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GPEC Cursos on-line Coletânea de textos, links de vídeos, Webgrafia e bibliografia “Matemática nas Séries Iniciais

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Cursos on-line

Coletânea de textos, links de vídeos, Webgrafia e bibliografia

“Matemática nas Séries Iniciais do Ensino Fundamental”

60 horas

Apostila do curso

Matemática nas séries iniciais do Ensino Fundamental

Coordenação e Tutoria

Profa. Me. Patrícia Limaverde Nascimento

Mestre em Educação:Currículo pela PUC-SP, Bióloga (CRBio1 61128/01-D), possui 14 anos de experiência em coordenação e direção pedagógica. Docente da Universidade Católica Virtual de Brasília. Foi orientanda de Maria Cândida Moraes e desenvolve projetos de assessoria pedagógica em escolas particulares e públicas. Trabalha na formação de professores da rede privada e pública sempre voltada para as inovações em didática e abordagens curriculares. Já apresentou seus trabalhos de educação transdisciplinar em diferentes estados no Brasil e também na Espanha, em Barcelona. Autora de 3 coleções de livros didáticos de educação infantil e co-autora de 4 coleções de livros didáticos de ensino fundamental. Já ministrou cursos sobre Transdisciplinaridade, Trabalho com Projetos em sala de aula, além de cursos nas áreas de matemática e semiótica aplicada no currículo de educação infantil e de ensino fundamental. Recebeu, em maio de 2006, o prêmio de Melhor Experiência em Educação Humanitária no Congresso Latino-Americano de Educação Humanitária realizado no Memorial da América Latina em São Paulo.

Profa. Gisela Zampelli

Bacharel em Comunicação Social (Jornalismo) possui mais de 22 anos de experiência nas áreas de: Publicidade (Planejamento, Mídia, Licitações Públicas e Atendimento), Assessoria de Imprensa, Desenvolvimento de Projetos Especiais em Comunicação & Marketing, Programa de Relacionamento, Marketing Cultural, Marketing Social, Prospecção Planejada, Estratégias para Captação de Recursos, Apoio e Patrocínio, Merchandising, PDV, Promoções, Feiras (Nacionais e Internacionais) e Eventos. Como Produtora Cultural, já realizou vários trabalhos junto às áreas de teatro, música, cinema e literatura, tais como: elaboração de projetos, captação de patrocínio, produção de shows e programas diversos. Foi Consultora de Cultura para o Sebrae/Ce. Agencia produtos do Ceará, Rio de Janeiro e São Paulo, tais como: Teatro, Música, Dança e Cinema. É assessora cultural do Centro Cultural do Banco do Nordeste na área de Cinema e Intercâmbio Cultural. Realiza produções culturais para à área da Educação como Teatro e Cinema.

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Apostila do curso

Matemática nas séries iniciais do Ensino Fundamental

Participantes da Turma

Gisela Zampelli
Endereço de email:

gisela@gpeconline.com.br Cidade/Município: São Paulo - SP, Brasil

Patricia Limaverde Nascimento Endereço de email:

Patricia Limaverde Nascimento Endereço de email:

patricia@gpeconline.com.br Cidade/Município: São Paulo, Brasil

  • Janaína Corrêa - Suporte Gpec Endereço de email:
    janaina@gpeconline.com.br Cidade/Município: São Paulo - SP, Brasil

Suporte GPEC - Avate
Endereço de email:

suporte@gpeconline.com.br Cidade/Município: São Paulo SP, Brasil

Angela Salgado Almeida
Endereço de email:

angela_salgado@yahoo.com.br Cidade/Município: Apucarana, Brasil

Luzia Corado
Endereço de email:

luzia_t@hotmail.com Cidade/Município: Miranda, Brasil

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Apostila do curso Matemática nas séries iniciais do Ensino Fundamental Elisabete Cano Sabino Endereço de email:

Apostila do curso

Matemática nas séries iniciais do Ensino Fundamental

Elisabete Cano Sabino Endereço de email:

Elisabete Cano Sabino Endereço de email:

elispantaneira@hotmail.com Cidade/Município: Nova Andradina, Brasil

Suely Ernestina Moraes da Silva
Endereço de email:

liliamazeron@faders.rs.gov.br Cidade/Município: Porto Alegre, Brasil

Vanessa da Silva Endereço de email:

Vanessa da Silva Endereço de email:

vanessa_lins_2008@hotmail.com

Cidade/Município: Getulina / SP, Brasil

Fernanda Rove Carrel
Endereço de email:

fernandarovecarrel@gmail.com Cidade/Município: Jundiaí, Brasil

  • Janaina Dias Fernandes Endereço de email:
    jana_dias_fernandes@hotmail.com Cidade/Município: Santo André, Brasil

  • Eliane Maciel Endereço de email:
    helipb@gmail.com Cidade/Município: João Pessoa, Brasil

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Apostila do curso Matemática nas séries iniciais do Ensino Fundamental Celeste Ramos da Silva Tartari Endereço

Apostila do curso

Matemática nas séries iniciais do Ensino Fundamental

Celeste Ramos da Silva Tartari
Endereço de email:

cetartari@hotmail.com Cidade/Município: sao gabriel do oeste, Brasil

Sirley Alves Barcelos Borges Endereço de email:

Sirley Alves Barcelos Borges Endereço de email:

sirley.barcelos@hotmail.com Cidade/Município: Getulina SP, Brasil

Dafne Salvador da Silva Blume
Endereço de email:

dafnesalvador@hotmail.com Cidade/Município: Porto Alegre, Brasil

Eliane Maria Paulino de Figueiredo
Endereço de email:

li.paulino@yahoo.com.br Cidade/Município: Rancharia - SP , Brasil

Adauto Douglas Parré
Endereço de email:

adautoparre@gmail.com Cidade/Município: Itapetininga, Brasil

Roberta Poltronieri
Endereço de email:

wrobertapoll@hotmail.com Cidade/Município: Ribeirão Preto - SP, Brasil

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Apostila do curso Matemática nas séries iniciais do Ensino Fundamental Cleusa Aparecida Mattos de Andrade Endereço

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Matemática nas séries iniciais do Ensino Fundamental

Cleusa Aparecida Mattos de Andrade
Endereço de email:

andradecleusa@gmail.com Cidade/Município: Analândia, Brasil

Débora Nogueira Ramos Endereço de email:

Débora Nogueira Ramos Endereço de email:

dnramos2@gmail.com

Cidade/Município: Rio de Janeiro, Brasil

Liamara Lasch
Endereço de email: liamara- lasch@seduc.rs.gov.br Cidade/Município: Ijuí, Brasil

Glauciane Cristina da Nóbrega
Endereço de email:

glaunobre@yahoo.com.br Cidade/Município: Belo Horizonte - MG, Brasil

Gleicyane Abreu
Endereço de email:

gleicyaneabreu@hotmail.com Cidade/Município: São Paulo, Brasil

  • Juliana Lopes Leocadio Endereço de email:
    juliana_ll@hotmail.com Cidade/Município: Taboão da Serra, Brasil

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Matemática nas séries iniciais do Ensino Fundamental

Sistemas de Numeração

Muitos professores trabalham o ensino do sistema de numeração de maneira fragmentada.

Assim, trabalham na pré-escola apenas os numerais de zero a nove, na 1a série até o cem, na

2a

série até o mil, e assim por diante. No entanto, bem antes de ingressar na 1a série, as crianças já sabem muitas coisas acerca de numeração.

O sistema de numeração aparece nas revistas, em etiquetas de preços, nos calendários, nas regras de jogos, as embalagens, nos anúncios, nos endereços das pessoas e assim por diante.

Os números sempre estiveram presentes no cotidiano das crianças em idade préescolar.

As crianças nascem e convivem em um mundo no qual o número apresenta-se como forma hegemônica de expressão e comunicação social na troca, na venda e na resolução de problemas concernentes a reunião e distribuição de objetos que fazem parte da cultura infantil.

Constatando algumas limitações dos métodos tradicionais, os pesquisadores decidiram procurar uma abordagem no ensino do sistema de numeração que favorecesse uma compreensão mais profunda e operacional da notação numérica.

Características

No vídeo que você assistiu, percebeu a construção das numerações egípcia e romana. Vimos que elas são pouco práticas em comparação com o nosso sistema de numeração, pois, para representar certos números, os egípcios e romanos precisavam enfileirar uma grande quantidade de símbolos. Com o nosso sistema de numeração, usando apenas dez símbolos diferentes, podemos escrever qualquer número, enquanto que, nas numerações egípcia e romana, para se escrever números muito grandes seria preciso criar novos símbolos:

um para o dez mil, outro para o dez milhões, outro para o cem milhões etc. Os sistemas de numeração egípcio e romano apresentavam ainda uma outra dificuldade: era muito trabalhoso efetuar cálculos usando esses critérios.

Essas dificuldades foram superadas pelos hindus, que foram os criadores do nosso sistema de numeração. Eles souberam reunir três características que já apareciam em outros sistemas numéricos da Antiguidade:

o sistema de numeração hindu é decimal (o egípcio, o romano e o chinês também o eram);

o sistema de numeração hindu é posicional (o babilônio também era); o sistema de numeração hindu tem o zero, isto é, um símbolo para o nada. Estas três características, reunidas, tornaram o sistema de numeração hindu o mais prático de todos. Não é sem motivo que hoje ele é usado quase no mundo todo.

Vamos analisar as características do nosso sistema de numeração para compreender suas regras de funcionamento. Sem esta compreensão é impossível entender as técnicas operatórias, os números decimais e o sistema métrico decimal.

Sistema de Base 10

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Apostila do curso Matemática nas séries iniciais do Ensino Fundamental A base de um sistema é

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Matemática nas séries iniciais do Ensino Fundamental

A base de um sistema é a quantidade de algarismos disponível na representação. A base 10 é hoje a mais usualmente empregada, embora não seja a única utilizada. No comércio pedimos uma dúzia de rosas ou uma grosa de parafusos (base 12) e também marcamos o tempo em minutos e segundos (base 60).

Os computadores utilizam a base 2 (sistema binário) e os programadores, por facilidade, usam em geral uma base que seja uma potência de 2, tal como 2 4 (base 16 ou sistema hexadecimal) ou eventualmente ainda 2 3 (base 8 ou sistema octal).

Na base 10, dispomos de 10 algarismos para a representação do número: 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 e 9. Na base 2, seriam apenas 2 algarismos: 0 e 1. Na base 5, seriam 5: 0, 1, 2, 3 e 4.

Podemos representar uma mesma quantidade em diferentes bases, por exemplo, a quantidade de uma dúzia seria representada da seguinte maneira:

  • - na base 10: 12

  • - na base 5: 22 (lê-se "dois dois")

  • - na base 2: 1100 (lê-se "um um zero zero")

Sistemas Numéricos posicionais

Para iniciar nossos estudos vamos entender o que é um sistema numérico posicional. Para este propósito vamos considerar os números 4664 (decimal) e XXXVII (37 em romano). Vamos observar algumas propriedades importantes nestes dois números:

O valor do primeiro algarismo 4 é diferente do valor do último algarismo 4 no

número decimal 4664. O primeiro indica 4 mil e o último indica 4 unidades. O mesmo acontece com o algarismo 6. O primeiro indica 6 centenas, enquanto o segundo indica 6 dezenas. No número romano, cada um dos X vale 10, independentemente de sua posição. O mesmo acontece com o V e com o I.

A partir destas observações podemos concluir que no sistema decimal o valor de um determinado símbolo depende de sua posição, ou seja, este é um sistema posicional. O mesmo não acontece com o sistema romano e, portanto, o sistema romano não é posicional.

Os sistemas binário e hexadecimal também são sistemas numéricos posicionais.

Comparando sistemas de numeração

Para favorecer a compreensão do nosso sistema de numeração, vamos confrontá-lo com os sistemas de numeração egípcio e romano. Faremos esta comparação apontando as características básicas desses sistemas.

1) Base

Como vimos, a base de um sistema é a quantidade escolhida no processo de agrupar e reagrupar.

no nosso sistema a base é dez; no egípcio a base é dez;

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Apostila do curso Matemática nas séries iniciais do Ensino Fundamental no romano a base é dez.

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no romano a base é dez. Note que, no sistema romano, os símbolos são sempre reagrupados de dez em dez:

dez "I" formam um "X", dez "X" formam um "C", dez "C" formam um "M". Neste ponto, pode surgir uma dúvida, pois cinco "I" são substituídos por um "V". Entretanto, não existem reagrupamentos de cinco. Cinco "V" não são trocados por um símbolo novo. Os símbolos "V", "L" e "D", que indicam 5, 50 e 500 são utilizados somente para simplificar a escrita. Portanto, podemos afirmar que a base do sistema romano é mesmo 10.

2) Valor posicional

nosso sistema é posicional; 51 é diferente de 15;

Apostila do curso Matemática nas séries iniciais do Ensino Fundamental no romano a base é dez.

o egípcio não é posicional; é indiferente escrever doze assim:

Apostila do curso Matemática nas séries iniciais do Ensino Fundamental no romano a base é dez.

ou asssim:

; o romano é posicional, mas não no mesmo sentido do nosso sistema. É diferente escrever VI ou IV.

3) Zero nosso sistema tem um símbolo para o nada; o egípcio não tem zero; romano não tem zero.

4) Princípio multiplicativo

O número posicional, como o nosso, baseia-se no princípio multiplicativo: cada algarismo representa o produto dele mesmo pelo valor de sua posição. Por exemplo:

na nossa maneira de escrever o número 245.

Apostila do curso Matemática nas séries iniciais do Ensino Fundamental no romano a base é dez.

Nos sistemas egípcio e romano não vale o princípio multiplicativo.

5) Princípio aditivo

O número representado é a soma dos valores que cada um dos símbolos representa. O princípio aditivo comparece nos três sistemas:

no nosso sistema, 245 = 200 + 40 + 5; no egípcio , = 100 +
no nosso sistema, 245 = 200 + 40 + 5;
no egípcio ,
= 100 + 100 + 10 + 1 + 1 + 1;
no romano, CXXVII = 100 + 10 + 10 + 5 + 1 + 1 .

Entretanto, no sistema romano, o princípio aditivo precisa ser aplicado com cuidado, porque nele existe também o princípio subtrativo. Por exemplo:

A leitura correta : CXLIX = 100+(50-10)+(10-1) Uma leitura errada seria: CXLIX = 100+10+50+1+10

6) Quantidades de símbolos diferentes

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Apostila do curso Matemática nas séries iniciais do Ensino Fundamental Quantos símbolos diferentes são necessários para

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Quantos símbolos diferentes são necessários para escrever qualquer número? no nosso sistema, com apenas dez sinais diferentes, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9 e 0, escrevemos qualquer número (isto é fantástico!!); no egípcio e no romano, por mais que se criassem novos símbolos, sempre seria possível pensar num número que, para ser escrito, precisaria de um novo símbolo. Assim, seriam necessários infinitos símbolos.

