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APOSTILA PSICOLOGIA DA EDUCAO

Prof. Zoria Araujo Ano: 2013

NDICE DE TEXTOS
TEXTO 01: O QUE PSICOLOGIA ......................................................................................pg. 02 TEXTO 02: NEUROPSICOLOGIA .........................................................................................pg. 09 TEXTO 03: A ATENO ........................................................................................................pg. 12 TEXTO 04: A MEMRIA ........................................................................................................pg. 13 TEXTO 05: INTELIGNCIA ...................................................................................................pg. 20 TEXTO 06: A PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM ...............................................................pg .25 TEXTO 07: A PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO .......................................................pg. 27
TEXTO 08: A PSICANLISE E ALGUMAS DE SUAS CONTRIBUIES .. ....................................pg. 30

TEXTO 09: ADOLESCNCIA ................................................................................................pg. 35 TEXTO 10: ABORDAGEM BEHAVIORISTA OU COMPORTAMENTAL ...............................pg. 40 TEXTO 11: ABORDAGEM GESTLTICA OU PSICOLOGIA DA PERECEPO.................pg. 46 TEXTO 12: TEORIA PSICOGENTICA DE PIAGET E VYGOTSKY ....................................pg. 55 TEXTO 13: A PSICOGENTICA SEGUNDO HENRI WALLON.............................................pg. 60

O QUE PSICOLOGIA?

Imagem: Scrates (pai da Psicologia) Fonte: http://www.reidaverdade.com/filosofo-socrates-biografia-resumo-obras.html

De acordo com Alencar (2011) existem diversas formas para conhecer o objeto de estudo de uma cincia. Uma destas pelo do tipo de pergunta que o pesquisador faz em suas investigaes; outra verificando o campo de trabalho, ou seja, as reas de atuao do profissional da rea. Procuraremos definir psicologia, o seu objeto de estudo, dando nfase ao tipo de pesquisa e atividade profissional do psiclogo. Mas antes, chama-se a ateno para ideias errneas a respeito da atuao do psiclogo. Uma dessas ideias, que parece persistir apesar de toda a divulgao da psicologia, o receio que alguns leigos possuem em conversar com um psiclogo, pois acreditam que este tem a capacidade de ler os pensamentos do sujeito, e conhecer seus segredos num simples olhar ou numa nica conversa. Outro mito o de que alguns indivduos j nascem psiclogos, confundindo o trabalho psicolgico com a prtica dar conselhos. Outros acham que os testes psicolgicos so uma espcie de instrumento mgico que podem, automaticamente, informar detalhes desconhecidos e misteriosos, sobre aspectos da personalidade. H confuso entre o trabalho do psiclogo clinico, do psiquiatra e do psicanalista, considerando as trs reas como sinnimas. Procurar compreender problemas psicolgicos e explicar comportamentos, baseando-se apenas numa nica causa incorreto. Assim, acreditar que se uma criana se recusa a ir a escola porque ela mimada pelos pais, pode ser uma explicao simplista demais, tendo em vista, que a causalidade mltipla considerada na cincia psicologia. J que muito grande a quantidade de variveis que influenciam o comportamento. A Psicologia investiga problemas diversos, tais como: Quais fatores so responsveis pelos diferentes tipos de retardos? / Como ocorre a aprendizagem? / O processo de aprendizagem no homem e nos animais semelhante ou diferente? / Quais so as etapas envolvidas no desenvolvimento do comportamento motor da criana? / O que motiva o comportamento?/ Qual o papel da linguagem no pensamento humano?/ Porque esquecemos mais rapidamente certas coisas do que outras? / Como explicar as diferenas na criatividade? / Quais so as causas dos transtornos psquicos? / Como mudar comportamentos desajustados? / Como o grupo influencia o comportamento do sujeito? / Qual a influncia de valores e atitudes na percepo dos sujeitos? / Como facilitar a ocorrncia de comportamentos criativos?

A Psicologia tenta responder perguntas como estas, estudando o comportamento humano

e de outros animais, e em busca de respostas, utiliza o mtodo cientfico, ou seja, este conhecimento deve ser obtido de maneira programada e sistematizada, para que se possa verificar sua validade. Desta forma o conhecimento pode ser transmitido e verificado. Para compreender o comportamento, preciso ir alm do indivduo isolado, estuda-se o meio onde ele vive, sua famlia, sua comunidade, suas interaes sociais e tambm considera-se sua natureza fsica, seu organismo. Por isso a Psicologia uma cincia biossocial, sendo difcil estabelecer uma linha clara entre a Psicologia e a Filosofia, de um lado, e a Psicologia e as Cincias Sociais, de outro. Para Teles (1987) talvez nenhuma outra cincia atraia como a psicologia. Saber dizer como funciona a mente enquanto se est pensando; por que uma pessoa se comporta desta ou daquela maneira; compreender e modificar o comportamento. Isso e muito mais tarefa da psicologia. Houve em todos os tempos interesse em predizer e controlar o comportamento e os problemas das pessoas. Antes de definirmos Psicologia, vejamos seus passos atravs da histria. ETIMOLOGIA E HISTRIA DA PALAVRA A palavra psicologia deriva de dois termos gregos psique que significa expirao, alma, vida e o sufixo: logia, derivado por sua vez de logos com o significado de estudo de, tratado a respeito. Assim, etimologicamente, Psicologia o estudo da alma.

Psicologia uma cincia relativamente nova, apesar do Filsofo Scrates, no sculo V Antes de Cristo, j citar a importncia do autoconhecimento com a frase: Conhea-te a ti mesmo, foi s muito tempo depois, no sculo XVII, idade moderna,

mais precisamente em 1734, que o estudioso Christian Wolf empregou este termo para significar a Psichologia Rationalis (escreveu em latim) era a parte da filosofia que estudava a natureza e as faculdades da alma. A par da memria, do intelecto, dentre outras. Mas ainda no

era uma cincia especfica. Aristteles (384-350 A. C.) relacionava a vida com a alma, e dizia que os minerais no tm vida porque so desprovidos de alma, por isso no pensam, pois o pensamento era uma faculdade da alma humana. Pensava de forma semelhante o Filsofo Plato, que pregava a no deteriorao da mente e da alma com a morte. Pois a mente e a alma, levam consigo o conhecimento; e o conhecimento nunca morre.

Descartes, outro Filsofo, acreditava que a alma era a grande responsvel pelo

pensamento, e que sem a alma o homem era vazio, pois no havia o pensamento. E logo, no havia tambm, a realizao das coisas. Fechner, nascido em 1801 e falecido em 1887, foi considerado o Pai da Psicologia Quantitativa, estudando a capacidade que temos de perceber as diferentes sensaes que nos rodeiam. Mas, foi em 1879, que Wilhem Wund montou o 1 laboratrio de Psicologia Experimental, e conseguiu provar estas funes mentais, lanando assim a Psicologia no mundo da cincia. O contexto Histrico nos leva a perceber, que a Psicologia levou muito tempo para se estabelecer como cincia.
A Psicologia, como cincia, teve seu aparecimento com os trabalhos de Wilhem Wundt (1832-1920). Como podemos ver nem a etimologia, nem o contedo dos estudos anteriores a Wundt servem para caracterizar e definir a Psicologia como cincia, que muito jovem, embora o termo seja mais antigo e a nsia pelo conhecimento de seus temas remonte s prprias origens da razo humana, ela tem um longo passado, mas uma curta histria.

COMO SE PODE DEFINIR PSICOLOGIA? No fcil dar uma definio completa, antes de qualquer coisa o objeto de estudo da psicologia o homem. Como se sabe, o homem, na expresso grega um microcosmo e por isso no pode ser abrangido em sua totalidade. Esta cincia deve contentar-se em estudar como um ser que reage ao meio, que percebe e se comporta em decorrncia destas percepes; impelido para agir deste ou daquele modo, seus motivos podem estar claros ou ocultos. Como ser vibrtil emociona-se, cria, e se constri, atravs de experincias, chegando a ser o que , de modo diferente de qualquer outro. Ao estudar o comportamento no quer dizer que a Psicologia despreze o estudo da mente e seus processos. Ainda segundo Teles (1987) nem tudo est claro no conhecimento do homem, sobre seu comportamento, seus motivos, seus anseios, suas angstias, temores e esperanas. Seu comportamento e sua mente no se esgotam com pesquisas cientficas. H muitas atividades da mente que no se denominam convencionais e que s a Parapsicologia procura desvendar, como vidncia e telepatia. Para Lindzey (1977):
Talvez nenhum outro curso no currculo universitrio prometa mais e d menos aos estudantes de graduao do que o curso de Psicologia. Muitos estudantes esperam que o estudo da psicologia os capacite a compreender as inconsistncias

desorientadoras, as inseguranas persistentes, os conflitos e os impulsos

inaceitveis que parecem construir parte inaceitvel de suas vidas. Eles antevem que suas relaes com os outros se tornaro mais fceis, efetivas e gratificantes. De forma bastante razovel, acreditam que, com um conhecimento mais firme sobre os princpios do comportamento, sero capazes de compreender as enigmticas aes que freqentemente observam naqueles a sua volta incluindo seus pais, irmos e mesmo professores (...). Nenhum livro ou curso pode satisfazer as expectativas de todos os estudantes... Sempre que possvel concentramo-nos em problemas humanos ao invs de em pesquisas envolvendo animais (...). No ignoramos as ltimas, no entanto, porque elas desempenham um papel legtimo e importante na psicologia... A PSICOLOGIA (...) Todos nos observamos o comportamento humano (...). Ns no apenas observamos e conjecturamos sobre o nosso prprio comportamento; tambm prestamos ateno ao que aqueles nossa volta esto fazendo e por qu. Embora essas atividades estejam claramente includas entre as do psiclogo profissional, no podemos, entretanto, considera-las como investigao psicolgica, porque os aspectos caractersticos da cincia esto ausentes em tais observaes cotidianas. Para o psiclogo, a psicologia o estudo do comportamento. Psiclogos e leigos definem o termo comportamento de forma bem semelhante (...) a maioria concorda que o termo comportamento deva ser empregado de forma ampla e incluir todas as respostas tanto os atos motores e respostas fisiolgicas manifestas quanto os eventos mentais. Desta forma comportamento compreende eventos externos e facilmente observveis, bem como eventos que apenas podem ser inferidos indiretamente a partir de relatos verbais ou de indicadores fisiolgicos, como um aumento no ritmo respiratrio ou na transpirao. , ento, essencial da teoria psicolgica (...) a busca (...) por uma compreenso do comportamento? Certamente. (Pgs. 04 & 05)

Nos conceitos e definio de psicologia, colocados no clssico de Bonow (1975), o filsofo Scrates, do qual se diz que fez descer a filosofia do cu a terra, pois chamou a ateno para a observao interna do sujeito pelo prprio sujeito (introspeco). Tornou-se clebre o conselho que ele dava aos seus discpulos: Conhea-te a ti mesmo. E at o sculo XVII, a Psicologia conservou um carter transcendental de essncia da alma ou da razo. Tanto alma como razo eram considerados imateriais, distinguindo-se, em virtude deles, o homem de todos os outros atributos animais, pois estes no as possuam. CONCEITO MODERNO Com o Renascimento (sculo XV e XVI), houve profunda mudana nos mtodos do conhecer. Em vez de se confiar apenas na autoridade dos que expem

uma verdade como absoluta, a observao, a experimentao e a verificao de fatos

passaram, com Galileu (15641642), a ser a melhor maneira de se conhecer algo. A fsica e a Astronomia se emanciparam no sculo XVII, com Galileu e Kepler; a Qumica foi fundada no sculo XVII, por Lavoisier; e a Biologia se firmou na primeira metade do sculo XIX, com Claude Bernard e Bichat. Estas cincias preparam o caminho para uma nova psicologia, desta vez cientfica, abandonando o estudo do transcendental, passou a preocupar-se com fenmenos psquicos, e fenmeno tudo aquilo que pode ser direta ou indiretamente percebido, observado e descrito. Psiclogos como Locke, Condillac e Hume (sculo XVII), representam um novo ponto de vista, o sensualismo, uma doutrina segundo a qual todo contedo da mente teria como ponto de partida as sensaes (Nihil est in intelectu quod prius non fuerit in sensu: nada existe no intelecto que primeiro no tenha sido experimentado pelos sentidos.). Pelo fato de adotarem, em seus estudos, o mtodo indutivo, baseado na observao individual, receberam o nome de empiristas. Podemos considera-los precursores na investigao psicolgica uma vez que at ento esta era considerada apenas cincia moral. Na segunda metade do sculo XIX graas a contribuies de William James nos EUA e Weber, Fechner e Wundt na Alemanha (este ltimo fundador do primeiro laboratrio de psicologia experimental); a psicologia passou por vrios estgios: 1. O Estruturalismo: dedicava-se em descobrir os elementos da conscincia. Seriam estes: a sensao, a imagem, a emoo. Seriam estes elementos os fatores mais estruturais e que dariam base para todos os outros processos mentais. 2. O Comportamentismo: chamada Psicologia Objetiva, no acredita que haja acesso cientfico ao que o sujeito sente, dedica-se em estudar apenas reaes e comportamentos, tanto em situaes espontneas como experimentais. Reaes seriam fatos que poderiam ser observados pelos outros, comparados e analisados. Dentro deste ponto de vista h variantes de orientao, sendo as principais: a) Os Reflexologistas: so os behavioristas (comportamentistas) originrios,

acreditavam que o comportamento apenas tinha base fisiolgica, no valorizavam aspectos emocionais envolvidos nas atitudes e nas respostas. b) Os Funcionalistas: linha de pensamento que teve origem no incio do sculo

XX, sob as influncias de Darwin, interessava-se em investigar como funciona o organismo para se ajustar s solicitaes. Por isso, esta corrente tambm conhecida como psicologia do ajustamento.

c)

7 Os Gestaltistas: (GESTALT em alemo quer dizer forma, configurao) uma

das contribuies mais interessantes, a noo de campo comportamental, de Koffka (em outras palavras, o comportamento do indivduo varia e se organiza conforme a configurao ambiental na qual est inserido). Para exemplificar: uma pessoa s reage na medida em que percebe a situao que a evolve; assim um estudante, numa biblioteca, v os livros que lhe interessam e no v os milhares de outros, que o bibliotecrio, por exemplo, v. d) Os Topologistas: compreendem o homem dentro de um espao de vida. Esta corrente tem forte aplicao s questes sociais e o espao de vida do sujeito pode ter valncia positiva ou negativa, que atuariam conforme o significado que tivessem para cada momento de suas vidas.

Mais atualmente tambm de dissidncia no comportamentismo, temos: a) Psicologia analtico-comportamental: onde o comportamento do sujeito analisado em seu campo de vida, no consiste em tcnicas prontas e engessadas para manipular comportamentos, mas em uma escuta daquele sujeito, para que, para aquele sujeito sejam elaboradas estratgias que possam contribuir para a modificao de alguns comportamentos. b) Psicologia cognitivo-comportamental: O modelo considera a cognio

(conhecimento) uma chave para transtornos psicolgicos, pois cognio a funo que envolve dedues (pensamentos) sobre a experincia nica do indivduo e sobre a ocorrncia e o controle de sua percepo e dos eventos em sua vida. Atravs de registros de pensamentos, crenas no verdadeiras e pensamentos distorcidos podem ser modificados pelo acesso a pensamentos alternativos e compensatrios, desenvolvendo-se novas crenas, ou seja, novas formas de pensar, auxiliando a mudana de estados de humor e de comportamentos. 3. As Psicologias Compreensivas: o seu objetivo no explicar, mas entender o

comportamento humano. Dentre elas: a) A Psicanlise: o mtodo interpretativo, ou seja, o comportamento a

expresso de uma personalidade que precisa ser entendida em seu contexto. b) A Psicologia Existencial: o objetivo no explicar o porqu de um sentimento,

mas compreender como este aconteceu, se o sentimento encontrou condies para acontecer.

8 c) Psicologia focal: usa atitudes indagatrias, exploratrias e confrontadoras;

que tm por objetivo dissoluo de defesas, a reduo de sintomas, resoluo de conflitos atuais do cliente, atravs da identificao de um problema central. A definio de psicologia seria: uma cincia que procura investigar e estabelecer relaes constantes entre fenmenos e suas condies de permanentes manifestaes e variaes. Referncias ALENCAR, Eunice M. L. Soriano de. Psicologia Introduo aos princpios bsicos do comportamento. Petrpolis. Ed. Vozes. 2011. 17 edio. BONOW, Iva Waisberg. Elementos de Psicologia. Editora: Melhoramentos. 1975. 15 Edio COPETTI. Mrcia. Ansiedade e Terapia Cognitivo-Comportamental http://www.marciacopetti.com.br/artigos/artigos.php?id_artigo=4. Acesso em 30/07/2012. CORREIA. Valria. Psicoterapia Breve ou Focal. Disponvel https://sites.google.com/site/valeriaconsult/psicoterapia-focal-de-curto-prazo. Acesso 30/07/2012. em: em:

NIERO, Carolina B. F. e LEONARDI, Jan Luiz. Terapia Analtico-Comportamental e Anlise do Comportamento. A Terapia Analtico-Comportamental no um conjunto de tcnicas. 28 Ag. 2009. Disponvel em : http://www.redepsi.com.br/portal/modules/soapbox/article.php?articleID=578 . LINDZEY, Gradner & HALL, S. Calvin & THOMPSON, F. Richard. Psicologia. Ed. Guanabara koogan. 1977. TELES, Antnio Xavier. Psicologia Moderna. Ed. tica.1987. 25 Edio.

