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PROFESSOR Secretaria da Educao do Estado de So Paulo

Educao Bsica II - PEB II


Resoluo SE 52, de 14/08/2013

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H quase 30 anos, a Editora Soluo vem promovendo o conhecimento a todos que enfrentam o desafio do to sonhado cargo pblico. Pensando na praticidade e acessibilidade de uma nova ferramenta de ensino, a Editora Soluo est comercializando um novo material em formato Digital Os altos ndices de aprovao e o destaque nas classificaes aumenta a cada dia a responsabilidade em atender o nosso cliente com presteza, pontualidade e fidelidade, propiciando um material de elevado nvel pedaggico e autodidtico, que a excelncia dos nossos professores assegura. Muito obrigado pela preferncia e bons estudos.

Ficha Tcnica: Concurso: PROFESSOR Secretaria da Educao do Estado de So Paulo Cargo: Educao Bsica II - PEB II Resoluo SE 52, de 14/08/2013 Autores: Paulo Edson Marques (Procurador de Justia Aposentado) Prof. Valdo Gonalves (Coordenador) Equipe Soluo
criao e diagramao

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Sumrio

Legislao
Legislao 10 Constituio Da Repblica Federativa Do Brasil 1988 Artigo 5 Lei N 8.069/90 Lei Federal N 9.394/96 Resoluo Cne/Cp N 01/04 Parecer Cne/Cp N 3/2004 Questes Introdutrias Resoluo Cne/Ceb N 04/10 Parecer Cne/Ceb N 7/2010 Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais Para A Educao Bsica Bibliografia Resoluo Cne/Cp N 1/2012 Parecer Cne/Cp N 8/2012 Referncias Bibliogrficas Sistema Onu Decreto N 55.588/2012 Deliberao Cee N 9/97 Indicao Cee N 8/97 Ii - Concluso TESTES 10 10 28 33 66 68 68 83 102 102 157 159 161 175 177 184 185 186 190 191

Bibliografia - I - Educador
1- Carvalho, Rosita Edler. Educao Inclusiva: Com Os Pingos Nos Is. Proto Alegre, Mediao, 2004. 199 Questes 202 2- Cortella, Mario Srgio. A Escola E O Conhecimento: Fundamentos Epistemolgico E Polticos 203 Captulo 1 Captulo 2 Captulo 3 Captulo 4 3. Freire, Paulo. Pedagogia Da Autonomia: Saberes Necessrios Prtica Educativa, Rio De Janeiro: Paz E Terra, 2000. Captulo I Captulo Ii 203 206 207 208

Questes: 209 211 211 212

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Captulo Iii

213

Questes 219 4 - Luiz Carlos De Freitas. Eliminao Adiada: O Ocaso Das Classes Populares No Interior Da Escola E A Ocultao Da (M Qualidade Do Ensino 221 Questes: 231 5 - Gatti,B; Barreto,E.de S; Andr,M.e.d De A. Polticas Docentes No Brasil: Um Estado Da Arte Introduo: 2. Contexto Contemporneo, Cultura, Educao E Polticas Voltadas Aos Docentes 3. Poltica Educacional E Polticas Docentes 4. Polticas Docentes No Nvel Federal: A Perspectiva De Um Sistema Nacional De Educao 5. As Polticas De Formao Inicial De Professores 6. Perspectivas De Carreira E Profissionalismo Docente 7. Polticas Docentes Em Estados E Municpios: O Que Dizem Os Estudos De Campo? 8. Caminhos Mltiplos Nas Polticas Dos Estados E Questes Comuns A Estados E Municpios 9. Sntese E Discusso Final 6 - La Taylle,Y./Dantas,H./Oliveira,M.k. Piaget, Vigotsky, Wallon Teorias Psicogenticas Em Discusso,24.ed., So Paulo,Summus,1992 233 233 237 239 243 247 248 252 258 262

Questes 265 267

Questes 274 7 - Morin, Edgar. Os Setes Saberes Necessrios Educao Do Futuro, Unesco/ Cortez Editora, Cap. Iii E Iv, P.47-78, E Cap.vi, 93-104, 2000 276 1 - Enraizamento / Desenraizamento Do Ser Humano 2 - O Humano Do Humano 3 - Unitas Muliplex: Unidade E Diversidade Humana Captulo Iv 2 - O Legado Do Sculo Xx 3 - A Identidade E A Conscincia Terrena 8 - Rios,T- tica E Competncia, Terezinha Azerdo Rios 276 277 278 279 280 281

Questes 282 283

Questes 291 9. J. Sacristn,Jg. E A. I. Prez Gmez, Compreender E Transformar O Ensino, Porto Alegre- Artmed, 2000 293 Captulo1 293 Captulo 2 Captulo 3 Captulo 6 295 298 302

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Captulo 7 Captulo 8 Captulo 9 Captulo 10 Questes 10 - Saviani, Dermeval. Histria Das Ideias Pedaggicas No Brasil. Campinas: Autores Associados, 2007. 473P. 11 - Teixeira, Ansio A Escola Pblica Universal E Gratuita. Revista Brasileira De Estudos Pedaggicos. Rio De Janeiro, V.26, N.64, Out./Dez. 1956. P.3-27.

305 309 312 314 317 320

Questes: 326

327

Questes: 340 Secretaria De Educao Especial. Poltica Nacional De Educao Especial Na Perspectiva Da Educao Inclusiva.

Publicaes Institucionais
Braslia - Janeiro De 2008 I Apresentao Ii - Marcos Histricos E Normativos Iii - Diagnstico Da Educao Especial Iv - Objetivo Da Poltica Nacional De Educao Especial Na Perspectiva Da Educao Inclusiva V - Alunos Atendidos Pela Educao Especial Vii - Referncias Bibliogrficas Brasil. 343 343 343 346 347 348 350

Vi - Diretrizes Da Poltica Nacional De Educao Especial Na Perspectiva Da Educao Inclusiva 349 Brasil. Mec/Sef. Parmetro Curriculares E Nacionais. Introduo. Terceiro E Quarto Ciclos Do Ensino Fundamental. Brasilia: Mec/Sef, 1997 351 1. Educao E Cidadania: Mundo. 351 1.1. Educao E Cidadania: 2. Parmetros Curriculares Nacionais I. Base Nacional Comum E Especificidades Lo cais: Ii. reas E Temas Transversais: 3. Parmetros Curriculares Nacionais E O Projeto Educativo 4. Escola, Adolescncia E Juventude 5. Tecnologias De Comunicao E Informao 352 352 353 353 355 355 357

Questes 358 So Paulo (Estado) Secretaria Da Educao. Proposta Curricular Do Estado De So Paulo Para O Ensino Fundamental Ciclo Ii E Ensino Mdio: Documento De Apresentao. So Paulo: Se, 2008. 360 reas Do Conhecimento... 364

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Ii. Matemtica E As reas Do Conhecimento: Matemtica

365

Iii. Linguagens, Cdigos E Suas Tecnologias: Lngua Portuguesa, Lngua Estrangeira Moderna (Lem), Arte E Educao Fsica. 365 Iv. rea De Cincias Humanas E Suas Tecnologias: Histria, Geografia, Filosofia, Sociologia E Psicologia, 366 Questes 366

Bibliografia - Docente
1. Abramovay, Miriam; Castro, Mary Garcia; Silva, Lorena Bernadete. Juventudes E Sexualidade 1. Metodologia E Caracterizao Sociodemogrfica 2. A Iniciao Sexual Dos Jovens 3. A Gravidez Juvenil 4. A Contracepo Na Juventude 5. O Aborto 6. Ressignificando Sexualidade, Por Violncias, Preconceitos E Discriminaes 7. Consideraes Finais 2 - Freuri,Reinaldo Matias Educao Intercultural: Mediaes Necessrias. Consideraes Finais 3 - Luckesi, Carlos Cipriano. Avaliao Da Aprendizagem Escolar: Estudos E Proposies. Funes E Parmetros Da Avaliao Avaliao De Competncias 4 - Moreira, Antonio Flavio Barbosa** Currculo, Diferena Cultural E Dilogo* 2. Apresentando A Pesquisa 3. Focalizando A Diferena 4. Focalizando As Implicaes Para O Currculo 5. Focalizando O Dilogo 369 369 374 375 378 379 379 381 382 386 386 399 402 402 407 410 418 418 420 421 423 425 Introduo 369

Questes: 383

Questes 400

Questes 416

Concluindo 427 Questes 429 5 -Tardif, Maurice / Lessardi , Claude O Trabalho Docente: Elementos Para Uma Teoria Da Docncia Como Profisso De Interaes Humanas. 431 431

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Questes: 434 6 - Silva, Tomaz Tadeu Da. Documentos De Identidade: Uma Introduo s Teorias Do Currculo. Parte I Das Teorias Tradicionais s Crticas Parte Ii As Teorias Ps-Crticas 7 - Zabala, Antoni; Arnau, Laia. Como Aprender E Ensinar Competncias. Captulo 1 Captulo 2 (As Competncias So A Atuao Eficiente Em Um Contexto Determinado) Captulo 4 (O Objetivo Fim Da Educao Por Competncias O Pleno Desenvolvimento Da Pessoa) Captulo 5 (As Competncias Escolares Devem Ser De Cunho Social, Interpessoal, Pessoal E Profissional) Captulo 6 (A Aprendizagem Das Competncias Sempre Funcional) Captulo 7 (Ensinar Competncias Significa Partir De Situaes E Problemas Reais) Captulo 8 (As Disciplinas No So Suficientes Para Aprender Competncias) 436 436 436 438 441 441 441 442 443 444 445 446 446 446

Questes: 439

Introduo 441

Captulo 9 (A rea Comum: Resposta Ao Ensino De Competncias)

Captulo 10 (Os Mtodos Para O Ensino Das Competncias Devem Ter Um Enfoque Globalizante ) 447 Captulo 11(Avaliar Competncias Avaliar Os Procedimentos Na Resoluo De Situaes-Problema) 447 Questes: 448

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LEGISLAO
CONSTITUIO
DA

REPBLIcA FEDErATIVA DO BrASIL 1988:


ArTIGO 5 O ordenamento jurdico-constitucional brasileiro consagra a inviolabilidade de cinco direitos fundamen-tais: 1) direito vida; 2) direito liberdade; 3) direito igual da de; 4) direito segu rana e 5) direito propriedade. Acresa-se, ainda, que a Declarao Universal dos Direitos Humanos (ONU - 1948) impe o reconhecimento de direitos fundamentais da pessoa humana (a) o do direito vida (itens III e VI), (b) direito liberdade (itens IV, IX, XIII, XVIII, XIX, XX e XXVII), (c) direito igualdade (itens I, II e VII), (d) direito justia (itens VIII, X, XI e XXVIII), (e) direito segurana (itens V, XII, XIV, XXII, XXIX e XXX), (f) direito famlia (item XVI), (g) direito propriedade (item XVII), (h) direito ao trabalho (ite ns XXIII e XXIV), (i) direito sade (itens XXV), ( j) direito educao (item XXVI) e (l) direito cidadania (itens XV e XXI). Anota o Mestre PINTO FERREIRA que A garantia da inviolabilidade ainda se estende aos estrangeiros residentes no Pas, conforme se verifica no texto cons titucional vigente. Mas tal garantia ainda se amplia aos estrangeiros no-residentes no Brasil, pois a declarao de direitos possui carter universal. O sentido da expresso estrangeiro residente deve ser interpretado para significar que a validade e a fruio legal dos direitos fundamentais se exercem dentro do territrio brasileiro (RTJ, 3:556-8). Nesse sentido opinam Cludio Pacheco e Jos Celso de Mello Filho. Assim sendo, os estrangeiros no residentes no Brasil possuem igualmente acesso s ae s, como o mandado de segurana e demais remdios processuais (RF, 192:12 2; RT, 312:36 ,; RDA, 39:326 e 55:192. Contra: RDA, 63:199) (in Comentrios Constituio Brasileira, ed.Sarai va/1989, 1 vol., p.60). E destaca ainda o consagrado Jurista que a proteo do regime jurdico das liberdades pblicas alcana tambm as pessoas jurdicas, j que tambm estas tm direito existncia, segurana, propriedade, proteo tributria e aos remdios constitucionais (obra citada, p.60). Confira como o art.5/CF proclama os direitos direitos e deveres individuais e coletivos: Art.5 - Todos so iguais perante a lei, sem distino de qualquer natureza, garantin do-se aos brasi leiros e aos estrangeiros residentes no Pas a inviolabilidade do direito vida, liberdade, igualdade, segurana e propriedade, nos termos seguintes: O princpio da igualdade fundamental na vida democrti ca. As pessoas devem ser tratadas com igual dade, pela lei. a chama da igualdade jurdica das pessoas. Naturalmente, h diferena en tre as pessoas. Essas dife renas sero observadas, apenas e to-somente, quan do alguma dife rena for essencial a uma determinada situao. Pelo princpio da igualdade, obrigatrio o trabalho igual de pes soas iguais. Pessoas em condies desiguais tero ob servadas es sas desigualdades. Claro que essa desigualda de no poder ad vir da natureza (cor, filiao, sexo, etc. ).

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A Constituio garante a todos os brasileiros (residam aqui, ou fora do Pas) e a todos os estrangeiros (estes, desde que resi dam aqui no Brasil), que a seus sua vida, bens, direitos e interesses sero sempre prote gidos. Os rgos pblicos devero fazer todo empenho para prote ger a vida de todos, tal qual liberdade, igualdade, segurana e propriedade. I - homens e mulheres so iguais em direitos e obriga es, nos termos desta Constitui o; II - ningum ser obrigado a fazer ou deixar de fazer alguma coisa seno em virtude de lei; III - ningum ser submetido a tortura nem a trata mento desu mano ou degradan te; IV - livre a manifestao do pensamento, sendo vedado o anonimato; V - assegurado o direito de resposta, proporcional ao agra vo, alm da indenizao por dano material, moral ou ima gem; VI - inviolvel a liberdade de conscincia e de cren a, sen do assegurado o livre exer ccio dos cultos religio sos e ga rantida, na forma da lei, a proteo aos locais de culto e a suas liturgias; VII - assegurada, nos termos da lei, a pres tao de assis tn cia religiosa nas entidades civis e militares de in ternao coletiva; VIII - ningum ser privado de direitos por motivo de cren a religiosa ou de convico filosfica ou poltica, salvo se as invocar para exi mir-se de obrigao legal a todos imposta e recusar-se a cumprir prestao alternativa, fixada em lei; IX - livre a expresso da atividade intelectual, artsti ca, cientfica e de comunica o, independentemente de censura ou licena; X - so inviolveis a intimidade, a vida privada, a honra e a imagem das pessoas, assegurado o direito a indeniza o pe lo dano material ou moral decorrente de sua vio lao; XI - a casa asilo inviolvel do indivduo, ningum nela po dendo penetrar sem consenti mento do morador, salvo em ca so de flagrante delito ou desastre, ou para prestar socor ro, ou, durante o dia, por determinao judicial; XII - inviolvel o sigilo da correspondncia e das comu ni ca es telegrficas, de dados e das comunicaes tele fni cas, salvo, no ltimo caso, por ordem judicial, nas hipteses e na forma que a lei estabelecer para fins de investiga o cri minal ou instruo pro cessual penal; XIII - livre o exerccio de qualquer trabalho, ofcio ou pro fisso, atendidas as qualificaes profissionais que a lei estabelecer; XIV - assegurado a todos o acesso informao e resguarda do o sigilo da fonte, quando necessrio ao exer ccio profissional; XV - livre a locomoo no territrio nacional em tempo de paz, podendo qualquer pessoa, nos termos da lei, nele en trar, permanecer ou dele sair com seus bens; XVI - todos podem reunir-se pacificamente, sem armas, em lo cais abertos ao pblico, independentemente de autoriza o, des de que no frustrem outra reunio anterior mente convocada para o mesmo local, sendo apenas exigido prvio aviso autori dade compe tente; XVII - plena a liberdade de associao para fins lcitos, ve dada a de carter paramili tar; XVIII - a criao de associaes e, na forma da lei, a de coo pera tivas independem de autorizao, sendo vedada a interfe rncia estatal em seu funcionamento;

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XIX - as associaes s podero ser compulsoriamente dissol vi das ou ter suas atividades suspensas por deciso ju dicial, exigindo-se, no primeiro caso, o trnsito em julgado; XX - ningum poder ser compelido a associar-se ou a perma necer associado; XXI - as entidades associativas, quando expressamente auto ri zadas, tm legitimidade para representar seus filia dos judicial ou extrajudicialmente; XXII - garantido o direito de propriedade; XXIII - a propriedade atender a sua funo social; XXIV - a lei estabelecer o procedimento para desapro-pria o por necessidade ou utilidade pblica, ou por interesse social, mediante justa e prvia indeniza o em dinheiro, ressalva dos os casos previstos nes ta Constitui o; XXV - no caso de iminente perigo pblico, a autoridade compe ten te poder usar de propriedade particular, assegurada ao proprietrio indenizao ulterior, se houver dano; XXVI- a pequena propriedade rural, assim definida em lei, desde que trabalhada pela famlia, no ser objeto de pe nhora para pagamento de dbitos decorren tes de sua atividade pro dutiva, dispondo a lei sobre os meios de financiar o seu de senvol vimento;

Legislao

XXVII - aos autores pertence o direito exclusivo de utilizao, publicao ou reproduo de suas obras, transmiss vel aos herdeiros pelo tempo que a lei fixar; XXVIII - so assegurados, nos termos da lei: a) a proteo s participaes individuais em obras co leti vas e re produo da ima gem e voz humanas, in clusive nas atividades desportivas; b) o direito de fiscalizao do aproveitamento econmico das obras que criarem ou de que participarem aos criado res, aos intrpretes e s respectivas represen taes sindicais e associativas; XXIX - a lei assegurar aos autores de inventos industriais privilgio temporrio para sua utilizao, bem como pro teo s criaes industriais, proprieda de das marcas, aos nomes de empresas e a outros signos distintivos, tendo em vista o inte resse social e o desenvol vimento tecnolgico e eco nmico do Pas; XXX - garantido o direito de herana; XXXI - a sucesso de bens de estrangeiros situados no Pas se r regulada pela lei brasileira em benefcio do cnjuge ou dos filhos brasileiros, sempre que no lhes seja mais favorvel a lei pessoal do de cujus; XXXII- o Estado promover, na forma da lei, a defesa do con sumidor; XXXIII - todos tm direito a receber dos rgos p blicos in formaes de seu interesse par ticular, ou de interes se coletivo ou geral, que sero pres tadas no prazo da lei, sob pena de responsabilidade, ressalvadas aquelas cujo sigilo seja imprescindvel segurana da sociedade e do Estado; XXXIV - so a todos assegurados, independentemente do paga men to de taxas: a) o direito de petio aos Poderes Pblicos em defe sa de direito ou contra ilegalidade ou abuso de poder; b) a obteno de certides em reparties pblicas, para defesa de direitos e esclarecimento de si tuaes de interesse pessoal; XXXV - a lei no excluir da apreciao do Poder Judici rio leso ou ameaa a direito;

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XXXVI - a lei no prejudicar o direito adquirido, o ato ju r dico perfeito e a coisa julgada; XXXVII - no haver juzo ou tribunal de exceo; XXXVIII - reconhecida a instituio do jri, com a orga niza o que lhe der a lei, assegurados: a) b) c) d) a plenitude de defesa; o sigilo das votaes; a soberania dos veredictos; a competncia para o julgamento dos crimes do losos contra a vida;

XXXIX - no h crime sem lei anterior que o defina, nem pe na sem prvia comina o legal; XL - a lei penal no retroagir, salvo para beneficiar o ru; XLI - a lei punir qualquer discriminao atentatria dos direitos e liberdades fundamentais; XLII - a prtica do racismo constitui crime inafianvel e im prescritvel, sujeito pena de recluso, nos termos da lei; XLIII - a lei considerar crimes inafianveis e insuscet veis de graa ou anis tia a prtica da tortura, o tr fi co ilcito de entorpecentes e drogas afins, o terrorismo e os defi nidos como crimes hediondos, por eles respondendo os man dantes, os executores e os que, podendo evit-los, se omitirem; XLIV - constitui crime inafianvel e imprescritvel a ao de grupos armados, civis ou militares, contra a or dem constitucional e o Estado Democrtico; XLV - nenhuma pena passar da pessoa do condenado, podendo a obrigao de reparar o dano e a decretao do perdimen to de bens ser, nos termos da lei, estendi das aos suces sores e con tra eles executadas, at o limite do valor do patri mnio transferi do; XLVI - a lei regular a individualizao da pena e adotar, en tre outras, as se guintes: a) privao ou restrio da liberdade; b) perda de bens; c) multa; d) prestao social alternativa; e) suspenso ou interdio de direitos; XLVII- no haver penas: a) de morte, salvo em caso de guerra declarada, nos termos do art. 84, XIX; b) de carter perptuo; c) de trabalhos forados; d) de banimento; e) cruis; XLVIII - a pena ser cumprida em estabeleci mentos distin tos, de acordo com a natureza do delito, a idade e o se xo do apenado; XLIX - assegurado aos presos o respeito integridade f sica e moral;

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L - s presidirias sero asseguradas condies para que pos sam permanecer com seus filhos durante o perodo de ama mentao; LI - nenhum brasileiro ser extraditado, salvo o naturali za do, em caso de crime comum, praticado antes da natu ra lizao, ou de com provado envolvimento em trfico ilcito de en torpecentes e drogas afins, na forma da lei; LII - no ser concedida extradio de estrangeiro por crime poltico ou de opinio; LIII - ningum ser processado nem sentenciado seno pela au toridade com petente; LIV - ningum ser privado da liberdade ou de seus bens sem o devido processo legal; LV - aos litigantes, em processo judicial ou administra tivo, e aos acusados em geral so assegurados o con traditrio e ampla defesa, com os meios e recursos a ela ineren tes; LVI - so inadmissveis, no processo, as pro vas obtidas por meios ilcitos; LVII - ningum ser considerado culpado at o trn sito em jul gado de sentena penal condenatria; LVIII - o civilmente identificado no ser sub metido a identi ficao criminal, salvo nas hipteses previs tas em lei; LIX - ser admitida ao privada nos cri mes de ao pbli ca, se esta no for intentada no prazo legal;

Legislao

LX - a lei s poder restringir a publicidade dos atos pro cessuais quando a defesa da intimidade ou o interesse so cial o exigirem; LXI - ningum ser preso seno em fla grante delito ou por ordem escrita e fundamen tada de autoridade judici ria competente, salvo nos casos de trans gresso militar ou crime pro priamente militar, definidos em lei; LXII - a priso de qualquer pessoa e o local onde se encon tre sero comunicados imediatamente ao juiz compe tente e famlia do preso ou pessoa por ele indicada; LXIII - o preso ser informado de seus direitos, entre os quais o de permanecer calado, sen do-lhe assegurada a assistncia da famlia e de advogado; LXIV - o preso tem direito identificao dos responsveis por sua priso ou por seu interrogatrio policial; LXV - a priso ilegal ser imediatamente relaxada pela au to ridade judiciria; LXVI - ningum ser levado priso ou nela mantido, quando a lei admitir a liberdade provisria, com ou sem fiana; LXVII - no haver priso civil por dvida, salvo a do res pon svel pelo inadimple mento voluntrio e inescus vel de obri gao alimentcia e a do deposit rio infiel; Obs.: Sucede, entretanto, que, por haver o Brasil assinado Conveno Americana de Direitos Humanos, conhecida como Pacto de So Jos da Costa Rica, que, no Art.7, n. 7, c/c o art.29, probe o aprisionamento do depositrio infiel no mais subsiste, no sistema normativo brasileiro, a priso civil por infidelidade depositria, independentemente da modalidade de depsito, trate-se de depsito voluntrio (convencional) ou cuide-se de depsito necessrio. Essa disposio incorpora-se ao ordenamento constitucional, na forma dos 2 e 3 do art.5/C F, revogada, assim, a Smula n 619/STF. To assente a exegese, que o Supremo Tribunal Federal editou a Smula Vinculante n 25, estabelecendo que ilcita a priso de depositrio infiel, qualquer que seja a modalidade do depsito. A Smula Vinculante tem fora de lei e deve ser cumprida por todos os Juzos e Tribunais.

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LXVIII - conceder-se- habeas-corpus sem pre que algum so frer ou se achar ameaado de sofrer violncia ou coao em sua liberdade de locomoo, por ilegalida de ou abuso de poder; LXIX - conceder-se- mandado de segurana para proteger di rei to lquido e certo, no amparado por habeascor pus ou habe as-data, quan do o responsvel pela ilegalidade ou abuso de poder for autoridade pblica ou agente de pessoa jurdica no exer ccio de atribui es do Poder Pblico; LXX - o mandado de segurana coletivo pode ser impetrado por: a) partido poltico com representao no Con gresso Na cional; b) organizao sindical, entidade de clas se ou asso ciao le galmente cons tituda e em funcionamento h pelo menos um ano, em defesa dos interesses de seus membros ou associados; LXXI - conceder-se- mandado de injuno sem pre que a falta de norma regulamenta dora torne invivel o exerccio dos direitos e liberdades constitucionais e das prerrogati vas inerentes nacionalidade, soberania e cidadania; LXXII- conceder-se- habeas-data: a) para assegurar o conhecimento de informaes rela tivas pessoa do impetrante, cons tantes de regis tros ou bancos de dados de entidades governa men tais ou de carter pblico; b) para a retificao de dados, quando no se prefira faz-lo por processo sigiloso, judicial ou adminis trativo; LXXIII - qualquer cidado parte legtima para propor ao popular que vise a anu lar ato lesivo ao patrimnio pblico ou de entidade de que o Estado par ticipe, moralidade ad ministrativa, ao meio ambiente e ao pa trimnio histrico e cultu ral, ficando o autor, salvo comprovada m-f, isento de cus tas ju diciais e do nus da sucumbncia; LXXIV- o Estado prestar assistncia jurdica integral e gra tuita aos que comprova rem insuficincia de recursos; LXXV - o Estado indenizar o condenado por erro judici rio, assim como o que ficar preso alm do tempo fixado na sentena; LXXVI - so gratuitos para os reconhecida mente pobres, na forma da lei: a) o registro civil de nascimento; b) a certido de bito; LXXVII - so gratuitas as aes de habe as-corpus e ha beas-da ta, e, na forma da lei, os atos necessrios ao exerccio da cidadania; LXXVIII - a todos, no mbito judicial e administrativo, so assegurados a razovel durao do processo e os meios que garantam a celeridade de sua tramitao. Obs.: acrescido pela Emenda Constitucional n 45/2004. 1 - As normas definidoras dos direitos e garantias fun da mentais tm aplicao imediata.

Legislao

2 - Os direitos e garantias expressos nesta Cons tituio no excluem outros decorrentes do regime e dos prin c pios por ela adotados, ou dos tratados interna cionais em que a Re pblica Federativa do Brasil seja parte. 3 - Os tratados e convenes internacionais sobre direitos humanos que forem aprovados, em cada Casa do Congresso Nacional, em dois turnos, por trs quintos dos votos dos respectivos membros, sero equivalentes s emendas constitucionais. Obs.: 3 acrescido pela Emenda Constitucional n 45/2004 (Reforma do Judicirio).

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4 - O Brasil se submete jurisdio de Tribunal Penal Internacional a cuja criao tenha manifestado adeso. Obs.: 4 acrescido pela E.C.n 45/2004 (Reforma do Judicirio).

ArTIGO 6 DIrEITOS SOcIAIS


Art.6 - So direitos sociais a educao, a sade, a alimentao, o traba lho, a moradia, o lazer, a segurana, a previdn cia social, a proteo maternidade e infncia, a assistncia aos desampara dos, na forma desta Cons tituio. Obs.: a E.C.n 26/20 00 acres ceu a moradia e a E.C. n 64/2010 acresceu a alimentao dentre os Direitos Sociais. Toda sociedade deve ter por objetivo atender aos interesses comuns. As pessoas renem-se para se ajudarem mtua e reciproca men te. Nossas necessidades bsicas somente sero atendidas com o aux lio do prximo. Por isso o ser humano gregrio: um precisa do outro. Nessa vida comum preciso que fique claro quais so nossas necessidades bsicas, e que devero ser atendi das e respei tadas pelos administradores pblicos, princi-palmen te. Nossa Constituio proclama que direito de todos os que vivem na sociedade brasileira receber educao. A expres so edu cao compreende no apenas a alfabetizao, como o en sino mais avanado das lnguas, das artes e das cincias.

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A ao de nossos governantes tambm visar a que a sade da po pulao seja preservada, isto , haver todo empenho para que o po vo brasileiro e todos que aqui vivam tenham sua sade cuidada. Nada que atentar contra a sade da populao ser admi tido. O acrscimo da alimentao dentre os Direitos Sociais reflete a poltica social implantada com os programas de assistncia, como bolsa famlia e outros: o grande sonho que a fome no tenha espao dentre os brasileiros e , doravante, um direito social. O trabalho dever sempre ser incentivado, porque um di reito social; s pelo trabalho o homem alcana a plena reali zao e exibe sua dignidade; possibili tar que todos alcancem um trabalho dever ser uma das preocupaes eternas da sociedade brasileira. A moradia consubstancia o direito habitao digna, ou seja, o sonhado teto com um mnimo de espao, conforto e saneamento bsico, que d guarida ao indivduo contra as intempries (temperatura, chuvas, ventos e umidade). Por bvio, no se entenderia por moradia um barraco de nico cmodo, sem paredes ou teto seguros, sem gua, ou instalaes sanitrias o que basta para impedir que Governantes promovam a urbanizao de favelas, a pretexto de concederem moradia que la populao desprivilegiada: se o fizerem, havero de ajustar tais cubculos s condies mnimas de habitabilidade, que permitam sua identificao como moradia. Tambm o lazer (diverso) dever ser cultivado, pois nos entretenimentos que o homem se descon trai e convive mais intima mente com todos. A segurana no escapar do zelo e ateno da sociedade bra sileira, pois o medo, a aflio e a angstia estremecem as relaes sociais, afastam as pessoas e frustram a fraternidade necessria convivncia social. A previdn cia social a segurana queles que, pelo in for tnio ou pelo tem po, j no podem contribuir com sua fora de trabalho; seu ampa ro previdencirio no seno um tributo social de que todos um dia seremos beneficirios; uma sociedade fraterna no desampara seus velhos e desvalidos: cultiva-os como exemplo de trabalho e amor. A proteo maternidade e infncia necessria para que se renove a sociedade brasileira, prosseguindo em sua marcha para o eterno.

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Toda sociedade deve ter por objetivo atender aos interesses comuns. As pessoas renem-se para se ajudarem mtua e reciproca men te. Nossas necessidades bsicas somente sero atendidas com o aux lio do prximo. Por isso o ser humano gregrio: um precisa do outro. Nessa vida comum preciso que fique claro quais so nossas necessidades bsicas, e que devero ser atendi das e respei tadas pelos administradores pblicos - principalmente.

ArTIGOS 204 A 215 DA EDUcAO


Art.205 - A educao, direito de todos e dever do Estado e da fam lia, ser promovida e incentivada com a colaborao da sociedade, visando ao pleno desenvolvimen to da pessoa, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho. Merece destaque a proclamao da educao como um direito de todas as pessoas, um dever do Poder Pblico e um dever tambm da famlia. Isso significa que todas as pessoas, indistintamente, podero exigir que o Poder Pblico cum pra com sua obrigao; tambm a famlia ser responsabilizada, caso no zele para que seus filhos recebam educao. bom lembrar que antes a lei j responsabilizava a fam lia, parti cularmente os detento res do ptrio poder, obrigando-os a zelar pela educao dos filhos. Se um pai (ou me) no der educao (escola, ainda que domstica) a um filho, poder responder at crimi nalmente (comete crime de aban dono intelectual, o pai, ou me, que Deixar, sem justa causa, de prover instru o primria de filho em idade escolar --- art.246/CP ). Esse dever familiar, antes restrito lei (ordinria), hoje j obrigao alada a nvel constitucional. Curioso registrar que esse dever dever ser cumprido contando com a colaborao da sociedade: significa que a comunidade dever participar, direta ou indiretamen te, do processo educativo, mesmo porque a Constituio deixou claro que a educao visa, exatamente, a preparar as pessoas para o exerccio da cidadania (conjunto de direi tos/deveres polticos, que permitem s pessoas participar da democracia, ou seja, da gesto dos interesses nacionais) e qua lifica rem-se para o trabalho. Art.206 - O ensino ser ministrado com base nos seguintes princpios: Princpios so regras bsi cas, pelas quais devero guiar-se todas as demais. Todas as normas, que disciplinaro o cumprimento do dever de prestar a educao, necessariamen te, devero observar os princ pios, no os podendo contrariar, sob pena de serem inv lidas, inconstitucio nais. I - igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola. A possibilidade de ingressar numa esco la deve ser igual para todo mundo: proibido fundar-se uma escola (pblica ou particu lar) apenas para ricos, ou para bran cos, ou s catlicos, etc. Todos devem ter a mesma possibilidade de nela ingressarem: naturalmente isso poesia, pois certas esco las no esto ao alcan ce do bolso do pobre e, mesmo as Universida des Pblicas no so aces sveis aos po bres, que no possam ali mentar-se bem, dedicar-se ao estudo com exclusividade, pagar bons cursinhos, etc. Mas se houver algum geniozinho pobre, que supere a tantos senes, ter ele igualdade (legal) para disputar com a medio cridade privilegiada uma vaga em qualquer escola. Da mesma forma se algum pobre trabalhador braal esfalfar-se e pagar a dispendiosa anuidade de uma escola especial, seu filho l poder ingressar e permanecer, mesmo que seja um estranho no ninho burgus. II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensa mento, a arte e o saber. A liberdade um dos fundamentos constitucionais da vida democrti ca: tambm na educao h que ser observada. Por isso, ningum ser obrigado a apren der algo que no queira. Assim, se no quero ir escola, no vou. Se no quero apren der ingls, nada me obrigar. Se no quero cursar medicina, no o farei. Naturalmen te, isso nada tem a ver com o dever de aprender as matrias curriculares, para passar de ano: se o aluno se disps ao curso, preordenadamente quis submeter-se quele apren dizado.

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Vale o mesmo raciocnio para o ensino, para as pesquisas e divulgao do pensamento, da arte e do saber: posso saber tudo sobre filosofia, mas nem querer ensin-la, nem realizar mais pesquisas, nem querer divulgar meus conhe cimentos. Serei um arquivo morto, um sbio intil, mas ningum me obrigar a exteriorizar (por qualquer forma) meu tesouro. III - pluralismo de idias e de concepes pedaggicas, e coexistn cia de instituies pblicas e privadas de ensino. Esse princpio fundamentalmente moderno: tempos houve em que os professores, como autmatos, no podiam discordar dos mtodos pedaggicos, sob pena de serem banidos da rede de ensino. Era proibi do evoluir, por mais retr grado ou ineficiente que fosse o mtodo adotado. Hoje j no mais se depende da boa vontade de um Dirigen te, para que uma Escola (mesmo pblica) pratique idia ou concepes pedaggicas dife rente. Outrossim, a Constituio proclama a liberdade para o ensi no privado: a educao poder ser uma empresa particular (naturalmen te, com objetivo lu crativo). Nenhuma novidade, como se evidencia em nossa realidade social, avultando-se a relevncia das empresas do ensino, que melhor remuneram os professores, e, assim, prestam um servio de melhor nvel qualitati vo. Essa liberdade para a iniciativa privada explorar o ensino no to ampla: submete-se a condies (ver o art.209, adiante). IV - gratuidade do ensino pblico em estabelecimentos oficiais; Por estabelecimentos oficiais h de se compreender aqueles geridos pelo Poder Pblico (ou pela Uni o, ou pelo Estado, ou pelo Municpio). Nou tras palavras, se a escola for pblica, nada se poder cobrar dos alunos, a ttulo de ensino. Esta regra, porm, no se aplica a algumas escolas ofi ciais que foram criadas (antes de 5/OUT/8 8) por lei estadual ou muni cipal, que no eram total ou preponderante mente mantidas com recursos pblicos. V - valorizao dos profissionais da educao escolar, garantidos, na forma da lei, planos de carreira, com ingresso exclusivamente por concurso pblico de provas e ttulos, aos das redes pblicas; Obs1.: redao dada pela Emenda Constitucional n 53/2006. O texto anterior dizia: V - valorizao dos profissionais do ensino, garantidos, na forma da lei, planos de carreira para o magistrio pblico, com piso salarial profissional e ingresso exclusivamente por concurso pblico de provas e ttulos; Obs.2: Este inciso foi alterado pela Emenda Cons titucional n 19/98 (Reforma Administrativa). O velho texto dispu nha:valoriza o dos profissionais do ensino, garantidos, na forma da lei, planos de carreira para o magistrio p blico, com piso salarial profissional e ingresso exclusivamente por concurso pblico de provas e ttulos, assegurado regime jurdico nico para todas as institui es mantidas pela Unio; observe que a alterao se limitou excluso da expresso as segurado regime jurdico nico para todas as instituies man tidas pela Unio , isso no s porque se ps fim ao regime jurdico nico, como porque h necessidade de se emprestar maior flexibilidade s fundaes pblicas particularmente as Universitrias para a contratao de professores, dando-lhes um tratamento profissional diferenciado do funcionalismo em geral. A reduo no nvel qualitativo do ensino pblico, em todos os diag nsticos, encontra dentre suas causas a desvalorizao profis sional do profes sor, sua desiluso sem uma carreira, alm da misera bilidade de seu salrio. A Constituio est obrigando os gestores dos interesses da educao a superarem tais graves bices melhoria da qualidade do ensino pblico: dever ser editada uma lei, valorizan do os professo res, crian do um plano de carreira (possibilitando que todos possam galgar postos/car gos) e estabelecen do um salrio mnimo (piso) espe cial para os professores (natural mente bem superior ao mnimo geral). Tambm ser o fim dos apaniguamentos, ou apadrinha dos: s ingressaro no magistrio aqueles que forem apro vados em concurso pblico de provas e ttulos. VI - gesto democrtica do ensino pblico, na forma da lei.

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Este princpio ainda depende de lei, a ser editada. Esta disciplinar a possibilidade de professores, pais, alunos e de toda a sociedade interferir na gesto dos negcios da educao. Se hoje j se consente alguma interferncia das APM s, a nova lei dever organizar essa ingerncia, inclusive estendendo-a a alunos, professo res e comunidade toda. Eis a uma das formas de a sociedade colaborar com a educao (leia o art.205/CF ). VII - garantia de padro de qualidade. Parece coisa da televiso, mas no . Trata-se, sim, de mais uma poesia constitucio nal: os gestores da educao devero ga rantir um padro mnimo de qualidade do ensino, ou seja, um nvel mnimo de cultura e sapin cia, a ser alcanado pelos discpulos. Saber qual ser esse mnimo padroni zado ser o gran de tormento, desnudando o romantismo desse dispositivo. Afi nal, tambm hoje temos o padro de qualidade: a alfabetiza o. As palavras do texto constitucional so fluidas e subjeti vas, perden do-se na absoluta carncia de parmetros objetivos de definio. VIII - piso salarial profissional nacional para os profissionais da educao escolar pblica, nos termos de lei federal. Obs.: acrescido pela Emenda Constitucional n 53/0 6. nico - A lei dispor sobre as categorias de trabalhadores considerados profissionais da educao bsica e sobre a fixao de prazo para a elaborao ou adequao de seus planos de carreira, no mbito da Unio, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municpios. Obs.: acrescentado pela Emenda Constitucional n 53/2006.

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Art.207 - As universidades gozam de autonomia didtico-cientfica, administrativa e de gesto financeira e patrimonial, e obedece ro ao princpio de indissociabilidade entre ensino, pesquisa e exten so. Esse o grito de independncia que a elite uni versitria conquistou com a Constituio. Os governantes no mais podero in terferir na gesto didtico-cientfica das Universidades (em tempos recentes, as Universidades eram aviltadas com ingerncias poltico-ideolgicas de gorilas do poder, infamando-as com orien taes didt i co-cientficas afinadas com suas concep es autorit rias). evidente que de nada adiantaria a autonomia didtico-cientfica, se a vida acadmica fosse estrangulada materialmente, ou entregue a confi veis do Poder, ou sufocada com parcos recursos financei ros, ou desprovida de instalaes ou instrumentao mnima. Essa a razo para que autonomia didti co-cientfica acrescesse-se a autonomia administrativa (a Universidade gere-se a si mesma), a autonomia financeira (tem recursos previamente estabelecidos) e patrimonial (dispe de seus bens, como melhor lhe aprouver). Importante, outrossim, a definio da indissociabilidade entre ensi no, pesquisa e extenso: as Universidades so o futuro de qualquer pas, medida que o domnio da tecnolo gia ou de qualquer know how indispen svel satisfao e atendimentos dos interesses da nao, e, hoje, busc-lo no exte rior, alm de custar caro, compro mete a soberania nacional, tornando-nos de pendentes dou tros povos. Por isso que a Constituio obriga s Universi dades no apenas ao ensino, como pesquisa e extenso. Ensinar o sabido e pesquisar o novo. 1 - Facultado s universidades admitir professores, tcnicos e cientistas estrangerios, na forma da lei. 2 - O disposto neste artigo aplica-se s instituies de pesquisa cientfica e tecnolgica. Obs.: os 1 e 2 foram acrescentados pela Emen da Cons titucional n 11, publicada no DOU, seo I,02.05.1996.

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O propsito destes pargrafos foi facilitar o intercmbio cultural, possibilitando a contratao de inteligncia do exterior (professores, cientistas, tcnicos estrangeiros), de forma a contribuir para o enriquecimento cultural de nossas universidades, bem assim o desenvolvimento das pesquisas cientfica e tecnolgica. Art.208 - O dever do Estado com a educao ser efetivado mediante a garantia de: Por Estado h que se entender o Poder Pblico, ou seja, tanto a Unio, como os Estados-Me mbros (e Distrito Federal) e os Municpios. I - educao bsica obrigatria e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade, assegurada inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ela no tiveram acesso na idade prpria; Obs.: redao dada pela E.C.n 59 (de 11.11.09) Todos os brasileiros tm direito a exigir do Poder Pblico o ensino fundamental: sua prestao obrigatria e gratuita. Antes, a obrigatoriedade se restringia ao ensino funda mental, e agora especifica dos 4 aos 17 anos, o ensino apropriado. Observe-se que se preservou a garantia da educao bsica tambm aos que no tiveram acesso na idade prpria: antigamente o ensino pblico obrigat rio e gratuito era condicionado para todos, dos sete aos quatorze anos [art.176 - 3 da velha constituio]. Hoje j se estende a obrigatorie dade e gratuidade tambm para os adul tos, que no tiverem acesso educao bsica, na idade prpria. Ateno: a alterao ser implementada imediatamente, porm, segundo o art.6 da E.C.n 59/2009, O disposto no inciso I do art. 208 da Constituio Federal dever ser implementado progressivamente, at 2016, nos termos do Plano Nacional de Educao, com apoio tcnico e financeiro da Unio. II - progressiva universalizao do ensino mdio gra tuito. E.C.n 14/96 . Obs.:tambm este inciso II foi alterado pela

Legislao

O ensino mdio tem sido concebido como o segundo grau: tenha-se, pois, que este no gratuito, nem obrigatrio. Embora a Constituio tenha falado em garantia, o fato de estabele cer que haver progressiva universalizao ou progressiva extenso, na expresso do texto anterior bem indica um estgio a ser alcanado no futuro, dependendo da velocidade dessa progresso. Significa, assim, que, se num Esta do-membro o ensino m dio nem for obrigatrio, nem gratuito, seu governante ter a descul pa de a progresso ainda no haver chegado a tanto. Noutras palavras, trata-se de simples recomendao, que dificilmente ser convertida em realidade (anote-se, a propsito, que a recentssima Constituio do Est.S.Pa ulo (o mais rico e evolu do da Federao), expressamente, limitou o ensino obrigatrio ao ensino fundamental, ou seja, o pri meiro grau. J pensou quan do o Mara nho (mesmo sendo terra de poeta), ou o Piau tero ensino mdio obrigatrio e gratuito??? III - atendimento educacional especializado aos portadores de deficincia, preferen cialmente na rede regular de ensino; No apenas se visou educao do excepcio nal, ou do defi ciente fsi co, compativelmen te com sua especial defi cincia, como se teve o so cuidado de procurar inte gr-lo, natural mente, aos demais alunos: oxal as escolas todas cumpram o mandamento constitucional, reservando classes de deficientes (fsico ou mental) incluindo-as na rede regular de ensino. IV - educao infantil, em creche e pr-escola, s crianas at 5 (cinco) anos de idade;

Obs.: redao dada pela Emenda Constitucional n 53/2006. O texto anterior dizia: IV - atendimento em creche e pr-escola s crianas de zero a seis anos de idade. A crise dos tempos modernos obriga o trabalho da mulher, se no para engrossar os recursos pecunirios da famlia, para susten tar-se a si mesma. As creches e as pr-escol as so o mais sadio, prtico e barato meio para viabilizar o trabalho da me.

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Demais disso, educa cionalmente, desenvolve a criana para a convivncia social, preparan do-a para o ensino fundamental. A instalao de creches e pr- escolas mais um dever do Estado para com a educao. V - acesso aos nveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criao artstica, segundo a capacidade de cada um; Esta mais uma variante da igualdade de oportu nidade: o ensino a qualquer nvel (Universitrio, doutorado, etc), s pesquisas ou criao artstica acessvel a todos (ricos ou po bres, fracos ou poderosos, pretos ou brancos, etc). A seleo ser feita apenas pela capacidade de cada um: pelo Q.I., o Quociente de Intelign cia mes mo, e no pelo vulgar Q.I. (Quem Indicou, ou Quociente de Influncia). VI - oferta de ensino noturno regular, adequado s condies do educando; Todas as escolas devero ter cur sos noturnos. Nesses ho que se con siderar as dificuldades do apren dizado noite, o nvel scio-econmico do estudante, o exerccio (ou no) do trabalho du rante o dia, etc. VII - atendimento ao educando, em todas as etapas da educao bsica, por meio de programas suplementares de material didtico escolar, transporte, alimentao e assistncia sade. Obs.: redao dada pela E.C.n 59 (de 11.11.09) Aluno da educao bsica dever receber auxlio mate rial para seu material didtico-escol ar (livros, cadernos, lpis, etc), alimentao (me rendas), assistncia sade (no mnimo super vises mdicas e odontol gi cas) e at para o trans porte escola. sempre bom lembrar que se trata de dever constitucional, sujeito s sanes (puni es) prprias, caso o Governante no o cum pra. 1 - O acesso ao ensino obrigatrio e gratuito direito pblico subjetivo.

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Direito significa que a pessoa pode exigi-lo. Pblico quer dizer que emana da prpria ordem jurdica, no caso, da Constituio. Subjetivo refere-se a quem pertence: pertence ao sujeito que pre tende ingressar na escola e obter o ensino obrigatrio e gra tuito (apenas o ensino fundamental). Assim, toda pessoa que quiser usufruir (alcanar) o ensi no funda mental, ingressar numa escola pblica e se beneficiar com o ensino obrigatrio e gratuito, ter direito pblico subjetivo para tanto. Significa que a pessoa interessada, se tiver negado esse seus direito pblico subjetivo, poder at impetrar mandado de segurana, p.ex., para que a Escola seja obrigada a admiti-lo como aluno. 2 - O no oferecimento do ensino obrigatrio pelo Poder Pblico, ou sua oferta irregular, importa responsa bilidade da autoridade com petente. Este dispositivo importante, pois deixa claro tratar-se de obriga o constitucional a oferta do ensino pblico obrigatrio. Autoridade que no cum pre com seu dever constitucional sofrer sanes (punies): O Prefeito, por exemplo, poder ser afas tado, ocorrendo interven o em seu Municpio [art.35-III/CF ]. Considerando-se que o acesso ao ensino pblico obri gatrio e gratuito um direito pblico subjetivo de todos, o Presidente da Repblica [[art.85-III/C F] ou o Governador de Estado So Paulo [art.48-III/ Const. Est.S.Paulo] que no no ofertarem, ou que o fizerem irregularmente, cometero crime de respon sabilidade e at podero perder seu mandato. A denncia poder ser feita por qualquer pessoa.

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3 - Compete ao Poder Pblico recensear os edu candos no ensino fundamen tal, fazer-lhes a chamada e zelar, junto aos pais ou respons-veis, pela freqncia escola. Mais importante que o controle dos dados e nmero (recen seamento) dos alunos, a integrao escolapais no zelo para a administrao do ensino fundamental ao aluno. A escola controla e alerta, os pais valem-se do ptrio poder e no permitem desperdicem ou desviem-se os filhos da educao escolar. Art.209 - O ensino livre iniciativa privada, atendidas as seguintes condies: I - cumprimento das normas gerais da edu cao nacional; II - autorizao e avaliao de qualidade pelo Poder Pblico. J vramos no art.206-III/CF, que a Constitui o liberara o ensino para a explorao da atividade empresarial privada. Natural mente, a empresa do ensino no ser livre: a edu cao tem fins especficos e se submete a normas e parmetros, a serem observados para sua consecuo. A estes devero observar as escolas privadas. A necessidade de autorizao pelo Poder Pblico visa a impedir a proliferao de escolas, que, ao invs de educarem, pres tem-se a fornecer diplomas. A submisso avaliao de qualidade pelo Poder Pblico tem o mesms simo objetivo: um diploma deve re presentar um acervo cultural mnimo, e no um somatrio do tempo e pagamento de anuidades. Se verdadeiro que o ensino pblico no credencia, nem d ttulo ao Poder Pblico para avaliar escolas particulares, no menos verdadeiro que apenas algumas escolas privadas so, real mente, de bom nvel, enquanto a maio ria confunde-se com fbricas de canu dos. A Educao tem fins especficos e se submete a normas e parme tros, a serem observados para sua consecuo. A estes devero observar as escolas privadas. Art.210 - Sero fixados contedos mnimos para o ensino fundamen tal, de maneira a assegurar formao bsica comum e respeito aos valores culturais e artsticos, nacionais e regionais. Determina a Constituio que um padro mnimo de informa es ser ministrado no ensino fundamental. Esse padro (formao bsica co mum) trar ao educando noes de nossa arte e nossa cultura. importante obser var, ainda, que a Constituio procurar evitar que os brasileiros sejam todos estereotipados no carioca da tv. Sem dvida, a televiso trans forma o Pas numa Aldeia Global, dissemi nando sotaque nico, grias comuns, costumes comunizados, sepultando as caractersticas regionais, to fundamentais em nossa identidade. Para isso, o ensino fundamental dever aten tar para a preservao no apenas dos valores nacionais (nossa identidade maior), como s regionais, para que no percamos nossas razes, nosso vnculo telri co. 1 - O ensino religioso, de matrcula facultativa, constitui r disciplina dos horrios nor mais das escolas pblicas de ensino funda mental. A religiosidade importantssima no disciplinamento das relaes sociais, constituindo-se em eficiente freio inibitrio s tendncias do ins tinto, inconciliveis com a civilidade. H, pois, que ser incentivado o ensino religioso. Mas a liberdade de cren a/convico tambm h de ser respeitada. Como impossvel que seja ministrado o ensinamento de todas as crenas religiosas (infindvel seu nmero), as escolas podero adotar uma delas (naturalmente, a majoritria dentre os edu candos). Para que os demais no sejam violentados em sua liberdade religiosa, a disciplina dever (sem pre) ser facultativa: s assisti ro a tais aulas os que quiserem. 2 - O ensino fundamental regular ser ministrado em lngua portuguesa, assegurada s comunidades indgenas tambm a utilizao de suas lnguas mater nas e proces sos prprios de aprendizagem.

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relevante que tenhamos uma nica ln gua: o idioma a mais impor tante das nossas identidades, alm de instrumentar nossa unio e comunicao (h Pases na Europa, e mesmo a URSS, em que dezenas de dialetos so falados, da surgindo dificul dades de comuni cao e entendimen to entre os nacionais). A determinao de ministramento do ensino em lngua portu guesa garan te o cultivo de nosso idioma e a identidade de brasilei ros: no demasiado lembrar que nas proximidades de nossas frontei ras, h a tendn cia de se falar o portunhol (mistura de portugus e castelhano), enfraque cendo nossa naciona lidade e a prpria iden tidade do nosso povo. Importante assinalar, tambm, que a Constituio procura preservar os valores nativos, indgenas: s comunidades indgenas (naturalmen te as tutela das pela FUNAI) ser ministrado o ensino funda mental, tambm em lngua portu guesa. Nem por isso, entretanto, ser proibida a manifestao dos educandos em sua lngua materna. A Constituio assegura s comunida des indgenas a utilizao da lngua materna: nela podero, at, fazer trabalhos escolares, algumas pro vas, etc. Curioso que at a pedagogia indgena dever ser observa da: se for mais fcil a captao pelo educando, valendo-se o profes sor do mtodo de aprendizado indgena, dever este ser adotado. Isso tudo, claro, nas escolas prprias para as comunida des indge nas: um ndio isolado numa escola urbana no obrigar to especial ensino ou mtodo. Art.211 - A Unio, os Estados, o Distrito Federal e os Municpios organizaro em regime de colaborao seus sistemas de ensino. 1 - A Unio organizar o sistema federal de ensino e o dos Territrios, e financiar as instituies de ensino pblicas federais e exercer, em matria educacional, funo redistributiva e supletiva, de forma a garantir equalizao de oportunidades educacionais e padro mnimo de qualidade do ensino mediante assis tncia tcnica e financeira aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municpios. Obs.: este 1 foi alterado pela Emen da Constitucional n 14/96 (de 12/9/96), para vigorar a partir de primeiro de janeiro do ano subseqente ao de sua promulgao (art.6 da Emen da Constitucional n 14/96), ou seja, a partir de 1/Jan/9 7. O texto anterior tinha a seguinte redao: 1 - A Unio organizar e financiar o sistema federal de ensino e o dos Territrios, e prestar assis tncia tcnica e financeira aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municpios para o desenvolvimento de seus siste mas de ensino e o aten dimento prioritrio escolaridade obrigatria. 2 - Os Municpios atuaro prioritariamente no ensino fundamental e na educao infantil.

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Obs.: este 2 foi alterado pela Emen da Constitucional n 14/96 (de 12/9/96), para vigorar a partir de primeiro de janeiro do ano subseqente ao de sua promulgao (art.6/ EN 14/96 ), ou seja, a partir de 1/ Jan/199 7. O texto anterior tinha a seguinte redao: 2 - Os Municpios atuaro prioritariamente no ensino fundamental e pr-es colar 3 - Os Estados e o Distrito Federal atuaro prioritariamente no ensino fundamental e mdio.

4 - Na organizao de seus sistemas de ensino, a Unio, os Estados, o Distrito Federal e os Municpios definiro formas de colaborao, de modo a assegurar a universalizao do ensino obrigatrio. Obs.: 4 introduzido pela EC n 14/96 e alterado pela EC n 59/09.. Obriga a Constituio a que todas as Entidades Pblicas somem seus esforos para o cumprimento do dever de educao. A obrigao bsica da Unio ser a organizao de um siste ma de ensi no federal, inclusive nos Territrios. No mbito regional, a Unio dever apenas prestar assistn cia tcnica e financeira aos Estados e ao Distrito Federal: tanto repassar recursos (dinheiro e materiais), como dar assistncia pedaggica, didtica, etc.

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A principal preocupao ser satisfazer a escolaridade obrigatria, ou seja, o ensino fundamental. No poder, portanto, a Unio dar-se ao luxo de incremen tar ou sofisticar o ensino mdio, sem que o ensino fundamental tenha sido aten dido: afinal, a Cons tituio determinou aten dimento priori trio escolaridade obrigatria. Aos Estados (e ao Distrito Federal) cumprir a maior res ponsabilidade no ensino: no apenas dever aten der ao ensino bsico (fundamental), como ao de nvel mdio e Universitrio. Assim ser, porque o art.30-VI/ CF determina que Compete aos Munic pios...manter, com a cooperao tcnica e financeira da Unio e do Estado, programas de edu cao pr-escol ar e de ensino fundamental. Portanto, a obrigao maior dos Municpios ser com a pr- escola e o ensino fundamen tal: apenas se dispuser de folga de recur sos e j houver aten dido a todas as necessidades de pr-escola e ensino fundamental, poder o Municpio dedicar-se ao ensino mdio ou universitrio. 5 - A educao bsica pblica atender prioritariamente ao ensino regular. Obs.: acrescentado pela Emenda Constitucional n 53/2006. Art.212 - A Unio aplicar, anualmente, nunca menos de dezoito, e os Estados, o Distrito Federal e os Municpios vinte e cinco por cento, no mni mo, da receita resultante de impostos, compreen dida a prove niente de transfe rncias, na manuten o e desen volvimento do ensino. Importantssima essa pre-alocao de recursos: impede a Constituio que Governantes vaidosos desviem dinheiro da educao do povo para outras finalidades, sejam estas teis, ou suprfluas, seno esprias.

Legislao

O dinheiro para a educao sagrado: pelo menos esse percen tual mnimo dever ser aplicado na educao. O governante que desviar tal verba cometer crime e ser responsabi lizado, penal, administrativa e civilmente. A Unio (via Presidncia da Repblica) ter que aplicar pelo menos 18% (dezoito por cento) de todo o dinheiro que receber como impostos. Veja bem: apenas o dinheiro recebido como impostos (no entra aqui o dinheiro das taxas e das contribuies). J os Estados devero aplicar na educao pelo menos 25% de todo o dinheiro que recolher como impostos. Ateno: apenas do dinheiro recolhido como imposto. Da mesma forma os Municpios: 25% do dinheiro dos impos tos (s impostos). Ateno: por fora do art.76/ADCT, permite-se Unio a desvinculao do 20% da arrecadao de impostos e contribuies, o que implicava desvio da verba (dinheiro) reservada educao. Mas a E.C.n 53/2006 acresceu ao art.76/ADCT um 3, aclarando que Para efeito do clculo dos recursos para manuteno e desenvolvimento do ensino de que trata o art. 212 da Constituio, o percentual referido no caput deste artigo ser de 12,5 % (doze inteiros e cinco dcimos por cento) no exerccio de 2009, 5% (cinco por cento) no exerccio de 2010, e nulo no exerccio de 2011. Enfim, h data marcada para acabar o desvio da verba reservada educao. 1 - A parcela da arrecadao de impostos trans ferida pela Unio aos Estados, ao Distrito Federal e aos Munic pios, ou pelos Estados aos res pectivos Munic pios, no consi derada, para efeito do clculo previsto neste artigo, receita do governo que a trans ferir. importante considerar que h dois tipos de dinheiro, que os Esta dos e os Municpios recebem, a ttulo de impostos: (a) uma arrecadao, que o prprio Estado (ou Munic pio) faz, diretamente, cobrando os impostos que a Constituio auto riza que ele cobre (ex. ICM, IPVA para o Estado e ISS, IPTU para os Municpios); e (b) h uma parcela, que o Estado ou Municpio recebe de impostos que no so cobrados por eles, mas por outros. Assim, uma parte dos impostos cobrados pela Unio dada (porque a Consti tuio manda dar) aos Estados e aos Munic pios; tambm uma parte do ICMS e do IPVA cobrados pelos Estados dada (porque a constituio manda dar) aos Munic pios.

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Pois bem: aquele percentual mnimo de 25%, que dever ser aplicado pelos Estados e pelos Municpios na educao, incidir tanto sobre o dinheiro dos impostos que os Estados e os Municpios tive rem cobrado diretamente, como sobre o dinheiro dos impostos que o Estado tiver recebido da Unio, ou que o Municpio tiver recebido do Estado ou da Unio. Naturalmente, essa parcela que a Unio entregar aos Estados e aos Municpios, tambm ser excluda da base de clculo sobre a qual incide seus 18%. Da mesma forma, a parcela, que os Estados en tregam para os Municpios, ser excluda da base de clculo sobre a qual incide seus 25%. Dessa forma, por exemplo, se o Estado arrecadou 100 milhes de ICMS, obri gado a entregar 20 milhes aos Municpios, sobrando-lhe 80 milhes. Des ses 80 milhes, dever apanhar no mnimo 25% (20 mi lhes) e aplicar em educao. E o Municpio, que arrecada 10 mi lhes de IPTU e recebeu tais 20 mi lhes, dever aplicar 25% (no mni mo) sobre tal somatrio (10 + 20), ou seja, sobre 30 milhes. 2 - Para efeito do cumprimento do disposto no caput deste arti go, sero considerados os sistemas de ensino federal, estadual e municipal e os recursos aplicados na forma do art.2 13. Isto quer dizer que, se a Unio der algum dinheiro para o Estado aplicar na educao, ou para um municpio qualquer, embora esse dinheiro no tenha sido aplicado no sistema federal de educao (e sim no Estadual ou no Municipal), mesmo assim esse dinheiro j considerado uma aplicao dentro da finalidade dos 18% obrigatrios. Identicamente, se o Estado der 1.000 carteiras escolares para um Muni cpio, esse dinheiro gas to, embora no tenha sido aplica do no sistema estadual de educao, mesmo assim ser considerado dentro dos 25% obri gatrios. 3 - A distribuio dos recursos pblicos assegurar prioridade ao atendimento das necessidades do ensino obrigatrio, no que se refere a universalizao, garantia de padro de qualidade e equidade, nos termos do plano nacional de educao. Obs.: redao dada pela E.C.n 59 (de 11.11.2009) Noutras palavras, a prioridade (a emergncia a ser atendi da) a educao bsica. Ser elaborado um plano nacional de educao, estabele cendo metas a serem alcanadas, naturalmente, para que todos os brasileiros, em todo o territrio nacional, tenham pelo menos a instruo bsica (dos 4 aos 17 anos de idade). Porisso, proibido desperdiar dinheiro: primeiramente haver que se aten der necessi dade do ensino obrigatrio. Se sobrar grana, ser ento aplicada em outras necessidades da educao. 4 - Os programas suplementares de alimentao e assistncia sade previstos no art. 20 8, VII, sero financiados com recursos provenientes de contribui es sociais e outros recursos oramentrios. Importantssima esta disposio: o dinheiro que custear a merenda escolar e a assistn cia mdicoodontolgica no est dentro dos 18% da Unio ou dos 25% dos Estados e Municpios. Isso significa que nenhum Governante poder dizer que apli cou o per centual mnimo com merenda, ou pagando assistncia mdica: o dinheiro para esses programas vir de outras fontes [as contribui es sociais, e outros recursos oramentrios). 5 - A educao bsica pblica ter como fonte adicional de financiamento a contribuio social do salrio-educao, recolhida pelas empresas na forma da lei. Obs.: redao dada pela Emenda Constitucional n 53/2006. O salrio educao uma espcie de con tribuio, que as empresas pagam. Esse dinheiro dever ser aplica do no ensino funda mental. Anteriormente, se uma empresa montasse (ou custeasse) uma escola, onde seria ministrado ensino fundamental a seus empregados (ou aos dependentes destes), essa empresa podia deduzir (descontar) do dinheiro que pagasse como salrio-educa o, o dinheiro gasto naque la escola.

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Esse direito antes tinha base constitucional, que foi retirada, com a nova redao dada ao 5 pela Emenda Cons titucional n 14/96. Isso, entretanto, no significa que a lei que disciplinar a cobrana da contribuio social no possa estabelecer aque le mesmo direito, ou at um outro mais vantajoso s empresas, que mantiverem escolas. 6 - As cotas estaduais e municipais da arrecadao da contribuio social do salrio-educao sero distribudas proporcionalmente ao nmero de alunos matriculados na educao bsica nas respectivas redes pblicas de ensino. Obs.: acrescentado pela Emenda Constitucional n 53/2006. Art.213 - Os recursos pblicos sero destinados s escolas pblicas, podendo ser dirigidos a escolas comunitrias, confessionais ou filantrpicas, definidas em lei, que: I - comprovem finalidade no lucrativa e apliquem seus exceden tes finan ceiros em edu cao; II - assegurem a destinao de seu patrimnio a outra escola comunitria, filantr pica ou confessional, ou ao Poder Pbli co, no caso de encerramen to de suas atividades. A escola um dever do Poder Pblico, que, entretanto, sabidamen te, ou nem cumprido, ou cumprido deficientemente. Em razo disso, no raro pessoas se renem e montam escolas. Algumas tm finalidade lucrativa e exploram a educao de forma em presarial. Outras que rem apenas o bem da comunidade (escolas comuni trias); outras fazem-no por amor ao prximo (filantrpicas), ou dogmas religiosos (con fessionais).

Legislao

Se as primeiras (lucrativas) so entregues sorte e risco empresa rial, obviamente as iniciativas que apenas visam a colaborar e suprir a defi cincia do Poder Pblico ho de receber o apoio e ajuda deste. Essa ajuda autorizada pela Constituio, que permite ao Poder P blico repassar (dar) recursos a tais escolas. Claro que dever ser provada a exclusividade do interesse pblico, para que recebam dinheiro pblico. Assim, em primeiro lugar ho de provar que no tm finali dade lucra tiva (a escola no pode querer enriquecer s custas do educando). Isso no significa que a escola deva ser gratuita. Poder cobrar anuidades dos alunos, desde que estas limitem-se satisfao dos custos de administrao (pr dio, manuteno, materiais, professo res, gua, luz, etc). No poder visar obten o de margem superior constante, o lucro por objetivo. Depois, no poder ter seu destino vinculado ao patrimnio particu lar: em caso de encerramento de sua atividades, ningum poder ter enriqueci do. O patrimnio dever continuar vinculado ao inte resse pblico, ou seja, ser destinado ou a uma outra escola de igual natureza (comunitria, filantr pica ou confessional), ou ao Poder Pblico. Satisfeitas estas duas premissas, ficar o Poder Pblico autorizado a firmar convnios, para fornecer ajuda financeira a tais escolas. 1 - Os recursos de que trata este artigo podero ser destinados a bolsas de estudo para o ensino fun damen tal e mdio, na forma da lei, para os que demonstrarem insufi cincia de recursos, quando houver falta de vagas e cursos regulares da rede pblica na localidade da residncia do educan do, ficando o Poder Pblico obrigado a investir priorita riamente na expan so de sua rede na localidade. Este dispositivo no limita a forma da ajuda. Tanto o Poder Pblico poder subsidiar tais escolas, repassandolhes recursos, como poder pagar bolsas de estudos a alunos pobres. O pagamento de bolsas de estudos, porm, s ser possvel se na localidade no houver vagas na escolas pblicas, ou mesmo se nem houver cur sos. Nessa hiptese o Poder Pblico suprir sua defi cincia pagando as bol sas de estudos, mas ficar obrigado a regulari zar a situao, investindo, prio ritariamente, na expanso de sua rede de ensino naquela localidade. Se houver vagas, ou se houver os cursos, ento o aluno pobre dever estudar na escola pblica e o Poder Pblico no poder pagar bolsas de estu dos.

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2 - As atividades universitrias de pesquisa e extenso podero receber apoio financeiro do Poder Pblico. A universidade o crebro de um Pas. fundamental prpria independncia da nao, que desenvolvamos aqui nossa tecnolo gia, tanto para no depender do exterior, quanto para no dispender no exterior (conheci men to tecnolgico custa carssimo). Eis a a razo pela qual a Constituio autoriza o Poder P blico (seja pela Unio, seja pelo Estado, ou mesmo pelo Municpio) a prestar apoio finan ceiro s atividades universitrias de pesquisa e extenso. E pouco importa se tais atividades forem privadas. Art.214 - A lei estabelecer o plano nacional de educao, de durao decenal, com o objetivo de articular o sistema nacional de educao em regime de colaborao e definir diretrizes, objetivos, metas e estratgias de implementao para assegurar a manuteno e desenvolvimento do ensino em seus diversos nveis, etapas e modalidades por meio de aes integradas dos poderes pblicos das diferentes esferas federativas que conduzam a: Obs.: redao dada pela E.C.n 59 (de 11.11.2009). Obriga a Constituio que seja feita uma lei, que ser, em verdade, um grande projeto, para ser executado em muitos anos e que consubstanciar um Plano Nacional, que reger nos prximos 10 (dez) anos o sistema educacional.. Esse plano dever articular o ensino fede ral, estadual e municipal, para desen volv-los. Os grandes objetivos desse plano sero: I - erradicao do analfabetismo; No mnimo acabar com o analfabetismo no Brasil. Todos, sem exceo, devero pelo menos saber ler e escrever. II - universalizao do atendimento escolar; A escola dever estar ao alcance de todos, indistintamente. O objeti vo ser que todas as crianas (e adultos que o queiram) este jam na escola e recebam o ensino fundamental. III - melhoria da qualidade do ensino; Outro ideal que, urgentemente, h de ser alcanado: a escola dever, realmente, ensinar e ensinar bem, para que todos aprendam e no apenas a freqentem. IV - formao para o trabalho; A escola no fornecer cultura intil: haver tam bm de preparar o educando para o trabalho, forne cer-lhe um mnimo de forma o laborativa. V - promoo humanstica, cientfica e tecnolgi ca do Pas. Ideal de mais elevado nvel: a civilidade frater na surge na boa esco la, assim como ela que ministra ensinamentos cientficos e fomenta a pes quisa para o desenvolvimento tecnolgi co. Esse plano no zelar, pois, apenas pelo ensino bsico, mas fornecer instrumen tao para o avano ao polo mximo, universitrio. VI - estabelecimento de meta de aplicao de recursos pblicos em educao como proporo do produto interno bruto. Obs.: inciso acrescido dada pela E.C.n 59 (de 11.11.2009). Uma grande evoluo, digna de aplausos: vincularem-se as verbas destinadas educao ao PIB bruto. Quanto mais a nao se enriquecer, maior ser a verba a ser aplicada investida na educao. Afinal, a educao a base para o progresso de qualquer Pas, que h de ter por objetivo o ndice de qualidade de vida de seu povo, que principia com um elevado nvel educacional.

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LEI N 8.069/90
DISPE SOBrE O ESTATUTO DA CrIANA E DO ADOLEScENTE
A Constituio Federal de 1988 dedicou todo um captulo estrutura jurdica da Famlia, da Criana, do Adolescente e do Idoso, no qual trs artigos (227, 228 e 229) estruturam os direitos bsicos da Criana, do Adolescente e cometem legislao ordinria seu disciplinamento. Decorrentemente, foi editada a Lei n 8.069/90, estabelecendo o Estatuto da Criana e do Adolescente. A lei composta de dois livros: uma Parte Geral, e uma Parte Especial. No Livro I Parte Geral trs Ttulos estabelecem as Disposies Gerais de incidncia, sua aplicao s crianas (pessoa at 12 anos) e aos adolescentes (dos 12 aos 18 anos), e, excepcionalmente, a maiores (de 18 a 21 anos) enunciando e disciplinando os Direitos Fundamentais da criana e do adolescente, alm de instituir medidas de Preveno, para evitar a ocorrncia de ame aa ou violao dos direitos dos menores. No segundo Livro Parte Especial sete Ttulos minudenciam as aes efetivas e especficas de cuidado para com a criana e o adolescente. O Ttulo I estabelece a Poltica de Atendimento a ser observada pela Unio, Estados, Distrito Federal e Municpios, que devero agir em conjunto e articuladamente, inclusive com as entidades no-governamentais. No Ttulo II so enunciadas Medidas de Proteo contra ameaas ou violaes dos direitos das crianas e adolescentes, seja por ao ou omisso da sociedade ou do Estado, seja por falta, omisso ou abuso dos pais ou responsvel, ou at mesmo em razo da prpria conduta do menor. O Ttulo III prev a Prtica de Ato Infracional pela criana ou pelo adolescente definindo o ato infracional como a conduta descrita como crime ou contraveno penal e proclamando os Direitos Individuais do menor, como o direito liberdade, suas garantias processuais, sua sujeio no pena, mas a Medidas ScioEducativas, que so enunciadas e reguladas. No quarto Ttulo atenta responsabilidade dos pais pela criao, educao e proteo da prole so previstas Medidas Pertinentes aos Pais ou Responsvel, para melhor os aparelhar no cuidado dos menores como, p.ex., encaminhamento a tratamento psicolgico ou psiquitrico seno para puni-lo, pela eventual vitimao de seus filhos, como, p.ex., a perda de guarda da criana, ou at a suspenso ou destituio do ptrio poder (que o novo Cdigo Civil denomina poder familiar). O Ttulo V reservado para a instituio do Con selho Tutelar, um rgo colegiado, de natureza permanente e com autonomia, no jurisdicional, encarregado pela sociedade de zelar pelo cumprimento dos direitos da criana e do adolescente, definidos nesta lei definindo-lhe a composio e as atribuies (competncias). O Ttulo sexto disciplina o Acesso Justia, no s garantindo a toda criana ou adolescente o acesso e o servio da Defensoria Pblica, do Ministrio Pblico e do Poder Judicirio como organizando a Justia da Infncia e Juventude, o funcionamento de seus servios auxiliares, o rito procedimental, a competncia e a aplicao das medidas legais, e a atuao dos Juzes, do Ministrio Pblico e dos Advogados. No ltimo Ttulo, o VII, a lei descreve as condutas criminosas e as infraes administrativas contrrios aos direitos e interesses da criana e do adolescente cominando severas penas e estabelecendo para eles a ao pblica incondicionada, ou seja, a ao enrgica e imediata do Ministrio Pblico, independentemente de qualquer iniciativa da criana/adolescente vtima ou seus familiares. Essa a estrutura jurdica desse inovador diploma legislativo, cujo programa exige os seguintes artigos:

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Livro I Parte Geral Ttulo I Das Disposies Preliminares Art.1 - Esta Lei dispe sobre a proteo integral criana e ao adolescente. Art.2 - Considera-se criana, para os efeitos desta Lei, a pessoa at doze anos de idade incompletos e ado lescente aquela entre doze e dezoito anos de idade. nico - Nos casos expressos em lei, aplica-se excepcionalmente este Estatuto s pessoas entre dezoito e vinte e um anos de idade. Art.3 - A criana e o adolescente gozam de todos os direitos fundamentais inerentes pessoa humana, sem prejuzo da proteo integral de que trata esta Lei, asseguran do-se-lhes, por lei ou por outros meios, todas as oportunidades e facilidades, a fim de lhes facultar o desenvolvimento fsico, men tal, moral, espiritual e social, em condies de liberdade e dignidade. Art.4 - dever da famlia, da comunidade, da sociedade em geral e do Poder Pblico assegurar, com absoluta prioridade, a efetivao dos direitos referentes vida, sade, alimentao, edu cao, ao esporte, ao lazer, profissionalizao, cultura, dignidade, ao respeito, liberdade e convivncia familiar e comuni t ria.

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nico - A garantia de prioridade compreende: a) primazia de receber proteo e socorro em qua isquer cir cuns tn cias; b) precedncia no atendimento nos servios pblicos e ou de relevn cia pblica; c) preferncia na formulao e na execuo das polticas sociais pbli cas; d) destinao privilegiada de recursos pblicos nas reas relacio nadas com a proteo infncia e juventude. Art.5 - Nenhuma criana ou adolescente ser objeto de qualquer forma de negligncia, discriminao, explorao, violncia, crueldade e opresso, pu-nido na forma da lei qualquer atentado, por ao ou omis so, aos seus direitos fundamentais. Art.6 - Na interpretao desta Lei levar-se-o em conta os fins sociais a que ela se dirige, as exigncias do bem comum os direitos e deveres individuais e coletivos, e a condio peculiar da criana e do adolescente como pessoas em desenvolvi mento.

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Ttulo II Dos Direitos Fundamentais Captulo II Do Direito Liberdade, ao Respeito e Dignidade Atente-se que no se limita o Estatuto da Criana e do Adolescente a proclamar o direito das crianas e adolescentes liberdade, ao respeito e dignidade particularizando que tais direitos ho de conformar-se condio especial de se tratarem de pessoas em desenvolvimento. Segundo o Estatuto, o direito liberdade h de prevenir contra constrangimentos de autoridades pblicas e de terceiros, mas tambm contra os pais e responsveis que, porventura, imponham criana ou ao adolescente um constrangimento abusivo que possa ser caracterizado como uma situao cruel, opressiva ou de violncia ou, mesmo, de crcere privado, o que pode at dar margem ao exerccio do direito de buscar refgio e auxlio. Inclui-se no direito liberdade sua conscincia, da sua liberdade de crena e culto religioso, o direito de brincar e divertir-se, buscar refgio, auxlio e orientao. O direito ao respeito busca a inviolabilidade de sua integridade fsica, psquica e moral, inclusive para que a criana e do adolescente tenham preservadas sua imagem, sua identidade, sua autonomia, assim como seus valores, idias e crenas dos espaos e objetos pessoais. Anota o Promotor de Justia Luiz Antonio Miguel Ferreira que O Estatuto, em obedincia a tal direito, estabelece a obrigao de se colocar a criana e o adolescente a salvo de qualquer forma de negligncia, discriminao, explorao, violncia, crueldade e opresso. A inviolabilidade da integridade fsica, como forma de expresso do direito ao respeito, consiste em no poder o cidado ser submetido a atentados que venham comprometer parcial ou totalmente a integridade fsica. Assim, o direito ao respeito deve, em primeiro plano, assegurar a incolumidade fsica das crianas e dos adolescentes. Ao tratar da integridade psquica e moral, como parte do direito ao respeito, objetiva garantir s crianas e adolescentes pleno desenvolvimento em condies de liberdade e dignidade, visando o seu desenvolvimento fsico, mental, moral, espiritual e social (ECA, art. 3), respeitando a sua condio de pessoa em desenvolvimento. O direito dignidade vem tratado no artigo 18 do ECA e resume-se no tratamento respeitoso que deve ser dispensado s crianas e adolescentes. O dispositivo legal impe tal obrigao a todos, indistintamente, e no somente aos pais ou responsveis. A dignidade ser alcanada quando a criana e o adolescente forem postos a salvo de qualquer tratamento desumano, violento, aterrorizante, vexatrio ou constrangedor. Segundo o Dicionrio Aurlio, vexame tudo aquilo que causa vergonha, afronta, ultraje; constranger obrigar pela fora, coagir, tolher a liberdade; desumano refere-se a tratamento brbaro, cruel, bestial; aterrorizante reflete o ato que causa terror, pavoroso, fazer medo e o violento uso da fora bruta. A criana e o adolescente devem ser postos a salvo desses tratamentos, como forma de respeito sua dignidade (in A biotica e o Estatuto da Criana e do Adolescente, apud, rev. Justitia, MP-SP, vol.195). Art.15 - A criana e o adolescente tm direito liberdade, ao respeito e dignidade como pessoas humanas em processo de desenvolvimento e como sujeitos de direitos civis, humanos e sociais garantidos na Constituio e nas leis. Art.16 - O direito liberdade compreende os seguintes aspectos: I - II - III - IV - V - ir, vir estar nos logradouros pblicos e espaos comunitrios, ressalvadas as restries legais; opinio e de expresso; crena e culto religioso; brincar, praticar esportes e divertir-se; participar da vida familiar e comunitria, sem discriminaes;

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VI -

participar da vida poltica, na forma da lei;

VII - buscar refgio, auxlio e orientao. Art.17 - O direito ao respeito consiste na inviolabilidade da integridade fsica, psquica e moral da criana e do adolescente, abrangendo a preservao da imagem, da identidade, da autonomia, dos valores, idias e crenas, dos espaos e objetos pessoais. Art.18 - dever de todos velar pela dignidade da criana ou do adolescente, pondo-os a salvo de qualquer tratamento desumano, violento, aterrorizante, vexatrio ou constrangedor.

Captulo V Do Direito Profissionalizao e Proteo no Trabalho Dentre os direitos fundamentais da criana e do adolescente, o ECA inclui o direito profissionalizao e proteo no trabalho (direito ao apren dizado profissional e contra a explorao de sua fora de trabalho e dedica todo um captulo sua disciplina. Confira os dispositivos da Lei n 8.069/90 E.C.A.: Art.60 - proibido qualquer trabalho a menores de qua torze anos de idade, salvo na condio de aprendiz. Obs.: superado pela EC n 20/98 (Reforma da Previdncia), que elevou tal piso para 16 anos, e, para aprendiz, dos 14 aos 16 anos. Art.61 - A proteo ao trabalho dos adolescentes regulada por legislao especial, sem prejuzo do disposto nesta Lei. Art.62 - Considera-se aprendizagem a formao tcnico-profissional, ministrada segundo as diretrizes e bases da legislao de edu cao em vigor. Art.63 - A formao tcnico-profissional obedecer os seguintes princpios: I - garantia de acesso e freqncia obrigatria ao ensino regular; II - atividade compatvel com o desenvolvimento do adolescente; III - horrio especial para o exerccio das atividades. Art.64 - Ao adolescente at quatorze anos de idade assegurada bolsa de aprendizagem. Obs.: a Reforma da Previdncia EC n 20/98 estabeleceu-se a idade mnima de 14 anos para o aprendizado: proibio...... de qualquer trabalho a menores de dezesseis anos, salvo na con dio de aprendiz, a partir de qua torze anos (art.7 , inc.XXXI II/CF) implicitamente alterando este artigo: a bolsa de aprendizagem deve ser paga at os 16 anos de idade. Art.65 - Ao adolescente aprendiz, maior de qua torze anos, so assegurados direitos trabalhis tas e previdencirios. Art.66 - Ao adolescente portador de defi cincia assegurado trabalho protegido. Art.67 - Ao adolescente empregado, aprendiz, em regime familiar de trabalho, aluno de escola

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tcnica, assistido em entidade governamental ou no-governamental, vedado trabalho: I - II - noturno, realizado entre vinte e duas horas de um dia e as cinco horas do dia seguinte; perigoso, insalubre ou penoso;

III - realizado em locais prejudiciais sua formao e ao seu desenvolvimento fsico, psquico, moral e social; IV - realizado em horrios e locais que no permitam a freqncia escola.

Art.68 - O programa social que tenha por base o trabalho educativo, sob responsabilida de de entidade governa mental ou no-governamental sem fins lucrativos, dever assegurar ao adolescente que dele partcipe condies de capacitao para o exerccio de atividade regular remunerada. 1 - Entende-se por trabalho educativo a atividade laboral em que as exigncias pedaggi cas relativas ao desenvolvimento pessoal e social do educando prevalecem sobre o aspecto produtivo. 2 - A remunerao que o adolescente recebe pelo trabalho efetuado, ou a participao na venda dos produtos de seus trabalho no desfigura o carter educativo. Art.69 - O adolescente tem direito profissionalizao e proteo no trabalho, observados os se guintes aspectos, entre outros: I - II - respeito condio peculiar de pessoa em desenvolvimento; capacitao profissional adequada ao mer cado de trabalho.

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LEI FEDErAL N 9.394/96


ESTABELEcE AS DIrETrIZES E BASES DA EDUcAO NAcIONAL
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao, como sugere sua ementa, traa as diretrizes, que nortearo a educao nacional e as bases, os pilares, em que ser ela sustentada lembrando-se que diretriz palavra derivada do latim, onde directrix diretricis significa um conjunto de princpios e normas de procedimento, enfim, regras de comportamento, ou uma linha bsica que norteia consecuo de uma finalidade enquanto base aquilo que serve de sustentculo ou de apoio, patamar para uma realizao. De conseguinte a lei de diretrizes e bases o diploma normativo que enfeixa os princpios e as normas de procedimento, que devero ser adotadas e observadas na estruturao das bases, que estabelece para a implementao e a realizao da educao nacional, a ser ministrada consentaneamente com a finalidade nela definidas. A Lei n 9394/96 - L.D.B.E. N. estruturada em nove ttulos: no primeiro, definida a abrangncia do processo educativo, seu envolvimento na vida familiar, na convivncia humana e no trabalho, estendendo-se s instituies de ensino epesquisa, e at aos movimentos sociais e organizaes da sociedade civil e nas manifestaes culturais dando destaque vinculao pragmtica entre a educao escolar e o mundo do trabalho, enfim prtica social. o ttulo segundo foi reservado para a definio dos princpios e da finalidade a ser alcanada pela Educao Nacional: dentre os princpios, de plano destaca-se a proclamao de a educao constituir dever da famlia e do Estado, sem prejuzo da relevncia dos princpios da igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola, da liberdade de aprender e ensinar, e, ainda, do plu ralismo de idias e de concepes pedaggicas. o terceiro ttulo disciplina o Direito Educao, qual o Dever de Educar, duas faces de uma nica moeda, em que o primeiro garantido pelo segundo atravs do ensino fundamental prestado pelo Estado, de forma obrigatria e gratuita. no quarto ttulo a lei organiza a Educao Nacional, confiando Unio a coordenao da poltica nacional de educao, cabendo a cada um dos quatro Entes da Federao (Unio, os Estados, o Distrito Federal e os Municpios) organizar, com liberdade, seus sistemas de ensino, que funcionaro em regime de colaborao mtua e recproca. no ttulo quinto, so disciplinados os dois nveis de educao escolar: o bsico (compreendendo a educao infantil, o ensino fundamento e o ensino mdio) e o superior (universitrio) com destaque ao objetivo de desenvolver o educando para o exerccio de sua cidadania e prepar-lo para a ascenso na atividade laborativa. o captulo sexto foi dedicado aos Profissionais da Educao, que ho de ter sua formao exornada pela associao entre teoria e prtica, e ho de ser distinguidos pela experincia acumulada na pedagogia. no se olvidou a lei da parte financeira: o captulo stimo trata os Recursos Financeiros, que suportaro a atividade educacional manuteno e desenvolvimento do ensino pblico estabelecendo percentual anual mnimo obrigatrio para aplicao na educao Unio: 18%, Estados, Distrito Federal e Municpios: 25% da receita resultante de impostos, compreendidas as transferncias constitucionais por final, o ltimo ttulo desfias algumas Disposies Gerais, regras que escapam aos ttulos especficos, mas que, por se vincularem a eles, no poderiam deixar de ser estabelecidas. Confira, a seguinte, o texto da L.D.B.E.N. e suas particularidades:

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Ttulo I Da Educao Merece observncia que Educao um processo de mtodos prprios, pelo qual se ministram conhecimentos, que assegurem a formao e o desenvolvimento fsico, intelectual e moral de um ser humano, visando sua melhor integral individual e social. Art.1 - A educao abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivncia humana, no trabalho, nas instituies de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizaes da sociedade civil e nas manifestaes culturais. Destaque-se a amplitude da educao: principia com os ensinamentos primeiros, no seio da famlia, estende-se ao aprendizado com a convivncia humana e a convivncia no trabalho, desenvolve-se nas escolas e centros de pesquisa, aperfeioando-se com os movimentos sociais e organizaes da sociedade civil, bem assim nas manifestaes culturais. To ampla abrangncia da educao demonstra a absoluta liberdade da atividade humana para a conquista cultura e o exerccio da cidadania. 1 - Esta Lei disciplina a educao escolar, que se desenvolve, predominantemente, por meio do ensino, em instituies prprias. No obstante a inesgotabilidade dos processos formativos da educao, a lei tem objetivo estrito: disciplinar apenas a educao escolar assim entendida a educao ministrada na escolas, atravs de professores, at porque, essencialmente, o ensino no seno a transferncia de conhecimentos de uma pessoa (mestre) para outra (aprendiz). 2 - A educao escolar dever vincular-se ao mundo do trabalho e prtica social.

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Embora lanada como parmetro da educao, este pargrafo encerra um princpio (ver art.3, inc.XI, adiante) importante a ser observado na educao ministrada em escolas: o conhecimento dever ser repassado nas escolas de forma vinculada ao trabalho e realidade social, ou seja, a programao do ensino objetivar melhor aparelhar o educando tanto para a realidade do trabalho, quan to para a convivncia social. Ttulo II Dos Princpios e Fins da Educao Nacional Princpio o man damento nuclear de um sistema, seu verdadeiro alicerce, que se irradia sobre diferentes normas e preceitos, conformando-lhe o esprito e servindo de critrio para sua exata compreenso e inteligncia, exatamente por definir a lgica e a racionalidade do sistema e seu objetivo, assegurando-lhe harmonia de meios e propsitos J os Fins da Educao Nacional revelam-se na consecuo do pleno desenvolvimento do brasileiro, sua preparao cultural para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho. Art.2 - A educao, dever da famlia e do Estado, inspirada nos princpios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho. Essencialmente, este artigo 2 repete o dispositivo constitucional: A educao, direito de todos e dever do Estado e da fam lia, ser promovida e incentivada com a colaborao da sociedade, visando ao pleno desenvolvimen to da pessoa, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho (art.205/CF). de se destacar que a educao mesmo um direito de todas as pessoas a que corresponde o dever do Poder Pblico e o dever tambm da famlia. Isso significa que todas as pessoas, indistintamente, podero exigir que o Poder Pblico cumpra com sua obrigao; tambm a famlia ser responsabilizada, caso no zele para que seus filhos recebam educao.

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Muita ateno solidariedade obrigacional estabelecida pela lei: repita-se que tanto a famlia como o Estado tm o dever de prestar educao. bom lembrar que, antes, a lei j responsabilizava a fam lia, parti cularmente os detento res do ptrio poder (hoje denominado poder familiar), obrigando-os a zelar pela educao dos filhos. Se um pai (ou me) no der educao (escola, ainda que domstica) a um filho, poder responder at crimi nalmente (comete crime de aban dono intelectual, o pai, ou me, que Deixar, sem justa causa, de prover instru o primria de filho em idade escolar art.246/CP). A liberdade dever ser a tnica da educao a ser ministrada, e, em se atentando que a educao aparelha para a convivncia social, a solidariedade humana deve ser sua inspirao. Por final, o objetivo da educao no poderia ser outro que no o pleno desenvolvimento do educando mas pouco e limitado at-lo preparao para ao exerccio da cidadania e qualificao para o trabalho: a excelncia da convivncia social exige mais, muito mais, que gozo da cidadania e aptido ao trabalho, como o deleite da cultura e a fraternidade de seu repasse, o desenvolvimento da sade fsica e mental pelo lazer esportivo, o companheirismo produtivo e desinteressado, etc. Art.3 - O ensino ser ministrado com base nos seguintes princpios: Discriminam-se aqui os princpios jurdicos, que nortearo a ensinana escolar. Lembre-se que um princpio jurdico muito mais que uma disposio normativa: o mandamento nuclear de um sistema, verdadeiro alicerce dele, disposio fundamental, que se irradia sobre diferentes normas, compondo-lhes o esprito e servindo de critrio para sua exata compreenso e inteligncia, exatamente por definir a lgica e a racionalidade do sistema normativo, no que lhe confere a tnica e lhe d sentido harmnico (Celso Antnio Bandeira de Mello in Elementos de Direito Administrativo, ed.RT/1980, p.230). Assim, as regras seguintes no devem ser lidas ou interpretadas isoladamente: fornecem fundamento para a leitura e exegese das demais normas do sistema educacional, que s sero vlidas se entendidas e compreendidas harmonicamente com tais princpios. Interessante registrar, ainda, que esses princpios tm embasamento constitucional, e, por conseguinte, todas as normas, que disciplinaro o cumprimento do dever de prestar a educao, necessariamen te, devero observar os princ pios, no os podendo contrariar, sob pena de serem inv lidas, inconstitucio nais. I - igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola; Este primeiro princpio repetio ipsis literis do mandamento constitucional estatudo no art.206-I/ CF: A escola de ser acessvel a todos: a escola no pode fazer distino para favorecer o acesso de uns em detrimento de outros; brancos, amarelos, pretos e vermelhos, ho mens e mulheres, religiosos de quaisquer seitas ou ateus, ricos e pobres todos devero se sujeitar s mesmssimas condies para a disputa do ingresso s escolas, ou para a luta de permanecer na escola. Da mesma forma, proibido fundar-se uma escola (pblica ou particu lar) apenas para ricos, ou para brancos, ou s catlicos, etc. Aparenta poesia esse princpio de isonomia (igual dade de condies), se considerarmos que certas esco las no esto ao alcan ce do bolso do pobre e mesmo as Universida des Pblicas no so aces sveis aos po bres, que no possam ali mentar-se bem, dedicar-se ao estudo com exclusividade, pagar bons cursinhos, etc. A verdade utpica, porm, da igualdade legal: assim, se houver algum geniozinho pobre, que supere a tantos senes, ter ele igualdade de condies (legal) para disputar com a medio cridade privilegiada uma vaga em qualquer escola. Da mesma forma se algum pobre trabalhador braal esfalfar-se e pagar a dispendiosa anuidade de uma escola especial, seu filho l poder ingressar e permanecer, mesmo que seja um estranho no ninho burgus. II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber;

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A liberdade a garantia do ser humano de se dirigir, de se exprimir e de se manifestar de acordo com sua von tade, sua conscincia e sua natureza. Ningum pode ser forado a aceitar conhecimentos, com que no quer emprenhar sua conscincia. Da mesma forma, ningum pode ser obrigado a transmitir conhecimentos (ensinar), que desafinem de sua conscincia. A liberdade um dos fundamentos constitucionais da vida democrti ca: tambm na educao h de ser observada. Por isso, ningum ser obrigado a aprender algo que no queira. Assim, se no quero ir escola, no vou. Se no quero apren der ingls, nada me obrigar. Se no quero cursar medicina, no o farei. Naturalmen te, isso nada tem a ver com o dever de aprender as matrias curriculares, para passar de ano: se o aluno se disps ao curso, preordenadamente quis submeter-se quele apren dizado. A liberdade de pesquisar a alavanca do descortino de novos conhecimentos. Assegur-la liberta o desenvolvimento cultural de toda humanidade qual a divulgao da cultura, do pensamento, da arte e do conhecimento (saber) a garantia da mais real solidariedade cultural. Significa que a liberdade h de viger tambm para as pesquisas e divulgao do pensamento, da arte e do saber: posso saber tudo sobre filosofia, mas nem querer ensin-la, nem realizar mais pesquisas, nem querer divulgar meus conhe cimentos. Serei um arquivo morto, um sbio intil, mas ningum me obrigar a exteriorizar (por qualquer forma) meu tesouro. Com igual desembarao posso sair pregando meu saber, o resultado de minhas pesquisas, minha arte, etc. III - pluralismo de idias e de concepes pedaggicas;

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Pluralismo de idias integrao e convivncia harmnica das mais variadas formas de pensar e conceber o conhecimento. A verdade nica, o pensamento nico e o absolutismo da idia so a putrescncia da inteligncia e a estagnao do conhecimento, inconciliveis com a liberdade florescente do pensamento e o desenvolvimento da educao humana. Quanto mais idias... mais desenvolvida estar a mente humana... mais educado ser o homem... mais sadia a convivncia social. As concepes pedaggicas so as estruturas de transmisso persuasria do conhecimento, as formas instrumentais da educao: to importante quanto o saber a transmisso do saber (ensino), seja para a eficincia do aprendizado, seja para a instalao de uma irriquietude intelecto-cognitiva. O monoplio de uma concepo pedaggica travaria no marasmo e no desinteresse todo processo educacional. Sem dvida, esse princpio fundamentalmente moderno: tempos houve em que os professores, como autmatos, no podiam discordar dos mtodos pedaggicos, sob pena de serem banidos da rede de ensino. Era proibi do evoluir, por mais retr grado ou ineficiente que fosse o mtodo adotado. Hoje j no mais se depende da boa vontade de um Dirigen te, para que uma Escola (mes mo pblica) pratique idia ou concepes pedaggicas diferente. IV - respeito liberdade e apreo tolerncia;

S livre quem respeita a liberdade alheia: a tolerncia, assim entendida a aceitao das idias contrrias, dos interesses contrafeitos, a base do respeito liberdade. Ao se ministrar educao, h de se observar o dever de garantir a quem est aprendendo, sua prpria vontade, a intangibilidade de sua conscincia e sua natureza pessoal de se exprimir e de se manifestar como ensinamento concreto e prtico para que ele respeite liberdade alheia e aprenda a ter admirao e considerao com os que dele divergirem ou que a ele se contrapuserem. V - coexistncia de instituies pblicas e privadas de ensino;

Cabe lembrar que o legislador constituinte tambm garantiu a explorao empresarial do ensino pela iniciativa privada (art.206-III/CF): a educao poder ser uma empresa particular (naturalmen te, com objetivo lu crativo). Nenhuma novidade, como se evidencia em nossa realidade social, avultando-se a relevncia das empresas do ensino, que melhor remuneram os professores, e, assim, prestam um servio de melhor nvel qualitativo.