Cálculo Mental

Os procedimentos de cálculo mental constituem a base do cálculo aritmético que se usa no cotidiano.

De forma simples, pode-se dizer que se calcula mentalmente quando se efetua uma operação, recorrendo-se a procedimentos confiáveis, sem os registros escritos e sem a utilização de instrumentos.

Por exemplo, a adição entre 43.000 e 19.000 pode ser calculada de formas diferentes, como, por exemplo:

43.000 mais 10.000, que é igual a 53.000 e 53.000 mais 9.000 que é igual a 62.000

43.000 mais 20.000, que é igual a 63.000 e 63.000 menos 1.000 que é igual a

62.000

O cálculo mental apóia-se no fato de que existem diferentes maneiras de calcular e pode-se escolher a que melhor se adapta a uma determinada situação, em função dos números e das operações envolvidas. Assim, cada situação de cálculo constitui-se um problema aberto que pode ser solucionado de diferentes maneiras, recorrendo-se a procedimentos originais para chegar ao resultado.

No cálculo mental, a reflexão centra-se no significado dos cálculos intermediários e isso facilita a compreensão das regras do cálculo escrito. O exercício e a sistematização dos procedimentos de cálculo mental, ao longo do tempo, levam-no a ser utilizado como estratégia de controle do cálculo escrito.

Estimativas

Grande parte do cálculo realizado fora da escola é feito a partir de procedimentos mentais, que nem sempre são levados em conta no trabalho escolar.

Nas situações práticas, freqüentemente, não se dispõe de lápis e papel, tampouco é necessário, pois a maioria das respostas não precisa ser exata, basta uma aproximação. Existem ainda as balanças e as calculadoras que informam resultados com precisão.

Por essas razões, uma das finalidades atuais do ensino do cálculo consiste em fazer com que os alunos desenvolvam e sistematizem procedimentos de cálculo por estimativa e estratégias de verificação e controle de resultados.

Para atender a esse objetivo, é primordial que aprendam a reconhecer se certos resultados relacionados a contagens, medidas, operações são ou não razoáveis em determinadas situações.

A estimativa constrói-se juntamente com o sentido numérico e com o significado das operações e muito auxilia no desenvolvimento da capacidade de tomar decisões. O trabalho

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Apostila do curso Matemática nas séries iniciais do Ensino Fundamental com estimativas supõe a sistematização de

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Matemática nas séries iniciais do Ensino Fundamental

com estimativas supõe a sistematização de estratégias. Seu desenvolvimento e aperfeiçoamento depende de um trabalho contínuo de aplicações, construções, interpretações, análises, justificativas e verificações a partir de resultados exatos.

Desde as primeiras experiências com quantidades e medidas, as estimativas devem estar presentes em diversas estratégias que levem os alunos a perceber o significado de um valor aproximado, decidir quando é conveniente usá-lo e que aproximação é pertinente a uma determinada situação, como, por exemplo, identificar unidades de medida adequadas às grandezas.

Identificando intervalos, que tornam uma estimativa aceitável ou não, os alunos aprendem a justificar e comprovar suas opiniões e vão refinando suas habilidades em cálculo. Por isso as estimativas devem ir além da simples identificação das relações “maior que”, “menor que” e centrar-se na relação “estar entre”.

A didática do Cálculo Mental

A experiência é fundamental para estimativas mais seguras. A realização sistemática de estimativas aumenta a capacidade de fazê-las, bem como de utilizar outras modalidades de cálculo.

Convém que o professor planeje regularmente atividades com o objetivo específico de exercitar o cálculo de estimativas, para que os alunos aperfeiçoem seus métodos, tomando consciência de que a estimativa é um recurso de cálculo.

Uma boa estratégia consiste em apresentar no dia-a-dia situações variadas, que não exijam um cálculo exato e permitam fazer estimativas, ou aproximações.

Alguns exemplos: dizer quantos minutos faltam para o final de uma aula sem olhar no relógio; estimar a distância de casa à escola; avaliar a altura de uma montanha ou de um edifício.

Situações desse tipo, em que o objetivo da tarefa não é chegar ao resultado exato, contribuem para que as crianças desenvolvam estratégias próprias para fazer novas estimativas e para controlar um resultado, avaliando se é razoável.

Quando o aluno está resolvendo uma siituação através de aproximações ou cálculo mental, é importante que o professor leve esse aluno a explicitar a técnica que está utilizando.

Ao fazer isso e ao socializar sua linha de raciocínio com os colegas, todos aprimoram seus recursos, para poder resolver mentalmente cálculos mais complexos.

Adição e Subtração e a problemática dos algoritmos

fonte: http://educar.sc.usp.br/matematica

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Apostila do curso Matemática nas séries iniciais do Ensino Fundamental É de "mais" ou de "menos"?

Apostila do curso

Matemática nas séries iniciais do Ensino Fundamental

É de "mais" ou de "menos"?

Mírian Louise Sequerra

Disponível em http://portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/matematica1.pdf

As operações de adição e subtração sem dúvida precisam ser exploradas nas diversas séries do ensino fundamental. Ninguém questiona isso.

Infelizmente, às vezes esse conteúdo é entendido como o ensino das contas que resolvem os problemas de adição e subtração. Essa atitude ignora a importância do significado dessas operações.

Ao falar no significado de uma operação, estamos nos referindo basicamente às idéias ou às ações ligadas a ela. Por exemplo, quando vou à feira, sei que preciso somar os valores que gastei ao comprar laranjas, bananas e cebolas, para calcular o gasto total. Faço uma adição, porque sei que uma das ações associadas a essa operação é juntar diversos valores, para compor um valor total.

Se, além de ensinar as contas, estivermos preocupados também com a compreensão que nossos alunos têm das operações, é importante refletir:

• Que situações nossos alunos associam à adição e à subtração?

• Essas situações são as únicas que podem ser relacionadas com tais operações?

• Posso ampliar a compreensão que eles têm dessas operações, propondo novas idéias que também estejam associadas a elas?

Para que os alunos tenham a possibilidade de ampliar seus conhecimentos, é fundamental apresentar a eles situações variadas nas quais precisem operar com números: jogos que requeiram cálculos, situações cotidianas que peçam alguma contagem, comparação ou controle de quantidades (contagem de coleções, cálculo do total de uma compra, pontos ganhos por uma equipe após várias etapas de jogos), e tantas outras.

Apresentaremos a seguir algumas atividades com problemas de enunciado; esta é uma das formas de aproximar os alunos das ações e das idéias envolvidas nas operações.

O que os alunos sabem de adição e subtração?

Cláudia, professora de 1a série, desde o início do ano propôs problemas bem variados a seus alunos. E orientou as crianças para desenhar os dados do problema, ou então representar as quantidades com palitos e bolinhas.

A cada problema, Cláudia pede para algum aluno mostrar aos colegas “seu modo de resolver”; e aproveita para relacionar a representação feita pela criança com os símbolos próprios da linguagem matemática.

Esta foi uma forma que ela descobriu de ir familiarizando os alunos com a linguagem matemática.

Ela propôs, por exemplo:

Em nossa classe há 14 meninos e 17 meninas.

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Apostila do curso Matemática nas séries iniciais do Ensino Fundamental Quantas crianças há na classe? Juliana

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Matemática nas séries iniciais do Ensino Fundamental

Quantas crianças há na classe?

Juliana resolveu da seguinte maneira:

Ela acrescentou 14 palitos ao número de meninos.

Depois, fez a contagem a partir do 17 e chegou ao resultado: 31

Pouco a pouco, algumas crianças começaram a utilizar os sinais matemáticos para resolver os problemas propostos. Diante disso, Cláudia quis verificar quais as situações que as crianças associariam a essas operações e, para isso, desenvolveu algumas atividades:

Atividade 1
Atividade 1

Pediu para os alunos inventarem problemas de adição e de subtração. Ela pretendia verificar que idéias ocorreriam às crianças e como relacionariam essas idéias com as operações. Alguns dos problemas que inventaram:

• Eu tinha 22 figurinhas em meu álbum. Ganhei 14 do meu colega. Com quantas fiquei? [identificado como problema de adição].

• Na hora do lanche, as crianças trouxeram 6 bananas e 12 laranjas. Quantas frutas trouxeram? [identificado como problema de adição].

• Ganhei 10 reais de mesada. Gastei 3 reais para comprar um lanche. Com quanto fiquei? [identificado como problema de subtração].

Os problemas criados pelas crianças sem dúvida eram adequados, mas se restringiam a uma variedade bem pequena de idéias.

Algumas idéias básicas de adição e subtração são construídas pelas crianças antes mesmo de entrarem na escola. É o caso das situações em que se acrescenta uma quantidade a um valor inicial, ou se junta quantidades que inicialmente estavam separadas (como nos dois primeiros problemas propostos), ou se quer retirar determinado valor de uma quantidade inicial (como no terceiro problema).

Atividade 2
Atividade 2

No entanto, nem sempre os alunos associam outras idéias às operações de adição ou subtração. Pensando em explorar novas idéias, Cláudia propôs o problema a seguir.

Estou na página 64 de um livro de 80 páginas.

Quantas me faltam para terminá-lo?

Os alunos não conheciam o algoritmo da adição ou da subtração (as contas armadas). Precisariam resolver o problema recorrendo apenas a suas próprias estratégias de cálculo.

Alguns fizeram assim: desenharam 80 palitos, correspondentes ao total de páginas do livro.

Depois, riscaram 64 (correspondentes às páginas já lidas).

Por fim, contaram os palitos restantes e chegaram ao resultado.

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Apostila do curso Matemática nas séries iniciais do Ensino Fundamental Outras crianças partiram do número 64

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Outras crianças partiram do número 64 e foram acrescentando palitos e contando, até chegar ao 80.

Em seguida, contaram quantos palitos haviam somado.

Segundo as pesquisas mais recentes na área da Didática da Matemática, os problemas envolvendo a adição e a subtração devem ser trabalhados em conjunto, “já que guardam entre si estreitas conexões, ou seja, compõem uma mesma família” (PCN - Matemática, p. 67).

Se analisarmos os dois caminhos percorridos, fica claro que as crianças do primeiro grupo se apoiaram na subtração, enquanto as outras utilizaram um raciocínio aditivo.

Se a professora tivesse identificado esse problema com uma só operação, procurando garantir que o grupo todo associasse o problema apenas à adição ou à subtração, estaria limitando a possibilidade de desenvolver novas idéias. Na realidade, os dois caminhos são adequados: o problema pode ser associado à adição ou à subtração.

Quando permitimos que nossos alunos descubram as soluções de seu próprio jeito, constatamos que os procedimentos variam muito. Se é assim, será que é necessário apresentar cada operação como um conteúdo isolado?

Situações de adição e subtração

Existem vários grupos de situações que envolvem a adição e a subtração. É importante desenvolver atividades em cada grupo, com uma grande variedade de situações, no decorrer dos dois ciclos.

Apresentamos a seguir algumas idéias. Se quiser conhecer outras possibilidades, ou aprofundar as que damos aqui, consulte o livro de Matemática dos Parâmetros Curriculares Nacionais.

1o Combinar dois estados para obter um terceiro

Paulo e João decidiram juntar seus carrinhos. Paulo tinha 25 e João, 12. Com quantos carrinhos ficaram?

Esta situação pode dar lugar a duas outras:

Paulo e João juntaram seus carrinhos e ficaram com 37. Quantos eram de Paulo, se 12 eram de João?

• Paulo tinha 25 carrinhos e resolveu juntá-los com os de João. Depois que juntaram tudo, ficaram 37. Quantos carrinhos João tinha?

2o Transformação: a um estado inicial é acrescentada ou diminuída determinada quantidade

• Maria estava na casa 24 de um jogo de trilha. Jogou o dado e tirou 6. Qual o número da casa em que caiu?

• Carlos tinha 12 peixinhos em seu aquário. Um dia, ficou muito triste ao perceber que 7 haviam morrido. Com quantos peixinhos ficou?

Novamente, cada um destes problemas gera outros:

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Apostila do curso Matemática nas séries iniciais do Ensino Fundamental • Maria estava jogando trilha. Tirou

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Maria estava jogando trilha. Tirou 6 no dado e caiu na casa número 30. Em que casa estava antes dessa jogada?

• Maria estava na casa 24 de um jogo de trilha. Em uma jogada, avançou até a casa número 30. Quanto ela tirou no dado para chegar aí?

• Carlos tinha um aquário com lindos peixinhos. Um dia, 7 deles morreram e só sobraram 5. Quantos peixinhos ele tinha antes disso?

• No aquário de Carlos havia 12 peixinhos. Um dia, ele percebeu que somente 5 estavam vivos. Quantos morreram?

3o Comparação

• Pedro e Antônio colecionam selos. Pedro tem 35 e Antônio, 42. Quantos selos Antônio tem a mais?

A partir desse enunciado podemos formular estes outros:

• Antônio tem 42 selos. Pedro tem 7 a menos.Quantos selos Pedro tem?

• Se Antônio tem 42 selos e Pedro tem 35, quantos selos Pedro precisa ganhar para ter o mesmo que Antônio?

Em resumo
Em resumo

Ao analisar as estratégias adotadas pelas crianças, constatamos que elas alcançam seus resultados a partir de diferentes raciocínios. Por isso, achamos discutível a necessidade de associar uma só operação a cada problema. Além disso, mostramos aqui como são próximas as situações relacionadas com a adição e com a subtração.

• Buscamos destacar como é importante levar em conta as formas que as crianças constroem para resolver os problemas apresentados, tanto para garantir que ampliem suas idéias e seus conhecimentos das operações, quanto para se sentirem confiantes em relação aos conhecimentos matemáticos que já construíram.

• Além de garantir que os alunos possam buscar suas estratégias de resolução, é fundamental proporcionar- lhes o contato com diferentes idéias relacionadas com as operações.

Algumas conclusões

Algumas idéias da adição (como por exemplo a de acrescentar uma quantidade a outra inicial) e da subtração (como a de diminuir determinado valor de uma quantidade dada) são familiares para as crianças. Mesmo antes de chegar à escola, elas já construíram boas estratégias que lhes permitem achar o resultado em situações desse tipo. No entanto, a adição e a subtração envolvem também idéias mais complexas.

A construção de diferentes significados deve ser entendida como um processo, ou seja, para que se concretize, o aluno precisa trabalhar durante o tempo que for necessário com situações e idéias variadas.

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“É importante que os alunos tenham oportunidade de trabalhar problemas de adição e subtração nos dois ciclos, em função das dificuldades lógicas que vão sendo colocadas à medida que avançam no estudo dos números e dos procedimentos de cálculo” (PCN - Matemática, p. 68).

