje entendemos por PHDA, associados a deficincias cognitivas, dificuldades de relacionamento interpessoal, comportamentos de desafio e oposio e problemas de conduta e delinquncia (Barkley, 1998), que hoje encaramos como cormbidos PHDA. Surge ento uma nova denominao, Distrbio comportamental ps encefaltico (Lopes, 2004).

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Um marco igualmente importante para a evoluo do conceito de PHDA o conjunto de trabalhos publicados entre 1936 e 1941, pela mo, e.g., de Goldstein ou Bradley (Lopes, 2004) acerca do tratamento de crianas com distintos tipos de psicopatologias. Diz-nos Lopes (Lopes, 2004), que a constatao de um efeito paradoxal de anfetaminas e antidepressivos no apaziguamento dos sinais de hiperactividade e melhoria no desempenho escolar, teve um forte impacto. Surgem, ento, especulaes acerca dos mecanismos neurolgicos subjacentes aos distrbios comportamentais da infncia (Lopes, 2004), e com elas o conceito de Sndrome de Leso Cerebral Mnima, cujos antecedentes foram a organic driveness (Kahn & Cohen, 1943. cit. (Barkley, 1998) e a sndrome de irrequietude (Childers, 1935; Levin, 1938, cit. (Barkley, 1998). Este conceito, pela polmica que gerou, foi depois substitudo pelo de Disfuno cerebral mnima (Phelan, 2005), tambm ele controverso. Esta ltima designao tem origem nos trabalhos de (1) Strauss e dos seus colaboradores sobre sndromas comportamentais de deficincias mentais ligeiras, (2) dos estudos de Pasamanick, que ligam ao comportamento hiperactivo um continuum de morbilidade reprodutiva, e (3) das descobertas de Bradley relativamente aos efeitos teraputicos das anfetaminas no problema dos problemas educativos e comportamentais (Lopes, 2004). Segue-se, nos anos 50, o conceito de Reaco Hipercintica da infncia, que centrava as atenes no excesso de actividade fsica (Phelan, 2005). Barkley (1998) aponta os perodo que 1960 69, como a idade de ouro da hiperactividade. De facto, nesta altura que aparece a Sndrome Hiperactiva da Infncia. Chess 1960) descreve a criana hiperactiva como aquela que ou realiza actividades a uma velocidade superior ao normal, ou est constantemente em movimento, ou ambos. Por esta altura, comea, tambm, as divergncias entre a posio norte americana e europeia no que concerne caracterizao do distrbio. Enquanto nos Estados Unidos a hiperactividade encarada como um sndrome comportamental, frequente, que se caracterizava fundamentalmente por nveis de actividade superiores ao normal, no estando necessariamente associada a uma patologia cerebral e constituindo um grau extremo na variao normal do temperamento infantil (Barkley, 1998), na Europa, com a excepo da Holanda que seguia a posio norte americana, a hiperactividade 25

era encarada como um estado estremo de excesso de actividade, muito comum e frequentemente associado a outros sinais de leso cerebral (Lopes, 2004). Assim, os critrios de diagnstico, as estimativas de prevalncia e as prescries de tratamento apresentavam considerveis diferenas (Barkley, 1998), que ficaram expressas no DSM-III (APA, 1980), e DSM-III R (APA, 1987), que falam de Distrbio Hiperactivo e dfice de ateno e nas ICD 9 e ICD 10, onde aparece a denominao Distrbio Hipercintico da Infncia (Barkley, 1998).

Nos anos 70, os estudos centram-se no dfice de ateno. De facto, os nveis exagerados de actividade deixam de ser considerados o aspecto fundamental do distrbio, emergindo o dfice de ateno como o aspecto que mais tipicamente o define (Lopes, 2004). Para esta concepo, muito contriburam os trabalhos de Virgnia Douglas que, nas palavras (Lopes, 2004), considerou que os dfices de manuteno da ateno e a impulsividade caracterizavam o essencial do distrbio.

Nos anos 80, a publicao do DSM-III (APA, 1980) representa uma radical alterao na conceptualizao da hiperactividade. Considerou a Associao Americana de Psiquiatria que os problemas de sobreactividade motora eram secundrios relativamente aos problemas de ateno e impulsividade (Lopes, 2004). No DSM-IIIR (APA, 1987), alguns critrios so revistos, bem como se altera o nome do distrbio para Distrbio Hiperactivo e Dfice de Ateno Hiperactividade. Comea, aqui, alguma controvrsia em torno dos subtipos e verificam-se importantes progressos, e.g., na questo da avaliao.

No querendo ignorar outros importantes trabalhos ao longo dos anos 80 e 90, para o que nos propomos perceber neste trabalho, basta referir que Barkley, em 1990, chama a ateno para o facto de a auto-regulao ser fundamental para caracterizar a PHDA (Lopes, 2004). (Barkley, 1997) apresenta uma teoria global da PHDA, em que se aplica aos problemas exteriorizados do comportamento uma teoria desenvolvimental do auto-controlo. Segundo este autor (Barkley, 1997), a PHDA caracteriza-se por um dfice de inibio comportamental, que origina a perturbao de quatro funes executivas, relacionadas com a auto regulao, conferindo ao comportamento e cognies a impulsividade, hiperactividade, inconvenincia social e dificuldade de manuteno das tarefas. 26

PHDA: tringulo sintomtico, caractersticas, subtipos e prevalncia. A PHDA uma perturbao neuro comportamental, cuja principal caracterstica um padro persistente de falta de ateno e/ou impulsividade hiperactividade, com uma intensidade que mais frequente e grave que o observado habitualmente nos sujeitos com um nvel semelhante de desenvolvimento (APA, 2002) e, que representa uma desadaptao na vida quotidiana da criana, a nvel pessoal, social, familiar e escolar. A manifestao dos sintomas de hiperactividade impulsividade ou de falta de ateno que causam problemas devem acontecer antes dos sete anos de idade, no obstante alguns indivduos serem diagnosticados vrios anos depois dos sintomas se terem manifestado (APA, 2002), como o caso das raparigas. Tambm assim, a interferncia dos sintomas tem que se fazer sentir em dois ou mais contextos, e existir provas de interferncia no funcionamento social, acadmico ou ocupacional, bem como estes mesmos sintomas no podem advir de outras desordens do foro psiquitrico (Parker, 1999).

A) Tringulo sintomtico.
As crianas (e adultos) com PHDA apresentam um quadro de sintomatologia clnica que gira em torno de trs grandes reas deficitrias do comportamento: falta de ateno, excesso de actividade motora e impulsividade (Rodrigues, 2004). Estas caractersticas nucleares da PHDA, a Santssima Trindade da PHDA (Barkley, 1998), so multidimensionais, o que conduz a diferentes formas de definio de falta de ateno, de impulsividade e de excesso de actividade motora (Rodrigues, 2004). Atender a estas trs caractersticas revela-se bastante importante, uma vez que so fundamentais para todo o processo de aprendizagem da criana com PHDA e explicitando-as, explicitamos tambm as dificuldades que estas crianas sentem na sua adaptao quotidiana (Rodrigues, 2005).

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(1) Dfice de ateno Diz Barkley (Barkley, 1998) que, por definio, as crianas com PHDA demonstram ter maiores dificuldades de ateno que as crianas sem PHDA, do mesmo gnero e idade. Mas, a ateno apresenta-se como um constructo multidimensional que pode referir-se a problemas relacionados com o estar alerta, a activao, a selectividade, a manuteno da ateno, a distractibilidade com o nvel de apreenso (Barkley, 1998, Hale & Lewis, 1979, cit. (Barkley, 1998) . No obstante estes problemas poderem tornar-se visveis em actividades ldicas, as mesmas agravam-se quando a tarefa enfadonha, repetitiva ou exige elevados nveis de ateno (Lopes, 2004). (Rodrigues, 2004) afirma que a experincia directa com estas crianas demonstra que os dfices da ateno no sempre igual, pois que quando existe uma maior frequncia de comportamentos de excesso de actividade motora e impulsividade, a natureza da dificuldade de dar ateno ao envolvimento mais distrctil e centrada na constante mudana de actividade, do que nos casos em que no h uma grande intensidade de comportamentos de impulsividade/ excesso de actividade motora.

Pais e professores queixam-se constantemente de que estas crianas tm um comportamento pouco persistente, focalizado para objectivos e muito distrctil, tendo, em casa dificuldades em seguir directrizes, terminar trabalhos de casa e ouvir o que lhes dito e, na escola, revelam dificuldades em ouvir o professor, em terminar sozinho as suas tarefas, distraindo-se facilmente com estmulos irrelevantes (Rodrigues, 2004). Alguns trabalhos de investigao sublinham que no obstante as crianas com PHDA serem to susceptveis de serem desatentas quanto as crianas sem a perturbao, a verdade que so bastante mais lentas a retomar uma tarefa que tinha entre mos no momento em que foram atradas por qualquer outro estmulo, pois que ao invs de retomarem o que estavam a fazer, saltam de um estmulo distractor para outro, acabando por esquecer a tarefa inicia (Lopes, 2004).

No obstante no ser to visvel quanto a hiperactividade ou impulsividade, o dfice de ateno o sintoma que maiores problemas causa s crianas com PHDA na escola, pois que se revelam descuidados nas tarefas escolares, tm dificuldades em

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seguir instrues, perdem frequentemente material, esquecem-se com frequncia de actividades dirias, tm dificuldade em organizar tarefas e actividades, entre outros. Lopes (2004), diz-nos que as tarefas que implicam competncias como a reflexo, o planeamento, o estabelecimento de objectivos e a gesto do tempo, se revelam complicadas para as crianas com PHDA, no porque no tenha estas capacidades, mas porque no so capazes de as solicitar quando a situao o exige.

De ressalvar que estas crianas no so incapazes de se fixar em actividades que vo de encontro aos seus interesses, pois, quando realizam tarefas que lhes so agradveis, demonstram uma ampla reserva de ateno. Exemplos destas actividades so programas televisivos ou jogos de vdeo.

(2) Impulsividade A impulsividade ou desinibio comportamental (Barkley, 1998) apresenta-se como uma incapacidade de controlo pessoal em resposta a exigncias de uma determinada situao. A impulsividade reflecte-se na incapacidade de controlar as suas emoes e o seu comportamento, sendo esta caracterstica exibida num grau muito superior ao que tpico de outras crianas do mesmo gnero e faixa etria (Parker, 1999).

De facto, estas crianas parecem no conseguir parar para pensar nos seus actos, agindo sem pensar, saltando de uma actividade para outra, desafiando ou dissuadindo, interrompendo as conversas, ao mesmo tempo que tm srias dificuldades em esperar pela sua vez, expressam os seus sentimentos e ideias sem pensar, tomar decises sem pensar nas consequncias, agem com ousadia, sem medo ou em busca de emoes fortes e repetem comportamentos problemticos (Sosin, 2006). Quando submetidas s mesmas condies de avaliao que as outras crianas, as crianas com PHDA respondem mais rapidamente e comentem mais erros (Rodrigues, 2004). Por tudo isto, estas crianas so consideradas imaturas em termos sociais e emocionais (Barkley, 1998), estando mais sujeitas a castigos e reprimendas do que as crianas sem esta perturbao (Rodrigues, 2004).

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Em termos de comportamento na sala de aula, a impulsividade revela-se um srio problema para estas crianas. Sendo impulsivas, estas crianas perturbam constantemente a aula falando sem ser a sua vez, fazendo palhaadas, brincando na altura errada e desviando uma discusso do percurso pretendido (Sosin, 2006). Esta falta de incapacidade de controlo, leva estas crianas a confrontos sociais frustrantes e sem sucesso, a problemas disciplinares e a srios problemas de auto estima (Sosin, 2006). Lopes (2004) faz tambm a associao entre a impulsividade destes crianas e os seus problemas de socializao, dizendo que, no poucas vezes, os pais, colegas e professores se referem a elas como inapropriadamente intrometidas em actividades em cursos, sem respeito pelas regras institudas (...) como sendo incompetentes nas conversas (...), mostrando-nos diferentes estudos que em situaes de trabalho de grupo, os comportamentos perturbadores, intrusivos, imaturos e provocatrios destas crianas so uma constante.

Ainda acerca das dificuldades sociais, que segundo Barkley (2006) nos aparecem cada vez mais como uma questes centrais quando nos referimos PHDA, diz-nos Lopes (2004, cit. Guevremont, 1990), que para as crianas com PHDA as relaes com os colegas podem revelar-se muito complicadas e at mesmo dramticas. Segundo o mesmo autor que, segundo um estudo de Pelham e Bender (1982) apurouse que uma percentagem de 50% de crianas com PHDA manifesta dificuldades significativas no relacionamento interpessoal. Lopes (2004), relembra-nos que estas crianas so descritas como sendo agressivas e abusivas em situaes sociais, perturbadoras, dominadoras, inconvenientes e socialmente rejeitadas, principalmente se foram rapazes, pelos pais e profissionais que com elas contactam.

(3) Excesso de actividade motora At autores como Virgnia Douglas terem chamado a ateno para o facto doa falta de ateno ser o problema essencial da PHDA, a maior parte dos autores traava a hiperactividade como o seu trao distintivo, pelo que as crianas que demonstravam todos os sinais da PHDA menos a irrequietude, passavam despercebidas, sobretudo as raparigas, pois que a sua actividade motora mais intensa podia ser revelada no enrolar a madeixa do cabelo ou o brincar com o lpis (Sosin, 2006).

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As crianas com PHDA apresentam, normalmente, nveis de actividade, motora e vocal, substancialmente superior mdia (Barkley, 1998). Diz Lopes (2004) que, ao nvel motor, estas crianas mexem permanentemente as mos e as pernas, apresentam uma grande dificuldade em estar quietas ou descansarem e, exibem estes movimentos em momentos desajustados. Os pais destas crianas dizem frequentemente que os seus filhos esto em constante movimento, falam de forma excessiva e so bastante irrequietos. De facto, estas crianas esto sempre a mexer em algo, nunca esto satisfeitos, mostram-se sempre curiosas e necessita de superviso constante (Parker, 1999).

Ao nvel social, o excesso de actividade motora tem implicaes bastante negativas, pois que estas so, injustamente, vistas como mal educadas e com falta de regras (Rodrigues, 2004). Na perspectiva de Barkley (1981, cit. Rodrigues, 2004), o excesso de actividade motora surge, sobretudo, em contexto de sala de aula, pois que aqui a exigncia ao nvel da concentrao e inibio da actividade maior. De facto, estas crianas tm dificuldade em ficar sentadas, estando sempre a mexer-se na carteira, esto constantemente aos pontaps, a fazer rudo com os dedos, a brincar com os objectos que estiverem mais mo, andam pela sala e, quando sentadas, mostram-se mais inquietas que as outras crianas (Rodrigues, 2004; Sosin, 2006). Na sala de aula, o excesso de actividade motora problemtica, sobretudo, se associada impulsividade e ao dfice de ateno (Rodrigues, 2004).

B) Outras caractersticas: Uma das caractersticas das crianas com PHDA a dificuldade em gerir o tempo. Segundo Barkley (2000) diz-nos que o tempo se apresenta como uma fonte invisvel e bastante representativa de perturbao para as crianas com PHDA, podendo-se mesmo afirmar que sofrem de uma espcie de miopia temporal, sndrome de negligncia temporal ou cegueira temporal. Diz-nos Lopes (2004) que o sentido de tempo se liga a uma capacidade de reter em memoria diversas sequencias de acontecimentos, de os evocar na ordem correcta e de perceber as alteraes nas posies relativas das coisas. Ora, as crianas com PHDA tm, na sua maioria, comprometida esta capacidade, pelo que algumas tarefas fundamentais para

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o seu sucesso escolar, como sejam, cumprir horrios, esperar pela sua vez ou ter a noo de quanto tempo necessrio para se preparar para um teste, so bastante complicadas para estas crianas (Lopes, 2004).

Tambm assim, podemos encontrar um dfice na capacidade criativa destas crianas. Segundo Barkley (2006), a pobre inibio comportamental destas crianas compromete a sua capacidade criativa.

De assinalar que, as crianas com PHDA manifestam, em alguns casos, as mesmas problemticas comportamentais que as crianas sem PHDA, variando apenas o seu grau de intensidade e na frequncia e gravidade com que ocorrem (DSM-IV, 2002).

Outra das problemticas vivenciadas por estas crianas prende-se com a ansiedade. Diz-nos Barkley (2006) que aproximadamente 25% das crianas com PHDA sofre de problemas de ansiedade. Estudos do Massachusetts General Hospital sugerem que 27 a 30% das crianas com PHDA preenchem os critrios de perturbao de ansiedade (Bierdman, Newcorn, & Sprich, 1991; Munir, Bierdman, & Knee, 1987, cit. Barkley, 2006). Tambm o estudo de Szatmari, Offord e Boyle (1989, cit. Barkley, 2006) no seu estudo epidemiolgico apontam para o facto de 17% das raparigas e 21% dos rapazes com PHDA, entre 4 e 11 anos, uma perturbao de ansiedade ou de humor, que, no perodo da adolescncia, aumenta para 24% nos rapazes e 50% nas raparigas.

C) PHDA: subtipos. O diagnstico de PHDA aplicado um grupo heterogneo de indivduos que apresentam nveis de desateno, impulsividade e excesso de actividade motora, inapropriados para a idade (Lopes, 2004). Mas, as crianas a quem se aplica este diagnstico podem apresentar uma grande diversidade, de estrutura familiar, de comportamento em contexto de sala de aula, de padres de desenvolvimento e de resposta aos tratamentos (Barkley, 1998).

No que respeita ao caso especfico do diagnstico, a verdade que, no obstante, muitas crianas revelarem sintomas tanto de desateno, como de impulsividade e

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excesso de actividade motora, em muitas destas crianas predomina um destes padres (APA, 2002). Deste modo, se encontramos crianas que so

excepcionalmente hiperactivas e impulsivas, outras so claramente desatentas e, outras ainda, apresentam uma combinao destas trs caractersticas (Parker, 1999). Deste modo, o diagnstico actual implica que se atenda ao subtipo adequado, que deve ser indicado mediante o padro de sintomas que predomina nos ltimos seis meses (APA, 2002).

So trs subtipos apontados pela literatura e pelo DSM-IV-TR (APA, 2002), a saber: (1) PHDA, Tipo Predominantemente Desatento; (2) PHDA, Tipo Predominantemente Hiperactivo impulsivo e (3) PHDA, Tipo Misto.

Em grande parte das crianas diagnosticadas com PHDA predominam o tipo Predominantemente Hiperactivo impulsivo e o tipo que apresenta uma combinao dos trs traos. Na populao feminina encontramos, sobretudo, o tipo que se caracteriza pela predominncia de estados de desateno (Parker, 1999). E, este um dos motivos pelos quais as raparigas no so, muitas vezes, diagnosticadas ou so diagnosticados mais tarde que os rapazes (Adams, 2007; Phelan, 2005). Ao invs de serem diagnosticadas com PHDA, muitas raparigas vistas como sendo lentas da aprendizagem, independentemente de a grande maioria ter nveis de Q.I mdios ou acima da mdia (Phelan, 2005).

D) Prevalncia da PHDA Estima-se que a PHDA afecte 3% a 7% das crianas em idade escolar, sendo que as taxas variam de acordo com natureza da amostra, com o mtodo de avaliao, ao tipo de fonte de informao, e em funo do sexo, da idade, do estatuto scio econmico, da etnia e do meio de provenincia dos indivduos (APA, 2002; Jackson, 2004; Rodrigues, 2003). Em Portugal, um estudo levado a cabo pela Faculdade de Psicologia e Cincias da educao sobre PHDA em Portugal, publicado em 1998, mostra que a percentagem de crianas com esta perturbao idade escolar era de 4% (Rodrigues, 2003).

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Se bem que quando falamos em dados epidemiolgicos necessitamos caracterizar o estudo efectuado com todas as variveis (Rodrigues, 2003), devendo por isso atender prevalncia, e.g., segundo a idade, os tipos de PHDA ou as variveis demogrficas, para o pequeno projecto que pretendemos levar a cabo, basta que nos centremos, por agora, na prevalncia segundo o sexo.

Os rapazes so trs vezes mais diagnosticados com PHDA do que as raparigas, sendo que a proporo de rapazes em relao a raparigas que manifestam esta desordem varivel nos diferentes estudos, entre 9 para 1 e 3 para um, dependendo da amostra ser uma amostra da comunidade ou referenciada clinicamente (Staller, 2006). Em boa verdade, as amostras clnicas parecem no contribuir para um melhor conhecimento das diferenas de sexo na PHDA, uma vez que parecem estar enviesadas, pois mais comum um rapaz ser enviado para um servio especializado do que uma rapariga, o que perptua a ideia de que a PHDA mais prevalente no sexo masculino (Rodrigues, 2004).

Os esforos levados a cabo para determinar a prevalncia dos subtipos de PHDA nas raparigas do-nos estimativas de 4% para o subtipo desatento, de 2,2% para o subtipo hiperactivo impulsivo e de 3,7% para o subtipo misto, num total de 9,9% (Staller, 2006). Como vemos, a sexo feminino mais frequentemente diagnosticado com o subtipo desatento, o que conduz a um maior nmero de rapazes diagnosticados com PHDA, pois que os seus sintomas so mais visveis. (Parker, 1999). Barkley (1998) refere um estudo levado a cabo em 1989 (Brown, Abramowitz, Dadan Swain, Eckstrand & Dulcan, cit. (Barkley, 1998), em que num grupo de crianas com PHDA clinicamente referenciadas, as raparigas (N = 18) revelam mais dificuldades sociais e mais sintomas interiorizados, como seja a ansiedade e a depresso, do que os rapazes (N = 38). Um outro estudo (Nolan, Gadow, Saprafkin & Volpe, 1997, cit. (Barkley, 1998) realizado com crianas em idade escolar diagnosticadas com PHDA demonstra que as raparigas tm um comportamento menos agressivo e menos problemas de conduta que os rapazes.

Todos estes estudos chamam a ateno para a diferena de gnero que existe na PHDA, qual fulcral atender hora de diagnosticar. Estima-se que 50% a 75% da populao feminina com PDHA no est diagnosticada, o que levanta a hiptese de 34

existir um subdiagnstico desta perturbao nas raparigas (Adams, 2007; Littman, 2000; Quinn 2004).

PHDA e as diferenas de gnero: para a compreenso da PHDA nas raparigas. As mltiplas hipteses levantadas sobre a diferena de gnero no que concerne s caractersticas da PHDA tm levantado inmeras discusses, que vo desde a manifestao dos prprios sintomas prpria forma de fazer o diagnstico. Talvez por isso, a questo da PHDA nas raparigas um tema pelo qual se nota um crescente interesse clnico e pelo qual as pesquisas se debruam cada vez mais (Staller, 2006).

No poucas vezes, deparamo-nos com artigos e literatura da especialidade onde podemos ler que a PHDA mais frequente nos rapazes do que nas raparigas. O facto que esta mesma literatura no se detm sobre o motivo que poder estar por detrs desta afirmao, no mencionando a diferena de gnero, nem colocando a hiptese de as raparigas terem outro perfil clnico (Nadeau & Quinn, 2002).

Durante muito tempo as raparigas com PHDA foram como que ignoradas, tendo a literatura dedicado a sua ateno a rapazes hiperactivos e impulsivos. Contudo, actualmente, no obstante a literatura apontar ainda para um subdiagnstico desta perturbao nas raparigas, existe um crescente interesse em perceber o que h de similar e diferente na prevalncia, sintomas, riscos familiares, cormobilidades e tratamento de sintomas especficos (Staller, 2006)

A questo do diagnstico tem, como vimos, levantado inmeras hipteses e controvrsias, sendo que, no poucas vezes, na literatura a questo de se existe ou no um subdiagnstico desta perturbao relativamente ao gnero feminino (Rodrigues, 2005). Littman (2000), afirma que se torna cada vez mais claro que o diagnstico da PHDA tem sido claramente negligenciado, sendo que isto acontece porque nas raparigas a PHDA , como vimos, sobretudo do Tipo Desatento, que passa muitas vezes desapercebido porque os sintomas no so perceptveis de forma clara. As crianas do sexo feminino com PHDA (Tipo Predominantemente Desatento), so sonhadoras e tmidas, esforam-se por no chamar a ateno, aparentam estar atentas

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enquanto as suas mentes vagueiam, perdidas, mostrando-se ansiosas em relao escola, esquecidas e desorganizadas (Boavida, 2008). Por outro lado, outras meninas (Tipo Misto), no obstante terem um nvel de actividade muito mais elevado que as desatentas, no so necessariamente hiperactivas, uma vez que a sua agitao se mostra atravs da fala, da conversa, que se intensifica. Diz Adams (2007), que as raparigas com PHDA so, em mdia, diagnosticadas cinco anos mais tarde que os rapazes, sendo que os rapazes so diagnosticados por volta dos sete anos e as raparigas por volta dos 12 anos. Deste modo, as amostras clnicas da PHDA tm sido dominadas por rapazes, pelo que as manifestaes da PHDA nas raparigas e as diferenas de sexo tm sido negligenciadas (Arnold, 1996).

Para este subdiagnstico, como j referimos, muito tem contribudo o facto de pais, professores e outros profissionais identificarem a PHDA com os sintomas de excesso de actividade motora e impulsividade, descuidando o dfice de ateno. Ignora-se que nas raparigas a constante desateno e alheamento e uma exacerbada desorganizao so sinais significativos para o reconhecimento da perturbao, bem como que o falar demasiado e a sobreactividade emocional so a forma como os sintomas de hiperactividade se manifestam no sexo feminino (Nadeau, 1999; Quinn 2004). No podemos esquecer que rapazes e raparigas so biolgica e neurologicamente diferentes, a forma como falam e socializam, e.g., so diferentes, bem como as expectativas sociais que recaem sobre ambos, pelo que, o estranho seria se rapazes e raparigas com PHDA no tivessem comportamentos distintos (Nadeau, 1999). Deste modo, fundamental que pais e os diferentes profissionais se familiarizam com estas diferenas com vista a outorgar a estas raparigas o diagnstico e o tratamento adequados (Nadeau, 1999). At mesmo, porque a falta de diagnstico compromete seriamente a qualidade de vida das raparigas, pois as consequncias podem ir desde a recusa de ir escola, at ao aparecimento de sintomas psicossomticos, como seja as dores de cabea ou de estmago (Quinn 2004). A questo que nos surge agora quais so, concretamente, estas diferenas.

Em primeiro lugar, como fomos referindo ao longo do texto, os sintomas da PHDA manifestam-se de forma distinta, pois que as raparigas tm poucos sintomas de excesso de actividade fsica ou de impulsividade, ou, dito de outra forma, os sintomas destas caractersticas fundamentais da PHDA so muito menos perceptveis no sexo 36

feminino. As raparigas com PHDA parecem estar sempre no mundo da lua, confusas, desatentas, tendo muitas dificuldades em recordar-se de direces ou trabalho de casa (Adams, 2007). Ribeiro (2008) diz que, segundo a percepo dos professores, um dos factores responsveis pelas maiores desadaptaes no contexto escolar tem que ver com as dificuldades de aprendizagem. Segundo Staller & Faraone (2006), quando comparadas com raparigas sem PHDA, as meninas com PHDA tm mais dificuldades nas funes acadmicas, j o desempenho acadmico entre rapazes e raparigas comparvel.

Em termos de contexto, diz-nos a literatura que a sala de aula o lugar por excelncia para o reconhecimento da PHDA (Adams, 2007; Sosin, 2006), pelo que importa que os professores estejam atentos s diferenas de gnero. Ao contrrio dos rapazes, as raparigas do menos trabalho na sala de aula e apresentam um comportamento menos problemtico. Em sala de aula, o tpico menino com PHDA aquele que evidencia nveis excessivos de actividade motora ou oral, que se manifestam pela irrequietude, nervosismo, movimentos grosseiros e desnecessrio para a tarefa e, por vezes, desproporcionais (Barkley, 2006). Esto sempre fora do seu lugar, movimentam-se por toda a sala, mexem em objectos desnecessrios tarefa, falam muito alto com os colegas, emitindo rudos vocais no muito comuns e como comentrios constantes, relativos s actividade sua volta e/ou aos comportamentos dos outros (Zentall, 1985, cit. Lopes, 2004). J as meninas, na tentativa de agradar pais e professores, as raparigas com PHDA conseguem como que compensar esta perturbao, o que, dado o seu posterior comportamento desadaptado, leva a que sejam apontadas como imaturas ou como no possuindo capacidades acadmicas, e no como raparigas com PHDA (Adams, 2007). Contudo, importante sublinhar que esta tentativa de compensar a perturbao exaustiva para estas crianas, o que as torna mais vulnerveis.

As raparigas com esta perturbao, no param de falar, mesmo quando o professor lhe pede que pare, no querendo, contudo, querer desafiar o professor e, interrompe a aula de forma sistemtica e impulsivamente (Nadeau, 1999). Ao contrrio dos rapazes, que se levantam constantemente, as raparigas com PHDA expressam a sua inquietao verbalmente (Adams, 2007). Ao contrrio dos rapazes, estas raparigas so constantemente descritas como tolas, pois que tm uma enorme dificuldade em 37

estar atentas e em ouvir o que lhes dito (Adams, 2007). E, se as raparigas com PHDA tendem a ter um comportamento menos disruptivo que os rapazes na sala de aula, a verdade que revelam ser extremamente desorganizadas, revelando tambm srios problemas com os trabalhos de casa ou o trabalho dirio na sala de aula, pois que, esto constantemente procura do lpis ou a tentar colocar os papis em ordem (Adams, 2007). Tambm assim, tm muitas dificuldades em concluir os seus trabalhos, no obstante as suas capacidades e o seu empenho, pois que se distraem facilmente (Adams, 2007).

Em termos de comportamento, enquanto os rapazes com PHDA revelam um comportamento mais agressivo, disruptivo, de oposio e desafiante (Adams, 2007; Quinn 2004), as raparigas com esta perturbao revelam, como j referimos anteriormente, sintomas mais interiorizados, como a depresso e a ansiedade (Quinn, 2005) uma forte tendncia para se manter na periferia das relaes sociais, tendo dificuldades em fazer amizades (Quinn 2004). Staller & Faraone (2006) referem que as crianas do sexo masculino e feminino com PHDA tendem ter uma auto-estima mais baixa que os seus pares sem PHDA, verificando-se, no entanto, que estas crianas tendem a sobrestimar a sua performance e os seus nveis de competncia, numa aparente tentativa de auto-proteco (Staller & Faraone, 2006).

Tambm assim, a impulsividade caracterstica da PHDA, faz com que estas raparigas no consigam controlar as suas emoes (Adams, 2007). De facto, outra das questes que importa abordar quando falamos de PHDA, precisamente a do dfice de capacidades sociais. Os seus elevados nveis de energia, a sua impulsividade, o seu reduzido mbito de ateno, a sua baixa tolerncia frustrao e a sua agressividade, podem causar problemas, e.g., em actividades ldicas estruturadas, ou em desporto organizados ou actividades de grupo, pelo que, frequentemente, ocorrem problemas entre crianas com PHDA e os seus pares sem a perturbao, sendo muitas vezes excludos (Parker, 1999). No obstante rapazes e raparigas com PHDA terem visveis dfices nas capacidades sociais (Ohan, 2007), a verdade que os rapazes com PHDA sofrem menos a rejeio dos seus pares (Carlson, 1997) e tm redes sociais mais activas (Maccoby, 1998, cit. (Ohan, 2007), chegando mesmo a ser admirados, e.g., pela sua energia (Adams, 2007). No ser correcto afirmar que todas as raparigas com PHDA tm problemas sociais, pois que algumas conseguem ser bastante populares, 38

dada a sua personalidade extrovertida, a sua energia, o seu humor (Quinn, 2004). Contudo, muitas das raparigas com PHDA no so aceites pelos seus pares. Algumas investigaes do conta que o mesmo tipo de comportamento exibido por rapazes e raparigas com PHDA, menos bem aceite quando exibido pelas ltimas, pois que determinados comportamentos podem ser mais congruentes com as expectativas sociais que recaem sobre os sexo masculino (Helle, 2002). Alguns estudos (Cairns, Neckerman; Gest, & Gariepy, 1988; Crick, Bigbee, & Grotpeter, 1995; Crick & Nelson, 2002; cit. Barkley, 2006), apontam para o facto de, no obstante os meninos tenderem a ter um comportamento mais agressivo em termos fsicos com os seus pares, os conflitos entre raparigas acontecem ao um nvel mais relacional, sendo que esta participao em situaes de agresso relacional acontece mais nas meninas com PHDA do que nas meninas sem a perturbao. Tal como a agresso fsica, a agresso relacional, e.g., a manipulao da relao com os pares, emerge cedo (Crick, Casas & Ku, 1999, cit. Barkley, 2006) e motivada pela raiva e pela tentativa de magoar, estando ligada rejeio dos pares. No entanto, enquanto os rapazes se envolvem em mais agresses fsicas, as raparigas so mais afectadas pelas provocaes relacionais (Crick e tal., 1996; Crick, Bigbee, & Grotpeter, 2002, cit. Barkley, 2006).

E isto, porque as raparigas com PHDA tendem a ser muito mandonas, no param de falar e interrompem constantemente os outros (Adams, 2007). Tambm assim, estas raparigas tendem a no ter um sentido de convenincia social e, dada a sua baixa tolerncia frustrao, podem ser verbalmente agressivas (Adams, 2007). Por no irem ao encontro das expectativas que a sociedade tem para uma menina, por interromperem constantemente e falarem alto, estas crianas pagam um preo alto, o da rejeio. Por sua vez, esta comporta nefastas consequncias para a vida das raparigas com PHDA, que com graves problemas de auto estima, na adolescncia, tendem a desenvolver problemas emocionais graves, como seja a depresso, e a ter comportamentos de risco, que envolvem, e.g., o uso abusivo de lcool. Uma vez mais, de sublinhar a importncia que o diagnstico numa idade precoce tem para as raparigas com PHDA, pois que uma interveno em idade escolar pode evitar muitas destas nefastas consequncias de um diagnstico tardio.

E, sendo que a escola apontada como o lugar por excelncia para se identificarem casos de PHDA (Adams, 2007), importa que, enquanto professores, estejamos alerta 39

para as especificidades da PHDA no sexo feminino. Nas palavras de Sosin (Sosin, 2006), os professores ainda no esto suficientemente consciencializados para as realidades da PHDA, existindo uma falta de reconhecimento significativa desta perturbao na sala de aula, que no caso concreto das raparigas se prende com o facto de os sintomas exibidos pelo sexo feminino serem menos claros do que os sintomas apresentados pelos rapazes (Quinn 2004).

Percepo dos professores A percepo pode ser definida como o processo de organizao e interpretao dos estmulos sensoriais ou como a capacidade que o indivduo desenvolve de identificar, discriminar e relacionar adequadamente os estmulos provenientes dos rgos dos sentido (Rodrigues, 2006). No caso dos professores, a percepo um importante tpico de estudo, na medida em que influencia a prtica educativa (Ritter, 1989, Vaughn, et al., 1996; Villa, Thouisand & Nevin, 1996). Alguns investigadores consideram que as inovaes educacionais a introduzir no sistema educativo deveriam ser seleccionadas em funo da sua adequao aos valores e percepes dos professores (Malouf & Schiller, 1995), uma vez que os dados da investigao sugerem uma considervel correlao existente entre as atitudes dos professores e as prticas educativas em relao aos alunos com necessidades educativas especiais.

