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1 PARTE

Jayme Abreu
(Salvador-BA, 1909 Rio de Janeiro-RJ, 1973)

A Educao Secundria no Brasil: (Ensaio de identificao de suas caractersticas principais)*


Apresentao
estudo sobre a educao secundria no Brasil, feito pelo professor Jayme Abreu para o Seminrio Interamericano de Educao Secundria, realizado em Santiago do Chile sob os auspcios da Organizao dos Estados Americanos, sai agora na Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos. Trata-se de exposio crtica e corajosa elaborada por educador brasileiro de longa experincia com esse ramo de ensino e que agora integra o corpo de estudiosos da educao do Instituto Nacional de Estudos Pedaggicos no seu servio de levantamentos e inquritos do ensino mdio e elementar** (Cileme). O Prof. Jayme Abreu fez, antes deste trabalho, o levantamento cuidadoso e completo do sistema escolar do Estado do Rio de Janeiro, onde tambm estudou especialmente o ensino secundrio. A experincia conquistada por este estudo de campo bem como seu longo convvio com o ensino secundrio, como inspetor desse ramo de ensino, permitiram
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Trabalho apresentado ao Seminrio Interamericano de Educao Secundria, realizado em Santiago do Chile em janeiro de 1955. O temrio foi organizado pela Diviso de Educao do Departamento de Assuntos Culturais da Unio Panamericana. Publicado originalmente na RBEP v. 23, n. 58, p. 26-104, abr./ jun. 1955. Referncia Campanha de Inquritos e Levantamentos do Ensino Mdio e Elementar (N. do E.).

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R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 86, n. 212, p. 39-84, jan./abr. 2005.

ao Prof. Jayme Abreu tratar o assunto com a largueza, a segurana e a intrepidez necessrias anlise de um ramo do ensino mdio que est sendo, no Brasil, por um conjunto de circunstncias, o mais importante, do ponto de vista de conseqncias sociais. Alm deste trabalho, tambm aqui se publica o estudo feito sobre a educao secundria na Amrica Latina, seu crescimento, suas tendncias em face do seu passado histrico-cultural, suas debilidades presentes, com as sugestes do Seminrio para que ela atinja, com propriedade, seus objetivos. A fidelidade e utilidade desse estudo feito pelo Prof. Jayme Abreu, tomando como base os documentos levados ao Seminrio, fizeram com que o Dr. Guillermo Nanetti, diretor da Diviso de Educao da OEA e presidente do Seminrio, manifestasse o desejo de sua divulgao, a mais ampla, o que ora se intenta. O Inep, pela Cileme, est a proceder a uma srie de estudos especializados, que a este estudo geral viro juntar-se, para dar ao Pas os elementos indispensveis formao de uma opinio esclarecida e fundada sobre sua problemtica educacional. Ansio Teixeira

Tema 1: Natureza e fins da educao secundria


1. Os objetivos gerais, legais, da escola secundria brasileira so os formulados atravs da Lei Orgnica do Ensino Secundrio, de 1942. 2. Segundo a dita lei, de mbito nacional, esses objetivos so os de formar a personalidade integral do adolescente, desenvolvendo-lhe a conscincia patritica e humanista, propiciando-lhe a cultura geral, como base para estudos superiores. 3. A converso progressiva do ensino secundrio brasileiro num ensino no somente de classe privilegiada, suas possibilidades legais de articulao com os ensinos agrcola, comercial, industrial e outros cursos tcnicos do mesmo grau, vem fazendo muito mais importante sua virtual capacidade de desenvolver e orientar aptides do que a de preparao para estudos superiores. A escola secundria vem sendo uma crescente agncia distributiva da adolescncia brasileira. 4. A crtica a fazer sobre o funcionamento da escola secundria nacional, em relao aos objetivos que lhe so legalmente postos, que o conceito excede a realidade, o ideal institucional fica muito alm de sua efetivao.
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5. A primeira e bvia condio para alcanar as finalidades em vista seria a da integrao do aluno com a escola, atravs de sua significativa presena no ambiente escolar. Ocorre porm que, na maioria absoluta dos casos, a presena mxima do aluno ser de 160 dias no ano durante o perodo de um turno, enquanto duram suas aulas. Alm disto, as classes so numerosas, com a mdia de 40 alunos, a preocupao de preparar para exame absorvente, tudo isto diluindo contatos e a relao professor-aluno. 6. Nesses moldes usuais de funcionamento, escolas secundrias brasileiras so consideradas boas de acordo com a extenso das noes que consigam fazer decorar por seus alunos, apuradas atravs de exames que so a grande razo de ser da atividade escolar, no podendo, por intrnsecas limitaes funcionais, atingir os fins de formao integral da personalidade discente a que a lei as prope. 7. O exame da literatura e, principalmente, das prticas vigentes na escola secundria brasileira revela que a tendncia nela efetivamente atuante a de instituio conservadora, apenas transmissora da herana social e no reconstrutora dos ideais da cultura. 8. H um desajuste, que vai ficando cada vez mais ntido, entre os princpios de
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Vide A crise brasileira (Jaguaribe, Hlio, em Cadernos do Nosso Tempo).

escola para classe dominante que ainda a inspiram e dirigem e a gradual democratizao dos seus quadros, atravs da incorporao a eles, de camadas populares, sempre maiores. 9. Pode identificar-se assim, nesse setor, uma conjuntura tpica de desarmonia entre uma superestrutura educacional e a estrutura social a que serve e de que projeo. 10. Nessa desarmonia pode comprovar-se como certo que, nada obstante a atividade educacional no possuir fora social ativa por si mesma, por isto que depende necessariamente de situaes objetivas, sociais e polticas, nem sempre ela expresso exclusiva dessas situaes. Isto porque o trabalho educacional depende grandemente de tradies que lhe so prprias e s quais est sujeito. Ocorre que essas tradies, perpetuadas na educao, j esto, muitas vezes, proscritas na vida social e poltica. Conflitos ento emergem entre a educao e as condies de vida, capazes de entravar ou retardar consideravelmente a marcha da reforma e da experincia educacional, tal como sucede no caso brasileiro. 11. Imbuda do esprito de instituio propedutica de academia, no tem a escola secundria nacional considerado devidamente as conseqncias dessa progressiva incorporao de camadas heterogneas da populao sua clientela. Mantm-se presa a frmulas e estilos acadmicos, dominada por um humanismo beletrista de inspirao clssica que, sobre no corresponder a uma concepo atualizada de humanismo, est longe de atender s multiformes exigncias de uma considervel massa de interesses e necessidades do seu discipulado. 12. Basta atentar-se na acelerada multiplicao e heterogeneidade de sua populao discente, refletir-se que menos de 20% dela que chega concluso do curso, ponderar-se que hoje j no mais ela uma pequena e homognea escola destinada ao patriciado rural do Pas, mas, principalmente, o habitat
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de uma classe mdia urbana em ascenso social, para se compreender o anacronismo que representa o seu tradicionalismo conservador. 13. Essa estratificao a tem levado assim a uma flagrante crise estrutural, pelo desajuste de suas prticas em relao aos interesses e necessidades dominantes em sua populao discente, advinda quase exclusivamente da concentrao demogrfica urbana produzida pela industrializao do Pas. 14. Observadores da escola secundria brasileira assinalam nela a presena da tradio retrica e literria que historicamente a impregnou, hoje deformada num arremedo sem sentido, porque imotivada para a maioria daqueles a quem se destina. 15. Intrpretes do passado histricocultural do Pas explicam a dominncia desse aspecto verbalista na cultura nacional, que, entrado em crise, se refugiou no conservadorismo da escola. 16. Manipulando o Brasil uma cultura de transplantao portuguesa, cristalizada no medievalismo de conceitos que no passaram pelo crivo inquiridor e revisionista da Reforma e do Renascimento, de cujo cadinho de conflitos e disputas filosficoreligiosas emergiriam as instrumentalidades para a interpretao do mundo moderno, nutrida pela dogmtica autoridade da Igreja, intrprete incontrovertida de fatos e teorias, pela Revelao, faltou, necessria e prolongadamente, cultura brasileira, estmulo e vitalidade prprios capazes de elev-la acima da passiva aceitao de princpios j consolidados, por uma necessidade, que no sentia, de rever e reexaminar o sentido da vida, pelo acicate da angstia filosfico-religiosa.1 17. Da a configurao verbalista da cultura brasileira, onde a palavra perdeu seu carter instrumental de fixadora de idias, para valer por sua beleza esttica, por seu ritmo, por seu aspecto ornamental. Note-se que este tipo de cultura se ajustava perfeitamente aos seus consumidores, representantes de um patriciado rural

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abastado, que nela se comprazia, atravs do jogo floral do formalismo esttico de uma literatura verbalista de lazer e divertimento. 18. Com o surto industrial do Pas e as decorrentes mutaes dos estilos de vida grupal, novas, mais duras e j mais competitivas as condies de vida, esse verbalismo cultural perdeu o sentido e a clientela bateu em retirada, porm subsistiu refugiado na instituio estratificada que vem sendo a escola brasileira, especialmente a secundria. 19. Se os estudos de cincias naturais conquistaram o seu lugar na organizao curricular da escola secundria nacional, deve observar-se todavia que, na prtica, so eles retoricamente ministrados, na maior parte dos casos. E o ensino de Trabalhos Manuais vem sendo ainda um desajustado e subestimado enxerto no currculo, cujo s batismo j demonstra indisfarvel tendncia falsa distino aristocrtica entre trabalho manual e intelectual. 20. A inspirao humanista prevalecente na escola secundria brasileira polarizada ainda na direo de identificao do humano apenas com a lingstica e a literatura. Em nome desses princpios aristocrticos se impem os sete anos compulsrios de latim e o ensino de trs lnguas modernas, buscando a sobrevivncia de velhas frmulas j completamente imotivadas, porque representantes dessa cultura humanista que nunca foi democrtica (Fernando de Azevedo, A cultura brasileira) e que vai perdendo interesse com a expanso do ensino secundrio, alienando progressivamente o carter de ensino de classe privilegiada. 21. Visando, legalmente, a uma formao humanstica que no entendida como o humanismo moderno e que no tem, alis, condio de realizar na prtica, funciona a escola secundria brasileira rigidamente em termos de escola propedutica para cursos superiores, o que tambm no chega a conseguir eficazmente, nem a finalidade para a qual serve a 90% dos que a ela se dirigem.
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Natureza da escola secundria


22. O termo escola secundria , no Brasil, em seu sentido tcnico, corresponde segunda grande diviso da escala educacional, de cujo tronco (ensino mdio) o ramo julgado mais importante. 23. Em tempos no muito remotos o seu conceito no era o de escola tambm destinada s classes populares e sim de escola de classe dominante, preparatria para os estudos superiores de uma elite. 24. Com as mudanas na estrutura social do Pas, est ela perdendo, gradualmente, o carter de escola de classe dominante, ainda que continue imbuda desse esprito em suas formas e funes. 25. No tem vigncia no Pas o princpio da universalidade da escola secundria como obrigao do poder pblico. As leis que estabelecem ao poder pblico a obrigao de ministrar educao secundria restringem-na aos desfavorecidos economicamente, e mesmo assim no tm efetivo cumprimento. 26. Nas escolas secundrias pblicas prevalece o regime da gratuidade de estudos, indo algumas vezes at gratuidade ativa, concedendo uniformes, livros, etc. 27. A freqncia escolar obrigatria; a escola leiga, sendo todavia facultativo o ensino de religio; o regime de co-educao admitido em lei e usualmente praticado. 28. As leis vigentes fixam o mnimo de onze anos de idade cronolgica para ingresso na escola secundria. 29. O financiamento da educao secundria no realizado atravs de taxas ou impostos especiais e sim atravs de recursos oramentrios globais. 30. Como escola que funciona em termos de ministradora de noes para exames e em torno dessa finalidade tendo rgo sua vida intelectualista, pouca efetividade tem essa escola quanto ao atendimento de aspectos como os de cuidado com a sade fsica, objetivos cvico-sociais
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de preparao para cidadania e para o trabalho construtivo em cooperao, para o inteligente emprego de horas de lazer, para a formao de critrios de apreciao de valores econmicos como consumidor, etc. 31. Todas essas preocupaes deveriam derivar da natureza da sociedade onde funcionam as escolas, que, pretendendo ser uma sociedade democrtica, requereria, para sua existncia, uma presena generalizada de cidados esclarecidos. E deveria considerar-se que o desenvolvimento mximo da personalidade a meta que surgiu diretamente do ideal democrtico (W. S. Elsbree). 32. Em verdade, a escola secundria brasileira vem funcionando como instituio restrita em finalidade e pobre em contedo, que, quanto mais se lhe delegam encargos para com os seus discentes e para com a sociedade, por fora, inclusive, de perda de virtualidades educativas de agncias como a famlia, a igreja, etc., vem minguando progressivamente seu campo de atuao. 33. H pouca penetrao de um ideal educacional claramente formulado e se a

opinio pblica aprea a educao, trata-se mais de um apreo mgico do que de uma compreenso consciente, ensejadora de uma crtica esclarecida ao funcionamento da escola.

Generalizao da educao secundria


34. A escola secundria brasileira apresenta, em 1954, uma matrcula geral de 535.775 alunos, espalhados por 1.771 estabelecimentos de ensino, base de dados do Servio de Estatstica do Ministrio da Educao e Cultura, que passamos a citar. Tomando por base o recenseamento de 1950, pode-se estimar a populao brasileira de 12 a 18 anos, em 1954, em torno de 9 milhes e 100 mil habitantes. Assim, dessa populao teoricamente em idade de freqentar a escola secundria, cerca de 6% nela estaria matriculada. 35. Analisando-se essa matrcula por ciclo e srie, verificamos que ela assim se distribui:

36. O segundo ciclo (ciclo colegial) tinha o seu total de matrcula (76.286) assim distribudo nos seus dois cursos: Curso clssico 10.880 Curso cientfico 65.406 37. Das 1.771 escolas secundrias existentes, todas com o curso ginasial (primeiro
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ciclo), apenas 714 ministravam ensino de segundo ciclo (curso de colgio). Esses cursos eram 529 do tipo cientfico e 189 do tipo clssico. De acordo com a lei federal que rege o ensino secundrio, para que o estabelecimento possa ter ensino de segundo ciclo (Colgio) necessrio que nele haja ensino de primeiro ciclo (Ginsio).
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38. As entidades mantenedoras desses estabelecimentos em 1954 eram as seguintes: Pblicas 435 Particulares 1.336 As escolas pblicas eram: Federais 19 Estaduais 348 Municipais 68 39. Nas escolas pblicas estavam matriculados 143.465 alunos (26,8% do total da matrcula), assim distribudos:

Federal 6.500 Estadual 18.208 Municipal 18.757 40. Para que se possa apurar a expanso do ensino secundrio brasileiro em relao s oportunidades de trabalho e a populao em idade escolar, vamos transcrever dados do estudo O ensino, o trabalho, a populao e a renda evoluo em um decnio, realizado pela Comisso de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (Capes) em 1954. Nesses dados se incluem outros ramos do ensino mdio, para que se enseje o cotejo comparativo entre a posio deles e a do ensino secundrio.

Evoluo do ensino mdio, das oportunidades do trabalho e da populao em idade escolar Perodo 1940-1950

41. Ainda com o objetivo de expor a posio do ensino secundrio brasileiro em relao ao ensino primrio e aos ramos mais
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importantes do ensino mdio, valemo-nos do trabalho da Capes, acima referido, atravs do quadro ao lado:
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Crianas escolarizadas em percentagem sobre a populao em idade escolar

42. Feitos os cotejos, atravs dos quadros anteriores, da situao do ensino secundrio brasileiro na estatstica educacional do Pas, em relao ao ensino primrio e aos demais

ramos de nvel mdio, vejamos agora, atravs de dados ainda da mesma fonte (Capes), a posio estatstica do ensino superior, para que seja comparada com a do ensino secundrio.

Evoluo do ensino superior, do estoque de diplomados e das oportunidades de trabalho Perodo 1940-1950
(continua)

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(concluso)

43. Dados atualizados do Servio de Estatstica do Ministrio da Educao e Cultura, cujos totais, relativos a 1954, j referidos anteriormente (item 34), registram a distribuio geogrfica do ensino secundrio brasileiro constante do quadro anexo (Quadro I).* 44. Analisando-se a expanso da escola secundria brasileira, verifica-se que o seu crescimento de matrculas no perodo de 1933 a 1953 andou em torno a 490%, crescimento ainda mais expressivo quando cotejado com o das escolas elementar e superior no mesmo perodo, que foi, respectivamente, de 90% e 80%. Dados estatsticos relativos a 1950, do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica, registravam, em nmeros absolutos, uma matrcula
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efetiva de 3.773.761 alunos no ensino primrio,2 366 mil no ensino secundrio3 e 42.400, no ensino superior, o que constitua uma proporo (aproximada) de 10,3 alunos na escola primria para 1 na secundria e de 8,6 nesta para 1 na escola superior. 45. Em que pese a anomalia desse crescimento da escola secundria em relao ao da escola primria, deve-se registrar que ela ainda instituio puramente urbana, sendo o seu dficit na zona rural praticamente total. Dados estatsticos oficiais de 1953 assinalavam 616 estabelecimentos de ensino secundrio localizados nas capitais e 1.152 em cidades do interior. Informaes do Instituto Nacional de Estudos Pedaggicos (Seo de

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Excludo nesta edio (N. do E). Exclusive cursos supletivos de alfabetizao de adultos e adolescentes. Exclusive os demais ramos do ensino mdio.

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Excludo nesta edio (N. do E).