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As crianças e a aprendizagem

Como as crianças aprendem? Todas ao mesmo tempo? Todas da mesma maneira? Por que aprenderam algumas coisas melhor que outras? Como ensinar para obter um melhor aprendizado? Essas perguntas são feitas entre os educadores há bem pouco tempo. Antigamente, acreditava-se que as crianças aprendiam apenas recebendo informações de um professor. O professor explicava, ditava regras, mostrava figuras. A criança ouvia, copiava, decorava e devia aprender. Quando não aprendia, culpava-se a criança (desatenta, irresponsável) ou falta de "jeito" do professor. Atualmente existem outras idéias sobre aprendizagem. Elas são o produto do trabalho de certos educadores e psicólogos que têm procurado responder as perguntas apresentadas no início deste texto. O campo de estudo desses pesquisadores chama- se Psicologia Cognitiva (piscologia é a ciência que estuda o pensamento e as emoções; a palavra cognitiva refere-se ao conhecimento).

Os conceitos da Psicologia Cognitiva aplicam-se ao conhecimento e à aprendizagem em geral e naturalmente valem para o conhecimento matemático. Essas idéias não negam completamente as idéias antigas sobre o aprendizado. É possível aprender recebendo informações, treinando e decorando regras. Mas, dessa maneira, a compreensão daquilo que se aprende costuma ser bem pequena. E esta é a diferença:

o que se procura através da Psicologia Cognitiva é favorecer o aprendizado com compreensão. A Psicologia Cognitiva fez importantes decobertas sobre o pensamento da criança. Os pesquisadores concluíram que:

  • a) crianças pensam de maneira diferente dos adultos;

  • b) cada criança pensa diferentemente de outra;

  • c) o pensamento evolui, passa por estágios; em cada estágio, a criança tem

uma maneira especial de compreender e explicar as coisas do mundo. Vamos exemplificar esta última afirmação. Experimentemos mostrar a uma criança duas bolachas iguais, uma inteira e a outra partida em quatro pedaços. Quase todas as crianças de cinco anos de idade vão dizer que as quantidades de bolacha não são iguais. Muitas vão achar que há maior quantidade na bolacha em pedaços. Já as crianças mais velhas reconhecerão facilmente que as quantidades são iguais. Esse exemplo mostra um fato comum: em certos estágios do pensamento as crianças pensam que a disposição das partes altera a quantidade. Por isso, para as crianças pequenas, pode parecer que a quantidade de bolacha aumenta se ela for partida em pedaços.

Apostila do curso Matemática nas séries iniciais do Ensino Fundamental As crianças e a aprendizagem

Os pesquisadores da Psicologia Cognitiva também elaboraram idéias sobre o que é aprender. Eles declaram que aprender com compreensão é um processo pessoal, que acontece dentro da cabeça de cada um. Esse processo exige que o aprendiz pense por si próprio. Assim, para a Psicologia Cognitiva, simplesmente receber informações de um professor não é suficiente para que o aluno aprenda com compreensão, porque, nesse caso, a criança fica passiva, não pensa com a própria cabeça. A Psicologia estudou também quais objetos ou atividades ajudam a aprender. Ela tem mostrado que o pensamento e o aprendizado da criança desenvolvem-se ligados à observação e investigação do mundo. Quanto mais a criança explora as coisas do

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mundo, mais ela é capaz de relacionar fatos e idéias, tirar conclusões; ou seja, mais ela é capaz de pensar e compreender. Por exemplo, as crianças que tiveram oportunidade de praticar relações comerciais (compras, pagamentos, trocas) costumam ser mais capazes de resolver problemas matemáticos envolvendo esses assuntos do que crianças que não tiveram tais experiências. É justamente esta última idéia que tem motivado os educadores a buscarem meios de fazer a criança explorar o mundo à sua volta.

A matemática e a necessidade de materiais concretos

No caso da matemática parece ser mais difícil fazer a criança explorar o mundo à sua volta, porque as noções matemáticas nem sempre aparecem com clareza nas situações do cotidiano. Por isso, procura-se criar um mundo artificial que facilita a exploração pela criança.

Esse mundo artifical é constituído, em grande parte, por materiais concretos que a criança pode manipular, montar, etc. São objetos ou conjuntos de objetos que representam as relações matemáticas que os alunos devem compreender. Frisamos que as relações matemáticas não estão nos objetos em si. Elas podem se formar na cabeça da criança, desde que o material seja bem utilizado.

Exemplos desses materiais concretos são o ábaco e o material dourado, que já foram examinados por nós nos módulos anteriores. Eles são utilizados na aprendizagem das regras de nosso sistema de numeração e das técnicas operatórias, temas fundamentais da matemática nas séries iniciais do 1º grau.

Além do ábaco e do material dourado, existem muitos outros materiais que podem ser usados no aprendizado da matemática. Apesar da importância dos materiais na aprendizagem e da quantidade de escritos teóricos sobre eles, os materiais em si podem ser muito simples, facéis de construir e substituíveis (quando não se consegue obter um tipo de material, pode-se substituí-lo por outro, sem muita dificuldade).

A utilização adequada dos materiais

Parece-nos necessário, porém, alertar o professor sobre alguns elementos importantes na utilização de materiais concretos.

Já dissemos que noções matemáticas se formam na cabeça da criança e não estão no próprio material. Dissemos ainda que o material favorece o aprendizado, desde que seja bem utilizado.

Vejamos o que significam essas duas afirmações, em termos práticos:

Primeiro, o material deve ser oferecido às crianças antes das explicações teóricas e do trabalho com lápis e papel. É preciso que os alunos tenham tempo e liberdade para explorar o material, brincar um pouco com ele, fazer descobertas sobre sua organização. Após algum tempo de trabalho livre, o professor pode intervir, propondo questões, estimulando os alunos a manifestarem sua opinião. Em resumo, são essenciais, neste início, a ação e o raciocínio do aluno, pois, como dissemos, é só ele mesmo que pode formar as noções matemáticas.

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Apostila do curso Matemática nas séries iniciais do Ensino Fundamental A partir da observação e manipulação,

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A partir da observação e manipulação, da troca de idéias entre alunos e entre estes e o professor é que as relações matemáticas começam a ser percebidas e enunciadas. O professor deve então, aos poucos, ir organizando esse conhecimento.

Para concluir, podemos dizer que a atitude adequada do professor, em relação ao uso do material concreto, decorre de ele conceder o ensino de matemática nas séries iniciais como um convite à exploração, à descoberta e ao raciocínio.

fonte: http://educar.sc.usp.br/matematica/m4l2.htm#letl1

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O Material Dourado Montessori

O Material Dourado Montessori destina-se a atividades que auxiliam o ensino e a aprendizagem do sistema de numeração decimal-posicional e dos métodos para efetuar as operações fundamentais (ou seja, os algoritmos). No ensino tradicional, as crianças acabam "dominando" os algoritmos a partir de treinos cansativos, mas sem conseguirem compreender o que fazem. Com o Material Dourado a situação é outra: as relações numéricas abstratas passam a ter uma imagem concreta, facilitando a compreensão. Obtém-se, então, além da compreensão dos algoritmos, um notável desenvolvimento do raciocínio e um aprendizado bem mais agradável. O Material Dourado faz parte de um conjunto de materiais idealizados pela médica e educadora italiana Maria Montessori.

Quem foi Maria Montessori

Nos anos iniciais deste século, Maria Montessori dedicou-se à educação de crianças excepcionais, que, graças à sua orientação, rivalizavam nos exames de fim de ano com as crianças normais das escolas públicas de Roma. Esse fato levou Maria Montessori a analisar os métodos de ensino da época e a propor mudanças compatíveis com sua filosofia de educação. Segundo Maria Montessori, a criança tem necessidade de mover-se com liberdade dentro de certos limites, desenvolvendo sua criatividade no enfrentamento pessoal com experiências e materiais. Um desses materiais era o chamado material das contas que, posteriormente, deu origem ao conhecido Material Dourado Montessori.

O "Material das Contas"

Vamos conhecer o material das contas pelas palavras de Maria Montessori:

"Preparei também, para os maiorezinhos do curso elementar, um material

destinado a representar os números sob forma geométrica. Trata-se do excelente material denominado material das contas. As unidades são representadas por pequenas contas amarelas; a dezena (ou número 10) é formada por uma barra de dez contas enfiadas num arame bem duro. Esta barra é repetida 10 vezes em dez outras outras barras ligadas entre si, formando um quadrado, "o quadrado de dez", somando o total de cem. Finalmente, dez quadrados sobrepostos e ligados formando um cubo, "o cubo de 10", isto é, 1000. Aconteceu de crianças de quatro anos de idade ficarem atraídas por esses objetos brilhantes e facilmente manejáveis. Para surpresa nossa, puseram-se a combiná- los, imitando as crianças maiores. Surgiu assim um tal entusiasmo pelo trabalho com os números, particularmente com o sistema decimal, que se pôde afirmar que os exercícios de aritmética tinham se tornado apaixonantes. As crianças foram compondo números até 1000. O desenvolvimento ulterior foi maravilhoso, a tal ponto que houve crianças de cinco anos que fizeram as quatro operações com números de milhares de unidades".

Essas contas douradas acabaram se transformando em cubos que hoje formam o Material Dourado Montessori.

O material Dourado Montessori

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Apostila do curso Matemática nas séries iniciais do Ensino Fundamental O mateiral Dourado ou Montessori é

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O mateiral Dourado ou Montessori é constituído por cubinhos, barras, placas e cubão, que representam:

Apostila do curso Matemática nas séries iniciais do Ensino Fundamental O mateiral Dourado ou Montessori é

Observe que o cubo é formado por 10 placas, que a placa é formada por 10 barras e a barra é formada por 10 cubinhos. Este material baseia-se em regras do nossso sistema de numeração.

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Veja como representamos, com ele, o número 265:

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Este material pedagógico, confeccionado em madeira, costuma ser comercializado com o nome de material dourado. Você pode construir um material semelhante, usando cartolina. Os cubinhos são substituídos por quadradinhos de lado igual a 2 cm, por exemplo. As barrinhas são substituídas por retângulos de 2 cm por 20 cm a as placas são substituídas por quadrados de lado igual a 20 cm.

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Embora seja possível representar o milhar, vamos evitá-lo trabalhando com números menores.

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Apostila do curso Matemática nas séries iniciais do Ensino Fundamental Damos a seguir sugestões para o

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Damos a seguir sugestões para o uso do Material Dourado Montessori. As atividades propostas foram testadas e mostraram-se eficazes desde a primeira até a quinta série. Muitas delas foram concebidas pelos grupos de alunos, recomendando- se que os grupos não tenham mais do que 6 alunos. O professor, com o conhecimento que tem de seus alunos, saberá em que série cada atividade poderá ser aplicada com melhor rendimento. Várias das atividades podem ser aplicadas em mais de uma série, bastando, para isso, pequenas modificações. Utilizando o material, o professor notará em seus alunos um significativo avanço de aprendizagem. Em pouco tempo, estará enriquecendo nossas sugestões e criando novas atividades adequadas a seus alunos, explorando assim as inúmeras possibilidades deste notável recurso didático.

1. JOGOS LIVRES

Objetivo: tomar contato com o material, de maneira livre, sem regras.

Durante algum tempo, os alunos brincam com o material, fazendo construções livres. O material dourado é construído de maneira a representar um sistema de agrupamento. Sendo assim, muitas vezes as crianças descobrem sozinhas relações entre as peças. Por exemplo, podemos encontrar alunos que concluem:

  • - Ah! A barra é formada por 10 cubinhos!

  • - E a placa é formada por 10 barras!

  • - Veja, o cubo é formado por 10 placas!

2. MONTAGEM

Objetivo: perceber as relações que há entre as peças.

O professor sugere as seguintes montagens:

  • - uma barra;

  • - uma placa feita de barras;

  • - uma placa feita de cubinhos;

  • - um bloco feito de barras;

  • - um bloco feito de placas;

O professor estimula os alunos a obterem conclusões com perguntas como estas:

  • - Quantos cubinhos vão formar uma barra?

  • - E quantos formarão uma placa?

  • - Quantas barras preciso para formar uma placa?

Nesta atividade também é possível explorar conceitos geométricos, propondo desafios

como estes:

  • - Vamos ver quem consegue montar um cubo com 8 cubinhos? É possível?

  • - E com 27? É possível?

3. DITADO

Objetivo: relacionar cada grupo de peças ao seu valor numérico.

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Apostila do curso Matemática nas séries iniciais do Ensino Fundamental O professor mostra, um de cada

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O professor mostra, um de cada vez, cartões com números. As crianças devem mostrar as peças correspondentes, utilizando a menor quantidade delas.

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Variação:

O professor mostra peças, uma de cada vez, e os alunos escrevem a quantidade correspondente.

4. FAZENDO TROCAS

Objetivo: compreender as características do sistema decimal.

  • - fazer agrupamentos de 10 em 10;

  • - fazer reagrupamentos;

  • - fazer trocas;

  • - estimular o cálculo mental.

Para esta atividade, cada grupo deve ter um dado marcado de 4 a 9. Cada criança do grupo, na sua vez de jogar, lança o dado e retira para si a quantidade de cubinhos correspondente ao número que sair no dado. Veja bem: o número que sai no dado dá direito a retirar somente cubinhos. Toda vez que uma criança juntar 10 cubinhos, ela deve trocar os 10 cubinhos por uma barra. E aí ela tem direito de jogar novamente. Da mesma meneira, quando tiver 10 barrinhas, pode trocar as 10 barrinhas por uma placa e então jogar novamente. O jogo termina, por exemplo, quando algum aluno consegue formar duas placas. O professor então pergunta:

  • - Quem ganhou o jogo?

  • - Por quê?

Se houver dúvida, fazer as "destrocas". O objetivo do jogo das trocas é a compreensão dos agrupamentos de dez em dez (dez unidades formam uma dezena, dez dezenas formam uma centena, etc.), característicos do sistema decimal. A compreensão dos agrupamentos na base 10 é muito importante para o real entendimento das técnicas operatórias das operações fundamentais. O fato de a troca ser premiada com o direito de jogar novamente aumenta a atenção da criança no jogo. Ao mesmo tempo, estimula seu cálculo mental. Ela começa a calcular mentalmente quanto falta para juntar 10, ou seja, quanto falta para que ela consiga fazer uma nova troca. cada placa será destrocada por 10 barras; cada barra será destrocada por 10 cubinhos. Variações:

Pode-se jogar com dois dados e o aluno pega tantos cubinhos quanto for a soma dos números que tirar dos dados. Pode-se utilizar também uma roleta indicando de 1 a 9.

5. PREENCHENDO TABELAS

Objetivo: os mesmos das atividades 3 e 4.

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Apostila do curso Matemática nas séries iniciais do Ensino Fundamental - preencher tabelas respeitando o valor

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  • - preencher tabelas respeitando o valor posicional;

  • - fazer comparações de números;

  • - fazer ordenação de números.