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Mas a liberdade de a iniciativa privada explorar o ensino no to ampla: submete-se a condies, como a submisso s normas gerais da educao nacional e a dependncia de autorizao e avaliao de qualidade pelo Poder Pblico. VI - gratuidade do ensino pblico em estabelecimentos oficiais; Esse princpio claro: estabelecimento pblico = ensino gratuito. O Estado (Poder Pblico) no poder, em nenhuma hiptese, cobrar pelo ensino ministrado a seus alunos. De fato, por estabelecimentos oficiais ho de se compreender aqueles geridos pelo Poder Pblico (ou pela Unio, ou pelo Estado, ou pelo Municpio). Esta regra, porm, no se aplica a algumas escolas ofi ciais que foram criadas (antes de 5/OUT/8 8) por lei estadual ou muni cipal, que no eram total ou preponderante mente mantidas com recursos pblicos. VII - valorizao do profissional da educao escolar; Este princpio j merece outra leitura: que a Emenda Cons titucional n 19/98 (Reforma Administrativa) proclamou ser princpio da educao a valorizao dos profissionais do ensino, garantidos, na forma da lei, planos de carreira para o magistrio pblico, com piso salarial profissional e ingresso exclusivamente por concurso pblico de provas e ttulos. Confira que o texto constitucional particulariza formas de valorizao do profissional da educao, como a instituio de planos de carreira para o magistrio pblico, com piso salarial profissional e ingresso exclusivamente por concurso pblico de provas e ttulos. A reduo no nvel qualitativo do ensino pblico, em todos os diag nsticos, encontra dentre suas causas a desvalorizao profis sional do profes sor, sua desiluso sem uma carreira, alm da misera bilidade de seu salrio. A prpria Constituio est obrigando os gestores dos interesses da educao a superarem tais graves bices melhoria da qualidade do ensino pblico: dever ser editada uma lei, valorizan do os professo res, crian do um plano de carreira (possibilitando que todos possam galgar postos/car gos) e estabelecen do um salrio mnimo (piso) espe cial para os professores (natural mente bem superior ao mnimo geral). Tambm ser o fim dos apanigua mentos, do nepotismo ou do apadrinha mento: s ingressaro no magistrio aqueles que forem apro vados em concurso pblico de provas e ttulos. VIII - gesto democrtica do ensino pblico, na forma desta Lei e da legislao dos sistemas de ensino; A gesto democrtica pressupe a possibilidade de professores, pais, alunos e de toda a sociedade conjuntamente interferir na gesto dos negcios da educao, seja por intermdio das APMs, de organizao estudantil, de professo res e da comunidade toda. IX - garantia de padro de qualidade;

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Padro de Qualidade no marketing de televiso. Trata-se, sim, de um mandamento de fundo constitucio nal (art.206-VII/CF), obrigando os gestores da educao a zelar para que a qualidade do ensino alcance um patamar mnimo de cultura e sapin cia, a ser alcanado pelos discpulos. E todas as escolas pblicas e privadas devero atingir esse padro mnimo de qualidade, para que no haja diferena expressiva na formao educacional dos discpulos brasileiros. Mas... saber qual ser esse mnimo padroni zado, sem dvida ser um grande tormento, desnudando o romantismo desse dispositivo. Afi nal, tambm hoje temos o padro de qualidade: a alfabetiza o. As palavras do texto legal, qual as do texto constitucional, so fluidas e subjeti vas, perden do-se na absoluta carncia de parmetros objetivos de definio. X - valorizao da experincia extra-escolar;

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A experincia extra-escolar no seno a vivncia prtica dos conhecimentos tericos na dinmica da vida laboral e social, ou seja fora da atividade escolar. O mandato exalta a importncia da escola da vida, para que os conhecimentos no se limitem ao deleite acadmico-cultural, mas ganhem importncia nas instncias pragmticas da vida, exibindo-se teis e contributivos para a melhoria das condies de trabalho e das realizaes humanas. XI - vinculao entre a educao escolar, o trabalho e as prticas sociais.

Como se viu no 2 do art.1 da LDBEN, a educao escolar deve se vincular ao trabalho e s prticas sociais: a programao do ensino objetivar melhor aparelhar o educando tanto para a realidade do trabalho, quanto para a dinmica da convivncia social. XII - considerao com a diversidade tnico-racial. (includo pela Lei n 12.796/2013) Ttulo III Do Direito Educao e do Dever de Educar de se enfatizar a relao comutativa: o brasileiro tem direito pblico subjetivo Educao, ou seja, pode exigi-la; a esse direito corresponde o dever do Poder Pblico de lhe ministrar essa educao. Art.4 - O dever do Estado com educao escolar pblica ser efetivado mediante a garantia de: O dever de educar compete ao Estado, expresso que encarna o Poder Pblico, ou seja, todas as quatro Entidades, que compem a federao brasileira: a Unio, os Estados-Membros, o Distrito Federal) e os Municpios. Anote-se que o dever estatal de educar restrito educao escolar, vale dizer, ministrao de ensinamentos em escolas pblicas, institudas e mantidas pela administrao pblica. I - educao bsica obrigatria e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade, organizada da seguinte forma: (redao dada pela Lei n 12.796/2013) a) pr-escola; b) ensino fundamental; c) ensino mdio; II - educao infantil gratuita s crianas de at 5 (cinco) anos de idade; (Redao dada pela Lei n 12.796/2013) III - atendimento educacional especializado gratuito aos educandos com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotao, transversal a todos os nveis, etapas e modalidades, preferencialmente na rede regular de ensino; (Redao dada pela Lei n 12.796/2013) IV - acesso pblico e gratuito aos ensinos fundamental e mdio para todos os que no os concluram na idade prpria; (Redao dada pela Lei n 12.796/2013) V - acesso aos nveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criao artstica, segundo a capacidade de cada um; VI - oferta de ensino noturno regular, adequado s condies do educando; VII - oferta de educao escolar regular para jovens e adultos, com caractersticas e modalidades adequadas s suas necessidades e disponibilidades, garantindo-se aos que forem trabalhadores as condies de acesso e permanncia na escola; VIII - atendimento ao educando, em todas as etapas da educao bsica, por meio de programas suplementares de material didtico-escolar, transporte, alimentao e assistncia sade; (Redao dada pela Lei n 12.796/2013) IX - padres mnimos de qualidade de ensino, definidos como a variedade e quantidade mnimas, por aluno, de insumos indispensveis ao desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem.

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X - vaga na escola pblica de educao infantil ou de ensino fundamental mais prxima de sua residncia a toda criana a partir do dia em que completar 4 (quatro) anos de idade. Obs.: inciso X acrescentado pela Lei n 11.700, de 13.06.2008. Art.5 - O acesso educao bsica obrigatria direito pblico subjetivo, podendo qualquer cidado, grupo de cidados, associao comunitria, or-ganizao sindical, entidade de classe ou outra legalmente constituda e, ainda, o Ministrio Pblico, acionar o poder pblico para exigi-lo. (Redao dada pela Lei n 12.796/2013) Direito significa que a pessoa pode exigir sua vaga nos estabelecimentos de ensino fundamental. O carter Pblico desse direito revela emanar ele da prpria ordem jurdica (e no de relaes privadas), no caso, da Constituio Federal e da prpria L.D.B.E.N. O aspecto Subjetivo desse direito define sua titularidade: tal direito pertence ao sujeito que pre tende ingressar na escola e obter o ensino obrigatrio e gra tuito (apenas o ensino fundamental). Assim, toda pessoa que quiser usufruir (alcanar e gozar) o ensi no funda mental, ingressar numa escola pblica e se beneficiar com o ensino obrigatrio e gratuito, ter direito pblico subjetivo para tanto. Significa que a pessoa interessada, se tiver negado esse seus direito pblico subjetivo, poder at impetrar mandado de segurana, p.ex., para que a Escola seja obrigada a admiti-lo como aluno. Interessante a segunda parte da disposio, que confere a qualquer cidado (todo brasileiro detentor de seus direitos polticos), em grupo, ou em associao, como a outras Entidades, o poder de promover uma ao civil pblica, para exigir que o Poder Pblico cumpra com seu dever de propiciar escolas pblicas para o acesso de todas pessoas: podero processar o Poder Pblico para defender interesse de outras pessoas. 1 - O poder pblico, na esfera de sua competncia federativa, dever: (Redao dada pela Lei n 12.796/2013) I - recensear anualmente as crianas e adolescentes em idade escolar, bem como os jovens e adultos que no concluram a educao bsica; (Redao dada pela Lei n 12.796/2013) II - fazer-lhes a chamada pblica; III - zelar, junto aos pais ou responsveis, pela freqncia escola.

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Repartem-se aqui iniciativas indispensveis a administrao dos interesses da Educao, de sorte a viabilizar sua efetividade de acesso, qual sua maior universalidade possvel. 2 - Em todas as esferas administrativas, o Poder Pblico assegurar em primeiro lugar o acesso ao ensino obrigatrio, nos termos deste artigo, contemplando em seguida os demais nveis e modalidades de ensino, conforme as prioridades constitucionais e legais. Estabelece a L.D.B.E.N. uma escala bvia de prioridade: os esforos administrativos devem ser direcionados, primeiramente, para a realizao da educao bsica, viablizando o mais amplo acesso ao ensino obrigatrio e s depois contemplados os demais nveis e modalidades de ensino. Seria, p.ex., um contra-senso um Municpio ofertar Universidade gratuita, se no dispusesse de uma rede de estabelecimentos para a satisfao das necessidades de acesso ao ensino fundamental. A orientao deste pargrafo visa a impedir que um Prefeito qualquer transforme seu municpio num centro de excelncia universitria, relevando misria educacional os muncipes. 3 - Qualquer das partes mencionadas no caput deste artigo tem legitimidade para peticionar no Poder Judicirio, na hiptese do 2 do Art.208 da Constituio Federal, sendo gratuita e de rito sumrio a ao judicial correspondente. Disciplina-se aqui a atuao do (a) cidado, ou do (b)grupo de cidados, ou da (c) associao comunitria, seno da (d) organizao sindical, ou da (e) entidade de classe ou outra legalmente constituda, e do (f) Ministrio Pblico para exigir o direito de acesso ao ensino fundamental caso o Poder Pblico no o venha cumprindo.

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Essa atuao se dar com a propositura de uma ao civil pblica, apresentando-se uma petio ao Poder Judicirio, em que se narrar o descumprimento do dever estatal de prestar educao, e se requerer ao Juiz que determine Autoridade o adimplemento da obrigao pblica. A lei privilegia essa ao com o rito sumrio um rito apressado, que se caracteriza por poucos atos: petio + resposta + audincia de julgamento e libera o Autor da ao (a pessoa que toma a iniciativa de pedir a interveno do Judicirio) de pagar as custas processuais, mesmo que venha a perder a ao (poder perder se o Poder Pblico demonstrar que houve algum equvoco e que ele vem cumprindo com seu dever). 4 - Comprovada a negligncia da autoridade competente para garantir o oferecimento do ensino obrigatrio, poder ela ser imputada por crime de responsabilidade. Cabe lembrar que, por ser obrigatria a oferta do ensino pblico, a Autoridade Administrativa que no cum pre com seu dever constitucional sofrer sanes (punies): o Prefeito, por exemplo, poder ser afas tado, ocorrendo interven o em seu Municpio [art.35-III/CF]. E, em se considerando tratar-se de direito pblico subjetivo de todos, o Presidente da Repblica (art.85III/C F) ou o Governador do Estado So Paulo (art.48-III/ Constituio do Estado de So Paulo) e de qualquer outro Estado-membro que no no ofertarem, ou que o fizerem irregularmente, cometero crime de respon sabilidade e at podero perder seu mandato. Tal denncia poder ser feita por qualquer cidado. 5 - Para garantir o cumprimento da obrigatoriedade de ensino, o Poder Pblico criar formas alternativas de acesso aos diferentes nveis de ensino, independentemente da escolarizao anterior. Uma vlvula para que as pessoas no percam tempo com o cumprimento integral dos estgios de escolarizao: assim, p.ex., quem realizar provas supletivas (antiga madureza) do ensino fundamental, poder ter acesso direto ao ensino mdio (colegial), mesmo no tendo freqentado aquela escolarizao precedente. Da mesma forma o acesso universidade ser livre a quem for aprovado em exames supletivos do ensino mdio, ainda que no tenha freqentado tal escolaridade. Art.6 - dever dos pais ou responsveis efetuar a matrcula das crianas na educao bsica a partir dos 4 (quatro) anos de idade. (com redao dada pela Lei n 12796/2013) Essa vinculao obrigacional dos pais (ou responsveis: tutor ou curador) essencial a efetividade da universalizao da educao: de nada adianta implantar escolas, se os pais no enviarem seus filhos. Cabe destacar que o pai (ou responsvel), que no enviar seus filhos escola descumprindo com esse seu dever comete crime de abandono intelectual para o qual o Cdigo penal comina pena de deteno de 15 dias a um ms, ou multa (art.246/Cd.Penal) . Art.7 - O ensino livre iniciativa privada, atendidas as seguintes condies: I - cumprimento das normas gerais da educao nacional e do respectivo sistema de ensino; II - autorizao de funcionamento e avaliao de qualidade pelo Poder Pblico;

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III - capacidade de auto-financiamento, ressalvado o previsto no Art.213 da Constituio Federal. A explorao do ensino como atividade empresarial privada autorizada pela Constitui o Federal (art.206I II e art.209).

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Por bvio, a empresa do ensino estar prestando um servio pblico e se sujeitar a insuperveis condies: a edu cao tem fins especficos e se submete a normas e parmetros, a serem observados para sua consecuo. A estes devero observar as escolas privadas. A necessidade de autorizao pelo Poder Pblico visa a impedir a proliferao de escolas, que, ao invs de educarem, pres tem-se a fornecer diplomas. A submisso avaliao de qualidade pelo Poder Pblico tem o mesms simo objetivo: um diploma deve re presentar um acervo cultural mnimo, e no um somatrio do tempo e pagamento de anuidades. Se verdadeiro que o ensino pblico no credencia, nem d ttulo ao Poder Pblico para avaliar escolas particulares, no menos verdadeiro que apenas algumas escolas privadas so, realmente, de bom nvel, enquanto a maio ria confunde-se com fbricas de canu dos. Por final, como em todo empreendimento privado, tambm as Escolas privadas devero ser financeiramente auto-suficientes: no contaro com ajuda do Poder Pblico. Isso, entretanto, no significa que o Estado no possa repassar verbas pblicas a algumas escolas privadas, como escolas comunitrias, confessionais ou filantrpicas como o permite o art.213/CF. Tais escolas, embora no sejam pblicas, podero receber dinheiro pblico, caso dele necessitem e (a) comprov em finalidade no lucrativa e apliquem seus exceden tes finan ceiros em educao; e (b) assegurem a destinao de seu patrimnio a outra escola comunitria, filantr pica ou confessional, ou ao Poder Pbli co, no caso de encerramen to de suas atividades. Ttulo IV Da Organizao da Educao Nacional Entenda-se por Organizao da Educao Nacional a forma pela qual ela arrumada, as Entidades pblicas, que cumpriro o dever de ministr-la, as tarefas cometida a cada uma dessa Entidades e as respectivas responsabilidades. Anote-se, de incio, caber a todos os Entes da Federao Unio, os Estados, o Distrito Federal e os Municpios uma administrao sistemtica, integrada no com partilhamento dos deveres de ministrar Educao, em suas respectivas regies geogrficas destacando-se a tarefa da Unio de legislar e de coordenador a tarefa das demais Entidades. Confira: Art.8 - A Unio, os Estados, o Distrito Federal e os Municpios organizaro, em regime de colaborao, os respectivos sistemas de ensino. 1 - Caber Unio a coordenao da poltica nacional de educao, articulando os diferentes nveis e sistemas e exercendo funo normativa, redistributiva e supletiva em relao s demais instncias educacionais. 2 - Os sistemas de ensino tero liberdade de organizao nos termos desta Lei.

Legislao

Art.9 - A Unio incumbir-se- de: I - elaborar o Plano Nacional de Educao, em colaborao com os Estados, o Distrito Federal e os Municpios; II - organizar, manter e desenvolver os rgos e instituies oficiais do sistema federal de ensino e o dos Territrios; III - prestar assistncia tcnica e financeira aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municpios para o desenvolvimento de seus sistemas de ensino e o atendimento prioritrio escolaridade obrigatria, exercendo sua funo redistributiva e supletiva; IV - estabelecer, em colaborao com os Estados, o Distrito Federal e os Municpios, competncias e diretrizes para a educao infantil, o ensino fundamental e o ensino mdio, que nortearo os currculos e seus contedos mnimos, de modo a assegurar formao bsica comum;

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V - coletar, analisar e disseminar informaes sobre a educao; VI - assegurar processo nacional de avaliao do rendimento escolar no ensino fundamental, mdio e superior, em colaborao com os sistemas de ensino, objetivando a definio de prioridades e a melhoria da qualidade do ensino; VII - baixar normas gerais sobre cursos de graduao e ps-graduao; VIII- assegurar processo nacional de avaliao das instituies de educao superior, com a cooperao dos sistemas que tiverem responsabilidade sobre este nvel de ensino; IX - autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e avaliar, respectivamente, os cursos das instituies de educao superior e os estabelecimentos do seu sistema de ensino. 1 - Na estrutura educacional, haver um Conselho Nacional de Educao, com funes normativas e de superviso e atividade permanente, criado por lei. 2 - Para o cumprimento do disposto nos incisos V a IX, a Unio ter acesso a todos os dados e informaes necessrios de todos os estabelecimentos e rgos educacionais. 3 - As atribuies constantes do inciso IX podero ser delegadas aos Estados e ao Distrito Federal, desde que mantenham instituies de educao superior.

Legislao

Art.9-A- garantido a toda mulher o acesso a informaes sobre as possibilidades e os benefcios da doao voluntria de sangue do cordo umbilical e placentrio durante o perodo de consultas pr-natais e no momento da realizao do parto. Obs.: acrescida pela Lei n 11.633/2007. Art.10 - Os Estados incumbir-se-o de: I - organizar, manter e desenvolver os rgos e instituies oficiais dos seus sistemas de ensino; II - definir, com os Municpios, formas de colaborao na oferta do ensino fundamental, as quais devem assegurar a distribuio proporcional das responsabilidades, de acordo com a populao a ser atendida e os recursos financeiros disponveis em cada uma dessas esferas do Poder Pblico; III - elaborar e executar polticas e planos educacionais, em consonncia com as diretrizes e planos nacionais de educao, integrando e coordenando as suas aes e as dos seus Munic-pios; IV - autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e avaliar, respectivamente, os cursos das instituies de educao superior e os estabelecimentos do seu sistema de ensino; V - baixar normas complementares para o seu sistema de ensino; VI - assegurar o ensino fundamental e oferecer, com prioridade, o ensino mdio a todos que o demandarem, respeitado o disposto no art. 38 desta Lei; Obs.: Redao dada pela Lei n 12.061, de 2009. VII - assumir o transporte escolar dos alunos da rede estadual. Obs.:Este inciso foi acrescentado pela lei n 10.709/03. nico - Ao Distrito Federal aplicar-se-o as competncias referentes aos Estados e aos Municpios.

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Art.11 - Os Municpios incumbir-se-o de: I - organizar, manter e desenvolver os rgos e instituies oficiais dos seus sistemas de ensino, integrandoos s polticas e planos educacionais da Unio e dos Estados; II - exercer ao redistributiva em relao s suas escolas; III - baixar normas complementares para o seu sistema de ensino; IV - autorizar, credenciar e supervisionar os estabelecimentos do seu sistema de ensino; V - oferecer a educao infantil em creches e pr-escolas, e, com prioridade, o ensino fundamental, permitida a atuao em outros nveis de ensino somente quando estiverem atendidas plenamente as necessidades de sua rea de com petncia e com recursos acima dos percentuais mnimos vinculados pela Constituio Federal manuteno e desenvolvimento do ensino. VI - assumir o transporte escolar dos alunos da rede municipal. Obs.:Este inciso foi acrescentado pela lei n 10.709/0 3. nico - Os Municpios podero optar, ainda, por se integrar ao sistema estadual de ensino ou com por com ele um sistema nico de educao bsica. Art.12 - Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino, tero a incumbncia de: I - elaborar e executar sua proposta pedaggica; II - administrar seu pessoal e seus recursos materiais e financeiros; III - assegurar o cumprimento dos dias letivos e horas-aula estabelecidas; IV - velar pelo cumprimento do plano de trabalho de cada docente; V - prover meios para a recuperao dos alunos de menor rendimento; VI - articular-se com as famlias e a comunidade, criando processos de integrao da sociedade com a escola; VII - informar pai e me, conviventes ou no com seus filhos, e, se for o caso, os responsveis legais, sobre a frequncia e rendimento dos alunos, bem como sobre a execuo da proposta pedaggica da escola; Obs.: Redao dada pela Lei n 12.013, de 2009. VIII - notificar ao Conselho Tutelar do Municpio, ao juiz competente da Comarca e ao respectivo representante do Ministrio Pblico a relao dos alunos que apresentem quantidade de faltas acima de cinqenta por cento do percentual permitido em lei Obs.: inciso VII includo pela Lei n 10.287/2001 Art.13 - Os docentes incumbir-se-o de: I - participar da elaborao da proposta pedaggica do estabelecimento de ensino; II - elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedaggica do estabelecimento de ensino; III - zelar pela aprendizagem dos alunos; IV - estabelecer estratgias de recuperao para os alunos de menor rendimento;

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V - ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, alm de participar integralmente dos perodos dedicados ao planejamento, avaliao e ao desenvolvimento profissional; VI - colaborar com as atividades de articulao da escola com as famlias e a comunidade. Art.14 - Os sistemas de ensino definiro as normas da gesto democrtica do ensino pblico na educao bsica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princpios: I - participao dos profissionais da educao na elaborao do projeto pedaggico da escola; II - participao das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes. Art.15 - Os sistemas de ensino asseguraro s unidades escolares pblicas de educao bsica que os integram progressivos graus de autonomia pedaggica e administrativa e de gesto financeira, observadas as normas gerais de direito financeiro pblico. Art.16 - O sistema federal de ensino compreende: I - as instituies de ensino mantidas pela Unio; II - as instituies de educao superior criadas e mantidas pela iniciativa privada; III - os rgos federais de educao.

Legislao

Art.17 - Os sistemas de ensino dos Estados e do Distrito Federal compreendem: I - as instituies de ensino mantidas, respectivamente, pelo Poder Pblico estadual e pelo Distrito Federal; II - as instituies de educao superior mantidas pelo Poder Pblico municipal; III - as instituies de ensino fundamental e mdio criadas e mantidas pela iniciativa privada; IV - os rgos de educao estaduais e do Distrito Federal, respectivamente. nico - No Distrito Federal, as instituies de educao infantil, criadas e mantidas pela iniciativa privada, integram seu sistema de ensino. Art.18 - Os sistemas municipais de ensino compreendem: I - as instituies do ensino fundamental, mdio e de educao infantil mantidas pelo Poder Pblico municipal; II - as instituies de educao infantil criadas e mantidas pela iniciativa privada; III - os rgos municipais de educao. Art.19 - As instituies de ensino dos diferentes nveis classificam-se nas seguintes categorias administrativas: I - pblicas, assim entendidas as criadas ou incorporadas, mantidas e administradas pelo Poder Pblico; II - privadas, assim entendidas as mantidas e administradas por pessoas fsicas ou jurdicas de direito privado. Art.20 - As instituies privadas de ensino se enquadraro nas seguintes categorias: I - particulares em sentido estrito, assim entendidas as que so institudas e mantidas por uma ou mais pessoas fsicas ou jurdicas de direito privado que no apresentem as caractersticas dos incisos abaixo;

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II - comunitrias, assim entendidas as que so institudas por grupos de pessoas fsicas ou por uma ou mais pessoas jurdicas, inclusive cooperativas educacionais, sem fins lucrativos, que incluam na sua entidade mantenedora representantes da comunidade; Obs.: Redao dada pela Lei n 12.020, de 2009. III - confessionais, assim entendidas as que so institudas por grupos de pessoas fsicas ou por uma ou mais pessoas jurdicas que atendem a orientao confessional e ideologia especficas e ao disposto no inciso anterior; IV - filantrpicas, na forma da lei. Ttulo V Dos Nveis e das Modalidades de Educao e Ensino Neste ttulo, a L.D.B.E.N. equaciona os dois nveis escolares: o bsico (educao infantil, ensino fundamental e ensino mdio) e o superior (cursos de saber, cursos de graduao, cursos de ps-graduao e cursos de extenso) desfiando os requisitos indispensveis ministrao de cada uma das espcies, que os compem. Captulo I Da Composio dos Nveis Escolares Art.21 - A educao escolar compe-se de: I - educao bsica, formada pela educao infantil, ensino fundamental e ensino mdio; II - educao superior. Captulo II Da Educao Bsica Seo I Das Disposies Gerais Art.22 - A educao bsica tem por finalidades desenvolver o educando, assegurar-lhe a formao comum indispensvel para o exerccio da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores. Art.23 - A educao bsica poder organizar-se em sries anuais, perodos semestrais, ciclos, alternncia regular de perodos de estudos, grupos no-seriados, com base na idade, na competncia e em outros critrios, ou por forma diversa de organizao, sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar. 1 - A escola poder reclassificar os alunos, inclusive quando se tratar de transferncias entre estabelecimentos situados no Pas e no exterior, tendo como base as normas curriculares gerais. 2 - O calendrio escolar dever adequar-se s peculiaridades locais, inclusive climticas e econmicas, a critrio do respectivo sistema de ensino, sem com isso reduzir o nmero de horas letivas previsto nesta Lei. Art.24 - A educao bsica, nos nveis fundamental e mdio, ser organizada de acordo com as seguintes regras comuns: I - a carga horria mnima anual ser de oitocentas horas, distribudas por um mnimo de duzentos dias de efetivo trabalho escolar, excludo o tempo reservado aos exames finais, quan do houver;

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II - a classificao em qualquer srie ou etapa, exceto a primeira do ensino fundamental, pode ser feita: a) por promoo, para alunos que cursaram, com aproveitamento, a srie ou fase anterior, na prpria escola; b) por transferncia, para candidatos procedentes de outras escolas; c) independentemente de escolarizao anterior, mediante avaliao feita pela escola, que defina o grau de desenvolvimento e experincia do candidato e permita sua inscrio na srie ou etapa adequada, conforme regulamentao do respectivo sistema de ensino; III - nos estabelecimentos que adotam a progresso regular por srie, o regimento escolar pode admitir formas de progresso parcial, desde que preservada a seqncia do currculo, observadas as normas do respectivo sistema de ensino; IV - podero organizar-se classes, ou turmas, com alunos de sries distintas, com nveis equivalentes de adiantamento na matria, para o ensino de lnguas estrangeiras, artes, ou outros componentes curriculares; V - a verificao do rendimento escolar observar os seguintes critrios: a) avaliao contnua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalncia dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do perodo sobre os de eventuais provas finais;

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b) possibilidade de acelerao de estudos para alunos com atraso escolar; c) possibilidade de avano nos cursos e nas sries mediante verificao do aprendizado; d) aproveitamento de estudos concludos com xito; e) obrigatoriedade de estudos de recuperao, de preferncia paralelos ao perodo letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas instituies de ensino em seus regimentos; VI - o controle de freqncia fica a cargo da escola, conforme o disposto no seu regimento e nas normas do respectivo sistema de ensino, exigida a freqncia mnima de setenta e cinco por cento do total de horas letivas para aprovao; VII - cabe a cada instituio de ensino expedir histricos escolares, declaraes de concluso de srie e diplomas ou certificados de concluso de cursos, com as especificaes cabveis. Art.25 - Ser objetivo permanente das autoridades responsveis alcanar relao adequada entre o nmero de alunos e o professor, a carga horria e as condies materiais do estabelecimento. nico - Cabe ao respectivo sistema de ensino, vista das condies disponveis e das caractersticas regionais e locais, estabelecer parmetro para atendimento do disposto neste artigo. Art.26 - Os currculos da educao infantil, do ensino fundamental e do ensino mdio devem ter base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e em cada estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas caractersticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e dos educandos. (redao dada pela Lei n 12.796/2013) 1 - Os currculos a que se refere o caput devem abran ger, obrigatoriamente, o estudo da lngua portuguesa e da matemtica, o conhecimento do mundo fsico e natural e da realidade social e poltica, especialmente do Brasil. 2 - O ensino da arte, especialmente em suas expresses regionais, constituir componente curricular obrigatrio nos diversos nveis da educao bsica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos. (Redao dada pela Lei n 12.287/2010)

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3 - A educao fsica, integrada proposta pedaggica da escola, componente curricular obrigatrio da educao bsica, sendo sua prtica facultativa ao aluno: I - que cumpra jornada de trabalho igual ou superior a seis horas; II - maior de trinta anos de idade; III - que estiver prestando servio militar inicial ou que, em situao similar, estiver obrigado prtica da educao fsica; IV - amparado pelo Decreto-Lei no 1.044, de 21 de outubro de 1969; V - (VETADO); VI - que tenha prole. ( 3 com redao dada pela Lei n 10.79 3/03) 4 - O ensino da Histria do Brasil levar em conta as contribuies das diferentes culturas e etnias para a formao do povo brasileiro, especialmente das matrizes indgena, africana e europia. 5 - Na parte diversificada do currculo ser includo, obrigatoriamente, a partir da quinta srie, o ensino de pelo menos uma lngua estrangeira moderna, cuja escolha ficar a cargo da comunidade escolar, dentro das possibilidades da instituio. 6 - A msica dever ser contedo obrigatrio, mas no exclusivo, do componente curricular de que trata o 2 deste artigo. (Includo pela Lei n 11.769/08) 7 - Os currculos do ensino fundamental e mdio devem incluir os princpios da proteo e defesa civil e a educao ambiental de forma integrada aos contedos obrigatrios. (Includo pela Lei n 12.608, de 2012) Art.26-A- Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino mdio, pblicos e privados, torna-se obrigatrio o estudo da histria e cultura afro-brasilei ra e indgena. 1 - O contedo programtico a que se refere este artigo incluir diversos aspectos da histria e da cultura que caracterizam a formao da populao brasileira, a partir desses dois grupos tnicos, tais como o estudo da histria da frica e dos africanos, a luta dos negros e dos povos indgenas no Brasil, a cultura negra e indgena brasileira e o negro e o ndio na formao da sociedade nacional, resgatando as suas contribuies nas reas social, econmica e poltica, pertinentes histria do Brasil. 2 - Os contedos referentes histria e cultura afro-brasileira e dos povos indgenas brasileiros sero ministrados no mbito de todo o currculo escolar, em especial nas reas de educao artstica e de literatura e histria brasileiras. (artigo inteiramente modificado pela Lei n 11.645, de 10.03.2008.) Art.27 - Os contedos curriculares da educao bsica observaro, ainda, as seguintes diretrizes: I - a difuso de valores fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres dos cidados, de respeito ao bem comum e ordem democrtica; II - considerao das condies de escolaridade dos alunos em cada estabelecimento; III - orientao para o trabalho; IV - promoo do desporto educacional e apoio s prticas desportivas no-formais.

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Art.28 - Na oferta de educao bsica para a populao rural, os sistemas de ensino promovero as adap taes necessrias sua adequao s peculiaridades da vida rural e de cada regio, especialmente: I - contedos curriculares e metodologias apropriadas s reais necessidades e interesses dos alunos da zona rural; II - organizao escolar prpria, incluindo adequao do calendrio escolar s fases do ciclo agrcola e s condies climticas; III - adequao natureza do trabalho na zona rural. Seo II Da Educao Infantil Art.29 - A educao infantil, primeira etapa da educao bsica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criana de at 5 (cinco) anos, em seus aspectos fsico, psicolgico, intelectual e social, complementando a ao da famlia e da comunidade. (redao dada pela Lei n 12.796/2013) Art.30 - A educao infantil ser oferecida em: I - creches, ou entidades equivalentes, para crianas de at trs anos de idade;

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II - pr-escolas, para as crianas de 4 (quatro) a 5 (cinco) anos de idade. (redao dada pela Lei n 12.796/2013) Art.31 - Na educao infantil a avaliao far-se- mediante acompanhamento e registro do seu desenvolvimento, sem o objetivo de promoo, mesmo para o acesso ao ensino fundamental. Seo III Do Ensino Fundamental Art.32 - A educao infantil ser organizada de acordo com as seguintes regras comuns: I - avaliao mediante acompanhamento e registro do desenvolvimento das crianas, sem o objetivo de promoo, mesmo para o acesso ao ensino fundamental; II - carga horria mnima anual de 800 (oitocentas) horas, distribuda por um mnimo de 200 (duzentos) dias de trabalho educacional; III - atendimento criana de, no mnimo, 4 (quatro) horas dirias para o turno parcial e de 7 (sete) horas para a jornada integral; IV - controle de frequncia pela instituio de educao pr-escolar, exigida a frequncia mnima de 60% (sessenta por cento) do total de horas; V - expedio de documentao que permita atestar os processos de desenvolvimento e aprendizagem da criana. (artigo e incisos com redao dada pela Lei n 12.796/2013) 1 - facultado aos sistemas de ensino desdobrar o ensino fundamental em ciclos.

2 - Os estabelecimentos que utilizam progresso regular por srie podem adotar no ensino fundamental o regime de progresso continuada, sem prejuzo da avaliao do processo de ensinoapren dizagem, observadas as normas do respectivo sistema de ensino. 3 - O ensino fundamental regular ser ministrado em lngua portuguesa, assegurada s comunidades indgenas a utilizao de suas lnguas maternas e processos prprios de aprendizagem.

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4 - O ensino fundamental ser presencial, sendo o ensino a distncia utilizado como complementao da aprendizagem ou em situaes emergenciais. 5 - O currculo do ensino fundamental incluir, obrigatoriamente, contedo que trate dos direitos das crianas e dos adolescentes, tendo como diretriz a Lei no 8.069, de 13 de julho de 1990, que institui o Estatuto da Criana e do Adolescente, observada a produo e distribuio de material didtico adequado. (acrescentado pela Lei n 11.525/2007) 6 - O estudo sobre os smbolos nacionais ser includo como tema transversal nos currculos do ensino fundamental. (Includo pela Lei n 12.472, de 2011). Art.33 - O ensino religioso, de matrcula facultativa, parte integrante da formao bsica do cidado e constitui disciplina dos horrios normais das escolas pblicas de ensino fundamental, assegurado o respeito diversidade cultural religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de proselitismo. Obs.: Redao modificada pela Lei n 9.475/97 . 1 - Os sistemas de ensino regulamentaro os procedimentos para a definio dos contedos do ensino religioso e estabelecero as normas para a habilitao e admisso dos professores. 2 - Os sistemas de ensino ouviro entidade civil, cons tituda pelas diferentes denominaes religiosas, para a definio dos contedos do ensino religioso. Art.34 - A jornada escolar no ensino fundamental incluir pelo menos quatro horas de trabalho efetivo em sala de aula, sendo progressivamente ampliado o perodo de permanncia na escola. 1 - So ressalvados os casos do ensino noturno e das formas alternativas de organizao autorizadas nesta Lei. 2 - O ensino fundamental ser ministrado progressivamente em tempo integral, a critrio dos sistemas de ensino. Seo IV Do Ensino Mdio Art.35 - O ensino mdio, etapa final da educao bsica, com durao mnima de trs anos, ter como finalidades: I - a consolidao e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos; II - a preparao bsica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condies de ocupao ou aperfeioamento posteriores; III - o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formao tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico; IV - a compreenso dos fundamentos cientfico-tecnolgicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prtica, no ensino de cada disciplina. Art.36 - O currculo do ensino mdio observar o disposto na Seo I deste Captulo e as seguintes diretrizes: I - destacar a educao tecnolgica bsica, a compreenso do significado da cincia, das letras e das artes; o processo histrico de trans formao da sociedade e da cultura; a lngua portuguesa como instrumento de comunicao, acesso ao conhecimento e exerccio da cidadania;

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II - adotar metodologias de ensino e de avaliao que estimulem a iniciativa dos estudantes; III - ser includa uma lngua estrangeira moderna, como disciplina obrigatria, escolhida pela comunidade escolar, e uma segunda, em carter optativo, dentro das disponibilidades da instituio. IV - sero includas a Filosofia e a Sociologia como disciplinas obrigatrias em todas as sries do ensino mdio. Obs.: includo pela Lei n 11.684/2008. 1 - Os contedos, as metodologias e as formas de avaliao sero organizados de tal forma que ao final do ensino mdio o educando demonstre: I - domnio dos princpios cientficos e tecnolgicos que presidem a produo moderna; II - conhecimento das formas contemporneas de linguagem; III - Revogado pela Lei n 11.684/2008. 2 - Revogado pela Lei n 11.741/2008.

3 - Os cursos do ensino mdio tero equivalncia legal e habilitaro ao prosseguimento de estudos.

Legislao

4 -

Revogado pela Lei n 11.741/2008. Seo IV-A Da Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio (Includo pela Lei n 11.741, de 2008)

Art.36-A- Sem prejuzo do disposto na Seo IV deste Captulo, o ensino mdio, atendida a formao geral do educando, poder prepar-lo para o exerccio de profisses tcnicas. nico - A preparao geral para o trabalho e, facultativamente, a habilitao profissional podero ser desenvolvidas nos prprios estabelecimentos de ensino mdio ou em cooperao com instituies especializadas em educao profissional. Obs.: Includo pela Lei n 11.741/2008. Art.36-B- A educao profissional tcnica de nvel mdio ser desenvolvida nas seguintes formas: I - articulada com o ensino mdio; II - subseqente, em cursos destinados a quem j tenha concludo o ensino mdio. nico - A educao profissional tcnica de nvel mdio dever observar: I - os objetivos e definies contidos nas diretrizes curriculares nacionais estabelecidas pelo Conselho Nacional de Educao; II - as normas complementares dos respectivos sistemas de ensino; III - as exigncias de cada instituio de ensino, nos termos de seu projeto pedaggico. Obs.: Includo pela Lei n 11.741/2008.

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Art.36-C- A educao profissional tcnica de nvel mdio articulada, prevista no inciso I do caput do art. 36-B desta Lei, ser desenvolvida de forma: I - integrada, oferecida somente a quem j tenha concludo o ensino fundamental, sendo o curso planejado de modo a conduzir o aluno habilitao profissional tcnica de nvel mdio, na mesma instituio de ensino, efetuando-se matrcula nica para cada aluno; II - concomitante, oferecida a quem ingresse no ensino mdio ou j o esteja cursando, efetuando-se matrculas distintas para cada curso, e podendo ocorrer: a) na mesma instituio de ensino, aproveitando-se as oportunidades educacionais disponveis; b) em instituies de ensino distintas, aproveitando-se as oportunidades educacionais disponveis; c) em instituies de ensino distintas, mediante convnios de intercomplementaridade, visando ao planejamento e ao desenvolvimento de projeto pedaggico unificado. Obs.: Includo pela Lei n 11.741/2008. Art.36-D- Os diplomas de cursos de educao profissional tcnica de nvel mdio, quando registrados, tero validade nacional e habilitaro ao prosseguimento de estudos na educao superior. nico - Os cursos de educao profissional tcnica de nvel mdio, nas formas articulada concomitante e subseqente, quando estruturados e organizados em etapas com terminalidade, possibilitaro a obteno de certificados de qualificao para o trabalho aps a concluso, com aproveitamento, de cada etapa que caracterize uma qualificao para o trabalho. Obs.: Includo pela Lei n 11.741/2008. Seo V Da Educao de Jovens e Adultos Art.37 - A educao de jovens e adultos ser destinada queles que no tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e mdio na idade prpria. 1 - Os sistemas de ensino asseguraro gratuitamente aos jovens e aos adultos, que no puderam efetuar os estudos na idade regular, oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as caractersticas do alunado, seus interesses, condies de vida e de trabalho, mediante cursos e exames. 2 - O Poder Pblico viabilizar e estimular o acesso e a permanncia do trabalhador na escola, medi-ante aes integradas e complementares entre si. 3 - A educao de jovens e adultos dever articular-se, preferencialmente, com a educao profissional, na forma do regulamento. Obs.: Includo pela Lei n 11.741, de 2008. Art.38 - Os sistemas de ensino mantero cursos e exames supletivos, que compreendero a base nacional comum do currculo, habilitando ao prosseguimento de estudos em carter regular. 1 - Os exames a que se refere este artigo realizar-se-o:

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I - no nvel de concluso do ensino funda mental, para os maiores de quinze anos; II - no nvel de concluso do ensino mdio, para os maiores de dezoito anos.

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2 - Os conhecimentos e habilidades adquiridos pelos educandos por meios informais sero aferidos e reconhecidos mediante exames. Captulo III Da Educao Profissional e Tecnolgica (Redao dada pela Lei n 11.741, de 2008) Art.39 - A educao profissional e tecnolgica, no cumprimento dos objetivos da educao nacional, integra-se aos diferentes nveis e modalidades de educao e s dimenses do trabalho, da cincia e da tecnologia. Obs.: Redao dada pela Lei n 11.741/08 1 - Os cursos de educao profissional e tecnolgica podero ser organizados por eixos tecnolgicos, possibilitando a construo de diferentes itinerrios formativos, observadas as normas do respectivo sistema e nvel de ensino. Obs.: Includo pela Lei n 11.741, de 2008. 2 - A educao profissional e tecnolgica abranger os seguintes cursos:

I - de formao inicial e continuada ou qualificao profissional; II - de educao profissional tcnica de nvel mdio;

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III - de educao profissional tecnolgica de graduao e ps-graduao. Obs.: Includo pela Lei n 11.741, de 2008. 3 - Os cursos de educao profissional tecnolgica de graduao e ps-graduao organizarse-o, no que concerne a objetivos, caractersticas e durao, de acordo com as diretrizes curriculares nacionais estabelecidas pelo Conselho Nacional de Educao. Obs.: Includo pela Lei n 11.741, de 2008. Art.40 - A educao profissional ser desenvolvida em articulao com o ensino regular ou por diferentes estratgias de educao continuada, em instituies especializadas ou no ambiente de trabalho. Art.41 - O conhecimento adquirido na educao profissional e tecnolgica, inclusive no trabalho, poder ser objeto de avaliao, reconhecimento e certificao para prosseguimento ou concluso de estudos. Obs.: Redao dada pela Lei n 11.741/2008. nico - Revogado pela Lei n 11.741/2008. Art.42 - As instituies de educao profissional e tecnolgica, alm dos seus cursos regulares, oferecero cursos especiais, abertos comunidade, condicionada a matrcula capacidade de aproveitamento e no necessariamente ao nvel de escolaridade. Obs.: Redao dada pela Lei n 11.741/2008.

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Captulo IV Da Educao Superior Art.43 - A educao superior tem por finalidade: I - estimular a criao cultural e o desenvolvimento do esprito cientfico e do pensamento reflexivo; II - formar diplomados nas diferentes reas de conhecimento, aptos para a insero em setores profissionais e para a participao no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua formao contnua; III - incentivar o trabalho de pesquisa e investigao cientfica, visando o desenvolvimento da cincia e da tecnologia e da criao e difuso da cultura, e, desse modo, desenvolver o entendimento do homem e do meio em que vive; IV - promover a divulgao de conhecimentos culturais, cientficos e tcnicos que constituem patrimnio da humanidade e comunicar o saber atravs do ensino, de publicaes ou de outras formas de comunicao; V - suscitar o desejo permanente de aperfeioamento cultural e profissional e possibilitar a correspondente concretizao, integrando os conhecimentos que vo sendo adquiridos numa estrutura intelectual sistematizadora do conhecimento de cada gerao; VI - estimular o conhecimento dos problemas do mundo presente, em particular os nacionais e regionais, prestar servios especializados comunidade e estabelecer com esta uma relao de reciprocidade;

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VII - promover a extenso, aberta participao da populao, visando difuso das conquistas e benefcios resultantes da criao cultural e da pesquisa cientfica e tecnolgica geradas na instituio. Art.44 - A educao superior abranger os seguintes cursos e programas: I - cursos seqenciais por campo de saber, de diferentes nveis de abrangncia, abertos a candidatos que atendam aos requisitos estabelecidos pelas instituies de ensino, desde que tenham concludo o ensino mdio ou equivalente; Obs.: com redao dada pela Lei n 11.632/2007. II - de graduao, abertos a candidatos que tenham concludo o ensino mdio ou equivalente e tenham sido classificados em processo seletivo; III - de ps-graduao, compreendendo programas de mestrado e doutorado, cursos de especializao, aperfeioamento e outros, abertos a candidatos diplomados em cursos de graduao e que atendam s exigncias das instituies de ensino; IV - de extenso, abertos a candidatos que atendam aos requisitos estabelecidos em cada caso pelas instituies de ensino. nico - Os resultados do processo seletivo referido no inciso II do caput deste artigo sero tornados pblicos pelas instituies de ensino superior, sendo obrigatria a divulgao da relao nominal dos classificados, a respectiva ordem de classificao, bem como do cronograma das chamadas para matrcula, de acordo com os critrios para preenchimento das vagas constantes do respectivo edital. Obs.: acrescentado pela Lei n 11.331/2006. Art.45 - A educao superior ser ministrada em instituies de ensino superior, pblicas ou privadas, com variados graus de abrangncia ou especializao. Art.46 - A autorizao e o reconhecimento de cursos, bem como o credenciamento de instituies de educao superior, tero prazos limitados, sendo renovados, periodicamente, aps processo regular de avaliao.

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1 - Aps um prazo para saneamento de deficincias eventualmente identificadas pela avaliao a que se refere este artigo, haver reavaliao, que poder resultar, conforme o caso, em desativao de cursos e habilitaes, em interveno na instituio, em suspenso temporria de prerrogativas da autonomia, ou em descredenciamento. 2 - No caso de instituio pblica, o Poder Executivo responsvel por sua manuteno acompanhar o processo de saneamento e fornecer recursos adicionais, se necessrios, para a superao das deficincias. Art.47 - Na educao superior, o ano letivo regular, independente do ano civil, tem, no mnimo, duzentos dias de trabalho acadmico efetivo, excludo o tempo reservado aos exames finais, quando houver. 1 - As instituies informaro aos interessados, antes de cada perodo letivo, os programas dos cursos e demais componentes curriculares, sua durao, requisitos, qualificao dos professores, recursos disponveis e critrios de avaliao, obrigando-se a cumprir as respectivas condies. 2 - Os alunos que tenham extraordinrio aproveitamento nos estudos, demonstrado por meio de provas e outros instrumentos de avaliao especficos, aplicados por banca examinadora especial, podero ter abreviada a durao dos seus cursos, de acordo com as normas dos sistemas de ensino.

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3 - obrigatria a freqncia de alunos e professores, salvo nos programas de educao a distncia. 4 - As instituies de educao superior oferecero, no perodo noturno, cursos de graduao nos mes mos padres de qualidade mantidos no perodo diurno, sendo obrigatria a oferta noturna nas instituies pblicas, garantida a necessria previso oramentria. Art.48 - Os diplomas de cursos superiores reconhecidos, quando registrados, tero validade nacional como prova da formao recebida por seu titular. 1 - Os diplomas expedidos pelas universidades sero por elas prprias registrados, e aqueles conferidos por instituies no-universitrias sero registrados em universidades indicadas pelo Conselho Nacional de Educao. 2 - Os diplomas de graduao expedidos por universidades estrangeiras sero revalidados por universidades pblicas que tenham curso do mesmo nvel e rea ou equivalente, respeitandose os acordos internacionais de reciprocidade ou equiparao. 3 - Os diplomas de Mestrado e de Doutorado expedidos por universidades estrangeiras s podero ser reconhecidos por universidades que possuam cursos de ps-graduao reconhecidos e avaliados, na mesma rea de conhecimento e em nvel equivalente ou superior. Art.49 - As instituies de educao superior aceitaro a transferncia de alunos regulares, para cursos afins, na hiptese de existncia de vagas, e mediante processo seletivo. nico - As transferncias ex ocio dar-se-o na forma da lei. Art.50 - As instituies de educao superior, quando da ocorrncia de vagas, abriro matrcula nas disciplinas de seus cursos a alunos no regulares que demonstrarem capacidade de curs-las com proveito, mediante processo seletivo prvio. Art.51 - As instituies de educao superior credenciadas como universidades, ao deliberar sobre critrios e normas de seleo e admisso de estudantes, levaro em conta os efeitos desses critrios sobre a orientao do ensino mdio, articulando-se com os rgos normativos dos sistemas de ensino.

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Art.52 - As universidades so instituies pluridisciplinares de formao dos quadros profissionais de nvel superior, de pesquisa, de extenso e de domnio e cultivo do saber humano, que se caracterizam por: I - produo intelectual institucionalizada mediante o estudo sistemtico dos temas e problemas mais relevantes, tanto do ponto de vista cientfico e cultural, quanto regional e nacional; II - um tero do corpo docente, pelo menos, com titulao acadmica de mestrado ou doutorado; III - um tero do corpo docente em regime de tempo integral.

nico - facultada a criao de universidades especializadas por campo do saber. Art.53 - No exerccio de sua autonomia, so asseguradas s universidades, sem prejuzo de outras, as seguintes atribuies: I - criar, organizar e extinguir, em sua sede, cursos e programas de educao superior previstos nesta Lei, obedecendo s normas gerais da Unio e, quando for o caso, do respectivo sistema de ensino; II - fixar os currculos dos seus cursos e programas, observadas as diretrizes gerais pertinentes; III - estabelecer planos, programas e projetos de pesquisa cientfica, produo artstica e atividades de extenso; IV - fixar o nmero de vagas de acordo com a capacidade institucional e as exigncias do seu meio; V - elaborar e reformar os seus estatutos e regimentos em consonncia com as normas gerais atinentes; VI - conferir graus, diplomas e outros Ttulo s; VII - firmar contratos, acordos e convnios; VIII - aprovar e executar planos, programas e projetos de investimentos referentes a obras, servios e aquisies em geral, bem como administrar ren-dimentos conforme dispositivos institucionais; IX - administrar os rendimentos e deles dispor na forma prevista no ato de constituio, nas leis e nos respectivos estatutos; X - receber subvenes, doaes, heranas, legados e cooperao financeira resultante de con vnios com entidades pblicas e privadas. nico - Para garantir a autonomia didtico-cientfica das universidades, caber aos seus colegiados de ensino e pesquisa decidir, dentro dos recursos oramentrios disponveis, sobre: I - criao, expanso, modificao e extino de cursos; II - ampliao e diminuio de vagas; III - elaborao da programao dos cursos; IV - programao das pesquisas e das atividades de extenso; V - contratao e dispensa de professores; VI - planos de carreira docente.

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Art.54 - As universidades mantidas pelo Poder Pblico gozaro, na forma da lei, de estatuto jurdico especial para atender s peculiaridades de sua estrutura, organizao e financiamento pelo Poder Pblico, assim como dos seus planos de carreira e do regime jurdico do seu pessoal. 1 - No exerccio da sua autonomia, alm das atribuies asseguradas pelo artigo anterior, as universidades pblicas podero: I - propor o seu quadro de pessoal docente, tcnico e administrativo, assim como um plano de cargos e salrios, atendidas as normas gerais pertinentes e os recursos disponveis; II - elaborar o regulamento de seu pessoal em conformidade com as normas gerais concernentes; III - aprovar e executar planos, programas e projetos de investimentos referentes a obra s, servios e aquisies em geral, de acordo com os recursos alocados pelo respectivo Poder mantenedor; IV - elaborar seus oramentos anuais e plurianuais; V - adotar regime financeiro e contbil que atenda s suas peculiaridades de organizao e funcionamento; VI - realizar operaes de crdito ou de financiamento, com aprovao do Poder competente, para aquisio de bens imveis, instalaes e equipamentos; VII - efetuar transferncias, quitaes e tomar outras providncias de ordem oramentria, financeira e patrimonial necessrias ao seu bom desempenho. 2 - Atribuies de autonomia universitria podero ser estendidas a instituies que comprovem alta qualificao para o ensino ou para a pesquisa, com base em avaliao realizada pelo Poder Pblico. Art.55 - Caber Unio assegurar, anualmente, em seu Oramento Geral, recursos suficientes para manuteno e desenvolvimento das instituies de educao superior por ela mantidas. Art.56 - As instituies pblicas de educao superior obedecero ao princpio da gesto democrtica, assegurada a existncia de rgos colegiados deliberativos, de que participaro os segmentos da comunidade institucional, local e regional. nico - Em qualquer caso, os docentes ocuparo setenta por cento dos assentos em cada rgo colegiado e comisso, inclusive nos que tratarem da elaborao e modificaes estatutrias e regimentais, bem como da escolha de dirigentes. Art.57 - Nas instituies pblicas de educao superior, o professor ficar obrigado ao mnimo de oito horas semanais de aulas.

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Captulo V Da Educao Especial Art.58 - Entende-se por educao especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educao escolar oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotao. (redao dada pela Lei n 12.796/2013) 1 - Haver, quando necessrio, servios de apoio especializado, na escola regular, para atender s peculiaridades da clientela de educao especial. 2 - O atendimento educacional ser feito em classes, escolas ou servios especializados, sempre que, em funo das condies especficas dos alunos, no for possvel a sua integrao nas classes comuns de ensino regular. 3 - A oferta de educao especial, dever constitucional do Estado, tem incio na faixa etria de zero a seis anos, durante a educao infantil. Art.59 - Os sistemas de ensino asseguraro aos educandos com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotao: (redao dada pela Lei n 12.796/2013) I - currculos, mtodos, tcnicas, recursos educativos e organizao especficos, para atender s suas necessidades;

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II - terminalidade especfica para aqueles que no puderem atingir o nvel exigido para a concluso do ensino fundamental, em virtude de suas deficincias, e acelerao para concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados; III - professores com especializao adequada em nvel mdio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integrao desses educandos nas classes comuns; IV - educao especial para o trabalho, visando a sua efetiva integrao na vida em sociedade, inclusive condies adequadas para os que no revelarem capacidade de insero no trabalho competitivo, mediante articulao com os rgos oficiais afins, bem como para aqueles que apresentam uma habilidade superior nas reas artstica, intelectual ou psicomotora; V - acesso igualitrio aos benefcios dos programas sociais suplementares disponveis para o respectivo nvel do ensino regular. Art.60 - Os rgos normativos dos sistemas de ensino estabelecero critrios de caracterizao das instituies privadas sem fins lucrativos, especializadas e com atuao exclusiva em educao especial, para fins de apoio tcnico e financeiro pelo Poder Pblico. nico - O poder pblico adotar, como alternativa preferencial, a ampliao do atendimento aos educandos com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotao na prpria rede pblica regular de ensino, independentemente do apoio s instituies previstas neste artigo. (redao dada pela Lei n 12.796/2013)

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Ttulo VI Dos Profissionais da Educao Profissionais da Educao so os docentes professores e professoras com formao pedaggica no s para ministrar conhecimentos tericos, como sua repercusso prtica, capacitando os discentes ao mximo aproveitamento do saber. Merece destaque a exigncia de formao de docentes: (a) modalidade Normal para o magistrio infantil e at a 4 srie; (b) nvel superior, para o magistrio at o ensino mdio; e(c) mestrado e doutorado, para o ensino superior. Art.61 - Consideram-se profissionais da educao escolar bsica os que, nela estando em efetivo exerccio e tendo sido formados em cursos reconhecidos, so: Obs.: caput e incisos com redao dada pela Lei n 12.014/2009. I - professores habilitados em nvel mdio ou superior para a docncia na educao infantil e nos ensinos fundamental e mdio; II - trabalhadores em educao portadores de diploma de pedagogia, com habilitao em administrao, planejamento, superviso, inspeo e orientao educacional, bem como com ttulos de mestrado ou doutorado nas mesmas reas; III - trabalhadores em educao, portadores de diploma de curso tcnico ou superior em rea pedaggica ou afim. nico - A formao dos profissionais da educao, de modo a atender s especificidades do exerccio de suas atividades, bem como aos objetivos das diferentes etapas e modalidades da educao bsica, ter como fundamentos: (includo pela Lei n 12.014/2009) I - a presena de slida formao bsica, que propicie o conhecimento dos fundamentos cientficos e sociais de suas competncias de trabalho; II - a associao entre teorias e prticas, mediante estgios supervisionados e capacitao em servio; III - o aproveitamento da formao e experincias anteriores, em instituies de ensino e em outras atividades. Art.62 - A formao de docentes para atuar na educao bsica far-se- em nvel superior, em curso de licenciatura, de graduao plena, em universidades e institutos superiores de educao, admitida, como formao mnima para o exerccio do magistrio na educao infantil e nos 5 (cinco) primeiros anos do ensino fundamental, a oferecida em nvel mdio na modalidade normal. (redao dada pela Lei n 12.796/2013) 1 - A Unio, o Distrito Federal, os Estados e os Municpios, em regime de colaborao, devero promover a formao inicial, a continuada e a capacitao dos profissionais de magistrio. (Includo pela Lei n 12.056/2009) 2 - A formao continuada e a capacitao dos profissionais de magistrio podero utilizar recursos e tecnologias de educao a distncia. (Includo pela Lei n 12.056/2009) 3 - A formao inicial de profissionais de magistrio dar preferncia ao ensino presencial, subsidiariamente fazendo uso de recursos e tecnologias de educao a distncia. (Includo pela Lei n 12.056/2009) 4 - A Unio, o Distrito Federal, os Estados e os Municpios adotaro mecanismos facilitadores de acesso e permanncia em cursos de formao de docentes em nvel superior para atuar na educao bsica pblica. (includo pela Lei n 12.796/2013)

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5 - A Unio, o Distrito Federal, os Estados e os Municpios incentivaro a formao de profissionais do magistrio para atuar na educao bsica pblica mediante programa institucional de bolsa de iniciao docncia a estudantes matriculados em cursos de licenciatura, de graduao plena, nas instituies de educao superior. (includo pela Lei n 12.796/2013) 6 - O Ministrio da Educao poder estabelecer nota mnima em exame nacional aplicado aos concluintes do ensino mdio como pr-requisito para o ingresso em cursos de graduao para formao de docentes, ouvido o Conselho Nacional de Educao - CNE. (includo pela Lei n 12.796/2013) 7 - (VETADO). (includo pela Lei n 12.796/2013)

Art.62-A- A formao dos profissionais a que se refere o inciso III do art. 61 far-se- por meio de cursos de contedo tcnico-pedaggico, em nvel mdio ou superior, incluindo habilitaes tecnolgicas. (includo pela Lei n 12.796/2013) nico - Garantir-se- formao continuada para os profissionais a que se refere o caput, no local de trabalho ou em instituies de educao bsica e superior, incluindo cursos de educao profissional, cursos superiores de graduao plena ou tecnolgicos e de ps-graduao . (includo pela Lei n 12.796/2013) Art.63 - Os institutos superiores de educao mantero: I - cursos formadores de profissionais para a edu cao bsica, inclusive o curso normal superior, destinado formao de docentes para a educao infantil e para as primeiras sries do ensino fundamental; II - programas de formao pedaggica para portadores de diplomas de educao superior que que iram se dedicar educao bsica; III - nveis. programas de educao continuada para os profissionais de educao dos diversos

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Art.64 - A formao de profissionais de educao para administrao, planejamento, inspeo, superviso e orientao educacional para a educao bsica, ser feita em cursos de graduao em pedagogia ou em nvel de ps-graduao, a critrio da instituio de ensino, garantida, nesta formao, a base comum nacional. Art.65 - A formao docente, exceto para a educao superior, incluir prtica de ensino de, no mnimo, trezentas horas. Art.66 - A preparao para o exerccio do magistrio superior far-se- em nvel de ps-graduao, prioritariamente em programas de mestrado e doutorado. nico - O notrio saber, reconhecido por universidade com curso de doutorado em rea afim, poder suprir a exigncia de Ttulo acadmico. Art.67 - Os sistemas de ensino promovero a valorizao dos profissionais da educao, assegurando-lhes, inclusive nos termos dos estatutos e dos planos de carreira do magistrio pblico: I - ingresso exclusivamente por concurso pblico de provas e Ttulos; II - aperfeioamento profissional continuado, inclusive com licenciamento peridico remunerado para esse fim; III - piso salarial profissional;

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IV - progresso funcional baseada na titulao ou habilitao, e na avaliao do desempenho; V - perodo reservado a estudos, planejamento e avaliao, includo na carga de trabalho; VI - condies adequadas de trabalho. 1 - A experincia docente pr-requisito para o exerccio profissional de quaisquer outras funes de magistrio, nos termos das normas de cada sistema de ensino. (Renumerado pela Lei n 11.301, de 2006) 2 - Para os efeitos do disposto no 5 do art. 40 e no 8 do art. 201 da Constituio Federal, so consideradas funes de magistrio as exercidas por professores e especialistas em educao no desempenho de atividades educativas, quando exercidas em estabelecimento de educao bsica em seus diversos nveis e modalidades, includas, alm do exerccio da docncia, as de direo de unidade escolar e as de coordenao e assessoramento pedaggico. (Includo pela Lei n 11.301, de 2006) 3 - A Unio prestar assistncia tcnica aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municpios na elaborao de concursos pblicos para provimento de cargos dos profissionais da educao. (includo pela Lei n 12.796/2013)

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Ttulo VII Dos Recursos Financeiros Enunciam-se neste ttulos as fontes do dinheiro, que dever ser aplicado pelo Poder Pblico na educao: atente-se vinculao de percentual mnimo da receita de impostos (Unio: 18%; Estados, Distrito Federal e Municpios: 25%). A obrigatoriedade desse percentual mnimo no obsta que governantes mais arejados reservem percentual maior para aplicar na Educao. J a aplicao de percentual menor ser geratriz da responsabilizao poltica, civil e criminal do Governante, que incorrer nas sanes do crime de responsabilidade, podendo at perder seu mandato. Art.68 - Sero recursos pblicos destinados educao os originrios de: I - receita de impostos prprios da Unio, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municpios; II - receita de transferncias constitucionais e outras transferncias; III - receita do salrio-educao e de outras contribuies sociais; IV - receita de incentivos fiscais; V - outros recursos previstos em lei. Art.69 - A Unio aplicar, anualmente, nunca menos de dezoito, e os Estados, o Distrito Federal e os Municpios, vinte e cinco por cento, ou o que consta nas respectivas Constituies ou Leis Orgnicas, da receita resultante de impostos, compreendidas as transferncias constitucionais, na manuteno e desenvolvimento do ensino pblico. 1 - A parcela da arrecadao de impostos transferida pela Unio aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municpios, ou pelos Estados aos respectivos Municpios, no ser considerada, para efeito do clculo previsto neste artigo, receita do governo que a transferir. 2 - Sero consideradas excludas das receitas de impostos mencionadas neste artigo as operaes de crdito por antecipao de receita oramentria de impostos.

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3 - Para fixao inicial dos valores correspondentes aos mnimos estatudos neste artigo, ser considerada a receita estimada na lei do oramento anual, ajustada, quando for o caso, por lei que autorizar a abertura de crditos adicionais, com base no eventual excesso de arrecadao. 4 - As diferenas entre a receita e a despesa previstas e as efetivamente realizadas, que resultem no no atendimento dos percentuais mnimos obri-gatrios, sero apuradas e corrigidas a cada trimestre do exerccio financeiro. 5 - O repasse dos valores referidos neste artigo do caixa da Uni o, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municpios ocorrer imediatamente ao rgo responsvel pela educao, observados os seguintes prazos: I - recursos arrecadados do primeiro ao dcimo dia de cada ms, at o vigsimo dia; II - recursos arrecadados do dcimo primeiro ao vigsimo dia de cada ms, at o trigsimo dia; III - recursos arrecadados do vigsimo primeiro dia ao final de cada ms, at o dcimo dia do ms subseqente. 6 - O atraso da liberao sujeitar os recursos a correo monetria e responsabilizao civil e criminal das autoridades competentes. Art.70 - Considerar-se-o como de manuteno e desenvolvimento do ensino as despesas realizadas com vistas consecuo dos objetivos bsicos das instituies educacionais de todos os nveis, com preendendo as que se destinam a: I - remunerao e aperfeioamento do pessoal docente e demais profissionais da educao; II - aquisio, manuteno, construo e conservao de instalaes e equipamentos necessrios ao ensino; III - uso e manuteno de bens e servios vinculados ao ensino; IV - levantamentos estatsticos, estudos e pesquisas visando precipuamente ao aprimoramento da qualidade e expanso do ensino; V - realizao de atividades-meio necessrias ao fun cionamento dos sistemas de ensino; VI - concesso de bolsas de estudo a alunos de escolas pblicas e privadas; VII - amortizao e custeio de operaes de crdito destinadas a atender ao disposto nos incisos deste artigo; VIII - aquisio de material didtico-escolar e manuteno de programas de transporte escolar. Art.71 - No constituiro despesas de manuteno e desenvolvimento do ensino aquelas realizadas com: I - pesquisa, quando no vinculada s instituies de ensino, ou, quando efetivada fora dos sistemas de ensino, que no vise, precipuamente, ao aprimoramento de sua qualidade ou sua expanso; II - subveno a instituies pblicas ou privadas de carter assistencial, desportivo ou cultural; III - formao de quadros especiais para a administrao pblica, sejam militares ou civis, inclusive diplomticos; IV - programas suplementares de alimentao, assistncia mdico-odontolgica, farmacutica e psicolgica, e outras formas de assistncia social; V - obras de infra-estrutura, ainda que realizadas para beneficiar direta ou indiretamente a rede escolar;

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VI - pessoal docente e demais trabalhadores da educao, quando em desvio de funo ou em atividade alheia manuteno e desenvolvimento do ensino. Art.72 - As receitas e despesas com manuteno e desenvolvimento do ensino sero apuradas e publicadas nos balanos do Poder Pblico, assim como nos relatrios a que se refere o 3 do Art.165 da Constituio Federal. Art.73 - Os rgos fiscalizadores examinaro, prioritariamente, na prestao de contas de recursos pblicos, o cumprimento do disposto no Art.2 12 da Constituio Federal, no Art.60 do Ato das Disposies Constitucionais Transitrias e na legislao concernente. Art.74 - A Unio, em colaborao com os Estados, o Distrito Federal e os Municpios, estabelecer padro mnimo de oportunidades educacionais para o ensino fundamental, baseado no clculo do custo mnimo por aluno, capaz de assegurar ensino de qualidade. nico - O custo mnimo de que trata este artigo ser calculado pela Unio ao final de cada ano, com validade para o ano subseqente, considerando variaes regionais no custo dos insumos e as diversas modalidades de ensino. Art.75 - A ao supletiva e redistributiva da Unio e dos Estados ser exercida de modo a corrigir, progressivamente, as disparidades de acesso e ga-rantir o padro mnimo de qualidade de ensino. 1 - A ao a que se refere este artigo obedecer a frmula de domnio pblico que inclua a capacidade de atendimento e a medida do esforo fiscal do respectivo Estado, do Distrito Federal ou do Municpio em favor da manuteno e do desenvolvimento do ensino. 2 - A capacidade de atendimento de cada governo ser definida pela razo entre os recursos de uso constitucionalmente obrigatrio na manuteno e desenvolvimento do ensino e o custo anual do aluno, relativo ao padro mnimo de qualidade. 3 - Com base nos critrios estabelecidos nos 1 e 2, a Unio poder fazer a transferncia direta de recursos a cada estabelecimento de ensino, considerado o nmero de alunos que efetiva mente freqentam a escola. 4 - A ao supletiva e redistributiva no poder ser exercida em favor do Distrito Federal, dos Estados e dos Municpios se estes oferecerem vagas, na rea de ensino de sua responsabilidade, conforme o inciso VI do Art.10 e o inciso V do Art.11 desta Lei, em nmero inferior sua capacidade de atendimento. Art.76 - A ao supletiva e redistributiva prevista no artigo anterior ficar condicionada ao efetivo cumprimento pelos Estados, Distrito Federal e Municpios do disposto nesta Lei, sem prejuzo de outras prescries legais. Art.77 - Os recursos pblicos sero destinados s escolas pblicas, podendo ser dirigidos a escolas comunitrias, confessionais ou filantrpicas que: I - comprovem finalidade no-lucrativa e no distribuam resultados, dividendos, bonificaes, participaes ou parcela de seu patrimnio sob nenhuma forma ou pretexto; II - apliquem seus excedentes financeiros em educao; III - assegurem a destinao de seu patrimnio a outra escola comunitria, filantrpica ou confessional, ou ao Poder Pblico, no caso de encerra mento de suas atividades; IV - prestem contas ao Poder Pblico dos recursos recebidos. 1 - Os recursos de que trata este artigo podero ser destinados a bolsas de estudo para a educao bsica, na forma da lei, para os que demonstrarem insuficincia de recursos, quando

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houver falta de vagas e cursos regulares da rede pblica de domiclio do educando, ficando o Poder Pblico obrigado a investir prioritariamente na expanso da sua rede local. 2 - As atividades universitrias de pesquisa e extenso podero receber apoio financeiro do Poder Pblico, inclusive mediante bolsas de estudo. Ttulo VIII Das Disposies Gerais Em quase todo diploma legislativo, numa parte final, dedicam-se alguns artigos para as Disposies Gerais, nas quais o legislador regular todas as situaes de aplicao concreta do novo texto legal, adaptando as inovaes realidade, ou seja, a adequao dos fatos e situaes estruturados sob a gide da lei velha e que devero se adequar nova ordem jurdica. por isso que, sob esse Ttulo h tanta diversidade de matria e nenhuma sistema ti zao: no podem figurar no corpo da sistematizado da lei, junto s respectivas disciplinas da matria a que se referem, porque a lei instaura uma nova organizao, em relao qual tais situaes sero estranhas. Assim, p.ex., normas relativas educao especial do ndio qual peculiar educao militar merecero legislao prpria e no podem constituir ttulo entremeado Educao em geral. De igual jaez as demais normas, como as relativas veiculao da educao distncia, etc. Confira tais regras gerais: Art.78 - O Sistema de Ensino da Unio, com a colaborao das agncias federais de fomento cultura e de assistncia aos ndios, desenvolver programas integrados de ensino e pesquisa, para oferta de educao escolar bilinge e intercultural aos povos indgenas, com os seguintes objetivos: I - proporcionar aos ndios, suas comunidades e povos, a recuperao de suas memrias histricas; a reafirmao de suas identidades tnicas; a valorizao de suas lnguas e cincias; II - garantir aos ndios, suas comunidades e povos, o acesso s informaes, conhecimentos tcnicos e cientficos da sociedade nacional e demais sociedades indgenas e no-ndias. Art.79 - A Unio apoiar tcnica e financeiramente os sistemas de ensino no provimento da educao intercultural s comunidades indgenas, desenvolvendo programas integrados de ensino e pesquisa. 1 - Os programas sero planejados com audincia das comunidades indgenas.

Legislao

2 - Os programas a que se refere este artigo, includos nos Planos Nacionais de Educao, tero os seguintes objetivos: I - fortalecer as prticas scio-culturais e a lngua materna de cada comunidade indgena; II - manter programas de formao de pessoal especializado, destinado educao escolar nas comunidades indgenas; III - desenvolver currculos e programas especficos, neles incluindo os contedos culturais correspondentes s respectivas comunidades; IV - elaborar e publicar sistematicamente material didtico especfico e diferenciado. 3 - No que se refere educao superior, sem prejuzo de outras aes, o atendimento aos povos in-dgenas efetivar-se-, nas universidades pblicas e privadas, mediante a oferta de ensino e de as-sistncia estudantil, assim como de estmulo pesquisa e desenvolvimento de programas especiais. (Includo pela Lei n 12.416, de 2011) Art.79-A - Obs.: Artigo 79-A includo pela Lei n 10.639 (de 9.1.2003 ), porm VETADO. Art.79-B - O calendrio escolar incluir o dia 20 de novembro como Dia Nacional da Conscincia Negra. (includo pela Lei n 10.639 (de 9.1.2003 ).

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Art.80 - O Poder Pblico incentivar o desenvolvimento e a veiculao de programas de ensino a distncia, em todos os nveis e modalidades de ensino, e de educao continuada. 1 - A educao a distncia, organizada com abertura e regime especiais, ser oferecida por instituies especificamente credenciadas pela Unio. 2 - A Unio regulamentar os requisitos para a realizao de exames e registro de diploma relativos a cursos de educao a distncia. 3 - As normas para produo, controle e avaliao de programas de educao a distncia e a autorizao para sua implementao, cabero aos respectivos sistemas de ensino, podendo haver cooperao e integrao entre os diferentes sistemas. 4 - A educao a distncia gozar de tratamento diferenciado, que incluir:

I - custos de transmisso reduzidos em canais comerciais de radiodifuso sonora e de sons e ima-gens e em outros meios de comunicao que sejam explorados mediante autorizao, concesso ou permisso do poder pblico; (Redao dada pela Lei n 12.603, de 2012) II - concesso de canais com finalidades exclusivamente educativas; III - reserva de tempo mnimo, sem nus para o Poder Pblico, pelos concessionrios de canais comer-ciais.

Legislao

Art.81 - permitida a organizao de cursos ou instituies de ensino experimentais, desde que obedecidas as disposies desta Lei. Art.82 - Os sistemas de ensino estabelecero as normas de realizao de estgio em sua jurisdio, observada a lei federal sobre a matria. (Redao dada pela Lei n 11.788/2008) nico - Revogado pela Lei n 11.788/2008. Art.83 - O ensino militar regulado em lei especfica, admitida a equivalncia de estudos, de acordo com as normas fixadas pelos sistemas de ensino. Art.84 - Os discentes da educao superior podero ser aproveitados em tarefas de ensino e pesquisa pelas respectivas instituies, exercendo funes de monitoria, de acordo com seu rendimento e seu plano de estudos. Art.85 - Qualquer cidado habilitado com a titulao prpria poder exigir a abertura de concurso pblico de provas e Ttulo s para cargo de docente de instituio pblica de ensino que estiver sendo ocupado por professor no concursado, por mais de seis anos, ressalvados os direitos assegurados pelos arts. 41 da Constituio Federal e 19 do Ato das Disposies Constitucionais Transitrias. Art.86 - As instituies de educao superior constitudas como universidades integrar-se-o, tambm, na sua condio de instituies de pesquisa, ao Sistema Nacional de Cincia e Tecnologia, nos termos da legislao especfica.

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Ttulo IX Das Disposies Transitrias O que significa uma parte final, dentro do texto legal, Das Disposies Transitrias ??? Como sugere o nome neste ttulo so lanadas as regras provisrias, que disciplinaro a fase de transio do velho texto para a nova ordem legal. Embora em se referindo ao texto constitucional, cabe lembrar o ensinamento do Prof.Sahid Maluf, de que o tais disposies contm normas de carter no permanente, destinadas a conciliar, no perodo de tran sio, algumas regras respeitveis, do regime anterior, com as do novo regime.... So da natureza deste Ato as regras de direito intertemporal.... As normas que compem o Ato das Disposies Tran sitrias no criam direitos posteriormente ao perodo de transio, nem podem ser invocadas na interpretao dos textos constitucionais propriamente ditos. Realizados os fatos nelas previstos, essas normas so como se no mais existissem; no podero ser aplicadas aos fatos supervenientes (in Direito Constitucional, 2 ed. Sugestes Literrias, p.429). De fato, no difcil conferir a natureza transitoria dessas disposies que perdero interesse depois de algum tempo, quando j se houver assentado a nova ordem jurdica disciplinadora da Educao: Art.87 - instituda a Dcada da Educao, a iniciar-se um ano a partir da publicao desta Lei. 1 - A Unio, no prazo de um ano a partir da publicao desta Lei, encaminhar, ao Congresso Nacional, o Plano Nacional de Educao, com diretrizes e metas para os dez anos seguintes, em sintonia com a Declarao Mundial sobre Educao para Todos. 2 - 3 - Revogado pela Lei n 12.796/2013. Cada Municpio e, supletivamente, o Estado e a Unio, dever:

Legislao

I - Revogado pela Lei n 12.796/2013. II - prover cursos presenciais ou a distncia aos jovens e adultos insuficientemente escolarizados; III - realizar programas de capacitao para todos os professores em exerccio, utilizando tambm, para isto, os recursos da educao a distncia; IV - integrar todos os estabelecimentos de ensino fundamental do seu territrio ao sistema nacional de avaliao do rendimento escolar. 4 - Revogado pela Lei n 12.796/2013.

5 - Sero conjugados todos os esforos objetivando a progresso das redes escolares pblicas urbanas de ensino fundamental para o regime de escolas de tempo integral. 6 - A assistncia financeira da Unio aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municpios, bem como a dos Estados aos seus Municpios, ficam condicionadas ao cumprimento do Art.212 da Constituio Federal e dispositivos legais pertinentes pelos governos beneficiados. Art.87-A- (VETADO). (includo pela Lei n 12.796/2013) Art.88 - A Unio, os Estados, o Distrito Federal e os Municpios adaptaro sua legislao educacional e de ensino s disposies desta Lei no prazo mximo de um ano, a partir da data de sua publicao. (Regulamento) 1 - As instituies educacionais adaptaro seus estatutos e regimentos aos dispositivos desta Lei e s normas dos respectivos sistemas de ensino, nos prazos por estes estabelecidos. 2 - O prazo para que as universidades cumpram o disposto nos incisos II e III do art. 52 de

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oito anos. Art.89 - As creches e pr-escolas existentes ou que venham a ser criadas devero, no prazo de trs anos, a contar da publicao desta Lei, integrar-se ao respectivo sistema de ensino. Art.90 - As questes suscitadas na transio entre o regime anterior e o que se institui nesta Lei sero resolvidas pelo Conselho Nacional de Educao ou, mediante delegao deste, pelos rgos normativos dos sistemas de ensino, preservada a autonomia universitria. Art.91 - Esta Lei entra em vigor na data de sua publicao. Art.92 - Revogam-se as disposies das Leis ns 4.024, de 20 de dezembro de 1961, e 5.540, de 28 de novembro de 1968, no alteradas pelas Leis ns 9.131, de 24 de novembro de 1995 e 9.192, de 21 de dezembro de 1995 e, ainda, as Leis ns 5.692, de 11 de agosto de 1971 e 7.044, de 18 de outubro de 1982, e as demais leis e decretos-lei que as modificaram e quaisquer outras disposies em contrrio.

RESOLUO CNE/CP N 01/04


Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes Etnico - Raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana

Legislao

Art.1 - A presente Resoluo institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes t-nico-Raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana, a serem observadas pelas Instituies de ensino, que atuam nos nveis e modalidades da Educao Brasileira e, em espe-cial, por Instituies que desenvolvem programas de formao inicial e continuada de professores. 1 - As Instituies de Ensino Superior incluiro nos contedos de disciplinas e atividades curriculares dos cursos que ministram, a Educao das Relaes tnico-Raciais, bem como o tratamento de questes e temticas que dizem respeito aos afrodescendentes, nos termos explicitados no Parecer CNE/CP 3/2004. 2 - O cumprimento das referidas Diretrizes Curriculares, por parte das instituies de ensino, ser considerado na avaliao das condies de funcionamento do estabelecimento. Art.2 - As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes tnico-Raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africanas constituem-se de orientaes, princpios e fundamentos para o planejamento, execuo e avaliao da Educao, e tm por meta, promover a educao de cidados atuantes e conscientes no seio da sociedade multicultural e pluritnica do Brasil, buscando relaes tnico-sociais positivas, rumo construo de nao democrtica. 1 - A Educao das Relaes tnico-Raciais tem por objetivo a divulgao e produo de conhecimentos, bem como de atitudes, posturas e valores que eduquem cidados quanto pluralidade tnico-racial, tornando-os capazes de interagir e de negociar objetivos comuns que garantam, a todos, respeito aos direitos legais e valorizao de identidade, na busca da consolidao da democracia brasileira. 2 - O Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana tem por objetivo o reconhecimento e valorizao da identidade, histria e cultura dos afro-brasileiros, bem como a garantia de reconhecimento e igualdade de valorizao das razes africanas da nao brasileira, ao lado das indgenas, europias, asiticas. 3 - Caber aos conselhos de Educao dos Estados, do Distrito Federal e dos Municpios desenvolver as Diretrizes Curriculares Nacionais institudas por esta Resoluo, dentro do regime de colaborao e da autonomia de entes federativos e seus respectivos sistemas.

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Art.3 - A Educao das Relaes tnico-Raciais e o estudo de Histria e Cultura Afro-Brasileira, e Histria e Cultura Africana ser desenvolvida por meio de contedos, competncias, atitudes e valores, a serem estabelecidos pelas Institui-es de ensino e seus professores, com o apoio e superviso dos sistemas de ensino, entidades mantenedoras e coordenaes pedaggicas, atendidas as indicaes, recomendaes e diretrizes explicitadas no Parecer CNE/CP n 3/2004. 1 - Os sistemas de ensino e as entidades mantenedoras incentivaro e criaro condies materiais e financeiras, assim como provero as escolas, pro-fessores e alunos, de material bibliogrfico e de outros materiais didticos necessrios para a educao tratada no caput deste artigo. 2 - As coordenaes pedaggicas promovero o apro-fundamento de estudos, para que os professores concebam e desenvolvam unidades de estudos, projetos e programas, abrangendo os diferentes componentes curriculares. 3 - O ensino sistemtico de Histria e Cultura Afro--Brasilei ra e Africa-na na Educao Bsica, nos termos da Lei n 10.639/2003, refere-se, em especial, aos componentes curriculares de Educao Artstica, Literatura e Histria do Brasil. 4 - Os sistemas de ensino incentivaro pesquisas sobre processos educativos orientados por valores, vises de mundo, conhecimentos afro-brasileiros, ao lado de pesquisas de mesma natureza junto aos povos indgenas, com o objetivo de ampliao e fortalecimento de bases tericas para a educao brasileira.

Legislao

Art.4 - Os sistemas e os estabelecimentos de ensino po-dero estabelecer canais de comunicao com grupos do Movimento Negro, grupos culturais ne-gros, instituies formadoras de professores, ncleos de estudos e pesquisas, como os Ncleos de Estudos Afro-Brasileiros, com a finalidade de bus-car subsdios e trocar experincias para planos institucionais, planos pedaggicos e projetos de ensino. Art.5 - Os sistemas de ensino tomaro providncias no sentido de garantir o direito de alunos afrodescendentes de freqentarem estabelecimentos de ensino de qualidade, que contenham instalaes e equipamentos slidos e atualizados, em cursos ministrados por professores competentes no domnio de contedos de ensino e comprometidos com a educao de negros e no negros, sendo capazes de corrigir posturas, atitudes, palavras que impliquem desrespeito e discriminao. Art.6 - Os rgos colegiados dos estabelecimentos de ensino, em suas finalidades, responsabilidades e tarefas, incluiro o previsto o exame e encaminhamento de soluo para situaes de discriminao, buscando-se criar situaes educativas para o reconhecimento, valorizao e respeito da diversidade. nico: Os casos que caracterizem racismo sero tratados como crimes imprescritveis e inafianveis, conforme prev o Art. 5, XLII da Constituio Federal de 1988. Art.7 - Os sistemas de ensino orientaro e supervisionaro a elabo-rao e edio de livros e outros materiais didticos, em atendimento ao disposto no Parecer CNE/CP 3/2004. Art.8 - Os sistemas de ensino promovero ampla divulgao do Parecer CNE/CP 3/2004 e dessa Resoluo, em atividades peridicas, com a participao das redes das escolas pblicas e privadas, de exposio, avaliao e divulgao dos xitos e dificuldades do ensino e aprendizagens de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana e da Educao das Relaes tnico-Raciais. 1 - Os resultados obtidos com as atividades mencionadas no caput deste artigo sero comunicados de forma detalhada ao Ministrio da Educao, Secretaria Especial de Promoo da Igualdade Racial, ao Conselho Nacional de Educao e aos respectivos Conselhos Estaduais e Municipais de Educao, para que encaminhem providncias, que forem requeridas. Art.9 - Esta resoluo entra em vigor na data de sua pu-blicao, revogadas as disposies em contrrio.

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I - RELATRIO

PArEcEr CNE/CP N 3/2004

Este Parecer visa a atender os propsitos expressos na Indicao CNE/CP 6/2002, bem como regulamentar a alterao trazida Lei 9394/96 de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, pela Lei 10639/2003que estabelece a obrigatoriedade do ensino de Histria e Cultura Afro-Brasilei ra e Africana na Educao Bsica. Desta forma, busca cumprir o estabelecido na Constituio Federal nos seus Art. 5, I, Art. 210, Art. 206, I, 1 do Art. 242, Art. 215 e Art. 216, bem como nos Art. 26, 26 A e 79 B na Lei 9.394/96 de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, que asseguram o direito igualdade de condies de vida e de cidadania, assim como garantem igual direito s histrias e culturas que compem a nao brasileira, alm do direito de acesso s diferentes fontes da cultura nacional a todos brasileiros. Juntam-se a preceitos analgicos os Art. 26 e 26 A da LDB, como os das Constituies Estaduais da Bahia (Art. 175, IV e 288), do Rio de Janeiro (Art. 303), de Alagoas (Art. 253), assim como de Leis Orgnicas, tais como a de Recife (Art. 138), de Belo Horizonte (Art. 182, VI), a do Rio de Janeiro (Art. 321, VIII), alm de leis ordinrias, como lei Municipal n 7.685, de 17 de janeiro de 1994, de Belm, a Lei Municipal n 2.251, de 30 de novembro de 1994, de Aracaju e a Lei Municipal n 11.973, de 4 de janeiro de 1996, de So Paulo (20) Junta-se, tambm, ao disposto no Estatuto da Criana e do Adolescente (Lei 8.069, de 13 de junho de 1990), bem como no Plano Nacional de Educao (Lei 10.172, de 9 de janeiro de 2001). Todos estes dispositivos legais, bem como reivindicaes e propostas do Movimento Negro ao longo do sculo XX, apontam para a necessidade de diretrizes que orientem a formulao de projetos empenhados na valorizao da histria e cultura dos afro-brasileiros e dos africanos, assim como comprometidos com a de educao de relaes tnico-raciais positivas, a que tais contedos devem conduzir. Destina-se, o parecer, aos administradores dos sistemas de ensino, de mantenedoras de estabelecimentos de ensino, aos estabelecimentos de ensino, seus professores e a todos implicados na elaborao, execuo, avaliao de programas de interesse educacional, de planos institucionais, pedaggicos e de ensino. Destina-se, tambm, s famlias dos estudantes, a eles prprios e a todos os cidados comprometidos com a educao dos brasileiros, para nele buscarem orientaes, quando pretenderem dialogar com os sistemas de ensino, escolas e educadores, no que diz respeito s relaes tnico-raciais, ao reconhecimento e valorizao da histria e cultura dos afro-brasileiro s, diversidade da nao brasileira, ao igual direito educao de qualidade, isto , no apenas direito ao estudo, mas tambm formao para a cidadania responsvel pela construo de uma sociedade justa e democrtica. Em vista disso, foi feita consulta sobre as questes objeto deste parecer, por meio de questionrio encaminhado a grupos do Movimento Negro, a militantes individualmente, aos Conselhos Estaduais e Municipais de Educao, a professores que vm desenvolvendo trabalhos que abordam a questo racial, a pais de alunos, enfim a cidados empenhados com a construo de uma sociedade justa, independentemente de seu pertencimento racial. Encaminharam-se em torno de 1000 questionrios e o responderam individualmente ou em grupo 250 mulheres e homens, entre crianas e adultos, com diferentes nveis de escolarizao. Suas respostas mostraram a importncia de se tratarem problemas, dificuldades, dvidas, antes mesmo de o parecer traar orientaes, indicaes, normas.

Legislao

QUESTES INTrODUTrIAS
O parecer procura oferecer uma resposta, entre outras, na rea da educao, demanda da populao afrodescendente, no sentido de polticas de aes afirmativas, isto , de polticas de reparaes, e de reconhecimento e valorizao de sua histria, cultura, identidade. Trata, ele, de poltica curricular, fundada em dimenses histricas, sociais, antropolgicas oriundas da realidade brasileira, e busca combater o racismo e as discriminaes que atingem particularmente os negros. Nesta perspectiva, prope divulgao e produo de conhecimentos, a formao de atitudes, posturas e valores que eduquem cidados orgulhosos de seu pertencimento tnico-racial - descendentes de africanos, povos indgenas, descendentes de europeus, de asiticos - para interagirem na construo de uma nao democrtica, em que todos, igualmente, tenham seus direitos garantidos e sua identidade valorizada.

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importante salientar que tais polticas tm como meta o direito dos negros se reconhecerem na cultura nacional, expressarem vises de mundo prprias, manifestarem com autonomia, individual e coletiva, seus pensamentos. necessrio sublinhar que tais polticas tm, tambm, como meta o direito dos negros, assim como de todos cidados brasileiros, cursarem cada um dos nveis de ensino, em escolas devidamente instaladas e equipadas, orientados por professores qualificados para o ensino das diferentes reas de conhecimentos; com formao para lidar com as tensas relaes produzidas pelo racismo e discriminaes, sensveis e capazes de conduzir a reeducao das relaes entre diferentes grupos tnicoraciais, ou seja, entre descendentes de africanos, de europeus, de asiticos, e povos indgenas. Estas condies materiais das escolas e de formao de professores so indispensveis para uma educao de qualidade, para todos, assim como o o reconhecimento e valorizao da histria, cultura e identidade dos descendentes de africanos. Polticas de Reparaes, de Reconhecimento e Valorizao, de Aes Afirmativas A demanda por reparaes visa a que o Estado e a sociedade tomem medidas para ressarcir os descendentes de africanos negros, dos danos psicolgicos, materiais, sociais, polticos e educacionais sofridos sob o regime escravista, bem como em virtude das polticas explcitas ou tcitas de branqueamento da populao, de manuteno de privilgios exclusivos para grupos com poder de governar e de influir na formulao de polticas, no ps-abolio. Visa tambm a que tais medidas se concretizem em iniciativas de combate ao racismo e a toda sorte de discriminaes. Cabe ao Estado promover e incentivar polticas de reparaes, no que cumpre ao disposto na Constituio Federal, Art. 205, que assinala o dever do Estado de garantir indistintamente, por meio da educao, iguais direitos para o pleno desenvolvimento de todos e de cada um, enquanto pessoa, cidado ou profissional. Sem a interveno do Estado, os postos margem, entre eles os afro-brasileiros, dificilmente, e as estatsticas o mostram sem deixar dvidas, rompero o sistema meritocrtico que agrava desigualdades e gera injustia, ao reger-se por critrios de excluso, fundados em preconceitos e manuteno de privilgios para os sempre privilegiados. Polticas de reparaes voltadas para a educao dos negros devem oferecer garantias a essa populao de ingresso, permanncia e sucesso na educao escolar, de valorizao do patrimnio histrico-cultural afrobrasileir o, de aquisio das competncias e dos conhecimentos tidos como indispensveis para continuidade nos estudos, de condies para alcanar todos os requisitos tendo em vista a concluso de cada um dos nveis de ensino, bem como para atuar como cidados responsveis e participantes, alm de desempenharem com qualificao uma profisso. A demanda da comunidade afro-brasileira por reconhecimento, valorizao e afirmao de direitos, no que diz respeito educao, passou a ser particularmente apoiada com a promulgao da Lei 10639/2003, que alterou a Lei 9394/1996, estabelecendo a obrigatoriedade do ensino de histria e cultura afro-brasileiras e africanas. Reconhecimento implica justia e iguais direitos sociais, civis, culturais e econmicos, bem como valorizao da diversidade daquilo que distingue os negros dos outros grupos que compem a populao brasileira. E isto requer mudana nos discursos, raciocnios, lgicas, gestos, posturas, modo de tratar as pessoas negras. Requer tambm que se conhea a sua histria e cultura apresentadas, explicadas, buscando-se especificamente desconstruir o mito da democracia racial na sociedade brasileira; mito este que difunde a crena de que, se os negros no atingem os mesmos patamares que os no negros, por falta de competncia ou de interesse, desconsiderando as desigualdades seculares que a estrutura social hierrquica cria com prejuzos para os negros. Reconhecimento requer a adoo de polticas educacionais e de estratgias pedaggicas de valorizao da diversidade, a fim de superar a desigualdade tnico-racial presente na educao escolar brasileira, nos diferentes nveis de ensino. Reconhecer exige que se questionem relaes tnico-raciais baseadas em preconceitos que desqualificam os negros e salientam esteretipos depreciativos, palavras e atitudes que, velada ou explicitamente violentas, expressam sentimentos de superioridade em relao aos negros, prprios de uma sociedade hierrquica e desigual.

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Reconhecer tambm valorizar, divulgar e respeitar os processos histricos de resistncia negra desencadeados pelos africanos escravizados no Brasil e por seus descendentes na contemporaneidade, desde as formas individuais at as coletivas. Reconhecer exige a valorizao e respeito s pessoas negras, sua descendncia africana, sua cultura e histria. Significa buscar, compreender seus valores e lutas, ser sensvel ao sofrimento causado por tantas formas de desqualificao: apelidos depreciativos, brincadeiras, piadas de mau gosto sugerindo incapacidade, ridicularizando seus traos fsicos, a textura de seus cabelos, fazendo pouco das religies de raiz africana. Implica criar condies para que os estudantes negros no sejam rejeitados em virtude da cor da sua pele, menosprezados em virtude de seus antepassados terem sido explorados como escravos, no sejam desencorajados de prosseguir estudos, de estudar questes que dizem respeito comunidade negra. Reconhecer exige que os estabelecimentos de ensino, freqentados em sua maioria por populao negra, contem com instalaes e equipamentos slidos, atualizados, com professores competentes no domnio dos contedos de ensino, comprometidos com a educao de negros e brancos, no sentido de que venham a relacionar-se com respeito, sendo capazes de corrigir posturas, atitudes e palavras que impliquem desrespeito e discriminao. Polticas de reparaes e de reconhecimento formaro programas de aes afirmativas, isto , conjuntos de aes polticas dirigidas correo de desigualdades raciais e sociais, orientadas para oferta de tratamento diferenciado com vistas a corrigir desvantagens e marginalizao criadas e mantidas por estrutura social excludente e discriminatria. Aes afirmativas atendem ao determinado pelo Programa Nacional de Direitos Humanos(21), bem como a compromissos internacionais assumidos pelo Brasil, com o objetivo de combate ao racismo e a discriminaes, tais como: a Conveno da UNESCO de 1960, direcionada ao combate ao racismo em todas as formas de ensino, bem como a Conferncia Mundial de Combate ao Racismo, Discriminao Racial, Xenofobia e Discriminaes Correlatas de 2001. Assim sendo, sistemas de ensino e estabelecimentos de diferentes nveis convertero as demandas dos afrobrasileir os em polticas pblicas de Estado ou instit ucionais, ao tomarem decises e iniciativas com vistas a reparaes, reconhecimento e valorizao da histria e cultura dos afro-brasileiros, constituio de programas de aes afirmativas, medidas estas coerentes com um projeto de escola, de educao, de formao de cidados que explicitamente se esbocem nas relaes pedaggicas cotidianas. Medidas que, convm, sejam compartilhadas pelos sistemas de ensino, estabelecimentos, processos de formao de professores, comunidade, professores, alunos e seus pais. Medidas que repudiam, como prev a Constituio Federal em seu Art. 3, IV, o preconceito de origem, raa, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminao e reconhecem que todos so portadores de singularidade irredutvel e que a formao escolar tem de estar atenta para o desenvolvimento de suas personalidades (Art.208, IV).

