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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL

FACULDADE DE EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO
LINHA DE PESQUISA: EDUCAO, SEXUALIDADE E RELAES DE
GNERO







Dialogando com crianas sobre gnero atravs da literatura
infantil






Mestranda: Zandra Elisa Argello Argello
Orientadora: Jane Felipe de Souza







Porto Alegre, dezembro de 2005

2
Zandra Elisa Argello Argello












Dialogando com crianas sobre gnero atravs da Literatura Infantil









Dissertao de Mestrado apresentada ao
Programa de Ps-Graduao em Educao da
Universidade Federal do Rio Grande do Sul como
requisito parcial para obteno do ttulo de
Mestre em Educao.














Porto Alegre, dezembro de 2005
3
AGRADECIMENTOS
Gracias a la vida que me ha dado tanto... (Violeta Parra)
1
.

Gostaria, na verdade, de poder abraar todas as pessoas que, de diversas formas, me
ajudaram e me acompanharam nesta caminhada. Alguns/mas abrindo o caminho;
outros/as iluminando-o; outros/as apenas fazendo-me companhia no silncio; outros/as
sendo o prprio caminho e outros/as transformando-se s vezes nas pernas que
conduziam meu andar por essas trilhas de esforo e trabalho. Todo esse aprendizado foi
tatuado com sofrimento e dor em alguns momentos, mas repleto de satisfao e alegria
ao ver-me transpondo obstculos e superando limites.
Falo de um caminho feito de prazer e criao, de solido e de silncio. Senda de uma
andarilha s, sustentada por uma multido: de professores e professoras, de colegas, de
crianas, de seus pais e mes, de feministas, de escritoras e escritores, de autores e
autoras dos quais bebi cada palavra e cada ensinamento das suas obras.
Mais do que um caminho que se leva a um lugar para l ficar, na verdade, esta uma
viagem da qual eu volto desde j, com grandes saudades e com o grande desejo de
continuar a aprofundar teorizaes que certamente me permitem pensar a vida e agir no
mundo de uma forma diferente. A todas essas pessoas, meus sinceros agradecimentos:

J ane Felipe, minha orientadora, por seus ensinamentos, exigncias e parceria;
s professoras Maria Isabel Bujes e Rosa Hessel Silveira, pelas contribuies
importantes que fizeram ao meu projeto de Mestrado;
J udite, Graciema, Bianca, Ana Paula, Alexandre, Suyan e Adriane, pelos seus
comentrios ao meu trabalho, pelas ricas discusses em seminrios e prticas de
pesquisa;
Dagmar e Guacira: duas professoras que me ensinaram muito;
s crianas da turma do J ardim de 2004 da escola pesquisada e suas famlias, por terem
participado com tanto entusiasmo da minha pesquisa;
Marila, por sua preciosa participao na contao de histrias e pelo seu engajamento
no trabalho de pesquisa;


1
Las ltimas composiciones de Violeta Parra, 1966 [Chile: RCA Vctor CML- 2456]
Acompaamientos instrumentales de Isabel y Angel Parra, junto Alberto Zapcan. Informaes obtidas no
site: http://www.geocities.com/transiente/violetaparra.htm.
4
Enedir, por abrir as portas da sua escola, dando-me todo o apoio para a realizao de
um trabalho acadmico;
Paula por ter escaneado as ilustraes dos livros com os quais trabalhei na minha
pesquisa para a elaborao de um CD Rom e por suas valiosas sugestes;
Ao Rodrigo pela produo final do CD Rom de histrias infantis no sexistas com as
quais trabalhei;
Luciana, por revisar meus textos, transcrevendo tambm as fitas gravadas na pesquisa
de campo, alm de me indicar bibliografia;
s escritoras e feministas que colaboraram com informaes sobre a temtica de gnero
e literatura infantil, em especial a Graciela Beatriz Cabal e Adela Turin;
minha famlia por ter me ajudado a conseguir meus livros feministas;
ao Ronald e Camila, meus companheiros de vida, marido e filha, por terem se
interessado por meu trabalho, por terem discutido nos almoos e jantares minhas
temticas, pela pacincia e ajuda na reviso dos textos, pela existncia de ambos, sendo
os maiores incentivadores de tudo o que fao, pelo amor com que me acompanham pela
vida;
ao PPGEDU/FACED/UFRGS pela qualidade do seu ensino e formao.
5
SUMARIO


RESUMO................................................................................................................06
ABSTRACT............................................................................................................07
APRESENTAO................................................................................................ 09

1. DAS VIVNCIAS QUE FORJARAM MEUS CAMINHOS........................ 13
1.1. DE MENINA A MULHER......................................................................................... 14
1.2. ANGELITO DE MI GUARDA.................................................................................... 23
1.3. IDENTIDADE E DIFERENA NAS RELAES DE GNERO............................. 29

2. DOS CAMINHOS DE UMA INVESTIGAO........................................... 41
2.1. SITUANDO A ESCOLA E OS PARTICIPANTES................................................... 58
2.2 VAMOS TER HISTORINHA HOJ E?......................................................................... 61
2.3. DOS PROCEDIMENTOS E FERRAMENTAS DA PESQUISA.............................. 62

3. LINGUAGEM E LITERATURA: CRIANDO SIGNIFICADOS
CULTURAIS.......................................................................................................... 67
3.1. O PAPEL PRODUTIVO DA LINGUAGEM.............................................................. 68
3.2. A LITERATURA: LINGUAGEM ENTRE LINGUAGENS...................................... 76
3.3. LITERATURA INFANTIL OU LITERATURA PARA A INFNCIA?................... 85

4. DIALOGANDO COM CRIANAS............................................................... 94
4.1. MARCAS DO FEMININO E DO MASCULINO NAS BRINCADEIRAS............... 96
4.2. AS HISTRIAS SUSCITANDO OS DILOGOS..................................................... 115
4.3. ROMPENDO ALGUMAS FRONTEIRAS................................................................. 146

5. PORTOS DE CHEGADA (E DE PARTIDA)................................................. 160
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS................................................................ 167
APNDICE............................................................................................................ 175
ANEXOS................................................................................................................ 181
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RESUMO
A partir das teorizaes produzidas no campo dos Estudos Culturais e dos Estudos
Feministas, utilizando algumas ferramentas da teoria de Michel Foucault, procurei
subsdios para a realizao desta pesquisa ancorada numa perspectiva Ps-Estruturalista.
Busquei, neste estudo, compreender quais os significados de gnero que crianas de 4 a
6 anos de uma escola particular de educao infantil atriburam a 11 histrias infantis
no-sexistas, que nos seus textos problematizavam questes de gnero. Considerei
tambm as brincadeiras e as manifestaes das crianas em diferentes momentos da
rotina pedaggica como textos a serem analisados, procurando perceber os discursos
que circulam em prticas de objetivao/subjetivao que so acionadas no governo das
populaes infantis. Os resultados desta pesquisa mostraram-me a importncia de
trabalhos deste tipo para educadores infantis e para todas as pessoas implicadas na
produo cultural de crianas, uma vez que nos fornece pistas interessantes sobre as
representaes que os sujeitos infantis possuem sobre identidades de gnero, relaes de
desigualdade, cruzamento de fronteiras e outras questes de gnero.
Palavras-chave: Identidade, Representao, Gnero e Literatura Infantil.


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ABSTRACT

This research, based on Cultural Studies as well as feminist theories and some tools of
Michel Foucault theory, has subsidies based on post structuralist perspective.The aim of
this research is to understand which gender meanings were attributed by private pre-
school playgroup children to eleven non sexist literature for children, which talked over
certain problematic matters. The analyzed texts were the children manifestation in
distinct moments of their pedagogic routine and recreation in order to understand the
speech that circulates in objective/subjective practices that activate in the government of
children populations. The results of this research demonstrated the significance of
studies like this one for child educators as well as people related to cultural production
of children, because they illustrate interesting tips about representations that child
subjects have about gender identities, inequality relationships, boundary intersections
and other gender matters.

Key words: Representation, Identity, Gender and Literature for Children.











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As palavras com que nomeamos o que somos, o que
fazemos, o que pensamos, o que percebemos ou o que
sentimos so mais do que simplesmente palavras. E,
por isso, as lutas pelas palavras, pelo significado e
pelo controle das palavras, pela imposio de certas
palavras e pelo silenciamento ou desativao de outras
palavras so lutas em que se joga algo mais do que
simplesmente palavras, algo mais que somente
palavras. (Larrosa, 2002, p. 21).







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APRESENTAO

Esta Dissertao de Mestrado fruto de um trabalho realizado com crianas de 4
a 6 anos, em uma turma de J ardim B de uma escola particular, de classe mdia,
localizada no Bairro Bom Fim em Porto Alegre.
Utilizando obras da literatura infantil contempornea, estabeleci um dilogo com
essas crianas sobre questes de gnero. Esse dilogo foi possibilitado pelas histrias
infantis chamadas de no sexistas, visto que foram escritas com a inteno de no
reproduzir mensagens sexistas ou binrias. A escolha das histrias obedeceu aos
seguintes critrios: contos que problematizassem alguma questo relativa a gnero; que
no tivessem sido escritas de uma forma moralizadora, porm, conservando seu senso
esttico; que possussem uma estrutura narrativa adequada e uma imagtica e temtica
atrativas para crianas de 4 a 6 anos.
Minha inteno como pesquisadora foi utilizar as falas das crianas como
materiais de anlise que me permitisse observar as representaes de gnero que esse
grupo de crianas possua. Tambm procurei investigar como as crianas se
posicionavam frente s questes de gnero que as histrias problematizavam.
De J ulho a Dezembro de 2004 acompanhei o cotidiano dessas crianas e a
apresentao das histrias passou a compor uma parte importante da rotina dessa turma.
Com um gravador, os livros de histrias e com a parceria da professora da turma,
consegui dialogar com as crianas sobre questes de gnero atravs da literatura
infantil.
No captulo um, Das vivncias que forjaram meus caminhos, teo os fios que
unem momentos das minhas vivncias pessoais e profissionais e que guiaram meus
passos ao encontro de interesses acadmicos sobre as questes de gnero. No item De
10
menina a mulher, relato as transformaes acontecidas na minha vida desde o colegial
at a poca em que me engajei na revoluo sandinista e mostro como essas vivncias
operaram transformaes importantes na minha identidade e na compreenso das
relaes que so estabelecidas entre homens e mulheres. Em Angelito de mi guarda...
resgato das minhas memrias os meus contatos com a literatura infantil; e finalmente
em Identidade e diferena nas relaes de gnero, mostro como meu encantamento
pela literatura infantil uniu-se s minhas experincias profissionais para definir meu
foco de pesquisa. O fato de ser coordenadora de escolas infantis me impulsionou a
realizar um trabalho de participao com crianas, por meio da literatura infantil para
conhecer e problematizar suas representaes de gnero. Incidir, embora que
minimamente, nas correlaes de fora que pautam o controle das identidades e
diferenas significa entender os movimentos de luta pelas identidades (entre elas a de
gnero), como de grande importncia poltica. Por essa razo, entrecruzo essas
vivncias com teorizaes sobre identidades, diferena e gnero.
No captulo dois, Dos caminhos de uma investigao, detenho-me em relatar os
passos que foram seguidos para envergar o trabalho de pesquisa. Procedo Situando os
participantes para que o/a leitor/a possa localizar-se no contexto material em que a
investigao ocorreu. As relaes e vnculos com as crianas e o meu trabalho foram se
aprofundando com o passar do tempo, e o gosto das crianas pelas histrias e pelo
trabalho com elas desenvolvido ficava manifesto quando, ao chegar, elas me
perguntavam: Vamos ter historinha hoje?; aqui apresento um breve resumo das
onze histrias trabalhadas. Na parte que chamei Dos procedimentos e ferramentas da
pesquisa, estruturo uma teorizao que serviu de amparo para as escolhas que fiz, para
as perguntas que formulei e para a seleo das teorias a que me filiei. Neste captulo
11
procuro deixar o/a leitor/a bem informado sobre em que consistiu o trabalho de minha
pesquisa.
No captulo trs, Linguagem e Literatura: criando significados culturais,
dedico-me a fazer um entrecruzamento com as teorizaes de linguagem e literatura. O
papel produtivo da linguagem mostra, atravs de diversos autores, que a linguagem
nos constitui, por isso A Literatura: linguagem entre linguagens indica com clareza o
carter contingente dessas categorias. A linguagem produz e produzida; a literatura
como uma forma que essa linguagem adota um artefato cultural que veicula discursos
e ajuda a constituir representaes, significados e identidades, expressando relaes de
poder. Em Literatura Infantil ou literatura para a infncia? procuro discutir essa
falsa dicotomia. Na literatura infantil podemos encontrar refletidos valores que os
discursos veiculam; na histria do seu surgimento podemos ver o quanto o seu conceito
contingente e histrico.
O captulo quatro, intitulado Dialogando com crianas, mostra o resultado do
trabalho de pesquisa e a seleo das falas e as observaes das crianas colhidas em
campo; material que foi analisado e organizado em trs categorias. Denominei a
primeira categorizao de: Marcas do Feminino e do Masculino nas brincadeiras,
para aprofundar como as crianas mostravam o jeito que elas manifestavam/percebiam
as suas prprias identidades de gnero e as identidades do outro gnero. De quais
marcas de gnero as crianas eram portadoras? Quais as marcas que elas visibilizavam a
partir das manifestaes em diferentes momentos da rotina escolar? Na segunda
categorizao chamada por mim de Histrias suscitando dilogos, realizo anlise das
falas das crianas frente aos argumentos e situaes que os contos apresentam, detendo
meu olhar sobre questes de gnero. Em Rompendo algumas fronteiras, observei
quais comportamentos das crianas atravessavam as fronteiras de gnero e o que
12
acontecia com elas nessas situaes. Igualmente, analiso como as crianas percebem
esses movimentos de borderwork (atravessamento de fronteiras de gnero), que so
apresentados em algumas das histrias trabalhadas. Esta categorizao me permitiu
tambm explorar os posicionamentos das crianas frente quelas histrias que
mostravam rupturas na hegemonia de representaes demarcadoras de territrios e
delimitaes para os gneros.


13
1. Das vivncias que forjaram meus caminhos

Tenho sido duas mulheres e tenho vivido duas vidas. Uma
das minhas mulheres queria fazer tudo conforme os cdigos
clssicos da feminilidade: casar, ter filhos, ser complacente,
dcil e materna. A outra ensejava os privilgios masculinos:
independncia, valer-se por si, ter vida pblica, mobilidade,
amantes (Gioconda Belli, 2001, p. 12).
2

























2
Traduo minha, texto original: He sido dos mujeres y he vivido dos vidas. Una de mis mujeres quera
hacerlo todo segn los anales clsicos de la feminidad: casarse, tener hijos, ser complaciente, dcil y
nutricia. La otra quera los privilegios masculinos: independencia, valerse por si misma, tener vida
pblica, mobilidad, amantes (BELLI, 2001, p.12).

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1. Das vivncias que forjaram meus caminhos

Neste captulo recorto fragmentos das vivncias que foram decisivas na formao e
transformao das minhas representaes e da minha prpria identidade de
gnero. Uno a essas vivncias as lembranas dos meus primeiros contatos com a
literatura infantil, assim como as experincias que adquiri como coordenadora
pedaggica de educao infantil, levando-me a colocar as questes de gnero como
relevantes educao.
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1.1. De menina a mulher

Vejo-me vestindo o uniforme de saia xadrez de pregas, blusa branca com o
emblema do colgio, meias imaculadamente brancas at o joelho; sapatos branco e azul
e uma boina preta presa a um alfinete na cintura. Sim, eu adorava o uniforme do meu
colgio e o prprio colgio; participava do coral e cantava em todas as missas, escrevia
para o jornal, pertencia ao time de vlei e estava envolvida em toda e qualquer atividade
social organizada pelas freiras, tais como: dar aulas de catecismo, fazer trabalho
voluntrio em escolas para crianas portadoras de necessidades especiais, cantar nos
asilos e comemorar nossos aniversrios nos hospitais infantis. Amava tanto meu colgio
que numa poca, cheguei a pensar que a felicidade completa estava naquela recluso
total e que, talvez, algum dia eu me tornaria freira tambm.
A educao, que nesse colgio eu recebera, perfilou minha identidade de gnero
dentro daquele modelo tido como o ideal da condio feminina. E assim, nos anos
em que cursei minha educao escolar, subjetivei-me com muito orgulho como uma
boa aluna e uma boa filha. Aprendi a disciplinar meu corpo e a desenvolver habilidades
prprias da nossa posio de menina bem educada. Aprendi a ser menina e moa
dentro dos cnones da boa educao.
15
Guacira Lopes Louro (1995) explica como as escolas femininas dedicavam-se a
desenvolver nas alunas aquelas habilidades tidas como prprias da sua condio de
gnero. Ao ler a tese de doutorado de J ane Felipe (2000) pude perceber o quanto a
educao das meninas as confinava ao mundo privado e o quanto os manuais educativos
da poca, com carter normativo e prescritivo, pautavam os comportamentos que seriam
considerados ideais para as meninas. Talvez seja possvel pensar o quanto a educao
das mulheres ganhou uma universalidade e uma naturalizao. Isso permitiu que, em
distintas pocas e em diferentes sociedades, as mulheres pudessem ser constitudas
dentro de valores muito semelhantes, j que posso reconhecer, nas pesquisas e
teorizaes dessas autoras, traos da minha prpria educao.
Embora os tempos tenham mudado e os discursos sobre as identidades de gnero
tambm, possvel encontrar semelhanas nas descries de feministas e autoras como
Felipe (2000), Graciela Beatriz Cabal (1998) e Louro (1995) em relao a como a
educao ministrada pela escola, pelos manuais e pelos livros didticos, bem como pela
literatura consumida dentro das escolas mantinha a funo de pautar, ensinar e
prescrever o comportamento essencialmente feminino em contraposio ao
comportamento tambm naturalmente masculino. Essas autoras iro nos mostrar
como a educao de meninos e meninas era altamente prescritiva, existindo uma
centralidade no desenvolvimento das identidades pautadas pelo binarismo masculino-
feminino.
Louro (1995, p. 57) observa que a escola teve e ainda tem a funo de produzir
as pedagogias da mulher, separando as mulheres dos homens e diferenciando as formas
como deveriam ser educadas, produzindo e reproduzindo essas diferenciaes atravs
de variados recursos, como ...organizao, currculos, prdios, docentes, regulamentos,
16
avaliaes, os quais, segundo a autora, iriam, explcita ou implicitamente, garantir
e tambm produzir as diferenas entre os sujeitos.
Meu colgio era exclusivamente feminino e durante muitas dcadas seu
principal objetivo era educar meninas dentro dos ideais de comportamento da poca. O
prprio uniforme era uma indumentria que falava sobre recato, pudor e religiosidade,
caractersticas indispensveis para constituir de forma eficiente os traos do feminino.
Algumas aulas como ponto cruz, bordados, ainda faziam parte do currculo na
minha poca escolar. Poucos professores homens lecionavam no meu colgio e nossa
educao, poder-se-ia dizer, era de mulheres para formar futuras mulheres.
Na famlia, as marcas de um binarismo eram mais ainda fortes; o filho homem
foi o ltimo a nascer e foi muito esperado, j que se pensava que sem um filho homem,
uma famlia no estaria totalmente completa. Sua origem quanto sujeito do sexo
masculino garantiu ao meu irmo prerrogativas e direitos negados s filhas mulheres,
pois ele foi preparado para ser aquele que deveria acompanhar meu pai nas atividades
masculinas, tornando-se o seu companheiro, o seu sucessor, o seu parceiro de todas as
horas. Havendo assim, uma distino muito grande em relao aos preceitos e as formas
pelas quais as quatro filhas mulheres foram educadas, em contraposio queles que
pautaram a educao do meu irmo, pois desde cedo ele aprendeu a manipular armas e a
sair em caadas com meu pai. Alguns de seus brinquedos foram facas campeiras,
espingardas de presso, revlver, espadas e uma verdadeira frota de carros e caminhes.
Lembro-me muito bem deles, j que, embora eu tivesse bonecas com suas roupas,
carrinhos e mobilirios, os brinquedos do meu irmo tambm me seduziam.
Um orgulho muito grande marcou seu ingresso na famlia; com isso, desde cedo
lhe foram conferidas condies diferenciadas. Poderia falar de vrias, mas creio que
uma em especial ilustra muito bem as diferenas que pautaram a educao masculina
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da feminina no seio de minha famlia: meu irmo, desde muito jovem, dialogava com
tranqilidade sobre sua sexualidade com meu pai, tema absolutamente proibido para as
filhas mulheres.
Tais diferenciaes e privilgios em torno dos gneros estavam na base de
prticas culturais que os produziam como naturais, cultivando uma conseqente
aceitao de que a condio masculina, alm de ser diferente da condio feminina,
compreendia elementos de valor que a posicionava de forma hierarquicamente superior.
Nessa ordem familiar, fui me constituindo como menina/moa/mulher. Outras
instituies sociais iriam delinear com bastante preciso os contornos dessa identidade.
Se em 19 de J ulho de 1979 eu no estivesse com 18 anos, o meu destino
certamente teria sido igual ao das minhas trs irms mais velhas, que saram de casa
para se casar. Eu queria estudar psicologia, mas essa faculdade era oferecida somente na
capital e eu morava numa cidade a 90 km. de Mangua. O pas vivia um clima de
insurreio: a guerra que vinha acontecendo a muitos anos nas montanhas da Nicargua
e que era chamada de Guerra Popular Prolongada (GPP) estava deixando de ser
prolongada
3
e havia baixado das montanhas para entrar nas cidades. Vivamos dias
muito incertos e inseguros
4
, com notcias de cidades que eram tomadas pelos
muchachos (garotos), como eram chamados os combatentes da Frente Sandinista
contra a ditadura militar, com aes violentas como a tomada do congresso e o assalto

3
A GPP, como foi conhecida a guerra popular prolongada, tinha como objetivo a formao de
guerrilheiros nas montanhas da Nicargua e acumulao de foras para atingir o exrcito de Somoza
atravs de ataques armados nessa zona do pas. Nas montanhas se formavam quadros militares e polticos,
se politizava a populao campesina e se fazia crescer um partido armado. Entretanto, nos ltimos anos
antes do triunfo da Revoluo Sandinista, surgiu um grupo chamado de Terceristas que organizaram
greves nacionais, tomadas de universidades, aes armadas nas cidades, alm da prpria organizao da
populao civil urbana. Esse movimento cresceu numa conjuntura de unidade nacional contra a ditadura
de repdio dos pases e organismos internacionais ao regime de Somoza.

4
Durante mais de 40 anos a Nicargua viveu sob a ditadura militar da famlia Somoza. Na dcada de
sessenta surgiu um movimento armado, clandestino, de esquerda, que durante anos dedicou-se a formar
um partido de massa, combater nas montanhas da Nicargua a guarda de Somoza e a fazer surgir foras
polticas e ideolgicas para derrotar o governo somocista pela via de uma insurreio popular. Sua
culminncia se deu em 19 de Julho de 1979, quando o partido da Frente Sandinista de Libertao
Nacional tomou o poder e empreendeu um governo de carter popular.
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casa de um alto funcionrio do governo que oferecia uma festa ao embaixador
americano. A cada dia havia notcias de pessoas sendo presas, torturadas ou
desaparecidas. No dia-a-dia emudecamos quando vamos passar os famosos
cambures da guarda somocista. O sangue gelava, as bocas silenciavam, as crianas
paravam de brincar, ningum mais conversava e todo mundo corria para as suas casas
trancando as portas. s vezes, durante as madrugadas, numerosos disparos ou ruidosos
estrondos nos acordavam, deixando um zumbido ensurdecedor e agudo que tomava
conta das ruas, das casas, enfim, de toda cidade.
Dado esse clima, meus pais no permitiram que sasse da minha cidade e, assim,
cursei o primeiro ano universitrio em Len, cidade onde nasci. Muitas foram as vezes
em que, em plena aula, algum avisava que os soldados da guarda somocista estavam
invadindo a universidade: corramos e nos trancvamos em banheiros ou ento, nos
refugivamos em casas vizinhas para, ento, sentir o gs lacrimogneo das bombas de
efeito moral. Saamos com o rosto ardendo, procurando um pouco de gua.
Mas, naqueles momentos eu ainda no havia me engajado nesses movimentos.
Sobre os degraus seguros da sala da minha casa, eu assistia s passeatas que clamavam
pela liberdade dos presos polticos, pelo fim das torturas e da ditadura militar somocista.
Aqueles eram para mim acontecimentos que eu participava como uma mera espectadora
mal sabia que em pouco tempo me tornaria uma deles.
Notcias vindas de todo o pas anunciavam que os sandinistas avanavam.
Somoza e seu exrcito perdiam terreno: aps a morte brutal de um jornalista americano
e a veiculao na mdia americana de tal fato, o governo dos Estados Unidos retirou
oficialmente seu apoio a Somoza, levando-o a fugir do pas em 17 de J ulho de 1979. A
Direo Nacional da Frente Sandinista deu a ordem da Ofensiva Final que culminou na
tomada do pas. Numa tarde de 19 de J ulho de 1979, samos s ruas ao encontro de uns
19
homens barbudos vestidos de militares com as botas cheias de barro, que desfilavam
triunfantes apertando as mos e chamando-nos de companheiros e companheiras.
Assim, comeou um outro captulo de minha vida
5
. Finalmente com o triunfo da
Revoluo, a sada de Somoza da Nicargua e a rendio da guarda, as coisas no pas
comearam a ficar mais tranqilas para se pensar na construo de uma nova ordem.
Meus pais me levaram a capital, Mangua, onde iria estudar psicologia.
Deixaram-me na casa de uma senhora amiga deles. Os primeiros meses foram de
estranhamento e de muita curiosidade na tentativa de entender tudo o que estava
acontecendo. Aos poucos, comecei a participar das passeatas contra o imperialismo,
pela paz, pelas transformaes sociais. Os festivais de msicas com a nova cano
latino-americana, que cantava para um povo oprimido que queria liberdade, foram me
vinculando a essa causa e quando percebi, estava engajada na J uventude Sandinista na
minha universidade. Nas aulas de Economia Poltica e Marxismo Histrico e Dialtico,
aprendi a entender porque meu pas tinha tantas diferenas sociais e porque teve uma
ditadura militar por mais de 40 anos. Estudei e debati a permanente interveno norte-
americana em todos os setores da vida nicaragense: na poltica, na economia e na rea
militar.
Nas nossas discusses de base na J uventude, comecei a conhecer a histria da
Frente Sandinista e seu programa ideolgico, dessa maneira meu discurso e pensamento
tornaram-se antiimperialistas, clamavam por justia social, autodeterminao e cada vez
mais me distanciava daqueles preceitos aprendidos no colgio de freiras.
Ainda na universidade, participei das brigadas que foram ao ocidente (regio
compreendida pelos departamentos de Chinandega e Len, dedicada ao monocultivo de

5
Para melhor visibilidade das condies que possibilitaram as mudanas acontecidas nas minhas
concepes e representaes de gnero, fragmentei o relato das minhas vivncias, enfatizando os
momentos em que a educao escolarizada e a cultura familiar me constituiram como uma menina e os
tempos roji-negros (da Revoluo Sandinista) que me formaram como mulher e foi inspirada nessas
conjunturas que pensei no ttulo de menina a mulher.
20
algodo para exportao) para colher algodo, trabalho braal muito extenuante que me
permitiu aprender na pele o que significava a to falada explorao da classe
camponesa.
Quando fui trabalhar no Ministrio da Agricultura e Reforma Agrria, fui
escolhida para chefiar uma brigada de 200 funcionrios at as fazendas do norte do pas
para colher caf
6
. A essas alturas, meu uniforme era verde-oliva, deixando para trs toda
e qualquer condio feminina de recato, submisso e obedincia. Passei a comandar,
dirigir e ser exemplo de uma brigada que acordava s 6 da manh e passava os dias nas
trilhas do caf. Quando voltamos cidade participei de um treinamento militar, pois
havia a ameaa de uma invaso americana na Nicargua. Dessa maneira, aprendi a
armar e desarmar fuzis, a atirar granadas e, por mais que tenha me esforado, no
consegui me sair bem nos exerccios de infantaria. Acabei me inscrevendo como
voluntria no servio militar patritico, pois entendia que o maior dever que tinha,
naquele momento, era o de defender minha ptria, a Revoluo e suas conquistas, mas
no fui chamada, pois as mobilizaes militares eram principalmente masculinas.
A essa altura, ser mulher, para mim, tinha muitos e novos significados. As
mulheres guerrilheiras, as mulheres mrtires, as mulheres que lutavam pela sua
sobrevivncia cotidiana, as mulheres em destaque poltico e militar, as mulheres
escritoras, as mulheres artistas e as mulheres annimas, todas elas tornaram-se meus
novos paradigmas.
Comecei a entender que ser mulher no era apenas sair de casa para formar um
lar; comecei a enxergar as mulheres silenciosas do povo na sua luta herica pela

6
As exportaes de caf e algodo foram durante muitos anos os grandes sustentculos da economia
nicaragense. Nos anos posteriores ao triunfo revolucionrio em que o pas passou a sofrer uma guerra de
parte das foras que queriam desestabilizar o avano do governo da Frente Sandinista, houve falta de
mo-de-obra para a colheita desses dois importantes ouros da economia. Formaram-se brigadas nacionais
e internacionais de pessoas das mais diversas origens: intelectuais, trabalhadores/as, estudantes, militantes
de partidos polticos etc., que participaram das colheitas de caf e algodo para dar seu aporte solidrio
sociedade nicaragense daqueles tempos.
21
sobrevivncia e a dos seus; ouvi mulheres falando na dor de perder trs ou quatro filhos
na guerra, mas com esperana de viver tempos de liberdade; soube de mulheres
torturadas que no entregaram seus companheiros; vi mulheres ocupar espaos
importantes: intelectuais, militares, dirigentes no novo governo; e tudo isso, mesmo sem
eu perceber, foi mudando minhas representaes de gnero e foi forjando minha
identidade dentro de novos nortes.
No quero dizer que a revoluo que meu pas viveu solucionou os problemas
de gnero, ou que a sociedade alcanou a equidade, mas todos esses movimentos
permitiram a circulao de novas representaes de masculino e feminino, embora
nunca se tenha teorizado sobre isso na Nicargua.
No meu dia-a-dia realizei tarefas revolucionrias que demandavam o abandono
das posies de sujeito em que o feminino fora colocado tradicionalmente. Assim, me vi
protagonista de movimentos, como o da Cruzada Nacional de Alfabetizao, em que
jovens partiam para todos os cantos do pas com o propsito de ensinar a ler e a
escrever; o das Brigadas de cortes de caf e algodo; o da formao da Milcias
Populares em que todos/as, de forma voluntria, recebiam treinamento militar.
Participei tambm do Movimento Alunos Ajudantes em que estudantes eram
selecionados/as e formados/as para dar aulas na Universidade a fim de ajudar a suprir a
falta de professores, j que muitos/as foram chamados para cobrir reas estratgicas do
novo governo.
Esses tempos foram muito enriquecedores, muito educativos e de muito
desapego; foram tempos de descobertas, de construes, de muitas vivncias que
rompiam com um passado, onde todos os princpios nele aprendidos foram postos em
questo.
Depois daqueles dias nunca mais pude ser a colegial de saia de pregas.
22
No cabe aqui aprofundar as anlises sobre os acontecimentos que levaram ao
desaparecimento das transformaes ocorridas nos anos do governo sandinista, apenas
quero mostrar como as marcas desses tempos foram decisivas para que hoje, como
mulher, possa me situar na posio de compromisso com as lutas em torno da
identidade e das questes de gnero, entendendo essa luta como legtima e
politicamente relevante.
A vivncia desses novos tempos trouxe mudanas nas minhas representaes de
gnero. A partir dessa poca, tornei-me ativista da vida, rompi com limitaes impostas
a minha condio de mulher e impregnei minha alma de sentimentos que nunca mais
abandonei, os quais marcam at hoje as coisas que fao na vida. A paixo, a indignao,
a busca da transgresso, a inconformidade so elementos emprestados daquela poca,
sem os quais seria para mim impossvel entender como so importantes as relaes de
poder que esto intrnsecas nas produes das identidades de gnero.
Meu desejo mostrar como esses diferentes momentos do meu andar foram
oportunizando situaes de construo e desconstruo de valores ticos, polticos e
identitrios, devido no somente s novas posies em que as mulheres se colocavam na
sociedade, mas principalmente devido as minhas vivncias enquanto sujeito social e
cultural.
Gostaria ainda de pontuar que em todo esse processo, outras mulheres
influenciaram meu pensamento com a magia das suas palavras escritoras que criaram
livros em que as mulheres eram as personagens, a trama, a alma. Desde pequena,
adorava ouvir histrias, passando horas debruada sobre livros diversos. Mais tarde,
conheci e apaixonei-me pela literatura latino-americana, principalmente pelas obras de
escritoras como Isabel Allende, Marcela Serrano, Gioconda Belli. Os seus romances e
biografias colocavam as mulheres em patamares de destaque; suas histrias tornavam
23
visveis e revelavam as vidas ficcionais ou verdadeiras de muitas mulheres latino-
americanas. Para mim, impossvel deixar de mencion-las, pois suas obras tambm me
inspiraram e impulsionaram a olhar as identidades das mulheres a partir de novas
perspectivas.

1.2. Angelito de mi guarda...

No conjuro da palavra necessrio criar toda uma paisagem. As
escamas do drago, a penumbra do castelo, o vo da fada, a cabea da
bruxa, as botas cem lguas e o magnfico chapu de um gato que fala.
Nada est dado, tudo possvel, nascente, e tudo - eis aqui o mais
importante nosso (ROBLETO, 2000)
7



Escolhi a literatura infantil para dialogar com as crianas no somente pelo fato
de ser essa uma linguagem que permite chegar at o imaginrio infantil, ou porque ela
um discurso produtivo que ajuda a gerar representaes de identidades e relaes de
poder entre os gneros, mas, tambm, porque as minhas vivncias com essa literatura
foram to profundas, que ela para mim, um objeto de paixo.
Meus primeiros contatos com a literatura constituram-se, na verdade, percursos
da minha prpria infncia. As primeiras canes de ninar: dormite mi nio, corazn de
ayote si no te dorms te come el coyote
8
; as primeiras oraes: angelito de mi guarda,

7 Al conjuro de la palavra es precisso crear todo um paisaje. Las escamas del dragn, la penumbra del
castillo, el vuelo del hada y el cucurrucho de la bruja, las botas que devoran leguas y el magnfico
sombrero de un gato que habla. Nada est dado, todo es posible, naciente, y todo - he aqu lo ms
importante es nuestro. (Eliseo Diego, poeta cubano,ci tado em ROBLETO, 2000).
8
Nesta parte da escrita da dissertao muitos dos fragmentos das obras ou as prprias obras s que farei
referncia ficaro no idioma de origem (Espanhol). Optei por no traduzi-las por dois motivos: o
primeiro, de carter tcnico, porque para traduzir uma poesia, por exemplo, teria que praticamente criar
uma outra poesia, que se assemelhasse ao significado daquela de origem, tornando-se um trabalho com
um alto grau de dificuldade. O outro motivo, de ordem emocional, pois ao inserir nesta escrita parte
daqueles encontros com a Literatura Infantil que me constituram numa apaixonada por este gnero, sinto
que lhes devo fidelidade absoluta, pois qualquer trao que no o primeiro, o original, transformaria o
sentido e o sentir dessas vivncias literrias. Em consulta a Professora Dra. Rosa Maria Hessel Silveira,
ela me sugeriu o mesmo, pois j tinha visto em vrias publicaes, alguns textos literrios deixados no
idioma original, principalmente em espanhol por ser to prximo do portugus e pelas complexidades que
acarretam a traduo deste tipo de produes.
24
dulce compaa, no me desampares ni de noche ni de da
9
; as primeiras canes: el
patito chiquito no quiere ir al mar, porque en el agua salada no puede nadar so
manifestaes que entraram na minha vida num tempo que transcorria entre os
corredores da casa colonial dos meus pais e as ruas do meu bairro - cenrio favorito de
encontros com amigos/as.
Na Nicargua da minha infncia, contar histrias era uma prtica cultural em
que adultos iniciavam as crianas no conhecimento do mundo por meio da palavra.
Lembro que as empregadas da casa dos meus pais povoaram minha imaginao com
lendas sobre padres sem cabea; carroas carregando almas penadas; mulheres que se
transformavam em ces do demnio; mulheres vestidas de branco que passeavam pelos
jardins das casas senhoriais espanholas, sim, porque toda casa colonial que se prezasse,
tinha que ter uma apario vestida de branco que perambulava pelas noites de lua cheia
por esses cenrios que foram seus em vida.
Lembro das noites em que minha vizinha, dona Chepita, uma velha professora,
generosamente me contava muitas histrias. Ela morava numa antiga escola que ficava
em frente a minha casa; noite, sentada na sua cadeira de balano, recebia a visita de
algumas crianas do bairro e entre elas eu, claro! Ns a procurvamos vidas por
escutar as muitas histrias que ela sabia contar. Embalada pela cadncia do movimento
da sua cadeira, iniciava fantsticos contos que quase nunca terminavam, pois antes do
fim ela fechava os olhos mergulhados num sono reparador.
Este era um tempo de oralidade, jovens juntavam-se para passar as noites
contando piadas; recitando versos curtos (una vieja seca seca, com un viejo se cas y el
viejo seco seco, seco seco se qued), fazendo concursos de adivinhaes (Quin es que
camina y lleva su rancho encima? El caracol). Vizinhos reuniam-se nas portas de suas

9
Por sugesto de minha orientadora, o ttulo desta seo parte de uma orao ensinada por minha me
quando eu ainda era bem pequena. Esta uma forma de homenagear esse passado que me traz tantas
lembranas.
25
casas e desses encontros surgiam relatos da infncia e juventude dos mais velhos e a
minha lembrana mais clara quando minhas irms, meu irmo e eu nos deitvamos na
cama dos meus pais, para que meu pai nos contasse histrias ou nos lesse poesias, das
quais a minha preferida era: El seminarista de los ojos negros de Miguel Ramos
Carrin, poeta espanhol do sculo XIX
10
:


10
Este poema foi enviado pelo meu pai, manuscrito por ele e no possuo a sua referncia bibliogrfica.
Miguel Ramos Carrin, filho de advogado, nasceu em Zamora em 1845. Inicialmente seguiu carreira
militar e depois de bem sucedida vida de soldado trabalhou como editor de revista, jornalista, novelista,
poeta e escritor de teatro. Alcanou fama, em sua poca por vrios pases da Europa, morreu em Madri
em 10 de Agosto de 1915. Para maiores informaes consultar o site:
http://www.zarzuela.net/writ/carrion.htm#top
EL SEMINARISTA DE LOS OJOS NEGROS
I
Desde la ventana de un casucho viejo
abierta en verano, cerrada en invierno por
vidrios verdosos y plomos espesos,
una salmantina de rubio cabello
y ojos que parecen pedazos de cielo,
mientras la costura mezcla con el rezo,
ve todas las tardes pasar en silencio
los seminaristas que van de paseo.
Baja la cabeza, sin erguir el cuerpo,
marchan en dos filas pausados y austeros,
sin ms nota alegre sobre el traje negro,
que la beca roja que cie su cuello
y que por la espalda casi roza el suelo.

II
Un seminarista, entre todos ellos,
marcha siempre erguido, con aire resuelto.
La negra sotana dibuja su cuerpo
gallardo y airoso, flexible y esbelto.
El solo a hurtadillas y con el recelo
de que sus miradas observen los clrigos,
desde que en la calle vislumbra a los lejos
a la salmantina de rubio cabello,
la mira muy fijo, con mirar intenso.
Y siempre que pasa le deja el recuerdo
de aquella mirada de sus ojos negros.

III
Montono y tardo va pasando el tiempo
y muere el estio y el otoo luego,
y vienen las tardes plomizas de invierno.
Desde la ventana del casucho viejo
siempre sola y triste rezando y cosiendo,
26


























la tal salmantina de rubio cabello
ve todas las tardes pasar en silencio
los seminaristas que van de paseo.
Pero no ve a todos; ve solo a uno de ellos,
su seminarista de los ojos negros.

IV
Cada vez que pasa gallardo y esbelto,
observa la nia que pide aquel cuerpo
en vez de sotana, marciales arreos.
Cuando en ella fija sus ojos abiertos
con vivas y audaces miradas de fuego,
parece decirle: - Te quiero! te quiero!,
yo no he de ser cura, yo no puedo serlo!
Si yo no soy tuyo me muero, me muero!
A la nia entonces se le oprime el pecho,
la labor suspende, y olvida los rezos,
y ya vive slo en su pensamiento
el seminarista de los ojos negros.

V
En una lluviosa maana de invierno
la nia que alegre saltaba del lecho,
oy tristes cnticos y fnebres rezos:
por la angosta calle pasaba un entierro.
Un seminarista sin duda era el muerto;
pues, cuatro, llevaban en hombros el fretro
con la beca roja por cima cubierto,
y sobre la beca el bonete negro.
Con sus voces roncas cantaban los clrigos;
los seminaristas iban en silencio,
siempre en dos filas hacia el cementerio
como por las tardes al ir de paseo.
La nia angustiada miraba el cortejo;
los conoce a todos a fuerza de verlos...
Tan slo, tan slo faltaba entre ellos,
el seminarista de los ojos negros.


VI
Corrieron los aos, pas mucho tiempo...
Y all en la ventana del casucho viejo,
una pobre anciana de blancos cabellos,
con la tez rugosa y encorvado el cuerpo,
mientras la costura mezcla con el rezo,
ve todas las tardes pasar en silencio
los seminaristas que van de paseo.
La labor suspende, los mira, y al verlos,
sus ojos azules ya tristes y muertos
vierten silenciosas lgrimas de hielo.
Sola, vieja y triste, aun guarda el recuerdo
del seminarista de los ojos negros.

27
Ao escrever esse poema, muitos sentimentos afloraram; aqueles que a beleza da
obra provoca e evoca, assim como os que esto relacionados aos momentos de vida em
que esse poema esteve presente: a voz do meu falecido pai e a emoo com que lera
esses versos para mim sempre como se os estivesse lendo pela primeira vez. E isso o
que significa para mim a literatura: vida, lembranas, saudades, emoo e beleza.
Os livros no faziam parte desse meu momento de convvio com a literatura, a
aprendizagem era oral e de boca em boca amos recitando: donde puso el dulce mam
Chilindr?, en el molendero muchacho de porr. En el molendero se lo come el perro,
en el garabato se lo come el gato.
Prncipes e princesas, reis e rainhas, bruxas e bruxos, lobos e outros personagens
de contos fantsticos ganharam na minha imaginao formas bem diferentes daquelas
representadas na coleo dos irmos Grimm que eu tive em minhas mos, pela primeira
vez, aos oito anos de idade.
Fanny Abramovich (1995, p.10) conta que seus primeiros contatos com as
histrias vieram atravs das narrativas da sua me, que fazia adaptaes livres em que
surgiam figuras como um salgueiro que ela dizia chamar-se Fanny porque chorava
muito como eu.
Os contos oferecem um mundo de emoes vividas atravs das situaes que os
personagens nos provocam. Eles nos oferecem informaes sobre culturas, pocas,
lugares, estticas, tica e moral. Para Ana Maria Machado (1999) a literatura est
indiscutivelmente ligada a emoes e ela nos empresta suas lembranas para
testemunhar um tempo em que a literatura no era uma obrigao escolar e sim uma
aventura de explorao do mundo ou um ato de felicidade clandestina, como foi
chamado por Clarice Lispector. Assim, ao falar sobre estes doces momentos, Machado
afirma:
28
Posso continuar ainda lembrando as diversas realidades sensoriais que
cercavam o momento da leitura, sons, gestos, gostos, impresses tcteis e
visuais que at hoje, de repente so capazes de me trazer bem ntido um
encontro j vivido com um livro ou uma histria. O ranger da rede que
balanava enquanto minha av contava histrias. O perfume de livro novo,
no sei se do papel, da tinta ou da cola que prendia a cada costurada. O peso
do meu primeiro Robinson Cruso, aberto no colo, ilustrado por Caryb. O
frescor dos ladrilhos da varanda em meu corpo nas tardes em que me deitava
de bruos no cho para ler a Ilha do tesouro. O po quentinho e crocante,
com manteiga comeando a derreter, que marcava a hora da merenda, nica
interrupo possvel a me retirar de uma balsa no Mississipi com
Huckleberry Finn ou de uma cavalgada entre Paris e Londres ao lado de
DArtagnan - manteiga que depois deixava marcas nas pginas dos livros e
horrorizava meu av pela falta de respeito palavra impressa...
(MACHADO, 1999, p.70).


Lembro tambm, com prazer, que mais tarde e j na escola, a professora
Carlotica Castelln, em sua aula de espanhol, nos fazia recitar as mais belas poesias de
Rubn Daro
11
. Da sua obra destacarei to somente alguns versos dos poemas, aqueles
que costumvamos recitar pelo puro gosto de brincar com a cadncia das rimas:


Del Trpico

-Que alegre y fresca la maanita!
Me agarra el aire por la nariz,
los perros ladran y un chico grita
y una muchacha gorda y bonita, junto a una piedra muele maz
[...]


Campoamor

Este del cabello cano, como la piel del armio,
junt su candor de nio
com su experiencia de anciano;
cuando se tiene en la mano
el libro de tal varn;
abeja es cada expresin
que, volando del papel,
deja en los labios la miel
y pica el corazn.


11
Flix Rubn Garca Sarniebto (Rubn Daro) nasceu em 18 de janeiro de 1867 na cidade de Metapa,
Nicargua. Considerado o maior poeta das Amricas, sua obra percorreu o mundo. Em Fevereiro de 1916
faleceu deixando uma obra at hoje insupervel na lngua espanhola. Considerado gnio e orgulho de
geraes, seus restos mortais descansam na catedral da cidade de Len/Nicargua, onde eu nasci (Rubn
Daro, POESIA, Editorial Nueva Nicaragua. Managua, Nicaragua, 1989).

29

Cancin de otoo en primavera

Juventud, divino tesoro,
ya te vas para no volver!
Cuando quiero llorar, no lloro...
y a veces lloro sin querer.
[...]

Lo fatal

Dichoso el rvol que es apenas sensitivo
y mas la piedra dura porque esa ya no siente,
pues no hay dolor mas grande que el dolor de ser vivo,
ni mayor pesadumbre que la vida concsiente.
[...]


A poesia de Rubn Daro, poeta fundador do vanguardismo foi tambm uma das
minhas primeiras impresses da literatura e foi com ela que aprendi que a palavra tinha
cadncia, ritmo e sonoridade; que a palavra contava histrias de diversas maneiras...
Que a palavra florescia, crescia e se infiltrava no meio das vrias geraes, unindo
pais/mes e filhos/as, crianas e adultos.


1.3. Identidade e diferena nas relaes de gnero

Minha paixo pela literatura infantil se junta, nesta Dissertao de Mestrado, a
outro grande interesse da minha vida profissional: a educao infantil. Por mais de dez
anos fui coordenadora pedaggica de centros de educao infantil (0 a 6 anos), por isso
meus passos no poderiam ter me conduzido em outra direo que no fossem os
estudos no campo da infncia.
Minha trajetria de vida, articulada s profundas mudanas ocorridas no campo
das representaes de gnero nas ltimas dcadas, tem direcionado meu olhar para as
construes das masculinidades e feminilidades, dentre as muitas questes possveis de
30
serem estudadas com crianas pequenas. Vrios so os motivos deste direcionamento,
mas, entre eles, poderia destacar minha percepo do quanto as identidades de gnero
no so constitudas nas crianas de maneira sempre tranqila, pois h conflitos,
rupturas e descontinuidades nesse processo de construo.
Essas identidades tm sido pautadas por oposies binrias masculino-feminino,
em que a identidade masculina colocada em patamar de superioridade em relao
feminina, gerando relaes desiguais entre os gneros, vistas muitas vezes como
naturais. No corresponder a essas expectativas sociais e resistir a elas geralmente
considerado como um problema ou defeito social por parte de quem ouse questionar e
se contrapor a tais situaes .
Louro (2003) e Hall (2001), entre outro/as tericos/as, mostram-nos que os anos
60 do sculo XX viram surgir as lutas dos novos movimentos sociais, entre elas, as
lutas pelas identidades e pela igualdade de gnero. Aqueles grupos sociais que tinham
sido posicionados em lugares subalternos e que eram concebidos como grupos
socialmente subordinados saram do ocultamento para reivindicar seu espao na
sociedade. A identidade da modernidade, elemento fundador da estabilidade da
organizao social sofre um processo de instabilidade e fragmentao. O indivduo
moderno viu fragmentada sua identidade e viu derrubadas as slidas bases que
sustentavam as localizaes sociais nas quais os sujeitos eram posicionados. Esse
modelo de identidade no servia mais para definir o indivduo da ps-modernidade
12
, e
justamente na busca pela legitimidade das identidades sociais e culturais que se
deflagra todo um movimento em que grupos inferiorizados, como as mulheres, os gays,

12
Silva (2000a) escreve que o ps-modernismo caracteriza uma nova poca histrica diferente da
chamada Modernidade. Nas palavras do autor (op. cit. p. 93) incredulidade relativamente s
metanarrativas; deslegitimao de fontes tradicionais e autorizadas de conhecimento;[...] descrdito
relativamente a significados universalizantes e transcendentais [...] seriam algumas caractersticas
prprias deste movimentos, assim quanto a chamada crise da representao, a idia de que a identidade
no e nica e slida, pois passa a ser vista como fragmentada. Provisoriedade do saber, indeterminao,
ausncia de certezas e grandes verdades nicas, so partes do pensamento das pessoas que aderiram a este
movimento.
31
as lsbicas, os negros, entre outros, vo levantar suas bandeiras de luta e, com elas,
esses grupos vo produzir suas teorizaes.
A partir desses movimentos sociais e tericos comea a ser questionada a
suposta naturalidade atribuda pelos discursos circulantes s identidades, tornando
visveis os atributos de valor imputados identidade considerada dominante: a de ser o
centro, a de ser superior, a de ser a norma, a de ser estvel, enfatizando o carter
cultural e contingente de tais atributos. Essas novas formas de entender a identidade
(como um produto cultural) permitem analisar os processos educativos que tambm
colocaram as identidades em determinadas posies de sujeito. So as relaes de poder
que atribuem significados s identidades culturais, posicionando, atravs delas, os
sujeitos em determinados lugares sociais. As identidades culturais podem ser definidas
como o conjunto de caractersticas que distinguem os diferentes grupos sociais e
culturais entre si (SILVA, 2000a, p.69).
A identidade tem a ver com a representao, que deve ser compreendida como
um processo cultural em que significados so produzidos. No caso especfico de
identidades de gnero, ser homem ou ser mulher, ser menina ou ser menino, a rigor, no
significaria nada, a no ser pelo valor simblico que a cultura confere a essas
identidades produzidas, ou seja, pelas representaes que a sociedade constri sobre as
identidades. Nas argumentaes de Tomaz Tadeu da Silva:
Primeiramente, a identidade no uma essncia, no um dado ou um fato
seja da natureza, seja da cultura. A identidade no fixa, estvel, coerente,
unificada, permanente. A identidade tampouco homognea, definitiva,
acabada, idntica, transcendental. Por outro lado, podemos dizer que a
identidade uma construo, um efeito, um processo de produo, uma
relao, um ato performativo. A identidade instvel, contraditria,
fragmentada, inconsistente, inacabada. A identidade est ligada a sistemas de
representao. A identidade tem estreitas conexes com relaes de poder.
(SILVA, 2000a, p.96).

E ainda de acordo com este autor, a representao, nas anlises culturais, a
significao atribuda por meio de uma imagem ou de um texto s caractersticas de
32
determinados grupos culturais (SILVA, op. cit., p. 69). Para esse autor, no existe,
portanto, identidade fora da representao. Outros como Kathryn Woodward (2000), e
Hall (2000) utilizam o termo representao para designar os significados produzidos
culturalmente. Para Louro (2004), a representao exerce um efeito regulador e
disciplinador, j que ela estabelece limites e restries, alm de delimitar possibilidades.
Dessa forma, a representao permite-nos definir aquilo que a cultura
convencionou valorizar como a norma, a identidade, o centro; j as possibilidades
de diferena, so vistas como o excntrico, o que posicionado na periferia. Na
lgica dessa retrica, entendemos a representao como uma noo que se ope aos
postulados que atribuem uma natureza, uma essncia aos fenmenos. A
representao confere um carter de construo/produo que s possvel porque
determinados arranjos sociais e histricos criam as condies para que tais culturas
sejam inventadas e, no seio delas, surjam as representaes. No interior das
representaes, h todo um sistema de regras, convenes e acordos, que possibilitam
que alguns discursos se tornem legtimos e outros no. A representao materializa-se
na linguagem, que seu signo e seu elemento criador.
Termos como discurso, prticas discursivas, significao e
representao usados por autores como Woodward (2000), Hall (2000, 2001) e Silva
(2000a, 2000b), iro nos ajudar a compreender que o discurso, nas concepes ps-
crticas, entendido como o uso da linguagem no para descrever objetos e sim para
fabric-los, atribuindo-lhes um sentido cultural fora do qual no existe enquanto tais.
O ps-estruturalismo coloca as anlises lingsticas como importantes, j que
considera que no existe nada fora da linguagem. No h uma realidade em si mesma,
ela aquilo que a linguagem produz como trama discursiva. Essas teorias permitem
pensar que as crianas poderiam adotar uma multiplicidade de posies desde que
33
tenham acesso a discursos que problematizem os binarismos pelos quais so produzidas
como sujeitos.
Para entender as identidades femininas, devemos compreender como elas se
diferenciam das identidades masculinas e vice-versa.
Para perceber como ambas as identidades produziram-se, interessante observar
o trabalho de resgate histrico que Felipe (2000) realizou para mostrar como discursos
produzidos em diferentes reas do conhecimento nos sculos XVIII, XIX e primeiras
dcadas do sculo XX inferiorizavam as mulheres; e tambm o quanto revistas
pedaggicas e livros que circulavam em Porto Alegre na primeira metade do sculo XX
prescreviam comportamentos visando formao das identidades de gnero de meninas
e de meninos. Segundo a autora:
Vrios discursos religiosos, mdicos, filosficos, literrios foram
acionados colocando em circulao representaes de gnero e sexualidade,
geralmente baseados em concepes de uma natureza biolgica, especfica,
reforando, em alguma medida, a desigualdade entre mulheres e homens.
(FELIPE, 2000, p. 114)

Os livros, artigos e revistas por ela pesquisados serviram como dispositivos
educativos que produziram um ideal de comportamento para ambos os gneros, levando
as pessoas a desenvolverem suas identidades de gnero pautadas por esses preceitos, os
quais, em sua sntese, faziam um chamado do homem para o mundo pblico e da
mulher para o mundo privado. O homem era convocado ao e coragem; a mulher,
ao recato, discrio e ao controle de suas emoes, chamando-a para a obedincia e
submisso. No entanto, as identidades de gnero tm passado por transformaes ao
longo do tempo. O gnero como categoria social no esttico, seu conceito tem se
modificado ao longo da sua histria, ao mesmo tempo em que tem provocado mudanas
na produo de identidades e comportamentos de meninas, meninos, homens e
mulheres. Para analisarmos a constituio de gnero nas crianas oportuno pensar nos
34
diferentes significados que so atribudos culturalmente s identidades de gnero na
infncia.
Nas minhas andanas pela educao infantil, pude acompanhar de perto o quanto
as crianas que no correspondiam aos comportamentos hegemnicos de gnero ao qual
pertenciam sentiam-se inadequadas no grupo social e eram, em algumas situaes,
motivo de deboche de seus/as colegas ou pelo menos de estranhamento. Assim, quando
Thiago
13
(quatro anos e meio) explorava os batons no cantinho do teatro e corria atrs
dos meninos para beij-los na boca, era por todos chamado de mulherzinha, bicha ou
gay, no sendo mais convidado para jogar futebol ou apostar corridas na hora do ptio.
O caso de Thiago angustiou tanto seus pais que o menino foi levado a um psiclogo e
transferido da escola.
Mariana (cinco anos) comentara com sua me que sua colega Tatiana parecia um
guri, pois s brincava com os meninos, no usava vestido, nem saia e na festa de So
J oo no quis se vestir de prenda e ainda pediu para a professora pintar barba e bigode
no seu rosto. Essa situao me foi relatada pela me de Mariana em uma entrega de
avaliaes na escola da qual eu era coordenadora em 2001. Tatiana, por sua vez, falou
em certa ocasio para sua professora: profe eu finjo que gosto de brincar de boneca
para que elas (as colegas) brinquem comigo. Relato da professora da turma.
O caso de Ricardo (quatro anos e meio) causou muito constrangimento e
preocupao para seus pais. Ele gostava de brincar de Barbie e solicitou-lhes que
comprassem a nova Barbie Sereia, brinquedo preferido pelo grupo de meninas da sua
turma. A me ficou muito preocupada aps consultar seu terapeuta, quem falara que ela
deveria dar ao menino a boneca, uma vez que se ele viesse a ser gay, j estaria definido
e no iria adiantar negar a ele a Barbie. O pai no compreendia porque seu filho sara
assim, j que ele (o pai) era um modelo muito masculino: jogava futebol com o filho e

13
Os nomes so fictcios para preservar a identidade das crianas.
35
brincava com os bonecos. Pelo menos, o pai dizia-se aliviado, porque o filho preferia
tomar banho com a me e lhe acariciava as pernas, o que lhe fazia pensar que seu filho
no seria gay. Contudo, o pai negava-se a deixar que seu filho carregasse uma Barbie na
mo quando ele o levava para a escola, embora Ricardo ficasse confuso, pois quando ele
pegava um avio ou qualquer outro dos seus brinquedos, podia lev-lo na mo para a
escola sem problema nenhum. O pai e a me de Ricardo orientaram a professora para
que no o deixasse brincar com a Barbie nem no incio, nem no final de tarde, pois
poderia ser visto pelos pais e/ou mes das outras crianas. Essa situao foi
acompanhada por mim numa escola no ano de 2003.
O meu interesse voltou-se a esses casos mais particulares, como por exemplo,
aqueles observados no jogo simblico - onde meninos que manifestassem desejo de
brincar de casinha com as meninas eram olhados com estranhamento pelos seus colegas
- at as situaes mais rotineiras, como em brincadeiras onde grupos fechados de
meninos brincavam de jogos de aventuras ou grupos separados de meninas brincavam
de recriar aes cotidianas em famlia. H ainda situaes em que as meninas desejavam
compor o time de futebol dos meninos sendo rejeitadas por no saberem jogar. At
mesmo nas prprias atividades pedaggicas surgiam comentrios e discusses sobre
questes de gnero. Tudo isso me impulsionou a estabelecer um dilogo com crianas
sobre desigualdades de gnero, com o intuito de problematizar com elas as
representaes de masculinidades e feminilidades existentes.
A constituio das crianas em sujeitos que importam
14
requer que estes entrem
em um processo de normalizao onde suas identidades e comportamentos devero
igualar-se norma pautada culturalmente. Entretanto, esta produo dos sujeitos infantis
se faz no meio de deslocamentos, em que as crianas vo ocupando diferentes posies

14
Tomo emprestada de Judith Butler (1999) terminologia empregada por ela ao apontar que os corpos
que importam so aqueles obrigados a obedecer s normas que regulam a cultura hegemnica.
36
de sujeito. As identidades de gnero podem sofrer alteraes na medida em que ao
longo do tempo e no interior da cultura muitas negociaes e transformaes so
possveis de ocorrer. No entanto, nem sempre isso entendido por pais, mes,
professores/as e pessoas que tm crianas aos seus cuidados. Por diversas vezes, frente a
um comportamento que no corresponda ao esperado, ao tido como natural, normal,
os/as educadores/as e adultos em geral que tm a responsabilidade de cuidar/educar da
criana comearam a se preocupar e a querer controlar o comportamento de meninos e
meninas; como se no houvesse outra possibilidade, a no ser seguir aquilo que est
previsto e determinado pela cultura. Aqueles que subvertem as normalizaes culturais
so geralmente alvos de aes punitivas e/ou corretivas.
No meu cotidiano profissional pude conferir o quanto a excluso, sano e
rotulao feriam as crianas e suas famlias, e isso me fez ficar muito motivada a fazer
pesquisa sobre a representao de gnero que as crianas possuam, com a inteno de
problematizar e desconstruir essa representao circulante sobre identidades de gnero,
sendo esse o objetivo poltico desta pesquisa. Desconstruir usado neste texto com o
sentido que Derrida (apud. LOURO, 2004) lhe confere, isto , de desordenar, por em
questo, perturbar os termos fundadores do discurso que produz uma relao binria
entre uma identidade escolhida como superior e outra/s selecionadas para ocupar um
lugar subalterno, de menor valor. Louro (op. cit. p. 42, 43) argumenta que: ao eleger a
desconstruo como processo metodolgico, est se indicando um modo de questionar
ou de analisar e est se apostando que este modo de anlise pode ser til para
desestabilizar os binarismos lingsticos e conceituais[...].
Se, como enfatizou Simone de Beauvoir (1980), ns no nascemos mulheres,
ns nos tornamos mulheres, o mesmo se pode dizer dos homens. Isso
implica, portanto, analisar os processos, as estratgias e as prticas sociais e
culturais que produzem e/ou educam indivduos como mulheres e homens de
determinados tipos, sobretudo se quisermos investir em possibilidades de
propor intervenes que permitam modificar, minimamente, as relaes de
poder de gnero vigentes na sociedade em que vivemos (MEYER, 2003,
p.18). Destaques meus.
37

Dessa forma perfilei minha investigao como um trabalho de ao, no que usei
muitas estratgias da pesquisa etnogrfica. Meu trabalho centrou-se na idia de dialogar
com crianas sobre questes de gnero atravs da literatura infantil, como bem aponta o
titulo desta Dissertao de Mestrado, mas no atravs de uma literatura qualquer; essa
literatura que na Proposta de Dissertao chamei de no sexista - porque foi esse o
termo que encontrei nos pases de origem destas publicaes, a saber: Espanha,
Argentina, Frana, Itlia, El Salvador, Uruguai, etc. Portanto, tal literatura foi escolhida
para que fosse um elemento facilitador e provocador/problematizador das questes de
gnero, uma vez que, como afirma Felipe (2004), o conceito de gnero se contrape a
uma idia de essncia e universalizao do masculino e do feminino, ou seja: A
constituio de cada pessoa deve ser pensada como um processo que se desenvolve ao
longo de toda a vida em diferentes espaos e tempos (FELIPE, 2004, p.33). Essas
caractersticas atravs das quais se passa a reconhecer o masculino e o feminino so
uma produo lingstica e trazem relaes de poder implcitas que so responsveis
pela valorizao e posicionamento scio-cultural que adquirem as questes de gnero.
Pode-se afirmar que o conceito de gnero constitui-se num discurso que ao
procurar explicar as formas que definem as mulheres e os homens na nossa cultura,
institui/produz/cria as identidades a que devero remitir-se. Esse conceito vai permitir
toda uma problematizao das maneiras de pensar as identidades sob uma perspectiva
ancorada na fixidez e no binarismo, na naturalizao e no essencialismo, pois como
afirma Louro (2000): O conceito de gnero investe de forma enrgica, contra a lgica
essencialista que acredita numa mulher e num homem universais e trans-histricos.
A inveno do conceito de gnero atribuda s feministas anglo-saxs que
criaram o termo gender, procurando marcar uma diferena lingstica e conceptual da
palavra sex. Nas palavras de J oan Scott: Na sua utilizao mais recente, o termo
38
gnero parece ter feito sua apario inicial entre as feministas americanas, que
queriam enfatizar o carter fundamentalmente social das distines baseadas no sexo
(SCOTT, 1995, p.72).
A inteno de tal inovao, era, por um lado, combater as posies biologicistas
que legitimavam diferenas e desigualdades entre homens e mulheres, mas tambm
conferir, na argumentao de Louro (1995, p. 101): uma legitimidade aos estudos
sobre a mulher passando de um enfoque militante para um carter mais acadmico.
O gnero entendido como uma categoria de anlise que permite
compreender o carter construcionista, histrico e contingente daquilo que define as
identidades de homens e mulheres, permitindo a elaborao de que homens e mulheres
sejam entendidos de maneiras distintas em diferentes pocas histricas, e que homens e
mulheres sejam concebidos de maneira peculiar em culturas diferenciadas.
Entretanto, importante lembrar que posteriormente as feministas americanas
passaram a usar este termo como uma categoria analtica que lhes permitia incluir nela,
no somente os estudos das mulheres, como vinha acontecendo, mas tambm os estudos
dos homens, j que entendiam gnero como uma categoria relacional (SCOTT, 1995,
p.72).
Parece-me importante salientar tambm, que as teorizaes feministas no foram
posicionadas num campo nico do saber, mas com J oan Scott (LOURO, 1995) estas se
aproximaram de um campo ps-estruturalista de anlises, em que encontramos:

A nfase nas prticas discursivas, a descentralizao do sujeito, a rejeio das
causas nicas, a idia de um poder capilar que est infiltrado e fluido no
tecido social, a considerao da diversidade e da pluralidade, a recusa s
grandes narrativas, etc. (LOURO, op. cit., p.111).


Para Meyer (2003, p. 16) o conceito de gnero aponta para a noo de que: ao
longo da vida, atravs das mais diversas instituies e prticas sociais, nos constitumos
39
como homens e mulheres, num processo que no linear, progressivo ou harmnico e
que tambm nunca est finalizado ou completo. Entretanto, h todo um investimento
na sociedade por alcanar culturas normalizadoras, onde uma srie de foras sociais
com suas estratgias sutis e refinadas de naturalizao (MEYER, 2003, p. 17)
exercem uma ao formadora sobre os sujeitos nesse processo de constituir-se e
reconhecer-se como homem e mulher.
Algumas destas foras seriam: mdia, literatura, cinema, msica, brinquedos,
etc., reconhecidas como artefatos culturais. Essa definio est inserida dentro da
concepo terica que chama de pedagogias culturais quelas prticas educativas que
se caracterizam pela produo de valores culturais. Em outras palavras: qualquer
instituio ou dispositivo cultural que, tal como a escola, esteja envolvido - em conexo
com relaes de poder - no processo de transmisso de atitudes e valores... (SILVA,
2000a, p.89). Autoras como Louro nos mostra que as pedagogias culturais tm uma
viagem planejada no sentido da normalizao e hegemonizao das identidades dos
sujeitos, por isso: um trabalho pedaggico continuo, repetitivo e interminvel posto
em ao para inscrever nos corpos o gnero e a sexualidade legtima (LOURO, 2004,
p.16).
Estudiosas feministas como Felipe (2004), Scott (1995), Louro (1997, 1999) e
Meyer (2003) reafirmam que o conceito de gnero desconstri essa viso de que na base
dos comportamentos de homens e mulheres, meninos e meninas agiria uma natureza
ou uma essncia que predefiniria suas identidades e formas de agir, tornando visveis
os investimentos que a cultura faz na produo de tais identidades e mostrando as
relaes de poder que agem na formao e manuteno de um poder produtivo que
permeia a constituio de tais identidades e suas relaes de gnero. Da mesma forma
muitos so os/as autores/as que ajudaram a desconstruir essa noo universalizante de
40
uma infncia nica e muitos/as so os/as que, hoje em dia, falam em uma infncia no
plural. Sarmiento (1999), Maria Isabel Bujes (2002) entre outros/as estudiosos/as,
chamam nossa ateno para o carter no universal da infncia, uma vez que culturas
diferentes produzem infncias diversas. Felipe (2000), Walkerdine (1999) entre outras
feministas, denunciam a carncia de teorizaes sobre gnero e sexualidade na infncia,
opinio compartilhada com Dborah Tom Sayo (2003), que aponta a falta de
referenciais tericos relativos aos estdios de infncia e gnero.
Os estudos atuais que pretendem dar conta desta temtica situam-se acima dos
campos disciplinares e os/as autores/as vo buscar nas diferentes reas subsdios para
formular suas explicaes, j que no h um campo nico que possa abranger a
complexidade de uma temtica que est perpassada na sua produo por muitos agentes
scio-culturais. Assim, falar nas questes de gnero das crianas implica em
entendermos as teorizaes sobre linguagem, cultura, infncia, sociedade, histria, etc.









41
2. Dos caminhos de uma investigao

Agora, as certezas escapam, os modelos mostram-se inteis,
as frmulas so inoperantes. Mas impossvel estancar as
questes. No h como ignorar as novas prticas, os
novos sujeitos, suas contestaes ao estabelecido. A
vocao normalizadora da Educao v-se ameaada. O
anseio pelo cnone e pelas metas confiveis abalado. A
tradio imediatista e prtica levam a perguntar: o que
fazer? A aparente urgncia das questes no permite que se
antecipe qualquer resposta; antes preciso conhecer as
condies que possibilitaram a emergncia desses sujeitos e
dessas prticas (LOURO, 2004, p.29).

42
2. Dos caminhos de uma investigao

Neste captulo, apresento a arquitetura do trabalho investigativo. As teorizaes
nas quais me ancorei os caminhos trilhados, os objetivos perseguidos, bem como os
recursos metodolgicos utilizados.


Como lembram Meyer (2003) e Felipe (2003,2004) a constituio de gnero se
d atravs de um processo que tem suas rupturas e contradies e que se situa no campo
do transitrio, porque nunca alcana sua completude. Esse processo, cheio de
instabilidades, forjado pela contingncia de seu carter histrico. Prticas culturais se
encarregam de exercer uma ao formadora para conduzir os sujeitos por caminhos
seguros e certos na conformao de suas identidades de gnero e para isso, uma srie
de artefatos culturais so acionados no sentido de produzir significados e sentidos que
garantam a normalizao desejada. Segundo Silva (2000b, p. 83): A normalizao
um dos processos mais sutis pelo qual o poder se manifesta no campo da identidade e da
diferena. A normalizao consiste em colocar uma identidade como a referncia, e as
outras como a diferena. O conceito de diferena constitui-se num processo de
significao cultural discursivo, que ganha relevncia nas teorias ps-estruturalistas. Em
sntese, poderamos dizer que a diferena o sentido atribudo quelas caractersticas
(raa, etnia, corpo, classe social, etc.) que distanciam os sujeitos da identidade tida
como a norma
15
.
Nem todos os sujeitos so atingidos pelas discursividades hegemnicas e, ao
mostrarem comportamentos que se afastam da representao hegemnica, sofrem o
desconforto de posicionar-se, ou de serem posicionados, no lugar do desviante, onde,

15
Esse termo foi cunhado pelo filsofo J acques Derrida (SILVA, 2000a).

43
segundo Louro (2004), recebem um tratamento diferenciado, vejamos nas prprias
palavras da autora:
Dentro dessa lgica, os sujeitos que, por qualquer razo ou circunstncia,
escapam da norma e promovem uma descontinuidade na seqncia sero
tomados como minoria e sero colocados margem das preocupaes de
um currculo ou de uma educao que se pretenda para a maioria.
Paradoxalmente, esses sujeitos marginalizados continuam necessrios, j
que servem para circunscrever os contornos daqueles que so normais e que,
de fato, se constituem nos sujeitos que importam. (LOURO, 2004, p. 66).


possvel subverter essa lgica, uma vez que o movimento de luta pelas
identidades subalternas possibilitou a emergncia de teorizaes que permitem que se
compreenda a origem histrica, cultural e poltica dos discursos circulantes que
pautavam a fabricao de tais identidades.
Essas teorizaes possibilitam questionamentos tais como: O que fazer frente a
essas culturas que silenciam, inferiorizam e invisibilizam determinadas identidades?
Como problematizar o governamento das populaes que se realiza atravs da
normatividade do gnero? Segundo Bujes (2001, p. 89): O governamento, como nos
diz Foucault, seria uma ao sobre o campo eventual da conduta alheia, uma ao sobre
aes presumidas, possveis. Continuando, a autora enfatiza que faz uso do termo
governamento para significar o modo como o poder se exerce e exercido para
administrar a conduta, como, por exemplo, o governamento das crianas ou o
governamento de si por si mesmo.
A partir dessas compreenses procurei perfilar um trabalho com literatura
infantil que de alguma forma problematizasse certas questes de gnero com algumas
representaes que ajudam a exercer esse governamento nas crianas. Contudo, sabe-se
que as histrias infantis no-sexistas nos seus textos tambm carregam representaes
que podero produzir seus efeitos sobre os sujeitos.
44
Decidi fazer da minha pesquisa no somente um momento de aprofundamento
terico sobre as representaes infantis de gnero manifestas nas falas e em outras
linguagens das crianas, j que tambm crescia em mim uma vontade de problematizar
essa fora normatizadora, por isso, acabei escolhendo, assim, trabalhar com literatura
infantil no-sexista.
Aps definir um trabalho com crianas, utilizando histrias infantis que tivessem
sido escritas sob um vis feminista, parti para a solitria aventura de navegar nesse mar
sem fim que a rede internacional de computadores, no sabendo ao certo por onde e
como comear. Mas tal qual o significado das palavras que denominam, as informaes
formam cadeias interminveis de relaes, e uma informao vai-nos levando a uma
outra e outra...
Uma primeira tentativa foi a de unir as palavras Literatura e Gnero, mas as
informaes referiam-se, na sua maioria, ao gnero literrio. A tentativa de reconstituir
os passos dados on-line resultou numa lembrana que se desvaneceu, j que se entra e se
sai de tantos lugares e se l tantas informaes que nem sempre foi possvel voltar pelas
pegadas da trilha seguida.
Crianas e Gnero essa combinao mostrou-me muitas informaes, tais
como: artigos, trabalhos publicados, dissertaes, teses, cursos etc., mas no aquela
especfica que eu precisava. Eu tinha necessidade de encontrar histrias infantis de
cunho feminista ou que tivessem sido escritas na perspectiva da
desconstruo/problematizao dos binarismos e das naturalizaes em relao aos
gneros. Eu procurava por uma literatura que permitisse olhar para os comportamentos
e as identidades normatizadas que costumam ser apresentadas para as crianas tanto
em livros didticos quanto em livros paradidticos de uma forma analtica, crtica e/ou
problematizadora e desconstrucionista. Essas idias estavam bem claras para mim, mas
45
onde estava essa literatura? Para tentar responder a esta pergunta me lancei numa
pesquisa de cinco meses na rede internacional de computadores.
O primeiro grande achado foi descobrir que, em novembro de 1990, a Rede de
Educao Popular entre Mulheres da Amrica Latina e do Caribe (REPEM) convocou o
primeiro Concurso Latino-Americano de Contos Infantis No-sexistas. O desafio do
concurso era escrever contos interessantes para crianas, com qualidade literria, mas
com um carter no-sexista. Segundo Mrcia Gobbi, a organizadora da REPEM:
Definir o que quer dizer no-sexista e, ao mesmo tempo, fazer Literatura
com maisculas, isto , no alienar, no pontificar, nem pautar atravs dos
textos sobre o que est bem ou o que esta mal em matria de relao entre os
gneros, uma empreitada estimulante, mas difcil. No reforar os padres
tradicionais discriminatrios
16
.

O carter claramente poltico em relao s questes de gnero dessa
organizao e desse concurso me mobilizou e procurei estabelecer logo contato com a
REPEM, a fim de conhecer o trabalho que estava propondo realizar e manifestando meu
interesse em obter o livro No nos vengan com cuentos (REPEM, 2000), que rene as
obras premiadas no concurso. Assim tambm tomei conhecimento que na Espanha foi
realizado, em 1998, o primeiro certame de contos no-sexistas, convocado pela
Direccin General de la Mujer, Consejera de Sanidad y Servicios Sociales, Madrid.
Continuando a abrir janelas em busca de informaes, uma outra combinao
que ensaiei foi Escritoras Infantis Feministas. Isso me levou revista quinzenal de
Literatura Infantil e J uvenil de Buenos Aires, Argentina, chamada Imaginaria. No
boletim n 5, de 11 de agosto de 1999, encontrei os dados biogrficos, obra e
premiaes da escritora argentina Graciela Beatriz Cabal, que publicou mais de
cinqenta livros para crianas, jovens e adultos. Das informaes sobre ela organizadas

16
RED DE EDUCACIN POPULAR DE MUJ ERES. Disponvel em: <http:// www.repem.org.uy>
acesso em: 15 ago. 2003.
46
e publicadas no boletim, um texto da sua autoria, intitulado O Anjinho, me mostrou
inicialmente a relao entre a sua obra literria infantil e o feminismo (ver Anexo).
Encantada com essa nova descoberta, escrevi para o boletim Imaginaria, cujo
diretor me colocou em contato com Cabal, que me escreveu reiterando o carter da
ideologia feminista da sua obra literria e colocando em destaque os seguintes ttulos de
literatura infantil da sua autoria, os quais corresponderiam ao perfil de livros que eu
estava procurando: La seora Planchita y un cuento de hadas pero no tanto
17
(1999,
Editorial Sudamericana); Historieta de amor (4
a
ed. 2002, Editorial Sudamericana); La
pandilla del ngel (2000, Aique-Larousse); Que sorpresa Tomasito! (2001, Editorial
Alfajuara)
18
.
Nessa fase, eu j tinha tomado conhecimento de literatura, teorizaes e
trabalhos feministas em muitos pases da Amrica Latina (Mxico, El Salvador, Costa
Rica, Venezuela, Uruguai, Argentina), o que demonstrava o quanto as temticas de
gnero tm adquirido relevncia poltica e acadmica nesses pases. Pude perceber que
em todos esses escritos latino-americanos publicados na Internet, a palavra no-
sexista, que os definia, se referia ao carter de problematizao do binarismo
masculino/feminino, assim quanto s desigualdades de gnero.
A prxima combinao que experimentei foi a das palavras Cuentos No
Sexistas, o que me permitiu tomar conhecimento da associao no-governamental Du
ct des filles, organizao sobre a qual j tinha lido no boletim Imaginaria n 20, de
oito de maro de 2000. Esse boletim trazia o artigo intitulado Qu modelos transmitem
los livros Infantiles?, o qual relata uma pesquisa realizada por aquela organizao na
Frana, Itlia e Espanha, que consistiu em analisar 736 livros didticos infantis

17
Esta histria poder ser lida no Anexo.
18
Embora esses livros apresentassem belas histrias feministas de uma forma bem humorada ou, at
mesmo, irnica; optei por no us-los na pesquisa, pois seus textos eram muito longos para serem
trabalhados com crianas pequenas e os recursos imagticos dos livros no eram muito atraentes.
47
endereados para crianas de 0 a 9 anos. O que mobilizou este estudo foi o fato de que
os livros didticos, atravs dos seus textos e de suas imagens, constituem material
cultural que permitem a aprendizagem de processos de identificao e de criao de
representaes de gnero. A publicao afirma que a imagem observada durante muito
tempo pelas crianas converte-se numa verdade capaz de reproduzir os esteretipos
sexistas, nas palavras da presidente da ONG, Adela Turin.
Embora muitas das publicaes encontradas nessa pesquisa utilizem
freqentemente o termo esteretipos, no pretendo aderir a essa terminologia por
entender que ela limitada, j que no permite um aprofundamento no estudo das
desigualdades e das explicaes das condies de possibilidade do surgimento de tais
desigualdades. Esteretipo opinio extremamente simplificada, fixa e enviesada
sobre as atitudes, comportamentos e caractersticas de um grupo cultural ou social que
no aquele ao qual se pertence (SILVA, 2000a, p.54). O termo visto com
desconfiana, segundo o autor, por estudiosos/as porque carrega uma conotao
individual, psicologizante. Os/as autores/as dos Estudos Culturais, tais como Silveira
(2002), Silva (1999) e Hall (1997), preferem utilizar o termo Representao, uma vez
que ele expressa a produo de significados que se d na linguagem e na cultura.
No site da Du ct des filles, encontrei uma obra animada da escritora infantil
feminista Adela Turin, intitulada Una feliz catstrofe. Encantada pela simplicidade e
perspiccia da histria, escrevi para esta ONG para solicitar sugestes de livros e de
autores/as de literatura infantil dentro da proposta do meu trabalho. Adela Turim,
presidente dessa organizao informou-me que a editora Lumen (Rondom House e
Mondadori) publica h muitos anos a coleo A favor de las nias, a qual est dividida
em trs categorias: at os seis anos, at os dez e para jovenzinhas. Dessa coleo,
48
interessei-me pela coletnea de livros infantis no-sexistas destinados a crianas de at
seis anos, nela encontrando 21 ttulos (ver Anexo)
19
.
Foi nesse ponto, ento, que decidi encerrar essa parte da busca de livros infantis
no-sexistas, dado que, alm de tomar conhecimento dos livros, consegui um total de 18
obras. Considero importante explicar que minha pesquisa no tinha como objetivo
realizar um estudo sobre a literatura infantil no-sexista. Tambm no pretendia fazer
uma anlise dos discursos que tais obras apresentam, pois me propunha a utilizar esses
livros para poder debater as questes de gnero junto s crianas.
Concordo com Davies (1994) ao julgar possvel provocar alguns movimentos
em certas prticas discursivas. Contudo sabido que no podemos ter a pretenso de
mudar os indivduos e suas concepes, mas podemos problematizar determinadas
questes, abalar certezas to rigidamente estabelecidas.
Selecionei onze histrias porque elas permitem criar discusses sobre a
naturalizao que as questes de gnero tm sofrido e sobre possveis rupturas com
estas formas de representar os gneros. A possibilidade de problematiz-las atravs da
literatura pode contribuir para uma educao em que as diversidades sejam respeitadas e
aceitas como constituintes e legtimas de um mundo plural (SABAT, 2004).
Conforme Louro (2003) afirma, no h lugar para a multiplicidade no currculo.
As crianas recebem discursos que as interpelam levando-as a vises que no suportam

19
Uma vez localizadas as obras que iriam servir de mediadoras para estabelecer meu dilogo com as
crianas, tentei solucionar o seguinte problema: como obter esses livros? Realizei uma verdadeira
operao de mobilizao familiar, acionei meu irmo e sobrinho que moram em Houston, Texas, minha
irm que iria viajar ao Mxico, minha me que iria para os Estados Unidos e assim uma parte da famlia
se uniu solidariamente ao processo de obteno dos livros, uma vez que essas obras no foram
encontradas nas livrarias de Porto Alegre e import-las por meio das livrarias alm de ter um custo muito
alto demorava alguns meses.
Por sugesto de Adela Turin escrevi para sua editora, a senhora Maria Casas da Rondom Hause e
Mondadori, quem me enviou da Espanha sem custo algum sete das 21 obras da coleo A favor de las
nias, at os seis anos. Da mesma forma a Editorial Sudamericana me doou e enviou quatro das obras de
Graciela Cabal. Dos onze livros usados no meu trabalho, quatro apenas foram comprados no Brasil.

49
a idia do mltiplo, do diverso, do variante, do no-fixo. Incidir nessa viso foi uma das
motivaes deste trabalho.
Minha pesquisa traz as marcas desses novos sujeitos e dessas novas
prticas, das quais Louro fala na epgrafe deste captulo, uma vez que, mesmo me
enveredando por labirintos, optei por trilhar caminhos inusitados e pouco visitados.
Esses percursos metodolgicos situam-se no campo do transitrio, do temporal e so
delineados com profunda humildade, sabendo que so s alguns dos percursos
possveis, que certamente existem outros, mas que esses so aqueles que foram
possveis de perfilar neste momento, procurando responder as escolhas que fiz, dado
que, como afirma Rosa Maria Bueno Fisher (2002) as escolhas que fazemos so ticas e
de alguma forma so tambm polticas.
Embora j tenha anunciado na apresentao, detenho-me aqui a descrever com
mais detalhe em que consistiu meu trabalho de pesquisa.
Estabeleci um dilogo sobre gnero com crianas de quatro a seis anos, de uma
escola infantil particular de Porto Alegre usando como mediadoras onze histrias
infantis no-sexistas.
Uma vez selecionadas as obras que iria usar na pesquisa, elaborei, tambm,
questionamentos
20
que ajudassem na discusso das temticas apresentadas pelas
histrias, usando as respostas e comentrios das crianas como o corpus da minha
pesquisa. Dos momentos passados como pesquisadora na escola, realizei observaes
das crianas em alguns momentos da sua rotina pedaggica. Detive meu olhar nas
linguagens que as crianas manifestavam nesses diferentes momentos, inferindo
algumas representaes que elas possuam sobre gnero. As brincadeiras e as atividades
das crianas implicavam, em geral, na construo de narrativas as quais

20
Os questionamentos de cada histria encontram-se no Apndice.
50
complementavam as intervenes por elas feitas ao lhe apresentar as histrias, o que
muito ajudou no processo de compreenso de suas representaes.
A pesquisa teve incio em julho de 2004 com finalizao em novembro do
mesmo ano. Foram dois encontros semanais de 4 horas de durao cada, totalizando 160
horas de pesquisa de campo.
Nesses encontros eu acompanhava as atividades que as crianas desenvolviam
em sua rotina pedaggica dentro da escola e, em perodos que duravam
aproximadamente 40 minutos, eram apresentadas e debatidas as histrias. Cada histria
foi apresentada duas vezes ao grupo de crianas, entretanto nem todas tiveram sua
segunda chance, j que em alguns dias em que fui at a escola para realizar a contao
me deparei com impedimentos em funo de festas de aniversrios, sadas a passeios,
etc.
As sesses de apresentao e discusso das histrias eram gravadas e
posteriormente transcritas por uma pessoa formada em Letras na UFRGS, que tinha
domnio da tcnica da transcrio. Essa pessoa foi convidada a assistir uma das sesses
de contao de histrias para que conhecesse as crianas e pudesse identific-las
posteriormente na transcrio.
As histrias eram contadas em um momento da rotina pedaggica chamado de
Hora do conto, que acontecia dentro da sala de aula, a qual possui vrios ambientes: o
canto do brinquedo livre, o canto das brincadeiras de casinha, o canto das atividades
pedaggicas e conforme a proposta de trabalho para o dia, novos arranjos do espao vo
sendo criados pela professora. O espao destinado para a Hora do conto est delimitado
por um tapete sob o qual as crianas se sentam em confortveis almofadas formando um
crculo para todos poderem ter a mesma viso da professora.
51
Na Hora do conto a professora costumava colocar uma placa na porta da sala
com uma mensagem solicitando no ser interrompida, as crianas escolhiam livremente
seus lugares e os lugares ao lado da professora, eram sorteados para que todos tivessem
oportunidade de sentar do seu lado, uma vez que s participavam do sorteio os que
ainda no tinham sentado do seu lado na semana.
As duas primeiras histrias Artur e Clementina (TURIN, 2001) e Rosa
Caramelo (TURIN, 2001) foram apresentadas s crianas com recursos visuais. Um
painel feito de material emborrachado, conhecido como EVA e feltro, era o cenrio
sobre o qual a professora ia posicionando os personagens confeccionados neste mesmo
material. Mas na medida em que a professora contava a histria e os personagens iam
tomando conta do painel, as crianas descentravam sua ateno da narrativa uma vez
que queriam manipular os personagens, de modo que este recurso ao invs de ajudar no
processo de apresentao das histrias desviou a ateno das crianas. Aps conversar
com minha orientadora sobre tal fato, resolvemos ento, que as histrias seriam
apresentadas com o recurso da voz e as gravuras do livro, o que realmente permitiu que
as crianas se prendessem s narrativas com maior intensidade.
As histrias eram sempre apresentadas pela professora regente da turma
21
e as
ilustraes dos livros iam sendo mostradas s crianas durante a apresentao. Aps a
exposio das mesmas, se fazia o convite a uma participao mais livre das crianas,
para que de forma espontnea manifestassem suas impresses e comentrios sobre a
histria; caso isso no ocorresse, a professora iniciava os questionamentos, que eu
previamente tinha elaborado, a fim de guiar as discusses. No entanto, em algumas

21
Este procedimento responde a duas questes: a primeira, sobre as minhas limitaes em relao ao
domnio da lngua portuguesa, uma vez que, mesmo morando a 18 anos no Brasil, ainda apresento
resqucios da lngua espanhola em meu vocabulrio. Embora isso no tenha nunca se constitudo um
impedimento na minha comunicao com as crianas, pareceu-me que seria mais produtivo e fluiria
melhor se as histrias fossem contadas pela professora. Tambm tinha a convico de que ficando de
fora desse momento da contao de histrias, seria possvel aprimorar minha observao sobre as
crianas, fato que realmente possibilitou uma observao mais abrangente e apurada.
52
ocasies o dilogo tomava rumos no previstos, nesses momentos se improvisavam
questionamentos.
Durante as sesses eu anotava tudo que achava relevante no meu caderno de
campo. Alm disso, tudo o que acontecia nas sesses era gravado. As transcries eram
feitas dentro de um perodo mximo de 48 horas e quando eu as recebia, procedia a
escrever o que chamei de minhas impresses, descrevendo o que tinha acontecido
naquele dia, realizando j ensaios de anlises e fazendo pontes com referenciais tericos
que me auxiliassem no exame do que havia vivenciado naquela tarde com o grupo
pesquisado. Todo esse material compe um caderno de campo, que posteriormente
serviu de base para a escrita das anlises desta pesquisa. Este caderno foi minha
memria, o depositrio de desenhos das crianas que sempre vidas por deixar as suas
marcas, me pediam uma folha para fazer um desenho, ou escrever orgulhosamente seus
nomes, e outros que, como o Vicente, se gabavam de escrever vrias palavras. noite,
na minha retomada das anotaes, reconstrua cenas e me emocionava com
acontecimentos tais como os beijos que ganhava de Vicente pelas histrias to lindas
que eu levava; o convite de aniversrio que o Gustavo me fizera; o desenho que a
Aline me dera, dizendo-me para tua filha; as conversas animadas com a Andresa
sobre o episdio da novela da noite anterior, etc.
Ao rever minhas anotaes e ao ler as transcries das fitas, me dava conta do
quanto s crianas se engajavam com o meu trabalho, falando com mais desenvoltura e
fixando-se mais em comentrios sobre gnero, e esta percepo era minha maior
motivao na pesquisa.
Optei por trabalhar com narrativa e leitura, pois me enveredar em um trabalho
com desenho ou analises de imagens, por exemplo, teria requerido o uso de um
referencial terico prprio para este tipo de anlises e no era meu objetivo de pesquisa,
53
meu objetivo era apresentar as histrias e a partir dos comentrios das crianas fazer
uma analise desses textos. Esse era meu foco. Entretanto planejei e realizei duas
atividades diferenciadas. A partir da apresentao do livro Faca sem ponta galinha sem
p (ROCHA, 1997) propus para as crianas que realizssemos uma brincadeira de
representao, meninas trariam roupas masculinas e meninos trariam roupas femininas,
ambos as vestiriam e partiriam para uma atividade de representao. Com o livro A
princesa vestida com um saco de papel (MUNSCH, 1992) a proposta de trabalho foi a
seguinte: confeccionei cartes a partir das ilustraes do livro e os coloquei numa mesa,
chamei as crianas em grupo de quatro e solicitei-lhes que olhando para os cartes me
relatassem a histria fazendo comentrios da mesma se assim o desejavam. Embora
esses recursos fossem usados nas minhas anlises, elas centraram-se prioritariamente
nos discursos infantis frente a contao das histrias e nas manifestaes das crianas
nos diferentes momentos observados da rotina pedaggica.
Gostaria de enfatizar que essa investigao s foi possvel de ser realizada
devido a algumas ferramentas da etnografia. Estudos realizados na rea da educao
infantil e as vivncias desses anos de insero na vida escolar das crianas, uma vez que
eu trabalhava h dez anos como coordenadora pedaggica de centros de educao
infantil e h oito anos na escola pesquisada, me permitiu conhecer melhor o
funcionamento daquele grupo, j que eu possua familiaridade com ele, existindo entre
ns, um vnculo que ficou muito mais estreito com a pesquisa. Durante todos esses anos
discuti sistematicamente com as professoras sobre o desenvolvimento das crianas, seus
relacionamentos, seus jogos e aprendizagens, dificuldades e superaes. Conheci as
famlias e acompanhei situaes de problemas e conflitos. Acredito que esse fato foi
extremamente favorvel para minha investigao, uma vez que nas pesquisas de cunho
etnogrfico, crucial o estabelecimento do estatuto de membro e a adoo de uma
54
perspectiva do ponto de vista dos de dentro (CORSARO, 1995, p. 01), o que segundo
Malinowski (apud. WOODS, 1995) est relacionado com aprender a linguagem do
grupo que se vai pesquisar e ter um considervel tempo de convvio com os
pesquisados, condies que consegui cumprir plenamente, uma vez que freqentava
essa escola h alguns anos.
Os caminhos da pesquisa etnogrfica no so determinados a priori, eles vo se
delimitando na medida em que vamos dirigindo nosso olhar de pesquisador/a em
determinada direo, assim representaes de gnero presentes nas brincadeiras, nos
momentos em sala de aula, na realizao de trabalhos e algumas respostas surgidas na
apresentao das histrias conduziram meu olhar para alguns aspectos muito
importantes. Cabe lembrar que o olhar e a percepo que temos sobre os sujeitos e o
mundo um olhar produzido dentro de determinados discursos, o que possibilitar
distintas formas de interpretar aquilo que olhado. Nas prticas etnogrficas torna-se
fundamental aguar a capacidade de observar e desenvolver a sensibilidade,
caractersticas do trabalho etnogrfico que se constitui em premissas bsicas. O objetivo
primordial da prtica etnogrfica entender a realidade sob a perspectiva do sujeito, e
no sob a perspectiva do pesquisador, que tenta sentir a realidade do outro
(WENETZ, 2005).
Os estudos etnogrficos permitem uma maior proximidade entre pesquisado e
pesquisador, consistindo uma anlise daquilo que se constitui como particular. O
pesquisador tem contato direto com o pesquisado, e a pesquisa realizada na ao
cotidiana, possibilitando a abordagem de situaes e relaes que se estabelecem no
dia-a-dia (GEERTZ, 1989). Autores como Vicente Molina (2004) enfatiza as vantagens
de trabalhos etnogrficos na rea da educao, j que permitem que observaes
detalhadas possam ser feitas e delas possam surgir novos saberes sobre os sujeitos.
55
Segundo ele, a pesquisa etnogrfica, dentro do espao escolar, permite o contato direto
entre o pesquisador e o ambiente onde se desenvolve a pesquisa o que viabiliza o
estabelecimento de inmeras relaes. As pesquisas de cunho etnogrfico permitem que
estudos complexos sejam feitos a partir de lugares simples, comuns (WINKIN, 1998).
Aqueles acontecimentos cotidianos que no costumam atrair o olhar por no parecerem
importantes para alguns pesquisadores, para a etnografia educativa um objeto de
estudo importante. Ileana Wenetz (2005, p. 59) afirma que os estudos etnogrficos na
rea educativa permitem, por um lado, que se obtenham respostas mais satisfatrias para
questes que outros mtodos mais utilizados no logravam [...].
Devemos sempre manter a cautela e lembrar que o olhar etnogrfico no vai
fornecer a verdade sobre o pesquisado sob seu verdadeiro ponto de vista, uma vez que
na concepo ps-estruturalista, no h uma verdade, nem muito menos uma nica
forma de interpretao do mundo.
O pensamento ps-moderno busca insights, procura teorizaes que sejam teis
para explicar o mundo, mas sabe da relatividade e contingncia de suas produes, por
que no essencialista. Para este pensamento, as coisas, a realidade constituda
quando so faladas, em outras palavras: os enunciados fazem mais do que uma
representao do mundo; eles produzem o mundo (VEIGA-NETTO, 2002, p.31).
Os procedimentos seguidos nesta pesquisa foram os seguintes: antes de dar
incio aos trabalhos na escola, elaborei um termo de consentimento livre e esclarecido
(ver Anexo) no qual obtive a autorizao das famlias das crianas para que seus
filhos/as participassem da minha pesquisa. Esse termo foi entregue pessoalmente por
mim e pela diretora da escola a cada responsvel pelas crianas, onde explicvamos os
objetivos e os procedimentos da pesquisa. As famlias mostraram-se participativas e
colaboradoras.
56
Com as crianas o procedimento foi diferente. Reunidas em grupo na sala de
aula a professora perguntou se sabiam quem eu era. Todos/as me conheciam muito bem,
pois na poca trabalhava como coordenadora pedaggica da escola e tinha bastante
contato com eles/elas, conforme relatei anteriormente.
A professora passou, ento, a perguntar se sabiam por que eu estava ali e o que
eu iria fazer no grupo. Surgiram varias hipteses: Ela est olhando nossa brincadeira,
ela est olhando nosso comportamento, sei l! Ela veio olhar nossos trabalhos....
A professora solicitou que dissesse o que eu fazia ali, e expliquei-lhes que estava
estudando na universidade e que minha professora havia-me solicitado que observasse
do que eles/elas brincavam, e que nos outros dias eu iria contar ao grupo umas histrias
muito bonitas. Disse isso colocando no centro da roda algumas histrias com as quais eu
iria trabalhar, deixando que as crianas as olhassem e as explorassem vontade.
Tambm falei que como a sexta-feira era o dia do brinquedo, eu tambm levaria
brinquedos nesse dia. Perguntei-lhes se me deixariam ficar ali olhando como eles/elas
brincavam e todos/as concordaram, exceto um: Tadeu. Entretanto ele passou a tarde
toda tratando de chamar minha ateno, mostrando-me algum brinquedo dele, passando
na frente de onde eu estava sentada, me abraando ou fazendo desenhos com os quais
me presenteava.
Falei mais detidamente sobre as histrias que eu estava levando para serem
contadas pela professora, expliquei que gostaria de saber o que eles/elas achavam de tais
histrias e para isso iria tomar nota do que eles/elas falavam e iria tambm gravar tudo o
que fosse falado.
Posteriormente, cada criana se apresentou dizendo o seu nome, sua idade e qual
eram a sua brincadeira preferida.
57
Nos momentos de observao sentei-me no cho, manipulei os brinquedos, ouvi
com ateno as explicaes sobre os diferentes nomes de cada um, fiz perguntas e,
claro, aprendi muito.

As preferncias:
Adriana: Polly, Barbie;
Renata: Polly, Barbie e desenhar;
Tadeu: Cartas Super Triunfo;
Plnio: Circo Mix;
Rodrigo: Carros, cartas Super Triunfo e Tazos;
Maurcio: no quis falar;
Vicente: Tartaruga Ninja, moeda, cartas, tudo;
Lucas: Quebra-cabeas, moeda, cartas Super Triunfo, Tazos;
Cristiane: Bonecas;
Vnia: Hello Kitty, Barbie;
Alexandre: tudo o que Tadeu traz de casa para brincar;
Pablo: Comics, Moeda, quebra-cabeas.

As preferncias das crianas por determinados brinquedos ofertaram-me pistas
iniciais das feminilidades e masculinidades presentes naquele grupo de crianas, pois
ficou bastante evidente que a escolha de brinquedos era fortemente marcada pelos seus
processos de identificao de gnero. Os brinquedos e as brincadeiras so artefatos
construdos culturalmente e esto envolvidos em processos de produo de sentidos e
significados. Devemos lembrar que os discursos encarregados da produo de sentidos
esto permeados por relaes de poder que pretendem direcionar o processo de
representao. Assim comum ver em lojas de brinquedos, por exemplo, o quanto tais
58
artefatos encontram-se separados por gnero. As embalagens de brinquedos para
meninas so geralmente em tons pastis e trazem representaes de meninas brancas
exercendo funes maternais. Muitos desses brinquedos so miniaturas de implementos
que lembram as tarefas domsticas (FELIPE, 1999). Entretanto brinquedos de ao, de
aventura, armas, veculos, brinquedos que lembram esportes e brinquedos portadores de
tecnologia so oferecidos abundantemente no mercado para meninos.
Bujes (2004, p. 211) reitera o carter de artefato cultural dos brinquedos ao
afirmar que:
, portanto, a cultura que nos permite dar significados ao objeto
brinquedo, atribuir-lhe um sentido. E a construo do seu significado
se faz no mbito das prticas discursivas, da linguagem. As
representaes de brinquedo, preexistentes, num determinado universo
cultural, tero, portanto, sobre crianas e adultos um forte papel
modulador nos significados que estes mesmos sujeitos passam a
atribuir a tais objetos.

Certamente as representaes que estes brinquedos ajudam a construir, tornam-
se verdades e modelos a serem seguidos. Os textos dos brinquedos so lidos e
assimilados pelas crianas e ao mesmo tempo em que as torna objeto de um discurso, as
obriga compulsoriamente a assumir formas de comportamentos que as coloca em
evidncia quando esse comportamento no o esperado.

2.1. Situando a escola e os participantes
A ESCOLA
Realizei esta pesquisa em um Centro de Educao Infantil localizado no bairro
Bom Fim, em Porto Alegre. Esta escola foi criada em 28 de fevereiro de 1986 e
funciona com creche, berrio, maternal e pr-escola.
59
Atendendo em regime integral, das 07.00 s 19.00 horas, a instituio recebe
crianas de 0 a 6 anos. Ela Oferece turmas de Recreao I (crianas de 0 a 2 anos) e
Recreao II (crianas de 3 a 6 anos) no turno da manh; esse turno atendido por duas
professoras responsveis por cada um dos grupos e uma auxiliar. O turno da tarde
oferece as seguintes turmas: Berrio I (crianas de 0 a 1 ano e meio), Berrio II (de
um ano e meio a 2 anos), Maternal I de (2 a 3 anos), Maternal II (de 3 a 4 anos) e J ardim
(de 4 a 6 anos). Nesse turno, trabalham quatro professoras responsveis por cada uma
das turmas, duas auxiliares e uma professora de atividades mltiplas como: hora do
conto, teatro e brinquedoteca. Fazem parte do corpo de funcionrios da escola uma
cozinheira, uma encarregada de servios gerais, uma assessora financeira, uma
nutricionista, uma coordenadora pedaggica e uma diretora. A escola possui, ainda,
profissionais especializados que oferecem aulas de educao fsica, expresso corporal,
msica e recreao com carter curricular. As aulas de ingls e de natao so
opcionais.
As instalaes fsicas da escola so compostas por uma secretaria, um salo
destinado a atividades mltiplas tais como aulas de dana, atividades de recreao,
comemoraes de festividades e aniversrios, etc.; um refeitrio, cozinha, sala das
professoras, ptio com brinquedos, sala da direo, um solarium para os bebs, um
dormitrio, cinco salas de aula, dois banheiros coletivos para crianas e um banheiro
para as funcionrias.

A TURMA
O grupo de crianas de 4 a 6 anos era formado por cinco meninas e dez meninos.
Dessas crianas, sete nasceram em 1998 (fizeram 6 anos em 2004), sete em 1999
60
(fizeram 5 anos em 2004) e uma em 2000 (fez 4 anos em 2004). Nessa turma, as
crianas com uma maior permanncia na escola so as que ingressaram em 1999; as
com menor tempo de freqncia ingressaram em 2003.
Todas essas informaes so elementos importantes na realizao desta
pesquisa, pois, alm de conhecer as crianas por ter trabalhado l como coordenadora
pedaggica, pude acompanhar o crescimento de algumas delas ao longo desses anos. As
crianas me conheciam e estavam habituadas a minha presena na escola nos dias em
que ia realizar meu trabalho de coordenao. Acredito que esse fator favoreceu minha
insero no grupo como pesquisadora, conforme j apontei.
A turma era coordenada por uma professora muito experiente, graduada em
Pedagogia, e com especializao em Educao Infantil pela Universidade Federal do
Rio Grande do Sul, e que vem se interessando pelas questes de gnero e sexualidade
na infncia.
O grupo de crianas era muito unido, todos eram amigos/as e se relacionavam
muito bem. Participavam com bastante entusiasmo das atividades propostas pela
professora. Estavam bem adaptados rotina escolar, demonstravam gostar de estar na
escola, pois era o espao de encontrar amigos/as e de fazer muitas coisas interessantes.
Pude observar que suas brincadeiras de faz-de-conta eram bem ricas e elaboradas na
base da cooperao; os desenhos mostravam formas bem definidas, ricas em detalhes,
organizadas espacialmente e refletiam um pensamento muito criativo, caracterstica
similares que eram mostradas nas criaes que as crianas faziam com sucata. As
crianas possuam bastante autonomia na realizao de tarefas e organizao de
materiais, alimentao, cuidados de si e at mesmo para resolver situaes conflitantes
no grupo. Entretanto, s vezes se fazia necessrio a ajuda da professora. A maioria das
61
crianas j freqentava a escola nos anos anteriores e por isso possuam hbitos e
atitudes desenvolvidas no cotidiano escolar.
As famlias das crianas eram de classe mdia, profissionais liberais e/ou
funcionrios pbicos e da empresa privada.
22


2.2.Vamos ter historinha hoje?
Passados os primeiros encontros de mtua adaptao, comeou a contao de
histrias. As crianas j tinham uma cultura desenvolvida de ouvir histrias e esse era
um momento, do seu dia-a-dia, muito apreciado por elas. No ano anterior,
desenvolvemos um trabalho na escola sobre literatura infantil, com esse mesmo grupo
de crianas. Primeiro enviamos um questionrio para casa para saber se as crianas
possuam biblioteca, bem como os critrios que as famlias adotavam para comprar os
livros infantis. O resultado da consulta apontou que o critrio de compra de livros era
por preo ou por convenincia, se o livro estava ao alcance da criana em um
supermercado, por exemplo, ele era comprado. Propusemo-nos a mostrar a essas
famlias exemplares de livros destinados s crianas. Assim fizemos uma seleo de
livros, solicitamos uma taxa de cada criana e compramos 18 livros (um para cada
criana), os livros eram diferentes e isso permitiu que comprando somente um livro,
cada criana levaria para sua casa 18 livros para serem lidos junto s famlias no fim de
semana. No final do projeto promovemos uma feira do livro na escola e para nossa
satisfao, observamos que as famlias compraram em mdia dois ou trs dos livros
oferecidos.

22
No farei uso de um referencial terico para explicar as caractersticas de pensamento de crianas desta
idade, pois tais referenciais universalizam e essencializam os comportamentos infantis. A observao
deste grupo me permitiu perceber que, embora, possa colocar algumas descries comum, cada criana
uma histria e este grupo um grupo particular, razo pela qual sinto certo desconforto em atribuir a este
grupo, caractersticas vindas de teorizaes que foram concebidas pensando em uma criana trans-
histrica.
62
Trago a lembrana deste trabalho porque esse grupo de crianas gostava de
ouvir histrias, apreciava muito a hora do conto e isso foi tambm um elemento muito
favorvel no desenvolvimento do trabalho de pesquisa com literatura infantil.
Com os livros
23
: Artur E Clementina; Rosa Caramelo; Uma feliz catstrofe;
Corre, corre, Mary, corre; Prncipe Cinderelo; Princesa Sabichona; A princesa vestida
com um saco de papel; A princesa e o drago; Oliver Button uma mulherzinha; Zero,
Zero Alpiste; Faca sem ponta galinha sem p (ver a referncia completa na bibliografia)
mobilizei o grupo de crianas em torno das discusses sobre gnero.


2.3. Dos procedimentos e ferramentas da pesquisa

Tomar as falas das crianas e os seus comportamentos, como um texto, como
um discurso que institui uma dada realidade significa assumirmos que as teorizaes
usadas para analisar esses textos so ferramentas que nos permitem criar possveis
entendimentos sobre tal realidade, que neste caso, trata-se das representaes das
crianas sobre questes de gnero. Teorizaes feministas e dos Estudos Culturais e
algumas ferramentas das teorizaes Foucaultianas foram acionadas para ajudar a
construir entendimentos provisrios e contingentes sobre a temtica proposta.
Compreender as representaes que as crianas tm sobre questes de gnero
entender como agem os discursos que governam as populaes para exercer uma ao
normalizadora que tem na sua base regimes de verdade ou discursos que se tornam
dominantes, porque uma determinada sociedade os faz funcionar como verdadeiros
(SILVA, 2000 a). Esses discursos fazem valer relaes de poder subjetivando as

23
Para uma melhor compreenso das histrias, produzi um CD ROM com todas as histrias que usei
nesta pesquisa. Esse CD foi enviado a cada um dos membros da banca examinadora.
63
crianas com o propsito de fixar um sentido de infncia e de gnero. Nas teorizaes
de Foucault (1985), todas as sociedades acolhem determinados discursos, colocando-os
em um patamar de legitimidade atravs de determinados mecanismos e instncias que
os legitimam como verdadeiros. Isso constitui uma poltica geral de verdade ou um
regime de verdade que toda sociedade possui.
Algumas questes que devero ser respondidas nessa pesquisa so: Como ser
que as crianas percebem as relaes e identidades de gnero? Que masculinidades e
feminilidades so essas, que manifestas pelas crianas na forma como brincam, na
forma como se organizam para jogar e brincar, na forma como se relacionam entre elas,
em como falam dessas questes quando confrontadas com elas? Quais as relaes de
poder que esto permeando essas falas e representaes infantis? Estas perguntas
pretendem dar aos entrecruzamentos entre infncia e gnero novos significados ao
posicionar tais questes no centro da pesquisa.
Fazer pesquisa com crianas antes de tudo um desafio metodolgico, pois
como afirma Bujes (2002, p. 17) A opo por tratar determinadas questes, segundo
um enquadramento terico especfico, circunscreve possibilidades, indica caminhos,
acaba por orientar direes de uma investigao, direes estas que obrigaro a quem
pesquisa desenhar seus percursos metodolgicos em harmonia com as opes
realizadas.
Trabalhar com as falas das crianas significa transcender em termos
metodolgicos, porquanto, no se tem muitos parmetros nessa empreitada, uma vez
que so pouqussimas as pesquisas que so delineadas permitindo que as falas das
crianas faam parte do corpus de investigao. Alguns trabalhos vm sendo realizados
nesse sentido e cabe mencionar aqui a pesquisa de Gobbi (1997) Lpis vermelho de
mulherzinha: desenho infantil, relaes de gnero e educao infantil, que teve como
64
proposta conhecer atravs das falas das crianas de quatro anos de idade, produzidas na
hora do desenho, como elas percebiam as relaes de gnero nas quais se encontravam
envolvidas e construam suas percepes sobre o que ser homem e mulher [...]
(GOBBI, 1997, p.70). A Dissertao de Mestrado de Bianca Salazar Guizzo (2005),
intitulada Identidades de gnero e propagandas televisivas: um estudo no contexto da
Educao Infantil, que se props a trabalhar com as falas das crianas colhidas em
sesses em que ela apresentava propagandas televisivas veiculadas pela mdia na
semana que antecedeu o dia das crianas de 2003 e endereadas especificamente s
crianas. Nesse trabalho Guizzo analisou, a partir das falas das crianas, as
representaes que elas tinham sobre corpo, consumo, gnero, entre outros. J udite
Guerra (2005), na sua dissertao de Mestrado intitulada Dos segredos sagrados:
gnero e sexualidade no cotidiano de uma escola infantil acompanhou uma turma de 4
a 5 anos, em seus momentos de brincadeiras livres no ptio, a fim de investigar como
essas crianas pensavam as questes de gnero e sexualidade.
Davies (1994) trabalhou com contos feministas para explorar como um grupo de
crianas da Austrlia compreendia tais histrias. Dedicou-se a estudar detalhadamente
as respostas e comentrios das crianas, combinando esse trabalho com observaes
realizadas nas escolas das crianas.
A importncia de aprender a escutar as vozes das crianas, reiterada por Zelia
Demartini (2002), que alerta acerca das poucas discusses existentes no meio
acadmico sobre o tratamento dos relatos de crianas. J uracema Quintero (2002) aponta
para o escasso conhecimento que se possui das culturas infantis, e responsabiliza isso
ao pouco protagonismo que a fala infantil tem nas pesquisas sobre a infncia,
acrescentando: Entre as cincias da educao, no mbito da sociologia, h ainda
resistncia em aceitar o testemunho infantil como fonte confivel e respeitvel
65
(QUINTEIRO, op. cit., p. 21), destaques da autora. Alanen (2001) tambm afirma que
as crianas so ocultadas nas produes ditas cientficas; a ausncia da participao das
crianas nas investigaes limita as possveis teorizaes a respeito da infncia e suas
implicaes, como afirma Guerra (2005).
Podemos perceber como ultimamente, tem aparecido discursos que apontam
para a importncia de olhar para a criana como algum com possibilidade de
manifestar suas idias, suas hipteses, de estabelecer relaes e de se comunicar,
entretanto ainda prevalecem pesquisas desde uma perspectiva adultocntrica.
Algumas autoras nos alertam sobre importantes aspectos a serem levados em
conta ao trabalhar com as falas infantis, Rosa Hessel Silveira (2002b), faz referncia
importncia de se compreender que nessas falas no se manifestam somente a voz da
criana, e sim uma polifonia de vozes, na qual possvel reconhecer vozes dos
diferentes interlocutores com os quais as crianas entram em interao, alertando-nos
para que, como pesquisadores/as, fiquemos atentos/as aos mecanismos discursivos que
mostram, deixam transparecer ou mesmo silenciam vozes enunciativas e no apenas
vozes empricas (SILVEIRA, op. cit., p. 79). Por isso penso que, como pesquisadora,
tambm sou portadora de outros discursos que se agregam queles que profiro, e que
nas minhas palavras ecoam mltiplas vozes, por isso seria uma iluso, pensar em um
discurso verdadeiro, nico, quando convivemos com a multiplicidade. De igual
maneira, na literatura usada para problematizar e dialogar com as crianas existe uma
polifonia e uma intertextualidade que denunciam, mesmo com sutiliza, relaes de
poder entre homem e mulher [...] (SILVEIRA, op. cit.).
Gobbi (1997) salienta o cuidado que teve de no engessar a fala das crianas
uma vez que aquilo que afirmado por elas em um dado momento, pode sofrer
alteraes logo em seguida.
66
Davies (1994) destaca o vocabulrio das crianas como um entrave na pesquisa
realizada por ela, pois nem sempre as crianas com quem trabalhou possuam um
vocabulrio preciso para contar suas experincias, ela tambm considera a seguinte
possibilidade: Pode ser, tambm, que elas estejam to longe da ordem do mundo, tal e
qual por elas entendido, que no saberiam como interpretar os questionamentos
(DAVIES, op. cit., p.66), tais dificuldades do trabalho com as falas de crianas
pequenas, foram apontadas tambm nas pesquisas de Guizzo (2005) e Guerra (2005).
importante lembrar que a pesquisa com crianas pequenas demanda do/a
pesquisador/a uma grande capacidade de estar atento/a aos sinais das crianas, um
aguado sentido auto-avaliativo para pr em questo mtodos e procedimentos
estipulados pelo/a pesquisador/a e uma especial criatividade e capacidade de
improvisar, para aproveitar momentos preciosos que aparecem nessa atuao com
crianas e que no haviam sido previstos, j que no possvel antever tudo o que
poder acontecer numa sesso de trabalho com crianas pequenas.
Tomar crianas como referentes empricos no uma tarefa fcil, uma vez que
no h muitos referenciais prvios para se fazer isso, entretanto, a relevncia que os
estudos de gnero tm adquirido nas ltimas dcadas, oportunizou a juno desses com
pesquisas sobre infncia, o que tem levado tericas como Felipe (1999, 2000, 2003),
Laura Cipollone (2003), Egle Bacchi (2003), Sayo (2003), Daniela Finco (2003), entre
outras, a publicar estudos e pesquisas por elas realizadas em que o foco so as
categorias de gnero e infncia, certas de que No cotidiano das creches e pr-escolas,
inmeras relaes se estabelecem mostrando que nelas vivenciamos, reproduzimos ou
recriamos as masculinidades, as feminilidades e todas as outras classificaes da
recorrentes (SAYO, 2003, p. 83).

67
3. Linguagem e Literatura: produzindo significados culturais

O discurso no simplesmente aquilo que traduz as lutas
ou os sistemas de dominao, mas aquilo por que, pelo que
se luta o poder do qual nos queremos apoderar. Michel
Foucault (1999, p. 10)
68
3. Linguagem e Literatura: produzindo significados culturais e de gnero


Neste captulo, discuto teorizaes centrais deste trabalho, a saber: teorias sobre
linguagem, literatura, alm das especificaes da literatura infantil.
_____________________________________________________________________________

3.1 O papel produtivo da linguagem

Na afirmao a questo de gnero uma questo de linguagem, estudiosas
feministas vo participar da virada lingstica sob uma perspectiva ps-estruturalista.
Estas tericas vo entender a realidade como algo que se constri no discurso que a
explica, no como algo dado, posto, referente, natural, e sim como algo construdo a
partir de uma matriz cultural. Para Louro (2000) no h nada de natural no gnero e sua
apario como conceito deve ser compreendida em torno do papel produtivo que a
linguagem tem.
O valor que a linguagem tem no mundo social transcende as fronteiras de sua
funo de comunicao e expresso, uma vez que ela permite que o sujeito possa
fundar-se e reconhecer-se como tal, possa conhecer e apropriar-se do mundo e dos seus
significados. Ao aprendermos linguagem, constitumos num mesmo processo nossas
identidades e a dos outros, porquanto a linguagem define subjetividades, delimitando o
ordenamento do entorno social, visto que, como nos mostra o filsofo Wittgenstein nas
Investigaes: no partindo do mundo que construmos a linguagem, mas,
contrariamente, a linguagem que constri o mundo (COND, 1998, p. 140).
Pode-se afirmar que a linguagem cria e gerencia sentidos e identidades
individuais, sociais e culturais. Ainda assim, importante entender que, se por um lado
a linguagem constitui, por outro ela permite uma concomitante ao no mundo, posto
que a cultura, segundo nos explica Silva (1999), uma prtica social por meio da qual
69
se produzem sentidos que s se legitimam mediante um processo relacional. Como bem
aponta Hall (1997, p. 33): ... toda prtica social tem seu carter discursivo, uma vez
que, toda situao scio-cultural no pode ser compreendida fora dos sistemas de
significao nos quais adquire sentido, pois so os atos de fala que instituem os seus
significados.
Assim, por exemplo, ao criar as categorias masculina e feminina para nomear as
identidades de gnero, criam-se sentidos que pautam tais identidades; sentidos
arbitrrios, construdos, contingentes, uma vez que so os discursos que atribuem fora
e legitimidade a aquilo de que falam e importante ter presente: ... que o discurso est
na ordem das leis; que por muito tempo se cuida da sua apario; que lhe foi preparado
um lugar que o honra, mas o desarma; e que, se lhe ocorre ter algum poder, de ns, s
de ns, que lhe advm (FOUCAULT, 1999, p. 07).
Para a abordagem ps-estruturalista, na qual busco ancorar minhas reflexes, o
mundo material no tem um sentido preexistente quele que discursivamente lhe
atribudo. Embora a sua existncia material seja inegvel, ela s passa a ter sentido
numa prtica, na qual, determinados discursos vo conferir-lhe sentidos culturais. Para
Foucault (1999), os discursos so prticas sociais que produzem aqueles objetos de que
falam, e essas prticas so atravessadas por lutas de poder que legitimam alguns
discursos e marginalizam outros. Em sua obra A ordem do discurso, o autor fala das
lutas que se travam na atualidade pela posse e legitimao do discurso, pois quem tem a
posse dele exerce um poder de interdio e excluso, uma vez que: Sabe-se bem que
no se tem o direito de dizer tudo, que no se pode falar tudo em qualquer circunstncia,
que qualquer um no pode falar de qualquer coisa (FOUCAULT, 1999, p. 09).
Autores como Iiguez (2004), Ibez (2004), Van Dijk (2004), Silva (2000 a,
2000 b) e Hall (2001) auxiliam-me na compreenso de que a linguagem , antes de
70
tudo, um instrumento que cria representaes atravs dos seus enunciados
24
e, ao criar
tais representaes, produz coisas, convertendo-se na concretude do prprio pensamento
e da chamada realidade. Dessa forma, os discursos servem para atribuir significados,
criarem representaes, produzir sentidos no mundo social e cultural e, com isso,
estabelecer uma ordem e um poder.
Conforme afirma Silva (1999, p. 21), as relaes sociais e o poder que nelas
exercido/produzido, no esto presentes to somente no mundo ligado produo de
bens materiais. A cultura constituda por meio das relaes sociais, e estas esto
envolvidas em redes de poder que, segundo Meyer (2000, p. 60), permitem a indagao:
quem pode dizer o que, acerca de quem, em quais circunstncias?, para que possamos
compreender de que forma se estabelecem significados, criando as chamadas posies
de sujeito. Silva aprofunda essa idia ao dizer que:

Os diferentes grupos sociais no esto situados de forma simtrica
relativamente ao processo de produo cultural, aqui entendido como
processo de produo de sentido. H um vnculo estreito e inseparvel entre
significao e relaes de poder. Significar, em ltima anlise, fazer valer
significados particulares. Na verdade, esse diferencial de poder no
inteiramente externo ao processo de significao; as relaes de poder so
elas prprias, ao menos em parte, o resultado de prticas de significao.
(SILVA, 1999, p.23).


O entendimento da linguagem como um instrumento de poder que permite
fundar, dar sentido, incluir, marginalizar, criar efeitos de verdade fica evidenciado em
um movimento chamado giro lingstico. Para Ibez (2004), giro lingstico, muito
em voga nas dcadas de setenta e oitenta do sculo XX, foi usado para designar as
mudanas ocorridas nas cincias humanas e sociais. Tal movimento teve como proposta
central questionar o papel da linguagem na produo dos problemas sociais e culturais.

24
O enunciado nesse texto tratado no sentido que Foucault lhe atribui na sua funo epistemolgica (o
que pode ser dito?) e no seu sentido poltico (quem est autorizado a dizer?). A preocupao com as
condies de possibilidade que legitimam alguns enunciados como possveis de circularem e como
representativos de um poder de verdade (SILVA, 2000a).
71
Essa nova forma de conceber a linguagem provocou mudanas na concepo que at
ento prevalecia sobre a sua natureza. Todo esse processo trouxe consigo novas
propostas epistemolgicas, que oportunizaram o surgimento de outros entendimentos a
respeito da cultura, da sociedade, do sujeito, trazendo como conseqncia o
florescimento de novas metodologias. bom esclarecer que o giro no aponta para um
movimento repentino, mas refere-se a um fato que se foi configurando ao longo de um
perodo. Em sua obra A identidade cultural na ps-modernidade, Hall (2001) utiliza a
expresso virada lingstica para argumentar sobre algumas mudanas
epistemolgicas acerca da linguagem. Segundo esse autor, no haveria uma autonomia
real, nem uma autoria na produo da linguagem; ela na verdade uma ao coletiva e
no individual, em que o sujeito se sujeita
25
s normas, regras, cdigos e sentidos que
so a ele preexistentes. Entretanto, isso no significa que a linguagem seja fixa; pelo
contrrio, sua transformabilidade uma das caractersticas que a constitui.
Em Silva (1999), encontramos tambm o termo virada lingstica para
explicar o processo pelo qual se estabelece uma relao entre o real e a sua
representao, ou seja, a forma como esse real ganha sentido e faz-se presente no dia-a-
dia de uma dada sociedade. Entender a linguagem como tendo essa centralidade foi um
produto da chamada virada lingstica. Cond (1998), em seu estudo intitulado
Wittgenstein, linguagem e mundo, aponta que:
A chamada virada lingstica ocorrida inicialmente nos pases de lngua
inglesa, sem dvida, ocupa hoje um espao que h muito ultrapassou suas
fronteiras iniciais. Com efeito, para um grande nmero de filsofos
contemporneos, a Filosofia da Linguagem no uma simples anlise a
posteriori no interior da atividade filosfica [...]. Para esses filsofos, a
Filosofia da Linguagem uma disciplina fundamental, ao interior mesmo a
qualquer construo filosfica. Dessa forma, a partir da Filosofia da
Linguagem, isto , da anlise crtica da estrutura, dos limites, das
possibilidades da nossa linguagem quotidiana, que poderemos estabelecer
corretamente questes de teoria de conhecimento, poltica, ontologia, etc.
(p.16).

25
Segundo Silva (2000b, p.121), para Foucault o termo assujetisement, explica que o discurso tem um
carter de sujeio e de subjetivao na formao do sujeito, sendo o discurso uma formao regulativa e
regulada, uma vez que determinado e determina as relaes de poder que agem no mundo social.
72

O carter construdo e construtor da linguagem fica evidente nessas teorizaes,
nas quais se procura evidenciar a maneira como o poder e a desigualdade social so
estabelecidos, reproduzidos e combatidos atravs dos diversos discursos que circulam
na sociedade. A nfase, nessas teorizaes, recai sobre os usos que se fazem da
linguagem, pensamento que traz implcito uma recusa a uma essncia e a uma
universalizao da linguagem, o que levar autores como Cond (1998) a falar em
linguagens, no plural.
importante destacar algumas mudanas nesse campo, tais quais: a passagem
de uma premissa idia/mundo para linguagem/mundo, as disputas entre teorias que
atribuam uma essncia universal aos fenmenos e aquelas que argumentavam que a
existncia s se materializa no mago de nossa linguagem. Essas teorizaes sobre a
linguagem situam as novas discusses num plano mais local e restrito, em que as velhas
prticas de pretenso universalizantes e generalizadoras de um saber que poderia ser
aplicado indistintamente s vrias realidades, comeam a ser abandonadas para abrir
passagem para formas de abordar os problemas como locais, histricos, contingentes e
mais especficos. Essas concepes fazem parte da chamada abordagem ps-
estruturalista.
Como fenmeno epistemolgico, o giro lingstico trilha diversos caminhos,
adota vrias formas e transita por vrias perspectivas. No meu objetivo aqui dar conta
dessa histria, nem me aprofundar nas diferenas que o trnsito desse fenmeno
adquiriu atravs das suas andanas nos diversos campos sociais. Pretendo apenas fazer
uma referncia origem de alguns conceitos que emprego.
Poderamos citar, entre os vrios tericos que se debruam sobre o estudo da
linguagem, os chamados filsofos de Oxford, que postulam o seguinte: Nosso
conhecimento do mundo no se radica nas idias que dele fazemos, ele se abriga, sim,
73
nos enunciados que a linguagem nos permite construir para representar o mundo
(IBEZ, 2004, p. 33). A partir de tais conceituaes, possvel compreendermos que
a linguagem produz a realidade, uma vez que no h nenhuma correspondncia real
entre os objetos e suas denominaes. Sendo assim, o significado de tais objetos
atribudo pela linguagem, criando, assim, um sistema de representao.
Profundas transformaes na idia de sujeito derivam dessas teorias advindas
dos estudos da linguagem. Para Foucault (1999), por exemplo, o sujeito no
autnomo, e o discurso que ele profere no fruto do exerccio da sua soberania, pois
ele est mergulhado no prprio discurso. Essa impossibilidade de situar-se fora das
tramas discursivas e das malhas do poder circulantes nelas traz consigo a morte, o fim
da idia de um sujeito autnomo, livre, sujeito da sua prpria histria, ou capaz de ser
libertado, etc.
Entender como esse sujeito produzido implica compreender como se do os
modos de subjetivao, os quais so criados pelo estabelecimento de identidades e
significados socioculturais que dominam e governam os indivduos na atualidade. Nessa
genealogia do sujeito, evidencia-se o poder encarregado de vigiar, controlar e governar
atravs de uma rede discursiva que, apresentando-se de diversas formas, disciplina,
interpela
26
, produz e controla os sujeitos. Contudo, importante prestar ateno nas
consideraes que apontam no ser suficiente que a lei: convoque, discipline, produza
e regule, mas que deve haver tambm a correspondente produo de uma resposta e,
portanto, a capacidade e o aparato da subjetividade por parte do sujeito (HALL,
2000, p. 124).
Se, por um lado, parece que os discursos circulantes interpelam os sujeitos, essa
dinmica no acontece de forma causal, simplista ou linear. Tambm possvel pensar

26
Interpelao o temo utilizado por Luis Althusser (1971) para explicar a forma pela qual os sujeitos,
ao se reconhecerem como tais - sim esse sou eu - so recrutados para ocupar certas posies de sujeito
(WOODARD, 2000, p. 59).
74
que h movimentos em outros sentidos, que alguns sujeitos no so subjetivados por
algumas prticas discursivas e sim por outras. Podemos ver, por exemplo, que nem
todos os jovens respondem aos apelos consumistas, ou que nem todos os sujeitos vivem
de acordo com a norma da heteronormatividade
27
, vivendo no limiar das fronteiras ou
cruzando tais fronteiras para posicionar-se do lado da diferena.
Em outras palavras, as marcas que identificam e hierarquizam os sujeitos so
geradas atravs da linguagem no seio da cultura, num campo que poltico por que est
atravessado por relaes de poder.
J imena Furlani (2003, p.69) problematiza a linguagem por consider-la
fundamental no processo de desconstruo da normalidade, atravs do ato de colocar
em questo a diferena que ela instituiu e por considerar que as regras lingsticas so
criadas num contexto histrico de poder e, dessa forma, podem ser modificadas.
Assim, a autora mostra como, atravs do discurso, se instaura uma relao de poder
entre os gneros. O ocultamento do feminino denota, por exemplo, as posies de
sujeito que os indivduos pertencentes a cada um dos gneros devem ocupar na
sociedade. Os adjetivos com os quais so caracterizados os sujeitos de gnero no so
simplesmente descritivos, uma vez que exercem uma ao produtiva, em outras
palavras, cada vez que se chama uma menina de bonequinha, princesinha, a menina est
sendo levada a adotar as caractersticas de um comportamento mais doce, meigo, o
mesmo ocorrendo com os meninos chamados de garoto, filho, procurando que se
identifiquem com qualidades de fora e ao.
Quando uma criana nasce e a sociedade declara que uma menina ou um
menino, ela esta indo alm de uma simples constatao, ela inaugura um processo de

27
Segundo a feminista Deborah Britzman (1996) a heteronormatividade uma obsesso com a
sexualidade normalizante, materializa-se atravs de discursos que descrevem a situao homossexual
como desviante. Louro (2000), Guizzo (2005), Guerra (2005) observam que embora a hetenormatividade
seja extensiva a ambos os gneros, parece ser mais vigilante com os meninos, uma vez, que h uma
articulao muito forte entre a construo da masculinidade e a sexualidade.
75
masculinizao ou de feminilizao com o qual o sujeito se compromete (LOURO,
2004, p.15). E para poder ser reconhecido como parte integrante dessa sociedade, ele
deve adotar todo um cdigo de comportamento, tendo que sujeitar-se quelas normas
que vo regrar sua identidade de gnero, do contrrio se torna um sujeito desviante.
Para J udith Butler (2003, p. 08): o gnero uma espcie de imitao
persistente, que passa como real. O desempenho dela/dele desestabiliza as prprias
distines entre natural e artificial, profundidade e superfcie, interno e externo - por
meio das quais operam quase sempre os discursos sobre gnero. Nas palavras dessa
autora, encontro convergncia com a idia de que todos aqueles comportamentos,
representaes que se tenham sobre gnero so sempre invenes sociais de um tempo e
uma cultura dada; entretanto, as idias sobre como devem ser produzidas e conduzidas
as identidades de homens e mulheres de uma sociedade em particular, passam a ser to
disseminadas num senso comum. A sociedade se esquece que inventou tais identidades
e passa a assumi-las como naturais. Assim Butler (2003, p. 08-09) questiona-se: Ser
mulher constituiria um fato natural ou uma performance cultural, ou seria a
naturalidade constituda mediante atos performativos discursivamente compelidos,
que produzem o corpo no interior das categorias de sexo e por meio delas?. Para
compreendermos melhor as colocaes dessa autora recorremos a Silva (2000a, p. 90)
para nos explicar o que entende por performatividade:
O conceito tem origem na distino feita por J . L. Austin entre enunciados
constatativos (ou descritivos) e enunciados performativos [...] Um enunciado
performativo_ o termo advm da expresso perform and action, realizar
uma ao_ faz alguma coisa acontecer, podendo ser julgado como bem-
sucedido mal-sucedido: Eu os declaro marido e mulher[...]....

Aprofundando mais um pouco o conceito de performatividade, Silva (2000b, p.
93) explica que: Em seu sentido estrito, s podem ser consideradas performativas
aquelas proposies cuja enunciao absolutamente necessria para a consecuo do
resultado que anunciam. Desta forma para Butler (2003) as identidades sexuais e de
76
gnero so resultados de discursos que se repetem com fora performativa, instituindo e
regulando ao mesmo tempo tais identidades, concluindo na idia de que toda identidade
e representao cultural so, na verdade, uma questo do exerccio da performatividade,
que dimensionada na ps-modernidade pela sua produtividade ou eficcia (SILVA,
2000a).

3.2 A literatura: linguagem entre linguagens

Linguagem entre linguagens e cdigo entre cdigos, o que se chama de
literatura leva ao extremo a ambigidade da linguagem: ao mesmo
tempo em que cola o homem s coisas, diminuindo o espao entre o nome
e o objeto nomeado, tambm exprime a artificialidade e a instabilidade
dessa relao (LAJOLO, 2001, p. 36).

Todas as argumentaes anteriores permitem-nos comear a duvidar dos
processos que consagram e naturalizam determinados fatos culturais atribuindo-lhes um
status. Tal seria o caso da literatura, pois o discurso que legitima expresses da cultura
humana conferindo-lhes um determinado grau de valor , ao mesmo tempo, um discurso
que marginaliza outras tantas manifestaes colocando-as no lugar da diferena, sem
cuja existncia seria impossvel termos a norma.
A literatura uma das diversas roupagens que vestem as prticas pelas quais os
sujeitos so interpelados, discurso e ao mesmo tempo criatura do discurso,
exercendo uma funo reguladora pelas representaes nela existentes, sendo ao mesmo
tempo regulada pelos discursos que se pretendem hegemnicos.
Foucault (1996) salienta que uma formao discursiva constitui-se num conjunto
de foras que colocam em circulao uma determinada prtica discursiva. Veiga-Neto
(2003) nos explica que as prticas discursivas so compreendidas como a existncia
material de certas regras s quais o sujeito est submetido desde o momento em que
77
pratica o discurso e que como conseqncia dessa submisso geram-se as posies-de-
sujeito. Silva (2000 a, p. 43) ainda afirma que, nas abordagens ps-estruturalistas, o
termo discurso usado para mostrar o carter produtivo da linguagem na construo da
cultura e da sociedade.
So essas prticas discursivas que faro circular foras sociais, que, legitimadas
por um discurso normativo e produtivo, organizam-se para investir de poder certos
agentes que, por sua vez, proclamam-se vozes autorizadas e reconhecidas socialmente
para incluir ou excluir as manifestaes culturais na categoria de literrio. Lajolo (2002,
p. 18) chama essas foras de canais competentes, aos quais compete a literalizao de
certos textos, isto , a proclamao de um texto como literatura ou no literatura.
Segundo a autora esses canais competentes ou agentes so:
Os intelectuais, os professores, a crtica, o merchandising de editoras de
prestgio, os cursos de letras, os jris de concursos literrios, os
organizadores de programas escolares e de leituras para vestibular, as listas
de obras mais vendidas... {grifo no original} (LAJ OLO, 2002, p.19).

As vozes desses agentes legitimam obras que so portadoras de representaes,
que se pretendem normativas: de raa, classe e gnero, entre outros marcadores sociais,
e, a partir delas, so avaliadas toda e qualquer representao, estabelecendo relao de
poder/hierarquia entre elas.
A literatura linguagem, produto de uma determinada poca, que exprime
valores e representaes da experincia humana, ao tempo que contribui para produzir
os discursos que criam tais valores e representaes. Cada poca produziu um
determinado tipo de literatura, e talvez o que interesse seja se indagar: quais foram as
condies que permitiram a emergncia daquelas manifestaes e por que aquelas
manifestaes e no outras foram reconhecidas como literatura?. Compreender as
circunstncias e as especificidades em que emerge e evolui a literatura acompanhar a
marcha das transformaes culturais da sociedade.
78

O que literatura? Perguntas permanentes, respostas provisrias (LAJ OLO,
2001, p.11). Com esta frase to simples e ao mesmo tempo to profunda, essa autora
sintetiza a natureza arbitrria, cultural, histrica e contingente da produo literria.
O discurso literrio no escapa das malhas do poder, e este poder que se
estende como uma rede capilar por toda a sociedade em suas diversas instncias
(FOUCAULT, 2002), que torna algumas vozes legitimadas para conferir o atributo de
literrio/a a um texto ou prtica social. Desta forma, alguns textos desconsiderados no
passado, por exemplo, adquirem posteriormente um status de literatura. Da mesma
forma, textos tidos como possuidores de uma inegvel natureza literria em uma
determinada poca, em outros momentos deixam de ter esse reconhecimento. Muitas
manifestaes de sculos passados que circulavam oralmente, vieram a ser consideradas
obras literrias quando foram compiladas e publicadas.
Diante dessas questes, poderamos nos questionar se as msicas populares, as
manifestaes do folclore infantil, os livros de auto-ajuda, contos e poesias no
publicados, as novelas, etc. so de fato manifestaes literrias? Conforme assinala
Marisa Lajolo: A resposta simples. Tudo isso e no , e pode ser que seja literatura.
Depende do ponto de vista, do significado que a palavra tem para cada um, da situao
na qual se discute o que literatura (LAJ OLO, 2001, p.16).
A origem da palavra literatura - segundo afirmam Lajolo (2000) e Vitor Manuel
Aguiar e Silva (1983) - est ligada ao domnio das lnguas clssicas e seu sentido vai ser
associado ao da erudio, instruo, saber relativo arte de escrever e ler; somente por
volta do sculo XIII uma nova acepo do termo far seu aparecimento no cenrio
cultural vocbulo literatura derivado do termo latino litteratura, que penetrou nas
principais lnguas europias no final do sculo XV; na lngua alem sua apario se deu
no sculo XVI e na lngua russa no sculo XVII. No sculo XVIII introduziu-se a
79
palavra belas artes para designar o que se conhece hoje com o sentido de literatura. Foi
na segunda metade do sculo XVIII que ela se converteu em um campo do saber, em
um objeto a ser estudado conforme afirma Aguiar e Silva (1983, p.23). Ainda no
sculo XVIII esse vocbulo passou a designar o conjunto de obras literrias de um pas,
e em fins desse mesmo sculo a palavra literatura, encerrou em seu significado uma
noo de esttica.
A sua evoluo semntica continuou em pleno desenvolvimento nos sculos
XIX e XX e suas principais acepes no limiar do romantismo so: conjunto de
produo literria de uma poca ou de uma regio; conjunto de obras que possui uma
identidade na sua temtica, inteno; bibliografia sobre um assunto especfico; usa-se o
termo ao escrever a histria da literatura e/ou manual de literatura e, finalmente, temos o
seu termo empregado para designar rea do conhecimento, disciplina acadmica. As
diversas acepes da palavra e as transformaes histricas do vocbulo mostram o
quanto o estabelecimento de uma definio no uma tarefa fcil
Lajolo (2000) aponta algumas evidncias como sendo necessrias para que uma
obra seja considerada literria: que haja um escritor e um leitor e que exista um espao
de interao entre ambos, espao este denominado de interao esttica (destaques
no original) (LAJ OLO, op. cit. p.18). A obra deve ser proclamada como literria pelos
agentes que socialmente se investem de autoridade para tal.
A literatura um veculo da linguagem, onde se realizam exerccios de poder ao
atribuir sentido e significado, com isso ela contribui na fabricao de identidades,
posicionando os sujeitos em diferentes e desiguais lugares sociais. Desta forma
importante destacar o quanto a literatura infanto-juvenil exerce uma funo produtiva
nas representaes e identidades culturais que circulam entre crianas e jovens. Contudo
ela no a responsvel pela fabricao de tais identidades e seus significados, j que
80
esses se fixam pela trama de poder que age atravs de diversos e variados produtos
culturais e no de um nico artefato cultural.
Gladys Kaercher (2003) fala-nos, por exemplo, de como a literatura tem
contribudo na formao do preconceito contra o/a negro/a, j que tanto nos textos como
nos recursos imagticos transmite-se uma mensagem carregada de preconceito, pois so
os personagens maltrapilhos, figuras difusas, ilustraes pouco atraentes
(KAERCHER, op.cit. p. 98). Assim, alerta a autora, as crianas negras no somente
carecem de um referencial com o qual possam se identificar nos textos literrios, quanto
as mesmas carregam discriminaes e representaes negativas sobre suas identidades.
importante salientar, entretanto, que Kaercher atenta para rupturas que comearam a
aparecer no cenrio acadmico, pedaggico e na Literatura Brasileira a partir de 1990,
onde novas formas de representao do/a negro/a ganharam espao.
A literatura tem sido um importante artefato cultural na fabricao das
identidades de gnero. Cabal (1998, p. 27) utiliza textos que fizeram parte da sua
histria colegial para exemplificar como a literatura infanto-juvenil veicula o que ela
chama de sexismo nas representaes do feminino e do masculino:

Assim na segunda lavamos a roupa, que na corda deixamos secar.
Assim na tera, com muito cuidado, a roupa, limpa, iremos passar.
Assim na quarta enceramos o cho e o teto, sabemos limpar.
Assim na quinta costuramos roupa, e aprendemos tambm a bordar.
Assim na sexta samos s compras, como sai s compras a mame.
Assim no sbado fazemos bolos, que no forno deixamos dourar.
E no domingo, quando est tudo j concludo, ento vamos ao campo
para brincar... (traduo minha)


A autora explica que esses textos faziam parte das leituras obrigatrias para
meninas em sua educao escolarizada. Cabal relata que os livros da sua infncia
estavam repletos de textos misginos e discriminatrios em relao mulher. Muitos
so os exemplos encontrados por estudiosas feministas sobre a maneira como a
81
literatura representa de modo diferente e desigual homens e mulheres. Enquanto os
heris tm um mundo para vencer e so obrigados a fazer escolhas, as heronas
costumam ter suas escolhas reduzidas a dois homens. Mulheres so apresentadas como
vtimas ou vitimarias, verdadeiras seres do mal. As mulheres geralmente aceitam
passivamente e com estoicismo o sofrimento. A mulher que transgride encontra seu
castigo (merecido) na morte, o homem apresentado naturalmente como promscuo
e, portanto, deve ser perdoado; enfim, todo um sistema de valores e todo um regime de
leis que governam os comportamentos de gnero so observados nessas obras literrias.
Essas afirmaes so feitas por Egle Bacchi (2003, p. 45-46), que tambm nos
diz: A palavra torna-se rapidamente um elemento forte da vida infantil das mulheres,
articula seus modos de comunicar, caracteriza suas expresses. O binarismo em
relao ao gnero presente na literatura para crianas analisado ainda por Davies
(1994), que aponta que o homem nesses textos comumente apresentado como um
agente que tem seu campo de ao no mundo exterior, enquanto a mulher delineada
como um ser passivo que tem como funo ocupar uma posio de apoio ao elemento
masculino, configurando-se no outro dele, a norma. Ana Helena Cizotto Bellini (2003,
p. 99) enfatiza o carter poltico dos estudos Literrios Feministas cuja prtica, segundo
a autora, visa mudanas na excluso da mulher na sociedade, uma vez que na sua
argumentao:

Se percebermos o mundo de acordo com as palavras que usamos, como um
sistema de valores inerentes a elas, as feministas esto engajadas em
descobrir como a literatura, enquanto prtica cultural pode estar envolvida na
produo de significados e valores que mantm as mulheres em condio de
desigualdade.

Para essa autora a construo das imagens femininas na literatura foi e continua
sendo um veculo pelo qual os valores culturais, que se colocam como centrais, tem
sido mantido de gerao em gerao. por isso que entender e desconstruir os
82
mecanismos usados nessa construo permitir pensar em uma modificao nas relaes
desiguais de gnero. Nos seus estudos ela tem confirmado o quanto possvel encontrar
na literatura binarismo tais como cultura x natureza, atividade x passividade,
inteligncia x sensibilidade, em que o primeiro elemento, de valor positivo, considerado
a norma, atribudo ao homem, enquanto o segundo, o desvio negativo, caracteriza a
mulher (BELLINI, 2003, p. 101).
Ana Maria Machado (1999) qualifica de ideologia os valores e as
representaes culturais sobre pessoas, povos, raa/etnia e gnero, entre outros, que a
literatura ajuda a construir e difundir. Para ela, no h nenhuma obra sem
posicionamento ideolgico, pois a neutralidade no possvel e a inocncia uma
falcia. Em seu livro Contracorrente: conversas sobre literatura e poltica, brinda-nos
com vrios exemplos em que a literatura cumpre o papel de transmitir os modelos
hegemnicos, aqueles que a sociedade quer instituir para exercer controle sobre a suas
populaes.
A autora detm-se em estudar vrias obras da literatura universal e nacional, das
quais extrai inmeros exemplos de como so criadas na literatura determinadas
representaes sobre os sujeitos.
Teresa Colomer (2003) compartilha com Machado a expresso de ideologia para
referir-se queles valores sociais que so inscritos nos textos literrios e que expressam
a viso de mundo e de sociedade dos grupos sociais. A autora relata que, a partir dessas
concepes, surge um movimento de estudos que focaliza suas anlises nos textos como
portadores desses valores socioculturais. Assim como Machado, essa autora nos afirma
que no existe nenhum texto literrio neutro, isento de mensagens e valores
preconizados na sociedade. No entanto, um problema apresentado pela autora o da
qualidade versus a ideologia politicamente correta, assim ela se pergunta: Devem
83
suprimir-se, por exemplo, as obras clssicas por seu contedo sexista ou racista?
(COLOMER, 2003, p. 120).
Essa autora situa o surgimento dos estudos na literatura sobre as questes de
sexo e gnero, por volta de 1971, quando o estudo da literatura infantil incorporado
aos estudos da imagem da mulher na literatura, os quais culminam na veiculao na
literatura de modelos de comportamento diferenciados pelo gnero. Em 1975, ano
internacional da mulher, incentiva-se a produo de textos literrios no-
discriminadores e editam-se livros sob o titulo de no-sexistas
28
(COLOMER, op. cit.
p. 120, destaques meus).
As editoras passaram a publicar colees sobre essas temticas. No Brasil, por
exemplo, as questes de sexo e gnero passaram a fazer parte dos temas transversais
sugeridos nos Parmetros Curriculares estabelecidos pelo Ministrio de Educao e
Cultura. Conforme nos mostra Bellini (2003, p. 95):
No volume de lngua portuguesa dedicado aos terceiro e quarto ciclos, o texto
dos Parmetros Curriculares insiste, em relao ao adolescente na ampliao
de sua viso de mundo, na qual se incluem as questes de gnero, raa,
origem e possibilidades sociais, e a rediscusso de valores que, re-
interpretados, passam a constituir sua nova identidade (p.30).
Apesar de ser essa ltima citao dos documentos a nica em que aparece a
palavra gnero, o conceito aparece de forma explcita em Busquets et.al.
(1988, p.16 e 156) como um dos objetivos da proposta dos temas transversais
- a qual representa um dos pontos bsicos dos Parmetros- que seria detectar
o nvel de sexismo dos textos escolares, ficcionais ou no. De uma forma
geral, tais objetivos buscam mudanas de perspectivas que fujam ao modelo
elitista de educao, do qual o androcentrismo um dos suportes.

Apesar de todo esse movimento, no Brasil ainda so poucas as obras literrias
infantis nas quais a temtica relativa a gnero apresentada em uma perspectiva mais
central e problematizadora, embora se entenda que muitas obras, mesmo no tendo as

28
Na pesquisa que realizei na rede mundial de computadores encontrei com freqncia o termo no-
sexista para denotar uma literatura que est sendo produzida na contemporaneidade, a qual tem por
objetivo problematizar a desigualdade entre os gneros, desconstruindo discursos binrios, muito
presentes na literatura para crianas e na literatura em geral. Essa literatura carrega representaes que
desestabilizam as representaes ditas hegemnicas sobre gnero.
84
questes de gnero como sua preocupao central, so portadoras de representaes
nesse campo.
Contudo, hoje em dia, encontramos autoras/es como Ruth Rocha, Ana Maria
Machado, Fernanda Lopes de Almeida, Marcos Ribeiro, Ricardo Azevedo e Cristina
Porto (brasileiros/as), Babette Cole, Robert Leeson, N.M. Bodecker, Graciela Cabal e
Adela Turin, entre outros, que vm criando histrias nas quais so problematizados os
binarismos de gnero, os marcadores sociais do feminino e masculino, as fronteiras dos
gneros, as diversas identidades sexuais, etc. Tambm podemos verificar que em vrios
pases so organizados concursos nacionais e internacionais de literatura infantil de
cunho feminista.
Esse tipo de literatura no de fcil acesso e muitas obras no chegaram ainda
ao Brasil. Vale lembrar, no entanto, que esse movimento no acontece de uma forma
intencional por parte do/a autor/a, mas faz parte da trama discursiva que sustenta suas
crenas e sua maneira de ver o mundo; assim como a recepo de um texto tambm se
d de modo particular e sociocultural, em que esse texto capaz de mobilizar
significados com os quais o/a leitor/a se identifica e dos quais se apropria para construir
suas identidades e suas representaes do mundo e de si.











85
3.3 Literatura Infantil ou literatura para a infncia?

Um livro no apenas aquilo que est escrito nele, mas
tambm a leitura que o leitor faz desse texto. Os dois
processos so ideolgicos. Os dois pressupem uma
determinada viso do mundo. Para que o livro tenha um
potencial rico, com muitas significaes, necessrio que
seja cuidadoso, tenha qualidades estticas, seja um exemplo
de criao original e no estereotipada. Mas, para que esse
livro possa manifestar esse seu potencial, torn-lo real,
indispensvel que encontre um leitor generoso que possa
faz-lo dialogar com outras obras, com vises de mundo
enriquecidas pela pluralidade e pela aceitao democrtica
da diferencia. Somente dessa maneira o livro deixara de ser
um ponto de chegada, para se tornar um ponto de partida
permanente para outras leituras - de textos do mundo
(MACHADO, 1999, p. 68).

Para falar em uma literatura infantil ou em literatura para infncia devemos nos
remontar apario do conceito de infncia. Esse novo regime discursivo vai gerar as
condies de diferenciao entre adultos e crianas, estabelecendo-se entre essas duas
categorias uma relao necessria para a identificao dos atributos que caracterizaro
os seres que pertenceram a essa nova categoria da infantilidade. As crianas so
produzidas discursivamente em relao ao adulto, elas so aquilo que o adulto no .
Desta forma so descritas e percebidas como imaturas, no prontas, frgeis,
dependentes, desprotegidas, necessitadas de cuidados, de vigilncia e de educao. Essa
situao oportuniza o surgimento de uma srie de dispositivos e de artefatos da cultura
que tem como funo o controle e produo desta nova categoria. A literatura destinada
a estes novos sujeitos surge aproximadamente a partir do sculo XVIII. Esta literatura se
difundir no sculo XIX, consolidando-se no sculo XX. Entretanto, historiadores
situam seus primrdios alm do surgimento da infncia como categoria social.
A literatura infantil vem da tradio oral, j que desde tempos remotos
contavam-se contos para as crianas. J . C. Cooper (1998) afirma que os contos mais
antigos so originrios do Oriente. A coleo de fbulas escritas em Snscrito chamada
de Panchatantra era usada na educao de jovens provindos da aristocracia hindu. As
86
lendas budistas compiladas h dois mil anos conhecidas como Janaka e contos do Egito
antigo datados de 1400 a.C. so alguns dos textos mais antigos de que se tm notcia.
Em 1550 foram publicados alguns contos de fadas e quase um sculo depois, em
1637, surgiram os Pentamerone, escritos por Giambattista Basile que os colhera da
tradio oral italiana.
Lajolo e Zilberman (1999) realizaram um resgate da histria que reconstitui as
origens da literatura infantil. Elas nos apontam que as primeiras obras para crianas
foram publicadas na primeira metade do sculo XVIII, entretanto, segundo essas
autoras, obras escritas no sculo XVII, durante a poca do classicismo francs, tais
como as Fbulas de La Fontaine, as Aventuras de Telmaco de Fnelon e os Contos de
Mame Gansa, de Charles Perrault, vieram fazer parte do universo considerado
apropriado para a infncia.
Segundo Nelly Novaes Coelho (2000), a falta inicial de uma literatura escrita
especificamente para crianas levou ao surgimento de adaptaes de obras literrias
escritas originalmente para adultos. Assim, nos sculos XVIII e XIX, foram publicadas
as coletneas de Perrault, La Fontaine e Grim as quais se popularizaram e difundiram-se
inicialmente por toda Europa, alcanando posteriormente crianas de outras partes do
mundo. Por essa poca tambm foram escritos livros que pretendendo atingir adultos
fizeram grande sucesso entre as crianas. Segundo Regina Zilberman (1999), atribuda
a Charles Perrault a literalizao de uma produo que at ento se dava atravs da
tradio oral. Como podemos perceber, os contos datam de pocas onde as crianas,
como categoria social, ainda no tinham visibilidade. Portanto, eles no foram
originados para educar nem divertir crianas; este um uso que posteriormente a cultura
conferiu a essas e outras histrias. Os contos surgiram para procurar explicaes sobre o
87
mundo e/ou da necessidade de narrar a vida, a morte e outras preocupaes dos homens
e das mulheres daquela poca.
A concepo de criana como um adulto que ainda no tinha alcanado o seu
desenvolvimento trouxe como conseqncia os primeiros textos infantis como uma
simplificao daqueles contos criados para adultos. Conforme relata Coelho (2000,
p.29-30):

Expurgadas as dificuldades de linguagem, as digresses ou reflexes que
estariam acima da compreenso infantil; retiradas as situaes ou conflitos
no exemplares e realando principalmente as aes ou peripcias de carter
aventuresco ou exemplar... as obras literrias eram reduzidas em seu valor
intrnseco [...] (destaques no original).


Assim, muitos livros foram adaptados, contados e repassados para as crianas.
Vejamos, pois, um exemplo de Machado (1999, p.34):

No final do sculo XVII e incio do sculo XVIII, aparecem trs livros que,
em pouco tempo, se tornariam livros infantis por adoo - pois os adultos que
os liam gostavam tanto deles que comeavam a querer compartilh-los com
as crianas que amavam e passaram a cont-los. Os trs livros eram The
Pilgrims Progress, de John Bunyan (1678); Robinson Crusoe, de Daniel
Defoe (1719) e Gullivers Travels, de J onhatan Swift (1726).


oportuno mencionar que essas obras surgiram e difundiram-se em um mundo
que passou por um processo de transformao scio-poltica. De uma sociedade
medieval em decadncia abriu-se caminho para uma sociedade industrial, trazendo a
ascenso da classe burguesa que passou a ocupar uma posio de domnio e vanguarda,
condenando o sistema feudal ao seu desaparecimento. As cidades se consolidaram como
ncleos populacionais, o Estado adquiriu poder absoluto, a vida pblica separou-se da
vida privada e a famlia se tornou uma unidade chave neste novo modelo social. Nesse
contexto surgiu a criana como categoria social e com ela, uma srie de objetos e
produtos culturais que a sociedade industrial criou (como por exemplo, a literatura para
88
crianas), na tentativa de atender as supostas necessidades deste novo ser infantil, mas,
ao mesmo tempo, ajudando a cri-lo e consolid-lo na sua nova posio-de-sujeito.

A literatura infantil traz marcas inequvocas deste perodo. Embora as
primeiras obras tenham surgido na aristocrtica sociedade do classicismo
francs, sua difuso aconteceu na Inglaterra, pas que, de potncia comercial
e martima, salta para a industrializao, porque tem acesso s matrias
primas necessrias (carvo, existente nas ilhas britnicas, e algodo,
importado das colnias americanas), conta com um mercado consumidor em
expanso na Europa e no Novo Mundo e dispe da marinha mais respeitada
da poca (LAJOLO E ZILBERMAN, 1999, p.18)

Para essas autoras a literatura infantil, nesse contexto, assume uma condio de
mercadoria, iniciando, assim, as primeiras relaes entre a escola e a literatura, uma vez
que a primeira tinha como papel fazer da criana uma leitora para que essa pudesse vir a
consumir a literatura circulante. Assim, a literatura infantil, por sua vez, comeou a
adotar posturas nitidamente pedaggicas
29
.
Marc Soriano (1975 apud. COELHO, 2000), socilogo francs, defende a idia
de uma literatura infantil com vocao pedaggica (destaque no original), posto que a
infncia um perodo de aprendizagem. A literatura infantil para esse autor: tambm
ela necessariamente pedaggica, no sentido amplo do termo, e assim permanece mesmo
no caso em que ela se define como literatura de puro entretenimento [...] (COELHO,
2000, p. 31). Essa escritora afirma que a literatura, como ato criador, apresenta
forosamente essas duas interaes.
Tais consideraes podem ser encontradas tambm em Colomer (2005), pois ela
salienta que a literatura surgida a partir do sculo XVII tinha a preocupao com sua
funo educativa, por considerar que este novo sujeito (a criana) deveria ser educado.
E acrescenta: Foi, precisamente a funo educativa que tornou possvel a aceitao

29
Estas colocaes nos permitem perceber o quanto o pblico alvo da literatura infantil tem se alterado,
pois se nessa poca pretendia-se atingir a crianas escolarizadas; em decorrncia dessas mudanas, hoje
possvel ver toda uma sofisticao na produo do mercado editorial na editorao e comercializao de
livros para crianas de diversas idades. Por exemplo, livros de pano e emborrachados so lanados no
mercado destinados a bebs.
89
social do novo produto (COLOMER, op.cit. p.160) e continuando, ela diz: Por isso
preciso levar em conta a reflexo prpria da sociologia da educao sobre as formas
de transmisso dos valores educativos surgidos nas ltimas dcadas nas sociedades ps-
industriais, j que estas formas e valores transferiam-se para os livros infantis e
juvenis... (COLOMER op.cit. p. 161).
do discurso que se produz este novo sujeito, a criana, como um ser cuja
vivncia inicial torna-se decisiva para seu futuro desenvolvimento, e da preocupao
com esse perodo da vida humana que vai surgir no livro infantil, o que foi denominado
de pedagogia invisvel, termo que denota a prtica de transmisso de critrios, valores e
forma de conduta social que as crianas devem seguir.
Para Bujes (2002, p. 19) na produo dessa infncia esto intrnsecas relaes de
poder que ao tomar a criana como um sujeito/objeto cultural, fabrica esse sujeito
criando significados culturais e fazendo-os circular como um regime de verdade. Sobre
a relao entre as coisas e seus significados, essa autora nos explica que:
Os Estudos Culturais, especialmente em sua vertente voltada para as anlises
textuais, propiciam-nos tambm a compreenso do carter inerentemente
precrio dos significados, da absoluta falta de correspondncia entre palavras
e as coisas e das lutas de poder pelo controle destes mesmos significados.


Assim como a relao entre as palavras e as coisas e entre as coisas e seus
significados so arbitrrias, podemos situar a relao da literatura infantil e sua
definio como algo que contingente e histrico difcil capturar em uma definio
ou em um significado.
Existe uma discusso que aponta que o nascimento de uma literatura do gosto da
infncia ou apropriada para ela carrega significados de desvalorizao dessas novas
produes culturais, tanto assim que em 1697, quando Charles Perrault escreveu
Histrias e narrativas de um tempo passado com moralidade, publicou a referida obra
90
atribuindo a autoria ao seu filho, pois no era bem visto que um membro da Academia
de Letras escrevesse uma obra popular como aquela, j que a literatura infantil no tinha
ainda a legitimao que lhe seria conferida posteriormente.
Em essncia, diz Coelho (2000, p. 29), a literatura infantil tem a mesma natureza
da literatura que se destina aos adultos, porque a literatura infantil , antes de tudo,
literatura, arte de representar o mundo, arte de criar com a palavra.
O conceito do que literrio ou no, depende de vrios fatores. Parafraseando
Mrio de Andrade, que disse que Conto tudo aquilo que o autor chama de conto,
(LAJ OLO, 2002, p. 15), poderamos dizer que literatura tudo aquilo que a sociedade
atribui convencionalmente de carter literrio. Essa afirmao por sua vez tem base na
idia de que essa conceitualizao arbitrria, contingente, histrica e responde a
determinados arranjos scio-polticos que permitem o nascimento, trnsito e
enraizamento deste conceito.
Vidaluz Meneses (2000), a convite da revista Parapara
30
(1983), viu-se diante
do desafio de apresentar um apanhado da literatura infantil na Nicargua. Mltiplas so
as definies de literatura infantil, disse a autora, algumas, por exemplo, a definem
como aquela produo oral que ao adotar vrios gneros (lrico, narrativo, dramtico)
dirigi-se ao publico infantil com a dupla funo de transmitir valores alm de facilitar a
comunicao e estimular a fantasia e imaginao com alegorias, imagens e fbulas; ou,
ento, obras que no tendo sido escritas originalmente para crianas, so alvo de
interesse das mesmas. Tambm, continua afirmando a escritora, literatura infantil,
obras endereadas propriamente s crianas. Para Meneses as fronteiras delimitadas por
estes critrios muito formais poderiam lev-la a afirmar que no havia uma literatura
infantil na Nicargua; entretanto, ao voltar os olhos para uma produo mais marginal

30
Publicao do Banco do livro da Venezuela que em 1983 props difundir o que tivesse sido realizado
no campo da literatura infantil na Amrica Latina.
91
(definio usada pela autora), ela encontrou o que chamou de duas vertentes na
literatura infantil na Nicargua: uma popular e outra culta
31
. Na primeira vertente ela
situa as lendas; os cuentos de camino (contos de autor annimo que eram contados nos
caminhos, nas idas e vindas das pessoas para entreterem-se, no sabendo exatamente a
sua origem ou a sua veracidade); adivinhaes e msicas annimas do passado colonial,
compiladas e publicadas por alguns autores contemporneos, entre outras
manifestaes, que foram fazendo parte de uma cultura para as crianas. Continua
explicando a autora que a vertente culta chega s crianas atravs de uma produo que
no intencionalmente produzida para elas, mas que devido a sua ludicidade desperta
nelas interesse e prazer. Meneses (op.cit. p.17) mostra que exemplos destes casos os
encontramos na poesia e no teatro do Movimento de Vanguarda [...] seus membros
denominaram este gnero ldico e experimental. Vejamos o poema Plenilunio de J os
Coronel Urtecho:

Una gallina en un arado
puso un huevo colorado
puso uno
puso dos
puso tres
puso cuatro
puso cinco
puso seis
puso siete
puso ocho
puso nueve
puso diez
Puaff!!
La luna.

Segundo Octavio Robleto (2000)
32
, essa situao de no conceber num primeiro
momento a literatura infantil como uma produo literria formal e consagrada, deve-se

31
importante salientar que sob a perspectiva dos Estudos Culturais no existe tal diferenciao. Tanto a
chamada alta cultura quanto a chamada baixa cultura, no so mais do que representaes das relaes
de poder que posicionam determinadas expresses culturais em uma relao binria.
32
Uma vez que nesta Dissertao de Mestrado foram includas obras la Literatura Nicaragense, me senti
obrigada a trazer alguns/as tericos/as que escrevem sobre ela.
92
ao fato de que a maior parte da produo literria para crianas na Nicargua vem da
tradio oral e no da sua forma escrita. As tentativas de compilar essas tradies orais
tem sido mnimas perante a riqueza das expresses orais da cultura nicaragense. O
autor nos alerta sobre o fato de que essa condio de oralidade faz com que as histrias
e contos sofram perdas de alguns elementos originais adquirindo novos significados,
pequenos giros numa continuidade e descontinuidade permanente. Assim, perdas
irreparveis para o conhecimento e reconhecimento das razes culturais ocorreram na
medida em que muitas lendas foram disseminadas com a populao e culturas indgenas
da Nicargua na poca colonial e ps-colonial.
Encontro convergncias entre autores nicaragenses, brasileiros e de outras
nacionalidades quando remetem a origem da literatura infantil s prticas anteriores a
apario de uma literatura impressa, assim tambm convergem esses autores na idia de
que essa literatura traz implcitas representaes culturais que ajudam a formar os
significados hegemnicos, mas que so concomitantemente formadas (as
representaes) por esses mesmos valores e significados que se posicionam no centro
das relaes de poder.
Coelho (2000) lembra-nos que a literatura infantil sugere belos livros destinados
a recriar e que, por ser considerada um gnero de menor valor, foi-lhe conferido um
sentido de utilidade e puerilidade. Correspondendo idia de que a criana seja um ser
incompleto, em formao, a literatura a ela destinada pretende ser um canal para educ-
la, transmitir-lhe valores e dar-lhe ensinamentos.
Na imagtica dos contos infantis, podemos apreciar fortes ensinamentos sobre
classe, raa/etnia, corpo, gnero, esttica, tica, entre outros valores. Fanny Abramovich
(1995) disserta sobre o poder de difuso e reforo dessas representaes que os livros
infantis apresentam. Assim - disse a autora-, a fada e a princesa tm olhos azuis, so
93
loiras, morenas mas brancas , esbeltas e vestem roupas imaculadas; os prncipes so
corpulentos, fortes, elegantes, imberbes; o pai usa culos e acompanhado por algum
objeto que indique a sua profisso; a me geralmente est envolvida em tarefas do lar;
os reis e as rainhas so ricos, no trabalham, possuem belas vestimentas e moram em
luxuosos palcios e so bonzinhos; os serviais homens so, em geral, negros e as
serviais mulheres so comumente gordas; os marginais so pobres, maus e
ameaadores e os personagens maus so feios e/ou velhos.
Porm, nos tempos atuais, podemos encontrar histrias em que os prncipes so
fracos, abusados e viram sapos no final da histria; princesas que no querem casar;
despenteadas, mal-educadas e bagunceiras, que trocam de vida com o drago; meninos
que choram; meninos que gostam de fazer coisas que os outros dizem ser coisas de
meninas; personagens femininos que, saturadas de agentar seu par masculino, acabam
abandonando-o, alm de personagens femininos que transgridem as prticas sociais.
Podemos encontrar, em alguns livros infantis, representaes de pares homossexuais,
unies multirraciais, famlias no-nucleares, etc. No entanto, uma literatura como essa
representa ainda uma minoria e no tem uma grande circulao nos meios da cultura
infantil brasileira.











94
4. Dialogando com crianas

Se, depois da leitura dessas pginas, meu (minha) leitor
(leitora) se sentir sensibilizado(a) para uma escuta mais
sensvel, mais desligada das aparncias, perceptuais da
identificao de autorias, de quem disse o que, e se sentir
atrado(a) pela aventura (s vezes quase sem sada...) de
desemaranhar o entrelaamento de vozes que se ouvem nos
discursos da/sobre/em educao, comeando - quem sabe -
pelo seu prprio, essas pginas tero provocado ecos... e
essa voz, que j nasceu de outras, tambm, estar em outras
(SILVEIRA, 2002b, p. 81).



95

4. Dialogando com crianas

Neste captulo uso as observaes e falas das crianas para analisar a partir desses
textos culturais quais as representaes que elas tm sobre as masculinidades,
feminilidades, cruzamentos de fronteiras e desigualdades presentes nas relaes de
gnero. Com a literatura infantil no-sexista pretendi, ao mesmo tempo,
desestabilizar e problematizar representaes de gnero tidas como naturais,
buscando incidir, mesmo que minimamente, nos jogos de poder implcitos na
produo de tais representaes.
________________________________________________________________________

Como bem afirma Britzman (1996), nenhuma identidade existe sem
negociao, na medida em que adquirir uma identidade significa vivenciar um processo
de mltiplas variaes, mas que dizem respeito a um mesmo tema: representaes e
significados culturais.
Os arranjos sociais que permitem os processos de produo das identidades
esto sempre em movimento, so variantes e dinmicos, produzem o nascimento e a
morte de significados e sentidos culturais e por isso que a todo processo de construo
lhe inerente um processo de desconstruo
33
.
As histrias infantis usadas neste trabalho de investigao foram apresentadas
com o intuito de conhecer as representaes de gnero das crianas e problematizar
alguns discursos hegemnicos sobre gnero. Cabe aqui reiterar a importncia de se
trabalhar com determinados artefatos culturais que esto presentes no cotidiano de
meninos e meninas, pois como afirma Ruth Sabat (2004), tais artefatos permitem o
"consumo" de um conjunto de valores que vo se fixando nas representaes infantis
pela via da repetio constante.
Como investigadora interessada em pesquisar as representaes de gnero
presentes nas falas infantis, assumo tais falas como um texto, que deve ser visto sob a
lente de teorizaes que me permitem elaborar perguntas e fazer questionamentos. As

33
A desconstruo ajuda-nos a perceber que a oposio construda e no natural. Por meio dela
podemos chegar aos processos que instauraram a polaridade e as relaes de poder nela implcita.
96
representaes das crianas sobre gnero no podem ser concebidas fora do contexto em
que elas esto sendo produzidas como sujeitos generificados.
As teorizaes sobre o discurso sustentadas por autores como Foucault (1999),
Fisher (1999) e Meyer (2000), entre outros, mostram o quanto os sujeitos so
subjetivados pelos discursos que circulam nas diferentes instncias culturais,
expressando uma dinmica de exerccio do poder que unifica, diferencia, inclui,
marginaliza e legitima atravs de prticas discursivas s quais os sujeitos so
submetidos. Cabe ressaltar, como bem lembra Fisher (2001), que o discurso no se
refere somente a expresso da fala e sim a mltiplas formas da expresso humana.
Assim, por exemplo, a ateno dada neste trabalho atividade simblica das crianas,
significou atribuir aos jogos de faz-de-conta um status de representao das suas
aprendizagens culturais.

4.1 Marcas do 'Feminino' e do 'Masculino' nas brincadeiras


importante explicar, logo de incio que embora use a terminologia "o
feminino" e "o masculino" para mostrar aspectos comuns na constituio das
identidades de gnero, concordo com Butler (2003) que esse termo tem um significado
problemtico, uma vez que no h uma identidade de gnero nica, nem uma unidade
no interior das categorias de gnero, pois alm de serem plurais, esto permanentemente
sofrendo transformaes.
Como j disse anteriormente, para se constiturem em membros de uma
determinada sociedade, desde seu nascimento, crianas passam por um processo de
aprendizagem dos comportamentos considerados esperados, aceitveis e adequados pela
cultura do seu grupo social. Na sociedade esto contidos todos os ensinamentos
considerados legtimos que iro dar forma s identidades de gnero das crianas e para
97
tornar essa tarefa mais eficiente, a cultura se vale de um arsenal de pedagogias
culturais
34
portadoras de modelos de identidade.
Como assinala Davies (1994, p.18): "A forma de vestir, o penteado, os modelos
de discurso e seu contedo, a diferente eleio de atividades, todos esses elementos se
convertem em signos chaves que podem ser utilizados na hora de assumir com xito
uma posio de menina ou de menino" (traduo minha)
35
.
Na pesquisa de campo muitos foram os momentos em que observei do que as
crianas brincavam, do que conversavam, como se organizavam para suas atividades e
brincadeiras, como interagiam entre elas/eles, e o que produziam no espao escolar.
Embora meu foco fosse analisar as falas das crianas produzidas nos debates
oportunizados pelas histrias, acompanhar seu dia-a-dia tornou-se uma necessidade para
conhec-las melhor.
A anlise da interao humana em uma atividade coletiva dos indivduos que se
relacionam e que realizam a vida diria localmente em uma dada instituio estaria
reproduzindo e transformando suas prprias histrias como a da sociedade como um
todo no qual vivem. Assim o material observado, ao ser analisado, mostrou que as
prticas vivenciadas pelas crianas nos momentos que passavam na escola discursam
sobre o que elas so: seus comportamentos, identidades e representaes, de forma que:
"a observao da construo de contextos pelos participantes em que identidades sociais
de gnero e sexualidade tornam-se relevantes, constituem uma fonte til para o
questionamento da existncia de identidades hegemnicas e subalternas na escola,
(ALMEIDA, 2004, p.65).


34
Entendo as Pedagogias culturais como aquela instncia que alm da escola, exercem uma ao
formadora e incidem na construo das identidades, abrangendo uma variedade de reas sociais e
culturais (STEINBERG e KINCHELOE, 2001).

35
"La forma de vestir, el peinado, los modelos de discurso y su contenido, la diferente eleccin de
actividades, todos estos elementos se convierten en signos clave que pueden ser utilizados a la hora de
assumir com xito su posicin de nio o de nia" (DAVIES, 1994, p. 18).
98
A cena que vou relatar aconteceu num desses momentos em que me encontrava
na sala de aula na hora do Brinquedo Livre, momento da rotina pedaggica das crianas
em que elas so deixadas livres para se organizarem para brincar. Esse era o dia do
"brinquedo de casa", em que as crianas podem levar os brinquedos que desejarem para
a escola com a nica condio de socializ-los. Vejamos ento o que aconteceu com um
grupo de meninas na Cena um:


CENA 1
36


Sa do canto dos meninos e me aproximei do canto das meninas
37
. Elas estavam
brincando com as bonecas Polly
38
. J tinham montado a casa e distribudo entre elas
os/as bonecos/as, tendo j definido quem iria ser quem na brincadeira. O cotidiano de
uma famlia foi recriado. Uma das meninas ao animar sua boneca anunciou: o caf da
manh est esperando a gente, no que as outras meninas pegaram suas bonecas e
sentaram-nas a mesa. Duas meninas disputavam a posse do guarda-roupa.
Elas brincavam com as bonecas Polly, um guarda-roupa com roupas, um quarto
com cama e abajur, uma cozinha, uma sala de jantar, uma sala de estar e um cavalo.
Depois elas discutiram sobre que nome deveriam dar s suas personagens. Uma
delas disse que seria a cantora Wanessa Camargo, outra falou que ela seria a
apresentadora Eliana e outra seria a danarina Scheila Carvalho. Bom - disse

36
Os nomes verdadeiros das crianas foram trocados por outros nomes com o objetivo de preservar a
identidade dos pesquisados.
37
Gostaria de explicar que estes cantos, formaram-se, de forma espontnea sem a interveno da
professora. Tanto meninas quanto meninos se organizavam em grupos de pares do mesmo gnero e
posicionavam-se em lugares especficos da sala formando, o que eu chamo de cantos.
38
As bonecas e bonecos Polly so bem pequeninos, tem corpos adultos, e vm acompanhadas de moblia
completas, acessrios de roupas e alguns animais. Todos os apetrechos so de plstico malevel,
facilitando sua manipulao , durabilidade e permitindo com que os brinquedos possam ser higienizados.
99
Adriana: s no podem se chamar de Polly, colocando uma delimitao na norma dos
nomes.
Aps a escolha dos nomes das personagens da brincadeira, as meninas iniciaram a
organizao do quarto: o guarda-roupa com roupas e calados; a cozinha com talheres,
louas, mesa e cadeiras.
A boneca morena e o boneco se beijaram sem querer na boca. Cristiane tapou a
boca com um riso envergonhado, ao ver que eu a estava observando. Agora eles vo
tirar a roupa porque vo namorar - disse Adriana. Ela e Vnia despiram a boneca e o
boneco, deitando-os na cama - ele embaixo e ela em cima dele e cobrindo-os com um
lenol porque esto com frio. Mais tarde, Adriane com a outra Polly (a loira) tirou da
cama a Polly morena com um rude sai, sai, deitando a Polly loira na cama com o
boneco que l estava. As meninas abriram os braos da boneca loira e colocaram entre
eles o boneco deitado de bruos.
Enquanto isso, Renata e Cristiane trocavam orientaes sobre sua brincadeira.
Renata disse: agora tu no mais meu marido, tu me deixas, t? Agora tu s meu
filho, ao que Cristiane respondeu: ele no quis mais tu Renata, t?.
Alexandre quis brincar com as meninas e Adriana e Vnia no queriam deix-lo
brincar, mas Renata defendendo a sua participao na brincadeira argumentou: Ele
meu beb porque eu me separei do meu namorado.
Alexandre se integrou pegando um dos bonecos e Adriana dirigindo-se a ele falou:
filho no vai sair de casa, no vai jogar futebol que hoje est frio. Desta forma
Alexandre foi inserido dentro do jogo simblico posicionado num papel masculino e em
uma atividade masculina (Caderno de campo, sexta-feira, 09 de J unho de 2004).


100
Nas minhas observaes pude constatar que as meninas ficavam muito
entretidas com as bonecas Polly, sua moblia, acessrios ou ento com brinquedos como
ursinhos e outras bonecas da sala que permitiam exercer a funo maternal, ou ento,
voltada para o amor romntico e, em algumas situaes, mostrando com bastante
clareza uma sexualizao nas suas brincadeiras simblicas.
Cabe lembrar que os brinquedos como artefatos culturais so portadores de uma
srie de significados que cumprem uma funo compulsria, levando meninos e
meninas a desenvolverem determinadas formas de se constiturem como sujeitos.
Assim, a indstria do entretenimento produz brinquedos "para meninas" tais
como: casas com todos os seus componentes, cozinha, guarda-roupa, salas, camas,
bonecos e bonecas adultos. Esses so kits completos para levar a menina a imitar a
funo maternal: fraldas, mamadeiras, bebs que choram que tomam banho, que fazem
xixi, carrinhos de bebs, loua, roupas, vestidos, sapatos, etc. Ou, ainda, as bonecas
obedecem a um determinado padro de beleza seus corpos so magros, brancos,
jovens. H, portanto, uma indissociabilidade entre afazeres domsticos e maternais,
alm de colocar a beleza como um atributo desejvel, que deve ser cultivado desde
muito cedo entre as meninas (FELIPE, 1999).
Foi possvel observar uma erotizao das meninas que se manifestou nas
brincadeiras mediadas pelos brinquedos trazidos de casa, em que relaes sexuais,
relaes amorosas, separaes, beijos na boca e namoro eram uma constante.
Esta erotizao se manifestou tambm nas personagens que serviam de
inspirao para suas brincadeiras, as jovens apresentadoras de TV ou figuras do show
business que so sempre mulheres muito sensuais. A sexualidade adulta representada
no fato do boneco e a boneca tirarem a roupa para dormirem e no fato de que ao invs
de se deitarem um ao lado do outro, deitam-se um sobre o outro, aludindo claramente ao
101
ato sexual. Tambm possvel observar a presena desta sexualizao na representao
das relaes adultas tais como: o marido que deixa a esposa, a boneca que vai ter um
filho, o beijo na boca. Felipe (2003a, 2004), em suas recentes pesquisas, vm se
debruando sobre a temtica da erotizao dos corpos infantis, concluindo que na
atualidade "As representaes de pureza e ingenuidade, suscitadas pelas imagens
infantis, tm convivido com outras imagens extremamente erotizadas das crianas,
especialmente em relao s meninas" (FELIPE, 2003, p.53).
A mdia e a cultura em geral, atravs dos seus diferentes dispositivos, colocam
em circulao uma representao de feminilidade em que o corpo o seu elemento
central. Um corpo que no s esguio e escultural, mas um corpo sedutor. Esta imagem
de uma mulher que apela para o desejo do outro a representao na qual muitas
meninas espelham-se hoje em dia. Pode-se ver que as meninas usam roupas e calados
de mulheres adultas, mas no de qualquer mulher, mas aquela que produzida para ser
o modelo de seduo e desejo. Essa argumentao encontrada em estudiosas como
Mary Del Priore (2000), Felipe (2003), Valerie Walkerdine (1999) e Tatiana Landini
(2000). Esta ltima autora afirma que h uma "ertica infantil" fortemente divulgada
pela mdia.
Felipe e Guizzo (2003) realizaram um estudo sobre propagandas de uma
determinada marca de sandlias veiculada em vrias revistas, em que meninas foram
posicionadas em posturas erticas. Walkerdine (1999, p. 79) afirma que as imagens de
meninas que so produzidas nas propagandas televisivas evocam um erotismo e passa
no seguinte exemplo, a ilustrar tais afirmaes:
...farei referncia a fotos de moda em jornais e revistas, a anncios de TV
como, por exemplo, os dos carros Volkswagen, dos iogurtes Yoplait e do
filme Gold da Kodak. Todos apresentam uma garotinha muito atraente e
altamente erotizada freqentemente (pelo menos nestes trs anncios da TV)
com cabelos loiros e ondulados, quase sempre maquiada e com um olhar que
sedutoramente retorna o olhar da cmara.

102
As propagandas apelam para a objetivao dos corpos das mulheres e meninas,
de modo a erotiz-las. Tais prticas tm levado subjetivao das garotinhas,
posicionando-as ao mesmo tempo como inocentes, puras e sedutoras, pequenas
Lolitas
39
, num misto de ingenuidade e seduo.
Os estudos realizados por Felipe (2003, p. 55), observam que as propagandas de
brinquedos dirigidas s meninas "investem de forma importante na idia do cultivo
beleza como algo inerente ao feminino". Assim, comum encontrar em lojas de
brinquedos estojos de maquiagem completos disposio de meninas, j que se concebe
a beleza e a vaidade como algo natural do feminino (FELIPE, 1999). Essas informaes
so corroboradas por Guizzo (2004), que ao trabalhar com propagandas televisivas que
antecederam ao dia da criana, observou que as pequenas atrizes dessas propagandas
assemelhavam-se a mulheres adultas, demonstrando vaidade e preocupao com a sua
aparncia.
Parece-me importante ressaltar que esse comportamento erotizado foi percebido
somente nas brincadeiras das meninas, no sendo manifestado em nenhum jogo
simblico dos meninos, o que nos leva a pensar que os discursos circulantes sobre
sexualidade, corpo e gnero, expressos especialmente na mdia, tm atingido de forma
importante principalmente as meninas. Felipe (2003, p. 64) alerta para que este processo
de erotizao percebido nas garotinhas no leve a um "pnico moral e at certo
saudosismo em relao a uma infncia ingnua e terna de tempos atrs, mas talvez a
olhar com mais ateno nossas prprias contradies...".
As crianas costumam ser representadas na cultura como seres inocentes que
no possuem sexualidade, pois ela seria adquirida mais tarde. Louro (2000) argumenta

39
Expresso usada para caracterizar a ninfeta que seduz ou cai na seduo do homem mais velho; da
menina que tem um comportamento erotizado. Este termo tem a sua origem no livro intitulado de Lolita
escrito por Vladimir Nabokov em 1995. O autor era de origem russa e ao emigrar para os Estados Unidos,
adotou o ingls como seu idioma literrio, Moacyr Sclair (caderno DONNA ZH, 02 de outubro de 2005).
103
que crianas tm especial curiosidade na sexualidade e vivenciam o prazer e o desejo
com os seus corpos e com os corpos de seus colegas que servem como objetos de
explorao. Se por um lado a sexualidade infantil silenciada pela escola, por outro
lado vigiada e pedagogizada, pois quando surgem manifestaes deste tipo, as escolas
costumam "montar projetos sobre sexualidade", vinculando a mesma a sua funo
reprodutiva e transmitindo a heteronorma atravs de discursos que reforam a idia de
uma sexualidade "normal". A escola empenha-se que suas crianas correspondam s
formas hegemnicas de sexualidade, bem como a determinados padres de
masculinidade e feminilidade.
Embora seja possvel afirmar que a diferena de comportamento entre meninas e
meninos tenha bastante visibilidade, em especial quando se refere s identidades de
gnero, podemos tambm observar que h manifestaes em que os comportamentos
das crianas encontram algumas similaridades. Nas cenas dois e trs podem ser
observadas outras formas de comportamento de gnero manifestadas durante as
brincadeiras das crianas.

104
CENA 2

Cheguei escola no horrio em que as crianas se encontravam no ptio, momento
livre da rotina pedaggica em que elas vo at o ptio da escola para brincar
livremente.
Dou inicio a minha observao sentando-me no banco do ptio, procurando estar
atenta a tudo que acontece ao meu redor e tratando de tomar notas rpidas no meu
caderno que serve como dirio de campo.
Cristiane e Renata estavam nos balanos explorando-os de diversas maneiras: se
embalavam em p, de joelhos, sentadas ou empurravam os balanos; tudo isso acontece
ao mesmo tempo em que as duas engatavam uma animada conversa. No pude captar o
contedo da mesma, pois havia muitos sons no ptio e eu estava sentada um tanto
afastada do lugar em que elas se encontravam (Caderno de campo, 21 de J unho de
2004).


105
CENA 3

Cheguei na hora da entrada e como o dia estava ensolarado as crianas se
encontravam no ptio com a professora.
Vicente e Pablo estavam nos balanos, neles eles ficaram um bom tempo
conversando. Procurei chegar perto deles, fazendo um esforo para compreender as suas
falas; percebi que falavam sobre futebol. Comentavam sobre os jogadores do
Internacional e do Grmio (times de futebol da nossa cidade).
Adriana jogava futebol com um grupo de quatro meninos. Ela uma grande
atacante, at conseguiu fazer um gol, pena que foi bem no meio da minha perna!
Marcos e Cristiane estavam brincando perto da entrada da cozinha quando eu
cheguei. Passei ao lado deles e observei que Cristiane estava abraada em Marcos,
fazendo carinho em sua barriga. Maurcio e Alexandre se juntaram a eles, mas Cristiane
e Marcos se afastaram e foram a um outro canto do ptio, comeando a brincar com um
carrinho. Pouco tempo depois Marcos se integrou ao jogo de futebol.
Plnio, Rodrigo, Tadeu e Marcos jogavam futebol com Adriana e posteriormente
Vnia e Aline se agregam a este grupo.
A professora chamou as crianas para fazerem uma fila em duplas, cada um escolheu
livremente seu par e assim, cada um com um/a colega, independente de ser do mesmo
gnero ou no, subiram de mos dadas para a sala de aula, no por uma imposio da
professora e sim porque eles assim o quiseram (Caderno de Campo, 02 de J ulho de
2004).



106
Nestes dias pude observar que as diferenas de gnero pareciam no influenciar
na forma como as crianas se organizavam para compor as brincadeiras livres. Adriana,
Vnia e Aline jogavam futebol e seu comportamento era semelhante ao dos colegas
meninos. Desta vez, dois meninos posicionados nos balanos batiam um "papo
animado", assim como observei Cristiane e Renata fazerem na vez anterior. Como elas,
eles conversaram longamente embalando-se devagar. Com esse exemplo quero dizer
que em determinados momentos da rotina, e em especial no ptio livre, pude perceber
comportamentos semelhantes entre meninos e meninas, tais como: conversar em duplas
nos balanos, apostar corridas, jogar futebol, andar de escorregador, brincar de fazer
barulho. J na sala de aula as crianas se separavam em grupos de iguais e ao se
aproximarem para compor uma brincadeira comum, os papis que iriam vivenciar na
brincadeira eram generificados.
Parece-me que as identidades de gnero no so determinantes nestes
momentos de brincadeiras livres, em que esto em espaos abertos, pois ora so as
meninas que lideram as brincadeiras, ora so os meninos. Em alguns momentos elas
jogam futebol com os meninos, em alguns momentos alguns meninos brincam com as
meninas de explorar os brinquedos do ptio, de pega-pega, de andar de motocas ou
apostar corridas. H nesse espao aberto uma maior indiferenciao por gnero na
participao das brincadeiras, o que pode nos levar a refletir o quanto a cultura interdita
os comportamentos infantis.
Se os estudos sobre crianas e gnero so escassos, parece que estes tm se
dedicado a teorizar sobre aquilo que diferencia estas duas categorias de gnero, pois
poucas pesquisas detm-se na observao de possveis rupturas entre comportamentos
"esperados" por um e outro. Devemos lembrar que as identidades de gnero no so
fixas, apresentando uma constante transformao. As relaes de gnero se produzem
107
dentro de prticas sociais em que os sujeitos masculinos e femininos vo se deslocando,
mudando suas posies, provocando novos arranjos e constituindo significados e
sentidos transitrios. Por tudo isso, adquire importncia romper com as dicotomias
presentes num pensamento polarizado, em que crianas so levadas a conceber o mundo
sob esquemas binrios.
As idias apresentadas por Sayo (2003, p. 69), contudo, expem que possvel
ver as crianas "no mais como objetos passivos de socializao, determinadas pelas
instituies ou pela famlia, mas como sujeitos ativos e portadores de grande capacidade
para produzir cultura". Dessa forma, ao observar crianas, estamos tambm observando
um processo de produo cultural.
Barrie Thorne (1993), ao realizar uma pesquisa etnogrfica com crianas
pequenas, observou que nem sempre essas manifestavam comportamentos opostos. Ela
questiona os discursos que enfatizam as diferenas entre meninos e meninas e alerta que
a adoo de "um modelo contrastivo" pode alterar o resultado de uma pesquisa, assim
como direcionar o seu prprio designer, concluindo que as abordagens dualistas devem
ser olhadas com desconfiana.
As crianas produzem cultura quando se deslocam ou transitam entre os
significados que recebem e os que elas produzem acerca das suas identidades, corpos,
gnero e sexualidade. Segundo Louro (2004), viajar pluralizar sentidos, e eles
constroem os territrios e as fronteiras. As crianas se deslocam entre o grupo, entre os
objetos, entre os seus pares para ocuparem diferentes posies de sujeito. No me refiro
aqui a deslocamentos fsicos, e sim comportamentais, a processos de representao e de
relacionamentos. Nesses deslocamentos possvel observar as rupturas que as crianas
realizam com as fronteiras culturalmente dadas para o gnero ao qual pertencem. Desta
108
forma, no podemos nos pautar por uma percepo binria ao observar os
comportamentos das crianas e a sua cultura.
Foi possvel observar nesses meses em que realizei a pesquisa de campo alguns
exemplos desses deslocamentos, tais como: Vnia brincando sozinha com um grande
grupo de meninos de circo Mix, ou ainda, Vnia ficando muito tempo envolvido em
brincadeiras com as bonecas Polly com suas colegas meninas; Rodrigo brincava com
meninas no ptio de brincadeiras de pega-pega ou na sala, no canto onde geralmente
ficavam os meninos, passando horas a fio com bonecos, homenzinhos, carros, pistas etc.
Alexandre tinha bastante trnsito na sala, pois s vezes ficava na mesa com as meninas
sendo filho, marido, irmo, at cachorro nas brincadeiras de casinha delas, ou lutando
de dinossauros com o Pablo, ou ainda detinha-se em montar quebra-cabeas com o
Lucas.
Contudo, os meninos, segundo pude perceber nos seus jogos simblicos,
manifestavam comportamentos diferenciados das meninas, e esses momentos da
brincadeira em sala de aula foram preciosos na "leitura" do processo de produo das
suas masculinidades. Vejamos um exemplo na Cena quatro:





















109
CENA 4
No ptio livre observei que as parcerias e arranjos para compor brincadeiras
no se pautavam em diferenas de gnero. As crianas corriam, jogavam futebol,
brincavam de pegar, etc. Em outro momento alguns meninos faziam muitos barulhos
com a boca: Prr! Pssh! Eeh!, ao tempo que distribuam socos e pontaps no ar,
empreendendo lutas com adversrios imaginrios. Porm, pude observar que a
produo desses sons e barulhos converteu-se numa brincadeira onde se juntaram a
outros meninos e meninas que riam divertidos/as com os sons que criavam.
No ptio percebi uma maior indiferenciao das brincadeiras enquanto ao
gnero das crianas. As brincadeiras tambm so mais expansivas e corporais das que
vi acontecer na hora do brinquedo livre na sala: Vicente, Pablo e Lucas montaram uma
mesa com os bonecos do Circo Mix, brincadeira que se envolveram na maior parte do
tempo do ptio livre. Enquanto isso, Adriana jogava futebol com Maurcio, Rodrigo,
Alexandre e Thomas, mas depois organizou uma brincadeira de esconde-esconde, em
que se juntaram vrios/as colegas.
Vnia e Renata andavam de balano, passando mais tarde para os pneus e da
para o escorregador. Elas, s vezes, integravam a brincadeira de esconder, mas pouco
tempo depois saiam para brincarem sozinhas.
Mais tarde, Lucas e Vicente simularam uma luta e isso se constituiu em uma
brincadeira gostosa; depois se juntou a eles Alexandre, que props ento uma nova
forma de se entreter. A brincadeira agora consistia em subir pela parte da frente do
escorregador, fazendo diversos sons com a boca. Observei que emitir sons os divertia
muito Brrr! Psst! Prrerr. Outros meninos e algumas meninas vieram se juntar a esta
turma do barulho e misturavam seus sons com muitos gestos, parecendo compor um
personagem (Caderno de campo, 09 de J ulho de 2004).
110


Ao falar em masculinidade importante abordar dois aspectos que me parecem
particularmente importantes. O primeiro diz respeito pluralidade das masculinidades,
uma vez que no mesmo contexto social so produzidas formas mltiplas e heterogneas
de vivenciar as identidades. Entretanto, atravs de prticas discursivas, haver a
tentativa de hegemonizar as identidades, tanto masculinas, quanto femininas. O segundo
aspecto diz respeito s contradies existentes no interior das identidades, pois essas
nunca se apresentam como unitrias e fixas, na medida em que so permeadas de
contradies e fragmentaes.
Como salienta Steinberg (2001, p.182), os meninos so influenciados pelas
pedagogias culturais, em que a violncia se torna um dos elementos importantes na
constituio de suas identidades, alm de ser banalizada e estetizada como recreao e
passatempo. A autora tambm explica que "a violncia tecnografada agora parte da
pedagogia perptua dos programas de TV e subseqentemente tem uma participao
informal na formao da criana".
Na Cena cinco descrevo outro momento de brincadeira livre em sala de aula:

















111
CENA 5
A sala tem trs mesas; as crianas se distriburam entre elas formando trs
grupos. Numa mesa estavam Marcos, Alexandre e Lucas, que juntos montavam um
quebra-cabea de muitas peas. Na mesma mesa estava Maurcio desenhando sozinho.
Em outra mesa estavam Gabriel, Vicente, Pablo, Rodrigo e Plnio brincando
com bonecos pequenos, motos e carros. Levantaram-se da mesa e foram at um canto
da sala pegar mais objetos para compor uma brincadeira. A organizao da mesma foi
feita de forma autnoma por eles ocorrendo de forma tranqila.
O grupo dos meninos organizou um posto de gasolina. Os meninos animavam os
bonecos que iniciavam lutas e corridas de carros. O tempo todo eles faziam os sons dos
carros, das armas, dos socos e at de um tigre que foi atacar um dos bonecos. Eles
gritavam. No consegui escutar todas as suas falas na ntegra, mas os assuntos
giravam em torno de naves espaciais, oficinas, viagens e de como os monstros comiam
os homenzinhos.
Dois meninos simulavam uma luta com os seus bonecos, um era o monstro
boca grande que comia os homenzinhos e o outro dava vida aos homenzinhos que
no conseguiam escapar do monstro boca grande. Trs meninos se entretinham
organizando o espao da brincadeira com barcos, homenzinhos, carros e helicpteros
brincando de treinamento e de piratas. Chamo estes brinquedos de homenzinhos,
pois eu no os conhecia, mas Vicente teve a pacincia de me dar uma explicao muito
aprofundada sobre este assunto. Os homenzinhos em questo so do circo mix,
brinquedo que vinha nas revistas Recreio e que consistem em bonecos de borracha
pequenos com forma humana masculina, em sua maioria, poucos bonecos com
identidade feminina e vrios com formas de animais como: drago, sapo, e muitos
outros (Caderno de campo, 02 de J ulho de 2004).
112
Novamente recorro a Steinberg (op. cit. p. 183) para analisar como a violncia se
impe como linguagem cultural hegemnica em uma sociedade que tem mltiplas
origens e manifestaes culturais. Segundo a autora: "a violncia desenvolvida como
uma forma de instituir normas sociais da comunidade que, em ltima anlise, apia o
status quo". importante lembrar que esta idia que celebra a masculinidade como um
sinnimo de fora, coragem, violncia e aventura s uma idia de masculinidade que
foi produzida dentro de determinados discursos sustentados por uma srie de artefatos
culturais que ensinam quotidianamente a forma "legtima" de ser menino. Pode-se
perceber a inscrio da normatividade acerca da masculinidade no prprio corpo da
criana, j que os meninos so incentivados a se movimentarem e se expressarem com
mais expanso do que as meninas. As brincadeiras de violncia (brincar de soco, de
derrubar-se, de luta) so ensinadas aos meninos desde pequenos, sendo permitidas e
incentivadas, mas quando estes comportamentos se apresentam nas meninas, elas so
olhadas com desconfiana e chamadas de "masculinizadas", "moleques", etc., num
sentido negativo.
Outra cena que nos ajuda tambm a visualizar as especificidades contidas no
comportamento de meninos se deu numa das atividades propostas pela professora a
partir de uma das histrias no-sexistas contadas para a turma:







113
CENA 6
Lucas e Marcos estavam numa mesa com jogos de encaixe e com as
madeirinhas. Com elas se dedicaram a montar espaos para albergar seus bonecos.
Alexandre derrubou com seu dinossauro as construes, sendo seguido por Tadeu, que
brincava com um boneco tipo super-heri: todo preto com listras vermelhas e uma
espcie de pena preta na capa. Com este boneco na mo invadiu as casas e
edificaes de Lucas e Marcos. Esses, por sua vez, escolheram tambm bonecos tipo
heri para brincar. Pablo juntou-se a eles munidos de dois bonecos Power Rangers
e todos comearam a lutar, os meninos investiram em uma sonoplastia bastante real,
imitando sons de socos, bombas, avies e quedas.
No grupo do circo Mix ouvi Plnio falar: eles so do mal! ao que Rodrigo
retrucava: eu no sou malvado!
Lucas se juntou ao grupo do circo Mix e comeou a explorar varias formas de
combinar corpos e cabeas. O que chamou a ateno dos colegas foi a montagem dos
bonecos e as suas variadas possibilidades de criar identidades convertendo-se no foco
da brincadeira. Observei que os personagens femininos, deste brinquedo, ou eram
deixados de lado ou eram masculinizados, ou seja, a cabea ou o corpo eram
compostos por elementos masculinos e a outra parte feminina, entretanto, ao darem
vida ao personagem, era sempre masculina. Vnia continuou neste grupo, mas se
manifestava pouco; ela fazia suas composies um tanto tmida e quietinha.
Logo os meninos se levantaram e se formaram novos grupos. Plnio insistia em
ser do mal e ficava atrs de Rodrigo para convenc-lo a tambm ser malvado; no
entanto, no teve sucesso. Vicente e Lucas pararam para olhar a revistinha do circo
Mix e discutir sobre a mesma. No final estavam combinando de ir um na casa do outro
para brincar (Caderno de campo, 01 de Outubro de 2004).
114
Os meninos gostam bastante de conversar entre eles e tm assuntos comuns,
como as histrias de ficarem pelados e perderem as roupas. Parece-me que a
"transgresso" os unificou neste momento; "ficar pelado" era o ponto, chamou-me a
ateno que nenhuma menina se pronunciara a este respeito. Isso nos faz pensar em
quanto a nudez masculina uma "faanha", um "trofu", "uma coisa para se gabar" e a
nudez feminina talvez seja considerada como "uma coisa feia", algo moralmente
reprovvel. Pelo menos neste grupo, com essas crianas, os seus comportamentos
levaram-me a pensar desta forma.
O "bate papo" dos meninos sobre a perda das roupas converge com as
teorizaes de David Morgan (1999), quando ele explica que as masculinidades so
construdas com retricas da experincia em que os relatos colocam os sujeitos em
posies de destaque e superioridade. Para ilustrar estas teorizaes trago as lembranas
de infncia de Alexandre Bello (2005, p. 26):
Nessas histrias eu sempre saia vencedor, e mostrava alguns hematomas para
provar a veracidade dos fatos. Neste ponto com muito "pesar" que revelo
que nunca, em toda a minha vida, esmurrei algum. As histrias alardeadas
eram livres adaptaes de filmes/desenhos, livros ou de outras instncias
culturais. Os hematomas eram de quedas de bicicleta, batidas em objetos que
estavam pelo caminho ou de pequenos acidentes.


Donald Sabo (2002) afirma que a construo da masculinidade se pauta em
valores tais como: fora, superioridade, movimento, ao, insensibilidade e violncia.
Os meninos aprendem a estreitar vnculos entre eles e a manter certa distncia das
meninas, visto que desde pequenos aprendem a desvalorizar e inferiorizar tudo aquilo
que possa estar relacionado ao feminino e feminilidade.
A pesquisa realizada por Silveira e Santos (2003) conclui que os meninos so
apresentados nas narrativas infantis como heris e protagonistas valentes de aventuras,
que correm e vencem situaes de perigo. Desta forma pode-se perceber o quanto as
representaes infantis de gnero vo produzindo identidades construdas a partir de
115
binarismos como homem/mulher, forte/fraco, pblico/privado, racional/intuitivo, entre
outros. Contudo, as perspectivas ps-estruturalistas apontam que a masculinidade
constituda a partir de diferentes atravessamentos, os quais so construdos social e
historicamente e os significados culturais a ela atribudos respondem a prticas de poder
especficas.

4.2. As histrias suscitando dilogos

Parece-me importante, logo de incio, deixar claro que no esperava como
pesquisadora, que as crianas iniciassem grandes debates sobre as questes de gnero,
nem almejava fazer nenhum trabalho de "conscientizao" com elas. Fiquei aberta ao
que viesse, procurando descentrar meu olhar, escrevendo, lendo e relendo as falas das
crianas com o mximo cuidado que me foi possvel, para no olhar s para aquilo que
meus olhos desejavam ver. No pretendi, portanto, com o trabalho desenvolvido com as
crianas, que elas pudessem entender como so produzidas as identidades de gnero,
apenas quis me valer da literatura como um instrumento possvel, uma vez que ela um
artefato muito importante onde circulam discursos sobre gnero. Desejava tambm que
as crianas pudessem discutir quais identidades e relaes estavam sendo apresentadas
nas histrias no-sexistas e, assim, tivessem contato com uma nova narrativa, uma vez
que considero esses contos teis para gerar discusses que permitam teorizar o jeito
como as crianas compreendem as questes de gnero.
As teorizaes foucaultianas falam de um poder disciplinar presente em prticas
cotidianas, que tem como objetivo exercer o controle sobre os sujeitos, atravs da
regulao de suas condutas. A normalizao dos comportamentos de meninos e
meninas, a produo de saberes sobre a sexualidade e os corpos; as tecnologias que
garantem o governo e auto-governo tm contribudo na produo de homens, mulheres
116
e tm exercido domnio sobre suas relaes. Podemos olhar para as marcas dessas
tecnologias no silenciamento e ocultamento das mulheres, na hipervalorizao da
masculinidade como sendo a norma, na celebrao da heteronormatividade e na
marginalizao de comportamentos e identidades desviantes.
Britzman (1996) explica que na base dos jogos de poder entre as identidades,
podemos encontrar como constituintes das mesmas os significados que so atribudos
aos marcadores sociais, tais como: "gnero, classe, sexualidade, aparncias fsica,
nacionalidade, etnia..." (LOURO, 1997, p. 43).
Na histria Rosa Caramelo podemos obter algumas pistas sobre a percepo
das crianas em relao a marcadores de gnero e as posies de sujeito ocupadas pelo
feminino e pelo masculino:
Rosa caramelo (TURIN, 2001) a histria da elefanta Margarida que era diferente de
todas as outras elefantinhas. Quando as Elefantas nasciam eram colocadas em cercados
para que elas comessem dois tipos de flores que as deixavam com uma linda cor rosa na
pele. Para facilitar a vinda da cor, seus pais as enfeitavam com babados e bordados cor
de rosa. Os pais de Margarida a recriminavam por ser cinza, e ela, para agradar seus
pais, resolve vestir os babados e sapatos rosa e ficar no cercado esperando adquirir a cor
rosa. No cercado, Margarida via como seus primos, irmos e amigos divertiam-se com
alegria tomando banhos de lama, correndo atrs das borboletas e brincando na floresta.
Margarida resolve, ento, tirar todas as roupas e pular a cerca atrs de liberdade e
divertimento. Todas as outras elefantas seguem seu exemplo e a partir daquele momento
no se pode mais diferenciar os elefantes das elefantas pela cor da pele.

Marlia: Como ser que as elefantinhas se sentiam quando ficavam
presas?
Crianas: Tri:ste.
117
Marlia: Triste. Por qu?
Alexandre: Porque s tinham que comer.
Marlia: S tinham que comer. O que mais?
Tadeu: Pra ficar rosa.
Marlia: Para ficar rosa. O que mais deixava elas tristes?
Vnia: ( ) porque elas ficavam presa no cercado.
Marlia: Ficavam presas no cercado. Muito bem! E aquela que saiu do cerca:do,
o que ela queria fazer fora do cercado?
Lucas: Brin[car].
Gabriel: [Bri]ncar.
Marlia: Ah! Brincar com o qu?
Crianas: Na la:ma.
Marlia: E quem brincava na lama, antes?
Cristiane: Os guri.
Pablo: As guria e os guri iam brincar.
Marlia: Brincar de qu?
Crianas: De tirar a roupa
((corte na fita))
Vicente: , ficaram pelad:inhas.
Marlia: Por qu:?
Lucas: Porque queriam brincar que nem os guri:s
Vnia: Porque elas gostavam de correr e brincar na lama.
Vicente: Porque no queriam ficar pre:sas
40
.
(Fita gravada em sexta-feira, 16 de julho de 2004).

Quero me deter na anlise de alguns aspectos desta parte das falas das crianas.
Inicialmente, para as crianas ficou claro que a cor rosa era um marcador da
identidade feminina de gnero, pois os elefantes machos identificados pelas prprias
crianas de "guris
41
, eram cinza e junto a esta concluso das crianas vem a

40
De acordo com Luciana Etchebest, transcritora dos dilogos, existe algumas tabulaes padro, como:
parnteses simples, que indicam dvida (xxxx); parnteses vazios, que indicam impossibilidade de
audio ( ); parnteses duplos, que indicam comentrios ((xxxxx)) e letras maisculas, que indicam
gritos (Ver Anexos).
41
Guri uma denominao regional do Estado do Rio Grande do Sul para referir-se a meninos, garotos e
"gurias" uma forma de chamar as meninas e jovens.
118
observao de que para conseguir esse marcador social do seu gnero as elefantinhas
tinham que ocupar uma posio-de-sujeito que as colocava em uma situao
diferenciada e desvantajosa. Os elefantinhos eram livres, podiam brincar, elas no, pois
eram obrigadas a ficar no cercado "ficavam tristes, porque elas no podiam brincar".
Parece-me que a criana percebe a situao de injustia, de inferiorizao e falta
de liberdade em que o feminino submetido nessa histria. Essa identificao, de que o
lugar no cercado no era um lugar bom de ficar e, portanto, no era um lugar justo,
talvez o segundo aspecto a destacar nas anlises das falas infantis sobre essa histria. As
posies de sujeito foram percebidas pelas crianas; os elefantinhos podiam brincar,
elas no. As crianas chegam tambm a perceber, atravs da personagem Margarida
42
,
que possvel subverter as imposies aos investimentos disciplinatrios feitos para o
controle dos corpos.
Desde muito jovens as meninas aprendem a ocupar um espao pessoal bastante
limitado, onde posies e gestos so controlados e disciplinados para garantir um
comportamento que contraste com o seu outro o masculino. Foi destaque das falas
infantis que elas tinham que se submeter s normas enquanto eles podiam usufruir de
uma vida mais livre. Dessa maneira, foi possvel estabelecer um paralelo entre as
formas de educao entre meninos e meninas, que ainda hoje podem ser observadas,
embora com matizes diferentes.
importante lembrar que desde os sculos XVIII e XIX, Rousseau, Michelet e
Frbel defendiam uma educao diferente para homens e mulheres. Autores como
Roquette (1997, apud. SOUZA, 2000) apontavam normas diferenciadas e prprias para
meninos e meninas, pois, segundo ele, a nica coisa que poderiam ter em comum seriam


42
Margarida a elefantinha cinza que desperta a preocupao de seu pai e sua me pois ainda no
adquirira a cor rosa. Ao ser confinada ao cercado, Margarida observa seus primos e irmos em liberdade e
decide ento transpor as barreiras e usufruir das mesmas prerrogativas.
119
as virtudes morais (SOUZA, 2000). Desde essa poca a educao procurava perfilar a
identidade feminina dentro de algumas caractersticas, tais como: descrio e recato. As
meninas deviam disciplinar o seu corpo, controlar suas manifestaes de afeto, de
alegria e espontaneidade. Elas deveriam ser virtuosas, falar pouco, obedecer; a sua
educao estava voltada para o gerenciamento do lar, a educao dos filhos e tambm se
esperava delas subordinao ao marido. O silncio aparecia como uma condio
necessria boa educao das mulheres e das crianas. A educao feminina era
recomendada atravs dos manuais de civilidade, e esses diziam que as mulheres no
deveriam ostentar qualquer forma de visibilidade. Para garantir estes comportamentos
havia um forte investimento na vigilncia corporal, moral e intelectual das meninas,
tarefa na qual a escola, a famlia e a igreja dedicavam-se com afinco e com incrvel
afinidade e harmonia, e claro, eficincia, pois durante sculos, meninas, jovens e
mulheres mantiveram e cultivaram tais caractersticas. Entretanto, a educao do
homem deveria estar voltada para a produo da coragem, da fora de vontade, que o
tornasse apegado ao trabalho, famlia e nao. Para o homem, a nfase consistia em
assumir uma posio de poder e de autoridade (SOUZA, 2000).
Em um momento da histria Rosa caramelo, surgiu na pauta a seguinte
discusso:

Sandra: E com as meninas e os meninos, como a gente sabe quem menino e
quem menina?
Vicente: Pelo pi:nto. , de primeiro.
Sandra: Tudo bem. Mas, se no d para ver o pinto, como a gente pode saber
Quem menina e quem menino?
Pablo: Pelo cabe:lo.
Sandra: Pelo cabelo. Por que pelo cabelo? Qual a diferena?
Pablo: Porque os meninos tm cabelo cur[to].
Vnia: [A m]inha irm menina com o cabelo
120
bem curtinho.
Sandra: Uhm!
Rodrigo: E eu j vi um menino com o cabelo at: a[qui] ((longo))
Pablo: [J] sei! Pela vo:z.
Sandra: E a voz? O que tem a voz, para ti?
Pablo: A voz pode ser de meni:na.
Sandra: Como a voz de menina?
Vicente: Ah! Sei l! Toda assim, iiii!!! ((trata de imitar um som mais agudo))
(Fita gravada em 16 de julho de 2004).


Tal situao mostra que as diferenas ou contrastes entre os gneros, para serem
fabricados e para ganharem uma significao entre os sujeitos - que os inclua ou os
exclua na/da norma - precisam da sua materialidade, a qual absolutamente arbitrria e
muda de cultura para cultura e de poca para poca, mas so esses signos materiais que
vo permitindo a produo de representaes e identidades. Em outras palavras, "a
construo poltica do sujeito procede vinculada a certos objetivos de legitimao e
excluso, e essas operaes polticas so efetivamente ocultas e naturalizadas..."
(BUTLER, 2003, p. 19).
Os sentidos atribudos a determinadas marcas de identidade so bastante
arbitrrios e governam o comportamento dos sujeitos. Podemos nos perguntar com esta
histria por que as elefantinhas aceitavam um confinamento que as privava de liberdade
e alegria? Parece que a obteno da cor rosa era uma pratica qual as elefantinhas
tinham que se submeter, uma vez que ela estava dada, parecendo uma prtica natural,
pela qual o feminino devia passar para ser constitudo com sucesso.
As crianas, ao fazerem um comparativo com os marcadores que permitem
identificar meninos e meninas, remetem-se logo s diferenas mais visveis, tais como:
121
o cumprimento do cabelo, o timbre da voz, as roupas que usam a identificao do
gnero com determinadas cores, etc. Assim, quando a professora pergunta:

Marlia: Vocs usam ro:sa? Nas roupas vocs usam ro:sa?
Pablo: No. Eu no tenho nenhuma roupa com rosa.
Tadeu: Nem[ eu].
Rodrigo: [Ne]m eu.
((crianas falam em sobreposio))
Marlia: Por que, hein? Por que vocs no tm roupa com ro:sa?
Pablo: Tem o meu sapato, preto, ro:sa. (mostra o seu tnis)
((crianas falam em sobreposio))
Alexandre: Eu adoro a cor azul.
Vicente: Ah, eu tambm gosto, uma cor forte.
Vnia: Eu tambm gos[to].
Alexandre: [Eu] gosto de cor escura.
Vicente: Eu gosto muito tambm de cor escura.
Pablo: Minha me comprou uma camisa com rosa, eu go:sto de ro:sa, quando
eu desenho uso lpis ro:sa tambm.
Cristiane: Eu gosto de todas as cores porque eu adoro as cores. Adoro rosa.
(Fita gravada em quarta feira, 18 de Agosto de 2004).


As manifestaes dos meninos podem nos levar a pensar o quanto para eles, o
uso de uma determinada cor no compatvel com a masculinidade. O discurso cultural
que objetiva a cor rosa como um elemento que marca a identidade feminina subjetivou a
maioria dos meninos desta turma, pois foram poucos os que declararam sem temor o
gosto pela cor rosa e o uso da mesma em peas de vestir ou em calados. A referida cor
significada como um atributo do feminino, por isso os meninos no a usam. Podemos
entrever nas falas das crianas o quanto este discurso do rosa como um marcador social
de gnero capturou as suas famlias, na medida em que referem que seus pais no
comprariam roupas ou outros objetos com a cor rosa para os meninos. No entanto,
122
interessante observar o quanto s fronteiras de gnero so atravessadas muito mais pelas
meninas, pois em geral no h restries ao fato delas usarem a cor azul, por exemplo.
J os meninos, parecem encontrar maior resistncia para atravessar determinadas
fronteiras.
Podemos pensar o quanto o sentido atribudo a determinados elementos que so
tidos como representativos de identidades de gnero, so arbitrrios. No existe nada de
natural na vinculao de uma cor a uma identidade. Segundo Malcom Bernard (2003),
no sculo XVIII a cor rosa era usada em trajes masculinos da nobreza, e no sculo
seguinte, na Frana, comeou a ser associada a sconstruo do feminino e do masculino,
pensamento que se consolida em Ocidente por volta de 1920. Este autor refere o quanto
vestir a "cor errada" faz os sujeitos se sentirem pouco a vontade. Estas argumentaes
me fizeram lembrar de uma situao que aconteceu no incio do semestre, no colgio
em que trabalho: Vincius, de 5 anos, recusava sentar-se nas mesas novas que a direo
da escola comprara para sua turma de nvel B, porque apesar de ser uma mesa azul, ela
tinha um filete "rosinha".
Podemos pensar que tal ligao entre cor e identidade converte-se num ato
performativo, uma vez que o uso da cor rosa ou azul num beb "declara" o gnero da
criana. Cabal (1998, p. 60) refere que em sua poca colegial pensava-se que as
meninas deveriam usar rosa "e as orelhinhas perfuradas, para no se masculinizarem"
(traduo minha)
43
. Tais sutilezas, quase banais, so testemunhos enfticos dos
binarismos e desigualdades de gnero.
Exemplos destas proposies podem ser encontrados nos resultados da pesquisa
realizada por Cludia Amaral dos Santos (2004), que ao analisar revistas endereadas a
mes e pais de bebs, mostrou como essas ajudam a fabricar as identidades de gnero
das crianas a atravs dos discursos veiculados nas diferentes sees das revistas.

43
Y las nias de rosa, com las orejitas agujeriadas, cosa de no convertirnos em machonas.
123
Assim, no que tange ao uso das cores para indicar identidades generificadas, ela
descobriu que a moda lanada nestas revistas para meninas era muito mais colorida e
variada, j a moda para os meninos, as roupas so na sua maioria de uma nica cor,
concluindo que h um maior investimento sobre as meninas "como aquelas que devem
ser apresentadas como mais arrumadas, enfeitadas, coloridas e cheias de adornos"
(SANTOS, 2004, p. 102).
Desta forma, podemos perceber o quanto s diferenas ente meninos e meninas
vo sendo sutilmente construdas desde a mais tenra idade, atravs de pequenos
artifcios, tais como o uso de determinadas roupas, a escolha de determinados
brinquedos e brincadeiras tidas como "prprias" de cada gnero, etc. Estas teorizaes e
exemplos podem nos ajudar a pensar o quanto um elemento como a cor, associado a
outros atos performativos, contribui na produo das identidades, interditando-as,
controlando-as e governando comportamentos.
A histria Artur e Clementina mostra o quanto as crianas reconhecem de
imediato os marcadores sociais de gnero que nos identificam.
Artur e Clementina (TURIN, 2001) uma histria de duas tartarugas que se conhecem
e resolvem morar juntas. Aps o casamento Artur determina que ele sair para
trabalhar, enquanto Clementina deve ficar e esper-lo em casa. Com o passar dos dias,
Clementina fica cansada dessa situao e procura fazer coisas que a distraia, tais como:
aprender a tocar flauta, aprender a pintar, etc. No entanto, a cada tentativa
ridicularizada por Artur que realiza todos seus pedidos, comprando-lhe coisas para
compensar. A casa da Clementina vai ficando muito pesada com todos esses objetos que
Artur adquiriu, at que um dia ela resolve abandonar a casa (e Arthur), em busca de sua
liberdade.

124
Ao apresentar o ttulo a professora perguntou:

Marlia: Ser que as tartarugas so duas f:meas?
Crianas: N::o!
Marlia: Como vocs sabem?
Aline: Pelos nomes
Marcos: Porque uma tem colar e outra tem relgio grande.
(Fita, lado, 09 de Agosto de 2004).

Esta histria enfatiza as desigualdades de gnero materializadas na
inferiorizao do feminino representado pela tartaruga Clementina. As crianas
perceberam o quanto a figura feminina da histria foi submetida e dominada pelo seu
par masculino. Realizando um exerccio de estranhamento e desnaturalizao da lgica
que tem posicionado tradicionalmente o feminino neste papel subalterno, as crianas
conseguiram manifestar rupturas com estas posies, colocando-se a favor de relaes
mais igualitrias e livres entre ambos os gneros.

Marlia: Aonde as tartarugas se encontravam?
Alexandre: Na floresta, na gua.
Marlia: E a? O qu aconteceu?
Crianas: Elas se casa:ram.
Marlia: Como era o Artur?
Cristiane: Bravo e queria mandar.
Adriana: Era muito chato.
Marlia: Como era a Clementina?
Vicente: Ela era assim, tris[te].
Pablo: [Ela] queria fazer outras coisas.
Marlia: O que ela gostaria de fazer?
Vnia Fazer alguma coisa, tocar flauta.
Marlia: O que o Artur falou >quando ela disse< que queria aprender a tocar
flauta?
Plnio: Que ela tocava muito ma:l.
125
Marlia: E o que vocs acham disso?
Aline: Eu se fosse a Clementina deixava ele, por ser egosta.
Marlia: E o que aconteceu?
Vicente: Ele deu um som.
Marlia: E depois?
Vicente: Ele deu um quadro.
Marlia: Era isso o que Clementina queria?
Vicente: No, ela queria ser arti:sta. Ele comprou um quadro e muitas coisas e
amarrou na casa dela; ela no conseguia caminha:r com todas as
coi:sas na casinha dela. Ela caminhava assim, oh! Oh! (se levanta curva
o corpo e anda de lado e devagar)
Marlia: Ela estava feliz?
Crianas: N:o!
Marlia: Por qu?
Crianas: Porque ela queria sair, fazer alguma coi[sa].
((crianas falam em sobreposio))
Marlia: E o qu ela fez?
Lucas: Saiu de casa, ela queria passear e Arthur no deixava. O Arthur no a
deixava [ser artista],
Rodrigo: [Eu ba]teria no Ar[tur].
Vnia: [Fa]ria tudo o que eu quiser
Crianas: Ele no a encontrou em casa. Ela saiu, ela[ foi]
((vrias crianas falam ao mesmo tempo))
(Fita gravada em 09 de Agosto de 2004).

As crianas motivadas pelas perguntas vo salientar a subordinao de
Clementina. Ao qualificar o Arthur como chato, egosta, elas tomam partido a favor de
Clementina. Entretanto, deixam bem claro que elas no agiriam como ela, pois bateriam
nele ou o deixariam, coisa que a Clementina acaba fazendo no final da histria.
Segundo Souza (2000, p. 114):


126
Os discursos produzidos a respeito de mulheres, especialmente a partir dos
sculos XVIII, XIX e primeiras dcadas do sculo XX, tentaram posicion-
las de modo a que ocupassem um lugar de submisso e inferioridade na
sociedade. Tais discursos, produzidos, nos mais diferentes campos do
conhecimento, enfatizaram a argumentao de uma natureza biolgica
prpria que, em ltima anlise, justificava as desigualdades entre homens e
mulheres.



A partir dos sculos XVIII e XIX, a "natureza" da mulher ficou na pauta dos
estudos da cincia, uma vez que escritos do mundo antigo afirmavam que "as mulheres
eram mais frias, fracas e midas, no possuindo calor suficiente para cozinhar o sangue
e assim purificar a alma, sendo por isso mais indolentes. J os homens, por serem
considerados mais quentes e secos, eram mais ativos" (FELIPE, 2003, p.02)
44
. Estas e
outras caractersticas fsicas apontadas pelo conhecimento dito cientfico, dessa e de
outras pocas, vieram a legitimar no somente as diferenas entre homens e mulheres,
mas a inferiorizao dessas.
Seguindo essa mesma linha de raciocnio, Louro (1997) argumenta que as
representaes culturais que colocam as mulheres como diferentes dos homens, fazem
isso encobrindo desigualdades em que o diferente a uma norma que serve como
referncia posicionado num patamar de inferioridade.
A escritora Cabal (1998, p. 20) mostra os contrastes entre o que se esperava dos
comportamentos femininos e masculinos, ao mencionar alguns dos livros escolares de
sua infncia:
Na primeira banca, esquerda, sentavam-se Elvira e Roque Morales. So
dois bons amigos, entretanto, que diferentes so um do o outro! Ela
paciente e to trabalhadora quanto uma formiga, trabalha discreta sem se
fazer notar e s fala quando algum lhe pergunta alguma coisa. Ele, no
entanto, inquieto e escorregadio, levanta-se, senta-se, anda constantemente
de um lado para o outro e sempre o primeiro em ter prontas as respostas.
um excelente aluno (traduo minha)
45
.

44
FELIPE, J ane. Governando os corpos femininos. Texto disponvel no site da revista eletrnica Labrys,
n.4, jul./dez. 2003: www.unb.br/ih/his/gefem.
45
En el primer banco, a la izquierda, se sientan Elvirita Ferri y Roque Morales. Son dos buenos
compaeros. Que distintos son el uno y outro, sin embargo! Ella paciente y laboriosa como una hormiga,
trabaja sin hacerse notar y no habla sino cuando la interrogan, l, en cambio, inquieto y movedizo, se
127

Ela tambm lembra que tais livros possuam ilustraes em que as figuras
femininas (mes, meninas e avs) apareciam sempre com aventais, entre panelas e
apetrechos de limpeza, mas sempre felizes e sorridentes. J as figuras masculinas
apareciam nos livros didticos, sempre realizando uma ao como conduzir barcos,
avies, trens, construindo casas, pontes etc. Assim vo se constituindo as categorias
fundacionais do gnero, de uma forma desigual.
A discusso do livro Artur e Clementina permite observar que embora as
crianas recebam mensagens culturais em que o masculino se afirma na relao de
dominao sobre o feminino, apresentando a masculinidade hegemnica como
opressiva e pautada na oposio com o feminino, as crianas demonstram entender que
h a uma relao desigual e injusta, portanto, pois tanto meninas quanto meninos, vo
dirigir suas crticas contra esse poder opressor exercido por Artur sobre Clementina.
Poderamos pensar tambm que essa situao produzida pelos diferentes
discursos que circulam na educao infantil, os quais fazem um chamado para a
harmonia, a amizade, a resoluo de conflitos e equidade nas relaes das crianas.
Estas prticas discursivas exercem cotidianamente uma influncia moral nas crianas
pequenas e ajudam a perfilar seus posicionamentos. Creio ser importante explicitar que,
ao escrever estas reflexes estou me remetendo s crianas do centro de educao
infantil no qual realizei minha pesquisa, uma vez que no pretendo fazer generalizaes
extensivas a todos os sujeitos infantis, j que eles so constitudos no somente pelos
discursos hegemnicos, mas pela forma em como esses discursos entram em interao
com outros produzidos desde o lugar de sujeito que a criana ocupa, definido pela
conjuno de gnero, raa, classe social, etnia, religio, etc.


levanta, se sienta, va constantemente de un lado a outro y es siempre el primero en tener prontas las
respuestas. Es un excelente aluno.
128
Os comentrios produzidos pelas crianas a partir da histria Faca sem ponta
galinha sem p, mostraram as contradies presentes nos diferentes discursos que nos
constituem. As crianas fizeram crticas a alguns aspectos mencionados na histria, mas
por outro lado tambm demonstravam pensar com a lgica da norma pautada.

Faca sem ponta galinha sem p (ROCHA, 1997) a histria de dois irmos que ao
passar embaixo do arco-ris em um dia de chuva, trocam de corpo. Assim, J oana vira
J oo e Pedro vira Pedra; dessa forma passam a entender um pouco melhor as coisas que
o/a irmo/ irm faziam e que era motivo de brigas entre ambos.

A professora, ao ler a histria, foi interrompida por comentrios das crianas
apontando para as diferenas entre meninos e meninas. Essa histria j havia sido
trabalhada no semestre anterior, de modo que as crianas ainda se lembravam dela.
Vnia: Homem no cho:ra.
Maurcio: Meu pai nunca cho:ra minha me j chorou.
Lucas: Meu pai tambm nunca cho:ra.
Vnia: Mmulher sabe subir em rvore...

A professora retoma a histria. O texto um pouco longo e vejo que em alguns
momentos as crianas se mostram inquietas, se mexem, se levantam e pedem gua para
a professora. Quando a histria termina, a professora faz as seguintes perguntas:

Marlia: Quais so os personagens desta hist:ria?
Vicente: Pablo e Joana e mais a me e o pai.
Marlia: Do qu o Pablo gostava de jogar?
Rodrigo: De jogar bo:la, futebol.
Marlia: E a sua irm Joana, gostava de qu?
Maurcio: Tambm jogar futebol e subir em rvore.
Marlia: E o que o Pablo falava?
129
Alexandre: Pablo no deixava, porque menina no po:de.
Vnia: Se joga futebol parece mo[leque]!
Aline: [ Pod]e, a Adriana joga futebol, tem um
time do Brasil de meninas.
Marlia: E o Pablo quando implicava com a sua irm?
Vnia: Quando ela subia na :rvore, porque dizia que ela no era
menino.
Marlia: Qual a tua opinio?
Marcos: Que todo mundo pode subir em rvores e fazer as coisas que
Que:rem
Lucas: Se quiser po:de.
Renata: Mas se est de saia aparece a calci:nha.
(Fita gravada em 17 de setembro de 2004).

As meninas, desde que nascem, escutam repetidamente discursos sobre o
controle dos seus corpos, e assim, as prprias vestimentas que ajudam a configurar sua
identidade de gnero se convertem em um elemento de controle do comportamento.
Davis (1989) traz relatos de autores que descrevem castigos dados a meninas por
exibirem comportamentos tais como colocar-se de cabea para baixo numa barra,
estando de vestidos. Walkerdine (1986) observa que os vestidos constituam um
elemento chave na definio que os meninos elaboravam sobre as meninas. Os meninos
vestem calas, bermudas ou shorts, ficando vontade para realizar qualquer tipo de
movimento, sem a preocupao de mostrarem seus corpos ou suas roupas ntimas.
Essas formas de regulao das condutas atravs das vestimentas contribuem de
certa forma, para o controle dos corpos infantis, procurando levar as crianas a terem
um comportamento adequado ao seu gnero. Dentro dessa lgica, Davies (op. cit. p.
40) relata que:



130
Wex (1979) e Hug (1987), por exemplo, observaram que se ensina as
meninas a sentar-se com posturas pouco naturais e submissas, mantendo seus
joelhos sempre juntos. Contrariamente, permite-se liberdade absoluta aos
meninos para sentarem-se de forma muito mais natural com os joelhos
separados, parecendo assim, mais dominantes e seguros. Aquelas meninas
que optarem por sentar-se com posturas "masculinas" no so consideradas
dominantes e seguras de si, mas sexualmente provocativas e "fceis"
(traduo minha).


O processo de fabricao das identidades quase sempre sutil, age nas
entrelinhas e passa imperceptvel para a maioria das pessoas. Assim, roupas, cores,
palavras, jogos, esportes, atividades so atribudas como adequadas ou no
manifestao de um modelo legtimo de identidade de gnero. Quando os meninos
rejeitam a participao feminina nos jogos de futebol esto, segundo Virgnia Woolf
(apud BOURDIEU, 1976), traando "a linha de demarcao mstica" que vai separar o
mundo pblico, o mundo da cultura, convertendo-o em um monoplio dos homens do
qual, so excludas as mulheres, deixando-as de fora com o propsito de reafirmar a
masculinidade, com seus traos simblicos que os posicionam em uma relao
assimtrica em relao s mulheres.
Vejamos os comentrios das crianas sobre um outro trecho da histria:

Marlia: O que o pai deles falava?
Plnio: O papai falava que homem no chora.
Marlia: Menino pode chorar?
Pablo: Po:de.
Rodrigo: Eu choro de raiva ou quando estou triste.
Plnio: Eu choro quando di e me machuco.
Gustavo: Mas se chora mu:ito, nhem nhem, nhem nhem, parece
mulherzinha!
(Fita gravada em 17 de setembro de 2004).


importante lembrar que as crianas utilizam suas experincias concretas e os
conhecimentos que j possuem para aproximar-se do enredo das narrativas e para emitir
131
uma opinio sobre os personagens e as situaes em que eles se vem envolvidos, e
dessa forma que do sentido aos contos. As narrativas feministas pretendem apontar
outras solues para a resoluo de problemas de gnero, propondo pensar a partir
dessas novas perspectivas.
Por outro lado, as respostas das crianas so pistas interessantes sobre a forma
como elas pensam as questes de gnero, mas tambm espelham as maneiras em que
essas crianas se tornam sujeitos generificados. Estas maneiras no so lineares, no so
estveis, nem esto isentas de contradies e conflitos, e por isso que, crianas podem
migrar de um discurso hegemnico para um outro, que proponha determinadas rupturas,
sem maiores problemas.

Zero Zero Alpiste (PINSKY, 2003) a histria de um menino que sempre ouviu dos
seus pais que homem no podia chorar, mas um dia ele se machuca e sente muita
vontade de chorar e chora. Ele observa que no lugar onde ele chorou nasce uma flor.
Vejamos os comentrios feitos por elas diante da histria Zero, Zero Alpiste.

Marlia: Quem quer contar a hist:ria?
Aline: Eu s lembro da parte quando ele martelou o dedo, quer dizer, pegou o
martelo e martelou o dedo.
Marcos: Depois o pa:i disse que homem no cho:ra. Ele martelou o de[do].
Maurcio: [Ele] chorou. E ele colocou numa pedra, cresceu uma planta.
Vnia: Eu me lembro que ele martelou o dedo e...
... saiu lgrimas nos n- nos olhos ((tem dificuldade para falar)). A ele
pegou um co:po e da. Da as lgrimas ficou no co:po. Da ele plantou
uma flor amare:[la].
Lucas: [Qu]em escreveu a histria foi a Te:ca.
Marlia: Que coisas o Zero Zero Alpiste nunca fazia? Nunca.
Cristiane: Chora:va.
Marlia: Nunca chorava?
132
Crianas: .
Marlia: Por qu?
Cristiane: Porque o pai dele disse que homem no cho:ra.
Marlia: O que vocs um de cada vez. Vamos comear por aqui. O que tu achas
de menino chorar?
Maurcio: Ba:h, professora. A menina cho:ra.
Maurcio: Todo mundo cho[ra].
Cristiane: [Me]nos o papai Noel.
Marlia: Por que todo o mundo chora?
Maurcio: Por que se machu:ca, da se chorar da acaba a do:r.
Vicente: . Eu acho, eu acho normal a gente chorar. Eu tambm - eu acho normal
uma pessoa chorar, s isso.
Marlia: T bom. :. Vocs choram?
Crianas: Sim.
Cristiane: Eu cho:ro.
Marlia: Quando voc cho:ra?
Alexandre: No me lembro.
Marlia: T. Voc chora? Quando voc chora?
Maurcio: Quando eu sou beb.
Marlia: ? Ah! E agora que tu s grande no choras mais?
Vicente: Chora. (Vrios falam ao mesmo tempo)
Marlia: Sh! ele quem est respondendo. No? T bom. Tu choras?
Renata: Sim.
Marlia: Quando que tu choras.
Renata: Quando eu me machuco e quando eu t triste.
Marlia: Tu choras?
Plnio: Sim.
Marlia: Quando?
Plnio: Quando eu jogo futebo:l.
Marlia: Por que tu choras quando joga futebol?
Plnio: Porque eu caio e me machu:co.
Marlia: Tu cho:ras?
Cristiane: Cho:ro.
Marlia: Por qu?
133
Cristiane: Quando eu t triste, e quando eu me machuco, e quando o meu cachorro
morr[eu]
Marlia: [O t]eu cachorro morreu? E tu choraste?
Aline: Cho:ro
Vicente: Quando, s vezes algum machu:ca por nenhuma razo, e quando eu me
machuco quando eu no vejo que ai, t machucando. Assim,
Marlia: Tu choras?
Aline: Uhu ((confirma))
Marlia: Quando?
Aline: Se algum me machuca, ou se eu se machuco.
Marlia: Tu choras? T bom. Tu choras ou no?
Vnia: Eu choro.
Marlia: Quando?
Vnia: Quando eu me machu:co, quando algum me machuca ou quando a
minha irm me bel:isca ou quando ela me puxa os cabelo.
Marlia: Oh!
Vnia: Hh ((risos))
Marlia: Pablo! Voc chora ou no?
Pe: Choro.
((crianas conversam paralelamente))
Marlia: Quando?
Pe: s vezes.
Marlia: s vezes por qu?
Maurcio: Eu choro todas s vezes na minha casa que s vezes, s vezes eu quero
pegar uma co:isa e o meu pai ou minha me no deixam. Eu queria at
um dia pegar um joguinho s que o meu pai e a minha me no
deixaram. Queria pegar um dia minha, minha pista de corrida e no
deixaram e eu chorei.
(Fita gravada em 13 de Outubro de 2004).

Neste dia trabalhamos com um livro que tinha como temtica central
problematizar um dos marcadores culturais da masculinidade mais difundido: homem
no chora! Parece-me que as crianas deste grupo no foram atingidas to fortemente
134
por esse discurso, talvez porque nas suas famlias tal concepo no seja enfatizada, ou
ainda pelo simples fato de que as crianas choram para se expressarem. possvel
pensar que para estas crianas chorar uma funo natural, como rir e talvez a
problematizao proposta pelo livro tenha lhes causado certa estranheza. Como pensar
que no podem fazer uma coisa que fazem com freqncia? Creio que seja importante
relatar que neste grupo, e com esta professora, nunca se falou que menino no podia
chorar, muito pelo contrrio, tenho acompanhado os manejos da professora e ela espera
as crianas se acalmarem, permitindo que expressem o que sentem, encorajando-as a
falarem sobre o que as fez chorar e procurando auxili-las naquilo que elas esto
precisando. As outras crianas tambm no costumam ridicularizar um/uma colega
quando ele/a chora.
Felipe (2000) e Louro (2004) explicam que as representaes masculinas (e as
femininas) calcam marcas nos corpos, tanto nas manifestaes quanto nas contenes
que os sujeitos so obrigados a fazer. A permanente repetio de uma dada forma de
comportamento uma maneira de regular os corpos, principalmente porque so
apresentados com qualidades idealizadas para a produo da feminilidade e da
masculinidade, convertendo-se em uma forma de controle constante dos sujeitos
infantis. Pode-se afirmar que o controle dos corpos infantis se d, principalmente, pelo
vis de gnero. Assim, se olharmos para as crianas, poderemos perceber diversas
formas de regulao que so nelas produzidas. O fato de ser menina ou menino ir
delimitar as possibilidades desses corpos, pois algumas atividades sero mais
"apropriadas" para uns do que para os outros, manifestar emoes incentivado e
admirado nas meninas e conter e reprimir emoes um procedimento de
encorajamento na construo de uma masculinidade tida como ideal. "O homem de
'verdade' [...], deveria ser ponderado, provavelmente contido na expresso de seus
135
sentimentos. Conseqentemente, podemos supor que a expresso de emoes e o
arrebatamento seriam considerados, em contraponto, caractersticas femininas"
(LOURO, 2001, p.22):
Uma rede de vigilncia acionada atravs de diversos dispositivos para garantir
que meninos adotem posturas identificadas com a masculinidade dominante. Contudo,
possvel ver na atualidade, discursos que atentam para rupturas nesta idia hegemnica
de ser menino/homem e fazem circular uma multiplicidade de sentidos culturais sobre a
masculinidade. Nem sempre os sentidos so convergentes, s vezes divergem, disputam
e se contrapem, fato que propicia que as masculinidades possam ser vividas de
diferentes formas, articuladas a outros marcadores sociais como religio, nacionalidade,
raa, etnia e classe, produzindo assim outras marcas e atravessamentos na constituio
das identidades.
Os ensinamentos de masculinidade que passam de pai para filho, no so
simples formas de transmisso de comportamentos de gnero. No caso da produo do
masculino, alcanar o modelo hegemnico de masculinidade implica tambm em dar
testemunho da masculinidade de um pai, que soube ser um bom modelo para o filho.
Esses modelos e ensinamentos so atravessados por prticas sexistas.
O sexismo em geral atribui uma origem de ordem natural s desigualdades que
pautam as relaes entre homens e mulheres, contrariando a idia de que as
desigualdades so produzidas. Essa forma de perceber os relacionamentos entre homens
e mulheres, como providos de uma "essncia", se faz presente em pedagogias culturais
encarregadas de veicular representaes binrias, que ocultam as foras de poder que as
fabricam. Entre estes artefatos formadores de representaes podemos citar a literatura,
a mdia impressa e televisiva, os brinquedos, etc., ocasionando a iluso de que tais
representaes so produtos de uma essncia. Desta forma importante lembrar que:
136

Nossa vida cotidiana profundamente enraizada na atividade simblica e
discursiva, de tal forma que ventos cuja percepo nos parea "natural"- uma
tempestade, o vo de um mosquito zumbindo em nossa volta - adquirem um
sentido para ns atravs dos apelos discursivos e simblicos que eles evocam,
os quais, por sua vez, se constituem dentro e um universo cultural e
semitico dado (SILVEIRA, 2002, p. 48).

A constituio das identidades femininas se d tambm por meio de imagens,
que podem ser consideradas como textos, veiculando ainda hoje uma contradio entre
a posio alcanada pelas mulheres na sociedade e as representaes em que estas
sofrem desigualdades sociais e culturais.
Embora a luta das mulheres pela igualdade de direitos tenha ganhado
visibilidade, especialmente a partir de meados do sculo XX, ainda encontramos em
muitos artefatos culturais que circulam na sociedade, uma viso conservadora e
discriminatria que "engendra formas de silenciamento e excluso" (PIRES, 2003 p.
202). Os discursos de gnero normatizam lingisticamente as relaes de poder que
sofrem homens e mulheres nas suas relaes sociais, hierarquizando tais relaes e
encobrindo desigualdades atravs de processos de naturalizao.
Com o livro Corre, corre Mary, corre, as crianas deste grupo tiveram
oportunidade de debater sobre uma narrativa que destacava as desigualdades na relao
do casal que protagoniza o conto.
Corre, corre, Mary, corre ( BODECKER, 2001) um poema ilustrado e conta a
histria da Mary, que com a aproximao do inverno, tem que realizar uma srie de
tarefas pesadas para ter condies de enfrentar o duro e rigoroso inverno. O marido fica
s comandando e a apressando nas tarefas que ela tem que realizar, pois se diz muito
cansado; at que a Mary, exausta e raivosa, leva bolinhos com ch, a pedido dele, mas
atira-os na sua cabea.


137
Marlia: Algum quer falar um pedacinho dessa hist:ria?
Renata: Eu que:ro.
Marlia: Ento fala. O qu que tu queres falar dessa histria? O qu que tu
achastes?
Vicente: , n. Ela diz: t cansado, meu querido e d TUM na cabea dele com a
jarra (faz gestos imitando a ao de jogar uma chaleira na cabea).
Marlia: , por que ser que ela jogou a jarra na cabea dele?
Vicente: U, porque ela tava cansa:da.
Marlia: Ela estava cansa:da?
Pablo: , de tanto fazer tudo rpido.
Rodrigo: E ela tambm, ela tava cansada de fazer coisas que o, ai...
Vicente: E tambm porque ela tava muito furiosa com o marido.
Marlia: Ela estava furio:sa com o marido? Por qu?
Vicente: Porque ela, trabalhando o dia inte:iro e ele sentado l, dizendo: Corre,
Mary, Corre, Mary. E ele no fazia nada. Ele no tava cansado. Ele
tava.
Alexandre: E ele tambm s ficava. Ele s ficava senta:do l e no fazia nada.
Andressa: Ai, no acredito. Que, que ele s ficava sentado vendo tev,
descansando. E ela s ficava fazendo tu:do. Corre, Mary, corre. Corta o
p de feijo.
Marlia: O que mais vocs querem falar da histria?
Cristiane: Eu. Porque o marido dela tava bem folgado e ela naquilo frio, s
varrendo, s correndo.
Marlia: Quem esta:va correndo?
Renata: A Maria.
Marlia: Mais algum quer falar?
Alexandre : Eu.
Marlia : Fala.
Gustavo: A Mary, ela. A Mary, ela s fazia, recolhia os tomates numa cesta e ela
fazia, colhia o feijo. O marido dela ficava: vamos, Mary, corre, corre. E
colhe os feijes.
Alexandre: E ela tinha que fazer tudo ao mesmo tempo.
Renata Eu. E ela recolhia os tomates e tambm recolheu todas as coisas. E da o
marido tava gritando: co:rre, co:rre.
138
Pablo: E, e o marido dela era muito cha:to.
Marlia: O marido era cha:to?
Vnia: Sim. Porque ele s ficava sentado.
Lucas: A ela enfiou uma sa- uma chalei[ra].
Renata : [H]hh ((risos))
Lucas: l na cara dele.
Renata: chareila hh chareila.
((crianas falam em sobreposio))
(Fita gravada em quarta-feira, 25 de Agosto).


primeira vista, os comentrios das crianas a respeito dessa histria poderiam
fazer-nos pensar o quanto elas so sensveis s desigualdades de gnero. No entanto,
importante considerar que a convivncia com elas tem me mostrado o quanto so
sensveis a quaisquer situaes de desigualdade e costumam querer "fazer justia". Tal
fato me leva a questionar at que ponto a situao de um fazendo o outro trabalhar,
independentemente do gnero que a pessoa injustiada possua, o que movimenta
tantas manifestaes nesta discusso? Ser que as crianas quando falam posicionando-
se contra o marido e chamando-o de chato, estariam de fato percebendo as relaes de
poder do masculino sobre o feminino? Se ao invs de um homem e uma mulher, fossem
dois irmos ou duas irms, penso que as crticas das crianas tambm se manifestariam
desta forma, o que me leva a pensar que, embora as respostas das crianas tenham sido
no sentido de perceberem uma relao desigual entre Mary e o marido, isso no quer
dizer necessariamente que elas tenham percebido o binarismo nas relaes de gnero.
Estas crianas, como veremos mais adiante, tm em suas famlias relaes mais
igualitrias entre pais e mes, pois ambos trabalham e participam das tarefas do lar,
situao que as crianas contaram nos debates. Pergunto-me ento, as crianas
adquiriam um senso contra as desigualdades de gnero ou contra as injustias em geral?
139
Acredito que talvez ambos os elementos componham as posies morais das crianas,
na medida em que elas so capazes de entender que homens e mulheres devem usufruir
de direitos, sem serem cerceados nos seus anseios, como j expressaram na histria
Arthur e Clementina. As presentes idias que poderiam parecer divagaes ou
devaneios desorganizados, so na verdade reflexes que este dilogo com as crianas
suscitou, pois meu desejo mostrar o quanto na pesquisa, nem sempre adquirimos
pensamentos conclusivos, fechados, "redondinhos". A pesquisa permite pensar muitas
situaes sob diversos pontos de vista.
Creio ser importante salientar que no importa se as crianas se mostram
indignadas frente a uma relao de desigualdade, sem que consigam necessariamente
compreender a fundo as desigualdades de gnero implcitas na mesma. Assim como elas
so interpeladas por textos literrios portadores de imagens/mensagens que colocam
essas relaes entre homens e mulheres em um patamar desigual mas encoberto,
pregando que natural que as relaes tenham esse carter binrio, importante que
meninos e meninas possam ter acesso tambm a outros textos que os/as faam refletir
sobre as desigualdades, no seu carter produzido.
As relaes de desigualdades entre homens e mulheres no so lineares, pois
cada um exerce um poder produtivo e tem seus "territrios de domnio". Desse modo, o
poder atravessa a sociedade como uma rede capilar, onde os sujeitos so posicionados
em diferentes posies, nas quais ora exercem o poder, ora sofrem o poder.
Todas as teorizaes usadas at agora neste estudo nos levam a pensar em como
o discurso constituinte de uma forma de pensar, ser e agir. importante refletir que
contos como o presente, levam at as crianas discursividades em que as figuras
femininas, ao serem colocadas em uma posio de desigualdade e inferiorizao,
reagem, tomam uma atitude ao invs de "viverem felizes para sempre conformadas com
140
seu destino". Estas narrativas pem a descoberto relaes de poder, hierarquias, e
ruptura, permitindo que as crianas pensem sobre elas. Contudo, para que possam ser
percebidas sem uma ao moralizadora do adulto, preciso que a criana faa dialogar
estes discursos com outros que j possui e que se constituiro em uma multiplicidade de
vozes, que iro incidir nas representaes que elas tinham sobre gnero. Desta forma,
creio ser produtivo, desde o ponto de vista pedaggico, oportunizar s crianas a
construo de sentidos mltiplos do mundo.
Uma feliz catstrofe (TURIN, 2001) a histria da famlia Rato que viva no buraco de
uma casa. O pai Rato trabalhava fora de casa, a me Rato vivia envolvida nos afazeres
domsticos e as crianas iam para a escola. Quando chegava a noite, o pai Rato voltava
para casa, era servido pela me Rato, e contava durante o jantar lindas histrias para
seus filhos das quais ele sempre era protagonista. A me nunca podia ouv-las, pois
tinha que fazer as tarefas domsticas. Quando terminava o jantar, o papai Rato ia para
sua poltrona e era tarefa da senhora Rato no deixar que os filhos importunassem este
sagrado momento de descanso. Tudo corria sempre igual na casa desta famlia at que
um dia houve uma inundao, e a mame Rato, no podendo pedir ajuda para ningum,
teve que organizar seus filhos para deixarem a casa e procurar outro lar. No novo lar
no havendo casa para limpar e panelas para ariar, a mame Rato teve tempo para
brincar com seus filhos, para explorar o novo espao e assim recomear uma nova vida.
O pai Rato teve que aprender a preparar pratos e a organizar suas coisas, pois quando
chegava do trabalho sua famlia j estava dormindo cansada de todas as aventuras que
tinham vivido durante o dia nessa nova vida.




141
Vejamos a problematizao do livro Uma feliz catstrofe:

Marlia: Como era a Famlia Rato?
Gustavo: Legal!
Marlia : Legal. O qu que a senhora Rato fazia na casa?
Vnia: Trabalhava.
Cristiane: Cozinha[va].
Pablo: [Co]zinhava.
Marlia : Que ma:is?
Andressa : Lavava roupa.
Plinio: E limpava os prato[s].
Vnia: [E] da a me Rato gostava de ouvir histria s que ela no podi:a
porque ela tinha que lavar a roupa.
Andressa : At um dia caiu a panela e o papai ficou zangado "o: me"
Andressa : "O papai t falando" (imita uma voz mais grave)
Marlia : Mas ela queria, ela queria ouvir as histrias do papai Rato?
Crianas: Sim.
Marlia: Queria? E ela podia?
Crianas: N:o.
Marlia: Por que:?
Crianas : ((As crianas falam ao mesmo tempo))
Alexandre: Porque ela tinha que trabalhar.
Marlia : Qual o trabalho que vocs preferem? Vocs preferem o trabalho do
papai Rato ou o trabalho da mame Rata?
Lucas: Do papai Rato.
Marlia : Por que? Por que o trabalho do papai Rato?
Lucas : Porque ele no ia fazer nada.
Marlia : Ah, o papai Rato no fazia nada no trabalho dele? No?
Vnia: Mame Rata.
Marlia : Mas por que tu preferia da mame Rata?
Vnia:: Porque eu queria limpar.
((crianas falam ao mesmo tempo))
Marlia : [Tu] gostarias de limpar casa, lavar loua, n?
Gustavo: Eu adoro limpar a casa.
142
Marlia: Tu tambm gosta de limpar a ca:sa?
Vicente: E lavar a loua.
(Fita gravada em Sexta Feira 20 de Agosto de 2004).


Os discursos sobre o cotidiano tm um lugar privilegiado nas anlises das
relaes desiguais entre os sujeitos, permitindo olhar para as relaes que entre eles se
estabelecem, desde uma perspectiva desconstrucionista. Um livro como esse, oportuniza
que as crianas refletiam sobre se realmente comum, natural e/ou justo as posies em
que o feminino e o masculino so colocados nesta histria: ele, detentor de privilgios,
ela, detentora de obrigaes. Certamente em pocas anteriores essa situao, alm de ser
representada nos livros infantis como a nica representao das relaes de poder entre
o casal e a famlia, era vivenciada na maioria dos lares, o que fazia com que tal
representao ganhasse uma maior legitimidade.
Hoje tais representaes de desigualdade e dominao comeam a causar
estranhamento nas crianas uma vez que nos seus lares as relaes entre pais e mes
sofrem outras conformaes, j que como bem aponta Pires (2003, p. 206) "As
resistncias e mudanas, inclusive as transformaes do senso comum passam pelas
experincias vivenciadas no cotidiano por mulheres e homens comuns".
Desde tempos antigos e nas culturas greco-romanas as mulheres eram tidas
como inferiores. Tais concepes permitiram a circulao de discursos que
diferenciavam os comportamentos de homens e mulheres inferiorizando e
discriminando essas ltimas, e isso constituiu o que hoje conhecemos como relaes de
gnero (PIRES, 2003).
Estas prticas discursivas vo fazendo circular representaes de relaes
hierrquicas que ajudam a instituir um poder que mantm as desigualdades entre os
143
gneros, contudo, nessas mesmas prticas existem movimentos de negao e de
contradio a tais representaes, procurando a estruturao de novos significados.
Essa realidade pode ser observada na fala das crianas sobre suas famlias,
mostrando as posies de sujeitos em que pais e mes se colocam no interior das
relaes conjugais.

Marlia: Ento vamos comear pelo Gustavo que j est falando. Gustavo, a
mame e o papai trabalham?
Gustavo: A mame, sim.
Marlia : Aonde?
Gustavo : :, l no banco.
Marlia : E o papai?
Gustavo : No sei. Eles costumam dizer que ele trabalha como cabelereiro.
Plnio: O meu pai trabalha, trabalhava na Zero Hora agora trabalha l na
Expointer. E minha me trabalha no consult:rio.
Marlia : O que ela faz no consultrio?
Plnio : Atende pacien[te].
Lucas: [ O] meu pai trabalha l, l na Aracruz.
Marlia: E a mame?
Lucas: : Uhn, eu no me lembro.
Vicente: A minha me trabalha no Banrisul dos gachos e o meu pai trabalha
em banco, mas no o Banrisul.
Marlia : E a tua mame e o teu papai Rodrigo?
Rodrigo: os dois trabalham mas, mas diferente o meu pai traba:lha em
computador e a minha me trabalha com criana.
Marlia : Muito bem. A mame trabalha com criana, o qu que a mame faz
com crianas?
Rodrigo : quando ela t atendendo paciente, da as crianas ficam brincando.
Tadeu: O meu pai estuda l na Unisi:nos.
Marcos: O meu pai na Ulbra e a minha me na Aliana Francesa.
Pablo: A minha me enfermeira.
Marlia : E o papai?
144
Pablo: Ele conserta carro.
Marlia : Conserta carro! E o papai e a mame trabalha? Onde?
Alexandre: Na padaria deles.
Marlia : Ah, o que eles fazem?
Alexandre : , atendem os clientes
Vnia: : A minha me estuda na mesma faculdade do pai do Marcos.
Marlia : Ah, o qu que ela faz l?
Vnia: Ela estuda.
Marlia : E o papai?
Vnia: m:dico.
Marlia : Andressa, a mame e o papai trabalham?
Andressa: Sim.
Marlia : Ento conta pra mim o que eles fazem?
Andressa : Eles so dentista e a minha me tambm dentista. E um dia eu fui
l, n, que eu tava com muita dor de cabea no carro.
Marlia : Ah.
(Fita gravada em Sexta Feira 20 de Agosto de 2004).


Conforme possvel observar na fala das crianas, a maioria das mes trabalha,
o que evidencia o quanto as mulheres tm ocupado cada vez mais o espao publico, que
era destinado exclusivamente ao homem, situao essa que faz surgir um novo
ordenamento e conformao nas relaes sociais de gnero. A dicotomia
pblico/privado, em que as desigualdades entre homens e mulheres ganharam espao
durante muitos anos, comeam a dar uma guinada. As mulheres esto to posicionadas
no mundo pblico quanto os homens comearam a participar do mundo privado do lar.
Dessa forma podemos ver na continuao do relato das crianas o quanto a participao
do pai tem se tornado uma realidade nas tarefas do lar.
A professora pergunta para as crianas quem que realiza as tarefas do lar na
casa deles com o objetivo de relacionar a histria Uma feliz catstrofe com o cotidiano
das crianas.
145
Gustavo: A faxineira.
Plnio: s vezes o meu pai, s vezes a minha me, s vezes, o meu pai que
lava a loua, s vezes a minha me que lava a loua.
Maurcio: Minha me faz[ tudo].
Vicente: [ A mi]nha me e o meu pai fazem tudo, ao mesmo tempo
eles arrumam a minha cama junto, lavam a loua junto, s vezes s a
minha me.
Rodrigo: O meu pai faz doce. O meu pai faz doce e at comida. h, e a minha me
tambm, faz co[mida].
Tadeu : [A m]e que faz. Minha me faz[ tu:do].
Maurcio: [O] meu pai s faz um comi:da que uma[ sopa].
Pablo: [s ve]zes a minha me que lava a lo:ua, e s vezes o meu pa:i.
Andressa: O pai que la:va, seca, arruma a cama.
Alexandre: A minha me trabalha na minha padaria.
(Fita gravada em Sexta Feira 20 de Agosto de 2004).

Percebi que vrios elementos dessa histria permitiram que as crianas se
interessassem mais por ela, uma vez que a histria tem crianas, fala do cotidiano de
uma famlia e fala de histrias e aventuras. Avalio que das histrias contadas, essa foi a
que permitiu uma maior participao das crianas. Quase todas responderam as
perguntas, estabelecendo relaes entre personagens e situaes da histria com
situaes da sua prpria vida.
As respostas das crianas permitem-me perceber que elas olham para sua vida
em casa e nela prestam ateno distribuio de tarefas. Os seus relatos nos mostram
que parece haver uma participao significativa dos pais nas tarefas do lar e a maioria
das mes trabalha fora de casa. Quero dizer com isso que os personagens adultos da
histria: papai Rato e mame Rato no so modelos fiis da figura materna e paterna da
famlia das crianas. A fala das crianas mostra que o masculino vem ocupando espaos
(como o da cozinha e o da arrumao da casa) destinados tradicionalmente s mulheres
e isso visto com "naturalidade" pelas crianas, o que me faz pensar que possivelmente
146
estes binarismos se constituam de uma forma mais tnue nas representaes de gnero
destes infantis. Posso estender esta hiptese tambm em relao representao de
me/mulher como algum que vive no mundo pblico do trabalho, j que as histrias
das mulheres nas ltimas dcadas, do testemunho de que elas tm deixando suas
marcas, abrindo novas direes e novos sentidos no processo de se constiturem como
seres plurais.

4.3 Rompendo algumas fronteiras

Denominei de "Rupturas de fronteiras" aqueles comportamentos que, se por um
lado cruzam as fronteiras para o outro gnero, colocando-se fora de seu territrio,
tambm estabelecem rompimentos dentro da sua prpria fronteira do gnero,
conseguindo assim transpor as barreiras dos comportamentos considerados
"adequados".
Oliver Button uma mulherzinha ( dePAOLA, 1979) a histria de um menino
chamado Oliver Button. Ele no gostava de brincar com as mesmas coisas que os
meninos brincavam, pois preferia pular corda e danar, entre outras coisas. Estas
preferncias renderam-lhe muitos deboches por parte dos colegas, os quais chegaram a
escrever no muro da rua Oliver Button uma mulherzinha. Seus pais ficaram tambm
muito preocupados insistiam para que ele jogasse futebol ou de coisas que os outros
meninos brincavam. Um dia ele falou com seus pais que ele queria aprender a danar e
assim o matricularam em uma escola de dana, participou de um concurso que todos
seus colegas assistiram, os quais, aps o concurso, escreveram no muro Oliver Button
uma estrela.

147
A histria Oliver Button uma mulherzinha permitiu um rico debate sobre os
supostos lugares do masculino e do feminino e os atravessamentos das fronteiras de
gnero.

Marlia: Quem que gostaria de contar historinha do seu jeito?
Crianas: Eu!
Gustavo: Era uma vez o Oliver ((risos)), ele, ele foi l em cima n sto ((diz
slton)) pegar a fantasia de pirata pra danar e sapatear e
Marlia: E?
Gustavo: Foi para a escola e danou l e depois foi para a escola de novo, danou
e da depois os meninos reclamaram e escreveram: Oliver meio mulher
e meio menina. E depois, ele no tava mais escrito, tava escrito: Oliver
um super astro. Deu.
Marlia: Muito bem.
Crianas: He he!((Aplaudem o colega))
Maurcio: Ele foi para a escola, e da ele foi por ltimo na fila da escola e da ele
chegou na escola e ele apresentou, ele danou com sapato de mulher e
da todo mundo riu dele e deu.
Marlia: T bom. E qual era o nome do personagem?
Crianas: Oliver.
Marlia: O qu que acontecia com ele?
Pablo: Chamavam ele de mulherzinha.
Gustavo: Menos as meninas.
Marlia: Quais as coisas que ele gostava de fazer? Levanta o dedo quem quer
falar o que ele gostava?
Crianas: Danar.
Crianas: Danar. (Falam em sobreposio)
Lucas: Pular corda.
Cristiane: Brincar de bone[ca]
Vicente: [Ca]minhava no bosque.
Gustavo: Fazia roupa nas bonecas.
Aline: [[Ele sapateava.
Cristiane: [[Ele sapateava. ((falam em sobreposio))
148
Marlia: O qu que os amigos, pensavam?
Crianas: Que ele era uma mulherzi:nha.
Marlia: Martin, o qu que voc acha da forma que os meninos tratavam o Oliver
na histria?
Marcos: Ruim.
Marlia: Ruim? Por qu?
Marcos: Porque eles diziam que ele era mulherzinha.
Marlia: Ah! E tu acha isso certo, Vnia?
Vnia: - (( afirmando))
Marlia: Ahn?
Vnia: -
Marlia: Por qu?
Vnia: Porque ele amigo deles.
Marlia: T. Agora eu vou perguntar uma co:isa, aqui para o Gabriel. Se tu fosse
o Oliver, o qu que tu faria?
Gustavo: H h h ((risos))
Marlia: Se comeassem a te chamar de mulherzinha, se fizessem o que fizeram
com ele, o que tu farias?
Gustavo: Dava um soco neles.
Marlia: Dava um so:co. O qu que tu faria, Thomaz?
Maurcio: Eu dava chute, dava soco.
Marlia: Rodrigo, o qu que tu faria?
Rodrigo: Dava chu[te].
Marlia: [Da]va chute tambm.
Gustavo: Posso falar uma coisa.
Marlia: Ahn?
Gustavo: Lutava karat com eles.
Vicente: Eu! Eu! Eu!
Marlia: E tu, Vicente, fala.
Vicente: Eu ficava lutando com ele at, at ele se machucar inteiro.
Marlia: O qu que eles escreveram na parede?
Plnio: Oliver uma mulherzinha.
Marlia: Por qu?
Plnio: Porque ele s danava.
149
Gustavo: E brincava de boneca.
Marlia: Ah! E menino no pode s danar?
Crianas: Po:de.
Marlia: Ser que o menino s tem que jogar futebol?
Crianas: N:o.
((falam em sobreposio))
Gustavo: O Pablo no joga
Marlia: Ah! Da se ele no joga, a gente pode ficar chamando ele de
mulherzinha?
Gustavo: No. No pode obrigar a jogar futebol.
Marlia: Ah!
Sandra: E se um menino brinca de boneca e no gosta de jogar futebol, e gosta
de brincar de boneca, de pegar as fantasias de princesa, o que vocs
acham disso?
Sandra: Vocs brincariam de boneca?
Gustavo: Sim, legal.
Vicente: Eu bri:nco. Eu tenho uma boneca, A Barbie!
Sandra: Ah!
Gustavo: Eu sempre brinco com a Polly.
Marlia: O que aconteceu no final da histria?
Vicente: Tava escrito- escreveram Oliver uma estrela.
Crianas: uma estrela ((falam junto com Vicente))
Marlia: Ah! E o qu que isso: Oliver uma estrela?
Vicente: porque ele bom.
Marlia: Ahn?
Gustavo: Ele bom em mu:sica.
Marlia: Ah! Ele bom em msica.
Gustavo: tambm em sapatear.
Marlia: Em dana.
Vicente: que ele o melhor de todos.
Marlia: E o que vocs acharam dessa histria?
Gustavo: Lega:l.
Crianas: Legal.
Vicente: Que ele o mximo!
150
Marlia: Legal, mas por que legal? Legal, por qu?
Marlia: Ah! Ser que nessa hist:ria, ou aqui na nossa vida, tm coisas de
meninas, tm coisas de meninos?
Crianas: Tem.
Aline: Menina pinta a u[nha].
Cristiane: [Colo]ca batom.
Marlia: E ser tem coisas que s de meninos?
Gustavo: [[No.
Vnia: [[No.
Vicente: , tem.
Marlia: O qu, Lucas?
Lucas: S que os meninos se vestem de Power e as meninas nunca se vestiram.
Gustavo: Que de brinquedo de luta as meninas no brincam.
Marlia: E o qu que o pai do Oliver queria que ele fizesse?
Aline: Queria que jogava basebol e fut[ebol].
Cristiane: [joga]r bola.
Marlia: T.
Cristiane: Jogar basquete.
Pablo: Mas ele no era muito bom de futebol.
Marlia: ? E por que ele no era muito bom?
Gustavo: porque sempre ele no corria rpido, ele corria pouquinho.
Vicente: . Ele sempre deixava o time perder e o chefe nem deixava.
(Fita gravada em Quarta Feira 20 de Outubro de 2004).


Como afirmei anteriormente, o controle sobre os corpos um marcador de
gnero importante. Ao menino no somente lhe so permitidas atividades
movimentadas, quanto h toda uma celebrao cultural a essa hiperatividade. J a
menina produzida numa economia de movimentos onde o corpo deve se enquadrar,
deve se conter, deve ficar sossegada. As teorizaes de Foucault (1997) ajudam-nos a
compreender que as identidades, corpos e sexualidade so produzidos no interior de
uma sociedade disciplinar, onde o poder se apresenta no somente como a proibio, a
151
conteno e sim como uma fora produtiva que vai dizer para os sujeitos o que eles
devem fazer, o que devem ser e como devem se comportar. Trata-se de um biopoder, ou
seja, um meio de regulao dos corpos individuais e dos comportamentos de uma
coletividade.
Este conto fala do cruzamento de fronteiras. Quando a criana, e principalmente
o menino, passa com seu comportamento para a fronteira de outro gnero, torna-se
motivo de preocupao por parte dos adultos que o submetem a uma constante
vigilncia, alm dele ser motivo de chacota, ironia, ridicularizao e desrespeito por
parte do grupo em que est inserido (GUIZZO, 2004; GUERRA, 2005). por isso, que
meninos e meninas aprendem desde cedo que, os sujeitos que no correspondem ao
padro de gnero e de sexualidade admitidos pela cultura em que esto inseridos, so
alvos de gozaes, apelidos ou outras formas de caricaturizar e ridicularizar o que se
concebe como a diferena. Louro nos explica que:

A fronteira lugar de relao, regio de encontro, cruzamento e confronto.
Ela separa e, ao mesmo tempo, pe em contato culturas e grupos. Zona de
policiamento tambm zona de transgresso e subverso. O ilcito circula ao
longo da fronteira. Ali os enfrentamentos costumam ser constantes, no apenas
e to somente atravs da luta ou do conflito cruento, mas tambm sob a
forma de pardia (LOURO, 2004, p. 19, 20).


As fronteiras do gnero e da sexualidade so constantemente vigiadas, porque o
seu cruzamento desestabiliza as dimenses to fortemente sustentadas por discursos
hegemnicos e faz balanar "certezas", "verdades", "normas" e "pautas" que so a base
da dita normalidade. O que est em jogo so as relaes de poder que demarcam lugares
fixos para os sujeitos criarem e desenvolverem suas identidades "em segurana".
Comparar o menino a mulher um insulto, dizer que de certa forma ele
inferior, j que uma das maneiras de evitar o atravessamento de fronteiras inferiorizar
o outro lado. Assim, os meninos, ao assumirem comportamentos que o discurso legitima
152
como sendo constitutivos de identidades de meninas, sofrem uma desqualificao dos
seus pares, uma vez que historicamente a identidade feminina tem sido posicionada num
patamar de menor valor, conforme j fora anteriormente explorado.
Segundo nos explica Louro (2001), as desigualdades se instituem ao inscrever
em uma identidade uma hierarquia que possibilita olhar para ela, como a identidade
legtima, identificando em todas aquelas outras identidades que no partilham de seus
atributos, uma condio no s de diferenciao, mas principalmente de inferiorizao:

De modo mais amplo, as sociedades [...], constroem os contornos
demarcadores das fronteiras entre aqueles que representam a norma (que
esto em consonncia com seus padres culturais) e aqueles que ficam fora
dela, s suas margens. Em nossa sociedade, a norma que se estabelece,
historicamente, remete ao homem branco, heterossexual, de classe mdia
urbana e crist e essa passa a ser a referncia que no precisa mais ser
nomeada. Sero os "outros" sujeitos sociais que se tornaro "marcados", que
se definiro e sero nomeados a partir dessa referencia. Dessa forma, a
mulher representada como "o segundo sexo" e gays e lsbicas so descritos
como desviantes da norma heterossexual (LOURO, 2001, p. 15, 16).

Em sua narrativa pessoal, Oliver Button constri para si preferncias que no
so aceitas pelos seus pais, professores e pelos seus colegas, o que o leva a sofrer
segregao. Conforme explica Rosimeri Aquino (2004) os comportamentos masculinos
que no correspondem norma, e especificamente no caso da homossexualidade
masculina, so sempre vinculados ou qualificados com atributos do feminino: "uma
certa maneira de caminhar, falar, falsetes, trajetos na voz, nos gestos, cuidado com o
vesturio (alinhado ou extravagante)" (op. cit. p. 89). Ao falar sobre a histria, as
crianas deste grupo mostraram-se indignadas com as manifestaes agressivas contra
Oliver Botton, pois para elas constituam-se numa violncia as manifestaes
preconceituosas contra ele, contudo isso no garantia de que elas tenham uma
aceitao e abertura para diferentes representaes de masculinidade e principalmente
para aquelas que transitam e atravessam as fronteiras do gnero.
153
Assim, no dia em que solicitei ao grupo que trouxessem de casa indumentrias
masculinas e femininas e os convidei para vestirem roupas do outro gnero - na idia de
trabalhar um pouco o livro Faca sem ponta galinha sem p os meninos com exceo
de Pablo, negaram-se a colocar roupas femininas e comearam a se chamarem de
"mulherzinha". J Pablo fez para si uma produo completa, utilizando as roupas da
me que tinha levado e no se importou com os comentrios dos colegas, divertindo-se
muito ao andar de sapato de salto alto. As meninas, por sua vez, colocaram camisas,
camisetas, bons e gravatas dos pais e somente Aline no aceitou vestir roupas
masculinas. Entre elas no houve nenhum comentrio em tom de deboche por estarem
usando trajes masculinos. Ao que parece, as meninas podem transitar mais facilmente
pelo gnero oposto. Algumas situaes ajudam a pensar em um outro vis do
cruzamento de fronteiras:

Cristiane e Renata brincavam e teciam o seguinte dilogo:

- Filha, filha, filhaaaa disse Renata.
- O que papai? respondeu Cristiane
- Papai estou caindo, vem me salvar.
- Filha.
- Que pai?
- T indo te salvar.

Nesta brincadeira Renata era o pai, protetor, salvador e Cristiane a filhinha em
perigo. Nenhum colega ridicularizou o fato de Renata estar representando uma figura
masculina em seu jogo simblico. Ela mesma no se mostrava nem um pouco "fora de
lugar" ao fazer isso. Ana Paula Sefton (2005) ao estudar as identidades masculinas e as
paternidades presentes na literatura mostra que nos livros infanto-juvenis usual que as
imagens veiculem representaes de pais com um fsico imponente, forte, protetor e
154
"multifuncional", ou seja, que saiba fazer "muitas coisas". Segundo ela, o pai carrega
um "dever-ser" que lhe impe, em diversas situaes, saber resolver e lidar com
situaes cotidianas de tomadas de decises e resoluo de problemas. Essas
percepes sobre paternidade produzem significados de como os homens devem ou no
agir/pensar/sentir, posicionando-os como sujeitos com determinadas caractersticas em
detrimento de outras, bem como vo se dando as elaboraes de como deve ser o
pai/homem nesse momento de tempo e espao social.
Estas representaes de pais aliadas s representaes de masculinidades
hegemnicas onde a fora, a coragem so constantemente atribudas s figuras
masculinas, levam a se pensar em um ser masculino-paterno com atributos que so
altamente valorizados como superiores. Da mesma forma que podemos observar o culto
ao amor materno presente na forma em como as crianas brincam de casinha cuidando
dos seus filhos/as e dos afazeres do mundo domstico, encarando isso como uma funo
preferencial das meninas, os cuidados estendem-se alm da representao da
maternidade, sendo vivenciada na paternidade tambm. Poderamos nos perguntar se as
meninas no se sentem desconfortveis nessa representao? Por que no foram alvo de
chacotas e deboche uma vez que estariam atravessando as fronteiras do seu gnero?
Podemos supor que a menina est se movimentando para uma identidade tida como
superior, a qual reafirmada na forma em como esse pai representado: como o
salvador de uma filhinha desprotegida. Mas acredito que como esta situao no foi um
comportamento freqente, no fixou a ateno das crianas para essa situao de
borderwork.
As histrias A princesa e o drago, A princesa vestida com um saco de papel
e A princesa sabichona so protagonizadas por figuras femininas na posio de
155
heronas ou protagonistas. Todas as personagens no se restringem ao papel limitado
pela sua condio de gnero e decidem romper com este e ir atrs dos seus ideais.
A princesa e o drago ( WOOD, 1982) a histria de uma princesa bagunceira, mal-
educada, despenteada, que no tinha modos e gostava de fazer maldades. As queixas e
splicas constantes do rei, da rainha e de toda a corte eram inteis frente a teimosia da
princesa. Um dia ela resolveu ir at a caverna do drago, lugar que ningum freqentava
porque tinham medo dele. Qual a surpresa da princesa ao encontrar um drago que
gostava de poesia, de msica, que tinha etiqueta mesa, fala mansa e delicada e que era
incapaz de fazer mal a algum. Eles, ento, resolvem trocar de lugar e a corte real e seus
sditos ficam muito felizes com tal troca, pois o drago resultara numa princesa
maravilhosa.

A princesa vestida com um saco de papel (MUNSCH, 1992) conta as aventuras de uma
princesa que ao ser atacada por um drago v seu noivo, o prncipe, ser seqestrado. O
drago queimou suas roupas e a deixou toda suja de fuligem, mesmo assim a princesa
veste um saco de papel e vai atrs do drago para resgatar seu prncipe. Com
inteligncia e valentia a princesa chega at o drago e o convence a fazer vrias provas
at que ele fique exausto. Desta forma ela conseguiu chegar at o prncipe, que ao v-la
toda suja, no se deixou ser resgatado por ela, a no ser que ela voltasse com suas vestes
reais. A princesa foi embora e deixou o prncipe tolo na companhia do drago.

A Princesa Sabichona (COLE, 1998) a histria de uma princesa que no queria casar,
tendo como meta ficar solteira e morar com seus bichos que ela adorava cuidar.
Pressionada pelos seus pais, o Rei e a Rainha, ela aceita se casar com quem passasse
pelas provaes que ela imps, e s um, dentre os vrios candidatos, conseguiu sair
156
vencedor. Entretanto, quando a princesa vai dar-lhe o beijo e entregar-lhe o trofu, para
assombro de todos, ele se converte em uma terrvel r berruguenta. Nasce assim a lenda
de que os beijos da princesa so capazes de converter em rs prncipes, e por isso
ningum mais se candidata vaga de marido dela, ficando desta forma, feliz na
companhia de seus bichos e solteira como ela sempre quis.

Marlia: O qu que fala a hist:ria?
Alexandre: de uma princesa e um drago.
Marlia: E o que mais? O que mais que fala a histria?
Marlia: Como que era a princesa?
Vnia: Ela usava um vestido ve:rde e um chapu ve:rde.
Rodrigo: Ela tinha cabelo escabe[lado].
Vicente: [Nunca] gostava da comida.
Andressa: Ela era mal educada.
Renata: Mostrava a ln[gua].
Cristiane: [Ela] mostrou a l:ngua, fez careta.
Marlia: Fazia careta e comia errado.
Marlia: Como que era o drago, gente?
Vicente: Era ver[de].
Rodrigo : [Er]a bom, educado e querido.
Vicente : Eles trocaram de lugar. Porque a princesa gostava de ser um drago e o
drago gostava de ser princesa.
(Fita gravada em Sexta Feira 12 de Novembro de 2004).

O drago mobilizou mais as crianas do que a princesa e ao estabelecer uma
relao entre essa e a realidade das crianas, elas apontaram na sua maioria que
gostavam mais do drago do que da princesa e que de todos os colegas, Rodrigo era
parecido com o drago por se amigo, por ser educado, por no brigar e ser querido. A
mensagem feminista proposta pelo livro de que todos deveramos ter o livre arbtrio de
ser o que quisssemos no se mostrou muito significada pelas crianas. A preferncia
pelo drago e a rejeio da conduta da princesa mal-educada, compreensvel nesse
157
grupo de crianas, em que os valores altrustas so muito cultuados na escola e na
famlia. No entanto, caberia aqui pensar o quanto as crianas j incorporaram sobre as
normas de comportamento mais adequadas para as meninas, na medida em que
rejeitaram seu comportamento pouco educado.
A princesa vestida com um saco de papel mobilizou tanto a opinio de meninos
quanto de meninas em torno do comportamento tolo do prncipe e em relao a coragem
e inteligncia da princesa.
A proposta feminista deste conto apresenta a figura feminina em posio de
destaque, de ao, que se vale da sua inteligncia para vencer os desafios. Parece-me
que no uma simples inverso de posies, mais do que isso, o conto se prope a
posicionar a figura feminina em um lugar de protagonismo. Embora as crianas tenham
compreendido bem quem a herona da histria, elas se detiveram a falar mais sobre o
comportamento mal-educado do prncipe.

Marlia: Do qu que fala a historinha?
Adriane: De uma princesa.
Alexandre: Drago e prncipe tambm.
Rodrigo: [[O drago seqestrou o prncipe].
Vicente: [[Pegou o prncipe] ((falam juntos)). . Ele capturou o prncipe e botou
fogo no vestido e a princesa vestiu um saco de papel velho, antigo.
Marlia: Qual o personagem mais importante da hist:ria?
Vicente: A prince:sa.
Marlia: Qual que tu acha? A princesa. Tu, qual que tu acha?
Pablo: O drago.
Andressa: O drago.
Marlia: O qu que a princesa fez?
Cristiane: Foi l salvar ele.
Marlia: Resgatar quem?
Cristiane: O prncipe.
Marlia: E como que ela conseguiu, , vencer o drago?
158
Marcos: Ela disse pro drago queimar um mo:nte de bosque, da ele ficou sem
fogo pra correr o mundo inteiro em dez segundos.
Marlia: E quando ela encontrou o prncipe, o qu que aconteceu?
Vicente: Ah, ah, no. Eu sei. O prncipe disse que ela tava toda feia e disse pra
ela vestir um outro vestido bem bonito, da ele vai casar com ela, e da
ela disse: quer saber de uma coisa? Tu no presta mesmo pra nada.
(Fita gravada em Sexta-feira, 22 de Outubro).

Esta histria coloca a menina no papel da herona, que com o uso da sua
inteligncia vence o drago. O prncipe mostrado como algum preconceituoso, e
esta situao que capta mais a ateno das crianas, pois foi onde elas mais centraram
suas crticas. A histria rompe com o tradicional final em que ambos se casam e vivem
felizes para sempre.
O trabalho com histrias em que as questes de gnero podem ser evidenciadas,
problematizadas, desconstrudas, invertidas, permite pensar o quanto este exerccio se
mostra interessante, na medida em que diferentes foras culturais incidem na produo
dos discursos que subjetivam as crianas. Apresentar tais histrias pode suscitar outras
formas de representaes, para alm daquelas j fortemente estabelecidas, permitindo
assim uma viso mais plural e mais rica das relaes de gnero.
Saindo um pouco da temtica do gnero que norteia esta investigao, percebi a
imensa importncia de, no trabalho com crianas pequenas, ouvi-las e observ-las. De
fazer exerccios cotidianos de intentar compreende-las alm das nossas lentes. De fazer
silncio e ouv-las em suas manifestaes.
A histria A princesa sabichona, problematiza um dos elementos mais
significativos em torno da feminilidade: "o casamento". Nesta histria a protagonista
no deseja se casar, apesar de toda a presso familiar. Ela consegue ficar solteira
cuidando dos seus bichos, como sempre desejou. Aps contar a histria a professora fez
alguns questionamentos, surgindo o seguinte assunto:
159

Marlia: Ela no quer casar, ela quer ficar solteira.
Marlia: Um dia tu vai ser adulto. Quando voc for adulto voc vai querer casar
ou no?
Alexandre: Vou.
Marlia: Por qu?
Alexandre: Por que eu quero ter filho.
Marlia: Uhn, ser que no d pra ter filho sem casar?
Cristiane: D. A minha me teve filho sem casar.
Vicente: D pra fazer outro jeito.
Marlia: Qual o jeito?
Vicente: Pedindo pro papai do cu um filhinho. Mas tem que ser mulher,
o marido nunca vai sair beb da barriga do marido.
Marlia: Quer dizer que o marido nunca vai poder ter o beb?
Andressa: Porque ele ho:mem.

As meninas comentam que elas no querem casar quando forem grandes .

Vnia: Nem eu tambm vou querer casar.
Marlia : Por qu? Por que tu quer ficar solteira?

Os meninos so mais enfticos ainda dizendo que eles no pretendem casar quando
forem grandes, somente Vicente expressa seu desejo de casar quando crescer.

Vicente: Eu vou casar. Eu adoro casar, para ser um pai de verdade.
Marlia: E o qu que a gente precisa pra ser um pai de verdade? Me diz.
Pablo: Comer um monte.
Renata: Trabalhar.
Vicente: brincalho tambm pode ser.
Viccente : Eu s vou casar com uma mulher, e depois eu largo a mulher e s fico
com o filho. Hihi. ((risos)) Casa, fica com o filho e depois larga a mulher
pra rua..

160
A histria mobilizou bastante o grupo, eles/as estavam muito participativos e a
temtica permitiu uma rica discusso tambm sobre assuntos que foram emergindo,
como o de ter filhos sem casar. A negativa inicial das crianas de no querer casar pode
estar relacionada com a identificao deles/as com a personagem da histria, a princesa
Sabichona, ou tambm com a distncia que o casamento est da vida infantil.
Podemos ver que algumas crianas vinculam diretamente o casamento com a
possibilidade de terem filhos. Para Vicente, por exemplo, a nica funo do matrimnio
era a possibilidade de ter filhos. Questionadas, as crianas foram capazes de pensar que,
mesmo sem casamento, tambm poderiam ter filhos.
As falas infantis nos mostram com bastante clareza o quanto as crianas j esto
sendo subjetivadas pela heteronormatividade e por modelos que instituem no casamento
o espao sagrado para a gerao de filhos. As falas das crianas no so entendimentos
simplificados de uma realidade adulta, so, na verdade, evidncias de discursos que
esto nas bases das representaes infantis de gnero e que vm atuando atravs de
muitas instituies e prticas, as quais so aprendidas e interiorizadas tornando-se quase
que "naturais" (LOURO, 1997).
161
5. Portos de chegada (e de partida).

Diz-se que os corpos carregam marcas. Poderamos, ento,
perguntar: onde elas se inscrevem? Na pele, nos pelos, nas
formas, nos traos, nos gestos? O que elas dizem"dos
corpos? Que significam? So tangveis, palpveis, fsicas?
Exibem-se facilmente, espera de serem reconhecidas? Ou se
insinuam, sugerindo, qualificando, nomeando? H corpos
"no-marcados"? Elas, as marcas, existem de fato ou so
uma inveno do olhar do outro? (LOURO, 2004, p. 75).























162
5. Portos de chegada (e de partida)

Colocar um ponto final torna-se um desafio para quem, como eu, escolheu
trabalhar sob uma perspectiva terica que acredita que o conhecimento est em uma
permanente construo; que as concluses a que chegamos so somente algumas
formas de ver as coisas e que as explicaes possveis que encontramos no momento
para as perguntas que ns formulamos e que nos instigaram a pesquisar so refutveis e
provisrias.
Comecei este trabalho mostrando algumas experincias de vida e aprendizagens
que me permitiram compreender o carter poltico e relevante das lutas por significados,
discursos, representaes e identidades. Um misto de entendimento e vivncia ganhos
ao longo destes anos aguou meu olhar para as questes de gnero, constituintes de
minha vida familiar, escolar, poltica, profissional e acadmica.
As teorizaes de gnero foram fundamentais na compreenso de que no h
nada de natural na produo da norma que pauta os comportamentos e que delimitam
fronteiras das identidades de gnero, assim como tambm nas desigualdades existentes
nestas relaes. As teorizaes escolhidas para dar embasamento a minha escrita,
permitiram-me estranhar os discursos que se pretendem hegemnicos na produo das
identidades de gnero, encorajando-me, ao mesmo tempo, a realizar um trabalho que
pudesse dar margem a algumas problematizaes, desestabilizando, mesmo que
minimamente, as relaes de poder que atravessam o processo de fabricao de tais
identidades.
As vivncias pelas quais passei como coordenadora de centros de educao
infantil marcaram muito as escolhas que fiz para realizar este trabalho.
163
A perspectiva terica que me amparou, atentou-me para a instabilidade,
contingncia e transitoriedade do conhecimento. Por essa razo no foram encontradas
nestas pginas verdades absolutas, concluses definitivas apenas ponderaes,
teorizaes e anlises possveis. Situo este trabalho na concretude do tempo e do espao
em que foi realizado, pois nesse lugar restrito "do comum", "do cotidiano" que se
materializam as prticas discursivas, exercendo assim o seu governamento sobre as
crianas. A adoo de uma perspectiva ps-estruturalista nesta pesquisa, nos possibilita
pensar que da incerteza que nasce a necessidade de saber, e que respostas suscitam
novas perguntas, pois os portos de chegada so, ao mesmo tempo, portos para novas
partidas.
As teorizaes sobre literatura, discurso e gnero foram os pilares sobre os quais
ergui minhas anlises, uma vez que elas me permitiram perceber o carter construdo e
construcionista da literatura, mas, principalmente, o quanto a linguagem nos produz, nos
governa, nos seduz. No podemos situar nada fora dela e por tal razo as lutas pela
posse de discursos tornam-se vitais na ps-modernidade.
Foi possvel perceber atravs da pesquisa, o quanto a literatura pode ser um
importante artefato para problematizar as relaes de poder entre homens e mulheres e
principalmente para desconstruir aqueles mecanismos sutis que a cultura usa na
produo e legitimao das masculinidades e das feminilidades. Obviamente no se
trata de ter a expectativa de mudar o comportamento ou a opinio das crianas sobre o
tema das desigualdades, mas coloc-las em contato com belas histrias, ricas na sua
visualidade e na sua linguagem, a fim de discutir a temtica do gnero.
importante referir que as crianas deste grupo vm trabalhando ao longo dos
anos com os mais variados livros infantis, de modo que o gosto e o encantamento pela
literatura infantil facilitaram a realizao desse trabalho.
164
Cabe ainda considerar a importncia de se ter acesso a outras formas de
literatura que possam carregar nos seus textos representaes no binrias e no
sexistas, dado que muitos estudos tm teorizado sobre o quanto a literatura infantil tem
sido tradicionalmente portadora de textos misginos, contribuindo para a formao e
manuteno do status de certas identidades e de determinadas formas de ver o mundo e
as relaes de poder nele vigentes.
Os resultados dessa pesquisa apontaram que a literatura um bom aliado para
tecer estratgias para se trabalhar as questes de gnero com crianas no mbito escolar.
As manifestaes infantis em atividades escolares variadas foram referenciais
usados como parte do corpus da minha pesquisa junto com as falas das crianas, uma
vez que elas so portadores de marcas de identidade, significados e sentidos atribudos
ao gnero.
Nas brincadeiras livres no ptio, as crianas pareciam mais vontade para
transpor determinadas barreiras, podendo brincar ou transitar entre os diversos grupos,
no importando se eram grupos de meninos ou meninas. As relaes das crianas neste
espao pareciam ser mais parietrias, havendo uma maior indeferenciao por gnero
nas brincadeiras, mostrando comportamentos similares entre meninos e meninas.
Pode ser observado o quanto o brinquedo um elemento que cria e governa, ao
mesmo tempo, comportamentos infantis de gnero. Existe uma delimitao dos
brinquedos e da forma de brincar mais adequada para meninas e para meninos.
A hora do brinquedo livre permitiu apreciar o quanto as meninas tm sido
subjetivadas por discursos hegemnicos sobre corpo, sexualidade e gnero. possvel
pensar em uma erotizao presente nos seus jogos de faz-de-conta. J os meninos
carregam o discurso da violncia, da aventura, da fora; h um predomnio nos seus
165
comportamentos, especialmente nas atividades ldicas de celebrao da masculinidade
pautada pelos jogos de violncia.
A pesquisa permitiu ainda constatar o quanto a masculinidade produzida por
um processo de diferenciao do seu "oposto", a feminilidade. Para garantir a atribuio
de um significado de maior valor a essa identidade de gnero, se inferioriza o feminino.
Assim, os meninos ao brincarem com o circo mix, no se permitiam manipular bonecos
que tivessem uma identidade feminina. Ultrapassar a fronteira de gnero para os
meninos mais do que transgredir, significa desqualificar, inferiorizar e por isso, o
territrio alm da fronteira do masculino vinculado a caractersticas femininas,
significando-as como de menor valor.
As crianas compreenderam bem o enredo dos contos, interessaram-se bastante
pelas histrias, realizaram comparaes da situao apresentada pela histria e sua
realidade.
Esta pesquisa permitiu tambm se atentar para rupturas presentes nos discursos
infantis sobre as fronteiras de gnero. As vozes das crianas nos apresentam um mundo
de polifonia em que muitas vozes so ouvidas nas falas e brincadeiras simblicas
infantis. Suas vozes apresentam contradies uma vez que a adoo, por parte das
crianas, de suas identidades de gnero no um processo tranqilo, linear ou
harmnico, havendo ao interior dele complexidades, pluralidades, incompletudes e
migraes.
Os caminhos metodolgicos trilhados foram sendo perfilados, definidos e
reavaliados, uma vez que para as pesquisas de cunho ps-estruturalista no h um
mtodo pronto", acabado. Neste sentido, alguns elementos da pesquisa etnogrfica
166
aplicada educao foram muito valiosos para entrar no universo infantil e realizar
exerccios de olhar de dentro.
Ficam algumas consideraes para a educao infantil nos resultados desta
pesquisa: a importncia da professora ter condies tericas para trabalhar questes de
gnero que por ventura se apresentem na rotina escolar das crianas. A produtividade
que artefatos culturais tais como: livros, brinquedos, etc., tm para o aprendizado e
problematizao das relaes de gnero. A produtividade de se trabalhar com histrias
infantis no sexistas para que crianas possam ter acesso a novas narrativas que ajudem
a tornar seus pensamentos plurais e mais democrticos. A compreenso do quanto as
identidades de gnero so fabricadas e do papel que a linguagem e a literatura infantil
desempenham nessas lutas pelo domnio e controle da representatividade e legitimao.
Talvez uma das maiores aprendizagens realizadas neste trabalho tenha sido a de ter
aprofundado a compreenso do quanto as relaes de poder que instituem a norma e a
diferena, colocando a diferena no lugar do abjeto, do marginal, do excntrico,
deixando assim marcas na pele e na alma e ns, como educadores/as, no devemos ficar
indiferentes frente a estas situaes.
Gostaria de colocar, para finalizar, que essas 11 histrias escolhidas poderiam
ter oportunizado outras discusses. Acredito que o potencial de trabalho com histrias
muito grande, porque elas mobilizam as crianas. Os recortes que fiz, foram motivados
por minhas experincias de vida na educao infantil. Acredito que a leitura atenta
destas pginas poder suscitar nos/as leitores/ novas e variadas idias acerca de
possibilidades de trabalho e se isso acontecer me sentirei muito gratificada em saber que
um trabalho como este mobilizou tambm o/a leitor/a, fazendo-o/a avistar novos e
diferentes horizontes.

167
























REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS


































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REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS


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175
























APNDICE


























176


APNDICE


1. QUESTIONAMENTOS SOBRE AS HISTRIAS

ARTUR E CLEMENTINA

Questionamentos
Quem gostaria de contar a histria?
Como era Artur?
Como era Clementina?
O que Artur fazia durante o dia?
O que Clementina fazia durante o dia?
Como ela se sentia?
Quais as coisas que Clementina gostaria de fazer? Ela as fazia? Por qu?
Quais as coisas que o Arthur gostava de fazer? Ele as fazia? Por qu?
O que Artur dizia quando a Clementina lhe falava que queria aprender a tocar flauta ou
aprender a pintar?
O que vocs pensam sobre isso?
Algum gostaria de namorar/ficar com algum parecido com Artur? Por qu?
Algum gostaria de namorar/ficar com algum parecido com Clementina? Por qu?
Como era a casa de Artur e Clementina?
Como a casa de vocs? Quem mora l?
Na casa de vocs, quem faz as tarefas da casa?
As pessoas fazem o que gostam? Do que elas gostam?
O que aconteceu no final com Artur? Por qu?
O que aconteceu no final com Clementina? Por qu?
Quem gostaria de fazer mais algum comentrio sobre a histria?


ROSA CARAMELO

Questionamentos
Gostaria que vocs contassem a histria novamente.
Como eram as elefantas da histria? Eram iguais aos elefantes? Por qu?
Por que as elefantas eram assim?
Onde ficavam as elefantinhas? O que elas ficavam fazendo?
Elas ficavam ali porque elas queriam?
Ser que elas gostavam de ficar la?
Os irmos e primos das elefatinhas eram iguais a elas?
Onde eles ficavam? O que eles faziam? Ser que eles gostavam de ficar l?
Quem era Margarida?
Como ela era? Era igual s outras elefantas? Por qu?
O que lhe falavam seus pais?
O que voc acha disso?
O que aconteceu com Margarida?
E com as outras elefantinhas?
177
Como o final da histria?
Qual a parte da histria que voc mais gostou? Por qu?
Como voc gostaria que fosse a vida das elefantas e a de dos seus irmos? Por qu?


UMA FELIZ CATSTROFE

Questionamentos
Como era a famlia Rato?
O que a senhora Rato fazia?
O que o senhor Rato fazia?
O que acontecia quando o senhor Rato chegava em casa?
O que o senhor Rato costumava fazer aps a janta?
A senhora Rato escutava essas histrias? Por qu?
O que voc acha disso?
O senhor Rato trabalhava? Aonde? Como era o trabalho dele?
A senhora Rato trabalhava? Como era o trabalho dela?
Qual trabalho voc prefere e por qu?
O pai de vocs trabalha? Aonde? Como o trabalho dele?
A me de vocs trabalha? Aonde? Como o trabalho dela?
Como na casa de vocs?
Quem realiza o servio de casa, como lavar pratos, fazer o jantar, arrumar as camas,
cuidar das crianas? O que voc acha disso?
O que aconteceu na casa da famlia Rato?
Como era a vida da famlia Rato agora que no tinham casa?
Como se sentiam as crianas e a mame nessa nova casa? Por qu?
O que fazia o papai Rato quando voltava do trabalho nessa nova casa?
Conte o que achou de mais importante nessa histria. Por que achou isso mais
importante? O que uma coisa importante?


CORRE, CORRE, MARY CORRE.

Questionamentos:
46

O que fazia Mary?
Como a Mary se sentia?
Enquanto isso, o que fazia o seu marido?
O que voc acha disso?
De que modo voc gostaria que fosse essa histria?








46
Gostaria de salientar que na medida em que as crianas comeam a participar mais das histrias, de
forma espontnea, os questionamentos vo sendo por mim perfilados de forma mais aberta. A minha
inteno era ver o que emergia do grupo como mais significativo.
178



PRINCIPE CINDERELO

Questionamentos:
47

Qual o nome da histria?
Quem que escreveu o livro?
Quem gostaria de contar a histria?
Qual a parte da histria que vocs mais gostaram?
Vocs conhecem uma histria como essa?
Quem que gostaria de contar a histria da Cinderela?
Como o final da Cinderelo?
Como o final do prncipe Cinderelo?
O que vocs acham dessas duas histrias? Elas eram iguais?
O que vocs pensam sobre o que aconteceu com o Ciderelo e com a Cinderela? Por
qu?

importantssimo salientar que nas histrias contadas daqui adiante os
questionamentos foram mais abertos, para deixar as crianas refletir sobre o que elas
significaram mais das histrias. Muitas foram as vezes que os questionamentos no
foram realizados da forma previstas, pois as crianas intervinham e suas falas levavam o
foco da discusso para um outro vis, tambm de grande relevncia.

PRINCESA SABICHONA

Questionamentos:
Como nome da histria?
Quem autora que escreveu o livro?
Quem gostaria de contar a histria?
Qual a parte da histria que vocs mais gostaram?
Quais so os personagens da histria e o que eles fazem?
O que a Princesa sabichona queria?
Por que ela queria ficar solteira?
O que ficar solteira?
Quando vocs forem adultos, vocs vo querer casar?
Por qu?


47
A altura do trabalho, as crianas j interrompiam a contao para manifestar seus comentrios sobre as
histrias e a participao delas era mais livre. As manifestaes das crianas levaram o dilogo a respeito
da histria sob outros aspectos no contemplados nos questionamentos. Na histria Rosa caramelo,
surgiu no grupo uma inquietao em relao a parte em que as elefantinhas ficam peladinhas. Na
histria A princesa sabichona, houve toda uma problematizao em torno da necessidade de se casar para
ter filhos e a discusso focou na temtica da sexualidade. A historia O principie Cinderelo suscitou uma
discusso em torno da moral, do que justo e do que injusto. Na hora foi necessria uma improvisao,
a qual foi fluindo de forma harmoniosa e fez com que esta pesquisa se constitusse num dilogo com as
crianas.
179



A PRINCESA VESTIDA COM UM SACO DE PAPEL

Questionamentos:
Qual o nome do livro?
Que histria ele conta?
Quais so os personagens que aparecem nesta histria?
O que o drago fez?
Qual o personagem mais importante da historia?
Por qu?
O que aconteceu com o prncipe?
O que a princesa fez?
Que aconteceu entre a princesa e o drago?
Como ela conseguiu venc-lo?
O que o prncipe falou para ela?
O que ela fez?
O que voc acha disso?
O que vocs acham do prncipe? Por qu?
O que vocs acham da princesa? Por qu?



A PRINCESA E O DRAGO

Quem gostaria de contar a histria?
Quais eram os personagens mais importantes da histria?
Como era a princesa?
O que pensavam seus pais?
O que voc acha disso?
E o drago como era?
O que aconteceu com a princesa e com o drago?
Deseja fazer algum comentrio?


OLIVER BUTTOM

Questionamentos:
Algum gostaria de contar a histria?
Qual era o nome do personagem?
O que aconteceu com ele?
Por qu?
Que coisas ele gostava de fazer?
O que seu pai falava para ele?
O que os amigos pensavam dele?
O que voc acha dessa situao?
Se vocs fossem Oliver o que vocs fariam?
O que vocs pensam desta histria?
180






ZERO, ZERO ALPISTE.

Qual o nome da histria?
Quem que escreveu o livro?
Quem gostaria de contar a histria?
Qual a parte da histria que vocs mais gostaram?
Qual era o nome do personagem principal?
Qual era seu apelido?
Por que lhe chamavam desse jeito?
O que que ele sabia fazer melhor?
Qual era a coisa que ele nunca fazia?
Por qu?
O que vocs acham disso?
Ser que menino no pode chorar?
E menina pode chorar?


FACA SEM PONTA GALINHA SEM P

Questionamentos:
Quais so os personagens desta histria?
O que Pedro gostava de jogar?
E a sua irm J oana, gostava de qu?
E o que Pedro falava sobre isso?
O que o pai deles dizia para eles?
E vocs que pensam sobre isso?
Pedro e J oana brigavam?
Quando J oana implicava com o Pedro?
Por que o Pedro implicava com J oana?
O que aconteceu quando os irmos passaram embaixo do arco-ris?
Que nome eles ganharam agora que tinham novos corpos?
O que aconteceu no final da histria?
O que voc achou da histria?








181























ANEXOS
182

ANEXO A: NAVEGAES

Contatos e Endereos Eletrnicos:
Programa Interdisciplinrio de Estudios de Gnero (PIEG), Universidad
Centroamericana, Nicaragua:
<http://www.uca.edu.ni/programa4/pi. >Acesso em: set 2003.
Programa Universitrio de Etudios de Gnero. Universidad Nacional Autnma
de Mxico:
<http://ww.unfpa.org>Acesso em: set. 2003.
Editorial Sudamericana SA, Argentina
<http://www.edsudamericana.com.ar>Acesso em oct. 2003
Revista Argentina de Literatura Infanto-juvenil: Imaginaria
boletin@imaginaria.com.ar
<http://www.imaginaria.com.ar>Acesso em: 15 de ago. 2003
Red de Educadoras Populares entre Mujeres de America Latina y el Caribe
repem@chasque.apc.or
lavaredua@repem.org.uy
<http://www.repem.org.uy>Acesso em: 19 ago. 2003.
ONG Francesa: Du Cte des Filles
<http://www.ducotedesfilles.org>Acesso em: 12 ago.2003.
cotefilles@noos.fr
TURIN, Adela. Histria animada: Una feliz catstrofe. Disponvel em:
<file://A:\Du%20Cote%20Des520Filles.htm>Lumen. Acesso em: 19 ago. 2003.
Livraria espanhola feminista:
libreriamujeres@unapalabraotra.org
ONG Las Dignas , El Salvador, Amrica Central:
educacion@lasdignas.org.sv
<http://www.lasdignas.org.sv>Acesso em 12 jul.2003





183
ANEXO B: TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO.

Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

Esta pesquisa tem por objetivo dialogar com as crianas, meninos e meninas, da
turma do J ardim A/B da Escola de Educao Infantil SAPEQUINHA, utilizando
algumas histrias infantis no-sexistas, sobre as suas representaes quanto s questes
de Gnero. Para isso, sero realizados alguns encontros, no prprio perodo de aula, que
tero durao aproximadamente de 30 a 40 minutos. Esses encontros sero arquitetados
atravs de diferentes tcnicas: leitura de histrias, problematizao de tais histrias e de
algumas representaes de gnero atravs de perguntas de carter aberto, permitindo a
maior abertura para a participao das crianas, solicitao do uso de outras linguagens
como desenhos, pinturas, teatro, brincadeiras livres etc.
Realizarei tambm observao das manifestaes das crianas nos diferentes
momentos da rotina pedaggica da escola.

As histrias que iro ser trabalhadas com as crianas estaro na secretaria
disposio dos familiares que desejarem analis-las.

As informaes e resultados desta pesquisa estaro sempre sob sigilo tico, no
sendo mencionados os nomes dos participantes em nenhuma apresentao oral ou
trabalho escrito que venha a ser publicado.

Pelo presente Termo de Consentimento, declaro que fui informado/a dos
objetivos, da justificativa para realizao dessa pesquisa, bem como dos procedimentos
a que meu/minha filho/a ser submetido/a.

A pesquisadora responsvel por esta pesquisa a Licenciada e Especialista em
Educao Infantil Zandra Elisa Argello Argello, Coordenadora Pedaggica desta
escola e aluna do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal do
Rio Grande do Sul, Mestranda orientada pela Prof Dr J ane Felipe, professora titular
do PPGEDU/FACED/UFRGS.

Assinatura do/a responsvel pelo/a aluno/a:
184
________________________________________________________________
__

Assinatura da pesquisadora:
________________________________________________________________
__

Porto Alegre, ____ J unho de 2004.
185
ANEXO C: LITERATURA INFANTIL NO-SEXISTA

Coleccin a favor de las nias, hasta los seis. Rondom Hause e Mondadori.

1) ADIVINA CUANTO TE QUIERO: La liebre grande y la liebre pequea
intentan contarse cunto se quieren antes de irse a dormir.
Autor: Sam McBratney, Ilustradora: Anita J eram.

2) ANA BANANA Y YO: Ana Banana no tiene miedo, siempre se le ocurren cosas
estupendas y atrevidas.
Autor e Ilustrador: L. y E. Bleguad.

3) ARTURO Y CLEMENTINA: Arturo le da a Clementina todo lo que desea, pero a
la
muy desagradecida slo le apetece escaparse.
Autor: Adela Turn, Ilustradora: Nella Bosnia

4) BAILA, TANYA, BRAVO, TANYA: Slo quiere bailar... pero no en la
academia sino en la pradera, junto al ro... libre
Autora: Patricia Lee, Ilustrador: Satomi Ichikaw.

5) CAONES Y MANZANAS: Los cuentos y dibujos que la reina hace para la
pequea
princesa las llevar a construir un mundo nuevo lejos de las guerras del rey.
Autora: Adela Turn, Ilustradora: Sylvie Selig.

6) CORRE, MARY, CORRE: A Mary le toca hacer todos los preparativos de la
granja
para la llegada del invierno, mientras su marido dirige todo sentado en el silln.
Autor: N. M. Bodecker, Ilustrador: Erik Bleguad.

7) QUANDO YO ERA PEQUEA: Memorias de una nia de cuatro aos.
Autora e ilustradora: Adoracin Santolaya.

8) DE VERDAD QUE NO PODA: Una mam con mucha imaginacin.
Autora: Gabriela Keselman, Ilustradora: Noemi Villamuza.

9) EL LIBRO DE LOS CERDOS: Si mam se va, ellos se convierten en cerdo.
Autor e ilustrador: Anthony Brown

10) EL MUSEO DE CARLOTA: Carlota vive una experiencia increble la primera
vez
que visita el museo.
Autor e ilustrador: Anthony Brown.


11) HASTA LA TARDE: Pap y mam comparten tareas.
186
Autora e ilustradora: J eanne Ashb.

12) HISTORIA DE LOS BONOBOS CON GAFAS: Los bonobos son unos coquetos
y
las bonobos se ocupan de organizarlo todo.
Autora: Adela Turn , Ilustradora: Nella Bosnia

13) HISTORIA DE UNOS BOCADILLOS: Las mams preparan bocadillos y los
seores escriben los peridicos, hasta que una nia lo cambia todo.
Autora: Adela Turin, Ilustradora: Margherita Saccaro.

14) LAS DAMAS DE LA LUZ: De cmo las mujeres inventaron la electricida.
Autora e ilustradora: Adoracin Santolay.

15) MANUELA COLOR CANELA: Todos los das toma el sol porque le gusta verse
color caramelo, color cacao, color canela.
Autora: Elena Dreser, Ilustradora: Marisol Fernndez.

16) MI MAM: Qu divertido es jugar al escondite con mam.
Autor e ilustrador: Guido Van Genetchen.

17) QUIN AYUDA EN CASA?: Cuando mam se marcha sola de viaje, se dan
cuenta
de lo duro que es el trabajo de casa.
Autor: Ricardo Alcntara , Ilustrador: Gusti

18) QUIN RECOGE LAS CACAS DEL PERRO?: Si el perro es de todos, por
qu es siempre mam quien recoge sus cacas?
Autor: Ricardo Alcntara, Ilustrador: Gusti.

19) ROSA CARAMELO: De cuando los elefantes eran grises y las elefantas rosas
hasta
que una elefantita fue desobediente.
Autora: Adela Turin, Ilustradora: Nella Bosnia.

20) UNA FELIZ CATTROFE: El seor ratn siempre es el protagonista de las
aventuras que cuenta a sus hijas e hijos, hasta que llega una aventura de verdad.
Autora: Adela Turin , Ilustradora: Nella Bosni.

21) VIOLETA QUERIDA: Violeta, un zapato de tacn, cree que las mujeres tienen
menos dedos en los pies, pero las zapatillas le aclaran la cuestin.
Autora: Adela Turin, Ilustradora: Francesca Cantarelli.








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ANEXO D: TEXTOS DE GRACIELA CABAL

Graciela Beatriz Cabal. Essa escritora nasceu em Barracas, Buenos Aires, em
1939, e faleceu em fevereiro de 2004. Foi formada em Letras na UBA. Foi Presidenta
da ALIJ A (Associao de Literatura Infantil e J uvenil da Argentina) de 1993 a 1995.
Foi autora de mais de cinqenta livros para crianas. Em todos os seus livros, tanto
quanto nas participaes em mesas redondas e seminrios, manifestava a sua
preocupao pelo tema da mulher visto pela tica do humor.

O ANJINHO (resumo)
Autora: Graciela Beatriz Cabal (1998)
Livro: Mujercita eran las de antes!
Editorial: Sudamericana

Um dos medos que atormentaram boa parte da minha infncia foi o medo de
esmagar o anjinho (Falo do meu anjinho. Aquele que me correspondia).
verdade que eu nunca logrei v-lo, porque, segundo a senhorita Porota nossa
professora da primeira srie os anjinhos somente se deixavam ver pelas meninas boas,
quietinhas, limpas e muito, mas muito trabalhadoras.
Ela, a senhorita Porota, os via (pois por alguma razo ela era a professora), ela
podia ver todos os anjinhos: cada anjinho sentado ao lado da menina que lhe
correspondia por sorte, mostrando-se mais triste ou mais contente segundo o
comportamento da dita menina.
[...]
A mxima preocupao da senhorita Porota e juro que ela conseguiu nos
transmiti-la era de que, entre jogos de mos, movimentos e apertes, algum anjinho
receberia um mau golpe.
[...]
Nunca pude afirmar com certeza, mas se comentava que as meninas ms as
que no tinham vergonha, falavam palavres e sempre se sentavam na parte de trs da
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sala porque no tinham mais concerto e eram pouco inteligentes haviam tentado
acabar com os seus anjinhos, esfregando-se umas nas outras para arrebent-los, e
cortavam-lhes o ar com as suas tesouras de fazer trabalhos manuais.
[...]
A verdade que os anjinhos nos mantinham em estado de ansiedade.
Especialmente durante os recreios, pois havia de cuidar que eles no cassem ou
tropeassem nos bebedouros, ou se perdessem por a (pois era algo assim como bebs).
O que nenhuma de ns podia explicar com clareza era em que consistia a
proteo com que nos brindavam os anjinhos. E at chegamos a suspeitar que ramos
ns as que cuidavam deles!
- Podem conversar caminhar lentamente pelo ptio, brincar de roda e outros
jogos de meninas apontava a professora. Desta forma, os anjinhos ficaro contentes!
Ento eu, que queria de verdade na vida era ser pirata, olhava com inveja os
meninos da senhorita Lucrecia, que nos recreios corriam, pulavam e se divertiam
tranqilamente.

- Senhorita me animei a perguntar um dia os meninos da outra turma, eles
no tem anjinho?
Como ela no respondeu, depois de um tempo voltei para os jogos de meninas.
[...]
Sob o complacente olhar das professoras....



LA SENHORA PLANCHITA
48



CABAL, Graciela Beatriz, La seora Planchita y un cuento de hadas pero no tanto,
1999, Editorial Sudamericana S.A.
Ilustradora: Elena Torres, Argentina, estudou Belas Artes, foi ilustradora de revistas e
depois recebeu um convite para ilustrar livros infantis, desde ento desenha somente
para crianas. Traduo minha.

48
La Seora Planchita: o ttulo desta obra o sobrenome da personagem principal, plancha significa
ferro de passar roupas. Portanto esta histria faz aluso a esta tarefa decretada como essencial e
obrigatoriamente feminina.

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A senhora Planchita de la Fuente era uma dona de casa muito caprichosa
suspirou feliz: a cozinha brilhava e um delicioso odor de pinho subia desde a fenda... A
fenda!... A senhora Planchita tomou a esponja dourada... E ficou de quatro no cho,
esfregando vigorosamente a fenda da cozinha at que ficou reluzente como a prata.
Em uma casa o mais importante so, sempre, os detalhes - dizia a me do senhor
de La Fuente (sua sogra).
Por isso, cada vez que terminava (isto uma fora de expresso, pois nunca
realmente terminava) o trabalho forte da casa, ela a percorria de cima abaixo e de uma
ponta outra, agachando-se para ver o reflexo dos pisos encerados.
Ela tinha uma hora sagrada que nem a sua sogra era capaz de interromper, s
trs da tarde era a hora da sua novela.
Mas no nos confundamos, a senhora Planchita, no era como a sua cunhada, a
Gladys, que aproveitava as telenovelas para ficar... esticada num sof (ou num
banquinho, d no mesmo! ).
A senhora Planchita aproveitava esta hora para passar roupa.
Porque ela era mulher de passar roupa todos os dias. Ela no era de essas...
Ela passava pea por pea, com borrifador de gua e amido caseiro.
E passava tudo at as meias de nylon.
Nesse dia a senhora Planchita no estava conseguindo concentrar-se, pois tinha
uma preocupao deixando-a aflita e s se atrevia a coment-la com o seu marido. A
sua filha Florncia era um pouco diferente.
A questo que Florncia - como dizer sem que o corao se partisse de dor?
Florncia tinha sado um tanto, um pouco, um pouquinho... masculina.
Ela recebera queixas do comportamento de Florncia, uma vizinha fez um
escndalo porque sua filha senhora lhe deixou um olho roxo no pobrezinho do meu
J ohnny, que nunca fez mal para ningum.
Outra queixa que ouviu foi que a menina subia em rvores junto de seu irmo
(referia-se a Tito) e isso, senhora, no somente imprprio para uma menina, mas
tambm perigoso... (A senhora Planchita pensou que Tito tambm poderia cair de
mau jeito e ficar alijado pelo resto da vida. Mas no falou nada).
Os brinquedos que costumava ganhar no agradavam Florncia, que inventava
um uso diferente para os mesmos... Uma vassoura ela fez de cavalo e um espanador de
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penacho de ndio... Mas apesar desses defeitos a menina era uma excelente aluna e
uma grande leitora.
A senhora Planchita, receberia neste dia a visita da sua sogra, dona Lola,
carregada de frascos de doce de tomate, que ningum gostava, e de olhos bem abertos
para caar a falhas da sua nora. E como toda av que se preze, dona Lola tinha levado
presentes para seus netos:
- Este do lao azul de Tito: um jogo de qumica... E este outro do lao rosa - a
av sorriu - para voc: um conjunto de costura com agulhas, linhas de cores e um
dedal...
Florncia que era franca em suas observaes reclamou:
- Mas vov... Fui eu que te pediu o jogo de qumica! Eu no gosto de bordar!
Essa noite a senhora Planchita decidiu ter uma conversa seria com o senhor de la
Fuente.
Mas logo que ela comeou a falar, o senhor de la Fuente, que esse dia estava
morto de cansao, recordou que a educao das crianas, em especial a da menina era
coisa dela, que ela j tinha o bastante com o trabalho e as festas. E que a deixasse
dormir, que como se podia ver ela no tinha que sair pela manh a ganhar o po.
A senhora Planchita no conseguiu dormir e foi passar roupa e ver televiso, foi
ento que viu uma menina na televiso, era ela quando criana e comeou a recordar.
Do dia em que falou o palavro que um menino tinha lhe ensinado na escola.
Com sabo e gua tinha lhe lavado a boca... sua me falou que fizeram isso pelo seu
bem, porque uma menina boa no diz palavres.
Tambm se enxergou mais velha, no dia em foi para casa com duas notas baixas
no boletim e seu pai disse-lhe por que ira estudar se depois ela iria casar-se...
E chorando, a senhora Planchita se viu brincando de piratas com seus irmos e
se lembrou que dela tambm pensavam que era um tanto masculina...










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ANEXO D: TEXTO FEMINISTA

Eduardo Galeano
1776
Filadlfia
Si l hubiera nacido mujer


De los diecisis hermanos de Benjamn Franklin, J ane es la que ms se le parece
en talento y fuerza de Voluntad.

Pero a la edad en que Benjamn se march de casa para abrirse camino, J ane se
cas con un
Talabartero pobre, que la acept sin dote, y diez meses despus dio a luz su
primer hijo.
Desde entonces, durante un cuarto de siglo, J ane tuvo un hijo cada dos aos.
Algunos nios murieron,
y cada muerte le abri un tajo en el pecho. Los que vivieron exigieron comida,
abrigo, instruccin y
Consuelo. J ane pas noches en vela acunando a los que lloraban, lav montaas
de ropa, ba
montoneras de nios, corri del mercado a la cocina, freg torres de platos,
ense abecedarios y
oficios, trabaj codo a codo con su marido en el taller y atendi a los huspedes
cuyo alquiler
ayudaba a llenar la olla. J ane fue esposa devota y viuda ejemplar; y cuando ya
estuvieron
crecidos los hijos, se hizo cargo de sus propios padres achacosos y de sus hijas
solteronas y de sus nietos
sin amparo.

J ane jams conoci el placer de dejarse flotar en un lago, llevada a la deriva por
un hilo de cometa,
como suele hacer Benjamn a pesar de sus aos. J ane nunca tuvo tiempo de
pensar, ni se permiti dudar.
Benjamn sigui siendo un amante fervoroso, pero J ane ignora que el sexo puede
producir algo ms que hijos.

Benjamn, fundador de una nacin de inventores, es un gran hombre de todos
los tiempos. J ane es una mujer
de su tiempo, igual a casi todas las mujeres de todos los tiempos, ha cumplido
su deber en esta tierra y ha expiado
su culpa en la maldicin bblica. Ella ha hecho lo posible por no volverse loca y
ha buscado, en vano,
un poco de silencio .

Su caso carecer de inters para los historiadores.


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ANEXO E: CONVENES DE TRANSCRIO


. (ponto final) entonao descendente
? (ponto de interrogao) entonao ascendente
, (vrgula) entonao de continuidade
- (hfen) marca de corte abrupto
(flechas para cima e para baixo) alterao de timbre (mais agudo e
mais grave)
:: (dois pontos) prolongamento do som
nunca (sublinhado) slaba ou palavra enfatizada
PALAVRA (maisculas) fala em volume alto
palavra (sinais de graus) fala em voz baixa
>palavra< (sinais de maior do que e menor do
que)
fala acelerada
<palavra> (sinais de menor do que e maior do
que)
fala desacelerada
hh (srie de hs) aspirao ou riso
.hh (hs precedidos de ponto) inspirao audvel
[ ] (colchetes) fala simultnea ou sobreposta
= (sinais de igual) elocues contguas
(2,4) (nmeros entre parnteses) medida de silncio (em segundos e
dcimos de segundos)
(.) (ponto entre parnteses) micropausa, at 2/10 de segundo
( ) (parnteses vazios) segmento de fala que no pde ser
transcrito
(palavra) (segmento de fala entre parnteses) transcrio duvidosa
((olhando para o teto)) (parnteses duplos) descrio de atividade no-vocal

* Adaptado das instrues para submisso de artigos ao peridico especializado Research on Language and Social
Interaction (Lawrence Erlbaum).





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