Inquritos e Pesquisas) apresentavam, em 1953, 1.253 sedes municipais ainda sem um s ginsio. 46. Elemento necessrio ao entendimento do funcionamento da rede escolar secundria nacional a caracterizao de suas entidades mantenedoras. At bem pouco tempo, pode-se afirmar que, praticamente, todo o ensino secundrio brasileiro era de iniciativa privada. As origens histricas deste fato se prendem poltica educacional do Pas, expressa desde o Ato Adicional de 1834, quando, com o pesado nus da manuteno do ensino primrio cometido provncia e ao municpio e a necessria prioridade por eles concedida a essa educao de base, com o ensino superior entregue Unio, ficou a escola secundria, pequena e de classe, como o campo de iniciativa privada, confessional a princpio e depois leiga, predominantemente. 47. Assim que, at pouco tempo, os Estados mantinham apenas um ginsio nas suas capitais, os municpios no se aventuravam neste setor, e a Unio mantinha apenas um ginsio-padro na Capital da Repblica, o Colgio Pedro Segundo. Recentemente essa situao comeou a evoluir no sentido da expanso do ensino secundrio atravs de estabelecimentos pblicos atingindo j ao grau que se comprova pelo Quadro I,* anexo a esse trabalho. 48. Nele se verifica que no Estado do Paran j a maioria de matrcula na escola secundria na escola pblica e nota-se que j pondervel e, acrescente-se, gradualmente maior, a matrcula da escola secundria pblica, como , por exemplo, o caso de So Paulo, a mais importante unidade econmica entre os Estados da Federao. 49. O Estado o grande mantenedor da escola secundria pblica nacional, o municpio comea a aparecer nesse setor, lutando, todavia, com grandes dificuldades, principalmente pela exigidade dos seus recursos financeiros, conseqente distribuio da receita pblica no Brasil,
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contemplando privilegiadamente a Unio (49,6%), depois os Estados e Distrito Federal (41,4%) e, por fim, o Municpio (9,0%). (Anurio Estatstico do Brasil IBGE 1953 Dados relativos ao ano de 1951). 50. Deve registrar-se que o lado pouco favorvel dessa expanso da rede escolar secundria brasileira, quanto sua predominante manuteno privada, que grande parte desses estabelecimentos funciona como pequenas empresas organizadas com fins de lucro. A esse objetivo lucrativo ajusta-se toda uma poltica de funcionamento da escola em precrios padres, o que explica seu mau rendimento. 51. Esta situao comea a motivar preocupaes das autoridades controladoras do ensino secundrio do Ministrio da Educao, e uma orientao de resolver ou atenuar as inconvenincias dessa expanso, com subestima da qualidade, passou a se manifestar. Nessa posio oficial, duas tendncias se manifestam: a) a de expanso da rede escolar secundria oficial; b) a de expanso da rede escolar secundria atravs de auxlios do poder pblico, sob forma de bolsas a alunos, suplementao de vencimentos de professores, cursos de aperfeioamento, auxlios e subvenes a estabelecimentos secundrios, estmulo instituio de Fundaes mantenedoras de escolas secundrias, com a conjugao de recursos pblicos e particulares. 52. Assinale-se que essas duas tendncias no so tidas como reciprocamente excludentes, aceitando-se a segunda mais em funo de uma inviabilidade atual da primeira, principalmente de ordem financeira. Como elemento em abono dessa poltica de expanso e aperfeioamento da escola

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secundria brasileira por auxlio do poder pblico, invocada a questo do custo do aluno/ano na escola pblica estar muito acima do custo do mesmo na escola privada. 53. O custo mdio do aluno/ano (externo) na escola secundria, particular, andaria em torno a Cr$ 1.978 enquanto da escola mdia, estadual, andaria em torno a Cr$ 4.937 em 1951 (trabalho da Capes). Deve ponderar-se todavia que, se, de fato, mais elevado o custo do aluno/ano na escola oficial, em verdade, os termos dessa comparao no so os mesmos, pois enquanto o da escola particular abrange apenas a escola secundria, o da escola do Estado, que o principal ministrador do ensino mdio pblico, inclui todos os ramos da escola mdia, a saber, alm da escola secundria, a normal, industrial e agrcola, estes ltimos, exatamente, os ramos de ensino que, por serem menos academicamente ensinados, so os mais dispendiosos. Deve-se tambm convir que grande parte desse mais baixo custo do aluno/ano da escola secundria particular conseqncia de uma situao de baixos salrios aos professores, instalaes e equipamentos precrios, que inferiorizam necessariamente a qualidade do ensino. 54. Assinale-se ainda que vai se manifestando a idia de se promover gradualmente a expanso da rede escolar secundria brasileira atravs do municpio, assistido, tcnica e financeiramente, pelo Estado e pela Unio. Essa linha de pensamento vai ganhando, pouco a pouco, conscincia, defendida pelo grupo de educadores nacionais que vm pugnando pela descentralizao da educao no Pas (Ansio Teixeira, Joo de Deus Cardoso de Mello, etc.). Ocorre porm que, sendo embora o Brasil juridicamente uma federao, a tendncia centralizadora, unionista, vem sendo to nitidamente adotada, especialmente pelo exerccio do poder econmico concentrado, que de prever muito tempo ainda decorra para que qualquer posio descentralizadora na
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educao nacional, como essa da gradativa municipalizao da escola secundria, tenha efetiva realizao. 55. Para que se tenha uma idia do esforo educacional brasileiro, primeiro em termos globais e depois no setor do ensino mdio, vamos referir, a seguir, informaes constantes do trabalho da Capes por ns aqui mencionado. Como esses estudos de financiamento da educao apenas amanhecem no Brasil, lamentavelmente no temos elementos seguros e atualizados que nos permitam uma discriminao do que a despesa especfica com o ensino secundrio, no total dos gastos com o ensino mdio. De modo que as cifras, por ns aqui citadas, incluem ao daquelas pertinentes escola secundria, tambm as relativas aos demais ramos do ensino mdio (industrial, comercial, agrcola e normal). 56. Computado o total da despesa pblica com o ensino em 1951 (Cr$ 5.411.595.000) adicionado s despesas estimadas do ensino particular, veremos que o Brasil est gastando 2,5% da renda nacional (1951) com a educao, percentagem que, comparada com a despendida por outros pases no seu nvel de desenvolvimento econmico, pondervel, ainda que insuficiente face s suas necessidades potenciais de educao. (Dessa importncia couberam ao Estado Cr$ 3.769.000, Cr$ 967.934.000 Unio e Cr$ 480.982 ao municpio). Em relao porm composio demogrfica de sua populao, cuja faixa economicamente mais produtiva, dos vinte aos sessenta anos, no vai alm de 48%; considerando o autofinanciamento de sua expanso industrial e o nvel ainda incipiente de sua urbanizao; todos esses fatores conjugados levam concluso de que esse esforo educacional rduo e j exige uma melhor administrao e racional planejamento, que afaste a dispersividade e empirismo atuais. 57. No setor do ensino mdio, as despesas pblicas e particulares, em 1951, foram as seguintes:
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Despesas pblicas e particulares com o ensino em 1951 (Cr$ 1.000)

Como se v, do total de despesas pblicas e privadas com ensino mdio, os gastos privados representam um pouco mais de 30% do total, sendo eles quase totalmente concentrados na escola secundria, comercial e normal (de formao professores primrios). O ensino industrial e o agrcola so mantidos quase exclusivamente s

expensas pblicas, sendo ensinos caros e de matrcula reduzida em relao ao ensino secundrio e comercial. 58. Para que se conhea qual a parte que cabe nos gastos pblicos, com o ensino mdio, Unio, ao Estado e ao municpio, vamos fazer a discriminao do que cabe a cada um deles, no quadro a seguir:

Despesa pblica com o ensino mdio em 1951 (Cr$ 1.000)

59. Ao analisar as cifras antes referidas para identificar a parte pblica e a parte privada na manuteno do ensino mdio brasileiro, do qual, por nmero de estabelecimentos, matrcula e gastos o ensino secundrio a mais pondervel parcela, no se deve perder de vista que, na parte de despesas referidas como se fossem

particulares, h considervel soma de bolsas, auxlios e subvenes concedidos, especialmente pelo Estado e municpio que no tem registro preciso e accessvel. 60. Dado significativo a respeito do ensino mdio no Pas aquele relativo ao capital nele imobilizado (1951 Trabalho da Capes), abaixo reproduzido:

Estimativa do capital imobilizado em 1951 no ensino pblico e particular ensino mdio (Em milhes de cruzeiros)

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61. A distribuio percentual dessas despesas pblicas com o ensino mdio tambm constitui ndice significativo, quanto

poltica educacional nelas refletida e, por isto, a reproduzimos em seguida (Trabalho da Capes):

Ensino mdio Distribuio percentual das despesas governamentais em 1951

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Durao da vida escolar do aluno secundrio


62.Os nmeros por ns citados nos itens 35 e 36 mostram a distribuio da matrcula na escola secundria atravs de suas sries e ciclos. Por eles se verifica que a matrcula no segundo ciclo (colegial) representa apenas 14% do total da matrcula da escola secundria. H uma gradual queda de matrcula, srie a srie, especialmente acentuada da quarta srie ginasial (1 ciclo) para a primeira srie colegial (2 ciclo), onde essa queda atinge a 50%, aproximadamente. 63. Findo o ciclo ginasial, grande nmero de alunos ou abandona os estudos ingressando na vida prtica ou busca um segundo ciclo que forme profissionalmente, especialmente o segundo ciclo do ensino comercial, para a alcanar o diploma do curso tcnico de contabilidade (contador). Este fato justifica a singularidade assinalvel no ensino comercial com matrcula no segundo ciclo igual do primeiro ciclo. 64. Dados recentes, de razovel validade, demonstram que entre cem alunos que buscam a escola secundria apenas nove se dirigem s escolas superiores e dezessete chegam quarta srie ginasial, normalmente. Em termos de escolaridade mdia (permanncia mdia do aluno na escola), podese afirmar que , na escola secundria brasileira, de quatro anos. 65. Na explicao da grande procura da escola secundria brasileira est presente aquela tendncia assinalada mundialmente e a que se refere Jacques Lambert (Le Brsil structure sociale et institutions politiques): Com mobilidade nova na sociedade, os estudos secundrios ou superiores aparecem como o processo mais geral de ascenso social. No caso brasileiro, uma anlise mais sutil explicar a desapoderada preferncia pela escola secundria em relao aos
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demais ramos do ensino mdio, pela atrao do remanescente prestgio das profisses liberais ou da funo pblica, com o equvoco de que elas ainda concedem aos seus titulares os mesmos nveis de vida do passado, quando aquelas situaes de privilgio decorriam de condies de fortuna pessoal e no dos diplomas possudos. O esprito que preside a essa busca da escola secundria sobretudo o da ascenso social de classes menos favorecidas ou o de manuteno de situaes sociais. Mais do que destrezas intelectuais, aptides, saber humanista, o que nela procurado o estilo prprio a situaes melhor qualificadas na pirmide social. Por isto e pelas menores facilidades de improvisao, existe notria desestima educao tcnica e prestgio da escola secundria, como instituio de superior beletrismo humanista. 66. Quanto evaso registrada na escola secundria, duas so, a nosso ver, as razes que mais a explicam. A primeira, a do desajuste funcional dessa escola em relao realidade social. Se, em verdade, a fora dos arqutipos ancestrais ainda pesa relevantemente sobre o inconsciente coletivo, alimentando equivocadas opes, gradualmente, porm, vai a clientela dessa escola secundria se dando conta do logro que vem ela constituindo em face da sua imobilizao ante as mutaes na estrutura social nos tempos modernos. 67. Registre-se que numa amostra colhida em inqurito levado a efeito pelo Instituto Nacional de Estudos Pedaggicos, tomando o Estado do Rio de Janeiro como amostra mdia do Brasil, apurou-se que 50% dos alunos da escola secundria so filhos de pais que no a freqentaram e 25% de pais que no tiveram curso primrio completo. Apenas 10% dos pais de alunos abrangidos nessa amostra teriam curso secundrio ou superior completo. 68. Todas as observaes nessa linha de investigao conduzem comprovao
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das modificaes e diversificaes da origem social dos estudantes secundrios, o que, todavia, indevidamente considerado na estereotipada rigidez da escola secundria, gerando frustraes por imotivao que levam evaso escolar. 69. O principal motivo da infreqncia e evaso na escola secundria , todavia, de ordem econmica. Tem toda procedncia a observao de autorizado educador brasileiro quando dizia que o problema educacional brasileiro substantivamente econmico e adjetivamente pedaggico, o que no deve ser interpretado como uma justificao racionalizadora das falhas prprias da escola, mltiplas e graves. 70. Da atual crise estrutural da economia brasileira, por ter ultrapassado o seu nvel de tolerncia o processo de nosso subdesenvolvimento (Jaguaribe, Hlio. A crise brasileira. Cadernos do Nosso Tempo, 1953), no poderia estar evidentemente isenta a projeo educacional. 71. O subdesenvolvimento nacional, nas suas repercusses internas, provocou e acentuou, dentro do prprio Pas, novos fenmenos de subdesenvolvimento, que se caracterizam, verticalmente, pela crescente desproporo entre as rendas das classes assalariadas e das classes controladoras da produo, da circulao e da distribuio de bens, e se caracterizam, horizontalmente, pela crescente desproporo entre as regies mais altamente capitalizadas em relao s deo menor densidade capitalstica (Jaguaribe, Hlio, trabalho citado). 72. evidente que a situao da renda nacional per capita , em nvel de Cr$ 5.633,00 em 1952, bice infranquevel a uma maior procura e menor evaso da escola brasileira. 73. Em estudo recente, Charles Wagley, professor da Columbia University (Racial and class barriers to access to knowledge in the Americas), acentuava, com propriedade:
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It is maintened that in large areas of Latin America, entrenched feudal classes have persisted into the 20th century, primarily because of the lack of industrialization and the continued agrarian economic bases of the society.

E mais:
Thus, at the beginning of the 20th century, race prejudice and discrimination, provided a serious barrier to access to education in the United States while in Latin America an entrenched feudal socioeconomic class system achieved almost the same effect.

E s agora, depois do segundo surto industrial do Brasil, situado pelas alturas de 1928, que comeou a ganhar consistncia the breakdown of feudal socioeconomic class impediments to education, and the growth of a modern middle class. E, com essa modern middle class, urbana, produto da industrializao do Pas, veio a expanso da escola secundria brasileira.

O aluno da escola secundria


74. O aluno da escola secundria brasileira tem, necessariamente, as caractersticas psicolgicas comuns adolescncia, com as diversificaes de interesses, padres, ideais e comportamentos que o mosaico cultural brasileiro condiciona. Sabe-se que est sendo superada aquela fase de considerar a adolescncia um inevitvel perodo de excessiva violncia e tumulto; sups-se representar ela um sbito e completo renascimento e mudana de personalidade. De acordo com esse ponto de vista, dificuldades diante da adolescncia foram tidas como inevitveis. A teoria da violncia e do tumulto foi abandonada. Cr-se agora que a adolescncia culturalmente determinada, que a soma de dificuldades funo direta das restries do ambiente e somente em muito pequeno grau, uma funo de mudana
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Jaguaribe, Hlio. A crise brasileira. idem. idem. idem.

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biolgica individual (John E. Horrock. The psylogy of adolescence). 75. Sendo o Brasil um verdadeiro arquiplago cultural (no sentido antropolgico), em que coexistem lado a lado duas idades da cultura nacional, com as estruturas sociais do Brasil rural, arcaico, segregado, semifeudal, com um proletariado rural inorganicamente disperso, e a do Brasil novo, urbano, aberto aos novos estilos de vida, ideais e ideologias e que j contm uma classe mdia urbana, atuante na vida pblica nacional, necessariamente a sua adolescncia h de variar nos seus ideais, interesses, padres e comportamento em funo da estrutura social a que pertena. 76. Evidentemente, a diversidade de interesses e necessidades varia substancialmente em funo do meio, e diversssimas so as condies econmicas e sociais vividas pelo grupo adolescente. Estudos tcnicos, com possibilidades de vlida generalizao, ainda esto por fazer sobre a adolescncia brasileira, suas caractersticas psicolgicas comuns, diversidade de inteligncia e de interesses e necessidades diante das grandes variaes do ambiente cultural do Pas. 77. Conforme vimos sublinhando, a sociedade brasileira vem sendo, inquestionavelmente, uma sociedade em mudana. O crescimento demogrfico do Pas, expresso em termos de 2,7% anuais no perodo 1940/1950; o aumento da renda nacional, em termos de 61% nesse perodo, medido em moeda de poder aquisitivo constante; o incremento de 27% da renda nacional per capita nesse decnio; o aumento de 46% nesse perodo, da populao urbano-suburbana; as maiores facilidades de comunicao e circulao de idias e fatos; o aumento de valor da produo industrial superando o da produo agrcola e com expanso no ritmo dos 70% de aumento desse valor na Amrica Latina num decnio; a mudana nos estilos de vida de estruturas como a da famlia; toda a
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diversificao e especializao tecnolgica exigidas por uma sociedade que amanhece para a civilizao industrial; todo o impacto de novas ideologias, ideais e estilos de vida comunitria; toda essa congrie de fatores atuantes na dinmica da estrutura social brasileira mostram que ela, realmente, uma sociedade em mudana. 78. E dentro dessas mudanas est presente toda a crise do nosso tempo, estruturalmente crtico, com as antinomias de valores, modos de vida e crenas substantivas em agudo processo dialtico. Evidentemente, a crise do Ocidente, em cuja cultura est inserida a sociedade nacional-brasileira, alcana todos os planos de vida, seja do poder carismtico da religio como coordenadora, coerente e sistemtica, de nossas idias e valores, seja o dos modos e relaes de produo em que se basearia o capitalismo burgus.4 79. Uma anlise de comportamento da elite dominante do Pas, de origem predominantemente latifndio-mercantil, demonstra continuar nela, presente, a sua grande, histrica, alienao. Historicamente, a grande alienao dessas classes dirigentes foi o colonialismo.5 Esse colonialismo espiritualmente se conduzia como portador do legado de uma distante elite ocidental, gaulesa especialmente, agindo com um estilo de vida em conformidade com essa vinculao espiritual. Economicamente, o colonialismo consistia numa forma de explorao de riquezas naturais em pura funo do mercado externo e sem identificao com a terra, a Nao e o Estado brasileiros.6 80. No presente, a elite dominante brasileira manifesta esta sua histrica alienao, seja atravs de subordinaes polticas no mbito externo, seja atravs da sua resistncia s aspiraes das classes populares, seja atravs de sua incapacidade de utilizar os pressupostos tericos da cultura ocidental e as tecnologias modernas a servio do Brasil, analisadas e consideradas as condies espirituais e materiais da vida brasileira.7

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81. , assim, perfeitamente explicvel, em ordem lgica de relaes de condicionamento, que a escola brasileira se mantenha alienada em relao dinmica estrutural da sociedade a que serve e que todo um estilo sculo 19 seja nela uma anacrnica realidade em pleno sculo 20. Le magnifique effort dducation brsilienne na pas en-core cr une ducation brsilienne.8 82. Poder parecer estranha ou deslocada a interpretao aqui contida em relao ao tema em anlise. Todavia, como julgamos que a escola no uma instituio autctone e sim uma resultante de amplo paralelogramo de foras que a estrutura social da qual emerge e qual deve servir, cremos que no estudo dessa estrutura social que se h de buscar as razes do comportamento da escola, o qual no acontece por pura coincidncia nem por motivos intrnsecos apenas. 83. O fato de ser a escola secundria nacional uma instituio que funciona essencialmente em termos de agncia propedutica de estudos superiores faz com que, em funo das modificaes nesse nvel de estudos, alguns reflexos se projetem em seu funcionamento. Pode-se registrar, por exemplo, no curso de colgio, a sua bifurcao em curso clssico e curso cientfico, com diferenas na organizao curricular e na intensidade dos estudos respectivos. Todavia, as modificaes que mais contariam e que seriam advindas de maiores exigncias de objetividade e menor academicismo nesses estudos no se projetam na escola secundria, porque tambm inexistem no ensino superior. 84. A anlise aqui feita, da escola secundria nacional, envolve, naturalmente, simplificaes algo mutiladoras que a extenso do tema e a limitao da dimenso do estudo determinam. Muitos pontos importantes esto apenas aflorados, e, como a compreenso do tema transborda o mbito estritamente pedaggico, houve necessidade de apelar para os approachs extra-educacionais
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para situar, adequadamente, a superestrutura nacional luz de suas determinantes multifatoriais.

Tema 2: Organizao e administrao


1. As normas de funcionamento da escola secundria nacional so estabelecidas e supervisionadas pelo Ministrio da Educao e Cultura, assim denominado a partir da Lei n 1.920, de 25 de julho de 1953, que desdobrou o antigo Ministrio da Educao e Sade em Ministrio da Educao e Cultura e Ministrio Sade. 2. Entre as diretorias existentes no Ministrio da Educao e Cultura figura a Diretoria do Ensino Secundrio, qual est afeta a superviso do funcionamento das escolas secundrias disseminadas pelo Pas, no que diz respeito observncia, pelas mesmas, dos dispositivos legais, federais, que regem e habilitam ao exerccio do ensino secundrio no Pas. 3. Assim, todas as 1.771 escolas secundrias espalhadas pelo territrio nacional, vivendo em condies culturais as mais diversas, devem, teoricamente, funcionar segundo um modelo pedaggico uniforme, elaborado na capital do Pas. Para fiscalizar essas escolas, dispe o Ministrio de um corpo de inspetores de ensino secundrio que anda por 1.055, nmero absolutamente insuficiente em relao s necessidades mnimas dessa fiscalizao, mesmo entendida impropriamente, como vem sendo, como simples verificao da exatido dos dados do cadastro escolar e no como funo tcnico-docente de orientao e aconselhamento pedaggicos. 4. Como no se pode violentar impunemente o natural, obviamente no funciona nem essa mal posta fiscalizao nem o modelo nico de escola, salvo nas aparncias do formalismo legal, que a forma usual de contrafao decorrente da irrealista abstrao legal.

Moraz, Charles. Les trois ages du Brsil.

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5. Sucedendo que nem para simples verificaes formais basta o quadro desses inspetores, vem sendo essa funo desempenhada tambm por funcionrios pblicos federais, a ttulo de colaborao gratuita e quase sempre inoperante, visto que se trata de pessoas s excepcionalmente afeitas aos assuntos educacionais e isentas de qualquer responsabilidade funcional pelo eventual mau desempenho da funo. Ocorre tambm que, por falta de pessoal, os encargos dessa inspeo formal vm sendo de tal modo acumulados pelo mesmo inspetor e, ainda mais, dispersos por municpios diferentes, que se torna pacfica a inviabilidade da real observncia das disposies legais relativas ao exerccio da inspeo. 6. O quadro desses inspetores foi selecionado em parte atravs de provas de habilitao e, em maior parte, por processos de puro arbtrio pessoal, quase sempre base de prestgio poltico. interessante assinalar que, em 1930, quando foi criado, o Ministrio da Educao e Sade trouxe consigo o plano da inspeo especializada, seja em administrao escolar, seja em matrias agrupadas base de correlao, selecionados esses inspetores por concurso. Na prtica, jamais se realizou essa inspeo, que pressupunha um sentido tcnico e uma qualificao especializada para o seu exerccio. Nem os concursos se realizaram oportunamente, nem a especializao do pessoal foi observada; a inspeo foi ficando cada vez mais leiga e ldima representante do formalismo de um estado-cartorial, que no pode ser confundido com o estado-servio. Em verdade, a inspeo federal do ensino secundrio passou ser um cmodo emprego muito desejado, no pelo que pagava, que sempre foi pouco, porm porque nada efetivamente exigia. 7. A tal ponto chegou a ineficincia, o empirismo, a fico dessa inspeo que recente decreto do Governo Federal procurou selecionar e classificar, atravs de
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concurso de ttulos e provas, em trs grupos, com funes definidas, o atual corpo de inspetores, criando as categorias de tcnico do ensino mdio, inspetor de ensino mdio e inspetor do ensino secundrio (Decreto n 35.107, de 13/2/1954). 8. Representa esse decreto, cuja efetivao ainda problemtica, no uma tentativa de inspeo inspirada nos moldes altamente construtivos daquela exercida pelos inspetores escolares de Sua Majestade, na Gr-Bretanha, porm um esforo de dar contedo tcnico inspeo, retirando-a do empirismo atual e do carter de fiscalizao de formalidades legais que sua maneira de ser, no momento. 9. A centralizao pedaggica vigora na escola secundria brasileira e , em verdade, uma ditese que vem retirando autenticidade ao funcionamento da escola e conduzindo a uma lamentvel uniformidade na experincia pedaggica nacional, esterilizada em imutvel rotina. A propsito da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional encaminhada pelo governo da Unio ao Congresso em 1948, tm sido amontoadas evidncias em torno imperiosidade da descentralizao educacional, sem contudo surtirem efeito, por motivos que adiante analisaremos, a despeito da timidez descentralizadora do projeto em questo. 10. Vejamos alguns argumentos desenvolvidos por autorizados educadores nacionais, quando convocados a esclarecer os fundamentos da Lei das Diretrizes e Bases da Educao Nacional perante a Comisso de Educao e Cultura da Cmara dos Deputados.
A perda de iniciativa que gera tal atitude (centralizao) de uma gravidade impossvel de medir. Chega a ser inacreditvel o grau de desinteresse a que vo chegando, sobretudo nos Estados, todos aqueles que estariam a lutar e se esforar, se, por acaso, se sentissem responsveis pela situao. Absoluta dependncia do poder central cria, porm, um sentimento mais grave que o da irresponsabilidade, que o da impotncia.
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At o estudo das questes do ensino est a desaparecer. Ningum se sente estimulado para isto, porque a centralizao determina se transformem todos os educadores estaduais em simples cumpridores de instrues de ordens recebidas. Perdido o incentivo, perdida a liberdade, pois a centralizao sobretudo uma tirania, o homem perde as qualidades e se faz um autmato (Ansio Teixeira, 7 de julho de 1952).

Em conseqncia da centralizao educacional vigente,


[...] diminui ou desaparece o senso de responsabilidade local, pois haver sempre jeito de atribuir aos erros do organizador distante, as ineficincias do aparelho. Muito pouca gente no Pas (como sucede hoje) estudar os problemas pedaggicos do ensino mdio, deixando que o monopolizem os tcnicos do Ministrio da Educao e contentando-se os educadores com discutir os assuntos materiais de interesse da classe. Uma das mais graves conseqncias, a que j assistimos, ser a estagnao, a esterilizao dos ensaios experimentais, de cuja fecundidade depende a marcha progressiva dos sistemas escolares. Enquanto isso, a burocracia central crescer, complicar-se-, tornar-se- cada dia mais rgida, mais exigente, mais entorpecedora, pedir cada ms novos tipos de boletim, de quadros estatsticos, de relatrios, impor outros servios parasitas, hipertrofiando o formalismo e atrofiando a educao. (Almeida Junior. Respondendo ao parecer Capanema).

imposto e estereotipado em termos impeditivos do desejvel sentido de autonomia e responsabilidade dos educadores locais que deveria existir e conduzir a uma vivificante emulao construtiva e renovadora. 12. O argumento invocado em favor da centralizao educacional vigente na escola secundria que, de outra sorte, estaria em perigo a unidade nacional. Em verdade o argumento no colhe porque: a) a nica escola no Brasil que se aproxima da escola comum a escola primria, e ela est alforriada da exaustiva legislao nica federal, sem perigos nem sustos; b) a escola ser um dos vrios fatores da unidade nacional, e a existncia de uma educao descentralizada jamais ps em perigo a unidade nacional (Estados Unidos da Amrica do Norte, Inglaterra, etc.); c) se, no Brasil, algo pudesse constituir ameaa unidade nacional, nenhum fator seria mais relevante que os desnveis econmicos entre suas diversssimas reas culturais, se o sentido de uma certa colonizao interna de reas menos desenvolvidas por reas mais desenvolvidas ganhasse reivindicatria e agressiva conscincia coletiva. A diversidade na unidade uma frmula que no s em nada colide com a coeso nacional como condio intrnseca dinmica e autenticidade do processo educacional e o deveria tambm ser em face do mosaico de diversificaes culturais do Pas. 13. Realmente, ao nosso entender, o que h no fundo dessa tendncia centralizadora de nossa educao secundria a unio substituindo a metrpole lusitana nas formas difusamente perceptveis do coloniato nacional. A falsa identificao do que federal como sendo exclusivamente o que
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11. De fato, as leis federais vigentes no ensino secundrio o aprisionam em moldes regulamentares rigidamente uniformes e particularizados, que nada tm de bases, diretrizes, normas gerais, no seu sentido genrico e flexvel. E, ento, currculo, programas, durao de cursos, seriao de matrias e tempo dedicado ao seu estudo, durao do ano escolar e perodos de frias, limites do nmero de alunos em classe e do nmero dirio de aulas, condies de freqncia e de promoo, tudo rigidamente prescrito,

nacional; a tradicional maior hierarquia de importncia concedida ao setor pblico federal, sobre os demais; a colonizao dos elementos estaduais e municipais pela importncia e poder federais, to antinmica nossa teoria poltica federativa, algo ainda profundamente arraigado, porque cuidadosamente cultivado, aceito e presente em toda nossa estrutura social, revestindo-lhe a infra-estrutura econmica e necessariamente projetando-se nas instituies supra-estruturais. 14. histrica essa posio do primado da importncia federal, pois j no segundo imprio o Imperador D. Pedro II no cria nas provncias. E, historicamente, o antigo estado-fiscal do perodo de colonizao se substituiu na mesma linha por um estado-cartorial que, ao invs de rgo da soberania nacional, uma forma de alienao da elite dominante, manifestada, na esfera federal, pelo exerccio do seu poder sobre os nativos estaduais e municipais. 15. No que se refere a equipamento e prdio das escolas secundrias, o Ministrio da Educao e Cultura que lhes fixa os mnimos, atravs da Diretoria especfica. Quando do pedido de inspeo para funcionamento, uma misso de inspetores examina e d parecer sobre se o prdio e o equipamento atendem aos mnimos da legislao federal. Esta inclusive, formalmente, a parte mais importante do relatrio que habilitar a concesso de permisso de funcionamento. 16. Em verdade, porm, na prtica, no h qualquer eficcia nessas exigncias mnimas, legais, de prdio e de equipamento. Muitos artifcios e omisses so freqentes quando da elaborao do relatrio sobre as condies existentes, e estas, posteriormente, no sofrem qualquer reviso no correr do tempo. 17. H uma extrema variao de condies nos prdios e equipamentos das escolas secundrias brasileiras, em funo de grande diversidade das reas culturais em que esto localizadas, dos recursos e das finalidades das
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entidades mantenedoras, conforme sejam estas finalidades predominantemente educativas ou comerciais. 18. De um modo geral, em mdia, deixam muito a desejar as condies de prdio e de equipamento, em parte tambm por certa perigosa complacncia quanto a instalaes materiais, por isto que o verbalismo educacional pode funcionar sem ter muito em conta fatores relativos a um ensino objetivamente vivido e praticado. 19. Normalmente, so muito raras as realizaes que tenham em conta imprescindvel uma arquitetura funcionalmente pedaggica e a imperiosidade de equipamento escolar adequado. Improvisaes de prdios para escolas e pobrezas de equipamento constituem a regra, na prtica. 20. A direo administrativa das escolas secundrias, quando estaduais, compete s Secretarias de Educao e Cultura ou de Educao e Sade, quase sempre contando com Departamentos de Educao, alguns dos quais possuindo Superintendncias do Ensino Mdio, s quais est subordinada a administrao das escolas secundrias, atravs dos diretores respectivos. 21. H situaes em que as escolas secundrias so diretamente subordinadas, sem rgo intermedirio, aos secretrios de Educao e, na maioria dos casos, o vezo centralizador dessas Secretarias torna invivel uma eficiente administrao educacional nas suas escolas secundrias. No particular tpico o caso de So Paulo, a mais importante unidade da Federao. 22. No mbito municipal, s em casos excepcionais essas escolas secundrias se subordinam a sistemas municipais de educao, que ainda so muito raros. Quase sempre so escolas subordinadas, administrativamente, s prefeituras, sem qualquer rgo intermedirio de assistncia tcnica e de controle administrativo. 23. As escolas secundrias particulares so administradas por seus diretores privados, quase sempre proprietrios delas ou
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representantes de corporaes leigas (cooperativas) ou confessionais. No tm qualquer subordinao pedaggico-administrativa a autoridades locais, entendendo-se apenas com o distante Ministrio da Educao e Cultura. 24. A expanso da rede escolar secundria nacional vem levando o Ministrio da Educao a umas plidas tentativas de descentralizao na parte administrativa, como a consubstanciada pela portaria ministerial n 134, de 15 de fevereiro de 1954, criando as inspetorias secionais, com sede no Distrito Federal, capitais estaduais ou cidades consideradas pontos de mais fcil acesso aos municpios constituintes da respectiva rea de inspeo. (Uma tentativa de descentralizao interna aqum daquela delegao dessa fiscalizao ao Estado, como previa a Lei de Diretrizes e Bases.) J h algumas dessas inspetorias secionais em funcionamento, com inspetores secionais e inspetores itinerantes, o que poder parcialmente atenuar a prejudicial centralizao administrativa vigente, que faz desaguar, para deciso no Ministrio, os mais numerosos e comezinhos atos da vida escolar, situao sobremodo agravada com delongas e prejuzos considerveis para decidir questes de mnima relevncia, pela enorme extenso territorial do Pas. 25. Em verdade, essas escolas secundrias nacionais funcionam completamente desassistidas de qualquer orientao pedaggica. O Ministrio exerce meramente ao fiscalizadora formal e fictcia, em estilo de estado cartorial. Esforos outros, pblicos ou privados, no sentido de assisti-las realmente, no tm efetivao, porque a legislao federal vem sendo estorvo a que a experincia educacional se processe. A Unio vem funcionando como pedagogo nico do ensino secundrio nacional, e tanto isto vem sendo sentido por educadores patrcios autorizados que, na justificao do projeto de Lei das Diretrizes
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e Bases da Educao Nacional sublinhavase visar ele a um processo de emancipao educativa, buscando no como disciplinar, mas como promover a educao nacional, libertando e estimulando a iniciativa particular, municipal, estadual, base de maior esprito de autonomia e responsabilidade. 26. A assistncia tcnico-financeira que caberia Unio efetivar no realizada e substituda por um monoplio pedaggico que, realmente, no tem justificao. 27. Os grandes servios de investigao e estudos, as discretas medidas de orientao tcnica cooperadora e aconselhadora, as tarefas de divulgao e os esforos de aperfeioamento no se podem realmente encontrar como instrumentos fertilizadores da educao secundria nacional, por isto que so preteridos por uma ao puramente fiscalizadora, mecnica, do poder pblico. 28. A articulao da escola secundria com a escola primria problema que vem assumindo aspectos de gravidade. Pelo fato freqente de os programas da ltima srie do curso primrio (quinta ou quarta) serem em nvel superior s exigncias do exame de admisso primeira srie ginasial, principalmente em face de certos critrios de tolerncia vigentes em muitos desses exames, no sendo, outrossim, exigido certificado de concluso da ltima srie primria para inscrio nesse exame, assinala-se comumente o abandono da escola primria ao nvel da terceira srie para a aventura do ingresso no curso ginasial. 29. Essa aventura quase sempre bemsucedida, seja pela tcnica inadequada desses exames, vencveis atravs da chauffage de conhecimentos memorizados sobre os quais incidem, chauffage realizada nos chamados cursos de admisso, seja pelos critrios complacentes de julgamento muitas vezes assinalados. O sucesso nessa aventura, pela imaturidade emocional e despreparo dos candidatos, representa a presena sacrificada na escola secundria de uma gerao imatura e despreparada para suas exigncias.
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30. Como a escola primria urbana constitui, para uma pequena parte do seu discipulado, a primeira etapa para estudos subseqentes na escala educacional, passa a funcionar totalmente como instituio preparatria, sem finalidade formadora em si mesma. Igualmente, no segundo nvel, a escola secundria passa tambm a funcionar em termos de instituio apenas preparatria para cursos superiores, sem finalidade formadora prpria, e, assim, para a imensa maioria do discipulado brasileiro, no funciona a misso formadora da escola. 31. Acresce, outrossim, que a escola secundria , desde a sua primeira srie, atingida por um especialismo precoce de ensino de dez matrias curriculares por dez professores, em sucesso imediata ao ensino na escola primria quase globalizado, de um s professor, que possibilita, por esse aspecto, influncia formadora sobre seus discpulos, mesmo porque, habitualmente, a escola primria funciona como um grande matriarcado. Nenhum princpio de psicologia do pradolescente pode justificar esse precoce defrontar de tantos especialistas, nem qualquer aceitvel organizao curricular pode admitir, ao lado dos handicaps do currculo por matrias, essa extempornea extrema fragmentao de matrias de estudo, num ineficaz apego a classificaes lgicas e total desapreo situao psicolgica do discente. 32. O curioso, todavia, assinalar que, funcionando com exclusivo esprito propedutico de estudos superiores, a escola secundria no atinge satisfatoriamente esse objetivo. Anualmente registram-se elevadssimas percentagens de reprovao nos exames de ingresso s escolas superiores, o que, se , s vezes, influenciado por limites de matrcula e impropriedades na tcnica dos exames, no exclui todavia a existncia de grande despreparo dos candidatos. 33. Sobre a articulao da escola secundria com os demais ramos de ensino
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do mesmo nvel, algumas medidas tm sido tomadas para vencer o isolacionismo do passado. Providncia importante, no caso, foi adotada atravs da Lei n 1.821, de 12/3/ 1953, regulamentada em 21/10/1953, estabelecendo o regime de equivalncia entre os diversos cursos de grau mdio. Se bem que essa lei no estabelea, a rigor, equivalncia, e sim possibilidades de adaptao de um para outro curso, no deixa, todavia, de representar um avano em relao ao estanquismo do passado. 34. Quanto organizao interna das escolas, h diferenas entre as escolas pblicas e privadas. Nas escolas pblicas funciona, em alguns casos, a congregao dos professores, como um esboo de instrumento de sinergia de propsitos da instituio, muito embora a corporao seja, freqentemente, mais alegrica do que efetiva. Nas escolas particulares a regra o isolacionismo completo, que nem chega forma institucional das congregaes, departamentos de matrias, etc. A direo das escolas pblicas habitualmente entregue a um professor da congregao, acumulando ou no a direo com o magistrio. s vezes o diretor elemento estranho congregao docente. Nas escolas particulares, o diretor , quase sempre, o dono do colgio, ensinando tambm, ou no. No exigida desses diretores qualquer qualificao ou especializao profissional. 35. Os professores das escolas pblicas normalmente devem ser admitidos por concurso de ttulos e de provas para fazerem jus vitaliciedade, mas h muitas excees a esse processo legal de provimento. Esses concursos obedecem a critrios mais fiis a um certo ritual do que propriamente a eficazes mtodos seletivos e a revises do sucesso docente. Nas escolas particulares no h exigncia de concurso; apenas o professor deve ser registrado na Diretoria do Ensino
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Secundrio, do Ministrio da Educao e Cultura, exigncia esta, alis, comum s escolas pblicas. A exigncia legal, regular, para a obteno do registro o ttulo de licenciado nas Faculdades de Filosofia, que formam professores secundrios. 36. Como o nmero dos diplomados por essas faculdades ainda insuficiente para atender s necessidades docentes, admite a lei, onde no haja professores licenciados disponveis, concesses de registro a ttulo precrio, at a prestao de exames de suficincia. 37. A exigncia de adequada formao e especializao para o exerccio do magistrio secundrio, em princpio, representou um indiscutvel progresso em relao fase em que, invariavelmente, o mdico era o professor de cincias naturais, o engenheiro, o professor de matemtica, o bacharel, o professor de cincias sociais e o padre, o professor de latim, no ensino secundrio. 38. Deve-se assinalar, todavia, que esse professorado sado das Faculdades de Filosofia, sobre representar uma parcela mnima em relao s necessidades de magistrio do Pas (no atingir a 20% do total o nmero deles em exerccio), todo um professorado para capitais e que busca, base de sua formao em nvel superior, salrios que no podem ser pagos em reas menos desenvolvidas. 39. Alm disso, a formao desses professores ressente-se de defeitos inevitveis, conseqentes ao desaparelhamento material e improvisao docente que caracteriza o funcionamento de muitas dessas faculdades, que desempenham hoje, no Brasil, uma tarefa cuja quase exclusiva finalidade a que corresponde s Escolas Normais Superiores no sistema educacional francs. 40. No h, normalmente, carreira do magistrio no ensino secundrio brasileiro. H professores catedrticos (topo da profisso), livres-docentes, assistentes, sem que haja porm uma obrigatria escala de postos.
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Os assistentes funcionam mais como auxiliares de ensino. 41. Quanto ao funcionamento dos internatos brasileiros, o que se pode afirmar que so quase todos eles particulares, em grande parte confessionais e sem regime de co-educao. O Ministrio da Educao exerce, teoricamente, ao fiscalizadora sobre condies de prdio do internato, dormitrio, alimentao, etc. Pesquisas sobre o real funcionamento desses internatos, que so das raras escolas brasileiras que tm oportunidade de exercer ao formadora, no esto realizadas. Uma obra literria clssica na literatura nacional O Ateneu, de Raul Pompia tem por tema a vida num internato. 42. Servios essenciais escola como o de orientao nacional , embora institudos em lei federal desde 1942, no tm vigncia no Pas. Servios de biometria e de educao fsico-desportiva funcionam em estabelecimentos de mais alto padro. H completa pobreza de servios de assistncia sociocultural, dos quais o habitual funcionamento das escolas casas para ensinar noes para exame no pode cogitar. 43. O regime disciplinar s excepcionalmente busca desenvolver o autogoverno dos alunos. Essencialmente autocrtica, a escola utiliza a disciplina imposta. 44. O agrupamento dos alunos obedece, habitualmente, a critrios empricos de ordem cronolgica de matrculas ou ordem alfabtica. Grupamentos levando em conta idade mental ou interesses comuns de idades cronolgicas so excepcionais. 45. H pouqussimo conhecimento da vida dos alunos, sendo essa falha ainda maior na escola pblica. 46. Pela organizao dos currculos, no h diferena entre as finalidades do primeiro e do segundo ciclo. Considerando idades e interesses dominantes dos alunos do ginasial, deveria
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ser esse ciclo uma fase de formao e de cultura geral, de ensino globalizado, prtico e objetivo quanto possvel, sem precoces especializaes em profundidade, que deveriam caber no segundo ciclo, j dirigidas ento em relao a futuros estudos superiores. 47. Como toda nossa escola secundria informada pelo esprito de instituio que prepara para estudos superiores, o seu primeiranista j encarado como o futuro titular de profisses liberais e trabalhando base desse falso pressuposto. 48. O trmino do curso ginasial (4 anos) d ao aluno o certificado de licena ginasial, que o habilita a se matricular em qualquer curso de nvel mdio, e a concluso do curso de colgio (trs anos) a finalizao do curso secundrio, cujo certificado habilita o seu portador a se inscrever em exame para escola superior. 49. O sistema de avaliao do rendimento escolar e do progresso dos alunos funciona exclusivamente em termos de verificao do rendimento escolstico da instituio. Nada obstante atribuir escola amplos objetivos formadores da personalidade do discente, no cogita a legislao, seja atravs dos processos de reconhecimento de escolas ou do de verificao do aproveitamento discente, de sugerir a utilizao de testes, medidas, questionrios, entrevistas, inventrios de personalidade, etc., que possam aferir o preenchimento dos objetivos legalmente formulados. 50. No h um processo de avaliao das escolas, total e autntico, pela participao do avaliado na avaliao e dirigido sobretudo dinmica da instituio. H uma verificao mais formal do que real, visando sobretudo a aspectos estticos e materiais da escola e que se realiza apenas para legalizar o seu funcionamento. 51. A poca dos exames finais e das provas de curso prevista em lei e previamente anunciada base de intervalos arbitrrios e no da determinao, varivel e flexvel, de unidades de estudos.
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Esses exames e provas no trazem consigo o objetivo de diagnosticar deficincias individuais ou coletivas, com o propsito de remedi-las. O ensino sempre dado como bom, e a falta de rendimento ser sempre defeito do aluno. No h utilizao variada de exames ou testes mais bem ajustados s finalidades buscadas no ensino. A classificao final depende do resultado das provas durante o curso e dos exames do fim do ano. Essas provas so escritas, orais e prtico-orais. 52. As notas, que variam de 0 a 10, de um modo geral so de livre atribuio do professor da escola pblica, o que no ocorre na escola particular, onde, freqentemente, h uma poltica de promoes qual deve o professor ajustar-se. Geralmente falta objetividade s tcnicas utilizadas para verificao de aprendizagem, girando elas em torno apurao de conhecimentos decorados, aleatria, parcial e insignificativamente medidos. Essas provas, iguais e a prazo fixo, no levam em conta diferenas individuais quanto aos discentes e envolvem julgamentos muito subjetivistas. Nesse subjetivismo h enormes diferenas de escala de valores, ocorrendo, muitas vezes, situaes em que o julgador acha mais importante saber os efetivos dos exrcitos de Cesar do que a contribuio romana cultura ocidental. 53. Habitualmente, esses exames so mal organizados, quer quanto ao valor das questes, quer na tcnica de verificao do aproveitamento, havendo responsabilidade parcial de leis e regulamentos no particular. Que o sistema de exames usual mede precariamente o real aproveitamento do aluno evidencia-se quando do cotejo entre esses resultados e aqueles obtidos com a aplicao de medidas mais objetivas. 54. Providncia de carter conjuntural que viria obviar as inconvenincias assinaladas nos exames atuais, seria a vigncia dos
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exames de estado proposta pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, ao menos para o ingresso e trmino em cada um dos ciclos da escola secundria. Referindo-se aos exames vestibulares, diz Ansio Teixeira:
Tratando-se de exame realizado por instituies no comprometidas com a oficializao do ensino secundrio brasileiro, os seus resultados ganhariam inegavelmente autenticidade. E todos sabemos quais so estes resultados, constituindo um severssimo julgamento da educao nacional. Ora seria bastante exigirmos exames desse tipo em determinados perodos dos ciclos secundrios, para imediatamente pormos esse ensino secundrio em condies de se valorizar, progredir e melhorar. (Em 7/7/1952 Conferncia na Comisso de Educao e Cultura da Cmara dos Deputados sobre a Lei das Diretrizes e Bases da Educao Nacional.)

55. Nota-se, por tolerncia de critrio, uma porcentagem de reprovao substancialmente mais alta na escola pblica do que na escola privada, tendo mesmo estudos realizados pelo Instituto Nacional de Estudos Pedaggicos, em Estados brasileiros, assinalado situaes de promoo total em milhares de alunos do curso de colgio de escolas particulares, cujos posteriores exames para ingresso em escolas superiores foram altamente insatisfatrios. 56. Em documentos oficiais, diretores de escolas pblicas tm sublinhado a contingncia de rebaixar os seus padres de promoo pela concorrncia de estabelecimentos particulares mais complacentes. 57. As tentativas pela implantao dos exames de estado tm enfrentado triunfante oposio dos no interessados em sua vigncia. 58. No h um entrosamento entre a escola e a comunidade como seria de desejar, seja do ponto de vista de uma margem de diversificao da escola em relao ao modo de vida da comunidade, seja quanto
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efetiva participao da comunidade na vida da escola. Os crculos de pais so instituies raras e pouco efetivas. 59. A escola secundria uma instituio reclamada, bem aceita e prestigiadora da comunidade a que pertena. No h, todavia, uma colaborao vigilante, uma crtica construtiva da comunidade quanto ao seu funcionamento. De um modo geral, h uma tendncia muito ntida para julgar que ela boa conforme diploma, sem maior indagao sobre se esse diploma corresponde a uma efetiva habilitao. Suas deficincias de formao cultural, cvica, do carter, econmica, para o lar, esttica e artstica no constituem motivo de vigorosas e atuantes insatisfaes, o que em parte se explica pelo desconhecimento de padres que atendam a esses aspectos. O prestgio concedido instituio escolar por autoridades pblicas, grupos sociais, etc., muito grande, esperando dela bem mais do que aquilo que ela pode dar; todavia, as preocupaes quanto aos modos e condies necessrias para que ela renda o que pode, contam muito pouco.

Tema 3: Currculo e programas


1. O currculo obrigatrio da escola secundria brasileira compreende, nos quatro anos do primeiro ciclo ou curso ginasial, Portugus, Latim, Francs, Ingls, Matemtica, Histria Geral, Geografia Geral, Histria do Brasil, Geografia do Brasil, Cincias Naturais, Desenho, Trabalhos Manuais e Economia Domstica, Canto Orfenico; nos trs anos do segundo ciclo ou curso de colgio, no curso clssico, Portugus, Latim, Francs, Ingls, Espanhol, Grego, Matemtica, Fsica, Qumica, Histria Natural, Biologia, Histria Geral, Geografia Geral, Histria do Brasil, Geografia do Brasil e Filosofia, abrangendo no curso cientfico as mesmas disciplinas,
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Mnimos de horas de aula fixados, para cada semana, pela Pos-taria do Ministro da Educao e Cultura, n 966, de 2 de outubro de 1951. Vide W. B. Featherstone. A functional curriculum for youth. Columbia University.

substituindo o Latim pelo Desenho, variando nesses dois cursos de colgio, clssico e cientfico, a intensidade dos estudos de Cincia e de Filosofia. A Educao Fsica obrigatria para todos os alunos. H um curso clssico sem Grego, e no que proporciona o estudo do Grego constitui uma opo o estudo do Francs ou Ingls. O nmero mximo e mnimo de horas de aula semanais previsto em lei, variando de vinte e trs a vinte e oito horas os mnimos, por srie, dadas essas aulas durante o perodo letivo, que vai de 1 de maro a 30 de junho e, depois, de 1 de agosto a 30 de novembro, com exames finais em dezembro.9 2. Esse currculo, integrado de matrias de estudo obrigatrio, estabelecidas na Lei Orgnica do Ensino Secundrio de 1942 (federal), elaborado base de matrias isoladas. No estudo de Cincias Naturais, no ciclo ginasial, e de matemtica, funciona a organizao do currculo por matrias correlativas, quais sejam, Biologia, Fsica, Qumica, Higiene e Aritmtica, lgebra e Geometria. Prevalece, assim, a forma mais tradicional de organizao curricular, com todos os seus conhecidos defeitos, sejam os do seu alheamento aos problemas com que se defrontam os alunos, devido sua diviso em sees no relacionadas pelo seu secionamento em matrias estanques, sejam os do fracionamento do dia e da semana em numerosos perodos sem interrelao, sejam, em sntese, os vcios didticos de desarticulao do conhecimento a que induz esse tipo de organizao curricular. 3. Tendncias em favor da convenincia de adoo, ao menos em carter experimental, dos chamados currculos funcionais, elaborados base do conceito de
[...] education for use rather for more possession, education for a reasonably direct and obvious contribution to the improvement of daily living here and
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now education for all aspects of an individuals necessary and inescapable involvement in community life his role as person as citizen, as homemaker, as worker, and as general beneficiary of the cultural heritage,

tendncias desse tipo no so encontradas.10 Alguns esforos isolados de renovao pedaggica, como o que conhecemos do Colgio Nova Friburgo, da Fundao Getlio Vargas, mal puderam realizar tentativas de experincia de novos mtodos, que mais no enseja a camisa-de-fora da uniformidade pedaggica oficial. 4. Em conseqncia da rotina criada por essa uniformidade esterilizadora, no se fazem maiores objees doutrinrias escola tradicional, que tem a disciplina ou matria como centro, pelo menos como manifestao do pensamento mdio do grupo que vive o problema. H certas reas culturais do Pas em que no h mesmo seno vaga notcia da existncia de outra organizao curricular que no a clssica, tradicional, base de centered subject matter. A grande objeo encontrada sempre quanto ao congestionamento dos currculos, havendo boa receptividade idia de matrias obrigatrias e optativas, ainda que se julgando, tal o imediatismo dos vigentes estudos, tidos como de carter exclusivamente propedutico para uma etapa superior, que as matrias optativas no teriam clientela. 5. No se pode identificar esprito democrtico na rgida organizao curricular da escola secundria brasileira, quer quanto ao processo de sua fixao, quer quanto ao seu contedo.
A questo do currculo (escreve Kandel) determinada inteiramente pelo conceito do nacional e da definio das relaes entre o Estado e o indivduo. Onde predomine o Estado sobre o indivduo, onde o currculo e a seriao se encarem como forma de propaganda,

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a escolha das disciplinas e o entendimento de suas partes sero controladas pelas reparties do Estado. Se, entretanto, for aceito o verdadeiro sentido de nacionalismo como fora espiritual e se se considerar a cultura nacional como interrelao dos interesses do indivduo e do grupo interesses esses intelectuais, fsicos, estticos e morais a sero encorajadas a liberdade e a iniciativa local. (Almeida Junior. Respondendo ao Parecer Capanema, citando Kandel, I. L. Educao Comparada).

6. Acontece que o currculo da escola secundria nacional vem sendo uniformemente determinado em lei ou decreto-lei (1931 e 1942) para todo o Pas e elaborado base da tradio e das opinies pessoais de dirigentes ocasionais da educao, sem consultas amplas e estudos objetivos, tcnicos, que levem incorporao de princpios cientficos atualizados e considerao da sua necessria flexibilidade, face realidade das multiformes situaes sociais e individuais existentes. Sua estruturao vem se esclerosando, rgida, uniforme, esttica, monoltica; suas perspectivas da mais simples reviso do aparncia de abalos ssmicos, pela grande agitao de superfcie e personalismo de opinies emocionalmente extremadas que acarretam. Se se quisesse ensejar, na mais modesta comunidade brasileira, a opo latim ou uma lngua estrangeira, por exemplo, muitas vozes inflamadas provavelmente se levantariam contra esse atentado ao legado da cultura romana e unidade nacional. No se pode assinalar influncia sensvel de associaes educacionais, escolas profissionais, organizaes de pais, professores, pesquisadores cientficos, professores de educao nas universidades, no sentido de reviso do currculo, levando em conta o relacionamento do seu contedo com idades, interesses, diferenas individuais e culturais, cientificamente consideradas. Muito poucas organizaes tm se dedicado ao estudo dos problemas do
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currculo. No h participao ativa do professor na elaborao do currculo para que seja por ele aceito e compreendido, nem consultas a especialistas de matrias para seleo do contedo e distribuio da matria pelas sries do curso tem havido em carter amplo. 7. Se tem sido antidemocrtico em seu processo de fixao, no o vem sendo menos na estereotipada rigidez do seu contedo. Toda sua organizao vem sendo processada em torno dos interesses de 10% da clientela da escola secundria que a freqentou como escola preparatria para cursos superiores. 8. O conceito mais vigente a respeito de currculo o de entend-lo como cursos de estudo e no como todas as experincias que os alunos tenham sob a orientao da escola, sejam elas em classe ou extraclasse. Cursos de estudo so assim entendidos no como a parte do currculo organizada para uso em classe, mas como o prprio currculo. 9. Com a organizao e moldes de funcionamento existentes nessas escolas, o currculo e seus cursos de estudo no podem ser relacionados com a orientao, guia, instruo e participao dos jovens naquelas reas significantes de vida, para as quais a educao suplementaria o trabalho de outras instituies sociais. 10. As tentativas de flexibilidade de sua composio e de descentralizao do poder de sua organizao, sobretudo aquelas desejam pr esse poder na conscincia e responsabilidade profissionais, prestigiadas pelo apoio da opinio pblica esclarecida, no tm alcanado sucesso. A maior concesso feita pela Unio a respeito de execuo de currculo da escola secundria, nos ltimos tempos, foi a da Portaria n 81, da Diretoria do Ensino Secundrio (de 13 de fevereiro de 1953), dando aos colgios a prerrogativa de liberdade nos horrios para ensino das matrias componentes do currculo.
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11. pacfica a crtica vigente organizao do currculo da nossa escola secundria, quanto exigncia de dez a doze matrias a serem simultaneamente estudadas, todas com programas que at bem pouco eram listas extensssimas de assuntos, dentro de um limitadssimo ano escolar, diluindo as aulas de cada matria homeopaticamente, no deixando prevalecer o superior critrio de menor nmero de matrias por srie, com o seu estudo mais denso, mais intensificado, em menor nmero de anos. 12. Os esforos em favor de uma organizao curricular base de matrias concentradas nos chamados broad fields encontram, freqentemente, grande resistncia, como o caso do estudo de Geografia e Histria sob a forma de Cincias Sociais, mesmo que seja para os pr-adolescentes do curso ginasial, motivada pela oposio dos professores, atitude que procuraremos interpretar no Tema V, relativo ao Professorado. 13. Quanto s tentativas de organizao curricular partindo do experience-center curriculum , manifestadas atravs da experincia dos core-curriculum, com a unidade de trabalho servindo como centro unificador das atividades dos estudantes, no se pode ainda assinalar experimentaes significativas a respeito, no Brasil, e suas diretrizes de learning activities that are organized without reference to conventional subject lines representam uma evoluo para a qual de prever bastante tempo para sua frutificao, inclusive porque implica numa entrosagem de servios na escola e tamanhas modificaces no modelo clssico que constitui um longo caminho a percorrer. Por exemplo: guidance and the curriculum become inseparably connected. 14. A questo da composio do currculo da escola secundria tem estado muito em foco, ultimamente. As exigncias de sua reviso tm se tornado to gritantes em relao aos interesses e necessidades dominantes em sua clientela, que, recentemente, na Cmara dos Deputados Federais, dois projetos de lei foram apresentados.
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Um, de autoria do deputado Nestor Jost, representando uma tendncia mais progressista e atualizada, reduzindo as disciplinas obrigatrias, ensejando opo quanto a outras, como o Latim, aumentando o ano letivo e a durao do curso ginasial noturno, que passaria a ser de cinco anos, agrupando o ensino de matrias correlativas, em sntese, procurando equilibrar a tendncia clssica de beletrismo humanista prevalecente na escola secundria brasileira com uma maior nfase ao ensino de Cincias. 15. Outro, de autoria do deputado Raimundo Padilha, de inspirao conservadora, muito fiel ao humanismo no sentido em que vem sendo entendido na escola secundria nacional. 16. Muitos debates tm-se feito sobre o assunto, e algumas associaes tcnicas tm estudado e opinado a respeito. Todavia, devemos reconhecer que estudos tcnicos, em profundidade, sobre a reconstruo do currculo base de atualizadas teorias pedaggicas e de considerao s condies culturais existentes, de nenhum modo tm sido feitos. No se pode dizer que, no Brasil, acontece o que se dizia acontecer nos Estados Unidos em 1937: o programa de expanso dos currculos estava em marcha 70% das cidades de populao superior a 25 mil habitantes... Nem se nota qualquer significativa tendncia de apoiar a descentralizao do poder de elaborar os currculos, o que considerado, em geral, para todo o Pas, pacfica atribuio de determinada agncia ou repartio do governo.

Programas de estudo
17. De referncia aos programas de estudos tambm no vem sendo descentralizada nem democrtica a sua elaborao. Antes de 1931, eram o Cdigo Pedro II, estabelecimento padro, mantido pela Unio na capital da Repblica, e os ginsios estaduais, equiparados, que elaboravam esses programas.
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A reforma de 1931 (Francisco de Campos) transfere essa competncia a comisses de professores escolhidas pelo ministro da Educao. 18. Recentemente, reconferiu-se ao Colgio Pedro II a prerrogativa de elaborar os seus prprios programas e depois (Portaria Ministerial n 966, de 2/10/1951) foi a adoo desses programas estendida ao Pas, ficando os planos de seu desenvolvimento a cargo da congregao do Colgio Pedro II. Sempre que os governos estaduais desejem adotar, para uso em suas escolas, planos de desenvolvimento prprios, ficaro eles sujeitos aprovao ministerial. 19. A afirmao de que esses programas so mnimos e no analticos, conferindo uma certa margem de arbtrio pessoal na execuo dos mesmos, de um modo geral exata. Todavia, na fixao dos programas, tem havido aumento da tendncia centralizadora, em sua elaborao, em relao ao passado. 20. As crticas mais comuns e mais aceitas aos programas que por muito tempo vigoraram na escola secundria brasileira eram as seguintes: a) os programas oficiais no eram verdadeiramente programas, isto , plano de atividades para um fim; assemelhavam-se mais a listas de ttulos ou tpicos de ndices de livros, sem maior nfase na orientao aos professores, no esclarecendo os objetivos bsicos desejveis para o ensino, com a sugesto das prticas didticas mais indicadas a alcanar os objetivos visados; b) os programas no eram propostos em correspondncia com as finalidades dos cursos de estudo, isto , suas listas de assuntos no se relacionavam com os objetivos de formao da personalidade, sentido de socializao, desenvolvimento do esprito cvico, artstico, etc.;
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c) habitualmente os programas eram imensos, inados de mincias e de requintes eruditos e especiosos, sobrecarregados de nomes, datas, excees, sem adequao ao nvel mental e s necessidades dos adolescentes, como se fossem feitos em funo do exibicionismo de especialistas; d) os programas de estudo de msica e canto orfenico e de trabalhos manuais, por sua pesada carga terica, convertiam saudveis prticas educativas criadoras em suplcio para os alunos; e) no havia proporo entre a escassa durao do ano letivo, o nmero de aulas por matrias e a extenso dos programas, que quase nunca eram vencidos, embora limitando-se os docentes exposio dos seus tpicos, sem qualquer tempo para recapitulaes, controle da aprendizagem, etc. 21. Educadores esclarecidos tm propugnado pela elaborao desses programas atravs de comisses permanentes, que
[...] acompanhassem sua aplicao em vrios pontos do territrio nacional, ouvissem professores, tcnicos e pais de alunos sobre suas deficincias, exageros e inadequaes e tratassem, periodicamente, de sua reforma, depois de experimentadas em alguns colgios as novas idias que resultassem desses estudos (Octvio A. L. Martins).

22. E ainda, na mesma linha de reao atual hipercentralizao formal, sustentada a vantagem de no terem esses programas carter compulsrio, ficando as escolas com a liberdade de modific-los em funo de sua experincia. 23. O que vem prevalecendo no momento , todavia, a elaborao desses programas por uma s corporao para adoo em todo o Pas, sem um mnimo de oportunidade a qualquer autonomia local, salvo na parte de
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sua execuo, onde a sua converso em programas mnimos enseja ao professor margem de atuao individual. Com esse novo tipo de programas de estudo, crticas como as relacionadas aqui sobre eles nos itens a, c, e, perdem a razo de ser, em grande parte. O aspecto formal desses cursos de estudo, pouco realistas porque pouco relacionados com os problemas correntes e muito desligados do ambiente em que vive o discente, a pouca considerao neles atribuda ao mrito da soluo de um problema integral como vlido esforo de desenvolver o mtodo cientfico de pensamento e trabalho, a nfase concedida ao decorar de nomes, locais, datas, acontecimentos, constituem desestimveis aspectos, muito encontrveis todavia. 24. Como escolas cujo escopo ministrar noes atravs da execuo de programas de estudo, salvo casos raros, no h organizao planejada, seno realizaes acidentais, em torno a atividades especiais, como as de reunies, esportes, cultura fsica, clubes, festas, concursos, publicaes, atividades sociais, conselhos de estudantes, teatro, debates, excurses, que so encaradas como subsidirias, facultativas e espordicas iniciativas extracurriculares. 25. Tambm, s por exceo se torna a escola um centro cultural da comunidade, propiciadora de campanhas educativas ou sanitrias, festas, bibliotecas circulantes, concertos, exposies, conferncias, nem normalmente utiliza os meios que oferece a comunidade para fins educativos: lar, igreja, imprensa, rdio, fbricas, associaes cvicas, econmicas, polticas, familiares, etc. 26. O uso de biblioteca e de recursos audiovisuais auxiliares da educao no um procedimento comum escola secundria nacional, salvo poucos casos, em reas culturais mais avanadas. As deficincias de laboratrio e de equipamento so, de regra, muito grandes e tentativas de ensino mediante prtica individual, em qumica, fsica, etc., so situaes muito raras.
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Tema 4: Mtodos e tcnicas


1. O setor do ensino secundrio , no Brasil, dos mais hermticos a qualquer renovao metodolgica, como comportamento mdio de grupo. A contradio entre os mtodos vigentes e os fins a que, legalmente, se prope a escola, flagrante. Prtica consciente de atualizados princpios metodolgicos, que derivem da psicologia da adolescncia e do processo de aprendizagem, s muito excepcionalmente se assinalar. 2. A escola, via de regra, no busca participao ativa do aluno, limita-se sistematicamente aos compndios ou aos ditados de pontos, exige exaustivo esforo memorizante, impe disciplina autocraticamente, no leva em conta diferenas individuais. H ainda muita sistemtica, exclusiva adeso ao livro oficial, exigncia de extenuante e estril decorar de noes, manuteno de rgida disciplina imposta, a no considerao de variaes pessoais. 3. No se pode assinalar, na prtica, influncia atuante dos princpios oriundos das descobertas psicolgicas de mais profundo significado na aprendizagem (Thorndike, teoria da gestalt, etc.), nem, filosoficamente, de teorias renovadoras, como as de Dewey, por exemplo. 4. Ou h desconhecimento a respeito, por parte da grande legio de professores improvisados e autodidatas, que s em raros casos versou precariamente o assunto, ou h, freqentemente, noes mal assimiladas, mal praticadas, em muitos casos como decorrncia natural de falhas na preparao pedaggica. 5. O aluno habitualmente puro espectador passivo das aulas; o professor, muito freqentemente improvisado, mesmo tendo a intuio artstica que lhe fundamental, no dispe das instrumentalidades tcnicas nem do equipamento conceitual necessrios ao xito de sua tarefa. De modo que a complexa cincia e sutil arte do ensino se nutre, freqentemente, da
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rotina e da improvisao, alheia a todo um corpo de princpios, padres, recursos e tcnicas indispensveis a um consciente exerccio de atividade profissional especfica, como a docente. No sensvel a presena nas tcnicas fundamentais e nos mtodos especficos de ensino de um seguro emprego dos resultados das pesquisas cientficas no campo educacional. 6. Os mtodos de ensino prevalecentes variam principalmente entre os de exposio e de recitao. No primeiro, o professor expe, os alunos copiam, tomam notas. No discutem os alunos, em classe, as idias expostas pelo professor, trazendo ao debate pontos de vista prprios ou alheios e s excepcionalmente perguntam. 7. No segundo, o professor marca lies, base do livro adotado, faz perguntas para apurar se os alunos estudaram a lio passada, explicando s vezes os trechos pouco compreendidos. Essas lies no saem da matria constante do programas, e os estudos confinamse ao texto constante dos livros e programas seguidos. 8. Mtodos como o de unidade de contedo ou o de unidade de experincia, que exigem no ser o aluno um passivo recipiente da informao do professor, por isto que se caracterizam pela atividade fsico-mental de colecionar, organizar, criticar, resumir e tirar concluses dos conhecimentos, no funcionam como representaes de procedimento generalizado. No funciona, igualmente, o mtodo de recitao socializada, como uso freqente. O regime escolar dos discentes no o de trabalho em cooperao e sim individualista e competitivo. 9. Os mtodos geralmente usados, passivos que so, no levam os alunos a pensar, perguntar, discutir, objetar, investigar, concluir. No h, em geral, preocupao sistemtica dos docentes em torno s leituras
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dos seus alunos fora dos textos oficiais ou dos apontamentos de aula, nem quanto s suas dificuldades e meios super-las. O ensino admitido como bom e se no rende culpa do aluno, jamais da escola. A preocupao dominante a de apurar se o aluno decorou a noo transmitida pelo professor ou constante do texto oficial e no a de incorporao desse conhecimento e sua utilizao em novas relaes. 10. Tampouco, em geral, h a preocupao de despertar no discente a compreenso do mecanismo de causa e efeito ou estimular-lhe o processo lgico de reflexo, ajudando-o a formar critrios, atitudes, ideais. 11. O estudo dirigido excepcional e quando existe no de suas praxes ensinar aos alunos a tomar nota do que leu e ouviu, a fazer resumos ou revises, a preparar-se conscienciosamente para exame, a usar tcnicas de memorizao, a bem compreender os textos, a adaptar a rapidez da leitura natureza do material em estudo e aos objetivos visados, a preparar snteses, crticas, composies, etc. 12. Utilizao do mtodo de projetos, ateno s diferenas individuais atravs da organizao de classes especiais, etc., estudo cientfico dos casos anormais com prescrio de regimes especficos, emprego regular e pondervel de recursos audiovisuais, uso normal de biblioteca, etc., no se assinalam como prticas arraigadas escola secundria brasileira. 13. Guias metodolgicos para os professores, fontes acessveis de informao sistemtica para os mesmos, orientao educacional e profissional dos alunos tambm no constituem recursos de uso corrente no funcionamento dessas escolas. Manuais para professores, a bem dizer, s agora se comea a cogitar de sua existncia, atravs de realizao de campanhas extraordinrias de educao. 14. No que diz respeito orientao educacional, a Lei Orgnica do Ensino Secundrio de 1942 a instituiu como um dos servios necessrios ao funcionamento da
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escola. Na prtica ela inexiste, e algumas reivindicaes manifestadas em torno ao seu funcionamento tm revelado perigosa tendncia a que seja ela mais um setor estanque na escola, onde a oportunidade de um privilgio de especializao profissional est tendo mais realce do que a necessidade indiscutvel de um servio integrado na constelao escolar. 15. certo que em reas culturais mais desenvolvidas, com pessoal docente melhor preparado e melhores condies materiais, esta ou aquela iniciativa isolada de renovao metodolgica tem sido tentada, como o caso, por exemplo, da experincia feita no Colgio Nova Friburgo, da Fundao Getlio Vargas, no Estado do Rio de Janeiro, em torno ao plano Morrisson, como aplicao de princpios de Herbart aos quais se incorporam tcnicas contemporneas, experimentais, sobre verificao e avaliao da aprendizagem. 16. Se nos referimos, todavia, ao que prevalece nas 1.771 escolas secundrias espalhadas pelo Brasil, temos de convir que os princpios inspiradores da execuo dos cursos, de estudo do currculo e de mtodos se filiam a vagos conceitos sobre obsoletas e superadas teorias de faculdades mentais e treino da mente, buscado atravs do estudo de matrias tidas como especialmente adequadas ao desenvolvimento de tal ou qual faculdade. No tem havido zelo particular de administradores da educao e de professores em torno aos fundamentais progressos educacionais, e o conservadorismo rotineiro e alienado dos avanos pedaggicos a norma. 17. Deve-se registrar tambm que, freqentemente, o ideal pedaggico renovador no est servido por um domnio claro e seguro dos fundamentos da teoria renovadora, e certos equvocos de ms conseqncias aparecem. Quando se tratou, por exemplo, da adoo dos princpios da escola ativa, foi comum assinalar-se, por exemplo, impropriedades na interpretao educacional da experincia.
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Da a utilizao de apenas um dos dois aspectos da experincia, como base para o programa de ao educativa, com indevida exagerada nfase sobre a atividade fsica. Se o aluno fazia algo, admitia-se que a educao estava se processando e o resultado era bom. Intelectualizar suas atividades, descobrir seu significado, utilizando a disciplina ou matria como meio adequado de organizar a experincia da raa para faz-la efetiva e usada na interpretao de novas experincias, andou sendo impropriamente julgado como imposio de adultos. 18. Foi encontrvel essa posio de reao extremada educao tradicional. Todavia, como acentua Alberty Harold (Reorganizing the high school curriculum), em qualquer completa situao de aprendizagem, atividade e interpretao esto sempre presentes, se bem que, de fato, em graus muito variados. No fazia assim sentido esse dualismo que no tem fundamento em boa teoria ou prtica, mas que era freqentemente admitido por falta de suficiente preparao e compreenso exata de que, conforme Dewey, mere activity is not educative and that unorganized experiente is not effective in reconstructing present experience. 19. Deve assinalar-se, todavia, que a grande nmero de professores em ao na escola secundria nacional jamais foram presentes tais preocupaes, que tm tido menor ausncia no setor do ensino elementar, menos hermtico renovao metodolgica e pedaggica em geral, do que o ensino secundrio. 20. Um dos maiores defeitos da escola secundria nacional sua completa ignorncia a respeito da personalidade total do seu aluno, do seu ambiente familiar e social. Na escola pblica, habitualmente, esse defeito ainda mais acentuado do que na escola particular. O aluno um nmero na caderneta, ente de quem se sabe, algo vagamente, que freqenta aulas.
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21. Registros biogrficos ou anedticos, entrevistas, questionrios, etc., no constam do pronturio dos alunos, que apenas possui os estritos dados de sua identificao civil, exigidos em lei. Muito menos funcionam registros psescolares, servios de orientao ocupacional ps-escolar, nem qualquer tipo de servio peri ou ps-escolar, prprios ou articulados com a escola, quais sejam, servios de higiene mental, servios sociais, clnicas psicopedaggicas, etc. No seu exclusivo af de fazer decorar lies para passar em exames, como escola de passagem para outros estudos, no entra nas preocupaes da escola secundria nacional a necessidade do funcionamento de servios que tais, como instrumentos para conseguir formao educacional. Tampouco sequer utiliza instrumentos de medida do seu rendimento escolstico de mais acurada preciso, pois o uso de testes, sejam padronizados ou preparados especialmente pelos professores para sua classe, nem previsto ou recomendado em lei, nem constitui preocupao habitual de professores. Toda a avaliao de progresso dos alunos no incorpora modificaes recentes de filosofia educacional sobre os modernos objetivos da escola, continuando a classificar os alunos em comparao com os progressos escolsticos dos seus colegas, em vez de tomarem como referncia suas prprias capacidades pessoais. Exames com objetivos diagnsticos de deficincias do ensino ou de problemas individuais na aprendizagem tambm no so praticados.

desempregos de outras profisses, ou entre outros candidatos sem profisso nenhuma.


Alguns desses elementos improvisados foram sem dvida verdadeiras revelaes, fizeram-se professores secundrios de primeira ordem; mas a maioria se ressente, a olhos vistos, da formao inadequada (Relatrio Geral da Comisso Elaboradora do Ante-Projeto da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional).

Tema 5: O Professorado
1. O ponto mais fraco da escola secundria brasileira est no seu professorado. Pelo sbito incremento do aparelho, tornouse necessrio organizar um magistrio de emergncia, aliciado nas sobras, lazeres e
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2. Justo reconhecermos que a quase totalidade do nosso magistrio secundrio no teve formao cientfico-profissional. pequeno o nmero de diplomados por faculdades de filosofia. A maioria de nossos professores no possui preparo humanstico. Nosso magistrio muito deficiente quanto ao trabalho em cooperao. Em nossas escolas no h entrelaamento orgnico das atividades docentes. Cada professor vive fechado no mundo de seus problemas ou de suas disciplinas. Poucos so os que vivem a educao como um todo orgnico. (Mrio de Magalhes Porto Tese de 1948, ao Congresso de estabelecimentos particulares de ensino secundrio). 3. Essas deficincias de formao docente acima reconhecidas no pertencem ao domnio puramente opinativo. Freqentemente so comprovados objetivamente atravs da realizao de exames de suficincia, concursos para o magistrio secundrio oficial, etc. Vamos citar, ao acaso, exemplo to significativo quo recente. Para preenchimento de 576 vagas em seus ginsios oficiais, realizou o Estado de So Paulo, este ano, concursos aos quais afluram 704 concorrentes, dos quais apenas 249 lograram aprovao, o que, em que pesem possveis eventuais defeitos do processo de seleo, no deixa de ser significativo levando-se em conta que muitos desses candidatos estavam em exerccio do magistrio. Note-se que se trata de comunidade culturalmente avanada e que punha em disputa lugares de condigna remunerao.
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4. O nmero de professores com formao profissional especfica bacharelados e licenciados por Faculdades de Filosofia, Cincias e Letras cuja atuao, no magistrio secundrio, , em princpio, um avano em relao a passado prximo, em que todo esse magistrio (salvo o de algumas congregaes religiosas vindas do estrangeiro) no possua formao especfica, no vale ainda como presena pondervel em meio aos 32 mil professores, aproximadamente, que, em 1952, ensinavam na escola secundria (vide O ensino secundrio gratuito, do Prof. Nelson Romero, Diretor do Departamento Nacional de Educao). 5. Dados exatos e atualizados a respeito do nmero desses professores formados por Faculdade de Filosofia, ensinando na escola secundria nacional, no h disponveis. O servio de registro de professores da Diretoria do Ensino Secundrio, ainda no totalmente libertado dos rotineiros aspectos fiscais de rgos de estado burocrtico, no tem, por enquanto, condio para fornecer esses dados, nem para realizar estudos reveladores da situao. 6. Assim, para que se tenha uma estimativa aproximada da porcentagem desse professorado com formao prpria, no total dos que exercem o magistrio secundrio, vamos nos valer de dados levantados no Estado do Rio de Janeiro. No o faremos todavia sem assinalar que o Estado do Rio de Janeiro, que do ponto de vista do seu desenvolvimento pode ser situado como Estado mdio no Pas, entre as reas mais e menos desenvolvidas, por certas peculiaridades de localizao geogrfica contgua capital do pas, representar, no caso, uma posio de mdia para mais, quanto presena de pessoal docente das Faculdades de Filosofia no ensino secundrio. 7. Numa amostra de 1.377 professores secundrios em exerccio, cuja formao profissional constava do Servio de Estatstica do Ministrio da Educao e Cultura
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(1951), apenas 112 eram diplomados por Faculdades de Filosofia (8%). Desses 112, 55 ensinavam na capital e o resto se concentrava em Campos, Petrpolis e Nova Friburgo, cidades das mais importantes do Estado. O diploma mais encontrado (329 casos) era o de professor normalista (diplomado em nvel mdio), seguido do de bacharel em direito (142). 8. Mdico era outro diploma freqentemente assinalado, ao lado dos de engenheiro, agrnomo, farmacutico, dentista e de outros de nvel superior. 9. Como fato importante deve registrarse que cerca de 50% desse professorado era formado em nvel mdio e, desses 50%, 12% no tinham ido alm do ciclo ginasial (1 ciclo do ensino mdio, com 4 anos de estudo). 10. Quanto ao sexo desses professores (amostra do Estado do Rio de Janeiro), 711 eram do masculino e 666 do sexo feminino, o que mostra um quase equilbrio entre os dois sexos. A serem mantidas as linhas de crescimento atual, muito em breve se assinalar maior presena feminina na docncia do ensino secundrio, no qual a populao discente feminina, mxime no curso ginasial, primeiro ciclo, tambm quase j se equipara masculina. 11. A simples enunciao dos dados da amostra acima referida, que se pecar por falta de representatividade no ser no sentido de estar aqum da realidade mdia do que existe na escola secundria brasileira, demonstra como deixa a desejar a formao cultural, a preparao pedaggica, a especializao profissional e a prtica docente do magistrio secundrio brasileiro, geralmente falando. 12. Sados muitos deles de escolas superiores que no se propem preparar professores ou diplomando-se, em grande parte, em escolas de nvel mdio que formam deficientemente professores para o ensino primrio, necessariamente h de ressentirse de grandes falhas a eficincia docente desse professorado.
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Assinale-se, como fator de mxima importncia, que a prtica docente, durante o curso, a bem dizer, inexiste. 13. Sem formao profissional adequada, no encontram, depois, esses professores improvisados, oportunidades sistemticas de habilitarem-se ou aperfeioarem-se, atravs de cursos, seminrios, bolsas, orientao metodolgica e bibliogrfica, veiculada mediante boletins e revistas profissionais ou intercmbio com outros professores, cursos de especializao, etc. 14. Para a licena de exerccio do magistrio secundrio necessrio o registro na Diretoria do Ensino Secundrio do Ministrio da Educao e Cultura. Inicialmente, antes do advento das Faculdades de Filosofia, o registro era base de atestados, mais ou menos graciosos, de exerccio docente, podendo ser obtido em todas as matrias. Deve-se registrar que essa herana, recente, ainda pesa substancialmente na composio do magistrio atual. 15. Com o advento das Faculdades de Filosofia, o esprito de reivindicao de prerrogativas profissionais especficas, levou a nova formulao legal no sentido de resguardar os privilgios dos diplomados por elas, com excees concedidas a ttulo precrio, de proviso no magistrio mediante prestao de exame de suficincia. E os registros passaram a no poder ser concedidos em mais de quatro matrias, por candidato. 16. Para ser provido nesse magistrio de emergncia, que ainda numeroso, no h exigncia quanto prova de competncia do professor, que pode ir lecionando desde que apresente atestados de sade, de idoneidade moral e de idade mnima de vinte e um anos. 17. Durante um, e s vezes mais anos, ficam esses professores aguardando as provas de suficincia. Se so inabilitados, o que s vezes acontece, contrata o colgio novos professores, nas mesmas condies, para aguardar as ditas provas, e assim,
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freqentemente, essa tentativa de seleo se reduz a uma srie de fracassadas experincias em detrimento do ensino. 18. Em conseqncia dos vcios, da distante centralizao do Ministrio e da ineficcia da inspeo do ensino, h casos assinalados de burla, em que professores registrados no Ministrio do apenas o seu nome aos documentos da vida escolar enviados Diretoria do Ensino Secundrio, e os que ensinam so outros. 19. Todas essas situaes tm extrema gravidade, porque esse registro no Ministrio o caminho nico e exclusivo para a docncia na escola secundria particular, com sua enorme extenso. O que ficou dito acima se refere aos professores de escolas secundrias particulares, que representam pouco menos de 80% do total. Nos estabelecimentos pblicos, para os provimentos docentes definitivos, ao lado desse registro h, por lei, a exigncia dos concursos, que, apesar de alguns vcios de sua organizao, ainda, certo modo, atendem a objetivos seletivos. 20. Na amostra colhida no Estado do Rio de Janeiro, aqui citada, verificou-se que 60% desse professorado fazia da profisso docente exclusivo meio de vida. O resto do grupo exercia o magistrio ao lado de outras profisses. Nota-se que, com a formao especializada do magistrio secundrio, com o relativo aumento de seus vencimentos no setor pblico e com a crescente presena feminina nos seus quadros, vai gradualmente crescendo a situao do magistrio secundrio exercido como profisso nica. Quanto permanncia na profisso, na parte masculina, sofre bastante as conseqncias da concorrncia de uma oferta econmica mais vantajosa de outras profisses. 21. No que diz respeito situao econmica do professorado secundrio, h duas situaes opostas. Uma, a do professorado pblico da Unio, Estado e Municpios, economicamente fortes; outra, a do
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magistrio secundrio particular. So os extremos opostos de condies econmicas de exerccio docente, e, por isto, vamos a eles nos referir, havendo uma posio intermediria dos professores oficiais no catedrticos, que so, alis, numerosos, e cuja situao habitualmente mais prxima daquela dos catedrticos oficiais do que da dos professores particulares. O professorado pblico acima nomeado recebe remunerao condigna e goza de uma srie de vantagens ponderveis. Os seus salrios esto no nvel dos mais altos das mais prestigiosas profisses liberais, sendo acrescidos com o salrio-famlia e, base do tempo de servio, com gratificaes adicionais ou de magistrio, ou com aumentos qinqenais substanciais; podem acumular dois cargos ou funes pblicas, na forma da lei, o que geralmente ocorre; seus proventos do magistrio esto isentos do imposto de renda; o nmero de aulas semanais obrigatrias varia em mdia de 9 a 18, recebendo, pelas aulas excedentes, remunerao extraordinria; gozam de frias remuneradas anuais que, bem somadas, regulamentares e reais, andam em torno a pelo menos trs meses e meio anuais; por atividades extraordinrias, como a de participao em bancas examinadoras de exames de admisso, de exames de madureza, de concursos para ingresso no magistrio, recebem pagamento extraordinrio; sua aposentadoria vem geralmente aos trinta anos de servio pblico, com os ordenados e vantagens integrais, dos cargos pblicos que exera. 22. A posio desses professores socialmente respeitada, e o seu prestgio de catedrticos oficiais lhes d boa posio para que escrevam livros didticos de mercado certo, seno compulsrio, entre os seus alunos. Se a profisso no meio de enriquecimento, no pode, todavia, nesses casos, ser considerada posto de sacrifcio. 23. Diametralmente oposta a situao do professor secundrio da escola particular,
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de um modo geral. Esse vive em situao de desajuste de vencimentos constante, em reivindicaes freqentes junto a seus patres empregadores, que so os donos dos colgios, o ressentimento ou a insatisfao com a remunerao sendo quase a regra. Uma das causas determinantes do lucro de certos colgios sendo a baixa remunerao do seu professorado, os interesses professor-empresa colidem nesses casos. De regra, esse professor particular mal pago, superacumulado de aulas no mesmo ou em vrios estabelecimentos, ensinando uma ou vrias matrias, tudo para compor um oramento minimamente compatvel com um padro de vida modesto. 24. A frmula estabelecida pelo Ministrio da Educao e Cultura para clculo da remunerao dos professores das escolas secundrias mantidas por particulares a seguinte: SM + C , 120 em que SM significa o salrio mnimo11 mensal vigente na localidade e C a contribuio anual de um aluno da srie, para cujo professor se calcula a remunerao. Essa frmula aplicada para clculo do valor de uma aula base de classe de 20 alunos, sendo nas classes de 21 a 35 alunos a remunerao mnima acrescida de 10% e nas de mais de 35 alunos, de 20%. 25. Esse salrio mnimo varia para as diversas zonas do Pas, com revises trienais ajustadoras ao curso da vida. Este ano foi o salrio mnimo, ceiling, fixado em Cr$ 2.400 mensais para o Distrito Federal. Assim, no Distrito Federal, uma escola que cobrar de anuidade Cr$ 3.600 para uma srie pagar aos professores dessa srie Cr$ 50 por aula, ou seja, Cr$ 2.400 + 3.600 120
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Para efeito do clculo do salrio mensal o ms de quatro semanas e meia, com obrigatoriedade do pagamento do repouso semanal remunerado. Assim, um professor de ensino secundrio particular na capital da Repblica, com 5 horas dirias de aulas, far de Cr$ 7.500 a Cr$ 9.000 mensais, base de uma anuidade de Cr$ 3.600 cobrada pelo colgio, na srie respectiva. 26. Registre-se todavia que, em face das variaes de salrios e anuidades escolares existentes no Pas, oscila substancialmente o nvel de remunerao desse professorado particular. Ademais, existem casos em que composies particulares so feitas para ressalvar as aparncias de cumprimento dos padres mnimos oficiais de remunerao. Numa pesquisa feita pelo Inep (Cileme) no Estado do Rio de Janeiro, em doze escolas secundrias selecionadas como amostra representativa, dentro de uma mesma escola particular, a remunerao por aula variava, por exemplo, de Cr$ 13,80 a Cr$ 56,20, de Cr$ 17 a Cr$ 38, de Cr$ 30 a Cr$ 57, de Cr$ 22 a Cr$ 66, de Cr$ 35 a Cr$ 45, base de arbitrrios critrios pessoais (1953). Os ordenados mensais dos professores abrangidos nesse estudo variavam de Cr$ 1.500 a Cr$ 6.000; o nmero de horas de aula semanais, de 22 a 42. 27. Os professores do ensino secundrio pblico so funcionrios da Unio ou dos Estados ou dos Municpios, pagos com os recursos dos respectivos governos. Os professores efetivos adquirem estabilidade depois de dois anos de exerccio e os professores catedrticos so vitalcios, isto , os primeiros tm assegurada sua efetividade no servio pblico e os segundos em sua ctedra. A remunerao atribuda ao magistrio secundrio pblico varia muito entre os Estados e Municpios.
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O Colgio Pedro II, mantido pela Unio na Capital da Repblica, tem os seguintes padres de vencimentos: Professor catedrtico ................ Cr$ 8.400 mensais Assistentes .............. Cr$ 4.130 mensais Auxiliares de ensino ................. Cr$ 1.720 mensais Professores de ensino secundrio ... CrS 6.080 e (extranumerrios) .... Cr$ 7.230 mensais Professores contratados para ministrar aulas s Cr$ 100 a turmas excedentes ... Cr$ 300 por aula. 28. Quanto aos pagamentos extravencimentos atribudos pelo exerccio da funo, sejam eles sob a forma de gratificao de magistrio, ou gratificao adicional, ou aumentos qinqenais, estes ltimos ensejando uma duplicao dos vencimentos ao fim de vinte e cinco anos de servio, todos se baseiam no tempo de servio e no em critrios que apurem eficincia funcional (assiduidade, pontualidade, trabalhos realizados, rendimento do ensino, integrao com a vida da escola, etc., etc.). 29. Assim, essa remunerao inicial e as vantagens subseqentes, nivelando desiguais, envolvem atitudes indiscriminatrias entre eficincia e ineficincia no estimuladoras do ponto de vista de uma justa compensao profissional ao esforo bem sucedido. 30. No Estado de So Paulo e no da Bahia j h propostas do executivo ao legislativo fixando em nvel aproximado do atual do Colgio Pedro II a remunerao dos seus atuais professores catedrticos, enquanto tambm est em tramitao legislativa projeto que eleva para Cr$ 14.000 os vencimentos dos professores catedrticos do Colgio Pedro II. Se bem que os salrios no Brasil, atualmente, sofram uma considervel perda do seu poder aquisitivo, em face da inflao
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Fixado em lei, pela Unio.

reinante, no deixam estes acima citados de ser elevados em paralelo com os padres vigentes para outras profisses.12 31. Conforme j referimos no Tema 2, no h no ensino secundrio brasileiro carreira regulamentada do magistrio. Se os ttulos valem para os concursos, nada impede, todavia, que algum que jamais ocupou cargo no magistrio, se habilite, por concurso, ao cargo mximo, de professor catedrtico. A classificao funcional desse pessoal docente pblico varia de estado para estado ou de municpio para municpio. 32. Entre as vantagens do professor secundrio pblico, da Unio, figura a da concesso do salrio-famlia, na base de Cr$ 150 por mulher e filha sem economia prpria e filho invlido, ou menor de 21 anos, ou que, estudante, no exera atividade lucrativa, at 24 anos. 33. O nmero de horas de aulas obrigatrias, semanais, nos colgios pblicos varia de 10 (Estado do Rio de Janeiro) a 12 normais e mais 12 extraordinrias (remuneradas a Cr$ 60) em So Paulo. Dentro desses extremos est a mdia de situaes. Os dias de frias semanais ou regulamentares (ms de julho e de 15 de dezembro a 15 de fevereiro) so pagos, inclusive pelos colgios particulares. Nota-se que, geralmente, os professores pblicos tm seus direitos e deveres regulamentados por estatutos comuns aos servidores pblicos em geral, com certa impropriedade nessa incluso generalizadora, dadas as condies especiais da atividade docente. 34. Os professores da Unio so contribuintes compulsrios do Instituto de Aposentadoria e Penses dos Servidores do Estado, para o qual descontam 5% dos seus vencimentos e que lhes concede assistncia mdica e hospitalar e penses para os membros de sua famlia, proveniente de aposentadoria e morte. Essa aposentadoria com vencimentos integrais (inclusive as vantagens de tempo de servio a eles incorporadas),
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quando o professor tem trinta anos de servio ou invlido em face de determinadas molstias ou acidentes no servio, havendo direito acumulao dos proventos integrais de duas aposentadorias. Nos Estados e nos Municpios esses limites de tempo para aposentadoria com vencimento integral oscilam, em mdia, de 25 a 35 anos de servio. admitida, de um modo geral, a concesso de licena para tratamento de sade, com vencimento integral at um ano e, depois, com vencimentos proporcionais ao tempo de servio. 35. Os professores secundrios particulares so segurados compulsrios do Instituto de Aposentadoria e Penses dos Comercirios, instituio cuja receita provm de contribuio mensal dos segurados, empregadores e da Unio. A estabilidade na funo assegurada pela Consolidao das Leis do Trabalho, s podendo o professor ser despedido, sem justa causa, mediante pagamento de um ms de pr-aviso base dos vencimentos atuais e de uma indenizao igual a tantas vezes a maior remunerao mensal j percebida pelo professor no colgio, quantos sejam os anos de trabalho que nele tenha, considerada como um ano a frao de mais de seis meses. Havendo impugnao justa causa, por parte do professor, a mesma s prevalecer se reconhecida pela Justia do Trabalho. Na hiptese de ter o professor mais de dez anos de servio, a dispensa sem justa causa s possvel com o pagamento em dobro da indenizao acima referida e mediante homologao da Justia do Trabalho. A justa causa na hiptese do empregado estvel (mais de dez anos) deve ser apurada antes da dispensa, mediante processo, aberto na Justia do Trabalho. 36. Somente mediante contratos, professores estrangeiros podem, por tempo determinado, realizar cursos de especializao ou de cooperao com os catedrticos, ou reger disciplinas do curso secundrio. Nos quadros efetivos do magistrio secundrio pblico s so admitidos brasileiros

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natos ou naturalizados, sendo a regncia das cadeiras de Portugus, Geografia, Histria do Brasil privativa de brasileiros natos, em colgios secundrios pblicos ou particulares. 37. excepcional a existncia de professores com tempo integral de servio numa s escola, e no h, na legislao pblica, a situao de professor de tempo integral, com deveres e vantagens correlativas. No h diferena entre vencimentos e vantagens de professores e professoras, havendo, todavia, freqentemente, quanto regncia de matrias de segundo ciclo em escolas particulares, diferena para mais nos vencimentos respectivos em relao das matrias do primeiro ciclo. O estgio probatrio (perodo experimental) dos professores, como complemento necessrio sua efetivao no magistrio, no funciona no sentido negativo, isto , de concluir que o professor no satisfez. 38. As associaes de profissionais, no ensino secundrio, tem mais comumente a forma reivindicatria de sindicatos de classe (no ensino particular) do que propriamente a de associaes de liderana educacional. H, todavia, algumas associaes de carter nacional, das quais expoente a Associao Brasileira de Educao, com sede na capital da Repblica, que tem, efetivamente, atuado como organismo de liderana educacional, atenta e atuante nos grandes movimentos da educao no Pas, publicando, inclusive, revista especializada de boa qualidade. Tambm os proprietrios de colgios particulares, quase sempre seus diretores, se agregam em associao de classe poderosa que se rene, ciclicamente, em congressos cujos temas so publicados em Anais, que so um til documento para compreenso da escola secundria nacional. Nesses congressos, alm de assuntos de interesse material, tambm so abordados temas pedaggicos, notando-se constantes reservas e restries posio do
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governo na educao, especialmente sob o aspecto de pedagogo nico. No particular de revistas especializadas em educao, de boa categoria e penetrao, no se pode deixar de citar a Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, editada pelo Instituto Nacional de Estudos Pedaggicos, do Ministrio da Educao e Cultura, a revista Formao, de iniciativa particular, havendo no muitas outras neste caso. A publicao de ndices bibliogrficos sobre literatura pedaggica nacional e estrangeira, praticamente inexistente, como elemento de larga circulao pelo Pas, sendo de iniciativa recente a publicao, pelo Instituto Nacional de Estudos Pedaggicos, do boletim Bibliografia Brasileira de Educao. 39. De um modo geral, no funcionam programas de superviso e avaliao do trabalho dos professores, e os cursos realizados de aperfeioamento desses professores so ainda acidentais e precrias iniciativas isoladas, de pouca expresso numrica. 40. Toda a srie de handicaps enumerados contra a existncia de um bom corpo de professores secundrios tem levado administradores educacionais mais zelosos a ponderaes como esta, tirada ao acaso do relatrio de um Diretor de conceituado Colgio Estadual:
[...] no experimento o menor constrangimento em sugerir, como medida de defesa do ensino, a exigncia, por parte do Estado, de um exame de suficincia para os candidatos que pleitearem cargos de ensino secundrio ou normal, mesmo no caso de poderem exibir registro na Diretoria do Ensino Secundrio.

Essa observao feita dadas as condies reais de preparo de muitos candidatos legalmente habilitados ao magistrio. 41. Conforme j sublinhamos no Tema 2, de regra completamente isolado o ensino das matrias na escola secundria. Em alguns casos, em escolas pblicas, h congregaes e departamentos de
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matrias que so um esboo de organicidade funcional da escola. Quase sempre, porm, o que prevalece o isolacionismo, cada professor alheio ao que acontece com o seu colega e os servios que existem na escola, desconhecendo-se mutuamente ou, pelo menos, inter-relacionando-se deficientemente. A incomunicabilidade a regra, e o estanquismo vai do currculo sua execuo. 42. Passemos agora a fazer uma breve smula descritiva e crtica da situao do professorado da escola secundria, diplomado pelas Faculdades de Filosofia, Cincias e Letras. 43. Criada a primeira dessas escolas em 1933, j em 1949 eram elas 22, em 1950, 24, em 1951, 25, em 1952, 30, em 1953, 32, estando dez delas em organizao para 1954. Fazendo-se uma anlise do aumento das unidades escolares de ensino superior no Pas no perodo 1949/1953, verifica-se que a liderana cabe s Faculdades de Direito, com onze, logo seguidas pelas Faculdades de Filosofia, com dez, sendo porm de assinalar que, enquanto havia cinco escolas de direito se organizando para funcionarem em 1954, havia dez faculdades de filosofia nessa situao. (Vide Boletim n 14 da Campanha de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior). 44. As trinta faculdades funcionando em 1952 se espalhavam por So Paulo (6), Distrito Federal (4), Minas Gerais (4), Paran (3), Pernambuco (3), Bahia (2), Rio Grande do Sul (2), Cear (1), Paraba (1), Alagoas (1), Sergipe (1), Estado do Rio de Janeiro (1), Gois (1). Fora das capitais havia uma em Juiz de Fora (Minas Gerais), uma em Uberaba (Minas Gerais), uma em Campinas (So Paulo), uma em Lorena (So Paulo) e uma em Ponta Grossa (Paran). 45. Para que se possa aferir da crescente procura dessas faculdades, basta que se considere que nas concluses de curso
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superior no Pas, em 1952, o primeiro lugar coube s faculdades de filosofia, com um total, em seus vrios cursos, de 2.032 alunos contra os nmeros de faculdades tradicionais, como os 1.705 das faculdades de direito, colocadas em segundo lugar, e os 1.212 das faculdades de medicina, em terceiro lugar, representando as concluses de curso nas faculdades de filosofia 19% do total dos concluintes de curso superior, nesse ano. 46. Segundo a legislao em vigor, as faculdades de filosofia, cincias e letras tm por objetivo: a) preparar trabalhadores intelectuais para o exerccio de altas atividades culturais de ordem desinteressada ou tcnica; b) preparar candidatos ao magistrio do ensino secundrio e normal; c) realizar pesquisas nos vrios domnios da cultura que constituam objeto de seu ensino. 47. Para atingir aos objetivos legalmente visados, as faculdades podem manter at um total de 12 cursos diferentes (organizao prevista pelo Decreto-Lei n 1.190, de 4 de abril de 1939, e modificaes posteriores). Poucas escolas (sete em 1952) possuem em funcionamento todos os cursos previstos na lei. Nas trinta escolas que funcionaram em 1952 existiram 246 cursos, assim distribudos: Geografia e Histria .................... Letras clssicas .......................... Lnguas anglo-germnicas ......... Filosofia ..................................... Pedagogia .................................... Matemtica ................................. Didtica ...................................... Fsica .......................................... Cincias Sociais ......................... Qumica ...................................... Histria Natural .........................
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48. Antes de entrarmos numa sucinta anlise do funcionamento dessas escolas, faremos alguns breves comentrios sobre as caractersticas e tendncias j reveladas em sua expanso. 49. Um simples conhecimento das condies culturais do Pas revelar que grande parte dessa expanso se ter inevitavelmente processado sem maior ateno a padres satisfatrios, base de improvisaes sejam docentes, seja de prdios e equipamentos, seja de recursos financeiros. Tanto isto certo que entre as concluses apresentadas no simpsio das faculdades de filosofia do Brasil, reunido em So Paulo, de 3 a 11 de julho de 1953, figura a que defende que a fundao de novas faculdades de filosofia s se justifica onde o ambiente o reclame e as condies culturais o permitam em alto nvel, dadas as facilidades com que as mesmas vm sendo instaladas improvisadamente. 50. As foradas limitaes intrnsecas a essa expanso quantitativa das faculdades de filosofia tm-nas convertido, talvez malgrado elas, em habilitadoras principalmente de candidatos ao magistrio do ensino secundrio, com especial procura e desenvolvimento dos cursos de lnguas e letras clssicas e menor procura e menor nmero de cursos de fsica, qumica, histria natural. 51. Apesar da concluso apresentada neste simpsio, de que a criao das Escolas Normais Superiores, com objetivo exclusivo de formao do professor secundrio, medida desaconselhvel, deve convir-se que, para a maioria dessas faculdades, esta vem se constituindo sua misso precpua ou quase exclusiva, e, outrossim, nas faculdades cujo meio cultural e recursos ensejam a conjugao dessa finalidade com as de preparao dos trabalhadores intelectuais e de realizao de pesquisas, esse hibridismo de propsitos tem sido de difcil conciliao num mesmo curso, como ora ocorre, com a rigidez existente. 52. Essas faculdades vm sendo, predominantemente, de manuteno privada,
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subvencionadas pelos cofres pblicos, e, recentemente, muitas delas foram federalizadas, isto , passaram a ser mantidas pela Unio, com aumento sensvel dos nveis de remunerao do pessoal, com bem menores preocupaes sobre seu equipamento material. Esse pessoal, em muitos casos, no foi recrutado atravs de concursos ou provas outras de seleo, no sendo raros os que no tinham cursos especializados, nem tirocnio de magistrio nem bagagem cientfica na especialidade. 53. A articulao dessas faculdades com o ensino secundrio, no sentido, por exemplo, de proporem sugestes para os seus padres, influenciarem a organizao de currculos e renovao de mtodos, participarem da avaliao de seu funcionamento, ainda no encontrada.

A organizao didtica das Faculdades de Filosofia


54. A despeito de certas diferenas na organizao didtica das faculdades de filosofia, no territrio brasileiro, podemos referir, para modelo, a Faculdade Nacional de Filosofia (FNF) da Universidade do Brasil, sediada na capital do Pas. 55. Pelo menos at que pesquisas mais objetivas, j iniciadas sobre o seu funcionamento, se concluam, poderemos fazer uma idia da importncia das finalidades a que se propem, atravs do conhecimento de sua organizao didtica. 56. Essa Faculdade cuja organizao didtica , com exceo de duas, seguida pelas demais no Pas compreende cinco sees fundamentais, subdivididas em 12 Cursos de Formao, com a durao de quatro anos de estudo, com exceo do de Jornalismo, que de trs anos (Guia para ingresso na FNF, Rio de Janeiro, 1954, p. 1): 1. Curso de Filosofia; 2. Curso de Matemtica; 3. Curso de Fsica;
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4. Curso de Qumica; 5. Curso de Histria Natural; 6. Curso de Geografia e Histria; 7. Curso de Cincias Sociais; 8. Curso de Letras Clssicas; 9. Curso de Letras Neolatinas; 10. Curso de Letras Anglo-Germnicas; 11. Curso de Pedagogia; 12. Curso de Jornalismo. [...]
Na quarta srie de qualquer dos cursos de formao, alm das cadeiras obrigatrias, constantes dos currculos respectivos, o aluno escolher duas ou trs disciplinas eletivas, dependendo a escolha de aprovao pelo Departamento correspondente ao curso em que o aluno estiver matriculado (idem, p. 16).

especial do Curso Pedaggico, com as seguintes disciplinas: 1. Filosofia da Educao. 2. Higiene Escolar. 3. Didtica Geral e Especial. 62. A ltima dessas cadeiras impor aos alunos a prtica de ensino em classe no curso normal. 63. Findo o curso, os concluintes recebero o diploma de Licenciado em Pedagogia.