Legislao

EDUcAO DAS rELAES TNIcO-rAcIAIS


O sucesso das polticas pblicas de Estado, institucionais e pedaggicas, visando a reparaes, reconhecimento e valorizao da identidade, da cultura e da histria dos negros brasileiros depende necessariamente de condies fsicas, materiais, intelectuais e afetivas favorveis para o ensino e para aprendizagens; em outras palavras, todos os alunos negros e no negros, bem como seus professores, precisam sentir-se valorizados e apoiados. Depende tambm, de maneira decisiva, da reeducao das relaes entre negros e brancos, o que aqui estamos designando como relaes tnico-raciais. Depende, ainda, de trabalho conjunto, de articulao entre processos educativos escolares, polticas pblicas, movimentos sociais, visto que as mudanas ticas, culturais, pedaggicas e polticas nas relaes tnico-raciais no se limitam escola. importante destacar que se entende por raa a construo social forjada nas tensas relaes entre brancos e negros, muitas vezes simuladas como harmoniosas, nada tendo a ver com o conceito biolgico de raa cunhado no sculo XVIII e hoje sobejamente superado. Cabe esclarecer que o termo raa utilizado com freqncia nas relaes sociais brasileiras, para informar como determinadas caractersticas fsicas, como cor de pele, tipo de cabelo, entre outras, influenciam, interferem e at mesmo determinam o destino e o lugar social dos sujeitos no interior da sociedade brasileira.

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Contudo, o termo foi ressignificado pelo Movimento Negro que, em vrias situaes, o utiliza com um sentido poltico e de valorizao do legado deixado pelos africanos. importante, tambm, explicar que o emprego do termo tnico, na expresso tnico-racial, serve para marcar que essas relaes tensas devidas a diferenas na cor da pele e traos fisionmicos o so tambm devido raiz cultural plantada na ancestralidade africana, que difere em viso de mundo, valores e princpios das de origem indgena, europia e asitica. Convivem, no Brasil, de maneira tensa, a cultura e o padro esttico negro e africano e um padro esttico e cultural branco europeu. Porm, a presena da cultura negra e o fato de 45% da populao brasileira ser composta de negros (de acordo com o censo do IBGE) no tm sido suficientes para eliminar ideologias, desigualdades e esteretipos racistas. Ainda persiste em nosso pas um imaginrio tnico-racial que privilegia a brancura e valoriza principalmente as razes europias da sua cultura, ignorando ou pouco valorizando as outras, que so a indgena, a africana, a asitica. Os diferentes grupos, em sua diversidade, que constituem o Movimento Negro brasileiro, tm comprovado o quanto dura a experincia dos ne gros de ter julgados negativamente seu comportamento, idias e intenes antes mesmo de abrirem a boca ou tomarem qualquer iniciativa. Tm, eles, insistido no quanto alienante a experincia de fingir ser o que no para ser reconhecido, de quo dolorosa pode ser a experincia de deixar-se assimilar por uma viso de mundo, que pretende impor-se como superior e por isso universal e que os obriga a negarem a tradio do seu povo. Se no fcil ser descendente de seres humanos escravizados e forados condio de objetos utilitrios ou a semoventes, tambm difcil descobrir-se descendente dos escravizadores, temer, embora veladamente, revanche dos que, por cinco sculos, tm sido desprezados e massacrados.

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Para reeducar as relaes tnico-raciais, no Brasil, necessrio fazer emergir as dores e medos que tm sido gerados. preciso entender que o sucesso de uns tem o preo da marginalizao e da desigualdade impostas a outros. E ento decidir que sociedade queremos construir daqui para frente. Como bem salientou Frantz Fanon(22), os descendentes dos mercadores de escravos, dos senhores de ontem, no tm, hoje, de assumir culpa pelas desumanidades provocadas por seus antepassados. No entanto, tm eles a responsabilidade moral e poltica de combater o racismo, as discriminaes e juntamente com os que vm sendo mantidos margem, os negros, construir relaes raciais e sociais sadias, em que todos cresam e se realizem enquanto seres humanos e cidados. No fossem por estas razes, eles a teriam de assumir, pelo fato de usufrurem do muito que o trabalho escravo possibilitou ao pas. Assim sendo, a educao das relaes tnico-raciais impe aprendizagens entre brancos e negros, trocas de conhecimentos, quebra de desconfianas, projeto conjunto para construo de uma sociedade justa, igual, equnime. Combater o racismo, trabalhar pelo fim da desigualdade social e racial, empreender reeducao das relaes tnico-raciais no so tarefas exclusivas da escola. As formas de discriminao de qualquer natureza no tm o seu nascedouro na escola, porm o racismo, as desigualdades e discriminaes correntes na sociedade perpassam por ali. Para que as instituies de ensino desempenhem a contento o papel de educar, necessrio que se constituam em espao democrtico de produo e divulgao de conhecimentos e de posturas que visam a uma sociedade justa. A escola tem papel preponderante para eliminao das discrimi-naes e para emancipao dos grupos discriminados, ao proporcionar acesso aos conhecimentos cientficos, a registros culturais diferenciados, conquista de racionalidade que rege as relaes sociais e raciais, a conhecimentos avanados, indispensveis para consolidao e concerto das naes como espaos democr-ticos e igualitrios. Para obter xito, a escola e seus professores no podem improvisar. Tm que desfazer mentalidade racista e discriminadora secular, superando o etnocentrismo europeu, reestruturando relaes tnico-raciais e sociais, desalienando processos pedaggicos. Isto no pode ficar reduzido a palavras e a raciocnios desvinculados da experincia de ser inferiorizados vivida pelos negros, tampouco das baixas classificaes que lhe so atribudas nas escalas de desigualdades sociais, econmicas, educativas e polticas. Dilogo com estudiosos que analisam, criticam estas realidades e fazem propostas, bem como com grupos do Movimento Negro, presentes nas diferentes regies e estados, assim como em inmeras cidades, so imprescindveis para que se venam discrepncias entre o que se sabe e a realidade, se compreendam concepes e aes, uns dos outros, se elabore projeto comum de combate ao racismo e a discriminaes.

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Temos, pois, pedagogias de combate ao racismo e a discriminaes por criar. claro que h experincias de professores e de algumas escolas, ainda isoladas, que muito vo ajudar. Para empreender a construo dessas pedagogias, fundamental que se desfaam alguns equvocos. Um deles diz respeito preocupao de professores no sentido de designar ou no seus alunos negros como negros ou como pretos, sem ofensas. Em primeiro lugar, importante esclarecer que ser negro no Brasil no se limita s caractersticas fsicas. Trata-se, tambm, de uma escolha poltica. Por isso, o quem assim se define. Em segundo lugar, cabe lembrar que preto um dos quesitos utilizados pelo IBGE para classificar, ao lado dos outros - branco, pardo, indgena - a cor da populao brasileira. Pesquisadores de diferentes reas, inclusive da educao, para fins de seus estudos, agregam dados relativos a pretos e pardos sob a categoria negros, j que ambos renem, conforme alerta o Movimento Negro, aqueles que reconhecem sua ascendncia africana. importante tomar conhecimento da complexidade que envolve o processo de construo da identidade negra em nosso pas. Processo esse, marcado por uma sociedade que, para discriminar os negros, utiliza-se tanto da desvalorizao da cultura de matriz africana como dos aspectos fsicos herdados pelos descen-dentes de africanos. Nesse processo complexo, possvel, no Brasil, que algumas pessoas de tez clara e traos fsicos europeus, em virtude de o pai ou a me ser negro(a), se designarem negros; que outros, com traos fsicos africanos, se digam brancos. preciso lembrar que o termo negro comeou a ser usado pelos senhores para designar pejorativamente os escravizados e este sentido negativo da palavra se estende at hoje. Contudo, o Movimento Negro ressignificou esse termo dando- lhe um sentido poltico e positivo. Lembremos os motes muito utilizados no final dos anos 1970 e no decorrer dos anos 1980, 1990: Negro lindo! Negra, cor da raa brasileira! Negro que te quero negro! 100% Negro! No deixe sua cor passar em branco! Este ltimo utilizado na campanha do censo de 1990. Outro equvoco a enfrentar a afirmao de que os negros se discriminam entre si e que so racistas tambm. Esta constatao tem de ser analisada no quadro da ideologia do branqueamento que divulga a idia e o sentimento de que as pessoas brancas seriam mais humanas, teriam inteligncia superior e por isso teriam o direito de comandar e de dizer o que bom para todos. Cabe lembrar que no ps-abolio foram formuladas polticas que visavam ao branqueamento da populao pela eliminao simblica e material da presena dos negros. Nesse sentido, possvel que pessoas negras sejam influenciadas pela ideologia do branqueamento e, assim, tendam a reproduzir o preconceito do qual so vtimas. O racismo imprime marcas negativas na subjetividade dos negros e tambm na dos que os discriminam. Mais um equvoco a superar a crena de que a discusso sobre a questo racial se limita ao Movimento Negro e a estudiosos do tema e no escola. A escola, enquanto instituio social responsvel por assegurar o direito da educao a todo e qualquer cidado, dever se posicionar politicamente, como j vimos, contra toda e qualquer forma de discriminao. A luta pela superao do racismo e da discriminao racial , pois, tarefa de todo e qualquer educador, independentemente do seu pertencimento tnico-racial, crena religiosa ou posio poltica. O racismo, segundo o Artigo 5 da Constituio Brasileira, crime inafianvel e isso se aplica a todos os cidados e instituies, inclusive, escola. Outro equvoco a esclarecer de que o racismo, o mito da democracia racial e a ideologia do branqueamento s atingem os negros. Enquanto processos estruturantes e constituintes da formao histrica e social brasileira, estes esto arraigados no imaginrio social e atingem negros, brancos e outros grupos tnico-raciais. As formas, os nveis e os resultados desses processos incidem de maneira diferente sobre os diversos sujeitos e interpem diferentes dificuldades nas suas trajetrias de vida escolar e social. Por isso, a construo de estratgias educacionais que visem ao combate do racismo uma tarefa de todos os educadores, independentemente do seu pertencimento tnico-racial. Pedagogias de combate ao racismo e a discriminaes elaboradas com o objetivo de educao das relaes tnico/raciais positivas tm como objetivo fortale cer entre os negros e despertar entre os brancos a conscincia negra. Entre os negros, podero oferecer conhecimentos e segurana para orgulharem-se da sua origem africana; para os brancos, podero permitir que identifiquem as influncias, a contribuio, a participao e a importncia da histria e da cultura dos negros no seu jeito de ser, viver, de se relacionar com as outras pessoas, notadamente as negras. Tambm faro parte de um processo de reconhecimento, por parte do Estado, da sociedade e da escola, da dvida social que tm em relao ao segmento negro da populao, possibilitando uma tomada de posio explcita contra o racismo e a discriminao racial e a construo de aes afirmativas nos diferentes nveis de ensino da educao brasileira.

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Tais pedagogias precisam estar atentas para que todos, negros e no negros, alm de ter acesso a conhecimentos bsicos tidos como fundamentais para a vida integrada sociedade, exerccio profissional competente, recebam formao que os capacite para forjar novas relaes tnico-raciais. Para tanto, h necessidade, como j vimos, de professores qualificados para o ensino das diferente reas de conhecimentos e, alm disso, sensveis e capazes de direcionar positivamente as relaes entre pessoas de diferentes pertencimento tnicoracial, no sentido do respeito e da correo de posturas, atitudes, palavras preconceituosas. Da a necessidade de se insistir e investir para que os professores, alm de slida formao na rea especfica de atuao, recebam formao que os capacite no s a compreender a importncia das questes relacionadas diversidade tnicoracial, mas a lidar positivamente com elas e sobretudo criar estratgias pedaggicas que possam auxiliar a reeduc- las. At aqui apresentaram-se orientaes que justificam e fundamentam as determinaes de carter normativo que seguem.

HISTrIA E CULTUrA AfrO -BrASILEIrA E AfrIcANA - DETErMINAES


A obrigatoriedade de incluso de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana nos currculos da Educao Bsica trata-se de deciso poltica, com fortes repercusses pedaggicas, inclusive na formao de professores. Com esta medida, reconhece-se que, alm de garantir vagas para negros nos bancos escolares, preciso valorizar devidamente a histria e cultura de seu povo, buscando reparar danos, que se repetem h cinco sculos, sua identidade e a seus direitos. A relevncia do estudo de temas decorrentes da histria e cultura afro-brasileira e africana no se restringem populao negra, ao contrri, dizem respeito a todos os brasileiros, uma vez que devem educar-se enquanto cidados atuantes no seio de uma sociedade multicultural e pluritnica, capazes de construir uma nao democrtica. importante destacar que no se trata de mudar um foco etnocntrico marcadamente de raiz europia por um africano, mas de ampliar o foco dos currculos escolares para a diversidade cultural, racial, social e econmica brasileira. Nesta perspectiva, cabe s escolas incluir no contexto dos estudos e atividades, que proporciona diariamente, tambm as contribuies histrico-culturais dos povos indgenas e dos descendentes de asiticos, alm das de raiz africana e europia. preciso ter clareza que o Art. 26A acrescido Lei 9394/1996 provoca bem mais do que incluso de novos contedos, exige que se repensem relaes tnico-raciais, sociais, pedaggicas, procedimentos de ensino, condies oferecidas para aprendizagem, objetivos tcitos e explcitos da educao oferecida pelas escolas. A autonomia dos estabelecimentos de ensino para compor os projetos pedaggicos, no cumprimento do exigido pelo Art. 26A da Lei 9394/1996, permite que se valham da colaborao das comunidades a que a escola serve, do apoio direto ou indireto de estudiosos e do Movimento Negro, com os quais estabelecero canais de comunicao, encontraro formas prprias de incluir nas vivncias promovidas pela escola, inclusive em contedos de disciplinas, as temticas em questo. Caber, aos sistemas de ensino, s mantenedoras, coordenao pedaggica dos estabeleci-mentos de ensino e aos professores, com base neste parecer, estabelecer contedos de ensino, unidades de estudos, projetos e programas, abrangendo os diferentes componentes curriculares. Caber, aos administradores dos sistemas de ensino e das mantenedoras prover as escolas, seus professores e alunos de material bibliogrfico e de outros materiais didticos, alm de acompanhar os trabalhos desenvolvidos, a fim de evitar que questes to complexas, muito pouco tratadas, tanto na formao inicial como continuada de professores, sejam abordadas de maneira resumida, incompleta, com erros. Em outras palavras, aos estabelecimentos de ensino est sendo atribuda responsabilidade de acabar com o modo falso e reduzido de tratar a contribuio dos africanos escravizados e de seus descendentes para a construo da nao brasileira; de fiscalizar para que, no seu interior,os alunos negros deixem de sofrer os primeiros e continuados atos de racismo de que so vtimas. Sem dvidas, assumir estas responsabilidades implica compromisso com o entorno scio-cultural da escola, da comunidade onde esta se encontra e a que serve, compromisso com a formao de cidados atuantes e democrticos, capazes de compreender as relaes sociais e tnico-raciaisde que participam e ajudam a manter e/ou a reelaborar, capazes de decodificar palavras, fatos e situaes a partir de diferentes perspectivas, de desempenhar-se em reas de competncias que lhes permitam continuar e aprofundar estudos em diferentes nveis de formao.

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Precisa, o Brasil, pas multi-tnico e pluricultural, de organizaes escolares em que todos se vejam includos, em que lhes seja garantido o direito de aprender e de ampliar conhecimentos, sem ser obrigados a negar a si mesmos, ao grupo tnico/racial a que pertencem e a adotar costumes, idias e comportamentos que lhes so adversos. E estes, certamente, sero indicadores da qualidade da educao que estar sendo oferecida pelos estabelecimentos de ensino de diferentes nveis. Para conduzir suas aes, os sistemas de ensino, os estabelecimentos e os professores tero como referncia, entre outros pertinentes s bases filosficas e pedaggicas que assumem, os princpios a seguir explicitados.

CONSCINCIA POLTICA E HISTRICA DA DIVERSIDADE


Este princpio deve conduzir: - igualdade bsica de pessoa humana como sujeito de direitos; - compreenso de que a sociedade formada por pessoas que pertencem a grupos tnicoraciais distintos, que possuem cultura e histria prprias, igualmente valiosas e que em conjunto constroem, na nao brasileira, sua histria; - ao conhecimento e valorizao da histria dos povos africanos e da cultura afro-brasileira na construo histrica e cultural brasileira;

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- superao da indiferena, injustia e desqualificao com que os negros, os povos indgenas e tambm as classes populares s quais os negros, no geral, pertencem, so comumente tratados; - desconstruo, por meio de questionamentos e anlises crticas, objetivando eliminar conceitos, idias, comportamentos veiculados pela ideologia do branqueamento, pelo mito da democracia racial, que tanto mal fazem a negros e brancos; - busca, da parte de pessoas, em particular de professores no familiarizados com a anlise das relaes tnico-raciais e sociais com o estudo de histria e cultura afrobrasileira e africana, de informaes e subsdios que lhes permitam formular concepes no baseadas em preconceitos e construir aes respeitosas; - ao dilogo, via fundamental para entendimento entre diferentes, com a finalidade de negociaes, tendo em vista objetivos comuns; visando a uma sociedade justa. FORTALECIMENTO DE IDENTIDADES E DE DIREITOS O princpio deve orientar para: - o desencadeamento de processo de afirmao de identidades, de historicidade negada ou distorcida; - o rompimento com imagens negativas forjadas por diferentes meios de comunicao, contra os negros e os povos indgenas; - o esclarecimento a respeito de equvocos quanto a uma identidade humana universal; - o combate privao e violao de direitos; - a ampliao do acesso a informaes sobre a diversidade da nao brasileira e sobre a recriao das identidades, provocada por relaes tnico-raciais. - as excelentes condies de formao e de instruo que precisam ser oferecidas, nos diferentes nveis e modalidades de ensino, em todos os estabelecimentos, inclusive os localizados nas chamadas periferias urbanas e nas zonas rurais.

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AES EDUCATIVAS DE COMBATE AO RACISMO E A DISCRIMINAES


O princpio encaminha para: - a conexo dos objetivos, estratgias de ensino e atividades com a exp erincia de vida dos alunos e professores, valorizando aprendizagens vinculadas s suas relaes com pessoas negras, brancas, mestias, assim como as vinculadas s relaes entre negros, indgenas e brancos no conjunto da sociedade; - a crtica pelos coordenadores pedaggicos, orientadores educacio-nais, professores, das representaes dos negros e de outras minorias nos textos, materiais didticos, bem como providncias para corrigi- las; - condies para professores e alunos pensarem, decidirem, agirem, assumindo responsabilidade por relaes tnico-raciais positivas, enfrentando e superando discordncias, conflitos, contestaes, valorizando os contrastes das diferenas; - valorizao da oralidade, da corporeidade e da arte, por exemplo, como a dana, marcas da cultura de raiz africana, ao lado da escrita e da leitura; - educao patrimonial, aprendizado a partir do patrimnio cultural afro-brasileiro, visando a preserv-lo e a difundi-lo; - o cuidado para que se d um sentido construtivo participao dos diferentes grupos sociais, tni co-raciais na construo da nao brasileira, aos elos culturais e histricos entre diferentes grupos tnico-raciais, s alianas sociais; - participao de grupos do Movimento Negro, e de grupos culturais negros, bem como da comunidade em que se insere a escola, sob a coordenao dos professores, na elaborao de projetos poltico-pedaggicos que contemplem a diversidade tnico-racial. Estes princpios e seus desdobramentos mostram exigncias de mudana de mentalidade, de maneiras de pensar e agir dos indivduos em particular, assim como das instituies e de suas tradies culturais. neste sentido que se fazem as seguintes determinaes: - O ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana, evitando-se distores, envolver articulao entre passado, presente e futuro no mbito de experincias, construes e pensamentos produzidos em diferentes circunstncias e realidades do povo negro. meio privilegiado para a educao das relaes tni co-raciais e tem por objetivos o reconhecimento e valorizao da identidade, histria e cultura dos afro-brasileiros, garantia de seus direitos de cidados, reconhecimento e igual valorizao das razes africanas da nao brasileira, ao lado das indgenas, europias, asiticas. - O ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana se far por diferentes meios, em atividades curriculares ou no, em que: - se explicite, busque compreender e interpretar, na perspectiva de quem o formule, diferentes formas de expresso e de organizao de raciocnios e pensamentos de raiz da cultura africana; - promovam-se opor tunidades de dilogo em que se conheam, se ponham em comunicao diferentes sistemas simblicos e estruturas conceituais, bem como se busquem formas de convivncia respeitosa, alm da construo de projeto de sociedade em que todos se sintam encorajados a expor, defender sua especificidade tni co-racial e a buscar garantias para que todos o faam; - sejam incentivadas atividades em que pessoas - estudantes, professores, servidores, integrantes da comunidade externa aos estabelecimentos de ensino - de diferentes culturas interatuem e se interpretem reciprocamente, respeitando os valores, vi ses de mundo, ra cio cnios e pensamentos de cada um. - O ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana, a educao das relaes tnicoraciais, tal como explicita o presente parecer, se desenvolvero no cotidiano das escolas, nos diferentes nveis e modalidades de

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ensino, como contedo de disciplinas(23), particularmente, Educao Artstica, Literatura e Histria do Brasil, sem prejuzo das demais24, em atividades curriculares ou no, trabalhos em salas de aula, nos laboratrios de cincias e de informtica, na utilizao de sala de leitura, biblioteca, brinquedoteca, reas de recreao, quadra de esportes e outros ambientes escolares. - O ensino de Histria Afro-Brasileira abranger, entre outros contedos, iniciativas e organizaes negras, incluindo a histria dos quilombos, a comear pelo de Palmares, e de remanescentes de quilombos, que tm contribudo para o desenvolvimento de comunidades, bairros, localidades, municpios, regies (Exemplos: associaes negras recreativas, culturais, educativas, artsticas, de assistncia, de pesquisa, irmandades religiosas, grupos do Movimento Negro). Ser dado destaque a acontecimentos e realizaes prprios de cada regio e localidade. - Datas significativas para cada regio e localidade sero devidamente assinaladas. O 13 de maio, Dia Nacional de Luta contra o Racismo, ser tratado como o dia de denncia das repercusses das polticas de eliminao fsica e simblica da populao afro-brasilei ra no ps-abolio, e de divulgao dos significados da Lei urea para os negros. No 20 de novembro ser celebrado o Dia Nacional da Conscincia Negra, entendendo-se conscincia negra nos termos explicitados anteriormente neste parecer. Entre outras datas de significado histrico e poltico dever ser assinalado o 21 de maro, Dia Internacional de Luta pela Eliminao da Discriminao Racial. - Em Histria da frica, tratada em perspectiva positiva, no s de denncia da misria e discriminaes que atingem o continente, nos tpicos pertinentes se far articuladamente com a histria dos afrodescendentes no Brasil e sero abordados temas relativos:

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- ao papel dos ancios e dos griots como guardios da memria histrica; - histria da ancestralidade e religiosidade africana; - aos nbios e aos egpcios, como civilizaes que contriburam decisivamente para o desenvolvimento da humanidade; - s civilizaes e organizaes polticas pr-coloniai s, como os reinos do Mali, do Congo e do Zimbabwe; - ao tr fico e es cra vido do ponto de vista dos escravizados; - ao papel dos europeus, dos asiticos e tambm de africanos no tr fico; - ocu pao colonial na perspectiva dos africanos; - s lutas pela in depen dncia po ltica dos pa ses africanos; - s aes em prol da unio africana em nossos dias, bem como o papel da Unio Africana, para tanto; - s relaes entre as culturas e as histrias dos povos do continente africano e os da dis pora; - for mao compulsria da dis pora, vida e exis tncia cultural e histrica dos africanos e seus descendentes fora da frica; - diversidade da dis pora, hoje, nas Amricas, Caribe, Europa, sia; - aos acordos po lticos, eco nmi cos, educacionais e culturais entre frica, Brasil e outros pa ses da dis pora. - O ensino de Cultura Afro-Brasileira destacar o jeito prprio de ser, viver e pensar manifestado tanto no dia a dia, quanto em celebraes como congadas, moambiques, ensaios, maracatus, rodas de samba, entre outras - O ensino de Cultura Africana abranger:

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- as contribuies do Egito para a cincia e filosofia ocidentais; - as universidades africanas Tambkotu, Gao, Djene que floresciam no sculo XVI; - as tecnologias de agricultura, de beneficiamento de cultivos, de minerao e de edificaes trazidas pelos escravizados, bem como a produo cientfica, artstica (artes plsticas, literatura, msica, dana, teatro) poltica, na atualidade . - O ensino de Histria e de Cultura Afro-Brasileira, far-se- por diferentes meios, inclusive, a realizao de projetos de diferentes naturezas, no decorrer do ano letivo, com vistas divulgao e estudo da participao dos africanos e de seus descendentes em episdios da histria do Brasil, na construo econmica, social e cultural da nao, destacando-se a atuao de negros em diferentes reas do conhecimento, de atuao profissional, de criao tecnolgica e artstica, de luta social (tais como:Zumbi, Luiza Nahim, Aleijadinho, Padre Maurcio, Luiz Gama, Cruz e Souza, Joo Cndido, Andr Rebouas, Teodoro Sampaio, Jos Correia Leite, Solano Trindade, Antonieta de Barros, Edison Carneiro, Llia Gonzles, Beatriz Nascimento, Milton Santos, Guerreiro Ramos, Clvis Moura, Abdias do Nascimento, Henrique Antunes Cunha, Tereza Santos, Emmanuel Arajo, Cuti, Alzira Rufino, Inaicyra Falco dos Santos, entre outros). - O ensino de Histria e Cultura Africana se far por diferentes meios, inclusive a realizao de projetos de diferente natureza, no decorrer do ano letivo, com vistas divulgao e estudo da participao dos africanos e de seus descendentes na dispora, em episdios da histria mundial, na construo econmica, social e cultural das naes do continente africano e da dispora, destacando-se a atuao de negros em diferentes reas do conhecimento, de atuao profissional, de criao tecnolgica e artstica, de luta social (entre outros: rainha Nzinga, Toussaint-Louverture, Martin Luther King, Malcon X, Marcus Garvey, Aim Cesaire, Lopold Senghor, Mariama B, Amlcar Cabral, Cheik Anta Diop, Steve Biko, Nelson Mandela, Aminata Traor, Christiane Taubira). Para tanto, os sistemas de ensino e os estabelecimentos de Educao Bsica, nos nveis de Educao Infantil, Educao Fundamental, Educao Mdia, Educao de Jovens e Adultos, Educao Superior, precisaro providenciar: - Registro da histria no contada dos negros brasileiros, tais como em remanescentes de quilombos, comunidades e territrios negros urbanos e rurais. - Apoio sistemtico aos professores para elaborao de planos, projetos, seleo de contedos e mtodos de ensino, cujo foco seja Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana e a Educao das Relaes tnico-Raciais. - Mapeamento e divulgao de experincias pedaggicas de escolas, estabelecimentos de ensino superior, secretarias de educao, assim como levantamento das principais dvidas e dificuldades dos professores em relao ao trabalho com a questo racial na escola e encaminhamento de medidas para resolv-las, feitos pela administrao dos sistemas de ensino e por Ncleos de Estudos Afro-Brasileiro s. - Articulao entre os sistemas de ensino, estabelecimentos de ensino superior, centros de pesquisa, Ncleos de Estudos Afro-Brasileiros, escolas, comunidade e movimentos sociais, visando formao de professores para a diversidade tnico/racial. - Instalao, nos diferentes sistemas de ensino, de grupo de trabalho para discutir e coordenar planejamento e execuo da formao de professores para atender ao disposto neste parecer quanto Educao das Relaes tnico-Raciais e ao determinado nos Art. 26 e 26A da Lei 9394/1996, com o apoio do Sistema Nacional de Formao Continuada e Certificao de Professores do MEC. - profissionais da educao, de anlises das relaes sociais e raciais no Brasil; de conceitos e de suas bases tericas, tais como racismo, discriminaes, intolerncia, preconceito, esteretipo, raa, etnia, cultura, classe social, diversidade, diferena, multiculturalismo; de prticas pedaggicas, de materiais e de textos didticos, na perspectiva da reeducao das relaes tnico-raciais e do ensino e aprendizagem da Histria e cultura dos Afrobrasileiros e dos Africanos. - Incluso de discusso da questo racial como parte integrante da matriz curricular, tanto dos cursos de licenciatura para Educao Infantil, os anos iniciais e finais da Educao Fundamental, Educao Mdia, Educao de Jovens e Adultos, como de processos de formao continuada de professores, inclusive de docentes no ensino superior.

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\- Incluso, respeitada a autonomia dos estabelecimentos do Ensino Superior, nos contedos de disciplinas e em atividades curriculares dos cursos que ministra, de Educao das Relaes tnico-Raciais, de conhecimentos de matriz africana e/ou que dizem respeito populao negra. Por exemplo: em Medicina, entre outras questes, estudo da anemia falciforme, da problemtica da presso alta; em Matemtica, contribuies de raiz africana, identificadas e descritas pela Etno-Matemtica; em Filosofia, estudo da filosofia tradicional africana e de contribuies de filsofos africanos e afrodescendentes da atualidade. - Incluso de bibliografia relativa histria e cultura afro-brasileira e africana s relaes tnico-raciais, aos problemas desencadeados pelo racismo e por outras discriminaes, pedagogia anti-racista nos programas de concursos pblicos para admisso de professores. - Incluso, em documentos normativos e de planejamento dos estabelecimentos de ensino de todos os nveis - estatutos, regimentos, planos pedaggicos, planos de ensino - de objetivos explcitos, assim como de procedimentos para sua consecuo, visando ao combate do racismo, a discriminaes, ao reconhecimento, valorizao e respeito das histrias e culturas afro-brasilei ra e africana. - Previso, nos fins, responsabilidades e tarefas dos conselhos escolares e de outros rgo colegiados, do exame e encaminhamento de soluo para situaes de racismo e de discriminaes, buscando-se criar situaes educativas em que as vtimas recebam apoio requerido para superar o sofrimento e os agressores, orientao para que compreendam a dimenso do que praticaram e ambos, educao para o reconhecimento, valorizao e respeito mtuos. - Incluso de personagens negros, assim como de outros grupos tnico-raciais, em cartazes e outras ilustraes sobre qualquer tema abordado na escola, a no ser quando tratar de manifestaes culturais prprias de um determinado grupo tnico-racial. - Organizao de centros de documentao, bibliotecas, midiotecas, museus, exposies em que se divulguem valores, pensamentos, jeitos de ser e viver dos diferentes grupos tnicoraciais brasileiros, particularmente dos afrodescendentes. - Identificao, com o apoio dos Ncleos de Estudos Afro-Brasileiros, de fontes de conhecimentos de origem africana, a fim de selecionarem-se contedos e procedimentos de ensino e de aprendizagens. - Incentivo, pelos sistemas de ensino, a pesquisas sobre processos educativos orientados por valores, vises de mundo, conhecimentos afro-brasileiros e indgenas, com o objetivo de ampliao e fortalecimento de bases tericas para a educao brasileira. - Identificao, coleta, compilao de informaes sobre a populao negra, com vistas formulao de polticas pblicas de Estado, comunitrias e institucionais. - Edio de livros e de materiais didticos, para diferentes nveis e modalidades de ensino, que atendam ao disposto neste parecer, em cumprimento ao disposto no Art. 26A da LDB, e para tanto abordem a pluralidade cultural e a diversidade tnico-racial da nao brasileira, corrijam distores e equvocos em obras j publicadas sobre a histria, a cultura, a identidade dos afrodescendentes, sob o incentivo e superviso dos programas de difuso de livros educacionais do MEC - Programa Nacional do Livro Didtico e Programa Nacional de Bibliotecas Escolares ( PNBE). - Divulgao, pelos sistemas de ensino e mantenedoras, com o apoio dos Ncleos de Estudos Afro-Brasileiros, de uma bibliografia afro-brasileira e de outros materiais como mapas da dispora, da frica, de quilombos brasileiros, fotografias de territrios negros urbanos e rurais, reproduo de obras de arte afro-brasileira e africana a serem distribudos nas escolas da rede, com vistas formao de professores e alunos para o combate discriminao e ao racismo. - Oferta de Educao Fundamental em reas de remanescentes de quilombos, contando as escolas com professores e pessoal administrativo que se disponham a conhecer fsica e culturalmente a comunidade e a formar-se para trabalhar com suas especificidades.

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- Garantia, pelos sistemas de ensino e entidades mantenedoras, de condies humanas, materiais e financeiras para execuo de projetos com o objetivo de Educao das Relaes tnico-raciais e estudo de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana, assim como organizao de servios e atividades que controlem, avaliem e redimensionem sua consecuo, que exeram fiscalizao das polticas adotadas e providenciem correo de distores. - Realizao, pelos sistemas de ensino federal, estadual e municipal, de atividades peridicas, com a participao das redes das escolas pblicas e privadas, de exposio, avaliao e divulgao dos xitos e dificuldades do ensino e aprendizagem de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana e da Educao das Relaes tnico-Raciais; assim como comunicao detalhada dos resultados obtidos ao Ministrio da Educao, Secretaria Especial de Promoo da Igualdade Racial, ao Conselho Nacional de Educao, e aos respectivos conselhos Estaduais e Municipais de Educao, para que encaminhem providncias, quando for o caso. - Incluso, nos instrumentos de avaliao das condies de funcionamento de estabelecimentos de ensino de todos os nveis, nos aspectos relativos ao currculo, atendimento aos alunos, de quesitos que avaliem a implantao e execuo do estabelecido neste parecer. - Disponibilizao deste parecer, na sua ntegra, para os professores e todos os nveis de ensino, responsveis pelo ensino de diferentes disciplinas e atividades educacionais, assim como para outros profissionais interessados a fim de que possam estudar, interpretar as orientaes, enriquecer, executar as determinaes aqui feitas e avaliar seu prprio trabalho e resultados obtidos por seus alunos, considerando princpios e critrios apontados. Obrigatoriedade do Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira s, Educao das Relaes tnico-Raciais e os Conselhos de Educao Diretrizes so dimenses normativas, reguladoras de caminhos, embora no fechadas a que historicamente possam, a partir das determinaes iniciais, tomar novos rumos. Diretrizes no visam a desencadear aes uniformes, todavia, objetivam oferecer referncias e critrios para que se implantem aes, as avaliem e reformulem no que e quando necessrio. Estas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes tnico-Raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasilei ra e Africana, na medida em que procedem de ditames constitucionais e de marcos legais nacionais, na medida em que se referem ao resgate de uma comunidade que povoou e construiu a nao brasileira, atingem o mago do pacto federativo. Nessa medida, cabe aos conselhos de Educao dos Estados, do Distrito Federal e dos Municpios aclimatar tais diretrizes, dentro do regime de colaborao e da autonomia de entes federativos, a seus respectivos sistemas, dando nfase importncia de os planejamentos valorizarem, sem omitir outras regies, a participao dos afrodescendentes, do perodo escravista aos nossos dias, na sociedade, economia, poltica, cultura da regio e da localidade; definindo medidas urgentes para formao de professores; incentivando o desenvolvimento de pesquisas bem como envolvi-mento comunitrio. A esses rgos normativos cabe, pois, a tarefa de adequar o proposto neste parecer realidade de cada sistema de ensino. E, a partir da, dever ser competncia dos rgos executores - administraes de cada sistema de ensino, das escolas - definir estratgias que, quando postas em ao, viabilizaro o cumprimento efetivo da Lei de Diretrizes e Bases que estabelece a formao bsica comum, o respeito aos valores culturais, como princpios constitucionais da educao tanto quanto da dignidade da pessoa humana (inciso III do art. 1), garantindo-se a promoo do bem de todos, sem preconceitos (inciso IV do Art. 3) a prevalncia dos direitos humanos (inciso II do art. 4) e repdio ao racismo (inciso VIII do art. 4). Cumprir a Lei , pois, responsabilidade de todos e no apenas do professor em sala de aula. Exige-se, assim, um comprometimento solidrio dos vrios elos do sistema de ensino brasileiro, tendo-se como ponto de partida o presente parecer, que junto com outras diretrizes e pareceres e resolues, tm o papel articulador e coordenador da organizao da educao nacional.

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II - VOTO DA RELATORA
Face ao exposto e diante de direitos desrespeitados, tais como: - de no sofrer discriminaes por ser descendente de africanos; - de ter reconhecida a decisiva participao de seus antepassados e da sua prpria na construo da nao brasileira; - de ter reconhecida sua cultura nas diferentes matrizes de raiz africana; - diante da excluso secular da populao negra dos bancos escolares, notadamente em nossos dias, no ensino superior; - diante da necessidade de crianas, jovens e adultos estudantes sentirem-se contemplados e respeitados, em suas peculiaridades, inclusive as tnico-raciais, nos programas e projetos educacionais; - diante da importncia de reeducao das relaes tnico/raciais no Brasil; - diante da ignorncia que diferentes grupos tnico-raciais tm uns dos outros, bem como da necessidade de superar esta ignorncia para que se construa uma sociedade democrtica;

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- diante, tambm, da violncia explcita ou simblica, gerada por toda sorte de racismos e discriminaes, que sofrem os negros descendentes de africanos; - diante de humilhaes e ultrajes sofridos por estudantes negros, em todos os nveis de ensino, em conseqncia de posturas, atitudes, textos e materiais de ensino com contedos racistas; - diante de compromissos internacionais assumidos pelo Brasil em convenes, entre outro os da Conveno da UNESCO, de 1960, relativo ao combate ao racismo em todas as formas de ensino, bem como os da Conferncia Mundial de Combate ao Racismo, Discriminao Racial, Xenofobia e Discriminaes Correlatas, 2001; - diante da Constituio Federal de 1988, em seu Art. 3, inciso IV, que garante a promoo do bem de todos, sem preconceitos de origem, raa, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminao; do inciso 42 do Artigo 5 que trata da prtica do racismo como crime inafianvel e imprescritvel; do 1 do Art. 215 que trata da proteo das manifestaes culturais; - diante do Decreto 1.904/1996, relativo ao Programa Nacional de Direitos Humanas que assegura a presena histrica das lutas dos negros na constituio do pas; - diante do Decreto 4.228, de 13 de maio de 2002, que institui, no mbito da Administrao Pblica Federal, o Programa Nacional de Aes Afirmativas; - diante das Leis 7.716/1999, 8.081/1990 e 9.459/1997 que regulam os crimes resultantes de preconceito de raa e de cor e estabelecem as penas aplicveis aos atos discriminatrios e preconceituosos, entre outros, de raa, cor, religio, etnia ou procedncia nacional; - diante do inciso I da Lei 9.394/1996, relativo ao respeito igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola; diante dos Arts 26, 26 A e 79 B da Lei 9.394/1996, estes ltimos introduzidos por fora da Lei 10.639/2003, proponho ao Conselho Pleno: a) instituir as Diretrizes explicitadas neste parecer e no projeto de Resoluo em anexo, para serem executadas pelos estabelecimentos de ensino de diferentes nveis e modalidades, cabendo aos sistemas de ensino, no mbito de sua jurisdio, orient- los, promover a formao dos professores para o ensino de Histria e CulturaAfro-Brasileira e Africana, e para Educao das Relaes tico-Raciais, assim como supervisionar o cumprimento das diretrizes; b) recomendar que este Parecer seja amplamente divulgado, ficando disponvel no site do Conselho Nacional de Educao, para consulta dos professores e de outros interessados.

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Braslia-DF, 10 de maro de 2004. Conselheira Petronilha Beatriz Gonalves e Silva Relatora

III - DECISO DO CONSELHO PLENO


O Conselho Pleno aprova por unanimidade o voto da Relatora. Sala das Sesses, 10 em maro de 2004. Conselheiro Jos Carlos Almeida da Silva - Presidente \A esses rgos normativos cabe, pois, a tarefa de adequar o proposto neste parecer realidade de cada sistema de ensino. E, a partir da, dever ser competncia dos rgos executores - administraes de cada sistema de ensino, das escolas - definir estratgias que, quando postas em ao, viabilizaro o cumprimento efetivo da Lei de Diretrizes e Bases que estabelece a formao bsica comum, o respeito aos valores culturais, como princpios constitucionais da educao tanto quanto da dignidade da pessoa humana (inciso III do art. 1), garantindo-se a promoo do bem de todos, sem preconceitos (inciso IV do Art. 3) a prevalncia dos direitos humanos (inciso II do art. 4) e repdio ao racismo (inciso VIII do art. 4). Cumprir a Lei , pois, responsabilidade de todos e no apenas do professor em sala de aula. Exige-se, assim, um comprometimento solidrio dos vrios elos do sistema de ensino brasileiro, tendo-se como ponto de partida o presente parecer, que junto com outras diretrizes e pareceres e resolues, tm o papel articulador e coordenador da organizao da educao nacional.

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II - VOTO DA RELATORA
Face ao exposto e diante de direitos desrespeitados, tais como: - de no sofrer discriminaes por ser descendente de africanos; - de ter reconhecida a decisiva participao de seus antepassados e da sua prpria na construo da nao brasileira; - de ter reconhecida sua cultura nas diferentes matrizes de raiz africana; - diante da excluso secular da populao negra dos bancos escolares, notadamente em nossos dias, no ensino superior; - diante da necessidade de crianas, jovens e adultos estudantes sentirem-se contemplados e respeitados, em suas peculiaridades, inclusive as tnico-raciais, nos programas e projetos educacionais; - diante da importncia de reeducao das relaes tnico/raciais no Brasil; - diante da ignorncia que diferentes grupos tnico-raciais tm uns dos outros, bem como da necessidade de superar esta ignorncia para que se construa uma sociedade democrtica; - diante, tambm, da violncia explcita ou simblica, gerada por toda sorte de racismos e discriminaes, que sofrem os negros descendentes de africanos; - diante de humilhaes e ultrajes sofridos por estudantes negros, em todos os nveis de ensino, em conseqncia de posturas, atitudes, textos e materiais de ensino com contedos racistas; - diante de compromissos internacionais assumidos pelo Brasil em convenes, entre outro os da Conveno da

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UNESCO, de 1960, relativo ao combate ao racismo em todas as formas de ensino, bem como os da Conferncia Mundial de Combate ao Racismo, Discriminao Racial, Xenofobia e Discriminaes Correlatas, 2001; - diante da Constituio Federal de 1988, em seu Art. 3, inciso IV, que garante a promoo do bem de todos, sem preconceitos de origem, raa, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminao; do inciso 42 do Artigo 5 que trata da prtica do racismo como crime inafianvel e imprescritvel; do 1 do Art. 215 que trata da proteo das manifestaes culturais; - diante do Decreto 1.904/1996, relativo ao Programa Nacional de Direitos Humanas que assegura a presena histrica das lutas dos negros na constituio do pas; - diante do Decreto 4.228, de 13 de maio de 2002, que institui, no mbito da Administrao Pblica Federal, o Programa Nacional de Aes Afirmativas; - diante das Leis 7.716/1999, 8.081/1990 e 9.459/1997 que regulam os crimes resultantes de preconceito de raa e de cor e estabelecem as penas aplicveis aos atos discriminatrios e preconceituosos, entre outros, de raa, cor, religio, etnia ou procedncia nacional; - diante do inciso I da Lei 9.394/1996, relativo ao respeito igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola; diante dos Arts 26, 26 A e 79 B da Lei 9.394/1996, estes ltimos introduzidos por fora da Lei 10.639/2003, proponho ao Conselho Pleno: a) instituir as Diretrizes explicitadas neste parecer e no projeto de Resoluo em anexo, para serem executadas pelos estabelecimentos de ensino de diferentes nveis e modalidades, cabendo aos sistemas de ensino, no mbito de sua jurisdio, orient- los, promover a formao dos professores para o ensino de Histria e CulturaAfro-Brasileira e Africana, e para Educao das Relaes tico-Raciais, assim como supervisionar o cumprimento das diretrizes; b) recomendar que este Parecer seja amplamente divulgado, ficando disponvel no site do Conselho Nacional de Educao, para consulta dos professores e de outros interessados. Braslia-DF, 10 de maro de 2004. Conselheira Petronilha Beatriz Gonalves e Silva Relatora

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III - DECISO DO CONSELHO PLENO


O Conselho Pleno aprova por unanimidade o voto da Relatora. Sala das Sesses, 10 em maro de 2004. Conselheiro Jos Carlos Almeida da Silva - Presidente

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RESOLUO CNE/CEB N 04/10


Define Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica. Art.1 - A presente Resoluo define Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para o conjunto orgnico, sequencial e articulado das etapas e modalidades da Educao Bsica, baseando-se no direito de toda pessoa ao seu pleno desenvolvimento, preparao para o exerccio da cidadania e qualificao para o trabalho, na vivncia e convivncia em ambiente educativo, e tendo como fundamento a responsabilidade que o Estado brasileiro, a famlia e a sociedade tm de garantir a democratizao do acesso, a incluso, a permanncia e a concluso com sucesso das crianas, dos jovens e adultos na instituio educacional, a aprendizagem para continuidade dos estudos e a extenso da obrigatoriedade e da gratuidade da Educao Bsica. TTULO I OBJETIVOS Art.2 - Estas Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica tm por objetivos: I - sistematizar os princpios e as diretrizes gerais da Educao Bsica contidos na Constituio, na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) e demais dispositivos legais, traduzindo-os em orientaes que contribuam para assegurar a formao bsica comum nacional, tendo como foco os sujeitos que do vida ao currculo e escola; II - estimular a reflexo crtica e propositiva que deve subsidiar a formulao, a execuo e a avaliao do projeto poltico-pedaggico da escola de Educao Bsica; III - orientar os cursos de formao inicial e continuada de docentes e demais profissionais da Educao Bsica, os sistemas educativos dos diferentes entes federados e as escolas que os integram, indistintamente da rede a que pertenam. Art.3 - As Diretrizes Curriculares Nacionais especficas para as etapas e modalidades da Educao Bsica devem evidenciar o seu papel de indicador de opes polticas, sociais, culturais, educacionais, e a funo da educao, na sua relao com um projeto de Nao, tendo como referncia os objetivos constitucionais, fundamentando-se na cidadania e na dignidade da pessoa, o que pressupe igualdade, liberdade, pluralidade, diversidade, respeito, justia social, solidariedade e sustentabilidade. TTULO II REFERNCIAS CONCEITUAIS Art.4 - As bases que do sustentao ao projeto nacional de educao responsabilizam o poder pblico, a famlia, a sociedade e a escola pela garantia a todos os educandos de um ensino ministrado de acordo com os princpios de: I - igualdade de condies para o acesso, incluso, permanncia e sucesso na escola; II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber; III - pluralismo de ideias e de concepes pedaggicas; IV - respeito liberdade e aos direitos; V - coexistncia de instituies pblicas e privadas de ensino; VI - gratuidade do ensino pblico em estabelecimentos oficiais; VII - valorizao do profissional da educao escolar; VIII - gesto democrtica do ensino pblico, na forma da legislao e das normas dos respectivos sistemas de ensino;

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IX - garantia de padro de qualidade; X - valorizao da experincia extraescolar; XI - vinculao entre a educao escolar, o trabalho e as prticas sociais. Art.5 - A Educao Bsica direito universal e alicerce indispensvel para o exerccio da cidadania em plenitude, da qual depende a possibilidade de conquistar todos os demais direitos, definidos na Constituio Federal, no Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA), na legislao ordinria e nas demais disposies que consagram as prerrogativas do cidado. Art.6 - Na Educao Bsica, necessrio considerar as dimenses do educar e do cuidar, em sua inseparabilidade, buscando recuperar, para a funo social desse nvel da educao, a sua centralidade, que o educando, pessoa em formao na sua essncia humana. TTULO III SISTEMA NACIONAL DE EDUCAO Art.7 - A concepo de educao deve orientar a institucionalizao do regime de colaborao entre Unio, Estados, Distrito Federal e Municpios, no contexto da estrutura federativa brasileira, em que convivem sistemas educacionais autnomos, para assegurar efetividade ao projeto da educao nacional, vencer a fragmentao das polticas pblicas e superar a desarticulao institucional.

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1 - Essa institucionalizao possibilitada por um Sistema Nacional de Educao, no qual cada ente federativo, com suas peculiares competncias, chamado a colaborar para transformar a Educao Bsica em um sistema orgnico, sequencial e articulado. 2 - O que caracteriza um sistema a atividade intencional e organicamente concebida, que se justifica pela realizao de atividades voltadas para as mesmas finalidades ou para a concretizao dos mesmos objetivos. 3 - O regime de colaborao entre os entes federados pressupe o estabelecimento de regras de equivalncia entre as funes distributiva, supletiva, normativa, de superviso e avaliao da educao nacional, respeitada a autonomia dos sistemas e valorizadas as diferenas regionais. TTULO IV ACESSO E PERMANNCIA PARA A CONQUISTA DA QUALIDADE SOCIAL Art.8 - A garantia de padro de qualidade, com pleno acesso, incluso e permanncia dos sujeitos das aprendizagens na escola e seu sucesso, com reduo da evaso, da reteno e da distoro de idade/ano/srie, resulta na qualidade social da educao, que uma conquista coletiva de todos os sujeitos do processo educativo. Art.9 - A escola de qualidade social adota como centralidade o estudante e a aprendizagem, o que pressupe atendimento aos seguintes requisitos: I - reviso das referncias conceituais quanto aos diferentes espaos e tempos educativos, abrangendo espaos sociais na escola e fora dela; II - considerao sobre a incluso, a valorizao das diferenas e o atendimento pluralidade e diversidade cultural, resgatando e respeitando as vrias manifestaes de cada comunidade; III - foco no projeto poltico-pedaggico, no gosto pela aprendizagem e na avaliao das aprendizagens como instrumento de contnua progresso dos estudantes;

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IV - inter-relao entre organizao do currculo, do trabalho pedaggico e da jornada de trabalho do professor, tendo como objetivo a aprendizagem do estudante; V - preparao dos profissionais da educao, gestores, professores, especialistas, tcnicos, monitores e outros; VI - compatibilidade entre a proposta curricular e a infraestrutura entendida como espao formativo dotado de efetiva disponibilidade de tempos para a sua utilizao e acessibilidade; VII - integrao dos profissionais da educao, dos estudantes, das famlias, dos agentes da comunidade interessados na educao; VIII - valorizao dos profissionais da educao, com programa de formao continuada, critrios de acesso, permanncia, remunerao compatvel com a jornada de trabalho definida no projeto poltico-pedaggico; IX - realizao de parceria com rgos, tais como os de assistncia social e desenvolvimento humano, cidadania, cincia e tecnologia, esporte, turismo, cultura e arte, sade, meio ambiente. Art.10 - A exigncia legal de definio de padres mnimos de qualidade da educao traduz a necessidade de reconhecer que a sua avaliao associa-se ao planejada, coletivamente, pelos sujeitos da escola. 1 - O planejamento das aes coletivas exercidas pela escola supe que os sujeitos tenham clareza quanto: I - aos princpios e s finalidades da educao, alm do reconhecimento e da anlise dos dados indicados pelo ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (IDEB) e/ou outros indicadores, que o complementem ou substituam; II - relevncia de um projeto poltico-pedaggico concebido e assumido colegiadamente pela comunidade educacional, respeitadas as mltiplas diversidades e a pluralidade cultural; III - riqueza da valorizao das diferenas manifestadas pelos sujeitos do processo educativo, em seus diversos segmentos, respeitados o tempo e o contexto sociocultural; IV - aos padres mnimos de qualidade (Custo Aluno-Qualidade Inicial CAQi);

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2 - Para que se concretize a educao escolar, exige-se um padro mnimo de insumos, que tem como base um investimento com valor calculado a partir das despesas essenciais ao desenvolvimento dos processos e procedimentos formativos, que levem, gradualmente, a uma educao integral, dotada de qualidade social: I - creches e escolas que possuam condies de infraestrutura e adequados equipamentos; II - professores qualificados com remunerao adequada e compatvel com a de outros profissionais com igual nvel de formao, em regime de trabalho de 40 (quarenta) horas em tempo integral em uma mesma escola; III - definio de uma relao adequada entre o nmero de alunos por turma e por professor, que assegure aprendizagens relevantes; IV - pessoal de apoio tcnico e administrativo que responda s exigncias do que se estabelece no projeto poltico-pedaggico.

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TTULO V ORGANIZAO CURRICULAR: CONCEITO, LIMITES, POSSIBILIDADES Art.11 - A escola de Educao Bsica o espao em que se ressignifica e se recria a cultura herdada, reconstruindo-se as identidades culturais, em que se aprende a valorizar as razes prprias das diferentes regies do Pas. nico - Essa concepo de escola exige a superao do rito escolar, desde a construo do currculo at os critrios que orientam a organizao do trabalho escolar em sua multidimensionalidade, privilegia trocas, acolhimento e aconchego, para garantir o bem-estar de crianas, adolescentes, jovens e adultos, no relacionamento entre todas as pessoas. Art.12 - Cabe aos sistemas educacionais, em geral, definir o programa de escolas de tempo parcial diurno (matutino ou vespertino), tempo parcial noturno, e tempo integral (turno e contra-turno ou turno nico com jornada escolar de 7 horas, no mnimo, durante todo o perodo letivo), tendo em vista a amplitude do papel socioeducativo atribudo ao conjunto orgnico da Educao Bsica, o que requer outra organizao e gesto do trabalho pedaggico. 1 - Deve-se ampliar a jornada escolar, em nico ou diferentes espaos educativos, nos quais a permanncia do estudante vincula-se tanto quantidade e qualidade do tempo dirio de escolarizao quanto diversidade de atividades de aprendizagens.

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2 - A jornada em tempo integral com qualidade implica a necessidade da incorporao efetiva e orgnica, no currculo, de atividades e estudos pedagogicamente planejados e acompanhados. 3 - Os cursos em tempo parcial noturno devem estabelecer metodologia adequada s idades, maturidade e experincia de aprendizagens, para atenderem aos jovens e adultos em escolarizao no tempo regular ou na modalidade de Educao de Jovens e Adultos. CAPTULO I FORMAS PARA A ORGANIZAO CURRICULAR Art.13 - O currculo, assumindo como referncia os princpios educacionais garantidos educao, assegurados no artigo 4 desta Resoluo, configura-se como o conjunto de valores e prticas que proporcionam a produo, a socializao de significados no espao social e contribuem intensamente para a construo de identidades socioculturais dos educandos. 1 - O currculo deve difundir os valores fundamentais do interesse social, dos direitos e deveres dos cidados, do respeito ao bem comum e ordem democrtica, considerando as condies de escolaridade dos estudantes em cada estabelecimento, a orientao para o trabalho, a promoo de prticas educativas formais e no-formais. 2 - Na organizao da proposta curricular, deve-se assegurar o entendimento de currculo como experincias escolares que se desdobram em torno do conhecimento, permeadas pelas relaes sociais, articulando vivncias e saberes dos estudantes com os conhecimentos historicamente acumulados e contribuindo para construir as identidades dos educandos. 3 - A organizao do percurso formativo, aberto e contextualizado, deve ser construda em funo das peculiaridades do meio e das caractersticas, interesses e necessidades dos estudantes, incluindo no s os componentes curriculares centrais obrigatrios, previstos na legislao e nas normas educacionais, mas outros, tambm, de modo flexvel e varivel, conforme cada projeto escolar, e assegurando: I - concepo e organizao do espao curricular e fsico que se imbriquem e alarguem, incluindo espaos, ambientes e equipamentos que no apenas as salas de aula da escola, mas, igualmente, os espaos de outras escolas e os socioculturais e esportivorecreativos do entorno, da cidade e mesmo da regio;

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II - ampliao e diversificao dos tempos e espaos curriculares que pressuponham profissionais da educao dispostos a inventar e construir a escola de qualidade social, com responsabilidade compartilhada com as demais autoridades que respondem pela gesto dos rgos do poder pblico, na busca de parcerias possveis e necessrias, at porque educar responsabilidade da famlia, do Estado e da sociedade; III - escolha da abordagem didtico-pedaggica disciplinar, pluridisciplinar, interdisciplinar ou transdisciplinar pela escola, que oriente o projeto poltico-pedaggico e resulte de pacto estabelecido entre os profissionais da escola, conselhos escolares e comunidade, subsidiando a organizao da matriz curricular, a definio de eixos temticos e a constituio de redes de aprendizagem; IV - compreenso da matriz curricular entendida como propulsora de movimento, dinamismo curricular e educacional, de tal modo que os diferentes campos do conhecimento possam se coadunar com o conjunto de atividades educativas; V - organizao da matriz curricular entendida como alternativa operacional que embase a gesto do currculo escolar e represente subsdio para a gesto da escola (na organizao do tempo e do espao curricular, distribuio e controle do tempo dos trabalhos docentes), passo para uma gesto centrada na abordagem interdisciplinar, organizada por eixos temticos, mediante interlocuo entre os diferentes campos do conhecimento; VI - entendimento de que eixos temticos so uma forma de organizar o trabalho pedaggico, limitando a disperso do conhecimento, fornecendo o cenrio no qual se constroem objetos de estudo, propiciando a concretizao da proposta pedaggica centrada na viso interdisciplinar, superando o isolamento das pessoas e a compartimentalizao de contedos rgidos;

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VII - estmulo criao de mtodos didti co-pedag-gicos utilizando-se recursos tecnolgicos de informao e comunicao, a serem inseridos no cotidiano escolar, a fim de superar a distncia entre estudantes que aprendem a receber informao com rapidez utilizando a linguagem digital e professores que dela ainda no se apropriaram; VIII - constituio de rede de aprendizagem, entendida como um conjunto de aesdidtico-pedaggicas, com foco na aprendizagem e no gosto de aprender, subsidiada pela conscincia de que o processo de comunicao entre estudantes e professores efetivado por meio de prticas e recursos diversos; IX - adoo de rede de aprendizagem, tambm, como ferramenta didtico-pedaggica relevante nos programas de formao inicial e continuada de profissionais da educao, sendo que esta opo requer planejamento sistemtico integrado estabelecido entre sistemas educativos ou conjunto de unidades escolares; 4 - A transversalidade entendida como uma forma de organizar o trabalho didticopedaggico em que temas e eixos temticos so integrados s disciplinas e s reas ditas convencionais, de forma a estarem presentes em todas elas. 5 - A transversalidade difere da interdisciplinaridade e ambas complementam-se, rejeitando a concepo de conhecimento que toma a realidade como algo estvel, pronto e acabado. 6 - A transversalidade refere-se dimenso didtico-pedaggica, e a interdisciplinaridade, abordagem epistemolgica dos objetos de conhecimento.

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CAPTULO II FORMAO BSICA COMUM E PARTE DIVERSIFICADA Art.14 - A base nacional comum na Educao Bsica constitui-se de conhecimentos, saberes e valores produzidos culturalmente, expressos nas polticas pblicas e gerados nas instituies produtoras do conhecimento cientfico e tecnolgico; no mundo do trabalho; no desenvolvimento das linguagens; nas atividades desportivas e corporais; na produo artstica; nas formas diversas de exerccio da cidadania; e nos movimentos sociais. 1 - Integram a base nacional comum nacional:

a) a Lngua Portuguesa; b) a Matemtica; c) o conhecimento do mundo fsico, natural, da realidade social e poltica, especialmente do Brasil, incluindo-se o estudo da Histria e das Culturas Afro-Brasilei ra e Indgena, d) a Arte, em suas diferentes formas de expresso, incluindo-se a msica; e) a Educao Fsica; f) o Ensino Religioso.

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2 - Tais componentes curriculares so organizados pelos sistemas educativos, em forma de reas de conhecimento, disciplinas, eixos temticos, preservando-se a especificidade dos diferentes campos do conhecimento, por meio dos quais se desenvolvem as habilidades indispensveis ao exerccio da cidadania, em ritmo compatvel com as etapas do desenvolvimento integral do cidado. 3 - A base nacional comum e a parte diversificada no podem se constituir em dois blocos distintos, com disciplinas especficas para cada uma dessas partes, mas devem ser organicamente planejadas e geridas de tal modo que as tecnologias de informao e comunicao perpassem transversalmente a proposta curricular, desde a Educao Infantil at o Ensino Mdio, imprimindo direo aos projetos poltico-pedaggicos. Art.15 - A parte diversificada enriquece e complementa a base nacional comum, prevendo o estudo das caractersticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da comunidade escolar, perpassando todos os tempos e espaos curriculares constituintes do Ensino Fundamental e do Ensino Mdio, independentemente do ciclo da vida no qual os sujeitos tenham acesso escola. 1 - A parte diversificada pode ser organizada em temas gerais, na forma de eixos temticos, selecionados colegiadamente pelos sistemas educativos ou pela unidade escolar. 2 - A LDB inclui o estudo de, pelo menos, uma lngua estrangeira moderna na parte diversificada, cabendo sua escolha comunidade escolar, dentro das possibilidades da escola, que deve considerar o atendimento das caractersticas locais, regionais, nacionais e transnacionais, tendo em vista as demandas do mundo do trabalho e da internacionalizao de toda ordem de relaes. 3 - A lngua espanhola, por fora da Lei n 11.161/200 5, obrigatoriamente ofertada no Ensino Mdio, embora facultativa para o estudante, bem como possibilitada no Ensino Fundamental, do 6 ao 9 ano. Art.16 - Leis especficas, que complementam a LDB, de-terminam que sejam includos componentes no disciplinares, como temas relativos ao trnsito, ao meio ambiente e condio e direitos do idoso.

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Art.17 - No Ensino Fundamental e no Ensino Mdio, destinar-se-o, pelo menos, 20% do total da carga horria anual ao conjunto de programas e projetos interdisciplinares eletivos criados pela escola, previsto no projeto pedaggico, de modo que os estudantes do Ensino Fundamental e do Mdio possam escolher aquele programa ou projeto com que se identifiquem e que lhes permitam melhor lidar com o conhecimento e a experincia. 1 - Tais programas e projetos devem ser desenvolvidos de modo dinmico, criativo e flexvel, em articulao com a comunidade em que a escola esteja inserida. 2 - A interdisciplinaridade e a contextualizao devem assegurar a transversalidade do conhecimento de diferentes disciplinas e eixos temticos, perpassando todo o currculo e propiciando a interlocuo entre os saberes e os diferentes campos do conhecimento. TTULO VI ORGANIZAO DA EDUCAO BSICA Art.18 - Na organizao da Educao Bsica, devem-se observar as Diretrizes Curriculares Nacionais comuns a todas as suas etapas, modalidades e orientaes temticas, respeitadas as suas especificidades e as dos sujeitos a que se destinam. 1 - As etapas e as modalidades do processo de escolarizao estruturam-se de modo orgnico, sequencial e articulado, de maneira complexa, embora permanecendo individualizadas ao logo do percurso do estudante, apesar das mudanas por que passam:

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I - a dimenso orgnica atendida quando so observadas as especificidades e as diferenas de cada sistema educativo, sem perder o que lhes comum: as semelhanas e as identidades que lhe so inerentes; II - a dimenso sequencial compreende os processos educativos que acompanham as exigncias de aprendizagens definidas em cada etapa do percurso formativo, contnuo e progressivo, da Educao Bsica at a Educao Superior, constituindo-se em diferentes e insubstituveis momentos da vida dos educandos; III - a articulao das dimenses orgnica e sequencial das etapas e das modalidades da Educao Bsica, e destas com a Educao Superior, implica ao coordenada e integradora do seu conjunto. 2 - A transio entre as etapas da Educao Bsica e suas fases requer formas de articulao das dimenses orgnica e sequencial que assegurem aos educandos, sem tenses e rupturas, a continuidade de seus processos peculiares de aprendizagem e desenvolvimento. Art.19 - Cada etapa delimitada por sua finalidade, seus princpios, objetivos e diretrizes educacionais, fundamentando-se na inseparabilidade dos conceitos referenciais: cuidar e educar, pois esta uma concepo norteadora do projeto polti co-pedaggico elaborado e executado pela comunidade educacional. Art.20 - O respeito aos educandos e a seus tempos mentais, socioemocionais, culturais e identitrios um princpio orientador de toda a ao educativa, sendo responsabilidade dos sistemas a criao de condies para que crianas, adolescentes, jovens e adultos, com sua diversidade, tenham a oportunidade de receber a formao que corresponda idade prpria de percurso escolar.

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CAPTULO I ETAPAS DA EDUCAO BSICA Art.21 - So etapas correspondentes a diferentes momentos constitutivos do desenvolvimento educacional: I - a Educao Infantil, que compreende: a Creche, englobando as diferentes etapas do desenvolvimento da criana at 3 (trs) anos e 11 (onze) meses; e a Pr-Escola, com durao de 2 (dois) anos; II - o Ensino Fundamental, obrigatrio e gratuito, com durao de 9 (nove) anos, organizado e tratado em duas fases: a dos 5 (cinco) anos iniciais e a dos 4 (quatro) anos finais; III - o Ensino Mdio, com durao mnima de 3 (trs) anos.

nico - Essas etapas e fases tm previso de idades prprias, as quais, no entanto, so diversas quando se atenta para sujeitos com caractersticas que fogem norma, como o caso, entre outros: I - de atraso na matrcula e/ou no percurso escolar; II - de reteno, repetncia e retorno de quem havia abandonado os estudos; III - IV - de portadores de deficincia limitadora; de jovens e adultos sem escolarizao ou com esta incompleta;

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V - de habitantes de zonas rurais; VI - de indgenas e quilombolas;

VII - de adolescentes em regime de acolhimento ou internao, jovens e adultos em situao de privao de liberdade nos estabelecimentos penais. Seo I Educao Infantil Art.22 - A Educao Infantil tem por objetivo o desenvolvimento integral da criana, em seus aspectos fsico, afetivo, psicolgico, intelectual, social, complementando a ao da famlia e da comunidade. 1 - As crianas provm de diferentes e singulares contextos socioculturais, socioeconmicos e tnicos, por isso devem ter a oportunidade de ser acolhidas e respeitadas pela escola e pelos profissionais da educao, com base nos princpios da individualidade, igualdade, liberdade, diversidade e pluralidade. 2 - Para as crianas, independentemente das diferentes condies fsicas, sensoriais, intelectuais, lingusticas, tnico-raciais, socioeconmicas, de origem, de religio, entre outras, as relaes sociais e intersubjetivas no espao escolar requerem a ateno intensiva dos profissionais da educao, durante o tempo de desenvolvimento das atividades que lhes so peculiares, pois este o momento em que a curiosidade deve ser estimulada, a partir da brincadeira orientada pelos profissionais da educao. 3 - Os vnculos de famlia, dos laos de solidariedade humana e do respeito mtuo em que se assenta a vida social devem iniciar-se na Educao Infantil e sua intensificao deve ocorrer ao longo da Educao Bsica. 4 - Os sistemas educativos devem envidar esforos promovendo aes a partir das quais as unidades de Educao Infantil sejam dotadas de condies para acolher as crianas, em estreita relao com a famlia, com agentes sociais e com a sociedade, prevendo programas e projetos em parceria, formalmente estabelecidos.

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5 - A gesto da convivncia e as situaes em que se torna necessria a soluo de problemas individuais e coletivos pelas crianas devem ser previamente programadas, com foco nas motivaes estimuladas e orientadas pelos professores e demais profissionais da educao e outros de reas pertinentes, respeitados os limites e as potencialidades de cada criana e os vnculos desta com a famlia ou com o seu responsvel direto. Seo II Ensino Fundamental Art.23 - O Ensino Fundamental com 9 (nove) anos de durao, de matrcula obrigatria para as crianas a partir dos 6 (seis) anos de idade, tem duas fases sequentes com caractersticas prprias, chamadas de anos iniciais, com 5 (cinco) anos de durao, em regra para estudantes de 6 (seis) a 10 (dez) anos de idade; e anos finais, com 4 (quatro) anos de durao, para os de 11 (onze) a 14 (quatorze) anos. nico - No Ensino Fundamental, acolher significa tambm cuidar e educar, como forma de garantir a aprendizagem dos contedos curriculares, para que o estudante desenvolva interesses e sensibilidades que lhe permitam usufruir dos bens culturais disponveis na comunidade, na sua cidade ou na sociedade em geral, e que lhe possibilitem ainda sentir-se como produtor valorizado desses bens. Art.24 - Os objetivos da formao bsica das crianas, definidos para a Educao Infantil, prolongam-se durante os anos iniciais do Ensino Fundamental, especialmente no primeiro, e completam-se nos anos finais, ampliando e intensificando, gradativamente, o processo educativo, mediante: I - desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios bsicos o pleno domnio da leitura, da escrita e do clculo; II - foco central na alfabetizao, ao longo dos 3 (trs) primeiros anos; III - compreenso do ambiente natural e social, do sistema poltico, da economia, da tecnologia, das artes, da cultura e dos valores em que se fundamenta a sociedade; IV - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisio de conhecimentos e habilidades e a formao de atitudes e valores; V - fortalecimento dos vnculos de famlia, dos laos de solidariedade humana e de respeito recproco em que se assenta a vida social. Art.25 - Os sistemas estaduais e municipais devem estabelecer especial forma de colaborao visando oferta do Ensino Fundamental e articulao sequente entre a primeira fase, no geral assumida pelo Municpio, e a segunda, pelo Estado, para evitar obstculos ao acesso de estudantes que se transfiram de uma rede para outra para completar esta escolaridade obrigatria, garantindo a organicidade e a totalidade do processo formativo do escolar.

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Seo III Ensino Mdio Art.26 - O Ensino Mdio, etapa final do processo formativo da Educao Bsica, orientado por princpios e finalidades que preveem: I - a consolidao e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no Ensino Fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos; II - a preparao bsica para a cidadania e o trabalho, tomado este como princpio educativo, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de enfrentar novas condies de ocupao e aperfeioamento posteriores; III - o desenvolvimento do educando como pessoa humana, incluindo a formao tica e esttica, o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico; IV - a compreenso dos fundamentos cientficos e tecnolgicos presentes na sociedade contempornea, relacionando a teoria com a prtica. 1 - O Ensino Mdio deve ter uma base unitria sobre a qual podem se assentar possibilidades diversas como preparao geral para o trabalho ou, facultativamente, para profisses tcnicas;na cincia e na tecnologia, como iniciao cientfica e tecnolgica; na cultura, como ampliao da formao cultural.

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2 - A definio e a gesto do currculo inscrevem-se em uma lgica que se dirige aos jovens, considerando suas singularidades, que se situam em um tempo determinado. 3 - Os sistemas educativos devem prever currculos flexveis, com diferentes alternativas, para que os jovens tenham a oportunidade de escolher o percurso formativo que atenda seus interesses, necessidades e aspiraes, para que se assegure a permanncia dos jovens na escola, com proveito, at a concluso da Educao Bsica. CAPTULO II MODALIDADES DA EDUCAO BSICA Art.27 - A cada etapa da Educao Bsica pode corresponder uma ou mais das modalidades de ensino: Educao de Jovens e Adultos, Educao Especial, Educao Profissional e Tecnolgica, Educao do Campo, Educao Escolar Indgena e Educao a Distncia. Seo I Educao de Jovens e Adultos Art.28 - A Educao de Jovens e Adultos (EJA) destina-se aos que se situam na faixa etria superior considerada prpria, no nvel de concluso do Ensino Fundamental e do Ensino Mdio. 1 - Cabe aos sistemas educativos viabilizar a oferta de cursos gratuitos aos jovens e aos adultos, proporcionando-lhes oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as caractersticas do alunado, seus interesses, condies de vida e de trabalho, mediante cursos, exames, aes integradas e complementares entre si, estruturados em um projeto pedaggico prprio. 2 - Os cursos de EJA, preferencialmente tendo a Educao Profissional articulada com a Educao Bsica, devem pautar-se pela flexibilidade, tanto de currculo quanto de tempo e espao, para que seja(m): I - rompida a simetria com o ensino regular para crianas e adolescentes, de modo a permitir percursos individualizados e contedos significativos para os jovens e adultos; II - providos o suporte e a ateno individuais s diferentes necessidades dos estudantes no processo de aprendizagem, mediante atividades diversificadas;

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III - valorizada a realizao de atividades e vivncias socializadoras, culturais, recreativas e esportivas, geradoras de enriquecimento do percurso formativo dos estudantes; IV - desenvolvida a agregao de competncias para o trabalho;

V - promovida a motivao e a orientao permanente dos estudantes, visando maior participao nas aulas e seu melhor aproveitamento e desempenho; VI - realizada, sistematicamente, a formao continuada, destinada, especificamente, aos educadores de jovens e adultos. Seo II Educao Especial Art.29 - A Educao Especial, como modalidade transversal a todos os nveis, etapas e modalidades de ensino, parte integrante da educao regular, devendo ser prevista no projeto polti co-pedaggico da unidade escolar. 1 - Os sistemas de ensino devem matricular os estudantes com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilida des/superdo-tao nas classes comuns do ensino regular e no Atendimento Educacional Especializado (AEE), complementar ou suplementar escolarizao, ofertado em salas de recursos multifuncionais ou em centros de AEE da rede pblica ou de instituies comunitrias, confessionais ou filantrpicas sem fins lucrativos. 2 - Os sistemas e as escolas devem criar condies para que o professor da classe comum possa explorar as potencialidades de todos os estudantes, adotando uma pedagogia dialgica, interativa, interdisciplinar e inclusiva e, na interface, o professor do AEE deve identificar habilidades e necessidades dos estudantes, organizar e orientar sobre os servios e recursos pedaggicos e de acessibilidade para a participao e aprendizagem dos estudantes. 3 - Na organizao desta modalidade, os sistemas de ensino devem observar as seguintes orientaes fundamentais: I - o pleno acesso e a efetiva participao dos estudantes no ensino regular; II - a oferta do atendimento educacional especializado; III - a formao de professores para o AEE e para o desenvolvimento de prticas educacionais inclusivas; IV - a participao da comunidade escolar; V - a acessibilidade arquitetnica, nas comunicaes e informaes, nos mobilirios e equipamentos e nos transportes; VI - a articulao das polticas pblicas intersetoriais.

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Seo III Educao Profissional e Tecnolgica Art.30 - A Educao Profissional e Tecnolgica, no cumprimento dos objetivos da educao nacional, integra-se aos diferentes nveis e modalidades de educao e s dimenses do trabalho, da cincia e da tecnologia, e articula-se com o ensino regular e com outras modalidades educacionais: Educao de Jovens e Adultos, Educao Especial e Educao a Distncia. Art.31 - Como modalidade da Educao Bsica, a Educao Profissional e Tecnolgica ocorre na oferta de cursos de formao inicial e continuada ou qualificao profissional e nos de Educao Profissional Tcnica de nvel mdio. Art.32 - A Educao Profissional Tcnica de nvel mdio desenvolvida nas seguintes formas: I - articulada com o Ensino Mdio, sob duas formas: a) integrada, na mesma instituio; ou b) concomitante, na mesma ou em distintas instituies; II - subsequente, em cursos destinados a quem j tenha concludo o Ensino Mdio. 1 - Os cursos articulados com o Ensino Mdio, organizados na forma integrada, so cursos de matrcula nica, que conduzem os educandos habilitao profissional tcnica de nvel mdio ao mesmo tempo em que concluem a ltima etapa da Educao Bsica. 2 - Os cursos tcnicos articulados com o Ensino Mdio, ofertados na forma concomitante, com dupla matrcula e dupla certificao, podem ocorrer: I - na mesma instituio de ensino, aproveitando-se as oportunidades educacionais disponveis; II - em instituies de ensino distintas, aproveitando-se as oportunidades educacionais disponveis; III - em instituies de ensino distintas, mediante convnios de intercomplementaridade, com planejamento e desenvolvimento de projeto pedaggico unificado. 3 - So admitidas, nos cursos de Educao Profissional Tcnica de nvel mdio, a organizao e a estruturao em etapas que possibilitem qualificao profissional intermediria. 4 - A Educao Profissional e Tecnolgica pode ser desenvolvida por diferentes estratgias de educao continuada, em instituies especializadas ou no ambiente de trabalho, incluindo os programas e cursos de aprendizagem, previstos na Consolidao das Leis do Trabalho (CLT). Art.33 - A organizao curricular da Educao Profissional e Tecnolgica por eixo tecnolgico fundamenta-se na identificao das tecnologias que se encontram na base de uma dada formao profissional e dos arranjos lgicos por elas constitudos. Art.34 - Os conhecimentos e as habilidades adquiridos tanto nos cursos de Educao Profissional e Tecnolgica, como os adquiridos na prtica laboral pelos trabalhadores, podem ser objeto de avaliao, reconhecimento e certificao para prosseguimento ou concluso de estudos.

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Seo IV Educao Bsica do Campo Art.35 - Na modalidade de Educao Bsica do Campo, a educao para a populao rural est prevista com adequaes necessrias s peculiaridades da vida no campo e de cada regio, definindo-se orientaes para trs aspectos essenciais organizao da ao pedaggica: I - contedos curriculares e metodologias apropriadas s reais necessidades e interesses dos estudantes da zona rural; II - organizao escolar prpria, incluindo adequao do calendrio escolar s fases do ciclo agrcola e s condies climticas; III - adequao natureza do trabalho na zona rural.

Art.36 - A identidade da escola do campo definida pela vinculao com as questes inerentes sua realidade, com propostas pedaggicas que contemplam sua diversidade em todos os aspectos, tais como sociais, culturais, polticos, econmicos, de gnero, gerao e etnia. nico - Formas de organizao e metodologias pertinentes realidade do campo devem ter acolhidas, como a pedagogia da terra, pela qual se busca um trabalho pedaggico fundamentado no princpio da sustentabilidade, para assegurar a preservao da vida das futuras geraes, e a pedagogia da alternncia, na qual o estudante participa, concomitante e alternadamente, de dois ambien tes/situaes de aprendizagem: o escolar e o laboral, supondo parceria educativa, em que ambas as partes so corresponsveis pelo aprendizado e pela formao do estudante. Seo V Educao Escolar Indgena Art.37 - A Educao Escolar Indgena ocorre em unidades educacionais inscritas em suas terras e culturas, as quais tm uma realidade singular, requerendo pedagogia prpria em respeito especificidade tnico-cultural de cada povo ou comunidade e formao especfica de seu quadro docente, observados os princpios constitucionais, a base nacional comum e os princpios que orientam a Educao Bsica brasileira. nico - Na estruturao e no funcionamento das escolas indgenas, reconhecida a sua condio de possuidores de normas e ordenamento jurdico prprios, com ensino intercultural e bilngue, visando valorizao plena das culturas dos povos indgenas e afirmao e manuteno de sua diversidade tnica. Art.38 - Na organizao de escola indgena, deve ser considerada a participao da comunidade, na definio do modelo de organizao e gesto, bem como: I - suas estruturas sociais; II - suas prticas socioculturais e religiosas; III - suas formas de produo de conhecimento, processos prprios e mtodos de ensino-aprendi-zagem; IV - suas atividades econmicas; V - edificao de escolas que atendam aos interesses das comunidades indgenas; VI - uso de materiais didtico-pedaggicos produzidos de acordo com o contexto sociocultural de cada povo indgena.

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Seo VI Educao a Distncia Art.39 - A modalidade Educao a Distncia caracteriza-se pela mediao didticopedaggica nos processos de ensino e aprendizagem que ocorre com a utilizao de meios e tecnologias de informao e comunicao, com estudantes e professores desenvolvendo atividades educativas em lugares ou tempos diversos. Art.40 - O credenciamento para a oferta de cursos e programas de Educao de Jovens e Adultos, de Educao Especial e de Educao Profissional Tcnica de nvel mdio e Tecnolgica, na modalidade a distncia, compete aos sistemas estaduais de ensino, atendidas a regulamentao federal e as normas complementares desses sistemas. Seo VII Educao Escolar Quilombola Art.41 - A Educao Escolar Quilombola desenvolvida em unidades educacionais inscritas em suas terras e cultura, requerendo pedagogia prpria em respeito especificidade tnico-cultural de cada comunidade e formao especfica de seu quadro docente, observados os princpios constitucionais, a base nacional comum e os princpios que orientam a Educao Bsica brasileira. nico - Na estruturao e no funcionamento das escolas quilombolas, bem com nas demais, deve ser reconhecida e valorizada a diversidade cultural.

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TTULO VII ELEMENTOS CONSTITUTIVOS PARA A ORGANIZAO DAS DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS GERAIS PARA A EDUCAO BSICA Art.42 - So elementos constitutivos para a operacionalizao destas Diretrizes o projeto polti copedag-gico e o regimento escolar; o sistema de avaliao; a gesto democrtica e a organizao da escola; o professor e o programa de formao docente. CAPTULO I O PROJETO POLTICO-PEDAGGICO E O REGIMENTO ESCOLAR Art.43 - O projeto poltico-pedaggico, interdependentemente da autonomia pedaggica, administrativa e de gesto financeira da instituio educacional, representa mais do que um documento, sendo um dos meios de viabilizar a escola democrtica para todos e de qualidade social. 1 - A autonomia da instituio educacional baseia-se na busca de sua identidade, que se expressa na construo de seu projeto pedaggico e do seu regimento escolar, enquanto manifestao de seu ideal de educao e que permite uma nova e democrtica ordenao pedaggica das relaes escolares. 2 - Cabe escola, considerada a sua identidade e a de seus sujeitos, articular a formulao do projeto poltico-pedaggico com os planos de educao nacional, estadual, municipal , o contexto em que a escola se situa e as necessidades locais e de seus estudantes. 3 - A misso da unidade escolar, o papel socioeducativo, artstico, cultural, ambiental, as questes de gnero, etnia e diversidade cultural que compem as aes educativas, a organizao e a gesto curricular so componentes integrantes do projeto poltico-pedaggico, devendo ser previstas as prioridades institucionais que a identificam, definindo o conjunto das aes educativas prprias das etapas da Educao Bsica assumidas, de acordo com as especificidades que lhes correspondam, preservando a sua articulao sistmica.

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Art.44 - O projeto poltico-pedaggico, instncia de construo coletiva que respeita os sujeitos das aprendizagens, entendidos como cidados com direitos proteo e participao social, deve contemplar: I - o diagnstico da realidade concreta dos sujeitos do processo educativo, contextualizados no espao e no tempo; II - a concepo sobre educao, conhecimento, avaliao da aprendizagem e mobilidade escolar; III - o perfil real dos sujeitos crianas, jovens e adultos que justificam e instituem a vida da e na escola, do ponto de vista intelectual, cultural, emocional, afetivo, socioeconmico, como base da reflexo sobre as relaes vida-conhecimento-cul-tura-professor- estudante e instituio escolar; IV - as bases norteadoras da organizao do trabalho pedaggico; V - a definio de qualidade das aprendizagens e, por consequncia, da escola, no contexto das desigualdades que se refletem na escola; VI - os fundamentos da gesto democrtica, compartilhada e participativa (rgos colegiados e de representao estudantil); VII - o programa de acompanhamento de acesso, de permanncia dos estudantes e de superao da reteno escolar;

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VIII - o programa de formao inicial e continuada dos profissionais da educao, regentes e no regentes; IX - as aes de acompanhamento sistemtico dos resultados do processo de avaliao interna e externa (Sistema de Avaliao da Educao Bsica SAEB, Prova Brasil, dados estatsticos, pesquisas sobre os sujeitos da Educao Bsica), incluindo dados referentes ao IDEB e/ou que complementem ou substituam os desenvolvidos pelas unidades da federao e outros; X - a concepo da organizao do espao fsico da instituio escolar de tal modo que este seja compatvel com as caractersticas de seus sujeitos, que atenda as normas de acessibilidade, alm da natureza e das finalidades da educao, deliberadas e assumidas pela comunidade educacional. Art.45 - O regimento escolar, discutido e aprovado pela comunidade escolar e conhecido por todos, constitui-se em um dos instrumentos de execuo do projeto polticopedaggico, com transparncia e responsabilidade. nico - O regimento escolar trata da natureza e da finalidade da instituio, da relao da gesto democrtica com os rgos colegiados, das atribuies de seus rgos e sujeitos, das suas normas pedaggicas, incluindo os critrios de acesso, promoo, mobilidade do estudante, dos direitos e deveres dos seus sujeitos: estudantes, professores, tcnicos e funcionrios, gestores, famlias, representao estudantil e funo das suas instncias colegiadas.

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CAPTULO II AVALIAO Art.46 - A avaliao no ambiente educacional compreende 3 (trs) dimenses bsicas: I - avaliao da aprendizagem; II - avaliao institucional interna e externa; III - avaliao de redes de Educao Bsica. Seo I Avaliao da Aprendizagem Art.47 - A avaliao da aprendizagem baseia-se na concepo de educao que norteia a relao profes-sor-estudante-conhecimento-vida em movimento, devendo ser um ato reflexo de reconstruo da prtica pedaggica avaliativa, premissa bsica e fundamental para se questionar o educar, transformando a mudana em ato, acima de tudo, poltico. 1 - A validade da avaliao, na sua funo diagnstica, liga-se aprendizagem, possibilitando o aprendiz a recriar, refazer o que aprendeu, criar, propor e, nesse contexto, aponta para uma avaliao global, que vai alm do aspecto quantitativo, porque identifica o desenvolvimento da autonomia do estudante, que indissociavelmente tico, social, intelectual. 2 - Em nvel operacional, a avaliao da aprendizagem tem, como referncia, o conjunto de conhecimentos, habilidades, atitudes, valores e emoes que os sujeitos do processo educativo projetam para si de modo integrado e articulado com aqueles princpios definidos para a Educao Bsica, redimensionados para cada uma de suas etapas, bem assim no projeto poltico-pedaggico da escola. 3 - A avaliao na Educao Infantil realizada mediante acompanhamento e registro do desenvolvimento da criana, sem o objetivo de promoo, mesmo em se tratando de acesso ao Ensino Fundamental. 4 - A avaliao da aprendizagem no Ensino Fundamental e no Ensino Mdio, de carter formativo predominando sobre o quantitativo e classificatrio, adota uma estratgia de progresso individual e contnuo que favorece o crescimento do educando, preservando a qualidade necessria para a sua formao escolar, sendo organizada de acordo com regras comuns a essas duas etapas. Seo II Promoo, acelerao de estudos e classificao Art.48 - A promoo e a classificao no Ensino Fundamental e no Ensino Mdio podem ser utilizadas em qualquer ano, srie, ciclo, mdulo ou outra unidade de percurso adotada, exceto na primeira do Ensino Fundamental, alicerando-se na orientao de que a avaliao do rendimento escolar observar os seguintes critrios: I - avaliao contnua e cumulativa do desempenho do estudante, com prevalncia dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do perodo sobre os de eventuais provas finais; II - possibilidade de acelerao de estudos para estudantes com atraso escolar; III - possibilidade de avano nos cursos e nas sries mediante verificao do aprendizado; IV - aproveitamento de estudos concludos com xito; V - oferta obrigatria de apoio pedaggico destinado recuperao contnua e concomitante de aprendizagem de estudantes com dficit de rendimento escolar, a ser previsto no regimento escolar.

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Art.49 - A acelerao de estudos destina-se a estudantes com atraso escolar, queles que, por algum motivo, encontram-se em descompasso de idade, por razes como ingresso tardio, reteno, dificuldades no processo de ensino-aprendizagem ou outras. Art.50 - A progresso pode ser regular ou parcial, sendo que esta deve preservar a sequncia do currculo e observar as normas do respectivo sistema de ensino, requerendo o redesenho da organizao das aes pedaggicas, com previso de horrio de trabalho e espao de atuao para professor e estudante, com conjunto prprio de recursos didticopedaggicos. Art.51 - As escolas que utilizam organizao por srie podem adotar, no Ensino Fundamental, sem prejuzo da avaliao do processo ensi no-aprendizagem, diversas formas de progresso, inclusive a de progresso continuada, jamais entendida como promoo automtica, o que supe tratar o conhecimento como processo e vivncia que no se harmoniza com a ideia de interrupo, mas sim de construo, em que o estudante, enquanto sujeito da ao, est em processo contnuo de formao, construindo significados. Seo III Avaliao institucional Art.52 - A avaliao institucional interna deve ser prevista no projeto polticopedaggico e detalhada no plano de gesto, realizada anualmente, levando em considerao as orientaes contidas na regulamentao vigente, para rever o conjunto de objetivos e metas a serem concretizados, mediante ao dos diversos segmentos da comunidade educativa, o que pressupe delimitao de indicadores compatveis com a misso da escola, alm de clareza quanto ao que seja qualidade social da aprendizagem e da escola. Seo IV Avaliao de redes de Educao Bsica Art.53 - A avaliao de redes de Educao Bsica ocorre periodicamente, realizada por rgos externos escola e engloba os resultados da avaliao institucional, sendo que os resultados dessa avaliao sinalizam para a sociedade se a escola apresenta qualidade suficiente para continuar funcionando como est. CAPTULO III GESTO DEMOCRTICA E ORGANIZAO DA ESCOLA Art.54 - pressuposto da organizao do trabalho pedaggico e da gesto da escola conceber a organizao e a gesto das pessoas, do espao, dos processos e procedimentos que viabilizam o trabalho expresso no projeto poltico-pedaggico e em planos da escola, em que se conformam as condies de trabalho definidas pelas instncias colegiadas. 1 - As instituies, respeitadas as normas legais e as do seu sistema de ensino, tm incumbncias complexas e abrangentes, que exigem outra concepo de organizao do trabalho pedaggico, como distribuio da carga horria, remunerao, estratgias claramente definidas para a ao didtico-pedaggica coletiva que inclua a pesquisa, a criao de novas abordagens e prticas metodolgicas, incluindo a produo de recursos didticos adequados s condies da escola e da comunidade em que esteja ela inserida. 2 - obrigatria a gesto democrtica no ensino pblico e prevista, em geral, para todas as instituies de ensino, o que implica decises coletivas que pressupem a participao da comunidade escolar na gesto da escola e a observncia dos princpios e finalidades da educao. 3 - No exerccio da gesto democrtica, a escola deve se empenhar para constituir-se em espao das diferenas e da pluralidade, inscrita na diversidade do processo tornado possvel por meio de relaes intersubjetivas, cuja meta a de se fundamentar em princpio educativo emancipador, expresso na liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber.

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Art.55 - A gesto democrtica constitui-se em instrumento de horizontalizao das relaes, de vivncia e convivncia colegiada, superando o autoritarismo no planejamento e na concepo e organizao curricular, educando para a conquista da cidadania plena e fortalecendo a ao conjunta que busca criar e recriar o trabalho da e na escola mediante: I - a compreenso da globalidade da pessoa, enquanto ser que aprende, que sonha e ousa, em busca de uma convivncia social libertadora fundamentada na tica cidad; II - a superao dos processos e procedimentos burocrticos, assumindo com pertinncia e relevncia: os planos pedaggicos, os objetivos institucionais e educacionais, e as atividades de avaliao contnua; III - a prtica em que os sujeitos constitutivos da comunidade educacional discutam a prpria prxis pedaggica impregnando-a de entusiasmo e de compromisso com a sua prpria comunidade, valorizando-a, situando-a no contexto das relaes sociais e buscando solues conjuntas; IV - a construo de relaes interpessoais solidrias, geridas de tal modo que os professores se sintam estimulados a conhecer melhor os seus pares (colegas de trabalho, estudantes, famlias), a expor as suas ideias, a traduzir as suas dificuldades e expectativas pessoais e profissionais; V - a instaurao de relaes entre os estudantes, proporcionando-lhes espaos de convivncia e situaes de aprendizagem, por meio dos quais aprendam a se compreender e se organizar em equipes de estudos e de prticas esportivas, artsticas e polticas;

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VI - a presena articuladora e mobilizadora do gestor no cotidiano da escola e nos espaos com os quais a escola interage, em busca da qualidade social das aprendizagens que lhe caiba desenvolver, com transparncia e responsabilidade. CAPTULO IV O PROFESSOR E A FORMAO INICIAL E CONTINUADA Art.56 - A tarefa de cuidar e educar, que a fundamentao da ao docente e os programas de formao inicial e continuada dos profissionais da educao instauram, refletese na eleio de um ou outro mtodo de aprendizagem, a partir do qual determinado o perfil de docente para a Educao Bsica, em atendimento s dimenses tcnicas, polticas, ticas e estticas. 1 - Para a formao inicial e continuada, as escolas de formao dos profissionais da educao, sejam gestores, professores ou especialistas, devero incluir em seus currculos e programas: a) o conhecimento da escola como organizao complexa que tem a funo de promover a educao para e na cidadania; b) a pesquisa, a anlise e a aplicao dos resultados de investigaes de interesse da rea educacional; c) a participao na gesto de processos educativos e na organizao e funcionamento de sistemas e instituies de ensino; d) a temtica da gesto democrtica, dando nfase construo do projeto polticopedaggico, mediante trabalho coletivo de que todos os que compem a comunidade escolar so responsveis. Art.57 - Entre os princpios definidos para a educao nacional est a valorizao do profissional da edu-cao, com a compreenso de que valoriz-lo valorizar a escola, com qualidade gestorial, educativa, social, cultural, tica, esttica, ambiental.

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1 - A valorizao do profissional da educao escolar vincula-se obrigatoriedade da garantia de qualidade e ambas se associam exigncia de programas de formao inicial e continuada de docentes e no docentes, no contexto do conjunto de mltiplas atribuies definidas para os sistemas educativos, em que se inscrevem as funes do professor. 2 - Os programas de formao inicial e continuada dos profissionais da educao, vinculados s orientaes destas Diretrizes, devem prepar-los para o desempenho de suas atribuies, considerando necessrio: a) alm de um conjunto de habilidades cognitivas, saber pesquisar, orientar, avaliar e elaborar propostas, isto , interpretar e reconstruir o conhecimento coletivamente; b) trabalhar cooperativamente em equipe; c) compreender, interpretar e aplicar a linguagem e os instrumentos produzidos ao longo da evoluo tecnolgica, econmica e organizativa; d) desenvolver competncias para integrao com a comunidade e para relacionamento com as fam-lias. Art.58 - A formao inicial, nos cursos de licenciatura, no esgota o desenvolvimento dos conhecimentos, saberes e habilidades referidas, razo pela qual um programa de formao continuada dos profissionais da educao ser contemplado no projeto poltico-pedaggico. Art.59 - Os sistemas educativos devem instituir orientaes para que o projeto de formao dos profissionais preveja: a) a consolidao da identidade dos profissionais da educao, nas suas relaes com a escola e com o estudante; b) a criao de incentivos para o resgate da imagem social do professor, assim como da autonomia docente tanto individual como coletiva; c) a definio de indicadores de qualidade social da educao escolar, a fim de que as agncias formadoras de profissionais da educao revejam os projetos dos cursos de formao inicial e continuada de docentes, de modo que correspondam s exigncias de um projeto de Nao. Art.60 - Esta Resoluo entrar em vigor na data de sua publicao.

