Captulo 4 DESCRIPCIN DEL PARADIGMA CONDUCTISTA Y SUS APLICACIONES E IMPLICACIONES EDUCATIVAS

ITRODUCCIN

i i l"s captulos anteriores vimos algunas cuestiones relativas a la historia y al 11 is epistemolgico de la psicologa de la educacin, y sealamos que una de caractersticas principales de esta ltima es su naturaleza pluriparadigm.. Entre los paradigmas vigentes en la disciplina, el que se ha mantenido dui < - ms aos y, por ende, el de mayor tradicin es el denominado conductista i" . i entraremos de manera especial en la variante skinneriana). ll paradigma conductista en su versin operante naci en la dcada de 130 a partir de numerosas investigaciones bsicas realizadas en el laboratorio; IB desarroll durante las dos dcadas siguientes y a partir de los aos sesenta > sistemticamente su huida del laboratorio hacia los escenarios de aplii. Sin duda, dicho paradigma tiene una larga tradicin de estudio y de i n i ' - i vencin y, por ello, es uno de los que ms proyecciones de aplicacin ha ge i.ido en la psicologa educativa. Puede decirse, al mismo tiempo, que dadas ' .uactersticas del paradigma (su inters tcnico y pragmtico), las dimeni i i u - N proyectiva y la tcnico-prctica de la disciplina son las que ms se han ni K(iiccido por la presencia directa del conductismo durante varias dcadas de li;ijo esmerado. Se considera que las aplicaciones del paradigma conductista a la educacin I >. i san, en gran parte, en el planteamiento de extrapolacin-traduccin que re. 11 nos anteriormente (captulo 2), dado su origen (la investigacin bsica) y su l MI ii-ion en el contexto histrico (fue el primer paradigma en aparecer y estaba ihic'o por la idea aplicacionista de Thorndike). ll paradigma conductista ha concentrado sus propuestas de aplicacin en el L u n a d o anlisis conductual aplicado a la educacin, el cual sostiene que los > uarios sociales (educativos, clnicos, etc.) son un campo de aplicacin de los i un pos obtenidos por la investigacin fundamental en escenarios artificiales. n los principios se consideran vlidos para todas las situaciones y escenarios simplemente, se seleccionan y utilizan en las distintas situaciones y problei.Micas educativas. I'ara caracterizar el paradigma conductista y sus aplicaciones educativas, retinemos los cinco componentes que revisamos en el captulo anterior, enfatinclo las proyecciones en el campo educativo.

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ANTECEDENTES
El paradigma conductista se origin en las primeras dcadas del siglo xx. Su fundador fue J.B. Watson, quien expuso su programa en un texto seminal escrito en 1913 y al que denomin La psicologa desde el punto de vista de un conductista. Watson, de formacin funcionalista (Escuela de Chicago), supo interpretar los vientos de aquellos aos al proponer un nuevo planteamiento terico-metodolgico cuyas principales influencias (en boga en esa poca) fueron las siguientes: una concepcin fixista del darwinismo, el empirismo ingls, la filosofa pragmatista y la concepcin positivista de la ciencia (vanse Chaplin y Krawiec 1979, Garca y Moya 1993, Yaroshevsky 1979). De acuerdo con Watson, para que la psicologa lograra un estatus verdaderamente cientfico, tena que olvidarse del estudio de la conciencia y los procesos mentales (procesos inobservables) y, en consecuencia, nombrar a la conducta (los procesos observables) su objeto de estudio. Asimismo era necesario rechazar el uso de mtodos subjetivos como la introspeccin para utilizar, en su lugar, los mtodos objetivos, como la observacin y la experimentacin, que se usaban en las ciencias naturales (vase Rubinstein 1974) Desde sus inicios, el conductismo pareci romper radicalmente con muchos de los esquemas anteriores de la psicologa, aunque, a decir verdad, en l existan importantes antecedentes y continuismos que lo relacionaban con las obras de otros autores (p. ej. Pavlov y Thorndike), las cuales fueron asimiladas y depuradas por los conductistas. Estas influencias constituyeron las bases iniciales de su trabajo terico-metodolgico. El planteamiento watsoniano tuvo una buena acogida en los crculos acadmicos y logr un xito inmediato, sobre todo, en los aos veinte. Un decenio despus del manifiesto conductista de 1913, el conductismo de Watson se diversific rpidamente, y se asoci en esos aos con un grupo variado de escuelas dismbolas (vanse Pozo 1989 y Rubinstein 1974). Algunos aos despus se desarroll el movimiento neoconductista, con cuatro corrientes principales que se disputaban la supremaca acadmica. Estos cuatro planteamientos fueron: el conductisrno asociacionista de Guthrie, el conductismo metodolgico de Hull, el conductismo intencional de E.L. Tolman y, por ltimo, el conductismo operante de B,F. Skinner. Conel paso de los aos, especialmente entre la dcada de 1940 y la de 1960, el conductismo skinneriano se desarroll y protagoniz la escena acadmica, hasta que lleg a constituirse en la corriente hegemnica del conductismo y a ocupar, tambin, un lugar relevante en la psicologa general. La propuesta skinneriana, tambin llamada anlisis experimental de la conducta (AEC), se ha caracterizado por su feroz defensa de los aspectos ms radicales de la corriente conductista (el antimentalismo y el ambientalismo extremo). Segn Skinner, la conducta de los organismos puede ser explicada a travs de las contingencias ambientales, y los procesos internos de naturaleza mental no tienen ningn poder causal-explicativo. A. partir de los aos sesenta, el paradigma conductista comenz a acumular una serie de anomalas, difcilmente explicables desde la ptica ortodoxa, y des-

de entonces, como tradicin de investigacin, la corriente ha perdido la fortale/,a de la que hasta entonces gozaba. Empero, el conductismo no parece haber finiquitado su presencia en la psicologa, por lo menos al amparo de los escritos I I lenaz Skinner y d e otros conductistas q u e h a n sabido adaptarse a l desarrollo mismo de la disciplina. As, es indudable que la revolucin cognitiva ocurrida a finales de los aos cinu'iita (vase el captulo 6) ha influido decisivamente, en muchos sentidos, en el uso posterior que ha seguido el paradigma conductista. Como ejemplo de lo 11 erior, puede sealarse la paulatina pero reservada intromisin, primero, de una rie de ideas y supuestos mediacionales, y ms tarde, de supuestos cognitivos y iblicos, en algunos conductistas y en sus explicaciones conductuales. Actualmente, los seguidores del conductismo operante han comenzado a surgir apoyados en otras lneas de trabajo conductistas (vanse Hernndez l, Mndez y Romero 1994). Por ejemplo, en la tradicin de investigacin de las llamadas terapias con'liu-luales se desarrollaron otras lneas de trabajo relevantes agrupadas bajo el lrmino de neoconductismo mediacional1 desde finales de los aos cincuenta (Mndez y Romero 1994). Por un lado apareci la corriente sudafricana, impulsada por Wolpe y continuada por Rachman y Lazarus; sus trabajos dieron origen al desarrollo de un marco interpretativo de la neurosis experimental y las lobias, y sirvieron para cimentar tcnicas teraputicas relevantes (p. ej. la psilolerapia por inhibicin recproca y la desensibilizacin sistemtica, que son ns aportaciones principales). Por otro lado se encuentra la llamada escuela inglesa fundada por H.J. Eynseck (l fue el primero en emplear la expresin teIjfcpia conductual) y continuada por otros como Franks y Shapiro; la corriente Inglesa tambin hizo aportaciones valiosas en el campo del trabajo teraputico Hobre conductas anormales, aunque su proyecto intentaba un plan ms ambicioso (analizar las dimensiones de la personalidad y correlacionar estas dimensiones con aspectos fisiolgicos, dando, por supuesto, una descripcin emprica i Ir carcter conductual). Ambas lneas de trabajo reconocen la influencia de l'.ivlovy de Hull (Franks 1991). Otras variantes del conductismo, ms prximas que las anteriores al paradigma cognitivo, son las aportaciones de varios autores tanto en el plano terico como en el aplicado (modificacin y terapias conductuales). Por un lado, hay (|iie poner de relieve los escritos de Bandura sobre el aprendizaje social (al pallar de los aos, su obra se ha ido acercando al enfoque cognitivo). Por otro lado i'sl toda una gama de planteamientos2 de la tendencia llamada enfoque cognitivo-conductual (que incluye desde las vertientes ms conductuales, como los Irabajos de Kazdin, Mahoney, Kanfer y Meichenbaum, hasta los ms cognitivos
1 La diferencia entre ste y la corriente operante radical de Skinner es la introduccin de variables y constructos mediacionales en la explicacin de la conducta. 2 Franks (1991) seala que lo que tienen en comn todos estos planteamientos teraputicos es la luise de explicacin E-R (aunque las conceptualizaciones que se suscriben en las versiones de los ltimos aos hayan cambiado respecto de las descripciones de los aos sesenta) y la base emprica en que : le sustentan (a diferencia de otros planteamientos teraputicos fundamentados en la intuicin y la Impresin clnica).

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o eclcticos, como la terapia racional emotiva de Ellis, la terapia multimodal dol ltimo Lazarus, y la terapia cognitiva de Beck). Por ltimo, tambin vale la pena destacar las investigaciones cognitivo-con'ductuales realizadas en la lnea de la autorregulacin o autocontrol (p. ej. la obra de Zimmerman). Debido a los desarrollos, las diversificaciones, las ampliaciones y las compenr traciones con otros paradigmas (en particular el cognitivo), los lmites definito rios y las caractersticas bsicas del conductismo resultan ahora poco difanos si se comparan con lo que fueron hasta hace algunas dcadas (Hernndez 1991). En el conductismo existen hoy muchas variantes y, antes de acercarse a alguna de ellas, vale la pena identificar su procedencia y su lenguaje conceptual a fin de evitar un juicio ms o menos aventurado. Sea como sea, hay que reconocer que la obra de Skinner es una de las principales lneas de trabajo conductista. A tal grado que, cuando se habla de conductismo, se piensa de manera inmediata en la figura del psiclogo estadounidense. Para muchos, el conductismo skinneriano es el conductismo por antonomasia. La aplicacin del AEC es el anlisis conductual aplicado (AC), que tiene que ver con el uso de los principios y las leyes encontrados por la investigacin bsica en los distintos escenarios reales (Baer, Woolf y Risley 1974). Entre ellos, el campo de la educacin ha sido uno de los preferidos por los conductistas, pues, sin lugar a dudas, en l se han realizado un sinnmero de trabajos de intervencin. Cabe resaltar la influencia del paradigma en el campo de la educacin especial y el tratamiento de las conductas anormales (fobias, ansiedad, etc.). Por tal motivo, en la exposicin de este captulo nos centraremos principalmente (aunque no de forma exclusiva) en las aplicaciones del AEC (el AC) al campo de la educacin. 4.1 PROBLEMTICA: EL ESTUDIO DE LA CONDUCTA OBSERVABLE La problemtica de la aproximacin conductual es inequvoca: el estudio descriptivo de la conducta observable. Dicha problemtica ha interesado a todos los conductistas, en todas sus variantes. El espacio de problemas centrales en que ellos ubican todo su trabajo de investigacin y anlisis es el estudio descriptivo de la conducta y sus determinantes, los que, para ellos, sbn en esencia de tipo externo-ambiental. Al estudiar las conductas de los organismos, los conductistas se aseguran de definirlas en trminos observables u operacionalizables (medibles y cuantificables). Los procesos inobservables (salvo para los conductistas mediacionales y cognitivos, aunque tambin en ellos con ciertas reservas) salen de la problemtica ortodoxa de investigacin y anlisis de los conductistas. El estudio de la conducta ha de realizarse, preferentemente, usando mtodos de tipo experimental. Se considera que los fines del trabajo terico3 (en general en esta perspectiva, y especialmente en los skinnerianos, existe una actitud profundamente antiterica) y de investigacin son: descubrir los principios y le3 Por supuesto, algunos son la excepcin; entre los conductistas que se manifiestan como tericos se encuentran C.L. Hull y sus seguidores, y el interconductista J.R. Kantor.

por los cuales el medio ambiente controla el comportamiento de los orgarnos (Reynolds 1977). Por lo tanto, los fines del conductismo operante son la investigacin y el ana-' sis de las relaciones y los principios que rigen los sucesos ambientales y las concias de los organismos (esquema E-R) para que, una vez identificados, se logre ijetivamente la descripcin, la prediccin y el control de los comportamientos. 2 FUNDAMENTOS EPISTEMOLGICOS: ENTRE EL EMPIRISMO Y EL POSITIVISMO !l conductismo se inserta en la tradicin filosfica del empirismo. Segn esta stura, el conocimiento es una copia de la realidad y simplemente se acumula ediante simples mecanismos asociativos. Situndonos en el clsico problema epistemolgico del sujeto y el objeto de nocimiento, el sujeto cognoscente del empirismo es un ente pasivo, una tala rasa, un libro en blanco, donde se imprimen las aportaciones determisticas del objeto. Recordemos que, segn los empiristas, el conocimiento est impuesto por sensaciones (materia prima de las impresiones del objeto), ideas pia directa de las sensaciones) y las asociaciones entre ellas. De cualquier aera, el origen del conocimiento est en las sensaciones e impresiones que >n meras copias o reflejos de la realidad, por ello se descarta la posibilidad de e algn reducto racionalista tenga una participacin relevante en la determicin de las conductas del sujeto. Sobre el problema epistemolgico fundamental de la relacin entre sujeto y ijeto, Noriega y Gutirrez (1995) expresan lo siguiente: E-R (estmulo-respuesta) es la operacionalizacin de una relacin entre un objeto activo y un sujeto pasivo: la experiencia del sujeto proviene del impacto de la actividad del objeto y es testimoniada por la produccin de una respuesta (p. 56). De modo que esa relacin epistemolgica podra expresarse as:

O -S aqu se observa la influencia activa, externa y primera del objeto de conocimiento en un sujeto cognoscente esencialmente pasivo, o mejor dicho, reactivo (pues slo reacciona y tiene poco espacio para las conductas prepositivas o autodirigidas). Esta caracterizacin es una constante en las distintas variantes de conductismo; las diferencias entre ellas, siguiendo los argumentos de Noriega y Gutirrez, son slo de tipo tcnico. De la corriente empirista, el conductismo ha heredado tres de sus caractersticas definitorias: el ambientalismo, el asociacionismo y el anticonstructivismo. El conductismo es profundamente ambientalista', considera que es el medio ambiente (fsico predominantemente, aunque tambin el social) el que en principio determina la forma como se comportan los organismos. El aprendizaje de stos depende de los arreglos ambientales (es decir, las contingencias y las relaciones entre estmulos antecedentes o consecuentes, y las conductas de los organismos), y por

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EL PARADIGMA CONDUCTISTA i ll'l) ESTOS TERICOS: EL PAPEL DE LAS INFLUENCIAS AMBIENTALES M I.A DETERMINACIN DE LA CONDUCTA

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consiguiente, en un momento dado, las condiciones externas pueden arreglarse | >:i ra que el sujeto o aprendiz modifique sus conductas en un sentido determinado. 1.1 ugo entonces, la concepcin ambientalista extrema supone, al mismo tiempo, la no cin de un sujeto cognoscente pasivo, receptor de las influencias externas. De acuerdo con Pozo (1989), los conductistas han usado de diferente forma, segn la perspectiva que adopten, las leyes asociativas (contraste, contigidad, temporalidad y causalidad) propuestas por David Hume en el siglo xvni, par;i dar cuenta de la incorporacin de los conocimientos y el aprendizaje. Por lo tanto, un rasgo comn en sus concepciones es el marcado asociacionismo que usan en la descripcin y la explicacin de la forma como aprenden los organi.s mos de cualquier nivel filogentico (universalidad filogentica). Como hemos mencionado, otra caracterstica esencial es su concepcin po fundamente anticonstructivista, dado que, para los conductistas, los procesos clr desarrollo no se explican recurriendo a cambios debidos a estructuraciones internas en los sujetos ni a algn proceso o serie de procesos mentales organizali vos. Los conocimientos del sujeto son slo la suma de relaciones o asociaciones (los diferentes tipos de asociaciones antes mencionadas) entre estmulos y respuestas, sin ninguna organizacin estructural. Por lo tanto, no existen cambios cualitativos entre un estado inferior de conocimientos y qtro superior, sino por el contrario simples modificaciones cuantitativas. Como ningn otro paradigma psicolgico, el positivismo ha permeado las concepciones del conductismo. Segn Olssen (1993, p. 160), el positivismo es una postura epistemolgica que intenta dar cuenta de cmo deben progresar las ciencias. Someramente, puede ser descrito con las siguientes aserciones: a) La nica prueba relevante para la aceptacin o el rechazo de una pesquisa es que sta sea o no consistente con los hechos o datos empricos. b) Para la teora positivista los hechos o datos estn libres de teora y no tienen influencia de los prejuicios polticos, raciales o morales. Pueden ser descritos en un lenguaje observacional, el cual est exento de supuestos tericos y presuposiciones de cualquier clase. c) La objetividad se logra a travs del acuerdo subjetivo sobre los hechos. d) Desde la doctrina de la unidad del mtodo, el positivismo sostiene que los mismos mtodos son aplicables al estudio de los fenmenos de las ciencias naturales y de las ciencias sociales e) El objetivo de la ciencia es establecer leyes universales o generalizaciones. Esas verdades universales se establecen por medio de estudios observacionales de los hechos. Una vez que las verdades son establecidas, generan nuevas hiptesis que sern comprobadas en ulteriores estudios observacionales. f) Tal como ocurre en las ciencias fsicas, los fenmenos complejos pueden ser desmenuzados en sus elementos bsicos o simples. La doctrina del individualismo metodolgico decreta esencialmente que todos los fenmenos complejos (entre ellos la educacin) pueden reducirse a sus elementos constitutivos para propsitos de estudio y explicacin. g) La investigacin cientfica est libre de valores, es decir, es neutral en relacin con los sucesos sociales, polticos o morales.

uno ya se ha mencionado, el conductismo (en particular el skinneriano) es soi lodo antiterico, coherente con la epistemologa empirista-inductista que en I Mihyace. No obstante, intentaremos hacer una breve descripcin de los prinKilus lericos del conductismo (principalmente del skinneriano). ln principio, debe partirse del hecho que consigna que los conductistas emPIIII el modelo E-R (estmulo-respuesta) como esquema fundamental para dar Jpiiln de sus descripciones de las conductas de los organismos. lin concordancia con una de las aserciones positivistas expresadas en el punI (interior, para los partidarios de este paradigma, todas las conductas, por ms i| ripie jas que sean, pueden ser analizadas en sus partes ms elementales, es deu travs de estmulos y respuestas. Segn los conductistas, todos los estmuo respuestas son equivalentes, es decir, cualquier clase de estmulos puede ^1 asociado con la misma facilidad a cualquier otra clase de estmulos o restestas (supuesto de equipotencialidad, vase Pozo 1989). ln el esquema del condicionamiento operante,4 las conductas que ms intean son las llamadas operantes o instrumentales, las cuales no son evocadas forma automtica por los estmulos antecedentes sino que tienen la faculi , n l de ocurrir de un modo deliberado. Los estmulos antecedentes de las con lucias operantes se denominan estmulos discriminativos (ED), mientras que l os estmulos consecuentes de dichas conductas se conocen como estmulos reluiv.adores (ER). De manera especial, a los conductistas skinnerianos les interesa i - l estudio detallado de las contingencias de reforzamiento, esto es, la ocasin en la que se da la respuesta (ED), la ocurrencia de las conductas operantes y sus relaciones funcionales con los estmulos consecuentes o reforzadores (ER). Estmulo antecedente (rstmulo discriminativo) Conducta (respuesta operante)
Continuo temporal

Estmulo consecuente (estmulo reforzador)

FIGURA 4.1. Modelo bsico del condicionamiento operante (triple relacin de contingencia).
4 Segn los conductistas skinnerianos, es necesario distinguir entre el llamado condicionamiento ' l;isco pavloviano y el que ellos profesan denominado condicionamiento operante. El condicioiniento clsico fue desarrollado extensivamente por el fisilogo ruso Pavlov, quien lo utiliz como recurso metodolgico para desarrollar investigaciones sobre su teora de la actividad nerviosa erior. Consiste bsicamente en el apareamiento de estmulos incondicionados (E!, que producen puestas reflejas, automticas) y condicionados (EC, que adquieren cierto poder evocador de las reslestas reflejas por la asociacin frecuente con los primeros), para producir respuestas incondicionas (Rl, reflejas, fisiolgicas) y condicionadas (RC, aprendidas, similares a las Rl) respectivamente. Por tanto, en el condicionamiento clsico lo que se aprende son respuestas condicionadas, gracias a las .aciones temporales entre los estmulos que lo anteceden (El y EC). En el condicionamiento operante, relaciones que interesan son las que ocurren entre las respuestas operantes y los estmulos conseentes que stas producen, as como la forma en que dichos estmulos consecuentes pueden adquiel poder de controlar la conducta.

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Del estudio detallado de la relaciones funcionales entre los sucesos amblentales y conductuales, los conductistas han derivado una serie de principios <|iui han sido demostrados experimentalmente con sujetos infrahumanos y huma non (Reynolds 1977). A continuacin vamos a exponer brevemente algunos de ION que consideramos ms significativos (vanse Hernndez 1991, Kratochwill y Hi jou 1987, Reynolds 1977, Tortella 1994).

10 4.1. Resumen de los procesos bsicos del condicionamiento operante.

. iiniulo Proceso Reforzamiento positivo Procedimiento Presentacin del ER+ despus de la emisin de la conducta Quitar la presentacin del ER+ despus de la emisin de la conducta Efecto en la conducta Incremento de la frecuencia de la conducta Decremento y desaparicin de la frecuencia de la conducta previamente reforzada

.. ,!,/,,)

Principio de reforzamiento. Segn este principio, una conducta incrementa MI frecuencia de ocurrencia si est influida por las consecuencias positivas quo produce. Si la aparicin o retirada de un estmulo consecuente fortalece la pro habilidad de ocurrencia de una respuesta, a dicho estmulo se le denomina re forzador.5 Los reforzadores pueden ser de dos tipos: positivos (ER+) o negativos j (ER-), empero, ambos tienen la facultad de incrementar la ocurrencia de l;r. conductas que los anteceden. Hay que tener presente tambin que un reforzad* >i no es tal por alguna propiedad intrnseca (por ejemplo, ser placentero o proporcionar placer), sino por las consecuencias que tiene en la conducta del sujeto. , El reforzador positivo (ER+) es un estmulo (p. ej. un halago, privilegios, dinero, reforzamiento social) que produce una alta probabilidad de ocurrencia en la conducta que lo antecede. Mientras que un reforzador negativo (ER-) es un estmulo aversivo que disminuye la frecuencia de ocurrencia de la conducta que lo antecede. Los reforzadores tambin pueden ser primarios o secundarios. Los primeros son los estmulos consecuentes, los cuales tienen la propiedad de reforzar la conducta, sin que el sujeto que la ejecuta haya tenido una experiencia previa con ellos (por ejemplo, la comida, el agua, la actividad sexual, etc.). Los segundos son estmulos neutros que, asociados consistentemente con reforzadores primarios, adquieren la capacidad de reforzar conductas (p. ej. el dinero). Los reforzadores no son nada rris objetos fsicos, pueden ser actividades (dar un paseo, ver televisin, etc.) o de naturaleza social (sonrisas, caricias, etc.). Por ltimo, los reforzadores no slo se proveen de forma externa (por otras personas), sino que pueden ser administrados internamente (autorreforzamiento).
5 A propsito del trmino reforzador cabe hacer algunos comentarios adicionales. Para Pinillos (1975, citado en Hernndez 1991) la definicin de reforzador propuesta por los skinnerianos est demasiado operacionalizada, por ello ha tratado de analizar integralmente el concepto a la luz de las aportaciones de las distintas variantes del conductismo. En ese sentido reconoce que el trmino puede tener connotaciones de varios tipos: afectiva (Thorndike), propositiva (Hull) y cognitiva (Tolman). Haciendo a un lado el punto de vista del experimentador (enfatizado por los seguidores de Skinner en su afn operacionalista), desde la perspectiva del sujeto experimental, el reforzador es un estmulo que: a) le informa, lo dirige y corrige (dimensin cognitiva); b) le produce satisfaccin y/o reduccin de estados displacenteros (dimensin afectiva), y c) lo motiva y, de una u otra forma, mantiene activa su conducta (dimensin connativa). En el mismo sentido, Bomas (1994) seala que, durante cierto tiempo en la aplicacin de tcnicas de modificacin de la conducta se puso demasiado empeo en los aspectos tcnicos del uso correcto de los reforzadores, y se descuid la percepcin que el sujeto tena de ellos. En fechas recientes, este tema ha sido investigado (con hallazgos muy relevantes que redimensionan el concepto) por tres lneas de investigacin: la que estudia el locus de control (si el reforzador depende de un locus interno o externo), la teora de la atribucin de Weiner (las relaciones entre reforzador xito y esfuerzo) y la teora de la autoeficacia de Bandura (relaciones entre el reforzador xito y las expectativas de autoeficacia).

Extincin

Castigo

Presentacin del ERdespus de la emisin de la conducta Evitacin: la emisin de la conducta cesa la presentacin del EREscape: el sujeto rehuye la presentacin del ERIncremento de la conducta de evitacin

Reforzamiento negativo

Incremento de la conducta de escape

Al procedimiento de proporcionar un ER+ contingente a una conducta que desea que se adquiera e incremente su nivel de ocurrencia se le denomina re>rzamiento positivo. En cambio, al procedimiento para hacer que una conucta de evitacin o de huida (escape) termine con la presentacin de un ERcuntingente se le llama reforzamiento negativo (vase cuadro 4.1). Otro procedimiento relacionado con el no reforzamiento es la extincin, que consiste en dejar de presentar el estmulo reforzante positivo como consecuencia de una determinada conducta, lo cual producir que disminuya la ocurrencia de dicha conducta. Finalmente, un principio parcialmente asociado al anterior, pues igualmente produce que disminuya la frecuencia de una conducta, es el castigo, el cual consiste en la presentacin de un estmulo aversivo posterior a una conducta (p. ej. enviar a un nio a la direccin estmulo aversivo por desobedecer las normas del saln de clases, puede hacer que ste en futuras ocasiones decremente su conducta de mal comportamiento). Principio de control de estmulos. Segn Reynolds (1977) cada reforzamiento, adems de incrementar la ocurrencia de una operante a la cual sigue, tambin contribuye a que esa operante est bajo el control de estmulos que estn presentes cuando la operante es reforzada (p. 47). Por lo tanto, estos estmulos, llamados discriminativos (ED), pueden controlar la conducta toda vez que se cumplan las condiciones antes mencionadas. De hecho, lo que el sujeto hace cuando se

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deja guiar o controlar por un ED es discriminar dicho estmulo de entre otros (similares y diferentes). Un ejemplo de control de estmulos sera la utilizacin de ciertos sealamientos especficos (tocar la campana, anotar algo en el pizarrn, etc.) y no otros, por parte del maestro, para que los alumnos realicen ciertas conductas como jugar, estudiar, etctera. Principio de los programas de reforzamiento. Un programa de reforzamienlo puede definirse como un patrn de arreglo determinado en el cual se proporcionan los estmulos reforzadores a las conductas de los organismos. Cuando se refuerzan todas las conductas operantes emitidas por un sujeto, se dice que est en operacin un programa de reforzamiento continuo; pero, en cambio, cuand( > se refuerzan slo algunas respuestas, segn criterios de tiempo o de nmero de respuestas, entonces decimos que se est aplicando un programa de reforzamiento intermitente. Segn estos criterios, los programas de reforzamiento intermitente se pueden dividir en dos tipos: los programas de intervalo y los programas de razn. Los programas de intervalo, que a su vez pueden ser fijos (IF) o variables (iv), especifican condiciones de tiempo para administrar los estmulos reforzadores (p. ej. un programa IF 5', quiere decir que la primera ocurrencia de la respuesta de nuestro inters, que acontezca despus de un lapso de cinco minutos deber ser reforzada, no antes ni posteriormente). En los programas de razn, que igualmente pueden ser fijos (RF) o variables (RV), se seala que las conductas sern reforzadas, siempre que haya ocurrido un determinado nmero de stas (p. ej. en un programa de RV 8, podr reforzarse en el orden siguiente: la octava , la sexta, o la dcima respuesta estos valores promedian ocho del sujeto y no antes ni despus). Los programas de intervalo y de razn, en sus dos modalidades, tienen efectos diferenciales en la tasa de ocurrencia de las respuestas (los programas de RV y de IV son los que producen un nmero mayor de respuestas por unidad de tiempo). De estos programas bsicos de reforzamiento intermitente pueden hacerse mltiples arreglos de distinto grado de complejidad (vase Reynolds 1977). Principio de complejidad acumulativa. Segn este principio, todas las conductas complejas son producto del encadenamiento de respuestas. Se supone, por tanto, que tras las conductas complejas, como leer, escribir, hablar, etc., subyace el mismo proceso de aprendizaje de encadenamiento de respuestas. De estos y otros principios conductuales, que por razones de espacio nos resulta difcil exponer aqu, se han derivado una multiplicidad de procedimientos y tcnicas conductuales ms especficos que se aplican en escenarios y contextos sociales (entre los cuales se incluyen los educativos). stos se clasifican segn las intenciones que se tengan para hacer algn tipo de modificacin en los comportamientos (Hernndez 1991, Sulzer-Azaroff y Mayer 1983, Williams 1987). A continuacin presentamos una breve descripcin de algunos de los que con ms frecuencia se asocian a situaciones educativas. Procedimientos para ensear conductas. Adems del reforzamiento positivo, que es el proceso central de todas las dems conductas, existen otros procedimientos:

.1) Moldeamiento. Para ejecutar este procedimiento de instauracin de una M u l l i r l a , es necesario tener una definicin clara y operacionalizable de diiducta, la cual, se supone, no existe en el repertorio conductual del suPartiendo de la conducta inicial que el sujeto realiza espontneamente (y li i- parece poco a la conducta final deseada), se van reforzando de manera 1 1 1 - 1 i-ncial las conductas que ms se acerquen o se aproximen (refuerzo de xi11.1 reales) a la conducta-meta, hasta que, finalmente, sta queda establecida. l > ) Encadenamiento. Este procedimiento sirve para instaurar conductas ms 'inplejas. El procedimiento consiste en ir estableciendo vnculos de respuestas i oiiductas simples, hasta formar la conducta compleja (conducta-meta) por M dio del reforzamiento. Es posible desarrollar un encadenamiento hacia atrs l'MY.amiento de la ltima respuesta y luego de las inmediatas antecedentes i .1.1 llegar al inicio de la cadena) que es el ms comn, o bien hacia adelante -leir/amiento de la primera respuesta en la secuencia para progresar paulatiiilente, mediante reforzamientos de cadenas, hasta la ltima). c) Modelamiento. Este procedimiento consiste en establecer una serie de M u I (actas (simples o complejas) por medio de la observacin de un modelo. El (Tocedimiento tambin se basa en el reforzamiento positivo de las conductas u- o observador imita a partir de la ejecutada por el modelo. El modelo puede Hcractuar directamente con el sujeto (intencionalmente) o, si se desea, a travs d ramatizaciones o videograbaciones (de forma indirecta). Ambos casos han lo muy estudiados por Bandura y sus seguidores, durante varias dcadas. En moral, se sabe que en el aprendizaje vicario varias caractersticas de los moulos desempean un papel central (que sean gratificantes y competentes; que L-ngan prestigio y control de los medios de gratificacin y que sean cercanos sujeto). d) Principio de Premack. Para aplicar este principio es menester que primero se .lentifiquen las conductas del sujeto que tienen mayor nivel de ocurrencia o son las frecuentes. Hecho esto, si se quiere hacer que determinada conducta poco fre,iente mejore su nivel de ocurrencia, es necesario asociarla contingentemente con tra conducta (previamente identificada) que el sujeto realice muy a menudo. En ste sentido, la conducta frecuente acta como reforzador de la conducta que se desea promover y entre ambas se establece una relacin de contingencia. e) Economa de fichas. Esta tcnica se basa en los principios del refor/.amiento secundario y es muy eficaz para el mantenimiento de conductas ya establecidas en el sujeto. A travs de un acuerdo mutuo entre el sujeto y el administrador de las fichas (p. ej. el maestro), se establece una economa de canje de reforzadores secundarios (fichas, puntos, estrellas, etc.) por reforzadores primarios (que el sujeto puede elegir entre varios posibles) en una tabla de equivalencias. Los reforzadores secundarios se otorgan por la realizacin de determinadas conductas (las conductas que se desea mantener) y posteriormente los sujetos canjean dichos reforzadores secundarios segn su inters. Procedimientos para decrementar conductas. Adems de la extincin que si se trabaja de forma adecuada resulta muy efectiva se encuentran los siguientes procedimientos:

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EL PARADIGMA CONDUCTISTA I ' i I ',( KIPCIONES METODOLGICAS: I \I 'TODOLOGA EXPERIMENTAL INDUCTIVISTA

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a) Costo de respuestas. Este procedimiento puede emplearse cuando se ha establecido la economa de fichas. Consiste en poner un costo a la realizacin de ciertas conductas que se desea evitar; se pide al sujeto que cambie un nmiTi i determinado de fichas (reforzadores secundarios), que l ya ha adquirido o 'a nado con la realizacin de otras conductas deseables. b) Tiempo fuera. Este procedimiento consiste en la exclusin contingento del sujeto de una determinada situacin reforzante, por haber emitido una con ducta (generalmente no deseada). Puede haber tiempo fuera parcial: cuando so excluye de la presencia del sujeto algunos estmulos o situaciones reforzante* que estaban presentes en la situacin, o bien, tiempo fuera total, cuando el su jeto es excluido de la situacin en la que se encontraba para pasarlo a otra en la que no existe posibilidad de encontrar estmulos reforzantes. El lapso de ex clusin puede variar de algunos segundos hasta varios minutos. c) Desvanecimiento. Este procedimiento repercute ms en los antecedentes que en los consecuentes de la conducta. Consiste en transferir el control que una serie de estmulos (indeseables) logra sobre una conducta determinada, a otra serie de estmulos (deseables). Tal transferencia se hace en dos momentos: en el pri mero se hace la asociacin de ambas series de estmulos hasta que las dos logren el control de la emisin de la conducta; y en el segundo, se da el desvanecimiento progresivo del control de la serie de estmulos indeseables y el fortalecimiento recproco del control por parte de las serie de estmulos deseables. d) Saciedad. Es la presentacin masiva de reforzadores (los cuales eran contingentes a una determinada conducta y la controlaban) para que dejen de tener el poder reforzante. Como consecuencia de ello, la conducta inadecuada se presentar con menos frecuencia. e) Reforzamiento de conductas alternativas. Esta tcnica consiste en fortalecer, por medio del reforzamiento, una serie de conductas alternativas (generalmente positivas desde el punto de vista acadmico y del maestro) a la conducta indeseable que se desea decrementar. Primero debe identificarse y definirse con precisin la conducta indeseable a la que va dirigido el procedimiento, luego debern especificarse las conductas alternativas que se fortalecern y que, al mismo tiempo, harn menos probable la frecuencia de emisin de la conducta indeseable. f) Sobrecorreccin. Se considera que esta tcnica es una forma de castigo benigno, que sirve para disminuir conductas perturbadoras o disruptivas. A diferencia del castigo, la sobrecorrecin reduce al mnimo las reacciones negativas (las cuales suelen ser consecuencias indeseables del primero). Tiene dos componentes: la sobrecorreccin restitutiva, en la cual el sujeto debe resarcir con creces los daos ocasionados debido a la emisin de la conducta indeseable, de modo tal que la situacin inicial quede mejor que como estaba (antes de que fuese emitida la conducta daina), y la sobrecorreccin por prctica positiva, que consiste en la ejecucin reiterada de una conducta contraria a la que se desea erradicar (este ltimo componente tiene fines reeducativos).

uerdo con la postura conductista, el mtodo cientfico por excelencia es el mo experimental. Con la aplicacin de dicho mtodo se pretende nulificar al M U I D la participacin subjetiva (cognoscitiva, reflexiva) del experimentador, I I in de lograr objetividad en los datos.6 I ,a metodologa conductista tiene fuertes connotaciones empiristas, ya que ir nc le obtener una copia exacta de la realidad, sin dar opcin a la participai ognoscitiva del experimentador (no formulacin de hiptesis, etc.). Esto lien tras ms alejado se encuentre el experimentador del objeto experimen|iie pretende conocer, ms fiel y objetivo ser su conocimiento de ste. Al tiempo, debe mencionarse que las tcnicas y estrategias en el diseo Investigacin estn matizadas por una concesin inductista, que valora de lima exacerbada la obtencin de los datos (la cual no cuenta con ningn esquema terico para su interpretacin) que sirven para formular ciertas leyes y principios de naturaleza descriptivo-emprica. Oir caracterstica de la metodologa de este paradigma es el estudio y el .ui.i I i sis atomista de la realidad. Generalmente a sta se la fragmenta en unida.1. '. de anlisis: estmulos (variables independientes manipuladas) y respuestas 1 1 .u uibles dependientes observables), y las relaciones simples entre ellas. Luego, I u complejidad de lo real se explica a travs de los resultados del anlisis de esio . elementos (reduccionismo). Una caracterstica ms es que los diseos de investigacin utilizados en esta aproximacin son los denominados diseos de un solo sujeto (N=l). Esto es, que rl sujeto es la unidad metodolgica de anlisis y las comparaciones son de tipo mlrasujeto (vase Bisquerra 1989). PROYECCIONES DE APLICACIN DEL PARADIGMA CONDUCTISTA AL CONTEXTO EDUCATIVO lay que reconocer que el conductismo aplicado a la educacin ha llegado a formar una fuerte tradicin en la psicologa educacional, la cual se inici con los primeros escritos de Skinner (Skinner 1954, citado en Cruz 1986; vase tambin Skinner 1970) y alcanz su auge desde la dcada de los cincuenta hasta principios de los aos setenta; en las ltimas dos dcadas todava han aparecido trabajos que siguen esta lnea (vanse Bijou 1978, Kratochwill y Bijou 1987, Snelbecker 1974).
6 Las investigaciones conductistas adoptan una postura fisicalista, basada en los criterios del operacionalismo (los conceptos se definen por los pasos o procedimientos que permiten medirlos objetivamente de acuerdo con ciertos criterios observables), para definir las variables ambientales y conductuales que se van a estudiar. S considera que de esta manera las observaciones que se hagan sobre dichas variables se realizarn con base en criterios observables, medibles y cuantificables, los cuales anulan la posibilidad de elaborar cualquier tipo de juicios subjetivos.

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lince los arreglos de contingencias de reforzamiento mencionados, est interejo en perfeccionar la forma ms adecuada de ensear conocimientos y habilicles (contenidos) que, se supone, el alumno habr de aprender. Skinner (1970) expresa de la siguiente manera: Ensear es expender conocimientos; quien a) Las bases para los procesos de programacin educativa (de los escritos de enseado aprende ms rpido que aquel a quien no se le ensea (p. 20). Skinner sobre enseanza programada). A partir de los escritos skinnerianos de Para Hernndez (1991), esto ha llevado al conductismo a optar por los inicios de los aos cincuenta, se desprenden dos ideas germinales: la fragmen|pectos ms la educacin (en oposicin a los productivos): tacin del material de aprendizaje, que facilita la entrega de reforzamientos i\s estudiantes (con las reproductivos consecuenciasde esperadas sobre las conductas de aprenDel inters de los conductistas por los procesos educativos surgieron dos grandes ramas (Del Ro 1990): dizaje); y dicha fragmentacin fomenta una mayor cantidad de actividad conductual en los estudiantes (mayor cantidad de respuestas). Posteriormente, el inters se centra en la confeccin de programas; con esto se favorece el desarrollo de una tecnologa de la programacin educativa (diseo de objetivos, secuencia de contenidos, anlisis de tareas, evaluacin sistemtica, etc.). b) Las tcnicas de modificacin conductual. Estas tcnicas han sido muy utilizadas desde los aos sesenta en diversos mbitos educativos: educacin especial, educacin escolar (desde los niveles de educacin bsica hasta la superior), psicopatologa infantil y adulta. Las tcnicas requieren la aplicacin de varios pasos: a) observacin inicial, b) definicin del objetivo global de la intervencin, c) elaboracin del anlisis de tareas a partir de los objetivos de intervencin, d) operaciones de secuenciacin de contenidos y habilidades que se van a ensear, e) determinacin del nivel de conducta inicial del sujeto (lnea base), f) seleccin y aplicacin del procedimiento conductual apropiado, g) evaluacin continua (inicial, durante y despus) de los procesos de enseanza-aprendizaje. A continuacin mencionaremos algunos de los aspectos nodales de las aplicaciones de este paradigma a la educacin; luego, desde la perspectiva de este enfoque (principalmente el skinneriano), analizaremos los conceptos sustanciales del proceso instruccional y de los agentes que intervienen en l; por ltimo, hablaremos de las principales aportaciones tecnolgicas que han surgido de su seno al campo de la educacin. 4.5.1 Concepcin de la enseanza
\a el conductismo, el proceso instruccional consiste bsicamente en el

El conductismo ha orientado la enseanza hacia un polo reproductivo, ms hacia la memorizacin y la comprensin, que hacia la elaboracin de la informacin. Es decir, ha destacado ms el estmulo informativo, que el papel del sujeto de la conducta; en consecuencia, no ha valorizado los aspectos de elaboracin y produccin. Este prurito de tratar al sujeto como un objeto, privndole de intencionalidad, de propositividad, de autoelaboracin, es uno de los puntos ms duramente criticados por los idelogos educativos (p. 123, las cursivas son mas).

Por ltimo, hay que sealar que para los conductistas (aunque no se cumP lo que vamos a decir en ciertos programas de aplicacin; vase ms adelanla enseanza debe estar basada en consecuencias positivas (reforzamiento J.sitivo), y no en procedimientos de control aversivo (como el castigo y otros). 1,5.2 Metas y objetivos de la educacin I i >s conductistas sostienen una forma muy original de plantear los objetivos ' ilncacionales. Segn ellos, para que haya eficacia en las situaciones educativas, l.r, metas y los objetivos no deben ser enunciados de un modo vago o demasiado niiibiguo; ms bien se deben traducir o reducir a formas ms operables para i (inseguirlos y luego evaluarlos. Hay tres criterios para elaborar objetivos conjtuales: a) Mencionar la conducta observable que debe lograr el alumno (su topoifa, intensidad, frecuencia, etc.). b) Sealar las condiciones en que debe realizarse la conducta de inters Snde, cundo y cmo se realiza). arreglo c) Mencionar los criterios de ejecucin de las mismas (para la evaluacin sterior). La enunciacin conductual de los objetivos, segn los conductistas, tiene vai i.is ventajas: permite que el docente y el alumno tengan claridad sobre las actividades de enseanza y de aprendizaje, respectivamente; dan lugar a una planificacin y diseo instruccional adecuados; permiten obviar las formas de evaluacin. En este sentido, se dice que los objetivos son los elementos esenciales de todo el proceso instruccional. Los objetivos generales de un plan de estudios, programa o curso (las conectas finales que se desea alcanzar) pueden descomponerse o describirse en ijetivos de naturaleza ms especfica (intermedios y especficos), de esta ma-

adecuado de las contingencias de reforzamiento, con el fin de promover con eficiencia el aprendizaje del alumno (vase Bijou 1978). Cualquier conducta acadmica puede ser enseada oportunamente si se tiene una programacin instruccional eficaz basada en el anlisis detallado de las respuestas de los alumnos, y en la forma como sern reforzadas. En su texto Tecnologa de la enseanza (1970), Skinner dice explcitamente que la enseanza es simplemente la disposicin de las contingencias de refuerzo (p. 20). Otra caracterstica propia de este enfoque, es el supuesto de que la enseanza consiste en proporcionar contenidos o informacin, es decir, en depositar informacin (con un excesivo y pormenorizado arreglo instruccional) en el alumno, para que la adquiera. El programador-profesor, cuando estructura los cursos

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era resulta mucho ms fcil para el docente conducir a los alumnos a lo larp del curso. Debe existir congruencia entre ellos, de manera que exista una reln cin acumulativa de parte-todo (el todo es la suma de las partes). La idea de l< u mular de este modo los programas de un curso se basa en el principio de que cualquier conducta compleja puede ser descompuesta en las partes que la conforman. Al ensear las conductas componentes se puede ir procediendo paula unamente hasta lograr una conducta compleja final. Esta forma de plantear los objetivos ha sido muy criticada por la fragmen tacin, el reduccionismo y la trivializacin en que se cae al hacer una enuncia cin en extremo detallada de las conductas (vase Hernndez 1991). 4.5.3 Conceptualizacin del alumno Aunque se insistiera en que el alumno de la instruccin que los conductistas conciben y desean promover es un sujeto activo, al analizar el concepto de instruccin que adoptan, resulta obvio que el nivel de actividad del sujeto se ve fuertemente restringido por los arreglos de contingencias del profesor-progra mador, los cuales se planean incluso desde antes de la situacin instruccional. Por lo tanto, la participacin y el aprendizaje del alumno estn condicionados por las caractersticas prefijadas (y frecuentemente rgidas) del programa conductual elaborado. Se concibe al alumno entonces como un sujeto cuyo desempeo y aprendizaje escolar pueden ser arreglados o rearreglados desde el exterior (la situacin instruccional, los mtodos, los contenidos, etc.), siempre y cuando se realicen los ajustes ambientales y curriculares necesarios. Basta entonces con programar adecuadamente los insumos educativos, para que se logre el aprendizaje de conductas acadmicas deseables. Durante cierto tiempo, y de manera particular en la gran mayora de las intervenciones realizadas por los conductistas en el aula, los trabajos se orientaron a fomentar en los alumnos la docilidad, el respeto a la disciplina impuesta y, por ende, la pasividad (Winett y Winkler 1972). Implcitamente se privilegiaba la concepcin de un alumno bien portado en los salones de clase que simplemente adquira hbitos socialmente aceptables la mayora de las veces, stos no se asociaban precisamente con las verdaderas conductas acadmicas. En fechas ms recientes, este enfoque asumi una actitud de autocrtica y reorient sus prcticas, procedimientos y programas, con lo cual demostr mayor apertura hacia el desarrollo de intervenciones que fomentasen comportamientos verdaderamente acadmicos, como el estudio, la lectura, la escritura, etctera. 4.5.4 Concepcin del maestro Para este enfoque, el trabajo del maestro consiste en desarrollar una adecuada serie de arreglos de contingencia de reforzamiento y control de estmulos para ensear. Keller (1978) ha sealado que en esta aproximacin, el maestro es un

ingeniero educacional y un administrador de contingencias (p. 672). Un maesc i elicaz debe manejar hbilmente los recursos tecnolgico-conductuales de .u- enfoque (principios, procedimientos, programas conductuales), para loar niveles de eficiencia en su enseanza y, sobre todo, xito en el aprendizaje sus alumnos. Entre los principios deber manejar especialmente los referidos al reforzai i r n t o positivo y evitar, en la medida de lo posible, los basados en el castigo skinner 1970). Por otro lado, desde el punto de vista de la teora del aprendizaje social de pndura, el profesor es un modelo. En palabras de Rivire (1990): Puede ser til concebir al profesor como alguien que presenta constantemente modelos conductuales, verbales y simblicos a los alumnos. Su eficacia depender de la consistencia entre los modelos, la adecuacin de stos a las competencias de los alumnos, la valencia afectiva entre stos y el propio profesor (es decir, el atractivo del profesor como modelo para los alumnos) y la efectividad de los procedimientos que el profesor ponga en juego en la presentacin de modelos (p. 75; las cursivas son mas). Adems, siguiendo las ideas de Bandura, el profesor no slo provee modelos los alumnos, tambin les presenta (intencionalmente o no) un contexto estiHilante (de contingencias de estimulacin discriminativa y reforzante) en el jal los alumnos desarrollan predicciones y crean activamente expectativas que !S servirn para situaciones futuras de aprendizaje. 1.5.5 Concepcin del aprendizaje . tema del aprendizaje ha sido una de las categoras psicolgicas que ms han nvestigado los conductistas. De hecho, para ellos, gran parte de la conducta de seres humanos es aprendida y es producto de las contingencias ambientales, xplican el aprendizaje de manera descriptiva como un cambio estable en la mducta, o como dira el propio Skinner (1976), un cambio en la probabilidad : la respuesta(p. 22). De ah se sigue que, si es de nuestro inters lograr que \o adquiera o incremente (aprenda) un repertorio conductual, es necerio utilizar los principios y/o procedimientos, entre los cuales el ms imperante es el reforzamiento. El punto de vista de Bandura sobre el aprendizaje tiene similitudes pero tambin diferencias con el anterior. Bandura acepta el papel central del reforzador contingente para la conducta aprendida, pero sostiene que el aprendiz es, en usencia, un predictor activo que obtiene informacin de los estmulos ambientales, especialmente del reforzador; ste no es un simple fortalecedor automtico de las respuestas, sino un medio que provee informacin interpretable. Por lo tanto, en conjuncin con el aprendizaje de las conductas, el aprendiz banduriano desarrolla expectativas, y a la larga stas llegan a tener un papel ms relante en el proceso de control de la conducta. Otra diferencia entre ellas es el apel central que Bandura atribuye a los reforzadores vicarios (reforzadores ob-

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tenidos de un modelo por haber ejecutado una conducta y que el aprendiz (>! > serva, codifica y luego imita) y a los autogenerados (a partir del aprendizaje vicario, los nios van desarrollando mecanismos de autocontrol, autoeficacia y autoevaluacin, y autorrefuerzo) (Rivire 1990). Desde el punto de vista conductista, en general, cualquier conducta puede ser aprendida, pues se considera que la influencia del nivel de desarrollo psicol gico y de las diferencias individuales es mnima (vase Pozo 1989). Lo verdadc ramente necesario y casi siempre suficiente es identificar de un modo adecuado los determinantes de las conductas que se desea ensear, el uso eficaz de tcn i cas o procedimientos conductuales y la programacin de situaciones que conduzcan al objetivo final (la conducta terminal). 4.5.6 Estrategias y tcnicas de enseanza La propuesta prototpica del enfoque conductista para la instruccin es la denominada enseanza programada. sta es la alternativa que propuso Skinner (1970) para convertir la enseanza, hasta entonces vista como un arte, en una tcnica sistemtica. La enseanza programada segn Cruz (1986), es el intento por lograr en el aula los mismos resultados de control conductual que se alcanzan en los laboratorios, usando los principios conductuales. La enseanza programada es una tcnica instruccional que tiene las siguientes caractersticas (Cruz 1986, p. 21): a) Definicin explcita de los objetivos del programa. b) Presentacin secuenciada de la informacin, segn la lgica de dificultad creciente asociada al principio de complejidad acumulativa. c) Participacin del estudiante. d) Reforzamiento inmediato de la informacin. e) Individualizacin (avance de cada estudiante a su propio ritmo). f) Registro de resultados y evaluacin continua. La enseanza programada se suele asociar comnmente con las mquinas de enseanza (y ms recientemente con las computadoras y el modelo de Instruccin Asistida por Computadora, IAC,7 al grado de considerar que la primera no puede realizarse sin las segundas. Tal confusin se debe, en parte, al propio Skinner, pero la asociacin no es correcta, dado que la enseanza programada puede realizarse sin el empleo de algn tipo de mquina (mecnica o electrnica). El elemento bsico de la enseanza programada es el programa, el cual puede definirse como una serie de segmentos que presentan cada vez ms informacin. El programa se propone una vez que se analizan con detalle los objetivos finales y se establecen las conductas que a la larga llevarn al logro de stos. Para la construccin de un programa se requieren tres pasos (Cruz, 1986):
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a) Determinacin de los objetivos del programa y anlisis de las variables v hay que considerar. h) Redaccin del programa. ( ) Rectificacin y validacin del programa. Recientemente, Skinner (1984, citado en Woolfolk 1990) propuso algunas dii >! i rices para mejorar la enseanza y que resumen lo que ya hemos dicho: ;i) Ser claro acerca de aquello que se va a ensear. b) Asegurarse de ensear, en primer lugar, lo que se considere necesario para i<l aprendizaje de cosas ms complejas. c) Permitir que los estudiantes avancen a su propio ritmo, el) Programar los temas. V. 5.7 Concepcin dla evaluacin ' '

guando el alumno va progresando en el programa, una condicin importante, :gn los conductistas, es que lo haga sin cometer errores (suele ser as, pero es ideal de la enseanza programada). Antes de ser sometido al programa, dula nte el avance y al final del mismo, el alumno es evaluado para corroborar sus onocimientos previos, su progreso y su dominio final de los conocimientos o labilidades enseados. Los instrumentos de evaluacin se conciben y elaboran con base en los obetivos enunciados previamente en el programa y tomando en cuenta la conJlucta observable, los criterios y las condiciones de ocurrencia de la misma; todo Jilo con el fin de asegurar la objetividad de la evaluacin. A dichos instruientes, formados por un conjunto de reactivos asociados estrechamente con DS objetivos especficos, se les conoce como pruebas objetivas, pues se consilera que aportan informacin suficiente para evaluar el desempeo de los .lurnnos sin necesidad de recurrir a juicios subjetivos del examinador. En este aradigma, el nfasis de las evaluaciones se centra en los productos del apren|izaje y no en los procesos, es decir, lo que interesa saber es qu ha conseguido alumno al final de un ejercicio, una secuencia o un programa determinado, in intentar ir ms all en busca de los procesos (cognitivos, afectivos, etc.) que itervinieron durante el aprendizaje, o que, al final cuando ya se ha alcanzado resultado deseado estn provocando que ste ocurra. Otra caracterstica importante es que las evaluaciones no deben ser referidas . normas, como lo hacen las pruebas psicomtricas, sino a criterios, porque lo le importa es medir el grado de la ejecucin de los conocimientos y habilidades in cuanto a niveles absolutos de destreza (Carlos, Hernndez y Garca 1991). El paradigma conductual ha tenido varias reas de aplicacin en el campo de la psicologa educativa. Como no pretendemos presentar una visin completa de stas, slo diremos que algunas de las ms relevantes son las siguientes:

CA, por sus siglas en ingls.

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a) La enseanza programada. A principios de los aos sesenta, se desarroll gran cantidad de experiencias y aplicaciones de programas de enseanza cliso nados con este enfoque (vase Cruz 1986). Como se ha dicho, en un inicio ION programas fueron pensados para utilizarse en la mquinas de enseanza, pan posteriormente los textos programados inundaron las aulas de los distintos niveles y modalidades educativas. b) La programacin por objetivos. La propuesta de organizar y secuenciar le n contenidos curriculares de asignaturas y planes de estudio data de principios de siglo, de la poca del nacimiento de la llamada pedagoga industrial (p. ej. !<>. trabajos de Bobbit, Taylor, etc., que luego tambin influyeron en Tyler y Taba en el campo del diseo del curriculum), as como de la aplicacin del paradigma en el entrenamiento de la milicia. Ahora bien, en la dcada de los sesenta, en conjuncin con los aportes de otras aproximaciones (p. ej. la sistemtica educa tiva), surgieron los conocidos modelos de sistematizacin de la ensean/.;i (vanse Anderson y Faust 1975, Gago 1978) que tanta influencia tuvieron en este periodo y que pretendan tecnologizar la educacin usando esta perspectiva. c) Los programas IAC. Descendientes directos de la enseanza programada, son los programas tutoriales de la llamada enseanza asistida por computadora (IAC); estos programas representan uno de los posibles entornos propuestos en el mbito de la informtica educativa que fueron impulsados principalmente por Suppes (vase Solomon 1987). Los programas de este tipo han generado coursware y software educativos con caractersticas muy similares a las de la enseanza programada (situaciones de enseanza demasiado estructuradas y que dejan una escasa participacin creadora al alumno), pero con la ventaja de que la computadora ofrece mayor interactividad. Esta aplicacin tuvo una importante presencia en los primeros veinte aos de experiencias en informtica educativa, e impuls, sin duda, la introduccin de las computadoras en la enseanza; sin embargo, desde hace varios aos ha recibido fuertes crticas y ha perdido su otrora hegemona. d) Tcnicas y procedimientos de modificacin de la conducta en la educacin formal, especial y compensatoria. Existe una amplia bibliografa (vanse Bornas 1994, Kratochwill y Bijou 1987, Sulzer-Azaroff y Mayer 1983, Williams 1987) sobre las distintas experiencias de aplicacin de procedimientos y programas de tipo conductual, y con influencias de otros enfoques (p. ej. cognitivas), en poblaciones normales y con discapacidades en todos los niveles y modalidades educativos. Sin duda, esta veta de trabajo del paradigma contina teniendo una gran vigencia aunque no exenta de crticas no slo en el contexto educativo, sino tambin en otros como el clnico.