As regras são as mesmas da atividade 4. Na apuração, cada criança escreve em uma tabela a quantidade conseguida.

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Olhando a tabela, devem responder perguntas como estas:

  • - Quem conseguiu a peça de maior valor?

  • - E de menor valor?

  • - Quantas barras Lucilia tem a mais que Gláucia?

Olhando a tabela à procura do vencedor, a criança compara os números e percebe o valor posicional de cada algarismo. Por exemplo: na posição das dezenas, o 2 vale 20; na posição das centenas vale 200. Ao tentar determinar os demais colocados (segundo, terceiro e quarto lugares) a criança começa a ordenar os números.

6. PARTINDO DE CUBINHOS

Objetivo: os mesmos da atividade 3, 4 e 5.

Cada criança recebe um certo número de cubinhos para trocar por barras e depois por placas. A seguir deve escrever na tabela os números correspondentes às quantidades de placas, barras e cubinhos obtidos após as trocas. Esta atividade torna-se interessante na medida em que se aumenta o número de cubinhos.

7. VAMOS FAZER UM TREM?

Objetivo: compreender que o sucessor é o que tem "1 a mais" na seqüência numérica.

O professor combina com os alunos:

  • - Vamos fazer um trem. O primeiro vagão é um cubinho. O vagão seguinte terá um

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Apostila do curso Matemática nas séries iniciais do Ensino Fundamental cubinho a mais que o anterior

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cubinho a mais que o anterior e assim por diante. O último vagão será formado por duas barras.

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Quando as crianças terminarem de montar o trem, recebem papeletas nas quais devem escrever o código de cada vagão. Esta atividade leva à formação da idéia de sucessor. Fica claro para a criança o "mais um", na seqüência dos números. Ela contribui também para a melhor compreensão do valor posicional dos algarismos na escrita dos números.

8. UM TREM ESPECIAL Objetivo: compreender que o antecessor é o que tem "1 a menos"
8. UM TREM ESPECIAL
Objetivo: compreender que o antecessor é o que tem "1 a menos" na seqüência
numérica.
O professor combina com os alunos:
- Vamos fazer um trem especial. O primeiro vagão é formado por duas barras
(desenha as barras na lousa). O vagão seguinte tem um cubo a menos e assim por
diante. O último vagão será um cubinho.
Quando as crianças terminam de montar o trem, recebem papeletas nas quais devem
escrever o código de cada vagão.
Esta atividade trabalha a idéia de antecessor. Fica claro para a criança o "menos um"
na seqüência dos números. Ela contribui também para uma melhor compreensão do
valor posicional dos algarismos na escrita dos números.

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Apostila do curso Matemática nas séries iniciais do Ensino Fundamental 9. JOGO DOS CARTÕES Objetivos: compreender

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9. JOGO DOS CARTÕES

Objetivos: compreender o mecanismo do "vai um" nas adições; estimular o cálculo mental.

O professor coloca no centro do grupo alguns cartões virados para baixo. Nestes cartões estão escritos números entre 50 e 70. 1º sorteio: Um alunos do grupo sorteia um cartão. Os demais devem pegar as peças correspondentes ao número sorteado. Em seguida, um representante do grupo vai à lousa e registra em uma tabela os números correspondentes às quantidades de peças. 2º sorteio: Um outro aluno sorteia um segundo cartão. Os demais devem pegar as peças correspondentes a esse segundo número sorteado. Em seguida, o representante do grupo vai à tabela registrar a nova quantidade. Nesse ponto, juntam-se as duas quantidades de peças, fazem-se as trocas e novamente completa-se a tabela. Ela pode ficar assim:

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Isto encerra uma rodada e vence o grupo que tiver conseguido maior total. Depois são feitas mais algumas rodadas e o vencedor do dia é o grupo que mais rodadas venceu. Os números dos cartões podem ser outros. Por exemplo, números entre 10 e 30, na primeira série; entre 145 e 165, na segunda série. Depois que os alunos estiverem realizando as trocas e os registros com desenvoltura, o professor pode apresentar a técnica do "vai um" a partir de uma adição como, por exemplo, 15 + 16. Observe que somar 15 com 16 corresponde a juntar estes conjuntos de peças.

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Fazendo as trocas necessárias,

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Compare, agora, a operação:

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Apostila do curso Matemática nas séries iniciais do Ensino Fundamental com o material com os números

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com o material

com os números

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Apostila do curso Matemática nas séries iniciais do Ensino Fundamental com o material com os números

Ao aplicar o "vai um", o professor pode concretizar cada passagem do cálculo usando o material ou desenhos do material, como os que mostramos. O "vai um" também pode indicar a troca de 10 dezenas por uma centena, ou 10 centenas por 1 milhar, etc. Veja um exemplo:

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No exemplo que acabamos de ver, o "vai um" indicou a troca de 10 dezenas por uma centena. É importante que a criança perceba a relação entre sua ação com o material e os passos efetuados na operação.

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Apostila do curso Matemática nas séries iniciais do Ensino Fundamental 10. O JOGO DE RETIRAR Objetivos:

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10. O JOGO DE RETIRAR

Objetivos: compreender o mecanismo do "empresta um" nas subtrações com recurso; estimular o cálculo mental.

Esta atividade pode ser realizada como um jogo de várias rodadas. Em cada rodada, os grupos sorteiam um cartão e uma papeleta. No cartão há um número e eles devem pegar as peças correspondentes a essa quantia. Na papeleta há uma ordem que indica quanto devem tirar da quantidade que têm. Por exemplo: cartão com número 41 e papeleta com a ordem: TIRE 28.

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Vence a rodada o grupo que ficar com as peças que representam o menor número. Vence o jogo o grupo que ganhar mais rodadas. É importante que, primeiro, a criança faça várias atividades do tipo: "retire um tanto", só com o material. Depois que ela dominar o processo de "destroca", pode-se propor que registre o que acontece no jogo em uma tabela na lousa. Isto irá proporcionar melhor entendimento do "empresta um" na subtração com recurso. Quando o professor apresentar essa técnica, poderá concretizar os passos do cálculo com auxílio do material ou desenhos do material. O "empresta um" também pode indicar a "destroca" de uma centena por 10 dezenas ou um milhar por 10 centenas, etc. Veja o jogo seguinte:

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Apostila do curso Matemática nas séries iniciais do Ensino Fundamental 11. "DESTROCA" Objetivos: os mesmos da

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11. "DESTROCA"
11. "DESTROCA"

Objetivos: os mesmos da atividade 10.

Cada grupo de alunos recebe um dado marcado de 4 a 9 e uma placa. Quando o jogador começa, todos os participantes têm à sua frente uma placa. Cada criança, na sua vez de jogar, lança o dado e faz as "destrocas" para retirar a quantidade de cubinhos correspondente ao número que sair no dado. Veja bem: esse número dá direito a retirar somente cubinhos. Na quarta rodada, vence quem ficar com as peças que representam o menor número. Exemplo: Suponha que um aluno tenha tirado 7 no dado. Primeiro ele troca uma placa por 10 barras e uma barra por 10 cubinhos:

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Depois, retira 7 cubinhos:

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Apostila do curso Matemática nas séries iniciais do Ensino Fundamental Salientamos novamente a importância de se

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Salientamos novamente a importância de se proporem várias atividades como essa, utilizando, de início, só o material. Quando o processo de "destroca" estiver dominado, pode-se propor que as crianças façam as subtrações envolvidas também com números.

fonte: http://educar.sc.usp.br/matematica/m2l2.htm#l2a4

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Usando o ábaco para adicionar

Ao enfatizar a importância do cálculo metal, não estamos pondo de lado o processo usual de adicionar. Muito pelo contrário: é importante que as pessoas o dominem. No entanto, é preciso que as pessoas compreendam o processo. Para facilitar esta compreensão, sugerimos a utilização do ábaco. Nas explicações que seguem, utilizaremos o ábaco simplificado, que mencionamos na lição número um. Começaremos por um exemplo simples, adicionando 123 a 530:

» representamos 530 no ábaco.

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» a seguir, acrescentamos 123 ao 530 representado no ábaco, ou seja, acrescentamos

  • 3 unidades, 2 dezenas e 1 centena.

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» agora, lemos o resultado obtido:

  • 6 centenas, 5 dezenas e 3 unidades ou 600 + 50 + 3 = 653

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É importante perceber a relação entre o que acontece no ábaco e o que fazemos com os símbolos do nossso sistema de numeração:

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Vamos agora adicionar 167 a 265:

» representamos 265 no ábaco.

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» acrescentamos 167 ao 265 representando no ábaco, ou seja, 7 unidades + 6 dezenas + 1 centena.

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» juntamos um grupo de 10 unidades e trocamos por uma dezena.

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» juntamos um grupo de 10 dezenas e trocamos por uma centena.

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» em seguida, lemos o resultado obtido:

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4 centenas, 3 dezenas e 2 unidades, ou 400 + 30 + 2 = 432.

Utilizando o ábaco para subtrair

Como dissemos no início desta lição, além de identificar os problemas que podem ser resolvidos com a subtração, é preciso também que a criança aprenda a subtrair. Existem duas técnicas que são tradicionalmente apresentadas às crianças em nossas escolas. Alguns professores e professoras preferem uma enquanto outros colegas preferem trabalhar com a outra. Vamos procurar compreender as duas. Para favorecer esta compreensão é bastante útil usar o ábaco. Começamos por um exemplo simples, subtraindo 142 e 563:

representamos o 563 no ábaco

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a seguir, das três unidades subtraímos 2, das 6 dezenas subtraímos 4 e das 5 centenas subtraímos 1

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agora lemos o resultado

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Apostila do curso Matemática nas séries iniciais do Ensino Fundamental É importante perceber a relação existente

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É importante perceber a relação existente entre o que fazemos com o ábaco e o que fazemos com os símbolos do nosso sistema de numeração:

A compreensão desta técnica apóia-se na compreensão do nosso sistema numérico. Agora vamos subtrair 431 de 725:

representamos o 725 no ábaco

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a seguir, das 5 unidades subtraímos 1

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na casa das dezenas, onde temos 2 bolinhas, não podemos retirar 3; por isso desagrupamos uma centena convertendo-a em dez dezenas

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agora, na casa das dezenas, temos 12 bolinhas e podemos retirar 3

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finalmente, das 6 centenas retiramos 4

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Só é possível entender este processo de cálculo se entendemos a idéia de agrupamente, presente em nosso sistema de numeração.

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Apostila do curso Matemática nas séries iniciais do Ensino Fundamental fonte: http://educar.sc.usp.br/matematica/m2p1t5.htm http://educar.sc.usp.br/matematica/m2p2t3.htm GPEC – Grupo

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Apostila do curso Matemática nas séries iniciais do Ensino Fundamental Multiplicação Adição de parcelas iguais e

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Multiplicação

Adição de parcelas iguais e a organização retangular É comum as crianças conhecerem a multiplicação a partir da adição de parcelas iguais. Mas, mais tarde, elas devem também relacionar a multiplicação diretamente com os arranjos retangulares. Os arranjos retangulares são importantes, primeiro porque são muito comuns no dia a dia. Aparecem:

Apostila do curso Matemática nas séries iniciais do Ensino Fundamental Multiplicação Adição de parcelas iguais e

Em segundo lugar, eles facilitam a percepção de certas propriedades da multiplicação. Vamos ver um exemplo.

Apostila do curso Matemática nas séries iniciais do Ensino Fundamental Multiplicação Adição de parcelas iguais e

Nesta figura, pode-se encontrar o total de quadradinhos fazendo

3 x 6 = 18, pois temos 6 fileiras de 6.

Mas também é correto encontrar o total fazendo 6 x 3 = 18, pois há 6 colunas de 3.

Conclusão: a ordem dos fatores não altera o produto, pois tanto 3 x 6 como 6 x 3 resultam em 18. Esse fato é conhecido como propriedade comutativa da multiplicação. Comutar significa trocar; no caso, troca-se a ordem dos fatores.

Há ainda outra razão importante que justifica a ênfase nos problemas que envolvem a organização retangular: eles facilitarão, posteriormente, o cálculo de áreas.

Quadradinho unitário

Apostila do curso Matemática nas séries iniciais do Ensino Fundamental Multiplicação Adição de parcelas iguais e
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Apostila do curso Matemática nas séries iniciais do Ensino Fundamental A área do quadrado de lado

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A área do quadrado de lado 4 é igual a 4 x 4, pois no seu interior cabem 4 x 4 quadradinhos unitários.

Apostila do curso Matemática nas séries iniciais do Ensino Fundamental A área do quadrado de lado

A área do retângulo de lados 3 e 5 é igual a 3 x 5 (ou 5 x 3), pois este é o número de quadradinhos unitários que cabem em seu interior.

A área desta figura é igual a 31 porque cabem 31 quadradinhos unitários no seu interior.

Para trabalhar a multiplicação utilizando a idéia de organização retangular podemos utilizar papel quadriculado, escrevendo de várias maneiras diferentes o número de quadradinhos de cada figura.

Apostila do curso Matemática nas séries iniciais do Ensino Fundamental A área do quadrado de lado

3 + 3 + 3 + 3 ou 4 x 3 ou 4 + 4 + 4 ou 3 x 4 ou ...

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2 + 2 + 2 + 2 + 2 ou 5 x 2 ou 5 + 5 ou 2 x 5 ou ...

Apostila do curso Matemática nas séries iniciais do Ensino Fundamental A área do quadrado de lado

3 + 3 + 3 + 6 + 6 ou 3 x 3 + 2 x 6 ou 2 + 2 + 2 + 5 + 5 + 5 ou 3 x 2 + 3 x 5 ou ...

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Raciocínio combinatório

Vejamos um exemplo:

"Os sanduíches da padaria Regência são famosos no bairro. O freguês pode escolher entre 3 tipos de pão: pão de forma, pão francês ou pão italiano. Para o recheio há 4 opções: salame, queijo, presunto ou mortadela. Quantos tipos de sanduíche a padaria oferece?"

Quem encontra pela primeira vez esse tipo de problema pode não perceber que se trata de uma situação que envolve a multiplicação. É comum, nas primeiras tentativas, somar 3 com 4 ou listar de forma desorganizada algumas combinações de pão com recheio.

Apostila do curso Matemática nas séries iniciais do Ensino Fundamental Raciocínio combinatório Vejamos um exemplo:

Vejamos como o problema pode ser resolvido. Para todas as combinações possíveis, precisamos pensar de maneira organizada. Isto pode ser conseguido, por exemplo, com a ajuda de uma tabela retangular.

 

salame

queijo

presunto

mortadela

pão de

pão de forma

pão de forma

pão de forma

pão de forma com

forma

com salame

com queijo

com presunto

mortadela

pão

pão francês

pão francês

pão francês com

pão francês com

francês

com salame

com queijo

presunto

mortadela

pão

pão italiano

pão italiano

pão italiano com

pão italiano com

italiano

com salame

com queijo

presunto

mortadela

Também podemos organizar a solução do problema deste outro modo:

S

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Apostila do curso Matemática nas séries iniciais do Ensino Fundamental Este último esquema, que lembra os

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Apostila do curso Matemática nas séries iniciais do Ensino Fundamental Este último esquema, que lembra os

Este último esquema, que lembra os galhos de uma árvore (deitada), é conhecido como árvore das possibilidades. Tanto com a tabela retangular como com a árvore das possibilidades, podemos obter a solução do problema: contamos os tipos de sanduíche e chegamos a 12 tipos. O que não se percebe ainda é o que o problema tem a ver com a multiplicação. Isso pode ser percebido com este raciocínio: para cada um dos tipos de pão temos 4 tipos de recheio e, portanto, 4 sanduíches diferentes; como são 3 tipos de pão, os sanduíches são 4 + 4 + 4, ou seja, 3 x 4 = 12. Nesse raciocínio, procuramos combinar os tipos de pão com os tipos de recheio para obter todos os tipos de sanduíche. É um exemplo de racicínio combinatório, o qual leva á multiplicação. Você pode notar que a árvore de possibilidades é uma espécie de "desenho" do raciocínio que fizemos: de cada um dos seus 3 "galhos" iniciais saem outros 4 "galhos", dando um total de 12. Quando podemos desenhar a árvore de possibilidades ou fazer uma tabela, como no caso do problema dos sanduíches, o problema pode ser resolvido sem a multiplicação. Mas, quando as possibilidades são muitas, a multiplicação facilita os cálculos. Já imaginou desenhar a árvore se fossem 6 os tipos de pão e 12 os recheios? (fonte: http://educar.sc.usp.br/matematica/m3p1t3.htm)

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Outras situações envolvendo a multiplicação

Vimos até aqui duas situações básicas em que a multiplicação é empregada:

para substituir uma adição de parcelas iguais;

para obter o total de possibilidades no raciocínio combinatório.

No entanto, essas situações não esgotam as diversas maneiras de se explorar o uso da multiplicação. Essa operação aparece em outras situações que, embora relacionadas com as já vistas, podem parecer novas para os alunos. Vamos ver alguns exemplos:

Às vezes a multiplicação está "escondida". Ao ler o número 460, dizemos quatrocentos e sessenta. Você percebeu a multiplicação que está ai?

Quatrocentos significa quatro vezes o cem; sessentacorresponde a seis grupos de dez, isto é, seis vezes o dez. A multiplicação está presente na nossa maneira de escrever e de ler os números, embora nem sempre nós lembremos disso. É o princípio multiplicativo da numeração indo-arábica, que vimos no módulo 1, lembra-se?

"Na auto-estrada BR-pi há um posto de pedágio a cada 40 quilômetros. Um motorista sai de Triângulo Citi, localizada logo após um pedágio, em direção a Hexagolândia, também localizada logo após um outro pedágio. Neste percurso, o automóvel passou por 5 postos de pedágio. Qual é a distância entre as duas cidades?"

Apostila do curso Matemática nas séries iniciais do Ensino Fundamental Outras situações envolvendo a multiplicação

O problema é bastante simples. Uma adição de parcelas iguais conduz á multiplicação:

40 + 40 + 40 + 40 + 40 = 5 x 40

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Apostila do curso Matemática nas séries iniciais do Ensino Fundamental Bem, até aqui nada de novo.

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Bem, até aqui nada de novo. Entretanto, neste problema podemos explorar o aspecto aditivo da multiplicação, trabalhando sobre a reta numérica. Sabemos bem como esta idéia é importante na matemática.

Apostila do curso Matemática nas séries iniciais do Ensino Fundamental Bem, até aqui nada de novo.

"Quantas caixas de refrigerante o caminhão carrega?"

Apostila do curso Matemática nas séries iniciais do Ensino Fundamental Bem, até aqui nada de novo.

Para encontrar a resposta a este problema, devemos perceber que as caixas estão organizadas em 4 camadas, sendo que, em cada camada, há 6 x 5 caixas. Portanto, o número de caixas é igual a 4 x 6 x 5 = 120. Problemas deste tipo facilitarão, posteriormente, o cálculo de volumes. Para compreender que 1 m³ é igual a 1000 litros é necessário o mesmo raciocínio usado para calcular o número de caixas transportadas pelo caminhão. Repare ainda que este problema usa a idéia da organização retangular de maneira ampliada. Os exemplos aqui apresentados mostram que há diferentes situações envolvendo a multiplicação. Para nós que já estamos acostumados com esta operação, ás vezes é difícil perceber as diferenças entre elas. Entretanto, para o aluno, estas diferenças constituem, muitas vezes, dificuldades a serem superadas. Para esta superação, a atuação do professor é fundamental.

Além de identificar e respeitar estas dificuldades do aluno, precisamos compreender que esta enorme variedade de situações relacionadas com a multiplicação contitui-se uma riqueza que não pode ser desprezada no processo de ensino-aprendizagem da matemática. Por isso é fundamental, no trabalho com a multiplicação, explorar todas elas.

(fonte: http://educar.sc.usp.br/matematica/m3p1t4.htm)

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Apostila do curso Matemática nas séries iniciais do Ensino Fundamental Refletindo sobre a didática da matemática

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Refletindo sobre a didática da matemática

Tradição ou rigidez de pensamento? Muitas vezes o ensino das operações em Matemática tem sido feito da seguinte maneira:

  • a) definem-se as operações;

  • b) apresentam-se suas propriedades;

  • c) propõem-se alguns problemas como "modelo", apresentando-se suas

resoluções;

  • d) propõem-se uma lista de problemas "parecidos" com os já vistos.

Os alunos observam o professor, que resolve um exercício "de cada tipo", como modelo. Depois resolvem uma série de outros parecidos. Não fazem mais do que repetir instruções.

Com isso, os alunos se acostumam a receber todo o conhecimento pronto, dado pelo professor. É o professor que escolhe os assuntos, explica tudo, diz o que deve ser feito, indica e corrige os erros. Os alunos não pensam, não discutem. Esperam que o professor pense no lugar deles, inclusive na hora de resolver um problema de Matemática.

A experiência tem mostrado que esse método, em geral, não amplia a compreensão sobre as operações ou outro assunto qualquer.

Por exemplo, muitos alunos conhecem os nomes das propriedades operatórias, mas não sabem dizer quando elas são úteis. Conhecer o nome de alguma coisa, sem saber para quê ela serve, não costuma valer a pena.

Por outro lado, os problemas deveriam fazer sentido para os alunos. Infelizmente, isso nem sempre acontece. É fácil descobrir problemas sem sentido em alguns livros didáticos.

Por exemplo: "Um leitão pesa 95 quilos. A carne desse leitão pesa 63 quilos. Quanto pesa o toucinho?"

- Não teria esse leitão ossos, couro, pêlos, estômago, intestino, etc.? Numa escola de zona rural, os alunos certamente dariam boas risadas desse problema, mas não melhorariam seus conhecimentos de Matemática!

O resultado dessa falta de sentido é que os alunos efetuam contas, calculam expressões numéricas e até chegam à solução de problemas, mas de maneira puramente mecânica, pois o que não faz sentido não estimula o raciocínio.

O que fazer, então? É claro que a mudança desse quadro não é simples. Entretanto, é possível. Pode-se ajudar a criança a raciocinar, ela mesma, sobre um problema, em vez de raciocinar por ela.

Raciocinar é pensar com a própria cabeça, com autonomia. Requer o enfrentamento de situações novas na busca de soluções até então desconhecidas. Para desenvolver a capacidade de raciocínio da criança através de problemas, é preciso que ela própria crie as soluções dos problemas.

Para isso, um bom caminho é pedir que os alunos leiam o enunciado do problema e perguntem o que não entenderam. Em seguida, o professor pode fazer várias

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Apostila do curso Matemática nas séries iniciais do Ensino Fundamental perguntas sobre o enunciado. Algumas perguntas

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perguntas sobre o enunciado. Algumas perguntas podem não ter relação direta com a resolução do problema, mas podem ajudar a compreender melhor a situação apresentada, atraindo a atenção dos alunos, incentivando-os a se imaginarem como parte da mesma, exercitando seu pensamento enquanto procuram explicações para os fatos apresentados no problema.

É muito importante que o professor peça às crianças que dêem sugestões de como o problema pode ser resolvido. Para ajudá-las a pensar, toda vez que uma criança propõe que se faça esta ou aquela operação, deve-se pedir que explique como chegou a isso. Talvez não consiga explicar, mas outra poderá fazê-lo e essa troca de idéias é excelente. Dessa maneira, as crianças estarão elaborando um raciocíno e construindo uma solução para o problema.

Além disso, um problema pode apresentar mais de uma forma de resolução. As crianças podem ser estimuladas a apresentar vários caminhos para chegar à solução do problema. Todas as sugestões devem ser discutidas com a classe. Resolver um mesmo problema por caminhos diferentes ajuda muito. Quem não entendeu a primeira resolução poderá, de repente, compreendê-la se voltar a pensar no problema de outra maneira.

Em resumo, o diálogo é indispensável. As crianças precisam ser estimuladas a ter idéias e a falar sobre suas idéias.

Prestar atenção ao que o aluno diz, procurar entendê-lo, aceitar suas idéias mesmo quando elas nos parecem estranhas, explicar com calma, caso a criança esteja enganada, são atitudes que incentivam a pensar, a raciocinar. Mais ainda: ajudam a gostar disso .

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Lista de Vídeos

Alfabetizando com Números

Parte 1

http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.do?select_action=&co_obra

=22194

Parte 2

http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.do?select_action=&co_obra

=23557

Parte 3

http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.do?select_action=&co_obra

=23559

História dos números

http://www.youtube.com/watch?v=Qh6wS2MWXLU

Detetive de Números (1ª série)

http://www.youtube.com/watch?v=fHPY1OGwdF4

Analisando o quadro numérico (1ª série)

http://www.youtube.com/watch?v=zqebPInDZJk

Decomposição numérica (2ª série)

http://www.youtube.com/watch?v=Z-MM2PibyqE

Escrevendo os números (1ª série)

http://www.youtube.com/watch?v=J_KbaWN1Mu0

Transformando os números (2ª série)

http://www.youtube.com/watch?v=_itr_P8WTvo

Aprendendo a explicar (2ª série)

http://www.youtube.com/watch?v=WMoCkpPHKQA

Coleção (1ª série)

http://www.youtube.com/watch?v=hHskkDTJv4s

Calculadora (2ª série)

http://www.youtube.com/watch?v=qwWwQnlpuuo

Fita métrica (1ª e 2ª séries)

http://www.youtube.com/watch?v=beI1zsOEoJA

Contando de dez em dez (2ª série)

http://www.youtube.com/watch?v=b33hK_wkOZM

Contando a coleção (1ª série)

http://www.youtube.com/watch?v=9VqPW8FfOnM

Calculadora (3ª e 4ª séries)

http://www.youtube.com/watch?v=ZwBlKl8pFus

Operações (1a e 2a séries)

http://www.youtube.com/watch?v=r2YYUyRjZ_A

Caixa de tampinhas (1ª e 2ª séries)

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Apostila do curso Matemática nas séries iniciais do Ensino Fundamental http://www.youtube.com/watch?v=OLzCBkpiHic Problemas do Campo Aditivo (2ª

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http://www.youtube.com/watch?v=OLzCBkpiHic

Problemas do Campo Aditivo (2ª série)

http://www.youtube.com/watch?v=kcwJCZfCb-o

Aprendizagens do Campo Aditivo (2ª série)

http://www.youtube.com/watch?v=Wx1GIcdfkqE

Problemas do Campo Aditivo (1ª série)

http://www.youtube.com/watch?v=9Wf9nn-WqGw

Aprendizagens do Campo Aditivo (1ª série)

http://www.youtube.com/watch?v=PrBKKFjgRC4

Parque de Diversões

http://www.youtube.com/watch?v=7kZxbp2-mkU

Somar ou Multiplicar?

http://www.youtube.com/watch?v=hZ8g5Y7kzpQ

Avançando na Multiplicação

http://www.youtube.com/watch?v=d_QYOj7MFsw

Divisão (2ª série)

http://www.youtube.com/watch?v=0WQN4aeprI8

Divisão 1 (3ª série)

http://www.youtube.com/watch?v=wMX7n4P0Qkk

Divisão 2 (3ª série)

http://www.youtube.com/watch?v=d7XJUb-I9us

Medir com Frações

http://www.youtube.com/watch?v=9mUEIbSF-OE

Problemas com Frações

http://www.youtube.com/watch?v=jnHcF46RtBo

Composição de Frações

http://www.youtube.com/watch?v=quLUFXJUf1o

Matemática - Método visual de multiplicação

http://www.youtube.com/watch?v=hb0edtjO6Ks

Otro truco grafico para multiplicar / Another Graphical Multiplication Trick

http://www.youtube.com/watch?v=8a2Wo3Wit14

WebGrafia e Referências Bibliográficas

Sistemas Numéricos

http://www.tecnobyte.com.br/sisnum1.htm

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45

Apostila do curso Matemática nas séries iniciais do Ensino Fundamental Curso para professores de 1ª a

Apostila do curso

Matemática nas séries iniciais do Ensino Fundamental

Curso para professores de 1ª a 4ª série do Ensino Fundamental

http://educar.sc.usp.br/matematica/matematica.html

Conta de Cabeça

http://revistaescola.abril.com.br/matematica/especial/calculo-mental/teoria.pdf

Cálculo Mental

http://revistaescola.abril.com.br/matematica/pratica-pedagogica/calculo-mental-quanto-

mais-diversos-caminhos-melhor-427462.shtml

Chute não!

http://revistaescola.abril.com.br/matematica/pratica-pedagogica/calculo-mental-

428277.shtml

É de Mais ou de menos?

http://portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/matematica1.pdf

Viajar na Matemática

http://viajarnamatematica.ese.ipp.pt/

Os pequenos já resolvem problemas

http://revistaescola.abril.com.br/matematica/pratica-pedagogica/pequenos-resolvem-

problemas-429868.shtml#

Batalhas numéricas

http://revistaescola.abril.com.br/matematica/pratica-pedagogica/batalhas-numericas-

428109.shtml

Berkenbrock, E. O; Jaques, E. M. V. Matemática na Educação Infantil, Revista de divulgação técnico-científica do ICPG, Vol. 2 n. 5 - abr.-jun./2004, p 111- 115

Oficina Lúdica

http://www.ufrgs.br/faced/extensao/brincar/luciane_knuppe.doc

As coleções ensinam a contar

http://revistaescola.abril.ig.com.br/edicoes/pdf/0204/matematica.pdf

Azevedo, M. V. R. Construção de Critérios de Classificação pelas crianças. Disponível em http://www.veronicaweb.com.br/download/textoCLASSIF.pdf

Números grandes para os pequenos

http://revistaescola.abril.com.br/educacao-infantil/4-a-6-anos/numeros-grandes-pequenos-

428195.shtml

A construção do conceito de número eo pré-soroban - Secretaria de Educação Especial - SEESP - [me] Ministério da Educação.

http://www.qprocura.com.br/dp/86823/A-construcao-do-conceito-de-numero-e-o-

pre_soroban.html

Barbosa, H. H. J. Sentido de número na infância: uma interconexão dinâmica entre conceitos e procedimentos. Disponível em www.scielo.br/paideia

A base de todas as operações

http://revistaescola.abril.com.br/matematica/fundamentos/sistema-numeracao-operacoes-

428307.shtml

Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil

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Fórum "Alfabetização com números - parte 1"

  • Fórum "Alfabetização com números - parte 1" por Suporte GPEC - Avate - quinta, 6 agosto 2009, 10:25 Olá! Como vai? A partir do que assistimos no vídeo, vamos discutir sobre o seguinte: Por que alguns alunos sabem realizar operações mentais em seus contextos de vida e não conseguem efetuar algoritmos? Nesse caso, o que fazer? Responder

  • : Fórum "Alfabetização com números - parte 1" por Eliane Maciel - terça, 16 junho 2009, 22:03 Cálculo mental, saber trazido pelo cotidiano, pela necessidade surgida no trabalho, no lar, no lazer. E como cada pessoa tem uma experiência própria, cada uma delas cria suas estratégias, construindo esquemas mentais que lhe permitem fazer cálculo satisfatoriamente. Já o algoritmo é ensinado, na maioria das vezes, de forma mecânica, sem significação para quem aprende. È apresentado como a única forma de operar números, um único caminho para chegar à resolução de problemas. È necessário que esse saber trazido da rua seja respeitado na escola, e ao mesmo tempo aprimorado, para permitir que cada aluno construa seu próprio caminho até as “contas” e assim descobrir que o uso do algoritmo, em alguns casos, é mais vantajoso ser usado. Para isso o professor precisa saber o que o aluno já sabe e depois tentar mostrar a lógica dos esquemas construídos e suas relações com o sistema de numeração decimal. Mostrar principal | Responder Nota média: 100 / 100

  • Re: Fórum "Alfabetização com números - parte 1"
    por Cleusa Aparecida Mattos de Andrade - quarta, 17 junho 2009, 16:52

Acredito ser necessário o professor trabalhar com seus alunos de acordo a realidade que

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Apostila do curso Matemática nas séries iniciais do Ensino Fundamental vivem, buscar conhecimentos do dia a

Apostila do curso

Matemática nas séries iniciais do Ensino Fundamental

vivem, buscar conhecimentos do dia a dia do aluno e tentar relacioná-los com o conteúdo a ser trabalhado em sala de aula. precisamos reverter a situação de trabalhar com processos mecânicos, sem significados para o aluno. Na vida cotidiana a necessidade obriga o aluno a pensar e resolver seus problemas pela necessidade de respostas.

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  • Re: Fórum "Alfabetização com números - parte 1"
    por Glauciane Cristina da Nóbrega - quinta, 18 junho 2009, 20:05

precisa- se utilizar estratégias matemáticas envolvendo as crianças num contexto da realidade delas, de onde ela vive o que ela faz o que ela utiliza no seu dia a dia , e buscar entender como ela aprende.exemplo: se a criança nunca viu computador, criar problemas com computador não ela não vai saber do que você está falando mesmo se vc mostrar uma foto do computador mas se ela morar na fazenda e você criar problemas com bois e vacas ela vai entender melhor o que é as operações matemáticas e gostar mais do que está estudando porque ela vivencia aquilo diariamente.

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  • Re: Fórum "Alfabetização com números - parte 1"
    por Adauto Douglas Parré - sexta, 19 junho 2009, 11:03

As crianças entram em contato com o mundo matemático desde muito cedo. São colocadas em contato com esse mundo quando são questionadas sobre a idade, quando verificam a quantidade de seus brinquedos, quando fazem comparações, quando criam ordens e séries, quando observam as formas que as cercam, quando observam os preços de produtos, quando observam familiares e adultos fazendo registros e cálculos, na tv, jornais, enfim a matemática faz parte da vida do educando em diversos aspéctos sem considerar a idade. Para ser capaz de conviver pacificamente com esse mundo "numérico" no qual está inserida, a criança estabelece relações e reflete construindo assim suas estratégias válidas, para resolver problemas cotidianos. Contudo ao se deparar com a matemática sistematizada encontra dificuldades pois esta matemática não é REAL. O algarísmo trata-se de um símbolo arbitrário e abstrato, longe da realidade do educando, por esta razão é necessário que cada homem construa sua relação com eles, respeitando-se a individualidade, o ritmo e o estilo de aprendizagem. O algorítimo fica em um mundo muito mais afastado do que o dos algarísmos, uma vez que não necessita dele para resolver problemas com autonomia na sua vida. Tal como livros didáticos organizam o ensino da matemática, em problemas não desafiadores, onde não entra em jogo a reflexão, o educando não consegue evoluir suas estratégias, que já foram construidas e necessitam apenas de aprimoramentos. Outro dificultador, com certeza o principal responsável, é o educador, que considera a matemática algo dogmático, invariável. Diversas estratégias levam a solução de problemas, nas aulas é possível encontrar todas, desenhos, contas nos dedos, algorítimos, cálculo mental, estimativa, etc., se o educador socializar todas as estratégias, compará-las, discutír as vantagens de cada uma, os educandos terão a possibilidade de refleir sobre os processos utiliazados pela matemática e assim contruirem novas estratégias mais aprimoradas, que muitas vezes, não estarão diretamente realacionada ao algorítimo, mas que levarão a soluções válidas.

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  • Re: Fórum "Alfabetização com números - parte 1"
    por Angela Salgado Almeida - sexta, 19 junho 2009, 16:33

Precisamos aliar conhecimentos prévios e conhecimentos sistematizados.Acredito que um aprendizado satisfatorio se dará aquele onde misturamos a vivência do aluno e conteudos praticos da proporcionando assim a aplicaçaõ dos conhecimentos e métodos matemáticos em situações reais,dentro e fora da escola. Onde os conteudos reais envolvidos em forma de problematização juntamento com os algaritimos, vão ajudar os alunos entender a relação dos algaritimos e as vivencias concretas.

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  • Re: Fórum "Alfabetização com números - parte 1"
    por Liamara Lasch - domingo, 21 junho 2009, 19:09

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Apostila do curso Matemática nas séries iniciais do Ensino Fundamental Os educandos realizam cálculos mentais no

Apostila do curso

Matemática nas séries iniciais do Ensino Fundamental

Os educandos realizam cálculos mentais no seu dia a dia mas na escola não conseguem

efetuar algoritmos devido ao distanciamento que existe entre o ensino da matemática e

a vida real. Sabemos que só aprendemos aquilo que possui significação, ou seja, o que

podemos de uma ou outra forma aliar à nossa vivência. O problema do ensino da

matemática é a dificuldade do professor em aproximar as idéias e conceitos

matemáticos das vivências dos educandos. Lembro-me do meu tempo de escola, o que

eu não entendia "para que servia" eu sentia muita dificuldade em aprender. Então,

percebo que o professor precisa em primeiro lugar fazer um diagnóstico da turma:

saber do contexto sócio-econômico que vivem e dos saberes que os educandos já

possuem, além disso, entender que estratégias os educandos utilizam para resolver as

questões matemáticas no dia a dia, pois é muito importante desmistificar a idéia de que

só existe um procedimento "correto" para se alcançar o resultado. Um exemplo: meu

pai estudou até o "4º livro" e nunca aprendeu a multiplicar da forma "normal", mas ele

multiplica mentalmente de forma muito ágil através da adição. Os educandos precisam

entender que a matemática está à nossa volta, e devem ser estimulados a descobrir

conceitos matemáticos a partir de situações reais. As crianças precisam do "concreto"

para compreenderem, por isso, o educador que utilizar somente a metodologia

expositiva de aula não alcançará bons resultados, pois é necessário trazer para a aula

situações que simulem a vida real, através de jogos educativos e situações problemas.

Além disso, o trabalho em grupo é muito produtivo, pois podemos oferecer maiores

oportunidades de compartilhamento de saberes. Dentro dessa proposta temos as idéias

do GEEMPA de Porto Alegre, que baseado no pós-construtivismo utiliza jogos quase

que em tempo integral na aula. Tive a oportunidade de conhecer alguns e desenvolver

em sala de aula. Considero excelentes, pois estimulam muito os educandos.

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  • Re: Fórum "Alfabetização com números - parte 1"
    por Roberta Poltronieri - terça, 23 junho 2009, 20:43

achei super legal

..

a

ideia proposta

..

mas

nao é em todas as salas de aula que jogos em

tempo integram dao certo

..

cada

sala é uma sala

..

por

exemplo na minha um 3 ano do

fundamental

com

35 alunos e 3 que nao sao alfabetizados é muito complicado

trabalhar assim

..

por

causa da indisciplina

..

também

acho

q cada ideia

..

vai

depender da

leitura do professor sobre a sua sala bjsss

..

 

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  • Re: Fórum "Alfabetização com números - parte 1"
    por Suely Ernestina Moraes da Silva - segunda, 22 junho 2009, 11:37

O aluno chega a escola e com ele traz alguns conhecimentos matemáticos que devem

ser respeitados pelo prefessor. É necessário auxiliá-lo na construção do conhecimento

matemático, trabalhando com ele o concreto, ajudando e auxiliando-o no cálculo

mental e na elaboração do número. É importante descobrir a real dificuldade do aluno

para prover um atendimento direcionado as necessidades do mesmo.

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  • Re: Fórum "Alfabetização com números - parte 1"
    por Débora Nogueira Ramos - segunda, 22 junho 2009, 18:38

O aluno quando chega a escola, ja traz alguns conhecimentos matematicos, mas ainda

nao sabe sistematiza-los atraves dos algoritmos. O professor deve considerar o que o

aluno ja sabe e partindo dai, acrescentar mais conteudos

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  • Re: Fórum "Alfabetização com números - parte 1"
    por Dafne Salvador da Silva Blume - terça, 23 junho 2009, 09:32

Creio que suas experiências cotidianas façam com que o aluno desenvolva essa

capacidade de cálculo mental, devemos fugir dos exercícios mecânicos e levar em conta

a realidade e os interesses do próprio aluno, respeitando seus conhecimentos prévios e

suas dificuldades; sempre o auxiliando ao máximo para superá-las.

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Apostila do curso Matemática nas séries iniciais do Ensino Fundamental Re: Fórum "Alfabetização com números -

Apostila do curso

Matemática nas séries iniciais do Ensino Fundamental

  • Re: Fórum "Alfabetização com números - parte 1"
    por Fernanda Rove Carrel - terça, 23 junho 2009, 19:33

Os números estão presentes no dia a dia de todas as pessoas. Acredito que a ideia de

número todas as crianças tenham como processo de abstratação. Desde criança ela já

tem um contato com os números (oralidade). Tive um caso em que o aluno ficava no

bar junto com o pai e cobrava dos clientes. Mentalmente sabia quanto dar de troco, mas

acho que existe uma difuculdade em representar essa situação em registros numéricos.

Fazer relação entre o que conhece oralmente e o registro é um grande desafio. É preciso

que o professor trabalhe no concreto e ajude seus alunos a realizarem a sistematização e

atribuírem significado para a representação numérica.

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  • Re: Fórum "Alfabetização com números - parte 1"
    por Eliane Maria Paulino de Figueiredo - quarta, 24 junho 2009, 08:48

Porque o aluno na sua vida diaria ele consegue realizar contas ir ao mercado, contar

dinheiro, receber troco e dar troco se precisar é uma vivencia própria da criança onde a

necessidade fala mais alto.Entretanto quando esse aluno tem que registrar o número

ele tem dificuldade, o número si não tem nada a ver com sua realidade,portanto o

professor tem que trabalhar sempre com o contexto diario do aluno propondo situações

significativas para o aluno.

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  • Re: Fórum "Alfabetização com números - parte 1"
    por Eliane Maria Paulino de Figueiredo - quarta, 24 junho 2009, 08:49

Porque o aluno na sua vida diaria ele consegue realizar contas ir ao mercado, contar

dinheiro, receber troco e dar troco se precisar é uma vivencia própria da criança onde a

necessidade fala mais alto.Entretanto quando esse aluno tem que registrar o número

ele tem dificuldade, o número si não tem nada a ver com sua realidade,portanto o

professor tem que trabalhar sempre com o contexto diario do aluno propondo situações

significativas para o aluno.

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  • Re: Fórum "Alfabetização com números - parte 1"
    por Elisabete Cano Sabino - quarta, 24 junho 2009, 21:53

A criança realiza operações mentais no seu contexto de vida com facilidade, quando

chega na escola a maioria não tem o conceito dos algorítmos. É necessário que o

professor trabalhe contextualizando os conteúdos da sala de aula com a realidade de

seus alunos utilizando material concreto para ter a compreensão dos algorítmos.

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  • Re: Fórum "Alfabetização com números - parte 1"
    por Luzia Corado - sexta, 26 junho 2009, 00:13

Os alunos vivenciam os números, em noções de quantidade, a todo momento. Eles

criam estratégias proprias para realizar seus cálculos e quando se deparam com o

algorítmo não conseguem desenvolver. Pois as vezes o cálculo é apresentado de forma

mecânica, sem nehum contexto.

Sei que é trabalhoso, que o sistema exige que aplicamos uma quantidade X de

conteúdos, mas temos que tentar, contextualizar os cálculos apresentados aos nossos

alunos.

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Re: Fórum "Alfabetização com números - parte 1"

por Janaina Dias Fernandes - sábado, 4 julho 2009, 22:49

Devemos mostrar a matemática que está presente na vida da criança: o número de sua

roupa, o valor da passagem de ônibus, as figurinhas que tinha e ganhou mais, as balas

que dividiu com os amigos, etc

...

São modos de mostrar para a criança que ela utiliza a

matemática muito antes de entrar na escola. E também de fazê-la compreender os

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Apostila do curso Matemática nas séries iniciais do Ensino Fundamental conceitos com amior facilidade. Mostrar principal

Apostila do curso

Matemática nas séries iniciais do Ensino Fundamental

conceitos com amior facilidade.

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  • Re: Fórum "Alfabetização com números - parte 1"
    por Celeste Ramos da Silva Tartari - segunda, 13 julho 2009, 23:39

Acredito que o professor deva trabalhar apartir da realidade alunos , buscando

conhecimentos do dia a dia do aluno e relacioná-los com o conteúdo a ser trabalhado

em sala de aula. precisamos reverter a situação de trabalhar com processos mecânicos,

sem significados para o aluno. Na vida diária a necessidade obriga o aluno a pensar e

resolver seus problemas pela necessidade de respostas. É PRECISO TRABALHAR

DENTRO DO CONTEXTO do aluno e propor atividades de memorização e nao

mec^nico como a maioria dos professores fazem.

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  • Re: Fórum "Alfabetização com números - parte 1"
    por Celeste Ramos da Silva Tartari - segunda, 13 julho 2009, 23:40

Acredito que o professor deva trabalhar apartir da realidade alunos , buscando

conhecimentos do dia a dia do aluno e relacioná-los com o conteúdo a ser trabalhado

em sala de aula. precisamos reverter a situação de trabalhar com processos mecânicos,

sem significados para o aluno. Na vida diária a necessidade obriga o aluno a pensar e

resolver seus problemas pela necessidade de respostas. É PRECISO TRABALHAR

DENTRO DO CONTEXTO do aluno e propor atividades de memorização e nao

mec^nico como a maioria dos professores fazem.

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  • Re: Fórum "Alfabetização com números - parte 1"
    por Janaina Dias Fernandes - sexta, 7 agosto 2009, 17:32

Devemos mostrar a matemática que está presente na vida da criança: o número de sua

roupa, o valor da passagem de ônibus, as figurinhas que tinha e ganhou mais, as balas

que dividiu com os amigos, etc

...

São modos de mostrar para a criança que ela utiliza a

matemática muito antes de entrar na escola. E também de fazê-la compreender os

conceitos com maior facilidade.

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  • Re: Fórum "Alfabetização com números - parte 1"
    por Vanessa da Silva - sábado, 15 agosto 2009, 21:22

Se faz necessário fazer a tranferência do cálculo mental para o concreto, contextualizar

a vivencia dos números e transpor sua realidade, os cálculos que realizam em seu

cotidiano e fazer relações com exercícios matemáticos em sala de aula. Essas relações

aproximativas permitirá que o aluno perceba os caminhos e faz a prova real dos seus

cálculos mentais.

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Apostila do curso Matemática nas séries iniciais do Ensino Fundamental 1º Fórum “Alfabetização com números -

Apostila do curso

Matemática nas séries iniciais do Ensino Fundamental

1º Fórum “Alfabetização com números - parte 2”

  • Primeiro fórum "Alfabetização com números - parte 2"
    por Suporte GPEC - Avate - terça, 26 maio 2009, 08:47

Olá!

Vamos continuar nossa discussão?

É possível trabalhar todos os conteúdos de matemática das séries iniciais do Ensino

Fundamental através de vivências e jogos? Nesse caso, quais seriam os pontos positivos

dessa didática? E os negativos?

Responder

  • Re: Primeiro fórum "Alfabetização com números - parte 2"
    por Glauciane Cristina da Nóbrega - quinta, 18 junho 2009, 21:51

Eu acredito que sim mas se eu tivesse que trabalhar nas séries iniciais teria uma

dificuldade enorme pois confesso que tenho deficiências, dificuldade em colocar a

matemática totalmente no concreto e em jogos, nao aprendi isso na faculdade por isso

que estou aqui buscando mas enfim, seria muito produtivo, quanto mais diversificado

melhor pois ela compreenderia e armazenaria melhor o conteúdo gostando do que está

fazendo, não tendo medo mas mais confiança com a matéria.Então seria este um ponto

positivo. Mas o negativo seria se ficasse só no lúdico, na brincadeira, ou na vivência e

não transportasse para o desenvolvimento do conteúdo,fazendo com que o trabalho

ficasse dispersivo, sem objetivos.

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  • Re: Primeiro fórum "Alfabetização com números - parte 2"
    por Cleusa Aparecida Mattos de Andrade - sexta, 19 junho 2009, 16:35

Na minha opinião, acredito que sim, pois é necessário a busca de novas metodologias

para melhor compreensão da aprendizagem. Pontos Positivos: prepara o aluno para

melhor compreender a parte teórica para que o ensino não se torne um processo

mecanico e superficial. Pontos negativos: Se o ensino for centrao somente em vivencias

e jogos, o aluno irá apresentar dificuldades no desenvolvimento dos conceitos básicos e

fundamentais da matemática.

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Apostila do curso Matemática nas séries iniciais do Ensino Fundamental Re: Primeiro fórum "Alfabetização com números

Apostila do curso

Matemática nas séries iniciais do Ensino Fundamental

  • Re: Primeiro fórum "Alfabetização com números - parte 2"
    por Adauto Douglas Parré - domingo, 21 junho 2009, 14:02

Os jogos fazem parte da vida das crianças, em seu mundo infantil, cercam-se por esse

tipo de atividadas. O aspecto lúdico garante o interesse dos alunos, e o desafio faz com

que construam estratégias cada vez mais aprimoradas para a solução dos problemas

com os quais se deparam. A diversidade de jogos também constitui uma vantagem no

uso desse tipo de atividade.

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  • Re: Primeiro fórum "Alfabetização com números - parte 2"
    por Liamara Lasch - domingo, 21 junho 2009, 19:39

Acredito que é possível trabalhar todos os conteúdos de matemática das séries iniciais

através de jogos e vivências. Os pontos positivos são: estímulo mais eficaz para o

educando, situações concretas de aprendizagem, aproximação da vida real e a vida na

escola, desenvolvimento de competências de ser (regras dos jogos e atividades: ética,

convivência

...

)e

saber fazer (aprender formas diferentes de solucionar problemas:

criatividade, raciocínio global). Os pontos negativos só ocorrem quando o educador não

domina a metodologia: não faz os devidos encaminhamentos (antes, durante e depois).

Os encaminhamentos iniciais envolvem o contrato didático (regras de convivência e

regras dos jogos ou vivências e o esclarecimento dos motivos para o desenvolvimento

da atividade), o encaminhamento mais importante durante os jogos e as atividades é o

acompanhamento verificando se os encaminhamentos iniciais estão sendo respeitados;

os encaminhamentos finais envolvem a sistematização dos conceitos trabalhados nos

jogos ou vivências. Concordo com a colega Glauciane: não fomos preparadas para atuar

desta maneira e, por isso, precisamos nos esforçar e buscar fora das universidades a

formação profissional que sentimos que precisamos alcançar.

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  • Re: Primeiro fórum "Alfabetização com números - parte 2"
    por Eliane Maciel - domingo, 21 junho 2009, 22:50

O jogo pode ser utilizado para todos os conteúdos, pois permiti a exploração do mundo

exterior e interior, exercitando a socialização e desenvolvendo aspectos cognitivos e

afetivos. Vários pesquisadores reconhecem a importância do jogo como um veículo para

o desenvolvimento social, emocional e intelectual dos alunos porque ele cria uma

situação de regras que proporcionam uma zona de desenvolvimento proximal no aluno,

que é o caminho que o indivíduo vai percorrer para desenvolver funções que estão em

processos de amadurecimento e que se tornarão funções consolidadas, estabelecidas ao

seu nível de desenvolvimento real.

Portanto o jogo é positivo porque é fundamental para que esses processos de

desenvolvimento se efetivem, resultando em saltos nos processos de aprendizagem e

desenvolvimento, pois um está relacionado e articulado ao outro.

O que há de negativo não está no jogo propriamente dito e sim na forma como ele é

explorado.

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  • Re: Primeiro fórum "Alfabetização com números - parte 2"
    por Suely Ernestina Moraes da Silva - segunda, 22 junho 2009, 13:36

Creio que seja possível, porque o jogo faz parte da vida do alunos das séries iniciais.

Pontos positivos: aprende a ganhar, a perder, a respeitar o outro, a particípar, a esperar

sua vez e incentiva a pensar, a raciocinar e resolver problemas. Negativos: A aula não

pode ser um eterno brincar, mesmo que seja para adquirir conhecimentos pois há

também a necessidade de desenvolver conceitos matemáticos embora sejam

elementares.

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Apostila do curso Matemática nas séries iniciais do Ensino Fundamental Mostrar principal | Responder Re: Primeiro

Apostila do curso

Matemática nas séries iniciais do Ensino Fundamental

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  • Re: Primeiro fórum "Alfabetização com números - parte 2"
    por Débora Nogueira Ramos - segunda, 22 junho 2009, 19:27

Os jogos sao uma otima ferramenta pro ensino da matematica. As vantagens sao a

forma ludica de aprender os conteudos, o desenvolvimento do raciocinio logico, a troca

com os colegas ...

Nao vejo desvantagem , so se o professor nao se sente seguro em fazer

essas atividades, pq ai a sala de aula pode ficar bem tumultada

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  • Re: Primeiro fórum "Alfabetização com números - parte 2"
    por Dafne Salvador da Silva Blume - terça, 23 junho 2009, 10:08

Trabalhar com o lúdico é essencial, pois aumenta a motivação para a aprendizagem,

desenvolve a autoconfiança, a organização, o raciocínio lógico, a concentração, estimula

a socialização, além de garantir o interesse dos alunos. Devemos aprender a aceitar o

raciocínio lógico das crianças, mesmo que não sigam o passo a passo estabelecido nos

livros didáticos. Aproximar a matemática da realidade de vida do aluno para que ele

aprenda de forma mais significativa e prazerosa. Com o lúdico a aprendizagem também

pode ocorrer fora do momento de aula, se trouxermos a idéia dos “cantinhos” da Ed.

Infantil. Podemos montar o cantinho do mercado onde, sem que precisem da

autorização do professor, os alunos possam brincar de fazer compras, calculando o

troco e verificando quanto podem gastar, ou o cantinho dos jogos, com dominó,

quebra-cabeça, palavras cruzadas, memória

...

Creio que só teríamos um ponto negativo

se o educador não soubesse direcionar as brincadeiras ao encontro do conteúdo a ser

trabalhado ou deixando que se dispersassem.

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  • Re: Primeiro fórum "Alfabetização com números - parte 2"
    por Eliane Maria Paulino de Figueiredo - quarta, 24 junho 2009, 10:40

A noção de jogos aplicados à educação fez com que a aprendizagem se tornasse

divertida e essas situações na medida em que o professor sabe propor boas questões aos

alunos irão potencializar a capacidade para compreender e explicar os fatos e conceitos

matemáticos. Mas, como os professores estão propondo o uso dos jogos em suas aulas

de matemática? De maneira significativa ou simplesmente jogar por jogar? Eles têm

clareza no que pretendem atingir com os jogos? Ou seja, o que fazer e como fazer com

educadores que não evoluíram à medida que a Matemática evoluiu? Que continua

trabalhando a Matemática nova de modo antigo? Pois a lógica é que a Matemática nova

trabalhada de modo antigo não tem validade nenhuma para essas mudanças, ou seja, se

torna a matemática velha. Cabe ao professor mostrar que a matemática pode ser

divertida e que a resolução de problemas matemáticos pode proporcionar momentos

nada enfadonhos . Entendemos que essa disciplina não se caracteriza em resolver

exercicios rotineiros e sim proporcionar atividades em que os alunos possam

demonstrar capacidade de criar com originalidade, utilizando o raciocinio lógico e a

aplicação de seus conhecimentos matemáticos.

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  • Re: Primeiro fórum "Alfabetização com números - parte 2"
    por Elisabete Cano Sabino - quinta, 25 junho 2009, 10:51

É possível sim trabalhar os conceitos de matemáticas nas séries iniciais do Ensino

Fundamental através de vivência de jogos de forma prazerosa, lúdica e educativa. Os

pontos positivos é que as aulas serão mais dinâmica com melhor aproveitamento

podendo transparecer aos alunos que a matemática não se encontra somente dentro da

escola e nos livros, mas em diversas atividades humanas. Os pontos negativos se não for

bem planejada e o educador não tiver domínio da sala pode não alcançar os objetivos

proposto gerando a indisciplina.

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  • Re: Primeiro fórum "Alfabetização com números - parte 2"
    por Luzia Corado - sexta, 26 junho 2009, 01:18

Sim, é possível trabalhar com o lúdico os diversos conteúdos. Os jogos e brincadeiras

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Apostila do curso Matemática nas séries iniciais do Ensino Fundamental despertam nas crianças a curiosidade e

Apostila do curso

Matemática nas séries iniciais do Ensino Fundamental

despertam nas crianças a curiosidade e o interesse em aprender. A forma com que o

jogo é utilizado, é que pode causar prejuízos, pois as atividades lúdicas devem ser

planejadas e com os objetivos bem definidos.

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  • Re: Primeiro fórum "Alfabetização com números - parte 2"
    por Janaina Dias Fernandes - domingo, 28 junho 2009, 18:52

Acredito na possibilidade de trabalhar esses conteúdos de maneira lúdica através de

jogos, já que a ludicidade deve estar sempre presente no ensino fundamental. Porém

deve ocorrer a sistematização deles, apresentando os algoritimos e as

representações que utilizamos convencionalmente.

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  • Re: Primeiro fórum "Alfabetização com números - parte 2"
    por Roberta Poltronieri - segunda, 29 junho 2009, 22:52

Acredito que talvez

..

mas

muito tem que ser mudado para que a matemãtica seja

trabalhada quase que 100 % no concreto, contextualizar o ensino e os planos de aula ~e

uma coisa agora jogos nem sempre é compreensivel e conseguimos atingir nossos

objetivos atrav~es dele , acredito que sejam necessãrios os jogos , mas dar jogos quase

todos os dias é impossivel e dependendo da classe que você tem vira bagunça nem

sempre as crianças respeitam este momento que tem uma significancia .Em um

segundo momento acho que a matemãtica tem conceitos muito abstratos para que

possamos trabalhar 100 % dessa forma e alguns conceitos destes exç a tabuada ele deve

ser um pressuposto entendido , mas se ela nao for decorada como que um aluno resolve

uma divisao , futuramente em uma prova concurso , se ele nao tiver a tabuada na

cabeça , o professor deve contextualizar as situaçoes de aprendizagem e trabalhar com

jogos simultaneamente , mas sempre todos os dias talvez nao daria certo , dou aula para

um 3 ano do fundamental minha classe tem 35 alunos é muito indisciplinada

..

trabalho

respeito com eles desde o começo do ano

esta

sendo um trabalho dificil , por isso

 

quando tem jogos mesmo eu explicando a p~révia da aula

...

eles

se despersão

..

por

isso

acho que a matematica nas series iniciais deve ser contextualizada , explicada ,

entendida

..

e

vivenciada atraves de conhecimentos previo dos alunos.

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  • Re: Primeiro fórum "Alfabetização com números - parte 2"
    por Fernanda Rove Carrel - quinta, 2 julho 2009, 10:00

Acredito que os conteúdos de matemática podem ser inseridos através d e jogos sim.

Principalmente por que quando se trabalha com o lúdico a tendencia é que a criança

aprenda mais significativamente,,principalmente para uma tura que está iniciando a

escolarização. Por exemplo faço uso de jogos para trabalhar a base 10.

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  • Re: Primeiro fórum "Alfabetização com números - parte 2"
    por Fernanda Rove Carrel - quinta, 2 julho 2009, 10:02

Pontos positivos são vários, melhor compreenção do conteúdo pelo aluno, viverciar a

situação no concreto

...

agora ponto negativos, pensei, pensei e não encontrei nenhum

significativo!

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  • Re: Primeiro fórum "Alfabetização com números - parte 2"
    por Celeste Ramos da Silva Tartari - segunda, 13 julho 2009, 23:47

Com certeza o trabalho com jogos é de grande importância nas aulas de

matematica.ELESdesenvolvem o raciocínio,concentração q sao fundamentais para

resolver calculos e ainda divertem muito.pontos negativos depende do ponto de viosta

de cada um nao vejo nenhum e gosto muito de trabalhar com jogos matematicos.

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Apostila do curso Matemática nas séries iniciais do Ensino Fundamental Segundo fórum "Alfabetização com números -

Apostila do curso

Matemática nas séries iniciais do Ensino Fundamental

Segundo fórum "Alfabetização com números - parte 2"

  • Segundo fórum "Alfabetização com números - parte 2"
    por Suporte GPEC - Avate - terça, 26 maio 2009, 08:47

Ainda sobre a segunda parte do vídeo:

Para aprender, sobretudo em matemática, é necessário sempre criar hipóteses e testá-

las, superando os erros. Como lidar com o problema do "erro" em matemática, sem

fazer com que o aluno se sinta inibido em suas tentativas?

Responder

  • Re: Segundo fórum "Alfabetização com números - parte 2"
    por Glauciane Cristina da Nóbrega - quinta, 18 junho 2009, 22:20

Primeiro,para incentivá-lo, sempre fazer perguntas para ele dentro da sua vivência.

Caso venha a errar dizer sempre que ele não errou somente não usou a melhor

alternativa. Sempe falo para os meus alunos que eles nunca erram as vezes, não estão

buscando a melhor maneira para resolver e mostrar o que não foi bom fazer. E não

aceitando,discriminações dos colegas em hipótese nenhuma e se esforçar para nunca

discriminá-los ,mesmo que seja com um olhar ou um suspiro diferente.Acredito que

assim ele sempre estará aberto para tentativas para superar os seus erros.

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  • Re: Segundo fórum "Alfabetização com números - parte 2"
    por Cleusa Aparecida Mattos de Andrade - sexta, 19 junho 2009, 16:46

Acredito que induzindo o aluno a buscar outras hipotéses e levá-lo a perceber o erro

sem dizer que ele errou, mas sim que deve buscar outras soluções, tentando dentro do

possível fazer com que ele próprio compreenda o porque errou e qual é a solução certa

para a situação apresentada naquele momento.

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  • Re: Segundo fórum "Alfabetização com números - parte 2"
    por Adauto Douglas Parré - domingo, 21 junho 2009, 15:58

Costumo dizer a meus alunos que para resolver problemas existem diversas estratégias

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Apostila do curso Matemática nas séries iniciais do Ensino Fundamental diferentes, e que, muitas vezes as

Apostila do curso

Matemática nas séries iniciais do Ensino Fundamental

diferentes, e que, muitas vezes as estratégias que adotamos utilizam caminhos

complicados e longos que facilitam a possibilidade de errar, e que ao determinar uma

solução para determinado problema devemos imediatamente fazer a verificação. Por

esta razão é comum que venham até mim e digam que não encontraram uma estratégia

que facilitasse a resolução do problema e solicitam que alguma intervenção seja feita,

então reorganizo agrupamentos, ou mesmo, intervenho individualmente com eles.

Acredito que a verificação facilita o desenvolvimento do raciocínio matemático e que

torna atividades mais desafiadoras.

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  • Re: Segundo fórum "Alfabetização com números - parte 2"
    por Liamara Lasch - domingo, 21 junho 2009, 19:54

O "erro total" não existe: é uma hipótese que o educando deve superar para poder

desenvolver outros esquemas mentais que torna possível outra tentativa, diferente e

mais aperfeiçoada que a primeira, tornando possível o acerto. Em primeiro lugar, o

"erro" do educando deve ser trabalhado no sentido de entender como ele alcançou

aquela resposta "errada", para fazê-lo refletir sobre aquela situação. Mostrando ao

educando que só se alcança o acerto testando e aprendendo, que nesse caminho existe o

"erro", mas que ele é construtivo e precisa ser entendido para ser superado.

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  • Re: Segundo fórum "Alfabetização com números - parte 2"
    por Eliane Maciel - domingo, 21 junho 2009, 23:08

O professor pode fazer uso do erro transformando-o em recurso pedagógico,

identificando as diversas formas de raciocínio que leva ao erro e tentando corrigi-las.

Mas, para corrigir precisa compreender que o papel do erro no processo de

aprendizagem depende de como ele ocorre nas resoluções de tarefas. Se o aluno já tem

condições de solucionar o problema proposto, pode errar por descuido ou pela falta de

informações necessárias e, neste caso, a constatação de seu erro pode levá-lo,

simplesmente, a refazer o procedimento. Se a estrutura de pensamento ainda não é

suficiente para selecionar estratégias de resolução, a conscientização sobre o erro pode

auxiliar o estudante, apoiado pelo professor, a atingir um nível de desenvolvimento

superior; neste caso, o erro é “construtivo”. Se, no entanto, o aluno sequer compreende

o que lhe foi solicitado, a tentativa de apresentar alguma solução vai ser barrada pelos

seus limites e os erros cometidos são sistemáticos, ou seja, vão se repetir em situações

semelhantes, porque ele não se sente desafiado pela atividade proposta.

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  • Re: Segundo fórum "Alfabetização com números - parte 2"
    por Débora Nogueira Ramos - segunda, 22 junho 2009, 19:39

Antes de tudo devemos tirar o medo da matematica, pq muitas vezes o proprio

professor coloca esse terror nos alunos ! Mostrar aos alunos que o erro acontece e que

vamos sempre estar errando. Mas devemos sempre tentar e nunca desistir. Eus empre

falo isso pros meus alunos, eh quase um mantra ! rs

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  • Re: Segundo fórum "Alfabetização com números - parte 2"
    por Dafne Salvador da Silva Blume - terça, 23 junho 2009, 10:32

Devemos sempre analisar qual caminho ele trilhou para chegar àquela hipótese, para

assim auxiliá-lo em uma nova tentativa, de preferência fazendo com que ele mesmo

perceba que errou, compreenda seu erro e pense na solução mais adequada para o

equívoco.

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  • Re: Segundo fórum "Alfabetização com números - parte 2"
    por Eliane Maria Paulino de Figueiredo - quarta, 24 junho 2009, 10:09

O aluno, normalmente, chega à escola, ávido de aprendizagem e traz consigo uma

enorme bagagem de informações e situações vividas em seu cotidiano. Em sala de aula,

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Apostila do curso Matemática nas séries iniciais do Ensino Fundamental diante da resolução de um problema

Apostila do curso

Matemática nas séries iniciais do Ensino Fundamental

diante da resolução de um problema matemático, ou outra atividade qualquer,

habitualmente o professor espera que ele – aluno – obtenha um resultado único como

resposta. E se acaso isso não aconteça, normalmente o professor desconsidera todo

processo de construção e lhe atribui um 0 (zero) como valor de avaliação da questão. O

que precisa ficar claro e que não é percebido, é que para o aluno chegar a esse resultado

“errado”, ele precisa raciocinar e que todo entendimento a respeito do que lhe foi

passado esta representado no processo que conduz a resposta errada. Se faz necessário

que o professor de matemática saiba estimular as situações problema e considerem nos

registros escritos e nas manifestações orais dos alunos, os “erros” de raciocínio e cálculo

do ponto de vista do processo de aprendizagem, nesse sentido a atitude do professor em

relação a esses “erros” passa a ser de investigação, ou seja, por que o aluno seguiu esse

caminho e não outro? Quais foram os conceitos que ele utilizou para resolver a

atividade? Se ele tomou um caminho errado na resolução, como ajudá-lo a retomar o

raciocínio? Quais conceitos precisam ser revistos? Há alguma lógica no processo

escolhido pelo aluno ou ele fez uma tentativa mecânica de resolução? Pois o "erro" é

constitutivo do processo de acerto, isto é, da construção da aprendizagem.

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  • Re: Segundo fórum "Alfabetização com números - parte 2"
    por Elisabete Cano Sabino - quinta, 25 junho 2009, 21:26

junto com o aluno instigando quais foram os caminhos que induziu ao erro, através do

erro incentivar a percorrer outras alternativas estimulando a refletir a encontrar

solução desejada.

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  • Re: Segundo fórum "Alfabetização com números - parte 2"
    por Janaina Dias Fernandes - domingo, 28 junho 2009, 18:58

Sempre falo para meus alunos que o erro faz parte do processo. Ninguém aprendeu a

andar sem cair, ninguém aprendeu a andar de bicicleta da primeira vez que tentou.

Acredito também que a relação do professor com o aluno ao mencionar o erro é tudo.

Algumas crianças não se importam em tentar de novo já com outras, o professor tem

que conversar de uma maneira especial, diferente, para encorajá-la a tentar novamente.

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  • Re: Segundo fórum "Alfabetização com números - parte 2"
    por Roberta Poltronieri - segunda, 29 junho 2009, 22:56

Bom primeiramente o bom professor deve valorizar o erro , pois quando o aluno esta

errando na matematica significa que ele esta tentando aprender , porque se ele nao tem

perspectiva de aprendizagem nem abri o caderno em aula ele abre , segundo plano

explicar novamente , e retomar o passo anterior para que este novamente seje feito pelo

o aluno , e terceiro passo o professor pode chamar o aluno individual e estar explicando

e passando situações vivenciadoras de aprendizagem para o entendimento do aluno.e

assimo professor pode criar inumeras situações desde sentar em dupla , de um aluno

que sabe mais para explicar para aquele que esta com duvida , tarefas de casa

direcionada para aqueles exercicios que o aluno se sente inseguro , jogos e inúmeras

coisas que vai depender da criatividade do professor

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  • Re: Segundo fórum "Alfabetização com números - parte 2"
    por Fernanda Rove Carrel - quinta, 2 julho 2009, 10:22

Primeiramente sempre converso com os alunos que "errar" é normal e que "não sei"

não existe, "vou tentar" é o que devemos fazer sempre. Por exemplo, eu estava fazendo

um leitura sobre uma determinada festa brasileira e surgiu uma duvida ao final da

leitura "Professora não entendi, me explica - 24 cavaleiros em dois grupos, mas ficou

quanto em cada grupo? No livro não fala". Então desenhei na lousa os homens e fiz dois

grupos. E lancei a pergunta "como vamos resolver isso?" Deram várias respostas, mas

tinha que justificar. A cada resposta dada eu dizia ainda não é isso, e fazias as

intervenções necessárias, sempre motivando novas respostas. Até que um aluno chegou

perto da lousa e disse 12. Perguntei para ele e ele disse "um pra lá, um pra cá, aí vai dar

doze". Por isso acredito que temos que errar para aprender e sempre deixei claro isso

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Apostila do curso Matemática nas séries iniciais do Ensino Fundamental aos alunos para motivá-los a pensar

Apostila do curso

Matemática nas séries iniciais do Ensino Fundamental

aos alunos para motivá-los a pensar e a participar das atividades.

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  • Re: Segundo fórum "Alfabetização com números - parte 2"
    por Suely Ernestina Moraes da Silva - sexta, 10 julho 2009, 17:18

Eu acredito e passo aos meus alunos que o erro ensina a encontrar o acerto de uma

forma estimulante porque faz pensar: por que errei? onde errei? como encontrar a

resposta certa? Fazendo assim, o pequeno aprendiz vai procurando alternativas, vai

testando cada uma delas até encontrar o que procura. Errar é importante porque ajuda

a desenvolver outras formas de estruturar seu pensamento. É importante a criança não

ser criticada quando incorrer em um erro, porque este faz parte da vida de cada um e

isso ensina a pensar mais, usar da sua capacidade de criar situações capazes de resolver

a proposição.

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  • Re: Segundo fórum "Alfabetização com números - parte 2"
    por Luzia Corado - quarta, 15 julho 2009, 22:17

Devemos sempre lembrar que para a resolução de um problema existem vários

caminhos e que na hora de decidir qual escolher, podemos optar por um que nos leve a

uma resolução sem valor, ou seja, fazer com que o aluno busque outro meio para

verificar se a sua resposta está adequada ou não para aquela situação.

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Apostila do curso Matemática nas séries iniciais do Ensino Fundamental Terceiro fórum "Alfabetização com números -

Apostila do curso

Matemática nas séries iniciais do Ensino Fundamental

Terceiro fórum "Alfabetização com números - parte 2"

  • Terceiro fórum "Alfabetização com números - parte 2" por Suporte GPEC - Avate - terça, 26 maio 2009, 08:47 Esse fórum é sobre a "desmatematização"! As regras de algoritmos e tabuadas, por exemplo, fazem com que o aluno deixe de desenvolver seu próprio processo de "pensar matemática" para adotar uma regra previamente estruturada. Segundo a professora Ana Maria Porto Nascimento, "O problema não é a regra, e sim, o momento quando você coloca essa regra para o aluno". Para você, quando essas regras matemáticas devem ser colocadas? Por quê? Responder

  • Re: Terceiro fórum "Alfabetização com números - parte 2"
    por Glauciane Cristina da Nóbrega - quinta, 18 junho 2009, 22:58

O aluno ,ele precisa, primeiramente compeender o que está fazendo e não decorar.

Quando o aluno compreende o conteúdo tendo como ponto de partida o abstrato ai sim,

é que se deve colocar a regra porque ai, ele estará pronto para aprender. Mas ainda vejo

um ponto que estou vivenciando e não sei o que fazer e percebo que é crescente no meio

dos adolescentes.A preguiça mental,que causa outros fatores como um deles a baixa

estima, apatia, que mesmo diante do diferente logo perde o interesse.Então, o que

fazer?

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  • Re: Terceiro fórum "Alfabetização com números - parte 2"
    por Cleusa Aparecida Mattos de Andrade - sexta, 19 junho 2009, 18:54

Acredito que a aprendizagem não acontece através de regras estruturadas e decorebas,

é necessário que haja antes a construção e organização do conhecimento, para depois a

memorização da regra definitiva. Porque ao construir sua aprendizagem o aluno

começa a compreender por meio de analises e comparações e consegue explicá-las

oralmente. Depois dessa compreensão é que devemos apresentar as regras

estruturadas, pois a partir dai o aluno vai organizar sua aprendizagem e entender o

raciocínio matemático.

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  • Re: Terceiro fórum "Alfabetização com números - parte 2"
    por Adauto Douglas Parré - domingo, 21 junho 2009, 16:02

Concordo com as amigas em relação a contrução do pensamento matemático antes da

memorização de regras e fórmulas, já que somente pelo entendimento dos processos

significamos as técnicas matemáticas.

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