No caso especfico da PHDA, os professores so apontados como observadores particularmente privilegiados para o despista desta perturbao, dada a importncia da realizao do mesmo em ambientes estruturados, como exemplo a sala de aula (DSM-IV, 2002). De facto, os professores podem ser os primeiros a detectar algum problema, uma vez que podem comparar a conduta entre crianas da mesma idade e do mesmo nvel de ensino.

A atitude dos professores, que revestem-se de toda a importncia para a construo do ambiente da sala de aula, junto s crianas com PHDA podem ser influenciadas por vrios factores que se podem interligar: relacionais (com crianas, professores e ambiente educacional), demogrficos e pessoais (Ribeiro, 2008).

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Regra geral, os professores percepcionam estas crianas como tendo comportamentos perturbadores e dificuldades de aprendizagem. Estas manifestaes so frustrantes para o professor e para a criana, podendo mesmo conduzir ao desenvolvimento de sentimentos mtuos de averso ou hostilidade (Vazques, 1997, cit. Ribeiro, 2008). por isso que se afigura importante estabelecer estratgias que possibilitem ajustar, mais facilmente, o comportamento da criana.

Nas palavras de Barkley (2006), a interveno mais eficaz a que se desenvolve no contexto escolar e no exacto momento do comportamento, mediante a aplicao de consequncias positivas mais salientes e frequentes e de consequncias negativas mais consistentes, sempre associadas a uma adaptao do ambiente.

A literatura aponta para a necessidade de os professores destas crianas desenvolverem esforos no sentido de manterem uma estrutura e uma rotina nas salas de aulas (Parker, 1999). Esta estruturao duplamente importante pois quem por um lado, o estabelecimento claro de regras de sala de aula, permite aos professores comunicarem quais as suas expectativas em relao ao comportamento e desempenho dos alunos e, por outro lado, permite o estabelecimento de rotinas, to importantes para estas crianas (Parker, 1999). De resto, o prprio estabelecimento de rotinas dirias para o desempenho de tarefas repetidas por si s promotor da estrutura na sala de aula (Parker, 1999; Paasche, 2004). Deste modo, diz Parker (1999), os procedimentos de incio do dia escolar, de entrega e de recolha de trabalhos, de atribuio de tarefas, de verificao do trabalho de casa e das tarefas atribudas na sala de aula, de formao em linha, para sada da sala, etc., tornam a sala de aula mais pevisvel e ajudam o aluno a formar bons hbitos de comportamento. Ainda sobre a sala de aula, Paasche (2004), aponta para a importncia de se criar um ambiente que permita a existncia de um espao especfico que possa ser utilizado, durante o dia, para exerccios activos, bem como reas onde a criana no se distraa facilmente, procurando-se sempre minimizar os barulho e as distraces visuais. Na opinio de alguns autores, (Ribeiro, 2008; Paasche, 2004, Maia, 2003) os professores devem seleccionar o local para sentar o aluno, preferencialmente nas primeiras filas, junto dos alunos mais tranquilos e do professor. Diz Paasche (2004), que sentar a criana junto do professor, e.g., durante os momentos de actividade de grupo, poder ser uma estratgia fundamental, sempre que a criana demonstrar dificuldade em manter-se 41

atenta ou participar na actividade. Tambm assim, nas palavras de Parker (1999), sentar estas crianas junto do professor uma boa forma de incentiv-las a trabalhar e outorgar-lhes um modelo, ao mesmo tempo que se deve ter a preocupao de no as sentar junto a janelas, expositores ou perto de reas da sala que possam ser um foco de distraco. Esta estratgia pode servir tambm para ajudar a criana, aquando da realizao de tarefas, a estabelecer uma ordem de prioridades, distribuir o tempo e organizar o pensamento (Maia, 2003).

O incentivo organizao, no obstante este ser um ponto problemtico para muitas destas crianas, outra das estratgias que podem ser utilizadas pelos professores. Nas palavras de Parker (1999), a orientao diria dos alunos para, e.g., colocarem os seus pertences e rea de trabalho em ordem, pode constituir uma grande ajuda para estas crianas.

Diz Parker (1999), que, seguindo as directrizes do senso comum, somos levados evidncia de que as crianas reagem melhor ao elogio do que ao castigo ou desinteresse, pois que o elogio as motivas, levando-as a trabalhar mais e a reagir de forma mais adequada no futuro. Para este autor, quando a um comportamento se segue um reforo (elogio verbal, sorriso, abrao ou recompensa de qualquer tipo) esse comportamento consolidado e mais provvel que se repita no futuro. No reconhecer, elogiar ou recompensar suficientemente a criana quando esta age adequadamente um erro muito comum que pode conduzir a uma menor frequncia de comportamentos adequados (Parker, 1999). Deste modo, podemos afirmar que o reforo positivo frequente apresenta carcter de utilidade para aumentar a probabilidade de um determinando comportamento se repetir, bem como para ajudar as crianas a sentirem-se bem consigo prprias e a desenvolver confiana, proporcionando-lhe incentivo e motivao, apresentando-se como o mtodo mais eficaz de gerir o comportamento inadequado de uma criana (Parker, 1999). neste sentido que Paasche (2004) afirma que o professor deve fazer uso do reforo positivo, mediante o reconhecimento verbal ou fsico, sempre que a criana estiver envolvida numa situao positiva. No entanto, diz Maia (2003) os professores devem ignorar alguns comportamento inadequados dos alunos, com vista a desvalorizar a situao. Mas, os professores devem agir no s sobre os consequentes (reforo positivo, custo da resposta), mas nos antecedentes ligados ao contexto educativo, pelo que um plano 42

de interveno deve incluir as estratgias e recursos de que o professor vai dispor para manipulao do contexto (Ribeiro, 2008).

Como resultado da sua fraca realizao escolar, algumas crianas com PHDA demonstram problemas de auto estima, podendo o professor ter um forte impacto na percepo que o aluno tem de si mesmo (Parker, 1999). Deste modo, o professor dever tentar determinar quais as actividades que acalmam a criana e quais as circunstncias que parecem estimul-la em demasia (Paasche, 2004), bem como procurar reas em que esta se poder destacar e contribuir, sentindo-se um elemento vlido para a aula ou atribuir-lhe responsabilidades que possa assumir (Parker, 1999).

Estas crianas necessitam de mais tempo para se adaptarem a cada mudana e que as regras sejam claramente enunciadas e recordadas com regularidade mediante chamadas de ateno e lembranas. Deste modo, o professor dever fazer uso de metodologias de ensino e estratgias concretas que passem pela descoberta e pela gesto de conflitos desenvolvendo actividades de sala de aula de carcter experimental que apelem s actividade da criana, no sentido de ser ela prpria a gerir a descoberta e o conflito (Ribeiro, 2008).

Diz Paasche (2004), que importante que o professor consiga a ateno da criana antes de comear a falar com ela, ideia corroborada pelas palavras de Parker (1999), quando afirma que antes de apresentarem uma aula, os professores devem captar toda a ateno da turma e tentar estabelecer contacto visual com aqueles que tm dificuldade em fixar a ateno. Deste modo, deve haver a preocupao de apresentar a aula de forma significativa para o aluno, na tentativa de estabelecer ligao com algo que o interesse, de se referir ao aluno pelo seu nome, medida que a aula vai sendo apresentada e de mostrar aprovao nos momentos adequados (Parker, 1999). De sublinhar que actividades escolares que vo ao encontro dos interesses das crianas, so, efectivamente, outro exemplo de estratgia que o professor pode usar para ajudar a criana a tirar o melhor partido possvel da escola e controlar o seu comportamento. Alm disso, deve haver a preocupao de se criar tarefas que se dirijam ateno dos alunos, e no somente ao nvel das suas aptides. E, diz Paasche (2004), o tempo que criana deve permanecer concentrada num determinado objecto

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ou actividade, deve ir aumentando de forma progressiva, bem como os perodos de actividade direccionada devem ser curtos.

A gesto do tempo uma das maiores problemticas para muitas das crianas com PHDA, pelo que os professores podem engendrar estratgias como reduzir as tarefas, conceder tempo extra para a concluso do trabalho ou estabelecer intervalos num longo perodo de trabalho (Parker, 1999).

Dados os problemas de desorganizao e impulsividade destas crianas, a transio de tarefas pode apresentar um carcter problemtico para estas crianas, mostrando dificuldade em se acalmarem ou reunirem os seus pertences, de forma a seguir para uma nova actividade, principalmente em momentos que passam de uma actividade no estruturada, como seja o almoo, para outra mais estruturada (Parker, 1999). Nestes casos, o professor poder supervisionar as crianas de perto, durante os perodos de transio, estabelecer regras para estes momentos ou estabelecer limites temporais (Parker, 1999).

Outro dos aspectos fundamentais a abordar quando falamos de estratgias a ser implementadas por professores de alunos com PHDA, prende-se com os nveis de desateno que exibem. Neste sentido, o professor deve dar instrues simples (Paasche, 2004), especficas, breves e repetidas uma nica vez criana, de forma a que a probabilidade de o aluno agir em conformidade aumente (Parker, 1999). Alm disso, uma vez que dar uma s instruo pode no ser suficiente para que o aluno cumpra a tarefa que lhe atribuda, esta poder ser seguida de um aviso e uma consequncia, e.g., a perda de um privilgio, um trabalho adicional ou uma nota para os pais, de forma a que o aluno entenda que o professor est a falar a srio (Parker, 1999).

No que respeita relao com os pares, diz Paasche (2004) que o professor deve tentar criar situaes na quais a criana possa interagir de forma positiva com os seus colegas e no seja demasiado estimulada ou se sinta frustrada. Alm disso, a

superviso de um adulto pode ser fundamental para que a criana possa interagir positivamente em situaes de grupo (Paasche, 2004).

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Outra das estratgias que podem ser utilizadas pelos professores desta crianas o ensino da automonitorizao. Este mtodo consiste em ensinar os alunos a prestarem ateno ao seu comportamento e avaliarem o seu comportamento e a avaliarem o seu prprio desempenho, o que conduz a um melhor autocontrolo (Parker, 1999). Este mtodo pode ser utilizado para ajudar a criana a prestar ateno, aumentar a velocidade de desempenho na sala de aula e controlar o comportamento (Parker, 1999).

No obstante a existncia de variados estudos que apontam estas directrizes de aco, a literatura aponta tambm para a existncia de algum desconhecimento por parte dos professores sobre a PHDA, o que condiciona a resposta s necessidades destas crianas (Shapiro & DuPaul, 1993, cit. Sciutto e tal., 2000, cit. Ribeiro, 2008). Alguns estudos referem que os professores resistem implementao de novas estratgias, preferindo aquelas em que se sentem mais vontade e nas quais acreditam, evocando, em simultneo, a falta de informao, de conhecimentos, de tempo e o acrscimo de trabalho (Minke, 1996).

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Problemtica e metodologia _____________________________________________________________________________________________

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Definio do Problema e objectivo do estudo Com base nas directrizes apontadas pela literatura, consideramos que o estudo das diferenas de gnero da PHDA em contexto de sala de aula bastante pertinente. E isto porque, no obstante as mltiplas problemticas que se levantam em torno da temtica da diferena de gnero na PHDA, afigura-se-nos perene que tentemos encontrar respostas para a temtica especfica das diferenas de gnero da PHDA em contexto de sala de aula. Esta questo levanta, ento, duas problemticas: Em que medida podemos afirmar que existem diferenas de gnero, ao nvel do comportamento, quando nos referimos s situaes quotidianas da realidade escolar que se apresentam como problemticas para estas crianas? E, em que medida esto os professores sensibilizados para estas diferenas?

E isto, porque no caso especfico das raparigas com PHDA, o professor pode deter um papel fundamental para o reconhecimento e encaminhamento. Foram estas as perguntas a que tentmos dar resposta na nossa investigao.

Assim, o objectivo deste estudo o de levar a cabo uma investigao no mbito da Perturbao de Hiperactividade e Dfice de Ateno no sexo feminino, partindo da percepo de professores de rapazes e raparigas com PHDA, em idade escolar. O intuito o de perceber se, nas situaes que, em contexto de sala de aula, se revelam problemticas para estas crianas, existem diferenas segundo o gnero, bem como apurar qual o grau destas diferenas. E isto, ao mesmo tempo que tentaremos perceber, tambm, se os professores esto, efectivamente, sensibilizados para as diferenas de gnero da PHDA.

No fundo, a grande inteno que subjaz a este estudo a de tentar contribuir para o melhoramento da forma como os professores referenciam e encaminham as meninas com PHDA, bem como para o melhoramento dos instrumentos de avaliao e observao do comportamento.

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Mtodos e Procedimentos Para Ren Descartes (Descartes, 1986), uma das principais figuras da Filosofia Moderna, o mtodo corresponde a regras certas e fceis cuja observao exacta far que qualquer pessoa nunca tome nada de falso por verdadeiro, e que, sem despender inutilmente o mnimo esforo de inteligncia, chegue, por um aumento gradual e contnuo de cincia, ao verdadeiro conhecimento de tudo o que for capaz de alcanar. O mesmo dizer, o mtodo consiste numa espcie de conduta mental global anterior tomada de deciso, implicando economia de esforos, concentrao, liberdade e eficcia.

No porque sejamos cartesianos, mas talvez porque a dvida (o verdadeiro mtodo de Descartes) sempre o nosso ponto de partida e, o mtodo este conjunto de procedimentos intelectuais e tcnicas de adaptao para se atingir o conhecimento (Gil, 1987) nas linhas que se seguem, onde expomos a metodologia seguida, demos conta das directrizes com que se pautou a nossa conduta mental e que nos levaram tomada de deciso acerca dos caminhos e processos a seguir durante a investigao. O que pretendemos, agora, fundamentar e sistematizar os nossos procedimentos, numa procura incessante de coerncia e rigor.

A nossa investigao do tipo observacional, de natureza descritiva de comparao de grupos. O modelo de investigao, propriamente dito, que nos propusemos levar a cabo , pois, de carcter exploratrio e comparativo, sendo que se adoptou o modelo de estudo de caso, dado a reduzida dimenso da amostra e o objectivo da investigao (J. L. P. Ribeiro, 2007). Opes metodolgicas Como se disse no incio deste trabalho, este estudo nasce de um conjunto de motivos e motivaes de carcter pessoais, profissionais e tericas, que nos conduziram deciso de realizar a pesquisa junto dos professores, centrando-nos nas suas percepes sobre os comportamentos, tidos como problemticos, das meninas e meninos com PHDA. Depois de se escolher o tema e a forma de pesquisa, foi-se

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delineando um desenho de investigao que se ajustasse aos objectivos propostos e aos recursos que envolviam a pesquisa.

Para o estabelecimento de um plano de trabalho que se adequasse investigao que queramos levar a cabo foram levados em linha de conta os objectivos e estratgia de investigao, o tipo de amostra, os mtodos de recolha de dados e os mtodos de anlise de dados. Foi a reflexo sobre estes aspectos que estiveram na base das distintas opes metodolgicas, no que concerne, e.g., s caractersticas especficas do tipo de amostra e aos instrumentos de investigao utilizados. Nas linhas que se seguem daremos conta da abordagem que realizmos s questes atrs descritas. Mas isto, no sem antes fazer referncia s opes metodolgicas, com base nas quais delineamos a nossa pesquisa.

Como foi anteriormente referido, o ponto de partida desta investigao prende-se com a tentativa de percebermos quais so as percepes dos professores de alunos e alunas com PHDA, acerca dos problemas comportamentais levantados por estas crianas em situaes concretas do quotidiano. O que nos interessa perceber, fundamentalmente, se rapazes e raparigas, no seu quotidiano escolar, criam ou no diferentes problemas, bem como se o grau de severidade destes problemas divergem, ou no, consoante o gnero.

Com vista a perceber se existem, efectivamente, diferenas comportamentais, em contexto de sala de aula, entre rapazes e raparigas, atenderemos s percepes que os professores inquiridos tm acerca destas crianas. Deste modo, estabelece-se como objectivo fundamental comparar rapazes e raparigas de idades iguais e do mesmo nvel de ensino. Atendendo ao facto de que no primeiro ciclo as crianas tm um nico professor e que o diagnstico, na maioria dos casos, s surge depois do 2 ano do Ensino bsico, a comparao ir recair sobre rapazes e raparigas do 3 e 4 anos do Ensino primeiro ciclo do bsico, com idades compreendidas entre os oito e os doze anos.

Na tentativa de percebermos at que ponto estes comportamentos problemticos fogem normalidade ser estabelecido um grupo de controlo emparelhado. Ou seja, cada criana do sexo feminino com PHDA visada no estudo, ser emparelhada uma 49

criana do sexo feminino sem PHDA da mesma sala de aula e na mesma faixa etria, aplicando-se o mesmo critrio para crianas do sexo masculino.

Uma vez que so poucos os casos de raparigas diagnosticadas com PHDA, vamos cingir o nosso estudo a cinco rapazes e cinco raparigas com PHDA, bem como a cinco rapazes e cinco raparigas sem PHDA, que correspondem ao grupo de controlo.

Escolhemos dois instrumentos de investigao, o inqurito por questionrio, que nos permite uma anlise de dados quantitativa e, a entrevista, que nos permite uma anlise de dados qualitativa. A adequao dos instrumentos de pesquisa ao estudo da amostra explicitada, mais detalhadamente, um pouco mais frente.

Fases do estudo Com vista concretizao do nosso objectivo de estudo, procedemos adaptao de dois instrumentos: o Questionrio de Situaes Escolares (School Situations Questionnarie, 1997) e a grelha de Avaliao de problemas de comportamento em casa e em locais pblicos (1998), de Russell Barkley, de forma a atender s diferenas de gnero. De facto, a literatura aponta para a importncia de adaptarmos instrumentos de estudo e diagnstico da PHDA, sobretudo orientados para a manifestao da perturbao no sexo masculino, para que se considerem as possveis diferenas de gnero. Para a adaptao dos dois instrumentos atendemos, sobretudo, AD/HA Self rating Scale for Girls, apresentado na obra Understanding girls with AD/HD (Nadeau, 1999).

Processo de recolha de dados O estudo, tal como o delinemos, implicou a recolha de dados em dois momentos diferentes: aplicao do questionrio e posterior entrevista, acerca dos itens assinalados no mesmo.

Para aplicao do questionrio foram enviadas cartas ao Presidente do Conselho Executivo do Agrupamento de Escolas Marquesa de Alorna, Agrupamento de Escolas 50

Aquilino Ribeiro, Agrupamento de Escolas Viera da Silva e Agrupamento de Escolas de Miraflores, bem como aos professores passveis de participarem no estudo e encarregados de educao das crianas com PHDA e do grupo de controlo, solicitando autorizao e colaborao na realizao da investigao. Nestas cartas enviadas, institucionalmente enquadradas, indicou-se, de modo geral, qual a problemtica subjacente ao nosso estudo, quais os objectivos do mesmo e a natureza confidencial das respostas, com vista a salvaguardar as crianas implicadas.

Em dois dos Agrupamentos de Escolas escolhidos para a realizao do nosso estudo, os questionrios foram entregues pessoalmente pela investigadora, em meados do ms de Abril e recolhidos, aps preenchimento pelos professores envolvidos, no ms de Maio e Junho, respectivamente. Nos restantes dois Agrupamentos de Escola, os questionrios foram entregues por duas colegas de Mestrado, professoras de Educao Especial, nos respectivos Agrupamentos, em meados do ms de Abril, e recolhidos pela investigadora nos meses de Junho e Julho.

Aps a recolha dos inquritos foi marcada uma entrevista com os professores participantes, de acordo com a disponibilidade de cada um. Estes entrevistas foram realizadas em Maio e Julho pela investigadora.

Procedimento de tratamento de dados

Diz Bell (2004) que os dados em estado bruto, provenientes de inquritos e esquemas de entrevistas, entre outros, devem ser registados, analisados e interpretados para que possa assumir algum significado para o investigador. Assim, sendo que o nosso estudo implica a aplicao de perguntas dicotmicas e abertas, procedemos, para as primeiras, a uma anlise descritiva (distribuio de frequncia e medidas da tendncia central), tendo como instrumento o SPSS 15.0 for Windows.Ink e, para as segundas, a uma anlise de contedo, o que nos permitiu identificar e sistematizar as caractersticas especficas a integrar em cada categoria (Bardin, 2006). Diz Vala (1990) que na investigao por questionrio a anlise de contedo assume um papel de extrema importncia e utilidade, uma vez que sempre que o investigador no se sente apto para antecipar todas as categorias ou formas de expresso que possam 51

assumir as representaes ou prticas dos sujeitos questionados, recorrer a perguntas sendo as respostas sujeitas anlise de contedo. Temos, ento, que os dados foram tratados e forma descritiva e qualitativa.

Com vista concretizao dos objectivos do nosso estudo, perceber se existem ou no diferenas na forma como os professores percepcionam rapazes e raparigas com PHDA ao nvel dos problemas de comportamento, o nosso tratamento de dados foi feito com base em tcnicas estatsticas que servissem o nosso propsito.

Para percebermos se, nos itens do questionrio e nas questes adicionais aplicadas aos participantes no estudo, existem diferenas na percepo dos professores quanto ao sexo da criana, usmos do teste do Qui Quadrado de Pearson, numa tabela de 2 x 2, que permite a anlise da relao de independncia entre variveis qualitativas, ou seja, informa se h ou no relao entre as variveis (Pestana, 2005). Uma vez que em tabelas de 2 x 2 no deve existir nenhuma clula com frequncia de contagem inferior a 5 (Pestana, 2005, pp. 129) e dado o tamanho reduzido da nossa amostra, os resultados obtidos no nosso estudo no podero ser generalizados.

Atendemos tambm aos resultados obtidos a partir de outros testes que so simultaneamente apresentados quando pedimos o Teste do Qui Quadrado no SPSS, a saber: O Ratio de Verosimilhana (Likelihood Ratio) e o Teste de Fisher (Fishers Exact Test). O uso do primeiro justifica-se pelo tamanho da nossa amostra, pois que, no obstante este teste apresentar valores semelhantes ao Teste do Qui Quadrado, quando a dimenso da amostra pequena (n <25) prefervel usar este teste ao de Pearson (Pestana, 2005, pp. 130). J o recurso ao segundo justifica-se pelo facto de, ao contrrio do Teste do Qui Quadrado de Pearson, este teste no apresenta restries sua utilizao em tabelas 2 x 2 (Pestana, 2005, pp. 130).

Poderamos, ainda, ter recorrido a outros testes apresentados pelo SPSS quando pedimos o Teste do Qui Quadrado, o da Correco de Continuidade de Yates e o Linear by Linear Association. No fazemos uso do primeiro porque, este s utilizado nas tabelas 2 x 2 quando os totais marginais, que respeitam apenas a uma varivel, forem fixos e no variarem de uma amostra para outra (Pestana, 2005, pp. 130) o que no o nosso caso. O segundo tambm no se nos afigurou til, na medida 52

em que este teste s se aplica em variveis quantitativas (Pestana, 2005) e as nossas variveis so qualitativas.

Para percebermos o grau de associao entre as nossas variveis e, atendendo ao facto de que as nossas variveis so nominais, fizemos uso das medidas de associao baseadas nas estatsticas do Qui Quadrado, a saber: o coeficiente de Phi e o coeficiente V de Cramer. Para alguns autores (Pestana, 2005, pp. 139) as medidas de associao normalmente variam entre zero e um, isto , desde ausncia de relao at relao perfeita entre as variveis. Os valores baixos indicam uma pequena associao entre variveis enquanto os valores elevados indicam uma grande associao entre as variveis. Deste modo, temos que um valor menor que 0,2 indica uma associao linear muito baixa; entre 0, 2 e 0,39 baixa; entre 0,4 e 0,69 moderada; entre 0,7 e 0,89 alta; e por fim entre 0,9 e 1 muito uma associao muito alta (Pestana, 2005, pp. 181).

Para a anlise do Score Mdio dos Itens do questionrio aplicado, recorremos a um teste no paramtrico para amostras independentes: Teste de Mann Whitney, que se apresenta como um teste alternativo ao teste t para duas amostras independentes, com a diferena de que o primeiro compara o centro de localizao de duas amostras, com vista a identificar diferenas entre as duas populaes correspondente (Pestana, 2005, pp.444). O Teste de Mann Whitney -nos mais til dado o tamanho reduzido da nossa amostra (n <30). J para a anlise do Score Total das Questes Adicionais, utilizamos o Teste Linear by Linear Association, pois que, ao contrrio do que acontece com os itens do questionrio e as questes adicionais, aqui falamos de variveis quantitativas. No que respeita Anlise de Contedo, que nos aparece como um conjunto de tcnicas de anlise das comunicaes, que utiliza procedimentos sistemticos e objectivos de descrio do contedo das mensagens e cujo interesse o que os contedos nos podem ensinar depois de tratados (Bardin, 2006), cabe dizer que os documentos submetidos a anlise, as entrevistas realizadas oralmente aos participantes no estudo e transcritas posteriormente para o papel pela investigadora, so documentos suscitados pelas necessidades de estudo (Bardin, 2006). 53

A tcnica escolhida foi a da Categorizao, que pode ser caracterizada como uma operao de elementos constitutivos de um conjunto, por diferenciao e, seguidamente, por reagrupamento segundo o gnero (analogia), com os critrios previamente definidos (Bardin, 2006). Por seu lado, as categorias podem ser entendidas como classes que, sob um ttulo genrico, agrupam um conjunto de elementos com caracteres comuns e, no nosso caso, o critrio de categorizao semntico categorias temticas (Bardin, 2006).

Seguindo a proposta de Bardin (2006) o nosso processo de categorizao comportou duas etapas: o inventrio, o que implica isolar os elementos e, a classificao, que se traduz na repartio dos elementos, procurando-se ou impondo-se uma organizao s mensagens.

As nossas inferncias tm como base o material reconstrudo, sendo o nosso objectivo fornecer, por condensao, uma representao simplificada dos dados brutos (Bardin, 2006), que nos permitam responder s questes que subjazem a este estudo.

Aps tratarmos os dados luz da anlise descritiva e de contedo, procedemos interpretao dos mesmos, inferido conhecimentos com a ajuda de evidncias, apresentando-se os dados atendendo sequncia do inqurito e das questes adicionais.

Instrumentos de pesquisa e adaptao Para a recolha de dados utilizmos o inqurito por questionrio e a entrevista, ambos adaptados. O primeiro um instrumento com inmeras vantagens de padronizao, autonomia e rapidez(M. Ribeiro, 2008), pois que no dizer de alguns tericos, (Ferreira, 1986) continua a ser fecundo na explorao dos fenmenos e () uma das vias de acesso s racionalizaes que os sujeitos fazem das suas escolhas e das suas prticas, ao mesmo tempo que possibilita a quantificao de uma multiplicidade de dados (Quivy, 2005). Deste modo, o inqurito por questionrio pareceu-nos o instrumento adequado para a operacionalizao de um estudo em pequena escala

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centrado na percepo dos comportamentos de crianas com PHDA, do sexo feminino e masculino, de uma pequena amostra de professores.

Mas se verdade que este instrumento nos permite obter informao sistemtica sobre o tema em anlise, tambm o que esta mesma informao no to profunda quanto gostaramos e necessitvamos, pelo que optmos pela realizao de uma entrevista, que permitiu consolidar as respostas (Lopes, 2004) obtidas nas perguntas dicotmicas do questionrio, bem como recolher informaes e elementos de reflexo fundamentais para a concretizao do objectivo inicialmente estabelecido. Aquando da entrevista foi, tambm, solicitado o preenchimento de uma grelha de questes adicionais, formuladas a partir do que nos diz a literatura sobre a diferena de gnero na PHDA.

Estrutura do Questionrio e do Guio de Entrevista O questionrio aplicado aos participantes do estudo , como j dissemos adaptado do Scholl Situations Questionnarie (1997), de R. Barkley, o qual composto por 12 questes dicotmicas, s quais correspondem um grau de severidade que varia entre o 1 (Ligeiro) e o 9 (Severo). Este questionrio parece-nos bastante til para a avaliao do comportamento em escola, pois que incide sobre o comportamento da criana em situaes exigentes em termos de inibio comportamental e de funes executivas, ajudando, deste modo, a inventariar os comportamentos representativos do problema (Lopes, 2004). Tambm assim, a grelha de Avaliao de problemas de comportamento em casa e em locais pblicos (1998), do mesmo autor, composta por seis questes abertas.

No obstante termos mantido o tipo de questo, dicotmica e aberta, em cada um destes instrumentos, os mesmos foram alterados, para que pudessem servir o propsito do nosso estudo. Deste modo, s 12 questes do questionrio original, foram acrescentadas 14 questes dicotmicas, num total de 26 questes, seguindo o modelo das questes originais, com vista a tornar o nosso trabalho o mais rigoroso possvel. Estas questes foram formuladas a partir da anlise da AD/HA Self rating Scale for Girls (Nadeau, 1999), um instrumento de auto resposta, nico no seu

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gnero, que se centra nas possveis manifestaes da PHDA no sexo feminino e que, no estando estandardizado no pode ser utilizado para o diagnstico da perturbao, mas que pode funcionar como um ptimo ponto de partida para a percepo da necessidade, ou no, de uma avaliao (Nadeau, 1999). Deste modo, porque considermos que este questionrio, tal como a maior parte dos instrumentos de avaliao e diagnstico, atende, sobretudo, ao que a manifestao da PHDA no sexo masculino, descurando alguns aspectos fundamentais para percebermos a perturbao no sexo feminino, as 14 questes introduzidos visaram, sobretudo, os

comportamentos que, segundo a literatura, so prprios das raparigas com PHDA e, por isso, menos constatveis pelos professores. So elas: Questo 5 Quando a actividade requer criatividade, Questo 6 Quando tem provas de avaliao, Questo 7 No desempenho acadmico, em geral, Questo 8 Na organizao da sua secretria e /ou dos seus objectos pessoais, Questo 9 Quando o/a professor/a se lhe dirige individualmente, Questo 10 Quando tem que realizar tarefas com prazo estipulado, Questo 11 Quando tem que entregar trabalhos de casa, Questo 12 Quando o professor d alguma explicao sobre algo concreto, Questo 14 Quando conversa com os professores ou os pares, Questo 15 Quando tem que interagir com os pares, na sala de aula, Questo 17 No recreio, quando tem que interagir com os pares , Questo 24 Quando tem que cumprir orientaes , Questo 25 Quando tem que esperar pela sua vez e Questo 26 Outros, na qual os professores poderiam assinalar outro ou outros problemas de comportamento que achassem relevantes e no estivessem expressos no questionrio.

A nosso ver estas modificaes afiguraram-se necessrias, em primeiro lugar, porque, como j dissemos, este questionrio descura alguns dos comportamentos prprios das raparigas com PHDA e, em segundo lugar, porque s com a introduo de itens que apontem para estes comportamentos caractersticos de indivduos com PHDA do sexo feminino poderemos perceber se, efectivamente, existem diferenas na percepo dos professores no que respeita ao comportamento segundo o gnero.

O questionrio pode ser organizado em trs partes distintas: (i) Identificao e dados pessoais do professor 8 variveis que nos permite a caracterizao dos participantes do nosso estudo; (ii) Identificao e dados pessoais da criana 10 variveis que nos permite a caracterizao das crianas com PHDA, sexo masculino 56

e feminino, e das crianas do grupo de controlo, sexo masculino e feminino; (iii) Itens sobre situaes geralmente problemticas, ao nvel do comportamento, para as crianas com PHDA 26 variveis e respectivo grau de severidade, o que nos permite perscrutar a percepo dos professores sobre o comportamento problemtico das crianas com PHDA, e respectivo impacto dos mesmos em contexto escolar, segundo o gnero.

(I)

Identificao e dados pessoais do professor:

Nome: ________________________________________

Idade: ______ Sexo: F M

Formao acadmica: __________________________

Anos de servio: _______

Formao________________________________________

Tem formao em Educao Especial? __________________ Data do registo: ___/___/___

Nmero de crianas com PHDA com que j trabalhou: __________ Rapazes e __________ Raparigas.

(II)

Identificao e dados pessoais das crianas:

Nome: ______________________________

Idade: _______ Sexo: _______

Ano de Escolaridade: ___________ Toma medicao? Sim No Se sim, qual? ___________

Idade a que foi diagnosticada: _________

O que levou os pais a procurar ajuda? ____________________________________ ____________________________________ ____________________________________ Grau de parentesco com a criana: _____________________________________

Nome do encarregado de educao: _____________________________________

Beneficia de apoio educativo (N.E.E)? _________________________________

H quanto tempo? ________________

(III)

Situaes:

Tabela 1 Questionrio __________________________________________________________________________________ Itens


1. Quando chega escola 2. Durante trabalho individual de secretria 3. Durante actividades de pequeno grupo 4. Quando tem que responder a questes sobre um texto que se acabou de ler 5. Quando a actividade requer criatividade

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6. Quando tem provas de avaliao 7. No desempenho acadmico, em geral 8. Na organizao da sua secretria e /ou dos seus objectos pessoais 9. Quando o/a professor/a se lhe dirige individualmente 10. Quando tem que realizar tarefas com prazo estipulado 11. Quando tem que entregar trabalhos de casa 12. Quando o professor d alguma explicao sobre algo concreto 13. Durante momentos de jogo livre, dentro da sala 14. Quando conversa com os professores ou os pares 15. Quando tem que interagir com os pares, na sala de aula 16. No recreio em geral 17. No recreio, quando tem que interagir com os pares 18. Ao almoo 19. Nos corredores 20. Na casa-de-banho 21.Em passeios e/ ou visitas de estudo 22. Durante assembleias/ reunies especiais 23. No autocarro escolar 24. Quando tem que cumprir orientaes 25. Quando tem que esperar pela sua vez 26. Outros

Com vista a aprofundar as respostas dadas no questionrio e, na tentativa de dar uma maior flexibilidade e liberdade nas opinies expressas pelos participantes, aps recolha dos questionrios, foi marcada uma entrevista, cujo guio se apresenta como uma adaptao da grelha de Avaliao de problemas de comportamento em casa e em locais pblicos (1998), de Russell Barkley. Mantivemos as seis questes originais desta grelha, a saber: 1) Situao problema?, 2) O que que a criana faz nesta situao que o incomoda?, 3) Como , geralmente, a sua resposta?, 4) O que que a criana faz em consequncia da sua resposta?, 5) Se o problema persiste, o que faz em seguida?, 6) Qual , geralmente, o resultado desta situao?.

A estas questes originais acrescentmos uma outra grelha com um conjunto de questes adicionais que, a nosso ver, so importantes para descortinarmos as possveis diferenas de comportamento nos meninos e meninas com PHDA, mas que no se adequavam ao modelo de pergunta estabelecido na nossa adaptao do Scholl Situations Questionnarie (1997). Estas questes so respondidas segundo uma escala quantitativa, qual correspondem valores quantitativos Nunca (0), s vezes (1), Frequentemente (2) e Muito Frequentemente (3). Com estas questes pretendamos perceber se a criana 1) esquecida, 2) desorganizada, 3) Evita

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a escola, 4) Revela uma auto estima pobre, 5) tmida, 6) Tem uma aparncia desleixada, 7) Isola-se dos colegas, 8) Mostra-se ansiosa, 9) Interrompe os outros e 10) Sente-se frustrada. Populao e amostra No plano que estabelecemos para a nossa pesquisa delinemos algumas caractersticas da populao alvo que considermos mais adequadas aos nossos propsitos. Assim, a populao, entendida com a totalidade das observaes pertinentes que podem ser feitas num dado problema (Michener, 1976; J. L. P. Ribeiro, 2007), do estudo aqui apresentado so professores de crianas com PHDA do sexo masculino e feminino, emparelhadas com crianas sem PHDA do mesmo gnero, idade e que frequente a mesma sala de aula.