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PArEcEr CNE/CEB N 7/2010 DIrETrIZES CUrrIcULArES NAcIONAIS GErAIS PArA A EDUcAO BSIcA
I RELATRIO

1. HISTrIcO
Na organizao do Estado brasileiro, a matria educacional conferida pela Lei n 9.394/96, de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), aos diversos entes federativos: Unio, Distrito Federal, Estados e Municpios, sendo que a cada um deles compete organizar seu sistema de ensino, cabendo, ainda, Unio a coordenao da poltica nacional de educao, articulando os diferentes nveis e sistemas e exercendo funo normativa, redistributiva e supletiva (artigos 8, 9, 10 e 11). No tocante Educao Bsica, relevante destacar que, entre as incumbncias prescritas pela LDB aos Estados e ao Distrito Federal, est assegurar o Ensino Fundamental e oferecer, com prioridade, o Ensino Mdio a todos que o demandarem. E ao Distrito Federal e aos Municpios cabe oferecer a Educao Infantil em Creches e Pr-Escolas, e, com prioridade, o Ensino Fundamental.

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Em que pese, entretanto, a autonomia dada aos vrios sistemas, a LDB, no inciso IV do seu artigo 9, atribui Unio estabelecer, em colaborao com os Estados, o Distrito Federal e os municpios, competncias e diretrizes para a Educao Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino Mdio, que nortearo os currculos e seus contedos mnimos, de modo a assegurar formao bsica comum. A formulao de Diretrizes Curriculares Nacionais constitui, portanto, atribuio federal, que exercida pelo Conselho Nacional de Educao (CNE), nos termos da LDB e da Lei n 9.131/95, que o instituiu. Esta lei define, na alnea c do seu artigo 9, entre as atribuies de sua Cmara de Educao Bsica (CEB), deliberar sobre as Diretrizes Curriculares propostas pelo Ministrio da Educao. Esta competncia para definir as Diretrizes Curriculares Nacionais torna-as mandatrias para todos os sistemas. Ademais, atribui-lhe, entre outras, a responsabilidade de assegurar a participao da sociedade no aperfeioamento da educao nacional (artigo 7 da Lei n 4.024/61, com redao dada pela Lei 8.131/95), razo pela qual as diretrizes constitutivas deste Parecer consideram o exame das avaliaes por elas apresentadas, durante o processo de implementao da LDB. O sentido adotado neste Parecer para diretrizes est formulado na Resoluo CNE/CEB n 2/98, que as delimita como conjunto de definies doutrinrias sobre princpios, fundamentos e procedimentos na Educao Bsica (...) que orientaro as escolas brasileiras dos sistemas de ensino, na organizao, na articulao, no desenvolvimento e na avaliao de suas propostas pedaggicas. Por outro lado, a necessidade de definio de Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica est posta pela emergncia da atualizao das polticas educacionais que consubstanciem o direito de todo brasileiro formao humana e cidad e formao profissional, na vivncia e convivncia em ambiente educativo. Tm estas Diretrizes por objetivos: I sistematizar os princpios e diretrizes gerais da Educao Bsica contidos na Constituio, na LDB e demais dispositivos legais, traduzindo-os em orientaes que contribuam para assegurar a formao bsica comum nacional, tendo como foco os sujeitos que do vida ao currculo e escola; II estimular a reflexo crtica e propositiva que deve subsidiar a formulao, execuo e avaliao do projeto poltico-pedaggico da escola de Educao Bsica; III orientar os cursos de formao inicial e continuada de profissionais docentes, tcnicos, funcionrios -da Educao Bsica, os sistemas educativos dos diferentes entes federados e as escolas que os integram, indistintamente da rede a que pertenam.

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Nesse sentido, as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica visam estabelecer bases comuns nacionais para a Educao Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino Mdio, bem como para as modalidades com que podem se apresentar, a partir das quais os sistemas federal, estaduais, distrital e municipais, por suas competncias prprias e complementares, formularo as suas orientaes assegurando a integrao curricular das trs etapas sequentes desse nvel da escolarizao, essencialmente para compor um todo orgnico. Alm das avaliaes que j ocorriam assistematicamente, marcou o incio da elaborao deste Parecer, particularmente, a Indicao CNE/CEB n 3/2005, assinada pelo ento conselheiro da CEB, Francisco Aparecido Cordo, na qual constava a proposta de reviso das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil e para o Ensino Fundamental. Nessa Indicao, justificava-se que tais Diretrizes encontravam-se defasadas, segundo avaliao nacional sobre a matria nos ltimos anos, e superadas em decorrncia dos ltimos atos legais e normativos, particularmente ao tratar da matrcula no Ensino Fundamental de crianas de 6 (seis) anos e consequente ampliao do Ensino Fundamental para 9 (nove) anos de durao. Imprescindvel acrescentar que a nova redao do inciso I do artigo 208 da nossa Carta Magna, dada pela Emenda Constitucional n 59/2009, assegura Educao Bsica obrigatria e gratuita dos 4 aos 17 anos de idade, inclusive a sua oferta gratuita para todos os que a ela no tiveram acesso na idade prpria. Nesta perspectiva, o processo de formulao destas Diretrizes foi acordado, em 2006, pela Cmara de Educao Bsica com as entidades: Frum Nacional dos Conselhos Estaduais de Educao, Unio Nacional dos Conselhos Municipais de Educao, Conselho dos Secretrios Estaduais de Educao, Unio Nacional dos Dirigentes Municipais de Educao, e entidades representativas dos profissionais da educao, das instituies de formao de professores, das mantenedoras do ensino privado e de pesquisadores em educao. Para a definio e o desenvolvimento da metodologia destinada elaborao deste Parecer, inicialmente, foi constituda uma comisso que selecionou interrogaes e temas estimuladores dos debates, a fim de subsidiar a elaborao do documento preliminar visando s Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Bsica, sob a coordenao da ento relatora, conselheira Maria Beatriz Luce. (Portaria CNE/CEB n 1/2006) A comisso promoveu uma mobilizao nacional das diferentes entidades e instituies que atuam na Educao Bsica no Pas, mediante: I encontros descentralizados com a participao de Municpios e Estados, que reuniram escolas pblicas e particulares, mediante audincias pblicas regionais, viabilizando ampla efetivao de manifestaes; II revises de documentos relacionados com a Educao Bsica, pelo CNE/CEB, com o objetivo de promover a atualizao motivadora do trabalho das entidades, efetivadas, simultaneamente, com a discusso do regime de colaborao entre os sistemas educacionais, contando, portanto, com a participao dos conselhos estaduais e municipais. Inicialmente, partiu-se da avaliao das diretrizes destinadas Educao Bsica que, at ento, haviam sido estabelecidas por etapa e modalidade, ou seja, expressando-se nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil; para o Ensino Fundamental; para o Ensino Mdio; para a Educao de Jovens e Adultos; para a Educao do Campo; para a Educao Especial; e para a Educao Escolar Indgena. Ainda em novembro de 2006, em Braslia, foi realizado o Seminrio Nacional Currculo em Debate, promovido pela Secretaria de Educao Bsica/MEC, com a participao de representantes dos Estados e Municpios. Durante esse Seminrio, a CEB realizou a sua trigsima sesso ordinria na qual promoveu Debate Nacional sobre as Diretrizes Curriculares para a Educao Bsica, por etapas. Esse debate foi denominado Colquio Nacional sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais. A partir desse evento e dos demais que o sucederam, em 2007, e considerando a alterao do quadro de conselheiros do CNE e da CEB, criou-se, em 2009, nova comisso responsvel pela elaborao dessas Diretrizes, constituda por Adeum Hilrio Sauer (presidente), Cllia Brando Alvarenga Craveiro (relatora), Raimundo Moacir Mendes Feitosa e Jos Fernandes de Lima (Portaria CNE/CEB n 2/2009). Essa comisso reiniciou os trabalhos j organizados pela comisso anterior e, a partir de ento, vem acompanhando os estudos promovidos pelo MEC sobre currculo em movimento, no sentido de atuar articulada e integradamente com essa instncia educacional.

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Durante essa trajetria, os temas considerados pertinentes matria objeto deste Parecer passaram a se constituir nas seguintes ideias-fora: I as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica devem presidir as demais diretrizes curriculares especficas para as etapas e modalidades, contemplando o conceito de Educao Bsica, princpios de organicidade, sequencialidade e articulao, relao entre as etapas e modalidades: articulao, integrao e transio; II o papel do Estado na garantia do direito educao de qualidade, considerando que a educao, enquanto direito inalienvel de todos os cidados, condio primeira para o exerccio pleno dos direitos: humanos, tanto dos direitos sociais e econmicos quanto dos direitos civis e polticos; III a Educao Bsica como direito e considerada, contextualizadamente, em um projeto de Nao, em consonncia com os acontecimentos e suas determinaes histrico-sociais e polticas no mundo; IV a dimenso articuladora da integrao das diretrizes curriculares compondo as trs etapas e as modalidades da Educao Bsica, fundamentadas na indissociabilidade dos conceitos referenciais de cuidar e educar; V a promoo e a ampliao do debate sobre a poltica curricular que orienta a organizao da Educao Bsica como sistema educacional articulado e integrado; VI a democratizao do acesso, permanncia e sucesso escolar com qualidade social, cientfica, cultural;

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VII a articulao da educao escolar com o mundo do trabalho e a prtica social; VIII a gesto democrtica e a avaliao; IX a formao e a valorizao dos profissionais da educao; X o financiamento da educao e o controle social. Ressalte-se que o momento em que estas Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica esto sendo elaboradas muito singular, pois, simultaneamente, as diretrizes das etapas da Educao Bsica, tambm elas, passam por avaliao, por meio de contnua mobilizao dos representantes dos sistemas educativos de nvel nacional, estadual e municipal. A articulao entre os diferentes sistemas flui num contexto em que se vivem: I os resultados da Conferncia Nacional da Educao Bsica (2008); II os 13 anos transcorridos de vigncia da LDB e as inmeras alteraes nela introduzidas por vrias leis, bem como a edio de outras leis que repercutem nos currculos da Educao Bsica; III o penltimo ano de vigncia do Plano Nacional de Educao (PNE), que passa por avaliao, bem como a mobilizao nacional em torno de subsdios para a elaborao do PNE para o perodo 2011-2020; IV a aprovao do Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos Professores da Educao (FUNDEB), regulado pela Lei n 11.494/2007, que fixa percentual de recursos a todas as etapas e modalidades da Educao Bsica; V a criao do Conselho Tcnico Cientfico (CTC) da Educao Bsica, da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior do Ministrio da Educao (Capes/MEC); VI a formulao, aprovao e implantao das medidas expressas na Lei n 11.738/2008, que regulamenta o piso salarial profissional nacional para os profissionais do magistrio pblico da Educao Bsica; VII a criao do Frum Nacional dos Conselhos de Educao, objetivando prtica de regime de colaborao entre o CNE, o Frum Nacional dos Conselhos Estaduais de Educao e a Unio Nacional dos Conselhos Municipais de Educao;

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VIII a instituio da poltica nacional de formao de profissionais do magistrio da Educao Bsica (Decreto n 6.755, de 29 de janeiro de 2009); IX a aprovao do Parecer CNE/CEB n 9/2009 e da Resoluo CNE/CEB n 2/2009, que institui as Diretrizes Nacionais para os Planos de Carreira e Remunerao dos Profissionais do Magistrio da Educao Bsica Pblica, que devem ter sido implantados at dezembro de 2009; X as recentes avaliaes do PNE, sistematizadas pelo CNE, expressas no documento Subsdios para Elaborao do PNE Consideraes Iniciais. Desafios para a Construo do PNE (Portaria CNE/CP n 10/2009); XI a realizao da Conferncia Nacional de Educao (CONAE), com o tema central Construindo um Sistema Nacional Articulado de Educao: Plano Nacional de Educao Suas Diretrizes e Estratgias de Ao, tencionando propor diretrizes e estratgias para a construo do PNE 2011-2020; XII a relevante alterao na Constituio, pela promulgao da Emenda Constitucional n 59/2009, que, entre suas medidas, assegura Educao Bsica obrigatria e gratuita dos 4 aos 17 anos de idade, inclusive a sua oferta gratuita para todos os que a ela no tiveram acesso na idade prpria; assegura o atendimento ao estudante, em todas as etapas da Educao Bsica, mediante programas suplementares de material didticoescolar, transporte, alimentao e assistncia sade, bem como reduz, anualmente, a partir do exerccio de 2009, o percentual da Desvinculao das Receitas da Unio incidente sobre os recursos destinados manuteno e ao desenvolvimento do ensino. 1 1 So as seguintes as alteraes na Constituio Federal, promovidas pela Emenda Constitucional n 59/2009: -Art. 208. (...) I -Educao Bsica obrigatria e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade, assegurada inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ela no tiveram acesso na idade prpria; (O disposto neste inciso I dever ser implementado progressivamente, at 2016, nos termos do Plano Nacional de Educao, com apoio tcnico e financeiro da Unio). VII -atendimento ao educando, em todas as etapas da Educao Bsica, por meio de programas suplementares de material didtico-escolar, transporte, alimentao e assistncia sade. -Art. 211. (...) 4 Na organizao de seus sistemas de ensino, a Unio, os Estados, o Distrito Federal e os Municpios definiro formas de colaborao, de modo a assegurar a universalizao do ensino obrigatrio. -Art. 212. (...) 3 A distribuio dos recursos pblicos assegurar prioridade ao atendimento das necessidades do ensino obrigatrio, no que se refere a universalizao, garantia de padro de qualidade e equidade, nos termos do plano nacional de educao. -Art. 214. A lei estabelecer o plano nacional de educao, de durao decenal, com o objetivo de articular o sistema nacional de educao em regime de colaborao e definir diretrizes, objetivos, metas e estratgias de implementao para assegurar a manuteno e desenvolvimento do ensino em seus diversos nveis, etapas e modalidades por meio de aes integradas dos poderes pblicos das diferentes esferas federativas que conduzam a: VI - estabelecimento de meta de aplicao de recursos pblicos em educao como proporo do produto interno bruto.

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-Art. 76 do Ato das Disposies Constitucionais Transitrias 3 Para efeito do clculo dos recursos para manuteno e desenvolvimento do ensino de que trata o art. 212 da Constituio, o percentual referido no caput deste artigo ser de 12,5% (doze inteiros e cinco dcimos por cento) no exerccio de 2009, 5% (cinco por cento) no exerccio de 2010, e nulo no exerccio de 2011. Para a comisso, o desafio consistia em interpretar essa realidade e apresentar orientaes sobre a concepo e organizao da Educao Bsica como sistema educacional, segundo trs dimenses bsicas: organicidade, sequencialidade e articulao. Dispor sobre a formao bsica nacional relacionando-a com a parte diversificada, e com a preparao para o trabalho e as prticas sociais, consiste, portanto, na formulao de princpios para outra lgica de diretriz curricular, que considere a formao humana de sujeitos concretos, que vivem em determinado meio ambiente, contexto histrico e sociocultural, com suas condies fsicas, emocionais e intelectuais. Este Parecer deve contribuir, sobretudo, para o processo de implementao pelos sistemas de ensino das Diretrizes Curriculares Nacionais especficas, para que se concretizem efetivamente nas escolas, minimizando o atual distanciamento existente entre as diretrizes e a sala de aula. Para a organizao das orientaes contidas neste texto, optou-se por enunci-las seguindo a disposio que ocupam na estrutura estabelecida na LDB, nas partes em que ficam previstos os princpios e fins da educao nacional; as orientaes curriculares; a formao e valorizao de profissionais da educao; direitos educao e deveres de educar: Estado e famlia, incluindose o Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA) Lei n 8.069/90 e a Declarao Universal dos Direitos Humanos. Essas referncias levaram em conta, igualmente, os dispositivos sobre a Educao Bsica constantes da Carta Magna que orienta a Nao brasileira, relatrios de pesquisas sobre educao e produes tericas versando sobre sociedade e educao. Com treze anos de vigncia j completados, a LDB recebeu vrias alteraes, particularmente no referente Educao Bsica, em suas diferentes etapas e modalidades. Aps a edio da Lei n 9.475/1997, que alterou o artigo 33 da LDB, prevendo a obrigatoriedade do respeito diversidade cultural religiosa do Brasil, outras leis modificaram-na quanto Educao Bsica. 2 2 Leis que alteraram a LDB, no que se relaciona com a Educao Bsica, e cujas alteraes esto em vigor atualmente: Lei n 12.061/2009: alterou o inciso II do art. 4 e o inciso VI do art. 10 da LDB, para assegurar o acesso de todos os interessados ao Ensino Mdio pblico. Lei n 12.020/2009: alterou a redao do inciso II do art. 20, que define instituies de ensino comunitrias. Lei n 12.014/2009: alterou o art. 61 para discriminar as categorias de trabalhadores que se devem considerar profissionais da Educao Bsica. Lei n 12.013/2009: alterou o art. 12, determinando s instituies de ensino obrigatoriedade no envio de informaes escolares aos pais, conviventes ou no com seus filhos. Lei n 11.788/2008: alterou o art. 82, sobre o estgio de estudantes. Lei n 11.741/2008: redimensionou, institucionalizou e integrou as aes da Educao Profissional Tcnica de nvel mdio, da Educao de Jovens e Adultos e da Educao Profissional e Tecnolgica. Lei n 11.769/2008: incluiu pargrafo no art. 26, sobre a msica como contedo obrigatrio, mas no exclusivo. Lei n 11.700/2008: incluiu o inciso X no artigo 4, fixando como dever do Estado efetivar a garantia de vaga na escola pblica de Educao Infantil ou de Ensino Fundamental mais prxima de sua residncia a toda criana a partir do dia em que completar 4 (quatro) anos de idade. Lei n 11.684/2008: incluiu Filosofia e Sociologia como obrigatrias no Ensino Mdio.

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Lei n 11.645/2008: alterou a redao do art. 26-A, para incluir no currculo a obrigatoriedade da temtica Histria e Cultura Afro-Brasileira e Indgena. Lei n 11.525/2007: acrescentou 5 ao art. 32, incluindo contedo que trate dos direitos das crianas e dos adolescentes no currculo do Ensino Fundamental. Lei n 11.330/2006: deu nova redao ao 3 do art. 87, referente ao recenseamento de estudantes no Ensino Fundamental, com especial ateno para o grupo de 6 a 14 anos e de 15 a 16 anos de idade. Lei n 11.301/2006: alterou o art. 67, incluindo, para os efeitos do disposto no 5 do art. 40 e no 8 do art. 201 da Constituio Federal, definio de funes de magistrio. Lei n 11.274/2006: alterou a redao dos arts. 29, 30, 32 e 87, dispondo sobre a durao de 9 (nove) anos para o Ensino Fundamental, com matrcula obrigatria a partir dos 6 (seis) anos de idade. Lei n 11.114/2005: alterou os arts. 6, 30, 32 e 87, com o objetivo de tornar obrigatrio o incio do Ensino Fundamental aos seis anos de idade. Lei n 10.793/2003: alterou a redao do art. 26, 3, e do art. 92 , com referncia Educao Fsica nos ensinos fundamental e mdio. Lei n 10.709/2003: acrescentou incisos aos arts. 10 e 11, referentes ao transporte escolar. Lei n 10.287/2001: incluiu inciso no art. 12, referente a notificao ao Conselho Tutelar do Municpio, ao juiz competente da Comarca e ao respectivo representante do Ministrio Pblico a relao dos estudantes que apresentem quantidade de faltas acima de cinquenta por cento do percentual permitido em lei. Lei n 9.475/1997: deu nova redao ao art. 33, referente ao ensino religioso. A maior parte dessas modificaes tem relevncia social, porque, alm de reorganizarem aspectos da Educao Bsica, ampliam o acesso das crianas ao mundo letrado, asseguram-lhes outros benefcios concretos que contribuem para o seu desenvolvimento pleno, orientado por profissionais da educao especializados. Nesse sentido, destaca-se que a LDB foi alterada pela Lei n 10.287/2001 para responsabilizar a escola, o Conselho Tutelar do Municpio, o juiz competente da Comarca e o representante do Ministrio Pblico pelo acompanhamento sistemtico do percurso escolar das crianas e dos jovens. Este , sem dvida, um dos mecanismos que, se for efetivado de modo contnuo, pode contribuir significativamente para a permanncia do estudante na escola. Destaca-se, tambm, que foi includo, pela Lei n 11.700/200 8, o inciso X no artigo 4, fixando como dever do Estado efetivar a garantia de vaga na escola pblica de Educao Infantil ou de Ensino Fundamental mais prxima de sua residncia a toda criana a partir do dia em que completar 4 (quatro) anos de idade. H leis, por outro lado, que no alteram a redao da LDB, porm agregam-lhe complementaes, como a Lei n 9.795/99, que dispe sobre a Educao Ambiental e institui a Poltica Nacional de Educao Ambiental; a Lei n 10.436/2002, que dispe sobre a Lngua Brasileira de Sinais (LIBRAS); a Lei n 10.741/2003, que dispe sobre o Estatuto do Idoso; a Lei n 9.503/97, que institui o Cdigo de Trnsito Brasileiro; a Lei n 11.161/2005, que dispe sobre o ensino da Lngua Espanhola; e o Decreto n 6.949/2009, que promulga a Conveno Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficincia e seu Protocolo Facultativo, assinados em Nova York, em 30 de maro de 2007. relevante lembrar que a Constituio Federal, acima de todas as leis, no seu inciso XXV do artigo 7, determina que um dos direitos dos trabalhadores urbanos e rurais e, portanto, obrigao das empresas, a assistncia gratuita aos filhos e dependentes desde o nascimento at 5 (cinco) anos de idade em Creches e Pr-Escolas. 3 Embora redundante, registre-se que todas as Creches e Pr-Escolas devem estar integradas ao respectivo sistema de ensino (artigo 89 da LDB).

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3 Anterior Constituio, o Decreto-Lei n 5.452/1943 (Consolidao das Leis do Trabalho CLT), no 1 do artigo 389, dispe que os estabelecimentos em que trabalharem pelo menos 30 (trinta) mulheres com mais de 16 (dezesseis) anos de idade tero local apropriado, onde seja permitido s empregadas guardar sob vigilncia e assistncia os seus filhos no perodo de amamentao (considerado de 6 meses). Por iniciativa do Ministrio do Trabalho veio a admitir-se convnio entre empresa e Creche ou, ainda, o reembolso da importncia despendida em Creche de escolha da empregada me. A LDB, com suas alteraes, e demais atos legais desempenham papel necessrio, por sua funo referencial obrigatria para os diferentes sistemas e redes educativos. Pode-se afirmar, sem sombra de dvida, que ainda est em curso o processo de implementao dos princpios e das finalidades definidos constitucional e legalmente para orientar o projeto educativo do Pas, cujos resultados ainda no so satisfatrios, at porque o texto da Lei, por si s, no se traduz em elemento indutor de mudana. Ele requer esforo conjugado por parte dos rgos responsveis pelo cumprimento do que os atos regulatrios preveem. No desempenho de suas competncias, o CNE iniciou, em 1997, a produo de orientaes normativas nacionais, visando implantao da Educao Bsica, sendo a primeira o Parecer CNE/CEB n 5/97, de lavra do conselheiro Ulysses de Oliveira Panisset. A partir de ento, foram editados pelo Conselho Nacional de Educao pareceres e resolues, em separado, para cada uma das etapas e modalidades. No perodo de vigncia do Plano Nacional de Educao (PNE), desde o seu incio at 2008, constata-se que, embora em ritmo distinto, menos de um tero das unidades federadas (26 Estados e o Distrito Federal) apresentaram resposta positiva, uma vez que, dentre eles, apenas 8 formularam e aprovaram os seus planos de educao. Relendo a avaliao tcnica do PNE, promovida pela Comisso de Educao e Cultura da Cmara dos Deputados (2004), pode-se constatar que, em todas as etapas e modalidades educativas contempladas no PNE, trs aspectos figuram reiteradamente: acesso, capacitao docente e infraestrutura. Em contrapartida, nesse mesmo documento, assinalado que a permanncia e o sucesso do estudante na escola tm sido objeto de pouca ateno. Em outros documentos acadmicos e oficiais, so tambm aspectos que tm sido avaliados de modo descontnuo e escasso, embora a permanncia se constitua em exigncia fixada no inciso I do artigo 3 da LDB. Salienta-se que, alm das condies para acesso escola, h de se garantir a permanncia nela, e com sucesso. Esta exigncia se constitui em um desafio de difcil concretizao, mas no impossvel. O artigo 6, da LDB, alterado pela Lei n 11.114/200 5, prev que dever dos pais ou responsveis efetuar a matrcula dos menores, a partir dos seis anos de idade, no Ensino Fundamental. Refora-se, assim, a garantia de acesso a essas etapas da Educao Bsica. Para o Ensino Mdio, a oferta no era, originalmente, obrigatria, mas indicada como de extenso progressiva, porm, a Lei n 12.061/2009 alterou o inciso II do artigo 4 e o inciso VI do artigo 10 da LDB, para garantir a universalizao do Ensino Mdio gratuito e para assegurar o atendimento de todos os interessados ao Ensino Mdio pblico. De todo modo, o inciso VII do mesmo artigo j estabelecia que se deve garantir a oferta de educao escolar regular para jovens e adultos, com caractersticas e modalidades adequadas s suas necessidades e disponibilidades, garantindo-se aos que forem trabalhadores as condies de acesso e permanncia na escola. O acesso ganhou fora constitucional, agora para quase todo o conjunto da Educao Bsica (excetuada a fase inicial da Educao Infantil, da Creche), com a nova redao dada ao inciso I do artigo 208 da nossa Carta Magna, que assegura a Educao Bsica obrigatria e gratuita dos 4 aos 17 anos de idade, inclusive a gratuita para todos os que a ela no tiveram acesso na idade prpria, sendo sua implementao progressiva, at 2016, nos termos do Plano Nacional de Educao, com apoio tcnico e financeiro da Unio. Alm do PNE, outros subsdios tm orientado as polticas pblicas para a educao no Brasil, entre eles as avaliaes do Sistema de Avaliao da Educao Bsica (SAEB), da Prova Brasil e do Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM), definidas como constitutivas do Sistema de Avaliao da Qualidade da Oferta de Cursos no Pas. Destaca-se que tais programas tm suscitado interrogaes tambm na Cmara de Educao Bsica do CNE, entre outras instncias acadmicas: teriam eles consonncia com a realidade das escolas? Esses programas levam em considerao a identidade de cada sistema, de cada unidade escolar? O fracasso do escolar, averiguado por esses programas de avaliao, no estaria expressando o resultado da forma como se processa a avaliao, no estando de acordo com a maneira como a escola e os professores planejam e operam

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o currculo? O sistema de avaliao aplicado guardaria relao com o que efetivamente acontece na concretude das escolas brasileiras? Como consequncia desse mtodo de avaliao externa, os estudantes crianas no estariam sendo punidos com resultados pssimos e reportagens terrveis? E mais, os estudantes das escolas indgenas, entre outros de situaes especficas, no estariam sendo afetados negativamente por essas formas de avaliao? Lamentavelmente, esses questionamentos no tm indicado alternativas para o aperfeioamento das avaliaes nacionais. Como se sabe, as avaliaes ENEM e Prova Brasil vm-se constituindo em polticas de Estado que subsidiam os sistemas na formulao de polticas pblicas de equidade, bem como proporcionam elementos aos municpios e escolas para localizarem as suas fragilidades e promoverem aes, na tentativa de super-las, por meio de metas integradas. Alm disso, proposta do CNE o estabelecimento de uma Base Nacional Comum que ter como um dos objetivos nortear as avaliaes e a elaborao de livros didticos e de outros documentos pedaggicos. O processo de implantao e implementao do disposto na alterao da LDB pela Lei n 11.274/2006, que estabeleceu o ingresso da criana a partir dos seis anos de idade no Ensino Fundamental, tem como perspectivas melhorar as condies de equidade e qualidade da Educao Bsica, estruturar um novo Ensino Fundamental e assegurar um alargamento do tempo para as aprendizagens da alfabetizao e do letramento. Se forem observados os dados estatsticos a partir da relao entre duas datas referenciais 2000 e 2008 , tem-se surpresa quanto ao quantitativo total de matriculados na Educao Bsica, j que se constata reduo de matrcula (-0,7%), em vez de elevao. Contudo, embora se perceba uma reduo de 20,6% no total da Educao Infantil, na Creche o crescimento foi expressivo, de 47,7%. Os nmeros indicam que, no Ensino Fundamental e no Ensino Mdio, h decrscimo de matrcula, o que trai a inteno nacional projetada em metas constitutivas do Plano Nacional de Educao, pois, no primeiro, constata-se uma queda de -7,3% e, no segundo, de -8,4%. Uma pergunta inevitvel : em que medida as polticas educacionais estimularia a superao desse quadro e em quais aspectos essas Diretrizes poderiam contribuir como indutoras de mudanas favorveis reverso do que se coloca? H necessidade de aproximao da lgica dos discursos normativos com a lgica social, ou seja, a dos papis e das funes sociais em seu dinamismo. Um dos desafios, entretanto, est no que Miguel G. Arroyo (1999) aponta, por exemplo, em seu artigo, Ciclos de desenvolvimento humano e formao de educadores, em que assinala que as diretrizes para a educao nacional, quando normatizadas, no chegam ao cerne do problema, porque no levam em conta a lgica social. Com base no entendimento do autor, as diretrizes no preveem a preparao antecipada daqueles que devero implant-las e implement-las. O comentrio do autor ilustrativo por essa compreenso: no se implantaro propostas inovadoras listando o que teremos de inovar, listando as competncias que os educadores devem aprender e montando cursos de treinamento para form-los. (...) no campo da formao de profissionais de Educao Bsica onde mais abundam as leis e os pareceres dos conselhos, os palpites fceis de cada novo governante, das equipes tcnicas, e at das agncias de financiamento, nacionais e internacionais (Arroyo, 1999, p. 151). Outro limite que tem sido apontado pela comunidade educativa, a ser considerado na formulao e implementao das Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica, a desproporo existente entre as unidades federadas do Brasil, sob diferentes pontos de vista: recursos financeiros, presena poltica, dimenso geogrfica, demografia, recursos naturais e, acima de tudo, traos socioculturais. Entre mltiplos fatores que podem ser destacados, acentua-se que, para alguns educadores que se manifestaram durante os debates havidos em nvel nacional, tendo como foco o cotidiano da escola e as diretrizes curriculares vigentes, h um entendimento de que tanto as diretrizes curriculares, quanto os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), implementados pelo MEC de 1997 a 2002, transformaram-se em meros papis. Preencheram uma lacuna de modo equivocado e pouco dialgico, definindo as concepes metodolgicas a serem seguidas e o conhecimento a ser trabalhado no Ensino Fundamental e no Mdio. Os PCNs teriam sido editados como obrigao de contedos a serem contemplados no Brasil inteiro, como se fossem um roteiro, sugerindo entender que essa medida poderia ser orientao suficiente para assegurar a qualidade da educao para todos. Entretanto, a educao para todos no viabilizada por decreto, resoluo, portaria ou similar, ou seja, no se efetiva to somente por meio de prescrio de atividades de ensino ou de estabelecimento de parmetros ou diretrizes curriculares: a educao de qualidade social conquista e, como conquista da sociedade brasileira, manifestada pelos movimentos sociais, pois direito de todos.

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Essa conquista, simultaneamente, to solitria e solidria quanto singular e coletiva, supe aprender a articular o local e o universal em diferentes tempos, espaos e grupos sociais desde a primeira infncia. A qualidade da educao para todos exige compromisso e responsabilidade de todos os envolvidos no processo poltico, que o Projeto de Nao traou, por meio da Constituio Federal e da LDB, cujos princpios e finalidades educacionais so desafiadores: em sntese, assegurando o direito inalienvel de cada brasileiro conquistar uma formao sustentada na continuidade de estudos, ou seja, como temporalizao de aprendizagens que complexifiquem a experincia de comungar sentidos que do significado convivncia. H de se reconhecer, no entanto, que o desafio maior est na necessidade de repensar as perspectivas de um conhecimento digno da humanidade na era planetria, pois um dos princpios que orientam as sociedades contemporneas a imprevisibilidade. As sociedades abertas no tm os caminhos traados para um percurso inflexvel e estvel. Trata-se de enfrentar o acaso, a volatilidade e a imprevisibilidade, e no programas sustentados em certezas. H entendimento geral de que, durante a Dcada da Educao (encerrada em 2007), entre as maiores conquistas destaca-se a criao do FUNDEF, posteriormente transformado em FUNDEB. Este ampliou as condies efetivas de apoio financeiro e de gesto s trs etapas da Educao Bsica e suas modalidades, desde 2007. Do ponto de vista do apoio Educao Bsica, como totalidade, o FUNDEB apresenta sinais de que a gesto educacional e de polticas pblicas poder contribuir para a conquista da elevao da qualidade da educao brasileira, se for assumida por todos os que nela atuam, segundo os critrios da efetividade, relevncia e pertinncia, tendo como foco as finalidades da educao nacional, conforme definem a Constituio Federal e a LDB, bem como o Plano Nacional de Educao. Os recursos para a educao sero ainda ampliados com a desvinculao de recursos da Unio (DRU) aprovada pela j destacada Emenda Constitucional n 59/2009. Sem dvida, essa conquista, resultado das lutas sociais, pode contribuir para a melhoria da qualidade social da ao educativa, em todo o Pas. No que diz respeito s fontes de financiamento da Educao Bsica, em suas diferentes etapas e modalidades, no entanto, verifica-se que h disperso, o que tem repercutido desfavoravelmente na unidade da gesto das prioridades educacionais voltadas para a conquista da qualidade social da educao escolar, inclusive em relao s metas previstas no PNE 2001-201 0. Apesar da relevncia do FUNDEF, e agora com o FUNDEB em fase inicial de implantao, ainda no se tem poltica financeira compatvel com as exigncias da Educao Bsica em sua pluridimensionalidade e totalidade. As polticas de formao dos profissionais da educao, as Diretrizes Curriculares Nacionais, os parmetros de qualidade definidos pelo Ministrio da Educao, associados s normas dos sistemas educativos dos Estados, Distrito Federal e Municpios, so orientaes cujo objetivo central o de criar condies para que seja possvel melhorar o desempenho das escolas, mediante ao de todos os seus sujeitos. Assume-se, portanto, que as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica tero como fundamento essencial a responsabilidade que o Estado brasileiro, a famlia e a sociedade tm de garantir a democratizao do acesso, incluso, permanncia e sucesso das crianas, jovens e adultos na instituio educacional, sobretudo em idade prpria a cada etapa e modalidade; a aprendizagem para continuidade dos estudos; e a extenso da obrigatoriedade e da gratuidade da Educao Bsica.

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2. MrITO
Inicialmente, apresenta-se uma sinttica reflexo sobre sociedade e a educao, a que se seguem orientaes para a Educao Bsica, a partir dos princpios definidos constitucionalmente e da contextualizao apresentada no histrico, tendo compromisso com a organicidade, a sequencialidade e a articulao do conjunto total da Educao Bsica, sua insero na sociedade e seu papel na construo do Projeto Nacional. Visa-se formulao das Diretrizes Curriculares especficas para suas etapas e modalidades, organizando-se com os seguintes itens: 1) Referncias conceituais; 2) Sistema Nacional de Educao; 3) Acesso e permanncia para a conquista da qualidade social; 4) Organizao curricular: conceito, limites, possibilidades; 5) Organizao da Educao Bsica; 6) Elementos constitutivos para organizao e implantao das Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica.

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A sociedade, na sua histria, constitui-se no locus da vida, das tramas sociais, dosencontros e desencontros nas suas mais diferentes dimenses. nesse espao que se inscreve a instituio escolar. O desenvolvimento da sociedade engendra movimentos bastante complexos. Ao traduzir-se, ao mesmo tempo, em territrio, em cultura, em poltica, em economia, em modo de vida, em educao, em religio e outras manifestaes humanas, a sociedade, especialmente a contempornea, insere-se dialeticamente e movimenta-se na continuidade e descontinuidade, na universalizao e na fragmentao, no entrelaamento e na ruptura que conformam a sua face. Por isso, vive-se, hoje, a problemtica da disperso e ruptura, portanto, da superficialidade. Nessa dinmica, inscreve-se a compreenso do projeto de Nao, o da educao nacional e, neste, o da instituio escolar, com sua organizao, seu projeto e seu processo educativo em suas diferentes dimenses, etapas e modalidades. O desafio posto pela contemporaneidade educao o de garantir, contextualizadamente, o direito humano universal e social inalienvel educao. O direito universal no passvel de ser analisado isoladamente, mas deve s-lo em estreita relao com outros direitos, especialmente, dos direitos civis e polticos e dos direitos de carter subjetivo, sobre os quais incide decisivamente. Compreender e realizar a educao, entendida como um direito individual humano e coletivo, implica considerar o seu poder de habilitar para o exerccio de outros direitos, isto , para potencializar o ser humano como cidado pleno, de tal modo que este se torne apto para viver e conviver em determinado ambiente, em sua dimenso planetria. A educao , pois, processo e prtica que se concretizam nas relaes sociais que transcendem o espao e o tempo escolares, tendo em vista os diferentes sujeitos que a demandam. Educao consiste, portanto, no processo de socializao da cultura da vida, no qual se constroem, se mantm e se transformam saberes, conhecimentos e valores. Exige-se, pois, problematizar o desenho organizacional da instituio escolar, que no tem conseguido responder s singularidades dos sujeitos que a compem. Torna-se inadivel trazer para o debate os princpios e as prticas de um processo de incluso social, que garanta o acesso e considere a diversidade humana, social, cultural, econmica dos grupos historicamente excludos. Trata-se das questes de classe, gnero, raa, etnia, gerao, constitudas por categorias que se entrelaam na vida social . pobres, mulheres, afrodescentendes, indgenas, pessoas com deficincia, as populaes do campo, os de diferentes orientaes sexuais, os sujeitos albergados, aqueles em situao de rua, em privao de liberdade . todos que compem a diversidade que a sociedade brasileira e que comeam a ser contemplados pelas polticas pblicas. Para que se conquiste a incluso social, a educao escolar deve fundamentar-se na tica e nos valores da liberdade, na justia social, na pluralidade, na solidariedade e na sustentabilidade, cuja finalidade o pleno desenvolvimento de seus sujeitos, nas dimenses individual e social de cidados conscientes de seus direitos e deveres, compromissados com a transformao social. Diante dessa concepo de educao, a escola uma organizao temporal, que deve ser menos rgida, segmentada e uniforme, a fim de que os estudantes, indistintamente, possam adequar seus tempos de aprendizagens de modo menos homogneo e idealizado. A escola, face s exigncias da Educao Bsica, precisa ser reinventada: priorizar processos capazes de gerar sujeitos inventivos, participativos, cooperativos, preparados para diversificadas inseres sociais, polticas, culturais, laborais e, ao mesmo tempo, capazes de intervir e problematizar as formas de produo e de vida. A escola tem, diante de si, o desafio de sua prpria recriao, pois tudo que a ela se refere constitui-se como inveno: os rituais escolares so invenes de um determinado contexto sociocultural em movimento. A elaborao das Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica pressupe clareza em relao ao seu papel de indicador de opes polticas, sociais, culturais, educacionais, e a funo da educao, na sua relao com os objetivos constitucionais de projeto de Nao, fundamentando-se na cidadania e na dignidade da pessoa, o que implica igualdade, liberdade, pluralidade, diversidade, respeito, justia social, solidariedade e sustentabilidade.

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2.1 REfErNcIAS cONcEITUAIS


Os fundamentos que orientam a Nao brasileira esto definidos constitucionalmente no artigo 1 da Constituio Federal, que trata dos princpios fundamentais da cidadania e da dignidade da pessoa humana, do pluralismo poltico, dos valores sociais do trabalho e da livre iniciativa. Nessas bases, assentam-se os objetivos nacionais e, por consequncia, o projeto educacional brasileiro: construir uma sociedade livre, justa e solidria; garantir o desenvolvimento nacional; erradicar a pobreza e a marginalizao e reduzir as desigualdades sociais e regionais; promover o bem de todos sem preconceitos de origem, raa, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminao.

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Esse conjunto de compromissos prev tambm a defesa da paz; a autodeterminao dos povos; a prevalncia dos direitos humanos; o repdio ao preconceito, violncia e ao terrorismo; e o equilbrio do meio ambiente, bem de uso comum do povo e essencial qualidade de vida, impondo-se ao poder pblico e coletividade o dever de defend-lo e preserv-lo para as presentes e as futuras geraes. As bases que do sustentao ao projeto nacional de educao responsabilizam o poder pblico, a famlia, a sociedade e a escola pela garantia a todos os estudantes de um ensino ministrado com base nos seguintes princpios: I igualdade de condies para o acesso, incluso, permanncia e sucesso na escola; II liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber; III pluralismo de ideias e de concepes pedaggicas; IV respeito liberdade e aos direitos; V coexistncia de instituies pblicas e privadas de ensino; VI gratuidade do ensino pblico em estabelecimentos oficiais; VII valorizao do profissional da educao escolar;

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VIII gesto democrtica do ensino pblico, na forma da legislao e normas dos sistemas de ensino; IX garantia de padro de qualidade; X valorizao da experincia extraescolar; XI vinculao entre a educao escolar, o trabalho e as prticas sociais. Alm das finalidades da educao nacional enunciadas na Constituio Federal (artigo 205) e na LDB (artigo 2), que tm como foco o pleno desenvolvimento da pessoa, a preparao para o exerccio da cidadania e a qualificao para o trabalho, deve-se considerar integradamente o previsto no ECA (Lei n 8.069/90), o qual assegura, criana e ao adolescente de at 18 anos, todos os direitos fundamentais inerentes pessoa, as oportunidades oferecidas para o desenvolvimento fsico, mental, moral, espiritual e social, em condies de liberdade e de dignidade. So direitos referentes vida, sade, alimentao, educao, ao esporte, ao lazer, profissionalizao, cultura, dignidade, ao respeito mtuo, liberdade, convivncia familiar e comunitria (artigos 2, 3 e 4). A Educao Bsica direito universal e alicerce indispensvel para a capacidade deexercer em plenitude o direto cidadania. o tempo, o espao e o contexto em que o sujeito aprende a constituir e reconstituir a sua identidade, em meio a transformaes corporais, afetivo-emocionais, socioemocionais, cognitivas e socioculturais, respeitando e valorizando as diferenas. Liberdade e pluralidade tornam-se, portanto, exigncias do projeto educacional. Da aquisio plena desse direito depende a possibilidade de exercitar todos os demais direitos, definidos na Constituio, no ECA, na legislao ordinria e nas inmeras disposies legais que consagram as prerrogativas do cidado brasileiro. Somente um ser educado ter condio efetiva de participao social, ciente e consciente de seus direitos e deveres civis, sociais, polticos, econmicos e ticos. Nessa perspectiva, oportuno e necessrio considerar as dimenses do educar e do cuidar, em sua inseparabilidade, buscando recuperar, para a funo social da Educao Bsica, a sua centralidade, que o estudante. Cuidar e educar iniciam-se na Educao Infantil, aes destinadas a crianas a partir de zero ano, que devem ser estendidas ao Ensino Fundamental, Mdio e posteriores.

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Cuidar e educar significa compreender que o direito educao parte do princpio da formao da pessoa em sua essncia humana. Trata-se de considerar o cuidado no sentido profundo do que seja acolhimento de todos crianas, adolescentes, jovens e adultos com respeito e, com ateno adequada, de estudantes com deficincia, jovens e adultos defasados na relao idade-escolaridade, indgenas, afrodescendentes, quilombolas e povos do campo. Educar exige cuidado; cuidar educar, envolvendo acolher, ouvir, encorajar, apoiar, no sentido de desenvolver o aprendizado de pensar e agir, cuidar de si, do outro, da escola, da natureza, da gua, do Planeta. Educar , enfim, enfrentar o desafio de lidar com gente, isto , com criaturas to imprevisveis e diferentes quanto semelhantes, ao longo de uma existncia inscrita na teia das relaes humanas, neste mundo complexo. Educar com cuidado significa aprender a amar sem dependncia, desenvolver a sensibilidade humana na relao de cada um consigo, com o outro e com tudo o que existe, com zelo, ante uma situao que requer cautela em busca da formao humana plena. A responsabilidade por sua efetivao exige corresponsabilidade: de um lado, a responsabilidade estatal na realizao de procedimentos que assegurem o disposto nos incisos VII e VIII, do artigo 12 e VI do artigo 13, da LDB; de outro, a articulao com a famlia, com o Conselho Tutelar, com o juiz competente da Comarca, com o representante do Ministrio Pblico e com os demais segmentos da sociedade. Para que isso se efetive, torna-se exigncia, tambm, a corresponsabilidade exercida pelos profissionais da educao, necessariamente articulando a escola com as famlias e a comunidade. Nota-se que apenas pelo cuidado no se constri a educao e as dimenses que a envolvem como projeto transformador e libertador. A relao entre cuidar e educar se concebe mediante internalizao consciente de eixos norteadores, que remetem experincia fundamental do valor, que influencia significativamente a definio da conduta, no percurso cotidiano escolar. No de um valor pragmtico e utilitrio de educao, mas do valor intrnseco quilo que deve caracterizar o comportamento de seres humanos, que respeitam a si mesmos, aos outros, circunstncia social e ao ecossistema. Valor este fundamentado na tica e na esttica, que rege a convivncia do indivduo no coletivo, que pressupe relaes de cooperao e solidariedade, de respeito alteridade e liberdade. Cuidado, por sua prpria natureza, inclui duas significaes bsicas, intimamente ligadas entre si. A primeira consiste na atitude de solicitude e de ateno para com o outro. A segunda de inquietao, sentido de responsabilidade, isto , de cogitar, pensar, manter ateno, mostrar interesse, revelar atitude de desvelo, sem perder a ternura (Bo, 1999, p. 91), compromisso com a formao do sujeito livre e independente daqueles que o esto gerando como ser humano capaz de conduzir o seu processo formativo, com autonomia e tica. Cuidado , pois, um princpio que norteia a atitude, o modo prtico de realizar-se, de viver e conviver no mundo. Por isso, na escola, o processo educativo no comporta uma atitude parcial, fragmentada, recortada da ao humana, baseada somente numa racionalidade estratgico-procedimental. Inclui ampliao das dimenses constitutivas do trabalho pedaggico, mediante verificao das condies de aprendizagem apresentadas pelo estudante e busca de solues junto famlia, aos rgos do poder pblico, a diferentes segmentos da sociedade. Seu horizonte de ao abrange a vida humana em sua globalidade. essa concepo de educao integral que deve orientar a organizao da escola, o conjunto de atividades nela realizadas, bem como as polticas sociais que se relacionam com as prticas educacionais. Em cada criana, adolescente, jovem ou adulto, h uma criatura humana em formao e, nesse sentido, cuidar e educar so, ao mesmo tempo, princpios e atos que orientam e do sentido aos processos de ensino, de aprendizagem e de construo da pessoa humana em suas mltiplas dimenses. Cabe, aqui, uma reflexo sobre o conceito de cidadania, a forma como a ideia de cidadania foi tratada no Brasil e, em muitos casos, ainda o . Reveste-se de uma caracterstica para usar os termos de Hannah Arendt essencialmente social. Quer dizer: algo aindaderivado e circunscrito ao mbito da pura necessidade. comum ouvir ou ler algo que sugere uma noo de cidadania como acesso dos indivduos aos bens e servios de uma sociedade moderna, discurso contemporneo de uma poca em que os inmeros movimentos sociais brasileiros lutavam, essencialmente, para obter do Estado condies de existncia mais digna, do ponto de vista dominantemente material. Mesmo quando esse discurso se modificou num sentido mais poltico e menos social, quer dizer, uma cidadania agora compreendida como a participao ativa dos indivduos nas decises pertinentes sua vida cotidiana, esta no deixou de ser uma reivindicao que situava o poltico na precedncia do social: participar de decises pblicas significa obter direitos e assumir deveres, solicitar ou assegurar certas condies de vida minimamente civilizadas.

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Em um contexto marcado pelo desenvolvimento de formas de excluso cada vez mais sutis e humilhantes, a cidadania aparece hoje como uma promessa de sociabilidade, em que a escola precisa ampliar parte de suas funes, solicitando de seus agentes a funo de mantenedores da paz nas relaes sociais, diante das formas cada vez mais amplas e destrutivas de violncia. Nessa perspectiva e no cenrio em que a escola de Educao Bsica se insere e em que o professor e o estudante atuam, h que se perguntar: de que tipo de educao os homens e as mulheres dos prximos 20 anos necessitam, para participarem da construo desse mundo to diverso? A que trabalho e a que cidadania se refere? Em outras palavras, que sociedade florescer? Por isso mesmo, a educao brasileira deve assumir o desafio de propor uma escola emancipadora e libertadora.

2.2. SISTEMA NAcIONAL DE EDUcAO


O Sistema Nacional de Educao tema que vem suscitando o aprofundamento da compreenso sobre sistema, no contexto da histria da educao, nesta Nao to diversa geogrfica, econmica, social e culturalmente. O que a proposta de organizao do Sistema Nacional de Educao enfrenta , fundamentalmente, o desafio de superar a fragmentao das polticas pblicas e a desarticulao institucional dos sistemas de ensino entre si, diante do impacto na estrutura do financiamento, comprometendo a conquista da qualidade social das aprendizagens, mediante conquista de uma articulao orgnica. Os debates sobre o Sistema Nacional de Educao, em vrios momentos, abordaram o tema das diretrizes para a Educao Bsica. Ambas as questes foram objeto de anlise em interface, durante as diferentes etapas preparatrias da Conferncia Nacional de Educao (CONAE) de 2009, uma vez que so temas que se vinculam a um objetivo comum: articular e fortalecer o sistema nacional de educao em regime de colaborao.

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Para Saviani, o sistema a unidade de vrios elementos intencionalmente reunidos de modo a formar um conjunto coerente e operante (2009, p. 38). Caracterizam, portanto, a noo de sistema: a intencionalidade humana; a unidade e variedade dos mltiplos elementos que se articulam; a coerncia interna articulada com a externa. Alinhado com essa conceituao, este Parecer adota o entendimento de que sistema resulta da atividade intencional e organicamente concebida, que se justifica pela realizao de atividades voltadas para as mesmas finalidades ou para a concretizao dos mesmos objetivos. Nessa perspectiva, e no contexto da estrutura federativa brasileira, em que convivem sistemas educacionais autnomos, faz-se necessria a institucionalizao de um regime de colaborao que d efetividade ao projeto de educao nacional. Unio, Estados, Distrito Federal e Municpios, cada qual com suas peculiares competncias, so chamados a colaborar para transformar a Educao Bsica em um conjunto orgnico, sequencial, articulado, assim como planejado sistemicamente, que responda s exigncias dos estudantes, de suas aprendizagens nas diversas fases do desenvolvimento fsico, intelectual, emocional e social. Atende-se dimenso orgnica quando so observadas as especificidades e as diferenas de cada uma das trs etapas de escolarizao da Educao Bsica e das fases que as compem, sem perda do que lhes comum: as semelhanas, as identidades inerentes condio humana em suas determinaes histricas e no apenas do ponto de vista da qualidade da sua estrutura e organizao. Cada etapa do processo de escolarizao constitui-se em unidade, que se articula organicamente com as demais de maneira complexa e intrincada, permanecendo todas elas, em suas diferentes modalidades, individualizadas, ao logo do percurso do escolar, apesar das mudanas por que passam por fora da singularidade de cada uma, bem assim a dos sujeitos que lhes do vida. Atende-se dimenso sequencial quando os processos educativos acompanham as exigncias de aprendizagem definidas em cada etapa da trajetria escolar da Educao Bsica (Educao Infantil, Ensino Fundamental e Mdio), at a Educao Superior. So processos educativos que, embora se constituam em diferentes e insubstituveis momentos da vida dos estudantes, inscritos em tempos e espaos educativos prprios a cada etapa do desenvolvimento humano, inscrevem-se em trajetria que deve ser contnua e progressiva.

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A articulao das dimenses orgnica e sequencial das etapas e modalidades da Educao Bsica, e destas com a Educao Superior, implica a ao coordenada e integradora do seu conjunto; o exerccio efetivo do regime de colaborao entre os entes federados, cujos sistemas de ensino gozam de autonomia constitucionalmente reconhecida. Isso pressupe o estabelecimento de regras de equivalncia entre as funes distributiva, supletiva, de regulao normativa, de superviso e avaliao da educao nacional, respeitada a autonomia dos sistemas e valorizadas as diferenas regionais. Sem essa articulao, o projeto educacional e, por conseguinte, o projeto nacional corre o perigo de comprometer a unidade e a qualidade pretendida, inclusive quanto ao disposto no artigo 22 da LDB: desenvolver o educando, assegurar-lhe a formao comum indispensvel para o exerccio da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores, inspirada nos princpios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana. Mais concretamente, h de se prever que a transio entre Pr-Escola e Ensino Fundamental pode se dar no interior de uma mesma instituio, requerendo formas de articulao das dimenses orgnica e sequencial entre os docentes de ambos os segmentos que assegurem s crianas a continuidade de seus processos peculiares de aprendizagem e desenvolvimento. Quando a transio se d entre instituies diferentes, essa articulao deve ser especialmente cuidadosa, garantida por instrumentos de registro portflios, relatrios que permitam, aos docentes do Ensino Fundamental de uma outra escola, conhecer os processos de desenvolvimento e aprendizagem vivenciados pela criana na Educao Infantil da escola anterior. Mesmo no interior do Ensino Fundamental, h de se cuidar da fluncia da transio da fase dos anos iniciais para a fase dos anos finais, quando a criana passa a ter diversos docentes, que conduzem diferentes componentes e atividades, tornandose mais complexas a sistemtica de estudos e a relao com os professores. A transio para o Ensino Mdio apresenta contornos bastante diferentes dos anteriormente referidos, uma vez que, ao ingressarem no Ensino Mdio, os jovens j trazem maior experincia com o ambiente escolar e suas rotinas; alm disso, a dependncia dos adolescentes em relao s suas famlias quantitativamente menor e qualitativamente diferente. Mas, certamente, isso no significa que no se criem tenses, que derivam, principalmente, das novas expectativas familiares e sociais que envolvem o jovem. Tais expectativas giram em torno de trs variveis principais conforme o estrato sociocultural em que se produzem: a) os conflitos da adolescncia; b) a maior ou menor aproximao ao mundo do trabalho; c) a crescente aproximao aos rituais da passagem da Educao Bsica para a Educao Superior. Em resumo, o conjunto da Educao Bsica deve se constituir em um processo orgnico, sequencial e articulado, que assegure criana, ao adolescente, ao jovem e ao adulto de qualquer condio e regio do Pas a formao comum para o pleno exerccio da cidadania, oferecendo as condies necessrias para o seu desenvolvimento integral. Estas so finalidades de todas as etapas constitutivas da Educao Bsica, acrescentando-se os meios para que possa progredir no mundo do trabalho e acessar a Educao Superior. So referncias conceituais e legais, bem como desafio para as diferentes instncias responsveis pela concepo, aprovao e execuo das polticas educacionais.

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2.3. AcESSO E PErMANNcIA PArA A cONqUISTA DA qUALIDADE SOcIAL


A qualidade social da educao brasileira uma conquista a ser construda de forma negociada, pois significa algo que se concretiza a partir da qualidade da relao entre todos os sujeitos que nela atuam direta e indiretamente.4 Significa compreender que a educao um processo de socializao da cultura da vida, no qual se constroem, se mantm e se transformam conhecimentos e valores. Socializar a cultura inclui garantir a presena dos sujeitos das aprendizagens na escola. Assim, a qualidade social da educao escolar supe a sua permanncia, no s com a reduo da evaso, mas tambm da repetncia e da distoro idade/ano/srie.

4 A GArANTIA DE PADrO DE qUALIDADE UM DOS PrINcPIOS DA LDB (INcISO IX DO ArTIGO 3).


Para assegurar o acesso ao Ensino Fundamental, como direito pblico subjetivo, no seu artigo 5, a LDB instituiu medidas que se interpenetram ou complementam, estabelecendo que, para exigir o cumprimento pelo Estado desse ensino obrigatrio, qualquer cidado, grupo de cidados, associao comunitria, organizao sindical, entidade de classe ou outra legalmente constituda e, ainda, o Ministrio Pblico, podem acionar o poder pblico.

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Esta medida se complementa com a obrigatoriedade atribuda aos Estados e aos Municpios, em regime de colaborao, e com a assistncia da Unio, de recensear a populao em idade escolar para o Ensino Fundamental, e os jovens e adultos que a ele no tiveram acesso, para que seja efetuada a chamada pblica correspondente. Quanto famlia, os pais ou responsveis so obrigados a matricular a criana no Ensino Fundamental, a partir dos 6 anos de idade, sendo que prevista sano a esses e/ou ao poder pblico, caso descumpram essa obrigao de garantia dessa etapa escolar. Quanto obrigatoriedade de permanncia do estudante na escola, principalmente no Ensino Fundamental, h, na mesma Lei, exigncias que se centram nas relaes entre a escola, os pais ou responsveis, e a comunidade, de tal modo que a escola e os sistemas de ensino tornam-se responsveis por: - zelar, junto aos pais ou responsveis, pela frequncia escola; - articular-se com as famlias e a comunidade, criando processos de integrao da sociedade com a escola; - informar os pais e responsveis sobre a frequncia e o rendimento dos estudantes, bem como sobre a execuo de sua proposta pedaggica; - notificar ao Conselho Tutelar do Municpio, ao juiz competente da Comarca e ao respectivo representante do Ministrio Pblico a relao dos estudantes que apresentem quantidade de faltas acima de cinquenta por cento do percentual permitido em lei.

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No Ensino Fundamental e, nas demais etapas da Educao Bsica, a qualidade no tem sido to estimulada quanto quantidade. Depositar ateno central sobre a quantidade, visando universalizao do acesso escola, uma medida necessria, mas que no assegura a permanncia, essencial para compor a qualidade. Em outras palavras, a oportunidade de acesso, por si s, destituda de condies suficientes para insero no mundo do conhecimento. O conceito de qualidade na escola, numa perspectiva ampla e basilar, remete a uma determinada ideia de qualidade de vida na sociedade e no planeta Terra. Inclui tanto a qualidade pedaggica quanto a qualidade poltica, uma vez que requer compromisso com a permanncia do estudante na escola, com sucesso e valorizao dos profissionais da educao. Trata-se da exigncia de se conceber a qualidade na escola como qualidade social, que se conquista por meio de acordo coletivo. Ambas as qualidades pedaggica e poltica abrangem diversos modos avaliativos comprometidos com a aprendizagem do estudante, interpretados como indicaes que se interpenetram ao longo do processo didtico-pedaggico, o qual tem como alvo o desenvolvimento do conhecimento e dos saberes construdos histrica e socialmente. O compromisso com a permanncia do estudante na escola , portanto, um desafio a ser assumido por todos, porque, alm das determinaes sociopolticas e culturais, das diferenas individuais e da organizao escolar vigente, h algo que supera a poltica reguladora dos processos educacionais: h os fluxos migratrios, alm de outras variveis que se refletem no processo educativo. Essa uma varivel externa que compromete a gesto macro da educao, em todas as esferas, e, portanto, refora a premncia de se criarem processos gerenciais que proporcionem a efetivao do disposto no artigo 5 e no inciso VIII do artigo 12 da LDB, quanto ao direito ao acesso e permanncia na escola de qualidade. Assim entendida, a qualidade na escola exige de todos os sujeitos do processo educativo: I a instituio da Poltica Nacional de Formao de Profissionais do Magistrio da Educao Bsica, com a finalidade de organizar, em regime de colaborao entre a Unio, os Estados, o Distrito Federal e os Municpios, a formao inicial e continuada dos profissionais do magistrio para as redes pblicas da educao (Decreto n 6.755, de 29 de janeiro de 2009); II ampliao da viso poltica expressa por meio de habilidades inovadoras, fundamentadas na capacidade para aplicar tcnicas e tecnologias orientadas pela tica e pela esttica; III responsabilidade social, princpio educacional que norteia o conjunto de sujeitos comprometidos com o projeto que definem e assumem como expresso e busca da qualidade da escola, fruto do empenho de todos.

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Construir a qualidade social pressupe conhecimento dos interesses sociais da comunidade escolar para que seja possvel educar e cuidar mediante interao efetivada entre princpios e finalidades educacionais, objetivos, conhecimento e concepes curriculares. Isso abarca mais que o exerccio polti co-pedaggico que se viabiliza mediante atuao de todos os sujeitos da comunidade educativa. Ou seja, efetiva-se no apenas mediante participao de todos os sujeitos da escola estudante, professor, tcnico, funcionrio, coordenador mas tambm mediante aquisio e utilizao adequada dos objetos e espaos (laboratrios, equipamentos, mobilirio, sa las-ambiente, biblioteca, videoteca etc.) requeridos para responder ao projeto poltico-pedaggico pactuado, vinculados s condies/disponibilidades mnimas para se instaurar a primazia da aquisio e do desenvolvimento de hbitos investigatrios para construo do conhecimento. A escola de qualidade social adota como centralidade o dilogo, a colaborao, os sujeitos e as aprendizagens, o que pressupe, sem dvida, atendimento a requisitos tais como: I reviso das referncias conceituais quanto aos diferentes espaos e tempos educativos, abrangendo espaos sociais na escola e fora dela; II considerao sobre a incluso, a valorizao das diferenas e o atendimento pluralidade e diversidade cultural, resgatando e respeitando os direitos humanos, individuais e coletivos e as vrias manifestaes de cada comunidade; III foco no projeto poltico-pedaggico, no gosto pela aprendizagem, e na avaliao das aprendizagens como instrumento de contnua progresso dos estudantes; IV inter-relao entre organizao do currculo, do trabalho pedaggico e da jornada de trabalho do professor, tendo como foco a aprendizagem do estudante; V preparao dos profissionais da educao, gestores, professores, especialistas, tcnicos, monitores e outros; VI compatibilidade entre a proposta curricular e a infraestrutura entendida como espao formativo dotado de efetiva disponibilidade de tempos para a sua utilizao e acessibilidade; VII integrao dos profissionais da educao, os estudantes, as famlias, os agentes da comunidade interessados na educao; VIII valorizao dos profissionais da educao, com programa de formao continuada, critrios de acesso, permanncia, remunerao compatvel com a jornada de trabalho definida no projeto poltico-pedaggico; IX realizao de parceria com rgos, tais como os de assistncia social, desenvolvimento e direitos humanos, cidadania, cincia e tecnologia, esporte, turismo, cultura e arte, sade, meio ambiente. No documento Indicadores de Qualidade na Educao (Ao Educativa, 2004), a qualidade vista com um carter dinmico, porque cada escola tem autonomia para refletir, propor e agir na busca da qualidade do seu trabalho, de acordo com os contextos socioculturais locais. Segundo o autor, os indicadores de qualidade so sinais adotados para que se possa qualificar algo, a partir dos critrios e das prioridades institucionais. Destaquese que os referenciais e indicadores de avaliao so componentes curriculares, porque t-los em mira facilita a aproximao entre a escola que se tem e aquela que se quer, traduzida no projeto poltico-pedaggico, para alm do que fica disposto no inciso IX do artigo 4 da LDB: definio de padres mnimos de qualidade de ensino, como a variedade e quantidade mnimas, por estudante, de insumos indispensveis ao desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem. 5

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5 ATUALMENTE, SO rEfErNcIAS NAcIONAIS PArA O PLANEJAMENTO, EM TODAS AS INSTNcIAS rESPONSVEIS PELA EDUcAO BSIcA, O IDEB, O FUNDEB E O ENEM.
Essa exigncia legal traduz a necessidade de se reconhecer que a avaliao da qualidade associa-se ao planejada, coletivamente, pelos sujeitos da escola e supe que tais sujeitos tenham clareza quanto: I aos princpios e s finalidades da educao, alm do reconhecimento e anlise dos dados indicados pelo IDEB e/ou outros indicadores, que complementem ou substituam estes; II relevncia de um projeto poltico-pedaggico concebido e assumido coletivamente pela comunidade educacional, respeitadas as mltiplas diversidades e a pluralidade cultural; III riqueza da valorizao das diferenas manifestadas pelos sujeitos do processo educativo, em seus diversos segmentos, respeitados o tempo e o contexto sociocultural; IV aos padres mnimos de qualidade 6 (Custo Aluno Qualidade inicial CAQi7), que apontam para quanto deve ser investido por estudante de cada etapa e modalidade da Educao Bsica, para que o Pas oferea uma educao de qualidade a todos os estudantes. 6 Parecer CNE/CEB n 8/2010 (Aprecia a Indicao CNE/CEB n 4/2008, que prope a constituio de uma comisso visando analisar a proposta do Custo Aluno Qualidade inicial (CAQi) como poltica de melhoria da qualidade do ensino no Brasil). 7 O CAQi resultado de estudo desenvolvido pela Campanha Nacional pelo Direito Educao, com a participao de pesquisadores, especialistas, gestores e ativistas de educao. Sua concepo representa uma mudana na lgica de financiamento educacional, pois se baseia no investimento necessrio para uma educao de qualidade, e no nos recursos disponveis. Para se estabelecer uma educao com um padro mnimo de qualidade, necessrio investimento com valor calculado a partir das despesas essenciais ao desenvolvimento dos processos e procedimentos formativos, que levem, gradualmente, a uma educao integral, dotada de qualidade social: creches e escolas possuindo condies de infraestrutura e de adequados equipamentos e de acessibilidade; professores qualificados com remunerao adequada e compatvel com a de outros profissionais com igual nvel de formao, em regime de trabalho de 40 horas em tempo integral em uma mesma escola; definio de uma relao adequada entre o nmero de estudantes por turma e por professor, que assegure aprendizagens relevantes; pessoal de apoio tcnico e administrativo que garanta o bom funcionamento da escola.

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2.4. OrGANIZAO cUrrIcULAr: cONcEITO, LIMITES, POSSIBILIDADES


No texto Currculo, conhecimento e cultura, Moreira e Candau (2006) apresentam diversas definies atribudas a currculo, a partir da concepo de cultura como prtica social, ou seja, como algo que, em vez de apresentar significados intrnsecos, como ocorre, por exemplo, com as manifestaes artsticas, a cultura expressa significados atribudos a partir da linguagem. Em poucas palavras, essa concepo definida como experincias escolares que se desdobram em torno do conhecimento, permeadas pelas relaes sociais, buscando articular vivncias e saberes dos alunos com os conhecimentos historicamente acumulados e contribuindo para construir as identidades dos estudantes (idem, p. 22). Uma vez delimitada a ideia sobre cultura, os autores definem currculo como: conjunto de prticas que proporcionam a produo, a circulao e o consumo de significados no espao social e que contribuem, intensamente, para a construo de identidades sociais e culturais. O currculo , por consequncia, um dispositivo de grande efeito no processo de construo da identidade do (a) estudante (p. 27). Currculo refere-se, portanto, a criao, recriao, contestao e transgresso (Moreira e Silva, 1994).

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Nesse sentido, a fonte em que residem os conhecimentos escolares so as prticas socialmente construdas. Segundo os autores, essas prticas se constituem em mbitos de referncia dos currculos que correspondem: a) s instituies produtoras do conhecimento cientfico (universidades e centros de pesquisa); b) ao mundo do trabalho; c) aos desenvolvimentos tecnolgicos; d) s atividades desportivas e corporais; e) produo artstica; f) ao campo da sade; g) s formas diversas de exerccio da cidadania; h) aos movimentos sociais. Da entenderem que toda poltica curricular uma poltica cultural, pois o currculo fruto de uma seleo e produo de saberes: campo conflituoso de produo de cultura, de embate entre pessoas concretas, concepes de conhecimento e aprendizagem, formas de imaginar e perceber o mundo. Assim, as polticas curriculares no se resumem apenas a propostas e prticas enquanto documentos escritos, mas incluem os processos de planejamento, vivenciados e reconstrudos em mltiplos espaos e por mltiplas singularidades no corpo social da educao. Para Lopes (2004, p. 112), mesmo sendo produes para alm das instncias governamentais, no significa desconsiderar o poder privilegiado que a esfera governamental possui na produo de sentidos nas polticas, pois as prticas e propostas desenvolvidas nas escolas tambm so produtoras de sentidos para as polticas curriculares. Os efeitos das polticas curriculares, no contexto da prtica, so condicionados por questes institucionais e disciplinares que, por sua vez, tm diferentes histrias, concepes pedaggicas e formas de organizao, expressas em diferentes publicaes. As polticas esto sempre em processo de vir-a-ser, sendo mltiplas as leituras possveis de serem realizadas por mltiplos leitores, em um constante processo de interpretao das interpretaes. As fronteiras so demarcadas quando se admite to somente a ideia de currculo formal. Mas as reflexes tericas sobre currculo tm como referncia os princpios educacionais garantidos educao formal. Estes esto orientados pela liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o conhecimento cientfico, alm do pluralismo de ideias e de concepes pedaggicas, assim como a valorizao da experincia extraescolar, e a vinculao entre a educao escolar, o trabalho e as prticas sociais. Assim, e tendo como base o teor do artigo 27 da LDB, pode-se entender que o processo didtico em que se realizam as aprendizagens fundamenta-se na diretriz que assim delimita o conhecimento para o conjunto de atividades: Os contedos curriculares da Educao Bsica observaro, ainda, as seguintes diretrizes: I - a difuso de valores fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres dos cidados, de respeito ao bem comum e ordem democrtica; II - considerao das condies de escolaridade dos estudantes em cada estabelecimento; III - orientao para o trabalho; IV - promoo do desporto educacional e apoio s prticas desportivas no-formais. Desse modo, os valores sociais, bem como os direitos e deveres dos cidados, relacionam-se com o bem comum e com a ordem democrtica. Estes so conceitos que requerem a ateno da comunidade escolar para efeito de organizao curricular, cuja discusso tem como alvo e motivao a temtica da construo de identidades sociais e culturais. A problematizao sobre essa temtica contribui para que se possa compreender, coletivamente, que educao cidad consiste na interao entre os sujeitos, preparando-os por meio das atividades desenvolvidas na escola, individualmente e em equipe, para se tornarem aptos a contribuir para a construo de uma sociedade mais solidria, em que se exera a liberdade, a autonomia e a responsabilidade. Nessa perspectiva, cabe instituio escolar compreender como o conhecimento produzido e socialmente valorizado e como deve elaresponder a isso. nesse sentido que as instncias gestoras devem se fortalecer instaurando um processo participativo organizado formalmente, por meio de colegiados, da organizao estudantil e dos movimentos sociais.

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A escola de Educao Bsica espao coletivo de convvio, onde so privilegiadas trocas, acolhimento e aconchego para garantir o bem-estar de crianas, adolescentes, jovens eadultos, no relacionamento entre si e com as demais pessoas. uma instncia em que se aprende a valorizar a riqueza das razes culturais prprias das diferentes regies do Pas que, juntas, formam a Nao. Nela se ressignifica e recria a cultura herdada, reconstruindo as identidades culturais, em que se aprende a valorizar as razes prprias das diferentes regies do Pas. Essa concepo de escola exige a superao do rito escolar, desde a construo do currculo at os critrios que orientam a organizao do trabalho escolar em sua multidimensionalidade, privilegia trocas, acolhimento e aconchego, para garantir o bem-estar de crianas, adolescentes, jovens e adultos, no relacionamento interpessoal entre todas as pessoas. Cabe, pois, escola, diante dessa sua natureza, assumir diferentes papis, no exerccio da sua misso essencial, que a de construir uma cultura de direitos humanos para preparar cidados plenos. A educao destina-se a mltiplos sujeitos e tem como objetivo a troca de saberes 8, a socializao e o confronto do conhecimento, segundo diferentes abordagens, exercidas por pessoas de diferentes condies fsicas, sensoriais, intelectuais e emocionais, classes sociais, crenas, etnias, gneros, origens, contextos socioculturais, e da cidade, do campo e de aldeias. Por isso, preciso fazer da escola a instituio acolhedora, inclusiva, pois essa uma opo transgressora, porque rompe com a iluso da homogeneidade e provoca, quase sempre, uma espcie de crise de identidade institucional. 8 O conceito de saber adotado aqui se referindo ao conjunto de experincias culturais, senso comum, comportamentos, valores, atitudes, em outras palavras, todo o conhecimento adquirido pelo estudante nas suas relaes com a famlia e com a sociedade em movimento. A escola , ainda, espao em que se abrigam desencontros de expectativas, mas tambm acordos solidrios, norteados por princpios e valores educativos pactuados por meio do projeto poltico-pedaggico concebido segundo as demandas sociais e aprovado pela comunidade educativa. Por outro lado, enquanto a escola se prende s caractersticas de metodologias tradicionais, com relao ao ensino e aprendizagem como aes concebidas separadamente, as caractersticas de seus estudantes requerem outros processos e procedimentos, em que aprender, ensinar, pesquisar, investigar, avaliar ocorrem de modo indissocivel. Os estudantes, entre outras caractersticas, aprendem a receber informao com rapidez, gostam do processo paralelo, de realizar vrias tarefas ao mesmo tempo, preferem fazer seus grficos antes de ler o texto, enquanto os docentes creem que acompanham a era digital apenas porque digitam e imprimem textos, tm e-mail, no percebendo que os estudantes nasceram na era digital. As tecnologias da informao e comunicao constituem uma parte de um contnuo desenvolvimento de tecnologias, a comear pelo giz e os livros, todos podendo apoiar e enriquecer as aprendizagens. Como qualquer ferramenta, devem ser usadas e adaptadas para servir a fins educacionais e como tecnologia assistiva; desenvolvidas de forma a possibilitar que a interatividade virtual se desenvolva de modo mais intenso, inclusive na produo de linguagens. Assim, a infraestrutura tecnolgica, como apoio pedaggico s atividades escolares, deve tambm garantir acesso dos estudantes biblioteca, ao rdio, televiso, internet aberta s possibilidades da convergncia digital. Essa distncia necessita ser superada, mediante aproximao dos recursos tecnolgicos de informao e comunicao, estimulando a criao de novos mtodos didtico-pedaggicos, para que tais recursos e mtodos sejam inseridos no cotidiano escolar. Isto porque o conhecimento cientfico, nos tempos atuais, exige da escola o exerccio da compreenso, valorizao da cincia e da tecnologia desde a infncia e ao longo de toda a vida, em busca da ampliao do domnio do conhecimento cientfico: uma das condies para o exerccio da cidadania. O conhecimento cientfico e as novas tecnologias constituem-se, cada vez mais, condio para que a pessoa saiba se posicionar frente a processos e inovaes que a afetam. No se pode, pois, ignorar que se vive: o avano do uso da energia nuclear; da nanotecnologia; 9 a conquista da produo de alimentos geneticamente modificados; a clonagem biolgica. Nesse contexto, tanto o docente quanto o estudante e o gestor requerem uma escola em que a cultura, a arte, a cincia e a tecnologia estejam presentes no cotidiano escolar, desde o incio da Educao Bsica.

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9 A nanotecnologia o ramo da cincia que trata de equipamentos minsculos para aumentar a capacidade de armazenamento e processamento de dados dos computadores, medicamentos mais seguros aos pacientes, materiais mais leves e mais resistentes do que metais e plsticos, economia de energia, proteo ao meio ambiente, menor uso de matrias primas escassas e vrias inovaes que ainda no foram sequer imaginadas. Tendo em vista a amplitude do papel socioeducativo atribudo ao conjunto orgnico da Educao Bsica, cabe aos sistemas educacionais, em geral, definir o programa de escolas de tempo parcial diurno (matutino e/ou vespertino), tempo parcial noturno e tempo integral (turno e contra-turno ou turno nico com jornada escolar de 7 horas, no mnimo10, durante todo o perodo letivo), o que requer outra e diversa organizao e gesto do trabalho pedaggico, contemplando as diferentes redes de ensino, a partir do pressuposto de que compete a todas elas o desenvolvimento integral de suas demandas, numa tentativa de superao das desigualdades de natureza sociocultural, socioeconmica e outras. 10 Baseia-se esse nmero de 7 horas no Programa Mais Educao, institudo pelo Decreto n 7.083/2010, que tem por finalidade contribuir para a melhoria da aprendizagem por meio da ampliao do tempo de permanncia de crianas, adolescentes e jovens matriculados em escolapblica, mediante oferta de Educao Bsica em tempo integral. considerada Educao Bsica em tempo integral a jornada escolar com durao igual ou superior a sete horas dirias, durante todo o perodo letivo, compreendendo o tempo total em que o estudante permanece na escola ou em atividades escolares em outros espaos educacionais. H alguns anos, se tem constatado a necessidade de a criana, o adolescente e o jovem, particularmente aqueles das classes sociais trabalhadoras, permanecerem mais tempo na escola11. Tem-se defendido que o estudante poderia beneficiar-se da ampliao da jornada escolar, no espao nico da escola ou diferentes espaos educativos, nos quais a permanncia do estudante se liga tanto quantidade e qualidade do tempo dirio de escolarizao, quanto diversidade de atividades de aprendizagens. 11 O 5 do artigo 87 da LDB, que instituiu a j finda Dcada da Educao, prescrevia que seriam conjugados todos os esforos objetivando a progresso das redes escolares pblicas urbanas de Ensino Fundamental para o regime de escolas de tempo integral. Assim, a qualidade da permanncia em tempo integral do estudante nesses espaos implica a necessidade da incorporao efetiva e orgnica no currculo de atividades e estudos pedagogicamente planejados e acompanhados ao longo de toda a jornada. No projeto nacional de educao, tanto a escola de tempo integral quanto a de tempo parcial, diante da sua responsabilidade educativa, social e legal, assumem a aprendizagem compreendendo-a como ao coletiva conectada com a vida, com as necessidades, possibilidades e interesses das crianas, dos jovens e dos adultos. O direito de aprender , portanto, intrnseco ao direito dignidade humana, liberdade, insero social, ao acesso aos bens sociais, artsticos e culturais, significando direito sade em todas as suas implicaes, ao lazer, ao esporte, ao respeito, integrao familiar e comunitria. Conforme o artigo 34 da LDB, o Ensino Fundamental incluir, pelo menos, quatro horas de trabalho efetivo em sala de aula, sendo progressivamente ampliado o perodo de permanncia na escola, at que venha a ser ministrado em tempo integral ( 2). Essa disposio, obviamente, s factvel para os cursos do perodo diurno, tanto que o 1 ressalva os casos do ensino noturno. Os cursos em tempo parcial noturno, na sua maioria, so de Educao de Jovens e Adultos (EJA) destinados, mormente, a estudantes trabalhadores, com maior maturidade e experincia de vida. So poucos, porm, os cursos regulares noturnos destinados a adolescentes e jovens de 15 a 18 anos ou pouco mais, os quais so compelidos ao estudo nesse turno por motivos de defasagem escolar e/ou de inadaptao aos mtodos adotados e ao convvio com colegas de idades menores. A regra tem sido induzi-los a cursos de EJA, quando o necessrio so cursos regulares, com programas adequados sua faixa etria, como, alis, claramente prescrito no inciso VI do artigo 4 da LDB: oferta de ensino noturno regular, adequado s condies do educando.

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2.4.1. FOrMAS PArA A OrGANIZAO cUrrIcULAr


Retoma-se aqui o entendimento de que currculo o conjunto de valores e prticas que proporcionam a produo e a socializao de significados no espao social e que contribuem, intensamente, para a construo de identidades sociais e culturais dos estudantes. E reitera-se que deve difundir os valores fundamentais do interesse social, dos direitos e deveres dos cidados, do respeito ao bem comum e ordem democrtica, bem como considerar as condies de escolaridade dos estudantes em cada estabelecimento, a orientao para o trabalho, a promoo de prticas educativas formais e no-formais. Na Educao Bsica, a organizao do tempo curricular deve ser construda em funo das peculiaridades de seu meio e das caractersticas prprias dos seus estudantes, no se restringindo s aulas das vrias disciplinas. O percurso formativo deve, nesse sentido, ser aberto e contextualizado, incluindo no s os componentes curriculares centrais obrigatrios, previstos na legislao e nas normas educacionais, mas, tambm, conforme cada projeto escolar estabelecer, outros componentes flexveis e variveis que possibilitem percursos formativos que atendam aos inmeros interesses, necessidades e caractersticas dos educandos. Quanto concepo e organizao do espao curricular e fsico, se imbricam e se alargam, por incluir no desenvolvimento curricular ambientes fsicos, didtico-pedaggicos e equipamentos que no se reduzem s salas de aula, incluindo outros espaos da escola e de outras instituies escolares, bem como os socioculturais e esportivo-recreativos do entorno, da cidade e mesmo da regio. Essa ampliao e diversificao dos tempos e espaos curriculares pressupe profissionais da educao dispostos a reinventar e construir essa escola, numa responsabilidade compartilhada com as demais autoridades encarregadas da gesto dos rgos do poder pblico, na busca de parcerias possveis e necessrias, at porque educar responsabilidade da famlia, do Estado e da sociedade. A escola precisa acolher diferentes saberes, diferentes manifestaes culturais e diferentes ticas, empenharse para se constituir, ao mesmo tempo, em um espao de heterogeneidade e pluralidade, situada na diversidade em movimento, no processo tornado possvel por meio de relaes intersubjetivas, fundamentada no princpio emancipador. Cabe, nesse sentido, s escolas desempenhar o papel socioeducativo, artstico, cultural, ambiental, fundamentadas no pressuposto do respeito e da valorizao das diferenas, entre outras, de condio fsica, sensorial e socioemocional, origem, etnia, gnero, classe social, contexto sociocultural, que do sentido s aes educativas, enriquecendo-as, visando superao das desigualdades de natureza sociocultural e socioeconmica. Contemplar essas dimenses significa a reviso dos ritos escolares e o alargamento do papel da instituio escolar e dos educadores, adotando medidas proativas e aes preventivas. Na organizao e gesto do currculo, as abordagens disciplinar, pluridisciplinar, interdisciplinar e transdisciplinar requerem a ateno criteriosa da instituio escolar, porque revelam a viso de mundo que orienta as prticas pedaggicas dos educadores e organizam o trabalho do estudante. Perpassam todos os aspectos da organizao escolar, desde o planejamento do trabalho pedaggico, a gesto administrativo-acadmica, at a organizao do tempo e do espao fsico e a seleo, disposio e utilizao dos equipamentos e mobilirio da instituio, ou seja, todo o conjunto das atividades que se realizam no espao escolar, em seus diferentes mbitos. As abordagens multidisciplinar, pluridisciplinar e interdisciplinar fundamentam-se nas mesmas bases, que so as disciplinas, ou seja, o recorte do conhecimento.12 12 Conforme nota constante do Parecer CNE/CP n 11/2009, que apreciou proposta do MEC de experincia curricular inovadora do Ensino Mdio, Quanto ao entendimento do termo disciplina, este Conselho, pelo Parecer CNE/CEB n 38/2006, que tratou da incluso obrigatria da Filosofia e da Sociologia no currculo do Ensino Mdio, j havia assinalado a diversidade de termos correlatos utilizados pela LDB. So empregados, concorrentemente e sem rigor conceitual, os termos disciplina, estudo, conhecimento, ensino, matria, contedo curricular, componente curricular. O referido Parecer havia retomado outro, o CNE/CEB n 5/97 (que tratou de Proposta de Regulamentao da Lei n 9.394/96), que, indiretamente, unificou aqueles termos, adotando a expresso componente curricular. Considerando outros (Pareceres CNE/CEB n 16/2001 e CNE/CEB n 22/2003), o Parecer CNE/CEB n 38/2006 assinalou que no h, na LDB, relao direta entre obrigatoriedade e formato ou modalidade do componente curricular (seja chamado de estudo, conhecimento, ensino, matria, contedo, componente ou disciplina). Ademais, indicou que, quanto ao formato de disciplina, no h sua obrigatoriedade para

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nenhum componente curricular, seja da Base Nacional Comum, seja da Parte Diversificada. As escolas tm garantida a autonomia quanto sua concepo pedaggica e para a formulao de sua correspondente proposta curricular, sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar, dando-lhe o formato que julgarem compatvel com a sua proposta de trabalho. Para Basarab Nicolescu (2000, p. 17), em seu artigo Um novo tipo de conhecimento: transdisciplinaridade, a disciplinaridade, a pluridisciplinaridade, a transdisciplinaridade e a interdisciplinaridade so as quatro flechas de um nico e mesmo arco: o do conhecimento. Enquanto a multidisciplinaridade expressa fraes do conhecimento e o hierarquiza, a pluridisciplinaridade estuda um objeto de uma disciplina pelo ngulo de vrias outras ao mesmo tempo. Segundo Nicolescu, a pesquisa pluridisciplinar traz algo a mais a uma disciplina, mas restringe-se a ela, est a servio dela. A transdisciplinaridade refere-se ao conhecimento prprio da disciplina, mas est para alm dela. O conhecimento situa-se na disciplina, nas diferentes disciplinas e alm delas, tanto no espao quanto no tempo. Busca a unidade do conhecimento na relao entre a parte e o todo, entre o todo e a parte. Adota atitude de abertura sobre as culturas do presente e do passado, uma assimilao da cultura e da arte. O desenvolvimento da capacidade de articular diferentes referncias de dimenses da pessoa humana, de seus direitos, e do mundo fundamento bsico da transdisciplinaridade. De acordo com Nicolescu (p. 15), para os adeptos da transdisciplinaridade, o pensamento clssico o seu campo de aplicao, por isso complementar pesquisa pluri e interdisciplinar. A interdisciplinaridade pressupe a transferncia de mtodos de uma disciplina para outra. Ultrapassa-as, mas sua finalidade inscreve-se no estudo disciplinar. Pela abordagem interdisciplinar ocorre a transversalidade do conhecimento constitutivo de diferentes disciplinas, por meio da ao didtico-pedaggica mediada pela pedagogia dos projetos temticos. Estes facilitam a organizao coletiva e cooperativa do trabalho pedaggico, embora sejam ainda recursos que vm sendo utilizados de modo restrito e, s vezes, equivocados. A interdisciplinaridade , portanto, entendida aqui como abordagem terico metodolgica em que a nfase incide sobre o trabalho de integrao das diferentes reas do conhecimento, um real trabalho de cooperao e troca, aberto ao dilogo e ao planejamento (Nogueira, 2001, p. 27). Essa orientao deve ser enriquecida, por meio de proposta temtica trabalhada transversalmente ou em redes de conhecimento e de aprendizagem, e se expressa por meio de uma atitude que pressupe planejamento sistemtico e integrado e disposio para o dilogo. 13 13 As vigentes Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (Resoluo CNE/CEB n 3/98, fundamentada no Parecer CNE/CEB n 15/98), destacam em especial a interdisciplinaridade, assumindo o princpio de que todo conhecimento mantm um dilogo permanente com outros conhecimentos, e que o ensino deve ir alm da descrio e constituir nos estudantes a capacidade de analisar, explicar, prever e intervir, objetivos que so mais facilmente alcanveis se as disciplinas, integradas em reas de conhecimento, puderem contribuir, cada uma com sua especificidade, para o estudo comum de problemas concretos, ou para o desenvolvimento de projetos de investigao e/ou de ao. Enfatizam que o currculo deve ter tratamento metodolgico que evidencie a interdisciplinaridade e a contextualizao. A transversalidade entendida como uma forma de organizar o trabalho didtico-pedaggico em que temas, eixos temticos so integrados s disciplinas, s reas ditas convencionais de forma a estarem presentes em todas elas. A transversalidade difere-se da interdisciplinaridade e complementam-se; ambas rejeitam a concepo de conhecimento que toma a realidade como algo estvel, pronto e acabado. A primeira se refere dimenso didtico-pedaggica e a segunda, abordagem epistemolgica dos objetos de conhecimento. A transversalidade orienta para a necessidade de se instituir, na prtica educativa, uma analogia entre aprender conhecimentos teoricamente sistematizados (aprender sobre a realidade) e as questes da vida real (aprender na realidade e da realidade). Dentro de uma compreenso interdisciplinar do conhecimento, a transversalidade tem significado, sendo uma proposta didtica que possibilita o tratamento dos conhecimentos escolares de forma integrada. Assim, nessa abordagem, a gesto do conhecimento parte do pressuposto de que os sujeitos so agentes da arte de problematizar e interrogar, e buscam procedimentos interdisciplinares capazes de acender a chama do dilogo entre diferentes sujeitos, cincias, saberes e temas.

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A prtica interdisciplinar , portanto, uma abordagem que facilita o exerccio da transversalidade, constituindose em caminhos facilitadores da integrao do processo formativo dos estudantes, pois ainda permite a sua participao na escolha dos temas prioritrios. Desse ponto de vista, a interdisciplinaridade e o exerccio da transversalidade ou do trabalho pedaggico centrado em eixos temticos, organizados em redes de conhecimento, contribuem para que a escola d conta de tornar os seus sujeitos conscientes de seus direitos e deveres e da possibilidade de se tornarem aptos a aprender a criar novos direitos, coletivamente. De qualquer forma, esse percurso promovido a partir da seleo de temas entre eles o tema dos direitos humanos, recomendados para serem abordados ao longo do desenvolvimento de componentes curriculares com os quais guardam intensa ou relativa relao temtica, em funo de prescrio definida pelos rgos do sistema educativo ou pela comunidade educacional, respeitadas as caractersticas prprias da etapa da Educao Bsica que a justifica. Conceber a gesto do conhecimento escolar enriquecida pela adoo de temas a serem tratados sob a perspectiva transversal exige da comunidade educativa clareza quanto aos princpios e s finalidades da educao, alm de conhecimento da realidade contextual, em que as escolas, representadas por todos os seus sujeitos e a sociedade, se acham inseridas. Para isso, o planejamento das aes pedaggicas pactuadas de modo sistemtico e integrado pr-requisito indispensvel organicidade, sequencialidade e articulao do conjunto das aprendizagens perspectivadas, o que requer a participao de todos. Parte-se, pois, do pressuposto de que, para ser tratada transversalmente, a temtica atravessa, estabelece elos, enriquece, complementa temas e/ou atividades tratadas por disciplinas, eixos ou reas do conhecimento.14 14 Para concretizao da interdisciplinaridade, as atuais Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (Resoluo CNE/CEB n 3/98, e Parecer CNE/CEB n 15/98) prescrevem a organizao do currculo em reas de conhecimento e o uso das vrias possibilidades pedaggicas de organizao, inclusive espaciais e temporais, e diversificao de programas ou tipos de estudo disponveis, estimulando alternativas, de acordo com as caractersticas do alunado e as demandas do meio social, admitidas as opes feitas pelos prprios estudantes. As reas indicadas so: Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias; Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias;e Cincias Humanas e suas Tecnologias. Vale lembrar que, diferentemente da maioria das escolas e das redes de ensino, o ENEM e o ENCCEJA consideram tais reas, pois suas provas so concebidas e organizadas de forma interdisciplinar e contextualizada, percorrendo transversalmente as reas de conhecimento consagradas nas Diretrizes, apenas alterando-as de trs para quatro, com o desdobramento da Matemtica e das Cincias da Natureza. Nessa perspectiva, cada sistema pode conferir comunidade escolar autonomia para seleo dos temas e delimitao dos espaos curriculares a eles destinados, bem como a forma de tratamento que ser conferido transversalidade. Para que sejam implantadas com sucesso, fundamental que as aes interdisciplinares sejam previstas no projeto poltico-pedaggico, mediante pacto estabelecido entre os profissionais da educao, responsabilizando-se pela concepo e implantao do projeto interdisciplinar na escola, planejando, avaliando as etapas programadas e replanejando-as, ou seja, reorientando o trabalho de todos, em estreito lao com as famlias, a comunidade, os rgos responsveis pela observncia do disposto em lei, principalmente, no ECA. Com a implantao e implementao da LDB, a expresso matriz foi adotada formalmente pelos diferentes sistemas educativos, mas ainda no conseguiu provocar ampla e aprofundada discusso pela comunidade educacional. O que se pode constatar que a matriz foi entendida e assumida carregando as mesmas caractersticas da grade burocraticamente estabelecida. Em sua histria, esta recebeu conceitos a partir dos quais no se pode considerar que matriz e grade sejam sinnimas. Mas o que matriz? E como deve ser entendida a expresso curricular, se forem consideradas as orientaes para a educao nacional, pelos atos legais e normas vigentes? Se o termo matriz for concebido tendo como referncia o discurso das cincias econmicas, pode ser apreendida como correlata de grade. Se for considerada a partir de sua origem etimolgica, ser entendida como tero (lugar onde o feto de desenvolve), ou seja, lugar onde algo concebido, gerado e/ou criado (como a pepita vinda da matriz) ou, segundo Antnio Houaiss (2001, p. 1870), aquilo que fonte ou origem, ou ainda, segundo o mesmo autor, a casa paterna ou materna, espao de referncia dos filhos, mesmo aps casados. Admitindo a acepo de matriz como lugar onde algo concebido, gerado ou criado ou como aquilo que fonte ou origem, no se admite equivalncia de sentido, menos ainda como desenho simblico ou instrumental da matriz curricular com o mesmo formato e emprego atribudo historicamente grade curricular. A matriz curricular deve, portanto, ser entendida como algo que funciona assegurando movimento, dinamismo, vida curricular e educacional na sua multidimensionalidade, de tal modo que os diferentes campos do conhecimento possam se coadunar com o

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conjunto de atividades educativas e instigar, estimular o despertar de necessidades e desejos nos sujeitos que do vida escola como um todo. A matriz curricular constitui-se no espao em que se delimita o conhecimento e representa, alm de alternativa operacional que subsidia a gesto de determinado currculo escolar, subsdio para a gesto da escola (organizao do tempo e espao curricular; distribuio e controle da carga horria docente) e primeiro passo para a conquista de outra forma de gesto do conhecimento pelos sujeitos que do vida ao cotidiano escolar, traduzida como gesto centrada na abordagem interdisciplinar. Neste sentido, a matriz curricular deve se organizar por eixos temticos, definidos pela unidade escolar ou pelo sistema educativo. Para a definio de eixos temticos norteadores da organizao e desenvolvimento curricular, parte-se do entendimento de que o programa de estudo aglutina investigaes e pesquisas sob diferentes enfoques. O eixo temtico organiza a estrutura do trabalho pedaggico, limita a disperso temtica e fornece o cenrio no qual so construdos os objetos de estudo. O trabalho com eixos temticos permite a concretizao da proposta de trabalho pedaggico centrada na viso interdisciplinar, pois facilita a organizao dos assuntos, de forma ampla e abrangente, a problematizao e o encadeamento lgico dos contedos e a abordagem selecionada para a anlise e/ou descrio dos temas. O recurso dos eixos temticos propicia o trabalho em equipe, alm de contribuir para a superao do isolamento das pessoas e de contedos fixos. Os professores com os estudantes tm liberdade de escolher temas, assuntos que desejam estudar, contextualizando-os em interface com outros. Por rede de aprendizagem entende-se um conjunto de aes didtico-pedaggicas, cujo foco incide sobre a aprendizagem, subsidiada pela conscincia de que o processo de comunicao entre estudantes e professores efetivado por meio de prticas e recursos tradicionais e por prticas de aprendizagem desenvolvidas em ambiente virtual. Pressupe compreender que se trata de aprender em rede e no de ensinar na rede, exigindo que o ambiente de aprendizagem seja dinamizado e compartilhado por todos os sujeitos do processo educativo. Esses so procedimentos que no se confundem.

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Por isso, as redes de aprendizagem constituem-se em ferramenta didtico-pedaggica relevante tambm nos programas de formao inicial e continuada de profissionais da educao. Esta opo requer planejamento sistemtico integrado, estabelecido entre sistemas educativos ou conjunto de unidades escolares. Envolve elementos constitutivos da gesto e das prticas docentes como infraestrutura favorvel, prtica por projetos, respeito ao tempo escolar, avaliao planejada, perfil do professor, perfil e papel da direo escolar, formao do corpo docente, valorizao da leitura, ateno individual ao estudante, atividades complementares e parcerias. Mas inclui outros aspectos como interao com as famlias e a comunidade, valorizao docente e outras medidas, entre as quais a instituio de plano de carreira, cargos e salrios. As experincias em andamento tm revelado xitos e desafios vividos pelas redes na busca da qualidade da educao. Os desafios centram-se, predominantemente, nos obstculos para a gesto participativa, a qualificao dos funcionrios, a integrao entre instituies escolares de diferentes sistemas educativos (estadual e municipal, por exemplo) e a incluso de estudantes com deficincia. So ressaltados, como pontos positivos, o intercmbio de informaes; a agilidade dos fluxos; os recursos que alimentam relaes e aprendizagens coletivas, orientadas por um propsito comum: a garantia do direito de aprender. Entre as vantagens, podem ser destacadas aquelas que se referem multiplicao de aulas de transmisso em tempo real por meio de teleaulas, com elevado grau de qualidade e amplas possibilidades de acesso, em telessala ou em qualquer outro lugar, previamente preparado, para acesso pelos sujeitos da aprendizagem; aulas simultneas para vrias salas (e vrias unidades escolares) com um professor principal e professores assistentes locais, combinadas com atividades on-line em plataformas digitais; aulas gravadas e acessadas a qualquer tempo e de qualquer lugar por meio da internet ou da TV digital, tratando de contedo, compreenso e avaliao dessa compreenso; e oferta de esclarecimentos de dvidas em determinados momentos do processo didti copedaggico.

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2.4.2. FOrMAO BSIcA cOMUM E PArTE DIVErSIfIcADA


A LDB definiu princpios e objetivos curriculares gerais para o Ensino Fundamental e Mdio, sob os aspectos: I durao: anos, dias letivos e carga horria mnimos; II uma base nacional comum; III uma parte diversificada. Entende-se por base nacional comum, na Educao Bsica, os conhecimentos, saberes e valores produzidos culturalmente, expressos nas polticas pblicas e que so gerados nas instituies produtoras do conhecimento cientfico e tecnolgico; no mundo do trabalho; no desenvolvimento das linguagens; nas atividades desportivas e corporais; na produo artstica; nas formas diversas de exerccio da cidadania; nos movimentos sociais, definidos no texto dessa Lei, artigos 26 e 3315, que assim se traduzem: 15 Art. 26. Os currculos do Ensino Fundamental e Mdio devem ter uma base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas caractersticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela. 1 Os currculos a que se refere o caput devem abranger, obrigatoriamente, o estudo da lngua portuguesa e da matemtica, o conhecimento do mundo fsico e natural e da realidade social e poltica, especialmente do Brasil. 2 O ensino da arte constituir componente curricular obrigatrio, nos diversos nveis da educao bsica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos. 3 A educao fsica, integrada proposta pedaggica da escola, componente curricular obrigatrio da educao bsica, sendo sua prtica facultativa ao aluno: I que cumpra jornada de trabalho igual ou superior a seis horas; ; II maior de trinta anos de idade; III que estiver prestando servio militar inicial ou que, em situao similar, estiver obrigado prtica da educao fsica; IV amparado pelo Decreto-Lei n 1.044, de 21 de outubro de 1969; (...) VI que tenha prole. 4 O ensino da Histria do Brasil levar em conta as contribuies das diferentes culturas e etnias para a formao do povo brasileiro, especialmente das matrizes indgena, africana e europia. 5 Na parte diversificada do currculo ser includo, obrigatoriamente, a partir da quinta srie, o ensino de pelo menos uma lngua estrangeira moderna, cuja escolha ficar a cargo da comunidade escolar, dentro das possibilidades da instituio. 6 A msica dever ser contedo obrigatrio, mas no exclusivo, do componente curricular de que trata o 2 deste artigo. Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino mdio, pblicos e privados, torna-se obrigatrio o estudo da histria e cultura afro-brasileira e indgena. 1 O contedo programtico a que se refere este artigo incluir diversos aspectos da histria e da cultura que caracterizam a formao dapopulao brasileira, a partir desses dois grupos tnicos, tais como o estudo da histria da frica e dos africanos, a luta dos negros e dos povos indgenas no Brasil, a cultura negra e indgena brasileira e o negro e o ndio na formao da sociedade nacional, resgatando as suas contribuies nas reas social, econmica e poltica, pertinentes histria do Brasil. 2 Os contedos referentes histria e cultura afrobrasileira e dos povos indgenas brasileiros sero ministrados no mbito de todo o currculo escolar, em especial nas reas de educao artstica e de literatura e histria brasileiras. (...) Art. 33. O ensino religioso, de matrcula facultativa, parte integrante da formao bsica do cidado e constitui disciplina dos horrios normais das escolas pblicas de ensino fundamental, assegurado o respeito diversidade cultural religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de proselitismo. I na Lngua Portuguesa; II na Matemtica; III no conhecimento do mundo fsico, natural, da realidade social e poltica, especialmente do Brasil, incluindo-se o estudo da Histria e Cultura Afro-Brasileira e Indgena, IV na Arte em suas diferentes formas de expresso, incluindo-se a msica; V na Educao Fsica; VI no Ensino Religioso. Tais componentes curriculares so organizados pelos sistemas educativos, em forma de reas de conhecimento,

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disciplinas, eixos temticos, preservando-se a especificidade dos diferentes campos do conhecimento, por meio dos quais se desenvolvem as habilidades indispensveis ao exerccio da cidadania, em ritmo compatvel com as etapas do desenvolvimento integral do cidado. A parte diversificada enriquece e complementa a base nacional comum, prevendo o estudo das caractersticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da comunidade escolar. Perpassa todos os tempos e espaos curriculares constituintes do Ensino Fundamental e do Mdio, independentemente do ciclo da vida no qual os sujeitos tenham acesso escola. organizada em temas gerais, em forma de reas do conhecimento, disciplinas, eixos temticos, selecionados pelos sistemas educativos e pela unidade escolar, colegiadamente, para serem desenvolvidos de forma transversal. A base nacional comum e a parte diversificada no podem se constituir em dois blocos distintos, com disciplinas especficas para cada uma dessas partes. A compreenso sobre base nacional comum, nas suas relaes com a parte diversificada, foi objeto de vrios pareceres emitidos pelo CNE, cuja sntese se encontra no Parecer CNE/CEB n 14/2000, da lavra da conselheira Edla de Arajo Lira Soares. Aps retomar o texto dos artigos 26 e 27 da LDB, a conselheira assim se pronuncia: (...) a base nacional comum interage com a parte diversificada, no mago do processo de constituio de conhecimentos e valores das crianas, jovens e adultos, evidenciando a importncia da participao de todos os segmentos da escola no processo de elaborao da proposta da instituio que deve nos termos da lei, utilizar a parte diversificada para enriquecer e complementar a base nacional comum. (...) tanto a base nacional comum quanto a parte diversificada so fundamentais para que o currculo faa sentido como um todo.

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Cabe aos rgos normativos dos sistemas de ensino expedir orientaes quanto aos estudos e s atividades correspondentes parte diversificada do Ensino Fundamental e do Mdio, de acordo com a legislao vigente. A LDB, porm, inclui expressamente o estudo de, pelo menos, uma lngua estrangeira moderna como componente necessrio da parte diversificada, sem determinar qual deva ser, cabendo sua escolha comunidade escolar, dentro das possibilidades da escola, que deve considerar o atendimento das caractersticas locais, regionais, nacionais e transnacionais, tendo em vista as demandas do mundo do trabalho e da internacionalizao de toda ordem de relaes. A lngua espanhola, no entanto, por fora de lei especfica (Lei n 11.161/2005) passou a ser obrigatoriamente ofertada no Ensino Mdio, embora facultativa para o estudante, bem como possibilitada no Ensino Fundamental, do 6 ao 9 ano. Outras leis especficas, a latere da LDB, determinam que sejam includos componentes no disciplinares, como as questes relativas ao meio ambiente, condio e direito do idoso e ao trnsito.16 16 -A Lei n 9.795/99, dispe sobre a Educao Ambiental, instituindo a poltica nacional de educao ambiental, determinando que a educao ambiental um componente essencial e permanente da educao nacional, devendo estar presente, de forma articulada, em todos os nveis e modalidades do processo educativo, em carter formal e no-formal (artigo 2). Dispe ainda que a educao ambiental seja desenvolvida como uma prtica educativa integrada, contnua e permanente em todos os nveis e modalidades do ensino formal, no devendo ser implantada como disciplina especfica (artigo 10). -A Lei n 10.741/2003, que dispe sobre o Estatuto do Idoso, no seu artigo 22 determina que nos currculos mnimos dos diversos nveis de ensino formal sero inseridos contedos voltados ao processo de envelhecimento, ao respeito e valorizao do idoso, de forma a eliminar o preconceito e a produzir conhecimentos sobre a matria. -A Lei n 9.503/1997, que institui o Cdigo de Trnsito Brasileiro, dispe que a educao para o trnsito ser promovida na prescola e nas escolas de 1, 2 e 3 graus (sic), por meio de planejamento e aes coordenadas entre os rgos e entidades do Sistema Nacional de Trnsito e de Educao, da Unio, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municpios, nas respectivas reas de atuao (artigo 76). Correspondendo base nacional comum, ao longo do processo bsico de escolarizao, a criana, o adolescente, o jovem e o adulto devem ter oportunidade de desenvolver, no mnimo, habilidades segundo as especificidades de cada etapa do desenvolvimento humano, privilegiando-se os aspectos intelectuais, afetivos, sociais e polticos que se desenvolvem de forma entrelaada, na unidade do processo didtico.

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Organicamente articuladas, a base comum nacional e a parte diversificada so organizadas e geridas de tal modo que tambm as tecnologias de informao e comunicao perpassem transversalmente a proposta curricular desde a Educao Infantil at o Ensino Mdio, imprimindo direo aos projetos polti co-pedaggicos. Ambas possuem como referncia geral o compromisso com saberes de dimenso planetria para que, ao cuidar e educar, seja possvel escola conseguir: I ampliar a compreenso sobre as relaes entre o indivduo, o trabalho, a sociedade e a espcie humana, seus limites e suas potencialidades, em outras palavras, sua identidade terrena; II adotar estratgias para que seja possvel, ao longo da Educao Bsica, desenvolver o letramento emocional, social e ecolgico; o conhecimento cientfico pertinente aos diferentes tempos, espaos e sentidos; a compreenso do significado das cincias, das letras, das artes, do esporte e do lazer; III ensinar a compreender o que cincia, qual a sua histria e a quem ela se destina; IV viver situaes prticas a partir das quais seja possvel perceber que no h uma nica viso de mundo, portanto, um fenmeno, um problema, uma experincia podem ser descritos e analisados segundo diferentes perspectivas e correntes de pensamento, que variam no tempo, no espao, na intencionalidade; V compreender os efeitos da infoera, sabendo que estes atuam, cada vez mais, na vida das crianas, dos adolescentes e adultos, para que se reconheam, de um lado, os estudantes, de outro, os profissionais da educao e a famlia, mas reconhecendo que os recursos miditicos devem permear todas as atividades de aprendizagem.

Legislao

Na organizao da matriz curricular, sero observados os critrios: I de organizao e programao de todos os tempos (carga horria) e espaos curriculares (componentes), em forma de eixos, mdulos ou projetos, tanto no que se refere base nacional comum, quanto parte diversificada17, sendo que a definio de tais eixos, mdulos ou projetos deve resultar de amplo e verticalizado debate entre os atores sociais atuantes nas diferentes instncias educativas; 17 Segundo o artigo 23 da LDB, a Educao Bsica poder organizar-se em sries anuais, perodos semestrais, ciclos, alternncia regular de perodos de estudos, grupos no-seriados, com base na idade, na competncia e em outros critrios, ou por forma diversa de organizao, sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar. II de durao mnima anual de 200 (duzentos) dias letivos, com o total de, no mnimo, 800 (oitocentas) horas, recomendada a sua ampliao, na perspectiva do tempo integral, sabendo-se que as atividades escolares devem ser programadas articulada e integradamente, a partir da base nacional comum enriquecida e complementada pela parte diversificada, ambas formando um todo; III da interdisciplinaridade e da contextualizao, que devem ser constantes em todo o currculo, propiciando a interlocuo entre os diferentes campos do conhecimento e a transversalidade do conhecimento de diferentes disciplinas, bem como o estudo e o desenvolvimento de projetos referidos a temas concretos da realidade dos estudantes; IV da destinao de, pelo menos, 20% do total da carga horria anual ao conjunto de programas e projetos interdisciplinares eletivos criados pela escola, previstos no projeto pedaggico, de modo que os sujeitos do Ensino Fundamental e Mdio possam escolher aqueles com que se identifiquem e que lhes permitam melhor lidar com o conhecimento e a experincia. Tais programas e projetos devem ser desenvolvidos de modo dinmico, criativo e flexvel, em articulao com a comunidade em que a escola esteja inserida; V da abordagem interdisciplinar na organizao e gesto do currculo, viabilizada pelo trabalho desenvolvido coletivamente, planejado previamente, de modo integrado e pactuado com a comunidade educativa; VI de adoo, nos cursos noturnos do Ensino Fundamental e do Mdio, da metodologia didtico-pedaggica pertinente s caractersticas dos sujeitos das aprendizagens, na maioria trabalhadores, e, se necessrio, sendo alterada a durao do curso, tendo como referncia o mnimo correspondente base nacional comum, de modo que tais cursos no fiquem prejudicados;

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VII do entendimento de que, na proposta curricular, as caractersticas dos jovens e adultos trabalhadores das turmas do perodo noturno devem ser consideradas como subsdios importantes para garantir o acesso ao Ensino Fundamental e ao Ensino Mdio, a permanncia e o sucesso nas ltimas sries, seja em curso de tempo regular, seja em curso na modalidade de Educao de Jovens e Adultos, tendo em vista o direito frequncia a uma escola que lhes d uma formao adequada ao desenvolvimento de sua cidadania; VIII da oferta de atendimento educacional especializado, complementar ou suplementar formao dos estudantes pblico-alvo da Educao Especial, previsto no projeto poltico-pedaggico da escola. A organizao curricular assim concebida supe outra forma de trabalho na escola, que consiste na seleo adequada de contedos e atividades de aprendizagem, de mtodos, procedimentos, tcnicas e recursos didticopedaggicos. A perspectiva da articulao interdisciplinar voltada para o desenvolvimento no apenas de conhecimentos, mas tambm de habilidades, valores e prticas. Considera, ainda, que o avano da qualidade na educao brasileira depende, fundamentalmente, do compromisso poltico, dos gestores educacionais das diferentes instncias da educao18, do respeito s diversidades dos estudantes, da competncia dos professores e demais profissionais da educao, da garantia da autonomia responsvel das instituies escolares na formulao de seu projeto poltico-pedaggico que contemple uma proposta consistente da organizao do trabalho. 18 Projeto de Lei de Responsabilidade Educacional uma proposta aprovada pelos participantes da Conferncia Nacional de Educao (CONAE) quer criar mecanismos para aplicar sanes a governantes nas trs esferas que no aplicarem corretamente os recursos da educao. A chamada Lei de Responsabilidade Educacional seguiria os moldes da Lei de Responsabilidade Fiscal, mas no se restringiria aos investimentos, incluindo tambm metas de acesso e qualidade do ensino.

Legislao

2.5. OrGANIZAO DA EDUcAO BSIcA


Em suas singularidades, os sujeitos da Educao Bsica, em seus diferentes ciclos de desenvolvimento, so ativos, social e culturalmente, porque aprendem e interagem; so cidados de direito e deveres em construo; copartcipes do processo de produo de cultura, cincia, esporte e arte, compartilhando saberes, ao longo de seu desenvolvimento fsico, cognitivo, socioafetivo, emocional, tanto do ponto de vista tico, quanto poltico e esttico, na sua relao com a escola, com a famlia e com a sociedade em movimento. Ao se identificarem esses sujeitos, importante considerar os dizeres de Narodowski (1998). Ele entende, apropriadamente, que a escola convive hoje com estudantes de uma infncia, de uma juventude (des) realizada, que esto nas ruas, em situao de risco e explorao, e aqueles de uma infncia e juventude (hiper) realizada com pleno domnio tecnolgico da internet, do orkut, dos chats. No h mais como tratar: os estudantes como se fossem homogneos, submissos, sem voz; os pais e a comunidade escolar como objetos. Eles so sujeitos plenos de possibilidades de dilogo, de interlocuo e de interveno. Exige-se, portanto, da escola, a busca de um efetivo pacto em torno do projeto educativo escolar, que considere os sujeitos-estudantes jovens, crianas, adultos como parte ativa de seus processos de formao, sem minimizar a importncia da autoridade adulta. Na organizao curricular da Educao Bsica, devem-se observar as diretrizes comuns a todas as suas etapas, modalidades e orientaes temticas, respeitadas suas especificidades e as dos sujeitos a que se destinam. Cada etapa delimitada por sua finalidade, princpio e/ou por seus objetivos ou por suas diretrizes educacionais, claramente dispostos no texto da Lei n 9.394/96, fundamentando-se na inseparabilidade dos conceitos referenciais: cuidar e educar, pois esta uma concepo norteadora do projeto poltico-pedaggico concebido e executado pela comunidade educacional. Mas vo alm disso quando, no processo educativo, educadores e estudantes se defrontarem com a complexidade e a tenso em que se circunscreve o processo no qual se d a formao do humano em sua multidimensionalidade. Na Educao Bsica, o respeito aos estudantes e a seus tempos mentais, socioemocionais, culturais, identitrios, um princpio orientador de toda a ao educativa. responsabilidade dos sistemas educativos responderem pela criao de condies para que crianas, adolescentes, jovens e adultos, com sua diversidade (diferentes condies fsicas, sensoriais e socioemocionais, origens, etnias, gnero, crenas, classes sociais,

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contexto sociocultural), tenham a oportunidade de receber a formao que corresponda idade prpria do percurso escolar, da Educao Infantil, ao Ensino Fundamental e ao Mdio. Adicionalmente, na oferta de cada etapa pode corresponder uma ou mais das modalidades de ensino: Educao Especial, Educao de Jovens e Adultos, Educao do Campo, Educao Escolar Indgena, Educao Profissional e Tecnolgica, Educao a Distncia, a educao nos estabelecimentos penais e a educao quilombola. Assim referenciadas, estas Diretrizes compreendem orientaes para a elaborao das diretrizes especficas para cada etapa e modalidade da Educao Bsica, tendo como centro e motivao os que justificam a existncia da instituio escolar: os estudantes em desenvolvimento. Reconhecidos como sujeitos do processo de aprendizagens, tm sua identidade cultural e humana respeitada, desenvolvida nas suas relaes com os demais que compem o coletivo da unidade escolar, em elo com outras unidades escolares e com a sociedade, na perspectiva da incluso social exercitada em compromisso com a equidade e aqualidade. nesse sentido que se deve pensar e conceber o projeto poltico-pedaggico, a relao com a famlia, o Estado, a escola e tudo o que nela realizado. Sem isso, difcil consolidar polticas que efetivem o processo de integrao entre as etapas e modalidades da Educao Bsica e garanta ao estudante o acesso, a incluso, a permanncia, o sucesso e a concluso de etapa, e a continuidade de seus estudos. Diante desse entendimento, a aprovao das Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica e a reviso e a atualizao das diretrizes especficas de cada etapa e modalidade devem ocorrer mediante dilogo vertical e horizontal, de modo simultneo e indissocivel, para que se possa assegurar a necessria coeso dos fundamentos que as norteiam.

Legislao

2.5.1. ETAPAS DA EDUcAO BSIcA


Quanto s etapas correspondentes aos diferentes momentos constitutivos do desenvolvimento educacional, a Educao Bsica compreende: I a Educao Infantil, que compreende: a Creche, englobando as diferentes etapas do desenvolvimento da criana at 3 (trs) anos e 11 (onze) meses; e a Pr-Escol a, com durao de 2 (dois) anos. II o Ensino Fundamental, obrigatrio e gratuito, com durao de 9 (nove) anos, organizado e tratado em duas fases: a dos 5 (cinco) anos iniciais e a dos 4 (quatro) anos finais; III o Ensino Mdio, com durao mnima de 3 (trs) anos. 19 19 Do ponto de vista do financiamento, essa categorizao subdividida conforme artigo 10, da Lei n 11.494/2007 (FUNDEB), para atender ao critrio de distribuio proporcional de recursos dos fundos de manuteno da Educao Bsica, estabelecendo as seguintes diferenas entre etapas, modalidades e tipos de estabelecimento de ensino: I. Creche; II. Pr-Escola; III. sries iniciais do Ensino Fundamental urbano; IV. sries iniciais do Ensino Fundamental rural; V. sries finais do Ensino Fundamental urbano; VI. sries finais do Ensino Fundamental rural; VII. Ensino Fundamental em tempo integral; VIII. Ensino Mdio urbano; IX. Ensino Mdio rural; X. Ensino Mdio em tempo integral; XI. Ensino Mdio integrado educao profissional; XII. Educao especial; XIII. Educao indgena e quilombola; XIV. Educao de Jovens e Adultos com avaliao no processo; e XV. Educao de Jovens e Adultos integrada educao profissional de nvel mdio, com avaliao no processo. Estas etapas e fases tm previso de idades prprias, as quais, no entanto, so diversas quando se atenta para alguns pontos como atraso na matrcula e/ou no percurso escolar, repetncia, reteno, retorno de quem havia abandonado os estudos, estudantes com deficincia, jovens e adultos sem escolarizao ou com esta incompleta, habitantes de zonas rurais, indgenas e quilombolas, adolescentes em regime de acolhimento ou internao, jovens e adultos em situao de privao de liberdade nos estabelecimentos penais.

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2.5.1.1. EDUcAO INfANTIL


A Educao Infantil tem por objetivo o desenvolvimento integral da criana at 5 (cinco) anos de idade, em seus aspectos fsico, afetivo, psicolgico, intelectual e social, complementando a ao da famlia e da comunidade.20 20 As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil foram revistas e esto atualizadas pela Resoluo CNE/CEB n 5/2009, fundamentada no Parecer CNE/CEB n 20/2009. Seus sujeitos situam-se na faixa etria que compreende o ciclo de desenvolvimento e de aprendizagem dotada de condies especficas, que so singulares a cada tipo de atendimento, com exigncias prprias. Tais atendimentos carregam marcas singulares antropoculturais, porque as crianas provm de diferentes e singulares contextos socioculturais, socioeconmicos e tnicos. Por isso, os sujeitos do processo educativo dessa etapa da Educao Bsica devem ter a oportunidade de se sentirem acolhidos, amparados e respeitados pela escola e pelos profissionais da educao, com base nos princpios da individualidade, igualdade, liberdade, diversidade e pluralidade. Deve-se entender, portanto, que, para as crianas de 0 (zero) a 5 (cinco) anos, independentemente das diferentes condies fsicas, sensoriais, mentais, lingusticas, tnico-raciais, socioeconmicas, de origem, religiosas, entre outras, no espao escolar, as relaes sociais e intersubjetivas requerem a ateno intensiva dos profissionais da educao, durante o tempo e o momento de desenvolvimento das atividades que lhes so peculiares: este o tempo em que a curiosidade deve ser estimulada, a partir da brincadeira orientada pelos profissionais da educao. Os vnculos de famlia, dos laos de solidariedade humana e de tolerncia recproca em que se assenta a vida social, devem iniciar-se na Pr-Escola e sua intensificao deve ocorrer ao longo do Ensino Fundamental, etapa em que se prolonga a infncia e se inicia a adolescncia.

Legislao

s unidades de Educao Infantil cabe definir, no seu projeto poltico-pedaggico, com base no que dispem os artigos 12 e 13 da LDB e no ECA, os conceitos orientadores do processo de desenvolvimento da criana, com a conscincia de que as crianas, em geral, adquirem as mesmas formas de comportamento que as pessoas usam e demonstram nas suas relaes com elas, para alm do desenvolvimento da linguagem e do pensamento. Assim, a gesto da convivncia e as situaes em que se torna necessria a soluo de problemas individuais e coletivos pelas crianas devem ser previamente programadas, com foco nas motivaes estimuladas e orientadas pelos professores e demais profissionais da educao e outros de reas pertinentes, respeitados os limites e as potencialidades de cada criana e os vnculos desta com a famlia ou com o seu responsvel direto. Dizendo de outro modo, nessa etapa deve-se assumir o cuidado e a educao, valorizando a aprendizagem para a conquista da cultura da vida, por meio de atividades ldicas em situaes de aprendizagem ( jogos e brinquedos), formulando proposta pedaggica que considere o currculo como conjunto de experincias em que se articulam saberes da experincia e socializao do conhecimento em seu dinamismo, depositando nfase: I na gesto das emoes; II no desenvolvimento de hbitos higinicos e alimentares; III na vivncia de situaes destinadas organizao dos objetos pessoais e escolares; IV na vivncia de situaes de preservao dos recursos da natureza; V no contato com diferentes linguagens representadas, predominantemente, por cones e no apenas pelo desenvolvimento da prontido para a leitura e escrita , como potencialidades indispensveis formao do interlocutor cultural.

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2.5.1.2 ENSINO FUNDAMENTAL


Na etapa da vida que corresponde ao Ensino Fundamental21, o estatuto de cidado vai se definindo gradativamente conforme o educando vai se assumindo a condio de um sujeito de direitos. As crianas, quase sempre, percebem o sentido das transformaes corporais e culturais, afetivo-emocionais, sociais, pelas quais passam. Tais transformaes requerem-lhes reformulao da autoimagem, a que se associa o desenvolvimento cognitivo. Junto a isso, buscam referncias para a formao de valores prprios, novas estratgias para lidar com as diferentes exigncias que lhes so impostas. 21 As atuais Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental so as constantes da Resoluo CNE/CEB n 2/1998, fundamentada no Parecer CNE/CEB n 4/1998, que esto em processo de reviso e atualizao, face experincia acumulada e s alteraes na legislao que incidiram sobre essa etapa da Educao Bsica. De acordo com a Resoluo CNE/CEB n 3/2005, o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos tem duas fases com caractersticas prprias, chamadas de: anos iniciais, com 5 (cinco) anos de durao, em regra para estudantes de 6 (seis) a 10 (dez) anos de idade; e anos finais, com 4 (quatro) anos de durao, para os de 11 (onze) a 14 (quatorze) anos. O Parecer CNE/CEB n 7/2007 admitiu coexistncia do Ensino Fundamental de 8 (oito) anos, em extino gradual, com o de 9 (nove), que se encontra em processo de implantao e implementao. H, nesse caso, que se respeitar o disposto nos Pareceres CNE/CEB n 6/2005 e n 18/2005, bem como na Resoluo CNE/ CEB n 3/2005, que formula uma tabela de equivalncia da organizao e dos planos curriculares do Ensino Fundamental de 8 (oito) e de 9 (nove) anos, a qual deve ser adotada por todas as escolas. O Ensino Fundamental de matrcula obrigatria para as crianas a partir dos 6 (seis) anos completos at o dia 31 de maro do ano em que ocorrer matrcula, conforme estabelecido pelo CNE no Parecer CNE/CEB n 22/2009 e Resoluo CNE/C EB n 1/2010. Segundo o Parecer CNE/CEB n 4/2008, o antigo terceiro perodo da Pr-Escola, agora primeiro ano do Ensino Fundamental, no pode se confundir com o anterior primeiro ano, pois se tornou parte integrante de um ciclo de 3 (trs) anos, que pode ser denominado ciclo da infncia. Conforme o Parecer CNE/CEB n 6/2005, a ampliao do Ensino Fundamental obrigatrio a partir dos 6 (seis) anos de idade requer de todas as escolas e de todos os educadores compromisso com a elaborao de um novo projeto poltico-pedaggico, bem como para o consequente redimensionamento da Educao Infantil. Por outro lado, conforme destaca o Parecer CNE/CEB n 7/2007: perfeitamente possvel que os sistemas de ensino estabeleam normas para que essas crianas que s vo completar seis anos depois de iniciar o ano letivo possam continuar frequentando a Pr-Escola para que no ocorra uma indesejvel descontinuidade de atendimento e desenvolvimento. O intenso processo de descentralizao ocorrido na ltima dcada acentuou, na oferta pblica, a ciso entre anos iniciais e finais do Ensino Fundamental, levando concentrao dos anos iniciais, majoritariamente, nas redes municipais, e dos anos finais, nas redes estaduais, embora haja escolas com oferta completa (anos iniciais e anos finais do ensino fundamental) em escolas mantidas por redes pblicas e privadas. Essa realidade requer especial ateno dos sistemas estaduais e municipais, que devem estabelecer forma de colaborao, visando oferta do Ensino Fundamental e articulao entre a primeira fase e a segunda, para evitar obstculos ao acesso de estudantes que mudem de uma rede para outra para completarem escolaridade obrigatria, garantindo a organicidade e totalidade do processo formativo do escolar. Respeitadas as marcas singulares antropoculturais que as crianas de diferentes contextos adquirem, os objetivos da formao bsica, definidos para a Educao Infantil, prolongam-se durante os anos iniciais do Ensino Fundamental, de tal modo que os aspectos fsico, afetivo, psicolgico, intelectual e social sejam priorizados na sua formao, complementando a ao da famlia e da comunidade e, ao mesmo tempo, ampliando e intensificando, gradativamente, o processo educativo com qualidade social, mediante:

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I o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios bsicos o pleno domnio da leitura, da escrita e do clculo; II foco central na alfabetizao, ao longo dos trs primeiros anos, conforme estabelece o Parecer CNE/CEB n4/2008, de 20 de fevereiro de 2008, da lavra do conselheiro Murlio de Avellar Hingel, que apresenta orientao sobre os trs anos iniciais do Ensino Fundamental de nove anos; III a compreenso do ambiente natural e social, do sistema poltico, da economia, da tecnologia, das artes e da cultura dos direitos humanos e dos valores em que se fundamenta a sociedade; IV o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisio de conhecimentos e habilidades e a formao de atitudes e valores; V o fortalecimento dos vnculos de famlia, dos laos de solidariedade humana e de respeito recproco em que se assenta a vida social. Como medidas de carter operacional, impe-se a adoo: I de programa de preparao dos profissionais da educao, particularmente dos gestores, tcnicos e professores; II de trabalho pedaggico desenvolvido por equipes interdisciplinares e multiprofissionais; III de programas de incentivo ao compromisso dos profissionais da educao com os estudantes e com sua aprendizagem, de tal modo que se tornem sujeitos nesse processo; IV de projetos desenvolvidos em aliana com a comunidade, cujas atividades colaborem para a superao de conflitos nas escolas, orientados por objetivos claros e tangveis, alm de diferentes estratgias de interveno; V de abertura de escolas alm do horrio regular de aulas, oferecendo aos estudantes local seguro para a prtica de atividades esportivo-recreativas e socioculturais, alm de reforo escolar; VI de espaos fsicos da escola adequados aos diversos ambientes destinados s vrias atividades, entre elas a de experimentao e prticas botnicas;22 22 Experincias com cultivo de hortalias, jardinagem e outras, sob a orientao dos profissionais da educao e apoio de outros, cujo resultado se transforme em benefcio da mudana de hbitos dos estudantes que, alm da constituio de atividades alternativas para a oferta de diferentes opes, possam ser prazerosas. VII de acessibilidade arquitetnica, nos mobilirios, nos recursos didtico-pedaggicos, nas comunicaes e informaes. Nessa perspectiva, no geral, tarefa da escola, palco de interaes, e, no particular, responsabilidade do professor, apoiado pelos demais profissionais da educao, criar situaes que provoquem nos estudantes a necessidade e o desejo de pesquisar e experimentar situaes de aprendizagem como conquista individual e coletiva, a partir do contexto particular e local, em elo com o geral e transnacional.

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2.5.1.3. ENSINO MDIO


Os princpios e as finalidades que orientam o Ensino Mdio23, para adolescentes em idade de 15 (quinze) a 17 (dezessete), preveem, como preparao para a concluso do processo formativo da Educao Bsica (artigo 35 da LDB): 23 As atuais Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio esto expressas na Resoluo CNE/CEB n 3/98, fundamentada no Parecer CNE/CEB n 15/98, atualmente em processo de reviso e atualizao, face experincia acumulada e s alteraes na legislao que incidiram sobre esta etapa da Educao Bsica. I a consolidao e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no Ensino Fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos; II a preparao bsica para o trabalho, tomado este como princpio educativo, e para a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de enfrentar novas condies de ocupao ou aperfeioamento posteriores; III o aprimoramento do estudante como um ser de direitos, pessoa humana, incluindo a formao tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico; IV a compreenso dos fundamentos cientficos e tecnolgicos presentes na sociedade contempornea, relacionando a teoria com a prtica.

Legislao

A formao tica, a autonomia intelectual, o pensamento crtico que construa sujeitos de direitos devem se iniciar desde o ingresso do estudante no mundo escolar. Como se sabe, estes so, a um s tempo, princpios e valores adquiridos durante a formao da personalidade do indivduo. , entretanto, por meio da convivncia familiar, social e escolar que tais valores so internalizados. Quando o estudante chega ao Ensino Mdio, os seus hbitos e as suas atitudes crtico-reflexivas e ticas j se acham em fase de conformao. Mesmo assim, a preparao bsica para o trabalho e a cidadania, e a prontido para o exerccio da autonomia intelectual so uma conquista paulatina e requerem a ateno de todas as etapas do processo de formao do indivduo. Nesse sentido, o Ensino Mdio, como etapa responsvel pela terminalidade do processo formativo da Educao Bsica, deve se organizar para proporcionar ao estudante uma formao com base unitria, no sentido de um mtodo de pensar e compreender as determinaes da vida social e produtiva; que articule trabalho, cincia, tecnologia e cultura na perspectiva da emancipao humana. Na definio e na gesto do currculo, sem dvida, inscrevem-se fronteiras de ordem legal e teri cometodolgica. Sua lgica dirige-se aos jovens no como categorizao genrica e abstrata, mas consideradas suas singularidades, que se situam num tempo determinado, que, ao mesmo tempo, recorte da existncia humana e herdeiro de arqutipos conformadores da sua singularidade inscrita em determinaes histricas. Compreensvel que difcil que todos os jovens consigam carregar a necessidade e o desejo de assumir todo o programa de Ensino Mdio por inteiro, como se acha organizado. Dessa forma, compreende-se que o conjunto de funes atribudas ao Ensino Mdio no corresponde pretenso e s necessidades dos jovens dos dias atuais e s dos prximos anos. Portanto, para que se assegure a permanncia dos jovens na escola, com proveito, at a concluso da Educao Bsica, os sistemas educativos devem prever currculos flexveis, com diferentes alternativas, para que os jovens tenham a oportunidade de escolher o percurso formativo que mais atenda a seus interesses, suas necessidades e suas aspiraes. Deste modo, essa etapa do processo de escolarizao se constitui em responsvel pela terminalidade do processo formativo do estudante da Educao Bsica24, e, conjuntamente, pela preparao bsica para o trabalho e para a cidadania, e pela prontido para o exerccio da autonomia intelectual. 24 Art. 208. (...) I Educao Bsica obrigatria e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade, assegurada inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ela no tiveram acesso na idade prpria;

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(O disposto neste inciso I dever ser implementado progressivamente, at 2016, nos termos do Plano Nacional de Educao, com apoio tcnico e financeiro da Unio). Na perspectiva de reduzir a distncia entre as atividades escolares e as prticas sociais, o Ensino Mdio deve ter uma base unitria sobre a qual podem se assentar possibilidades diversas: no trabalho, como preparao geral ou, facultativamente, para profisses tcnicas; na cincia e na tecnologia, como iniciao cientfica e tecnolgica; nas artes e na cultura, como ampliao da formao cultural. Assim, o currculo do Ensino Mdio deve organizarse de modo a assegurar a integrao entre os seus sujeitos, o trabalho, a cincia, a tecnologia e a cultura, tendo o trabalho como princpio educativo, processualmente conduzido desde a Educao Infantil.

2.5.2. MODALIDADES DA EDUcAO BSIcA


Como j referido, na oferta de cada etapa pode corresponder uma ou mais modalidades de ensino: Educao de Jovens e Adultos, Educao Especial, Educao Profissional e Tecnolgica, Educao Bsica do Campo, Educao Escolar Indgena, Educao Escolar Quilombola e Educao a Distncia.

2.5.2.1. EDUcAO DE JOVENS E ADULTOS


A instituio da Educao de Jovens e Adultos (EJA) 25 tem sido considerada como instncia em que o Brasil procura saldar uma dvida social que tem para com o cidado que no estudou na idade prpria. Destina-se, portanto, aos que se situam na faixa etria superior considerada prpria, no nvel de concluso do Ensino Fundamental e do Ensino Mdio. 25 As atuais Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao e Jovens e Adultos esto expressas na Resoluo CNE/CEB n 1/2000, fundamentada no Parecer CNE/CEB n 11/2000, sendo que o Parecer CNE/CEB n 6/2010 (ainda no homologado), visa instituir Diretrizes Operacionais para a Educao de Jovens e Adultos (EJA) nos aspectos relativos durao dos cursos e idade mnima para ingresso nos cursos de EJA; idade mnima e certificao nos exames de EJA; e Educao de Jovens e Adultos desenvolvida por meio da Educao a Distncia. A carncia escolar de adultos e jovens que ultrapassaram essa idade tem graus variveis, desde a total falta de alfabetizao, passando pelo analfabetismo funcional, at a incompleta escolarizao nas etapas do Ensino Fundamental e do Mdio. Essa defasagem educacional mantm e refora a excluso social, privando largas parcelas da populao ao direito de participar dos bens culturais, de integrar-se na vida produtiva e de exercer sua cidadania. Esse resgate no pode ser tratado emergencialmente, mas, sim, de forma sistemtica e continuada, uma vez que jovens e adultos continuam alimentando o contingente com defasagem escolar, seja por no ingressarem na escola, seja por dela se evadirem por mltiplas razes. O inciso I do artigo 208 da Constituio Federal determina que o dever do Estado para com a educao ser efetivado mediante a garantia de Ensino Fundamental obrigatrio e gratuito, assegurada inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ele no tiverem acesso na idade prpria. Este mandamento constitucional reiterado pela LDB, no inciso I do seu artigo 4, sendo que, o artigo 37 traduz os fundamentos da EJA ao atribuir ao poder pblico a responsabilidade de estimular e viabilizar o acesso e a permanncia do trabalhador na escola, mediante aes integradas e complementares entre si, mediante oferta de cursos gratuitos aos jovens e aos adultos, que no puderam efetuar os estudos na idade regular, proporcionandolhes oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as caractersticas do alunado, seus interesses, condies de vida e de trabalho, mediante cursos e exames. Esta responsabilidade deve ser prevista pelos sistemas educativos e por eles deve ser assumida, no mbito da atuao de cada sistema, observado o regime de colaborao e da ao redistributiva, definidos legalmente.

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Os cursos de EJA devem pautar-se pela flexibilidade, tanto de currculo quanto de tempo e espao, para que seja: I rompida a simetria com o ensino regular para crianas e adolescentes, de modo a permitir percursos individualizados e contedos significativos para os jovens e adultos; II provido suporte e ateno individual s diferentes necessidades dos estudantes no processo de aprendizagem, mediante atividades diversificadas; III valorizada a realizao de atividades e vivncias socializadoras, culturais, recreativas e esportivas, geradoras de enriquecimento do percurso formativo dos estudantes; IV desenvolvida a agregao de competncias para o trabalho; V promovida a motivao e orientao permanente dos estudantes, visando maior participao nas aulas e seu melhor aproveitamento e desempenho; VI realizada sistematicamente a formao continuada destinada especificamente aos educadores de jovens e adultos. Na organizao curricular dessa modalidade da Educao Bsica, a mesma lei prev que os sistemas de ensino devem oferecer cursos e exames supletivos, que compreendero a base nacional comum do currculo, habilitando ao prosseguimento de estudos em carter regular. Entretanto, prescreve que, preferencialmente, os jovens e adultos tenham a oportunidade de desenvolver a Educao Profissional articulada com a Educao Bsica ( 3 do artigo 37 da LDB, includo pela Lei n 11.741/2008 ).26 26 So exemplos desta articulao o Programa Nacional de Integrao da Educao Profissional com a Educao Bsica na Modalidade de Educao Jovens e Adultos PROEJA (que articula educao profissional com o Ensino Fundamental e o mdio da EJA) e o Programa Nacional de Incluso de Jovens Educao, Qualificao e Participao Cidad PROJOVEM, para jovens de 18 a 29 anos (que articula Ensino Fundamental, qualificao profissional e aes comunitrias). Cabe a cada sistema de ensino definir a estrutura e a durao dos cursos da Educao de Jovens e Adultos, respeitadas as Diretrizes Curriculares Nacionais, a identidade dessa modalidade de educao e o regime de colaborao entre os entes federativos. Quanto aos exames supletivos, a idade mnima para a inscrio e realizao de exames de concluso do Ensino Fundamental de 15 (quinze) anos completos, e para os de concluso do Ensino Mdio a de 18 (dezoito) anos completos. Para a aplicao desses exames, o rgo normativo dos sistemas de educao deve manifestar-se previamente, alm de acompanhar os seus resultados. A certificao do conhecimento e das experincias avaliados por meio de exames para verificao de competncias e habilidades objeto de diretrizes especficas a serem emitidas pelo rgo normativo competente, tendo em vista a complexidade, a singularidade e a diversidade contextual dos sujeitos a que se destinam tais exames.27 27 A Unio, pelo MEC e INEP, supletivamente e em regime de colaborao com os Estados, Distrito Federal e Municpios, vem oferecendo exames supletivos nacionais, mediante o Exame Nacional para Certificao de Competncias de Jovens e Adultos (ENCCEJA), autorizado pelo Parecer CNE/CEB n 19/2005. Observase que, a partir da aplicao do ENEM em 2009, este passou a substituir o ENCCEJA referente ao Ensino Mdio, passando, pois, a ser aplicado apenas o referente ao fundamental. Tais provas so interdisciplinares e contextualizadas, percorrendo transversalmente quatro reas de conhecimento Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias; Cincias da Natureza, e suas Tecnologias; Cincias Humanas e suas Tecnologias e Matemtica e suas Tecnologias.

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2.5.2.2. EDUcAO ESPEcIAL


A Educao Especial uma modalidade de ensino transversal a todas etapas e outras modalidades, como parte integrante da educao regular, devendo ser prevista no projeto polti co-pedaggico da unidade escolar.28 28 As atuais Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica so as institudas pela Resoluo CNE/CEB n 2/2001, com fundamento no Parecer CNE/CEB 17/2001, complementadas pelas Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educao Bsica, modalidade Educao Especial (Resoluo CNE/CEB n 4/2009, com fundamento no Parecer CNE/CEB n 13/2009), para implementao do Decreto n 6.571/2008, que dispe sobre o Atendimento Educacional Especializado (AEE). Os sistemas de ensino devem matricular todos os estudantes com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao, cabendo s escolas organizar-se para seu atendimento, garantindo as condies para uma educao de qualidade para todos, devendo considerar suas necessidades educacionais especficas, pautando-se em princpios ticos, polticos e estticos, para assegurar: I a dignidade humana e a observncia do direito de cada estudante de realizar seus projetos e estudo, de trabalho e de insero na vida social, com autonomia e independncia; II a busca da identidade prpria de cada estudante, o reconhecimento e a valorizao das diferenas e potencialidades, o atendimento s necessidades educacionais no processo de ensino e aprendizagem, como base para a constituio e ampliao de valores, atitudes, conhecimentos, habilidades e competncias;

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III o desenvolvimento para o exerccio da cidadania, da capacidade de participao social, poltica e econmica e sua ampliao, mediante o cumprimento de seus deveres e o usufruto de seus direitos. O atendimento educacional especializado (AEE), previsto pelo Decreto n 6.571/2008, parte integrante do processo educacional, sendo que os sistemas de ensino devem matricular os estudantes com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilida des/superdotao nas classes comuns do ensino regular e no atendimento educacional especializado (AEE). O objetivo deste atendimento identificar habilidades e necessidades dos estudantes, organizar recursos de acessibilidade e realizar atividades pedaggicas especficas que promovam seu acesso ao currculo. Este atendimento no substitui a escolarizao em classe comum e ofertado no contra-turno da escolarizao em salas de recursos multifuncionais da prpria escola, de outra escola pblica ou em centros de AEE da rede pblica ou de instituies comunitrias, confessionais ou filantrpicas sem fins lucrativos conveniadas com a Secretaria de Educao ou rgo equivalente dos Estados, Distrito Federal ou dos Municpios. Os sistemas e as escolas devem proporcionar condies para que o professor da classe comum possa explorar e estimular as potencialidades de todos os estudantes, adotando uma pedagogia dialgica, interativa, interdisciplinar e inclusiva e, na interface, o professor do AEE identifique habilidades e necessidades dos estudantes, organize e oriente sobre os servios e recursos pedaggicos e de acessibilidade para a participao e aprendizagem dos estudantes. Na organizao desta modalidade, os sistemas de ensino devem observar as seguintes orientaes fundamentais: I o pleno acesso e efetiva participao dos estudantes no ensino regular; II a oferta do atendimento educacional especializado (AEE); III a formao de professores para o AEE e para o desenvolvimento de prticas educacionais inclusivas; IV a participao da comunidade escolar; V a acessibilidade arquitetnica, nas comunicaes e informaes, nos mobilirios e equipamentos e nos transportes;

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VI a articulao das polticas pblicas intersetoriais. Nesse sentido, os sistemas de ensino asseguraro a observncia das seguintes orientaes fundamentais: I mtodos, tcnicas, recursos educativos e organizao especficos, para atender s suas necessidades; II formao de professores para o atendimento educacional especializado, bem como para o desenvolvimento de prticas educacionais inclusivas nas classes comuns de ensino regular; III acesso igualitrio aos benefcios dos programas sociais suplementares disponveis para o respectivo nvel do ensino regular. A LDB, no artigo 60, prev que os rgos normativos dos sistemas de ensino estabelecero critrios de caracterizao das instituies privadas sem fins lucrativos, especializadas e com atuao exclusiva em Educao Especial, para fins de apoio tcnico e financeiro pelo poder pblico e, no seu pargrafo nico, estabelece que o poder pblico ampliar o atendimento aos estudantes com necessidades especiais na prpria rede pblica regular de ensino, independentemente do apoio s instituies previstas nesse artigo. O Decreto n 6.571/2008 dispe sobre o atendimento educacional especializado, regulamenta o pargrafo nico do artigo 60 da LDB e acrescenta dispositivo ao Decreto n 6.253/200 7, prevendo, no mbito do FUNDEB, a dupla matrcula dos alunos pblico-alvo da educao especial, uma no ensino regular da rede pblica e outra no atendimento educacional especializado.

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2.5.2.3. EDUcAO PrOfISSIONAL E TEcNOLGIcA


A Educao Profissional e Tecnolgica (EPT)29, em conformidade com o disposto na LDB, com as alteraes introduzidas pela Lei n 11.741/2008, no cumprimento dos objetivos da educao nacional, integra-se aos diferentes nveis e modalidades de educao e s dimenses do trabalho, da cincia e da tecnologia. Dessa forma, pode ser compreendida como uma modalidade na medida em que possui um modo prprio de fazer educao nos nveis da Educao Bsica e Superior e em sua articulao com outras modalidades educacionais: Educao de Jovens e Adultos, Educao Especial e Educao a Distncia. 29 As atuais Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Profissional de Nvel Tcnico esto institudas pela Resoluo CNE/CEB n 4/99, fundamentada no Parecer CNE/CEB n 16/99, atualmente em processo de reviso e atualizao, face experincia acumulada e s alteraes na legislao que incidiram sobre esta modalidade. A EPT na Educao Bsica ocorre na oferta de cursos de formao inicial e continuada ou qualificao profissional, e nos de Educao Profissional Tcnica de nvel mdio ou, ainda, na Educao Superior, conforme o 2 do artigo 39 da LDB: A Educao Profissional e Tecnolgica abranger os seguintes cursos: I de formao inicial e continuada ou qualificao profissional; II de Educao Profissional Tcnica de nvel mdio; III de Educao Profissional Tecnolgica de graduao e ps-graduao. A Educao Profissional Tcnica de nvel mdio, nos termos do artigo 36-B da mesma Lei, desenvolvida nas seguintes formas: I articulada com o Ensino Mdio, sob duas formas: II integrada, na mesma instituio, III concomitante, na mesma ou em distintas instituies; IV subsequente, em cursos destinados a quem j tenha concludo o Ensino Mdio.

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As instituies podem oferecer cursos especiais, abertos comunidade, com matrcula condicionada capacidade de aproveitamento e no necessariamente ao nvel de escolaridade. So formulados para o atendimento de demandas pontuais, especficas de um determinado segmento da populao ou dos setores produtivos, com perodo determinado para incio e encerramento da oferta, sendo, como cursos de formao inicial e continuada ou de qualificao profissional, livres de regulamentao curricular. No tocante aos cursos articulados com o Ensino Mdio, organizados na forma integrada, o que est proposto um curso nico (matrcula nica), no qual os diversos componentes curriculares so abordados de forma que se explicitem os nexos existentes entre eles, conduzindo os estudantes habilitao profissional tcnica de nvel mdio ao mesmo tempo em que concluem a ltima etapa da Educao Bsica. Os cursos tcnicos articulados com o Ensino Mdio, ofertados na forma concomitante, com dupla matrcula e dupla certificao, podem ocorrer na mesma instituio de ensino, aproveitando-se as oportunidades educacionais disponveis; em instituies de ensino distintas, aproveitando-se as oportunidades educacionais disponveis; ou em instituies de ensino distintas, mediante convnios de intercomplementaridade, visando ao planejamento e ao desenvolvimento de projeto pedaggico unificado. So admitidas, nos cursos de Educao Profissional Tcnica de nvel mdio, a organizao e a estruturao em etapas que possibilitem uma qualificao profissional intermediria. Abrange, tambm, os cursos conjugados com outras modalidades de ensino, como a Educao de Jovens e Adultos, a Educao Especial e a Educao a Distncia, e pode ser desenvolvida por diferentes estratgias de educao continuada, em instituies especializadas ou no ambiente de trabalho. Essa previso coloca, no escopo dessa modalidade educacional, as propostas de qualificao, capacitao, atualizao e especializao profissional, entre outras livres de regulamentao curricular, reconhecendo que a EPT pode ocorrer em diversos formatos e no prprio local de trabalho. Inclui, nesse sentido, os programas e cursos de Aprendizagem, previstos na Consolidao das Leis Trabalhistas (CLT) aprovada pelo Decreto-Lei n 5.452/43, desenvolvidos por entidades qualificadas e no ambiente de trabalho, atravs de contrato especial de trabalho. A organizao curricular da educao profissional e tecnolgica por eixo tecnolgico fundamenta-se na identificao das tecnologias que se encontram na base de uma dada formao profissional e dos arranjos lgicos por elas constitudos. Por considerar os conhecimentos tecnolgicos pertinentes a cada proposta de formao profissional, os eixos tecnolgicos facilitam a organizao de itinerrios formativos, apontando possibilidades de percursos tanto dentro de um mesmo nvel educacional quanto na passagem do nvel bsico para o supe-rior. Os conhecimentos e habilidades adquiridos tanto nos cursos de educao profissional e tecnolgica, como os adquiridos na prtica laboral pelos trabalhadores, podem ser objeto de avaliao, reconhecimento e certificao para prosseguimento ou concluso de estudos. Assegura-se, assim, ao trabalhador jovem e adulto, a possibilidade de ter reconhecidos os saberes construdos em sua trajetria de vida. Para Moacir Alves Carneiro, a certificao pretende valorizar a experincia extraescolar e a abertura que a Lei d Educao Profissional vai desde o reconhecimento do valor igualmente educativo do que se aprendeu na escola e no prprio ambiente de trabalho, at a possibilidade de sadas e entradas intermedirias.

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2.5.2.4. EDUcAO BSIcA DO cAMPO


Nesta modalidade30, a identidade da escola do campo definida pela sua vinculao com as questes inerentes sua realidade, ancorando-se na temporalidade e saberes prprios dos estudantes, na memria coletiva que sinaliza futuros, na rede de cincia e tecnologia disponvel na sociedade e nos movimentos sociais em defesa de projetos que associem as solues exigidas por essas questes qualidade social da vida coletiva no Pas. 30 As Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas do Campo esto orientadas pelo Parecer CNE/CEB n 36/2001 e Resoluo CNE/CEB n 1/2002, e pelo Parecer CNE/CEB n 3/2008 e Resoluo CNE/ CEB n 2/2008. A educao para a populao rural est prevista no artigo 28 da LDB, em que ficam definidas, para atendimento populao rural, adaptaes necessrias s peculiaridades da vida rural e de cada regio, definindo orientaes para trs aspectos essenciais organizao da ao pedaggica: I contedos curriculares e metodologias apropriadas s reais necessidades e interesses dos estudantes da zona rural; II organizao escolar prpria, incluindo adequao do calendrio escolar s fases do ciclo agrcola e s condies climticas;

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III adequao natureza do trabalho na zona rural. As propostas pedaggicas das escolas do campo devem contemplar a diversidade do campo em todos os seus aspectos: sociais, culturais, polticos, econmicos, de gnero, gerao e etnia. Formas de organizao e metodologias pertinentes realidade do campo devem, nesse sentido, ter acolhida. Assim, a pedagogia da terra busca um trabalho pedaggico fundamentado no princpio da sustentabilidade, para que se possa assegurar a preservao da vida das futuras geraes. Particularmente propcia para esta modalidade, destaca-se a pedagogia da alternncia (sistema dual), criada na Alemanha h cerca de 140 anos e, hoje, difundida em inmeros pases, inclusive no Brasil, com aplicao, sobretudo, no ensino voltado para a formao profissional e tecnolgica para o meio rural. Nesta metodologia, o estudante, durante o curso e como parte integrante dele, participa, concomitante e alternadamente, de dois ambientes/situaes de aprendizagem: o escolar e o laboral, no se configurando o ltimo como estgio, mas, sim, como parte do currculo do curso. Essa alternncia pode ser de dias na mesma semana ou de blocos semanais ou, mesmo, mensais ao longo do curso. Supe uma parceria educativa, em que ambas as partes so corresponsveis pelo aprendizado e formaodo estudante. bastante claro que podem predominar, num ou noutro, oportunidades diversas de desenvolvimento de competncias, com nfases ora em conhecimentos, ora em habilidades profissionais, ora em atitudes, emoes e valores necessrios ao adequado desempenho do estudante. Nesse sentido, os dois ambientes/situaes so intercomplementares.

2.5.2.5. EDUcAO EScOLAr INDGENA


A escola desta modalidade tem uma realidade singular, inscrita em terras e cultura indgenas31. Requer, portanto, pedagogia prpria em respeito especificidade tnico-cultural de cada povo ou comunidade e formao especfica de seu quadro docente, observados os princpios constitucionais, a base nacional comum e os princpios que orientam a Educao Bsica brasileira (artigos 5, 9, 10, 11 e inciso VIII do artigo 4 da LDB). 31 Esta modalidade tem diretrizes prprias institudas pela Resoluo CNE/CEB n 3/99, com base no Parecer CNE/CEB n 14/99, que fixou Diretrizes Nacionais para o Funcionamento das Escolas Indgenas. Na estruturao e no funcionamento das escolas indgenas reconhecida sua condio de escolas com normas e ordenamento jurdico prprios, com ensino intercultural e bilngue, visando valorizao plena das culturas dos povos indgenas e afirmao e manuteno de sua diversidade tnica.

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So elementos bsicos para a organizao, a estrutura e o funcionamento da escola indgena: I localizao em terras habitadas por comunidades indgenas, ainda que se estendam por territrios de diversos Estados ou Municpios contguos; II exclusividade de atendimento a comunidades indgenas; III ensino ministrado nas lnguas maternas das comunidades atendidas, como uma das formas de preservao da realidade sociolingustica de cada povo; IV organizao escolar prpria. Na organizao de escola indgena deve ser considerada a participao da comunidade, na definio do modelo de organizao e gesto, bem como: I suas estruturas sociais; II suas prticas socioculturais e religiosas; III suas formas de produo de conhecimento, processos prprios e mtodos de ensino-aprendizagem; IV suas atividades econmicas; V a necessidade de edificao de escolas que atendam aos interesses das comunidades indgenas; VI o uso de materiais didtico-pedaggicos produzidos de acordo com o contexto sociocultural de cada povo indgena. As escolas indgenas desenvolvem suas atividades de acordo com o proposto nos respectivos projetos pedaggicos e regimentos escolares com as prerrogativas de: organizao das atividades escolares, independentes do ano civil, respeitado o fluxo das atividades econmicas, sociais, culturais e religiosas; e durao diversificada dos perodos escolares, ajustando-a s condies e especificidades prprias de cada comunidade. Por sua vez, tem projeto pedaggico prprio, por escola ou por povo indgena, tendo por base as Diretrizes Curriculares Nacionais referentes a cada etapa da Educao Bsica; as caractersticas prprias das escolas indgenas, em respeito especificidade tnico-cultural de cada povo ou comunidade; as realidades sociolngusticas, em cada situao; os contedos curriculares especificamente indgenas e os modos prprios de constituio do saber e da cultura indgena; e a participao da respectiva comunidade ou povo indgena. A formao dos professores especfica, desenvolvida no mbito das instituies formadoras de professores, garantido-se aos professores indgenas a sua formao em servio e, quando for o caso, concomitantemente com a sua prpria escolarizao.

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2.5.2.6. EDUcAO A DISTNcIA


A modalidade Educao a Distncia32 caracteriza-se pela mediao didtico-pedaggica nos processos de ensino e aprendizagem que ocorre com a utilizao de meios e tecnologias de informao e comunicao, com estudantes e professores desenvolvendo atividades educativas em lugares ou tempos diversos. 32 Esta modalidade est regida pelo Decreto n 5.622/2005, regulamentador do artigo 80 da LDB, que trata da Educao a Distncia. No Conselho Nacional de Educao, a modalidade foi, anteriormente, objeto do Parecer CNE/CEB n 41/2002, de Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao a Distncia na Educao de Jovens e Adultos e para a Educao Bsica na etapa do Ensino Mdio, sendo de notar, porm, que no foi editada a Resoluo ento proposta.

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O credenciamento para a oferta de cursos e programas de Educao de Jovens e Adultos, de Educao Especial e de Educao Profissional e Tecnolgica de nvel mdio, na modalidade a distncia, compete aos sistemas estaduais de ensino, atendidas a regulamentao federal e as normas complementares desses sistemas.

2.5.2.6. EDUcAO EScOLAr QUILOMBOLA


A Educao Escolar Quilombola33 desenvolvida em unidades educacionais inscritas em suas terras e cultura, requerendo pedagogia prpria em respeito especificidade tnico-cultural de cada comunidade e formao especfica de seu quadro docente, observados os princpios constitucionais, a base nacional comum e os princpios que orientam a Educao Bsica brasileira. 33 No h, ainda, Diretrizes Curriculares especficas para esta modalidade. Na estruturao e no funcionamento das escolas quilombolas, deve ser reconhecida e valorizada sua diversidade cultural.

2.6. ELEMENTOS cONSTITUTIVOS PArA A OrGANIZAO DAS DIrETrIZES CUrrIcULArES NAcIONAIS GErAIS PArA A EDUcAO BSIcA
Estas Diretrizes inspiram-se nos princpios constitucionais e na LDB e se operacionalizam sobretudo por meio do projeto poltico-pedaggico e do regimento escolar, do sistema de avaliao, da gesto democrtica e da organizao da escola na formao inicial e continuada do professor, tendo como base os princpios afirmados nos itens anteriores, entre os quais o cuidado e o compromisso com a educao integral de todos, atendendo-se s dimenses orgnica, sequencial e articulada da Educao Bsica. A LDB estabelece condies para que a unidade escolar responda obrigatoriedade de garantir acesso escola e permanncia com sucesso. Ela aponta ainda alternativas para flexibilizar as condies para que a passagem dos estudantes pela escola seja concebida como momento de crescimento, mesmo frente a percursos de aprendizagem no lineares. A isso se associa o entendimento de que a instituio escolar, hoje, dispe de instrumentos legais e normativos que lhe permitam exercitar sua autonomia, instituindo as suas prprias regras para mudar, reinventar, no seu projeto polti co-pedaggico e no seu regimento, o currculo, a avaliao da aprendizagem, seus procedimentos, para que o grande objetivo seja alcanado: educao para todos em todas as etapas e modalidades da Educao Bsica, com qualidade social.

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2.6.1. O PrOJETO POLTIcO-PEDAGGIcO E O rEGIMENTO EScOLAr


O projeto poltico-pedaggico, nomeado na LDB como proposta ou projetopedaggico, representa mais do que um documento. um dos meios de viabilizar a escola democrtica e autnoma para todos, com qualidade social. Autonomia pressupe liberdade e capacidade de decidir a partir de regras relacionais. O exerccio da autonomia administrativa e pedaggica da escola pode ser traduzido como a capacidade de governar a si mesmo, por meio de normas prprias. A autonomia da escola numa sociedade democrtica , sobretudo, a possibilidade de ter uma compreenso particular das metas da tarefa de educar e cuidar, das relaes de interdependncia, da possibilidade de fazer escolhas visando a um trabalho educativo eticamente responsvel, que devem ser postas em prtica nas instituies educacionais, no cumprimento do artigo 3 da LDB, em que vrios princpios derivam da Constituio Federal.

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Essa autonomia tem como suporte a Constituio Federal e o disposto no artigo 15 da LDB: Os sistemas de ensino asseguraro s unidades escolares pblicas de Educao Bsica que os integram progressivos graus de autonomia pedaggica e administrativa e de gesto financeira, observadas as normas gerais de direito financeiro pblico. O ponto de partida para a conquista da autonomia pela instituio educacional tem por base a construo da identidade de cada escola, cuja manifestao se expressa no seu projeto pedaggico e no regimento escolar prprio, enquanto manifestao de seu ideal de educao e que permite uma nova e democrtica ordenao pedaggica das relaes escolares. O projeto poltico-pedaggico deve, pois, ser assumido pela comunidade educativa, ao mesmo tempo, como sua fora indutora do processo participativo na instituio e como um dos instrumentos de conciliao das diferenas, de busca da construo de responsabilidade compartilhada por todos os membros integrantes da comunidade escolar, sujeitos histricos concretos, situados num cenrio geopoltico preenchido por situaes cotidianas desafiantes. Assim concebido, o processo de formulao do projeto poltico-pedaggico tem como referncia a democrtica ordenao pedaggica das relaes escolares, cujo horizonte de ao procura abranger a vida humana em sua globalidade. Por outro lado, o projeto poltico-pedaggico tambm um documento em que se registra o resultado do processo negocial estabelecido por aqueles atores que estudam a escola e por ela respondem em parceria (gestores, professores, tcnicos e demais funcionrios, representao estudantil, representaoda famlia e da comunidade local). , portanto, instrumento de previso e suporte para a avaliao das aes educativas programadas para a instituio como um todo; referencia e transcende o planejamento da gesto e do desenvolvimento escolar, porque suscita e registra decises colegiadas que envolvem a comunidade escolar como um todo, projetando-as para alm do perodo do mandato de cada gestor. Assim, cabe escola, considerada a sua identidade e a de seus sujeitos, articular a formulao do projeto poltico-pedaggico com os planos de educao nacional, estadual, municipal, o plano da gesto, o contexto em que a escola se situa e as necessidades locais e as de seus estudantes. A organizao e a gesto das pessoas, do espao, dos processos e os procedimentos que viabilizam o trabalho de todos aqueles que se inscrevem no currculo em movimento expresso no projeto poltico-pedaggico representam o conjunto de elementos que integram o trabalho pedaggico e a gesto da escola tendo como fundamento o que dispem os artigos 14, 12 e 13, da LDB, respectivamente34 . 34 Art. 14 Os sistemas de ensino definiro as normas da gesto democrtica do ensino pblico na Educao Bsica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princpios: I participao dos profissionais da educao na elaborao do projeto pedaggico daescola; II participao das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes. Art. 12 Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino, tero a incumbncia de: I elaborar e executar sua proposta pedaggica; Art. 13 Os docentes incumbir-se-o de: I participar da elaborao da proposta pedaggica do estabelecimento de ensino; II elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedaggica do estabelecimento de ensino. Na elaborao do projeto poltico-pedaggico, a concepo de currculo e de conhecimento escolar deve ser enriquecida pela compreenso de como lidar com temas significativos que se relacionem com problemas e fatos culturais relevantes da realidade em que a escola se inscreve. O conhecimento prvio sobre como funciona o financiamento da educao pblica, tanto em nvel federal quanto em estadual e municipal, pela comunidade educativa, contribui, significativamente, no momento em que se estabelecem as prioridades institucionais. A natureza e a finalidade da unidade escolar, o papel socioeducativo, artstico, cultural, ambiental, as questes de gnero, etnia, classe social e diversidade cultural que compem as aes educativas, particularmente a organizao e a gesto curricular, so os componentes que subsidiam as demais partes integrantes do projeto poltico-pedaggico. Nele, devem ser previstas as prioridades institucionais que a identificam. Alm de se observar tais critrios e compromisso, deve-se definir o conjunto das aes educativas prprias das etapas da Educao Bsica assumidas pela unidade escolar, de acordo com as especificidades que lhes correspondam, preservando a articulao orgnica daquelas etapas.

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Reconhecendo o currculo como corao que faz pulsar o trabalho pedaggico na sua multidimensionalidade e dinamicidade, o projeto poltico-pedaggico deve constituir-se: I do diagnstico da realidade concreta dos sujeitos do processo educativo, contextualizado no espao e no tempo; II da concepo sobre educao, conhecimento, avaliao da aprendizagem e mobilidade escolar; III da definio de qualidade das aprendizagens e, por consequncia, da escola, no contexto das desigualdades que nela se refletem; IV de acompanhamento sistemtico dos resultados do processo de avaliao interna e externa (SAEB, Prova Brasil, dados estatsticos resultantes das avaliaes em rede nacional e outras; pesquisas sobre os sujeitos da Educao Bsica), incluindo resultados que compem o ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (IDEB) e/ou que complementem ou substituam os desenvolvidos pelas unidades da federao e outros; V da implantao dos programas de acompanhamento do acesso, de permanncia dos estudantes e de superao da reteno escolar; VI da explicitao das bases que norteiam a organizao do trabalho pedaggico tendo como foco os fundamentos da gesto democrtica, compartilhada e participativa (rgos colegiados, de representao estudantil e dos pais).

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No projeto poltico-pedaggico, deve-se conceber a organizao do espao fsico da instituio escolar de tal modo que este seja compatvel com as caractersticas de seus sujeitos, alm da natureza e das finalidades da educao, deliberadas e assumidas pela comunidade educacional. Assim, a despadronizao curricular pressupe a despadronizao do espao fsico e dos critrios de organizao da carga horria do professor. A exigncia o rigor no educar e cuidar a chave para a conquista e recuperao dos nveis de qualidade educativa de que as crianas e os jovens necessitam para continuar a estudar em etapas e nveis superiores, para integrar-se no mundo do trabalho em seu direito inalienvel de alcanar o lugar de cidados responsveis, formados nos valores democrticos e na cultura do esforo e da solidariedade. Nessa perspectiva, a comunidade escolar assume o projeto poltico-pedaggico no como pea constitutiva da lgica burocrtica, menos ainda como elemento mgico capaz de solucionar todos os problemas da escola, mas como instncia de construo coletiva, que respeita os sujeitos das aprendizagens, entendidos como cidados de direitos proteo e participao social, de tal modo que: I estimule a leitura atenta da realidade local, regional e mundial, por meio da qual se podem perceber horizontes, tendncias e possibilidades de desenvolvimento; II preserve a clareza sobre o fazer pedaggico, em sua multidimensionalidade, prevendo-se a diversidade de ritmo de desenvolvimento dos sujeitos das aprendizagens e caminhos por eles escolhidos; III institua a compreenso dos conflitos, das divergncias e diferenas que demarcam as relaes humanas e sociais; IV esclarea o papel dos gestores da instituio, da organizao estudantil e dos conselhos: comunitrio, de classe, de pais e outros; V perceba e interprete o perfil real dos sujeitos crianas, jovens e adultos que justificam e instituem a vida da e na escola, do ponto de vista intelectual, cultural, emocional, afetivo, socioeconmico, como base da reflexo sobre as relaes vida-conhecimento-culturaprofessor- estudante e instituio escolar; VI considere como ncleo central das aprendizagens pelos sujeitos do processo educativo (gestores, professores, tcnicos e funcionrios, estudantes e famlias) a curiosidade e a pesquisa, incluindo, de modo cuidadoso e sistemtico, as chamadas referncias virtuais de aprendizagem que se do em contextos digitais;

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VII preveja a formao continuada dos gestores e professores para que estes tenham a oportunidade de se manter atualizados quanto ao campo do conhecimento que lhes cabe manejar, trabalhar e quanto adoo, opo da metodologia didtico-pedaggica mais prpria s aprendizagens que devem vivenciar e estimular, incluindo aquelas pertinentes s Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC); VIII realize encontros pedaggicos peridicos, com tempo e espao destinados a estudos, debates e troca de experincias de aprendizagem dos sujeitos do processo coletivo de gesto e pedaggico pelos gestores, professores e estudantes, para a reorientao de caminhos e estratgias; IX defina e justifique, claramente, a opo por um ou outro mtodo de trabalho docente e a compreenso sobre a qualidade das aprendizagens como direito social dos sujeitos e da escola: qualidade formal e qualidade poltica (saber usar a qualidade formal); X traduza, claramente, os critrios orientadores da distribuio e organizao do calendrio escolar e da carga horria destinada gesto e docncia, de tal modo que se viabilize a concretizao do currculo escolar e, ao mesmo tempo, que os profissionais da educao sejam valorizados e estimulados a trabalharem prazerosamente; XI contemple programas e projetos com os quais a escola desenvolver aes inovadoras, cujo foco incida na preveno das consequncias da incivilidade que vem ameaando a sade e o bem estar, particularmente das juventudes, assim como na reeducao dos sujeitos vitimados por esse fenmeno psicossocial; XII avalie as causas da distoro de idade/ano/srie, projetando a sua superao, por intermdio da implantao de programas didtico-pedaggicos fundamentados por metodologia especfica. Da a necessidade de se estimularem novas formas de organizao dos componentes curriculares dispondoos em eixos temticos, que so considerados eixos fundantes, pois conferem relevncia ao currculo. Desse modo, no projeto polti co-pedaggico, a comunidade educacional deve engendrar o entrelaamento entre trabalho, cincia, tecnologia, cultura e arte, por meio de atividades prprias s caractersticas da etapa de desenvolvimento humano do escolar a que se destinarem, prevendo: I as atividades integradoras de iniciao cientfica e no campo artstico-cultural, desde a Educao Infantil; II os princpios norteadores da educao nacional, a metodologia da problematizao como instrumento de incentivo pesquisa, curiosidade pelo inusitado e ao desenvolvimento do esprito inventivo, nas prticas didticas; III o desenvolvimento de esforos pedaggicos com intenes educativas, comprometidas com a educao cidad; IV a avaliao do desenvolvimento das aprendizagens como processo formativo e permanente de reconhecimento de conhecimentos, habilidades, atitudes, valores e emoes; V a valorizao da leitura em todos os campos do conhecimento, desenvolvendo a capacidade de letramento dos estudantes; VI o comportamento tico e solidrio, como ponto de partida para o reconhecimento dos deveres e direitos da cidadania, para a prtica do humanismo contemporneo, pelo reconhecimento, respeito e acolhimento da identidade do outro; VII a articulao entre teoria e prtica, vinculando o trabalho intelectual com atividades prticas experimentais; VIII a promoo da integrao das atividades educativas com o mundo do trabalho, por meio de atividades prticas e de estgios, estes para os estudantes do Ensino Mdio e da Educao Profissional e Tecnolgica; IX a utilizao de novas mdias e tecnologias educacionais, como processo de dinamizao dos ambientes de aprendizagem;

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X a oferta de atividades de estudo com utilizao de novas tecnologias de comunicao. XI a promoo de atividades sociais que estimulem o convvio humano e interativo do mundo dos jovens; XII a organizao dos tempos e dos espaos com aes efetivas de interdisciplinaridade e contextualizao dos conhecimentos; XIII a garantia do acompanhamento da vida escolar dos estudantes, desde o diagnstico preliminar, acompanhamento do desempenho e integrao com a famlia; XIV a promoo da aprendizagem criativa como processo de sistematizao dos conhecimentos elaborados, como caminho pedaggico de superao mera memorizao; XV o estmulo da capacidade de aprender do estudante, desenvolvendo o autodidatismo e autonomia dos estudantes; XVI a indicao de exames otorrino, laringo, oftlmico e outros sempre que o estudante manifestar dificuldade de concentrao e/ou mudana de comportamento; XVII a oferta contnua de atividades complementares e de reforo da aprendizagem, proporcionando condies para que o estudante tenha sucesso em seus estudos; XVIII a oferta de atividades de estudo com utilizao de novas tecnologias de comunicao.

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Nesse sentido, o projeto poltico-pedaggico, concebido pela escola e que passa a orient-la, deve identificar a Educao Bsica, simultaneamente, como o conjunto e pluralidade de espaos e tempos que favorecem processos em que a infncia e a adolescncia se humanizam ou se desumanizam, porque se inscrevem numa teia de relaes culturais mais amplas e complexas, histrica e socialmente tecidas. Da a relevncia de se ter, como fundamento desse nvel da educao, os dois pressupostos: cuidar e educar. Este o foco a ser considerado pelos sistemas educativos, pelas unidades escolares, pela comunidade educacional, em geral, e pelos sujeitos educadores, em particular, na elaborao e execuo de determinado projeto institucional e regimento escolar. O regimento escolar trata da natureza e da finalidade da instituio; da relao da gesto democrtica com os rgos colegiados; das atribuies de seus rgos e sujeitos; das suas normas pedaggicas, incluindo os critrios de acesso, promoo, e a mobilidade do escolar; e dos direitos e deveres dos seus sujeitos: estudantes, professores, tcnicos, funcionrios, gestores, famlias, representao estudantil e funo das suas instncias colegiadas. Nessa perspectiva, o regimento, discutido e aprovado pela comunidade escolar e conhecido por todos, constitui-se em um dos instrumentos de execuo, com transparncia e responsabilidade, do seu projeto polticopedaggico. As normas nele definidas servem, portanto, para reger o trabalho pedaggico e a vida da instituio escolar, em consonncia com o projeto polti co-pedaggico e com a legislao e as normas educacionais.

2.6.2. AVALIAO
Do ponto de vista terico, muitas so as formulaes que tratam da avaliao. No ambiente educacional, ela compreende trs dimenses bsicas: I avaliao da aprendizagem; II avaliao institucional interna e externa; III avaliao de redes de Educao Bsica. Nestas Diretrizes, a concepo de educao que fundamenta as dimenses da avaliao e das estratgias didti co-pedaggicas a serem utilizadas. Essas trs dimenses devem estar previstas no projeto polti copedaggico para nortearem a relao pertinente que estabelece o elo entre a gesto escolar, o professor, o estudante, o conhecimento e a sociedade em que a escola se situa.

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No nvel operacional, a avaliao das aprendizagens tem como referncia o conjunto de habilidades, conhecimentos, princpios e valores que os sujeitos do processo educativo projetam para si de modo integrado e articulado com aqueles princpios e valores definidos para a Educao Bsica, redimensionados para cada uma de suas etapas. A avaliao institucional interna, tambm denominada autoavaliao institucional, realiza-se anualmente, considerando as orientaes contidas na regulamentao vigente, para reviso do conjunto de objetivos e metas, mediante ao dos diversos segmentos da comunidade educativa, o que pressupe delimitao de indicadores compatveis com a natureza e a finalidade institucionais, alm de clareza quanto qualidade social das aprendizagens e da escola. A avaliao institucional externa, promovida pelos rgos superiores dos sistemas educacionais, inclui, entre outros instrumentos, pesquisas, provas, tais como as do SAEB, Prova Brasil, ENEM e outras promovidas por sistemas de ensino de diferentes entes federativos, dados estatsticos, incluindo os resultados que compem o ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (IDEB) e/ou que o complementem ou o substituem, e os decorrentes da superviso e verificaes in loco. A avaliao de redes de Educao Bsica peridica, feita por rgos externos s escolas e engloba os resultados da avaliao institucional, que sinalizam para a sociedade se a escola apresenta qualidade suficiente para continuar funcionando.

2.6.2.1. AVALIAO DA APrENDIZAGEM

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No texto da LDB, a avaliao da aprendizagem, na Educao Bsica, norteada pelos artigos 24 e 31, que se complementam. De um lado, o artigo 24, orienta o Ensino Fundamental e Mdio, definindo que a avaliao ser organizada de acordo com regras comuns a essas duas etapas. De outro lado, o artigo 31 trata da Educao Infantil, estabelecendo que, nessa etapa, a avaliao ser realizada mediante acompanhamento e registro do desenvolvimento da criana, sem o objetivo de promoo, mesmo em se tratando de acesso ao Ensino Fundamental. Essa determinao pode ser acolhida para o ciclo da infncia de acordo com o Parecer CNE/CEB n 4/2008, anteriormente citado, que orienta para no reteno nesse ciclo. O direito educao constitui grande desafio para a escola: requer mais do que o acesso educao escolar, pois determina gratuidade na escola pblica, obrigatoriedade da Pr-Escola ao Ensino Mdio, permanncia e sucesso, com superao da evaso e reteno, para a conquista da qualidade social. O Conselho Nacional de Educao, em mais de um Parecer em que a avaliao da aprendizagem escolar analisada, recomenda, aos sistemas de ensino e s escolas pblicas e particulares, que o carter formativo deve predominar sobre o quantitativo e classificatrio. A este respeito, preciso adotar uma estratgia de progresso individual e contnuo que favorea o crescimento do estudante, preservando a qualidade necessria para a sua formao escolar.

2.6.2.2. PrOMOO, AcELErAO DE ESTUDOS E cLASSIfIcAO


No Ensino Fundamental e no Mdio, a figura da promoo e da classificao pode ser adotada em qualquer ano, srie ou outra unidade de percurso escolhida, exceto no primeiro ano do Ensino Fundamental. Essas duas figuras fundamentam-se na orientao de que a verificao do rendimento escolar observar os seguintes critrios: I avaliao contnua e cumulativa do desempenho do estudante, com prevalncia dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do perodo sobre os de eventuais provas finais; II possibilidade de acelerao de estudos para estudantes com atraso escolar; III possibilidade de avano nos cursos e nas sries mediante verificao do aprendizado; IV aproveitamento de estudos concludos com xito;

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V obrigatoriedade de apoio pedaggico destinado recuperao contnua e concomitante de aprendizagem de estudantes com dficit de rendimento escolar, a ser previsto no regimento escolar. A classificao pode resultar da promoo ou da adaptao, numa perspectiva que respeita e valoriza as diferenas individuais, ou seja, pressupe uma outra ideia de temporalizao e espacializao, entendida como sequncia do percurso do escolar, j que cada criatura singular. Tradicionalmente, a escola tem tratado o estudante como se todos se desenvolvessem padronizadamente nos mesmos ritmos e contextos educativos, semelhantemente ao processo industrial. como se lhe coubesse produzir cidados em srie, em linha de montagem. H de se admitir que a sociedade mudou significativamente. A classificao, nos termos regidos pela LDB (inciso II do artigo 24), , pois, uma figura que se d em qualquer momento do percurso escolar, exceto no primeiro ano do Ensino Fundamental, e realiza-se: I por promoo, para estudantes que cursaram, com aproveitamento, a unidade de percurso anterior, na prpria escola; II por transferncia, para candidatos procedentes de outras escolas; III independentemente de escolarizao anterior, mediante avaliao feita pela escola, que defina o grau de desenvolvimento e experincia do candidato e permita sua inscrio na srie ou etapa adequada, conforme regulamentao do respectivo sistema de ensino. A organizao de turmas seguia o pressuposto de classes organizadas por srie anual.

Legislao

Com a implantao da Lei, a concepo ampliou-se, uma vez que podero ser organizadas classes ou turmas, com estudantes de sries distintas, com nveis equivalentes de adiantamento na matria, para o ensino de lnguas estrangeiras, artes, ou outros componentes curriculares (inciso IV do artigo 24 da LDB). A conscincia de que a escola se situa em um determinado tempo e espao impe-lhe a necessidade de apreender o mximo o estudante: suas circunstncias, seu perfil, suas necessidades. Uma situao cada vez mais presente em nossas escolas a mobilidade dos estudantes. Quantas vezes a escola pergunta sobre o que fazer com os estudantes que ela recebe, provenientes de outras instituies, de outros sistemas de ensino, dentro ou fora do Municpio ou Estado. As anlises apresentadas em diferentes fruns de discusso sobre essa matria vm mencionando dificuldades para incluir esse estudante no novo contexto escolar. A mobilidade escolar ou a conhecida transferncia tambm tem sido objeto de regulamento para o que a LDB dispe, por meio de instrumentos normativos emitidos pelos Conselhos de Educao. Inmeras vezes, os estudantes transferidos tm a sensao de abandono ou descaso, semelhante ao que costuma ocorrer com estudantes que no acompanham o ritmo de seus colegas. A LDB estabeleceu, no 1 do artigo 23, que a escola poder reclassificar os estudantes, inclusive quando se tratar de transferncias entre estabelecimentos situados no Pas e no exterior, tendo como base as normas curriculares gerais. De acordo com essas normas, a mobilidade entre turmas, sries, ciclos, mdulos ou outra forma de organizao, e escolas ou sistemas, deve ser pensada, prioritariamente, na dimenso pedaggica: o estudante transferido de um para outro regime diferente deve ser includo onde houver compatibilidade com o seu desenvolvimento e com as suas aprendizagens, o que se intitula reclassificao. Nenhum estabelecimento de Educao Bsica, sob nenhum pretexto, pode recusar a matrcula do estudante que a procura. Essa atitude, de carter aparentemente apenas administrativo, deve ser entendida pedagogicamente como a continuidade dos estudos iniciados em outra turma, srie, ciclo, mdulo ou outra forma, e escola ou sistema. Em seu novo percurso, o estudante transferido deve receber cuidadoso acompanhamento sobre a sua adaptao na instituio que o acolhe, em termos de relacionamento com colegas e professores, de preferncias, de respostas aos desafios escolares, indo alm de uma simples anlise do seu currculo escolar. Nesse sentido, os sistemas educativos devem ousar propor a inverso da lgica escolar: ao invs de contedos disciplinados estanques (substantivados), devem investir em aes pedaggicas que priorizem aprendizagens atravs da operacionalidade de linguagens visando transformao dos contedos em modos de pensar, em que o que interessa, fundamentalmente, o vivido com outros, aproximando mundo, escola, sociedade, cincia, tecnologia, trabalho, cultura e vida.

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A possibilidade de acelerao de estudos destina-se a estudantes com algum atraso escolar, aqueles que, por alguma razo, encontram-se em descompasso de idade. As razes mais indicadas tm sido: ingresso tardio, reteno, dificuldades no processo de ensino-aprendizagem ou outras. A progresso pode ocorrer segundo dois critrios: regular ou parcial. A escola brasileira sempre esteve organizada para uma ao pedaggica inscrita num panorama de relativa estabilidade. Isso significa que j vem lidando, razoavelmente, com a progresso regular. O desafio que se enfrenta incide sobre a progresso parcial, que, se aplicada a crianas e jovens, requer o redesenho da organizao das aes pedaggicas. Em outras palavras, a escola dever prever para professor e estudante o horrio de trabalho e espao de atuao que se harmonize entre estes, respeitadas as condies de locomoo de ambos, lembrando-se de que outro conjunto de recursos didtico-pedaggicos precisa ser elaborado e desenvolvido. A LDB, no artigo 24, inciso III, prev a possibilidade de progresso parcial nos estabelecimentos que adotam a progresso regular por srie, lembrando que o regimento escolar pode admiti-la desde que preservada a sequncia do currculo, observadas as normas do respectivo sistema de ensino. A Lei, entretanto, no impositiva quanto adoo de progresso parcial. Caso a instituio escolar a adote, pr-requisito que a sequncia do currculo seja preservada, observadas as normas do respectivo sistema de ensino, (inciso III do artigo 24), previstas no projeto poltico-pedaggico e no regimento, cuja aprovao se d mediante participao da comunidade escolar (artigo 13). Tambm, no artigo 32, inciso IV, 2, quando trata especificamente do Ensino Fundamental, a LDB refere que os estabelecimentos que utilizam progresso regular por srie podem adotar o regime de progresso continuada, sem prejuzo da avaliao do processo ensi no-aprendizagem, observadas as normas do respectivo sistema de ensino. A forma de progresso continuada jamais deve ser entendida como promoo automtica, o que supe tratar o conhecimento como processo e vivncia que no se harmoniza com a ideia de interrupo, mas sim de construo, em que o estudante, enquanto sujeito da ao, est em processo contnuo de formao, construindo significados. Uma escola que inclui todos supe tratar o conhecimento como processo e, portanto, como uma vivncia que no se harmoniza com a ideia de interrupo, mas sim de construo, em que o estudante, enquanto sujeito da ao, est continuamente sendo formado, ou melhor, formando-se, construindo significados, a partir das relaes dos homens entre si e destes com a natureza. Nessa perspectiva, a avaliao requer outra forma de gesto da escola, de organizao curricular, dos materiais didticos, na relao profes sor-estudante-conhecimento-escola, pois, na medida em que o percurso escolar marcado por diferentes etapas de aprendizagem, a escola precisar, tambm, organizar espaos e formas diferenciadas de atendimento, a fim de evitar que uma defasagem de conhecimentos se transforme numa lacuna permanente. Esse avano materializa-se quando a concepo de conhecimento e a proposta curricular esto fundamentadas numa epistemologia que considera o conhecimento uma construo sociointerativa que ocorre na escola e em outras instituies e espaos sociais. Nesse caso, percebe-se j existirem mltiplas iniciativas entre professores no sentido de articularem os diferentes campos de saber entre si e, tambm, com temas contemporneos, baseados no princpio da interdisciplinaridade, o que normalmente resulta em mudanas nas prticas avaliativas.

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2.6.3. GESTO DEMOcrTIcA E OrGANIZAO DA EScOLA


Pensar a organizao do trabalho pedaggico e a gesto da escola, na perspectiva exposta e tendo como fundamento o que dispem os artigos 12 e 13 da LDB, pressupe conceber a organizao e gesto das pessoas, do espao, dos processos, procedimentos que viabilizam o trabalho de todos aqueles que se inscrevem no currculo em movimento expresso no projeto poltico-pedaggico e nos planos da escola, em que se conformam as condies de trabalho definidas pelos rgos gestores em nvel macro. Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino, tero, segundo o artigo 12, a incumbncia de: I elaborar e executar sua proposta pedaggica; II administrar seu pessoal e seus recursos materiais e financeiros; III assegurar o cumprimento dos anos, dias e horas mnimos letivos estabelecidos; IV velar pelo cumprimento do plano de trabalho de cada docente; V prover meios para a recuperao dos estudantes de menor rendimento; VI articular-se com as famlias e a comunidade, criando processos de integrao da sociedade com a escola;

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VII informar os pais e responsveis sobre a frequncia e o rendimento dos estudantes, bem como sobre a execuo de sua proposta pedaggica; VIII notificar ao Conselho Tutelar do Municpio, ao juiz competente da Comarca e ao respectivo representante do Ministrio Pblico a relao dos estudantes menores que apresentem quantidade de faltas acima de cinquenta por cento do percentual permitido em lei (inciso includo pela Lei n 10.287/2001). Conscientes da complexidade e da abrangncia dessas tarefas atribudas s escolas, os responsveis pela gesto do ato educativo sentem-se, por um lado, pouco amparados, face desarticulao de programas e projetos destinados qualificao da Educao Bsica; por outro, sentem-se desafiados, medida que se tornam conscientes de que tambm eles se inscrevem num espao em que necessitam preparar-se, continuadamente, para atuar no mundo escolar e na sociedade. Como agentes educacionais, esses sujeitos sabem que o seu compromisso e o seu sucesso profissional requerem no apenas condies de trabalho. Exigelhes formao continuada e clareza quanto concepo de organizao da escola: distribuio da carga horria, remunerao, estratgias claramente definidas para a ao didtico-pedaggica coletiva que inclua a pesquisa, a criao de novas abordagens e prticas metodolgicas incluindo a produo de recursos didticos adequados s condies da escola e da comunidade em que esteja ela inserida, promover os processos de avaliao institucional interna e participar e cooperar com os de avaliao externa e os de redes de Educao Bsica. Pensar, portanto, a organizao, a gesto da escola entender que esta, enquanto instituio dotada de funo social, palco de interaes em que os seus atores colocam o projeto poltico-pedaggico em ao compartilhada. Nesse palco est a fonte de diferentes ideias, formuladas pelos vrios sujeitos que do vida aos programas educacionais. Acrescente-se que a obrigatoriedade da gesto democrtica determinada, em particular, no ensino pblico (inciso VIII do artigo 3 da LDB), e prevista, em geral, para todas as instituies de ensino nos artigos 12 e 13, que preveem decises coletivas, medida desafiadora, porque pressupe a aproximao entre o que o texto da lei estabelece e o que se sabe fazer, no exerccio do poder, em todos os aspectos. Essa mudana concebida e definida por poucos atinge a todos: desde a famlia do estudante at os gestores da escola, chegando aos gestores da educao em nvel macro. Assim, este um aspecto instituidor do desafiante jogo entre teoria e prtica, ideal e realidade, concepo de currculo e ao didti co-pedaggica, avaliao institucional e avaliao da aprendizagem e todas as exigncias que caracterizam esses componentes da vida educacional escolar.

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As decises colegiadas pressupem, sobretudo, que todos tenham ideia clara sobre o que seja coletivo e como se move a liberdade de cada sujeito, pois nesse movimento que o profissional pode passar a se perceber como um educador que tenta dar conta das temporalidades do desenvolvimento humano com suas especificidades e exigncias. A valorizao das diferenas e da pluralidade representa a valorizao das pessoas. Supe compreender que a padronizao e a homogeneizao que, tradicionalmente, impregnou a organizao e a gesto dos processos e procedimentos da escola tm comprometido a conquista das mudanas que os textos legais em referncia definem. A participao da comunidade escolar na gesto da escola e a observncia dos princpios e finalidades da educao, particularmente o respeito diversidade e diferena, so desafios para todos os sujeitos do processo educativo. Para Moreira e Candau, a escola sempre teve dificuldade em lidar com a pluralidade e a diferena. Tende a silenci-las e neutraliz-las. Sente-se mais confortvel com a uniformidade e a padronizao. No entanto, abrir espaos para a diversidade, para a diferena e para o cruzamento de culturas constitui o grande desafio que est chamada a enfrentar (2006, p. 103). A escola precisa, assim, acolher, criticar e colocar em contato diferentes saberes, diferentes manifestaes culturais e diferentes ticas. A contemporaneidade requer culturas que se misturem e ressoem mutuamente. Requer que a instituio escolar compreenda como o conhecimento socialmente valorizado, como tem sido escrito de uma dada forma e como pode, ento, ser reescrito. Que se modifiquem modificando outras culturas pela convivncia ressonante, em um processo contnuo, que no pare nunca, por no se limitar a um dar ou receber, mas por ser contaminao, ressonncia (Pretto, apud Moreira e Candau, 2005, p. 103). Na escola, o exerccio do pluralismo de ideias e de concepes pedaggicas (inciso III do artigo 206 da Constituio Federal, e inciso III do artigo 3 da LDB), assumido como princpio da educao nacional, deve viabilizar a constituio de relaes que estimulem diferentes manifestaes culturais e diferentes ticas. Em outras palavras, a escola deve empenhar-se para se constituir, ao mesmo tempo, em um espao da diversidade e da pluralidade, inscrita na diversidade em movimento, no processo tornado possvel por meio de relaes intersubjetivas, cuja meta seja a de se fundamentar num outro princpio educativo e emancipador, assim expresso: liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber (LDB, artigo 3, inciso II). Para Paulo Freire (1984, p. 23), necessrio entender a educao no apenas como ensino, no no sentido de habilitar, de dar competncia, mas no sentido de humanizar. A pedagogia que trata dos processos de humanizao, a escola, a teoria pedaggica e a pesquisa, nas instncias educativas, devem assumir a educao enquanto processos temporal, dinmico e libertador, aqueles em que todos desejam se tornar cada vez mais humanos. A escola demonstra ter se esquecido disso, tanto nas relaes que exerce com a criana, quanto com a pessoa adolescente, jovem e adulta. A escola que adota a abordagem interdisciplinar no est isenta de sublinhar a importncia da relao entre cuidado e educao, que a de propor a inverso da preocupao com a qualidade do ensino pela preocupao com a qualidade social das aprendizagens como diretriz articuladora para as trs etapas que compem a Educao Bsica. Essa escola deve organizar o trabalho pedaggico, os equipamentos, o mobilirio e as suas instalaes de acordo com as condies requeridas pela abordagem que adota. Desse modo, tanto a organizao das equipes de profissionais da educao quanto a arquitetura fsica e curricular da escola destinada as crianas da educao infantil deve corresponder s suas caractersticas fsicas e psicossociais. O mesmo se aplica aos estudantes das demais etapas da Educao Bsica. Estes cuidados guardam relao de coexistncia dos sujeitos entre si, facilitam a gesto das normas que orientam as prticas docentes instrucionais, atitudinais e disciplinares, mas correspondendo abordagem interdisciplinar comprometida com a formao cidad para a cultura da vida. Compreender e realizar a Educao Bsica, no seu compromisso social de habilitar o estudante para o exerccio dos diversos direitos significa, portanto, potencializ-lo para a prtica cidad com plenitude, cujas habilidades se desenvolvem na escola e se realizam na comunidade em que os sujeitos atuam. Essa perspectiva pressupe cumprir e transpor o disposto no apenas nos artigos 12 a 15, da LDB, mas significa cumpri-los como poltica pblica e transp-los como fundamento poltico-pedaggico, uma vez que o texto destes artigos deve harmonizar-se com o dos demais textos que regulamentam e orientam a Educao Bsica. O ponto central da Lei, naqueles artigos, incide sobre a obrigatoriedade da participao da comunidade escolar e dos profissionais da educao na tomada de decises, quanto elaborao e ao cumprimento do projeto poltico-pedaggico, com destaque para a gesto democrtica e para a integrao da sociedade com a escola, bem como pelo cuidado com as aprendizagens dos estudantes.

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A gesto escolar deve promover o encontro pedagogicamente pensado e organizado de geraes, de idades diferentes (Arroyo, p. 158), inscritos num contexto diverso e plural, mas que se pretende uno, em sua singularidade prpria e inacabada, porque em construo dialtica permanente. Na instituio escolar, a gesto democrtica aquela que tem, nas instncias colegiadas, o espao em que so tomadas as decises que orientam o conjunto das atividades escolares: aprovam o projeto poltico-pedaggico, o regimento escolar, os planos da escola (pedaggicos e administrativos), as regras de convivncia. Como tal, a gesto democrtica entendida como princpio que orienta os processos e procedimentos administrativos e pedaggicos, no mbito da escola e nas suas relaes com os demais rgos do sistema educativo de que faz parte. Assim referenciada, a gesto democrtica constitui-se em instrumento de luta em defesa da horizontalizao das relaes, de vivncia e convivncia colegiada, superando o autoritarismo no planejamento e na organizao curricular. Pela gesto democrtica, educa-se para a conquista da cidadania plena, mediante a compreenso do significado social das relaes de poder que se reproduzem no cotidiano da escola, nas relaes entre os profissionais da educao, o conhecimento, as famlias e os estudantes, bem assim, entre estes e o projeto poltico-pedaggico, na sua concepo coletiva que dignifica as pessoas, por meio da utilizao de um mtodo de trabalho centrado nos estudos, nas discusses, no dilogo que no apenas problematiza, mas, tambm, prope, fortalecendo a ao conjunta que busca, nos movimentos sociais, elementos para criar e recriar o trabalho da e na escola, mediante: I compreenso da globalidade da pessoa, enquanto ser que aprende, que sonha e ousa, em busca da conquista de uma convivncia social libertadora fundamentada na tica cidad; II superao dos processos e procedimentos burocrticos, assumindo com flexibilidade: os planos pedaggicos, os objetivos institucionais e educacionais, as atividades de avaliao;

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III prtica em que os sujeitos constitutivos da comunidade educacional discutam a prpria prtica pedaggica impregnando-a de entusiasmo e compromisso com a sua prpria comunidade, valorizando-a, situando-a no contexto das relaes sociais e buscando solues conjuntas; IV construo de relaes interpessoais solidrias, geridas de tal modo que os professores se sintam estimulados a conhecer melhor os seus pares (colegas de trabalho, estudantes, famlias), a expor as suas ideias, a traduzir as suas dificuldades e expectativas pessoais e profissionais; V instaurao de relaes entre os estudantes, proporcionando-lhes espaos de convivncia e situaes de aprendizagem, por meio dos quais aprendam a se compreender e se organizar em equipes de estudos e de prticas esportivas, artsticas e polticas; VI presena articuladora e mobilizadora do gestor no cotidiano da instituio e nos espaos com os quais a instituio escolar interage, em busca da qualidade social das aprendizagens que lhe caiba desenvolver, com transparncia e responsabilidade. De todas as mudanas formalizadas com fundamento na LDB, uma das exigncias, para o exerccio da gesto escolar, consiste na obrigatoriedade de que os candidatos a essa funo sejam dotados de experincia docente. Isto pr-requisito para o exerccio profissional de quaisquer outras funes de magistrio, nos termos das normas de cada sistema de ensino ( 1 do artigo 67 da LDB). Para que a gesto escolar cumpra o papel que cabe escola, os gestores devem proceder a uma reviso de sua organizao administrativo-pedaggica, a partir do tipo de cidado que se prope formar, o que exige compromisso social com a reduo das desigualdades entre o ponto de partida do estudante e o ponto de chegada a uma sociedade de classes.

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2.6.4. O PrOfESSOr E A fOrMAO INIcIAL E cONTINUADA


O artigo 3 da LDB, ao definir os princpios da educao nacional, prev a valorizao do profissional da educao escolar. Essa expresso estabelece um amlgama entre o educador e a educao e os adjetiva, depositando foco na educao. Reafirma a ideia de que no h educao escolar sem escola e nem esta sem aquele. O significado de escola aqui traduz a noo de que valorizar o profissional da educao valorizar a escola, com qualidade gestorial, educativa, social, cultural, tica, esttica, ambiental. A leitura dos artigos 6735 e 1336 da mesma Lei permite identificar a necessidade de elo entre o papel do professor, as exigncias indicadas para a sua formao, e o seu fazer na escola, onde se v que a valorizao profissional e da educao escolar vincula-se obrigatoriedade da garantia de padro de qualidade (artigo 4, inciso IX). Alm disso, o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos Professores da Educao (FUNDEB) define critrios para proporcionar aos sistemas educativos e s escolas apoio valorizao dos profissionais da educao. A Resoluo CNE/C EB n 2/2009, baseada no Parecer CNE/CEB n 9/2009, que trata da carreira docente, tambm uma norma que participa do conjunto de referncias focadas na valorizao dos profissionais da educao, como medida indutora da qualidade do processo educativo. Tanto a valorizao profissional do professor quanto a da educao escolar so, portanto, exigncias de programas de formao inicial e continuada, no contexto do conjunto de mltiplas atribuies definidas para os sistemas educativos. 35 Art. 67. Os sistemas de ensino promovero a valorizao dos profissionais da educao, assegurando-lhes, inclusive nos termos dos estatutos e dos planos de carreira do magistrio pblico: I -ingresso exclusivamente por concurso pblico de provas e ttulos; II aperfeioamento profissional continuado, inclusive com licenciamento peridico remunerado para esse fim; III -piso salarial profissional; IV -progresso funcional baseada na titulao ou habilitao, e na avaliao do desempenho; V -perodo reservado a estudos, planejamento e avaliao, includo na carga de trabalho; VI -condies adequadas de trabalho. 1 A experincia docente pr-requisito para o exerccio profissional de quaisquer outras funes de magistrio, nos termos das normas de cada sistema de ensino. 2 Para os efeitos do disposto no 5 do art. 40 e no 8 do art. 201 da Constituio Federal, so consideradas funes de magistrio as exercidas por professores e especialistas em educao no desempenho de atividades educativas, quando exercidas em estabelecimento de educao bsica em seus diversos nveis e modalidades, includas, alm do exerccio da docncia, as de direo de unidade escolar e as de coordenao e assessoramento pedaggico. 36 Art. 13. Os docentes incumbir-se-o de: I -participar da elaborao da proposta pedaggica do estabelecimento de ensino; II -elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedaggica do estabelecimento de ensino; III -zelar pela aprendizagem dos estudantes; IV -estabelecer estratgias de recuperao para os estudantes de menor rendimento; V -ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, alm de participar integralmente dos perodos dedicados ao planejamento, avaliao e ao desenvolvimento profissional; VI -colaborar com as atividades de articulao da escola com as famlias e a comunidade; VII -valorizao do profissional da educao escolar; VIII -gesto democrtica do ensino pblico, na forma desta Lei e da legislao dos sistemas de ensino; IX -garantia de padro de qualidade. (grifo nosso)

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Para a formao inicial e continuada dos docentes, portanto, central levar em conta a relevncia dos domnios indispensveis ao exerccio da docncia, conforme disposto na Resoluo CNE/CP n 1/2006, que assim se expressa: I o conhecimento da escola como organizao complexa que tem a funo de promover a educao para e na cidadania; II a pesquisa, a anlise e a aplicao dos resultados de investigaes de interesse da rea educacional; III a participao na gesto de processos educativos e na organizao e funcionamento de sistemas e instituies de ensino. Alm desses domnios, o professor precisa, particularmente, saber orientar, avaliar e elaborar propostas, isto , interpretar e reconstruir o conhecimento. Deve transpor os saberes especficos de suas reas de conhecimento e das relaes entre essas reas, na perspectiva da complexidade; conhecer e compreender as etapas de desenvolvimento dos estudantes com os quais est lidando. O professor da Educao Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental , ou deveria ser, um especialista em infncia; os professores dos anos finais do Ensino Fundamental e do Ensino Mdio, conforme vem defendendo Miguel Arroyo (2000) devem ser especialistas em adolescncia e juventude, isto , condutores e educadores responsveis, em sentido mais amplo, por esses sujeitos e pela qualidade de sua relao com o mundo. Tal proposio implica um redimensionamento dos cursos de licenciaturas e da formao continuada desses profissionais. Sabe-se, no entanto, que a formao inicial e continuada do professor tem de ser assumida como compromisso integrante do projeto social, poltico e tico, local e nacional, que contribui para a consolidao de uma nao soberana, democrtica, justa, inclusiva e capaz de promover a emancipao dos indivduos e grupos sociais. Nesse sentido, os sistemas educativos devem instituir orientaes a partir das quais se introduza, obrigatoriamente, no projeto poltico-pedaggico, previso: I de consolidao da identidade dos profissionais da educao, nas suas relaes com a instituio escolar e com o estudante; II de criao de incentivos ao resgate da imagem social do professor, assim como da autonomia docente, tanto individual quanto coletiva; III de definio de indicadores de qualidade social da educao escolar, a fim de que as agncias formadoras de profissionais da educao revejam os projetos dos cursos de formao inicial e continuada de docentes, de modo que correspondam s exigncias de um projeto de Nao. Na poltica de formao de docentes para o Ensino Fundamental, as cincias devem, necessria e obrigatoriamente, estar associadas, antes de qualquer tentativa, discusso de tcnicas, de materiais, de mtodos para uma aula dinmica; preciso, indispensvel mesmo, que o professor se ache repousado no saber de que a pedra fundamental a curiosidade do ser humano. ela que faz perguntar, conhecer, atuar, mais perguntar, reconhecer (Freire, 1996:96). Por outro lado, no conjunto de elementos que contribuem para a concepo, elaborao e execuo do projeto poltico-pedaggico pela escola, em que se inscreve o desenvolvimento curricular, a capacitao docente o aspecto mais complexo, porque a formao profissional em educao insere-se no mbito do desenvolvimento de aprendizagens de ordem pessoal, cultural, social, ambiental, poltica, tica, esttica. Assim, hoje, exige-se do professor mais do que um conjunto de habilidades cognitivas, sobretudo se ainda for considerada a lgica prpria do mundo digital e das mdias em geral, o que pressupe aprender a lidar com os nativos digitais. Alm disso, lhe exigida, como prrequisito para o exerccio da docncia, a capacidade de trabalhar cooperativamente em equipe, e de compreender, interpretar e aplicar a linguagem e os instrumentos produzidos ao longo da evoluo tecnolgica, econmica e organizativa. Isso, sem dvida, lhe exige utilizar conhecimentos cientficos e tecnolgicos, em detrimento da sua experincia em regncia, isto , exige habilidades que o curso que o titulou, na sua maioria, no desenvolveu. Desse ponto de vista, o conjunto de atividades docentes vem ampliando o seu raio de atuao, pois, alm do domnio do conhecimento especfico, so solicitadas atividades pluridisciplinares que antecedem a regncia e a sucedem ou a permeiam. As atividades de integrao com a

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comunidade so as que mais o desafiam. Historicamente, o docente responsabiliza-se pela escolha de determinada lgica didtico-pedaggica, ameaado pela incerteza quanto quilo que, no exerccio de seu papel de professor, deve ou no deve saber, pensar e enfrentar, ou evitar as dificuldades mais frequentes que ocorrem nas suas relaes com os seus pares, com os estudantes e com os gestores. Atualmente, mais que antes, ao escolher a metodologia que consiste em buscar a compreenso sobre a lgica mental, a partir da qual se identifica a lgica de determinada rea do conhecimento, o docente haver de definir aquela capaz de desinstalar os sujeitos aprendizes, provocar-lhes curiosidade, despertar-lhes motivos, desejos. Esse um procedimento que contribui para o desenvolvimento da personalidade do escolar, mas pressupe chegar aos elementos essenciais do objeto de conhecimento e suas relaes gerais e singulares. Para atender s orientaes contidas neste Parecer, o professor da Educao Bsica dever estar apto para gerir as atividades didtico-pedaggicas de sua competncia se os cursos de formao inicial e continuada de docentes levarem em conta que, no exerccio da docncia, a ao do professor permeada por dimenses no apenas tcnicas, mas tambm polticas, ticas e estticas, pois tero de desenvolver habilidades propeduticas, com fundamento na tica da inovao, e de manejar contedos e metodologias que ampliem a viso poltica para a politicidade das tcnicas e tecnologias, no mbito de sua atuao cotidiana. Ao selecionar e organizar o conhecimento especfico que o habilite para atuar em uma ou mais etapas da Educao Bsica, fundamental que se considere que o egresso dos cursos de formao de professores dever ter a oportunidade de reconhecer o conhecimento (conceitos, teorias, habilidades, procedimentos, valores) como base para a formao integral do estudante, uma vez que esta exige a capacidade para anlise, sntese, comprovao, comparao, valorao, explicao, resoluo de problemas, formulao de hipteses, elaborao, execuo e avaliao de projetos, entre outras, destinadas organizao e realizao das atividades de aprendizagens. na perspectiva exposta que se concebe o trabalho docente na tarefa de cuidar e educar as crianas e jovens que, juntos, encontram-se na idade de 0 (zero) a 17 (dezessete) anos. Assim pensada, a fundamentao da ao docente e dos programas de formao inicial e continuada dos profissionais da educao instauram-se em meio a processos tensionais de carter poltico, social e cultural que se refletem na eleio de um ou outro mtodo de aprendizagem, a partir do qual justificado determinado perfil de docente para a Educao Bsica. Se o projeto poltico-pedaggico, construdo coletivamente, est assegurado por lei, resultante da mobilizao de muitos educadores, torna-se necessrio dar continuidade a essa mobilizao no intuito de promover a sua viabilizao prtica pelos docentes. Para tanto, as escolas de formao dos profissionais da educao, sejam gestores, professores ou especialistas, tm um papel importantssimo no sentido de incluir, em seus currculos e programas, a temtica da gesto democrtica, dando nfase construo do projeto pedaggico, mediante trabalho coletivo de que todos os que compem a comunidade escolar so responsveis. Nesse sentido, o professor da Educao Bsica o profissional que conhece as especificidades dos processos de desenvolvimento e de aprendizagens, respeita os direitos dos estudantes e de suas famlias. Para isso, domina o conhecimento teri co-metodolgico e terico-prtico indispensvel ao desempenho de suas funes definidas no artigo 13 da LDB, no plano de carreira a que se vincula, no regimento da escola, no projeto polticopedaggico em sua processualidade.

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II VOTO DA COMISSO
vista do exposto, prope-se Cmara de Educao Bsica a aprovao das Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica, na forma deste Parecer e do Projeto de Resoluo em anexo, do qual parte integrante. Braslia, (DF), 7 de abril de 2010. Conselheira Cllia Brando Alvarenga Craveiro Relatora Adeum Hilrio Sauer Presidente Jos Fernandes de Lima Membro Raimundo Moacir Mendes Feitosa Membro III DECISO DA CMARA A Cmara de Educao Bsica aprova, por unanimidade, o voto da Relatora. Sala das Sesses, em 7 de abril de 2010. Conselheiro Cesar Callegari Presidente Conselheiro Mozart Neves Ramos Vice-Presidente

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WILLINSKY, J. Poltica educacional da identidade e do multiculturalismo. Cadernos de Pesquisa, n. 117, 2002.

RESOLUO CNE/CP N 1/2012


Estabelece Diretrizes Nacionais para a Educao em Direitos Humanos. O Presidente do Conselho Nacional de Educao, no uso de suas atribuies legais e tendo em vista o disposto nas Leis ns 9.131,de24denovembrode1995,e9.394,de 20 de dezembro de 1996, com fundamento no Parecer CNE/CP n 8/2012, homologado por Despacho do Senhor Ministro de Estado da Educao, publicado no DOU de 30 de maio de 2012, CONSIDERANDO o que dispe a Declarao Universal dos Direitos Humanos de 1948; a Declarao das Naes Unidas sobre a Educao e Formao em Direitos Humanos (Resoluo A/66/137/2011); a Constituio Federal de 1988; a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei n 9.394/1996); o Programa Mundial de Educao em Direitos Humanos (PMEDH 2005/2014), o Programa Nacional de Direitos Humanos (PNDH-3/Decre to n 7.037/2009); o Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos (PNEDH/2006); e as diretrizes nacionais emanadas pelo Conselho Nacional de Educao, bem como outros documentos nacionais e internacionais que visem assegurar o direito educao a todos(as), RESOLVE: Art.1 - A presente Resoluo estabelece as Diretrizes Nacionais para a Educao em Direitos Humanos (EDH) a serem observadas pelos sistemas de ensino e suas instituies. Art.2 - A Educao em Direitos Humanos, um dos eixos fundamentais do direito educao, refere-se ao uso de concepes e prticas educativas fundadas nos Direitos Humanos e em seus processos de promoo, proteo, defesa eaplicao na vida cotidiana e cidad de sujeitos de direitos e de responsabilidades individuais e coletivas. 1 - Os Direitos Humanos, internacionalmente reconhecidos como um conjunto de direitos civis, polticos, sociais, econmicos, culturais e ambientais, sejam eles individuais, coletivos, transindividuaisoudifusos, referem-se necessidade dei gualdade e de defesa da dignidade humana.

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2 - Aos sistemas de ensino e suas instituies cabe a efetivao da Educao emDireitos Humanos, implicando a adoo sistemtica dessas diretrizes por todos(as) os(as) envolvidos(as) nos processos educacionais. Art.3 - A Educao em Direitos Humanos, com a finalidade de promover a educao para a mudana e a transformao social, fundamenta-se nos seguintes princpios: I - dignidade humana; II - igualdade de direitos; III - reconhecimento e valorizao das diferenas e das diversidades; IV - laicidade do Estado; V - democracia na educao; VI - transversalidade, vivncia e globalidade; e VII - sustentabilidade socioambiental. Art.4 - A Educao em Direitos Humanos como processo sistemtico e multidimensional, orientador da formao integral dos sujeitos de direitos, articula-se s seguintes dimenses:

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I - apreenso de conhecimentos historicamente construdos sobre direitos humanos e a sua relao com os contextos internacional, nacional e local; II - afirmao de valores, atitudes e prticas sociais que expressem a cultura dos direitos humanos em todos os espaos da sociedade; III - formao deuma conscincia cidad capazdesefazerpresenteemnveis cognitivo, social, cultural e poltico; IV - desenvolvimento de processos metodolgicos participativos e de construo coletiva, utilizando linguagens e materiais didticos contextualizados; e V - fortalecimento de prticas individuais e sociais que gerem aes e instrumentos em favor dapromoo, daproteo e dadefesados direitos humanos, bem como da reparao das diferentes formas de violao de direitos. Art.5 - A Educao em Direitos Humanos tem como objetivo central a formao para a vida e para a convivncia, no exerccio cotidiano dos Direitos Humanos como forma de vida e de organizao social, poltica, econmica e cultural nos nveis regionais, nacionais e planetrio. 1 - Este objetivo dever orientar os sistemas de ensino e suas instituies no que se refere ao planejamento e ao desenvolvimento de aes de Educao em Direitos Humanos adequadas s necessidades, s caractersticas biopsicossociais e culturais dos diferentes sujeitos e seus contextos. 2 - Os Conselhos de Educao definiro estratgias de acompanhamento das aes de Educao em Direitos Humanos. Art.6 - A Educao em Direitos Humanos, de modo transversal, dever ser considerada na construo dos Projetos Poltico-Pedaggicos (PPP); dos Regimentos Escolares; dos Planos de Desenvolvimento Institucionais (PDI); dos Programas Pedaggicos de Curso (PPC) das Instituies deEducaoSuperior;dos materiaisdidticos e pedaggicos; do modelo de ensino, pesquisa e extenso; de gesto, bem como dos diferentes processos de avaliao. Art.7 - A insero dos conhecimentos concernentes Educao em Direitos Humanos na

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organizao dos currculos da Educao Bsica e da Educao Superior poder ocorrer das seguintes formas: I - pela transversalidade, por meio de temas relacionados aos Direitos Humanos e tratados interdisciplinarmente; II - como um contedo especfico de uma das disciplinas j existentes no currculo escolar; III - de maneira mista, ou seja, combinando transversalidade e disciplinaridade. nico - podero ainda ser admitidas na organizao curricular das instituies educativas desde que observadas as especificidades dos nveis e modalidades da Educao Nacional. Art.8- A Educao em Direitos Humanos dever orientar a formao inicial e continuada de todos(as) os(as) profissionais da educao, sendo componente curricular obrigatrio nos cursos destinados a esses profissionais. Art.9 - A Educao em Direitos Humanos dever estar presente na formao inicial e continuada de todos(as) os(as) profissionais das diferentes reas do conhecimento. Art.10 - Os sistemas de ensino e as instituies de pesquisa devero fomentar e divulgar estudos e experincias bem sucedidas realizados na rea dos Direitos Humanos e da Educao em Direitos Humanos.

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Art.11 - Os sistemas de ensino devero criar polticas de produo de materiais didticos e paradidticos, tendo como princpios orientadores os Direitos Humanos e, por extenso, a Educao em Direitos Humanos. Art.12 - As Instituies de Educao Superior estimularo aes de extenso voltadas para a promoo de Direitos Humanos, em dilogo com os segmentos sociais em situao de excluso social e violao de direitos, assim como com os movimentos sociais e a gesto pblica. Art.13 - Esta Resoluo entrar em vigor na data de sua publicao.

PArEcEr CNE/CP N 8/2012


I RELATRIO APrESENTAO

Este parecer foi construdo no mbito dos trabalhos de uma comisso interinstitucional, coordenada pelo Conselho Nacional de Educao (CNE) que trata do assunto em uma de suas comisses bicamerais. Participaram da comisso interinstitucional a Secretaria de Direitos Humanos da Presidncia da Repblica (SDHPR), Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao, Diversidade e Incluso (SECADI), Secretaria de Educao Superior (SESU), Secretaria de Articulao com os Sistemas de Ensino (SASE), Secretaria de Educao Bsica (SEB) e o Comit Nacional de Educao em Direitos Humanos (CNEDH). Durante o processo de elaborao das diretrizes foram realizadas, alm das reunies de trabalho da comisso bicameral do Conselho Pleno do CNE e da comisso interinstitucional, duas reunies tcnicas com especialistas no assunto, ligados a diversas instituies. No intuito de construir diretrizes que expressassem os interesses e desejos de todos/as os/as envolvidos/as com a educao nacional, ocorreram consultas por meio de duas audincias pblicas e da disponibilizao do texto, com espao para envio de sugestes, nos sites do CNE, MEC e SDH.

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Neste processo foram de grande importncia as sugestes da Escola de Direito de So Paulo da Fundao Getlio Vargas; Centro de Defesa da Vida e dos Direitos Humanos Carmem Bascarn de Aailndia, Maranho; Diretoria de Cidadania e Direitos Humanos (DCDH) da Secretaria de Educao do Distrito Federal, Associao de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE) de So Paulo, Grupo de Estudos e Pesquisas em Sexualidades, Educao e Gnero (GEPSEX) da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS) e do Observatrio de Educao em Direitos Humanos dos campida Universidade Estadual de So Paulo (UNESP) de Bauru e de Araraquara.

INTrODUO
Os Direitos Humanos so frutos da luta pelo reconhecimento, realizao e universalizao da dignidade humana. Histrica e socialmente construdos, dizem respeito a um processo em constante elaborao, ampliando o reconhecimento de direitos face s transformaes ocorridas nos diferentes contextos sociais, histricos e polticos. Nesse processo, a educao vem sendo entendida como uma das mediaes fundamentais tanto para o acesso ao legado histrico dos Direitos Humanos, quanto para a compreenso de que a cultura dos Direitos Humanos um dos alicerces para a mudana social. Assim sendo, a educao reconhecida como um dos Direitos Humanos e a Educao em Direitos Humanos parte fundamental do conjunto desses direitos, inclusive do prprio direito educao. As profundas contradies que marcam a sociedade brasileira indicam a existncia de graves violaes destes direitos em consequncia da excluso social, econmica, poltica e cultural que promovem a pobreza, as desigualdades, as discriminaes, os autoritarismos, enfim, as mltiplas formas de violncias contra a pessoa humana. Estas contradies tambm se fazem presentes no ambiente educacional (escolas, instituies de educao superior e outros espaos educativos). Cabe aos sistemas de ensino, gestores/as, professores/as e demais profissionais da educao, em todos os nveis e modalidades, envidar esforos para reverter essa situao construda historicamente. Em suma, estas contradies precisam ser reconhecidas, exigindo o compromisso dos vrios agentes pblicos e da sociedade com a realizao dos Direitos Humanos. Neste contexto, a Educao em Direitos Humanos emerge como uma forte necessidade capaz de reposicionar os compromissos nacionais com a formao de sujeitos de direitos e de responsabilidades. Ela poder influenciar na construo e na consolidao da democracia como um processo para o fortalecimento de comunidades e grupos tradicionalmente excludos dos seus direitos. Como a Educao em Direitos Humanos requer a construo de concepes e prticas que compem os Direitos Humanos e seus processos de promoo, proteo, defesa e aplicao na vida cotidiana, ela se destina a formar crianas, jovens e adultos para participar ativamente da vida democrtica e exercitar seus direitos e responsabilidades na sociedade, tambm respeitando e promovendo os direitos das demais pessoas. uma educao integral que visa o respeito mtuo, pelo outro e pelas diferentes culturas e tradies. Para a sua consolidao, a Educao em Direitos Humanos precisa da cooperao de uma ampla variedade de sujeitos e instituies que atuem na proposio de aes que a sustentam. Para isso todos os atores do ambiente educacional devem fazer parte do processo de implementao da Educao em Direitos Humanos. Isso significa que todas as pessoas, independente do seu sexo; origem nacional, tnico-racial, de suas condies econmicas, sociais ou culturais; de suas escolhas de credo; orientao sexual; identidade de gnero, faixa etria, pessoas com deficincia, altas habilidades/superdotao, transtornos globais e do desenvolvimento, tm a possibilidade de usufrurem de uma educao no discriminatria e democrtica. Reconhecer e realizar a educao como direito humano e a Educao em Direitos Humanos como um dos eixos fundamentais do direito educao, exige posicionamentos claros quanto promoo de uma cultura de direitos. Essa concepo de Educao em Direitos Humanos refletida na prpria noo de educao expressa na Constituio Federal de 1988 e na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei n 9.394/1996). Apesar da existncia de normativas que determinam o carter geral dessa educao, expressas em documentos nacionais e internacionais dos quais o Pas signatrio, imprescindvel, para a sua efetivao, a adoo de Diretrizes Nacionais para a Educao em Direitos Humanos, contribuindo para a promoo de uma educao voltada para a democracia e a cidadania. Uma educao que se comprometa com a superao do racismo, sexismo, homofobia e outras formas de discriminao correlatas e que promova a cultura da paz e se posicione contra toda e qualquer forma de violncia.

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1 CONTExTO hISTrIcO DOS DIrEITOS HUMANOS E DA EDUcAO EM DIrEITOS HUMANOS


A ideia de Direitos Humanos diz respeito a um conjunto de direitos internacionalmente reconhecidos, como os direitos civis, polticos, sociais, econmicos, culturais e ambientais, sejam eles individuais, coletivos, transindividuais ou difusos, que se referem necessidade de igualdade e de defesa da dignidade humana. Atuando como linguagem internacional que estabelece a sua conexo com os estados democrticos de direito, a poltica dos direitos humanos pretende fazer cumprir: a) os direitos humanos que esto preconizados e trabalhar pela sua universalizao e b) os princpios da contemporaneidade: da solidariedade, da singularidade, da coletividade, da igualdade e da liberdade. Constituindo os princpios fundadores de uma sociedade moderna, os Direitos Humanos tm se convertido em formas de luta contra as situaes de desigualdades de acesso aos bens materiais e imateriais, as discriminaes praticadas sobre as diversidades socioculturais, de identidade de gnero, de etnia, de raa, de orientao sexual, de deficincias, dentre outras e, de modo geral, as opresses vinculadas ao controle do poder por minorias sociais. A converso dessas lutas e de suas conquistas em normas regulatrias mais sistematizadas, expressas numa Cultura de Direitos, inicia-se ainda no bojo dos movimentos contrrios ao Antigo Regime. Desses movimentos surgiram marcos histricos que assinalam a institucionalizao de direitos: o BillofRightsdas Revolues Inglesas (1640 e 1688-89); a Declarao de Virgnia (1776) no processo da independncia das 13 colnias frente sua metrpole inglesa, do qual surgiram os Estados Unidos como nao; a Declarao do Homem e do Cidado (1791), no mbito da Revoluo Francesa. Nesses trs documentos foram afirmados direitos civis e polticos, sintetizados nos princpios da liberdade, igualdade e fraternidade. Do sculo XIX at a primeira metade do sculo XX, a ecloso de novos conflitos no mbito internacional favoreceu a expanso da Cultura de Direitos para vrios pases tanto europeus quanto latino-americanos, bem como para outros grupos sociais. A chamada Cultura de Direitos incorporou dimenses econmicas e sociais por meio das quais se passou a combater as desigualdades e as opresses, pondo em evidncia as diversidades biopsicossociais e culturais da humanidade. No sculo XX, com as atrocidades da 1 Guerra Mundial e, posteriormente, do Holocausto e das bombas atmicas de Hiroshima e Nagasaki, na 2 grande guerra, os impactos e a grandiosa dimenso do genocdio humano abalaram a conscincia crtica internacional. Logo tambm entram em curso vrios processos descolonizadores de pases asiticos e africanos (anos 1940-1970), que geraram guerras localizadas. Alm das guerras e demais conflitos, este momento trouxe para a agenda internacional a questo do desenvolvimento dos pases do chamado Terceiro Mundo. O impacto desses conflitos impulsionou a criao, em 1945, da Organizao das Naes Unidas (ONU) como um organismo regulador da ordem internacional, bem como a elaborao, em 1948, da Declarao Universal dos Direitos Humanos, que firmou a concepo contempornea de Direitos Humanos, ancorada no trip universalidade3, indivisibilidade e interdependncia. Naquele momento, a Cultura de Direitos se ampliava para uma Cultura de Direitos Humanos. Afirmava-se a universalidade dos direitos, aplicvel a todas as naes, povos e seres humanos; integravam-se as vrias dimenses de direitos (civis, polticos, econmicos, sociais, culturais e ambientais) e tematizavam-se novos objetos de direitos, tais como: as problemticas do desenvolvimento e da autodeterminao dos povos, relacionadas ao contexto ps-guerra, bem como, educao e cultura. No obstante tal orientao universalizante de direitos, novos processos histricos apontaram para outras situaes de violaes dos Direitos Humanos. Nos anos de 1960-1970, por exemplo, o amplo processo de implantao de ditaduras militares na Amrica Latina, mediante fortssima represso, censura, prises, desaparecimento e assassinatos de milhares de opositores/opositoras aos regimes ditatoriais, representou um retrocesso nas lutas por direitos civis, sociais e polticos. Neste perodo, o Brasil, embora tambm vivenciando a experincia da ditadura militar, torna-se signatrio, em 1966, do pacto internacional dos direitos civis e polticos e do pacto internacional dos direitos econmicos e sociais. Apesar da assinatura de tais documentos o tema dos Direitos Humanos no Brasil ganhar maior evidncia em agendas pblicas ou aes populares a partir das lutas e movimentos de oposio ao regime ditatorial.

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Nos anos de 1980, as lutas da sociedade civil dos vrios pases latino-americanos pela redemocratizao reverberaram na tematizao de novos direitos e embates para sua institucionalizao. Sendo assim, tomando o exemplo da Amrica Latina, pode-se observar que as transformaes e as reivindicaes advindas de processos sociais, histricos, culturais e polticos de resistncia aos regimes ditatoriais desempenharam importante papel no movimento de defesa e promoo dos Direitos Humanos. Na contemporaneidade novos desafios e lutas continuam sendo postos na agenda de debates e aes dos grupos envolvidos com a defesa e promoo dos Direitos Humanos. importante lembrar, a este respeito, as implicaes do fenmeno da globalizao, tanto no estabelecimento de um idioma universal de direitos humanos, buscando a sua promoo nos diversos pases ou contextos nacionais, quanto, paradoxalmente, nas violaes de tais direitos. Neste processo, as reaes que os grupos e pases em situao de maior desigualdade e pobreza no contexto capitalista apontam para as possibilidades de uma poltica emancipatria dos Direitos Humanos, quando o carter global dos direitos legitimado em processos culturais de traduo e negociao locais (SANTOS, 1997). Em decorrncia desse contexto vrios organismos internacionais vm, sistematicamente, alargando a pauta dos Direitos Humanos bem como a sua regulamentao. diante de tal contexto internacional que a Educao em Direitos Humanos emerge como um dos direitos bsicos da Cultura de Direitos que se pretende universalizar.

1.1DIrEITOS HUMANOS E EDUcAO EM DIrEITOS HUMANOS NO BrASIL

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No Brasil, conforme anunciado, o tema dos Direitos Humanos ganha fora a partir do processo de redemocratizao ocorrido nos anos de 1980, com a organizao poltica dos movimentos sociais e de setores da sociedade civil. Estes se opuseram a um regime ditatorial (1964-1985 ), de tipo militar, que, por suas deliberadas prticas repressivas, se configurou como um dos perodos mais violadores dos Direitos Humanos. Em resposta a estas violaes, as organizaes em defesa dos Direitos Humanos constituram-se em movimentos organizados contra a carestia, em defesa do meio-ambiente, na luta pela moradia, por terra, pela unio dos/das estudantes, pela educao popular, em prol da democratizao do sistema educacional, entre outros. Nessa nova conjuntura os discursos e prticas em torno dos Direitos Humanos buscavam instaurar uma contra-hegemonia por meio de suas lutas por emancipao. A ampliao do escopo de suas aes levou as organizaes em defesa dos Direitos Humanos a empreenderem incurses mais incisivas no campo da Educao em Direitos Humanos. Assim, tal como ocorrido em outros pases da Amrica Latina, essa proposta de educao no Brasil se apresenta como prtica recente, desenvolvendo-se, ainda no contexto da represso ditatorial, a partir do encontro entre educadores/as, populares e militantes dos Direitos Humanos. Sendo assim, com a retomada da democracia e a promulgao da Constituio Federal de 1988, cria-se um marco jurdico para a elaborao de propostas educacionais pautadas nos Direitos Humanos, surgidas a partir da dcada de 1990. nesse contexto que surgem as primeiras verses do Programa Nacional de Direitos Humanos (PNDH), produzidos entre os anos de 1996 e 2002. Dentre os documentos produzidos a respeito desse programa, no que diz respeito ao tema da Educao em Direitos Humanos, merece destaque o PNDH-3, de 2010, que apresenta um eixo orientador destinado especificamente para a promoo e garantia da Educao e Cultura em Direitos Humanos. a partir de 2003 que a Educao em Direitos Humanos ganhar um Plano Nacional (PNEDH), revisto em 2006, aprofundando questes do Programa Nacional de Direitos Humanos e incorporando aspectos dos principais documentos internacionais de Direitos Humanos dos quais o Brasil signatrio. Esse plano se configura como uma poltica educacional do estado voltada para cinco reas: educao bsica, educao superior, educao no-formal, mdia e formao de profissionais dos sistemas de segurana e justia. Em linhas gerais, pode-se dizer que o PNEDH ressalta os valores de tolerncia, respeito, solidariedade, fraternidade, justia social, incluso, pluralidade e sustentabilidade.

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Assim, o PNEDH define a Educao em Direitos Humanos como um processo sistemtico e multidimensional que orienta a formao do sujeito de direitos, articulando as seguintes dimenses: a) apreenso de conhecimentos historicamente construdos sobre direitos humanos e a sua relao com os contextos internacional, nacional e local; b) afirmao de valores, atitudes e prticas sociais que expressem a cultura dos direitos humanos em todos os espaos da sociedade; c) formao de uma conscincia cidad capaz de se fazer presente em nveis cognitivo, social, cultural e poltico; d) desenvolvimento de processos metodolgicos participativos e de construo coletiva, utilizando linguagens e materiais didticos contextualizados; e) fortalecimento de prticas individuais e sociais que gerem aes e instrumentos em favor da promoo, da proteo e da defesa dos direitos humanos, bem como da reparao das violaes. Nas ltimas dcadas tem-se assistido a um crescente processo de fortalecimento da construo da Educao em Direitos Humanos no Pas, por meio do reconhecimento da relao indissocivel entre educao e Direitos Humanos. Desde ento, foi adotada uma srie de dispositivos que visam a proteo e a promoo de direitos de crianas e adolescentes; a educao das relaes tnico-raciais; a educao escolar quilombola; a educao escolar indgena; a educao ambiental; a educao do campo; a educao para jovens e adultos em situao de privao de liberdade nos estabelecimentos penais12, as temticas de identidade de gnero e orientao sexual na educao13; a incluso educacional das pessoas com deficinciae a implementao dos direitos humanos de forma geral no sistema de ensino brasileiro. Evidenciando a importncia que vem ocupando no cenrio educacional brasileiro, a Educao em Direitos Humanos foi tematizada na Conferncia Nacional de Educao (CONAE) em 2010, no eixo VI - Justia Social, Educao e Trabalho: Incluso, Diversidade e Igualdade. Justia social, igualdade e diversidade no so antagnicas. [...] Em uma perspectiva democrtica e, sobretudo, em sociedades pluritnicas, pluriculturais e multirraciais, [...] devero ser eixos da democracia e das polticas educacionais, desde a educao bsica e educao superior que visem a superao das desigualdades em uma perspectiva que articula a educao e os Direitos Humanos (BRASIL, 2010). O documento final resultante dessa conferncia apresenta importantes orientaes para seu tratamento nos sistemas de ensino. Destaque-se que tais orientaes sero ratificadas ao longo deste documento. O Conselho Nacional de Educao tambm tem se posicionado a respeito da relao entre Educao e Direitos Humanos por meio de seus atos normativos. Como exemplo podem ser citadas as Diretrizes Gerais para a Educao Bsica, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil, do Ensino Fundamental de 9 (nove) anos e para o Ensino Mdio. Nas Diretrizes Gerais para a Educao Bsica o direito educao concebido como direito inalienvel de todos/as os/as cidados/s e condio primeira para o exerccio pleno dos Direitos Humanos. Neste sentido, afirma que uma escola de qualidade social deve considerar as diversidades, o respeito aos Direitos Humanos, individuais e coletivos, na sua tarefa de construir uma cultura de Direitos Humanos formando cidados/s plenos/as. O parecer do CNE/CEB n 7/2010, recomenda que o tema dos Direitos Humanos dever ser abordado ao longo do desenvolvimento de componentes curriculares com os quais guardamintensa ou relativa relaot emtica, em funo de prescrio definidap elos rgos do sistema educativo ou pela comunidade educacional, respeitadas as caractersticas prprias da etapa da Educao Bsica que a justifica (BRASIL, 2010, p. 24) As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil (Parecer CNE/CEB n 20/2009 e Resoluo CNE/ CEB n 5/2009), por sua vez, reconhece a criana como sujeito de direito, inserindo-a no mundo dos Direitos Humanos, no que diz respeito aos direitos fundamentais sade, alimentao, lazer, educao, proteo contra a violncia, discriminao e negligncia, bem como o direito participao na vida social e cultural.

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J as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (Parecer CNE/CEB n 5/2011 e Resoluo CNE/ C EB n 2/2012), ao levarem em considerao as deliberaes do Programa Nacional de Direitos Humanos (PNDH 3) no que diz respeito implementao do Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos (PNEDH), colocam como pressupostos e fundamentos para o Ensino Mdio de qualidade social o tema dos Direitos Humanos como um dos seus princpios norteadores. O Parecer CNE/CEB n 5/2011 que fundamenta essas diretrizes reconhece a educao como parte fundamental dos Direitos Humanos. Nesse sentido, chama a ateno para a necessidade de se implementar processos educacionais que promovam a cidadania, o conhecimento dos direitos fundamentais, o reconhecimento e a valorizao da diversidade tnica e cultural, de identidade de gnero, de orientao sexual, religiosa, dentre outras, enquanto formas de combate ao preconceito e discriminao. Alm dessas diretrizes, o CNE ainda aborda a temtica dos Direitos Humanos na Educao por meio de normativas especficas voltadas para as modalidades da Educao Escolar Indgena, Educao Para Jovens e Adultos em Situao de Privao de Liberdade nos Estabelecimentos Penais, Educao Especial, Educao Escolar Quilombola (em elaborao), Educao Ambiental (em elaborao), Educao de Jovens e Adultos, dentre outras. As escolas, nessa orientao, assumem importante papel na garantia dos Direitos Humanos, sendo imprescindvel, nos diversos nveis, etapas e modalidades de ensino, a criao de espaos e tempos promotores da cultura dos Direitos Humanos. No ambiente escolar, portanto, as prticas que promovem os Direitos Humanos devero estar presentes tanto na elaborao do projeto poltico-pedaggico, na organizao curricular, no modelo de gesto e avaliao, na produo de materiais didtico-pedaggicos, quanto na formao inicial e continuada dos/as profissionais da educao.

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Pelo exposto, pode-se afirmar que a relevncia da Educao em Direitos Humanos aparece explcita ou implicitamente nos principais documentos que norteiam as polticas e prticas educacionais. No entanto, a efetivao da Educao em Direitos Humanos no sistema educacional brasileiro implica na adoo de um conjunto de diretrizes norteadoras para que esse processo ocorra de forma integrada, com a participao de todos/as e, sobretudo, de maneira sistematizada a fim de que as garantias exigidas para sua construo e consolidao sejam observadas. Embora avanos possam ser verificados em relao ao reconhecimento de direitos nos marcos legais, ainda se est distante de assegurar na prtica os fundamentos clssicos dos Direitos Humanos - a liberdade, a igualdade e a fraternidade. Ainda hoje se pode constatar a dificuldade de consolidao de uma cultura social de Direitos Humanos, em parte devido aos preconceitos presentes numa sociedade marcada por privilgios e pouco afeita aos compromissos assumidos nacional e internacionalmente. No se pode ignorar a persistncia de uma cultura, construda historicamente no Brasil, marcada por privilgios, desigualdades, discriminaes, preconceitos e desrespeitos. Sobretudo em uma sociedade multifacetada como a brasileira, esta herana cultural um obstculo efetivao do Estado Democrtico de Direito. Assim, considerase que a mudana dessa situao no se opera sem a contribuio da educao realizada nas instituies educativas, particularmente por meio da Educao em Direitos Humanos.

2 FUNDAMENTOS DA EDUcAO EM DIrEITOS HUMANOS


A busca pela universalizao da Educao Bsica e democratizao do acesso a Educao Superior trouxe novos desafios para o campo das polticas educacionais. Novos contingentes de estudantes, por exemplo, trouxeram tona, para os ambientes educacionais, a questo das diversidades de grupos e sujeitos historicamente excludos do direito educao e, de um modo geral, dos demais direitos. Tal situao colocou como necessidade a adoo de novas formas de organizao educacional, de novas metodologias de ensino-aprendizagem, de atuao institucional, buscando superar paradigmas homogeneizantes. A Educao em Direitos Humanos, como um paradigma construdo com base nas diversidades e na incluso de todos/as os/as estudantes, deve perpassar, de modo transversal, currculos, relaes cotidianas, gestos, rituais pedaggicos, modelos de gesto. Sendo assim, um dos meios de sua efetivao no ambiente educacional tambm poder ocorrer por meio da (re)produo de conhecimentos voltados para a defesa e promoo dos Direitos Humanos.

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A Educao em Direitos Humanos envolve tambm valores e prticas considerados como campos de atuao que do sentido e materialidade aos conhecimentos e informaes. Para o estabelecimento de uma cultura dos Direitos Humanos necessrio que os sujeitos os signifiquem, construam-nos como valores e atuem na sua defesa e promoo. A Educao em Direitos Humanos tem por escopo principal uma formao tica, crtica e poltica. A primeira se refere formao de atitudes orientadas por valores humanizadores, como a dignidade da pessoa, a liberdade, a igualdade, a justia, a paz, a reciprocidade entre povos e culturas, servindo de parmetro tico-poltico para a reflexo dos modos de ser e agir individual, coletivo e institucional. A formao crtica diz respeito ao exerccio de juzos reflexivos sobre as relaes entre os contextos sociais, culturais, econmicos e polticos, promovendo prticas institucionais coerentes com os Direitos Humanos. A formao poltica deve estar pautada numa perspectiva emancipatria e transformadora dos sujeitos de direitos. Sob esta perspectiva promover-se- o empoderamento de grupos e indivduos, situados margem de processos decisrios e de construo de direitos, favorecendo a sua organizao e participao na sociedade civil. Vale lembrar que estes aspectos tornam-se possveis por meio do dilogo e aproximaes entre sujeitos biopsicossociais, histricos e culturais diferentes, bem como destes em suas relaes com o Estado. Uma formao tica, critica e poltica (in)forma os sentidos da EDH na sua aspirao de ser parte fundamental da formao de sujeitos e grupos de direitos, requisito bsico para a construo de uma sociedade que articule dialeticamente igualdade e diferena. Como afirma Candau (2010:400): Hoje no se pode mais pensar na afirmao dos Direitos Humanos a partir de uma concepo de igualdade que no incorpore o tema do reconhecimento da s diferenas, o que supe lutar contra todas as formas de preconceito e discriminao.

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2.1 PrINcPIOS DA EDUcAO EM DIrEITOS HUMANOS


A Educao em Direitos Humanos, com finalidade de promover a educao para a mudana e a transformao social, fundamenta-se nos seguintes princpios: Dignidade humana: Relacionada a uma concepo de existncia humana fundada em direitos. A ideia de dignidade humana assume diferentes conotaes em contextos histricos, sociais, polticos e culturais diversos. , portanto, um princpio em que se devem levar em considerao os dilogos interculturais na efetiva promoo de direitos que garantam s pessoas e grupos viverem de acordo com os seus pressupostos de dignidade. Igualdade de direitos: O respeito dignidade humana, devendo existir em qualquer tempo e lugar, diz respeito necessria condio de igualdade na orientao das relaes entre os seres humanos. O princpio da igualdade de direitos est ligado, portanto, ampliao de direitos civis, polticos, econmicos, sociais, culturais e ambientais a todos os cidados e cidads, com vistas a sua universalidade, sem distino de cor, credo, nacionalidade, orientao sexual, biopsicossocial e local de moradia. Reconhecimentoevalorizaodasdiferenasedasdiversidades:Esse princpio se refere ao enfrentamento dos preconceitos e das discriminaes, garantindo que diferenas no sejam transformadas em desigualdades. O princpio jurdico-liberal de igualdade de direitos do indivduo deve ser complementado, ento, com os princpios dos direitos humanos da garantia da alteridade entre as pessoas, grupos e coletivos. Dessa forma, igualdade e diferena so valores indissociveis que podem impulsionar a equidade social. LaicidadedoEstado:Esse princpio se constitui em pr-condio para a liberdade de crena garantida pela Declarao Universal dos Direitos Humanos, de 1948, e pela Constituio Federal Brasileira de 1988. Respeitando todas as crenas religiosas, assim como as no crenas, o Estado deve manter-se imparcial diante dos conflitos e disputas do campo religioso, desde que no atentem contra os direitos fundamentais da pessoa humana, fazendo valer a soberania popular em matria de poltica e de cultura. O Estado, portanto, deve assegurar o respeito diversidade cultural religiosa do Pas, sem praticar qualquer forma de proselitismo.

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Democracia na educao: Direitos Humanos e democracia aliceram-se sobre a mesma base - liberdade, igualdade e solidariedade - expressando-se no reconhecimento e na promoo dos direitos civis, polticos, sociais, econmicos, culturais e ambientais. No h democracia sem respeito aos Direitos Humanos, da mesma forma que a democracia a garantia de tais direitos. Ambos so processos que se desenvolvem continuamente por meio da participao. No ambiente educacional, a democracia implica na participao de todos/as os/as envolvidos/as no processo educativo. Transversalidade, vivncia e globalidade: Os Direitos Humanos se caracterizam pelo seu carter transversal e, por isso, devem ser trabalhados a partir do dilogo interdisciplinar. Como se trata da construo de valores ticos, a Educao em Direitos Humanos tambm fundamentalmente vivencial, sendo-lhe necessria a adoo de estratgias metodolgicas que privilegiem a construo prtica destes valores. Tendo uma perspectiva de globalidade, deve envolver toda a comunidade escolar: alunos/as, professores/as, funcionrios/as, direo, pais/ mes e comunidade local. Alm disso, no mundo de circulaes e comunicaes globais, a EDH deve estimular e fortalecer os dilogos entre as perspectivas locais, regionais, nacionais e mundiais das experincias dos/as estudantes. Sustentabilidadesocioambiental:A EDH deve estimular o respeito ao espao pblico como bem coletivo e de utilizao democrtica de todos/as. Nesse sentido, colabora para o entendimento de que a convivncia na esfera pblica se constitui numa forma de educao para a cidadania, estendendo a dimenso poltica da educao ao cuidado com o meio ambiente local, regional e global. A EDH, ento, deve estar comprometida com o incentivo e promoo de um desenvolvimento sustentvel que preserve a diversidade da vida e das culturas, condio para a sobrevivncia da humanidade de hoje e das futuras geraes.

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Ainda que as instituies de educao bsica e superior no sejam as nicas instncias a educar os indivduos em Direitos Humanos, elas tm como responsabilidade a promoo e legitimao dos seus princpios como norteadores dos laos sociais, ticos e polticos. Isso se faz mediante a formao de sujeitos de direitos, capazes de defender, promover e reivindicar novos direitos.

2.2 OBJETIVOS DA EDUcAO EM DIrEITOS HUMANOS


Um dos principais objetivos da defesa dos Direitos Humanos a construo de sociedades que valorizem e desenvolvam condies para a garantia da dignidade humana. Nesse marco, o objetivo da Educao em Direitos Humanos que a pessoa e/ou grupo social se reconhea como sujeito de direitos, assim como seja capaz de exerc-los e promov-los ao mesmo tempo em que reconhea e respeite os direitos do outro. A EDH busca tambm desenvolver a sensibilidade tica nas relaes interpessoais, em que cada indivduo seja capaz de perceber o outro em sua condio humana. Nesse horizonte, a finalidade da Educao em Direitos Humanos a formao para a vida e para a convivncia, no exerccio cotidiano dos Direitos Humanos como forma de vida e de organizao social, poltica, econmica e cultural (MALDONADO, 2004, p. 24). Esses objetivos orientam o planejamento e o desenvolvimento de diversas aes da Educao em Direitos Humanos, adequando-os s necessidades, s caractersticas de seus sujeitos e ao contexto nos quais so efetivados.

3 O AMBIENTE EDUcAcIONAL cOMO ESPAO E TEMPO DOS DH E DA EDH


Sabe-se que os processos formativos envolvem diferentes tempos, lugares, aes e vivncias em diversos contextos de socializao, como a comunidade, a famlia, grupos culturais, os meios de comunicao, as instituies escolares, dentre outros. Os vrios ambientes de aprendizagem ou formao, nesse sentido, se relacionam em determinados momentos ou situaes, caso dos ambientes escolares em que se encontram diversos indivduos oriundos de variados contextos sociais e culturais, com histrias e vises de mundo particulares. chamando a ateno para estes aspectos que a ideia de ambiente educacional pode ser entendida como tempo e espao potenciais para a vivncia e promoo dos Direitos Humanos e da prtica da Educao em Direitos Humanos.

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Sendo assim, importante ressaltar que o ambiente educacional diz respeito no apenas ao meio fsico, envolvendo tambm as diferentes interaes que se realizam no interior e exterior de uma instituio de educao. Compreende, ento, os espaos e tempos dos processos educativos que se desenvolvem intra e extramuros escolares e acadmicos, exemplificados pelas aulas; pelas relaes interpessoais estabelecidas entre as diferentes pessoas e os seus papis sociais, bem como pelas formas de interao entre instituies de educao, ambiente natural, comunidade local e sociedade de um modo geral. Segundo Duarte (2003) o ambiente educacional est relacionado a todos os processos educativos que tm lugar nas instituies, abrangendo: - - - - - aes, experincias, vivncias de cada um dos/as participantes; mltiplas relaes com o entorno; condies scio-afetivas; condies materiais; infraestrutura para a realizao de propostas culturais educativas.

Tendo esses aspectos em mente, a ideia de um ambiente educacional promotor dos Direitos Humanos liga-se ao reconhecimento da necessidade de respeito s diferenas, garantindo a realizao de prticas democrticas e inclusivas, livres de preconceitos, discriminaes, violncias, assdios e abusos sexuais, dentre outras formas de violao dignidade humana. Sob o ponto de vista da gesto, isso significa que todos os espaos e relaes que tm lugar no ambiente educacional devem se guiar pelos princpios da EDH e se desenvolverem por meio de processos democrticos, participativos e transparentes. Ento, quando se fala em ambiente educacional promotor da Educao em Direitos Humanos deve-se considerar que esse tipo de educao se realiza na interao da experincia pessoal e coletiva. Sendo assim, no esttica ou circunscrita a textos, declaraes e cdigos. Trata-se de um processo que se recria e se reelabora na intersubjetividade, nas vivncias e relaes dos sujeitos, na relao com o meio ambiente, nas prticas pedaggicas e sociais do cotidiano e nos conflitos sociais, constituindo-se, assim, num modo de orientao e conduo da vida. A esse respeito importante lembrar que, inerentes convivncia humana, os conflitos tambm se fazem presentes nas instituies de educao. Estas so microcosmos sociais onde as diversidades se encontram. Nelas esto presentes valores, vises de mundo, necessidades, culturas, crenas, preferncias das mais diferentes ordens. O convvio com tal diversidade, como se sabe, pode suscitar conflitos. Assim sendo, tais instituies devem analisar a realidade criticamente, permitindo que as diferentes vises de mundo se encontrem e se confrontem por meio de processos democrticos e procedimentos ticos e dialgicos, visando sempre o enfrentamento das injustias e das desigualdades. dessa forma que o ambiente educativo favorecer o surgimento de indivduos crticos capazes de analisar e avaliar a realidade a partir do parmetro dos Direitos Humanos. Nesse sentido, o conflito no ambiente educacional pedaggico uma vez que por meio dele podem ser discutidos diferentes interesses, sendo possvel, com isso, firmar acordos pautados pelo respeito e promoo aos Direitos Humanos. Alm disso, a funo pedaggica da mediao permite que os sujeitos em conflito possam lidar com suas divergncias de forma autnoma, pacfica e solidria, por intermdio de um dilogo capaz de empoder-los para a participao ativa na vida em comum, orientada por valores baseados na solidariedade, justia e igualdade.

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4 A EDUcAO EM DIrEITOS HUMANOS NAS INSTITUIES DE EDUcAO BSIcA E EDUcAO SUPErIOr


A Educao em Direitos Humanos tambm ocorre mediante a aproximao entre instituies educacionais e comunidade, a insero de conhecimentos, valores e prticas convergentes com os Direitos Humanos nos currculos de cada etapa e modalidade da educao bsica, nos cursos de graduao e ps-graduao, nos Projetos Polticos Pedaggicos das escolas (PPP), nos Planos de Desenvolvimento Institucionais (PDI) e nos Programas Pedaggicos de Curso (PPC) das instituies de educao superior. Em suma, nos diferentes espaos e tempos que instituem a vida escolar e acadmica. A insero dos conhecimentos concernentes Educao em Direitos Humanos na organizao dos currculos da Educao Bsica e Educao Superior poder se dar de diferentes formas, como por exemplo: - pela transversalidade, por meio de temas relacionados aos Direitos Humanos e tratados interdisciplinarmente; - como um contedo especfico de uma das disciplinas j existentes no currculo escolar; - de maneira mista, ou seja, combinando transversalidade e disciplinaridade; No demasiado lembrar que os sistemas de ensino e suas instituies tm autonomia para articular e adaptar essas possibilidades de implementao da EDH em suas orientaes tericas e prticas no processo educativo, observando os princpios e objetivos gerais da Educao em Direitos Humanos. H, todavia, especificidades da Educao Bsica e da Educao Superior que precisam ser explicitadas.

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4.1 NA EDUcAO BSIcA


A escola de educao bsica um espao privilegiado de formao pelas contribuies que possibilitam o desenvolvimento do ser humano. A socializao e a apreenso de determinados conhecimentos acumulados ao longo da histria da humanidade podem ser efetivados na ambincia da educao bsica por meio de suas diferentes modalidades e mltiplas dimensionalidades, tais como a educao de jovens e adultos, educao no campo, educao indgena, educao quilombola, educao tnico-racial, educao em sexualidade, educao ambiental, educao especial, dentre outras. A vivncia da Educao em Direitos Humanos, nesse nvel de ensino, deve ter o cotidiano como referncia para analis-lo, compreend-lo e modific-lo. Isso requer o exerccio da cidadania ativa de todos/as os/as envolvidos/as com a educao bsica. Sendo a cidadania ativa entendida como o exerccio que possibilita a prtica sistemtica dos direitos conquistados, bem como a ampliao de novos direitos. Nesse sentido, contribui para a defesa da garantia do direito educao bsica pblica, gratuita e laica para todas as pessoas, inclusive para os que a ela no tiveram acesso na idade prpria. possvel afirmar que essa garantia condio para pensar e estruturar a Educao em Direitos Humanos, considerando que a efetividade do acesso s informaes possibilita a busca e a ampliao dos direitos. Conforme estabelece o PNEDH (BRASIL, 2006, p. 23), a universalizao da educao bsica, com indicadores precisos de qualidade e de equidade, condio essencial para a disseminao do conhecimento socialmente produzido e acumulado e para a democratizao da sociedade. Essa a principal funo social da escola de educao bsica. A democratizao da sociedade exige, necessariamente, informao e conhecimento para que a pessoa possa situar-se no mundo, argumentar, reivindicar e ampliar novos direitos. A informao toma uma relevncia maior quando se lida com os vrios tipos de conhecimentos e saberes, sejam eles caracterizados como tecnolgicos, instrumentais, populares, filosficos, sociolgicos, cientficos, pedaggicos, entre outros (SILVA, 2010). Mesmo sabendo que a escola no o nico lugar onde esses conhecimentos so construdos, reconhece-se que nela onde eles so apresentados de modo mais sistemtico. Ao desempenhar essa importante funo social, a escola pode ser compreendida, de acordo com o PNEDH como:

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Um espao social privilegiado onde se definem a ao institucional pedaggica e a prtica e vivncia dos direitos humanos. [...] local de estruturao de concepes de mundo e de conscincia social, de circulao e de consolidao de valores, de promoo da diversidade cultural, da formao para a cidadania, de constituio de sujeitos sociais e de desenvolvimento de prticas pedaggicas (BRASIL, 2006, p. 23). Essa escola, Alain Touraine (1998) denomina de escola democratizante, entendendo-a como aquela que assume o compromisso de formar os indivduos para serem atores sociais, ensina a respeitar a liberdade do outro, os direitos individuais, a defesa dos interesses sociais e os valores culturais, objetivando o combate a todos os tipos de preconceitos e discriminaes com qualquer segmento da sociedade. Nessa concepo, a Educao em Direitos Humanos no se limita contextualizao e explicao das variveis sociais, econmicas, polticas e culturais que interferem e orientam os processos educativos, embora ela seja imprescindvel para a compreenso da sua construo. Faz parte dessa educao a apreenso dos contedos que do corpo a essa rea, como a histria, os processos de evoluo das conquistas e das violaes dos direitos, as legislaes, os pactos e acordos que do sustentabilidade e garantia aos direitos. Alm disso, os contedos devem estar associados ao desenvolvimento de valores e de comportamentos ticos na perspectiva de que o ser humano parte da natureza e sempre incompleto em termos da sua formao. O ser humano por ter essa incompletude tem necessidade permanente de conhecer, construir e reconstruir regras de convivncia em sociedade. importante destacar alguns princpios que norteiam a Educao em Direitos Humanos na Educao Bsica, definidos no PNEDH (BRASIL, 2006) e referendados no Programa Nacional de Direitos Humanos - PNDH-3 (BRASIL, 2010), no sentido de contribuir com os sistemas de ensino e suas instituies de educao na elaborao das suas respectivas propostas pedaggicas: a Educao em Direitos Humanos alm de ser um dos eixos fundamentais da educao bsica, deve orientar a formao inicial e continuada dos/as profissionais da educao, a elaborao do projeto poltico pedaggico, os materiais didticopedaggicos, o modelo de gesto e a avaliao das aprendizagens. A prtica escolar deve ser orientada para a Educao em Direitos Humanos, assegurando o seu carter transversal e a relao dialgica entre os diversos atores sociais. Os/as estudantes devem ser estimulados/as para que sejam protagonistas da construo de sua educao, com o incentivo, por exemplo, do fortalecimento de sua organizao estudantil em grmios escolares e em outros espaos de participao coletiva. Participao da comunidade educativa na construo e efetivao das aes da Educao em Direitos Humanos. Cabe chamar a ateno para a importncia de alicerar o Projeto Poltico Pedaggico nos princpios, valores e objetivos da Educao em Direitos Humanos que devero transversalizar o conjunto das aes em que o currculo se materializa. Prope-se assim que, no currculo escolar, sejam includos contedos sobre a realidade social, ambiental, poltica e cultural, dialogando com as problemticas que esto prximas da realidade desses estudantes. Com isso pretende-se possibilitar a incorporao de conhecimentos e de vivncias democrticas, incluindo o estmulo a participao dos/as estudantes na vida escolar, inclusive na organizao estudantil, para a busca e defesa dos direitos e responsabilidades coletivas. Para que a instituio educativa se constitua em um ambiente educativo democrtico, local de diferentes aprendizagens, necessrio considerar tambm as diversas fases de desenvolvimento da criana, jovens e adultos respeitando as suas individualidades enquanto sujeitos de direitos. Assim, os jogos e as brincadeiras devem ter por princpios o respeito integral aos direitos do outro, a convivncia democrtica, a sociabilidade socioambiental e a solidariedade. Sob a perspectiva da EDH as metodologias de ensino na educao bsica devem privilegiar a participao ativa dos /as estudantes como construtores/as dos seus conhecimentos, de forma problematizadora, interativa, participativa e dialgica. So exemplos das possibilidades que a vivncia destas metodologias pode possibilitar:

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- construir normas de disciplinas e de organizao da escola, com a participao direta dos/as estudantes; - discutir questes relacionadas vida da comunidade, tais como problemas de sade, saneamento bsico, educao, moradia, poluio dos rios e defesa do meio ambiente, transporte, entre outros; - trazer para a sala de aula exemplos de discriminaes e preconceitos comuns na sociedade, a partir de situao-problema e discutir formas de resolv-las; - tratar as datas comemorativas que permeiam o calendrio escolar de forma articulada com os contedos dos Direitos Humanos de forma transversal, interdisciplinar e disciplinar; - trabalhar os contedos curriculares integrando-os aos contedos da rea de DH, atravs das diferentes linguagens; musical, corporal, teatral, literria, plstica, potica, entre outras, com metodologias ativa, participativa e problematizadora. Para a efetivao da educao com esses fundamentos terico-metodolgicos ser necessrio o enfrentamento de muitos desafios nos mbitos legais e prticos das polticas educacionais brasileiras. Um dos maiores desafios que obstaculizam a concretizao da EDH nos sistemas de ensino a inexistncia, na formao dos/as profissionais nas diferentes reas de conhecimento, de contedos e metodologias fundados nos DH e na EDH. Com relao a essa preocupao h uma recomendao explcita no Documento Final da Conferncia Nacional de Educao 2010 (CONAE), na rea especfica da Educao em Direitos Humanos, que se refere ampliao da [...] formao continuada dos/as profissionais da educao em todos os nveis e modalidades de ensino, de acordo com o Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos e dos planos estaduais de Direitos Humanos, visando difuso, em toda a comunidade escolar, de prticas pedaggicas que reconheam e valorizem a diversidade e a democracia participativa.(BRASIL, 2010, p. 162) Ao lado do reconhecimento da existncia de muitos desafios, h o entendimento de que eles precisam ser enfrentados coletivamente para a garantia de uma educao de qualidade social que possibilita a incluso e permanncia dos/as estudantes com resultados positivos no ambiente educacional e na sociedade quando assentada na perspectiva da EDH. Alguns desses desafios sero explicitados mais adiante.

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4.2 NA EDUcAO SUPErIOr


O Programa Mundial de Educao em Direitos Humanos (PMEDH- 2, 2010) tratando da sua implementao na educao superior, destaca a responsabilidade das IES com a formao de cidados/s ticos/as comprometidos/as com a construo da paz, da defesa dos direitos humanos e dos valores da democracia, alm da responsabilidade de gerar conhecimento mundial visando atender os atuais desafios dos direitos humanos, como a erradicao da pobreza, do preconceito e da discriminao. Sendo assim, as responsabilidades das IES com a Educao em Direitos Humanos no ensino superior esto ligadas aos processos de construo de uma sociedade mais justa, pautada no respeito e promoo dos Direitos Humanos, aspectos ratificados pelo PNEDH como forma de firmar o compromisso brasileiro com as orientaes internacionais. Com base nessas, toda e qualquer ao de Educao em Direitos Humanos deve contribuir para a construo de valores que visam a prxis transformadora da sociedade, perpassando os espaos e tempos da educao superior. V-se, com isso, que a insero da Educao em Direitos Humanos na Educao Superior deve ser transversalizada em todas as esferas institucionais, abrangendo o ensino, a pesquisa, a extenso e a gesto. No ensino, por exemplo, os Direitos Humanos, nos projetos pedaggicos dos cursos e suas atividades curriculares, podem ser includos como contedos complementares e flexveis, por meio de seminrios e atividades interdisciplinares, como disciplinas obrigatrias e/ou optativas ou ainda de maneira mista, combinando mais de um modo de insero por meio do dilogo com vrias reas de conhecimento. Como ao transversal e interdisciplinar, numa perspectiva crtica de currculo, a EDH prope a relao entre teoria e prtica, entre as garantias formais e a efetivao dos direitos.

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No que se refere pesquisa, vale lembrar que, semelhante a qualquer rea de conhecimento, o desenvolvimento de saberes e aes no campo da Educao em Direitos Humanos se d principalmente com o apoio de investigaes especializadas. A pesquisa cientfica nos mais variados campos do conhecimento e da vida associativa produz resultados passveis de serem incorporados a programas e polticas de promoo da paz, do desenvolvimento, da justia, da igualdade e das liberdades (ADORNO; CARDIA, 2008, p.196), assim como da fraternidade. As demandas por conhecimentos na rea dos direitos humanos requerem uma poltica de incentivo que institua a realizao de estudos e pesquisas. Faz-se necessrio, nesse sentido, a criao de ncleos de estudos e pesquisas com atuao em temticas como violncia, direitos humanos, segurana pblica, criana e adolescente, relaes de gnero, identidade de gnero, diversidade de orientao sexual, diversidade cultural, dentre outros. O Programa Nacional de Direitos Humanos III (2009) e o Plano Nacional de educao em Direitos Humanos (2006) reiteram a necessidade destes estudos e pesquisas, bem como a criao, a longo prazo, dos Direitos Humanos como rea de conhecimento nos rgos de fomento a pesquisa. Enfatizam ainda a importncia da organizao de acervos e da memria institucional como valor democrtico e pedaggico. Nas atividades de extenso, a incluso dos Direitos Humanos no Plano Nacional de Extenso Universitria enfatiza o compromisso das universidades com a promoo e a defesa dos Direitos Humanos. oportuno lembrar, a este respeito, a necessidade das Instituies de Ensino Superior atenderem demandas no s formativas, mas tambm de interveno por meio da aproximao com os segmentos sociais em situao de excluso social e violao de direitos, assim como os movimentos sociais e a gesto pblica. IES cabe, portanto, o papel de assessorar governos, organizaes sociais e a sociedade na implementao dos Direitos Humanos como forma de contribuio para a consolidao da democracia. Na gesto, os direitos humanos devem ser incorporados na cultura e gesto organizacional, no modo de mediao de conflitos, na forma de lidar e reparar processos de violaes atravs de ouvidorias e comisses de direitos humanos, na representao institucional e interveno social junto s esferas pblicas de cidadania, a exemplo da participao das IES em conselhos, comits e fruns de direitos e polticas pblicas. As Instituies de Ensino Superior no esto isentas de graves violaes de direitos. Muitas delas (re) produzem privilgios de classe e discriminaes tnicas, raciais, de orientao sexual, dentre outras. Mesmo com tantas conquistas no campo jurdico-poltico, ainda persiste a falta de igualdade de oportunidades de acesso e permanncia na Educao Superior, sendo ainda necessria a implementao de polticas pblicas que, efetivamente, revertam as situaes de excluso a que esto sujeitos muitos/as estudantes brasileiros/as. Espera-se de uma IES que contemple os Direitos Humanos como seus princpios orientadores e a Educao em Direitos Humanos como parte do processo educativo. Sem o respeito aos Direitos Humanos no ser possvel consolidar uma democracia substancial, nem garantir uma vida de qualidade para todos/as. Ser preciso o compromisso com a construo de uma cultura de direitos, contribuindo para o bem estar de todos/as e afirmao das suas condies de sujeitos de direitos.

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5 DESAfIOS
Ter leis que garantam direitos no significa que estes sejam (re)conhecidos e vivenciados no ambiente educacional, bem como nas demais instituies sociais. Diante disso, torna-se premente a efetivao de uma cultura dos Direitos Humanos, reafirmando a importncia do papel da Educao em Direitos Humanos. No entanto, para se alcanar tal objetivo necessrio enfrentar alguns desafios. O primeiro deles a formao, pautada nas questes pertinentes aos Direitos Humanos, de todos/as os/as profissionais da educao nas diferentes reas do conhecimento, uma vez que esses contedos no fizeram e, em geral, no fazem parte dos cursos de graduao e ps-gradua o, nem mesmo da Educao Bsica (SILVA, FERREIRA, 2010, p. 89). Sendo assim, compreende-se que a formao destes/as profissionais dever contemplar o conhecimento e o reconhecimento dos temas e questes dos Direitos Humanos com o intuito de desenvolver a capacidade de anlise critica a respeito do papel desses direitos na sociedade, na comunidade, na instituio, fazendo com que tais profissionais se identifiquem e identifiquem sua instituio como protetores e promotores destes direitos.

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O segundo desafio diz respeito valorizao desses/as profissionais que devero ser compreendidos/ as e tratados/as como sujeitos de direitos, o que implica, por parte dos entes federados responsveis pelas polticas educacionais, garantir condies dignas de trabalho que atendam as necessidades bsicas e do exerccio profissional. Tal situao requer o efetivo cumprimento das polticas de profissionalizao, assegurando garantias institudas nos diversos planos de carreira de todos/as os/as trabalhadores/as da educao. O terceiro diz respeito socializao dos estudos e experincias bem sucedidas desenvolvidos na rea dos Direitos Humanos, realizados em instituies de ensino e centros independentes, como institutos e organizaes no governamentais. Torna-se necessrio, ento, o fomento s pesquisas em Educao em Direitos Humanos e nas temticas que a integram no mbito das instituies de educao superior que, por sua vez, podero promover encontros, seminrios, colquios e publicaes de carter interdisciplinar a fim de divulgar os novos conhecimentos produzidos na rea. O quarto desafio a ser enfrentado pelas instituies de educao e de ensino est ligado perspectiva do respeito s diversidades como aspecto fundamental na reflexo sobre as diversas formas de violncia que ocasionam a negao dos Direitos Humanos. Nesse sentido, o reconhecimento poltico das diversidades, fruto da luta de vrios movimentos sociais, ainda se apresenta como necessidade urgente no ambiente educacional, dadas as recorrentes situaes de preconceitos e discriminaes que nele ocorrem. O quinto desafio se refere compreenso ampla da participao democrtica requerida pela Educao em Direitos Humanos. Nesse sentido, preciso lembrar da necessidade de representao de todos os segmentos que integram a comunidade escolar e acadmica em seus diferentes tempos e espaos. dessa forma que se construir o sentido de participao poltica entre os diferentes atores que compem o ambiente escolar. No que diz respeito participao na construo do conhecimento, imprescindvel considerar o protagonismo discente e docente, favorecendo as suas participaes ativas. O sexto desafio refere-se necessidade de criao de polticas de produo de materiais didticos e paradidticos, tendo como princpios orientadores o respeito dignidade humana e a diversidade cultural e socioambiental, na perspectiva de educar para a consolidao de uma cultura de Direitos Humanos nos sistemas de ensino. O stimo desafio est ligado ao reconhecimento da importncia da Educao em Direitos Humanos e sua relao com a mdia e as tecnologias da informao e comunicao. O carter crtico da informao e da comunicao dever se pautar nos direitos humanos, favorecendo a democratizao do acesso e a reflexo dos contedos veiculados. A garantia do direito humano deve considerar tambm a livre expresso de pensamento, como forma de combate a toda forma de censura ou excluso. Por fim, posto que direitos humanos e educao em direitos humanos so indissociveis, o oitavo desafio se refere efetivao dos marcos terico-prticos do dilogo intercultural ao nvel local e global, de modo a garantir o reconhecimento e valorizao das diversidades socioculturais, o combate s mltiplas opresses, o exerccio da tolerncia e da solidariedade, tendo em vista a construo de uma cultura em direitos humanos capaz de constituir cidados/s comprometidos/as com a democracia, a justia e a paz.

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II VOTO DA COMISSO
Ao aprovar este Parecer e o Projeto de Resoluo anexo, a comisso bicameral de Educao em Direitos Humanos submete-os ao Conselho Pleno para deciso. Braslia (DF), 6 de maro de 2012. Conselheiro Antonio Carlos Caruso Ronca Presidente Conselheira Rita Gomes do Nascimento Relatora Conselheiro Raimundo Moacir Feitosa membro Conselheiro Reynaldo Fernandes membro

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III DECISO DO CONSELHO PLENO


O Conselho Pleno aprova, por unanimidade, o voto da Comisso. Plenrio, 6 de maro de 2012. Conselheiro Antonio Carlos Caruso Ronca Presidente

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SILVEIRA, Maria Rosa Godoy; NADER, Alexandre Antonio Gili e DIAS, Adelaide Alves. Subsdios para a elaborao das diretrizes gerais da Educao em Direitos Humanos. Verso preliminar. Joo Pessoa: Editora UniversitriaUGPB, 2007. UNESCO. Recomendacin sobre La educacin para La compreensin, La cooperacin y La paz internacionales y La educacin relativa a los derechos humanos y las libertades fundamentales.(1974) Disponvel em: <http://www.portal.unesco.org/es >. Acessado em 05/03/2020. ______. La educacin en derechos humanos en la America Latina y el Caribe. Mxico: Universidad Nacional Autnoma de Mxico y Universidad Iberoamerica na/UNESCO, 2003. ______. Programa mundial de Educao em Direitos Humanos. Braslia: UNESCO, 2009. (mimeo). ______.Declaracin de Mxico sobre educacin en derechos humanos en Amrica latina y Caribe. Mxico, 2001 (mimeo) VEIGA, I.P.A.Inovaeseprojetopolti co-pedaggico:uma relaoregulatriaou emancipatria? Cad. Cedes, Campinas, v. 23, n. 61, p. 267-281, dezembro 2003. ZENAIDE, Maria de Nazar Tavares. Polticas de extenso universitria e a disputa pela hegemonia: a questo dos Direitos Humanos na UFPB (Tese de Doutorado em Educao). Joo Pessoa- PPGE-CE-UFPB, 2010 (mimeo). ______. A formao em Direitos Humanos na universidade: ensino, pesquisa e extenso. Joo Pessoa: Editora Universitria, 2006. ______. Os desafios da Educao em Direitos Humanos no ensino. In: SILVA, Aida Maria Monteiro e TAVARES, Celma. (Org.). Polticas e fundamentos da Educao em Direitos Humanos. SP: Cortez, 2010, p. 64-83. TOURAINE, Alain. Poderemos viver juntos? Rio de Janeiro: Vozes, 1998. Apndice 1 - Cronologia da legislao internacional que fundamenta o direito educao e EDH

Legislao

SISTEMA ONU
1945 Carta das Naes Unidas. Assinada em So Francisco, dia 26 de junho de 1945, aps o trmino da Conferncia das Naes Unidas sobre Organizao Internacional. 1948 DeclaraoUniversaldosDireitosHumanosdaONU.Adotada e proclamada pelaAssembleia Gral em sua Resoluo de 10 de dezembro de 1948. 1959 Declarao dos Direitos da Criana. Assembleia Geral, Resoluo 1386 (XIV), de 1959. 1960 Conveno relativa luta contra as discriminaes em matria de ensino. Adotada na Conferncia Geral da Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura, em sua 11 reunio celebrada em Paris de 14 de novembro a 15 de dezembro de 1960. 1963 Declarao a eliminao de todas as formas de discriminao racial. Proclamada pela Assembleia Geral das Naes Unidas, dia 20 de novembro de 1963 [resoluo 1904 (XVIII)] 1965 Declarao sobre o fomento entre a juventude dos ideais de paz, respeito mutuo e compreenso entre os povos. Adotada pela Assembleia Geral da ONU, em sua Resoluo 2037 (XX), de 07 de dezembro de 1965. Conveno Internacional sobre a Eliminao de todas as Formas de Discriminao Racial. Adotada e aberta assinatura e ratificao pela Assembleia Geral em sua Resoluo 2106 A (XX), de 21 de dezembro de 1965.

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1966 Pacto Internacional Sobre Direitos Civis e Polticos e Pacto Internacional dos Direitos Econmicos, Sociais e Culturais. Adotados pela Resoluo n.2.200-A (XXI) da Assembleia Geral das Naes Unidas, em 16 de dezembro de 1966. 1974 Recomendao a educao para a compreenso, cooperao e a paz internacionais e a educao relativa aos Direitos Humanos e s liberdades fundamentais. Aprovada pela Conferncia Geral da ONU para a Educao, a Cincia e a Cultura, em sua 18. reunio, dia 19 de novembro de 1974. 1979 Conveno sobre a eliminao de todas as formas de discriminao contra a mulher. Adotada e aberta assinatura e ratificao ou adeso pela Assembleia Geral em sua resoluo 34/180, de 18 de dezembro de 1979. (art. 10) 1984 Conveno contra tortura e outros tratamentos ou penas cruis, desumanos ou degradantes. Adotada pela Assembleia Geral das Naes Unidas, atravs da Resoluo n. 39/46, em 10 de dezembro de 1984. 1985 Regras Mnimas das Naes Unidas para a Administrao da Justia de Menores - Regras de Beijing. Adotadas pela Assembleia Geral das Naes Unidas na sua resoluo 40/33, de 29 de Novembro de 1985. 1989 Conveno sobre os Direitos da Criana. Adotada e aberta assinatura e ratificao pela Assembleia Geral em sua Resoluo 44/25, de 20 de novembro de 1989. (art. 29) 1990 Diretrizes das Naes Unidas para a preveno da delinquncia juvenil Diretrizes de Riad. Adotadas e proclamadas pela Assembleia Geral em sua resoluo 45/112, de 14 de dezembro de 1990. 2000 Declarao das ONGs Educao para Todos, Consulta Internacional de ONGS (CCNGO), feita em Dakar, dia 25 deAbril de 2000. Protocolo Facultativo para a Conveno dos Direitos da Criana, Venda de crianas, pornografia e prostituio infantil. Adotado pela Assembleia Geral das Naes Unidas, em 25 de maio de 2000.

Legislao

UNESCO, OIT E CONGRESSOS INTERNACIONAIS


1978 Declaraosobrearaaeosprejuzosraciais.Adotada na Conferncia Geral da ONU para a Educao, a Cincia e a Cultura, reunida em Paris em sua 20 reunio, de 24 de outubro a 28 de novembro de 1978. 1989 C169 Conveniosobre povosindgenasetribais. Convocado em Genebra pelo Conselho deAdministrao da Oficina Internacional do Trabalho, dia 7 de junho de 1989, em sua 76 reunio. Conveno sobre o Ensino Tcnico e Profissional. Adotada na Conferncia Geral da ONU para a Educao, a Cincia e a Cultura, reunida em Paris de 17 de outubro a 16 de novembro de 1989 em sua 25 reunio. 1990 Carta das Cidades Educadoras. Adotada durante o 1 Congresso Internacional das Cidades Educadoras, em Barcelona - Novembro de 1990. Esta Carta foi revista no III Congresso Internacional (Bolonha, 1994) e no de Gnova (2004). Proposta Definitiva datada de Novembro de 2004 1997 Convnio sobre Reconhecimento de Qualificaes relativas Educao Superior na Regio Europeia. Adotado em Lisboa, dia 11 de abril de 1997. Recomendao relativa Condio do Pessoal Docente do Ensino Superior. Adotada na Conferncia Geral da ONU para a Educao, a Cincia e a Cultura (UNESCO), reunida em Paris de 21 de outubro a 12 de novembro de 1997, em sua 29 reunio.

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1998 Recomendao revisada relativa ao Ensino Tcnico e Profissional, de 2 de novembro de 2001 originria da Deciso 154 EX/4.3 (de maio de 1998) 2001 Declarao Universal sobre a Diversidade Cultural. Aprovada na 31 reunio da Conferncia Geral da UNESCO, em 2001. 2007 Marco de princpios reitores. Aprovado pelo Conselho Executivo em sua 177 reunio (Deciso 177 EX/35 II) de 01 Outubro de 2007.

SISTEMA INTERAMERICANO
1948 Declarao Americana dos Direitos e Deveres do Homem. Resoluo XXX, aprovada na IX Conferncia Internacional Americana, em Bogot, em abril de 1948. 1969 Conveno Americana sobre Direitos Humanos Pacto de San Jos da Costa Rica.Assinada na Conferncia Interamericana de Direitos Humanos em 22 de novembro de 1969.

Legislao

1985 Conveno Interamericana para Prevenir e Sancionar a Tortura. Adotada em Cartagena das ndias na Colmbia, dia 09 de dezembro de 1985. Durante a 15 sesso ordinria da Assembleia Geral. 1988 Protocolo Adicional Conveno Americana sobre Direitos Humanos em Matria de Direitos Econmicos, Sociais e Culturais, Protocolo de San Salvador. Adotado em San Salvador, El Salvador, dia 17 de novembro de 1988, no 18 perodo ordinrio de sesses da Assembleia Geral. 1994 Conveno Interamericana para Prevenir, Sancionar e Erradicar a Violncia contra a mulher Conveno de Belm do Par. Adotada e aberta assinatura, ratificao e adeso pela Assembleia Geral da OEA em seu 24 perodo ordinrio de sesses, de 9 de junho de 1994, em Belm do Par, Brasil. Declarao de Princpios Primeira Cumbre das Amricas. De dezembro de 1994, originando o Pacto para o Desenvolvimento e a Prosperidade: Democracia, Livre Comrcio e Desenvolvimento Sustentvel nas Amricas. 1999 Conveno Interamericana para a Eliminao de todas as formas de Discriminao contra as pessoas portadoras de deficincia. Adotada na cidade do Guatemala, Guatemala, dia 7 de junho de 1999, no 29 perodo ordinrio de sesses da Assembleia Geral. 1999 Protocolo Adicional Conveno Americana sobre Direitos Humanos em Matria de Direitos Econmicos, Sociais e Culturais, Protocolo de San Salvador (artigo 13.2). Aprovado no Brasil pelo Decreto n 3.321, de 30 de dezembro de 1999. 2001 Resoluo de San Jos da Costa Rica Carta Democrtica Interamericana. Aprovada na 4 sesso plenria, realizada em 5 de junho de 2001. Declarao do Mxico sobre a Educao em Direitos Humanos na Amrica Latina e no Caribe.Adotada na Conferncia Regional de Educao em Direitos Humanos na Amrica Latina e do Caribe, realizada na Cidade do Mxico de 28 novembro a 1 dezembro 2001.

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2005 Resoluo OEA/AG/RES. 2.066 (XXXV-O/05), mediante a qual a Assembleia Geral da Organizao dos Estados Americanos sugere a incorporao de contedos e aes bsicas em matria de direitos humanos nos centros formais de educao. 2008 Resoluo OEA/AG/RES. 2.404 (XXXVIII-O/08). Sugere aos Estados Membros que analisem a contribuio da Proposta Curricular do IIHR de incorporar a educao em direitos humano no currculo oficial para crianas na idadede10 a 14 anos. 2009 Resoluo OEA/AG/RES. 2.481 (XXXIX-O/09). Destaca a importncia do Programa de Educao em valores e prticas democrticas e o fortalecimento de uma cultura democrtica e de no violncia na educao formal e no formal. 2010 Resoluo OEA/AG/RES. 2.604 (XL-O/10). Adotada na 4 sesso plenria de 8 de junho de 2010. Sugere aos Estados Membros que incorporem a Educao em Direitos Humanos em todos os nveis do sistema de educao formal. 2011 Resoluo OEA/AG/RES. 2.673 (XLI-O/11), adotada na 4a. Sesso plenria em 7.6.2011. Sugere aos Estados que incorporem a educao em direitos humanos em todos os nveis do sistema de educao formal. Apndice 2Cronologia da legislao e aes polticas que fundamentam a EDH no Brasil 1988 Constituio Federal 1989 Lei 7.716, de 5 de janeiro de 1989 - Define os crimes resultantes de preconceito de raa ou de cor. 1990 Lei 8.069/1990, de 13 de julho de 1990 - Institui o Estatuto da Criana e do Adolescente. Decreto n 99.710, de 21 de novembro de 1990. Promulga a Conveno sobre os Direitos da Criana. 1992 Decreto n 678, de 6 de novembro de 1992. Promulga a ConvenoAmericana de Direitos Humanos Pacto de San Jos da Costa Rica Decreto n 592, de 6 de julho de 1992. Promulga o Pacto Internacional sobre direitos civis e polticos 1994 Lei n 10.098/1994. Estabelece normas gerais e critrios bsicos para a promoo da acessibilidade das pessoas portadoras de deficincia ou com mobilidade reduzida, e d outras providncias. Portaria n 1.793/1994 - Dispe sobre a necessidade de complementar os currculos de formao de docentes e outros profissionais que interagem com portadores de necessidades especiais e d outras providncias Lei n 8.842, de 4 de janeiro de 1994. Dispe sobre a poltica nacional do idoso e cria o Conselho Nacional do Idoso 1995 Criao da Rede Brasileira de Educao em Direitos 1996 Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educao. Decreto n 2.099, de 18 de dezembro de 1996. Cria o Conselho Nacional dos Direitos da Criana e do Adolescente CONANDA.

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1997 Decreto n 2.208/1997. Regulamenta a Lei n 9.394/1996 que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional 1996 Decreto n 1.904, de 13 de maio de 1996 Institui o Programa Nacional de Direitos Humanos PNDH I 1999 Decreto n 3.321, de 30 de dezembro de 1999 Promulga o Protocolo Adicional Conveno Americana sobre Direitos Humanos em Matria de Direitos Econmicos, Sociais e Culturais Protocolo de So Salvador, concludo em 17 de novembro de 1988, em So Salvador, El Salvador. Portaria n 319/1999 Institui no Ministrio da Educao, vinculada Secretaria de Educao Especial/SEESP a Comisso Brasileira do Braille, de carter permanente. Lei n 9.795, de 27 de abril de 1999 Poltica Nacional de Educao Ambiental 2000 Lei n 10.098, de 19 de dezembro de 2000 Estabelece normas gerais e critrios bsicos para a promoo da acessibilidade das pessoas portadoras de deficincia ou com mobilidade reduzida, e d outras providncias. 2000 Lanamento do Plano Nacional de Enfrentamento Violncia Sexual Infanto Juvenil 2001 Lei n 10.172/2001 Plano Nacional de Educao (PNE). Lei n 10.216, de 6 de abril de 2001 Dispe sobre a proteo e os direitos das pessoas portadoras de transtornos mentais e redireciona o modelo assistencial em sade mental - Lei Paulo Delgado. Decreto n 3.956/2001 (Conveno da Guatemala) Promulga a Conveno Interamericana para a Eliminao deTodas as Formas de Discriminao contra as Pessoas Portadoras de Deficincia. Decreto n 3.952/2001 Regulamenta o Conselho Nacional de Combate Discriminao. 2002 Decreto n 4.229, de 13 de maio de 2002 Dispe sobre o Programa Nacional de Direitos Humanos PNDH 2, institudo pelo Decreto n 1.904, de 13 de maio de 1996. (revogado pelo Decreto 7037/09) Lei n 10.436/2002 Dispe sobre a Lngua Brasileira de Sinais - Libras e d outras providncias Portaria n 365, de 12 de setembro de 2002 Criao da Comisso Nacional de Erradicao do Trabalho Infantil (CONAETI) 2003 Portaria n 98, de 9 de julho de 2003 Institui o Comit de Educao em Direitos Humanos Portaria n 66/2003, da Secretaria Especial dos Direitos Humanos /SEDH cria o Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos 2003 Lei n 10.678, de 23 de maio de 2003 Cria o Conselho Nacional de Promoo da Igualdade Racial (CNPIR). Regulamentada pelo Decreto 4.885 de 20 de novembro de 2003. 2004 Criao da SECAD

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Decreto n 5.159, de 28 de julho de 2004 Publicado no DOU de 29.7.2004 Aprova a Estrutura Regimental e o Quadro Demonstrativo dos Cargos em Comisso e das Funes Gratificadas do Ministrio da Educao, e d outras providncias. (art. 29). Revogado pelo Decreto 6.320/200 7, que por sua vez foi revogado pelo Decreto 7.480. 2004 Decreto n 5.174, de 9 de agosto de 2004 Aprova a Estrutura Regimental e o Quadro Demonstrativo dos Cargos em Comisso da Secretaria Especial dos Direitos Humanos, rgo integrante da Presidncia da Repblica, e d outras providncias. Cria a Coordenao de Educao em Direitos Humanos 2004 Decreto n 5.089, de 20 de maio de 2004 Dispe sobre a composio, estruturao, competncias e funcionamento do Conselho Nacional dos Direitos da Criana e do Adolescente - CONANDA, e d outras providncias. 2004 Portaria n 365, de 12 de setembro de 2002 Lanamento do Plano Nacional de Enfrentamento ao Trabalho Infantil e Proteo ao Trabalhador Adolescente. 2005 Decreto n 5.390, de 8 de maro de 2005 Aprova o Plano Nacional de Polticas para as Mulheres SPM/PR

Legislao

2006 Lei n 11.494/2006 Regulamenta o Fundeb. 2006 Decreto n 5.948, de 26 de outubro de 2006 Institui a Poltica Nacional de Enfrentamento ao Trfico de Pessoas. 2006 Lanamento do Plano Nacional de Promoo, Proteo e Defesa do Direito de Crianas eAdolescentes Convivncia Familiar e Comunitria 2006 Resoluo n 119, de 11 de dezembro de 2006 - Conanda Dispe sobre o Sistema Nacional deAtendimento Socioeducativo. 2007 Decreto n 6.094/2007 Dispe sobre a implementao do Plano de Metas Compromisso Todos pela Educao Parecer CNE/CEB n 2/2007 Referente abrangncia das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes tnicorraciais e para o Ensino de Histria e CulturaAfro-Brasileira eAfricana. Decreto n 6.093, de 24 de abril de 2007 Dispe sobre a reorganizao do Programa Brasil Alfabetizado, visando a universalizao da alfabetizao de jovens e adultos de quinze anos ou mais, e d outras providncias. Decreto n 6.230, de 11 de outubro de 2007 Estabelece o Compromisso pela Reduo da Violncia Contra Crianas e institui o Comit Gestor de Polticas de Enfrentamento Violncia contra Criana e Adolescente, edoutrasprovidncias. Decreto s/n de 11 de outubro de 2007 Comisso Intersetorial de Enfrentamento Violncia Sexual contra Crianas e Adolescentes Decreto s/n de 11 de outubro de 2007 Institui a Comisso Nacional Intersetorial para acompanhamento da implementao do Plano Nacional de Promoo, Proteo e Defesa do Direito de Crianas eAdolescentes Convivncia Familiar e Comunitria. 2008 Decreto n 6.387, de 5 de maro de 2008 Aprova do II Plano Nacional de Politicas para Mulheres. Decreto n 6.347, de 8 de janeiro de 2008 I Plano Nacional de Enfrentamento ao Trfico de Pessoas (I PNETP) Decreto n 6.481, de 12 de junho de 2008 Aprova a Lista de Piores Formas deTrabalho Infantil L istaTIP.

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Decreto n 6.571/2008 Dispe sobre o atendimento educacional especializado Lei n 11.645 que altera a Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, modifica da pela Lei no 10.639, de 9 de janeiro de 2003, que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional, para incluir no currculo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temtica Histria e CulturaA fro-Brasileira e Indgena. 2009 Decreto n 7.037, de 21 de dezembro de 2009 Aprova o Programa Nacional de Direitos Humanos- PNDH-3 e d outras providncias. (alterado pelo Decreto 7.177/10) Resoluo CD/FNDE n 15, de 8 de abril de 2009 Estabelece orientaes e diretrizes para a produo de materiais didticos e paradidticos voltados para a promoo, no contexto escolar, da educao em direitos humanos Decreto n 6.861, de 27 de maio de 2009 Dispe sobre a Educao Escolar Indgena, define sua organizao em territrios etnoeducacionais, e d outras providncias. Decreto n 6.872, de 4 de junho de 2009 Aprova o Plano Nacional de Promoo da Igualdade Racial PLANAPIR Decreto n 7.053, de 23 de dezembro de 2009 Institui a Poltica Nacional para Incluso Social da Populao em Situao de Rua. 2010 Decreto n 7.177, de 12 de maio de 2010 Altera oAnexo do Decreto n 7.037, de 21 de dezembro de 2009, que aprova o Programa Nacional de Direitos Huma nos-PNDH-3. Decreto n 7.084, de 27 de janeiro de 2010 Dispe sobre os programas de material didtico e d outras providncias. Decreto n 7.352, de 4 de novembro de 2010 Dispe sobre a poltica de educao do campo e o Programa Nacional de Educao na ReformaAgrria - PRONERA. 2011 Decreto n 7.480, de 16 de maio de 2011. Reestrutura a SECADI. Aprova a Estrutura Regimental e o Quadro Demonstrativo dos Cargos em Comisso do Grupo-Direo eAssessoramento Superiores - DAS e das Funes Gratificadas do Ministrio da Educao e dispe sobre remanejamento de cargos em comisso Lei n 7.611, de 17 de novembro de 2011 Institui o Plano Nacional dos Direitos da Pessoa com Deficincia - Plano Viver sem Limite. Aprovao do Plano Decenal dos Direitos Humanos de Crianas e Adolescentes Decreto n 7.626, de 24 de novembro de 2011 Institui o Plano Estratgico de Educao no mbito do Sistema Prisional. Decreto n 7.611, de 17 de novembro de 2011 Dispe sobre a educao especial, o atendimento educacional especializado e d outras providncias. 2012 Lei n 12.594, de 18 de janeiro de 2012 Institui o Sistema Nacional de Atendimento Socioeducativo.

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DEcrETO N 55.588/2012
Dispe sobre o tratamento nominal das pessoas transexuais e travestis nos rgos pblicos do Estado de So Paulo e d providncias correlatas JOS SERRA, Governador do Estado de So Paulo, no uso de suas atribuies legais, Considerando que o princpio da dignidade da pessoa humana, fundamento do Estado Democrtico de Direito, assegura o pleno respeito s pessoas, independentemente de sua identidade de gnero; Considerando que objetivo da Repblica Federativa do Brasil a constituio de uma sociedade justa e que promova o bem de todos, sem preconceitos de origem, raa, sexo, cor, idade ou quaisquer outras formas de discriminao; Considerando que a igualdade, a liberdade e a autonomia individual so princpios constitucionais que orientam a atuao do Estado e impem a realizao de polticas pblicas destinadas promoo da cidadania e respeito s diferenas humanas, includas as diferenas sexuais; Considerando que os direitos da diversidade sexual constituem direitos humanos de lsbicas, gays, bissexuais, travestis e transexuais, e que a sua proteo requer aes efetivas do Estado no sentido de assegurar o pleno exerccio da cidadania e a integral incluso social da populao LGBT; Considerando que toda pessoa tem direito ao tratamento correspondente ao seu gnero; e

Legislao

Considerando que transexuais e travestis possuem identidade de gnero distinta do sexo biolgico, Decreta: Art.1 - Fica assegurado s pessoas transexuais e travestis, nos termos deste decreto, o direito escolha de tratamento nominal nos atos e procedimentos promovidos no mbito da Administrao direta e indireta do Estado de So Paulo. Art.2 - A pessoa interessada indicar, no momento do preenchimento do cadastro ou ao se apresentar para o atendimento, o prenome que corresponda forma pela qual se reconhea, identificada, reconhecida e denominada por sua comunidade e em sua insero social. 1 - Os servidores pblicos devero tratar a pessoa pelo prenome indicado, que constar dos atos escritos. 2 - O prenome anotado no registro civil deve ser utilizado para os atos que ensejaro a emisso de documentos oficiais, acompanhado do prenome escolhido. 3 - Os documentos obrigatrios de identificao e de registro civil sero emitidos nos termos da legislao prpria. Art.3 - Os rgos da Administrao direta e as entidades da Administrao indireta capacitaro seus servidores para o cumprimento deste decreto. Art.4 - O descumprimento do disposto nos artigos 1 e 2 deste decreto ensejar processo administrativo para apurar violao Lei n 10.948, de 5 de novembro de 2001, sem prejuzo de infrao funcional a ser apurada nos termos da Lei n 10.261, de 28 de outubro de 1968 - Estatuto dos Funcionrios Pblicos Civis do Estado. Art.5 - Caber Secretaria da Justia e da Defesa da Cidadania, por meio da Coordenao de Polticas para a Diversidade Sexual do Estado de So Paulo, promover ampla divulgao deste decreto para esclarecimento sobre os direitos e deveres nele assegurados. Art.6 - Este decreto entra em vigor na data de sua publicao.

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DELIBErAO CEE N 9/97


Institui, no sistema de ensino do Estado de So Paulo, o regime de progresso continuada no ensino fundamental. Art.1 - Fica institudo no Sistema de Ensino do Estado de So Paulo o regime de progresso continuada, no ensino fundamental, com durao de oito anos. 1 - O regime de que trata este artigo pode ser organizado em um ou mais ciclos.

2 - No caso de opo por mais de um ciclo, devem ser adotadas providncias para que a tran sio de um ciclo para outro se faa de forma a garantir a progresso continuada. 3 - O regime de progresso continuada deve garantir a avaliao do processo de ensi noaprendizagem, o qual deve ser objeto de recuperao contnua e paralela, a partir de resultados peridicos parciais e, se necessrio, no final de cada perodo letivo. Art.2 - A idade referencial para matrcula inicial no ensino fundamental ser a de sete anos. 1 - O mesmo referencial ser adaptado para matrcula nas etapas subseqentes inicial.

2 - A matrcula do aluno transferido ou oriundo de fora do sistema estadual de ensino ser feita tendo como referncia a idade, bem como a avaliao de competncias, com fundamento nos contedos mnimos obrigatrios, nas diretrizes curriculares nacionais e na base nacional comum do currculo, realizada por professor designado pela direo da escola, a qual indicar a necessidade de eventuais estudos de acelerao ou de adaptao, mantida preferencialmente a matrcula no perodo ade quado, em funo da idade. 3 - A avaliao de competncias poder indicar, ainda, a necessidade de educao especial, que dever ser obrigatoriamente proporcionada pelas redes pblicas de ensino fundamental. Art.3 - O projeto educacional de implantao do regime de progresso continuada dever especificar, entre outros aspectos, mecanismos que assegurem: I - avaliao institucional interna e externa; II - avaliaes da aprendizagem ao longo do processo, conduzindo a uma avaliao contnua e cumulativa da aprendizagem do aluno, de modo a permitir a apreciao de seu desempenho em todo o ciclo; III - atividades de reforo e de recuperao paralelas e contnuas ao longo do processo e, se necessrias, ao final de ciclo ou nvel; IV - meios alternativos de adaptao, de reforo, de reclassificao, de avano, de reconhecimento, de aproveitamento e de acelerao de estudos; V - indicadores de desempenho; VI - controle da freqncia dos alunos; VII - contnua melhoria do ensino; VIII - forma de implantao, implementao e avaliao do projeto; IX - dispositivos regimentais adequados; X - articulao com as famlias no acompanhamento do aluno ao longo do processo, fornecendo-lhes informaes sistemticas sobre freqncia e aproveitamento escolar.

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1 - Os projetos educacionais da Secretaria Estadual de Educao e das instituies de ensino que con tem com superviso delegada sero apreciados pelo Conselho Estadual de Educao. 2 - Os projetos educacionais dos estabelecimentos particulares de ensino sero apreciados pela respectiva Delegacia de Ensino. 3 - Os estabelecimentos de ensino de municpios que tenham organizado seu sistema de ensino tero seu projeto educacional apreciado pelo respectivo Conselho de Educao, devendo os demais encaminhar seus projetos apreciao da respectiva Delegacia de Ensino do Estado. Art.4 - Com o fim de garantir a freqncia mnima de 75% por parte de todos os alunos, as escolas de ensino fundamental devem, alm daquelas a serem adotadas no mbito do prprio estabelecimento de ensino, tomar as seguintes providncias: I - alertar e manter informados os pais quanto s suas responsabilidades no tocante educao dos filhos, inclusive no que se refere fre qncia dos mesmos; II - tomar as providncias cabveis, no mbito da escola, junto aos alunos faltosos e respectivos professores; III - encaminhar a relao dos alunos que excederem o limite de 25% de faltas s respectivas Delegacias de Ensino, para que estas solicitem a devida colaborao do Ministrio Pblico, dos Conselhos Tutelares e do CONDECA.

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Art.5 - Cabe superviso de ensino do sistema orientar e acompanhar a elaborao e a execuo da proposta educacional dos estabelecimentos de ensino, verificando periodicamente os casos especiais previstos nos 2 e 3 do Artigo 2. Art.6 - Esta Deliberao entra em vigor na data de sua homologao e publicao, revogadas as disposies em contrrio.

INDIcAO CEE N 8/97


I - RELATRIO

Estamos todos, ainda, analisando as possveis mudanas e impactos no sistema educacional brasileiro em decorrncia da nova Lei de diretrizes e bases da educao nacional (LDB), promulgada sob o n 9.394 em 20 de dezembro de 1996. Trata-se de uma lei geral com relativo grau de complexidade, pois, alm de fixar princpios gerais, dispe sobre aspectos da estrutura e do funcionamento da educao escolar no Brasil. Interpenetram-se, portanto, no mesmo texto legal elementos da substncia e aspectos do processo educacional. Como qualquer norma legal, a nova LDB est impregnada dos atuais anseios e aspiraes da sociedade. O objetivo da nova lei regular relaes na rea da educao. Nesse sentido, pode-se dizer que, em relao situao atual, apresenta trs tipos de dispositivos: os que esto sendo simplesmente reafirmados, eventualmente com pequenas alteraes, constantes de leis anteriores; os reguladores de situaes de fato ainda no regulamentadas; os referentes a inovaes, alguns de aplicao obrigatria outros de carter facultativo. Entre as inovaes preconizadas na LDB, destacam-se as que se referem a ciclos e a regime de progresso continuada, respectivamente nos pargrafos 1 e 2 do artigo 32, na seo que trata do ensino fundamental no captulo dedicado educao bsica, que dispem: 1 - facultado aos sistemas de ensino desdobrar o ensino fundamental em ciclos.

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2 - Os estabelecimentos que utilizam progresso regular por srie podem adotar no ensino fundamental o regime de progresso continuada, sem prejuzo da avaliao do processo de ensinoaprendizagem, observadas as normas do respectivo sistema.(g.n.) No se trata, obviamente, de novidade na educao brasileira. As redes pblicas de ensino do Estado de So Paulo e do Municpio de So Paulo tm uma significativa e positiva experincia de organizao do ensino fundamental em ciclos. A nova LDB reconhece legalmente e estimula essa forma de organizao que tem relao direta com as questes da avaliao do rendimento escolar e da produtividade dos sistemas de ensino. Tratase, na verdade, de uma estratgia que contribui para a viabilizao da universalizao da educao bsica, da garantia de acesso e permanncia das crianas em idade prpria na escola, da regularizao do fluxo dos alunos no que se refere relao idade/srie e da melhoria geral da qualidade do ensino. A experincia recente demonstra que perfeitamente vivel uma mudana mais profunda e radical na concepo da avaliao da aprendizagem. A exemplo de outros pases, parece que j contamos com condies objetivas para a introduo de mecanismo de progresso continuada dos alunos ao longo dos oito anos do ensino fundamental. O atual ciclo bsico, formado pelos dois anos iniciais do ensino fundamental, j adotado na rede estadual e a estruturao de todo o ensino fundamental em ciclos experimentada pela Prefeitura de So Paulo constituem sinais evidentes de que tal mecanismo tem condies de ser assimilado e implantado em todo o sistema de ensino do Estado de So Paulo. bvio que, com o objetivo de assegurar a qualidade desejada de ensino, essencial que se realizem contnuas avaliaes parciais da aprendizagem e recuperaes paralelas durante todos os perodos letivos, e ao final do ensino fundamental para fins de certificao. Trata-se de uma mudana profunda, inovadora e absolutamente urgente e necessria. Um ponto de resistncia a uma mudana dessa magnitude poderia ser creditado aos profissionais da educao e s famlias diretamente envolvidas. Mas, as experincias j apontadas da organizao em ciclos, demonstram que, atualmente, no to presente e forte esse tipo de resistncia. De fato, professores, supervisores, administradores e demais especialistas da educao tm demonstrado um elevado grau de compreenso e maturidade quanto aos graves problemas educacionais que nos afligem, entre eles o da repetncia e a conseqente defasagem idade/srie escolar. Este assunto tem sido objeto de manifestaes por parte de vrias entidades ligadas ao magistrio. A APASE (Sindicato de Supervisores de Ensino do Magistrio Oficial no Estado de So Paulo), em documento de 28 de julho de 1997, encaminhado a este Colegiado, manifesta-se sobre o assunto nos seguintes termos: No nosso entender, o n da educao est na avaliao ou na verificao do rendimento escolar. A avaliao contnua e cumulativa o ideal a atingir e, a nosso ver, no seria producente colocarmos obstculos que impeam a consecuo desse ideal. Consideramos que o regimento e a proposta pedaggica da escola, de natureza estrutural, devem contemplar todas as formas possveis de garantia de sucesso aos alunos, atravs de aprendizagem eficiente e inibidora de retenes. O cumprimento pelos sistemas de ensino, em especial pelos estabelecimentos, da nova LDB, j possibilitar a consecuo desse objetivo, se a recuperao contnua e cumulativa for efetivada periodicamente. No Estado de So Paulo e no Municpio de So Paulo j foram dados passos tmidos com relao criao dos ciclos. Ampliar os ciclos para duas etapas no ensino fundamental (1 a 4 e 5 a 8 sries) nossa sugesto. No final de cada ciclo a avaliao necessria. No entanto, que essa avaliao no final de cada ciclo no seja a oportunidade esperada de punio e penalizao do aluno, bem como, de restabelecimento de antigos mecanismos de excluso, como por exemplo os exames de admisso. O que Srgio da Costa Ribeiro denominou, com muita propriedade, pedagogia da repetncia no compatvel com a almejada democratizao e universalizao do ensino fundamental. preciso erradicar de vez essa perversa distoro da educao brasileira, ou seja, preciso substituir uma concepo de avaliao escolar punitiva e excludente por uma concepo de avaliao de progresso e de desenvolvimento da aprendizagem. A experincia dos ciclos, tanto na rede estadual quanto na rede municipal de So Paulo, tem demonstrado que a progresso continuada contribui positivamente para a melhoria do processo de ensino e para a obteno de melhores resultados de aprendizagem.

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Uma mudana dessa natureza deve trazer, sem dvida alguma, benefcios tanto do ponto de vista pedaggico como econmico. Por um lado, o sistema escolar deixar de contribuir para o rebaixamento da auto-estima de elevado contingente de alunos reprovados. Reprovaes muitas vezes reincidentes na mesma criana ou jovem, com graves conseqncias para a formao da pessoa, do trabalhador e do cidado. Por outro lado, a eliminao da reteno escolar e decorrente reduo da evaso deve representar uma sensvel otimizao dos recursos para um maior e melhor atendimento de toda a populao. A repetncia constitui um pernicioso ralo por onde so desperdiados preciosos recursos financeiros da educao. O custo correspondente a um ano de escolaridade de um aluno reprovado simplesmente um dinheiro perdido. Desperdcio financeiro que, sem dvida, afeta os investimentos em educao, seja na base fsica (prdios, salas de aula e equipamentos), seja, principalmente, nos salrios dos trabalhadores do ensino. Sem falar do custo material e psicolgico por parte do prprio aluno e de sua famlia. Ainda da perspectiva de poltica educacional e social, sabido que o Brasil precisa, com a maior rapidez possvel, elevar os nveis mdios de escolaridade dos seus trabalhadores. A educao bsica e a qualificao profissional constituem requisitos fundamentais para o crescimento econmico, para a competitividade internacional e, como meta principal, para a melhoria da qualidade de vida da populao. Significa dizer que preciso alterar, com urgncia, o perfil do desempenho da educao brasileira representado, graficamente, pela tradicional pirmide com uma larga base, correspondente entrada no ensino fundamental, e um progressivo e acentuado estreitamento ao longo dos anos de escolaridade regular. preciso fazer com que o nmero de entrada se aproxime o mximo possvel do de sada no ensino fundamental, garantindo-se, assim, o princpio contido no inciso I do artigo 3 da LDB: igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola. Somente assim estaremos viabilizando o que dispe a nossa Constituio Federal no seu artigo 208: O dever do Estado com a educao ser efetivado mediante a garantia de: I - ensino fundamental obrigatrio e gratuito, assegurada, inclusive, sua oferta gratuita para todos os que a ele no tiveram acesso na idade prpria; Essa disposio recebe respaldo financeiro com a vinculao constitucional de recursos e reafirmada no artigo 60, do Ato das disposies constitucionais transitrias, com o objetivo de assegurar a universalizao de seu atendimento e a remunerao condigna do magistrio. sabido, tambm, que a escala temporal de mudanas mais profundas em educao tem como referncia mnima uma dcada. Alis, essa a referncia utilizada na LDB no artigo 87 ao instituir a Dcada da Educao. As mudanas, portanto, precisam ser iniciadas imediatamente para que os resultados venham a ser mais palpveis, pelo menos, ao final da primeira dcada do prximo milnio. A adoo do regime de progresso continuada em ciclo nico no ensino fundamental pode vir a representar a inovao mais relevante e positiva na histria recente da educao no Estado de So Paulo. Trata-se de uma mudana radical. Em lugar de se procurar os culpados da no aprendizagem nos prprios alunos, ou em suas famlias, ou nos professores, define-se uma via de soluo que no seja a pessoal, mas sim a institucional. A escola deve ser chamada a assumir institucionalmente suas responsabilidades pela no aprendizagem dos alunos, em cooperao com outras instituies da sociedade, como, por exemplo, o Ministrio Pblico, os Conselhos Tutelares e o CONDECA - Conselho Estadual (ou Nacional, ou Municipal) dos Direitos da Criana e do Adolescente. Por isso mesmo essa mudana precisar ser muito bem planejada e discutida quanto a sua forma de implantao com toda a comunidade, tanto a educacional quanto a usuria dos servios educativos. Todos precisaro estar conscientes de que, no fundo, ser uma reviso da concepo e prtica atuais do ensino fundamental e da avaliao do rendimento escolar nesse nvel de ensino. O ensino fundamental, de acordo com a Constituio Federal e a LDB, obrigatrio, gratuito e constitui direito pblico subjetivo. Deve ser assegurado pelo Poder Pblico a quem cumpre oferec-lo a toda a populao, proporcionando as condies necessrias para a sua integralizao, sem qualquer embarao ou obstculo, ao longo de oito anos ininterruptos. A avaliao deixa de ser um procedimento decisrio quanto aprovao ou reprovao do aluno. A avaliao o fato pedaggico pelo qual se verifica continuamente o progresso da aprendizagem e se decide, se necessrio, quanto aos meios alternativos de recuperao ou reforo. A reprovao, como vem ocorrendo at hoje no ensino fundamental, constitui um flagrante desrespeito pessoa humana, cidadania e a um direito fundamental de uma sociedade democrtica. preciso varrer da nossa realidade a pedagogia da repetncia e da excluso e instaurar definitivamente uma pedagogia da promoo humana e da incluso. O conceito de reprovao deve ser substitudo pelo conceito de aprendizagem progressiva e contnua. Cumpre assinalar que essa mudana est em perfeita sintonia com o esprito geral da nova LDB assentado em dois grandes eixos: a flexibilidade e a avaliao. A flexibilidade est muito clara nas amplas e ilimitadas

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possibilidades de organizao da educao bsica nos termos do artigo 23. Flexveis, tambm, so os mecanismos de classificao e reclassificao de alunos, at mesmo independentemente de escolarizao anterior (1 do artigo 23 e alnea c do inciso II do artigo 24). Pode-se deduzir que a referncia bsica para a classificao de um aluno, por exemplo na hiptese de transferncia, passa a ser a idade. bvio que outros mecanismos de avaliao do nvel de competncia efetiva do aluno e, se necessrio, de atendimento especial para adaptao ou recuperao, devem estar associados referncia bsica da faixa etria. O que importa realmente que a concluso do ensino fundamental torne-se uma regra para todos os jovens aos 14 ou 15 anos de idade, o que significa concretizar a poltica educacional de proporcionar educao fundamental em oito anos a toda a populao paulista na idade prpria. Essa mesma poltica deve estar permanentemente articulada ao compromisso com a contnua melhoria da qualidade do ensino. O outro eixo da LDB a avaliao e est presente em inmeros dispositivos da Lei. Refere-se, fundamentalmente, avaliao externa de cursos, de instituies de ensino e de sistemas. Tanto o Governo federal como o estadual, atravs dos respectivos rgos responsveis, tm implementado projetos nessa rea. Os resultados comeam a se fazer sentir, na medida em que so promovidos ajustes e melhorias nos pontos em que foram detectadas deficincias. A rigor, a avaliao externa, como do SARESP (Sistema de Avaliao do Rendimento Escolar do Estado de So Paulo) e do SAEB (Sistema de Avaliao da Educao Bsica), sendo permanente e bem estruturada, conduzida com total iseno pelo Poder Pblico, proporciona populao a transparncia necessria quanto qualidade dos servios educacionais. A avaliao institucional, interna e externa, deve ser instituda em carter permanente e deve constituir valioso instrumento para a constante melhoria do ensino no regime de progresso continuada em ciclo nico no ensino fundamental. O processo de avaliao em sala de aula deve receber cuidados especficos por parte de professores, diretores, coordenadores pedaggicos e supervisores de ensino, pois esta avaliao contnua em processo o eixo que sustenta a eficcia da progresso continuada nas escolas. A equipe escolar dever ter claros os padres mnimos de aprendizagem esperada para os seus alunos. Alm disso, a proposta dever tambm prever e assegurar participao das famlias no acompanhamento do aluno, dentro do regime de progresso continuada, fornecendolhes informaes sistemticas sobre sua freqncia e aproveitamento, conforme determinam os incisos VI e VII do artigo 12 da LDB. importante registrar que a mudana pretendida conta com a adeso e apoio de amplos setores da comunidade educacional. No h que se iludir, entretanto, de que no haver resistncias sob a alegao apressada e sem fundamento de que se estar implantando a promoo automtica, ou a abolio da reprovao, com conseqente rebaixamento da qualidade do ensino. Para minimizar os efeitos perturbadores desse tipo de reao ser necessria, antes de mais nada, a formulao de um projeto muito bem estruturado, com ampla participao da comunidade e amplo esclarecimento a toda a populao. vista dos dados da atual realidade educacional, da experincia positiva dos ciclos e das novas disposies legais na rea da educao, cabe ao Conselho Estadual de Educao, como rgo responsvel pela formulao de polticas e diretrizes para o sistema de ensino do Estado de So Paulo, propor e articular esforos e aes para a implantao do regime de progresso continuada em ciclo nico no ensino fundamental. A Secretaria de Estado da Educao (SEE), como rgo responsvel pela execuo das polticas de educao bsica e pelo papel de oferta de ensino fundamental em articulao com os Municpios, deve estudar e elaborar projeto para a adoo e implantao da citada proposta na rede pblica estadual. Um projeto da SEE com esse teor transcende e, ao mesmo tempo, no deve cercear os projetos pedaggicos especficos de cada escola. Seguramente, a SEE atuar como indutora e estimuladora de mudanas semelhantes nas redes municipais e na rede privada de ensino. O ciclo nico de oito anos pode ser desmembrado, segundo as necessidades e convenincias de cada Municpio ou escola, em ciclos parciais, como por exemplo da 1 4 srie e da 5 8 do ensino fundamental, em consonncia com o projeto em curso de reorganizao da rede pblica estadual. Com as devidas cautelas, porm, para que na transio de um ciclo parcial para o seguinte no se instale um novo gargalo ou ponto de excluso. Para tanto, ante o exposto, cabe instituir, no sistema de ensino do Estado de So Paulo, o regime de progresso continuada em ciclo nico no ensino fundamental na rede pblica estadual. Poder ser contemplada a hiptese de adoo de ciclos parciais, sem descaracterizar o regime de progresso continuada ou de progresso parcial, segundo necessidades e convenincias de cada Municpio ou escola.

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Considerando que, de acordo com o preceito constitucional expresso no artigo 205 da Constituio Federal e reafirmado no artigo 2 da LDB, a educao dever compartilhado pela famlia e pelo Estado, recomenda-se que, quanto freqncia, sempre que necessrio, as escolas tomem, em primeiro lugar, providncias junto aos alunos faltosos e respectivos professores, bem como junto aos pais ou responsveis. Em seguida, nos casos no solucionados, a escola dever recorrer s instncias superiores, que devero tomar outras medidas legais previstas no Estatuto da Criana e do Adolescente. As escolas devero encaminhar periodicamente s Delegacias de Ensino relao dos alunos que estejam excedendo o limite de 25% de faltas, para que estas solicitem a colaborao do Ministrio Pblico, dos Conselhos Tutelares e do CONDECA, visando restabelecer e regularizar a freqncia. Antes, porm, fundamental que as escolas alertem as famlias quanto a suas responsabilidades em relao educao de seus filhos, em especial quanto observncia dos limites de freqncia no ensino fundamental. No seu mbito a Secretaria de Estado da Educao de So Paulo dever desenvolver aes objetivando a elaborao de projeto para implantao do regime de progresso continuada, devendo nele especificar a forma de implantao e, entre outros aspectos, os mecanismos que assegurem: - avaliao institucional interna e externa; - avaliaes da aprendizagem ao longo do processo, conduzindo a uma avaliao contnua e cumulativa da aprendizagem do aluno, de modo a permitir a apreciao de seu desempenho em todo o ciclo; - atividades de reforo e de recuperao paralelas e contnuas ao longo do processo e, se necessrias, ao final de ciclo ou nvel; - meios alternativos de adaptao, de reforo, de reclassificao, de avano, de reconhecimento, de aproveitamento e de acelerao de estudos; - indicadores de desempenho; - controle da freqncia dos alunos; - contnua melhoria do ensino. - dispositivos regimentais adequados; - forma de implantao, implementao e avaliao do projeto; - articulao com as famlias no acompanhamento do aluno ao longo do processo, fornecendo-lhes informaes sistemticas sobre freqncia e aproveitamento escolar. Os estabelecimentos municipais e os estabelecimentos particulares de ensino, vinculados ao sistema estadual, para adoo do regime de progresso continuada, devero submeter seus projetos de implantao desse regime apreciao da respectiva Delegacia de Ensino. As instituies e os estabelecimentos de ensino que contem com superviso delegada da Secretaria da Educao encaminharo seus projetos ao Conselho Estadual de Educao. Os Municpios que contem com sistema de ensino devidamente organizado podero, se assim desejarem, seguir a orientao da presente Indicao.

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II - CONCLUSO
vista do exposto, submetemos ao Conselho Pleno o anexo projeto de Deliberao. DELIBERAO PLENRIA O Conselho Estadual de Educao aprova, por unanimidade, a presente Indicao. O Conselheiro Francisco Antonio Poli votou favoravelmente, nos termos de sua Declarao de Voto. DECLARAO DE VOTO Voto favoravelmente presente Indicao por entender que a mesma reflete e atende as preocupaes da nova Lei de Diretrizes e Bases, permitindo a adoo do regime de progresso continuada pelos estabelecimentos que utilizam a progresso regular por srie. Ressalta, ainda, essa Indicao, a possibilidade de estes mesmos estabelecimentos adotarem formas de progresso parcial com avaliaes ao longo das sries e dos ciclos, e no apenas no final dos mesmos.

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Meu voto favorvel, ainda, e principalmente, por tratar-se de uma indicao que reconhece a complexidade e a amplitude da alterao proposta e que, por isso mesmo, recomenda o amplo debate na rede e com a comunidade, antes da sua efetiva implantao. Recomenda, at mesmo, a formulao de um projeto com ampla participao da comunidade, e amplo esclarecimento a toda a populao.

TESTES
1

Se uma pessoa vier a ser obrigada a fazer (ou parar de fa zer) alguma coisa, que no est prevista em lei, haver: a) crime de constrangimento ilegal b) contraveno penal c) infrao disciplinar d) todas as alternativas esto corretas preceito constitucional que a lei no prejudicar: a) direito adquirido b) ato jurdico perfeito c) coisa julgada d) todas as alternativas esto corretas

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O crime de tortura, considerado: a) inafianvel e insuscetvel de indulto b) insuscetvel de graa ou anistia c) inafianvel e insuscetvel de graa ou anistia d) afianvel mas insuscetvel de graa e indulto A pena ser cumprida de acordo com a natureza do delito, a idade e o sexo do apenado em: a) estabelecimento fechado b) casas de albergue noturno c) estabelecimentos distintos d) qualquer estabelecimento desde que haja vaga O preso tem o seu respeito integridade fsica e moral: a) assegurados pelo Direitos do Cidado Recluso b) assegurados pela Constituio Federal c) assegurados pela Igreja Batista d) assegurados pelo Vaticano

6 Ningum ser preso seno em flagrante delito ou por ordem escrita e fundamen tada de autoridade judici ria competente, salvo nos casos de: a) transgresso militar ou crime pro priamente militar, definidos em lei b) transgresso civil c) crimes de corrupo administrativa d) crimes de responsabilidade

1 2 3 4 5 6

A (art.5,II/CF) D (art.5, XXXVI/CF) C (art.5,XLIII/CF) C (art.5, XLVIII/CF) B (art.5, XLIX/CF) A (art.5,LXI/CF)

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Ningum ser considerado culpado at: a) que confesse o crime b) o trnsito em jul gado de sentena penal condenatria c) a condenao em primeira instncia d) a condenao em segunda instncia O preso ser informado de seus direitos, entre os quais: a) proibir visita b) poder fumar c) permanecer calado d) poder confessar o crime Ser concedido o pedido de Habeas Corpus: a) sempre que algum sofrer ou se achar ameaado de sofrer violncia b) sempre que algum sofrer ou se achar ameaado do sofrer coao em sua liberdade de locomoo c) quando houver ilegalidade ou abuso de poder d) todas as alternativas esto corretas direitos e liberdades constitucionais e direitos e liberdades constitucionais e direitos e liberdades constitucionais e direitos e liberdades constitucionais e

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Conceder-se- Mandado de Injuno sempre que: a) a falta de norma regulamenta dora torne invivel o exerccio dos das prerrogati vas inerentes nacionalidade b) a falta de norma regulamenta dora torne invivel o exerccio dos das prerrogati vas inerentes soberania c) a falta de norma regulamenta dora torne invivel o exerccio dos das prerrogati vas inerentes cidadania; d) a falta de norma regulamenta dora torne invivel o exerccio dos das prerrogati vas inerentes nacionalidade, soberania e cidadania
10 11

Para assegurar o conhecimento de informaes rela tivas pessoa do impetrante, constantes de regis tros ou bancos de dados de entidades governa men tais ou de carter pblico, conceder-se-: a) mandato de segurana b) mandado de segurana coletivo c) habeas data d) mandado de injuno Para proteger di rei to lquido e certo, no amparado por habeas-cor pus ou habeas-data , quando o responsvel pela ilegalidade ou abuso de poder for autoridade pblica ou agente de pessoa jurdica no exer ccio de atribui es do Poder Pblico, conceder-se-: a) mandado de segurana b) mandado de injuno c) mandato de segurana d) mandato de injuno
12

Para a retificao de dados, quando no se prefira faz-lo por processo sigiloso, judicial ou adminis trativo, caber a impetrao de: a) habeas data b) mandado de segurana coletivo c) mandado de injuno d) habeas corpus
13

7 8 9 10 11 12 13

B (art.5, LVII/CF) C (art.5, LXIII/CF) D (art. 5, LXVIII/CF) D (art.5, LXXI/CF) C (art.5, LXXII, a/CF) A (art.5, LXIX/CF) A (art.5, LXXII, b/CF)

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So gratuitos para os reconhecidamente pobres, na forma da lei: a) o registro civil de nascimento b) a certido de bito c) o registro civil de nascimento e a certido de bito d) todas as certides feitas em Cartrio Civil

Segundo a Constituio Federal a todos, no mbito judicial e administrativo, so assegurados a razovel durao do processo e os meios que garantam: a) a celeridade de sua tramitao b) a procedncia da ao c) a improcedncia da ao d) todas as alternativas esto corretas
15

Os tratados e convenes internacionais sobre direitos humanos que forem aprovados, em cada Casa do Congresso Nacional, em dois turnos, por trs quintos dos votos dos respectivos membros, sero equivalentes: a) s leis estaduais b) s emendas constitucionais c) s medidas provisrias d) todas as alternativas esto corretas
16 17

O Brasil se submete jurisdio de Tribunal Penal Internacional a cuja criao tenha: a) aceitado em documento particular b) manifestado interesse c) manifestado adeso d) todas as alternativas esto corretas

Legislao

Segundo a Constituio Federal a todos, no mbito judicial e administrativo, so assegurados a razovel durao do processo e os meios que garantam: a) a celeridade de sua tramitao b) a procedncia da ao c) a improcedncia da ao d) todas as alternativas esto corretas
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Os tratados e convenes internacionais sobre direitos humanos que forem aprovados, em cada Casa do Congresso Nacional, em dois turnos, por trs quintos dos votos dos respectivos membros, sero equivalentes: a) s leis estaduais b) s emendas constitucionais c) s medidas provisrias d) todas as alternativas esto corretas
19 20

O Brasil se submete jurisdio de Tribunal Penal Internacional a cuja criao tenha: a) aceitado em documento particular b) manifestado interesse c) manifestado adeso d) todas as alternativas esto corretas

14 15 16 17 18 19 20

C (art.5, LXXVI/CF) A (art.5,LXXVIII/CF) B (art.5,LXXVIII,3/CF) C (art.5,LXXVIII,4/CF) A (art.5,LXXVIII/CF) B (art.5,LXXVIII,3/CF) C (art.5,LXXVIII,4/CF)

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Para a Constituio Federal, a previdncia social considerada: a) garantia individual b) dever social c) obrigao social d) direito social Para a Constituio Federal, a educao considerada: a) direito social b) dever social c) obrigao social d) garantia individual Segundo nossa a Constituio Federal, a sade considerada: a) dever social b) direito social c) obrigao social d) garantia individual O trabalho para a Constituio Federal, considerado: a) dever social b) direito social c) obrigao social d) garantia individual Segundo nossa Carta Magna, o lazer considerado: a) dever social b) obrigao social c) direito social d) garantia individual

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23

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25

A educao, direito de todos e dever do Estado e da fam lia, ser promovida e incentivada com a colaborao da sociedade, visando: a) ao pleno desenvolvimen to da pessoa b) o preparo da pessoa para o exerccio da cidadania c) a qualificao da pessoa para o trabalho d) todas as alternativas esto corretas
26

21 22 23 24 25 26

D (art.6/CF) A (art.6/CF) B (art.6/CF) B (art.6/CF) C (art.6/CF) D (art.205/CF)

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A educao, direito de todos e dever: a) do Estado e da fam lia b) do Estado c) da Famlia d) do Professor

O dever do Estado com a educao ser efetivado mediante a garantia de: a) ensino fundamental, facultativo e gratuito, assegurada, inclusive, sua oferta gratuita par todos os que a ele no tiverem acesso na idade prpria b) progressiva universalizao da educao infantil gratuita c) atendimento em creche e pr-escola s crianas de zero a cinco anos de idade d) oferta de diurno e vespertino regular, adequado s condies do educando
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Assinale a alternativa correta: a) O acesso ao ensino obrigatrio e gratuito direito pblico subjetivo. b) O no oferecimento do ensino obrigatrio pelo Poder Pblico, ou sua oferta irregular, importa responsa bilidade da autoridade com petente. c) Compete ao Poder Pblico recensear os edu candos no ensino fundamen tal, fa zer-lhes a chamada e zelar, junto aos pais ou responsveis, pela frequncia escola. d) todas as alternativas esto corretas
29 30

A pessoa at doze anos de idade incompletos considerada: a) adolescente b) adulto c) criana d) pr-adolescente

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dever da famlia, da comunidade, da sociedade em geral e do poder pblico assegurar, com absoluta prioridade, a efetivao dos direitos referentes vida, sade, alimentao, educao, ao esporte, ao lazer, profissionalizao, cultura, dignidade, ao respeito, liberdade e convivncia familiar e comunitria. Essa garantia de prioridade compreende: a) primazia de receber proteo e socorro em quaisquer circunstncias b) precedncia de atendimento nos servios pblicos ou de relevncia pblica c) preferncia na formulao e na execuo das polticas sociais pblicas d) todas as alternativas esto corretas
31 32

Nenhuma criana ou adolescente ser objeto de qualquer forma de: a) discriminao, violncia ou crueldade b) negligncia, explorao ou violncia c) explorao, crueldade, violncia e opresso d) negligncia, discriminao, explorao, violncia, crueldade e opresso

27 28 29 30 31 32

A (art.205/CF) C (art.208/CF) D (art.208/CF) C (art.2/ECA) D (art.4,/ECA) D (art.5/ECA)

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A criana e o adolescente tm direito: a) liberdade b) ao respeito c) dignidade d) todas as alternativa esto corretas proibido qualquer trabalho a menores de: a) doze anos de idade, ainda que na condio de aprendiz. b) quatorze anos de idade, salvo na condio de aprendiz. c) dezesseis anos de idade, ainda que na condio de aprendiz. d) dezoito anos de idade, salvo na condio de aprendiz.

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O poder pblico, na esfera de sua competncia federativa, dever: a) recensear anualmente as crianas e adolescentes em idade escolar, bem como os jovens e adultos que no concluram a educao bsica b) fazer-lhes a chamada pblica c) zelar, junto aos pais ou responsveis, pela freqncia escola d) todas as alternativas esto corretas
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Legislao

A educao bsica formada pela: a) educao infantil, ensino fundamental e ensino mdio b) educao infantil e ensino mdio c) ensino fundamental e superior d) educao infantil e superior O ensino fundamental ter durao mnima de: a) 4 anos b) 5 anos c) 9 anos d) 3 anos O ensino mdio ter durao mnima de: a) 4 anos b) 5 anos c) 8 anos d) 3 anos A educao profissional e tecnolgica abranger os seguintes cursos: a) de formao inicial e continuada ou qualificao profissional b) de educao profissional tcnica de nvel mdio c) de educao profissional tecnolgica de graduao e ps-graduao d) todas as alternativas esto corretas

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As Diretrizes Curriculares Nacionais especficas para as etapas e modalidades da Educao Bsica devem evidenciar o seu papel de indicador de opes polticas, sociais, culturais, educacionais, e a funo da educao, na sua relao com um projeto de Nao, tendo como referncia os objetivos: a) legislativos b) constitucionais c) socioeduacativo d) todas as alternativas esto corretas
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D (art.15/ECA) B (art.60/ECA) D (art.5,1/L.n9394/96) A (art.21,I/L.n9394/96) C (art.32/L.n9394/96) D (art.35/L.n9394/96) D (art.39,2/L.n9394/96) B (art.3/CNE/CEB n04/10)

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As bases que do sustentao ao projeto nacional de educao responsabilizam o poder pblico, a famlia, a sociedade e a escola pela garantia a todos os educandos de um ensino ministrado de acordo com os princpios de: a) igualdade de condies para o acesso, incluso, permanncia e sucesso na escola b) liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber c) coexistncia de instituies pblicas e privadas de ensino d) todas as alternativas esto corretas
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A forma de organizar o trabalho didticopedaggico em que temas e eixos temticos so integrados s disciplinas e s reas ditas convencionais, de forma a estarem presentes em todas elas, denomina-se: a) aes didtico-pedaggicas b) dinamismo c) transversalidade d) todas as alternativas esto corretas
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Os objetivos da formao bsica das crianas, definidos para a Educao Infantil, prolongam-se durante os anos iniciais do Ensino Fundamental, especialmente no primeiro, e completam-se nos anos finais, ampliando e intensificando, gradativamente, o processo educativo, mediante: a) desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios bsicos o pleno domnio da leitura, da escrita e do clculo b) foco central na alfabetizao, ao longo dos 3 (trs) primeiros anos c) compreenso do ambiente natural e social, do sistema poltico, da economia, da tecnologia, das artes, da cultura e dos valores em que se fundamenta a sociedade d) todas as alternativas esto corretas
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Legislao

A identidade da escola do campo definida pela vinculao com as questes inerentes sua realidade, com propostas pedaggicas que contemplam sua diversidade em todos os aspectos, tais como: a) sociais, culturais e econmincos b) sociais, culturais, polticos, econmicos, de gnero, gerao e etnia c) de etnia e raa d) polticos, econmicos e de gnero
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So elementos constitutivos para a operacionalizao destas Diretrizes o projeto polti co-pedaggico e o regimento escolar: a) o sistema de avaliao; a gesto democrtica e a organizao da escola; o professor e o programa de formao docente b) a gesto democrtica e a organizao da escola c) organizao da escola; o professor e o programa de formao docente d) o sistema de avaliao e a organizao da escola
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D (art.4/CNE/CEB n04/10) C (art.13,4/CNE/CEB n04/10) D (art.24/CNE/CEB n04/10) B (art.36/CNE/CEB n04/10) A (art.42/CNE/CEB n04/10)

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A promoo e a classificao no Ensino Fundamental e no Ensino Mdio podem ser utilizadas em qualquer ano, srie, ciclo, mdulo ou outra unidade de percurso adotada, exceto na primeira do Ensino Fundamental, alicerando-se na orientao de que a avaliao do rendimento escolar observar os seguintes critrios: a) avaliao contnua e cumulativa do desempenho do estudante, com prevalncia dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do perodo sobre os de eventuais provas finais b) possibilidade de acelerao de estudos para estudantes com atraso escolar c) possibilidade de avano nos cursos e nas sries mediante verificao do aprendizado d) todas as alternativas esto corretas
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Os sistemas de ensino tomaro providncias no sentido de garantir o direito de alunos afrodescendentes de freqentarem estabelecimentos de ensino de qualidade, que contenham instalaes e equipamentos slidos e atualizados, em cursos ministrados por professores competentes no domnio de contedos de ensino e comprometidos com a educao de negros e no negros, sendo capazes de corrigir: a) posturas que impliquem respeito ao prximo b) atitudes de averso e discriminao c) posturas, atitudes, palavras que impliquem desrespeito e discriminao d) todas as alternativas esto corretas
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Legislao

A Educao em Direitos Humanos, com a finalidade de promover a educao para a mudana e a transformao social, fundamenta-se nos seguintes princpios: a) dignidade humana e igualdade de direitos b) reconhecimento e valorizao das diferenas e das diversidades c) laicidade do Estado e democracia na educao d) todas as alternativas esto corretas
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assegurado s pessoas transexuais e travestis, o direito escolha de tratamento nominal nos atos e procedimentos promovidos no mbito da: a) administrao privada b) Administrao direta e indireta do Estado de So Paulo c) Administrao indireta da Municpio de So Paulo d) todas as alternativas esto corretas
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O projeto educacional de implantao do regime de progresso continuada dever especificar, entre outros aspectos, mecanismos que assegurem: a) avaliao institucional interna e externa b) avaliaes da aprendizagem ao longo do processo, conduzindo a uma avaliao contnua e cumulativa da aprendizagem do aluno, de modo a permitir a apreciao de seu desempenho em todo o ciclo c) articulao com as famlias no acompanhamento do aluno ao longo do processo, fornecendo -lhes informaes sistemticas sobre freqncia e aproveitamento escolar d) todas as alternativas esto corretas
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Caro Candidato, Alguns erros de digitao podem ocor rer... Pensando nisso, colocamos ao lado de cada resposta (de Legislao) o texto legal referente questo. Assim, em caso de dvida quanto resposta, voc poder conferir na apostila - de acordo com texto legal indicado - qual a resposta correta (o que vale o texto da lei - sem pre!!!)

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D (art.48/CNE/CEB n04/10) C (art.5/REs. CNE/CP n1/04) D (art.3/Res. CNE/CP n1/12) B (art.1/Dec.n55.588/10) D (art.3/Delib. CEE n9/97)

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1- CARVALHO, Rosita edler. EdUcao INclUsiva: com os piNgos Nos is. Proto Alegre, Mediao, 2004.
EDUcAO INcLUSIVA: UM POUcO DE hISTrIA.
Na Antiguidade primitiva a educao como essencialmente prtica, calcada numa educao igual para todos, de tal sorte que todos eram educadores e alunos ao mesmo tempo. J na antiguidade clssica, o pensamento pedaggico grego destacou-se dos demais, a tal ponto de refletir em alguns aspectos no processo educacional de hoje. Calcado sobretudo na Paidia(educao integral), tentava aliar o desenvolvimento intelectual ao desenvolvimento do corpo. Porm h de se ressaltar que em ambos os perodos, nem todos gozavam deste privilgio, j que os escravos era m tratados como objetos, e portanto, preteridos da formao educacional. Da mesma maneira, tais excluses sociais, ocorreram na Idade Mdica, onde absorvidos pela descomunal influncia do cristianismo, a Paidia era permitido to somente a nobreza e membros do clero e tambm pelo prprio clero desenvolvidos, sistematizados e reproduzidos. A partir da Revoluo Francesa que se iniciou os primeiros passos para a evoluo dos conceitos restritivos de socializao ocorreu somente com a Revoluo Francesa, protagonizada pelos burgueses (que no eram nobres), com as diversas manifestaes e apologia as lutas em favor das liberdades individuais, com apoio na igualdade humanista e afirmando processo civilizatrio extensivo a todos os seres humanos, mas que ainda, restringia acessos, porque era centralizada no poder, com nfase na educao para governar, misturando-se assim poder e socializao de acordo com a convenincia burguesa da poca. As ideias revolucionrias francesas deram espaos a novos manifestos, como o positivismo, que por consequncia trouxe o otimismo pedaggico a medida em que fundava-se nas mesmas oportunidades a todos, indistintivamente, com o grande destaque de tratar-se do primeiro movimento norteando a importncia da escola para o processo de desenvolvimento que a humanidade haveria de alcanar dentro de seus prprios limites e aptides. Obviamente que ainda limitado, no h como no reconhecer o grande benefcio do positivismo, trazendo a luz da sociedade da poca, a introduo a crtica no pensamento pedaggico, tal qual, a influncia que exerceu no movimento dos anos 30, denominado Escola Nova (caracterizado essencialmente pela difuso de que atravs da educao seria possvel reconstruo social). O escolanovismo era sintetizado pelo lema: colocando o aluno no centro do processo educacional atravs de uma escola ativa, e perdura at hoje em algumas correntes tericas acerca do assunto. Educao Inclusiva: Uma proposta A Educao Inclusiva nada mais do que a representatividade da incluso da sociedade na escola, em um sentido bastante amplo, participativo e detalhadamente desenvolvido e planejado, tanto sob o aspecto pedaggico, como sob o aspecto social propriamente dito. Embora, implicitamente a grande maioria das pessoas relacionem a incluso escolar diretamente a alunos com deficincia, que necessitam de educao especial passando-os para a rede regular de ensino, no este o precpuo do paradigma. Ao contrrio, h um sentido igualitrio no processo de incluso, onde busca-se aprendizados mtuos entre os educandos, de tal sorte, de todos aprenderem com todos a partir de um ambiente heterogneo com prticas pedaggicas diversificadas, embasadas nos quatro pilares da educao proposta pela UNESCO para o atual sculo: aprender a aprender; aprender a fazer; aprender a ser e a aprender a viver junto. salutar o entendimento da proposta, que fundamenta-se, dentre outros, na capacidade de professores e educadores com especializaes genericamente considerados, a fim de propiciar o mesmo aprendizado a qualquer aluno seja ele portador de necessidades especiais fsicas, mentais, psicolgicas ou no. A gnese est centrada no cooperativismo, nas tarefas coletivas, profissionais de aprendizagem dando espao aos profissionais do ensino, dinmica educacional, tudo no sentido de envolver uns aos outros e garantir sobretudo a motivao.

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Est sem dvida uma tarefa rdua que deve ser alcanada gradativamente, a medida em que envolve valores pr estipulados pela sociedade onde vivemos que naturalmente acaba por conceituar o que diferente daquilo tido como comumente visto ou aceitvel. Com efeito, h hostilizao normalmente involuntria em torno daquelas pessoas que apresentam diferenas significativas, geralmente ligadas a caractersticas fsicas, mentais, psquicas e at mesmo do inverso, quando nos deparamos com pessoas com capacidade intelectiva altamente elevadas, rotulada socialmente como superdotados. Estes entraves scio-culturais acabam por atrapalhar ou retardar a evoluo da incluso, porque justamente so barreiras construdas a partir do padro de excluso determinado pela prpria coletividade. Um outro aspecto a ser apreciado que envolve a questo, a excluso social motivada pela insegurana que nos norteia no dia a dia. Sucessivos atos de vandalismo, violncia e tragdias, causam cada vez mais repugnncia a todos, fazendo com que nos tranquemos dentro de nossas casas e deixemos de interagir entre ns mesmos. Esta excluso intrnseca que criamos, inevitavelmente refletir na educao inclusiva. No obstante os aspectos acima, ainda deparamo-nos com a excluso no prprio processo educacional escolar, justamente pela falta de alcance de toda a complexidade que envolve a integrao e humanizao igualitria entre educadores e educandos. E este fracasso no ser sanado enquanto perdurarem certos tabus de que professores so professores e alunos so alunos, cada qual no seu lado da sala de aula. Mais uma vez, no basta a vontade de aprender em iguais propores, intensidade e compartilhamento. A palavra de ordem interao verdadeira. Esta a incessante busca da incluso escolar. Requisitos imprescindveis para o sucesso da proposta: a. Implementao atravs de estudo desenvolvido minuciosamente com responsabilidade; b. Cincia da necessidade da continuidade de alguns tipos de escolar especiais, para determinados casos, que no devem ser radicalmente rotulados como excludentes; c. Interatividade das famlias e sociedade como um todo dentro do processo; d. Propiciar especializao e curso de aperfeioamentos aos professores de modo que se mantenham constantemente atualizados; e. Melhores condies de trabalho e de salrio de nossos professores; f. Investimentos em tecnologia a servio da educao; g. Capacitao dos gestores da administrao compartilhada; h. Concretizao de dilogos peridicos entre professores, gestores, sociedade, dentro e fora da escola. Removendo barreiras para a aprendizagem e para a participao na educao inclusiva O texto referente legislao das Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica, que a Resoluo n2, de 11 de setembro de 2001, em seu artigo 5, assim dispe: Consideram-se educandos com necessidades educacionais especiais os que, durante o processo educacional, apresentarem: I. Dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitaes no processo de desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das atividades curriculares, compreendidas em dois grupos: a) Aquelas no vinculadas a uma causa orgnica especfi ca; b) Aquelas relacionadas a condies, disfunes, limitaes ou deficincias; II. Dificuldades de comunicao e sinalizao diferenciadas dos demais alunos, demandando a utilizao de linguagem e cdigos aplicveis; III. Altas habilidades/superdotao, grande facilidade de aprendizagem que os leve a dominar rapidamente conceitos, procedimentos atitudes. Segundo Rosita Carvalho, houve um avano nos critrios de classificao das Diretrizes, referente distino de alunos que compem os grupos I e II. No primeiro grupo esto os alunos com dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitaes no processo de desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das dificul-

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dades; no segundo grupo esto os alunos com dificuldade de comunicao e sinalizao e, tais dificuldades, no entanto, no representam dificuldades na aprendizagem ou no desenvolvimento, a ponto de no acompanharem as atividades curriculares. Dessa forma, fica claro que, alunos cegos, surdos, com paralisia cerebral, no apresentam, necessariamente, dificuldades acentuadas de aprendizagem; em tais casos, a dificuldade est, justamente, em causas exteriores, pois nem todas as escolas tm disponibilidade de recursos humanos, tecnolgicos, financeiros indispensveis para a remoo de barreiras para a aprendizagem desses alunos. Sem dvida, os fatores socioculturais e econmicos geram dificuldades e limitaes para os alunos. E, levar em considerao tais dificuldades, faz com que a ajuda aos alunos, que se enquadram nesse grupo, seja mais eficaz. O que ocorre, tambm, de maneira geral que muitos alunos que apresentam dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitaes no processo de desenvolvimento no so portadores de deficincia, mas so assim percebidos por seus familiares e por educadores, tratados como alunos com defeito. H, certamente, na educao bsica muitos professores que se consideram despreparados para lidar com alunos que necessitam de educao especial. No entanto, tais professores no questionam o fracasso escolar dos alunos considerados normais, ao aplicar tcnicas tradicionais de ensino. necessrio, tambm, esclarecer o que se entende por dificuldades acentuadas de aprendizagem e por limitaes no processo de desenvolvimento. O fracasso escolar, portanto, uma consequncia das barreiras existentes. Para alguns educadores, o fracasso culpa do aluno, por ser pouco inteligente ou por ser oriundode famlias pobres e/ou problemticas. No entanto, professores que admitem estar a problemtica do fracasso escolar fora do aluno pensam numa escola democrtica, priorizando e centralizando a aprendizagem no aluno.As teorias modernas sobre o aprendizado e o desenvolvimento humano apresentam estratgias que tornam a escola um espao de convivncia agradvel, de construo de conhecimentos, para os alunos e, tambm, para a comunidade local. Isso se d atravs de atividades em grupo, que estimulam a pesquisa como estratgia de aprendizagem, programaes para formao continuada de professores, entre outros estudos e experincias. No sistema educacional, portanto, a remoo de barreiras para a aprendizagem no cabe sempre aos professores, mas cabe a todos aqueles que esto envolvidos, de certa maneira, no ambiente escolar, desde o porteiro da escola at os que ocupam altos postos. Em seguida, vem a questo relacionada aos procedimentos avaliativos. Para dar seguimento a tais procedimentos necessrio que o professor esteja a par do diagnstico mdico ou psicolgico, para esse efeito.O diagnstico prvio para triar alunos , contudo, uma barreira para a implementao da educao inclusiva. Muitas vezes, o fato de patologizar previamente o aluno funciona mais como uma barreira, queprovoca estigmas. Assim a proposta de uma escola de qualidade, independente do tipo ou proporo das barreiras no sistema educacional, deve ser buscada atravs do questionamento. Um questionamento que busca a melhoria do sistema, com transformaes dirias, por meio do prprio professore, que pode apontar a soluo para cada problema.

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QUestes
1 - Assinale a alternativa correta: a) Os fatores socioculturais e econmicos geram dificuldades e limitaes irreversveis para os alunos, tornando-os limitados no processo de aprendizagem. b) Os alunos com dificuldade de comunicao e sinalizao e, tais dificuldades, no entanto, no representam dificuldades na aprendizagem ou no desenvolvimento, a ponto de no acompanharem as atividades curriculares. c) Alunos cegos, surdos, com paralisia cerebral, apresentam, necessariamente, dificuldades acentuadas de aprendizagem. d) Na educao bsica pblica os professores so despreparadospara lidar com alunos que necessitam de educao especial. e) O fracasso escolar, portanto, uma consequncia da impossibilidade de aprendizagem de alguns alunos.

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2 - Assinale a nica alternativa incorreta: a) A proposta de uma escola de qualidade, independente do tipo ou proporo das barreiras no sistema educacional, deve ser buscada atravs do questionamento. b) O diagnstico prvio para triar alunos , contudo, uma barreira para a implementao da educao inclusiva. c) Os fatores socioculturais e econmicos geram dificuldades e limitaes para os alunos, e estas limitaes, dentro do contexto escolar tornam-se impossvel estabelecer uma relao de ensino aprendizagem. d) O que ocorre, tambm, de maneira geral que muitos alunos que apresentam dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitaes no processo de desenvolvimento no so portadores de deficincia, mas so assim percebidos por seus familiares e por educadores, tratados como alunos com defeito. e) O fracasso escolar, portanto, uma consequncia das barreiras existentes. 3 - Num sistema educacional inclusivo a remoo de barreiras para a aprendizagem deve ser realizada por: a) A equipe docente e de especialistas em necessidades educacionais especiais. b) A equipe docente, com o apoio de pais e responsveis. c) Pelos prprios alunos. d) Por todos os envolvidos no processo, desde o porteiro da escola at os que ocupam altos postos. e) A equipe gestora.

1-B

GABARITO 2-C

3-D

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2- CORTELLA, Mario Srgio. A escola e o coNhecimeNto: fUNdameNtos epistemolgico e polticos


CAPTULO 1
HUMANIDADE, cULTUrA E cONhEcIMENTO O Conhecimento, objeto da nossa atividade, no pode, ser reduzido sua modalidade cientfica. No fcil escapar dessa reduo, pois hoje, mais do que nunca o produto cientfico tem um peso tremendo no dia-a-dia das pessoas. A Cincia, uma instancia relativamente recente na Histria, se comparada prpria presena do humano na realidade. O resultado da ao cientfica no atinge o conjunto da humanidade da mesma forma. Por isso, e para que possamos pensar o tema do Conhecimento, necessrio, inicialmente, caminhar por algumas anlises sobre a prpria presena do ser humano na realidade e, dentro dela, o lugar do Conhecimento em suas mltiplas dimenses. O que significa ser humano? O Homem um animal racional. Essa sentena, marcada por uma aparncia de obviedade, foi expressa por Aristteles. Antes dele seu mestre Plato houvera definido o Homem como um dpede implume. Fernando Pessoa elaborou uma definio um pouco mrbida: o Homem um cadver adiado! A tentativa de identificar o humano, isto , nos diferenciar do restante da realidade, a procura de uma definio daquilo que nosso contorno, que nos circunscreve, ou seja, marca nosso lugar. A indagao sobre ns mesmos, a razo de sermos e de nossa origem e destino, isto , o sentido de nossa existncia, um tema presente em toda a Histria. Essa uma das caractersticas do Conhecimento: quanto mais se sabe, mais se ignora. Qual, ento, o nvel atual de Conhecimento que a Cincia, nos aponta quanto ao lugar do humano? Eis, em termos bastante gerais, uma sntese das concluses provisrias e ainda submetidas a controvrsias: estamos em um dos universos possveis, ele finito; e sse universo surgiu h aproximadamente 15 bilhes de anos, a partir de uma grande exploso inicial apelidada de Big Bang ; d essa exploso original resultou uma expanso, em grandes massas estelares que, se agruparam em 100 bilhes de galxias; uma dessas galxias a nossa Via Lctea; nessa galxia, h 4,6 bilhes de anos, originou-se o nosso sistema solar; o Sol, uma das 100 bilhes de estrelas da galxia, relativamente pequeno; um desses planetas a Terra, o quinto em tamanho e distante 150 milhes de quilmetros do Sol; na Terra h vida e, at h pouco, supunha-se que s nela; estima-se que nosso planeta tenha entre 3 e 30 milhes de espcies de vida diferentes urna dessas espcies a nossa, Homo Sapiens Sapiens; a espcie humana tem, no momento, 5,5 bilhes de indivduos; Os 500 anos mais recentes nos descentraram bastante: Coprnico e Galileu derrubaram a certeza de sermos o centro universal;

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Durante sculos consideramos (e muitos ainda o fazem) ser a Terra o nosso lugar, criado s para ns e a ns pertencente. No entanto, ao lado dessa auto-imagem prepo tente, sempre tivemos uma outra a lhe fazer sombra: para que tudo isso se, inelutavelmente, acabamos? Esse fato no nos agrada muito e procuramos afast-lo, se no concretamente, por intermdio da Arte, da Religio, da Linguagem. No es tranho que muitas vezes nos sintamos perdidos, com na sensao de angstia e abandono universal. Para que tudo? Para depois acabar? Por isso, Albert Camus dedicou sua obra a pensar o absurdo da condio humana, escreveu: homem a nica criatura que se recusa a ser o que ela Qual, ento, o sentido de existirmos? Somos, antes de mais nada, construtores de sentido, porque, fundamentalmente, somos constru tores de ns mesmos, a partir de uma evoluo natural.

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Do ponto de vista da nossa conexo com o meio ambiente, no somos especialistas em nada! Nossa estrutura orgnica dbil . Somos um animal frgil. Ora, vivemos em um planeta que oferece con dies de vida muito especializadas. O histrico da evoluo biolgica tem mostrado que a especializao exclusiva , muitas vezes, fatal. Por no sermos especializados, nos tomamos um animal que teve que se fazer, se construir e construir o prprio ambiente (evidentemente a partir das bases naturais). Levando em conta a enunciao bsica da lei de seleo natural de Darwin que afirma que, submetidos s exi gncias do meio, apenas os exemplares mais aptos e saudveis de uma espcie sobrevivem, transmitindo a seus descendentes parte dessas caractersticas dis tintivas. A primeira dificuldade enfrentada no novo ambiente foi a locomoo; um segundo ponto que a fonte de alimentos disposio era diversa encontrada nas rvores: passa-se a comer tambm razes. A postura ereta, especifi camente quanto defesa, importante porque d uma dimenso maior desse animal que fomos. A capacidade de liberao das mos foi particu larmente imprescindvel. Outro elemento-chave do desenvolvimento da nossa espcie foi a expanso do volume da massa enceflica. Tambm se pode inserir nessa combinao o fato de termos uma maturao lenta Com a criao de nosso prprio ambiente, deixamos de ser um produzido pelo produzido pela natureza e nos tornamos um produzido produtor do que o produz (Pinto,). Esse meio ambiente humano, por ns produzido, a cultura. Cultura: o mundo humano Para ns, em ltima instncia, adaptar-se morrer. Estar adaptado significa estar acomoda do, adaptar-se , sobretudo, submeter-se. Temos de enfrentar a realidade natural, romper a adap tao, essa luta no se situa no campo da liberdade mas no da necessidade! Lutamos com a natureza e a natureza luta conosco, uma relao de reciprocidade a qual conceituamos como contradio. Nossa relao de interferncia no mundo se d por intermdio da ao. Nossa ao, ao transformadora, modificadora. O que vai nos diferenciar, que s o animal humano capaz de ao transformadora cons ciente. Essa ao transformadora consciente exclusiva do ser humano e a chamamos trabalho ou prxis. O trabalho , o instrumento da in terveno do humano sobre o mundo.

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Veja-se que, por ser a Cultura um produto derivado de uma capacidade inerente a qualquer humano e por todos ns realizada, absurdo supor que algum no tenha cultura. Ns humanos somos, um produto cultural; no h humano fora da Cultura nela somos socialmente formados e historicamente determinados. O termo que expressa essa noo do humano produzir-se, produzindo Cultura hominizao. A cultura , por conseguinte, coetnea do processo de hominizao. O que, ento, aparece antes, Humano ou Cultura? O aparecimento de um o aparecimento da outra; comeada a Cultura, comea o Humano e vice-versa. Da relao humano mundo, resultam os produtos culturais: as idias e as coisas, os produtos materiais (as coisas) esto im pregnados de idealidade e os produtos ideais (as idias) esto entranhados de materialidade. Os produtos culturais podem ser conceituados como bens, possvel classificar os produtos culturais em duas categorias: bens de consumo e bens de produo. Conhecimentos e valores: fronteiras da no-neutralidade Um dos produtos ideais da Cultura so os valores por ns criados para o existir humano. O mundo construdo por ns, o mundo humano, o nosso lugar. Os valores que criamos produzem uma mol dura em nossa existncia individual e coletiva, de modo a podermos enquadrar nossos atos e pensa mentos, situando-os em uma viso de mundo, que informe os nossos conhecimentos e conceitos. Va lores, conhecimentos e preconceitos mudam porque humanos devem mudar; como vida processo e processo mudana, ser humano ser capaz de ser diferente. Os valores e conhecimentos no tm, evidente mente, existncia autnoma: dependem de humanos que os elaborem, atribuindo-lhes significados, o significado simblico no unvoco, pois moldado, pela Sociedade e pela histria dessa Cultura. Todo smbolo est marcado pela relatividade, s ganha em relao a um determinado grupo social. O humano que vivncia esses smbolos adota um ponto de vista, embora valores e conhecimentos sejam externados a partir de indivduos, sua cons truo coletiva. A vida social , tambm, vida poltica, espao de conquista e manuteno de poder sobre os bens e pessoas. A produo dos valores e conhecimentos, no neutra, envolvida que est no mbito do poder e de quem o possui. Os valores e conhecimentos que atendem aos interesses dos grupos sociais, acabam por ser difundidos e aceitos pela maioria como se fossem prprios, travestem-se de um carter de universalidade. O principal canal de conservao e inovao dos valores e conhecimentos so as instituies sociais como a famlia e a Igreja, o mercado profissional, a mdia, a escola etc. Ns os humanos, de pendemos profundamente de processos educativos. A Educao pode ser compreendida em duas categorias: educao vivencial e espontnea, o vivendo e aprendendo, e educao intencional ou propositada, de liberada e organizada em locais predeterminados hoje, pela Escola e, pela mdia. Educadoras e educadores necessitamos reforar a conscincia de que valores e conhecimentos, so resultantes de uma sucesso de ocorrn cias existenciais. Enxergar o outro no implica de forma alguma aceit-lo como ; no h prtica educativa coerente se no houver inconformidade. O empenho consistente em uma viso de alteridade permite identificar nos outros (e em ns mesmos!) o carter mltiplo da Humanidade, sem cair na armadilha taxar o diferente. O inconsciente coletivo do mundo ocidental parece estar ainda marcado pelo cientificismo preconceituoso do sculo passado. A literatura popular, a mdia, os livros didticos, continuam reforando a obsesso evolucionista, o Passado sinnimo de atraso, a Verdade uma conquista inevitvel e a Cincia instrumento de redeno da huma nidade em geral.

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CAPTULO 2
CONhEcIMENTO E VErDADE: A MATrIZ DA NOO DE DEScOBErTA O termo Verdade dos mais complexos para ser conceituado pois origina-se sempre de um jul gamento uma ocorrncia histrica, ou seja, relativo Cultura e Sociedade. Em portugus, a palavra vem do latim veritate, atada ao radical verus. O conceito Verdade carrega em si a idia de no-esquecvel, no-obscurecido, no-velado e no-coberto; decorrem da as noes de Verdade como desvelamento ou descoberta. A idia de Verdade como descoberta uma construo. Onde est a Verdade? De todos os Dilogos platnicos, Scrates s no o personagem, as principais teorias de Plato so expostas (e legitimadas) pela fala de Scrates

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Scrates dedicar boa parte de sua reflexo a um problema: como estabelecer verdades que sejam vlidas para todas as pessoas? A questo primordial uma outra: se a Verdade est em cada um, se, como mortais, no somos seus geradores e, ainda assim, ela chegou at dentro de ns, quem a colocou a? Se as verdades no so materiais, elas no se transformam (no nascem, no se modificam, no perecem). So eternas e imutveis. Sendo essa a cosmologia proposta, forma-se a base da cosmologia platnica. Ele estabelece a teoria dos dois mundos: o mundo sensvel (das coisas, das materialidade, das aparncias, das cpias) , o mundo inteligvel (das idias, das formas, das essncias das originais). O mundo sensvel um simulacro do mundo inteligvel mas no irreal (assim como a imagem de algum no espelho, mesmo no sendo o verdadeiro original, um reflexo que existe de fato). De acordo com Plato, nossa alma j conheceu a maior parte das verdades preciso reconhecer . Dessa forma, aprender recordar, conhecer descobrir. Assim, pode-se tirar da sntese sobre o pensamento platnico uma srie de concluses: A escravido no responsabilidade dos que no so escravos; A direo poltica uma atividade destinada aos filsofos. As verdades no so deste mundo e nele no podem ser procuradas; s a razo introspectiva pode descobri-las. As verdades (ou essncias) independem dos hu manos (e da Histria) porque so anteriores a ns e a ns sobrevivero. No nosso entender, entretanto, conhecimento diferente de revelao, em tudo j pronto; tambm diferente de descoberta, como se o saber e a Verdade estivessem escondidos e os mais geniais e inteli gentes fossem capazes de ir at onde eles esto e libert-los. A relao de Conhecimento uma relao entre sujeito e objeto; tem que haver um sujeito que conhece e um objeto que conhecido, mas a Verdade no est nem no plo do sujeito, nem no plo do objeto e sim na relao entre eles. A relao com o mundo no individual, mas coletiva, social. Em suma, por essa concepo, a Verdade no descoberta, mas uma construo cultural e, portanto, mutvel. crucial produzirmos uma reflexo em torno da relao entre a Educao e o Conhecimento como construo.

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CAPTULO 3
A EScOLA E A cONSTrUO DO cONhEcIMENTO Relativizar: caminho para romper a mitificao Quando um educador ou uma educadora nega aos alunos a compreenso das condies culturais, histricas e sociais de pro duo do Conhecimento, termina por reforar a mi tificao e a sensao de perplexidade, impotncia e incapacidade cognitiva. muito provvel que nem sempre os educa dores, no ensino da formao da sociedade brasileira, discutam com os alunos a presena slida de muitas outras culturas neste mesmo territrio no qual os europeus se instalaram; a criana, desde o incio de sua escolarizao, termina por imaginar que este lugar era quase vazio, os conquistadores foram des cobrindo, entrando e ocupando o que a ningum pertencia (achado no roubado!). Intencionalidade, erro e pr-ocupao Paulo Freire, disse fazemos, logo pensamos; assim, existimos e, em resumo, o fez a partir da seguinte reflexo: O saber pressupe uma intencionalidade, ou seja, no h busca de saber sem finalidade. O melhor mtodo aquele que propuser a melhor aproximao com o objeto, isto , aquele que propiciar a mais completa consecuo da finali dade. A aproximao com a Verdade depende da in tencionalidade e esta sempre social e histrica; assim a exatido no se coloca nunca como ab soluta, eterna e universal, pois a intencionalidade tambm no o . A intencionalidade est inserida no processo de as mulheres e os homens produ zirem o mundo e serem por ele produzidas e produzidos com seus corpos e conscincias e nos seus corpos e conscincias. Assim, cada um e cada uma de ns tambm mtodo Assim existimos: fazendo. o que fazemos a nica maneira de pensar e de fazer com exatido. Essa a razo bsica pela qual o ensino do conhecimento cientfico para falar sobre o erro; o conhecimento resultado de processo. O erro no ocupa um lugar externo ao processo de conhecer; investigar bem diferente de receber uma revelao lmpida. O erro parte integrante do conhecer no porque errar humano, Errar , sem dvida, decorrncia da busca, quem no busca no erra.. No h conhecimento que possa ser apreendido e recriado se no se mexer, inicialmente, nas preocupaes que as pessoas detm; um contra-senso supor que se possa ensinar crianas e jovens, principalmente, sem partir das preocupaes que eles tm. Ritualismos, encantamentos e princpios Dizemos ns: eles no querem saber de nada ; dizem eles: as aulas no tm nada a ver comigo. Concluso nossa: eles no gostam da escola .Do que, talvez, no gostem muito, das nossas aulas. Para uma infinidade de educadores a sala de aula um lugar de culto: A sala lugar de uma cerimnia com rituais quase religiosos. Obedece hierarquia. o celebrante que d incio ao culto, quem o dirige e quem tem o poder de interromp-lo ou encerr-lo.

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O celebrante alm do domnio dos ins trumentos deve ser paciente e compreensivo com as dificuldades inatas aos participantes. Para outros: A sala o lugar de um espetculo com cenas quase teatrais. Um dos componentes fulcrais do comportamento infantil e adolescente o ldico e a amorosidade, e a sala de aula deve ser, portanto, antes de todo o mais, o lugar de uma situao com contornos amorosos a aula. A aula impe dedicao, confiana mtua, maleabilidade e prazer compartilhado. A sala de aula espao para confrontos, conflitos, rejeies, antipatias, paixes, adeses, medos e sabores. Contedos aparen temente fteis podem ser ensi nados, desde que se faa partindo das ocupaes prvias que alunas e alunos carregam, contextuali zando-os e inserindo os temas em um cenrio no-esotrico e marcado pela alegria. A criao e recriao do Conhecimento na escola no est apenas em falar sobre coisas prazerosas, mas, principalmente, em falar prazerosa mente sobre as coisas.

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Seriedade no , sinnimo de tristeza. A alegria vem, em grande parte, da leveza com a qual se ensina e se aprende. Paulo Freire (defensor de uma educao globalmente libertadora) no seria ingnuo a ponto de sugerir um seqestro do carter energi camente ferramental do conhecimento cientfico, de modo a tornar os oprimidos refns de um saber tipicamente emprico menos eficaz no embate poltico nela igualdade social. Se o Conhe cimento relativo histria e sociedade, ele no neutro; todo conhecimento est mido de situaes histrico-sociais; no h Conhecimento absolutamente puro, sem ndoa.

CAPTULO 4
CONHECIMENTO ESCOLAR: EPISTEMOLOGIA E POLTICA A relao sociedade/escola: alguns apelidos circunstanciais O otimismo ingnuo atribui a escola uma misso salvfica, carter messinico; nessa concepo, o educador se assemelharia a um sacerdote, teria uma tarefa quase religiosa, a frase que resume isso o Brasil um pas atrasado; porque a ele falta Educao; se dermos Escola a todos os brasileiros, o pas sair do subdesenvolvimento. Essa concepo otimista porque valoriza a Escola, mas ingnua pois atribui a ela uma autonomia absoluta. Ainda nessa concepo, a Escola seria supra-social, no estando ligada a nenhuma classe social, o educador desenvolveria uma atividade marcada pela neutralidade. A positividade do otimismo ingnuo est exata mente na sua capacidade de dar destaque tarefa da Escola. Tal posio predominou quase isoladamente at meados dos anos 70 de nosso sculo, quando comeou a ser abalada pela influncia de uma anlise mais contundente do fenmeno educativo. A esta viso, daremos o apelido de pessimismo ingnuo. Esta defende a idia de que a funo da Escola a de reprodutora da desigualdade social. Nessa concepo, a Escola no teria, de forma alguma, autonomia, sendo determinada, de maneira absoluta, pela classe dominante da Sociedade, que O pessimismo dessa posio vem por conta de sua compreenso do papel unicamente discriminat rio da Escola. No entanto, essa concepo tambm ingnua, pois ela no radicaliza a anlise e sim a sectariza. No incio dos anos 80 foi gestada uma outra concepo que buscou resgatar a positividade das anteriores, procurando superar tanto a fragilidade inocente contida no otimismo. A ela chamaremos otimismo crtico.

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Esta concepo deseja apontar a natureza con traditria das instituies sociais e, a, a possibilidade de mudanas; a Educao, dessa maneira, teria uma funo conservadora e urna funo inovadora ao mesmo tempo. Para um otimismo crtico, o educador algum que tem um papel poltico-pedaggico, ou seja, nossa atividade no neutra nem absolutamente circuns crita. A educao escolar e os educadores tm, uma autonomia relativa. A construo da inovao: inquietaes contra o pedaggico Quando analisamos o fracasso escolar (epidemia terrvel entre ns e que prefiro chamar de pedago cdio), sustentado pelos pilares da evaso e da re petncia, usual serem apontadas causas extra-es colares: precrias condies econmicas e sociais da populao, formao histrica colonizada, poderes pblicos irresponsveis ou atrelados aos interesses de uma elite predatria. Se desejamos aproveitar a contradio entre o carter inovador e conservador de nossas prticas (pro curando explorar os espaos nos quais nossa au tonomia relativa rejeite concretamente a manuteno de uma realidade social injusta) A produo do pedagocdio, intencional ou no, manifesta-se no uso no-reflexivo e crtico dos livros didticos, passa por uma seleo de contedos excessivamente abstratos. preciso enfatizar: avaliao diferente de au ditoria! A finalidade da avaliao na Escola iden tificar problemas e facilidades na relao ensi no/aprendizagem de modo a reorientar o processo pedaggico. Escreve Paulo Freire no seu livro Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios prtica educativa, refe rindose ao fato de que ensinar exige reconhecer que a educao ideolgica: dessa miopia que nos faz perpetuar, sem que nos apercebamos muito, preconceitos e discriminaes que tm graves conseqncias sobre a formao de pessoas. Quando, em Educao, se analisa o passado, preciso fazer uma distino entre o tradicional e o arcaico. O tradicional o que deve ser resguardado, protegido at, por ter apresentado um nvel de efi cincia aceitvel; j o arcaico o ultrapassado, o envelhecido negati vamente, aquele que no tem mais aplicabilidade em novas circunstncias. Ora, inmeros elementos desse outro tempo merecem ser resgatados, com a for mao dos educadores da escola fundamental, uma dedicao mais cuidadosa aos contedos e o forta lecimento do papel do docente na relao ensi no/aprendizagem; so elementos tradicionais. E preciso, em Educao, reinventar, em conjunto, uma tica da rebeldia, uma tica que reafirme nossa possibilidade de dizer no e que valorize a incon formidade docente.

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QUESTES:
1 - Quando analisamos o fracasso escolar (epidemia terrvel entre ns e que prefiro chamar de pedago cdio), sustentado pelos pilares da evaso e da re petncia, usual serem apontadas causas extra-es colares: I- precrias condies econmicas e sociais da populao, II- formao histrica colonizada, III- poderes pblicos irresponsveis ou atrelados aos interesses de uma elite predatria. Assinale a alternativa correta: a) Apenas a alternativa I est correta. b) Apenas a alternativa II est correta. c) Apenas a alternativa III est correta. d) As alternativas I e II esto corretas e) As alternativas I,II e III esto corretas.

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2 - Quando, em Educao, se analisa o passado, preciso fazer uma distino entre o tradicional e o arcaico. O tradicional o que deve .... a) ser resguardado, protegido at, por ter apresentado um nvel de efi-cincia aceitvel; b) protegido at, por ter apresentado um nvel de eficincia aceitvel. c) deixado de lado,pois visto que passado,logo ineficiente. d) Deixado de lado,porque arcaico. e) As afirmativas a e b esto corretas.

3- Esta ideia defende de que a funo da Escola a de reprodutora da desigualdade social. A isso denomina-se: a) Otimismo ingnuo. b) Otimismo generalista. c) Pessimismo ingnuo. d) Pessimismo generalista. e) Neopedagogia.

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4- Dizemos ns: eles no querem saber de nada ; dizem eles: as aulas no tm nada a ver comigo. Concluso nossa: eles no gostam da escola. Do que, talvez, no gostem muito, a) da arquitetura do prdio escolar,semelhante a uma priso. b) de professor desqualificado. c) de mestres,que de mestres no cheguem nem ao pior aprndiz. d) das nossas aulas. e) do currculo escolar. 5 - Essa uma das caractersticas do Conhecimento: quanto mais se sabe, a) mais se compreende o mundo e a si mesmo. b) mais se ignora. c) mais se quer aprender. d) mais se enlouquece. e) mais se procurar desvendar o prprio conhecimento.

GABARITO: 1-E 2-A 3-C 4-D 5-B

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3. Freire, PaUlo. Pedagogia da AUtoNomia: Saberes Necessrios Prtica EdUcativa, Rio de JaNeiro: PaZ e Terra, 2000.
Nesta obra, que mais uma de grande importncia para que ns, educadores, possamos nos nutrir da sabedoria deste grande companheiro de luta pela educao de brasileiras e brasileiros, podemos notar um estilo leve, aonde o autor vai conversando com o seu leitor, reafirmando conceitos de grande importncia, os quais defendeu por toda a sua existncia, adicionados a outros, to pertinentes ao tempo em que vivemos. Paulo nos trouxe, nesta que uma de suas ltimas obras, toda a indignao que precisamos desenvolver, em resistncia ao anestesiamento que os efeitos da sociedade neoliberal tem provocado nos cidados, fadados a considerar normal o individualismo e a tica de mercado vigentes no mundo hoje. Seus escritos tornam-se assim, de uma atualidade necessria aos educadores que, sendo produtores e produto da Histria, no podem ignorar que o seu trabalho desenvolve-se em uma sociedade com peculiaridades que a distanciam da Modernidade em que fomos formados e que vivemos grande parte de nossas vidas.

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CAPTULO I
No h docncia sem discncia 1. Ensinar exige rigorosidade metdica Para pensar certo necessrio no estar demasiado certo de suas certezas. O pensar certo s pode ser ensinado por quem pensa certo. to fundamental conhecer o conhecimento existente quanto estarmos abertos produo do conhecimento no existente. Ensinar, aprender e pesquisar faz parte do mesmo ciclo gnosiolgico. 2. Ensinar exige pesquisa A pesquisa faz parte da natureza docente. Possibilita o transitar da curiosidade ingnua para a epistemolgica. Do ponto de vista do professor, o pensar certo implica o respeito ao senso comum no processo de sua necessria superao e o estmulo capacidade criadora do educando. 3. Ensinar exige respeito aos saberes dos educandos Pensar certo no apenas respeitar os saberes construdos, com os quais os educandos chegam escola, mas tambm discutir com os alunos a razo de ser de alguns desses saberes em relao com os contedos ensinados. H uma tica de classe embutida na dissociao dos contedos com a vida. 4. Ensinar exige criticidade A curiosidade, superando a ingenuidade e sem deixar de ser curiosidade, se criticiza e se transforma em curiosidade epistemolgica. Uma das tarefas principais da educao o desenvolvimento da curiosidade crtica, insatisfeita, indcil. 5. Ensinar exige esttica e tica A prtica educativa tem de ser, em si, um testemunho rigoroso de decncia e pureza. Estar fora da tica uma transgresso. Se h respeito para com a natureza humana, o ensino dos contedos no pode estar alheio formao moral. Todo pensar certo radicalmente coerente. 6. Ensinar exige corporeificao das palavras pelo exemplo Pensar certo fazer certo. Pensar certo buscar a argumentao, sem, contudo, transformar discordncia em raiva pessoal.

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7. Ensinar exige risco, aceitao do novo e rejeio a qualquer forma de discriminao Faz parte do pensar certo a rejeio mais decidida a qualquer forma de discriminao, que ofende a substantividade do ser humano e nega radicalmente a democracia. Pensar certo tambm um ato comunicativo. No h inteligncia que no seja tambm comunicao do inteligido. preciso desafiar o educando em sua inteligncia. O pensar certo dialgico, no polmico. 8. Ensinar exige reflexo crtica sobre a prtica preciso que a curiosidade ingnua, percebendo-se como tal, v se tornando crtica. 9. Ensinar exige reconhecimento e assuno da identidade cultural tarefa da educao, propiciar condies para que os educandos se assumam como seres sociais e histricos, pensantes, comunicantes, transformadores, criadores, realizadores de sonhos, capazes de ter raiva porque capazes de amar.

CAPTULO II

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Ensinar no transferir conhecimento 1. Ensinar exige conscincia do inacabamento Onde h vida, h inacabamento. O homem promoveu o suporte em mundo. Suporte espao em que o animal se prende afetivamente para resistir. Espao necessrio ao seu crescimento e que delimita o seu domnio. O suporte foi virando mundo e a vida, existncia. A existncia envolve necessariamente a linguagem, a cultura, a comunicao em nveis profundos e complexos. Histria tempo de oportunidade, no de determinismo. 2. Ensinar exige reconhecimento de ser condicionado Conscientes do inacabamento, sabemos que somos condicionados, mas podemos ir alm do condicionamento. Estamos no mundo fazemos histria, e somos por ela feitos. A conscincia da inconcluso humana gerou a educabilidade do ser humano. 3. Ensinar exige respeito autonomia do ser do educando O respeito autonomia do educando um imperativo tico, e no um favor. dever do professor respeitar a curiosidade do educando, seu gosto esttico, sua inquietude, sua linguagem. Autoritarismo e licenciosidade so duas formas extremas de transgresso da tica humana. 4. Ensinar exige bom senso o bom senso que aponta ao educador o carter negativo de formalismos insensveis ou licenciosidades. Autoridade cumprindo o seu dever implica em tomada de decises, orientao s atividades, estabelecimento de tarefas, cobrana da produo individual e coletiva. O educador deve respeitar a autonomia, a dignidade e a identidade do educando. 5. Ensinar exige humildade, tolerncia e luta em defesa dos direitos dos educadores A luta em defesa da categoria docente deve ser entendida enquanto prtica tica. A resposta ofensa a que est submetida a educao deve ser a luta poltica, consciente, crtica e organizada. Duas formas importantes de luta so: 1) recusar-se a exercer a atividade docente como um bico e 2) recusar-se a exerc-la como prtica afetiva de tios e tias. 6. Ensinar exige apreenso da realidade Aprender para ns, humanos, construir, reconstruir, constatar para mudar. Toda prtica educativa tambm poltica. Meu papel estar atento difcil passagem da heteronomia para a autonomia. 7. Ensinar exige alegria e esperana Esperana faz parte da natureza humana. S h Histria onde h esperana. Na Educao, a esperana se traduz na ao, onde professor e alunos, juntos, podem aprender, ensinar, inquietarem-se, produzirem-se e juntos resistirem aos obstculos alegria.

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8. Ensinar exige convico de que a mudana possvel Histria possibilidade, no determinao. O mundo no , mas est sendo. Meu papel no mundo deve ser o de quem intervm como sujeito de ocorrncias. preciso compreender o futuro como problema, e nossa afirmao tem que se fazer na rebeldia e no na resignao. Alfabetizar numa rea de misria s ganha sentido se realizar uma espcie de psicanlise histrico-poltico-social que provoque a extrojeo da culpa indevida. Expulso do opressor de dentro do oprimido (sombra invasora). 9. Ensinar exige curiosidade No se aprende nem se ensina sem a curiosidade. preciso estimular a pergunta, a reflexo crtica sobre a prpria pergunta. A postura de educador e educando deve ser dialgica, aberta, curiosa, indagadora. O bom professor aquele que consegue trazer o aluno at a intensidade do seu pensamento. Disciplina resultado da harmonia e do equilbrio entre autoridade e autonomia.

CAPTULO III
Ensinar uma especificidade humana 1. Ensinar exige segurana, competncia profissional e generosidade Segurana se funda na competncia profissional. O professor que no leve a srio sua formao no tem fora moral para coordenar as atividades de sua classe. E no s a competncia cientfica, mas a capacidade de ser generoso, sem arrogncia. Deve-se desenvolver clima de respeito na aula a partir de relaes justas, srias, humildes, generosas. A disciplina verdadeira nasce do alvoroo dos inquietos, no do silncio dos silenciados. A autoridade democrtica deixa claro que fundamental na aprendizagem do contedo a construo de responsabilidade da liberdade que se assume. O ensino dos contedos implica o testemunho tico do professor, assim como implica em relacion-los formao tica dos educandos. 2. Ensinar exige comprometimento A maneira de ser ou pensar politicamente do educador revelada aos alunos, com facilidade ou relutncia. A presena do educador presena, em si, poltica. Por isso, o educador no pode ser sujeito de omisses, mas sujeito de opes. O espao pedaggico um texto para ser constantemente lido, interpretado, escrito e reescrito. Quanto mais solidariedade entre o educador e o educando, mais possibilidades de aprendizagem democrtica se abrem na escola. 3. Ensinar exige compreender que a educao uma forma de interveno no mundo A interveno que a educao promove tanto pode ser a reproduo da ideologia dominante quanto o seu desmascaramento. A educao , entretanto, dialtica e contraditria, e nem sempre reproduo, nem sempre desmascaramento. Em relao ao nosso pas, no se poderia esperar que a bancada ruralista promovesse o debate acerca da reforma agrria, mas papel do educador progressista faz-lo. Os interesses humanos devem estar acima de quaisquer outros, e isto deve fazer-nos radicais (Marx). 4. Ensinar exige Liberdade e autonomia Ningum amadurece, de repente, aos 25 anos. A autonomia processo, vir-a-ser. decidindo que se aprende a decidir. Sem os limites, a liberdade se perverte em licena e a autoridade em autoritarismo. A liberdade sem limite to negada quanto liberdade asfixiada ou castrada. 5. Ensinar exige tomada consciente de decises O educador no pode pretender que o seu trabalho possa transformar o pas, mas pode demonstrar que possvel mudar. Lavar as mos diante da opresso reforar o poder da opresso, optar por ele.

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6. Ensinar exige saber escutar Escutando aprendemos a falar com eles, e no, impositivamente, falar a eles, embora em alguns momentos isto seja preciso. O espao do educador democrtico, que aprendeu a falar escutando, cortado pelo silncio intermitente de quem, falando, cala para escutar a quem, silencioso e no silenciado, fala. A verdadeira escuta no diminui a capacidade de exercer o direito de discordar. A escola deve trabalhar criticamente a inteligibilidade das coisas e dos fatos, e sua comunicabilidade. O papel do professor progressista, para alm dos contedos, tratar da aprendizagem, levar o aluno a se constituir em arquiteto de sua prpria prtica cognoscitiva. 7. Ensinar exige reconhecer que a educao ideolgica A tica necessria aos novos tempos (em que o fatalismo neoliberal funda o seu discurso puramente na tica de mercado, do lucro) a tica universal do ser humano, a tica da solidariedade. Uma das grandes transgresses tica universal do ser humano s quais enfrentamos o desemprego que, atualmente, a nova ordem social impe aos seres humanos em suas sociedades.

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8. Ensinar exige disponibilidade para o dilogo preciso que o educador se abra realidade dos alunos, abrindo-se compreenso da realidade negadora do seu projeto de gente. A televiso, por exemplo, deve nos colocar o problema da comunicao, um processo impossvel de ser neutro. 9. Ensinar exige querer bem aos educandos preciso descartar a falsa superao radical entre seriedade docente e afetividade. No que essa afetividade condicione a avaliao, a expresso de preferncias, mas como expresso da disponibilidade alegria de viver. 1- Temtica central do livro: Questo da formao docente em favor da prtica educativo-progressiva que busca a autonomia do ser dos educandos.

2- Bases tericas do trabalho: Anlises retomadas de obras anteriores de Freire, no como pura repetio, mas relacionada aos objetos aos quais direciona sua curiosidade. Acrscimos do leitor crtico acerca de aspectos que possam ter escapado ao autor (assuno da condio de incompletude). 3- Conceitos retomados na obra: Inconcluso do ser humano, Formar muito mais do que puramente treinar.

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tica universal do ser humano. Reflexo crtica sobre a prtica Curiosidade epistemolgica. Crtica e recusa ao ensino bancrio. Ensinar no transferir conhecimento. Conscientizao promotora da curiosidade epistemolgica. Leitura de mundo que precede a leitura da palavra. Virtude da coerncia. 4- Conceitos desenvolvidos na obra: tica da prtica educativa tica Universal do ser humano lutar pela tica vivla em nossa prtica, testemunh-la, vivaz , aos educandos, em nossas relaes com eles. O preparo cientfico do educador ou da educadora deve coincidir com sua retido tica. fundamental que os estudantes percebam o respeito e a lealdade com que um professor analisa e critica as posturas dos outros educadores. Estamos de tal maneira submetidos tica do mercado, que me parece pouco tudo o que faamos na defesa e na prtica da tica universal do ser humano (...) a transgresso dos princpios ticos uma possibilidade, mas no uma virtude. No podemos aceit-la. (...) somos seres condicionados, mas no determinados. Esperana, otimismo Oposio ideologia fatalista, imobilizante, que anima o discurso neoliberal. Para a ideologia neoliberal, a funo da educao adaptar o educando a uma realidade que no pode ser mudada. O que se busca o treino tcnico indispensvel a essa adaptao, sua sobrevivncia. Ensinar no transferir conhecimento, mas criar a possibilidade para sua produo ou sua construo. (...) quem forma se forma e re-forma ao formar e quem formado forma-se e forma ao ser formado.(...) quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender. Prtica de ensinar-aprender. Experincia: TOTAL, DIRETIVA, POLTICA, IDEOLGICA, GNOSIOLGICA, PEDAGGICA, ESTTICA E TICA. (A boniteza deve achar-se de mos dadas com a decncia e a seriedade). Fora criadora do aprender: comparao, repetio constatao, dvida rebelde, curiosidade no facilmente satisfeita. Meio de superar o falso ensinar. Superao no ruptura, a curiosidade a mesma, mas transforma-se em epistemolgica porque criticiza-se. Muda de qualidade, mas no de essncia. Promoo da curiosidade crtica, insatisfeita, indcil. Formao tica ao lado da esttica decncia e pureza. Puro treinamento tcnico se ope ao carter formador da educao. Justa raiva a que protesta contra as injustias, deslealdade, desamor, explorao ou violncia. Assuno assumir-se como sujeito porque capaz de reconhecer-se como objeto. a outredade do no eu ou do tu que me faz assumir a radicalidade do meu eu. A diferena entre treinamento e formao que aquele no promove assuno do professor enquanto sujeito do seu fazer. O elitismo autoritrio dos que se pensam donos da verdade e do saber articulado tambm no promove assuno. A formao docente verdadeira se faz ao lado do exerccio de criticidade (curiosidade epistemolgica). Espao pedaggico - Importncia de gestos aparentemente insignificantes e do que ocorre no espaotempo da escola h uma natureza testemunhal e uma pedagogicidade indiscutvel no cotidiano.

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O espao pedaggico precisa ser constantemente lido, interpretado, escrito e reescrito. A presena do professor poltica. No sou omisso, mas sujeito de opes. Suporte espao em que o animal se prende afetivamente tanto quanto para resistir. Necessrio ao seu crescimento e que delimita o seu domnio. A evoluo humana possibilitou a solidariedade entre mente e mos, transformou o suporte em mundo e a vida em existncia. Existncia linguagem, cultura, comunicao em nveis mais profundos e complexos, espiritualizao, capacidade de embelezar/enfear o mundo. tica. Existir assumir o direito e o dever de optar, de decidir, de lutar, e de fazer poltica. Condicionamento X Determinismo Condicionamento: consciente do inacabamento, posso ir alm. Minha construo no mundo se faz com influncia das foras sociais, cientficas, culturais e histricas. Nesta condio, somos sujeitos da Histria. Determinismo: viso fatalista que renuncia a responsabilidade tica, histrica, poltica e social. Nesta condio, somos objetos da Histria.

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No foi a educao que fez homens e mulheres educveis, mas a conscincia de sua inconcluso que gerou a sua educabilidade. Esperana: No sou esperanoso por pura teimosia, mas por exigncia ontolgica. Saber fundante. Saber que vira sabedoria. Autonomia: imperativo tico e no um favor. Todo desvio tico transgresso. Devo estar atento difcil passagem da heteronomia para a autonomia. O professor autoritrio e o professor licencioso transgridem a tica. Rompem com a decncia. A autonomia vai se constituindo na experincia de vrias, inmeras decises, que vo sendo tomadas. Autonomia processo, vir a ser. Est centrada em experincias estimuladoras da deciso e da responsabilidade, em experincias respeitosas da liberdade. Bom senso o exerccio do bom senso se faz no corpo da curiosidade. Quanto mais indagamos, comparamos, duvidamos, aferimos, tanto mais eficazmente curiosos nos tornamos e mais crtico se faz o nosso bom senso. Qualidades ou virtudes so constitudas por ns no esforo que nos impomos para diminuir a distncia entre o que dizemos e o que fazemos. Estudar: Em favor de que estudo? Contra quem estudo? Estudar por estudar descompromisso. Resistncia: manha necessria sobrevivncia fsica e cultural dos oprimidos. necessrio fundamentar a nossa rebeldia, e no a nossa resignao, compreendendo o futuro como problema e a natureza humana como ser mais. Alfabetizao: s faz sentido se realiza uma espcie de psicanlise histrico-poltico-social de que v resultando a extrojeo da culpa indevida. Expulso do opressor de dentro do oprimido enquanto sombra invasora. Sombra que, expulsa pelo oprimido, precisa ser substituda por sua autonomia e sua responsabilidade. Experimentar com intensidade a dialtica entre leitura do mundo e leitura da palavra. Curiosidade: A construo ou a produo do conhecimento do objeto implica o exerccio da curiosidade, sua capacidade crtica de tomar distncia do objeto, de observ-lo, de delimit-lo de cindi-lo. A rigorosidade metdica corresponde produo das condies em que aprender criticamente possvel. Educador , igualmente ao educando, sujeito do processo. Para alm do tratamento dado aos contedos, preciso ensinar a pensar certo. A postura de educadores e educandos dialgica, aberta, curiosa, indagadora e no apassivada. preciso que se assumam epistemologicamente curiosos. A tecnologia favorece a curiosidade. Disciplina: harmonia ou equilbrio entre autoridade e liberdade. Segurana funda-se na competncia profissional.