Prof. Zoria Araujo de Souza da Fonseca

Neuropsicologia

Imagem: NEURNIOS Fonte: www.http://cienciadiaria.com.br

Esta perspectiva da psicologia se caracteriza pelo estudo das funes cerebrais. Nas ltimas dcadas um grupo considervel de neuropsiclogos, tem se dedicado ao estudo da linguagem, com certa nfase no funcionamento cerebral durante o processo de leitura e de aprendizagem da lngua escrita. Outro grupo tem se dedicado ao estudo da memria, principalmente das relaes entre memria e aprendizagem. Diferente do que se poderia esperar, os neuropsiclogos apontam para o fato de que o desenvolvimento do crebro e o seu funcionamento so funo de fatores de ordem cultural e da organizao social do trabalho e das atividades de lazer. Ns estamos intimamente relacionados com o modo de vida que temos. Estmulos, que so fatores ambientais, fazem a diferena em nosso desenvolvimento fsico, emocional e intelectual. Um crebro estimulado apresenta-se mais ativo e com uma melhor comunicao entre os neurnios a qualidade do processamento das informaes melhora; assim como o meio enriquecedor melhora a qualidade de vida dos sujeitos. Deste conjunto de trabalhos ns podemos tirar uma srie de elementos importantes para a prtica educativa. Estes elementos nos informam de questes importantes como o tempo e o espao, relacionadas aprendizagem. Informam-nos tambm que a memria um aspecto central do processo de aprendizagem e que seu funcionamento bastante complexo. Alguns estudiosos sugerem que o tempo de exposio a um determinado assunto o elemento-chave para que este assunto seja ou "trabalhado" pela memria imediata (o que provocar seu rpido esquecimento), ou pela memria de longo prazo. Procede da a hiptese de que no basta somente planejar situaes de aprendizagem para uma sala de aula, mas de que este planejamento deve incluir tambm uma projeo temporal, ou seja, quanto tempo quela informao ficar fazendo parte do acervo de memria do seu aluno. Ao vincularmos o processo educativo com fatores que despertem o interesse dos

alunos estaremos dando vazo a uma descarga de neurotransmissores que fazem parte integrante do processo de aprendizagem e de memria.

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Todas as nossas sensaes, sentimentos, pensamentos, respostas motoras e emocionais, a aprendizagem, a memria e qualquer outra funo ou disfuno do crebro humano no poderiam ser compreendidas sem o conhecimento do fascinante processo de comunicao entre as clulas nervosas (os neurnios). Os neurnios precisam continuamente coletar informaes sobre o estado interno do organismo e o ambiente externo, avaliar essas informaes e coordenar atividades apropriadas a situaes e s necessidades atuais da pessoa. Como os neurnios processam essas informaes? Isso ocorre graas aos impulsos nervosos. Dois tipos de fenmenos esto

envolvidos nos processamentos dos impulsos nervosos: os eltricos e os qumicos. Os eltricos propagam um sinal dentro do neurnio, e os qumicos transmitem o sinal de neurnio a outro. O processo qumico acontece graas aos neurotransmissores, substncias que possibilitam que impulsos nervosos de uma clula influencie impulsos nervosos de outra, permitindo assim que as clulas do crebro "conversem entre si". O corpo humano desenvolveu um grande nmero de mensageiros qumicos para facilitar a comunicao interna e a transmisso de sinais dentro do crebro. Quando tudo funciona adequadamente, as comunicaes internas acontecem sem que sequer tomemos conscincia delas...

Neurotransmissores: Mensageiros do Crebro

Quimicamente, os neurotransmissores so molculas relativamente pequenas e simples. Diferentes tipos de clulas secretam diferentes neurotransmissores. Cada substncia qumica cerebral funciona em reas bastante especficas do crebro e podem ter efeitos diferentes dependendo do local de ativao. Cerca de 60 neurotransmissores foram identificados. Alguns Exemplos de neurotransmissores importantes e suas funes

Serotonina: conhecido como o neurotransmissor do 'bem-estar'.

Ele tem um profundo

efeito no humor, na ansiedade e na agresso. Sua deficincia causa depresso e distrbios do humor, existem antidepressivos que estimulam sua produo. Acetilcolina: controla a atividade de reas cerebrais relacionadas ateno, aprendizagem e memria. Pessoas que sofrem da doena de Alzheimer apresentam tipicamente baixos nveis de Acetilcolina no crtex cerebral, e as drogas que aumentam sua ao podem melhorar a memria em tais pacientes.

11 Glutamato: O principal neurotransmissor excitante do crebro, vital para estabelecer os vnculos entre os neurnios que so base da aprendizagem e da memria a longo prazo.

Referencias

MORETTI, Lucia Helena Tiosso & MARTINS, Joo Batista. Contribuies da neuropsicologia para a psicologia e a educao. In: Psicologia Escolar e Educacional. vol. 1, n. 2/3. 1997. Universidade Estadual de Londrina. CARDOSO, Silvia Helena Comunicao entre as clulas nervosas In: Revista Crebro & Mente. Vol. 12. Universidade Estadual de Campinas. Disponvel em: http://www.cerebromente.org.br. Acesso em 30/07/2012.

A ATENO

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Em seu sentido mais amplo a ateno denota um processo mental, em virtude do qual um estmulo, (...) torna-se objeto da conscincia, enquanto uma multiplicidade de estmulos, ao alcance do observador no penetram na sua conscincia, realmente. (CUNHA, 1980, pg. 03)

Em uma descrio mais restrita ateno um processo mental por meio do qual alguns objetos so apreendidos mais claramente, ou um processo por meio do qual so selecionados objetos que passam a ocupar o foco da conscincia de um observador; quando outros sobre os quais a sua ateno no foi dirigida, ocupam a margem ou a periferia da conscincia. Logo, o resultado principal da ateno a clareza da apreenso. Quando prestamos ateno a uma msica, por exemplo, no a percebemos com maior intensidade, mas, sim, com maior clareza. A intensidade do estmulo , apenas, uma condio para que o mesmo atraia a nossa ateno e receba lugar de destaque no campo da conscincia. Quando aplicada aos objetos externos a ateno caracteriza o ato de observao; quando aplicada s ideias abstratas, caracteriza-se como reflexo.
A ateno no uma forma de comportamento cinestsico, mas uma forma de comportamento mental. uma forma de relao de controle entre um estmulo discriminativo e uma resposta. Quando prestamos ateno estamos sob alguma forma de controle especial de um determinado estmulo. (CUNHA, 1980, pg. 05)

Sendo a ateno um processo seletivo da percepo, impossvel perceber o que est a sua volta e atender a muitos estmulos ao mesmo tempo. Em geral, so atendidos os estmulos que nos so mais importantes no momento. Variveis intervenientes tais como fadiga, estados txicos, ausncia de reforos ambientais e diversos estados patolgicos (a exemplo o Transtorno do dficit de ateno), determinam dificuldades de concentrar a ateno.
Prof. Zoria Araujo de Souza da Fonseca

Referncias CUNHA, Suzana Ezequiel da. (1980) Manual de psicologia aplicada. Sondagem de habilidades. Teste dos conjuntos emparelhados. Fator P. CEPA. MATTOS, Paulo. No mundo da lua. Lemos editorial. So Paulo. 7 edio. 2007.

A MEMRIA

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Imagem: Memria Fonte: http://ppdesenvolvimento.webnode.com/memoria/

CONCEITO: Processo de reteno de informaes captadas do ambiente. Procure imaginar, por um instante, que voc no tem memria... Difcil no ? Nossas memrias operam com tamanha velocidade e automatismo que quase nunca tomamos conscincia de que sua presena. Seria mais provvel uma pessoa que j passou pela falta de memria imaginar isso, pois ela tem a lembrana angustiante da falta que lhe acometeu; ao contrrio de algum que nunca passou por isso. Falar, resolver problemas, estar consciente das coisas, aprender; tudo isso requer aptido para armazenar informaes. A aprendizagem exige a reteno de novas informaes. Para falar precisamos lembrar as palavras. Mesmo atividades consideradas no intelectuais, como lavar pratos, por exemplo, depende da capacidade de recordar como fazer. De fato, quase tudo depende da memria. A primeira investigao importante feita sobre a memria foi publicada em 1885 pelo filsofo e psiclogo alemo Herman Ebbinghaus (1850-1909). Ele acreditava que os acontecimentos, de alguma forma, ficam ligados na nossa mente. A memria conteria milhares de impresses sensoriais interligadas. Este estudo iniciou a explorao da memria das associaes. Os estudos da memria humana baseiam-se fortemente em duas medidas: a recordao e o reconhecimento. A recordao: a capacidade de se lembrar de algo quando se intimado. O reconhecimento: voc convidado a escolher uma resposta que j foi vista, ouvida ou falada; e sua memria vai ver se aquela informao combina. Um exemplo prtico disso: veja

abaixo qual questo, de acordo com o que voc leu at aqui, cuja resposta voc conseguir evocar mais facilmente na sua memria. 1) Quem realizou a primeira investigao importante sobre a memria e quando? 2) Gustav Fechner foi o primeiro investigador importante da memria. Verdadeiro ou Falso?

3) O primeiro estudo significativo, sobre a memria, foi publicado em: ( a ) 500 a. C. ( b ) 1534 ( c ) 1885 ( d ) 1936

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A primeira pergunta testa a recordao e exige que voc investigue a sua memria e lembre-se do material solicitado. A segunda e a terceira perguntas testam o reconhecimento, voc compara a informao, para ver se ela faz sentido, ou seja, se combina, se se associa com o que voc j viu antes. Geralmente, mais fcil reconhecer do que recordar, necessitamos de informaes mais completas para termos uma recordao correta, mas informaes parciais nos permitem reconhecimentos corretos. como se no reconhecimento, a informao estivesse diante de voc, de modo que no precisa procura-la. Seria s perguntar para a memria: Este material j conhecido por mim ou no? O palpite, baseado na informao, tem efeito no reconhecimento, mas no parece ter o mesmo efeito na recordao. Existem estratgias mnmicas (estratgias de memria), e investigaes psicolgicas indicam que elas podem ser eficazes. Um estudo sugere que estudantes que as empregam conseguem notas mais altas, principalmente em provas que trabalham mais com a recordao do que com reconhecimento. A Rima uma destas estratgias mnmicas. Por exemplo: Quais os meses que tm 30 e no 31 dias? Voc pode se lembrar de Trinta dias tm setembro, abril, Junho e novembro... E a associao do ritmo desta rima pode ajuda-lo a lembrar. A recodificao outra estratgia. Por exemplo: Quais so as cores do arco-ris? uma palavra montada com as iniciais das cores pode nos ajudar a recodificar a informao e traz-las tona na memria veja s: VAAVAAV pode ser estranho conseguir pronunciar esta palavra, mas ao memoriza-la s ter o trabalho de associar suas letras as cores que precisa lembrar (Vermelho, Alaranjado, Amarelo, Verde, Azul, Anil e Violeta). Voc pode ainda usar a estratgia mnmica da imagem, associando o nome das cores, por exemplo, a imagens de pessoas que voc conhece - veja: uma vez Vera; duas vezes Ana; repete mais uma vez Vera e duas Ana; e Vera novamente.

A estratgia a ser citada agora muito significativa, pois no envolve apenas a memorizao, mas a compreenso de fatores. Costuma, por este motivo, ser mais duradoura. O seu nome participao ativa, o processamento ativo muito importante para a reteno da maior parte do material verbal. Por exemplo, textos que so lidos e reorganizados com a

15 participao ativa do leitor, costumam sistematicamente serem mais bem explorados e entendidos e por isso, memorizados com mais significado.

A memria e a ateno A memria e a ateno caminham juntas, pessoas com excelente potencial de memria podem no conseguir capacitar adequadamente o potencial que tm devido a distrbios da ateno. E no precisamos nem falar em distrbios para ver isso, pois se no estamos com o foco da ateno direcionado numa coisa, dificilmente a memorizaremos com a eficcia de quando estamos atentos a ela. Os olhos no podem ver quando o crebro est ausente. 1 Veja, como exemplo, o texto abaixo citado: Chaves da Vaguido
Era um bar da moda naquele tempo em Copacabana e eu tomava meu usque em companhia de uma amiga. O garom que nos servia, meu velho conhecido, h horas tantas se aproximou: _ No leve a mal eu sair agora, que est na minha hora, mas o meu colega ali continuar atendendo o senhor. Ele se afastou, e eu voltei ao meu estado de vaguido habitual. Alguns minutos mais tarde, vejo diante de mim algum que me cumprimentava cerimoniosamente, com um movimento de cabea: _ Boa noite, Dr. Sabino. Era um senhor careca, de culos, num terno preto de corte meio antigo. Sua fisionomia me era familiar, e embora no o identificasse a primeira vista, vi logo que devia se tratar de algum advogado ou mesmo desembargador de minhas relaes, do meu tempo de escrivo. Naturalmente disfarcei como pude o fato de no estar me lembrando de seu nome, e me ergui, estendendo-lhe a mo: _ Boa noite, como vai o senhor? H quanto tempo! No quer sentar-se um pouco? Ele vacilou um instante, mas impelido pelo calor de minha acolhida, acabou aceitando: sentou-se meio constrangido na ponta da cadeira e ali ficou, erecto, como se fosse erguer-se de um momento para o outro. Ao observ-lo assim de perto, de repente deixei cair o queixo: sai dessa agora, Dr. Sabino! Minha amiga ali ao lado, tambm boquiaberta, devia estar achando que eu ficara maluco. Pois, o meu desembargador no era outro seno o prprio garom e meu velho conhecido! que nos servira durante toda noite e que havia apenas trocado de roupa para sair. (SABINO, 1980. Pg. 143 & 144)

Memorizao p. 02.

A aplicao da memria

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importante considerar que habilidades so regidas por princpios. O primeiro destes princpios estipula que: Toda habilidade que temos desenvolvida, ou seja, capacitada com a prtica. E, segundo princpio determina que uma habilidade pode regredir se no aplicada. Logo, a memria uma funo mental que pode ser beneficiada quanto mais for exercitada.

evidente que existem outros processos que tambm tm relao com a memria, o INTERESSE um deles, uma vez que fatos importantes para o sujeito so, em sua maioria, mais fceis de serem memorizados do que os fatos desinteressantes e que pouca curiosidade provocam. (lembrando que os focos de interesse variam de pessoa para pessoa).

O processo de COMPREENSO tambm tem efeitos sobre a memria, uma vez que mais fcil memorizar aquilo que eu compreendo. Mas tambm podemos memorizar aquilo que no entendemos, evidentemente num processo mais mecnico onde eu apenas arquivo a informao, mesmo sem saber o que ela significa.

O TREINO ATIVA A MEMRIA? Edward Lee Thorndike (1874-1949), psiclogo norte-americano, autor da primeira teoria da aprendizagem, declarou que a idade no empecilho para aprender uma nova profisso ou qualquer coisa que se queira, em qualquer etapa da vida. Thorndike deduziu vrias leis em seus experimentos; uma delas, o princpio da freqncia, diz: quanto mais repetida uma ao, mais segura e pronta ela se tornar. O Princpio da intensidade relaciona a freqncia ao interesse e diz que o exerccio ativo e interessado mais produtivo que a repetio passiva. Barros (1998) coloca que, um adolescente, por exemplo, memoriza mais rapidamente as regras do jogo que gosta do que a teoria musical dada na escola. Porm, se o adolescente sentir-se mais atrado por msica do que por jogos, provavelmente ele aprender mais fcil teoria musical.

O texto a seguir oferece uma noo da importncia do treino e da atividade em nosso processo de desenvolvimento:
Ttulo da Matria: Um Jogo difcil. Trs meses depois do acidente, Osmar Santos progrediu muito, mas os mdicos no sabem at onde ele pode recuperar-se.