A amostra, definida como o subgrupo da populao seleccionado para a obteno de informaes relativas s caractersticas dessa populao (Michener, 1976; J. L. P. Ribeiro, 2007), ou grupo de participantes do estudo, so 10 professoras, de quatro agrupamentos de escola, de crianas com PHDA que frequentam o 1 ciclo do Ensino Bsico, dos Conselhos de Lisboa e Oeiras, a saber, Agrupamento de Escolas Marquesa de Alorna, Agrupamento de Escolas Aquilino Ribeiro, Agrupamento de Escolas Vieira da Silva e Agrupamento de Escolas Vieira da Silva. Considerando os 12 inquritos (N=12) inquritos distribudos podemos falar de uma taxa de retorno de 95,6%.

Atendendo ao facto de que se trata de uma pesquisa em pequena escala esta amostra de convenincia (no probabilstica) e, dado que no representativa de toda a populao de professores de rapazes e raparigas com PHDA, com as idades e os anos escolares estudados, os resultados no podero ser generalizados, cingindo-se a sua validade ao grupo de participantes estudados.

Caracterizao dos participantes/ amostra Para descrever os participantes, foram previamente estabelecidas seis variveis que constituam a primeira seco do questionrio, designada por Dados: Professor (a). O

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nosso interesse foi sempre o de recolha de informao sinttica e que se centrasse nas caractersticas que pretendamos pesquisar.

So elas:
Tabela 2 Variveis e abreviaturas Variveis Sexo dos professores Idade dos professores Anos de servio Tem formao em educao especial? Nmero de crianas com PHDA com quem j trabalhou TOTAL. Nmero de crianas com PHDA com quem j trabalhou Meninas Nmero de crianas com PHDA com quem j trabalhou Meninos. Formao Acadmica. Abreviaturas Profsex Profidade Anosserv Formee Expphdatt Expphdaf Expphdam Formac

Passaremos, de seguida, apresentao dos dados no que concerne caracterizao dos participantes.

Tabela 3 Caracterizao dos participantes Sexo do professor (a) N Masculino Feminino Total Formao em Educao Especial N Sim No Total Formao Acadmica N Magistrio Primrio Licenciatura 1 9 % 10 90 1 9 10 % 10 90 100 0 10 10 % 0 100 100

60

Total Idade

10 N

100 % 10 10 20 10 10 10 10 10 10 100 % 10 10 20 10 10 10 10 10 10 100

27 34 35 36 38 46 47 51 53 Total Anos de servio

1 1 2 1 1 1 1 1 1 10 N

6 10 11 12 16 18 26 31 33 Total

1 1 2 1 1 1 1 1 1 10

Nmero de crianas com PHDA com quem j trabalhou _ total N 1 criana 2 crianas 6 crianas 8 crianas Total 5 3 1 1 10

% 50 30 10 10 100

Nmero de crianas com PHDA com quem j trabalhou _ meninas N 0 crianas 1 criana 2 crianas Total 5 4 1 10

% 50 40 10 100

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Nmero de crianas com PHDA com quem j trabalhou _ meninas N 0 crianas 1 criana 2 crianas 6 crianas Total 3 3 2 2 10

% 30 30 20 20 100

A Tabela anterior mostra-nos que h uma frequncia de 10 (100%) participantes do sexo feminino. Em relao formao, ou no, em Educao Especial verificamos que 9 (90%) dos participantes no tm este tipo de formao e 1 (10%) tm formao nesta rea. J no que respeita formao acadmica constatamos que 9 (90%) das inquiridas tem licenciatura, enquanto que 1 (10%) tem como formao superior o Magistrio Primrio. No que concerne idade dos participantes no nosso estudo, verificamos que a mesma varia entre os 27 e os 53 anos, havendo apenas 2 (20%) inquiridas com a mesma idade, 35 anos.

Relativamente aos anos de servio das inquiridas, podemos constatar que variam entre os 6 e os 33 anos, sendo que apenas 2 (20%) professoras tm os mesmos anos de servio, 11 anos. No que concerne ao nmero total de crianas com PHDA com que cada professora j trabalhou, temos que 5 (50%) inquiridas trabalharam com 1 criana com PHDA, 3 (30%) trabalharam com 2 crianas com PHDA, 1 (10%) trabalhou com seis crianas com PHDA e tambm 1 (10%) trabalhou com 8 crianas com PHDA. De entre este nmero total 5 (50%) das professoras nunca trabalhou com nenhuma menina com PHDA, 4 (40%) j trabalharam com uma menina com PHDA e 1 (10%) j trabalhou com duas meninas com PHDA. J no que respeita ao trabalho com meninos com PHDA, 3 (30%) das professoras inquiridas nunca trabalharam com crianas do sexo masculino com PHDA, tambm 3 (30%) trabalharam com um menino com PHDA, 2 (20%) trabalharam com duas crianas com PHDA e tambm 2 (20%) trabalhara, com seis meninos com PHDA.

No podemos, ainda, esquecer que os participantes do nosso estudo, que acabmos de caracterizar, responderam a um conjunto de questes acerca de crianas com e sem PHDA, de uma faixa etria e anos de escolaridade especficos. Deste modo, importa

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falarmos de uma espcie de amostra secundria, a saber, o grupo de crianas sobre as quais incidem as percepes do grupo de participantes no nosso estudo. O estudo foi realizado tendo por base a percepo dos professores inquiridos acerca de 20 crianas que frequentam o 1 ciclo do ensino bsico, com e sem PHDA.

Para que possamos caracterizar estas crianas foram, igualmente, estabelecidas 16 variveis que constituam a segunda seco do questionrio, designada por Dados: Criana. So elas:
Tabela 4 Variveis e abreviaturas Variveis
Sexo da criana Idade da criana Ano de escolaridade Idade de diagnstico Toma medicao? Qual a medicao que toma? Problemas de comportamento. Comportamento desajustado Violncia contra a prpria Violncia contra os outros Dificuldades de aprendizagem Quem pediu ajuda? Grau de parentesco do encarregado de educao Beneficia de apoio educativo (N.E.E)? H quanto tempo beneficia de apoio educativo (N.E.E)? Grupo da criana.

Abreviaturas
Criansex Craianidade An oesc Iddiag Medi cao Tipomed motivoajud1 motivoaju d2 motivo ajud3 mot ivoajud4 motivoajud 5 ajudaquem Encedu Apedu anosapedu g rupocrian

Tabela 5 Caracterizao das crianas Sexo da criana N Masculino Feminino Total Ano de escolaridade N 2 ano 3 ano 4 ano Total 3 7 10 20 % 15 35 50 100 10 10 20 % 50 50 100

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Idade da criana N 8 9 10 11 Total Idade de diagnstico N 3 4 6 7 8 10 Total Valores Omissos Total Toma medicao? N No Sim Total Qual a medicao que toma? N Metilfenidato Valores Omissos Total Problemas de comportamento N No Sim Total Valores Omissos Total Comportamento desajustado 3 7 10 10 20 %(percentagem vlida) 30 70 100 8 12 20 % (percentagem vlida) 100 12 8 20 % 60 40 100 1 1 2 3 2 1 10 10 20 % (percentagem vlida) 10 10 20 30 20 10 100 8 4 6 2 20 % 40 20 30 10 100

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N No Sim Total Valores Omissos Total Violncia contra a prpria N No Sim Total Valores Omissos Total Violncia contra os outros N No Sim Total Valores Omissos Total Dificuldades de aprendizagem N No Sim Total Valores Omissos Total Quem pediu ajuda? N Pais Professores Total Valores Omissos Total 7 3 10 10 20 9 1 10 10 20 8 2 10 10 20 9 1 10 10 20 8 2 10 10 20

% (percentagem vlida) 80 20 100

%(percentagem vlida) 90 10 100

% (percentagem vlida) 80 20 100

% (percentagem vlida) 90 10 100

% (percentagem vlida) 70 30 100

Grau de parentesco do encarregado de educao. N Pai Me Outro Total 4 15 1 20

% 20 75 5 100

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Beneficia de apoio educativo (N.E.E)? N No Sim Total 16 4 20 % 80 20 100 % 80 15 5 100 % 50 50 100

H quanto tempo beneficia de apoio educativo (N.E.E). N Sem apoio 2 anos 4 anos Total Grupo da criana. N Criana com PHDA Criana sem PHDA Total 10 10 20 16 3 1 20

Se seguirmos a Tabela 5 verificamos que o estudo se debruou sobre 10 crianas do sexo masculino (50%) e 10 crianas do sexo feminino (50%). No que concerne ao ano de escolaridade, podemos concluir que 3 crianas (15%) frequentam o 2 ano do 1 ciclo do Ensino Bsico, 7 (35%) frequentam o 3 ano do 1 ciclo do Ensino Bsico e 10 (50%) frequentam o 4 ano do mesmo ciclo. No que respeita idade, 8 crianas (40%) tm oito anos de idade, 4 (20%) tm nove anos, 6 (30%) tm dez anos e 2 (10%) tm onze anos. J no que concerne idade de diagnstico, a Tabela 12 mostranos que temos 1 criana (10%) foi diagnosticada aos 3 anos, 1 criana (10%) foi diagnosticada aos 4 anos, 2 crianas (20%) foram diagnosticadas aos 6 anos, 3 crianas (30%) foram diagnosticadas aos 7 anos, 2 crianas (20%) foram diagnosticadas aos 8 anos e 1 criana (10%) foi diagnosticada aos 10 anos.

Relativamente questo da medicao, podemos verificar que 12 crianas (60%) no tomam medicao, ao contrrio de 8 crianas (40%) que tomam. Ainda sobre a medicao, que s pode ser tomada por crianas com PHDA e, cujas hipteses eram Metilfenidato e Outros, apuramos que em 12 casos no foi respondida esta questo e que 8 crianas (100%) tomam Metilfenidato.

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Acerca da pergunta do questionrio O que levou os pais a procurar ajuda, crimos, atravs das respostas dadas, as opes problemas de comportamento, comportamento desajustado, violncia contra a prpria, violncia contra os outros e dificuldades de aprendizagem. Assim, aferimos que, num total de 10 crianas (100%), em 7 casos (70%) o pedido de ajuda teve por base problemas de comportamento, ao contrrio de 3 casos (30%). J a justificao Comportamento desajustado aparece em 2 casos (20%), ao contrrio de 8 casos (80%) em que no se verifica esta justificao. Verificamos 1 caso (10%) em que o motivo do pedido de ajuda violncia contra a prpria, ao contrrio de 9 casos (90%) em que este motivo no aparece. Podemos, tambm, apurar a existncia de 2 casos (20%) em que o motivo de pedido de ajuda violncia contra os outros, ao contrrio de 8 casos (80%) em que o mesmo no se verifica. No que respeita ao ltimo motivo apontado pelos inquiridos, dificuldades de aprendizagem, verificamos a existncia de 1 caso (10%) em que este motivo esteve na base do pedido de ajuda, ao contrrio de 9 casos (90%), nos quais no se verifica a mesma situao. O pedido de ajuda partiu dos pais em 7 dos casos (70%) e dos professores em 3 casos (30%).

No que concerne ao grau de parentesco do encarregado de educao com a criana, verificamos, que em 15 casos (75%) o encarregado de educao a me, em 4 casos (20%) o pai e num 1 caso (5%) outra pessoa.

Podemos, ainda, aferir que 16 crianas (80%) no beneficiam da interveno da Educao Especial, ao contrrio de 4 crianas (20%) que usufruem deste tipo de apoio. Relativamente ao tempo de que beneficia de apoio da educao especial, 16 crianas (80%) no tm apoio, 3 crianas (15%) beneficia deste apoio h 2 anos e 1 criana (5%) beneficia do mesmo h 4 anos.

Das 20 crianas em questo 10 (50%) tm PHDA e 10 (50%) no tm a perturbao. Importa referir que para esta caracterizao das crianas encontrmos alguns missing system, uma vez que muitas questes foram formuladas unicamente para as crianas com PHDA, dizendo estes valores omissos respeito s crianas sem PHDA.

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Apresentao e Anlise de dados

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Tal como foi referido anteriormente, o estudo centrou-se na percepo de 10 professores do 1 ciclo do Ensino Bsico, 5 professores de meninos com PHDA e 5 professores de meninas com PHDA. Estas crianas com PHDA foram emparelhadas, um a uma, com crianas sem a perturbao, do mesmo sexo, idade e sala de aula. Deste modo, a percepo dos participantes do estudo recaem sobre 5 meninas com PHDA, emparelhadas uma a uma como meninas sem PHDA, da mesma idade e sala de aula e, sobre 5 meninos com PHDA, emparelhados um a um com 5 meninos sem a perturbao, da mesma idade e sala de aula, que constituem o grupo de comparao.

Uma vez que no nosso estudo aplicmos perguntas dicotmicas e abertas, procedemos, para as primeiras, a uma anlise descritiva (distribuio de frequncia e medidas da tendncia central), tendo como instrumento o SPSS 15.0 for Windows.Ink e, para as segundas, a uma anlise de contedo, o que nos permitiu identificar e sistematizar as caractersticas especficas a integrar em cada categoria.

Anlise Quantitativa SPSS Para uma melhor contextualizao, afigura-se-nos importante relembrar os procedimentos estatsticos que utilizmos. Assim, e para percebermos se, nos itens do questionrio e nas questes adicionais aplicadas aos participantes no estudo, existem diferenas na percepo dos professores quanto ao sexo da criana, usmos do teste do Qui Quadrado de Pearson, numa tabela de 2 x 2. Atendemos tambm aos resultados obtidos a partir de outro teste que so simultaneamente apresentados quando pedimos o Teste do Qui Quadrado no SPSS, a saber, o Ratio de Verosimilhana (Likelihood Ratio).

Para percebermos o grau de associao entre as nossas variveis e, atendendo ao facto de que as nossas variveis so nominais, fizemos uso das medidas de associao baseadas nas estatsticas do Qui Quadrado, a saber: o coeficiente de Phi e o coeficiente V de Cramer.

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Para a anlise do Score Mdio dos Itens do questionrio aplicado, recorremos a um teste no paramtrico para amostras independentes: Teste de Mann Whitney,. J para a anlise do Score Total das Questes Adicionais, utilizamos o Teste Linear by Linear Association, pois que, ao contrrio do que acontece com os itens do questionrio e as questes adicionais, aqui falamos de variveis quantitativas.

Estruturmos o estudo em quatro partes de modo a facilitar a anlise e consequente discusso dos dados: Crianas com PHDA, Crianas sem PHDA, Diferenas de Grupo e Diferenas de Sexo. Crianas com PHDA Uma vez que j apresentmos os dados necessrios para a caracterizao da amostra total das crianas, para a caracterizao das crianas com PHDA faremos uso, exclusivamente, das variveis que se prendem com a perturbao, a saber: idade de diagnstico, toma medicao?, qual a medicao que toma?, problemas de comportamento, comportamento desajustado, violncia contra a prpria, violncia contra os outros, dificuldades de aprendizagem, quem pediu ajuda?, beneficia de apoio educativo? e h quanto tempo beneficia de apoio educativo?.

A Tabela 6 mostra-nos do total de 10 crianas com PHDA, sobre as quais incidiu o nosso estudo, 5 (50%) so do sexo masculino e 5 so do sexo feminino.

Tabela 6 Caracterizao das crianas com PHDA Idade de diagnstico N 3 4 6 7 8 10 Total Toma medicao? N No 2 % 20 1 1 2 3 2 1 10 % 10 10 20 30 20 10 100

70

Sim Total Qual a medicao que toma?

8 10 N

80 100 % (percentagem vlida) 100

Metilfenidato Valores Omissos Total Problemas de comportamento

8 2 10 N

% 30 70 100 % 80 20 100 % 90 10 100 % 80 20 100 % 90 10 100 % 70 30 100 % 40 60

No Sim Total Comportamento desajustado

3 7 10 N

No Sim Total Violncia contra a prpria

8 2 10 N

No Sim Total Violncia contra os outros

9 1 10 N

No Sim Total Dificuldades de aprendizagem

8 2 10 N

No Sim Total Quem pediu ajuda?

9 1 10 N

Pais Professores Total Beneficia de apoio educativo (N.E.E)?

7 3 10 N

No Sim

4 6

71

Total

10

100 % 60 30 10 100

H quanto tempo beneficia de apoio educativo (N.E.E). N Sem apoio 2 anos 4 anos Total 6 3 1 10

Atendendo tabela anteriormente apresentada, verificamos que, no que respeita idade de diagnstico, 1 criana (10%) foi diagnosticada aos trs anos, tambm 1 criana (10%) foi diagnosticada aos quatro anos, 2 (20%) foram diagnosticadas aos seis anos, 3 (30%) foram diagnosticadas aos sete anos, 2 (20%) foram diagnosticadas aos oitos anos e 1 (10%) foi diagnosticada aos dez anos. Relativamente questo da medicao temos que 2 crianas (20%) tomam no medicao e 8 (80%) tomam. Destas 8 crianas (100%) a medicao tomada Metilfenidato.

No que concerne aos motivos que conduziram ao pedido de ajuda, temos que em 7 casos (70%) o motivo foi problemas de comportamento. Em 2 casos (20%) o motivo foi comportamento desajustado e, o motivo violncia contra a prpria aparece em 1 caso (10%). J o motivo violncia contra os outros aprece em 2 casos (20%) e, em 1 caso (10%) o motivo foi dificuldades de aprendizagem. Em 7 casos (70%) o pedido de ajuda foi feito pelos pais e em 3 casos (30%) foi feito pelos professores.

Podemos ainda verificar que 6 crianas (60%) beneficiam de apoio da Educao Especial e 4 crianas (40%) no beneficia deste apoio. Quanto ao tempo de que estas crianas beneficiam de apoio da educao especial, temos que 6 crianas (60%) no tm apoio, 3 crianas (30%) beneficia deste apoio h 2 anos e 1 criana (10%) beneficia do mesmo h 4 anos.

A tabela que se segue diz respeito aos Itens do Questionrio, estando organizados segundo uma ordem decrescente, de acordo com a frequncia de respostas assinaladas positivamente pelos professores das 10 crianas com PHDA, para cada um dos Itens. Estes Itens so: 1. Quando chega escola; 2. Durante trabalho individual de secretria; 3. Durante actividades de pequeno grupo; 4. Quando tem que responder a 72

questes sobre um texto que se acabou de ler; 5. Quando a actividade requer criatividade; 6. Quando tem provas de avaliao; 7. No desempenho acadmico, em geral; 8. Na organizao da sua secretria e /ou dos seus objectos pessoais; 9. Quando o/a professor/a se lhe dirige individualmente; 10. Quando tem que realizar tarefas com prazo estipulado; 11. Quando tem que entregar trabalhos de casa; 12. Quando o professor d alguma explicao sobre algo concreto; 13. Durante momentos de jogo livre, dentro da sala; 14. Quando conversa com os professores ou os pares; 15. Quando tem que interagir com os pares, na sala de aula; 16. No recreio em geral; 17. No recreio, quando tem que interagir com os pares; 18. Ao almoo; 19. Nos corredores; 20. Na casa de banho; 21.Em passeios e/ ou visitas de estudo; 22. Durante assembleias/ reunies especiais; 23. No autocarro escolar; 24. Quando tem que cumprir orientaes; 25. Quando tem que esperar pela sua vez; 26. Outros.

Tabela 7 Resposta aos Itens do questionrio

Item
3 2 7 10 15 17 5 6 22 25 8 12 13 19 21 24 1 14 16 20 4 9

Frequncia
9 8 8 8 8 8 7 7 7 7 6 6 6 6 6 6 5 5 5 5 4 4

Percentagem
90 80 80 80 80 80 70 70 70 70 60 60 60 60 60 60 50 50 50 50 40 40

Moda
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0 0 0 0 0

73

18 11 23 26

4 3 3 2

57,11 30 37,5 20
2

1 0 0 0

No que respeita aos Itens assinalados pelas professoras de crianas com PHDA, na tabela anterior, verificamos que o item 3 que diz respeito s actividades de pequeno grupo a que se afigura mais problemticas, tendo sido assinalada por 9 (90%) dos 10 participantes. Os itens 2, 7, 10, 15 e 17 aparecem como equitativamente problemticos, sendo assinalados por 8 (80%) participantes. O mesmo acontece com os itens 5, 6, 22 e 25, que so assinalados como problemticos por 7 (70%) dos participantes, dos itens 8, 12, 13, 19, 21 e 24, assinalados por 6 (60%) dos participantes. Assinalados por 5 (50%) dos participantes encontramos os itens 1, 14, 16 e 20. J os itens 4, 9 e 18 so assinalados por 4 (40%, no caso dos dois primeiro e 57,1 no ltimo) participantes, os itens 11 e 23 por 3 (30 e 37,5%, respectivamente) e o item 26 por 2 (20%) participantes.

De seguido -nos dada a uma tabela que respeita s Questes Adicionais, colocadas aos participantes aquando do momento da entrevista, organizadas segundo uma ordem decrescente, de acordo com a frequncia de respostas assinaladas como Muito frequentemente, Frequentemente, s vezes e Nunca. Estas Questes adicionais so: 1) esquecida, 2) desorganizada, 3) Evita a escola, 4) Revela uma auto estima pobre, 5) tmida, 6) Tem uma aparncia desleixada, 7) Isola-se dos colegas, 8) Mostra-se ansiosa, 9) Interrompe os outros e 10) Sente-se frustrada.

De forma a agilizar a apresentao dos resultados, sommos as pontuaes obtidas em Nunca e s vezes e as obtidas em Frequentemente e Muitos frequentemente. Como dissemos anteriormente, os resultados finais so apresentados de forma
1

Trs professoras no responderam a esta questo, pois que no acompanham os alunos ao almoo, nem tm

informao acerca do seu comportamento, pelo que para efeitos de percentagem foram tidos em considerao um total de 7 casos (100%), tendo-se utilizado para o efeito a percentagem vlida.
2

Duas professoras no responderam a esta questo, pois que no existe autocarro escolar nesta instituio, pelo

que para efeitos de percentagem foram tidos em considerao um total de 8 casos (100%), tendo-se utilizado para o efeito a percentagem vlida.

74

decrescente, tendo por referncia a soma resultante das questes assinaladas como Frequentemente + Muito frequentemente.

Tabela 8 Resposta s Questes Adicionais Questo Nunca + s vezes F 8 4 2


9

Frequentemente + Muito Frequentemente F 7 7 5


4

Total %

% 30 30 50
60

%
70 70 50
40

3 3 5
6

100 100 100 100 100 100 100 100 100 100

5 10 1 7 3 6

7 7 8 9 10 10

70 70 80 90 100 100

3 3 2 1 0 0

30 30 20 10 0 0

De acordo com a Tabela 6, verificamos que os maiores problemas se prendem com a ansiedade e auto estima pobre, ambos assinalados em 7 (70%) das crianas, seguidos da questo da desorganizao, verificada em 5 (50%) crianas. Aferimos, tambm que a questo interrompe os outros foi assinalada em 4 (40%) das crianas e a timidez e frustrao em 3 (30%). O problema do esquecimento assinalado em 2 (20%) crianas e o isolamento face aos colegas em 1 (10%) criana. De ressalvar, ainda, que as questes evita a escola e tem uma aparncia desleixada no so assinaladas como sendo um problema frequente/muito frequente em qualquer uma das crianas com PHDA do nosso estudo. Crianas sem PHDA Para as crianas do grupo de comparao faremos uma caracterizao que no ir para alm da idade, sexo e ano escolar, uma vez que as variveis utilizadas anteriormente para caracterizar as crianas com PHDA no se aplicam ao grupo de controlo, pois que dizem respeito a aspectos especficos da perturbao.

75

Tabela 9 Caracterizao das crianas sem PHDA Sexo da criana M 5 F 5 8 4 Idade 9 2 10 11 3 1 Ano escolar 2 1 3 4 2 5

(N=10)

A tabela 9 permite-nos perceber que o grupo de comparao constitudo por cinco crianas do sexo masculino e cinco do sexo feminino (N=10), sendo que quatro (N=4) tm oito anos, duas (N=2) tm nove anos, trs (N=3) dez anos e uma (N=1) onze anos, Cinco (N=5) frequentam o 4 ano de escolaridade, duas (N=2) frequentem 3 ano e ma (N=1) frequenta o 2 ano.

Passamos agora a apresentar os resultados obtidos na aplicao do Questionrio e nas Questes adicionais. Para facilitar a leitura e compreenso dos dados, repetiremos, uma vez mais, os itens do questionrio: 1. Quando chega escola; 2. Durante trabalho individual de secretria; 3. Durante actividades de pequeno grupo; 4. Quando tem que responder a questes sobre um texto que se acabou de ler; 5. Quando a actividade requer criatividade; 6. Quando tem provas de avaliao; 7. No desempenho acadmico, em geral; 8. Na organizao da sua secretria e /ou dos seus objectos pessoais; 9. Quando o/a professor/a se lhe dirige individualmente; 10. Quando tem que realizar tarefas com prazo estipulado; 11. Quando tem que entregar trabalhos de casa; 12. Quando o professor d alguma explicao sobre algo concreto; 13. Durante momentos de jogo livre, dentro da sala; 14. Quando conversa com os professores ou os pares; 15. Quando tem que interagir com os pares, na sala de aula; 16. No recreio em geral; 17. No recreio, quando tem que interagir com os pares; 18. Ao almoo; 19. Nos corredores; 20. Na casa de banho; 21.Em passeios e/ ou visitas de estudo; 22. Durante assembleias/ reunies especiais; 23. No autocarro escolar; 24. Quando tem que cumprir orientaes; 25. Quando tem que esperar pela sua vez; 26. Outros.

Tabela 10 Resposta aos Itens do questionrio Item 6 Frequncia 3 Percentagem 30 Moda 0

76

10 3 18 2 5 7 11 15 16 17 23 25 1 4 8 9 12 13 14 19 20 21 22 24 26

3 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

30 20 20 10 10 10 10 10 10 10 10 10 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

De acordo com o que nos apresentado na Tabela 9, verificamos que os itens 6 e 10, que dizem respeito realizao de provas de avaliao e realizao de tarefas com prazo estipulado, respectivamente, so assinalados a 3 (30%) das crianas. As actividades de pequeno grupo e o momento do almoo, surgem como um problema em 2 (20%) das crianas sem PHDA. Assinalados como problemticos em 1 (10%) criana aparecem os itens que dizem respeito criatividade, desempenho acadmico, em geral, entrega de trabalhos de casa, interaco com os pares, em contexto de sala de aula, situao de recreio, em geral, e, no que respeita interaco com os pares, utilizao do autocarro escolar e necessidade de esperar pela sua vez. J as questes que dizem respeito chegada escola, resposta a um texto que se acabou de ler, organizao da secretria e/ ou objectos pessoais, interaco quando o professor se

77

lhe dirige individualmente ou lhe d uma explicao sobre algo concreto, aos momentos de jogo livre na sala de aula, conversao com professores e pares, ao comportamento nos corredores, na casa de banho, passeios e/ou visitas de estudo, assembleias ou reunies especiais, ao cumprimento de orientaes ou outras situaes, no so assinaladas em nenhuma criana (0%) sem PHDA.

Tal como aconteceu com a apresentao dos dados recolhidos sobre as Questes adicionais no grupo das crianas com PHDA, tambm para o grupo de controlo estas questes so organizadas segundo uma ordem decrescente, de acordo com a frequncia de respostas assinaladas como Muito frequentemente, Frequentemente, s vezes e Nunca, sendo que os dados apresentados so resultado da soma das pontuaes obtidas em Nunca e s vezes e a soma das obtidas em Frequentemente e Muitos frequentemente.

Uma vez mais, para facilitar a leitura dos dados apresentados, repetiremos a lista das Questes Adicionais feitas aos participantes no estudo: 1) esquecida, 2) desorganizada, 3) Evita a escola, 4) Revela uma auto estima pobre, 5) tmida, 6) Tem uma aparncia desleixada, 7) Isola-se dos colegas, 8) Mostra-se ansiosa, 9) Interrompe os outros e 10) Sente-se frustrada.

Tabela 11 Resposta s Questes Adicionais Questo Nunca + s vezes F 5 8 4 1 7 9 10 2 3 6 9 9 9 10 10 10 10 10 10 10 % 90 90 90 100 100 100 100 100 100 100 Frequentemente + Muito Frequentemente F 1 1 1 0 0 0 0 0 0 0 Total %

%
10 10 10 0 0 0 0 0 0 0 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100

78

Seguindo a Tabela anterior, verificamos que os participantes no estudo verificaram a existncia de problemas, frequentes/muito frequentes, no que respeita timidez, ansiedade e auto estima pobre em 1 criana (10%). As restantes questes no aparecem como um problema frequente/ muito frequente, sendo assinalados em 10 (100%) crianas, como um problema que nunca acontece ou acontece s vezes.

Diferenas de Sexo: Grupo de Crianas com PHDA e sem PHDA. O grande objectivo do nosso estudo , como temos vindo a afirmar, verificar se existem diferenas na forma como os professores do 1 ciclo do Ensino Bsico percepcionam os comportamentos tidos como problemticos, em contexto de sala de aula, de meninos e meninas com PHDA. Depois de apresentados os dados sobre o grupo total de crianas com PHDA e do grupo de controlo, cabe agora verificarmos se, efectivamente, existem diferenas na forma como os participantes no estudo percepcionam o comportamento de meninos e meninas.

Seguindo as hipteses dos testes independentes colocmos a hiptese nula (as variveis so independentes) e a hiptese alternativa (existe relao entre as variveis). No nosso caso especfico, a hiptese nula traduz-se na evidncia do gnero no influenciar a resposta do professor ao item, ou seja, no h diferenas entre rapazes e raparigas. J a hiptese alternativa, que implica a rejeio da hiptese nula, traduz-se na evidncia contrria de que o gnero da criana influencia a resposta do professora ao item, ou seja, h diferenas entre rapazes e raparigas. Grupo de Crianas com PHDA
Tabela 12 Diferenas de sexo segundo o nmero de problemas assinalados no questionrio Itens Masculino Sim 1 2 3 4 5 6 3 5 5 0 5 3 No 2 0 0 5 0 2 Feminino Sim 2 3 4 4 2 4 No 3 2 1 1 3 1 10 10 10 10 10 10 Total

79

7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26

4 5 2 4 2 3 5 3 5 2 5 3 3 3 4 4 2 5 5 4

1 0 3 1 3 2 0 2 0 3 0 0 2 2 1 1 2 0 0 1

4 1 2 4 1 3 1 2 3 3 3 3 3 2 2 3 1 1 2 4

1 4 3 1 4 2 4 3 2 2 2 1 2 3 3 2 3 4 3 1

10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 73 10 10 10 10 84 10 10 10

Da anlise da tabela 12 podemos verificar que todos os itens (N=26) so assinalados como sendo problemticos para as crianas do sexo feminino, havendo um item que no assinalado por nenhum professor para o grupo de crianas do sexo masculino, o item 4 (Quando a criana tem que responder a questes sobre um texto que se acabou de ler), que de um total de cinco crianas do sexo feminino (N=5), uma situao problemtica para quatro (N=4). No entanto, no h nenhum item que seja assinalado como problemtico por todos os professores para as crianas do sexo feminino, ao contrrio do que acontece com as crianas do sexo masculino, cujos itens 2 (Durante o trabalho individual de secretaria), 3 (Durante actividades de pequeno grupo), 5 (Quando a actividade requer criatividade), 8 (Na organizao da sua secretaria e/ou dos seus objectos pessoais), 13 (Durante momentos de jogo livre, dentro da sala de aula), 17 (No recreio, quando tem que interagir com os pares), 24 (Quando tem que cumprir orientaes) e 25 (Quando tem que esperar pela sua vez), foram assinalados por todas os professores como sendo situaes
3 4

Existem trs casos omissos, pelo que o nmero de casos vlidos 7. Existem dois casos omissos, pelo que o nmero de casos vlidos 8.

80

problemticas. Podemos, inclusive verificar, que destes itens assinalados por todos os professores de crianas do sexo masculino, alguns s so assinalados como sendo problemticos em uma criana do sexo feminino (N=1), de um total de cinco crianas do mesmo gnero (N=5), a saber: item 8 (Na organizao da sua secretaria e/ou dos seus objectos pessoais), 13 (Durante momentos de jogo livre, dentro da sala de aula) e 24 (Quando tem que cumprir orientaes).

Tabela 13 Resposta aos itens do questionrio _ diferena de sexo Item Qui Quadrado Valor 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 ,400 2,500 1,111 6,667 4,286 ,476 ,000 6,667 ,000 ,000 ,476 ,000 6,667 ,400 2,500 ,400 2,500 3,938 ,000 ,400 1,667 ,476 ,533 6,667 4,286 ,000 Asymp.Sig ,527 ,114 ,292 ,010 ,038 ,490 1,000 ,010 1,000 1,000 ,490 1,000 ,010 ,527 ,114 ,527 ,114 ,047 1,000 ,527 ,197 ,490 ,465 ,010 ,038 1,000 Ratio Verosimilhana Valor ,403 3 ,278 1 ,498 8, 456 5 ,487 ,483 ,000 8, 456 ,000 ,000 ,483 ,000 8, 456 ,403 3,278 ,403 3,278 5,062 ,000 ,403 1, 726 ,483 ,541 8, 456 5, 487 ,000 Asymp. Sig ,526 ,070 ,221 ,004 ,019 ,487 1,000 ,004 1,000 1,000 ,487 1,000 ,004 ,526 ,070 ,526 ,070 ,024 1,000 ,526 ,189 ,487 ,462 ,004 ,019 1,000 Coef. Phi Valor -,200 -,500 -,333 ,816 -,655 -,218 ,000 ,816 ,000 ,000 -,218 ,000 ,816 -,200 -,500 -,200 -,500 -,750 ,000 -,200 -,408 -,218 -,258 ,816 -,655 ,000 Coef. V Cramer Valor ,200 ,500 ,333 ,816 ,655 ,218 ,000 ,816 ,000 ,000 ,218 ,000 ,816 ,200 ,500 ,200 ,500 ,750 ,000 ,200 ,408 ,218 ,258 ,816 ,655 ,000

81

De acordo com os dados apresentados na tabela anterior, podemos verificar que nos itens 4 (Quando a criana tem que responder a questes sobre um texto que se acabou de ler 2=6,667, com p=,010) 5, (Quando a actividade requer criatividade -2=4,286, com p=,038), 8 (Na organizao da sua secretaria e/ou dos seus objectos pessoais - 2=6,667, com p=,010 ), 13 (Durante momentos de jogo livre, dentro da sala de aula - 2=6,667, com p=,010), 24 (Quando tem que cumprir orientaes -2=6,667, com p=,010) e 25 (Quando tem que esperar pela sua vez 2=4,286, com p=,038), rejeitamos a hiptese nula, uma vez que as variveis so dependentes, ou seja, existem diferenas na percepo dos professores em funo do sexo. Nestes mesmo itens, o valor de associao de ,816, o que nos indica que as variveis, neste caso gnero e o item assinalado, tm uma associao alta.