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O professor que no leve a srio sua formao, que no estude, que no se esforce para estar altura de sua tarefa no tem fora moral para coordenar as atividades de sua classe. Autoridade: Aposta na liberdade, no corresponde ao silncio dos silenciados, mas no alvoroo dos inquietos, na dvida que instiga, na esperana que desperta. No se vive a eticidade sem liberdade e no se tem liberdade sem risco. (...) Decidir romper, e, para isso, preciso correr o risco. A autoridade coerentemente democrtica jamais se omite. Impossvel separar prtica de teoria, autoridade de liberdade, ignorncia de saber, respeito ao professor e respeito aos alunos, ensinar de aprender. O melhor discurso sobre ele o exerccio de sua prtica. PENSAR CERTO: Incerteza de nossas certezas. Ao lado da pureza e distante do puritanismo. Rigorosamente tico. Gerador de boniteza Consciente da historicidade de nosso conhecimento no mundo. Estar aberto e apto produo do conhecimento ainda no existente. Condicionado ao ciclo gnosiolgico: aquele em que se ensina e se aprende o conhecimento j existente e aquele em que se trabalha a produo do conhecimento ainda no existente. Transitar da ingenuidade para a curiosidade epistemolgica.

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Respeito ao senso comum que estimula a capacidade criadora do educando. A superao da ingenuidade no se faz automaticamente (Procedimentos de estudo ensinam a estudar. O educador leitor forma o educando leitor). Saber respeitar os saberes constitudos na prtica comunitria, mas tambm discutir com os alunos a razo de ser de alguns desses saberes em relao com o ensino dos contedos. Reconhecer e promover a intimidade entre os saberes curriculares fundamentais e a experincia social dos educandos como indivduos. Tal atitude demanda profundidade na compreenso dos fatos, supe reviso dos achados. Coerncia: todo pensar certo radicalmente coerente. Pensar certo fazer certo. Busca de segurana na argumentao sem nutrir uma raiva desmedida por seu oponente. Disponibilidade ao risco, aceitao do novo. Rejeio a qualquer forma de discriminao. Condio de dialogicidade, no de polmica Movimento dinmico, dialtico entre o fazer e o pensar sobre o fazer (superao do fazer desarmado, do saber ingnuo). Quanto mais me assumo como estou sendo e percebo as razes de ser porque estou sendo assim, mais me torno capaz de mudar. Postura exigente, difcil, s vezes penosa, que temos de assumir diante dos outros, em face do mundo e dos fatos, ante ns mesmos. Postura difcil, entre outras coisas, pela vigilncia constante que temos que exercer para evitar simplismos, facilidades, incoerncias grosseiras. Postura difcil porque preciso evitar que a raiva se transforme em raivosidade. Viver a humildade que nos faz proclamar o prprio equvoco. Recusa em encarar a atividade docente como bico ou como prtica afetiva de tios e tias. Caracterstica do bom professor, aquele que consegue, enquanto fala, trazer o aluno at a intimidade do movimento de seu pensamento. Professor repousado no saber de que a pedra fundamental a curiosidade do ser humano.

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Saber que educar lidar com gente. Por isso implica em grande responsabilidade. Viver a prtica educativa com afetividade e alegria no prescinde da formao sria e de clareza poltica dos educadores ou educadoras. opor-se ao discurso da morte da Histria que a ideologia neoliberal prope. prtica de gente melhor. Gente mais gente. Pressupostos poltico-filosficos de Freire Crtica permanente malvadez neoliberal, ao cinismo de sua ideologia fatalista e sua recusa inflexvel ao sonho e utopia. Ponto de vista assumido o dos condenados da Terra, o dos excludos.

A tica indispensvel convivncia humana. (...) mais do que um ser no mundo, o ser humano se tornou uma Presena no mundo, com o mundo e com os outros. Presena que, reconhecendo a outra presena como um no-eu, se reconhece como si prpria. Presena que pensa a si mesma, que se sabe presena, que intervm, que transforma, que fala do que faz, mas tambm do que sonha, que constata, compara, avalia, valora, decide, que rompe. Mover-se no mundo implica em responsabilidade Justa raiva: a de Cristo contra os inimigos do templo, a dos progressistas contra os inimigos da reforma agrria, a dos ofendidos contra a violncia, a dos injustiados contra a impunidade. A de quem tem fome contra a forma luxuriosa com que alguns, mais do que comem, esbanjam e transformam a vida num desfrute. No o mesmo que raivosidade. Histria: templo de possibilidades e no um determinismo. (problematizao e no inexorabilidade. A desproblematizao do futuro leva morte ou negao autoritria do sonho, da utopia, da esperana. Nessa posio, a rebeldia no tem como tornar-se revolucionria. Mudana: desafiar os grupos populares a perceberem, em termos crticos, a violncia e a injustia que caracterizam sua situao concreta. Mais ainda, que a sua situao concreta no destino certo ou vontade de Deus. Marx necessria radicalidade que me faz sempre desperto a tudo o que diz respeito defesa dos interesses humanos. Se a educao no pode tudo, alguma coisa fundamental a educao pode. Escutar me permite falar com algum, e no a algum, num movimento verticalizado de quem detm o poder. A tica do mercado no pode estar acima da tica universal do ser humano. O desemprego no uma fatalidade. o resultado de uma globalizao da economia e da tecnologia a que vem faltando o dever de uma tica realmente a servio do ser humano.

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QUestes
1. Para Paulo Freire ensinar : I. Transmitir conhecimento; II. Dar forma a um corpo acomodado; III. Dar forma a um contedo; IV. Dar forma a um corpo indeciso. a) I e II b) III e IV c) I e III d) II e IV e) I, II e IV

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2. Para Paulo Freire, s existe ensino quando: a) O aprendiz acreditou no ensinante; b) O ensinante convenceu o aprendiz; c) O ensinante e o aprendiz se convenceram do ensinado; d) O ensinado independe do ensinante; e) O aprendiz se tornou capaz de recriar, refazer o ensinado. 3. O educador democrtico, critico, em sua em sua prtica docente deve forar a capacidade de critica do educando, sua: a) Inquietude e submisso; b) Humildade e submisso; c) Humildade e curiosidade; d) Capacidade e submisso; e) Curiosidade e sua insubmisso. 4. Para se trabalhar com os educandos a rigorosidade metodolgica com que se devem aproximar os objetivos cognoscveis uma de suas tarefas primordiais. Para isso o educador tem que ser: a) Criador, investigador, inquieto, curioso, humilde, persistente; b) Criador, investigador, inquieto, arrogante, humilde, persistente; c) Criador, investigador, inquieto, curioso, humilde, acomodado; d) Criador, investigador, inquieto, curioso, prepotente, persistente; e) Criador, investigador, inquieto, curioso, autoritrio, persistente. 5. A escola: a) Deve ignorar os saberes sociais construdos ao longo da vida; b) Deve anular os saberes sociais construdos ao longo da vida; c) Deve rejeitar os saberes sociais construdos ao longo da vida; d) Deve respeitar os saberes sociais construdos ao longo da vida; e) Deve impor sobre os saberes sociais construdos ao longo da vida.

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6. O ensinar exige reflexo e crtica sobe a prtica, fundamental que o aprendiz da prtica docente saiba que deve superar o pensar ingnuo, assimilando o pensar certo juntamente com o professor formador. Por outro lado ele deve: Concurso da Prefeitura do Municpio de So Paulo a) Emoo, sensibilidade, afetividade, intuio; b) Emoo, sensibilidade, inquietude, intuio; c) Emoo, sensibilidade, razo, intuio; d) Emoo, sensibilidade, arrogncia, intuio; e) Emoo, sensibilidade, criticidade, intuio. 7. A experincia informal de formao ou deformao vivida no pode ser negligenciada e exige reflexo. Estas experincias so vividas: a) Nas ruas, praas, trabalho e nunca na sala de aula; b) Nas ruas, praas, nunca no trabalho e na sala de aula; c) Nas ruas, nunca nas praas, trabalho e na sala de aula; d) Nunca nas ruas, praas, trabalho e na sala de aula; e) Nas ruas, praas, trabalho e na sala de aula. 8. Qual o primeiro saber necessrio para formao docente? a) Ensinar transmitir conhecimentos, criar possibilidades para o aluno; b) Ensinar no transmitir conhecimentos criar possibilidades para o aluno; c) Ensinar transmitir conhecimentos, para construo do aluno; d) Ensinar transmitir conhecimentos e no criar possibilidades para o aluno; e) Ensinar nem sempre transmitir conhecimentos e criar possibilidades para o aluno. 9. Segundo Freire, dentro da escola experincias com ciclo fez brotar um debate bastante intenso sobre as prticas avaliativas envolvendo: a) Pais, estudantes, governadores e dirigentes; b) Estudantes, governadores, dirigentes e professores; c) Governadores, dirigentes, professores e pais; d) Dirigentes, professores, pais e estudantes; e) Professores, estudantes, dirigentes, pais e governadores.

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GABARITO 1 - D 5 - D 2 - E 6 - A 9 - D 3 - E 7 - E 4 - A 8 - B

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4 - LUiZ Carlos de Freitas. ElimiNao adiada: o ocaso das classes popUlares No iNterior da escola e a ocUltao da (m qUalidade do eNsiNo
(Ps-doutor em Educao e professor titular da Faculdade de Educao da Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP) www.scielo/pdf/v28n100/a1628100 RESUMO Neste estudo faz-se uma crtica s formas de implementar polticas de avaliao baseadas em responsabilizao, em curso no MEC-INEP, bem como se prope uma forma alternativa de lidar com o problema, baseada em qualidade negociada com envolvimento bilateral do Estado e da escola. Propem-se elementos iniciais para uma poltica de Estado no campo da avaliao e localiza-se o processo de avaliao institucional da escola como o elo entre a avaliao externa de sistema e a escola e seus profissionais. Alerta-se para o fato de que as polticas de responsabilizao unilaterais conduziro configurao de escolas para pobres e escolas para ricos, bem como se alerta para o risco de que os sistemas de avaliao externa centralizados na Federao ocultem, em indicadores estatsticos como o IDEB, as dificuldades que as classes populares esto tendo para aprender no interior da escola, legitimando estratgias que somente conduzem ao adiamento da excluso destas apesar do discurso da transparncia e responsabilidade. Palavras-chave: Eliminao adiada. Avaliao institucional. Avaliao de sistema. Responsabilizao. Qualidade negociada. A surpresa, em matria de avaliao do ensino fundamental, neste momento, fica por conta do aprofundamento das polticas liberais da era FHC sob o governo de Luis Incio Lula da Silva. Os que nele votamos espervamos, j no primeiro mandato, uma mudana significativa de rota. No ocorreu. Agora, assistimos sua converso plena s propostas liberais de responsabilizao e de privatizao do pblico.1 A Prova Brasil e o ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (IDEB) (Fernandes, 2007b) so a ponta doicebergdesta mesma concepo. Ao passo que a poltica de avaliao do ensino superior, com a eliminao do Provo e a constituio do sinaes, parece caminhar no rumo certo, a poltica de avaliao do Ensino Fundamental envereda por caminhos duvidosos. Segundo Reynaldo Fernandes, atual presidente do INEP, considerado o mentor do IDEB: Antes do No Child Left Behind [lei aprovada em 2002, no governo Bush, que visa melhoria da qualidade da educao por meio de um sistema de prestao de contas baseado em resultados], a maioria dos Estados j tinha sistema de avaliao. Nos que primeiro criaram um sistema, a evoluo do desempenho dos alunos foi mais acentuada. Esses sistemas fazem com que as escolas e os dirigentes dos sistemas (secretrios, prefeitos e governadores) se sintam responsveis pelo desempenho. a idia da responsabilizao, de accountability. (Fernandes, 2007a, grifos meus) Segundo Arajo, ex-presidente do INEP: Todo o PDE [Plano de Desenvolvimento da Educao] est ancorado justamente na criao do ndice de Desenvolvimento da Educao Brasileira IDEB, que pondera os resultados do SAEB, da Prova Brasil e dos indicadores de desempenho captados pelo censo escolar (evaso, aprovao e reprovao). Cria um indicador que varia de zero a dez, desdobrvel por estado e por municpio e por redes de ensino [e agora por escola]. A partir da construo do IDEB, o MEC vincular o repasse de recursos oriundos do FNDE assinatura de compromisso dos gestores municipais com determinadas metas de melhoria dos seus indicadores ao longo de determinado perodo. (2007, p. 1; comentrios entre colchetes meus) A estratgia de relacionamento com os municpios gerencial, estabelecendo uma relao direta com governadores e prefeitos. Segundo Amaury Patrick Gremaud, diretor de Avaliao da Educao Bsica do INEP: O objetivo usar o sistema de avaliao paraprestar conta sociedade, introduzir a transparncia e comprometer

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as pessoas de um modo geral em busca da melhoria da qualidade de ensino (Seminrio realizado em Salvador, em julho de 2007; grifos meus).2Arajo (2007, p. 4) tem outra posio: Por isso concluo que o IDEB mais um instrumento regulatrio do que um definidor de critrios para uma melhor aplicao dos recursos da Unio visando alterar indicadores educacionais. O resultado de cada municpio e de cada estado ser (e j est sendo) utilizado para ranquear as redes de ensino, para acirrar a competio e para pressionar, via opinio pblica, o alcance de melhores resultados. Ou seja, a funo do MEC assumida pelo governo Lula mantm a lgica perversa vigente durante doze anos de FHC. J no final do ano de 2002, ainda sob o Governo FHC, o INEP financiava um convnio com o Ncleo de Estudos da Populao (nepo), da UNICAMP, para desenvolverIndicadores de Produtividade do Sistema Educacionalque envolveu a realizao de um seminrio sobre um possvelIndicador Municipal de Desenvolvimento Educacional (imde)para o ensino mdio regular (Cunha et al., 2002). Boa parte dos problemas que estamos enfrentando com a educao bsica nacional advm do prprio formato ideolgico do projeto liberal hegemnico, agora sob nova direo: ele reduz qualidade a acesso supostamente como uma primeira etapa da universalizao. Mas, antes de ser uma etapa em direo qualidade plena da escola pblica, um limite ideolgico, como bem aponta Alavarse (2007). Os liberais admitem aigualdade de acesso, mas como tm uma ideologia baseada na meritocracia, no empreendedorismo pessoal, no podem conviver com aigualdade de resultadossem competio. Falam de igualdade de oportunidades, no de resultados.3 Para eles, os resultados dependem de esforo pessoal, uma varivel interveniente que se distribui de forma naturalmente desigual na populao, e que deve ser uma retribuio ao acesso permitido. Eles no podem aceitar que uma espcie de acumulao primitiva (Marx) ou umethos(Bourdieu) cultural sequerinterfiracom a obteno dos resultados do aluno. Se aceitassem, teriam de admitir as desigualdades sociais que eles mesmos (os liberais) produzem na sociedade e que entram pela porta da escola. Isso faz com que a to propalada eqidade liberal fique, apesar dos discursos, limitada ao acesso ou ao combate dos ndices de reprovao. Como a progresso continuada j demonstrou,ausncia de reprovao no sinnimo de aprendizagem e qualidade(Cf. Bertagna, 2003). Como analisamos em outro artigo (Freitas, 2002), esta postura tende a postergar os problemas polticos, econmicos e sociais que o liberalismo enfrenta com sua poltica econmico-social, mas no resolve o problema dauniversalizaoda qualidade da educao bsica. H hoje um grande contingente de alunos procedentes das camadas populares que vivem o seu ocaso no interior das escolas, desacreditados nas salas de aula ou relegados a programas de recuperao, acelerao,4progresso continuada e/ou automtica, educao de jovens e adultos, pseudo-escolas de tempo integral, cuja eliminao da escola foi suspensa ou adiada e aguardam sua eliminao definitiva na passagem entre ciclos ou conjunto de sries, quando ento saem das estatsticas de reprovao, ou em algum momento de sua vida escolar onde a estatstica seja mais confortvel. A Prova Brasil e os usos previstos para ela (acesso avaliao de cada escola via internet, por exemplo), como forma de responsabilizao, poderiam fazer parte de qualquer programa liberal (do Partido Democrata brasileiro at o Partido Republicano de Bush, para no falar da dobradinha Thatcher/Blair). Trabalham dentro da perspectiva de que responsabilizar a escola, expondo sociedade seus resultados, ir melhorar a qualidade do ensino. A idia completa dos republicanos de Bush (iniciada com Reagan) ou dos conservadores de Thatcher implica, no momento seguinte divulgao dos resultados por escola, transformar o servio pblico em mercado (ou mais precisamente em um quase-mercado), deslocando o dinheiro diretamente para os pais, os quais escolhem as melhores escolas a partir da divulgao desses resultados, de preferncia estando as escolas sobre administrao privada. a poltica dos vouchers, que d o dinheiro aos pais e no escola. Paralelamente, tende a criar um mercado educacional para atender ao fracasso escolar. No Brasil j se criou o mecanismo para iniciar a privatizao: Organizaes da Sociedade Civil de Interesse Pblico (oscips) que podem administrar escolas antes pblicas. Para os liberais, a ao do mercado foraria elevao da qualidade de ensino. Todas estas aes encobrem o pano de fundo mencionado antes: nossa sociedade produz tamanha desigualdade social que as instituies que nela funcionam, se nenhuma ao contrria for adotada, acabam por traduzir tais desigualdades como princpio e meio de seu funcionamento (Bourdieu & Passeron, 1975; Baudelot & Establet, 1986).5 Todos concordamos em que isso no desejvel, mas meras polticas de eqidade apenas tendem a ocultar o problema central: a desigualdade socioeconmica.

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No sem razo que os melhores desempenhos escolares esto nas camadas com melhor nvel socioeconmico, brancas (Cf. Miranda, 2006, entre outros estudos disponveis). Isso no significa que todas as escolas no tenham de ser eficazes em sua ao. Muito menos que as escolas que atendem pobreza estejam desculpadas por no ensinarem, j que tm alunos com mais dificuldades para acompanhar os afazeres da escola. Ao contrrio, delas se espera mais competncia ainda. Mas os meios e as formas de se obter essa qualidade no sero efetivos entregando as escolas lgica mercadolgica. A questo um pouco mais complexa. Deixada lgica do mercado, o resultado esperado ser a institucionalizao de escola para ricos e escola para pobres (da mesma maneira que temos celulares para ricos e para pobres). As primeiras canalizaro os melhores desempenhos, as ltimas ficaro com os piores desempenhos. As primeiras continuaro sendo as melhores, as ltimas continuaro sendo as piores. Mas o sistema ter criado um corredor para atender as classes mais bem posicionadas socialmente, o que ser, claro, atribudo ao mrito pessoal dos alunos e aos profissionais da escola. O atual presidente do INEP no ignora estes problemas, antes os conhece. Diz ele: Quando se cria um sistema de avaliao e passa a haver responsabilizao pelos resultados, os gestores vo se preocupar com as notas e as metas. Qual a defesa desse sistema: se existe um mecanismo para atribuir responsabilidades, os gestores vo melhorar o ensino. Quais so as crticas? Eles podem tentar falsear as notas, excluir os alunos mais fracos. Nos Estados Unidos, isso aconteceu. Esses argumentos no tm como ser revidados. Mas no pode deixar de dar um remdio para a educao por causa dos efeitos colaterais que ele pode causar. Temos de ver se melhor ou pior para a qualidade da educao. Acho que melhor. Os efeitos colaterais devem ser combatidos. Quando a primeira-ministra Margareth Thatcher fez a reforma educacional, diziam que era uma viso de direita. Quando o Tony Blair se tornou primeiro-ministro, acreditavam que ele suspenderia a reforma. Mas ele a reforou e combateu os efeitos colaterais. Criou um programa de combate excluso dos piores estudantes, e as expulses de alunos diminuram absurdamente. (Fernandes, 2007a) Como se v, a excluso da pobreza efeito colateral de remdios e Margareth Thatcher estava certa. L como c, o governo progressista, que deveria ter revertido as polticas neoliberais, no o fez. Para o presidente do INEP, Tony Blair est certo em no reverter as polticas de Thatcher, portanto concluo que Lula tambm est certo em no reverter e aprofundar as polticas da era FHC. Agora, sobre o xito das experincias do Governo Bush no mbito da educao, h controvrsias. NoThe New York Timesde 16 de abril de 2004 pode-se ler: A competio entre escolas pblicas e privadas que o governo Bush est encorajando esquentou outro dia, na porta da sala 207, da Escola Elementar Wentworth, em Chicago. Durante vrios meses, uma empresa privada financiada pelo governo federal enviou professores para darem aulas complementares a alguns alunos de Wentworth. Sem sucesso, o professor tentava controlar uma dezena de bagunceiros. A empresa enviou um supervisor para resolver a questo. Ee McHenry, diretora de Wentworth, balanava a cabea com ar de desaprovao. Simplesmente no acho que eles esto preparados para lidar com as crianas das zonas mais pobres, disse McHenry sobre os professores da empresa. Acho que esperavam encontrar crianas sentadas, esperando explicaes. Essas crianas no so assim. Elas precisam de instruo com desafios. O Chile, laboratrio de ideias neoliberais, discute h anos como aumentar o valor do repasse s escolas que aceitam alunos pobres para motivar as escolas melhores a receb-los, em face da desmotivao destas para com esses alunos.6Pobres costumam derrubar as proficincias mdias... O verdadeiro limite universalizao da melhoria da qualidade da escola a prpria ideologia meritocrtica liberal. Caso a avaliao se coloque a servio dela, ento ficar limitada medio do mrito e ocultao da desigualdade social sob a forma de indicadores neutros como o ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (IDEB) criado pelo MEC. Embora nvel socioeconmico seja um nome elegante e dissimulador das situaes de desigualdade social, ele fundamental para se entender o impacto dessa desigualdade social na educao. Nem todas as camadas sociais sofrem da mesma forma com as agruras da realidade escolar do pas as camadas populares sofrem mais. Durante muito tempo duas vertentes se opuseram no cenrio educacional: uma tentando explicar o fracasso escolar por fatores pedaggicos internos escola, e outra tentando explicar o mesmo fracasso por fatores externos escola, sociais. Como comum acontecer nesses casos, nenhuma delas, isoladamente, d conta do fenmeno. A dialtica se impe. As duas causas so pertinentes na explicao do fracasso. Se isso verdadeiro, as polticas de eqidade devem ser associadas s polticas de reduo e eliminao das desigualdades sociais, fora da escola. Isso implica continuar a

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produzir a crtica do sistema social que cerca a escola, alm de introduzir a importncia do nvel socioeconmico como varivel relevante nas anlises de avaliao do desempenho do aluno e da escola. importante saber se a aprendizagem em uma escola de periferia baixa ou alta. Mas fazer do resultado o ponto de partida para um processo de responsabilizao da escola via prefeituras leva-nos a explicar a diferena baseados na tica meritocrtica liberal: mrito do diretor que bem organizado; mrito das crianas que so esforadas; mrito dos professores que so aplicados; mrito do prefeito que deve ser reeleito etc. Mas e as condies de vida dos alunos e professores? E as polticas governamentais inadequadas? E o que restou de um servio pblico do qual as elites, para se elegerem, fizeram de cabide de emprego generalizado, enquanto puderam, sem regras para contratao ou demisso? O que dizer da permanente remoo de professores e especialistas a qualquer tempo, pulando de escola em escola? O que dizer dos professores horistas que se dividem entre vrias escolas? O que dizer dos alunos que habitam as crescentes favelas sem condies mnimas de sobrevivncia e muito menos para criar um ambiente propcio ao estudo? Sem falar donmero de alunos em sala de aula. Diante deste quadro, escolher apenas uma varivel, desempenho do aluno, para analisar a educao bsica brasileira, como o IDEB faz, certamente temerrio em face deste complexo de variveis. Como alerta Arajo (2007), parece que o governo no aprendeu nada com o finado Provo. No prprio censo escolar que as escolas enviam ao MEC existem outras variveis que poderiam ser levadas em conta e permitir uma modelagem melhor da realidade. Novas formas de excluso Nossa preocupao vai mais alm. Diz respeito ao aparecimento de novas formas de excluso que esto sendo implementadas nos sistemas e sobre as quais temos pouco controle e conhecimento. Continuamos raciocinando em termos de reprovao, forma antiga de excluso que coexiste, agora, com outras mais recentes desenvolvidas nos sistemas. Em 1991 (Freitas, 1991) propusemos o conceito de eliminao adiada para identificar uma das situaes geradas no processo de excluso das camadas populares do interior da escola: o conceito referia-se permanncia dos alunos dessas camadas na escola durante algum tempo, postergando sua eliminao da escola e realizando-a em outro momento mais oportuno. Bourdieu e Champagne (apud Bourdieu, 2001, p. 221) chamaram esta categoria de excluso branda: Seria necessrio mostrar aqui, evitando encorajar a iluso finalista (ou, em termos mais precisos, o funcionalismo do pior), como, no estado completamente diferente do sistema escolar que foi instaurado com a chegada de novas clientelas, a estrutura da distribuio diferencial dos benefcios escolares e dos benefcios sociais correlativos foi mantida, no essencial,mediante uma translao global de distncias. Todavia, com uma diferena fundamental: o processo de eliminao foi diferido e estendido no tempo, e por conseguinte, como que diludo na durao, a instituio habitada, permanentemente, por excludos potenciaisque introduzem nela as contradies e os conflitos associados a umaescolaridadecujo nico objetivo ela mesma. (Grifos meus) (...) eis a um dos mecanismos que, acrescentando-se lgica da transmisso do capital cultural, fazem com que as mais altas instituies escolares e, em particular, aquelas que conduzem s posies de poder econmico e poltico, continuem sendo exclusivas como foram no passado. E fazem com que o sistema de ensino,amplamente aberto a todose, no entanto, estritamente reservado a alguns, consiga a faanha de reunir asaparncias dademocratizao.(p. 223; grifos meus)Esta parece ser a base da construo das novas formas de excluso nos anos de 1990, que agora atuam longitudinalmente, por dentro do sistema, sem necessidade de excluir fisicamente o aluno no incio da escola bsica, por reprovao. Os processos de avaliao informal vo construindo trilhas de progresso diferenciadas no interior das salas de aula e das escolas.7 Do ponto de vista do sistema, a excluso foi internalizada a custos menores tanto econmicos como polticos (cf. Freitas, 2002). As novas formas de exclusoatuam agora por dentro da escola fundamental.Adiam a eliminao do alunoe internalizam o processo de excluso. Do ponto de vista da avaliao, essas novas formas de excluso levam a uma reduo da nfase na avaliao formal e pontual do aluno em sala de aula (introduzem novas formas de organizao escolar: progresso continuada, progresso automtica, ciclos etc., e novas formas de avaliao informais), liberando o fluxo de alunos no interior da escola e conduzindo ao fortalecimento do monitoramento por avaliao externa, avaliao de sistema centralizada (Prova Brasil, SAEB, saresp, simave etc.).

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Nesses sistemas de avaliao o desempenho individual subsumido nas estatsticas que lidam, preferencialmente, com tendncias globais dos sistemas de ensino ao longo do tempo,a partir da proficincia mdia dos alunos. O mais grave o fortalecimento da idia de que seria possvel, a partir de sistemas de larga escala centralizados em Braslia ou em uma capital, reorientar escolas especficas, a distncia, por exposio dos resultados sociedade e acordos com prefeitos. Pode-se imaginar a presso autoritria, verticalizada, que os acordos assinados entre os prefeitos e o governo federal, para assumir metas do IDEB para seu municpio e obter verbas, vo gerar nas escolas e em seus profissionais. No deveria ser este o papel da avaliao em larga escala ou de sistema, como veremos mais adiante, a qual deveria ser destinada, preferencialmente, avaliao das prprias polticas pblicas e no das escolas. Para o presidente do INEP: O dia em que um prefeito perder a eleio porque foi mal na educao, no cumpriu as metas, a estaremos no caminho correto. O aluno no pode ser punido (Fernandes, 2007a). Muito antes disso, os prefeitos implantaro progresso continuada e liberaro o fluxo no sistema. Depois, contrataro sistemas privados de ensino (do tipo Objetivo, coc etc.) para enquadrar a metodologia usada pelos professores,8quando no entregaro escolas inteiras s oscips, ampliando o mercado educacional. Finalmente, treinaro os alunos para as provas do SAEB e da Prova Brasil entre outras aes criativas. Importante assinalar que a reduo da nfase na avaliao formal do aluno, em sala de aula, e seu deslocamento para processos informais de avaliao (Freitas, 2003), bem como a nfase maior em processos mais gerais de avaliao de sistema, fazem com que a qualidade seja objeto de medidas de desempenho como eficincia do sistema de ensino e no comoigualdade de resultados dos alunosmatriculados nas escolas desse sistema. Verificam-se apenas as grandes tendncias ao longo do tempo. Mesmo quando o IDEB por escola, ele pode transformar-se em um mecanismo de ocultao do ocaso de grande quantidade de alunos procedentes das camadas populares que habitam a sala de aula, de forma aparentemente democrtica, mas sem que signifique, de fato, acesso a contedos e habilidades. Monitora-se o desempenho global do sistema (ou da escola), mas no se todos esto aprendendo realmente. Aqui, no h meio-termo: h de se ensinar tudo a todos e a cada um (Betini, 2004, p. 251). Para o INEP, isso poder ocorrer em 2095, quando todo o sistema estaria com o IDEB convergindo em 9.9.9 O que fazer ento? Em primeiro lugar, abandonar a viso autoritria tpica da poca da ditadura brasileira, quando se acreditou que gesto verticalizada e treinamento de professor resolveriam o problema da escola brasileira. Nascia a o tecnicismo (Saviani, 1982). Estamos agora diante de um neotecnicismo (Cf. Freitas, 1992), em que acordos de gesto com prefeitos (em cascata para dentro dos sistemas), responsabilizao e treinamento do professor via CAPES e Universidade Aberta do Brasil so a estratgia. Uma nova forma de conceber a relao com as escolas: qualidade negociada H de se reconhecer as falhas nas escolas, mas h de se reconhecer, igualmente, que h falhas nas polticas pblicas, no sistema socioeconmico etc. Portanto, esta uma situao que, espera de solues mais abrangentes e profundas, s pode ser resolvida por negociao e responsabilizao bilateral: escola e sistema. Os governos no podem posar de grandes avaliadores, sem olhar para seus ps de barro, para suas polticas, como se no tivessem nada a ver com a realidade educacional do pas de ontem e de hoje. A estratgia liberal insuficiente porque responsabiliza apenas um dos plos: a escola. E o faz com a inteno de desresponsabilizar o Estado de suas polticas, pela responsabilizao da escola, o que prepara aprivatizao. Para a escola, todo o rigor; para o Estado, a relativizao do que possvel fazer. Em nossa opinio, uma melhor relao implica criar uma parceria entre escola e governo local (municpios), por meio de um processo que chamamos dequalidade negociada,via avaliao institucional. Qualidade negociada um conceito que nos chega por intermdio de um estudo de Anna Bondioli (2004). Ele refora uma certa tradio de se conceber a avaliao educacional no Brasil que tem ancoragem em autores como Ldke (1984), Saul (1988), Dias Sobrinho (2002a; 2002b), entre outros. Para a autora, definir qualidade implica explicitar os descritores fundamentais da sua natureza, ou seja: seu carter negocivel, participativo, auto-reflexivo, contextual/plural, processual e transformador. A qualidade, em seu aspecto negocivel, vista da seguinte forma: A qualidade no um dado de fato, no um valor absoluto, no adequao a um padro ou a normas estabelecidas a priori e do alto. Qualidade transao, isto , debate entre indivduos e grupos que tm um interesse em relao rede educativa, que tm responsabilidade para com ela, com a qual esto envolvidos de algum modo e que trabalham para explicitar e definir, de modo consensual, valores, objetivos, prioridades, idias sobre como a rede (...) e sobre como deveria ou poderia ser. (Bondioli, 2004, p. 14)

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O passo inicial, portanto, mudar nossa concepo de avaliao passando de uma viso de responsabilizao para uma viso de participao e envolvimento local na vida da escola (Cf. Freitas et al., 2004). Os mecanismos para este processo ocorrer devem ser baseados noprojeto poltico-pedaggicoda escola (sintonizado com as polticas pblicas de Estado e governo) e noprocesso de avaliao institucional, ao qual voltaremos mais adiante. Entretanto, este caminho exige polticas de Estado para o ensino e para a avaliao. Polticas de Estado para a avaliao Todos sabemos que polticas de governo so vulnerveis. A descontinuidade uma realidade em todas as esferas de governo. preciso que algumas condies facilitadoras estejam acima dos governos e, para isso, h de se dispor de leis que estabeleam polticas de Estado. Da que a articulaogovernofederal/governomunicipal no seja suficiente. Acredito que alguns aspectos j podem ser listados como objeto de tais polticas: 1. Instituir a obrigatoriedade da avaliao de sistema (polticas pblicas educacionais) no mbito municipal, com periodicidade bienal, sob controle do Conselho Municipal de Educao. SAEB, Prova Brasil e os sistemas estaduais de avaliao so mecanismos de acompanhamento do mbito federal ou estadual e devem ser voltados para o monitoramento das tendncias globais desses sistemas.

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Sua funo no entender o que ocorre em uma escola especfica. Entretanto, a avaliao de sistema no nvel municipal tem a finalidade de permitir um acompanhamento do conjunto dos resultados das escolas da rede e, pela proximidade, ser mais um elemento a ser levado em conta no processo de avaliao institucional de cada escola. Tcnicas no-paramtricas como Anlise por Envoltria de Dados podem ser utilizadas para se definir uma fronteira de eficincia entre escolas, levando em conta a realidade particular de cada rede e o resultado de avaliaes nacionais e/ou locais (Cf. Rodrigues, 2005). A proximidade e o tamanho permitiriam tambm estudos longitudinais de painel (em que os mesmos alunos so acompanhados ao longo do tempo), superiores aos longitudinais seccionais feitos pelo SAEB e pela Prova Brasil (ver, por exemplo, Poli, 2007).10 2. Instituir a obrigatoriedade de processos de avaliao do projeto poltico-pedaggico das escolas, com periodicidade anual, no mbito dos municpios, sob controle das redes de ensino. Complementarmente, definir a obrigatoriedade de que esse processo seja democrtico, na forma de avaliao institucional escolarparticipativa, por meio da qual os que constroem a vida da escola tenham voz. 3. Instituir a obrigatoriedade da avaliao do professor e dos demais profissionais da escola pelos municpios, fixando amplas oportunidades e mecanismos de melhoramento da atuao do profissional e fixando, igualmente, os termos de seu desligamento do servio pblico, para aqueles casos em que tais oportunidades no venham a ser adequadamente aproveitadas com impacto em sua atuao na escola, observadas as condies de trabalho oferecidas pelo sistema municipal e pela escola e negociadas no processo de avaliao institucional com a comunidade escolar. 4. Definir um teto para gastos dos municpios com os processos de avaliao com o fim de evitar a mercantilizao destes e a retirada de recursos necessrios para outras reas de ensino. 5. importante, ainda, criar um programa de apoio aos municpios, com recursos, junto ao INEP, para alavancar, do ponto de vista tcnico, o trabalho de implantao destas polticas junto com os municpios tanto no campo da avaliao de sistemas como no campo da avaliao institucional. A idia, portanto, que, municipalizao do ensino, deve seguir-se a municipalizao da avaliao. Em vez de tentar adivinhar, de Braslia, por que uma escola em um determinado municpio no se sai bem (ou mandar especialistas visit-las), propomos que isso seja feito por quem est mais prximo da escola, o municpio ou organismos regionalizados que englobem vrios municpios. Aes como esta, complexas, no podem ser desenvolvidas por canetadas, sendo recomendvel a criao de um frum envolvendo as entidades da rea da educao (sindicais e acadmicas) para que as propostas sejam moldadas a vrias mos. Em busca do elo perdido: avaliao institucional A qualidade negociada implementada pela avaliao institucional da escola, a qual um processo que deve envolver todos os seus atores com vistas a negociar patamares adequados de aprimoramento, a partir dos problemas concretos vivenciados por ela.

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Se a avaliao em larga escala externa, a avaliao institucional interna escola e sob controle desta, ao passo que a avaliao da aprendizagem assunto preferencialmente do professor em sua sala de aula. A avaliao institucional deve levar apropriao da escola pelos seus atores no sentido de que estes tm um projeto e um compromisso social, em especial entre as classes populares, e, portanto, necessitam, alm deste seu compromisso, do compromisso do Estado em relao educao. O apropriar-se dos problemas da escolaincluium apropriar-se para demandar do Estado as condies necessrias ao funcionamento da escola. Mas inclui, igualmente, o compromisso com os resultados dos alunos da escola. Foi a este processo bilateral que chamamos, antes, de qualidade negociada. Com a avaliao institucional, o que se espera, portanto, que o coletivo da escola localize seus problemas, suas contradies; reflita sobre eles e estruture situaes de melhoria ou superao, demandando condies do poder pblico, mas, ao mesmo tempo, comprometendo-se com melhorias concretas na escola. Uma boa avaliao institucional ter consequncias positivas para o ensino e a avaliao da aprendizagem em sala de aula, cuja prtica de responsabilidade do professor. Entretanto, por mais que seja uma responsabilidade e uma criao da professora, esta ao deve integrar-se ao projeto poltico-pedaggico da escola, elaborado pelo coletivo escolar base tambm da avaliao institucional. A avaliao institucional deve, portanto, ser o ponto de encontro entre os dados provenientes tanto da avaliao dos alunos, feita pelo professor, como da avaliao externa dos alunos, feita pelo sistema. Num processo de auto-avaliao, a escola dever levar em conta todas estas vises (cf. Sordi, 2002). A avaliao em larga escala de redes de ensino ser articulada com a avaliao institucional e de sala de aula. Nossa opinio que a avaliao de sistema um instrumento importante para monitoramento das polticas pblicas e seus resultados devem ser encaminhados, como subsdio, escola para que, dentro de um processo de avaliao institucional, ela possa usar estes dados, valid-los e encontrar formas de melhoria. A avaliao institucional far a mediao e dar, ento, subsdios para a avaliao de sala de aula, conduzida pelo professor. Entretanto, sem criar este mecanismo de mediao, o simples envio ou a disponibilizao de dados em um site ou relatrio no encontrar um mecanismo seguro de reflexo sobre estes. Os dados podem at ter legitimidade tcnica, mas lhes faltar legitimidade poltica. Vamos, novamente, esquecer de combinar com as professoras os acordos entre o MEC e os municpios, afastando-as do processo? Os trs nveis de avaliao (sistema, escola e sala de aula) devem estar trabalhando articuladamente e segundo suas reas de abrangncia. No se deve pedir avaliao de sistema que faa o papel dos outros nveis de avaliao. Explicar o desempenho de uma escola implica ter alguma familiaridade e proximidade com o seu dia-a-dia, o que no possvel para os sistemas de avaliao em larga escala realizados pela Federao ou pelos estados, distantes da escola. A prpria elaborao desses sistemas pode beneficiar-se da proximidade com a rede avaliada, envolvendo-a no planejamento da avaliao.11 Qualidade para quem? A pobreza perambula pelo interior das escolas. Segregada em trilhas e programas especiais, assiste a seu ocaso medida que o tempo escolar passa. Sua passagem pela escola tolerada. As professoras de 4 srie esto surpresas pelo fato de a pobreza ter chegado at elas sem saber as disciplinas escolares. Tm razo de estar surpresas. Antes, os mais pobres eram expulsos mais cedo da escola, portanto no chegavam quarta srie. Essa surpresa , ao mesmo tempo, um elemento de denncia da precariedade com que eles percorrem o sistema educacional. Pusemos a pobreza na escola e no sabemos como ensin-la. Nenhum processo de avaliao externo resolver isso. A soluo equivocada tem sido liberar o fluxo e deixar de reprovar para esconder o fracasso. No que a reprovao tivesse sentido, mas pelo que foi substituda? Somos contra a reprovao, mas no podemos fazer disso o foco da atuao das polticas pblicas, inclusive porque nem toda reprovao se d por causas pedaggicas. Combater a reprovao apenas uma parte da soluo. A questo de fundo ensinar a todose a cada um. A reduo dos ndices de reprovao necessria, mas no suficiente. Mais ainda, dada a composio do IDEB12,ele poder estimular no curto prazo a liberao do fluxo para reduzir a reprovao, regularizando o tempo de permanncia do aluno na escola e aumentando o valor do IDEB,13sem que isso necessariamente signifique aumento do desempenho do aluno. A mera passagem do tempo no ensina ningum, a menos que seja feito algo nesta direo mas isso, tenhamos presente, custa.Educao (de qualidade) para todos e cada um cara. Contraditoriamente, o IDEB pode aprofundar o ocaso da pobreza e ser conivente com uma menor qualificao das camadas populares que, apesar de transitarem pelo sistema (a cobertura est acima de 97%), no aprendem nem so cobradas pelo desempenho, espera daeliminao adiada nos finais de ciclo ou na passagem da 4 para a 5 srie.

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Se aps esta fase inicial do IDEB haver ou no um aumento do desempenho do aluno, isso permanece no campo dos desejos e do futuro, o qual a Deus pertence. Outras possibilidades esto presentes. As escolas vo querer a pobreza dentro dela, com o risco de ver seu IDEB piorar? A responsabilizao gerar escolas que concentraro exclusivamente pobres, onde o IDEB no importa, pois j se sabe que no d para esperar muito desses alunos? No caso da rede, se um subconjunto de escolas elevar o ndice, e este atingir a pontuao combinada entre prefeito e governo federal, j suficiente; as demais continuaro onde esto provavelmente estas sero as que atendero pobreza, que guardada na escola para no incomodar, mesmo que no aprenda. No caso da escola no ser diferente, muda apenas a unidade de anlise. Mais ainda, o que fazer com escolas em que a evaso e a repetncia no se do por causas pedaggicas? No estado atual, as avaliaes de sistema podem terminar ocultando esta realidade. A pobreza s se torna alvo de reflexo quando as mdias de desempenho comeam a cair. Caso a inclinao das curvas de desempenho seja positiva, em mdia, o sistema se salva. Mas a pobreza continua excluda por dentro e, de certa forma, a excluso legitimada pela positividade geral das curvas estatsticas. O que propomos um modelo alternativo baseado na mobilizao da comunidade local da escola, com a finalidade dupla de comprometer-se com resultados e, ao mesmo tempo, demandar do poder pblico condies para tal. Uma proposta como esta s pode ser implementada como poltica de Estado. Governos temem demandas. O fato que, para ensinar a pobreza, teramos de gastar muito mais com educao, pois ela exige estratgias pedaggicas mais caras, j que mais personalizadas. No poderamos ter o nmero de alunos elevado em sala de aula, o que demandaria mais escolas. No poderamos tratar diferenciadamente a pobreza, do ponto de vista metodolgico, deixando-a em trilhas secundrias que a remetem ao nada. Tudo isso custa. Seria melhor assistir a sua passagem pelo sistema e, por que no, de certa forma facilit-la? Os riscos de ocultao da m qualidade Em resumo, no somos contra a existncia de avaliao externa. No somos contra, igualmente, a existncia de ndices. Mas somos contra o uso da avaliao externa tendo como pano de fundo a teoria da responsabilizao liberal. A responsabilizao pressupe uma linha direta de presso sobre os municpios, o que poder levar a toda sorte de armadilhas para se obter recursos. Prova Brasil, SAEB e IDEB devem ser instrumentos de monitoramento de tendncias e no instrumentos de presso. O primeiro risco de ocultao da m qualidade vigente no campo dos conceitos. Chama a ateno que o MEC tenha optado pelo IDEB como referncia de qualidade. Por que no constitumos uma medio baseada no custo aluno/qualidade, na qual se levaria em conta uma srie de variveis que so necessrias ao funcionamento adequado de uma escola de qualidade? Por que no definimos o que entendemos por uma escola que tenha condies de ensinar e no criamos um indicador mais amplo e sensvel s desigualdades sociais?14 H de se considerar ainda que somente lngua portuguesa e matemtica so medidas nos testes. Mas a escola mais que isso. H uma discusso a ser feita, ainda: Que tipo de escolarizao est sendo oferecido s crianas? O que esto medindo os testes nas avaliaes nacionais? Em segundo lugar, h risco de ocultao da m qualidade ao se lidar com a proporo de aprovados na frmula do IDEB. Como j dissemos, aumento de aprovados no o mesmo que aumento da aprendizagem.15 Em terceiro lugar, h o risco da ocultao da m qualidade pelo uso da mdia como referncia.16 O IDEB no deixa de ser baseado em uma proficincia mdia da escola ou da rede. O uso da mdia como referncia e sua variao ao longo do tempo no significam que houve melhoriapara todos. Se um grupo de bons alunos for melhor ainda, a mdia subir, mesmo que os piores continuem onde sempre estiveram. Ainda sobre esta questo, ouamos a experincia internacional sintetizada por S. W. Raundenbush (2004, p. 36): A legislao [No Child Left Behind] requer decises pesadamente baseadas em medidas de proficincia mdia da escola (...). Elas so enviesadas de maneira particular contra escolas que atendem grande nmero de crianas pobres. Em quarto lugar, h a ocultao da m qualidade pelas metas distantes. Fixar 2021 como referncia retira de foco a melhoria mais imediata do ensino para todos. Fala-se em nota 6 no IDEB para 2021. muito tempo para pouca nota.

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Necessitamos de aes mais imediatas de universalizao da qualidade. Essa data pode sinalizar que, at l, no devemos cobrar o governo federal por melhorias alm das previstas para cada ano. Firmado o convnio, o problema no mais com o governo federal dos prefeitos ou governadores. Espera-se mais. Espera-se do governo federal uma poltica de Estado para o ensino fundamental e para sua avaliao. Nesta ordem: primeiro a poltica educacional, depois a poltica de avaliao. A melhoria do ensino, de fato, no vai ocorrer por cobrana a distncia, mas por polticas de Estado que levem a aes locais nos municpios entre elas avaliao institucional das escolas pelo envolvimento de seus atores. Leithwood e Earl (2000), estudando os efeitos da responsabilizao educacional, chamam a ateno para algumas variveis que afetam este processo, entre elas o poder do contexto e da histria local para explicar as diferenas na implementao e no impacto dos mecanismos de responsabilizao gerais (p. 16). Caso no constituamos um coletivo nas escolas que resolva apropriar-se dos problemas destas, no sentido bilateral de responsabilizao (do Estado e da escola), e no estabeleamos um elo entre as avaliaes externas e o ensino e a avaliao que o professor conduz em sala de aula, passando pelo controle social local do coletivo da escola, na forma de avaliao institucional, sob o olhar atento do poder pblico, corremos o risco de ocultar a m qualidade das escolas, inclusive para continuar a eleger os prefeitos, governadores e, claro, at presidentes.

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Notas 1. Basta ver projeto encaminhado ao legislativo propondo o fim da estabilidade do servidor pblico: O governo pretende aplicar regras do setor privado para o funcionalismo pblico, eliminando, por exemplo, a estabilidade no emprego (...). As novas regras valeriam para hospitais e outras reas como a tv pblica, cincia e tecnologia e previdncia complementar de servidores. O governo argumenta que a mudana agilizar a administrao e premiar bons servidores (Disponvel em: <http://www1.folha.uol.com.br/folha/cotidiano/ ult95u311596.shtml>; grifos meus). 2. Assisti, em Braslia, no Seminrio de Educao Bsica promovido pela ANPEd, em 2006, exposio do diretor de Avaliao da Educao Bsica do INEP, professor Amaury P. Gremaud. 3. Quando instados a falar de igualdade de resultados, dizem que ela chegar com o tempo; por exemplo, um IDEB de 9,9 vir em 2095, tal como a liberdade, igualdade e fraternidade viria. 4. Tese de doutorado em andamento, sob responsabilidade de Rippel (2007), mostra o impacto predominantemente irrelevante desses processos para os alunos que deles participam. 5. Aos que ainda acham que Bourdieu um reprodutivista, recomendo que estudem novamente o autor. Sua categoria campo no tem nada de reprodutivista. 6. Proyecto de ley propone subvencin a estudiantes vulnerables, gobierno de Chile, 5 jul. 2007. 7. Como demonstrou Biani (2004), estas trilhas podem englobar classes inteiras. 8. Mais de 120 municpios no Estado de So Paulo j fazem isso. 9. Conferir, em <http://www.consed.org.br/mostra.asp?id=38592>, a apresentao do professor Gremaud, diretor de Avaliao da Educao Bsica do INEP. 10. Um dos maiores estudos longitudinais de painel em curso no Brasil o geres, que tem a coordenao geral de Nigel Brooke e a coordenao tcnica de Francisco Creso Franco Jr. 11. Um exame mais detalhado destas relaes ser encontrado em Freitas et al.,Avaliao educacional:caminhando pela contramo (no prelo); ver tambm Freitas (2003b) e Freitas et al. (2004). 12. Baseado no tempo de permanncia na etapa e na nota (1/T*Nota). 13. Para Francisco Creso Franco Jr., este movimento ser possvel apenas em um primeiro momento, tendendo depois a um aumento do desempenho do aluno. Diz o pesquisador: Em um primeiro momento, na maior parte das situaes, ser mais fcil melhorar o IDEB diminuindo a reprovao (desde que a nota no piore sensivelmente); em seguida, para que o IDEB aumente, ser necessrio aumentar a nota (Disponvel em: <http://www.consed.org.br/mostra.asp?id=38592>).

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14. Ver, por exemplo, Dourado, Oliveira e Santos (2007), Carreira e Pinto (2006) e Ao Educativa (2004). 15. Este e o fator T na equao do IDEB. 16. O fator N na equao do IDEB. FREITAS, L.C. A dialtica da eliminao no processo seletivo.Educao & Sociedade, Campinas, v. 12, n. 39, p. 265-285, ago. 1991. FREITAS, L.C. Neotecnicismo e formao de professores. In: Alves, N.Formao de professores:pensar e fazer. So Paulo: Cortez, 1992. FREITAS, L.C. A internalizao da excluso.Educao & Sociedade, Campinas, v. 23, n. 80, p. 301-327, out. 2002. FREITAS, L.C.Ciclos, seriao e avaliao. So Paulo: Moderna, 2003a. FREITAS, L.C. (Org.).Avaliao de escolas e universidades. Campinas: Komedi, 2003b.

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FREITAS, L.C. Qualidade negociada: avaliao e contra-regulao na escola pblica.Educao & Sociedade, Campinas, v. 26, n. 92, p. 911-933, 2005 FREITAS, L.C. et al. Dialtica da incluso e da excluso: por uma qualidade negociada e emancipadora nas escolas. In: GERALDI, C.G.; RIOLFI, C.R.; GARCIA, M.F.Escola viva:elementos para a construo de uma educao de qualidade social. So Paulo: Mercado de Letras, 2004 FREITAS, L.C. et al.Avaliao educacional:caminhando pela contramo. So Paulo: Vozes. (no prelo). Sites acessados CONSELHO Nacional de Secretrios da Educao. Seminrio Internacional: Construindo caminhos para o sucesso escolar. Disponvel em: <http://www.consed.org.br/mostra.asp?id=38592>. Acesso em: 10 jul. 2007. FOLHA ON LINE. Governo federal quer eliminar estabilidade no emprego pblico. Disponvel em: <http:// www1.folha.uol.com.br/folha/cotidiano/ult95u311596.shtml>. Acesso em: 13 jul. 2007. REDE de Pesquisadores em Financiamento da Educao. Disponvel em: <http://www.redefinanciamento.ufpr.br/ araujo2.pdf>. Acesso em: 12 jul. 2007. SECRETARIA Municipal de Educao de Salvador (BA). Seminrio discute melhoria no desempenho escolar. Disponvel em: <http://www.smec.salvador.ba.gov.br/noticias-modelo.php?cod_noticia=1624>. Acesso em: 10 jul. 2007.

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QUESTES:
1 - Analise as afirmaes e assinale a nica incorreta: a) Todo o PDE [Plano de Desenvolvimento da Educao] est ancorado justamente na criao do ndice de Desenvolvimento da Educao Brasileira IDEB, que pondera os resultados do SAEB, da Prova Brasil e dos indicadores de desempenho captados pelo censo escolar (evaso, aprovao e reprovao). b) O IDEB mais um instrumento regulatrio do que um definidor de critrios para uma melhor aplicao dos recursos da Unio visando alterar indicadores educacionais. c) Boa parte dos problemas que estamos enfrentando com a educao bsica nacional advm do prprio formato ideolgico do projeto liberal hegemnico, agora sob nova direo: ele reduz qualidade a acesso supostamente como uma primeira etapa da universalizao. d) Deixada lgica do mercado, o resultado esperado ser a institucionalizao de escola para ricos e escola para pobres (da mesma maneira que temos celulares para ricos e para pobres). As primeiras canalizaro os melhores desempenhos, as ltimas ficaro com os piores desempenhos. As primeiras continuaro sendo as melhores, as ltimas continuaro sendo as piores. e) A desigualdade econmica no produz efeitos diretos no rendimento e nos resultados escolares, a questo da qualidade da instituio de ensino e no dos seus alunos. 2 - Analise: I- Quando se cria um sistema de avaliao e passa a haver responsabilizao pelos resultados, os gestores vo se preocupar com as notas e as metas. Qual a defesa desse sistema: se existe um mecanismo para atribuir responsabilidades, os gestores vo melhorar o ensino O verdadeiro limite universalizao da melhoria da qualidade da escola a prpria ideologia meritocrtica liberal. Caso a avaliao se coloque a servio dela, ento ficar limitada medio do mrito e ocultao da desigualdade social sob a forma de indicadores neutros como o ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (IDEB) criado pelo MEC. Embora nvel socioeconmico seja um nome elegante e dissimulador das situaes de desigualdade social, ele fundamental para se entender o impacto dessa desigualdade social na educao. Nem todas as camadas sociais sofrem da mesma forma com as agruras da realidade escolar do pas as camadas populares sofrem mais. Em 1991 (Freitas, 1991) propusemos o conceito de eliminao adiada para identificar uma das situaes geradas no processo de excluso das camadas populares do interior da escola: o conceito referia-se permanncia dos alunos dessas camadas na escola durante algum tempo, postergando sua eliminao da escola e realizando-a em outro momento mais oportuno. Bourdieu e Champagne (apud Bourdieu, 2001, p. 221) chamaram esta categoria de excluso branda:

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II-

III-

IV-

a) Apenas I e II esto corretas. b) Apenas II e III esto corretas. c) Apenas I, II, III e IV esto corretas. d) Apenas III e IV esto corretas. e) Todas esto incorretas.

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3 - Assinale a nica alternativa incorreta dentre as afirmaes a seguir: a) As novas formas de exclusoatuam agora por dentro da escola fundamental. b) Do ponto de vista da avaliao, essas novas formas de excluso levam a uma reduo da nfase na avaliao formal e pontual do aluno em sala de aula (introduzem novas formas de organizao escolar: progresso continuada, progresso automtica, ciclos etc., e novas formas de avaliao informais), liberando o fluxo de alunos no interior da escola e conduzindo ao fortalecimento do monitoramento por avaliao externa, avaliao de sistema centralizada (Prova Brasil, SAEB, saresp, simave etc.). c) A reduo da nfase na avaliao formal do aluno, em sala de aula, e seu deslocamento para processos informais de avaliao (Freitas, 2003), bem como a nfase maior em processos mais gerais de avaliao de sistema, fazem com que a qualidade seja objeto de medidas de desempenho como eficincia do sistema de ensino e no como igualdade de resultados dos alunos matriculados nas escolas desse sistema. d) A soluo proposta pelo autor para a excluso percebida na escola de ensino fundamental o fim dos sistemas de avaliao externos.

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e) H de se reconhecer as falhas nas escolas, mas h de se reconhecer, igualmente, que h falhas nas polticas pblicas, no sistema socioeconmico etc. Portanto, esta uma situao que, espera de solues mais abrangentes e profundas, s pode ser resolvida por negociao e responsabilizao bilateral: escola e sistema. 4 - Assinale a alternativa correta: a) A estratgia liberal insuficiente porque responsabiliza apenas um dos plos: a escola. b) As polticas pblicas so as responsveis pelos maus resultados da Educao Bsica no Brasil. c) O autor defende que no exista avaliao externa nos resultados dos estudantes da Educao Bsica no Brasil. d) O autor explica que as polticas pblicas so eficazes no que diz respeito s avaliaes externas, o problema a divulgao dos dados. e) O autor defende que a municipalizao da Educao Bsica a soluo para os problemas de qualidade na educao. 5 - Analise as afirmaes a seguir e assinale a alternativa incorreta: a) A qualidade negociada implementada pela avaliao institucional da escola, a qual um processo que deve envolver todos os seus atores com vistas a negociar patamares adequados de aprimoramento, a partir dos problemas concretos vivenciados por ela. b) A avaliao institucional deve levar apropriao da escola pelos seus atores no sentido de que estes tm um projeto e um compromisso social, em especial entre as classes populares, e, portanto, necessitam, alm deste seu compromisso, do compromisso do Estado em relao educao. c) A avaliao institucional deve, portanto, ser o ponto de encontro entre os dados provenientes tanto da avaliao dos alunos, feita pelo professor, como da avaliao externa dos alunos, feita pelo sistema d) Os dados das avaliaes institucionais no devem ser divulgados, eles servem apenas de informao aos gestores para as mudanas necessrias no interior da escola. e) A avaliao em larga escala de redes de ensino precisa ser articulada com a avaliao institucional e de sala de aula.

Gabarito: 1-E 2-C 3-E 4-A 5-D

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5 - GAT TI,B; BARRETO,E .de S; AN DR ,M .E .D de A . POLTICAS DOCENTES NO BRASIL: Um estado da arte


Fonte: unesdoc.unesco.org

INTrODUO:
A importncia dos professores para a oferta de uma educao de qualidade para todos amplamente reconhecida. A formao inicial e continuada, os planos de carreira, as condies de trabalho e a valorizao desses profissionais, entre outros aspectos, ainda so desafios para as polticas educacionais no Brasil. No entanto, as condies de trabalho, a carreira e os salrios que recebem nas escolas de educao bsica no so atraentes nem recompensadores, e a sua formao est longe de atender s suas necessidades de atuao. Considerando o papel dos professores na qualidade da educao, preciso no apenas garantir a formao adequada desses profissionais, mas tambm oferecer-lhes condies de trabalho adequadas e valoriz-los, para atrair e manter, em sala de aula, esses profissionais. O livro inicia-se com a apresentao da pesquisa desenvolvida pelas autoras, detalhando a inteno do estudo, a sua abordagem e a sua abrangncia. Para fundamentar o debate sobre as polticas educacionais e as problemticas relacionadas formao e ao trabalho docente, o contexto social contemporneo abordado com base em algumas perspectivas sociolgicas, de modo a inseri-los na dinmica dos movimentos da sociedade. Da mesma maneira, as polticas docentes so relacionadas s demais polticas pblicas educacionais e, em especial, s polticas de financiamento da educao. ESCOPO DO TRABALHO, ABRANGNCIA E ABORDAGEM A preocupao com a educao e, em decorrncia, com a formao de professores e as suas condies de trabalho aparece como uma questo importante na sociedade, em razo das demandas e das presses de variados grupos sociais, considerando os novos ordenamentos estruturais no mundo contemporneo. Neste contexto, decises de governo relativas educao podem sinalizar sobre a importncia poltica real atribuda a esse setor da ao governamental. O modo como essas decises so formuladas e implementadas em determinados contextos a maneira como so propostas e colocadas em ao; a sua articulao, ou no, entre si e com polticas mais amplas, com metas claras, ou no; o seu financiamento; o seu gerenciamento etc. oferece indcios da sua adequao e informa sobre o tipo de impacto que podero ter, luz do conhecimento j acumulado sobre o desenvolvimento de polticas e programas governamentais, em determinadas condies. CONSIDERANDO A PERSPECTIVA DAS POLTICAS O olhar sobre as polticas implica pensar em governo da educao, como afirma Tedesco (2010, p. 20), o que supe, segundo o autor, uma mudana conceitual respeitvel, colocando as polticas relativas aos docentes em um marco de governo, ou de governos que se sucedem em uma sociedade, e no as tratando como programas esparsos ou de forma genrica, sem ancoragem. Considerando que o sistema educativo e seus problemas de governabilidade no so mais que reflexo dos problemas de governabilidade que existem na sociedade em seu conjunto 1, tem-se, como decorrncia, que as linhas de ao governamental implementadas na direo das redes escolares adquirem significado especfico, a depender do contexto sociopoltico e do momento em que so desenvolvidas.

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Questes de gesto, centralizao, descentralizao, financiamento, autonomia, nfases curriculares, avaliao etc. adquirem sentidos diferentes em situaes sociais e polticas diversas. O autor exemplifica bem a questo: No a mesma coisa dar autonomia para as escolas quando temos escolas com alto nvel de profissionalismo em seu trabalho, com projetos, com participao comunitria, que lhes dar autonomia como uma forma de se desresponsabilizar pelo estabelecimento escolar (TEDESCO, 2010, p. 20). 2 Desse ponto de vista, cabe perguntar, luz das polticas postas em ao pelas diferentes instncias de governo no Brasil pas federativo que , se elas traduzem uma posio de governo articulada com clareza de direo, com metas integradas e compreensivas, com balizas sobre onde se pretende chegar ou que processos e dinmicas educacionais se pretendem desencadear. O contexto societrio mais amplo em que as polticas se realizam, por sua vez, cria sentidos e demandas que, em perodos anteriores, no estavam postas. Nas ltimas dcadas, a Amrica Latina viveu um paradoxo, pois, se, por um lado, as ameaas antidemocrticas diminuram sensivelmente, por outro lado, a democracia no conseguiu ainda dar sentido maioria das demandas da cidadania, em especial no que respeita aos setores mais empobrecidos, o que coloca mais desafios aos sentidos de um governo da educao e do seu papel para amplas camadas sociais (CAVAROZZI, 2010). Tedesco (2010) que lembra que, h algumas dcadas, a educao, o governo da educao, o trabalho dos professores, os currculos, entre outros aspectos relativos escolarizao, se definiam dentro de um projeto de construo de um Estado-nao a finalidade das redes educacionais. Hoje, a finalidade est situada, em tese, na construo de uma sociedade mais justa. O contexto atual o da incluso de todos no que diz respeito aos bens pblicos educacionais e sociais, e isso no estava posto anteriormente nos projetos de Estado como nao. Em decorrncia, precisamos de uma escola justa e para ter uma escola justa precisamos de professores que assumam esse compromisso (TEDESCO, 2010, p. 21 e 24). H, ento, duas vertentes analticas a considerar na discusso de um governo da educao: o cenrio sociocultural mais amplo em que nos movemos na sociedade globalizada e as polticas para a educao e para os docentes, em particular, colocadas pelos diferentes nveis de gesto educacional no Brasil. O QUE DIZEM AS PESQUISAS SOBRE FORMAO E POLTICAS DOCENTES As pesquisas sobre formao de professores cresceram muito nos ltimos anos. O mapeamento da produo acadmica dos ps-graduandos na rea de educao, realizado por Andr (2009) mostra que, na dcada de 1990, o volume proporcional de dissertaes e teses da rea de educao que tinham como foco a formao de professores girava em torno de 7%; j no incio dos anos de 2000, esse percentual cresce rapidamente, atingindo 22%, em 2007. A mudana no ocorreu apenas no volume de pesquisas, mas tambm nos objetos de estudo: nos anos de 1990, a grande maioria das investigaes cientficas nessa subrea centrava-se nos cursos de formao inicial (75%); nos anos de 2000, o foco dirige-se ao() professor(a), aos seus saberes, s suas prticas, s suas opinies e s suas representaes, chegando a 53% do total de estudos. A inteno de ouvir os professores para conhecer o que dizem, pensam, sentem e fazem nos parece muito positiva, se o que se pretende descobrir, com eles, quais os caminhos mais efetivos para alcanar um ensino de qualidade que se reverta em uma aprendizagem significativa para todos os alunos. No entanto, essa mudana de foco das pesquisas provoca dois tipos de preocupao: por um lado, que no se deixe de investigar a formao inicial, que ainda carece de muito conhecimento sobre como formar professores competentes para atuar no mundo atual; por outro lado, as pesquisas no podem correr o risco de reforar uma ideia, corrente no senso comum, de que o(a) professor(a) o nico elemento no qual se deve investir para melhorar a qualidade da educao.

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H outros elementos igualmente importantes como a valorizao social da profisso, os salrios, as condies de trabalho, a infraestrutura das escolas, as formas de organizao do trabalho escolar, a carreira que devem fazer parte de uma poltica geral de apoio aos docentes. So mltiplos os fatores que no podem ser esquecidos, nem desconsiderados no delineamento de polticas para os professores. Para finalizar, o autor aponta os trs vetores que cruzam os discursos de todas as comisses e todos os informes internacionais analisados: Estudar as novas competncias que o professorado deve adquirir na sociedade atual. Tornar a profisso mais atrativa, seja na entrada, seja no seu percurso, para reduzir a escassez de professores em muitos pases (melhorar o salrio, a imagem e o prestgio social, a carga de trabalho, a segurana no trabalho e a carreira). Tornar a instituio educativa mais autnoma, mais responsvel pela sua gesto pedaggica, organizativa e de pessoal (IMBERNN, 2006, p. 48).

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Outra fonte de referncia a que recorremos para uma viso das polticas docentes foi um trabalho de Denise Vaillant (2006), no qual ela discute a profisso docente no contexto da Amrica Latina. A autora toma como base para suas reflexes o projeto Professores na Amrica Latina: Radiografia de uma Profisso, que analisa informes de diferentes pases. Adverte que no se pode esquecer das significativas variaes existentes entre os diferentes pases do contexto latino-americano, mas possvel identificar alguns pontos comuns: Um entorno profissional que dificulta reter os bons professores na docncia. H poucos estmulos para que a profisso seja a primeira opo na carreira. Acrescente-se a isso condies de trabalho inadequadas, problemas srios na remunerao e na carreira. Muitos professores esto muito mal preparados, o que requer esforo massivo de formao em servio. A gesto institucional e a avaliao dos docentes, em geral, no tm atuado como mecanismo bsico de melhoria dos sistemas educativos. Vaillant (2006) insiste que os dados de perfil dos docentes latino-americanos revelados pela pesquisa devem ser levados em considerao, ao pensar-se nas polticas educativas. A grande maioria do professorado do sexo feminino, tende a ser mais jovem que nos pases desenvolvidos, provm, em geral, de setores e famlias com menor capital cultural e econmico em termos relativos e cujo salrio contribui com poro significativa da renda familiar, correspondendo, em alguns pases, a 45% da renda total familiar. Outro ponto de destaque nesse perfil que o preparo e os anos de escolaridade dos docentes latino-americanos (12 anos) significativamente menor do que no grupo formado por Estados Unidos, Japo e pases da OCDE (16 anos), o que resulta em um comprometimento da educao recebida por crianas e jovens latino-americanos, em especial de contextos socioeconmicos desfavorecidos. No que se refere carreira docente, Vaillant (2006) mostra que, em geral, a antiguidade o principal componente para que o(a) docente possa avanar na carreira profissional, que finaliza com uma posio fora da sala de aula. O(a) docente s consegue melhoria salarial, quando passa a ser diretor(a) de escola e, da, a supervisor(a). Isso quer dizer, enfatiza a autora, que, para subir de posto, o(a) docente tem de afastar-se da sala de aula, o que traz, como consequncia perversa, o abandono do ensino por parte dos que so bons professores. A avaliao dos docentes ao longo da carreira quase inexistente, e no h incentivos para que os bons professores trabalhem em escolas de contextos socioeconmico mais desfavorecidos.

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A autora conclui que essa situao confirma a existncia de um crculo negativo que afasta os docentes mais experientes e bem formados daquelas zonas em que mais so necessrios (VAILLANT, 2006, p.125). Quanto aos salrios, a autora assinala que h variaes importantes nos diversos pases: Chile e El Salvador tm as melhores mdias salariais, enquanto Uruguai, Honduras e Colmbia tm nvel intermedirio, ao passo que, na Nicargua e na Repblica Dominicana, esto os mais baixos. De modo geral, os nveis salariais dos pases latino-americanos so muito mais baixos do que os dos pases desenvolvidos, conclui a autora. Chama ainda a ateno para o fato de que, nos ltimos anos, o salrio real dos professores caiu notoriamente. H ainda um importante aspecto a considerar: a formao inicial deve merecer ateno especial nas polticas docentes, porque o primeiro ponto de acesso ao desenvolvimento profissional contnuo e tem um papel fundamental na qualidade dos docentes que passam por esse processo, diz a autora. Ao analisar a situao das instituies formadoras na Amrica Latina, Vaillant (2006) destaca algumas preocupaes, como heterogeneidade e diversidade das instituies formativas: os docentes formam-se em escolas em geral, de setores e famlias com menor capital cultural e econmico em termos relativos e cujo salrio contribui com poro significativa da renda familiar, correspondendo, em alguns pases, a 45% da renda total familiar. FOCO DO ESTADO DA ARTE E FONTES DE INFORMAO Os problemas ligados docncia na educao bsica tm sido estudados por variados grupos de pesquisadores, sob prismas diversos. Recente estudo publicado pela UNESCO (GATTI; BARRETTO, 2009) permite que se tenha um panorama geral sobre o cenrio da profisso docente no Brasil, tratando-a como setor nevrlgico nas sociedades contemporneas, sendo a administrao pblica a grande empregadora (80%). As autoras mostram que, no Brasil, a importncia dos professores, no cmputo geral dos empregos formais, no menor do que nos pases avanados, assim como tambm no menor sua importncia social e poltica. Com essa concepo, vrias facetas que se entrecruzam na constituio da profissionalizao docente so examinadas no estudo citado: legislao, caractersticas da formao inicial presencial e a distncia, modelos especiais de formao implementados por administraes pblicas, perfil dos professores e dos licenciandos, aspectos relativos educao continuada nas redes de ensino, dados gerais sobre salrio e carreira. Em suas reflexes finais, destacam que salta vista a necessidade de adoo de uma estratgia de ao articulada entre as diferentes instncias que formam professores e as que os admitem como docentes, bem como a necessidade de conseguir-se consensos quanto aos rumos da educao nacional, das estruturas formativas de docentes para a educao bsica e dos currculos respectivos (GATTI; BARRETTO, 2009, p. 255). Essas observaes remetem diretamente questo das polticas educacionais e, dentro destas, s polticas voltadas aos docentes. Embora o estudo citado seja um dos mais amplos encontrados, alguns aspectos relativos profissionalizao docente no foram tratados, e alguns dos temas analisados mereceriam desdobramento analtico e maior aprofundamento para sua melhor configurao dentro de uma perspectiva de polticas de ao, portanto de definies polticas. O presente trabalho pretende caminhar nessa direo, tendo por objetivo levantar e analisar compreensiva e integradamente polticas voltadas aos docentes no Brasil. Buscou-se elaborar uma viso crtica-construtiva relativa a essas polticas a qual permita sustentar, de modo mais fundamentado, aes integradas e aes mais articuladas constitutivas de polticas futuras. Objetiva-se com este estudo mapear e analisar as polticas relativas formao inicial e continuada; a carreira e a avaliao de docentes; e os subsdios ao trabalho docente, visando melhoria do desempenho escolar dos alunos.

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2. CONTEXTO CONTEMPORNEO, CULTURA, EDUCAO E POLTICAS VOLTADAS AOS DOCENTES


Abordaremos algumas perspectivas sociolgicas relativas ao contexto social contemporneo, como forma de ancorar as questes de polticas educacionais e a problemtica da formao e do trabalho dos professores na dinmica dos movimentos da sociedade, para depois adentrar em aspectos relativos s polticas especficas voltadas aos docentes no Brasil, tanto em mbito federal quanto estadual e municipal. Um dos olhares que pode caracterizar a sociedade na contemporaneidade aquele que trata da luta pelo reconhecimento social, em sua dimenso poltica, que, conforme coloca Paiva pode ser interpretada como sinnimo da histria das demandas por incluso na esfera pblica das sociedades ocidentais, momento novo, em que vrios segmentos da sociedade, antes invisveis na organizao sociopoltica, passaram a demandar seus direitos, ou seja, seu reconhecimento com base na formao de identidades especficas (PAIVA, 2006, p. 11). Como decorrncia, nas sociedades contemporneas, o indivduo elemento considerado como essencial para a organizao sociopoltica, e a realizao dessa condio funda-se na ideia dos direitos humanos. A educao consagrada como direito subjetivo inalienvel das pessoas encontra, nesse cenrio, seu grande suporte, e as fortes reivindicaes e as lutas por uma educao de qualidade para todos a expresso da busca por esse direito. A anlise e o questionamento de polticas implementadas por diferentes nveis de governo, em um pas de constituio federativa como o Brasil, por diferentes grupos sociais com seus especficos interesses e necessidades traduzem nova perspectiva de vida e demandas sociais. Paralelamente, a luta pelo reconhecimento tambm uma afirmao da diferena, uma vez que ela pede o reconhecimento da identidade especfica de grupos (PAIVA, 2006, p.11). O direito diferena vem sendo fortemente afirmado por diferentes movimentos na sociedade contempornea. Estes movimentos trazem impactos na educao, especialmente nas disputas relativas aos currculos escolares, portanto, na formao dos professores. Ambas as tendncias so foras sociais que se avolumam e colocam novas condies para a concepo e a consecuo de polticas pblicas voltadas ao social e, mais enfaticamente, para as redes educacionais. Aqui, o fator humano quem ensina, quem aprende, quem faz a gesto do sistema e da escola e de que forma destaca-se como polo de ateno dos vrios grupos envolvidos na busca de nova posio social e de novas condies para suas relaes sociais, de convivncia e de trabalho. As novas abordagens sobre a questo de justia social, redistribuio de bens materiais e culturais e demandas por reconhecimento trazem perspectivas que avanam em relao discusso unilateral da economia como nica e central questo dos conflitos sociais, e nica questo a resolver. Conforme Mattos (2006), o economicismo tende a propagar a ideia de que a soluo para os problemas da realidade social pode ser dada pela economia: seriam explicaes que afirmam, por exemplo, que, se o PIB de um pas crescer tantos por cento, possvel que se reduza a pobreza, se distribua renda etc. (MATTOS, 2006, p.152). A cultura, aqui, questo adjacente ou decorrente. J a posio oposta, na esteira dos culturalismos, defende a ideia de que mudanas na cultura que podem alterar aspectos, ou toda a ordem social. Fraser (2001), ao desenvolver suas anlises sobre os dilemas da justia na era ps-socialista, postula que a injustia econmica est ligada injustia cultural e vice-versa (FRASER, 2001, p.252). E, se avanarmos na perspectiva das subjetividades, por exemplo, desponta a questo do senso de injustia, segundo alguns analistas, como fator mobilizador, sendo que, o conhecimento de suas causas importante para a compreenso dos conflitos sociais emergentes e das necessidades que provocam movimentos de determinados grupos (HONNETH, 2003).

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Os desafios candentes que so colocados ao governo da educao e s suas polticas, em particular s questes da formao de docentes e de seu trabalho, tm-se originado dos desconfortos anunciados por diferentes grupos sociais, em diferentes condies, que expem suas necessidades e demandas e geram suas reivindicaes expressas por vrios meios (associaes diversas, mdias, movimentos por mais e melhor educao etc.). Esses desconfortos relacionam-se a novas posturas ante as injustias sociais, marcadamente as injustias de status social, que esto relacionadas com a ordem cultural em nossa sociedade, aliada s possibilidades de sobrevivncia digna. Nesse cenrio, a educao ocupa lugar importante, e a questo de quem faz educao e em quais condies se torna central. Assim, compreender as polticas governamentais em relao aos docentes pode iluminar aspectos da relao opaca entre legisladores e gestores dessas polticas e as novas postulaes de grupos sociais que reivindicam para si, de diferentes formas, equidade, reconhecimento social e dignidade humana. NOVAS EXIGNCIAS AO TRABALHO DOCENTE Considerando as novas condies de permeabilidade social das mdias e da informtica, dos meios de comunicao e das redes de relaes presenciais ou virtuais , das novas posturas na moralidade e nas relaes interpessoais, nas famlias e nos grupos de referncia, impactos na socializao das pessoas so visveis. As crianas ingressam nas escolas com vivncias cotidianas e aprendizagens sociais prvias ou paralelas heterogneas, com expectativas bem diferenciadas de como ocorria dcadas atrs. Dois fatores podem ser considerados aqui: primeiro, nem sempre h congruncia entre valores, atitudes e comportamentos que circulam nos meios de comunicao, em dada comunidade, famlia e escola, podendo os mesmos trazer profundas contradies entre si; segundo, os estudantes, seres em desenvolvimento, so fortemente afetados por modismos ou simbolismos criados e disseminados intensamente por diferentes formas sociais de comunicao. Os professores trabalham na confluncia dessas contradies e simbolizaes, o que caracteriza, com mais ou menos intensidade, uma situao tensional. Alm disso, so instados a compreender essas crianas e jovens, motiv-los, form- -los e ensin-los. Cada vez mais, os professores trabalham em uma situao em que a distncia entre a idealizao da profisso e a realidade de trabalho tende a aumentar, em razo da complexidade e da multiplicidade de tarefas que so chamados a cumprir nas escolas. A nova situao solicita, cada vez mais, que esse(a) profissional esteja preparado(a) para exercer uma prtica contextualizada, atenta s especificidades do momento, cultura local, ao alunado diverso em sua trajetria de vida e expectativas escolares. Uma prtica que depende no apenas de conhecimentos e de competncias cognitivas no ato de ensinar, mas tambm de valores e atitudes favorveis a uma postura profissional aberta, capaz de criar e ensaiar alternativas para os desafios que se apresentam (TEDESCO, 1995; TEDESCO, 2006; TEDESCO; FANFANI, 2006; GATTI, 2007). O(a) professor(a) o(a) ator(atriz) que est no centro do trabalho educacional institucionalizado, envolvido indissoluvelmente nas relaes educativas. Os processos amplos de reconhecimento social fazem-se presentes nessas relaes, quer nas perspectivas e nas expectativas dos professores, quer nas dos alunos, assim como os aspectos estruturantes das sociedades em certo tempo. O cenrio no qual os professores atuam e o foco e as suas formas de atuao tm demandado complexidade crescente. A essa complexificao da condio docente aliam-se a precarizao de suas condies de trabalho no contexto comparativo do exerccio de outras profisses e as dificuldades de manter condies favorveis para autoestima e, em sua representao, criar estima social (GATTI; BARRETTO, 2009; MARIN, 2004; IMBERNN, 2000).

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ESFOROS EMPREENDIDOS E PERMANNCIA DE DESAFIOS Nas duas ltimas dcadas no Brasil, esforos foram concentrados na rea educacional, tendo no seu horizonte os desafios postos pelas demandas e pelas necessidades que emergiram na sociedade brasileira: necessidades de ordem social, econmica e cultural no contexto dos direitos humanos. Com objetivos prprios provocados por movimentos internos pela atuao de organizaes civis, universidades e sindicatos, como tambm aliando-se s iniciativas internacionais da UNESCO na busca de propiciar educao para todos1, o pas, por meio de sucessivas gestes e em seus trs nveis de governo, procurou aumentar os anos de escolaridade da populao, investir na infraestrutura, orientar os currculos da educao bsica, ampliar as oportunidades na educao superior, formar os docentes por diversos meios, deslocar a formao dos professores da educao bsica do nvel mdio para o nvel superior, desenvolver os programas de formao continuada, melhorar os livros didticos e a sua distribuio, entre tantas outras aes polticas. Porm, o Brasil ainda est distante de uma qualidade educacional considerada razovel, sobretudo no que se refere s redes pblicas de ensino, que atendem maioria das crianas e dos jovens brasileiros. Vrios so os fatores intervenientes nessa situao, entre eles a questo dos docentes, sua formao e suas condies de trabalho. Ao falar de qualidade dos professores da educao bsica, tambm se est indiretamente referindo aos gestores de escolas que, de origem, so professores. No de hoje que pesquisas apontam que as formas de atuao dos diretores de escola esto relacionadas s condies de um funcionamento mais efetivo das escolas (CASTRO, 1985). Isso mostra que a formao inicial dos docentes tem implicaes amplas para as escolas, na medida em que tambm esses profissionais podero ser convocados a exercer a funo de coordenadores pedaggicos, supervisores educacionais ou diretores de escola, ou outras atividades nas redes de ensino. A compreenso desse quadro formativo pode orientar caminhos em polticas pblicas dirigidas a esse segmento profissional e s instituies formadoras. Os aspectos relativos sua formao continuada, em seus diferentes ciclos de atividade profissional, merecem cuidados especficos ante as realidades comunitrias e sociais emergentes. Disso trataremos mais adiante.

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3. POLTICA EDUCACIONAL E POLTICAS DOCENTES


Para melhor entender as polticas docentes preciso consider-las no bojo das polticas educacionais que as configuram. O carter histrico das polticas educacionais remete, por sua vez, necessidade de analis-las com base no contexto nacional e internacional em que se inserem, s demandas de diferentes mbitos a que procuram responder e prpria evoluo das tradies educativas em que elas so desenhadas e postas em prtica. Como argumenta Lessard (2010), as formas de financiamento da educao e os modos de gesto do currculo so aspectos das polticas educativas em que a interseco com as polticas docentes se torna particularmente evidente. Uma breve incurso nessas duas vertentes permite situar as polticas relativas aos docentes em ngulo mais amplo. ALGUMAS QUESTES DE FINANCIAMENTO E SUA RELAO COM AS POLTICAS DOCENTES Acompanhando a tendncia de crescimento do setor tercirio nas sociedades contemporneas em razo dos processos de reestruturao produtiva, no Brasil, em 2006, os docentes representavam o terceiro maior agrupamento profissional do pas, menor apenas que o dos escriturrios e o dos empregados no setor de servios 1. Diferentemente, porm, dessas duas categorias profissionais mais numerosas, os professores trabalham, em sua maioria, no setor pblico.

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A enorme massa de empregos por eles representada envolve movimentao de recursos de elevada monta por parte do Estado o que tem considervel impacto na economia nacional e impe constrangi- mentos sua expanso, em razo do peso relativo que possuem as polticas sociais no conjunto das polticas pblicas. A questo remete discusso do percentual do Produto Interno Bruto (PIB) destinado ao financiamento do setor educacional, da vinculao de recursos rea da educao e de seus rebatimentos nas condies de trabalho, formao, remunerao e carreira docente, que ser examinada mais pormenorizadamente em captulos subsequentes. Cabe, de incio, apenas destacar que, aps a promulgao da Lei n 9. 394/1996, Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB)2, a principal forma de regulao dos recursos destinados aos docentes da educao bsica passou a ser feita pelo Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio (Fundef ), institudo pela Emenda Constitucional n 14/1996 e regulamentado pela Lei n 9. 424/1996, assim como pelo Decreto n 2.264/1997. Tratava-se de um fundo contbil de mbito estadual, que abrangia todos os estados brasileiros e o Distrito Federal, composto basicamente por recursos provenientes do prprio estado e de seus municpios, originrios de fontes pr-existentes e j vinculadas educao, por fora de determinaes constitucionais.

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semelhana dos fundos de participao dos estados e dos municpios, os recursos do Fundef eram automaticamente repassados a estados e municpios, de acordo com a distribuio proporcional de matrculas do ensino fundamental nas respectivas redes de ensino de cada unidade federada. Esses recursos poderiam ser complementados com parcelas provenientes da esfera federal, caso o montante no atingisse o valor mnimo a ser investido por aluno(a)/ ano estipulado pela Unio (BRASIL. MEC, 1998). O mecanismo de financiamento do Fundef visava a assegurar os insumos bsicos necessrios a um padro de qualidade indispensvel a todas as escolas brasileiras. Segundo a legislao, 60% dos recursos desse fundo deviam ser utilizados para a remunerao dos quadros do magistrio do ensino fundamental das redes estaduais e municipais de ensino, permitindo igualmente a cobertura de despesas relacionadas formao dos professores inclusive as de formao inicial em carter emergencial , com o intuito de tornar esses profissionais habilitados ao exerccio regular da docncia ou propiciar a sua capacitao mediante cursos de aperfeioamento e reciclagem. Os 40% restantes, seriam utilizados na cobertura das demais despesas com manuteno e desenvolvimento do ensino. Em substituio ao Fundef, dez anos aps a sua criao, foi institudo o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos Profissionais da Educao (Fundeb), por meio da Medida Provisria n 339/2006, posteriormente sancionado pela Lei n 11. 494/ 2007. Tal como o primeiro, no mbito de cada estado, o Fundeb abrange o governo do estado e de todos os seus municpios na condio de provedores e beneficirios de seus recursos, os quais so distribudos proporcionalmente s matrculas das suas respectivas redes na educao bsica. A distribuio observa o estabelecido pela Constituio Federal (BRASIL, 1988) quanto ao seu atendimento: a atuao prioritria dos estados, no ensino fundamental e mdio, e dos municpios, no ensino fundamental e na educao infantil. O Funbeb opera basicamente com os mesmos mecanismos redistributivos do Fundef, mas a cesta de impostos que o compem foi ampliada, assim como o montante alocado a cada uma delas, uma vez que o fundo passa a contemplar os diferentes nveis e modalidades da educao bsica. Cabe igualmente Unio complementar os recursos do fundo de cada estado, na medida em que o valor mdio ponderado por aluno no alcanar o mnimo definido pelo governo federal, assim como permanece a subvinculao de 60% dos seus recursos para a remunerao e o aperfeioamento do pessoal docente e dos demais profissionais da educao em efetivo exerccio no setor pblico. Segundo estimativas de Callegari (2009), no terceiro ano de sua implementao, em 2009, o Fundeb teria movimentado mais de 80 bilhes de reais. Nesse mesmo ano, de acordo com o Censo Escolar3, dos 1.977.978 docentes da educao bsica no pas, 82,2% deles, ou seja, 1.627.707, eram empregados pelo setor pblico.

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O Fundef e, posteriormente, o Fundeb instituram mecanismo regular, sustentvel e mais equitativo de manuteno e desenvolvimento do ensino, primeiramente, do ensino fundamental ainda responsvel, uma dcada antes da virada do sculo XX, por cerca de 75% das matrculas da totalidade da populao que estudava no pas nos diferentes nveis educacionais , depois, com o Fundeb, de toda a educao bsica, que inclui a educao infantil, o ensino fundamental e o mdio. Em razo de sua concepo e racionalidade, esses fundos tambm foram responsveis pela criao de condies institucionais bsicas para a construo de polticas mais equnimes de valorizao do magistrio, ao potencializar o provimento de recursos de que essas necessitam para a sua concretizao e contribuir para a prpria estruturao do espao poltico requerido nas redes de ensino para o desenvolvimento profissional dos docentes. Esses fundos tambm aliceraram nos estados e nos municpios as bases para o incremento de polticas de ampla envergadura de formao em servio de docentes, entendidas como um direito dos profissionais da educao e como uma condio indispensvel ao exerccio da profisso. O Fundef tornou possvel que, aps a elevao da obrigatoriedade de formao em nvel superior para todos os docentes, determinada pela Lei n 9.394/1996, novas articulaes fossem estabelecidas entre as administraes mantenedoras da educao bsica e as instituies formadoras de professores. Vrios governos dos estados e dos municpios passaram a trabalhar em parceria, mediante convnios com universidades federais, estaduais e, por vezes, algumas comunitrias dos respectivos estados, para o desenvolvimento de programas especiais de licenciatura voltados aos professores em exerccio nas redes pblicas que possuam apenas formao em nvel mdio, conforme requeria a legislao anterior. Os programas eram semipresenciais e utilizavam recursos miditicos diversos, uma vez que havia necessidade de certificar grande nmero de professores, gerando uma demanda de larga escala que os cursos regulares da educao superior, no seu formato clssico, no tinham condies de atender a curto ou mdio prazo. Com o Fundeb, alarga-se o escopo desses programas. FORMAS DE REGULAO DO CURRCULO E IMPLICAES NA FORMAO E NO TRABALHO DOS PROFESSORES As polticas de currculo esto diretamente relacionadas com a maneira como o sistema educacional concebe a funo social da escola, sendo o(a) professor(a) a pessoa a quem atribuda a autoridade institucional para dar cumprimento a ela. No s o que se entende como o que deve ser ensinado e aprendido na educao infantil e no ensino fundamental e mdio confere, em princpio, feio prpria aos cursos que habilitam os docentes ao exerccio da profisso, como as polticas de formao continuada se ocupam basicamente da implementao do currculo nessas etapas da escolarizao. Com a Constituio de 1988 e a Lei n 9.394/1996 (LDB), o governo federal chamou para si a incumbncia de formular referenciais curriculares capazes de consolidar a concepo da educao bsica como um processo contnuo, regido pelos mesmos princpios educacionais e voltado para atender a populao desde os primeiros meses de vida at os 17 anos. Foram ento elaborados os chamados Referenciais Curriculares Nacionais para a Educao Infantil (RCN) e os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) para o ensino fundamental e mdio entre 1997 e 1998. Nos parmetros nacionais, a concepo de currculo estrutura-se em torno das reas de conhecimento. Elas comportam no apenas os conhecimentos que derivam das disciplinas de referncia, mas tambm os saberes de natureza diversa, como os do cotidiano, dos discentes e dos professores. Tambm foram introduzidos temas transversais, admitindo que o currculo deveria ser transpassado por questes importantes do ponto de vista social, sobre as quais no h uma organizao sistematizada de conhecimentos maneira das disciplinas escolares tradicionais, e que, no entanto, no poderiam ser deixadas de lado em um projeto educacional que se pretende contemporneo.

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O SISTEMA DE AVALIAO Outro fator que contribui para o processo de centralizao das polticas de currculo a introduo das avaliaes de sistema. Em 1990, foi criado pelo MEC o Sistema de Avaliao da Educao Bsica (Saeb), que afere o rendimento dos alunos, por meio de uma matriz de referncia curricular, formulada com base no ensino por competncia. A existncia de referenciais nacionais para o currculo facilita esse trabalho, e, de acordo com vrios analistas, a sua proposio teria sido motivada pela necessidade de incrementar o controle da educao nacional por parte do governo central, mediante a criao de um sistema de avaliao que introduz nova lgica de operar no sistema pblico, tal como ocorreu na maior parte dos pases desenvolvidos e em toda a Amrica Latina (AFONSO 2000; RAVELA, 2000). Outras modalidades de avaliao em larga escala foram tambm criadas pelo MEC no bojo da reforma educativa dos anos de 1990, com continuidade na dcada de 2000, como o Exame Nacional do Ensino Mdio (Enem) e o Exame Nacional de Cursos (Enade), includo no Sistema Nacional de Avaliao da Educao Superior (Sinaes) e aplicado a iniciantes e concluintes dos cursos de licenciatura e pedagogia, como parte dos processos de credenciamento de cursos e de certificao de professores. O Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (Inep), rgo do MEC e promotor dessas avaliaes, assume importncia crescente como agncia de acompanhamento e avaliao das polticas de currculo da educao bsica e superior, da formao docente e, em ltima instncia, do prprio trabalho do(a) professor(a). Segundo o modelo gerencialista que passa a informar as reformas educacionais no mundo globalizado, a ateno tambm se volta, no Brasil, para os resultados de rendimento dos alunos obtidos pelos estabelecimentos escolares, e acentuam-se as preocupaes com a eficcia e a eficincia das escolas no manejo das polticas de currculo. Contudo, como a busca pela qualidade do ensino equacionada nesses termos ocorre principalmente no interior das prprias redes pblicas de ensino, responsveis majoritrias pelas matrculas da educao bsica no pas, essas polticas tendem a assumir carter mais compensatrio do que concorrencial. Os dados do Saeb so de base amostral e propem-se a fornecer informaes aos sistemas de ensino para subsidiar as polticas pblicas. O formato adotado dificulta a identificao das escolas com seus resultados. Alm disso, entre mais de uma dezena de programas federais dirigidos ao ensino fundamental na gesto 1995-2002, apenas um estava expressamente ligado implementao de currculo, guardando, em princpio, uma relao mais direta com os dados do Saeb. Trata-se do Programa de Formao de Professores Alfabetizadores (Profa),implantado em 2001. AS POLTICAS DE CURRCULO EM ESTADOS E MUNICPIOS E SUAS REPERCUSSES NO TRABALHO DOCENTE Com a ajuda do esquema utilizado por Lessard (2010), possvel imaginar que as inmeras combinaes das polticas de currculo nos estados e nos municpios brasileiros podem ser ordenadas em torno de dois polos para fins de anlise. Em um deles se encontram as iniciativas de governo que introduziram os ciclos com progresso plurianual dos alunos e se expandiram em estados e municpios, a partir de meados de 1980 at os dias atuais. As polticas de ciclos partem de um pressuposto bsico: assegurar o direto de todos os alunos educao, indiscriminadamente. A ideia flexibilizar os tempos e os espaos do currculo, para que a populao que passou a frequentar a escola, representada por todos os segmentos sociais, tenha melhores oportunidades de aprender e de nela permanecer com aproveitamento por perodos mais longos. As reformas que introduziram os ciclos de progresso plurianual no ocorreram apenas no Brasil.

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Vrios pases da Europa, como Sua, Frana, Espanha, Portugal, e da Amrica, como Canad e Argentina, os adotaram nesse intervalo de tempo. Em todas essas iniciativas, tanto no Brasil como no exterior, o pressuposto que os ciclos no podem ser bem-sucedidos, se no houver envolvimento dos professores. Se os docentes no forem agentes ativos do currculo, a reforma no se consuma. Embora reconhecendo as variaes das polticas de ciclos em razo de seus contextos sociais e polticos especficos, em maior ou menor medida, elas tm buscado obter o consentimento dos professores e compromet-los com um processo construdo coletivamente, que apela para a inventividade dos docentes. As polticas de ciclos, da mesma forma, tm implicado contrapartida das redes escolares em relao reserva de horrio, na jornada docente, para o trabalho coletivo na escola e a alguma forma de atendimento pedaggico para alunos em defasagem. No deixa de haver, certamente, expectativa em relao aos resultados: menos repetncia e evaso, e melhor qualidade das aprendizagens. A melhoria da qualidade do ensino e das aprendizagens reporta-se a aspectos de um trabalho pedaggico que so multirreferenciados, pouco precisos e pouco institucionalizados, tanto no que se refere aos contedos quanto s abordagens. Em algumas redes brasileiras, chegou-se a colocar sob suspeita a legitimidade dos currculos prescritos. Com base em indicaes muito genricas, aposta-se fortemente na reinveno do currculo pelo trabalho coletivo dos professores, mediante dilogo constante com a comunidade escolar, incidindo sobre as aprendizagens disciplinares e transversais, por meio de trabalho diversificado, projetos e outras formas de abordagens preferencialmente interdisciplinares, vezes, so aleatrias, frgeis. Sua capacidade de institucionalizao das mudanas pequena, muitas experincias interessantes se perdem. H que reconhecer, contudo, que elas so depositrias de muitos dos princpios mais caros defendidos historicamente pelos educadores. Em outro polo das polticas de currculo, em vrios estados e municpios, as mudanas curriculares, sobretudo as recentes, vm sendo implementadas segundo uma orientao acentuadamente diretiva. A tendncia detalhar muito o que, como e quando deve ser ensinado e como deve ser avaliado, restringindo a autonomia do(a) professor(a) no manejo dos contedos.

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4. POLTICAS DOCENTES NO NVEL FEDERAL: A PERSPECTIVA DE UM SISTEMA NACIONAL DE EDUCAO


Nos anos recentes, o governo federal, detectando a grande disperso e a fragmentao das polticas docentes no pas, bem como os descompassos entre os programas de formao para o magistrio a cargo das instituies de ensino superior (IESs) e