Admisso aos cursos


64. O ingresso nas Faculdades de Filosofia faz-se mediante prestao de concurso de habilitao, obedecidas s exigncias regulamentares, ou por matrcula na 1 srie a diplomados por outras Faculdades de Filosofia oficiais ou reconhecidas, sem exigncia de novos concursos vestibulares (exames de ingresso), a juzo do Departamento em que esteja includo o curso pretendido. Outro tanto pode, nas mesmas condies, ser concedido aos candidatos j aprovados em exames vestibulares de escolas superiores. 65. Em qualquer desses casos de concesso de matrcula, tero preferncia a ela os candidatos aprovados nos vestibulares das Faculdades de Filosofia. 66. Ao exame vestibular podem candidatar-se os portadores de curso de grau mdio completo, segundo a legislao respectiva; de segundo ciclo do ensino normal, bem como de seminrio eclesistico de nvel, pelo menos, equivalente ao curso secundrio. 67. Aos candidatos no portadores de habilitao no ciclo ginasial, ou no colegial ou em nenhum dos dois, exigir-se- exame das disciplinas que bastem para completar o curso secundrio. 68. Tm direito ainda inscrio nos exames vestibulares: o professor de ensino secundrio, j registrado no Ministrio da Educao, com prtica eficiente, durante mais de 3 anos, em estabelecimento
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57. Os alunos que, nesses termos, conclurem a quarta srie, recebero o diploma de Bacharel no curso correspondente; os que se destinarem ao exerccio do magistrio secundrio cursaro uma quarta srie especial, constituda de uma parte geral, comum a todos os cursos, e de mais duas disciplinas, da prpria especialidade ou uma delas de carter pedaggico, recebendo no final do seu curso o diploma de Licenciado. 58. A parte geral acima referida constar das seguintes disciplinas: 1. Psicologia Educacional. 2. Fundamentos Biolgicos, Sociolgicos e Filosficos da Educao. 3. Didtica Geral e Especial. 59. Alm destas disciplinas, os alunos devem, obrigatoriamente, freqentar conferncias ou seminrios sobre anlise dos programas de ensino secundrio da especialidade do magistrio por eles escolhida. 60. O ensino da Didtica geral e aplicada obrigar os alunos prtica de ensino em classes de ensino secundrio. 61. Os alunos que se destinarem ao ensino normal cursaro uma quarta srie
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legalmente reconhecido; o autor de trabalhos publicados em livros considerados de excepcional valor pela Faculdade, no curso correspondente ao assunto cientfico, literrio, filosfico ou pedaggico em apreo.

No primeiro ramo, os professores se distribuem pelos seguintes cargos sucessivos da carreira, uma ordem hierrquica crescente: a) b) c) d) instrutor; assistente; professor adjunto; professor catedrtico.

Departamentos
69. Para fins de ensino e pesquisa, as cadeiras da Faculdade de Filosofia da Universidade do Brasil constituem 11 Departamentos: Departamento de Filosofia; Departamento de Matemtica; Departamento de Fsica; Departamento de Qumica; Departamento de Histria Natural; Departamento de Geografia; Departamento de Histria; Departamento de Cincias Sociais; Departamento de Letras Clssicas e Vernculas; 10. Departamento de Letras Modernas; 11. Departamento de Educao. 70. Participam das reunies de cada Departamento os professores catedrticos respectivos, os contratados na regncia de ctedra e, sem direito a voto, os professores catedrticos que exeram atividades docentes no Departamento, pertencendo a outro Departamento. 71. Sem direito a voto e a convite do catedrtico respectivo, podem participar dessas reunies os professores adjuntos, os assistentes e instrutores. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.

Ao segundo ramo pertencem os: a) b) c) d) livres docentes; professores contratados; auxiliares de ensino; pesquisadores e tcnicos especializados.

73. O ingresso na carreira de professorado faz-se pelo cargo de instrutor, para o qual sero admitidos, por trs anos, bacharis ou licenciados no curso a que pertence a cadeira. 74. De instrutor, caso tenha revelado capacidade profissional e assiduidade, pode ser admitido como assistente, pelo prazo mximo de trs anos. 75. De assistente que poder chegar a professor-adjunto, dentro das seguintes condies: 1. ser assistente da cadeira, com 3 anos de exerccio, no mnimo; 2. ter publicado trabalho relativo cadeira e julgado de valor pelo Departamento respectivo; 3. ser docente-livre da cadeira. 76. Os professores catedrticos so nomeados mediante concurso de provas e ttulos, podendo inscrever-se: a) os professores adjuntos da cadeira; b) os docentes-livres da mesma cadeira; c) os professores da mesma especialidade ou afim em outros institutos de ensino superior oficiais ou reconhecidos; d) pessoas de notrio saber na respectiva especialidade.
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Modalidades do pessoal docente


72. O pessoal docente se divide em dois ramos: a) pertencente carreira do professorado; b) no pertencente a essa carreira.

77. A livre-docncia ser concedida aos diplomados por Faculdades ou Escolas de ensino superior onde se ministre o ensino da disciplina, desde que sejam cumpridas as exigncias legais e mediante aprovao nas provas de: a) didtica; b) defesa de tese; c) prtica, conforme a natureza da cadeira.

Colgio de Aplicao
78. Em 1948, inaugurou-se na Faculdade de Filosofia da Universidade do Brasil o Colgio de Aplicao. Trata-se de escola secundria que mantm os cursos ginasial e colegial. Visa, primacialmente, a promover a formao dos jovens discentes que a ela acorrem. Desempenha, no entanto, as funes de laboratrio pedaggico, onde os alunos-mestres da Faculdade adquirem, concretamente, pela prtica de ensino regular, as qualidades de professor. 79. Os professores regentes desse colgio so recrutados entre os melhores exalunos da Faculdade, por um perodo mximo de trs anos. 80. Trata-se de educandrio de nvel mdio criado para o fim especfico de servir de campo de pesquisa e de aplicao ao curso de Didtica de Faculdade de Filosofia. 81. Os princpios que inspiram o funcionamento dessa escola so, evidentemente, de vital importncia para o professorado secundrio. Outra passa a ser a atitude dos alunos da Faculdade em face do estudo e da profisso. Pela convivncia com os adolescentes, compreendem-nos melhor; pela prtica mais intensa, habilitam-se para o incio da carreira; pelo trabalho que se lhes pode exigir, tornam-se mais dedicados aos estudos, mais assduos e pontuais, com a noo da responsabilidade de que se investem. 82. O Colgio de Aplicao, em sntese, se prope integrao profissional dos
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futuros professores licenciados, e todo esforo deve convergir no sentido de que realizem eles a plenitude de suas importantes finalidades. Pesquisas sobre o efetivo funcionamento desses incipientes colgios de aplicao ainda no so conhecidas, de modo a permitir uma anlise segura dos seus pontos fortes e fracos. 83. Ainda cedo, como dissemos, para se avaliar a extenso dos benefcios reais, para o magistrio secundrio brasileiro, do funcionamento das suas faculdades de filosofia, porque esto por ser feitas a apurao dos entraves que vm atingindo o seu funcionamento e a medida das conseqncias desses entraves. Assim, faremos apenas referncia aos aspectos mais gerais assinalveis em sua expanso. Tendncia j assinalvel e indesejvel a de representar o seu funcionamento no ensino de nvel superior, juntamente com as faculdades de cincias econmicas, uma extenso daquele conceito sobre o funcionamento das escolas secundrias no desfavorvel aspecto de serem tidos como empreendimentos pouco custosos e atraentes, talvez por isto, para a iniciativa privada. 84. Igualmente, uma exagerada e unilateral tendncia reivindicatria de prerrogativas profissionais vem fazendo preocupao mais importante o direito ao gozo dessas prerrogativas do que o significado do ttulo, como real expresso de mrito profissional. E muitas vezes, falhas no treinamento docente surgem reveladas por problemas no modo de guiar a classe, assinaladas em documentos oficiais por professores capazes e de tirocnio. 85. A necessidade de apurar como vo crescendo essas faculdades de filosofia vem sendo nitidamente sentida, e, ainda agora, a Comisso de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior est fazendo uma avaliao do seu funcionamento, para a qual lcito esperar expressivos resultados, sobretudo porque as prprias faculdades avaliadas fazem sua autocrtica participando da avaliao.
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86. Como tendncias encontrveis no magistrio secundrio, como classe, h algumas que merecem ter esclarecidos os seus inconvenientes, para tentar-se sua erradicao onde se manifestam. 87. Uma delas, conseqente formao imperfeita, descrita por Harold, Alberty (Reorganizing the high school curiculum), com tanta fidelidade aplicvel situao nacional, que vale a pena referi-la:
Secondary-school teachers are complacent and self-satisfied . Most teachers are products of the academic tradition which holds that the cultural heritage transmitted in the form of text-books to be studied and mastered will transfer readily to life situations. They have been taught this in college, and their meager professional training has done little to change their beliefs. All through college they are subjected to logically organized systems of knowledge taught by subject-matter specialists. For the student, academic success was defined as mastery of these materials. On the whole the teacher has found that the high school in which he teaches is congenial to the perpetuation of the same values which he learned to cherish in college. When he enters the classroom, he finds a fixed course of study, perhaps prescribing the ground to be covered each semester, and a textbook containing the subject-matter to be taught. It is easy to transfer his college experience to this new situation. He cannot be blamed for doing so. Gradually he develops a deep sense of security through teaching the same cutand-dried materials year often year. The students dont objet. The community is satisfied. Why should be change? In such a climate it is easy to be complacent and self satisfied, and even to build up barriers to prevent change.

mais avanadas, a estudos tcnicos oficiais visando observao, ao aconselhamento sobre esses mtodos, iniciativa que suscitou equvocos, incompreenses e at protestos, e a que nos referimos como recente e significativo exemplo desse self-satisfied estado de esprito, hiptese que julgamos bem mais plausvel do que a de manifestaes de um complexo de culpa. 89. Entre essas tendncias que devem ser analisadas, para que, atravs do reconhecimento de suas inconvenincias, se possa tentar super-las, figura a de ajustar o funcionamento da escola a determinadas situaes profissionais, predominando sobre os interesses discentes. 90. Como manifestao dessa tendncia, observam-se, freqentemente, obstinadas reaes reestruturao do currculo se ela se prope fundir ou tornar eletivo o estudo de certas matrias ou diminuir o nmero de suas aulas. 91. Mesmo quando se trata de evitar o prematuro congestionamento e imotivado especialismo de matrias isoladas para estudo por pr-adolescentes do curso ginasial, h argies de retrocesso ou de heresia pedaggica, que no devem representar uma slida convico doutrinria, envolvendo, possivelmente, atitudes racionalizadoras de defesa de situaes profissionais, eventualmente julgadas atingidas por problemas de menor nmero de aulas, no uso de livros didticos existentes, etc. 92. No se pode, em verdade, procedentemente argir de invlida a teoria pedaggica em que se baseia a reestruturao do currculo nos casos e moldes acima referidos, porque
[] numerous small units encourage part learning with its emphasis upon rote memorization. If longer units are employed, interrelationships are seen and grasped by the learner, thus adding significance and meaning to learning, and contributing to economy of aquisition and retention. After the learner has grasped the significance of a body of unified material he is then ready to
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88. Nessa linha de manifestaes de irreceptividade a tentativas de colaborao na melhoria, por exemplo, de mtodos didticos, provavelmente por auto-suficincia e decorrente pouco desejo de mudana, pode-se situar o caso de recente acolhida insatisfatria, em zona culturalmente das

consider individual parts and to master details. In the first instance the telescopic approach in learning; in the second he uses the microscopic. (Roberto A. Davis. Psychological factors in curriculum planning, em The High School Curriculum, editado por H. R. Douglass, USA, 1947).

93. Raciocinar diferentemente do acima exposto, como se o primado de importncia dessa ou daquela matria fosse um fim em si mesmo e a suprema razo na organizao do currculo, a sim, que teramos a false conception de que education is the mastery of school subjects, as such. (E. D. Grizzell, em The High School Curriculum, editado por H. R. Douglass, USA, 1947). 94. Outra tendncia menos saudvel a da vigilncia das associaes de classe professoral se assentar predominantemente sobre aspectos de reivindicaes de vantagens da classe em relao aos problemas de direo geral imprimida aos negcios da educao. 95. No so raros os casos em que reformas estaduais de educao concentram o interesse, e mesmo a presso dos interessados, na parte de obteno de vantagens pessoais, com uma certa negligncia quanto aos demais aspectos da reforma, como se o bom equacionamento do problema educacional pudesse se conter apenas no aspecto, fundamental embora, de uma justa remunerao profissional. 96. As tolerncias quanto aos demais aspectos so muito grandes, podendo a escola ir sendo esvaziada de contedo e finalidade, sem se assinalarem vivas e vigorosas objees individuais ou de classe, dentro de um esprito de vigilante liderana educacional. O funcionamento em turnos, como ora feito, com todos seus graves inconvenientes, mais ou menos pacificamente aceito. 97. J assinalamos, outrossim, certas tendncias isolacionistas da parte dos professores, seja entre si, dentro da escola, seja em relao aos alunos, seja em relao comunidade, o que conduz a uma total segregao, nada construtiva, como assinalou
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tese aqui referida, aprovada em congresso de estabelecimentos de ensino particular. 98. Em alguns casos, onde h existncia de associaes estudantis com velado esprito de classe, a pugnarem por suas reivindicaes perante a classe dos professores, a qual, por sua vez, reivindica seus direitos junto classe patronal dos seus empregadores, pblicos ou privados, a tarefa educacional, com a sinergia de objetivos que lhe deve ser comum, se perde num extravagante quase antagonismo de luta de classe, com interesses colidentes, ao invs de comuns. 99. Ao lado dessas tendncias no construtivas algumas vezes manifestadas, exato reconhecer-se tambm a existncia, em muitos casos, de saudvel esprito progressista e de dedicao, ou melhor, de verdadeira abnegao causa da educao, sem o qual ela feneceria ante a desassistncia material, tcnica, espiritual em que vive ou vegeta grande parte do professorado da escola secundria nacional, mxime o da escola particular e o do interior do Pas, ao qual testemunhos de estmulo, apreo social e oportunidades de melhoria profissional no so devidamente proporcionados, de modo a integr-los no exerccio da profisso. 100. possvel, outrossim, que uma leitura desprevenida das crticas aqui contidas possa levar a uma apressada concluso, generalizadamente pessimista, sobre o magistrio da escola secundria nacional, no sentido de admitir que as notas claras, altas e saudveis tambm no existem no quadro analisado, o que no corresponderia realidade. No se deve negligenciar a dimenso temporal (histrica) dos fenmenos obtidos, em agudo processo de desenvolvimento. O exato entendimento das situaes desfavorveis ora existentes tem de ser buscado numa srie de fatores delas condicionantes, advindos especialmente do sbito incremento do aparelho educacional, como uma decorrncia inevitvel dessa expanso, cujos maiores perigos no estariam numa discutvel decadncia enxergada por
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certo sentimental saudosismo educacional, porm em passarem a se institucionalizar como normas definitivas as explicveis precariedades de padres de emergncia de fase de expanso acelerada. 101. Terminando, com o Tema 5 (O Professorado ), a tentativa de rpida viso interpretativa das caractersticas principais do funcionamento da escola secundria brasileira, pode-se dizer, resumindo, que no difcil encontrar-se um relativo consenso de opinio a respeito da gravidade da situao educacional brasileira (Ansio Teixeira) em que deseja falar uma linguagem isenta de convencionalismos formais. 102. Vale todavia tambm proclamarse que esse consenso se tem esgotado em manifestaes de pura sublimao verbal, com pouca ou nenhuma atuao concreta para mudana do statu quo. 103. Em que pesem as reconhecidas limitaes para que administradores educacionais e professores consigam sucesso em seus pontos de vista, ainda assim foroso reconhecer que pouco significativa tem sido uma liderana educacional dos mesmos, mxime partida dos recm-formados em instituies destinadas ao preparo de docentes da escola secundria, a quem mais caberia a tarefa de esclarecimento e liderana para que ganhe conscincia coletiva a imperiosidade de mudana da situao presente. E se a presena desses jovens elementos, recm-sados de Faculdades de Filosofia, ainda se medir entre 10% a 20% no total do magistrio secundrio, assinale-se que ela, nos grandes centros urbanos, vai crescendo substancialmente, convindo esclarecer que, em 1952, 1.420 diplomados por faculdades de filosofia registraram seus diplomas na Diretoria do Ensino Superior, e dos 2.191 novos professores registrados nesse mesmo ano na Diretoria do Ensino Secundrio, 309, aproximadamente 17%, eram procedentes dessas faculdades. 104. Se existisse atuante esse estado de esprito, por certo que o campo da escola secundria brasileira no seria alvo de
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menores veemncias de anlise esclarecedora do que as que tem merecido a escola secundria norte-americana tradicional, de parte, por exemplo, de Pickens E. Harris, quando a analisou no Third Year Book da John Dewey Society (Democracy and the curriculum). Tambm se poderia cham-la, escola secundria brasileira, com propriedade, de delinquent institution, porque, igualmente, com sua static logic, sua excessive devotion adult standards of mastery, tambm its chief delinquency is the static nature of its curriculum, como na crtica de P. E. Harris. 105. Como a escola convencional americana assim analisada por Pickens E. Harris, funciona tambm a escola secundria brasileira como
[...] instituio de abstrato intelectualismo, voltada para seus especialismos intelectuais, cujo programa proposto como se fosse um empreendimento parte, possuindo estrutura e significao encerradas em si mesmo, concebida como um organismo parte da sociedade, e no como um aspecto do prprio organismo social total.

106. Essa imotivada abstrao intelectualista da escola explica, em grande parte, o fenmeno da cola ou pesca, fraude aos exames freqentemente assinalada por parte de alguns discentes deformados pela configurao vigente numa escola de ensinar a passar em exames e fornecer diplomas, pobre de contedo e restrita em finalidades educativas, onde prticas viciosas que tais perderiam o sentido e no teriam clima favorvel sua manifestao. 107. As rgidas estereotipias imutveis dos moldes educacionais vigentes necessitam, assim, ser revogadas, considerando, como disse Charles Moraz, em sua anlise do Brasil, que
[...] la logique gomtrique, le cartesianisme de lespace y perd vite son latin; une finesse plus sutile, une logique du temps est necessaire pour saisir quelques ralits dans ce vivant creuset dvolutions contradictoires, ou se fonde lavenir.
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