Nos restantes itens p=>0,05, pelo que podemos aferir que, na grande maioria dos itens, com excepo dos anteriormente mencionados, ao nvel de significncia de 5%, aceitmos a hiptese nula, o que quer dizer que nestas variveis no h diferenas na percepo dos professores em funo do sexo. De sublinhar o facto de nos itens 7 (No desempenho acadmico, em geral - 2=,000, com p=1,000), 9 ( Quando o/a professor/a se lhe dirige individualmente - 2=,000, com p=1,000), 10 (quando tem que realizar tarefas com prazo estipulado - 2=,000, com p=1,000), 19 (Nos corredores - 2=,000, com p=1,000) e 26 (Outros - 2=,000, com p=1,000), a associao entre as variveis muito baixa - ,000<0,2.

Importa ainda referir que, dado o formato do nosso estudo, nos testes realizados para todos os itens houve uma frequncia esperada inferior a cinco unidades.

Tabela 14 Score Mdio das Respostas aos Itens do questionrio _ Diferena de sexo PHDA N Score Mdio de Problemas 5
Grupos Mean Rank Mann-Withney Asymp. Sig

6,20 9,000 ,465

4,80

De acordo com os dados apresentados na tabela anterior verificamos que o score mdio dos problemas mais alto para as crianas do sexo masculino (N=6,20) do que

82

para as crianas do sexo feminino (N=4,80). Podemos ainda verificar que, seguindo o teste de Mann Withney, o valor de prova de maior que 0,05, pelo que aferimos que, no geral, no existem diferenas significativas entre crianas do sexo masculino e feminino, com PHDA.

Tabela 15 Diferenas de sexo segundo o nmero de problemas assinalados nas questes adicionais Questo Nunca M 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 3 1 3 2 2 2 2 0 0 1 2 3 5 0 2 3 4 0 1 0 F s vezes M 1 0 2 0 1 3 2 2 2 3 2 1 0 1 0 1 1 1 3 3 F 1 3 0 3 0 0 1 2 3 1 Frequentemente M F 1 0 0 3 2 0 0 2 0 1 0 1 0 0 0 0 0 1 0 0 Muito Frequentemente M F 0 1 0 1 1 0 0 2 1 1 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 Total

Seguindo os dados da tabela anterior, verificamos que a questo adicional 8 (mostrase ansiosa?) sempre assinalada para os dois grupos. Por outro lado, verificamos que todos as questes so assinaladas com maior ou menor frequncias para as crianas do sexo masculino, enquanto que para as crianas do sexo feminino a questo 3 (Evita a escola?) assinalada como nunca sendo um problema. Importa, ainda, assinalar que a resposta muito frequentemente s aparece associada s crianas do sexo masculino em duas questes (N=2), a saber, 2 ( desorganizada) e 8 (Mostra-se ansiosa?). Para a mesma resposta, no que respeita s crianas do sexo feminino, encontramos seis questes (=6), uma das quais respeitante a duas crianas, a saber, 2 ( desorganizada), 4 (Revela uma auto estima pobre?), 5 ( tmida?), 8 (Mostra-se ansiosa?), 9 (Interrompe os outros?) e 10 (Sente-se frustrada?).

Tabela 16 Resposta s questes adicionais _ diferena de sexo Q Qui Quadrado Ratio Verosimilhana Valor 1 ,533 Asymp.Sig ,766 Valor ,541 Linear-by-linear Association Coeficiente correlao Valor ,148 Asymp. Sig. ,701 Valor ,225

Asymp. Sig ,763

83

2 3 4 5 6 7 8 9 10

5,000 2,500 4,000 4,667 1,667 2,000 ,667 5,200 2,000

,172 ,114 ,261 ,198 ,197 ,368 ,717 ,158 ,572

6 ,592 3,278 5 ,545 6 ,225 1 ,726 2 ,406 ,680 7 ,133 2 ,773

,086 ,070 ,136 ,101 ,189 ,300 ,717 ,068 ,428

1,596 2,250 1,714 2,793 1,500 1,800 ,600 ,563 1,328

,207 ,134 ,190 ,095 ,221 ,180 ,439 ,453 ,249

,57 7 ,447 ,53 5 ,56 4 ,378 ,40 8 ,250 ,5 85 ,408

Observando os resultados obtidos na tabela 16, verificamos que nas questes adicionais os valores do Teste Linear by Linear Association so sempre superiores a 0,05, pelo que podemos aferir que, em toda as questes, ao nvel de significncia de 5%, aceitmos a hiptese nula, o que quer dizer que no existe associao entre as variveis, ou seja, o gnero da criana no influenciou a resposta do professor.

Tambm aqui, nos testes realizados para todas as questes houve uma frequncia esperada inferior a cinco unidades.

Tabela 17 Score total das resposta s questes adicionais _ diferena de sexo PHDA Grupos Score Linear-by-linear Association Valor M 5 ,006 ,937 ,650 Asymp. Sig. Coeficiente correlao Valor

De acordo com a tabela 17, verificamos que p=>0,05, pelo que aferimos que o gnero no influenciou a resposta do professor. Grupo de crianas sem PHDA
Tabela 18 Diferenas de sexo segundo o nmero de problemas assinalados no questionrio Itens Masculino Sim 1 2 0 1 No 5 4 Feminino Sim 0 0 No 5 5 10 10 Total

84

3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26

1 0 0 1 0 0 0 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

4 5 5 4 5 5 5 4 4 5 5 5 5 5 5 4 5 5 5 5 5 5 5 5

1 0 1 2 1 0 0 2 0 0 0 0 1 1 1 0 0 0 0 0 0 0 1 0

4 5 4 3 4 5 5 3 5 5 5 5 4 4 4 4 5 5 5 5 4 5 4 5

10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 85 10 10 10 10 96 10 10 10

De acordo com os dados anteriormente apresentados podemos verificar que, no que respeita s crianas do sexo masculino s se apresentam como problemticas cinco situaes (N=5), a saber, 2 (Durante trabalho individual de secretria), 3 (Durante actividades de pequeno grupo), 6 (Quando tem provas de avaliao), 10 (Quando tem que realizar tarefas com prazo estipulado) e 11 (Quando tem que entregar trabalhos de casa). J para as crianas do sexo feminino so assinaladas como problemticas oito situaes (N=8), a saber, 3 (Durante actividades de pequeno grupo), 5 (Quando a actividade requer criatividade) 6, (Quando tem provas de avaliao), 7 (No desempenho acadmico, em geral), 10 (Quando tem que realizar tarefas com prazo estipulado), 15 (Quando tem que interagir com os pares, na sala de aula), 16 (No recreio em geral) e 25 (Quando tem que esperar pela sua
5 6

Existem dois casos omissos, pelo que o nmero de casos vlidos 8. Existe um caso omisso, pelo que o nmero de casos vlidos 9.

85

vez). So problemticas para as crianas dos dois sexos trs situaes (N=3): 2 (Durante trabalho individual de secretria), 3 (Durante actividades de pequeno grupo), 6 (Quando tem provas de avaliao) e 10 (Quando tem que realizar tarefas com prazo estipulado).

Tabela 19 Resposta aos itens do questionrio _ diferena de sexo Item Qui Quadrado Valor 2 3 5 6 7 10 11 15 16 25 1,111 ,000 1,111 ,476 1,111 ,476 1,111 1,111 1,111 1,111 Asymp.Sig ,292 1,000 ,292 ,490 ,292 ,490 ,292 ,292 ,292 ,292 Ratio Verosimilhana Valor 1 ,498 ,000 1 ,498 ,483 1 ,498 ,483 1 ,498 1 ,498 1 ,498 1 ,498 Asymp. Sig. ,221 1,000 ,221 ,487 ,221 ,487 ,221 ,221 ,221 ,221 Coef. Phi Valor -,333 ,000 -,333 218 -,333 ,218 -,333 ,333 ,333 ,333 Coef. V Cramer Valor ,333 ,000 ,333 ,218 ,333 ,218 ,333 ,333 ,333 ,333

Tendo em conta que para a maioria dos itens os professores assinalaram que as situaes no eram problemticas para as crianas sem PHDA de ambos os sexos, no foi possvel realizar os testes estabelecidos para o nosso estudo. Deste modo, para os itens 1, 4, 8, 9, 12, 13, 14, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24 e 26 no foram realizados testes, pois a varivel do item uma constante.

De acordo com os testes realizados, verificamos que em todos os itens, ao nvel de significncia de 5%, aceitmos a hiptese nula, o que quer dizer que no existe associao entre as variveis.

Tabela 20 Score Mdio das Respostas aos Itens do questionrio _ Diferena de sexo N Score Mdio de Problemas 5
Grupos Mean Rank Mann-Withney Asymp. Sig

4,70 8,500 ,345

6,30

86

De acordo com os dados apresentados na tabela anterior verificamos que o score mdio dos problemas mais alto para as crianas do sexo feminino (N=6,30) do que para as crianas do sexo feminino (N=4,70). Podemos ainda verificar que, seguindo o teste de Mann Withney, p=>0,05, aferimos que, no geral, no existem diferenas significativas entre crianas do sexo masculino e feminino, sem PHDA.

Nos testes realizados para todas as questes houve uma frequncia esperada inferior a cinco unidades.

Tabela 21 Diferenas de sexo segundo o nmero de problemas assinalados nas questes adicionais Questo Nunca M 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 3 5 5 5 4 5 5 5 5 5 5 5 5 4 3 5 4 3 4 4 F s vezes M 2 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 0 1 1 1 1 F 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 Frequentemente M F 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 Muito Frequentemente M 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 F 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 Total

Seguindo os dados da tabela anterior, verificamos que a resposta muito frequentemente s assinalada uma vez (N=19) associada a uma criana do sexo feminino, para a questo Mostra-se ansiosa?. Podemos tambm aferir que as questes 2 ( desorganizada?), 3 (Evita a escola?) e 6 (Tem uma aparncia desleixada?) so sempre assinaladas como nunca sendo um problema para as crianas de ambos os sexos. A questo 4 ( Revela uma auto estima pobre?), 7 ( Isola-se dos colegas?), 8 (Mostra-se ansiosa?), 9 ( Interrompe os outros?) e 10 ( Sente-se frustrada?) s so problemas para as crianas do sexo feminino.

87

Tabela 22 Resposta s questes adicionais _ diferena de sexo Q Qui Quadrado Ratio Verosimilhana Valor 1 4 5 7 8 9 10 2,500 1,111 1,143 1,111 2,500 1,111 1,111 Asymp.Sig ,114 ,292 ,565 ,292 ,287 ,292 ,292 Valor 3,278 1,498 1,530 1,498 3,278 1,498 1,498 Linear-by-linear Association Coeficiente correlao Valor 2,250 1,000 ,953 1,000 1,714 1,000 1,000 Asymp. Sig. ,134 ,317 ,329 ,317 ,190 ,317 ,317 Valor ,44 7 ,31 6 ,320 ,31 6 ,447 ,31 6 ,316

Asymp. Sig ,070 ,221 ,465 ,221 ,194 ,221 ,221

Tendo em conta que trs questes (N=3) foram assinaladas com a resposta nunca para as crianas de ambos os sexos, no foi possvel realizar os testes estabelecidos para o nosso estudo. Deste modo, para as questes 2, 3 e 6 no foram realizados testes.

Observando os resultados obtidos na tabela 20, verificamos que nas questes adicionais os valores do Teste Linear by Linear Association so sempre superiores a 0,05, pelo que podemos aferir que, em toda as questes, ao nvel de significncia de 5%, aceitmos a hiptese nula, o que quer dizer que no existe associao entre as variveis, ou seja, o gnero da criana no influenciou a resposta do professor. Tambm aqui, nos testes realizados para todas as questes houve uma frequncia esperada inferior a cinco unidades.

Tabela 23 Score total das resposta s questes adicionais _ diferena de sexo Grupos Score Linear-by-linear Association Valor M 5 1,064 ,302 ,327 Asymp. Sig. Coeficiente correlao Valor

De acordo com a tabela 23, verificamos que o valor do coeficiente de relao superior a 0,05, pelo que aferimos que no existe uma associao significativa entre as variveis, ou seja, o gnero no influenciou a resposta do professor.

88

*Em suma: Aps a anlise qualitativa dos dados recolhidos, verificamos que, no grupo de crianas com PHDA, no que respeita s questes adicionais que anexmos ao guio de entrevista, no se verificam diferenas na percepo dos professores em funo do sexo. J no que concerne aos dados recolhidos da aplicao do questionrio, verificamos que nas situaes 4 (Quando a criana tem que responder a questes sobre um texto que se acabou de ler), 5 (Quando a actividade requer criatividade), 8 (Na organizao da sua secretaria e/ou dos seus objectos pessoais), 13 (Durante momentos de jogo livre, dentro da sala de aula), 24 (Quando tem que cumprir orientaes e 25 (Quando tem que esperar pela sua vez), existem diferenas na percepo dos professores em funo do sexo. Verificamos igualmente, que o Score mdio dos itens do questionrio mais alto para as crianas do sexo masculino, do que para as crianas do sexo feminino.

No grupo de comparao, ou seja, de crianas sem PHDA, no se verificam diferenas na percepo dos professores em funo do sexo da criana, no que respeita aos itens do questionrio e das questes adicionais. Ao contrrio do que acontece com as crianas com PHDA, no grupo de crianas sem PHDA o Score mdio dos itens do questionrio mais alto para as crianas do sexo feminino, do que para as crianas do sexo masculino. Anlise qualitativa: anlise de Contedo
Tudo o que dito ou escrito susceptvel de ser submetido a uma anlise de contedo P. Henry e S. Moscovici

Como dissemos anteriormente, para alm da aplicao do Questionrio (Scholl Situations Questionnarie, 1997, de R. Barkley) e das Questes adicionais, realizmos uma entrevista junto dos participantes no estudo, com vista a aprofundar os itens assinalados aquando do preenchimento do questionrio. Os dados retirados destas entrevistas s podem ser tratados qualitativamente, pelo que procedemos ao mtodo de anlise de contedo para concretizar o nosso objectivo.

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Depois de feitas e transcritas as entrevistas, foram criadas categorias, segundo as directrizes apontadas por Bardin (2004), para a formao de boas categorias: a excluso mtua, pelo que tivemos o cuidado de verificar que o mesmo elemento no existia em mais que uma categoria; a homogeneidade, tendo, por isso, sido definido um nico prncipio de classificao para a cada categoria; a pertinncia, pelo que estabelecemos categorias que deixassem explcito no s as problemticas apresentadas pelas crianas com e sem PHDA, tendo-se criado categorias que dizessem respeito, de forma explcita, ao tringulo sintomtico da PHDA (Hiperactividade, Impulsividade e Dfice de Ateno), como tambm a interaco que, a partir desta problemtica, se estabelece entre professor e aluno, para que a percepo dos professores ficasse o mais clarificada possvel; a objectividade e a fidelidade, tendo para este efeito sido definidas de forma clara as variveis que tratmos, tendo por base a grelha Avaliao de problemas de comportamento em casa e em locais pblicos (Barkley, 1998), utilizada como guio para as entrevistas; a produtividade, tendo sido para este efeito criado um conjunto de categorias que, de acordo com a nossa viso, nos fornece um conjunto de elementos frteis e concluses e pontos de partida para a nossa discusso de resultados.

Tal como fizemos com os dados analisados estatisticamente no SPSS, com vista a facilitar a anlise e consequente discusso dos dados, estruturmos a apresentao desses mesmos dados em quatro partes de modo a: Meninas com PHDA, Meninas sem PHDA, Meninos com PHDA e Meninos sem PHDA. Em cada uma destas partes os resultados sero apresentados em cinco momentos: situao/ problema, resposta/ reaco do professor, reaco da criana face resposta do professor, persistncia e resultado da situao. Estes cinco momentos de anlise so sugeridos, como j dissemos, por Barkley, na grelha de Avaliao de problemas de comportamento em casa e em locais pblicos (1998), pois que nos permite perceber o comportamento da criana inserida no contexto, uma vez que utiliza a anlise dos antecedentes e consequentes do comportamento.

Comesmos, no entanto, por apresentar as categorias, na sua totalidade, que podemos apurar para cada um desses momentos. Importa salientar que formmos categorias para cada momento de resposta, sendo que frente de cada categoria apresentmos

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exemplos dos comportamentos, reaces e respostas que pudemos retirar da resposta de cada professor.

Tabela 24: Listagem das categorias Situao/ Problema Categorias Problemas de comportamento (interromper os outros, meter-se nas conversas, chorar, gritar, ser agressiva oralmente, no obedecer, recusar-se a entrar na sala, gerar confuso, correr em locais desapropriados, instabilidade comportamental, estar mal disposto, andar com a mala aos ps, estar irritado, dar pontaps, ser teimoso, ser desobediente, no voltar para a sala de aula, molhar e colar papel no tecto quando vai casa de banho, ir casa de banho errada, reclamar, fazer disparates, perturbar, ser inoportuno); Comportamento problemtico por falta de medicao; Solicitar constantemente a ateno do professor; Problemas de hiperactividade (saltar; fugir; andar em cima das mesas; atirar cadeiras; falar muito e alto; levantar-se, no estar sentado muito tempo, estar agitado, andar de um lado para o outro, estar agitado, pendurar-se nos corrimes, expor-se ao perigo); Problemas de impulsividade (fazer tudo muito depressa; querer despachar-se, estar sempre com o dedo no ar; estar impaciente, fazer tudo muito rapidamente, querer fazer 1 que os outros, fazer tudo depressa, participar de forma desadequada, no controlar as intervenes); Problemas internos (no controlar as emoes, nervosismo, problemas em expor-se, frustrao, estar nervosa; estar agitada, estar ansiosa; no controlar as emoes, sentir-se diferente, ficar triste; no lidar bem com a presso, amuar face a resultados negativos, incapacidade de ultrapassar obstculos, pouca resistncia frustrao, euforia, instabilidade); Dificuldades de aprendizagem (ter dificuldades de compreenso; ter problemas de leitura; no conseguir responder s exigncias; ter dificuldades na maioria das tarefas, em quase todos os nveis de aprendizagem, dar erros ortogrficos; ter problemas de escrita; ter problemas na leitura; ter dificuldades na leitura de enunciados); Problemas de dfice de ateno (distrair-se, no se concentrar, estar desatento, desorientar-se, esquecer-se onde est, dispersar-se com facilidade, no ouvir at ao fim, no perceber orientaes);

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Falta de criatividade (no ser criativo na elaborao de texto; no ser criativo no desenho; no ser criativo na explorao de diferentes materiais; no conseguir escolher a cor; pintar mal; fazer as coisas num canto da folha; sair do contexto, reproduo de situaes quotidianas);

Incapacidade de trabalhar em grupo (entrar em conflito com os colegas, desorganizar o grupo, destabilizar o grupo);

Falta de autonomia na realizao de tarefas; Necessidade de adequaes no processo de avaliao (realizar uma prova com perguntas reduzidas; necessitar de mais tempo para realizar a prova);

Problemas de liderana (tentar impor a opinio, obrigar os colegas a cede);

Falta de experincias e vivncias; Problemas de acompanhamento em casa (ter que trabalhar sozinha); Problemas vivenciais (no ter apoio em casa; viver uma situao familiar problemtica);

Incapacidade de gerir o tempo (pedir mais tempo, precisar de mais tempo);

Dificuldades em respeitar prazos (realizar tarefas com prazo estipulado, no fazer as tarefas no tempo previsto, entregar fora do prazo);

Problemas de interaco com os colegas (no ouvir os outros; no aceitar a opinio dos colegas, ter dificuldades de relacionamento; gerar conflitos, no brincar com os colegas, incomodar os colegas, no se dar bem com os colegas, agredir os colegas, provocar, no se integrar, destabilizar, no saber jogar com os colegas, revoltar-se, atirar comida aos colegas, no saber estar com os colegas, reclamar, contestar, no estar aberta aos outros, no aceitar o que os colegas dizem);

Dificuldades em cumprir regras (no aceitar regras, no respeitar as regras da escola, no cumprir regras do refeitrio, no respeitar limites);

Problemas na realizao de tarefas (no fazer os trabalhos propostos, estar sem trabalhar muito tempo, esconder os trabalhos, rasgar os trabalhos, rejeio imediata da tarefa);

Repercusso dos seus problemas na sala de aula (no deixar os colegas trabalhar, distrair os colegas);

Problemas de organizao (ser desorganizado); Recusa em trabalhar quando no toma medicao; Problemas de concentrao (no trabalhar durante muito tempo); Problemas na realizao de trabalhos fora da sala de aula (ser outra

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pessoa a fazer os trabalhos; Problemas de relao (dificuldade em estabelecer a conversao, incapacidade de estar com os outros, no ter amigos); Rejeio dos colegas (ser evitada pelos colegas, ser deixada de parte, estar rotulada pelos colegas); Problemas de interaco com as auxiliares (no aceitar o que as auxiliares dizem, responder mal); Dificuldades em esperar pela sua vez (sair da fila, no respeitar a sua vez, passar frente); Problemas de interaco com professores (AEC, professores em geral) Problemas de caligrafia; Problemas com a interveno do professor (encarar negativamente a chamada de ateno da professora);

Resposta Professor -

Problemas no desempenho acadmico (?)

No interferir na situao - No est presente; Esforar-se para perceber a criana (tentar perceber porque no fez o T.P.C);

Interaco directa com a criana (perguntar; pedir para explicar; ouvir, ralhar, chamar a ateno, acalmar; falar; pedir para responder devagar, tentar levar a dar uma resposta; pedir para esperar pela sua vez, pedir para ter calma; dizer que vai ser fcil; esclarecer dvidas; leitura oral do enunciado; ajudar a lidar com a frustrao, confrontar; propor situaes que permitam criana alargar o seu conhecimento, repetir a explicao; voltar a dar indicaes; pressionar para o fim da tarefa pedir para sentar, dizer para ir fazendo, ajudar a fazer o trabalho, perguntar se compreendeu, interrogar directamente, perguntar o que se passa, relembrar algumas regras, falar para mudar o comportamento, mandar ir brincar, pedir para adequar a linguagem, explicar o comportamento a ter em locais especficos exemplo refeitrio, pedir para entrar na sala, pedir explicaes, ameaar castigar, ajudar a desinibir);

Interaco directa com a criana e pares; Adequao da tarefa criana (pedir para dar um contributo oral para o trabalho, interrogar a criana s quando ela sabe a resposta, deixar uma parte da tarefa por fazer, recorrer a material concreto, pedir para escrever o que exposto oralmente, explicao por etapas);

Imposio de autoridade (levantar a voz); Individualizao do ensino (sentar-se junto da criana, fazer uma leitura com a criana, ajudar a criana na secretria, fazer a correco

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com a criana; recorrer a ajuda individualizada); Promoo do trabalho autnomo (fazer sozinha); Gesto da realizao de tarefas (atribuir outra tarefa, permitir que acabe a tarefa mais tarde, retomar a tarefa no dia seguinte, dar mais tempo); Negociao com a criana (entrar em consenso); Estmulo do trabalho com os pares (recorrer aos colegas para ajudar); Mediao da relao entre a criana e os pares (no deixar chamar nomes, pedir para respeitar os colegas, falar com os colegas para que aceitem a criana, falar com a criana e os seus pares); Questionamento oral; Leitura orientada (ler por fases; fazer vrios tipos de leitura de um mesmo enunciado); Utilizao de interaces positivas (estimular; incentivar; motivar; procurar que a criana melhore); Desvalorizar a situao (no ser rigorosa com os trabalhos de casa, deixar a criana tirar ideias do colega do lado, no dar muita importncia, esperar pela chegada ao local); Resoluo externa (solicitar e contar com a ajuda da Educao Especial, mudar de ambiente, falar com os pais, encaminhar para o Centro de Tempos Livres, chamar a empregada, construo e estimulo utilizao de uma caixa de sugestes ao funcionamento da sala de aula e resoluo de problemas, sentar a criana junto de um supervisor, atribuir tarefas externas sala de aula, remeter a situao para a assembleia de turma); Alargar o prazo de entrega do trabalho; Alteraes no espao (tirar material da secretria; trocar o aluno de lugar e p-lo na fila da frente, ir para um mesa sozinho para estar mais vontade temporariamente, sentar a criana perto de um adulto); Promoo de um estudo direccionado; Omisso do limite temporal (no dizer que o teste com tempo); Gesto dos grupos (juntar bons e maus alunos no mesmo grupo , escolher o grupo de trabalho para a criana, dividir grupos, deixar a criana escolher o grupo, mudar a criana de grupo) Promover a organizao (organizar caderno, livros que tem em cima da mesa, dossier, pedir para arrumar) Levar trabalho para casa (pedir para fazer em casa o que no faz na escola) Combinar sinais com o aluno (troca de sinais com a criana para ela trabalhar)

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Temporizar a interveno (intervir s quando incomoda os colegas) Dar reforos positivos (dizer que a criana capaz de fazer as tarefas, bater palmas, aproveitar sempre o que a criana diz)

Promover a interaco com os colegas (pedir a um colega para lhe explicar a matria, recorrer ajuda de um colega)

Mandar repetir a tarefa No deixar a criana terminar a tarefa Imposio de um limite temporal Promover a aplicao das aprendizagens na vida quotidiana (levar a criana a aplicar os exerccios no quotidiano)

Imposio de regras (ter que esperar pela sua vez, obrigar a cumprir regras de sala de aula)

Atitude punitiva (castigar, mandar limpar, obrigar a pedir desculpa, ajudar as auxiliares a limpar, mandar para o fim da fila, obrigar a esperar)

Responsabilizar a criana pelas suas atitudes Realizar as tarefas em perodos temporais especficos (fazer determinadas tarefas quando a criana no est)

Promoo da interaco com os colegas (sentar uma criana ao lado dela)

Sentar-se junto da criana Ajudar a criana na execuo da tarefa; Permitir que a criana siga um modelo; No insistir na realizao da tarefa (respeitar as caractersticas da criana);

Arranjar situaes alternativas (deixar a criana fazer o trabalho na sala durante o intervalo);

Gesto dos grupos num momento ldico (retirar a criana do jogo, alterar o papel da criana no jogo);

Reaco Criana -

Ignorar (deixar a criana falar);

Melhoramento do comportamento (acalmar; aceitar bem, respeitar regras, ficar satisfeita, mostrar-se receptiva, obter resultados razoveis, ir fazendo, ouvir os outros, aceitar a opinio dos outros, aderir ao que lhe dito, compreender, aceitar, esperar pela sua vez, comear a trabalhar, reagir bem, aceitar o que se lhe diz, serenar);

Comportamento agressivo (agredir colegas); Atitude de esforo (tentar responder; no desistir, tentar contornar a situao, colaborar, esforar-se),

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Superao de dificuldades Reaco varivel o o tomar ou no a medicao grau de dificuldade da tarefa

Concretizao da tarefa (responder; fazer as tarefas; concluso das tarefas)

Reaco negativa (reagir mal, gritar, chorar, no respeitar o grupo, reclamar, no ultrapassar o problema, no assumir o que faz, abandonar o trabalho, desistir, fazer mal feito, no responder como o professor gostaria, virar-se para trs e falar alto)

Persistncia na recusa em trabalhar (no fazer as tarefas, no fazer o trabalho com o grupo)

Pedir para mudar de tarefa Retomar momentaneamente o trabalho (trabalha, mas recomear a levantar-se quase de seguida, tentar mas desistir)

Indiferena (no dar importncia ao que lhe dito, no ligar) Sem resposta - professora no interfere - a professora no est presente

Persistncia

Resoluo externa (falar com os pais, sair da sala para ir fazer um recado, deixar a criana sair da sala)

Imposio de regras (ter que respeitar as regras de sala de aula); Adiamento da tarefa; Individualizao das prticas de ensino; Interaco directa com a criana (impor regras; deixar a criana falar, chamar a ateno, ajudar, chamar, falar, relembrar que tem que fazer as coisas);

No persiste; Promoo da interaco com os colegas; Arranjar situaes alternativas; Desvalorizar a situao (ser indiferente aos erros dados pela criana, no dar importncia situao);

Atitude de insistncia; Utilizao de interaces positivas (motivar, estimular); Gesto da realizao de tarefas (permitir que acabe a tarefa mais tarde; permitir que acabe a tarefa com mais tempo, passar para a tarefa seguinte, deixar fazer um trabalho individual, deixar fazer outra tarefa);

Levar trabalho de casa (acabar o trabalho que no terminou na aula); Ignorar (deixar a criana fazer o que quer, fingir que no v, fechar os olhos situao);

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Gesto dos grupos (obrigar a ficar num grupo, escolher o grupo); No insistir na realizao da tarefa (respeitar as caractersticas da criana, deixar entregar como est);

Permitir que a criana siga um modelo; Estmulo do trabalho com os pares (recorrer aos colegas para ajudar); Atitude punitiva; Alargar o prazo de entrega do trabalho; Alteraes no espao (ir trabalhar para junto da professora, ficar junto da professora, a professora vai para junto da criana);

Resultado situao -

Gesto dos grupos num momento ldico (retirar a criana do jogo); No interferir; Imposio de regras (obrigar a esperar). Sem resposta: a professora no est presente; No castigar. Leitura Orientada; Adequao da tarefa criana. Resoluo imediata da situao com reincidncia (melhorar, acalmar, deixar de lado sentimentos negativos mas voltar a repetir);

Resoluo da situao (cumprir regras, comear a trabalhar; acabar por realizar as tarefas, obter um resultado razovel, acabar por fazer as coisas resolver as coisas; realizar o trabalho; fazer alguma coisa, aceitar entusiasticamente; reagir bem, chegar onde a professora pretende, aceitar a opinio dos colegas, assumir erros, estar mais acompanhada, resolver as tarefas, sem prazo; resolver dificuldades; no comprometer a aprendizagem, acabar por esperar pela sua vez, esforar-se para ultrapassar a questo, fazer o trabalho);

Resoluo da situao varivel (depender do dia, ser ou no apoiada em casa; ter mais ou menos dificuldades na questo);

No resoluo da situao (ser sempre desorganizado, abandono da tarefa, deixar a tarefa a meio, no fazer o pretendido, no realizar os trabalhos).

Explicitamos, agora, as categorias apuradas para cada grupo de anlise e para cada item assinalado no Questionrio de Situaes Escolares (School Situations Questionnarie, Barkley, 1997). Meninos sem PHDA

97

Apenas uma professora assinalou a existncia de problemas, ao nvel do comportamento, num menino sem PHDA. Deste modo, para as crianas do sexo masculino sem a perturbao, a nossa anlise de contedo contou, apenas, com a informao recolhida junto de uma das professoras entrevistadas.

Tabela 25: Item 2 _Durante trabalho individual de secretria Categorias -Dificuldades Situao/ Problema regras; -Problemas na realizao de tarefas. -Problemas ateno; 1 -Interaco directa com a Resposta Professor criana; -Alteraes no espao fsico. 1 1 de dfice de 1 em cumprir 1 N Professores

Reaco Criana

- Melhoramento do comportamento.

Persistncia

- Interaco directa com a criana.

Resultado situao

- Resoluo da situao.

De acordo com as categorias assinaladas, verificamos que a situao de trabalho individual de secretaria problemtica para esta criana na medida em que apresenta Dificuldades em cumprir regras, Problemas na realizao de tarefas e Problemas de dfice de ateno. A esta problemtica a resposta da professora , num primeiro momento, alteraes no espao fsico e interaco directa com a criana, sendo que, em caso de persistncia, esta ltima atitude que mantm. A reaco da criana o melhoramento do comportamento, verificando-se a resoluo da situao.

Tabela 26: Item 3_Durante actividades Categorias -Problemas de dfice de N Professores

98

Situao/ Problema

ateno; - Interaco directa com a

1 1

Resposta Professor

criana; - Promover a interaco com os colegas. 1

Reaco Criana

- Melhoramento do comportamento.

Persistncia

- Interaco directa com a criana;

Resultado situao

- Resoluo da situao.

Para as actividades de pequeno grupo foi assinalada apenas uma categoria: problemas de dfice de ateno. Como resposta a esta problemtica podemos assinalar duas categorias interaco directa com a criana, tambm assinalada em caso de persistncia, e promover a interaco com os colegas, ao que a criana responde com o melhoramento do comportamento. Verifica-se a resoluo da situao.
Tabela 27: Item 6_Quando tem provas de avaliao Categorias -Problemas Situao/ Problema ateno; -Solicitar constantemente a 1 1 de dfice de N Professores 1

ateno do professor. - Interaco directa com a Resposta Professor criana.

Reaco Criana

- Melhoramento do comportamento.

Persistncia

- No persiste.

Resultado situao

- Resoluo da situao.

Para a situao Quando tem provas de avaliao, foram assinaladas duas categorias: problemas de dfice de ateno e solicitar constantemente a ateno do professor.

99

Como resposta do professor assinalmos uma nica categoria: interaco directa com a criana, no se verificando persistncia do problema face a esta resposta. Face resposta do professor apuramos uma categoria para a reaco da criana, o melhoramento do comportamento, verificando-se a resoluo da situao.
Tabela 28 : Item 10_Quando tem que realizar tarefas com parazo estipulado Categorias -Dificuldades Situao/ Problema prazos; -Alargar o prazo de entrega do Resposta Professor trabalho; -Resoluo externa. Reaco Criana - Melhoramento do comportamento. 1 1 em respeitar 1 1 N Professores

Persistncia

- No persiste.

Resultado situao

- Resoluo da situao.

Para a questo Quando tem que realizar tarefas com prazo estipulado, assinalada uma categoria como problemtica: dificuldades em respeitar prazos. Na resposta do professor so assinaladas duas categorias: alargar o prazo de entrega do trabalho e o recurso a uma resoluo externa, no se verificando persistncia. A reaco da criana face resposta do professor caracterizada por uma categoria, o melhoramento do comportamento. Verifica-se a resoluo da situao. A entrega de trabalhos de casa assinalada com uma categoria: problemas de dfice de ateno. A resposta do professor assinalada, tambm, com uma nica categoria: desvalorizar a situao, respondendo a criana com uma atitude de esforo. No h, uma vez mais, persistncia da situao, podendo-se verificar a resoluo da situao. Meninos com PHDA
Tabela 29: Item 1_Quando chega escola Categorias - Problemas de comportamento. N Professores 1

100

Situao/ Problema

- Comportamento problemtico por falta de medicao. - Problemas de interaco com os colegas. - Interaco directa com a 1 3 1 1

Resposta Professor

criana. - Atitude Punitiva.

Reaco Criana

- Melhoramento do comportamento.

Persistncia

- Resoluo externa; - Interaco directa com a criana; - No persiste.

1 2

1 3

Resultado situao

- Resoluo da situao.

Para a situao Quando chega escola, trs professoras assinalaram as categorias problemas de comportamento, comportamento problemtico por falta de medicao e problemas de interaco com os colegas, respectivamente. Na resposta do professor, trs professoras do respostas que se enquadram na categoria interaco directa com a criana, sendo que uma destas mesmas professoras assinalou tambm a categoria atitude punitiva. Para a reaco da criana, as trs professoras assinalaram a categoria melhoramento do comportamento. Num caso a situao no persiste e, nos outros dois casos, duas professoras assinalam a categoria interaco directa com a criana e, uma delas, resoluo externa. O resultado a resoluo da situao, categoria assinalada pelas trs professoras.
Tabela 30 : Item 2_Durante trabalho individual de secretria Categorias N Professores

101

- Problemas internos. Situao/ Problema Problemas de dfice de

ateno. - Problemas de Hiperactividade. - Problemas de impulsividade. - Problemas de organizao. - Recusa em trabalhar quando no toma medicao. -Repercusso dos seus

3 1

1 1

1 2 1 1

problemas na sala de aula. - Promover a organizao; Resposta Professor - Mediao da relao entre a criana e os pares; - Levar trabalho para casa; - Combinar sinais com o aluno; - Interaco directa com a criana; - Alteraes no espao; - Promover a interaco com os colegas. Reaco Criana - Reaco negativa; - Persistncia na recusa em trabalhar; - Melhoramento do comportamento; - Retomar momentaneamente o trabalho.