A imagem de Osmar Santos sorrindo ao lado do presidente FHC no final de

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semana retrasado parecia uma prova cientfica dos milagres de que a medicina moderna capaz. H trs meses ele sofreu um acidente, bateu com o carro contra um caminho que fazia manobras atravessado numa rodovia no interior de SP. Osmar Santos quebrou o crnio, ficou com o crebro exposto, perdeu cerca de 50% de seu sangue, perdeu massa enceflica e teve parte dela necrosada. Nas primeiras 72hs, a preocupao dos mdicos era uma s: mant-lo vivo. Em acidentes com traumatismo craniano grave como esse, o ndice de bitos beira os 70%. Osmar Santos ficou dois meses hospitalizado. Ele ainda no fala nem anda. Locomove-se numa cadeira de rodas e precisa de ajuda para ficar de p. Mas reconhece as pessoas que gosta e s vezes consegue expressar o que quer atravs de gestos e murmrios. Do ponto de vista mdico as cenas mostradas pela televiso e as fotos dos jornais revelam que o locutor tem tido uma recuperao boa e rpida para os padres clnicos. A dvida saber at onde a recuperao chegar. Temos de pensar hoje no Osmar Santos em comparao com o estado em que ele chegou ao hospital, no mais em como ele era antes do acidente, diz o mdico neurocirurgio Jorge Roberto Pagura do Hospital Albert Ainstain de SP. Hoje ainda no se pode falar em seqelas. Ele est tendo ganhos dirios. S quando a recuperao estacionar ou perder a velocidade que poderemos arriscar previses. A famlia est tentando pensar positivo conforme a recomendao dos mdicos. Mas no comeo era difcil. Ainda no hospital, ao pensar em como ele poderia ficar, tive um medo maior que o da morte, lembra o irmo mais novo. A regio do crebro mais gravemente afetada foi a fronto-temporal esquerda, responsvel pelas funes da fala, motricidade e compreenso. A leso deixou o lado direito do corpo paralisado e criou dificuldades para o locutor...

principalmente... expressar suas intenes. Alm da perda de tecido cerebral, a artria que irriga essa parte da cabea teve de ser obstruda para estancar a hemorragia. A leso e a falta de irrigao so problemas irreversveis, mas no determinam perda total das funes controladas pela rea. O paciente pode passar a realizar essas atividades usando outras partes do crebro. (...) H pouco o locutor comeou a fazer sinal de positivo com o polegar erguido. Em certos momentos o sinal significa sim, em outros apenas um gesto que ele sabe que provoca uma interao com o interlocutor. Rosa Maria (a esposa) diz que a comunicao est progredindo. As vezes demora, mas em 90% dos casos sacamos o que ele quer. Osmar acorda normalmente s 10hs. Toma caf sozinho, s precisa de ajuda para cortar os alimentos devido a usar apenas a mo esquerda. A dieta normal, apenas enriquecida com ferro para sanar a anemia provocada pela grande perda de sangue. Em seguida, pega o jornal e percorre os dedos linha por linha de

algumas matrias. Ningum sabe dizer o quanto ele apreende do que v. As

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tardes so divididas entre exerccios de fisioterapia, fonoaudiologia, terapia ocupacional e passeios com os irmos ou com a esposa. Quando sai de casa, ele demonstra um grau de lucidez impressionante. Um de seus destinos preferidos uma barraquinha de gua de coco. A pedido do irmo, que vai ao volante, Osmar indica o caminho a seguir. Certo dia, para ir para casa, de um amigo, Osmar escolheu um caminho cheio de quebradas para fugir do trnsito e acertou todo o trajeto. Sempre que sai de casa Osmar leva o celular. Ele adora telefone. Diz Rosa. s vezes atende, diz um alo comprido, escuta um pouco e passa o fone. O mdico especialista acredita que ele preservou a capacidade de distinguir a origem dos sons que ouve porque esta foi uma atividade muito desenvolvida em sua profisso. Se estiver diante de vrios telefones e um deles tocar, ele sabe qual tocou. (...) Nosso trabalho agora tenta atingir a exceo. Diz Akamine, o mdico especialista da equipe que cuida de Osmar. Existem traumatismos semelhantes em que os pacientes j voltaram a falar e a andar. Buscamos isso, embora essa no seja a regra. (Revista Veja, 29/03/95)

A memria uma funo mental de extrema importncia aos processos de aprendizagem; Ccero, advogado, poltico e orador latino, afirmou que a memria o tesouro e a guardi de todas as coisas. O filsofo Plato colocou que todo conhecimento no passa de lembrana. Voc no conseguiria acompanhar este raciocnio se no se lembrasse das 26 letras do alfabeto. Sem a memria, sem a capacidade de reter conhecimentos e fatos, seria impossvel agir baseado em experincias anteriores. Cada momento da existncia, qualquer coisa se que fizesse, teria de partir do nada. Na maioria das situaes que enfrentamos, so as experincias passadas que nos ensinam como e o que fazer. Conhecimento acumulado elimina o longo caminho da tentativa e erro. Nossa memria funciona de forma associativa, ou seja, um pensamento lembra o outro que lembra o outro e assim sucessivamente. Veja o exemplo: voc, provavelmente, capaz de mentalizar o mapa da Itlia, pois lembra uma bota; e o da Inglaterra, pois lembra um navio. Mas e o mapa do Japo? (Machado, 1999). Aristteles, filsofo grego (384 a. C. a 322 a. C.) fundador da Escola Peripattica 2, j havia estudado e classificado leis de associao, reduzindo-as a trs: contiguidade em tempo e espao, semelhana e oposio. Ou seja, quando associamos as idias e fatos para lembrarmos alguma coisa ou de algum, pensamos: quando aconteceu? (contiguidade em tempo) Onde

PERIPATTICO Esse nome provm do fato de que ele costumava ministrar suas aulas passeando nos jardins do liceu, onde lecionava.

19 aconteceu? (contiguidade em espao) parecido com o que? (semelhana) diferente de que? (oposio).

A EMOO tambm pode influenciar no processo de memorizao. Fatores preocupantes demais geram stress e podem provocar dificuldades de reteno da informao pela memria. O medo uma das reaes emocionais que pode interferir no processo de memorizao. Uma situao de tenso extrema para o sujeito, uma situao de ameaa, pode levar a lacunas momentneas na memria; deu um branco, assim que costumamos dizer.

Referncias BARROS, Clia silva Guimares. Pontos de Psicologia Escolar. 5 edio. So Paulo. Editora tica. 1998. BOCK, Ana Mercs Bahia, FURTADO, Odair & TEIXEIRA, Maria de Lourdes Trassi. Psicologias. Uma introduo ao estudo de psicologia. 14 edio. So Paulo. Editora Saraiva. 2009. LURIA, A . R. Curso de Psicologia Geral. Volume III ateno e memria. Rio de Janeiro. Editora Civilizao Brasileira. 1979. _ . _ . A Mente e a memria. So Paulo. Ed. Martins Fontes. 2006. MACHADO, Jos Augusto (Produo, coordenao geral, reviso & atualizao). Memorizao. Cybernetic lening systems . Volume 1. So Paulo. Personal Indstria, comrcio & exportao. 1999. MURRAY, Edward J. Motivao e emoo. 4 edio. Rio de Janeiro. Zahar Editores. 1978. Captulos 2 & 5. REVISTA VEJA. Um Jogo difcil. Editora: Abril Cultural. Edio de 29/03/1995. SABINO, Fernando. A falta que me faz. 4 edio. Rio de Janeiro. Editora Record. 1980.

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Inteligncia

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Imagem: Inteligncia Fonte: www.http://mundoeducao.com.br

(...) INTELIGNCIA a soluo de um problema novo para o indivduo, a coordenao dos meios para atingir um certo fim (...) PENSAMENTO no se apoia sobre a ao direta, mas sobre um simbolismo, sobre a evocao simblica pela linguagem, pelas imagens mentais(...) (PIAGET, 1983)

Baseando-se nos conceitos acima, pode-se perceber que a inteligncia vincula-se a prtica e que o pensamento vincula-se a smbolos. Segundo a cincia a inteligncia a forma de exteriorizao do pensamento. Traar um objetivo e trabalhar em funo de alcan-lo (mesmo quando este no acessvel de maneira imediata) traar caminho para criar solues, isto inteligncia. Inteligncia ao, pois no adianta termos um QI elevado se no conseguimos p-lo em prtica. A teoria da inteligncia emocional fala exatamente disso, nascemos com uma constituio orgnica, neurolgica, fisiolgica e anatmica, que pertinente a nossa espcie, e ao longo do tempo desenvolvemos estas estruturas que trazemos e aprimoramos habilidades, mas um fator importante para que tudo isso se desenrole de forma adequada a FORMA COMO APRENDEMOS A LIDAR COM AS EMOES. Por exemplo, o fato de uma pessoa ter um excelente potencial intelectual para clculos, faria certamente que ela conseguisse aplicar isto em seu dia a dia??? O Phd Daniel Goleman cita em sua tese o exemplo de um colega da poca de sua graduao, que apesar de ser extremamente inteligente, levou 10 anos para concluir o curso universitrio. Uma vez que passava a madrugada sem conseguir dormir e pela manh, horrio das aulas, dormia at o meio dia. Poderia se pensar porque algum to inteligente no consegue dormir? Para responder esta pergunta e tentar compreender este processo, com certeza no teramos que pensar apenas no lado intelectual. Freud, apesar de no ter feito suas pesquisas para um ngulo educacional, tambm j sabia disso, quando disse que PARA SER PEDAGOGO

PRECISO ENXERGAR A ALMA HUMANA. Com certeza ele sabia o que estava dizendo, pois para se pesquisar o sujeito, deve-se valorizar o que h de subjetivo em cada um.

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O QUOCIENTE INTELECTUAL No ano 3000 a. C., na China, j havia alguns relatos de testes aplicados para selecionar funcionrios civis. Em 1838 um mdico francs chamado Esquirol, implantou uma medida classificatria para ajudar no tratamento de doentes mentais, dividia-os em nveis de maior e menor retardo mental; objetivando tornar o tratamento mais adequado para cada um deles. Porm, a medida de Esquirol era apenas classificatria, ela podia dizer quem estava melhor ou pior, mas no dizia o quanto, no quantificava. Em 1883, o Ingls Galton efetiva o primeiro instrumento psicolgico por meio de medida (ou teste psicolgico como conhecemos hoje em dia), ele fazia avaliaes sensoriais e correlacionava-as com o desempenho intelectual. Em 1890, o Americano Cattell desenvolveu medidas de diferenas individuais e inaugurou o termo teste mental. Ele estava literalmente remando contra a mar para as exigncias que a sua poca fazia. Era um tempo em que as pesquisas buscavam o que os seres humanos tinham de similar e as diferenas eram vistas como desvios do padro ou erros, no havia muita nfase ou preocupao com as questes individuais ou pessoais que estava por traz de um comportamento aparentemente desviado. Mas James M. Cattell acabou fazendo sucesso internacional devido a sua ousadia. Contudo, os prprios testes de Cattell, inspirados em Galton, logo, tambm vinculados com a medida sensorial, comearam a no obter correlao de fidedignidade com a realidade. Eles eram aplicados nas escolas universitrias com o intuito de medir o nvel dos alunos nos EUA. S que no se mostravam congruentes com as avaliaes que os professores faziam e no condiziam com o desempenho dos alunos. De fato estes testes no mediam funes amplas como a memria e a ateno, eles eram testes especficos que mediam algumas habilidades especficas, no eram medidas de potencial geral do sujeito. Foi ento que em 1904, na Frana, Alfred Binet com objetivo inicial de verificar se crianas com problemas de deficincia mental estavam melhorando, sob um ponto de vista intelectual, atravs das estimulaes oferecidas em programas especiais, criou o seguinte mtodo: vrias crianas consideradas normais eram divididas em grupos de idades especficas e vrios problemas eram colocados para as crianas resolverem; percebeu-se ento que um percentual significativo de problemas era resolvido por crianas de uma determinada faixa etria enquanto outro grupo (de outra faixa etria) resolvia com facilidade outros problemas. Da comeou a se estimar uma faixa de normalidade para a inteligncia, de acordo com a idade.

22 Mais tarde os resultados dos testes foram convertidos para nmeros e estimou-se que a mdia padro para o quociente intelectual seria 100. Acima de 130 o QI considerado superior e abaixo de 70 considerado inferior. Hoje, encontramos classificaes de inteligncia mais detalhadas, o pesquisador David Wechler mostra-nos no manual para aplicao e mensurao do teste de avaliao intelectual de nome WISC, a seguinte tabela para a classificao medida de QI: 130 ou mais ..... QI muito superior 120 129 ..... QI superior 110 129 ..... QI mdio superior 90 109 ..... QI mdio 80 89 .... QI mdio inferior 70 79 ..... QI limtrofe 69 ou menos ..... QI deficiente
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Ao longo da histria do quociente intelectual, uma pergunta sempre rondou os estudiosos e at mesmo os leigos interessados no assunto: O QI fixo, ou seja, para toda a vida, ou muda com o tempo?. Estudos mostraram que as capacidades dos sujeitos variam no decorrer de suas vidas; e os dados obtidos nos testes, ou seja, os resultados apurados nas avaliaes dos testes deixaram de ser vistos como a medida esttica da inteligncia para serem vistos como medidas da eficincia do sujeito num dado momento. Eficincias estas que podem ser alteradas por aspectos globais como: o aspecto ambiental e o emocional. Logo, no podemos tomar um resultado como um definitivo indicador de potencial. Os dados de medida, hoje, so vistos em uma totalidade e os resultados obtidos em testes que medem a inteligncia podem, inclusive, sinalizar que algo est acontecendo com aquele sujeito, alguma dificuldade emocional, social ou orgnica pode estar ocorrendo e acarretando uma baixa na produo intelectual. E aqui, muitas vezes, o teste pode ser dispensado, quan do podemos observar e perceber estas mudanas comportamentais ocorrendo nos sujeitos que conhecemos. Ns fazemos parte de um MEIO e de uma POCA e no podemos ser vistos sem estarmos contextualizados com isto. CURIOSIDADE: o perodo entre 1910 & 1930 foi considerado a era dos testes de inteligncia, os testes j vinham se desenvolvendo ao longo do tempo e da histria e eram

WESCHLER, David. Manual de Psicologia Aplicada WISC. CEPA (Centro Editor de Psicologia Aplicada). Rio de Janeiro. P. 39.

modificados a aperfeioados de acordo com os resultados e com os objetivos. Porm, com o

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impacto da primeira grande guerra mundial e com a imposio do exrcito dos Estados Unidos de necessidade de seleo rpida, eficiente e universal de recrutas; os testes comearam a ser ainda mais utilizados e revisados. E os novos testes conhecidos como Army Alfa e Army Beta foram criados particularmente para avaliar os novos candidatos a recrutas no exrcito.

AS MLTIPLAS INTELIGNCIAS Durante muito tempo a psicologia tentou tornar uniforme o nosso potencial intelectual, mas o psiclogo e pesquisador da Universidade de Harvard, Dr. Howard Gardner, revolucionou esta tendncia. Ele conseguiu, atravs de observao e experimentos, encontrar algumas categorias ou tipos de inteligncia diferentes. So atualmente nove as categorias cadastradas at o presente momento. Veja: Tipos de Inteligncias Lgico-matemtica: inteligncia que determina a habilidade para raciocnio dedutivo, alm da capacidade para solucionar problemas envolvendo nmeros e demais elementos matemticos. a competncia mais diretamente associada ao pensamento cientifico, portanto, ideia tradicional de inteligncia. Pictrica: faculdade de reproduzir, pelo desenho, objetivos e situaes reais ou mentais. E tambm de organizar elementos visuais de forma harmnica, estabelecendo relaes estticas entre elas. Trata-se de uma inteligncia que se destaca em pintores, artistas plsticos, ilustradores e chargistas. Musical: inteligncia que permite a algum organizar sons de maneira criativa, a partir da discriminao de elementos como tons, timbres e temas. As pessoas dotadas desse tipo de inteligncia geralmente no precisam de aprendizado formal para exerc-la. Intrapessoal: a competncia de uma pessoa para conhecer-se e estar bem consigo mesma. Administrando seus sentimentos e emoes a favor de seus projetos. Enfim, a capacidade de formar um modelo real de si e utiliz-lo para se conduzir proveitosamente na vida, caracterstica dos indivduos "bem resolvidos", como se diz na linguagem popular. Interpessoal: capacidade de uma pessoa dar-se bem com as demais, compreendendo-as, percebendo suas motivaes e sabendo como satisfazer suas expectativas emocionais. Esse tipo de inteligncia ressalta nos indivduos de fcil relacionamento pessoal, como lideres de grupos, polticos, terapeutas, professores e animadores de espetculos. Espacial: a capacidade de formar um modelo mental preciso de uma situao espacial e utilizar esse modelo para orientar-se entre objetos ou transformar as caractersticas de um

24 determinado espao. Ela especialmente desenvolvida, por exemplo, em arquitetos, navegadores, pilotos, cirurgies, engenheiros e escultores. Lingustica: manifesta-se na habilidade para lidar criativamente com as palavras nos diferentes nveis da linguagem (semntica, sintaxe), tanto na forma oral como na escrita, no caso de sociedades letradas. Particularmente notvel nos poetas e escritores, desenvolvida tambm por oradores, jornalistas, publicitrios e vendedores, por exemplo. Corporal - cinestsica: a inteligncia que se revela como uma especial habilidade para utilizar o prprio corpo de diversas maneiras. Envolve tanto o autocontrole corporal quanto a destreza para manipular objetos (cinestesia o sentido pelo qual percebemos os movimentos musculares, o peso e aposio dos membros). Atletas, danarinos, malabaristas e mmicos tm essa inteligncia desenvolvida. Naturalista: habilidade que permite perceber e compreender fenmenos da natureza. Manifesta-se, por exemplo, em pescadores e paisagistas, dentre outros. Esta descoberta revolucionria leva-nos compreender que temos potencialidades diferentes, e assim no podemos dizer ento que quem possui excelente trato com a lgica e com a matemtica seja melhor ou pior do que quem tem excelente habilidade com as artes, so apenas pessoas com potenciais mais desenvolvidos em uma rea do intelecto do que em outra. Isto ento nos caracteriza como diferentes em termos de habilidades intelectuais, mas no pode nos caracterizar como melhores ou piores em comparao com quem tenha outras habilidades distintas daquelas que no apresentamos.