1 1 1

1 1

1 1

Persistncia

- Interaco directa com a criana; - Levar trabalho para casa; - Resoluo externa; - Ignorar; - No persiste.

1 2 1 1 3

Resultado situao

- Resoluo da situao varivel; - Resoluo da situao;

102

Para a situao durante o trabalho individual de secretria, uma professora assinalou as categorias problemas de organizao, problemas de dfice de ateno e problemas de impulsividade, outra professora assinalou a categoria recusa em trabalhar quando no toma a medicao, uma outra assinalou as categorias problemas internos, problemas de dfice de ateno e repercusso dos seus problemas na sala de aula, sendo que estas duas ltimas categorias foram tambm assinaladas por outra professora que assinalou tambm a categoria problemas de hiperactividade e, por ltimo, outra professora assinalou a categoria problemas internos. No que respeita resposta do professor, uma professora assinalou as categorias mediao da relao entre a criana e os pares e promover da organizao, outra assinalou a categoria levar trabalho para casa, outra assinalou as categorias interaco directa com a criana e alteraes no espao, outra assinalou a categoria combinar sinais com o aluno e, uma quinta professora assinalou a categoria promover a interaco com os colegas. Na reaco da criana, encontramos as categorias reaco negativa, assinalada por uma professora, melhoramento do comportamento, assinalada por duas professoras, persistncia na recusa em trabalhar, assinalada por uma professora e retomara momentaneamente o trabalho, tambm assinalada por uma professora. Em termos de persistncia, uma professora d uma resposta que encaixa na categoria no persiste, outra nas categorias resoluo externa e interaco directa com a criana, tambm assinalada por outra professora, outra nas categorias levar trabalho para casa e ignorar e, outra nas categorias interaco directa com a criana e resoluo externa. O resultado a resoluo da situao, em dois casos e, a resoluo varivel da situao, em trs casos.
Tabela 31 : Item 3_Durante actividades de pequeno grupo Categorias - Incapacidade de trabalhar em Situao/ Problema grupo; - Problemas de impulsividade; - Problemas de interaco com os colegas. - Individualizao do ensino; Resposta Professor - Gesto dos grupos; - Interaco directa com a 1 2 2 1 2 N Professores 5

103

criana.

Reaco Criana

- Melhoramento do comportamento; - Reaco negativa; - Persistncia na recusa em trabalhar; - Pedir para mudar de tarefa.

1 2

Persistncia

- Gesto dos grupos; - Gesto da realizao de tarefas; - No persiste.

1 3

1 4 1

Resultado situao

- Resoluo da situao; - No resoluo da situao.

Para a situao durante actividades de pequeno grupo, as categorias apontadas so a incapacidade de trabalhar em grupo, assinalada por cinco professoras, sendo que uma destas professoras assinala tambm a categoria problemas de impulsividade e duas assinalam, em simultneo, a categoria problemas de interaco com os colegas. Na resposta do professor, duas professoras assinalam a categoria gesto dos grupos, outras duas a categoria interaco directa com a criana e, uma quinta professora assinala a categoria individualizao do ensino. Para a reaco da criana foram apuradas as categorias melhoramento do comportamento, assinalada por duas professoras, reaco negativa, assinalada por uma professora, persistncia na recusa em trabalhar, assinalada por duas professoras, sendo que uma dessas professoras assinala tambm a categoria pedir para mudar de tarefa. No que respeita persistncia, num caso a situao no persiste, trs professoras assinalam a categoria gesto da realizao de tarefas e, uma outra professora, assinala a categoria gesto dos grupos. Em termos de resultados, quatro professoras assinalam a categoria resoluo da situao e uma assinala a categoria no resoluo da situao.
Tabela 32 : Item 5_Quando a actividades requer criatividade Categorias - Problemas de organizao; Situao/ Problema - Falta de criatividade; N Professores 1 4

104

- Problemas internos. - Ajudar a criana na execuo Resposta Professor da tarefa; - Permitir que a criana siga um modelo; - Mandar repetir a tarefa; - Realizar a tarefa em perodos temporais especficos; - Dar reforos positivos; - No insistir na realizao de tarefas. Reaco Criana - Reaco negativa; - Indiferena; - Melhoramento do comportamento.

1 1

1 1

1 1

2 1 2

Persistncia

- Interaco directa com a criana; - Permitir que a criana siga um modelo; - No insistir na realizao da tarefa.

Resultado situao

- Resoluo da situao; - No resoluo da situao.

3 2

Na situao quando a actividade requer criatividade, quatro professoras assinalaram a categoria falta de criatividade, sendo que uma destas professoras assinalou tambm a categoria problemas internos e, uma professora assinalou a categoria problemas de organizao. Para a resposta do professor, uma professora assinalou as categorias dar reforos positivos e realizar a tarefa em perodos temporais especficos, outra assinalou a categoria ajudar a criana na execuo da tarefa, outra a categoria permitir que a criana siga um modelo, outra a categoria mandar repetir a tarefa e, uma quinta professora assinalou a categoria no insistir na realizao da tarefa. A reaco da criana caracterizada pelas categorias reaco negativa, assinalada por duas professoras, melhoramento do comportamento, tambm assinalada por duas professoras e indiferena, assinalada por uma professora. No que respeita persistncia, trs professoras assinalam a categoria no

105

insistir na realizao da tarefa, uma assinala a categoria interaco directa com a criana e uma outra permitir que a criana siga um modelo. A resoluo da situao, assinalada por trs professoras e a no resoluo da situao, assinalada por duas professoras, so as categorias apuradas para o resultado.
Tabela 33: Item 6_Quando tem provas de avaliao Categorias Situao/ Problema Problemas de dfice de N Professores 1

ateno; - Problemas de impulsividade; - Problemas internos; - Problemas na realizao de tarefas. - Alteraes no espao; 1 1 1 1 2 1

Resposta Professor

- Resoluo externa; - Utilizao de interaces positivas; - Interaco directa com a criana.

Reaco Criana

- Melhoramento do comportamento.

Persistncia

- Interaco directa com a criana; - Dar reforos positivos; - Utilizao de interaces positivas; - No persiste.

1 1

1 3 1

Resultado situao

- Resoluo da situao; - Resoluo imediata da situao com reincidncia.

As categorias problemas de dfice de ateno, problemas de impulsividade, assinaladas por uma professora, problemas internos, assinalada por duas professoras e problemas na realizao de tarefas, assinalada por uma professora, caracterizam os problemas apontados para a situao quando tem prova de avaliao. Para resposta da professora foram apuradas as categorias interaco directa com a criana, assinalada por duas professoras, alteraes no espao,

106

resoluo externa, assinaladas por uma professora e utilizao de interaces positivas, tambm assinalada por uma professora. A reaco da criana caracterizada pela categoria melhoramento do comportamento, assinalada por quatro professoras. No que respeita persistncia, num caso no persiste, uma professora assinala as categorias dar reforos positivos e interaco directa com a criana, categoria tambm assinalada por outra professora. O resultado caracterizado pelas categorias resoluo da situao, assinalada por trs professoras e, resoluo imediata da situao com reincidncia, assinalada por uma professora.
Tabela 34 : Item 7_No desempenho acadmico, em geral Categorias Situao/ Problema Problemas de dfice de N Professores 1

ateno; - Problemas de organizao; - Problemas de impulsividade; - Dificuldades de aprendizagem. 1 1 1

- Interaco directa com a Resposta Professor criana; - Negociao com a criana. Reaco Criana - Reaco negativa; - Atitude de esforo.

1 2 1

Persistncia

- Interaco directa com a criana;

Resultado situao

- No resoluo da situao; - Resoluo da situao.

1 2

Na questo no desempenho acadmico, em geral, as categorias assinaladas so problemas de dfice de ateno, problemas de organizao, de acordo com uma professora, problemas de impulsividade, segundo outra e, dificuldades de aprendizagem, segundo uma terceira professora. A resposta do professor caracterizada pela categoria interaco directa com a criana, assinalada por trs professoras, face qual a reaco da criana uma reaco negativa, segundo duas professoras e uma atitude de esforo, segundo uma professora. Em caso de persistncia a categoria assinalada pelas trs professoras a interaco directa com a

107

criana, sendo o resultado a resoluo situao, em dois casos e a no resoluo da situao num caso.
Tabela 35 : Item 8_Na organizao da sua secretria e/ou dos seus objectos pessoais Categorias - Problemas de organizao. Situao/ Problema - Interaco directa com a Resposta Professor criana. 5 N Professores 5

Reaco Criana

- Reaco negativa; - Indiferena; - Melhoramento do comportamento;

1 1 3

Persistncia

- Interaco directa com a criana; - Ignorar; - Estmulo do trabalho com os pares.

1 1

Resultado situao

- Resoluo da situao; - Resoluo varivel da situao; - No resoluo da situao.

2 1

A categoria apurada para a situao na organizao da sua secretario e/ou dos seus objectos pessoais problemas de organizao, assinalada por cinco professoras. Estas mesmas cinco professoras deram respostas, no mbito da resposta do professor, que se encaixam na categoria interaco directa com a criana. A reaco da criana, em trs casos, o melhoramento do comportamento, noutro uma reaco negativa e noutro indiferena. As categorias interaco directa com a criana, assinalada por duas professoras, assinalando uma destas professoras, em simultneo, a categoria estmulo do trabalho com pares e ignorar, caracterizam a persistncia da situao. No resultado apuramos as categorias resoluo da situao, assinalada por duas professoras, resoluo varivel da situao, assinalada por uma professora e no resoluo da situao, assinalada por duas professoras.
Tabela 36 : Item 9_Quando o/a professor/a se lhe dirige pessoalmente

108

Categorias - Problemas com a interveno Situao/ Problema do professor. - Problemas na realizao de tarefas. - Interaco directa com a Resposta Professor criana.

N Professores 1

1 2

Reaco Criana

- Melhoramento do comportamento;

1 - Retomar momentaneamente o trabalho. Persistncia - Interaco directa com a criana; - Resoluo externa; - Gesto da realizao de tarefas. Resultado situao - Resoluo da situao; - Resoluo varivel da situao. 1 1 1 1 1

Problemas com a interveno do professor, assinalada por uma professora, bem como problemas na realizao de tarefas, igualmente assinalada por uma professora, caracterizam a situao Quando o/a professor/a se lhe dirige individualmente. Na resposta do professor a categoria assinalada por duas professoras a interaco directa com a criana, face qual a reaco da criana o melhoramento do comportamento, num caso e, o retomar momentaneamente o trabalho, no outro. A persistncia caracterizada pelas categorias interaco directa com a criana e resoluo externa, segundo a resposta dada por uma professora e a gesto da realizao de tarefas, segundo outra professora. Num caso verificamos a resoluo da situao e no outro a resoluo varivel da situao.
Tabela 37 : Item 10_Quando tem que realizar tarefas com prazo estipulado Categorias - Problemas internos; Situao/ Problema - Dificuldades em respeitar prazos. 4 N Professores 1

109

- Interaco directa com a Resposta Professor criana; - Alargar o prazo de entrega do trabalho; - Desvalorizar a situao; - Omisso do limite temporal. Reaco Criana - Melhoramento do comportamento; - Atitude de esforo; - Reaco varivel.

1 1 2

1 1

Persistncia

- No persiste; - No insistir na realizao da tarefa; - Atitude punitiva; - Alargar o prazo de entrega do trabalho.

1 2

1 1

Resultado situao

- Resoluo da situao; - No resoluo da situao; - Resoluo varivel da situao.

2 1 1

Para a situao quando tem que realizar tarefas com prazo estipulado, as categorias apuradas so dificuldades em respeitar prazos, segundo quatro professoras, sendo que uma destas professoras assinala tambm a categoria problemas internos. Na resposta do professor, todas as professoras assinalam a categoria interaco directa com a criana, sendo que duas assinalam tambm a categoria alargar o prazo de entrega do trabalho, outra a categoria desvalorizar a situao e ainda outra, a categoria omisso do limite temporal. A reaco da criana, em dois casos, o melhoramento do comportamento, num casos uma atitude de esforo e noutro uma reaco varivel. No que respeita persistncia apurmos as categorias no persiste, assinalada por uma professora, no insistir na realizao da tarefa, assinalada por duas professoras, sendo que uma destas professoras assinala tambm a categoria alargar o prazo de entrega do trabalho e, por ltimo, atitude punitiva, assinalada por uma professora. Em termos de resultado, em dois casos verifica-se a resoluo da situao, num caso a no resoluo da situao e, no outro, a resoluo varivel da situao.

110

Tabela 38 : Item 11_Quando tem que entregar trabalhos de casa Categorias - Problemas na realizao de Situao/ Problema tarefas. - Esforar-se para perceber a Resposta Professor criana; - Arranjar situaes alternativas; - Desvalorizar a situao. 1 1 1 N Professores 2

Reaco Criana

- Melhoramento da situao;

Persistncia

- Gesto da realizao de tarefas; - No insistir na realizao da tarefa.

Resultado situao

- Resoluo da situao; - No resoluo da situao.

1 1

Para a situao quando tem que entregar trabalhos de casa, a categoria assinalada por duas professoras problemas na realizao de tarefas. Na resposta do professor uma professora assinala as categorias arranjar situaes alternativas e desvalorizar a situao, enquanto outra assinala a categoria esforar-se para perceber a criana. Nos dois casos a reaco da criana o melhoramento do comportamento e, para a persistncia, uma professora assinala a categoria gesto da realizao de tarefas e outra no insistir na realizao da tarefa. O resultado caracterizado pelas categorias resoluo da situao, assinalada por uma professora, e resoluo imediata da situao com reincidncia
Tabela 39 : Item 12_Quando o professor d alguma explicao sobre algo concreto Categorias - Problemas de impulsividade; Situao/ Problema Problemas de dfice de 3 3 N Professores 2

ateno. - Interaco directa com a Resposta Professor criana; - Dar reforos positivos.

111

Reaco Criana

- Reaco Negativa; - Melhoramento do comportamento.

1 2

Persistncia

- Alteraes no espao; - Interaco directa com a criana; - Resoluo externa. - No persiste.

1 1

1 1 2 1

Resultado situao

- Resoluo da situao; - Resoluo imediata da situao com reincidncia.

Para a situao quando o professor d alguma explicao sobre algo concreto, trs professoras assinalaram a categoria problemas de dfice de ateno, sendo que duas destas professoras assinalaram ainda a categoria problemas de impulsividade. Na resposta do professor as categorias apuradas so interaco directa com a criana, assinalada por trs professoras, e dar reforos positivos, assinalada por uma destas professoras. No que concerne persistncia, de acordo com a resposta das professoras, temos as categorias no persiste, assinalada por uma professora, alteraes no espao, tambm assinalada por uma professora, interaco directa com a criana e resoluo externa, ambas assinaladas por uma professora.
Tabela 40 : Item 13_Durante momentos de jogo livre, dentro da sala de aula Categorias Situao/ Problema Dificuldades em cumprir N Professores 2

regras; - Problemas de interaco com os colegas. - Interaco directa com a 5 3

Resposta Professor

criana; - Gesto dos grupos num momento ldico; - Mediao da relao entre a criana e os pares. 2 2

Reaco Criana

- Reaco negativa; - Melhoramento do comportamento;

1 4

112

- Indiferena.

Persistncia

- Interaco directa com a criana; - Gesto dos grupos num momento ldico;

Resultado situao

- No resoluo da situao; - Resoluo imediata da situao com reincidncia; - Resoluo da situao.

1 2

Na situao durante momentos de jogo livre, dentro da sala caracterizada pela categoria problemas de interaco com os colegas, assinalada por cinco professoras, sendo que duas dessas professoras assinalaram tambm a categoria dificuldades em cumprir regras. As categorias apuradas para a resposta do professor so gesto dos grupos num momento ldico, assinalada por duas professoras, mediao da relao entre a criana e os pares, assinalada por duas professoras que, juntamente com uma terceira professora, assinalaram tambm a categoria interaco directa com a criana. As categorias reaco negativa, assinalada por uma professora, melhoramento do comportamento, assinalada por quatro professoras e indiferena, assinalada por uma dessas professoras, caracterizam a reaco da criana. Para a persistncia foi apurada a categoria gesto dos grupos num momento ldico, assinalada por quatro professoras, duas das quais, juntamente com uma outra professora, assinalaram ainda a categoria interaco directa com a criana. Em termos de resultado temos as categorias resoluo imediata da situao com reincidncia, assinalada por duas professoras, no resoluo da situao, assinalada por uma professora e resoluo da situao, assinalada por duas professoras.
Tabela 41 : Item 14_Quando conversa com os professores ou os pares Categorias - Problemas de interaco com Situao/ Problema os colegas; - Problemas de interaco com professores; 1 N Professores 3

113

- Dificuldades em esperar pela sua vez. - Problemas de Hiperactividade. - Interaco directa com a Resposta Professor criana; - Atitude punitiva. Reaco Criana - Reaco negativa; - Melhoramento do comportamento.

1 2

1 1 2

Persistncia

- Interaco directa com a criana; - Atitude punitiva.

1 1 2

Resultado situao

- No resoluo da situao; - Resoluo da situao.

Apurmos, para a situao quando conversa com os professores ou os pares a categoria problemas de interaco com os colegas, assinalada por trs professoras, sendo que uma delas assinalou igualmente as categorias problemas de hiperactividade a dificuldade em esperar pela sua vez, bem como outra professora assinalou a categoria problemas de interaco com os professores. Para a resposta da professora foram apuradas as categorias interaco directa com a criana, assinalada por duas professoras e atitude punitiva, assinalada por uma professora. A reaco da criana fica caracterizada pelo melhoramento do comportamento num caso e reaco negativa noutro caso. Em caso de persistncia as trs professoras assinalam a categoria interaco directa com a criana, sendo que uma professora assinala, em simultneo, a categoria atitude punitiva. Em termos de resultados, duas professoras assinalam a categoria resoluo da situao e uma a categoria no resoluo da situao.
Tabela 42: Item 15_Quando tem que interagir com os pares, na sala de aula Categorias - Problemas de interaco com Situao/ Problema os colegas; - Problemas de comportamento; - Problemas de impulsividade. 1 1 N Professores 3

114

- Interaco directa com a Resposta Professor criana; - Mediao da relao entre a criana e os pares. Reaco Criana - Melhoramento do comportamento; - Indiferena.

Persistncia

- Resoluo externa; - Alteraes no espao; - Gesto da realizao de tarefas; - No persiste.

2 1 1

1 4

Resultado situao

- Resoluo da situao.

Na questo quando tem que interagir com os pares, na sala de aula apurmos as categorias problemas de comportamento, assinalada por uma professora, problemas de interaco com os colegas, assinalada por quatro professoras e, assinalada igualmente por uma destas professoras, problemas de impulsividade. Para a resposta do professora duas professoras assinalam a categoria interaco directa com a criana e, outras duas professoras, a categoria mediao da relao entre a criana e os pares. Face a isto, a reaco da criana o melhoramento do comportamento, categoria assinalada por quatro professores e, assinalada tambm por uma destas professoras, a indiferena. Num caso a situao no persiste, nos outros casos duas professoras assinalam a categoria resoluo externa, sendo que uma destas professoras assinala tambm alteraes no espao e, uma outra professora, assinala tambm a categoria gesto da realizao de tarefas. Nos quatro casos o resultado a resoluo da situao.
Tabela 43 : Item 16_No recreio em geral Categorias - Problemas de interaco com Situao/ Problema as auxiliares. - Interaco directa com a Resposta Professor criana; - Desvalorizar a situao; - Atitude punitiva. 1 1 2 N Professores 2

115

Reaco Criana

- Melhoramento do comportamento;

Persistncia

- Resoluo externa; - Interaco directa com a criana.

1 1

Resultado situao

- Resoluo imediata da situao com reincidncia; - Resoluo da situao.

Para a situao do recreio em geral, duas professoras assinalaram as categorias problemas de interaco com as auxiliares, sendo que a resposta do professor se caracteriza pelas categorias desvalorizar a situao, atitude punitiva e interaco directa pela criana, sendo que as duas primeiras foram assinaladas por uma professora que, em conjunto com outra, assinalou em simultneo a ltima. Nos dois casos o resultado o melhoramento do comportamento e, em caso de persistncia uma professora assinalou a categoria resoluo externa e a outra interaco directa com a criana. O resultado caracterizado pelas categorias resolu o imediata com reincidncia, assinalada por uma professora e resoluo da situao, assinalada tambm por uma professora.
Tabela 44 : Item 17_No recreio, quando tem que interagir com os pares Categorias - Problemas de interaco com Situao/ Problema os colegas; Dificuldades em cumprir 3 N Professores 5

regras; - Problemas de comportamento. - Interaco directa com a Resposta Professor criana; - Atitude punitiva; - Desvalorizar a situao; - No interferir na situao. - Resoluo externa. Reaco Criana - Reaco negativa; - Melhoramento do comportamento; - Sem resposta: a professora no 1 2 1 2 1 1 3 1 3

116

interfere.

Persistncia

- Interaco directa com a criana; - Resoluo externa; - No interferir; - No persiste.

1 1 1 2 2

Resultado situao

- No resoluo da situao; - Resoluo imediata da situao com reincidncia; - Resoluo da situao.

As categorias problemas de interaco com os colegas, assinalada por cinco professoras, dificuldades em cumprir regras, assinalada por trs destas cinco professoras e, problemas de comportamento, assinalada em simultneo por uma professora, caracterizam a situao no recreio, quando tem que interagir com os pares. Na resposta do professor, segundo a resposta de uma professora apurmos as categorias no interferir, categoria assinalada por outra professora, resoluo externa e atitude punitiva, tal como, segundo a resposta de uma segunda professora, interaco directa com a criana, categoria assinalada por mais duas professoras, "atitude punitiva e desvalorizar a situao. Para a reaco da criana a resposta de uma professora enquadra-se na categoria Sem resposta: a professora no interfere, a de trs na categoria melhoramento do comportamento e a de uma na categoria reaco negativa. Relativamente persistncia foram apuradas as categorias no persiste, assinalada por uma professora, no interferir, assinalada por uma professora, resoluo externa, assinalada por uma professora e interaco directa com a criana, assinalada por duas professoras. Em termos de resultado temos a resoluo da situao, num caso, no resoluo da situao, em dois casos e resoluo imediata da situao com reincidncia, tambm em dois casos.
Tabela 45: Item 18_Ao almoo Categorias - Problemas de comportamento; Situao/ Problema - Problemas de interaco com os colegas; N Professores 1 1

117

-Dificuldade em cumprir regras. - Atitude punitiva. Resposta Professor - Resoluo externa; - No interferir na situao no est presente. Reaco Criana - Melhoramento do comportamento. - Sem resposta: a professora no est presente.

1 1 2 1

Persistncia

- No castigar; - Resoluo externa; - Sem resposta: a professora no est presente.

1 1 1

Resultado situao

- Resoluo da situao varivel; - No resoluo da situao; - Sem resposta: a professora no est presente.

1 1

Para a situao ao almoo uma das professoras inquiridas no est presente, tendo assinalado este item por ter conhecimento que o comportamento da criana nesta situao problemtica. Deste modo, com a excepo da explicitao do problema da criana no pudemos aferir qualquer resposta, tendo sido criadas para o efeito as categorias No interferir na situao no est presente e Sem resposta: a professora no est presente. A anlise desta pergunta ter, doravante, em ateno unicamente a resposta dada pelas outras professoras.

Para o problema/ situao foram apuradas trs categorias, cada uma assinalada por uma professora: problemas de comportamento, problemas de interaco com os colegas. Na resposta do professor, apurmos as categorias resoluo externa, assinalada por duas professoras, atitude punitiva, assinalada em simultneo por uma dessas professoras. A reaco da criana , nos dois casos, o melhoramento do comportamento e, em caso de persistncia, foram apuradas as categorias no castigar e resoluo externa, ambas assinaladas por uma professora,

118

respectivamente. Num caso o resultado a resoluo da situao varivel e no outro a no resoluo da situao.
Tabela 46: Item 19_Nos corredores Categorias - Problemas de interaco com Situao/ Problema os pares; - Problemas de Hiperactividade. - Interaco directa com a Resposta Professor criana; - Atitude punitiva. Reaco Criana - Melhoramento do comportamento; 1 3 1 3 N Professores 2

Persistncia

- No persiste; - Interaco directa com a criana;

1 2

Resultado situao

- Resoluo imediata da situao com reincidncia; - Resoluo da situao.

As categorias apuradas para a situao nos corredores so problemas de interaco com os pares, assinalada por duas professoras, e problemas de hiperactividade, assinalada por uma professora. Para a resposta do professor, as trs professoras assinalam a categoria interaco directa com a criana e uma delas assinala ainda a categoria atitude punitiva. No que respeita persistncia, segundo uma professora o problema no persiste e, segundo duas professoras, a categoria assinalada a interaco directa com a criana. Em dois casos h uma resoluo imediata da situao com reincidncia e num caso a resoluo da situao.
Tabela 47 : Item 20_Na casa-de-banho Categorias - Problemas de comportamento. Situao/ Problema - Ignorar; Resposta Professor - Interaco directa com a criana; - Atitude punitiva; 1 1 1 N Professores 3

119

- Imposio de um limite temporal. Reaco Criana - Melhoramento do comportamento;

Persistncia

- No persiste; - Ignorar; - Resoluo externa;

1 1 2 2

Resultado situao

- Resoluo imediata da situao com reincidncia; - Resoluo da situao.

Para a situao na casa de - banho foi assinalada, por trs professoras, a categoria problemas de comportamento. Na resposta do professor foram apuradas as categorias ignorar e imposio de um limite temporal, assinaladas por uma professora, atitude punitiva, assinalada por uma professora, e interaco directa com a criana. A reaco da criana , nos trs casos, o melhoramento do comportamento. No que respeita persistncia encontramos as categorias no persiste, assinalada por uma professora, resoluo externa, assinalada por duas professoras, e ignorar, assinalada igualmente por uma dessas professoras. Em dois casos verifica-se a resoluo imediata da situao com reincidncia e num caso a resoluo da situao.
Tabela 48: Item 21_Em pesseios e/ou visitas de estudo Categorias - Problemas internos; Situao/ Problema - Problemas de comportamento; - Problemas de interaco com os colegas. - Interaco directa com a Resposta Professor criana; - Alteraes no espao. Reaco Criana - Melhoramento do comportamento; 3 4 4 N Professores 3 1 2

Persistncia

- No persiste; - Alteraes no espao.

2 2

120

Resultado situao

- Resoluo da situao.

Para a situao em passeios e/ou visitas de estudo foram assinaladas as categorias problemas de comportamento, por uma professora, problemas internos, por trs professoras e problemas de interaco com os colegas, assinalado por duas desses trs professoras. Na resposta do professor apurmos as categorias interaco directa com a criana, assinalada por quatro professoras e alteraes no espao, assinalada por trs dessas professoras, em simultneo. A reaco da criana , nos quatro casos, o melhoramento do comportamento e, no que respeita persistncia, em dois casos no persiste e nos outros dois apurmos a categoria alteraes no espao. Nos quatro casos verificamos a resoluo da situao.
Tabela 49 : Item 22_Durante assembleias/reunies especiais Categorias - Problemas de interaco com Situao/ Problema os colegas; - Dificuldades em esperar pela sua vez; - Problemas de comportamento. - Interaco directa com a Resposta Professor criana; - Mediao da relao entre a criana e os pares. - Alteraes no espao. Reaco Criana - Melhoramento do comportamento; 1 4 2 1 2 1 N Professores 3

Persistncia

- No persiste; - Gesto da realizao de tarefas.

3 1

Resultado situao

- Resoluo da situao; - Resoluo imediata da situao com reincidncia.

2 2

Para a situao durante assembleias/ reunies especiais foram apuradas as categorias dificuldades em esperar pela sua vez, assinalada por uma professora, problemas de interaco com os colegas, assinalada por trs professoras e

121

problemas de comportamento, tambm assinalada por uma dessas trs professoras. Na resposta do professor encontramos as categorias mediao da relao entre a criana e os pares, assinalada por duas professoras, alteraes num espao, assinalada por uma professora que, juntamente com outra professora, assinalou a categoria interaco directa com a criana. A reaco da criana caracterizada pela categoria melhoramento do comportamento, assinalada por quatro professoras. No que concerne persistncia, temos que em trs casos a situao no persiste e, num caso a categoria assinalada a gesto da realizao de tarefas. Em termos de resultados apurmos as categorias resoluo da situao, assinalada por duas professoras e resoluo imediata da situao com reincidncia, assinalada por duas professoras.
Tabela 50 : Item 23_No autocarro escolar Categorias - Problemas internos; Situao/ Problema - Problemas de interaco com os colegas; - Problemas de hiperactividade. - Interaco directa com a Resposta Professor criana. 1 2 N Professores 1 1

Reaco Criana

- Melhoramento do comportamento.

Persistncia

- No persiste; - Alteraes no espao.

1 1 1 1

Resultado situao

- Resoluo da situao; - No resoluo da situao.

Para a situao no autocarro escolar uma professora assinalou as categorias problemas internos e problemas de interaco com os colegas, enquanto outra assinalou a categoria problemas de hiperactividade. No que respeita resposta do professor temos assinalada pelas duas professoras a categoria interaco directa com a criana, face ao que a reaco da criana o melhoramento do comportamento, nos dois casos. Relativamente persistncia temos as categorias no persiste e

122

alteraes nos espao, ambas assinaladas por uma professora respectivamente. Num caso temos a resoluo da situao e no outro a no resoluo da situao.
Tabela 51 : Item 24_Quando tem que cumprir orientaes Categorias Situao/ Problema Dificuldades em cumprir N Professores 1

regras; - Problemas com a interveno do professor; Problemas de dfice de 2 1

ateno; - Dificuldades em respeitar prazos; - Problemas na realizao de tarefas; - Problemas internos.

1 - Interaco directa com a Resposta Professor criana. - Mandar repetir a tarefa. Reaco Criana - Reaco negativa; - Atitude de esforo; - Melhoramento do comportamento; - Indiferena. 1 1 2 1 2 4

Persistncia

- Interaco directa com a criana; - No persiste; - Imposio de regras; - Ignorar.

2 1 1 2

Resultado situao

- Resoluo imediata da situao com reincidncia; - Resoluo varivel da situao; - Resoluo da situao.

123

As categorias dificuldades em cumprir regras, problemas com a interveno do professor, assinaladas por uma professora, problemas na realizao de tarefas, assinalada por uma professora, problemas internos, assinalada por uma professora, dificuldades em respeitar prazos e dfice de ateno, a primeira assinalada por uma professora e a segunda pela mesma em conjunto com outra, caracterizam a situao quando tem que cumprir orientaes. Na resposta do professor aferimos as categorias interaco directa com a criana, assinalada por quatro professoras e mandar repetir a tarefa, assinalada por uma professora. No que respeita reaco da criana temos as categorias reaco negativa, assinalada por duas professoras, atitude de esforo, assinalada por uma professora, indiferena, assinalada por uma professora que assinalou tambm, juntamente com outra, a categoria melhoramento do comportamento. Relativamente persistncia temos que, em dois casos, a situao no persiste e, assinalada por uma professora cada temos as categorias interaco directa com a criana, imposio de regras e ignorar. No resultado aferimos as categorias resoluo imediata da situao com reincidncia, assinalada por duas professoras, resoluo varivel da situao, assinalada por uma professora e resoluo da situao, assinalada por duas professoras.
Tabela 52 : Item 25_Quando tem que esperar pela sua vez Categorias - Dificuldades em esperar pela Situao/ Problema sua vez; - Problemas de impulsividade; - Problemas internos. - Interaco directa com a Resposta Professor criana; - Atitude punitiva; - Imposio de regras. Reaco Criana - Reaco negativa; - Melhoramento do comportamento; - Atitude de esforo. 1 1 3 1 3 1 1 5 N Professores 5

124

Persistncia

- Interaco directa com a criana; - Atitude punitiva; - Alteraes no espao; - Imposio de regras; - No persiste.

2 1 1 1 5

Resultado situao

- Resoluo da situao.

Na situao quando tem que esperar pela sua vez cinco professoras assinalaram a categoria dificuldades em esperar pela sua vez, sendo que uma dessas professoras assinalou tambm a categoria problemas de impulsividade e outra a categoria problemas internos. Na resposta do professor aferimos as categorias interaco directa com a criana, assinalada por cinco professoras, imposio de regras, assinalada por trs dessas professoras e atitude punitiva, assinalada por outras dessas professoras. No que respeita reaco da criana temos as categorias reaco negativa, assinalada por uma professora, melhoramento do comportamento, assinalada por trs professoras e atitude de esforo, assinalada por uma professora. Em termos de persistncia, aferimos a categoria no persiste, assinalada por uma professora, alteraes no espao, assinalada por uma professora, imposio de regras, assinalada por uma professora, interaco directa com a criana e atitude punitiva, assinaladas por duas professoras. O resultado caracterizado pela categoria resoluo da situao, assinalada por cinco professoras.
Tabela 53 : Item 26_Outros Categorias - Problemas de comportamento. Situao/ Problema - Interaco directa com a Resposta Professor criana. 1 N Professores 1

Reaco Criana

- Melhoramento do comportamento.

Persistncia

- Resoluo externa.

Resultado situao

- No resoluo da situao.

125

Na situao Outros, uma das professoras apontou como problemtica quando o professor no est presente. Na situao/ problema apurou-se a categoria problemas de comportamento, na resposta do professor a categoria Interaco directa com a criana e, a reaco da criana a categoria melhoramento do comportamento. Para a persistncia apurmos a categoria resoluo externa e para o resultado da situao a categoria no resoluo da situao. Meninas sem PHDA
Tabela 54: Item 3_Durante actividades de pequeno grupo Categorias - Problemas de liderana; Situao/ Problema - Problemas de interaco com os colegas. - Interaco directa com a Resposta Professor criana. 1 N Professores 1 1

Reaco Criana

- Melhoramento do comportamento.

Persistncia

- No persiste.

Resultado situao

- Resoluo da situao.

Para a situao de actividades de pequeno grupo, uma das professoras assinalou duas categorias que caracterizam o problema desta criana: problemas de liderana. Para a resposta do professor encontramos uma categoria interaco directa com a criana, face qual a criana responde com o melhoramento do comportamento. A situao no persiste e verifica-se a resoluo da situao.
Tabela 55 : Item 5_Quando a actividade requer criatividade Categorias - Falta de criatividade. Situao/ Problema - Interaco directa com a Resposta Professor criana. 1 N Professores 1

126

Reaco Criana

- Melhoramento do comportamento.

Persistncia

- Interaco directa com a criana; - Individualizao do ensino.

1 1

Resultado situao

- Resoluo da situao.

Para a situao Quando a actividade requer criatividade, uma professora assinalou uma categoria falta de criatividade. Na resposta do professor foi tambm assinalada uma categoria interaco directa com a criana, tambm assinalada como resposta em caso de persistncia, juntamente com a individualizao do ensino, verificando se a mesma situao para a reaco da criana face a esta situao: melhoramento do comportamento. Verifica-se a resoluo da situao.