REFERNCIAS

BOCK, A. M. Psicologias. So Paulo. Ed. Saraiva. 2009. 4 edio. GARDNER. Howard. Inteligncias mltiplas. So Paulo. Ed. AtrMed. 1995. GOLEMAN, Daniel. Inteligncia Emocional a teoria revolucionria que redefine o que ser inteligente. Rio de Janeiro, Ed. Objetiva. 1996. (5 edio). PASQUALI. L. Psicometria: teoria e aplicao. Braslia. Editora da Universidade de Braslia. 1997. PASQUALI. L. Instrumentos psicolgicos: Manual prtico de elaborao. Braslia. IPAPP. 1999. PIAGET, Jean. A epistemologia Gentica: Sabedoria e iluses da filosofia; problemas da psicologia gentica. So Paulo. Ed. Abril. 1983. (2 edio). WECHLER. Manual de Psicologia Aplicada WISC. Rio de Janeiro. CEPA.

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A PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM

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Para BOCK, FURTADO & TEIXEIRA (2009):


(...) se somos capazes de fazer algo que antes no fazamos, por que aprendemos (...). No entanto, para a psicologia, o conceito de aprendizagem no

to simples (...) uma amiga sabe uma poesia inteira em francs, porque copiou 10 vezes como castigo, h 20 anos, e tem apenas uma vaga idia do que est dizendo quando a declama. Podemos dizer que ela aprendeu a poesia? (pg. 114)

A psicologia lida com a aprendizagem como um processo a ser investigado que no pode ser englobado num s conceito. Uma vez que h diversas possibilidades de aprendizagem e diversos fatores que nos levam a apresentar uma mudana comportamental. As teorias da aprendizagem so diversas, mas podemos reuni-las em duas categorias: as teorias do condicionamento e as teorias cognitivistas. A primeira diz que aprendizagem a conexo que existe entre um estmulo e uma resposta e a segunda define aprendizagem como um processo existente na relao do sujeito com o mundo; seria um processo de organizao de informaes, um processo de integrao entre o contedo que o meio fornece e a estrutura cognitiva do sujeito. Este processo levaria o sujeito a adquirir um nmero crescente de novas aes. As teorias do condicionamento dizem que aprendemos praticando, isto nos levaria a estabelecer conexes entre os estmulos e as respostas. Para os cognitivistas ns aprendemos atravs da relao entre os conceitos e as idias, ou seja, aprendemos a partir de abstraes com a nossa prpria experincia. E, afinal, o que manteria a aprendizagem? Esta outra pergunta, com nfase em aspectos diferentes, respondida de forma diversa por condicionalistas e cognitivistas. Os tericos do condicionamento dizem que o que mantm a aprendizagem o seqenciamento de respostas. Por exemplo: quando falamos de abrir uma porta estamos falando de uma seqncia de atos compostos por respostas diversas como: pegar a chave, encaixa-la na fechadura, virar, abaixar a maaneta e ento abrir a porta. So estas respostas (bem-sucedidas) que preparam o campo para a resposta seguinte e mantm uma cadeia de respostas at que o objetivo comportamental de abrir a porta seja atingido. Para os cognitivistas, o que mantm o comportamento so processos cerebrais como a ateno e a memria, agentes integradores dos processos comportamentais. Ou seja, se ns no tivssemos pelo menos o mnimo de ateno, no poderamos armazenar na memria a seqncia de respostas para abrir a porta. E se no fosse a memria no adiantaria repetir

seqncia de coisa alguma, pois sem a memria isto teria que ser reaprendido cada vez que se fosse executar a ao novamente.

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Os cognitivistas acreditam que mesmo em caso de haver uma experincia prvia com um determinado problema, isso no seria garantia para que houvesse o que os condicionalistas chamam de transferncia de aprendizagem para a soluo de outros problemas, mesmo que similares. Por exemplo: a criana aprende a dar lao nos sapatos; isso significa que saber fazer laos em presentes e em fitas de cabelos? Para os cognitivistas o que ocorrem so insigths, ou seja a compreenso interna das relaes essenciais em questo o que permite uma nova organizao do campo perceptocognitivo presente. Os cognitivistas questionam a seguinte coisa: se aprendizagem se d com a prtica, o que ento que acontece quando, num quebra-cabeas, percebemos o lugar de uma pea sem nunca termos feito tentativas anteriores?

Referncia BOCK. Psicologias. Ed. Saraiva. 2009. .(5 ed.)


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A PSICOLOGA DO DESENVOLVIMENTO

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Imagem: Psicologia do Desenvolvimento Fonte: http://omeumundodofaz-de-conta.blogspot.com.br/2010/03/o-que-e-afinal-psicologia-do.html

Esta rea de conhecimento estuda o desenvolvimento do ser humano em todos os seus aspectos: fsico-motor, intelectual, afetivo-emocional e social desde o nascimento. BOCK, FURTADO & TEIXEIRA (2009) colocam que:
Existem vrias teorias do desenvolvimento humano em psicologia. Elas foram construdas a partir de observaes, pesquisas com grupos de indivduos em diferentes faixas etrias ou em diferentes culturas, estudos de casos clnicos, acompanhamento de indivduos desde o nascimento at a idade adulta (...)

Para termos uma ideia da importncia do estudo do desenvolvimento humano, mais uma vez cita-se BOCK, FURTADO & TEIXEIRA (2009).

A criana no um adulto em miniatura. ao contrrio, apresenta caractersticas prprias de sua idade. Compreender isso compreender a importncia do estudo do desenvolvimento humano... Estudar o desenvolvimento humano significa conhecer as caractersticas comuns de uma faixa etria, permitindo-nos reconhecer as individualidades, o que nos torna mais aptos para a observao e interpretao dos comportamentos. Todos esses aspectos levantados tm importncia para a Educao. Planejar o que e como ensinar implica em saber quem o educando... E, finalmente, estudar o desenvolvimento humano significa descobrir que ele determinado pela interao de vrios fatores. (Pg. 81)

FATORES QUE INFLUENCIAM O DESENVLVIMENTO HUMANO

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Vrios fatores permanentemente associados, e tambm em permanente interao, afetam todos os aspectos do desenvolvimento humano. So eles:

Hereditariedade corresponde carga gentica que estabelece o potencial do indivduo, que pode ou no desenvolver-se. Existem algumas pesquisas que mostram os aspectos genticos da inteligncia. No entanto, a inteligncia pode desenvolver-se aqum ou alm do seu potencial, dependendo das condies que encontra no meio.

Crescimento orgnico refere-se ao aspecto fsico. Ou seja, ao aumento de altura e a estabilizao do esqueleto que permitem ao indivduo comportamentos, e, um domnio do mundo que antes no existiam. Pense nas possibilidades de descobertas de uma criana quando comea a engatinhar e depois a andar, em relao a quando esta criana estava no bero com alguns dias de vida.

Maturao neurofisiolgica - o que torna possvel determinado padro de comportamento. A alfabetizao das crianas, por exemplo, depende dessa maturao. Para segurar o lpis e maneja-lo, necessrio um desenvolvimento neurolgico que a criana de 2, 3 anos no tem. Observe como ela segura o lpis, no com o movimento de pina, que j mais desenvolvido, mas com a mo fechada num todo.

Meio o conjunto de influncias e estimulaes ambientais influenciam padres de comportamento no sujeito. Por exemplo, se a estimulao verbal for intensa, num dado ambiente, uma criana de 3 anos pode ter um repertrio verbal muito maior que a mdia das crianas de sua idade, mas, ao mesmo tempo, pode no subir e descer com facilidade uma escada, se esta situao no tiver feito parte de sua experincia.

ASPECTOS DO DESENVOLVIMENTO HUMANO

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O desenvolvimento humano deve ser entendido em uma globalidade, mas, para efeito de estudo, abordado a partir de quatro aspectos bsicos:

Aspecto fsico-motor refere-se ao crescimento orgnico, maturao neurofisiolgica, capacidade de manipulao de objetos e de exerccio do prprio corpo. Exemplo: uma criana consegue levar a mamadeira boca e toma-la sozinha, por volta dos 7 meses, porque j coordena os movimentos das mos.

Aspecto intelectual a evoluo da capacidade de pensamento, raciocnio. Por exemplo, uma criana de 2 anos que usa o cabo de uma vassoura para puxar o brinquedo que rolou para baixo de um mvel, ou o jovem que planeja gastos com seu salrio.

Aspecto afetivo-emocional a forma particular do indivduo integrar as suas experincias. o sentir...

Aspecto social refere-se maneira como o indivduo reage diante das situaes que envolvem outras pessoas. Por exemplo, em um grupo de crianas, no parque, possvel observar algumas que espontaneamente buscam outras para brincar, e algumas que permanecem sozinhas.

Analisando estes exemplos, vamos perceber que todos os outros aspectos esto presentes em cada um dos casos. E sempre assim. No possvel encontrar um exemplo puro, porque todos estes aspectos permanentemente se relacionam. Todas as teorias do desenvolvimento partem do pressuposto de que esses quatro aspectos so indissociados, mas elas podem enfatizar aspectos diferentes, isto , estudar o desenvolvimento global a partir da nfase em um desses aspectos. A psicanlise, por exemplo, estuda o desenvolvimento a partir do aspecto afetivo-emocional, isto , do desenvolvimento da sexualidade e Piaget enfatiza o desenvolvimento sob o aspecto intelectual. Referncia BOCK. Psicologias. Ed. Saraiva. 2009. .(5 ed.)
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A PSICANLISE E ALGUMAS DE SUAS CONTRIBUIES


Imagem: S. Freud Fonte: www.http://antropofocus.com.br

Sigmund Freud nasceu em 1856, na ustria, e faleceu em 1939, na Inglaterra. Aos 16 anos ingressou na faculdade de Medicina e at os 20 anos de idade, estudou a fisiologia da mente humana, tentando. Quando um pesquisador chamado Waldayer, alcana antes de Freud, a tcnica que comprova a existncia das clulas especficas do sistema nervoso. Aqui, Freud afasta-se dos estudos fisiolgicos para se dedicar ao psiquismo humano.

Atravs da observao de muitos pacientes afetados por problemas emocionais, Freud foi montando e atualizando sua teoria durante todo o seu tempo de estudo. At que chegou a um modelo de aparelho psquico, onde explica a interao dos desejos e das influncias sociais na formao da nossa mente. Criou a escola de pensamento chamada
Psico-anlise, hoje conhecida como Psicanlise, tornando-se talvez, a figura mais famosa da psicologia. Esse Mdico austraco durante o dia tratava pessoas com distrbios nervosos e noite escrevia suas observaes e pensamentos. E concluiu dessas observaes, que todo o comportamento motivado por algo e que os motivos podem estar escondidos no indivduo, o que leva muito comportamento a parecer irracional. A fonte bsica desses motivos a libido, a energia libidinal, ou seja, o impulso de busca do prazer. Freud d o nome de libido ao impulso sexual. Libido uma palavra latina, feminina e que significa prazer. Em 1900 Freud apresentou o que seria a primeira concepo sobre a estrutura da personalidade, esta mesma refere-se a trs sistemas: CONSCIENTE, PR-CONSCIENTE E INCONSCIENTE. Inconsciente seria tudo aquilo que no est presente no campo atual da conscincia . (FREUD in BOCK, P. 73, 2009) No pr-consciente estariam os contedos acessveis conscincia. Na conscincia estariam todas as informaes de que imediatamente temos lembrana. Entre 1920 e 1923 surge uma segunda concepo que explicava melhor a complicada estrutura de personalidade do ser humano. Veja a seguir: Freud dividiu a personalidade humana em 03 elementos: ID, EGO e SUPEREGO.

31 O ID: Segundo a Psicanlise, quando nascemos somos puro desejo, e

solicitamos a satisfao imediata destes mesmos. No temos limites ou sequer temos conscincia destes. Se uma criana chora com fome, ela no saber esperar at a hora determinada para comer, ir chorar at que seu desejo de comer seja satisfeito. Pois quando nascemos, somos puramente ID. O que isso? Bom, o ID a mais profunda instncia psquica, e totalmente inconsciente. nele que moram os desejos, do ID que vm os sonhos e para l que vo os contedos que reprimimos durante a vida, por exemplo, as pessoas menos reprimidas interiormente liberam mais o seu ID (seu desejo) e so mais soltas e descontradas. O ID tem parte inata e parte adquirida, o desejo de satisfazer as necessidades bsicas, como a fome e a sede, so exemplos de uma parte inata do nosso inconsciente, ningum precisa nos ensinar isso, assim como os reflexos, impulsos e instintos sexuais e agressivos. A parte adquirida so os contedos recalcados em nosso inconsciente, como desejos que no puderam ser satisfeitos devido represso do mundo externo.
a parte irracional, biolgico e existe em todas as pessoas. movido pelo princpio do prazer. Os impulsos do ID so inconscientes.

O SUPEREGO: instncia psquica responsvel pelas nossas censuras internas

e pelos nossos limites, se forma a partir das interferncias do meio social em que vivemos. No SUPEREGO esto nossas noes do que certo e do que errado. Ao nascermos, no temos noo destas coisas, mas a partir do convvio com meio social, comeamos a internalizar essas noes, que com o passar dos anos passam a fazer parte de nossa personalidade. Por exemplo: quem que precisa parar para pensar perante uma ordem de sair de casa completamente n? Ningum perde o seu tempo filosofando se seria isto certo ou errado, pois automaticamente sabemos que esta no uma conduta comum em nosso meio. Ou seja, este nosso limite foi aprendido atravs do meio social em que vivemos e como nos formamos neste meio, as aprendizagens morais que tivemos nele, passam tambm a ser parte de ns.
Desde que nascemos j estamos inseridos num grupo social, do qual vamos recebendo influncias constantes. Deste grupo vamos absorvendo, aos poucos, os conceitos e regras morais que vo construir parte de nossa personalidade. esta fora, adquirida ao longo de nossas vidas, que chamamos SUPEREGO. O ID e o SUPEREGO so foras opostas dentro de ns, uma vez que o ID regido pelo prazer e o SUPEREGO pelos conceitos morais.

O EGO: o que procura manter o equilbrio entre essas foras opostas (ID e

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SUPEREGO), o EGO monta estratgias para resolver os conflitos. Por isso, poderamos dizer que nosso senso de razo.

uma espcie de filtro dos nossos desejos, ele seleciona os impulsos e desejos do ID e pode at mesmo disfar-los para que apaream de uma forma mais branda. Por exemplo: Algum que tem um furor sexual inato e tende a reprimir este furor, para no ser visto pela sociedade como um manaco ou como um pervertido; pode atravs de um casamento precoce, ter a oportunidade de satisfazer a sua gula sexual, direcionando o seu furor para uma conduta socialmente aceitvel, que o casamento como instituio. Pois, mesmo que precocemente, o casamento mais aceitvel socialmente do que a libertinagem sexual. Esta uma forma, mesmo que inconsciente, que o EGO, pode encontrar para defender a personalidade de sofrer com a represso e ao mesmo tempo garantir, de uma forma socialmente aceita, a satisfao de um desejo inconsciente.

OBS: No momento em que um educador lida com pessoas, importante que ele tenha conhecimento de teorias que tratam delas, e da constituio das personalidades. No podemos esquecer que a escola educa, mostrando o que certo e o que errado, mas que nossos alunos apresentam desejos e problemas bem prprios, e que reagem de formas diferentes a estes problemas, e que demonstrando compreenso por eles, podemos estar ajudando mais do que imaginamos.
O DESENVOLVIMENTO PSICOSSEXUAL Freud foi ousado para os padres da poca, ao falar de sexualidade infantil. Para ele o impulso sexual nato e se manifesta desde beb; o que se percebe atravs da observao de crianas e da similaridade de manifestaes deste impulso entre crianas e adultos, nestes ltimos de forma mais madura. No ano de 1905, S. Freud escreveu o livro Trs ensaios sobre a sexualidade e distribuiu em 05 as fases das manifestaes do desenvolvimento libidinal, desde quando nascemos at a idade adulta. importante ressaltar que a transio de uma fase para a outra gradual e que suas duraes podem variar de um sujeito para o outro.