Tabela 56: Item 6_Quando tem provas de avaliao Categorias - Problemas de Situao/ Problema acompanhamento em casa. - Problemas internos. - Promoo de um estudo Resposta Professor direccionado; - Interaco directa com a criana. - Individualizao do ensino. Reaco Criana - Atitude de esforo. - Melhoramento do comportamento. 1 1 1 1 1 1 N Professores 1

Persistncia

- Interaco directa com a criana. - No persiste.

1 1

Resultado situao

- Resoluo varivel da

127

situao. - Resoluo da situao. 1

A situao Quando tem provas de avaliao assinalada por duas professoras, sendo que uma assinalada a categoria problemas de acompanhamento em casa e outra, problemas internos. Como resposta do professor encontramos a categoria promoo de um estudo direccionado, assinalada por uma professora, e as categorias interaco directa com a criana e a individualizao do ensino, por outra. Como reaco da criana foram assinaladas as categorias atitude de esforo por uma professora e o melhoramento do comportamento, por outra. Num caso no h persistncia da situao e, no outro caso, a categoria assinalada , novamente, a interaco directa com a criana. Verifica-se a resoluo varivel da situao num caso e a resoluo da situao no outro.
Tabela 57 : Item 7_No desempenho acadmico, em geral Categorias - Falta de criatividade. Situao/ Problema Falta de experincias e N Professores 1 1

vivncias. - Resoluo Externa. Resposta Professor 1

Reaco Criana

- Melhoramento do comportamento.

Persistncia

- No persiste.

Resultado situao

- Resoluo da situao.

Na situao desempenho acadmico, em geral, uma professora assinalou duas categorias: falta de criatividade e falta de experincias e vivncias. Na resposta do professor podemos distinguir uma categoria: resoluo externa, qual a criana responde com o melhoramento do comportamento. A situao no persiste, verificando-se a resoluo da situao.
Tabela 58 : Item 10_Quando tem que realizar tarefas com prazo estipulado

128

Categorias - Problemas internos; Situao/ Problema - Dificuldades em respeitar prazos. - Omisso do limite temporal; Resposta Professor - Interaco directa com a criana. Reaco Criana - Melhoramento do comportamento.

N Professores 1 1

1 1

Persistncia

- No persiste; - Gesto da realizao de tarefas.

1 1

Resultado situao

- Resoluo da situao.

A situao quando tem que realizar tarefas com prazo estipulado assinalada como problemtica por duas professoras. Uma das professoras, para a situao/ problema, assinala a categoria problemas internos, enquanto outra assinala a categoria dificuldades em respeitar prazos. A resposta de uma das professoras enquadra-se na categoria omisso do limite temporal e a resposta de outra, na categoria interaco directa com a criana. Num dos casos a situao no persiste e no outro a categoria assinalada, em caso de persistncia, a gesto da realizao de tarefas. As duas professoras assinalam a categoria resoluo da situao, no que respeita ao resultado.
Tabela 59 : Item 15_Quando tem que interagir com os pares, na sala de aula Categorias - Problemas de interaco os Situao/ Problema colegas. - Gesto dos grupos. Resposta Professor 1 N Professores 1

Reaco Criana

- Melhoramento do comportamento.

Persistncia

- No persiste.

129

Resultado situao

- Resoluo da situao.

Para a situao quando tem que interagir com os pares, na sala de aula, uma professora assinalou uma categoria: problemas de interaco com os colegas. Como resposta assinalou-se tambm uma categoria, gesto dos grupos, sendo a reaco da criana o melhoramento do comportamento. O problema no persiste, verificando-se a resoluo da situao.
Tabela 60 : Item 16_No recreio em geral Categorias - Problemas de interaco com Situao/ Problema os colegas. - Interaco directa com a Resposta Professor criana. 1 N Professores 1

Reaco Criana

- Atitude de esforo.

Persistncia

- Interaco directa com a criana.

Resultado situao

- Resoluo da situao.

Relativamente situao no recreio em geral, verificamos que uma professora assinalou uma categoria: problemas de interaco com os colegas. A resposta do professor a interaco directa com a criana, categoria tambm assinalada para a persistncia da situao. A reaco da criana assinalada com uma categoria, atitude de esforo, verificando-se a resoluo da situao.
Tabela 61: Item 17_No recreio, quando tem que interagir com os pares Categorias - Problemas de interaco com Situao/ Problema os colegas. - Interaco directa com a Resposta Professor criana. 1 N Professores 1

Reaco Criana

- Atitude de esforo.

Persistncia

- Interaco directa com a

130

criana. Resultado situao - Resoluo da situao. 1

A situao no recreio, quando tem que interagir com os pares, foi assinalada pela mesma professora que assinalou a questo anterior, achando que a resposta deve ser igual para ambas. Deste modo, temos novamente que, assinalada uma categoria para a situao/ problema: problemas de interaco com os colegas. A resposta do professor a interaco directa com a criana, categoria tambm assinalada para a persistncia da situao. A reaco da criana assinalada com uma categoria, atitude de esforo, verificando-se a resoluo da situao.
Tabela 62 : Item 25_Quando tem que esperar pela sua vez Categorias - Problemas internos. Situao/ Problema - Interaco directa com a Resposta Professor criana. 1 N Professores 1

Reaco Criana

- Melhoramento do comportamento.

Persistncia

- No persiste.

Resultado situao

- Resoluo da situao.

A situao quando tem de esperar pela sua vez, assinalada com uma categoria: problemas internos. Na resposta do professor foi assinalada uma categoria: interaco directa com a criana, tal como na reaco da criana: melhoramento do comportamento. A situao no persiste e o resultado a resoluo da situao. Meninas com PHDA
Tabela 63 : Item 1_Quando chega escola Categorias - Problemas de hiperactividade; Situao/ Problema - Problemas de impulsividade. N Professores 1 1

131

- Interaco directa com a Resposta Professor Reaco Criana criana; - Melhoramento do comportamento.

Persistncia

- Resoluo externa; - Imposio de regras.

1 1 da 1

Resultado situao

Resoluo

imediata

situao com reincidncia. - Resoluo da situao. 1

A situao quando chega escola, foi assinalada por duas professoras, sendo que uma assinalou a categoria problemas de hiperactividade e outras, problemas de impulsividade. Ambas as professoras assinalam, na resposta do professor, a categoria interaco directa com a criana. Na reaco da criana, as duas professoras so respostas que se enquadram na categoria melhoramento do comportamento. Em caso de persistncia, uma professora assinala a resoluo externa e outra a imposio de regras. Num caso h a resoluo imediata da situao com reincidncia e no outro a resoluo da situao.

Tabela 64: Item 2_ Durante o trabalho individual de secretria Categorias - Dificuldades de aprendizagem; Situao/ Problema - Problemas internos; Problemas de dfice de N Professores 1 1 1

ateno; - Solicitar constantemente a ateno do professor. - Interaco directa com a Resposta Professor criana; - Individualizao do ensino; - Resoluo externa; Reaco Criana - Reaco varivel: grau de dificuldade da tarefa; 1 1 1 2 1

132

- Melhoramento do comportamento; - Reaco negativa.

Persistncia

Gesto

da

realizao

de

tarefas; - Individualizao do ensino. - Interaco directa com a criana; - Ignorar. Resultado situao - Resoluo da situao. Resoluo varivel da 1 2 1 1 1

situao.

A situao durante o trabalho individual de secretria assinalada por duas professoras, sendo que a resposta de uma, para a situao/ problema, se enquadra nas categorias dificuldades de aprendizagem e problemas internos, a resposta de outra na categoria dfice de ateno e, a resposta da terceira na categoria solicitar constantemente a ateno do professor. Para a resposta do professor, temos que uma professora assinala as categorias individualizao do ensino e resoluo externa e a resposta das outras duas professoras se enquadra na categoria interaco directa com a criana. Para a reaco da criana temos a categoria reaco variv el: grau de dificuldade da tarefa, a categoria melhoramento do comportamento assinalada por outra e, a categoria reaco negativa, assinalada por uma terceira professora. Em caso de persistncia, a resposta de uma professora enquadra-se na categoria gesto da realizao de tarefas, a resposta de outra, na categoria individualizao do ensino e a resposta de uma terceira, nas categorias interaco directa com a criana e ignorar. O resultado , num caso, a resoluo varivel da situao e, em dois casos, a resoluo da situao.
Tabela 65 : Item 3_Durante actividades de pequeno grupo Categorias - Problemas internos; Situao/ Problema - Incapacidade de trabalhar em grupo; Falta de autonomia na 1 N Professores 2 1

realizao de tarefas.

133

- Interaco directa com a Resposta Professor criana; - Negociao com a criana; - Mediao da relao entre a criana e os pares. - Promover a interaco com os colegas. Reaco Criana - Melhoramento do comportamento. - Atitude de esforo.

1 1

Persistncia

- Interaco directa com a criana; - No persiste; - Promover a interaco com os colegas; - Gesto dos grupos.

1 1

1 4

Resultado situao

- Resoluo da situao.

A situao durante actividades de pequeno grupo, assinalada por quatro professoras, sendo que a resposta de duas se enquadra na categoria problemas internos, a resposta de outra se enquadra na categoria incapacidade de trabalhar em grupo e a resposta de uma terceira se enquadra na categoria falta de autonomia na realizao de tarefas. Na resposta do professor, a categoria interaco directa com a criana assinalada por trs professoras, sendo que uma das professoras assinala tambm a categoria negociao com a criana e outra, a categoria promover a interaco com os pares. A resposta de uma quarta professora enquadra-se, unicamente, na categoria mediao da relao entre a criana e os pares. A reaco da criana assinalada com a categoria melhoramento do comportamento para quatro professoras, sendo que uma delas assinala, em simultneo, a categoria atitude de esforo. Num dos casos a situao no persiste e, em caso de persistncia, uma professora assinala a categoria interaco directa com a criana, outra a categoria promover a interaco com os colegas e, uma quarta professora, assinala a categoria gesto dos grupos. No resultado, a categoria resoluo da situao assinalada pelas quatro professoras. 134

Tabela 66 : Item 4_Quando tem que responder a questes sobre um texto que se acabou de ler Categorias - Problemas internos; Situao/ Problema - Dificuldades de aprendizagem; - Problemas de impulsividade. N Professores 1 2 1

- Interaco directa com a Resposta Professor criana; - Leitura orientada; - Adequao da tarefa criana. Reaco Criana - Atitude de esforo; - Reaco varivel; - Melhoramento do comportamento.

1 1 1 1 2

Persistncia

- Arranjar situaes alternativas; - Leitura orientada; - Adequao da tarefa criana; - Ignorar.

1 1 1 1 2 1

Resultado situao

- Resoluo da situao; - Resoluo imediata da situao com reincidncia; - Resoluo varivel da situao.

Para a situao quando tem que responder a questes sobre um texto que se acabou de ler, assinalada no total por quatro professoras, temos que a resposta de duas professoras se enquadra na categoria dificuldades de aprendizagem, a resposta de outra, na categoria problemas internos e a de outra, na categoria problemas internos. A resposta do professor assinalada com as categorias interaco directa com a criana, por duas professoras, leitura orientada, por uma professora, e adequao da tarefa criana, por outra. Para a reaco da criana temos as categorias melhoramento do comportamento, assinalada por duas professoras, atitude de esforo, assinalada por uma e, reaco varivel, assinalada por outra. Em caso de persistncia, verificamos as categorias ignorar, leitura orientada, arranjar situaes alternativas e adequao da tarefa criana, todas assinaladas,

135

unicamente, por uma professora. Para o resultado, duas professoras assinalam a categoria resoluo da situao, outra a categoria resoluo imediata da situao com reincidncia e, outra a categoria resoluo varivel da situao.
Tabela 67 : Item 5_Quando a actividade requer criatividade Categorias - Falta de criatividade. Situao/ Problema Resposta Professor Utilizao de interaces 2 N Professores 2

positivas.

Reaco Criana

- Reaco negativa; - Atitude de esforo.

1 1

Persistncia

Gesto

da

realizao

de

tarefas; Utilizao de interaces 1

positivas. Resultado situao - No resoluo da situao; - Resoluo da situao. 1 1

Para a situao quando a actividade requer criatividade, a categoria falta de criatividade assinalada por duas professoras. Na resposta do professor assinalada, por duas professoras, a categoria utilizao de interaces positivas. As categorias reaco negativa, assinalada por uma professora e, atitude de esforo, assinalada por outra, caracterizam a reaco da criana. Em caso de persistncia, uma professora assinala a categoria gesto da realizao de tarefas e outra a utilizao de interaces positivas. Num caso o resultado a resoluo da situao e no outro a no resoluo da situao.
Tabela 68: Item 6_Quando tem provas de avaliao Categorias - Problemas internos; Situao/ Problema - Solicitar constantemente a ateno do professor. -Necessidade de adequaes no processo de avaliao. 1 N Professores 3 1

136

- Interaco directa com a Resposta Professor criana; - Individualizao do ensino; - Resoluo externa. Reaco Criana - Melhoramento do comportamento.

1 1 4

Persistncia

- Interaco directa com a criana; - No persiste.

3 4

Resultado situao

- Resoluo da situao.

A situao quando tem provas de avaliao, aparece associada a problemas internos, assinalado por trs professoras, solicitar constantemente a ateno do professor, assinalado por uma professora e a necessidade de adequaes no processo de avaliao, assinalado, igualmente, por uma professora. Na resposta do professor, encontramos as categorias interaco directa com a criana, assinalada por duas professoras, a individualizao do ensino, assinalada por uma professora e a resoluo externa, assinalada por uma professora. A reaco da criana assinalada, por quatro professoras, com a categoria melhoramento do comportamento. Em trs casos a situao no persiste e, num caso, assinalada a categoria interaco directa com a criana. O resultado caracterizado pela categoria resoluo da situao, assinalada por quatro professoras.
Tabela 69 : Item 7_No desempenho acadmico, em geral Categorias - Dificuldades de aprendizagem; Situao/ Problema - Problemas internos; Falta de autonomia na N Professores 2 1 1

realizao de tarefas. - Interaco directa com a Resposta Professor criana; - Individualizao do ensino. Reaco Criana - Melhoramento do comportamento. 1 4 3

137

Persistncia

- Ignorar; - No persiste; - Interaco directa com a criana.

1 1 2

Resultado situao

Resoluo

varivel

da

situao; Resoluo imediata da 1

situao com reincidncia; - Resoluo da situao. 1

Para o desempenho acadmico, em geral, so assinaladas, por duas professoras, a categoria dificuldades de aprendizagem e, cada uma assinalada por uma professora, problemas internos e falta de autonomia na realizao de tarefas. A resposta do professor caracterizada pelas categorias interaco directa com a criana, assinalada por trs professoras e, individualizao do ensino, assinalada por uma professora. Para a reaco da criana a categoria melhoramento do comportamento, assinalada quatro vezes. Num dos casos a situao no persiste e, em caso de persistncia, uma professora assinala a categoria ignorar e, duas assinalam a categoria interaco directa com a criana. O resultado da situao caracterizado pelas categorias resoluo varivel da situao, resoluo imediata da situao com reincidncia e resoluo da situao, sendo a primeira assinalada por duas professoras e, as outras por uma professora, respectivamente.
Tabela 70 : Item 8_Na organizao da sua secretrio e/ou dos seus objectos pessoais Categorias - Problemas de organizao. Situao/ Problema - Interaco directa com a Resposta Professor criana. 1 N Professores 1

Reaco Criana

- Melhoramento do comportamento.

Persistncia

- Interaco directa com a criana.

Resultado situao

Resoluo

imediata

da

situao com reincidncia.

138

A situao organizao da sua secretaria e/ou dos seus objectos pessoais assinalada apenas por uma professora. Assim, como situao/ problemas temos a categoria problemas de organizao, como resposta do professor a interaco directa com a criana , categoria tambm assinalada em caso de persistncia e, para a reaco da criana o melhoramento do comportamento. O resultado a resoluo imediata da situao com reincidncia.
Tabela 71: Item 9_Quando o/a professor/a se lhe dirige individualmente Categorias - Problemas internos; Situao/ Problema - Solicitar constantemente a ateno do professor. - Adequao da tarefa criana; Resposta Professor - Interaco directa com a criana. Reaco Criana - Melhoramento do comportamento; - Reaco negativa. 1 1 1 1 N Professores 1 1

Persistncia

- Adequao da tarefa criana; - Interaco directa com a criana.

1 1

Resultado situao

- Resoluo da situao. - Resoluo varivel da situao.

1 1

Para a situao quando o professor se lhe dirige individualmente, temos as categorias problemas internos e solicitar constantemente a ateno do professor, cada uma assinalada por uma professora. Na resposta do professor, temos as categorias adequao da tarefa criana e interaco directa com a criana, tambm cada uma assinalada por uma professora. A reaco da criana caracterizada pelas categorias reaco negativa, assinalada por uma professora e, melhoramento do comportamento, tambm assinalada por uma professora. Em caso de persistncia, a resposta de uma professora enquadra-se na adequao da tarefa criana e a de outra na interaco directa com a criana. O resultado a res oluo da situao, num caso e a resoluo varivel da situao, no outro. 139

Tabela 72 : Item 10_Quando tem que realizar tarefas com prazo estipulado Categorias - Incapacidade de gerir o tempo; Situao/ Problema - Dificuldades em respeitar prazos; - Problemas internos. 1 N Professores 2 1

- Gesto da realizao da tarefa; Resposta Professor - Individualizao do ensino; Imposio de um limite

2 1 1

temporal. Reaco Criana - Atitude de esforo; - Reaco negativa; - Melhoramento do comportamento. 1 1 2

Persistncia

- Gesto da realizao da tarefa; - No persiste; - Interaco directa com a criana; - Alargar o prazo de entrega do trabalho.

1 1 1

Resultado situao

- Resoluo da situao.

Quando tem que realizar tarefas com prazo estipulado, uma situao assinalada por quatro professores. A situao/ problema caracteriza-se pelas categorias incapacidade de gerir o tempo, assinalada por duas professoras, dificuldades em respeitar prazos e problemas internos, ambos assinalados por uma professora, respectivamente. Duas professoras assinalam a categoria gesto da realizao da tarefa, para a resposta da professora, bem como a individualizao do ensino e a imposio de um limite temporal so assinaladas, cada uma, por uma professora. A reaco da criana caracterizada pelas categorias atitude de esforo, reaco negativa, cada uma assinalada por uma professora e melhoramento do comportamento, esta assinalada por duas professoras. Segundo a resposta de uma professora a situao no persiste e, em caso de persistncia, foram assinaladas as categorias gesto da realizao da tarefa, interaco directa com a criana e

140

alargar o prazo de entrega do trabalho, cada uma assinalada por uma professora. O resultado a resoluo da situao, categoria assinalada pelas quatro professoras.
Tabela 73: Item 11_Quando tem que entregar trabalhos de casa Categorias - Dificuldades em respeitar Situao/ Problema prazos. Resposta Professor Utilizao de interaces 1 N Professores 1

positivas.

Reaco Criana

- Melhoramento do comportamento.

Persistncia

- No persiste.

Resultado situao

- Resoluo da situao.

A situao quanto tem que entregar trabalhos de casa assinalada por uma professora. Deste modo, temos a categoria dificuldades em respeitar prazos como situao/ problema, sendo a resposta do professor caracterizada pela categoria utilizao de interaces positivas. A esta categoria segue-se o melhoramento do comportamento, como reaco da criana. O problema no persiste e o resultado a resoluo da situao.
Tabela 74 : Item 12_Quando o professor lhe d alguma explicao sobre algo concreto Categorias Situao/ Problema Problemas de dfice de N Professores 1

ateno; - Dificuldades de aprendizagem; 2

- Interaco directa com a Resposta Professor criana; - Promover a interaco com os colegas; - Individualizao do ensino. - Promover a aplicao das aprendizagens quotidiana. Reaco Criana - Atitude de esforo; na vida

1 1

141

- Melhoramento do comportamento.

Persistncia

- No persiste. - Interaco directa com a criana.

1 2

Resultado situao

- Resoluo da situao. - Resoluo da situao com reincidncia.

1 2

As categorias dificuldades de aprendizagem, assinalada por duas professoras e problemas de dfice de ateno, assinalada por uma professora, caracterizam os problemas que surgem na situao quando o professor d alguma explicao sobre algo concreto. Para a resposta do professor temos as categorias interaco directa com a criana, assinaladas por duas professoras e promover a interaco com os colegas, assinalada por uma professora. A reaco da criana caracterizada pelas categorias atitude de esforo, assinalada por duas professoras e, melhoramento do comportamento, assinalada por uma professora. Enquanto a resposta de uma professora vai ao encontro da categoria no persiste, a resposta de duas enquadra-se na categoria interaco directa com a criana, em caso de persistncia. O resultado caracterizado pelas categorias resoluo da situao, assinalada por uma professora e resoluo da situao com reincidncia, assinalada por duas.
Tabela 75: Item 13_Durante momentos de jogo livre, dentro da sala de aula Questo 13 Categorias - Problemas de hiperactividade; Situao/ Problema - Problemas de impulsividade. N Professores 1 1

- Mediao da relao entre a Resposta Professor criana e os pares.

Reaco Criana

- Atitude de esforo.

Persistncia

- Interaco directa com a criana.

Resultado situao

Resoluo

varivel

da

situao.

142

A situao Durante momentos de jogo livre dentro da sala assinalada por uma professora, que como problema aponta as categorias problemas de hiperactividade e problemas de impulsividade. A resposta do professor a mediao da relao entre a criana e os pares, podendo a reaco da criana caracterizar-se com a categoria atitude de esforo. A categoria interaco directa com a criana assinalada em caso de persistncia e a categoria resoluo varivel da situao aparece no resultado.
Tabela 76 : Item 14_Quando conversa com os professores ou os pares Categorias - Problemas de relao; Situao/ Problema - Problemas de comportamento. - Interaco directa com a Resposta Professor criana. N Professores 1 1 2

Reaco Criana

- Melhoramento do comportamento.

Persistncia

- Interaco directa com a criana.

Resultado situao

- Resoluo da situao.

A situao quando conversa com os professores ou os pares caracterizada como problemtica atravs das categorias problemas de relao e problemas de comportamento, cada uma assinalada por uma professora. A resposta do professor caracterizada pela categoria interaco directa com a criana, assinalada por duas professoras, tal como acontece com a categoria melhoramento do comportamento, que caracteriza a reaco da criana. Em caso de persistncia as duas professoras assinalaram a categoria interaco directa com a criana, tal como acontece com o resultado, cuja categoria apontada, por ambas, a resoluo da situao.
Tabela 77 : Item 15_Quando tem que interagir com os pares, na sala de aula Categorias - Problemas de comportamento; Situao/ Problema - Problemas de interaco com N Professores 1 2

143

os colegas; - Problemas internos. - Interaco directa com a Resposta Professor criana. - Gesto dos grupos. Reaco Criana - Melhoramento do comportamento; - Atitude de esforo. 1 1 2 1 2

Persistncia

- Interaco directa com a criana. - No persiste.

1 3

Resultado situao

- Resoluo da situao.

Apesar de assinalar as questes com graus de severidade diferentes, uma das professoras afirmou que a resposta a esta questo, quando tem que interagir com os pares na sala de aula, exactamente igual anterior, pois a situao menos grave quando interage com professores. O problema caracterizado pelas categorias problemas de interaco com os colegas, onde se enquadram as respostas dadas por duas professoras, problemas de comportamento e problemas internos, cada uma assinalada por uma professora. Para a resposta do professor encontrmos as categorias interaco directa com a criana, assinalada por duas professoras e gesto dos grupos, assinalada por uma professora. Melhoramento do comportamento, onde se enquadram as respostas de duas professoras e atitude de esforo, assinalada por uma professora, caracterizam a reaco da criana. Em caso de persistncia, a resposta de duas professoras enquadrase na categoria interaco directa com a criana e a resposta de uma na categoria no persiste. O resultado apurado na resposta das trs professoras a resoluo da situao.
Tabela 78: Item 16_No recreio em geral Categorias - Problemas de interaco com Situao/ Problema os colegas; - Problemas de relao; 2 N Professores 1

144

- Problemas de interaco com as auxiliares. - Interaco directa com a Resposta Professor criana; - Atitude punitiva; - Mediao da relao entre a criana e os pares. Reaco Criana - Melhoramento do comportamento;

1 1

Persistncia

- Interaco directa com a criana; - Atitude punitiva.

1 2 da 1

Resultado situao

- Resoluo da situao; Resoluo imediata

situao com reincidncia.

A situao no recreio em geral caracterizada pelas categorias problemas de relao, assinalada por duas professoras, sendo que uma delas assinalou tambm a categoria problemas de interaco com os colegas e problemas de interaco com as auxiliares, assinalada por uma professora. A resposta do professor assinalada pelas categorias interaco directa com a criana, assinalada por duas professoras, sendo que uma delas assinalou igualmente a categoria atitude punitiva e mediao da relao entre a criana e os pares, assinalada por uma professora. A categoria melhoramento do comportamento, assinalada por trs professoras, caracteriza a reaco da criana. Em caso de persistncia as respostas dadas por duas professoras enquadram-se na categoria interaco directa com a criana e, no caso de uma, na categoria atitude punitiva. Para o resultado temos as categorias resoluo da situao, assinalada por duas professoras e a categoria resoluo imediata da situao com reincidncia.
Tabela 79 : Item 17_No recreio, quando tem que interagir com os pares Categorias - Problema de interaco com os Situao/ Problema colegas; - Problemas de comportamento; - Rejeio dos colegas; 1 1 N Professores 1

145

- Problemas de relao.

- Interaco directa com a Resposta Professor criana; - Mediao da relao entre a criana e os colegas. Reaco Criana - Melhoramento do comportamento.

Persistncia

- Interaco directa com a criana; - No persiste.

1 2 1

Resultado situao

- Resoluo da situao; -Resoluo imediata da situao com reincidncia.

Uma das professoras achou prefervel assinalar esta questo, no recreio, quando tem que interagir com os pares e a anterior, afirmando que, no entanto, ambas tm a mesma resposta. As categorias problemas de comportamento e rejeio dos colegas so assinaladas por uma professora, bem como as categorias problemas de interaco com os colegas e problemas de relao, assinaladas por uma professora cada, caracterizam a situao/ problema. Para a resposta do professor foram assinaladas, por duas professoras, a categoria interaco directa com a criana, sendo que uma das professoras assinalou tambm a categoria mediao da relao com os colegas, assinalada tambm por outra professora. Na reaco da criana, a categoria assinalada pelas trs professoras a de melhoramento do comportamento. A resposta de uma professora enquadra-se na categoria no persiste e, em caso de persistncia a resposta de duas professoras enquadra-se na categoria interaco directa com a criana. O resultado caracterizado pelas categorias resoluo da situao, assinalada por duas professoras e resoluo imediata da situao com reincidncia, assinalada por uma professora.
Tabela 80: Item 18_Ao almoo Categorias N Professores

146

- Rejeio dos colegas; Situao/ Problema - Interaco directa com a Resposta Professor criana e pares.

Reaco Criana

- Melhoramento do comportamento.

Persistncia

- No persiste.

Resultado situao

Resoluo

imediata

da

situao com reincidncia.

Para a situao ao almoo, assinalada unicamente por uma professora, temos, para o problema a categoria rejeio dos colegas, para a resposta do professor a categoria interaco directa com a criana e pares, face ao que a criana responde com o melhoramento do comportamento. O problema no persiste e o resultado a resoluo imediata da situao com reincidncia.
Tabela 81: Item 19_Nos corredores Categorias - Problemas de comportamento. Situao/ Problema - Interaco directa com a Resposta Professor criana. - Atitude punitiva. Reaco Criana - Melhoramento do comportamento; - Atitude de esforo. 1 1 2 3 N Professores 3

Persistncia

- Interaco directa com a criana; - No persiste.

1 1 da 1

Resultado situao

- No resoluo da situao. Resoluo imediata

situao com reincidncia. Resoluo varivel da 1

situao.

147

Para a situao nos corredores, as respostas dadas por trs professoras enquadramse na categoria problemas de comportamento. Na resposta do professor, trs professoras assinalaram a categoria interaco directa com a criana e, uma dessas professoras, assinalou ainda a categoria atitude punitiva. Na reaco da criana podemos encontrar as categorias melhoramento do comportamento, assinalada por duas professoras e atitude de esforo, assinalada por uma criana. A resposta dada por uma professora enquadra-se na categoria no persiste e, em caso de persistncia, duas professoras assinalam a categoria interaco directa com a criana. Em termos de resultado, uma professora assinala a categoria no resoluo, outra a categoria resoluo imediata da situao com reincidncia e, uma terceira assinalou a categoria resoluo varivel da situao.
Tabela 82: Item 20_Na casa-de-banho Categorias - Problemas de interaco com Situao/ Problema os colegas; Repercusso dos seus 1 N Professores 1

problemas na sala de aula. - Interaco directa com a Resposta Professor criana e os pares; - Atitude punitiva; - Interaco directa com a criana. Reaco Criana - Melhoramento do comportamento. 2 1 1 1

Persistncia

- No persiste. - Interaco directa com a criana.

1 1

Resultado situao

- Resoluo da situao; -Resoluo varivel da situao.

1 1

Para a situao na casa de banho, uma professora assinalou a categoria problemas de interaco com os colegas e outras, a categoria repercusso dos seus problemas na sala de aula. Na resposta dos professores, a resposta de uma professora pode ser enquadrada nas categorias interaco directa com a criana e com os pares e atitude punitiva, enquanto a resposta de outra pode ser enquadrada na categoria

148

interaco directa com a criana. Segundo as respostas dadas, para a persistncia, podemos encontrar as categorias no persiste, assinalada por uma professora e interaco directa com a criana, assinalada por outra. Em termos de resultado, temos as categorias resoluo da situao, num caso, e resoluo varivel da situao, noutra situao.
Tabela 83: Item 21_Em pesseios e/ou visitas de estudo Categorias - Problemas internos; Situao/ Problema - Problemas de comportamento. - Interaco directa com a Resposta Professor criana; N Professores 1 1 2

Reaco Criana

- Melhoramento do comportamento.

Persistncia

- Desvalorizar a situao; - Interaco directa com a criana.

1 1

Resultado situao

- Resoluo da situao.

A situao em passeios e/ou visitas de estudo caracterizada pelas categorias problemas internos e problemas de comportamento, ambas assinaladas por uma professora. No que respeita resposta da professora, as respostas dadas pelas duas professoras enquadram-se na categoria interaco directa com a criana, face qual a reaco da criana , em ambos os casos, o melhoramento do comportamento. Em caso de persistncia, uma professora assinala a categoria desvalorizar a situao e a outra, a categoria interaco directa com a criana. Em termos de resultado, as respostas obtidas enquadram-se na categoria resoluo da situao.
Tabela 84: Item 22_Durante assembleias/reunies especiais Categorias - Problemas internos; Situao/ Problema - Dificuldades em esperar pela sua vez. - Interaco directa com a Resposta Professor criana; 3 N Professores 2 1

149

- Responsabilizar a criana pelas suas atitudes. Reaco Criana - Melhoramento do comportamento; - Atitude de esforo.

Persistncia

- No persiste; -Utilizao positivas; -Interaco criana. directa com a de interaces

1 1

Resultado situao

- Resoluo da situao; -Resoluo varivel da situao.

2 1

Para a situao durante assembleias/ reunies especiais, duas professoras assinalam a categoria problemas internos e outra a categoria dificuldades em esperar pela sua vez. Na resposta do professor, trs professoras assinalam a categoria interaco directa com a criana e uma destas professoras assinala tambm a categoria responsabilizar a criana pelas suas atitudes. Face a estas respostas, a reaco da criana caracterizada pelas categorias melhoramento do comportamento, assinalada por duas professoras e atitude de esforo, assinalada por uma professora. No que respeita persistncia, a resposta dada por uma professora enquadra-se na categoria no persiste, a resposta dada por outra enquadra -se na categoria utilizao de interaces positivas e, uma outra professora, assinala a categoria interaco directa com a criana. Relativamente ao resultado, duas professoras assinalam a categoria resultado da situao e uma terceira assinala a categoria resoluo varivel da situao.
Tabela 85: Item 23_No autocarro escolar Categorias - Problemas de comportamento. Situao/ Problema - Interaco directa com a Resposta Professor criana; - Promover a interaco com os colegas. Reaco Criana - Melhoramento do 1 1 1 N Professores 1

150

comportamento.

Persistncia

- Interaco directa com a criana.

Resultado situao

- Resoluo da situao.

A situao no autocarro escolar foi assinalada, unicamente, por uma professora. Assim, para o problema temos a categoria problemas de comportamento, para a resposta do professor as categorias interaco directa com a criana, tambm assinalada para a persistncia e promover a interaco com os colegas, face qual a reaco da criana se enquadra na categoria melhoramento do comportamento. O resultado a resoluo da situao.
Tabela 86: Item 24_Quando tem que cumprir orientaes Categorias Situao/ Problema Problemas de dfice de N Professores 1

ateno. - Interaco directa com a 1

Resposta Professor

criana.

Reaco Criana

- Atitude de esforo.

Persistncia

- Interaco directa com a criana.

Resultado situao

-Resoluo varivel da situao.

Para a situao quando tem que cumprir orientaes, assinalada apenas por uma professora, temos, para o problema, a categoria problema de dfice de ateno. Na resposta do professor enquadra-se a categoria interaco directa com a criana, face qual a reaco da criana uma atitude de esforo. Em caso de persistncia, a categoria assinalada a interaco directa com a criana e o resultado a resoluo varivel da situao.
Tabela 87: Item 25_Quando tem que esperar pela sua vez Categorias N Professores

151

- Problemas internos; Situao/ Problema - Dificuldades em esperar pela sua vez; - Imposio de autoridade; Resposta Professor -Interaco criana. Reaco Criana - Reaco negativa; - Melhoramento do comportamento; directa com a

1 1

1 1

1 2

Persistncia

- No persiste; -Interaco criana. directa com a

1 1

Resultado situao

- Resoluo da situao; -Resoluo da situao com reincidncia.

1 1

Na situao quando tem que esperar pela sua vez, duas professoras assinalaram, respectivamente, as categorias problemas internos e dificuldades em esperar pela sua vez. A resposta do professor caracterizada pelas categorias imposio de autoridade e interaco directa com a criana, cada uma assinalada por uma professora. No que respeita reaco da criana duas professoras assinalam a categoria melhoramento do comportamento, sendo que uma das professoras assinala tambm a categoria reaco negativa. Relativamente persistncia, num dos casos no persiste e, noutro, a categoria assinalada a interaco directa com a criana. O resultado resoluo da situao, categoria assinalada por uma professora e resoluo da situao com reincidncia, assinalada por outra.
Tabela 88: Item 26_Outros Categorias - Problemas de interaco com Situao/ Problema professores. - Resoluo externa. Resposta Professor 1 N Professores 1

Reaco Criana

- Melhoramento do comportamento.

152

Persistncia

- No persiste.

Resultado situao

Resoluo

imediata

da

situao com reincidncia.