VEJA O QUADRO NA PRXIMA PGINA

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DESENVOLVIMENTO PSICOSSEXUAL

FASE ORAL FASE ANAL FASE FLICA PERODO DE LATNCIA (1 MOMENTO NA VIDA INCIO: MAIS OU MENOS INCIO: MAIS OU MENOS INCIO: MAIS OU MENOS DO BEB) 2/3 ANOS 5 ANOS 7 ANOS Energia psquica A energia psquica Nesta fase comum a Aqui h um perodo voltada para a boca est mais voltada para manipulao dos de descanso da (boca a zona o controle rgos genitais. Ainda Energia Sexual. ergena, porque esfincteriano. no masturbao, A criana no quer nesta poca da vida, pois esta ltima est saber da Sexualidade. a forma como a comum, nesta fase, vinculada fantasia e Fica zangada quando criana experimenta o aqui a criana as crianas brincarem algum brinca dizendo mundo). manipula os genitais, com as fezes, s que ela tem pois comea a se vezes at come-las. namorado. descobrir, a descobrir Este perodo crucial Ao nascer o 1 reflexo lhe traz sensao de o de suco (o ato para que a menina se prazer. Ainda no h de mamar). Como a criana ainda identifique com a me fantasia sexual no tem (para um dia ter um propriamente dita, conhecimento de que namorado, como a vinculada ao ato. Aos poucos, a criana as fezes so os me tem o pai). tende a pr objetos na restos que o boca, conhece o organismo no Auge do Complexo de E o menino se dipo mundo atravs da aproveitou, ela brinca identifique com o pai oralidade, e manipula algo que (para ter uma mulher experimenta as coisas saiu de dentro dela, como o pai tem). atravs da boca. ela sente estas fezes como produto dela. Nesta fase comea a se desenvolver o controle dos esfncteres.

FASE GENITAL INCIO: ADOLESCNCIA Aqui as zonas erogenizadas so os rgos genitais. O prazer no s no descobrimento do corpo.

O prazer o orgasmo, o sexo propriamente dito.

Segundo

psicanlise,

nosso

desenvolvimento

pessoal

emocional

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significativamente influenciado nos 07 primeiros anos de vida. E indo ainda mais longe, alguns autores crem que este desenvolvimento ainda mais marcante no incio da 1 infncia, ou seja, nos 03 primeiros anos de nossa vida. Ento, prticas inadequadas de educao podem,

estatisticamente falando, levar a prejuzos no ajustamento emocional.

Referencias BARROS, Clia silva Guimares. Pontos de Psicologia Escolar, So Paulo, Editora tica, 1998. 5 edio. BOCK, Ana M. et alii. Psicologias. So Paulo. Ed.Saraiva. 2009. 5 edio. FREUD, Sigmund. Trs ensaios sobre a sexualidade. In: Obras completas, Rio de Janeiro, Ed. Imago, 1990. 3edio. HOFFER, Willi. O Desenvolvimento Primitivo e a Educao da Criana . Rio de Janeiro, Ed. Imago, 1983.

Prof. Zoria Araujo de Souza da Fonseca

ADOLESCNCIA

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Imagem: Turma da Mnica Jovem


Fonte: http://panoramageek.wordpress.com/2008/11/30/turma-da-monica-jovem-um-beijo-e-quatro-edicoes-depois/

Perodo da vida que compreende entre a puberdade e a virilidade. Segundo o Dicionrio Brasileiro de Educao um perodo que vai dos 13 aos 18 anos. Dos 10 aos 19 anos a faixa estimada pela OMS (Organizao Mundial de Sade). De acordo com (EISENSTEIN, 2005) Professora-doutora da Faculdade de Cincias Mdicas da Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Nas normas e polticas de sade do Ministrio de Sade do Brasil, os limites da faixa etria de interesse so as idades de 10 a 24 anos . Percebe-se que a idade mdia do incio da adolescncia vem diminuindo ao longo do tempo, por exemplo, no sculo XIX a menarca (primeira menstruao) ocorria entre os 15 e os 17 anos de idade; na dcada de 1930, as meninas tinham sua menarca, em mdia aos 13 anos e meio de idade, na dcada de 1960 estudos mostravam que esta idade cara para 12 anos e 03 meses de idade. No final do sculo XX esta mdia de idade fica em 12 anos e 2 meses. Nos padres de hoje, a puberdade precoce s considerada precoce se ocorre desenvolvimento mamrio e aparecimento de pelos antes dos sete anos de idade. O ciclo menstrual tem se iniciado antes dos 10 anos de idade. EISENSTEIN (2005) nos coloca que :
importante enfatizar que, devido s caractersticas de variabilidade e diversidade dos parmetros biolgicos e psicossociais que ocorrem nesta poca, e

denominadas de assincronia de maturao, a idade cronolgica, apesar de ser o quesito mais usado, muitas vezes no o melhor critrio descritivo em estudos clnicos, antropolgicos e comunitrios ou populacionais.

A adolescncia um estgio de maturao biolgica e psicolgica do ser. Caractersticas principais: 1) Busca de si mesmo e de uma identidade prpria esta se revela atravs de comportamentos que demonstram claramente o desejo de fazer coisas, sozinho.

Desejo este que quando contrariado causa grande frustrao, uma vez que h uma necessidade de mostrar (principalmente para si mesmo) que uma pessoa capaz.

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2) Crises de identidade estas, muitas vezes, surgem a partir das mudanas do prprio corpo e da produo hormonal que pode tambm levar instabilidade de humor. Porm, no so apenas estes os fatores que levam aos conflitos adolescentes, uma vez que a estrutura familiar tem grande peso nisso. O adolescente tem mais chances de passar por uma adolescncia mia tranqila se: teve a oportunidade de passar por uma infncia tambm relativamente tranqila; se a famlia ouve e respeita os seus pontos de vista orientando quando necessrio e no apenas criticando; se seus questionamentos e suas dvidas so respondias com clareza e sinceridade. (H pais que no respondem as dvidas de seus filhos com clareza e acabam criando uma confuso ainda maior dentro do adolescente). As crises de identidade podem levar o adolescente a refugiar-se em seu mundo interior ou a buscar o grupo. No caso o grupo de pares, ou seja, de seus iguais, de seus semelhantes de pessoas que apresentam os sentimentos semelhantes aos seus. No grupo o adolescente consegue aconchego, pois est em contato com pessoas parecidas com ele j que ele, no mais uma criana e nem adulto ainda. O grupo de seus semelhantes ajuda a criar uma nova identidade, uma identidade adolescente, uma vez que ele se identifica com o grupo que possui vrios sentimentos e pensamentos em comum aos seus, criando com estes novos pensamentos e criando em si novos parmetros. Isso se revela na identidade prpria que um grupo possui o uso de certas roupas, de penteados de vocabulrio e de gestos prprios. 3) Necessidade de intelectualizar uma fuga de certos tipos de sentimentos que no consegue enfrentar. Por exemplo: a frustrao ao ouvir um NO dos pais, sobre algo que deseja alcanar, pode levar o adolescente a tentar arrancar um SIM atravs de manobras com explicaes lgicas para convencer os pais, uma vez que nesta etapa do desenvolvimento o pensamento j est suficientemente bem desenvolvido para pensares mais elaborados. 4) Separao progressiva dos pais uma tendncia natural na adolescncia. Aqui h maior problema por parte dos pais do que por parte dos prprios adolescentes. 5) Mudanas constantes de humor e nimo que podem estar vinculadas s produes hormonais. O aumento na produo de hormnios sexuais acredita-se, interfere na produo de serotonina uma substncia que interfere no nosso estado de humor.

37 Adolescncia tem sido uma fase tradicionalmente considerada um perodo crtico no desenvolvimento em vrias culturas. Representa uma poca de considervel tenso dentro da nossa sociedade. Alguns cientistas colocam que estes comportamentos ocorrem devido a ajustamentos de mudanas fisiolgicas da puberdade, que incluem o aumento da produo de hormnios sexuais. Outros pesquisadores tendem considerar a cultura como um fator primariamente responsvel pelas dificuldades dos adolescentes, considerando que uma fase de ajustamentos sexuais, de preparo vocacional e de desenvolvimento de uma filosofia de vida bsica. Em culturas com demandas sociais menos complexas, a adolescncia no vista como um perodo de ajustamento particularmente difcil. Logo, um equvoco pensar que os adolescentes so todos parecidos, defrontam-se com os mesmos problemas e necessidades, reagindo de modo similar. Pois as evidncias mostram que estas so ideias super simplificadas e enganosas. Sem dvida, adolescentes repartem experincias e problemas comuns. Todos passam pelas alteraes fisiolgicas, todos se defrontam com a necessidade de estabelecer uma identidade prpria. Mas, mesmo com as semelhanas, permanece o fato de que adolescentes no so todos iguais e tambm no se defrontam com as mesmas exigncias ambientais. Os problemas que acometem um jovem desfavorecido socioeconomicamente, vindo de um lar destrudo, vivendo em condies precrias, so bem diferentes dos problemas vividos por um adolescente economicamente favorecido, e/ou vindo de uma famlia protetora e afetuosa; as respostas de jovens vindos de ambientes to diferentes podem divergir significativamente. Desenvolvimento fsico Os jovens devem se ajustar a modificaes fisiolgicas e morfolgicas inter-relacionadas, que ocorrem, gerando uma evidente maturao sexual. A puberdade inicia-se com o alargamento gradual dos ovrios (e rgos relacionados, como o tero), nas mulheres, e da glndula prstata e vesculas seminais, nos homens. A puberdade indicada tambm pelo aparecimento dos seios, pela primeira menstruao (a menarca) e aparecimento de plos pubianos. Fatores endocrinolgicos no desenvolvimento Mudanas fisiolgicas e corporais ocorrem nesta poca e ocorrem pois h um aumento da produo de hormnios ativadores da glndula pituitria anterior, que fica localizada imediatamente abaixo do crebro. O hormnio pituitrio, produzido por esta glndula, estimula as gnadas (glndulas sexuais), incrementando a produo de hormnios sexuais, estimulando a produo de espermatozoides e amadurecimento de vulos, em homens e mulheres, respectivamente. Esses hormnios sexuais incluem a testosterona nos meninos e o estrgeno nas meninas, que ao se combinarem com outros hormnios, estimulam o crescimento de ossos e msculos, estimulando o estiro do crescimento.

Estiro de Crescimento na Adolescncia

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O estiro de crescimento refere-se a uma alterao no aumento de altura e peso que ocorre no incio da adolescncia. Esse aumento varia de intensidade, durao e idade de surgimento, os motivos incluem tendncias genticas e condies ambientais como a boa alimentao. O estiro de crescimento, para os meninos, pode se evidenciar desde os 10 anos ou s aos 16 anos. Mas para o menino, a acelerao do crescimento tem incio por volta dos 13 anos; a taxa de crescimento atinge seu ponto mximo em torno dos 14 anos e declina por volta de 15 anos e meio. O crescimento posterior mais lento e pode perdurar por vrios anos. Para meninas, o estiro de crescimento pode comear j aos 7 anos e meio ou s aos 11 anos e meio. Sendo a acelerao mais acentuada alcanada aos 12 anos, em mdia, e decrescendo rapidamente at atingir as taxas que tinham antes do estiro, por volta dos 13 anos; ento um crescimento mais lento se segue, continuando ainda por alguns anos. A crena popular de que meninas amadurecem mais cedo do que meninos, deriva do fato de meninas chegarem a sua altura e peso de adulto cerca de dois anos mais cedo que meninos. Na acelerao das dimenses das dimenses do crescimento; o comprimento das pernas atinge seu mximo primeiro, seguido pela largura corporal onde a dos ombros a ltima. As estruturas que crescem primeiro so a cabea, as mos e os ps. Assim, os adolescentes se queixam de ter mos e ps grandes. Podemos assegura-los de que, na poca que tiverem chegado ao seu ponto mximo de crescimento, suas mos e ps sero proporcionais aos seus braos, pernas e tronco. Alm do aumento no peso e altura, tambm ocorrem alteraes menos bvias, como acelerao no desenvolvimento muscular que acompanhada de aumento de fora. A estrutura esqueltica cresce muito, mas h tambm um crescimento, relativamente pequeno, no tamanho do crebro. Pois, embora tenha atingido cerca de 50% de seu peso adulto ao redor dos 10 anos de idade, o jovem no incio da adolescncia j adquiriu 95% de seu peso cerebral adulto. Inter-relaes entre fatores de crescimento Um menino que evidencia estiro de crescimento precoce desenvolver mais cedo pelos pubianos; a menina que tem menarca precoce apresentara desenvolvimento precoce de seios, mas pode tambm crescer menos. Numa perspectiva psicolgica, a idade maturacional, inclusive maturao sexual, varia e no est relacionada a anormalidades fsicas, ao contrrio so perfeitamente normais e no pressagiam dificuldades posteriores ao desenvolvimento fsico ou ao funcionamento sexual.

Aspectos psicolgicos do crescimento e desenvolvimento adolescente

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O desenvolvimento de sua prpria identidade como uma pessoa, a identidade do ego, requer percepo de si mesmo como um ser separado dos outros (apesar de ter vnculos com eles). O adolescente enfrenta aumento de estatura, mudana nas dimenses corporais, mudanas objetivas e subjetivas. bvio que tanta mudana ameaa a autoconscincia, e o adolescente precisa de certo tempo para integr-las. Contudo, a autopercepo do adolescente nem sempre resultado de uma realidade objetiva. A percepo de um adolescente sobre si influenciada por experincias anteriores que podem leva-lo a ter uma boa autoimagem ou no. Ou seja, a se perceber como algum forte ou fraco, inteligente ou no, atraente ou no; e isto tem vnculo com relaes estabelecidas antes da adolescncia e no apenas com a imagem corporal do mesmo.

Referncias BEZNOS, Geni Worcman. Distrbios menstruais. Em: http://www.moreirajr.com.br/revistas.asp?id_materia=2062&fase=imprime. Acesso em: ago/2012. CAMPOS, Dinah M. de S. Psicologia da adolescncia. Vozes, Petrpolis, 2006, 20 ed. DUARTE, Srgio G., Dicionrio Brasileiro de Educao, Antares, RJ, 1986.

EISENSTEIN, Evelyn (et all). Adolescncia: definies, conceitos e critrios. Revista Oficial do Ncleo de Estudos da Sade do Adolescente / UERJ. Publicao oficial ISSN: 2177-5281 (Online) Vol. 2 n 2 Abr/Jun 2005 MUSSEN, CONGER & KAGAN. Desenvolvimento e personalidade da criana. 1974, 4 ed. HABRA, SP,

XIMENES, Francisco Rosemiro Guimares (et all). Gravidez na adolescncia: motivos e percepes de adolescentes. Revista Brasileira de Enfermagem. Em: http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/2670/267019611006.pdf. 2006.
Prof. Zoria Araujo de Souza da Fonseca

ABORDAGEM BEHAVIORISTA OU COMPORTAMENTAL

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Imagem: SKINNER Fonte: http://wwwmdtbcomportamental.blogspot.com

Behaviorismo

do ingls behavior, significa conduta ou comportamento, esta abordagem

tambm conhecida no Brasil como a Teoria Comportamental.

Em que consiste esta abordagem? Diferente da psicanlise, que para entender um problema procura descobrir quais foram as suas causas, o Behaviorismo se preocupa com o problema em si, no se interessando diretamente pelo que o causou. Foca mais no sintoma (aquilo que se pode ver).

CAUSA
Preocupao Psicanaltica

EFEITO
Preocupao Behaviorista

Exemplos: 1) Se algum sofre de medo de escuro, o Behaviorismo desenvolveu tcnicas de desensibilizao que auxiliam o indivduo a se libertar do medo, sem necessariamente verificar a origem dele. 2) Se um aluno sofre de medo da autoridade e por isso no consegue aprender, pois v o seu professor como uma figura superior, uma tcnica de aproximaes sucessivas, confrontar gradativamente este aluno com o professor (o seu suposto medo) para que este aluno, vendo que o professor no lhe causa mal, possa criar com ele um vnculo de confiana, dissipando o medo.

Os comportamentalistas ou behavioristas acreditam que o ser fruto de aprendizagens. (Sechenov 1866)

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Todos os atos da vida, consciente ou inconsciente, so determinados pela aprendizagem.

Aprendizagem

Fruto de treino e experincias passadas.

ALGUNS ESTUDIOSOS QUE CONTRIBURAM PARA A CRIAO DA ABORDAGEM Watson - Descrevia o comportamento objetivo, ou seja, se um aluno tem, por exemplo, uma dificuldade de aprendizagem vai sugerir que ele seja trabalhado em sua dificuldade especfica, com treinos, exerccios e premiaes quando apresentar as respostas corretas desejadas. No h uma preocupao significativa com o que pode ter levado este aluno a estar tendo dificuldades. Acreditava que toda a personalidade humana era fruto de aprendizagem, logo se eu aprendi errado posso trabalhar objetivamente para mudar isso. Thorndike Num experimento com ratos, colocava-os numa caixa e os mesmos s conseguiam sair de l quando manobravam um ferrolho acidentalmente. Eram novamente colocados l e cada vez era menor o tempo que levavam para descobrirem o ferrolho e sarem da caixa, os animais aprendiam sem qualquer tipo de reforo. A concluso deste pesquisador foi que a aprendizagem se d atravs do efeito que o prazer ou desprazer de uma ao provoca sobre os indivduos. Postulou assim a lei do efeito, acreditando que o efeito, ou seja, que a conseqncia de uma ao, possa ser por si s, um agente reforador (quando a conseqncia do ato positiva) ou um agente punidor para o sujeito (quando a conseqncia de seu ato for negativa para ele).

Hull _ Tentou construir uma lei Psicolgica que no fosse sugestiva e sim, matemtica. Chegou mesmo a elaborar a seguinte frmula: eE = D . V . K . eHr eE D V K eHr possibilidade ou intensidade de um comportamento motivao associada ao comportamento intensidade do sinal para o comportamento grau de incentivo grau de hbito

Exemplo para a melhor compreenso da frmula de Hull: * (eE) Qual a Possibilidade de voc dar um SOCO em algum? * (D) Digamos que o sujeito tenha te xingado. * (V) Digamos que ele tenha verbalizado duvidar que voc reagisse aos seus xingamentos. *(K) Digamos que este xingamento estivesse ofendendo profundamente o seu moral. * digamos que voc tenha o costume de ser agressivo com aqueles que te frustram.

NOSSA!!! Temos aqui um terreno frtil para que o sujeito seja SOCADO, mas ns para que um comportamento ocorra, mas ele NO NECESSARIAMENTE ocorre. Esta teoria se dissipou, por ter aplicao limitada e muitas vezes incorreta.

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sabemos que no sempre assim que acontece. Pois, muitas vezes temos a situao propcia

Tolman Concluiu em seus experimentos, que o pensamento ocorria devido s observaes externas, a partir do observado podemos formular hipteses sobre as coisas e ter insights. (nos dias de hoje talvez fosse classificado como terico cognitivista). Skinner Descobriu a capacidade que o reforo tem de influenciar o comportamento humano. Investigou a capacidade que determinados reforos tm de serem abstrados pela mente humana, a ponto de exercerem poder sobre o comportamento. Mas como terico behaviorista, dava mais nfase ao estudo do comportamento e da experincia do que ao subjetivismo humano. Para Skinner, no era importante que se conhecesse o funcionamento do psiquismo do homem, pois isso no alterava o comportamento, pois o comportamento fruto de experincia e s pode ser mudado atravs do reforo. O objetivo de Skinner era organizar o comportamento, adapt-lo ao ambiente, ajust-lo resoluo de problemas prticos e resoluo das atividades da vida diria.

O QUE COMPORTAMENTO SEGUNDO SKINNER? Uma varivel dependente, ou seja, que pode ser mudada, modificada, manipulada; j que, depende das condies ambientais em que o sujeito esteja inserido.

Importante no pensamento Skineriano: O COMPORTAMENTO Para esta abordagem, todo o estmulo (E) provocar uma Resposta(R) um comportamento que possui uma relao direta com ele. Veja os exemplos: Ex. 1) Fome E Comer R

*Como se explicaria ento uma anorexia nervosa? 2) Baixo Q.I. E Dificuldade de Aprendizagem R

*Como se explicaria ento, alunos inteligentes e com dificuldades de aprendizagem?

Um aluno apresenta dificuldade em aprender matemtica, a tcnica skineriana vai treinar este aluno nos exerccios matemticos e utilizar reforos positivos (como dar um doce, por ex.:,

43 todas as vezes que o aluno acertar os exerccios), objetivando que este comportamento, que esta resposta desejada, se reapresente outras vezes. Se o educador tentar buscar o motivo que est levando este aluno a ter dificuldades em matemtica (O aluno pode, por exemplo, ter um problema familiar srio que possa estar refletindo justamente na matemtica, se esta for seu ponto fraco) ento, compreendendo o problema do aluno, o profissional de educao poder ter outra viso do caso e ensinar este aluno com mais compreenso, possibilitando no s que ele treine reproduzindo os exerccios, mas mostrando ele, atravs de atitudes, que est disposto a ajud-lo a aprender e a ouvi-lo quando for necessrio). ALGUMAS FORMAS DE APRENDIZAGEM HABITUAO: Repetida exposio a um mesmo estmulo, o que propicia respostas apticas, que a pessoa pode reproduzir at num estado de sono. Por ex.: o homem foi casado 20 anos com a mesma mulher. Fica vivo e casa-se novamente, e dormindo chama a esposa atual pelo nome da falecida. CONDICIONAMENTO CLSSICO: A principal caracterstica desta forma de aprendizagem o emparelhamento de Estmulos Condicionados (que geram respostas que foram aprendidas, ou seja, condicionadas a ele) e incondicionados (que geram respostas que no precisam ser condicionadas a ele). Veja o experimento do psiclogo russo Pavlov, descrito abaixo: Experimento de Ivan Pavlov: Pavlov utiliza um co para fazer este experimento, ele apresenta ao animal um suculento pedao de carne e o co, lgico, comea a produzir saliva. Logo depois Pavlov comea a tocar uma campainha antes de cada vez que vai dar carne ao co, chega um determinado momento em que o co comea a salivar apenas com o som da campainha, pois ele est condicionado a esta, associando-a com a carne que vir em seguida. Veja o esquema mostrado a seguir, onde: Ec - Estmulo condicionado, Ei - Estmulo Incondicionado, Ri - Resposta incondicionada e Rc - Resposta condicionada. 1 momento do experimento: Co campainha Ec 2 momento do experimento: Mostra carne Ei Co Saliva Ri

Co

Toca a campainha Ec

O co saliva Rc

CONDICIONAMENTO OPERANTE: Tem como principal caracterstica o reforo.

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Tipos de Reforo A) Reforo Positivo Tambm pode ser chamado de recompensa, apresentado aps

a emisso de uma resposta. Ex.: Faz o dever de casa, ganha sorvete. B) Reforo Negativo _ Consiste no suprimento do reforo aps a emisso de uma

resposta. Ex.: Criana no gosta de leo-de-fgado-de-bacalhau, a ministrao do mesmo suspensa quando a criana come tudo. Suspende-se o negativo com o intuito de que a criana coma bem das prximas vezes, para no precisar tomar o remdio ruim. Logo, objetivando a reapresentao da resposta esperada.

C)

Reforo Primrio _ Relacionado satisfao das necessidades bsicas. Ex.: Vestir-

se para no sentir frio. O Prazer do aquecimento das roupas o reforo para que a resposta de procurar vestimentas ocorra.

D)

Reforo Secundrio _ Criado a partir da associao de reforos primrios. Ex.:

Vestir-se na moda. (Alm do aquecimento que a roupa proporciona, envolve: gostos, desejos, vaidade). O trabalho com reforo, pode estabelecer vrios tipos de treinos: A) Treino com Recompensa _ Consecutivos reforos positivos at que a resposta

automaticamente reaparea no indivduo. Ex.: (Vide ex.: do Reforo Positivo).

B) Treino com Punio _ Diferente do Reforo Negativo, diz respeito apresentao de um estmulo desagradvel aps a emisso de uma resposta, visando diminuir o reaparecimento da mesma. Ex.: O aluno que fica sem recreio at aprender que no deve espancar os colegas durante as brincadeiras. (Se fosse reforo negativo, deveria existir um estmulo negativo que seria suprimido aps a emisso da resposta esperada). C) Treino com fuga o prprio emprego do reforo negativo. Consiste em treinar o indivduo para fugir da situao desagradvel. D) Treino com Evitao Consiste em evitar o estmulo aversivo para que no seja sentido o

estmulo desagradvel. Ex.: um ratinho colocado em uma caixa; todas as vezes que uma luz acende na caixa, ele leva um choque. Mas existe na caixa, uma barra que quando pressionada

suspende a corrente eltrica. O rato, ao levar o choque, fica andando aleatoriamente pela

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caixinha, at que, nas primeiras vezes, ele acidentalmente toca na barra e o choque suspenso. Isso ocorre tantas vezes que o rato acaba passando a correr direto na direo da barra quando v a luz acender, e no mais aleatoriamente, como fazia antes, evitando o choque. (1 momento) LUZ CHOQUE RATO FAZ PRESSO NUMA BARRA SUSPENDE O CHOQUE

(2 momento) LUZ RATO FAZ PRESSO' NA BARRA SUSPENDE O CHOQUE

E) Treino com Omisso a suspenso de qualquer tipo de reforo quando uma resposta qualquer dada pelo indivduo. O objetivo aqui, que o indivduo avalie por seus prprios recursos se a resposta foi positiva ou no para si.

Referencias BROADBENT, Donald E. Comportamento. SP, Ed. Perspectiva, 1972. FALCO, Gerson M. A Psicologia da Aprendizagem. SP, Ed. tica, 1984. GOULART, Iris B. Psicologia da Educao. Petrpolis, Ed. Vozes, 2011. 17edio. HERNNSTEIN, R. J. & BORING, E. G. O Comportamentismo. SP, Ed. Heder e Ed. USP, 1971. HILGARD, Ernest R. Teorias da Aprendizagem. SP, Ed. E.P.U. 1973. 4 edio. HOWE, Michael J. A. Introduo Psicologia da Aprendizagem. SP, Ed. Vrtice, 1987. KELLER, Fred S. Aprendizagem, Teoria e Reforo. SP, Ed. EPU, 1987. 8edio. MOULY, George G. Psicologia Educacional. SP, Ed. Pioneira, 1993. 9edio. PILETTI, Nelson, Psicologia Educacional, SP, Ed. tica. 1999. 17 ed. PAVLOV, Ivan P. Textos Escolhidos. SP, Ed. Abril cultural, 1984. 2 edio. SKINNER, Burrhus. F. Sobre o Behaviorismo. SP, Ed. Cultrix. 1982. _ . _ - Cincia e Comportamento Humano. SP. Ed. Edart. 1974. _ . _ - Tecnologia do Ensino. SP, Ed. Heder. 1972. 2 edio. WINTHER, Geraldina P. & LOSMONACO, Jos F.B. Psicologia da Aprendizagem. SP, Ed. EPU, 1987.

ABORDAGEM GESTLTICA OU PSICOLOGIA DA PERECEPO

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ENCONTRE OS 10 ROSTOS NA RVORE Fonte: http://www.microsoftexcel.com.br/index.php/curiosidades/356-curiosidades-imagensneurobicos/1170-imagens-interessantes-exercicios-neurobicos.html

Gestalt Termo alemo que significa: forma, aparncia, estrutura, configurao, percepo. Precursor: Wertheimer (1910) Estudou como funciona a nossa percepo

A gestalt conhecida, aqui no Brasil, tambm como a Psicologia da Forma ou da Percepo. Para pensarmos PERCEPO, temos que compreender como ela funciona. Ns temos cinco rgos dos sentidos (viso, audio, paladar, olfato e tato) e so estes, e janelas que nosso corpo tem para entrar em contato com o mundo, ou seja, atravs dos rgos dos sentidos que percebemos o mundo, e a percepo o veculo para a aprendizagem. Mas, a percepo tambm um conceito dinmico, perceba:
Aspecto fsico da percepo: Ex.: Percepo visual. / Raios de luz penetram na pupila, alcanam a retina e assim os impulsos, atravs do nervo ptico, chegam ao crebro, transformando-se em percepo visual. Permitindo-nos ter, internamente, a concepo visual de estmulos, que so externos a ns. Aspecto psquico da percepo: A forma como cada um de ns percebe cada coisa e situao. Fatores do meio ambiente, integrados personalidade de cada pessoa, organizam a percepo. Gestalt um conceito dinmico de percepo, que demonstra que as sensaes e percepes se criam unicamente (de acordo com as individualidades de cada pessoa).

A IMAGEM de uma determinada figura pode ser passiva, mas a PERCEPO desta figura ativa, pois se configura de acordo, tambm, com a subjetividade.

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Observe a figura acima. O que voc v? Na realidade, no existe resposta correta para tal pergunta, uma vez que a percepo de tal figura pode variar de acordo com a pessoa que lhe observar. Logo, podemos concluir que a percepo de um mesmo fato pode variar de acordo com as individualidades de cada pessoa. O aspecto psquico da PERCEPO fala da maneira como cada um percebe os fatos, os aspectos do ambiente e da personalidade, em interao, configuram a nossa forma de perceber o mundo. Percepo ponto de partida e tema central da teoria da Gestalt, experimentos com
percepo levaram tericos da Gestalt ao questionamento de um princpio implcito na Teoria Behaviorista que h relao de causa e efeito entre o estmulo e a resposta pois, para os gestaltistas, entre o estmulo que o meio d e a resposta do sujeito, est o processo de percepo. O que um sujeito percebe e como percebe, so dados importantes para compreender o comportamento. A gestalt considera que o comportamento no pode ser estudado de maneira isolada de um contexto, pois se no ele perde o significado, uma vez que o comportamento apenas uma parte de um sistema que est ligada a um todo que o sujeito. Para esta teoria, o indivduo desempenha papis no meio, resultantes da interao do seu campo psicolgico com o meio fsico. Diferente dos associacionistas, que acreditam que o pensamento se desenvolve a partir de estruturas mais simples para as mais complexas; os gestaltistas acreditam que o pensamento se desenvolve a partir da relao entre o todo e a parte, onde o todo tem papel fundamental na percepo do objeto percebido. Exemplificando, possvel que uma criana, que no sabe ler, distingua a logomarca de um refrigerante e nomeie-o corretamente. Ela deu significado ao todo. Kurt Lewin (1840-1947) trabalhou durante 10 anos com Wertheimer (o precursor da gestalt) e dessa colaborao nasceu o conceito de Teoria Do Campo, o principal conceito desta Teoria o de Espao Vital (a totalidade dos fatos que determinam o comportamento do indivduo num

certo momento). Ou seja, no se pode levar em conta apenas o indivduo e o meio, mas principalmente os fatos que coexistem mutuamente e interdependentemente.

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O campo no deve ser compreendido apenas como uma realidade fsica e sim fenomnica, pois no so apenas fatos fsicos que produzem efeito sobre o pensamento e sobre o comportamento; os objetivos conscientes e inconscientes, as emoes, os medos, as vivncias, so parte do campo do sujeito tanto quanto o ambiente fsico. Na personalidade h caractersticas tanto emocionais, como as ligadas a situaes passadas e tambm as que esto ligadas ao acontecimento presente. Tudo isto coexistindo, e, fazendo parte de nosso desenvolvimento cotidiano e das interpretaes que fazemos do mesmo, ou seja, de nossa maneira de perceber o mundo, as pessoas, os fatos, as coisas. Como exemplo de campo psicolgico e espao vital, contaremos um breve encontro:

Um rapaz, ao chegar a sua casa, surpreende os pais numa conversa e escuta o seguinte: Ele chegou, melhor no falarmos mais. O rapaz entende que os pais conversam sobre um problema srio, do qual ele no deveria saber. Resolve no fazer comentrios sobre o assunto. Dias depois, chegando novamente em casa, encontra seus pais na sala com dois homens de terno. Imediatamente, associa esses homens a conversa escutada e entende que eles, esto relacionados s preocupaes dos pais.

Ocorre que a conversa referia-se a uma surpresa que os pais preparavam para seu aniversrio, e os dois homens eram antigos colegas de seu pai, que aproveitaram a passagem pela cidade para fazer uma visita. O que ocorreu aqui foi que a partir da experincia anterior, que no teve apenas um aspecto fsico, pois foi interpretada pelo sujeito que a percebeu, a antiga experincia ganhou significado e consistncia.

Veja a seguir, leis que estruturam nossa percepo:

FIGURA E FUNDO

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O que podemos enxergar neste quadro apresentado? _ Uma sereia. claro!