Na situao Outros, uma das professoras apontou como problemtica a relao com os professores das AEC. Para a situao/ problema, a categoria aferida problemas de interaco com professores, para a resposta do professora a categoria resoluo externa e a reaco da criana o melhoramento do comportamento. A situao no persiste e o resultado da situao a resoluo imediata da situao com reincidncia. *Em suma Aps a anlise por categorias de todos os itens do questionrio aplicado, verificamos que, no que respeita ao grupo de comparao, para a criana do sexo masculino sem PHDA, para o qual apenas uma professora assinalou a existncia de problemas, ao nvel do comportamento, no existe a persistncia de nenhum problema, havendo sempre a resoluo da situao. J nas crianas do sexo feminino, podemos verificar que apenas trs professoras assinalaram situaes particulares. Nenhum item do questionrio assinalado pelas trs professoras em simultneo, sendo que duas das professoras assinalaram quatro itens e outra assinalou trs itens. Das nove situaes assinaladas cinco persistem e quatro no persistem, havendo tambm aqui a resoluo de todas as situaes que se afiguram problemticas em ternos comportamentais, segundo a percepo dos professores.

No grupo de crianas com PHDA, no que respeita s crianas do sexo masculino, verificamos que nenhuma das professoras inquiridas assinalou o item 4, Quando tem que responder a questes sobre um texto que se acabou de ler. Os itens 2 (Durante o trabalho individual de secretaria), 3 (Durante actividades de pequeno grupo), 5 (Quando a actividade requer criatividade), 8 (Na organizao da sua secretaria e/ou dos seus objectos pessoais), 13 (Durante momentos de jogo livre, dentro da sala de aula), 17 (No recreio, quando tem que interagir com os pares), 24 (Quando tem que cumprir orientaes) e 25 (Quando tem que esperar pela sua vez), foram assinalados por todas as professoras como sendo situaes

153

problemticas. Duas professoras assinalaram dezoito itens, sendo que uma delas assinalou o item 26 (Outros), tambm duas professoras assinalaram dezanove itens e, uma professora assinalou catorze itens. Dos vinte e cinco itens assinalados, verificamos a persistncia de 23 situaes, a resoluo varivel de sete situaes, a resoluo imediata da situao com reincidncia em nove situaes e a no resoluo da situao em dez situaes.

No caso das meninas com PHDA, todas as professoras inquiridas assinalam itens, como sendo situaes problemticas para este grupo. Uma das professoras assinalou 11 itens, outra, assinalou sete itens, sendo um deles o item 26 (Outros), outras duas professoras assinalaram 10 itens e, uma quinta professora, assinalou 23 itens. Nenhum dos itens foi assinalado pelas cinco professoras em simultneo. Podemos verificar que, das vinte e seis questes assinaladas, vinte e uma persistem, existindo a resoluo imediata da situao com reincidncia em nove casos, tal como acontece com a resoluo varivel da situao, e a no resoluo da situao em dois casos.

Para termos uma ideia concreta dos problemas apresentados pelas crianas com e sem PHDA, de ambos os sexos, bem como para facilitar a nossa discusso de dados, afigura-se-nos pertinente a criao de uma tabela onde fique patente o nmero de vezes que assinalada cada categoria, consoante o grupo e o sexo da criana.

Tabela 89: Contagem de categorias assinaladas para a situao/problema Categorias Meninas com PHDA Problemas de Dfice de Ateno Problemas de Hiperactividade 2 0 4 0 3 Meninas sem PHDA 0 Meninos com PHDA 5 Meninos sem PHDA 4

Problemas de Impulsividade Problemas Internos Problemas de interaco como os colegas

12 4

3 3

9 10

0 0

154

Problemas de comportamento Solicitar constantemente a ateno do professor Dificuldades de aprendizagem Incapacidade de trabalhar em grupo Falta de autonomia na realizao das tarefas Falta de criatividade Necessidades de adequaes no processo de avaliao Problemas de organizao Incapacidade de gerir o tempo Dificuldades em respeitar prazos Problemas de relao Problemas de interaco com as auxiliares Rejeio dos colegas Repercusso dos seus problemas na sala de aula Dificuldades em esperar pela sua vez Problemas de interaco com professores Problemas de liderana Problemas de acompanhamento em casa Falta de experincias e vivncias

1 1

2 0

1 0

0 0

3 1

0 0

0 1

0 0

2 1

0 0

0 1

0 0

0 0

1 1

0 0

0 0

155

Comportamento problemtico por falta de medicao Recusa em trabalhar quando no toma a medicao Problemas na realizao de tarefas Problemas com a interveno do professor Dificuldades em cumprir regras

Se atendermos s categorias que dizem directamente respeito ao tringulo sintomtico da PHDA, problemas de dfice de ateno, problemas de hiperactividade e problemas de impulsividade, apurmos que, para as crianas do sexo masculino sem PHDA, s a categoria problemas de dfice de ateno assinalada para quatro itens. J para as crianas do sexo masculino com PHDA, a categoria problemas de dfice de ateno assinalada para cinco itens, a categoria problemas de hiperactividade assinalada para quatro itens e a categoria problemas de impulsividade assinalada para sete itens. Para as crianas do sexo feminino sem PHDA nenhuma destas categorias assinalada para qualquer um dos itens. J para as crianas do sexo feminino com PHDA, a categoria problemas de dfice de ateno assinalada para trs itens, a categoria problemas de hiperactividade assinalada para dois itens e a categoria problemas de impulsividade assinalada para trs itens. Ou seja, estas trs categorias aparecem-nos assinaladas para um maior nmero de itens relacionados com os meninos com PHDA, havendo uma maior discrepncia entre o nmero de itens para que a categoria problemas de impulsividade assinalada para meninos e meninas com PHDA. No que respeita s restantes categorias verificamos que a categoria problemas internos mais assinalada nas meninas do que nos meninos com PHDA. J no que respeita categoria problemas de interaco com os colegas, verificamos que mais assinalada para os meninos do que para as meninas com PHDA, existindo uma diferena significativa. Tambm a categoria problemas de comportamento aparece 156

assinalada para mais itens relacionados com os meninos do que com as meninas com PHDA. A categoria dificuldades de aprendizagem, que nunca aparece assinalada para itens relacionados com crianas sem PHDA, mais assinalada para itens relacionados com meninas do que com meninos com PHDA. As categorias incapacidade de trabalhar em grupo, problemas de organizao, problemas de interaco com as auxiliares, repercusso dos seus problemas na sala de aula e dificuldades em esperar pela sua vez nunca so assinaladas para situaes relacionadas com crianas sem PHDA. Para as crianas com PHDA, as duas primeiras so mais assinaladas para itens que se relacionam com meninos e, as restantes so assinaladas em igual nmero para problemas que se relacionam com meninos e meninas. A categoria dificuldades em respeitar prazos assinalada no mesmo nmero de itens para meninos e meninas sem PHDA (N=1) e para meninos e meninas com PHDA (N=2). As categorias solicitar constantemente a ateno do professor, falta de autonomia na realizao das tarefas, necessidades de adequaes no processo de avaliao, incapacidade de gerir o tempo, problemas de relao, problemas de interaco com professores, s so assinaladas para diferentes itens, quando associados a meninas com PHDA. J as categorias problemas de acompanhamento em casa, problemas de liderana e falta de experincias e vivncias, aparecem assinaladas para itens referentes a problemas apresentados por meninas sem PHDA. A categoria falta de criatividade aparece assinalada em igual nmero de itens, no que respeita ao comportamento de meninas com e sem PHDA. As categorias comportamento problemtico por falta de medicao, recusa em trabalhar quando no toma medicao e problemas com a interveno do professor, aparecem assinaladas para itens relacionados com meninos com PHDA.

157

As categorias problemas na realizao de tarefas e problemas em cumprir regras s so assinaladas para itens que dizem respeito a crianas do sexo masculino, sendo ambas assinaladas para mais itens que remetem para crianas do sexo masculino com PHDA.
Tabela 90: Contagem de categorias assinaladas para a resposta do professor Categorias Meninas com PHDA No interferir na situao Esforar-se para perceber a criana Interaco directa com a criana Interaco directa com a criana e pares Adequao da tarefa criana Imposio de autoridade Individualizao do ensino Promoo do trabalho autnomo Gesto da realizao de tarefas Negociao com a criana Estmulo do trabalho com pares Mediao da relao entre a criana e os pares Questionamento oral Leitura orientada Utilizao de interaces positivas Desvalorizar a situao 0 0 4 1 0 1 2 0 0 0 1 0 1 0 0 0 4 0 4 0 0 1 0 0 1 0 1 0 1 0 0 0 0 1 0 0 1 4 0 1 0 1 0 0 2 0 0 0 2 0 0 0 19 7 22 3 0 0 1 0 0 Meninas sem PHDA 0 Meninos com PHDA 2 Meninos sem PHDA 0

158

Resoluo externa Alargar o prazo de entrega do trabalho Alteraes no espao Promoo de um estudo direccionado Omisso do limite temporal Gesto dos grupos Promover a organizao Levar trabalho para casa Combinar sinais com o aluno Temporizar a interveno Dar reforos positivos Promover a interaco com os colegas Mandar repetir a tarefa No deixar a criana terminar a tarefa Imposio de um limite temporal Imposio de regras Atitude punitiva Responsabilizar a criana pelas suas atitudes Realizar as tarefas em perodo temporais especficos Sentar-se junto da criana

2 0

1 0

3 1

1 1

0 0

0 1

4 0

1 0

1 0 0 0

1 0 0 0

1 1 1 1

0 0 0 0

0 3

0 0

2 1

0 0

0 1

0 0

2 0

0 0

0 3 1

0 0 0

1 7 0

0 0 0

159

Ajudar a criana na execuo da tarefa Permitir que a criana siga um modelo No insistir na realizao da tarefa Arranjar situaes alternativas Gesto dos grupos num momento ldico Ignorar Promover a aplicao das aprendizagens na vida quotidiana

0 1

0 0

1 0

0 0

Face s problemticas apresentadas pelas crianas com e sem PHDA, foram apuradas quarenta e quatro (N=44) categorias, no que concerne resposta de cada professor. As categorias no interferir na situao e esforar-se para perceber a criana s aparecem assinaladas em relao aos meninos com PHDA, em uma (N=1) e duas (N=2) situaes, respectivamente. A categoria Interaco directa com a criana a mais assinalada por todos os professores, aparecendo assinalada para as crianas de ambos os sexos e de ambos os grupos. No entanto, assinalada, sobretudo, nas situaes que respeitam s crianas do sexo masculino, num total de trs (N=3) para meninos sem PHDA e de vinte e dois (N=22) para meninos com PHDA. No que respeita s crianas do sexo feminino, esta categoria assinalada para sete (N=7) situaes referentes a meninas sem PHDA e 19 (N=19) referentes a meninas com PHDA. Tambm assim, a categoria Resoluo externa parece assinalada para situaes que envolvem crianas de ambos os sexos e de ambos os grupos. Assim, no que respeita a situaes que envolvem crianas do sexo feminino, verificamos que esta categoria foi assinalada duas vezes (N=2) para meninas com PHDA e uma vez (N=1) para meninas sem PHDA. J no que concerne s crianas do sexo masculino, esta categoria foi

160

assinalada trs vezes (N=3) para os meninos com PHDA, e uma vez (N=1) para os meninos sem PHDA. As categorias Interaco directa com a criana e pares e Adequao da tarefa criana s so assinaladas para situaes relacionadas com meninas com PHDA, num total de duas (N=2) situaes. Tambm assim, as categorias Imposio de autoridade, Gesto da realizao de tarefas e Leitura orientada, s so assinaladas para uma situao (N=1) cada uma, quando relacionadas com meninas com PHDA. A categoria Individualizao do ensino s no assinalada para situaes qu e envolvam meninos sem PHDA, sendo assinalada quatro vezes (N=4) para as meninas com PHDA, e uma vez (N=1) para as meninas sem PHDA e para os meninos com PHDA. As categorias Promoo do trabalho autnomo e Estmulo do trabalho com pares s so assinaladas uma vez (N=1), quando referentes a situaes que envolvem meninas sem PHDA. As categorias Negociao com a criana e Mediao da relao entre a criana e os Pares s so assinalada para situaes que envolvem crianas com PHDA, de ambos os sexos, uma (N=1) e 4 vezes (N=4), respectivamente. O mesmo acontece com as categorias Utilizao de interaces positivas e Atitude punitiva, sendo a primeira assinalada para duas (N=2) situaes relacionadas com meninas com PHDA e uma (N=2) para os meninos com PHDA e a segunda, assinalada para trs (N=3) situaes relacionadas com as meninas e sete (N=7) para os meninos. A categoria Questionamento oral s foi assinalada uma vez (N=1), para situaes relacionadas com meninos com PHDA. As categorias Desvalorizar a situao, Alargar o prazo de entrega do trabalho e Alteraes no espao, s so assinaladas para situaes relativas a crianas do sexo masculino. As duas primeiras so assinaladas quatro (N=4) vezes para meninos com 161

PHDA e uma vez (N=1) para meninos sem PHDA. J a terceira assinalada quatro vezes (N=4) para meninos com PHDA e uma vez (N=1) para meninos sem PHDA. A categoria Promoo de um estudo direccionado s assinalada uma vez (N=1) para meninas sem PHDA. A categoria Omisso do limite temporal assinalada para uma (N=1) situao relacionada com meninas sem PHDA e outra relacionada com meninos com PHDA. A categoria Gesto dos grupos s no assinalada para situaes relacionadas com meninos sem PHDA. Para situaes relacionadas com meninas sem e com PHDA e com meninos com PHDA assinalada uma vez (N=1). As categorias Promover a organizao, Levar trabalho para casa, combinar sinais com o alunos, Temporizar a interveno, Imposio de um limite temporal, Imposio de regras, Realizar as tarefas em perodos temporais especficos, Sentar-se junto da criana, Ajudar a criana na execuo da tarefa, Permitir que a criana siga um modelo, No insistir na realizao da tarefa, Arranjar situaes alternativas, Gesto dos grupos num momento ldico e Ignorar, foram assinaladas s para situaes relacionadas com meninos com PHDA, uma vez (N=1) cada uma. Tambm assim, as categorias Dar reforos positivos e Mandar repetir a tarefa, foram assinaladas duas vezes (N=2) cada uma, sempre para situaes relacionadas com meninos com PHDA. As categorias No deixar a criana terminar a tarefa e Responsabilizar a criana pelas suas atitudes, foram assinaladas uma vez (N=1) cada uma, em situaes relacionadas com crianas do sexo feminino, com PHDA. A categoria Promover a interaco com os colegas, foi assinalada para trs (N=3) situaes relacionadas com meninas com PHDA e uma vez (N=1) para situaes relacionadas com crianas do sexo masculino, sem PHDA. A categoria Promover a aplicao das aprendizagens na vida quotidiana, foi assinalada uma vez (N=1) para situaes relacionadas com meninas com PHDA. 162

Em termos gerais, verificamos que, de um total de quarenta e 3 (N=43) categorias assinaladas, quarenta e duas (N=41) foram assinaladas para situaes que envolvem crianas com PHDA e doze (N=12) para situaes que remetem para crianas sem PHDA. Trinta e duas (N=32) destas categorias foram assinaladas para situaes que s envolvem crianas com PHDA, ao passo que quatro (N=4) s foram assinaladas para crianas sem PHDA. No que respeita a situaes que remetem para crianas com PHDA, verificamos que foram assinaladas trinta e duas (N=31) categorias em relao aos meninos, e dezassete (N=17) em relao s meninas. Dezanove (N=19) categorias remetem para situaes que envolvem exclusivamente meninos com PHDA, ao mesmo tempo que sete (N=7) remetem para situaes que s envolvem meninas com PHDA. No grupo de crianas sem PHDA, verificamos que trs (N=3) categorias foram assinaladas em exclusivo para este grupo. Verificamos tambm que oito (N=8) categorias foram assinaladas para situaes que envolvem meninas e seis (N=6) para situaes que envolvem meninos, sendo que seis (N=6) foram assinaladas para situaes que envolvem unicamente meninas e trs (N=3) que envolvem unicamente meninos. Nove (N=9) categorias so assinaladas para ambos os grupos de crianas.

Tabela 91: Contagem de categorias assinaladas para a reaco da criana Categorias Meninas com PHDA Melhoramento do comportamento Comportamento agressivo Atitude de esforo Superao de dificuldades Reaco varivel Reaco varivel tomar ou no a medicao Reaco varivel grau de dificuldade da tarefa 1 0 0 0 1 0 0 0 1 1 0 0 9 0 3 1 3 0 1 0 0 0 1 0 21 Meninas sem PHDA 7 Meninos com PHDA 23 Meninos sem PHDA 4

163

Concretizao da tarefa Reaco negativa Persistncia na recusa em trabalhar Pedir para mudar de tarefa Retomar momentaneamente o trabalho Indiferena Sem resposta - a professora no interfere Sem resposta a professora no est presente

0 5 0

1 0 0

0 10 2

0 0 0

0 0

0 0

5 1

0 0

No que respeita reaco da criana face resposta do professor, verificamos que a categoria Melhoramento do comportamento a mais assinalada, verificando-se maior incidncia em crianas de PHDA, num total de vinte e uma (N=21) para crianas do sexo feminino e vinte e trs (N=23) para crianas do sexo masculino. No grupo de crianas sem PHDA esta mesma categoria foi assinalada para sete (N=7) situaes que envolvem crianas do sexo feminino e quatro (N=4) envolvendo crianas do sexo masculino. As categorias Comportamento agressivo, Reaco varivel tomar ou no a medicao, Pedir para mudar de tarefa, Sem resposta a professora no interfere, Sem resposta a professora no est presente, foram assinaladas para situaes que envolvem unicamente meninos com PHDA, uma vez (N=1) cada uma. Tambm envolvendo exclusivamente meninos com PHDA, surgem as categorias Persistncia na recusa em trabalhar e Retomar momentaneamente o trabalho, assinaladas duas vezes (N=2). Tambm nesta linha, surge a categoria Indiferena, assinalada cinco vezes (N=5) para situaes que envolvem crianas do sexo masculino com PHDA. A categoria Atitude de esforo a segunda categoria mais assinalada, verificando se maior incidncia nas situaes que remetem para meninas com PHDA, num total 164

de nove (N=9). Para situaes que envolvem meninos com PHDA e meninas sem PHDA, a mesma categoria foi assinalada trs (N=3) vezes e uma vez (N=1) quando as situaes envolvem meninos sem PHDA. As categorias Superao de dificuldades e Concretizao da tarefa foram assinaladas uma vez (N=1) cada uma, para situaes que envolvem meninas sem PHDA. As categorias Reaco varivel e Reaco negativa, s foram assinaladas para crianas com PHDA. No que concerne primeira categoria, verificamos que foi assinalada uma vez (N=1) para situaes que remetem para meninos e meninas. J a segunda categoria, foi assinalada cinco vezes (N=5) para situaes que envolvem meninas e, dez vezes (N=10) em situaes que envolvem meninos. A categoria Reaco varivel grau de dificuldade da tarefa, foi assinalada para uma situao (N=1) que envolve uma criana do sexo feminino, com PHDA.

Tabela 92: Contagem de categorias assinaladas para a persistncia Categorias Meninas com PHDA Resoluo externa Imposio de Regras Adiamento da tarefa Individualizao das prticas de ensino Interaco directa com a criana No persiste Promoo da interaco com os colegas 14 1 6 0 14 0 3 0 19 4 13 2 1 1 0 1 Meninas sem PHDA 0 0 0 1 Meninos com PHDA 10 0 1 0 Meninos sem PHDA 0 0 0 0

165

Arranjar situaes alternativas Desvalorizar a situao Atitude de insistncia Utilizao de interaces positivas Gesto da realizao de tarefas Levar trabalho para casa Ignorar Gesto dos grupos No insistir na realizao da tarefa Permitir que a criana siga um modelo Estmulo do trabalho com pares Atitude punitiva Alargar o prazo de entrega do trabalho Alteraes no espao Gesto dos grupos num momento ldico No interferir Imposio de regras Sem resposta a professora no est presente No castigar Leitura orientada Adequao da tarefa criana

1 2 3

0 0 0

0 0 2

0 0 0

0 3 1 0

0 0 0 0

1 4 1 3

0 0 0 0

1 1

0 0

3 1

0 0

0 0

0 0

5 1

0 0

0 0 0

0 0 0

1 2 1

0 0 0

0 1 2

0 0 0

0 0 0

1 0 0

166

No que concerne persistncia do situao problema, aferiu-se que categoria Resoluo externa s aparece assinalada em situaes que remetem para crianas com PHDA, de ambos os sexos, num total de uma vez (N=1) para crianas do sexo feminino e dez vezes (N=10) para crianas do sexo masculino. Tambm nesta linha, as categorias Ignorar, Gesto dos grupos, Atitude punitiva e Alargar o prazo de entrega do trabalho, s aparecem assinaladas para situaes que remetem para crianas com PHDA. A primeira categoria assinalada trs vezes (N=3) para as meninas e quatro vezes (N=4) para os meninos. J a segunda assinalada uma vez (N=1) para meninos e meninas. A terceira categoria assinalada uma vez (N=1) para meninas e trs vezes (N=3) para meninos. As categorias Imposio de regras, Arranjar situaes alternativas, Desvalorizar a situao e Leitura orientada s foram assinaladas uma vez (N=1) cada uma, para meninas com PHDA. Na mesma linha, as categorias Atitude de insistncia e Adequao da tarefa criana, foram assinaladas duas vezes (N=2) cad a uma, para situaes que envolvem crianas do sexo feminino com PHDA. As categorias Adiamento da tarefa, Levar trabalho para casa, Permitir que a criana siga um modelo, Estmulo do trabalho com pares, Gesto dos grupos num momento ldico e Sem resposta a professora no est presente, foram assinaladas uma vez (N=1) cada uma, para situaes que envolvem crianas do sexo masculino com PHDA. A categoria No insistir na realizao da tarefa aparece assinalada para situaes que dizem respeito a meninos com PHDA, num total de trs (N=3) vezes. Tambm assim, para situaes relacionadas com crianas do sexo masculino com PHDA, a categoria Alteraes no espao aparece assinalada cinco vezes (N=5) e a categoria Imposio de regras aparece assinalada duas vezes (N=2). A categoria Individualizao das prticas de ensino s aparece assinalada para situaes que dizem respeito a crianas do sexo feminino com e sem PHDA, uma vez (N=1) para cada grupo.

167

A categoria Interaco directa com a criana assinalada para situaes que envolvem todas as crianas, verificando-se maior incidncia no grupo de crianas do sexo feminino com PHDA, num total de dezanove (N=19) vezes. Para situaes que remetem para crianas do sexo masculino com PHDA, a categoria foi assinalada treze vezes (N=13). No grupo de crianas em PHDA, a categoria assinalada quatro vezes (N=4) para as meninas e duas vezes (N=2) para os meninos. A categoria No persiste mais assinalada em situaes que remetem para o grupo de crianas com PHDA, num total de catorze vezes (N=14) para meninos e meninas. J no grupo de crianas sem PHDA a categoria foi assinalada seis vezes (N=6) para as meninas e trs vezes para os meninos. A categoria No castigar foi assinalada uma vez (N=1) por referncia a crianas do sexo masculino sem PHDA.

168

Discusso de dados

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Atendendo s muitas questes que rodeiam a temtica da diferena de gnero na PHDA, considermos pertinente tentar encontrar respostas para a temtica especfica das diferenas de gnero da PHDA em contexto de sala de aula. Para tal, partimos da percepo de professores de rapazes e raparigas com PHDA, em idade escolar, mediante a aplicao dos instrumentos j referidos. O nosso objectivo foi o de perceber, em primeiro lugar, se, nas situaes que, em contexto de sala de aula, se revelam problemticas para estas crianas, ao nvel do comportamento, existem diferenas segundo o gnero, bem como apurar qual o grau destas diferenas e, em segundo lugar, se os professores esto, efectivamente, sensibilizados para as diferenas de gnero da PHDA.

Antes de comearmos o caminho para dar resposta s nossas questes iniciais, consideramos importante fazer uma chamada de ateno. Aquando da anlise dos dados, para a questo que, no nosso questionrio surge formulada como o que levou os pais a procurar ajuda, tivemos que criar a varivel acerca de quem pediu ajuda, pois que, ao contrrio do que pensmos inicialmente, no foram s os pais que sentiram necessidade de pedir ajuda. Em alguns casos, as crianas foram encaminhadas pelos professores. Este facto refora a ideia patente em alguns estudos (Adams, 2007; Sosin, 2006), onde se refere que a sala de aula o lugar por excelncia para o reconhecimento da PHDA, detendo os professores uma importncia fundamental no que respeita encaminhamento das crianas.

Anlise quantitativa dados gerais Lanando um olhar ao panorama geral do nosso estudo, no que concerne anlise qualitativa, aferimos que os professores assinalaram todos os itens do questionrio para o grupo de crianas com PHDA e no o fizeram para o grupo de crianas sem PHDA. Uma vez que j analismos a frequncia com que so assinalados os itens do questionrio, neste momento vamos debruar a nossa ateno sobre os itens que so assinalados com maior frequncia e nos parecem ter maior relevncia para o nosso estudo, tendo em conta os resultados obtidos na comparao de gnero e na anlise de contedo.

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Comeamos por verificar que, para as crianas com PHDA, o item 3 Durante actividades de pequeno grupo, que remete para a interaco pares, nos aparece como sendo o mais problemtico. Se seguirmos a literatura da especialidade verificamos que, segundo Barkley (2006) as dificuldades sociais aparecem-nos cada vez mais como uma das questes centrais quando nos referimos PHDA. Segundo Lopes (2004, cit. Guevremont, 1990), para as crianas com PHDA as relaes com os colegas podem revelar-se muito complicadas e at mesmo dramticas. Diz-nos o mesmo autor que, segundo um estudo de Pelham e Bender (1982) apurou-se que uma percentagem de 50% de crianas com PHDA manifesta dificuldades significativas no relacionamento interpessoal. Alguns autores associam estes problemas de socializao impulsividade que caracteriza estas crianas, pois que a sua falta de incapacidade de controlo, leva estas crianas a confrontos sociais frustrantes e sem sucesso, a problemas disciplinares e a srios problemas de auto estima (Sosin, 2006). Lopes (2004) refere ainda que de acordo com os pais e profissionais que trabalham de perto com estas crianas, descrevem-nas como sendo agressivas e abusivas em situaes sociais, perturbadoras, dominadoras, inconvenientes e socialmente rejeitadas, principalmente se foram rapazes. Em quinto e sexto lugar, respectivamente, aparecem-nos os itens 15 quando tem que interagir com os pares, na sala de aula e 17 No recreio, quando tem que interagir com os pares, tambm eles remetendo para os problemas de interaco social. Tambm o item assinalado em nono lugar, item 22 (Durante assembleias/ reunies especiais) remete para esta rea deficitria. Os itens 2 Durante o trabalho individual de secretria e 7 No desempenho acadmico em geral, ocupam o segundo e terceiro lugar, respectivamente. Segundo a literatura, estas crianas tm dificuldades a nvel acadmico na medida em que revelam dificuldades em ouvir o professor, em terminar sozinho as suas tarefas, distraindo-se facilmente com estmulos irrelevantes (Rodrigues, 2004). Para alguns autores grande parte dos problemas escolares das crianas com PHDA tm que ver com o dfice de ateno, pois que devido a este sintoma as crianas revelam-se descuidadas nas tarefas escolares, tm dificuldades em seguir instrues, perdem frequentemente material, esquecem-se com frequncia de actividades dirias, tm dificuldade em organizar tarefas e actividades, entre outros.

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Em quarto lugar aparece-nos o item 10 quando tem que realizar tarefas com prazo estipulado, o que, de certo modo, corrobora com o que apontado por alguns autores (Barkley, 2000), para quem o tempo se apresenta como uma fonte invisvel e bastante representativa de perturbao para as crianas com PHDA. Segundo Barkley (2000) as crianas com PHDA sofrem de uma espcie de miopia temporal, sndrome de negligncia temporal ou cegueira temporal. Diz-nos Lopes (2004) que o sentido de tempo se liga a uma capacidade de reter em memria diversas sequncias de acontecimentos, de os evocar na ordem correcta e de perceber as alteraes nas posies relativas das coisas. Ora, as crianas com PHDA tm, na sua maioria, comprometida esta capacidade, pelo que algumas tarefas fundamentais para o seu sucesso escolar, como sejam, cumprir horrios ou ter a noo de quanto tempo necessrio para se preparar para um teste, so bastante complicadas para estas crianas. No seguimento desta ltima afirmao, temos o item assinalado em sexto lugar, item 6 quando tem provas de avaliao, precisamente por estas razes apontadas pela literatura. Em quinto lugar aparece-nos o item 5 quando a actividade requer criatividade. A criatividade aparece-nos como uma rea deficitria para as crianas com PHDA, uma vez que, segundo Barkley (2006), a pobre inibio comportamental destas crianas compromete a sua capacidade criativa. O item 25 quando tem que esperar pela sua vez aparece-nos assinalado em dcimo lugar e remete, tambm ele, para a impulsividade. De facto, estas crianas falam de forma excessiva e interrompem constantemente os outros (Parker, 1999), bem como se lhes afigura complicado esperar pela sua vez, por exemplo, numa fila (Lopes, 2004). Um outro estudo, refere que estas crianas sentem a dificuldade em esperar pela sua vez, precipitar com frequncia as respostas antes que as perguntas tenham acabado e interromper ou interferir nas actividades dos outros (Encarnao, 2006). Os itens 8 (Na organizao da sua secretaria e/ou dos seus objectos pessoais), 12 (Quando o professor d alguma explicao), 13 (Durante momentos de jogo livre, dentro da sala), 19 (Nos corredores), 21 (Em passeios e/ou visitas de estudo) e 24 (Quando tem que cumprir orientaes) aparecem assinalados de seguida, com a mesma frequncia. Na sua generalidade, estes itens apontam para o dfice de ateno 172

e impulsividade, que dificultam a estas crianas a realizao de tarefas que implicam, como diz Lopes (2004), competncias como a reflexo, o planeamento, o estabelecimento de objectivos e a gesto do tempo. Como j referimos anteriormente, devido ao dfice de ateno que as crianas com PHDA se revelam descuidados nas tarefas escolares, tm dificuldades em seguir instrues, perdem frequentemente material, esquecem-se com frequncia de actividades dirias, tm dificuldade em organizar tarefas e actividades, entre outros Seguem-se os itens 1 (Quando chega escola), 14 (Quando conve rsa com os professores ou os pares), 16 (No recreio em geral) e 20 (Na casa de banho), que remetem, por um lado, para os problemas sociais j mencionados e, por outro, para problemas de hiperactividade. Segundo (Lopes, 2004) estas crianas mexem permanentemente as mos e as pernas, apresentam uma grande dificuldade em estar quietas ou descansarem e, exibem estes movimentos em momentos desajustados. Os pais destas crianas dizem frequentemente que os seus filhos esto em constante movimento e so bastante irrequietos. De facto, estas crianas esto sempre a mexer em algo, nunca esto satisfeitos, mostram-se sempre curiosas e necessita de superviso constante (Parker, 1999). Por fim, aparecem-nos os itens 4 (Quando tem que responder a questes sobre um texto que se acabou de ler), 9 (Quando o/a professor/a se lhe dirige individualmente) e 18 (Ao almoo) e, como menor frequncia que os anteriores, o item 26 (Outros). De sublinhar os dois primeiros itens, que remetem para problemas de dfice de ateno, j anteriormente focados.

Para o grupo sem PHDA, os professores assinalam como sendo reas problemticas do comportamento destas crianas, os itens que dizem respeito realizao de provas de avaliao e realizao de tarefas com prazo estipulado, s actividades de pequeno grupo e ao momento do almoo, criatividade, ao desempenho acadmico, em geral, entrega de trabalhos de casa, interaco com os pares, em contexto de sala de aula, situao de recreio, em geral, utilizao do autocarro escolar e necessidade de esperar pela sua vez. No geral, estas problemticas remetem para as questes acadmicas e de relacionais. Mais do que o significado destes problemas nas crianas sem PHDA, o facto de os professores terem assinalado estas questes para este grupo 173

de crianas remete-nos para a evidncia de que as crianas com PHDA manifestam, em alguns casos, as mesmas problemticas comportamentais que as crianas sem PHDA, variando apenas o seu grau de intensidade e na frequncia e gravidade com que ocorrem (DSM-IV, 2002).

No que respeita s questes adicionais, verificamos que no grupo de crianas com PHDA, no que respeita s crianas do sexo masculino, verificamos que nenhuma das professoras inquiridas assinalou o item 4, Quando tem que responder a questes sobre um texto que se acabou de ler. Os itens 2 (Durante o trabalho individual de secretaria), 3 (Durante actividades de pequeno grupo), 5 (Quando a actividade requer criatividade), 8 (Na organizao da sua secretaria e/ou dos seus objectos pessoais), 13 (Durante momentos de jogo livre, dentro da sala de aula), 17 (No recreio, quando tem que interagir com os pares), 24 (Quando tem que cumprir orientaes) e 25 (Quando tem que esperar pela sua vez), foram assinalados por todas as professoras como sendo situaes problemticas. Duas professoras assinalaram dezoito itens, sendo que uma delas assinalou o item 26 (Outros), tambm duas professoras assinalaram dezanove itens e uma professora assinalou catorze itens.

No caso das meninas com PHDA, todas as professoras inquiridas assinalam itens, como sendo situaes problemticas para este grupo. Uma das professoras assinalou 11 itens, outra, assinalou sete itens, sendo um deles o item 26 (Outros), outras duas professoras assinalaram 10 itens e, uma quinta professora, assinalou 23 itens. Nenhum dos itens foi assinalado pelas cinco professoras em simultneo.

Da anlise dos resultados para as questes adicionais, verificamos que para as crianas com PHDA, nas questes adicionais, verificamos que os maiores problemas se prendem com a ansiedade e auto estima pobre. Diz-nos Barkley (2006) que aproximadamente 25% das crianas com PHDA sofre de problemas de ansiedade. Estudos do Massachusetts General Hospital sugerem que 27 a 30% das crianas com PHDA preenchem os critrios de perturbao de ansiedade (Bierdman, Newcorn, & Sprich, 1991; Munir, Bierdman, & Knee, 1987, cit. Barkley, 2006). Tambm o estudo de Szatmari, Offord e Boyle (1989, cit. Barkley, 2006) no seu estudo epidemiolgico apontam para o facto de 17% das raparigas e 21% dos rapazes com PHDA, entre 4 e 174

11 anos, uma perturbao de ansiedade ou de humor, que, no perodo da adolescncia, aumenta para 24% nos rapazes e 50% nas raparigas. De facto, as raparigas com esta perturbao tendem a revelar sintomas mais interiorizados, como a depresso e a ansiedade (Quinn, 2005). Os j referidos problemas de socializao destas crianas comporta, por outro lado, problemas de auto-estima. De facto, com o tempo a criana com PHDA tende, muitas vezes, a formar um conceito pobre de si prprio, tanto que Staller & Faraone (2006) referem que as crianas do sexo masculino e feminino com PHDA tendem ter uma auto-estima mais baixa que os seus pares sem PHDA, verificando-se, no entanto, que estas crianas tendem a sobrestimar a sua performance e os seus nveis de competncia, numa aparente tentativa de auto-proteco (Staller & Faraone, 2006). As questes assinaladas de seguida prendem-se com problemticas j aqui mencionadas: desorganizao, interroper os outros e, como menor frequncia, esquecimento

Seguem-se as questes relacionadas com a timidez, frustrao e, com menor frequncia, o isolamento dos colegas. No seguimento do que temos vindo a dizer sobre a socilizao e caracteristicas internas destas crianas, importa mencionar que estas crianas so apontadas como tendo uma baixa tolerncia frustrao (Parker, 1999) o que, se juntarmos os seus elevados nveis de energia, a sua impulsividade, o seu reduzido mbito de ateno e a sua agressividade, tende a originar problemas entre crianas com PHDA e os seus pares sem a perturbao, sendo muitas vezes excludos (Parker, 1999), o que leva a que estas crianas, em alguma situaes, se isolem. De ressalvar, ainda, que as questes evita a escola e tem uma aparncia desleixada no so assinaladas como sendo um problema frequente/muito frequente em qualquer uma das crianas com PHDA do nosso estudo.

No que respeita ao grupo sem PHDA aferimos que estas crianas so assinaladas como apresentando comportamentos de timidez, ansiedade e uma pobre auto estima. Uma vez mais torna-se evidente que os problemas apresentados pelas crianas com PHDA no so distintos dos problemas apresentados pelos seus pares sem a perturbao.

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Diferenas de sexo chegado, ento, o momento que encontrarmos algumas respostas para as nossas questes iniciais, a saber (1) em que medida podemos afirmar que existem diferenas de gnero, ao nvel do comportamento, quando nos referimos s situaes quotidianas da realidade escolar que se apresentam como problemticas para estas crianas; e (2) em que medida esto os professores sensibilizados para estas diferenas?

importante comeamos por chamar a ateno para um facto que no podemos, desde logo, ignorar: rapazes e raparigas so biolgica e neurologicamente diferentes, a forma como falam e socializam, e.g., so diferentes, bem como as expectativas sociais que recaem sobre ambos, pelo que, naturalmente, crianas de sexo feminino e do sexo masculino apresentam comportamentos distintos (Nadeau, 1999). De facto, para l da biologia, a sociedade e a cultura ditam as regras. Quando nascemos somos vestidos de rosa ou azul, consoante o nosso sexo. Desde cedo, as meninas devem comportar-se como pequenas senhoras, mais responsveis, mais recatadas, ter melhores boas notas e ser bem comportadas na escola, deixando para os meninos as traquinices, os recreios recheados de corridas, quedas, improvisados jogos de futebol e aventuras, as notas mais baixas, a indisciplina e o papel de palhao. Por muito que os tempos mudem e com ele mude o papel da mulher na vida social e econmica das nossas sociedades, s meninas h-de ser sempre pedido que sejam mulherzinhas, enquanto os meninos podem ser, durante uns tempos, apenas crianas. Os papis sociais que nos cabem desempenhar, dependendo de sermos meninos ou meninas, so delineados desde cedo, cabendo a cada um de ns, cumpri-los na perfeio. E aqui comeam os problemas, para quem menina mas, de alguma forma, mais diferente.

Relativamente aos dados recolhidos da aplicao do questionrio, verificamos que nas situaes 4 (Quando a criana tem que responder a questes sobre um texto que se acabou de ler), 5, (Quando a actividade requer criatividade), 8 (Na organizao da sua secretaria e/ou dos seus objectos pessoais), 13 (Durante momentos de jogo livre, dentro da sala de aula), 24 (Quando tem que cumprir orientaes e 25 (Quando tem que esperar pela sua vez), existem diferenas na percepo dos professores em funo do sexo. Se quisermos dividir estes resultados, podemos dizer

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que os itens 4 e 24 remetem para problemas de dfice de ateno, o item 5 para o desempenho acadmico, o item 13 para a questo da relao, o item 8 para a questo da organizao e o 25 para a questo da impulsividade. Relativamente ao dfice de ateno, seguindo a literatura da especialidade, temos que na populao feminina encontramos, sobretudo, o tipo de PHDA que se caracteriza pela predominncia de estados de desateno (Parker, 1999). As crianas do sexo feminino com PHDA parecem estar sempre no mundo da lua, confusas, desatentas, tendo muitas dificuldades em recordar-se de direces ou trabalho de casa (Adams, 2007). Estas meninas tm muitas dificuldades em concluir os seus trabalhos, no obstante as suas capacidades e o seu empenho, pois que se distraem facilmente (Adams, 2007).

No que concerne aos problemas acadmicos, alguns estudos dizem-nos que, ao contrrio dos meninos, as meninas com PHDA, na tentativa de agradar pais e professores, revelam-se bastante esforadas, como que para conseguir compensar esta perturbao, o que, dado o seu posterior comportamento desadaptado, leva a que sejam apontadas como imaturas ou como no possuindo capacidades acadmicas, e no como crianas com PHDA (Adams, 2007). Ao contrrio dos rapazes, estas raparigas so constantemente descritas como tolas, pois que tm uma enorme dificuldade em estar atentas e em ouvir o que lhes dito (Adams, 2007)

Atendendo temtica da impulsividade, a literatura diz-nos que as meninas com esta perturbao, ao contrrio dos rapazes, no param de falar, mesmo quando o professor lhe pede que pare, no querendo, contudo, querer desafiar o professor e, interrompe a aula de forma sistemtica e impulsivamente (Nadeau, 1999). Ao contrrio dos rapazes, que se levantam constantemente, as raparigas com PHDA expressam a sua inquietao verbalmente (Adams, 2007).

No que concerne organizao, estudos realizados nesta rea demonstram que as meninas com PHDA revelam uma exacerbada desorganizao (Nadeau, 1999; Quinn 2004), revelando tambm srios problemas com os trabalhos de casa ou o trabalho dirio na sala de aula, pois que, esto constantemente procura do lpis ou a tentar colocar os papis em ordem (Adams, 2007).

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Para a questo da relao, importa mencionar que no obstante meninos e meninas com PHDA terem visveis dfices nas capacidades sociais (Ohan, 2007), a verdade que os meninos com PHDA sofrem menos a rejeio dos seus pares (Carlson, 1997) e tm redes sociais mais activas (Maccoby, 1998, cit. (Ohan, 2007), chegando mesmo a ser admirados, e.g., pela sua energia (Adams, 2007). Muitas meninas com PHDA no so aceites pelos seus pares. Algumas investigaes do conta que o mesmo tipo de comportamento exibido por meninos e meninas com PHDA, menos bem aceite quando exibido pelas ltimas, pois que determinados comportamentos podem ser mais congruentes com as expectativas sociais que recaem sobre os sexo masculino (Helle, 2002).

De observar, que o score mdio dos itens do questionrio mais alto para as crianas do sexo masculino, do que para as crianas do sexo feminino. Este resultado remetenos, por um lado, para a questo da prevalncia, sendo que as crianas do sexo masculino so trs vezes mais diagnosticados com PHDA do que as crianas do sexo feminino (Staller, 2006) e, por outro, para o facto de contrrio as crianas do sexo masculino serem apontadas como dando mais trabalho na sala de aula do que as crianas no sexo feminino, que apresentam um comportamento menos problemtico (Adams, 2007).

No grupo de comparao, no se verificam diferenas na percepo dos professores em funo do sexo da criana, no que respeita aos itens do questionrio e das questes adicionais. Ao contrrio do que acontece com as crianas com PHDA, no grupo de crianas sem PHDA o Score mdio dos itens do questionrio mais alto para as crianas do sexo feminino, do que para as crianas do sexo masculino.

Em ambos os grupos, no que respeita s questes adicionais que anexmos ao guio de entrevista, no se verificam diferenas na percepo dos professores em funo do sexo. Estas questes foram elaboradas, como j foi referido, tendo por base a AD/HA Self rating Scale for Girls, apresentado na obra Understanding girls with AD/HD (Nadeau, 1999). Deste modo, poderamos esperar que existissem diferenas significativas na percepo que os professores tm de meninos e meninas. O facto de tal no se ter verificado levanta algumas hipteses. Por um lado, no podemos esquecer que o tamanho da nossa amostra reduzido, o que pode influenciar a anlise 178

estatstica. Por outro lado, estas questes remetem, sobretudo, para problemas internos e no para comportamentos disruptivos na sala de aula, pelo que os professores podem mostrar-se menos atentos a estas questes, no percepcionando diferenas segundo o gnero. Ou, podemos ainda considerar que, uma vez que os problemas demonstrados por crianas com e sem PHDA diferem sobretudo no grau de intensidade e no impacto que tm na sala de aula, podemos ser levados a considerar que o grau de intensidade dos problemas de comportamento de meninos e meninas com PHDA, embora possa ser distinto, no varia de grau de intensidade de forma significativa. De qualquer forma, os resultados obtidos da anlise de contedo podero ajudar-nos a perceber e aprofundar algumas questes at agora mencionadas.

Anlise de Contedo Apesar de na anlise qualitativa termos encontrado poucas diferenas na percepo que os professores tm acerca do comportamento de crianas do sexo feminino e masculino com PHDA, na nossa anlise qualitativa aferimos que os professores, para a mesma situao, assinalam mais categorias quando referidas a crianas do sexo masculino. Ou seja, apesar de quantativamente as diferenas no serem muitas, a verdade que em termos qualitativos, na sua generalidade, os professores apontam mais problemas em termos de comportamento, para as crianas do sexo masculino. Este facto pode ser justificado pelo tipo de comportamento que meninos e meninos costumam ter na sala de aula. A verdade, que as raparigas do menos trabalho na sala de aula e apresentam um comportamento menos problemtico (Adams, 2007; Sosin, 2006). Em sala de aula, o tpico menino com PHDA aquele que evidencia nveis excessivos de actividade motora ou oral, que se manifestam pela irrequietude, nervosismo, movimentos grosseiros e desnecessrio para a tarefa e, por vezes, desproporcionais (Barkley, 2006). Esto sempre fora do seu lugar, movimentam-se por toda a sala, mexem em objectos desnecessrios tarefa, falam muito alto com os colegas, emitindo rudos vocais no muito comuns e como comentrios constantes, relativos s actividade sua volta e/ou aos comportamentos dos outros (Zentall, 1985, cit. Lopes, 2004).

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Segundo as directrizes apontadas pela literatura da especialidade, na populao feminina encontramos, sobretudo, o tipo que se caracteriza pela predominncia de estados de desateno (Parker, 1999), sendo este um dos motivos pelos quais as raparigas no so, muitas vezes, diagnosticadas ou so diagnosticados mais tarde que os rapazes (Adams, 2007; Phelan, 2005). Apesar de no podermos esquecer a heterogeneidade que subjaz s PHDA, as crianas do sexo feminino com PHDA (Tipo Predominantemente Desatento), so sonhadoras e tmidas, esforam-se por no chamar a ateno, aparentam estar atentas enquanto as suas mentes vagueiam, perdidas, mostrando-se ansiosas em relao escola, esquecidas e desorganizadas (Boavida, 2008). Por outro lado, outras meninas (Tipo Misto), no obstante terem um nvel de actividade muito mais elevado que as desatentas, no so necessariamente hiperactivas, uma vez que a sua agitao se mostra atravs da fala, da conversa, que se intensifica. Estas meninas interrompem a aula de forma sistemtica e impulsivamente (Nadeau, 1999) e, ao contrrio dos rapazes, que se levantam constantemente, as raparigas com PHDA expressam a sua inquietao verbalmente (Adams, 2007). Em grande parte das crianas diagnosticadas com PHDA predominam o tipo Predominantemente Hiperactivo impulsivo e o tipo misto.

Se atendermos s categorias que dizem directamente respeito ao tringulo sintomtico da PHDA, problemas de dfice de ateno, problemas de hiperactividade e problemas de impulsividade, apurmos que, para as crianas do sexo masculino sem PHDA, s a categoria problemas de dfice de ateno assinalada para quatro itens. J para as crianas do sexo masculino com PHDA, a categoria problemas de dfice de ateno assinalada para cinco itens, a categoria problemas de hiperactividade assinalada para quatro itens e a categoria problemas de impulsividade assinalada para sete itens. Para as crianas do sexo feminino sem PHDA nenhuma destas categorias assinalada para qualquer um dos itens. J para as crianas do sexo feminino com PHDA, a categoria problemas de dfice de ateno assinalada para trs itens, a categoria problemas de hiperactividade assinalada para dois itens e a categoria problemas de impulsividade assinalada para trs itens. Ou seja, estas trs categorias aparecem-nos assinaladas para um maior nmero de itens relacionados com os meninos com PHDA, havendo uma maior discrepncia entre o nmero de itens para que a categoria problemas de impulsividade assinalada para meninos e meninas com PHDA. No podemos esquecer que, na sua 180

maioria, os meninos com PHDA enquadram-se no tipo Predominantemente Hiperactivo impulsivo. A impulsividade, caracterstica central da PHDA, apresentase como uma incapacidade de controlo pessoal em resposta a exigncias de uma determinada situao (Barkley, 1998). A impulsividade reflecte-se na incapacidade de controlar as suas emoes e o seu comportamento, sendo esta caracterstica exibida num grau muito superior ao que tpico de outras crianas do mesmo gnero e faixa etria (Parker, 1999). De facto, estas crianas parecem no conseguir parar para pensar nos seus actos, agindo sem pensar, saltando de uma actividade para outra, desafiando ou dissuadindo, interrompendo as conversas, ao mesmo tempo que tm srias dificuldades em esperar pela sua vez, expressam os seus sentimentos e ideias sem pensar, tomar decises sem pensar nas consequncias, agem com ousadia, sem medo ou em busca de emoes fortes e repetem comportamentos problemticos (Sosin, 2006). Quando submetidas s mesmas condies de avaliao que as outras crianas, as crianas com PHDA respondem mais rapidamente e comentem mais erros (Rodrigues, 2004). Na nossa anlise, nenhuma criana sem PHDA foi assinalada como tendo problemas de impulsividade. No que respeita s restantes categorias verificamos que a categoria problemas internos mais assinalada nas meninas do que nos meninos com PHDA. Este resultado corrobora com o que dito com alguma literatura da especialidade. As raparigas com esta perturbao revelam, como j referimos anteriormente, sintomas mais interiorizados, como a depresso e a ansiedade (Quinn, 2005) e uma forte tendncia para se manter na periferia das relaes sociais, tendo dificuldades em fazer amizades (Quinn 2004). Por outro lado, a impulsividade caracterstica da PHDA, faz com que estas raparigas no consigam controlar as suas emoes (Adams, 2007). Estas caractersticas dificultam a sua relao com os outros, o que faz com que estas crianas tenham graves problemas de auto estima, na adolescncia, tendem a desenvolver problemas emocionais graves, como seja a depresso, e a ter comportamentos de risco, que envolvem, e.g., o uso abusivo de lcool. J no que respeita categoria problemas de interaco com os colegas, verificamos que mais assinalada para os meninos do que para as meninas com PHDA, existindo uma diferena significativa, tal como acontece com a categoria problemas de comportamento. Como j referimos anteriormente os elevados nveis de energia, a 181

impulsividade, o reduzido mbito de ateno, a baixa tolerncia frustrao e a agressividade destas crianas, podem causar problemas, e.g., em actividades ldicas estruturadas, ou em desporto organizados ou actividades de grupo, pelo que, frequentemente, ocorrem problemas entre crianas com PHDA e os seus pares sem a perturbao, sendo muitas vezes excludos (Parker, 1999). No ser correcto afirmar que todas as raparigas com PHDA tm problemas sociais, pois que algumas conseguem ser bastante populares, dada a sua personalidade extrovertida, a sua energia, o seu humor (Quinn, 2004). Contudo, muitas das raparigas com PHDA no so aceites pelos seus pares. Algumas investigaes do conta que o mesmo tipo de comportamento exibido por rapazes e raparigas com PHDA, menos bem aceite quando exibido pelas ltimas, pois que determinados comportamentos podem ser mais congruentes com as expectativas sociais que recaem sobre o sexo masculino (Helle, 2002). As crianas do sexo masculino com PHDA so, na sua generalidade, referenciadas como menos competentes para lidar com impulsos agressivos, menos pr sociais e socializadas. Alguns estudos (Cairns, Neckerman; Gest, & Gariepy, 1988; Crick, Bigbee, & Grotpeter, 1995; Crick & Nelson, 2002; cit. Barkley, 2006), apontam para o facto de, no obstante os meninos tenderem a ter um comportamento mais agressivo em termos fsicos com os seus pares, os conflitos entre raparigas acontecem ao um nvel mais relacional, sendo que esta participao em situaes de agresso relacional acontece mais nas meninas com PHDA do que nas meninas sem a perturbao. Tal como a agresso fsica, a agresso relacional, e.g., a manipulao da relao com os pares, emerge cedo (Crick, Casas & Ku, 1999, cit. Barkley, 2006) e motivada pela raiva e pela tentativa de magoar, estando ligada rejeio dos pares. No entanto, enquanto os rapazes se envolvem em mais agresses fsicas, as raparigas so mais afectadas pelas provocaes relacionais (Crick e tal., 1996; Crick, Bigbee, & Grotpeter, 2002, cit. Barkley, 2006). De resto, no nosso estudo as categorias problemas de relao e rejeio dos pares s so assinaladas para diferentes itens, quando associados a meninas com PHDA. As categorias solicitar constantemente a ateno do professor, falta de autonomia na realizao das tarefas, necessidades de adequaes no processo de avaliao, incapacidade de gerir o tempo e problemas de interaco com professores tambm s so assinaladas para diferentes itens, quando associados a meninas com PHDA. O que fomos dizendo ao longo destas pginas justificam este facto. 182

Ribeiro (2008) diz que, segundo a percepo dos professores, um dos factores responsveis pelas maiores desadaptaes no contexto escolar tem que ver com as dificuldades de aprendizagem, que no nosso estudo nunca aparece assinalada para itens relacionados com crianas sem PHDA e mais assinalada para itens relacionados com meninas do que com meninos com PHDA. Segundo Staller & Faraone (2006), quando comparadas com raparigas sem PHDA, as meninas com PHDA tm mais dificuldades nas funes acadmicas, j o desempenho acadmico entre rapazes e raparigas comparvel. As categorias problemas na realizao de tarefas e problemas em cumprir regras s so assinaladas para itens que dizem respeito a crianas do sexo masculino, sendo ambas assinaladas para mais itens que remetem para crianas do sexo masculino com PHDA.

Atravs da anlise de contedo, tentmos, para alm de aprofundar os dados recolhidos da anlise quantitativa acerca da diferena de gnero na PHDA, verificar se os professores esto sensibilizados para estas diferenas, mediante a anlise das estratgias utilizadas.

Atendendo aos dados gerais que apurmos, verificamos que os professores assinalam mais categorias para situaes que envolvem crianas do sexo masculino com PHDA, do que para as crianas do sexo feminino, do mesmo grupo. Este facto pode ser, por um lado, indicador daquilo que fomos dizendo ao longo destas pginas, acerca de o comportamento em contexto de sala de aula ser mais disruptivo nos rapazes do que nas raparigas ou, por outro, e talvez como consequncia desta nossa primeira hiptese, pode demonstrar que os professores diversificam mais as estratgias quando tm que lidar com meninos com PHDA e meninos com meninas do mesmo grupo. De qualquer modo, parece-nos que as respostas dadas pelos professores face aos problemas das crianas com e sem PHDA e, por um lado, semelhantes para ambos os grupos e, por outro, no atendem as muitas das directrizes apontadas pela literatura da especialidade. De facto, verificamos, e.g., que a categoria mais assinalada para as crianas do sexo masculino e feminino de ambos os grupos a interaco directa com a criana, sendo todas as outras categorias assinaladas de forma mais dispersa. 183

Tambm assim, no obstante os professores assinalarem, mais categorias para situaes que envolvem crianas do sexo masculino com PHDA, no verificamos reais diferenas na forma como os professores lidam com meninos e meninas sem PHDA, em termos de estratgias de sala de aula.

Chegados a este ponto, nossa opinio termos respondido s questes fundamentais do nosso trabalho: no s verificmos que, no que concerne percepo dos professores acerca dos comportamentos considerados problemticos em contexto de sala de aula, existem poucas diferenas entre rapazes e raparigas com PHDA, como somos levados a concluir que os professores no esto verdadeiramente sensibilizados para estas diferenas.

No entanto, o nosso trabalho de discusso de dados no est ainda findo. De facto, medida que avanvamos na nossa anlise deparamo-nos com uma questo que, no constituindo uma das nossas pretenses iniciais, se afigurou interessante e, de certo modo, reveladora para o nosso estudo. Assim, procedemos anlise das estratgias que os professores utilizam no quotidiano escolar, independentemente do gnero. E isto, porque reflectir sobre a forma como os professores gerem os comportamentos problemticos destas crianas, no geral, nos pode servir de ponto de partida para a reflexo sobre a diferenciao de estratgias, em funo do gnero.

Seguindo a literatura (Parker, 1999; Paasche, 2004) uma das estretgias que melhores resultados podem obter junto dos alunos a de tentar determinar quais as actividades escolares que vo ao encontro dos interesses das crianas, bem como procurar reas em que esta se poder destacar e contribuir. Se atendermos s categorias que remetem para esta estratgia, esforar-se para perceber a criana, adequao da tarefa criana, arranjar situaes alternativas, individualizao do ensino e promoo de um estudo direccionado, so pouco assinaladas.

Outra categoria que aparece pouco assinalada (apenas quatro vezes para meninos com PHDA), a que se refere a alteraes no espao, ou seja, remete para a estruturao da sala de aula, to importante para estas crianas. De facto, alguns autores referem que importante a criao de um ambiente que permita a existncia de um espao especfico que possa ser utilizado, durante o dia, para exerccios activos, bem como 184

reas onde a criana no se distraa facilmente, procurando-se sempre minimizar os barulho e as distraces visuais. Ainda sobre a questo do espao, a categoria sentar-se junto da criana aparece assinalada uma nica vez, para crianas do sexo masculino, com PHDA. Parker (1999), considera que sentar estas crianas junto do professor uma boa forma de incentiv-las a trabalhar e outorgar-lhes um modelo. De resto, na opinio de alguns autores, (Ribeiro, 2008; Paasche, 2004), importante que os professores seleccionem o local para sentar o aluno, preferencialmente nas primeiras filas, junto dos alunos mais tranquilos e do professor.

Apontmos, ao longo do nosso trabalho, a falta de organizao como uma das maiores problemticas destas crianas, sendo, inclusiv, reconhecida pelos professores entrevistados. No entando, a categoria promover a organizao, que poder ser vista como uma das melhores estratgias a utilizar em contexto de sala de aula, s aparece assinalada uma vez para meninos com PHDA. A orientao diria dos alunos pode ser posta em prtica, e.g., atravs de uma pedido explcito para a criana colocar o seu material e rea de trabalho em ordem (Parker, 1999).

Apesar de as podermos considerada que pouco utilizadas, dada a importncia que lhe dada pela literatura, as categorias utilizao de interaces positivas e dar reforos positivos so assinaladas pelos professores entrevistados. Seguindo a literatura, verificamos que um se um comportamento for seguido de um reforo, seja um elogio verbal, sorriso, abrao ou recompensa de qualquer tipo, o mesmo consolidado e aumentam as hipteses de que se repitam no futuro, uma vez que as crianas reagem melhor ao elogio do que ao castigo ou desinteresse, pois que o elogio as motivas, levando-as a trabalhar mais e a reagir de forma mais adequada no futuro (Parker, 1999). No entanto, verificamos que a categoria dar reforos positivos no aparece assinalada para situaes que remetem para meninas com PHDA, o que poder no ter as melhores consequncias, pois que, como j referimos muitas vezes, estas crianas tm, tendencialmente, uma baixa auto estima. Especialmente nestes casos, o uso do reforo positivo pode ajudar as crianas a sentirem-se bem consigo prprias e a desenvolver confiana, proporcionando-lhe incentivo e motivao (Parker, 1999). Tambm seguindo as directrizes apontadas por alguns autores, que 185

sugerem que os professores ignorem algumas condutas inadequadas (Maia, 2003), alguns professores assinalaram as categorias ignorar e desvalorizar a situao.

Das entrevistas realizadas foram apuradas vrias categorias relativas relao das crianas com os pares, muitas vezes conflituosa. Como resposta, os professores assinalam categorias como interaco directa com a criana e pares, estmulo do trabalho como pares, mediao da relao entre a criana e os pares, gesto dos grupos, promover a interaco com os colegas e gesto dos grupos num momento ldico. Estas categorias demonstram a preocupao que os professores sentem no que respeita ao tipo de relao que as crianas estabelecem com os seus pares, bem como vo ao encontro daquilo que defendido por alguns autores, para quem importante que os professores tentem criar situaes na quais a criana possa interagir de forma positiva com os seus colegas e no seja demasiado estimulada ou se sinta frustrada (Paasche, 2004). Tambm assim, entende-se que a superviso de um adulto pode ser fundamental para que a criana possa interagir positivamente em situaes de grupo (Paasche, 2004).

A questo da gesto do tempo outra das problemticas assinaladas a crianas com PHDA. Das entrevistas realizadas, aferimos algumas categorias que do conta das estratgias utilizadas pelos professores face a esta problemtica, a saber: alargar o prazo de entrega do trabalho, omisso do limite temporal, temporizar a interveno, imposio de um limite temporal e realizar as tarefas em perodos temporais especficos. Algumas destas estratgias vo ao encontro do que proposto por alguns autores, que sugerem estratgias como reduzir as tarefas, conceder tempo extra para a concluso do trabalho ou estabelecer intervalos num longo perodo de trabalho (Parker, 1999). A categoria imposio de um limite temporal referida por alguns autores como uma boa estratgia para ajudar a criana na transio de tarefas, ou quando passam de actividades no estruturadas para actividades mais estruturadas (Parker, 1999).

Para fazer face aos problemas de desorganizao e impulsividade destas crianas, a categoria gesto da realizao de tarefas, aparece como uma estratgia sugerida pela literatura tambm para transio entre tarefas. A esta podem juntar-se outras como a superviso das crianas e o estabelecimento de regras para estes momentos. 186

Seguindo a literatura, dado que estas crianas apresentam grandes nveis de desateno, dar uma s instruo pode no ser suficiente para que o aluno cumpra a tarefa que lhe atribuda, pelo que esta poder ser seguida de um aviso e uma consequncia, e.g., a perda de um privilgio, um trabalho adicional ou uma nota para os pais, para que o aluno entenda que o professor est a falar a srio (Parker, 1999). Das respostas dadas pelos professores as categorias levar trabalho para casa e atitude punitiva, surgem como estratgias a utilizar nestas situaes. As categorias responsabilizar a criana pelas suas atitudes e a promoo do trabalho autnomo, vo ao encontro da estratgia de ensino da automonitorizao defendida por alguns autores. Como j foi dito anteriormente, este mtodo consiste em ensinar os alunos a prestarem ateno e avaliarem o seu comportamento e desempenho, com vista a um melhor autocontrolo (Parker, 1999). A categoria ajudar o aluno na execuo da tarefa uma das estratgias defendidas por alguns autores (Maia, 2003) que relembram a necessidade que a criana pode sentir em estabelecer uma ordem de prioridades, distribuir o tempo e organizar o pensamento.

Das categorias apuradas para a reaco da criana face resposta do professor, destacamos: melhoramento do comportamento, reaco negativa e indiferena. E isto, porque as duas ltimas lanam a reflexo sobre a possvel desadequao de estratgias utilizadas por alguns professores. Esta reflexo ganha contornos ainda mais fortes se atendermos s categorias encontradas para a resposta dos professores em caso de persistncia.

De facto, apesar da persistncia dos problemas, verificamos que os professores mantm as mesmas estratgias, pois das vinte e oito categorias assinaladas, apenas quatro so diferentes das categorias apuradas para as respostas do professores, a saber: atitude de insistncia, sem resposta a professora no est presente e castigar. Note-se que, por um lado, a no persistncia da problemtica s se verifica para catorze situaes relacionadas com crianas de ambos os sexos, com PHDA, seis situaes relacionadas com meninas sem PHDA e trs situaes para meninos sem 187

PHDA. Por outro lado, nenhuma destas novas categorias vai ao encontro das estratgias no utilizadas e recomendadas pela literatura, que referimos atrs.

Aps esta anlise, verificamos que, de facto, no obstante a existncia de variados estudos que apontam estas directrizes de aco, parece existir algum desconhecimento por parte dos professores sobre a PHDA, o que condiciona a resposta s necessidades destas crianas (Shapiro & DuPaul, 1993, cit. Sciutto e tal., 2000, cit. Ribeiro, 2008). De facto, patente o facto de que algumas das estratgias aconselhadas pela literatura no so postas em prtica pelos professores entrevistados, como sejam, o estabelecimento de rotinas dirias para o desempenho das tarefas - entrega e recolha de trabalhos, atribuio de tarefas, verificao do trabalho de casa e das tarefas atribudas na sala de aula, formao em linha, para sada da sala (Parker, 1999), o estabelecimento de contacto visual com as crianas para captar a sua ateno (Paasche, 2004), a criao de tarefas que se dirijam ateno das criana, a apresentao da aula de forma significativa para a criana ou a preocupao de dar instrues simples (Paasche, 2004), especficas, breves e repetidas uma nica vez criana, de forma a que a probabilidade de o aluno agir em conformidade aumente (Parker, 1999).

Em termos de resultado da situao, verificmos que para os meninos com PHDA dos vinte e cinco itens assinalados, verificmos a persistncia de 23 situaes, a resoluo varivel de sete situaes, a resoluo imediata da situao com reincidncia em nove situaes e a no resoluo da situao em dez situaes. J para as meninas do mesmo grupo, aferimos que das vinte e seis questes assinaladas, vinte e uma persistem, existindo a resoluo imediata da situao com reincidncia em nove casos, tal como acontece com a resoluo varivel da situao, e a no resoluo da situao em dois casos. A persistncia das situaes, bem como o seu resultado, pode estar directamente ligado resposta ou tipo de interveno que os professores adoptam junto destas crianas.

Nas palavras de Barkley (2006), a interveno mais eficaz a que se desenvolve no contexto escolar e no exacto momento do comportamento, mediante a aplicao de consequncias positivas mais salientes e frequentes e de consequncias negativas mais consistentes, sempre associadas a uma adaptao do ambiente. No entanto, como 188

tambm j afirmmos, alguns estudos afirmam que os professores resistem implementao de novas estratgias, preferindo aquelas em que se sentem mais vontade e nas quais acreditam, evocando, em simultneo, a falta de informao, de conhecimentos, de tempo e o acrscimo de trabalho (Minke, 1996).

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Concluso

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"... A senhora desculpe-me, mas no momento no tenho muita certeza. Quer dizer, eu sei quem eu era quando acordei hoje de manh, mas j mudei uma poro de vezes desde que isso aconteceu. (...) Receio que no possa me explicar, Dona Lagarta, porque justamente a que est o problema. Posso explicar uma poro de coisas mas no posso explicar a mim mesma..." Alice no Pas das Maravilhas

Escolhemos as palavras de Alice no Pas da Maravilhas, no s porque esta histria marca a nossa infncia e suscita a curiosidade do nosso imaginrio, como, a nosso ver, estas palavras poderiam sair da boca de Alice e voar directamente para a boca de uma menina com PHDA. Acima de tudo, e depois das leituras que fomos fazendo ao longo do processo de escrita deste trabalho, acreditamos que a consequncia mais nefasta para as muitas meninas que se escondem por detrs de uma sintomatologia diferente , precisamente, a incompreenso que tm de si prprias, a incapacidade de darem um nome s coisas diferentes que fazem, dizem e sentem. Acreditamos que o facto de no saber dizer exactamente o que somos, que nome dar ao que nos acontece, num determinado momento da nossa vida, pode ser determinante para a forma como nos percepcionamos, no s no presente, mas tambm no futuro.

Uma das nossas pretenses era apurar se, nas situaes que, em contexto de sala de aula, se revelam problemticas para estas crianas, existem diferenas segundo o gnero, bem como apurar qual o grau destas diferenas. Da anlise dos resultados que obtivemos depois da aplicao do questionrio, verificmos que existem algumas diferenas na forma como os professores percepcionam o comportamento de rapazes e raparigas, em contexto escolar. Apesar de no serem fortemente significativas e de no as podermos generalizar, por questes estatsticas, acreditamos que o nosso estudo poder servir de ponto de partida para reflexes pessoais que o leitor, professor, colega de profisso, de uma criana com PHDA, poder fazer sobre a sua prtica lectiva. Ou que o leitor, pai de uma criana com PHDA, possa perceber as queixas de colegas e professores ou, at mesmo, da prpria criana. Ou que o leitor, investigador, possa encontrar nas nossas incipientes e humildes linhas o incentivo para aprofundar as vivncias e experincias das meninas com PHDA, no s em contexto de sala de aula, mas em outras reas da sua vida, em que se sentem diferentes. Ou que o leitor, estudante, possa aqui encontrar uma linha de pensamento.

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Por outro lado, foi tambm nossa pretenso tentar perceber, tambm, se os professores esto, efectivamente, sensibilizados para as diferenas de gnero da PHDA. Para servir este propsito, para alm da anlise do Questionrio, servimo-nos da anlise do Guio de Entrevista. Aqui a inteno era a de perceber se os professores diversificavam estratgias, consoante o gnero da criana, o que no se verificou. Por outro lado, apesar de a anlise das estratgias que os professores usam face s diferentes problemticas, independentemente do sexo, no ser um dos nossos objectivos inicias, medida que amos avanando na anlise de contedo, surgiu-nos a necessidade de aprofundar estes dados. Deste modo, verificmos que, na sua generalidade as estratgias utilizadas pelos professores entrevistados so algo repetitivas, ou seja, no variam nem com o gnero da criana, nem com a problemtica, e no vo ao encontro daquilo que aconselhado pela literatura.

Na concretizao deste trabalho, uma das maiores dificuldades que enfrentmos foi a falta de estudos nesta rea especfica, problema tambm apresentado por alguns especialistas como seja Gershon (2002). Deste modo, cremos que ser pertinente que no nosso pas se traduzam estudos j realizados, se adaptem instrumentos de avaliao e diagnstico, se escreva sobre as diferenas de gnero na PHDA. Alm disso, tendo em conta que no pudemos generalizar os nossos resultados, sendo esta uma das nossas maiores limitaes, seria interessante dar continuidade aos dados aqui apresentados, aplicando os instrumentos aqui trabalhados, de modo a que se pudessem generalizar resultados.

Tambm assim, e atendendo aos dados recolhidos e apresentados, acreditamos ser necessrio que, ao mesmo tempo que se aumentam as aces de formao e sesses de informao sobre a PHDA, se realizem estudos no sentido de apurar por um lado, porque motivo, numa altura em todos falamos de incluso, alguns professores desconhecem ainda as medidas de interveno a utilizar com estas crianas, to debatidas e esclarecidas na literatura da especialidade. E, por outro, porque motivo alguns professores, no obstante terem conhecimento destas mesmas medidas de interveno, no as utilizam no quotidiano escolar. Ao mesmo tempo, talvez fosse pertinente fazer sesses formativas e informativas junto dos professores entrevistados e, num momento posterior, aplicar novamente os instrumentos por ns utilizados, com 192

vista a perceber se a percepo acerca dos comportamentos de meninos e meninas com PHDA apresenta maiores diferenas e se as estratgias de aco mudam, no s em funo da problemticas, mas sobretudo em funo do gnero.

Cremos que, no obstante as limitaes e dificuldades sentidas na elaborao deste estudo, servimos o nosso propsito inicial de tentar contribuir para mudar a forma como as meninas com PHDA so referenciadas, encaminhadas e avaliadas. No fundo, a inteno foi sempre a de lanar a reflexo e suscitar a vontade de mudana, junto daqueles que trabalham, quotidianamente, com crianas com PHDA. At porque, como diria Kant toda a reforma interior e toda a mudana para melhor dependem, exclusivamente, da aplicao do nosso prprio esforo.

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Anexos

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