Porm, esta a primeira imagem que temos, ou seja, esta a nossa figura, pois ao observarmos melhor identificaremos outros detalhes no quadro como: uma gara, nuvens no cu, o mar ao fundo. Percebemos um objeto principal como figura (e este pode variar de pessoa para pessoa, j que a percepo projeta o estado funcional de nosso psiquismo) para depois percebermos que tambm outros detalhes constituem o mesmo quadro. Somente depois de ter percebido a figura que percebemos as outras configuraes da mesma, ou seja, o fundo. E aquilo que eleito como figura (parte principal) pode variar de

pessoa para pessoa, j que a percepo projeta nosso psiquismo. Observe atentamente a histria narrada a baixo: Tamires dormia tranquila, quando um ladro entrou na casa, qu ando se deparou com aquele anjo dormindo sobre trapos pobres, to pobres que lhe penalizou. O ladro sentou-se e ficou ali por alguns instantes admirando a moa. J tomado de fascnio, esquecera o roubo. Quando de repente, Tamires comea a se remexer nos trapos e o ladro ento se d conta de que ela poderia estar acordando, e percebe que horas j haviam passado, enquanto ele, ali, velava o sono daquela que passou a admirar. Parece ficar bem claro que a moa a figura da histria, mas a histria ocorre apenas com ela? No, outros personagens e detalhes constituem a mesma histria, porm no se destacam enquanto figura, mas aparecem como fundo. Assim como em alguns momentos, para algumas pessoas, o ladro ou a pobreza, ou qualquer outro fator,

pode ter se tornado figura, lanando Tamires para um plano de fundo no enredo, uma

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vez que a percepo se d de acordo com as caractersticas internas de cada um de ns.


TOTALIDADE A compreenso de um todo no dada pela soma de suas partes isoladas, mas sim pela sua estrutura, pois o todo mais do que a soma das suas partes. Ex.: O que voc v no desenho a baixo? A resposta, na maioria das vezes, : um rosto. Mas, o que caracteriza o rosto? Se detalhes que lhe seriam importantes para totaliz-lo como tal, no se encontram nesta figura? H uma tendncia do psiquismo a perceber as coisas em sua totalidade. E no em elementos isolados.

Se mostrarmos uma bolsa, por exemplo, para algum, e perguntamos que objeto este? Ningum tende responder: um objeto com, alas e um fecho e que serve para carregar outros objetos. Ns responderemos pelo todo, e diremos: UMA BOLSA! A descoberta deste conceito refletiu sobre as tcnicas de ensino e aprendizagem. Antes as crianas aprendiam o alfabeto isoladamente para depois construir, com as letras aprendidas, as palavras. Hoje, sabe-se que ensinando as letras, a partir das palavras, consegue-se uma forma mais eficiente de alfabetizar.

Aprende-se, a partir da percepo do todo, a identificar suas partes, e assim criar novas estruturas com elas.

Ex.: U V A

U de Uva, U de Urso, U de Unha / V de Vaca, V de Vida, V de Vidro / A de Ave, A de Amor, A de Ana. Observe a pergunta: Quem descobriu a Amrica? Critvo Colombo. Percebeu? No? ... Mas falta um S na palavra Cristvo. Dificilmente o leitor percebe erros de grafia nos livros, pois estamos acostumados a perceber as configuraes globais.

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Observe a figura a baixo. O que v?

No preciso pensar muito, para se responder que se trata de um LIVRO. Ningum percebe um livro como sendo um conjunto de vrias folhas com letras imprimidas, que constituem palavras, que por sua vez constituem frases e que por sua vez constituem textos. Ns sabemos que o livro constitudo de tudo isso, mas percebemo-lo num todo, como um livro. E sabemos tambm, que apenas uma destas partes, isoladamente, no caracterizaria este objeto (Se eu digo: Aqui tenho um monte de folhas escritas! No mesmo que dizer Aqui tem um livro.).

FECHAMENTO

_ Que figura esta? _ A tendncia se responder: Um crculo! Quando na verdade, foi a nossa percepo que formou este crculo, pois a figura mostra apenas um pontilhado de formato arredondado, as linhas no esto devidamente fechadas para caracterizar um crculo.

O homem tende a dar forma s aparncias, para no se pegar no horror do vazio, est sempre organizando e configurando as coisas ao seu redor. O crebro humano sempre procura dar um significado para aquilo que no conhece. Da mesma forma, podemos fechar opinies e concepes sobre as pessoas. Por exemplo, atravs de uma aparncia fsica podemos concluir se so boas ou ms, inteligentes ou no,

simpticas ou antipticas. Quando na realidade, podemos estar projetando nelas o nosso concluso. Se eu chego a sua casa e digo:

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interior, e fechando uma concepo baseada em dados insuficientes para que se monte qualquer

_ Tenho um assunto importantssimo para tratar com voc! Mas, agora no tenho tempo disponvel para falarmos, volto daqui a trs dias para conversarmos com mais calma! Como que voc vai se sentir? Com certeza, sua mente ficar elaborando inmeras hipteses sobre o fato, uma vez que procura fechar a percepo sobre aquele assunto.

Veja a situao abaixo, mais um exemplo de que nosso crebro busca dar sentido e fechar a percepo das coisas:
Um rapaz passa em frente a um restaurante e v l dentro sua noiva sentada mesa com outro homem. O rapaz para o carro na calada do outro lado da rua e fica observando. O homem h todo momento, segura carinhosamente uma das mos de sua noiva. O rapaz, indignado com o que presencia, vai para casa sentindo-se perdido e sem saber o que fazer. Ao anoitecer seu telefone toca, era sua noiva, dizendo que estava confusa com uma coisa que estava lhe acontecendo e que queria conversar. Ele sai ao seu encontro, pronto para enfrentar o fim do relacionamento. Ao chegar casa de sua noiva ele percebe que ela esteve chorando, e concluindo que o fim da relao seria doloroso tambm par ela, tenta se controlar deixando que ela conduza a conversa amigavelmente. Ela ento comea a lhe contar que seu pai, que ela pensava estar morto, havia lhe procurado, telefonado e se encontrado com ela no restaurante. Toda a sua vida ela passara achando se rf de pai, pois sua me, devido a uma mgoa, sempre disse para ela que seu pai estava morto. O noivo sentiu-se envergonhado e aliviado...

No processo de ensino e aprendizagem, vamos imaginar uma situao em sala de aula, onde o professor no fornece explicaes claras aos alunos sobre o contedo da matria, o aluno no teve dados suficientes para compreend-la, ento s lhe restar uma opo: DECORAR. Ele precisa organizar e fechar aquilo que foi dado de alguma forma, mas no tendo compreendido est sem opes mais elaboradas, e ele cai no velho DECOREBA.

Temos, enquanto profissionais de educao, que fornecer ao aluno a oportunidade de entender e perceber o conhecimento que est sendo oferecido. Por exemplo, o valor de (letra do alfabeto grego, l-se: pi), ensinado na matemtica, na grande maioria das vezes o aluno memoriza mecanicamente este valor que 3,14. No entanto, ser que o aluno sabe de onde vem este valor?

Na maioria das vezes, a resposta pergunta acima citada NO. O aluno, sem saber de onde vem este valor, simplesmente o decora arbitrariamente. PROXIMIDADE Veja a figura abaixo:

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mais difcil percebermos a figura acima representada, como sendo um s grupo de 03 objetos, pois a tendncia inicial percebermos 03 grupos com 02 objetos cada. Isto se d devido proximidade das linhas.
Da mesma forma que podemos perceber os objetos como fazendo parte de um mesmo grupo devido a sua disposio e relao de proximidade, podemos tambm fazer isso com os grupos de pessoas. Ditados populares exemplificam bem este enunciado. Tomaremos por exemplo o seguinte ditado: Quem se mistura com os porcos, farelo come. Sugerindo que se voc est perto de quem faz uma bobagem voc ir faz-la tambm. Sabemos que existe certa verdade nisto, uma vez que h a probabilidade de que isto acontea. Porm, sabemos tambm que entre uma probabilidade de acontecimento e um acontecimento real h certa distncia. No seria assim, todos os moradores de favela seriam traficantes, e sabemos que este fato no real. Assim como sabemos que no s na favela que existe o trfico.

SIMILARIDADE

Observe bem os desenhos ao lado apresentados. Para formarmos grupos, a tendncia inicial seria na linha vertical, devido semelhana dos objetos. Obedecendo a prpria organizao dos vertebrados, cujos recursos de ao se dispem simetricamente de um lado e de outro da coluna vertebral, o homem tende a perceber preferencialmente as formas simtricas. Assim quando uma configurao foge quela forma, tenderamos a exclu-la. O que poderia explicar, mas no justificar os preconceitos, o racismo, o comportamento de algumas pessoas perante os deficientes mentais ou fsicos e at mesmo a tendncia de um professor que, quase sem perceber, pode gostar mai s do aluno que aprende bem do que daquele que tem grandes dificuldades; e justamente este ltimo que mais precisa dele.

MOBILIDADE OU MOVIMENTO

Antes, achava-se que a mudana de posio de um objeto em seu campo se destacava porque o prprio movimento chamava a nossa ateno; hoje, sabe-se, que o fato que realmente atrai a ateno o de o objeto desaparecer de um lugar e aparecer noutro. O movimento altera o equilbrio que antes existia ali, produzindo a necessidade de se reorientar e se reorganizar o campo existente.

54 O campo, antes em equilbrio, no despertava mais a ateno, tudo que se estabiliza tende a desaparecer como elemento configurado ou percebido, desaparece como FIGURA. como se conduzisse anulao, s vezes deixamos de perceber certos sons, cheiros ou sabores, de to acostumados que estamos a ele. Mas, uma mudana e pronto! O movimento se instala reorientando todo o campo. Por isso, a criana com aprendizagem muito rpida e muito boa, tende se desinteressar mais rpido pela matria, pois esta no provoca mais nenhum movimento interno que a desestabilize, e que leve a mais curiosidade pela aula. A aprendizagem se d pela mudana. Em cada contedo novo aprendido, uma nova reestruturao interna acontece, pra que mais uma novidade se acomode e assim sucessivamente. UM CONSTANTE MOVIEMENTO!

NECESSIDADE DOMINANTE No podemos deixar de lado o fator NECESSIDADE. Podemos perceber e interpretar os fatos e as formas de acordo com a nossa necessidade naquele momento especfico. Ex: uma pessoa com fome tem mais facilidade de perceber formas relacionadas comida do que aquelas que no esto com fome. Assim como um aluno com fome ter mais dificuldade de pensar na aula que est tendo, e um aluno cansado por conciliar trabalho com estudo diferente, mas no pior, do que um aluno que apenas dedica sua vida aos estudos.

Referencias BARROS, Clia silva Guimares. Pontos de Psicologia Escolar. 5 edio. So Paulo. Editora tica. 1998. BOCK, Ana Mercs Bahia, FURTADO, Odair & TEIXEIRA, Maria de Lourdes Trassi. Psicologias. Uma introduo ao estudo de psicologia. 14 edio. So Paulo. Editora Saraiva. 2009. BRUNER, Reinhard. Dicionrio de Psicopedagogia e Psicologia Educacional. Petrpolis, Ed. Vozes, 2004. FALCO, Gerson M. A Psicologia da Aprendizagem. SP, Ed. tica, 1984. FERREIRA, Berta W. Psicologia Pedaggica. Porto Alegre, Ed. Sulina, 1980. 2edio. GOULART, Iris B.Psicologia da Educao. Petrpolis, Ed. Vozes, 2011. 17edio. HILGARD, Ernest R.. Teorias da Aprendizagem. SP, Ed. E.P.U. , 1973, (4 edio). HOWE, Michael J. A. Introduo Psicologia da Aprendizagem. SP, Ed. Vrtice, 1987. MOULY, George G. Psicologia Educacional. SP, Ed. Pioneira, 1993. 9edio. MURRAY, Eduard. Motivao e emoo. Zahar. 1978, 4 ed. PENNA, Antnio G. Percepo e realidade, RJ, Ed. Mercrio Star, 1993. 2 edio. WINTHER, Geraldina P. & LOSMONACO, Jos F.B. . Psicologia da Aprendizagem. SP, Ed. EPU, 1987.

TEORIA PSICOGENTICADE PIAGET E VYGOTSKY

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Imagem: Piaget Fonte: http://revistaescola.abril.com.br/formacao/formacao-continuada/inatismo-empirismo-construtivismotres-ideias-aprendizagem-608085.shtml?page=2

No dia 09 de Agosto do ano de 1896, na Sua, nascia na famlia Piaget um menino. Sua me, na poca do nascimento, com certeza no tinha idia de que estava colocando no mundo um grande contribuidor para as teorias psicolgicas e educacionais. Seu nome: Jean Piaget. O menino cresceu, se fez homem estudioso e interessado pelo desenvolvimento do ser humano, tanto que entrou para a universidade e se formou Bilogo. Mais tarde casou-se e foi pai; e observando seus filhos crescerem e se mostrarem a cada dia seres mais inteligentes, comeou a se questionar: De onde vem esta inteligncia? / Ser que nascemos com ela? / Ser que adquirimos com o tempo? / E se adquirimos, como se faz este processo?. Estas e muitas outras perguntas com certeza fervilhavam na cabea de Jean Piaget. At que em 1918, iniciou suas atividades no campo da psicologia, no abandonava a biologia, mas procurava um elo entre a mesma e a origem do conhecimento. Suas observaes e estudos o levaram a uma interessante concluso: a inteligncia nasce conosco e tambm se desenvolve com o tempo. Mas que estranho! Como pode ser? Se eu naso inteligente, ainda preciso desenvolver alguma coisa? Resposta: Evidentemente. Imagine um beb, que no teve a oportunidade de estimulaes diversas... Se ele no teve contato com uma rvore, por exemplo, como poder desenvolver a capacidade de imaginar uma? Ns nascemos com POTENCIALIDADES, mas se estas no forem desenvolvidas, se atrofiam... Se no interagirmos com MEIO, no recebermos estmulos; no desenvolveremos de forma adequada as nossas capacidades. Com estas concluses, Piaget construiu uma teoria de base PSICOGENTICA. Que palavro este? Bom, mais simples do que parece ser. O prefixo PSICO de origem grega, vem de psique, que significa mente, alma, vida; o sufixo GENTICA vem de gnesis, que significa origem. Veja s! Tudo tem haver! O nome perfeito para explicar exatamente aquilo que se queria dizer. Vamos pensar juntos: o que se buscava era a origem da inteligncia, atravs de um elo entre a biologia e a psicologia; chegamos concluso de que organicamente, nascemos com

56 uma pr-disposio inteligncia, mas esta s tem a oportunidade se desenvolver, na medida em que nos relacionamos com o meio em que vivemos. Piaget acredita que o conhecimento se constri passo a passo no sujeito, atravs da interao de suas capacidades com o meio em que ele vive. Por isso, sua teoria conhecida como teoria interacionista, e se ope s teorias puramente inatistas, ou seja, aquelas que acreditam que o homem j nasce pronto. Assim com tambm se difere das teorias puramente ambientalistas, que no acreditam na capacidade inata do sujeito, acreditando cegamente que o homem apenas produto do meio em que ele vive. Ser ento que algum que vive prximo a bandidos, necessariamente tambm o ser???? Chegamos finalmente a um conceito sobre inteligncia, que se faz bastante abrangente: H uma estrutura morfolgica e anatmica no homem, e as associaes desta estrutura com o meio desenvolvem a inteligncia. Que a criatividade na soluo de problemas, a capacidade que um indivduo tem de se adaptar. Sua funo estruturar o universo, conhec-lo, adaptar-se ele e adapt-lo a si. Jean Piaget faleceu em 1980, aos 84 anos. E deixou grandes contribuies psicologia do desenvolvimento, da aprendizagem e da inteligncia.

UMA REFLEXO: Ser inteligente no apenas ter capacidade de decorar uma tabuada, por
exemplo, ser inteligente uma soma de habilidade intelectual bem desenvolvida e de emocionalidade bem trabalhada. De que me adianta saber teorias se eu no sei ser feliz??? Ou de que me adianta ter conhecimentos diversos, se eu no sei o que fazer com eles??? Ser inteligente ter capacidade de escolha, poder olhar e decidir o que voc acredita que lhe trar satisfao e que lhe ser til. Pois afinal, quem no tem o objetivo de ser feliz???
Lembro-me do camarada em minha turma na universidade... que... apesar de suas formidveis aptides intelectuais, ele passava a maior parte do tempo sem fazer nada, ficando acordado at tarde e faltando s aulas por dormir at meio-dia. Levou quase dez anos para obter afinal seu diploma. Emocional, P. 27.) (GOLEMAN, Daniel. Inteligncia

Os estdios do desenvolvimento segundo Jean Piaget


Perceba que a palavra citada no ttulo acima fala sobre EST

DIOS e no ESTGIOS de

desenvolvimento. Alguns autores adotaram esta terminologia visto que a palavra ESTDIO d idia de amplitude, tanto que ao pronunciarmos a palavra estdio, tendemos logo a pensar em estdios de futebol, Maracan... e a palavra estgio d idia de algo com incio, meio e fim bem determinados. Tendo em vista que estamos tratando do desenvolvimento do ser humano devemos ser informados de que no passamos pelos estdios de desenvolvimento de maneira

exatamente igual. Por exemplo, se uma criana de 05 anos est alfabetizada e outra de seis

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anos e meio no est, isto no significa que uma super e outra infradotada, significa apenas que elas so pessoas diferentes, e, portanto no apresentam as mesmas caractersticas comportamentais e desenvolvimentais. OS ESTDIOS DE DESENVOLVIEMENTO SE CLASSIFICAM, PARA PIAGET, EM:

1) Estdio sensrio motor - uma etapa que vai MAIS OU MENOS, at os dois anos de idade. a fase que antecede a linguagem, desta etapa fazem parte as primeiras experincias com o mundo, que so, como o prprio nome j diz: sensoriais e motoras, ou seja, as sensaes ligadas a relaes afetivas e aos primeiros reflexos motores, os quais levam, gradativamente, a criana a tomar conscincia de seus prprios movimentos e de seu prprio corpo. 2) Estdio pr-operatrio - uma etapa que vai MAIS OU MENOS, at os sete anos de idade. Seu incio caracterizado pelo incio do desenvolvimento da linguagem. O nvel de pensamento concerto ainda maior do que o abstrato, as crianas ainda fazem confuses quanto a conceitos relativos, por exemplo: Reta A _____________________ Reta B ______________ Reta C _____ A reta B menor do que a reta A e maior do que a reta C. Olhando o esquema isto bvio e claro, mas para uma criana com um nvel de pensamento pr-operatrio, isto praticamente impossvel de ser concebido, pois se a reta B j menor, como pode ser tambm maior??? Ou ela menor ou maior, as duas coisas no d pra ser... Este tipo de compreenso desenvolve-se gradativamente de acordo com a maturao neural e com os estmulos oferecidos criana.

3) Estdio das operaes concretas - uma etapa que vai MAIS OU MENOS at os 11 anos de idade. Caracteriza-se pelo incio do desenvolvimento da lgica e tambm marcada pelo desenvolvimento do senso moral e social. Nesta fase as crianas no gostam muito de brincar sozinhas, elas solicitam a presena de outras crianas para compartilharem. O desenvolvimento da lgica fica aparente at nas brincadeiras que ganham regras prprias determinando o que pode e no pode ser feito naquela brincadeira especfica. 4) Estdio das operaes formais - a insero na sociedade dos adultos. Inicia-se na puberdade, caracterizado por operaes intelectuais abstratas; conceitos relativos e metafricos

(simblicos) j podem ser compreendidos, visto que, o pensamento abstrato (mais elaborado) j est melhor desenvolvido.

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Piaget, este terico da psicogentica, no era psiclogo e sim bilogo, logo sua teoria tem claros vnculos com a fisiologia e a biologia no que diz respeito ao desenvolvimento do ser. Ele valoriza muito os aspectos neurais envolvidos no desenvolvimento; acredita que o meio importante oferecedor de estmulos para a formao, mas pensava que de uma maneira ou de outra, com a maturidade neurofisiolgica e orgnica o ser acabaria se desenvolvendo, ao chegar o tempo maturacional correto e prprio de cada sujeito. Ao mesmo tempo em que Piaget traava suas linhas na Sua, surgia na antiga Bielo Rssia um pesquisador chamado Lev Seminovich Vygotsky, tambm psicogeneticista, formado em direito, mas estudioso da psicologia, filosofia e histria, acreditava, que o meio social era de fundamental importncia para o desenvolvimento. Ele dizia que o ser humano histrico e social e que destes aspectos dependem todos os outros vinculados ao desenvolvimento geral dos sujeitos.

Imagem: Vygotsky Fonte: http://eduped-psico.blogspot.com.br/2010/06/lev-vygotsky.html

Vygotsky, assim como Piaget, nasceu em 1896, com alguns porns: Piaget nasceu na Sua, pas estruturado, rico e oferecedor de condies de trabalho estvel aos seus pesquisadores; Vygotsky nasceu na Bielo Rssia e viveu em meio a contextos histricos e polticos conturbados, no cenrio da Revoluo Russa; no tinha dinheiro nem apoio para escrever ou levar a frente suas teorias, apesar da importncia delas para as cincias educacional e psicolgica. Piaget trabalhou at morrer aos 84 anos de idade. Vygotsky tambm trabalhou at morrer, s que faleceu aos 37 anos em 11 de junho de 1934.

Ambos os autores acreditavam que o conhecimento e a inteligncia se desenvolvem

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passo a passo na interao do sujeito com o mundo a sua volta, porm Vygotsky dava s relaes com o meio histrico, cultural e social, um peso de significativa importncia para o nosso desenvolvimento. Diz-se ento que para Piaget o meio era importante no desenvolvimento e para Vygotsky o meio era FUNDAMENTAL para o desenvolvimento do ser. Referncias AJURIAGUERRA. J. de. Manual de psiquiatria infantil. Ed. Masson. 1980. 2 edio. GOLEMAN, Daniel, Inteligncia Emocional A Teoria Revolucionria Que Redefine O Que Ser Inteligente, RJ, Ed. Objetiva, 1995. 5 edio. MURRAY, J. Edward, Motivao e Emoo, RJ, Ed. Zahar, 1978. 4 edio. MUSSEN, CONGER e KAGAN, Desenvolvimento e Personalidade da Criana, SP, Ed. Harbra, 2001.4 edio. NOVAES, M Helena, Psicologia Da Educao e Prtica Profissional, Petrpolis, Ed. Vozes, 1992. PIAGET, Jean, Seis Estudos de Psicologia, RJ, Ed. Forense Universitria, 1976. 8 edio. OLIVEIRA, Marta Kohl de. Vygotsky: Aprendizado e Desenvolvimento Um processo ScioHistrico. So Paulo, Scipione, 2010. 5 edio. VEER, Ren Van Der & VALSINER, Jaan. Vygotsky: Uma Sntese. So Paulo, Loyola, 1996. VYGOTSKY, L. S. A formao social da mente. So Paulo, Martins Fontes, 1991. VYGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. 3. ed. So Paulo. Martins Fontes. 1991.

Profa. Zoria Araujo de S. da Fonseca.

A psicogentica segundo Henri Wallon

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Imagem: Wallon Fonte: http://revistaescola.abril.com.br/historia/pratica-pedagogica/educador-integral-423298.shtml

Wallon nasceu na Frana em 1879, formou-se em filosofia aos 23 anos e em medicina aos 29 anos de idade. Ao longo de sua carreira foi explcita sua aproximao com a educao. Viveu um perodo marcado por instabilidades, as duas guerras mundiais (1914 -18 e 1939 45). Em 1914 atuou como mdico do exrcito francs e permaneceu por meses no front de combate. O contato com leses cerebrais dos ex-combatentes fez com que revisse posies neurolgicas. Atuou at 1931 como mdico de instituies psiquitricas, consolidou seu interesse pela psicologia da criana. De 1920 a 1937, encarregou-se de conferncias sobre psicologia da criana em Sorbonne e outras instituies de ensino superior. Em 1925 fundou um laboratrio para pesquisa e atendimento de crianas deficientes. Neste mesmo ano publica sua tese de doutorado A Criana Turbulenta e inicia um perodo de intensa produo com livros voltados para a psicologia da criana. (O ltimo livro Origens do pensamento na criana foi lanado em 1945). Em 1948 cria a revista Enfance (infncia). Um peridico, que at hoje procura seguir a linha editorial inicial, as publicaes servem como instrumento de pesquisa para pesquisadores em psicologia e fonte de informao para educadores. Wallon faleceu em 1962, e deixou uma teoria onde propunha a PSICOGNESE DA PESSOA COMPLETA, pois acreditava no ser possvel destacar apenas um aspecto do desenvolvimento humano para estudar. Admite o organismo como condio primeira do pensamento, pois toda a funo psquica supe um componente orgnico. No entanto, considera que isto no condio suficiente, pois o objeto da ao mental vem do ambiente no qual o sujeito est inserido, ou seja, o estmulo para que o organismo se desenvolva vem de fora. Considerava que o homem um ser determinado fisiolgica e socialmente, sujeito a disposies internas e a situaes externas. A criana, para Wallon, um ser essencialmente emocional que gradualmente vai constituindo-se um ser scio - cognitivo. Por isso a criana deve ser observada contextualizada

com uma realidade; para que possamos entender o comportamento infantil, devemos olhar

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suas condies de existncia. Pois, as trocas que a criana estabelece com os outros so fundamentais para seu desenvolvimento como pessoa. Crianas nascem imersas num mundo cultural e simblico, mas passam por um perodo de indiferenciao com o ambiente humano, sua compreenso das coisas depender dos outros, que daro s suas aes e movimentos formato e expresso, interagindo com ela, incentivando, orientando, dando noo de limites. Antes do surgimento da linguagem falada, as crianas comunicam-se, atravs da ao em sua interpretao do meio, e assim constroem suas prprias emoes, o que constitui seu primeiro sistema de comunicao expressiva; nestes processos acontecem trocas sociais como a imitao. Wallon prope, para entender este desenvolvimento, estgios de desenvolvimento, assim como Piaget os propem, mas Wallon acredita que a criana no cresce de uma maneira linear. O desenvolvimento humano tem momentos de crise, e ns precisamos destas, pois para a criana ou para o adulto no possvel se desenvolver sem conflitos, ao contrrio os conflitos so necessrios paro o crescimento. Para Wallon, cada estgio do desenvolvimento humano estabelece uma forma especfica de interao com o outro. No incio do desenvolvimento existe uma predominncia biolgica, e gradativamente o social vai adquirindo mais fora. Assim como Vygotsky, Wallon acredita que o social imprescindvel. A cultura e a linguagem fornecem ao pensamento elementos para evoluir. Em sua origem o pensamento emerge da imitao, mas com o desenvolvimento as aes da criana no mais precisaro ter origem na ao do outro, ela vai "desprender-se" do outro, tornando-se gradualmente habilitada representao da realidade. Este um salto qualitativo no desenvolvimento do pensar, a passagem do ato imitativo concreto chamado de simulacro (imitao em ato) para um pensar onde forma-se uma ponte entre formas concretas e a representao destas. onde a criana se desloca da inteligncia prtica, do ato, para iniciar situaes mais simblicas de inteligncia verbal ou representativa. O pensamento infantil sincrtico, Wallon coloca o sincretismo como sendo a principal caracterstica do pensamento infantil. No pensamento sincrtico tudo pode se ligar, reflete um carter confuso e global da percepo e do pensamento infantil. Mas no sincretismo, o ato de misturar e confundir ideias, possibilita o surgimento de relaes prprias e inditas necessrias ao ato criador, o sincretismo essencial para inveno. A criana tende misturar e combinar ideias e imagens de formas variadas. Como exemplo, temos: F a bu l a o : o fato de inventar uma explicao prpria diante do desconhecimento de um fato ou fenmeno. Por isso relatos infantis so incrementados com elementos imaginrios. Tau tologia: palav r a qu e v em do gr ego tau t , qu e s ignif ic a o m e s m o consiste em definir um termo pela repetio do mesmo.

62 E l i s o: este termo vem do verbo elidir que significa suprimir algo. Aqui termo usado para explicar que a criana privilegia critrios afetivos em relao aos lgicos. Mas o processo de simbolizao decisivo para que o pensamento atinja uma representao mais objetiva da realidade, pois, acopla referncias pessoais a signos convencionais, referncias mais objetivas.

Wallon prope uma psicognese da pessoa completa, ou seja, o estudo integrado do desenvolvimento humano, pois, considera que no possvel selecionar um nico aspecto do desenvolvimento para observar, pois h vrios campos funcionais nos quais se distribui a atividade infantil (afetivo, motor e cognitivo) que agem em interao. Para Wallon o estudo do desenvolvimento humano deve considerar o sujeito como geneticamente social devemos estudar a criana contextualizada, nas relaes com o meio. O mtodo adotado por Wallon o chamado mtodo da observao pura. Metodologia que permite conhecer a criana em seu contexto, s podemos entender as atitudes da criana se entendermos a trama do ambiente no qual est inserida (Wallon). Em cada etapa do desenvolvimento possvel identificar caractersticas distintas (necessidades e interesses). Em cada idade a criana estabelece um tipo de interao com o meio. Conforme caractersticas da idade a criana interage mais com um ou outro fator (o ambiente fsico, as pessoas prximas, a linguagem, conhecimentos culturais). Fatores Orgnicos e Sociais fazem parte de nosso desenvolvimento. Fatores orgnicos so os responsveis por uma sequncia entre as fases de desenvolvimento, no entanto, a durao de cada etapa sofre influncias de circunstncias sociais. O lado biolgico, de acordo com H. Wallon, mais determinante no incio da vida da criana, mas aos poucos vai dando lugar influncia do meio. Para Wallon o ritmo do desenvolvimento no segue uma linearidade, as etapas so marcadas por rupturas, retrocessos, reviravoltas e condutas de etapas anteriores podem permanecer nas seguintes. O desenvolvimento no uma adio de sistemas, a passagem de um estgio a outro envolve reformulao. O desenvolvimento infantil um processo de conflitos externos e internos. Os externos so resultado de desencontros entre as aes da criana e o ambiente externo, que estruturado pelo adulto e pela cultura. Os conflitos internos so resultado de maturao neural, Wallon considera os conflitos como propulsores do desenvolvimento, e diz que o desenvolvimento uma construo progressiva em que se sucedem fases, onde em algumas predominam a dimenso afetiva e em ouras a cognitiva. Cada etapa tem caractersticas prprias e predomnio de uma atividade. As atividades predominantes so recursos que a criana tem para interagir com o meio.

As etapas do desenvolvimento segundo Henri Wallon:

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ESTGIO IMPULSIVO-EMOCIONAL - Abrange o 1o ano de vida. A emoo aqui o instrumento dominante na interao da criana com o mundo. O afeto se nutre pelo olhar, contato fsico, posturas e gestos. ESTGIO SENSRIO-MOTOR OU PERCEPTIVO Vai at o 3o ano de vida. Aqui o interesse est na explorao sensrio-motora do mundo fsico. Com o desenvolvimento da marcha e preenso a criana vai desenvolvendo maior autonomia na explorao e man ipulao de objetos. O desenvolvimento da funo simblica da linguagem tambm marcante nesta etapa. ESTGIO DO PERSONALISMO Vai mais ou menos dos 3 aos 6 anos. A formao da personalidade caracterstica desta etapa. Com as interaes sociais a criana vai adquirindo cada vez mais conscincia de si. As relaes afetivas so importantes e se exprime por palavras e ideias. A troca afetiva, nesta fase j pode se dar, ou seja, ser percebida a distncia (linguagem), deixando de ser indispensvel a presena das pessoas. Aqui aparece a imitao inteligente, construindo significados para a prpria ao. Nessa fase, a criana est voltada novamente para si prpria, para isso coloca-se em oposio ao outro num mecanismo de diferenciar-se. A criana, mediada pela fala e pelo domnio do "meu/minha", faz com que as ideias atinjam o sentimento de propriedade das coisas. A tarefa central do processo formao da personalidade.

ESTGIO CATEGORIAL - A partir dos 6 anos processos intelectuais dirigem a ateno da criana para o conhecimento e conquista do mundo externo. Nesta fase as interaes com o meio tem um predomnio cognitivo, a criana interage mais com o mundo e realiza descobertas mais elaboradas, pois seu pensamento est mais desenvolvido, mais simblico, uma vez que ela j tem certo domnio da linguagem e pode expressar pensamentos e sentimentos, mesmo sentimentos podem ser elaborados mentalmente, teorizam sobre relaes afetivas.

ESTGIO DA ADOLESCNCIA - Marca um perodo de nova definio dos contornos da personalidade, tomados por modificaes corporais resultantes de aes hormonais que trazem tona questes pessoais, morais e existenciais, com predominncia da afetividade. nesse estgio que se intensifica a realizao das diferenciaes necessrias reduo do sincretismo do pensamento. Esta reduo do sincretismo e o estabelecimento da funo categorial dependem do meio cultural no qual est inserida a criana.

64 Wallon observou que no desenvolvimento aparecem perodos mais voltados para o lado afetivo e outros o cognitivo. Os perodos com predominncia afetiva so aqueles onde a criana volta-se construo do eu, e, os perodos com predominncia cognitiva so aqueles em que a criana volta-se para a construo do real, conhecimento do mundo fsico. Essa predominncia ora do afetivo ora do cognitivo Wallon denominou predominncia funcional. Em cada estgio a criana tem orientada a sua interao mais para a afetividade ou para a cognio. Embora ocorra essa alternncia, a criana incorpora as conquistas de cada funo (cognitiva ou afetiva) e incorpora ao estgio seguinte com as regulaes necessrias.

Referncias VALENTINI. Carla B. Introduo a Henri Wallon. Disponvel http://ucsnews.ucs.br/ccha/deps/cbvalent/teorias014/restrito/textos/wallon1.html. Aceso ago/2012. WALLON. H A Criana Turbulenta. Ed. Vozes. 2007. WALLON. Do ato ao pensamento: ensaio de psicologia comparada. Ed. Vozes. 2008 em: em: