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AN02FREV001/REV 4.

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PROGRAMA DE EDUCAO CONTINUADA A DISTNCIA
Portal Educao






CURSO DE
BRINCADEIRAS E JOGOS INFANTIS



























Aluno:

EaD - Educao a Distncia Portal Educao



AN02FREV001/REV 4.0












CURSO DE
BRINCADEIRAS E JOGOS INFANTIS





MDULO I












Ateno: O material deste mdulo est disponvel apenas como parmetro de estudos para este
Programa de Educao Continuada. proibida qualquer forma de comercializao ou distribuio
do mesmo sem a autorizao expressa do Portal Educao. Os crditos do contedo aqui contido
so dados aos seus respectivos autores descritos nas Referncias Bibliogrficas.





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SUMRIO

MDULO I

1 BRINCADEIRA INFANTIL
1.1 INTRODUO: O BRINCAR E A CRIANA
2 A CRIANA E O BRINCAR
3 DEFINIO DOS TERMOS BRINQUEDO, BRINCADEIRA E JOGO
3.1 O QUE BRINQUEDO?
3.2 O QUE BRINCADEIRA?
3.3 O QUE JOGO?
3.4 OS DIFERENTES SIGNIFICADOS DO BRINCAR
4 PAPEL DO EDUCADOR NA EDUCAO LDICA
5 A IMPORTNCIA DO BRINCAR
6 PSICOMOTRICIDADE
6.1 EDUCAO PSICOMOTORA
6.2 ATIVIDADES LDICAS QUE AUXILIAM NA PSICOMOTRICIDADE
7 A INFLUNCIA DA BRINCADEIRA NO DESENVOLVIMENTO INFANTIL
7.1 A BRINCADEIRA NA ESCOLA
7.2 JOGOS NA APRENDIZAGEM
7.3 OS JOGOS E AS REGRAS
7.4 BRINCAR NA ESCOLA
8 CRIANA E INFNCIA

MDULO II

9 CLASSIFICAO DOS JOGOS
9.1 CONCEPO DO JOGO SEGUNDO WALLON
10 O JOGO INFANTIL SEGUNDO PIAGET E VYGOTSKY
10.1 O JOGO NA CONCEPO DE PIAGET
10.2 O JOGO NA CONCEPO DE VYGOTSKY


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11 COMPREENDENDO O UNIVERSO LDICO
12 EDUCAO LDICA
12.1 PIAGET
12.2 VYGOTSKY
13 O USO DE JOGOS E BRINCADEIRAS PARA O DESENVOLVIMENTO
INFANTIL
14 ATIVIDADES LDICAS S DIVERSAS FAIXAS ETRIAS
15 JOGOS E BRINCADEIRAS NO ESTMULO DE SENTIDOS
15.1 O ESTMULO DOS SENTIDOS DE 0 a 6 ANOS

MDULO III

16 A IMPORTNCIA DOS JOGOS NAS SRIES INICIAIS
17 BRINQUEDO DE REPRESENTAO DE PAPIS E DE CONSTRUO
17.1 A SERIEDADE DO BRINQUEDO
18 A AQUISIO DE HABILIDADES MOTORAS
19 O JOGO CRIA ORDEM
20 LISTA DE BRINCADEIRAS E JOGOS INFANTIS
21 CRIANAS COM NECESSIDADES ESPECIAIS: O JOGO, O BRINQUEDO E
AS BRINCADEIRAS
21.1 HABILIDADES OPERATRIAS E OS JOGOS
22 O BRINQUEDO COMO ATIVIDADE PARA ESTIMULAR A CRIANA
23 EDUCAO INFANTIL
23.1 TIPOS DE ATIVIDADES
23.2 SUGESTES DE ATIVIDADES

MDULO IV

24 A FORMAO DO EDUCADOR POR MEIO DA VIVNCIA, DA DISCUSSO E
DA REFLEXO DOS JOGOS E BRINCADEIRAS
25 DECLARAO DOS DIREITOS DA CRIANA
26 SUGESTES DE SITES COM BRINCADEIRAS E JOGOS INFANTIS;
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS


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MDULO I


1 BRINCADEIRA INFANTIL


FIGURA 1

FONTE: Disponvel em: <http://blog.educacional.com.br/vivaamusica/category/educacao-infantil/>.
Acesso em: 29 out. 2011.


A brincadeira uma atividade que a criana comea desde seu nascimento
no mbito familiar (KISHIMOTO, 2002, p. 139) e continua com seus pares.
Inicialmente, ela no tem objetivo educativo ou de aprendizagem predefinido. Muitos
autores afirmam que ela desenvolvida pela criana para seu prazer e recreao,
entretanto, ainda permite a ela interagir com pais, adultos e outros, bem como
descobrir o meio ambiente.
Desse modo, brincar muito importante porque, enquanto estimula o
desenvolvimento intelectual da criana, tambm ensina, sem que ela perceba, os
hbitos necessrios a esse crescimento (BETTELHEIM, 1988, p. 168).
Refletir sobre a importncia do brincar nos remete s mais diversas
abordagens existentes, tais como a cultural, que analisa o jogo como expresso da
cultura, especificamente a infantil; a educacional, que analisa o subsdio do jogo
para a educao, desenvolvimento e/ou aprendizagem da criana e a psicolgica,


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que v o jogo como uma forma de compreender melhor o funcionamento da psique,
enfim, das emoes, da personalidade dos indivduos.
E afinal, por que to importante brincar? As brincadeiras e jogos que vo
surgindo gradativamente na vida das pessoas - desde os mais funcionais at os de
regras, mais elaborados - so os elementos que lhe proporcionaro estas
experincias, possibilitando a conquista da sua identidade. A respeito disso,
Bettelheim (1988) diz que os primeiros esforos para se tornar um eu, jogando
coisas do bero isto evidenciando a si prprio que pode fazer coisas , so
seguidos pelo estgio do acesso de raiva, que causado pelo fracasso de seu
esforo para demonstrar a si mesmo que pode fazer coisas para si prprio.
Essas mesmas atividades permitem que as crianas excedam sentimentos e
fatos, concordando-os entre si, reelaborando-os criativamente e construindo novas
possibilidades de interpretao e de reproduo do real, de acordo com suas
afeies, suas necessidades, seus anseios e suas paixes. De acordo com Piaget:

Essas formas de jogo, que consistem, pois, em liquidar uma situao
desagradvel revivendo-aficticiamente, mostram, com particular clareza, a
funo do jogo simblico, que a de assimilar o real ao eu, libertando este
das necessidades de acomodao (1994, p. 73).


FIGURA 2

FONTE: Disponvel em: <http://nezialmeida.blogspot.com/>. Acesso em: 29 out. 2011.



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As situaes de brincadeiras liberam, tambm, s crianas, o encontro com
seus pares, fazendo com que interajam socialmente, quer seja no espao escolar ou
no. No grupo, desvendam que no so os nicos sujeitos da ao, e que para
alcanar seus objetivos necessitam levar em considerao o fato de que outros
tambm tm objetivos prprios que querem satisfazer. Os jogos infantis, na viso de
Piaget (1994), constituem-se admirveis instituies sociais e por meio deles as
crianas vo desenvolvendo a noo de autonomia e de reciprocidade, de ordem e
de ritmo.
Ao ajustar, extensivamente, sobre o tipo de jogo que querem utilizar, as
condies do ambiente para que acontea, bem como as regras que devem ser
sobrepostas, as crianas desenvolvem sua capacidade de raciocinar, de julgar
(isto ao verificar o que e o que no apropriado ao momento), de argumentar, de
como chegar a um consenso, reconhecendo o quanto isso importante para dar
incio atividade em si.
Segundo Bettelheim (1988, p. 248), aprender isso tudo infinitamente mais
relevante para o desenvolvimento da criana como ser humano do que qualquer
capacidade que possa desenvolver no jogo em si.
Consentir criana ambiente para brincar, proporcionando-lhe interaes
que vm, realmente, ao encontro do que ela , aliado as nossas tentativas no
sentido de compreend-la, efetivamente, nestas atividades, dar-lhes mostras de
respeito. Assim, fica-nos manifesta a importncia do brincar no mbito escolar.
Essa certeza, no entanto, nos estimula a rever a situao dos educadores:
ser que esto dispostos a lidar com essas questes do mundo infantil? Ao levar em
considerao o papel do educador, no se deve estabelecer uma viso nica da
relao ensino-aprendizagem, todavia, clara, para ns, a responsabilidade do
educador no processo educativo.
As composies conscientes e/ou inconscientes existentes nesse adulto que
ensina se cogitam, essencialmente, na sua prtica. Desse modo, um professor que
no sabe e/ou no contempla brincar, dificilmente desenvolver um olhar sensvel
para a prtica ldica do seu aluno, to pouco distinguir o valor das brincadeiras na
vida da criana.




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Para que o professor utilize as brincadeiras no campo escolar de forma
coerente, analisando a importncia de que ele reflita na e sobre a prtica, pois o
educador deve saber relacionar o processo de desenvolvimento infantil ao
surgimento das brincadeiras, ponderando que o brincar vai alm das questes
estritamente cognitivas, sendo, culturalmente, uma atividade humana.


1.1 INTRODUO: O BRINCAR E A CRIANA


FIGURA 3


FONTE: Disponvel em: <http://vamosbrincar.arteblog.com.br/>. Acesso em: 29 out. 2011.


"O brincar uma necessidade bsica e um direito de todos. O brincar uma
experincia humana, rica e complexa." (ALMEIDA, 2000). O brincar um direito da
criana enfatizado em diversos documentos internacionais, como:

Declarao universal dos direitos da criana - ONU (20/11/1959)

"A criana deve ter todas as possibilidades de entregar-se aos jogos e s
atividades recreativas, que devem ser orientadas para os fins visados pela


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educao; a sociedade e os poderes pblicos devem esforar-se por favorecer o
gozo deste direito".

Associao internacional pelo direito da criana brincar - IPA 1979
(Malta), 1982 (Viena), 1989 (Barcelona)

Os princpios norteadores da Associao Internacional pelo Direito da
Criana Brincar - IPA so:

Sade:
o Brincar essencial para a sade fsica e mental das crianas.

Educao:
o Brincar faz parte do processo da formao educativa do ser humano.

Bem-estar - ao social:
o O brincar fundamental para a vida familiar e comunitria.

Lazer no tempo livre:
o A criana precisa de tempo para brincar em seu tempo de lazer.

Planejamento:
o As necessidades da criana devem ter prioridade no planejamento do
equipamento social.

Perante o exposto verifica-se que nem sempre a teoria pode ser aplicada na
prtica, pois, muitas vezes, o pas no tem dado aos pequenos a devida
importncia, principalmente no que se refere ao direito de brincar. Deve-se lembrar
que o brincar uma necessidade bsica e um direito de todos. Alm disso, uma
experincia humana, rica e complexa. Se o brincar um direito, devemos ter,
estimular e cobrar polticas pblicas dirigidas em quatro eixos bsicos:



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I. Criao de espaos ldicos estruturados para jogos, brinquedos e
brincadeiras;
II. Organizao sistemtica de aes de formao ldica de recursos
humanos em diferentes nveis;
III. Campanhas formativas e informativas sobre a importncia do brincar;
IV. Criao de centros de pesquisa, de documentao e assessoria sobre
jogos, brinquedos e brincadeiras e outros materiais ldicos.

Outro documento de grande relevncia foi o estudo introdutrio do
referencial curricular nacional para a educao infantil no eixo do brincar e
conhecido como Parmetros Curriculares Nacionais - PCN's. Este documento foi
criado no ano de 1998 em Braslia por educadores especialistas no assunto.
Seguem alguns pontos apresentados neste estudo:

imprescindvel que haja riqueza e diversidade nas experincias que
lhes so oferecidas nas instituies.

A brincadeira uma linguagem infantil.

No ato de brincar, os sinais, os gestos, os objetos e os espaos valem e
significam outra coisa daquilo que aparentam ser. Ao brincar as crianas
recriam e repensam os acontecimentos que lhes deram origem, sabendo
que esto brincando.

O principal indicador da brincadeira, entre as crianas, o papel que
assumem enquanto brincam.

Nas brincadeiras, as crianas transformam os conhecimentos que j
possuam anteriormente em conceitos gerais com os quais brinca.

O brincar contribui, assim, para a interiorizao de determinados modelos
de adulto.



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Os conhecimentos da criana provm da imitao de algum ou de algo
conhecido, de uma experincia vivida na famlia ou em outros ambientes,
do relato de um colega ou de um adulto, de cenas assistidas na televiso,
no cinema ou narradas em livros etc.

no ato de brincar que a criana estabelece os diferentes vnculos entre
as caractersticas do papel assumido, suas competncias e as relaes
que possuem com outros papis, tomando conscincia disto e
generalizando para outras situaes.

Para brincar preciso que as crianas tenham certa independncia para
escolher seus companheiros e os papis que iro assumir no interior de
um determinado tema e enredo, cujos desenvolvimentos dependem
unicamente da vontade de quem brinca.

Conforme os PCN's o brincar apresenta-se por meio de vrias categorias. E
essas categorias incluem:

O movimento e as mudanas da percepo resultantes essencialmente
da mobilidade fsica das crianas;

A relao com os objetos e suas propriedades fsicas, assim como a
combinao e associao entre eles;

A linguagem oral e gestual que oferecem vrios nveis de organizao a
serem utilizados para brincar; os contedos sociais, como papis,
situaes, valores e atitudes que se referem forma como o universo
social se constroem;

E, finalmente, os limites definidos pelas regras, constituindo-se em um
recurso fundamental para brincar.



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O brincar pode, de acordo com alguns estudos, ser dividido em duas
grandes categorias:

O Brincar Social: reflete o grau no qual as crianas interagem umas com
as outras.

O Brincar Cognitivo: revela o nvel de desenvolvimento mental da
criana.

Estas categorias de experincias podem ser agrupadas em quatro
modalidades bsicas de brincar:

O brincar tradicional;
O brincar de faz de conta;
O brincar de construo;
O brincar educativo.

As crianas na idade de educao infantil vivenciam experincias ldicas
sociais e no sociais. Um estudo feito por Parten (1932, apud PAPALIA, 2000)
revela que no brincar das crianas pequenas, podemos identificar seis tipos de
atividades ldicas sociais e no sociais:

Comportamento desocupado;
Comportamento observador;
Atividade independente (solitria);
Atividade paralela;
Atividade associativa;
Atividade cooperativa ou organizada suplementar.

necessrio saber que existem cinco grandes pilares bsicos nas aes
ldicas das crianas em seus jogos, brinquedos e brincadeiras, estes pilares so:

I. A imitao


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II. O espao

III. A fantasia

IV. As regras

V. Os valores

Para compreender o universo ldico essencial abranger o que brincar e,
para isso, importante conceituar palavras como jogo, brincadeira e brinquedo,
admitindo assim aos educadores de educao infantil e do ensino fundamental
trabalhar melhor as atividades ldicas.


2 A CRIANA E O BRINCAR


FIGURA 4

FONTE: Disponvel em: <http://topediatrica.blogspot.com/2010/05/brincar-e-coisa-seria.html>.
Acesso em: 29 out. 2011.
As crianas encantam-se em todas as experincias de brincadeiras, fsica e
emocional, e so capazes de descobrir objetos e inventar brincadeiras com muita
facilidade.


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Normalmente, as crianas do vazante ao dio e agresso nas
brincadeiras, como se a agresso fosse alguma substncia m de que fosse
possvel uma pessoa livrar-se.
O ressentimento reprimido e os resultados de experincias furiosas podem
ser enfrentados pela criana como algo ruim. Todavia, importante que a criana
entenda que os impulsos colricos ou agressivos podem exprimir-se em um meio
conhecido, sem o retorno do dio e da violncia do meio para a criana. Um bom
ambiente deve ser capaz de tolerar os sentimentos agressivos, se esses fossem
expressos de uma forma aceitvel. Deve-se aceitar a presena da agressividade na
brincadeira da criana, pois ela pode sentir-se desonesta se o que est presente
tiver de ser escondido ou negado (WINNICOTT, 1985).


FIGURA 5


FONTE: Disponvel em: <http://www.culturamix.com/cultura/comportamento/brincadeiras-infantis>.
Acesso em: 29 out. 2011.

A brincadeira para a criana providencia uma organizao para a iniciao
de semelhanas emocionais e assim propicia o desenvolvimento de relaes
sociais. Estimular a capacidade de brincar na criana sempre positivo. Se ela
estiver brincando, haver lugar para um sintoma ou dois, e se ela gostar de brincar,
tanto sozinha como na companhia de outras crianas, no h qualquer problema


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grave vista. Se nessas brincadeiras for agregada uma frtil imaginao e se, alm
disso, o prazer que houver nelas depender de uma apropriada percepo da
realidade externa, ento os pais podero sentir-se bastante felizes, mesmo que a
criana em questo urine na cama, gagueje, demonstrando exploses de mau
humor, ou repetidamente sofra de ataques ou depresso.
Suas brincadeiras revelam que essa criana capaz, dado um ambiente
razoavelmente bom e estvel, de ampliar um modo de vida pessoal e, finalmente,
converter-se em um ser humano integral, desejado como tal e favoravelmente
acolhido pelo mundo em geral (WINNICOTT, 1985).


3 DEFINIO DOS TERMOS BRINQUEDO, BRINCADEIRA E JOGO


3.1 O QUE BRINQUEDO?


FIGURA 6

FONTE: Disponvel em: <http://revistaescola.abril.com.br/educacao-infantil/0-a-3-anos/brinquedo-
certo-para-cada-idade-mobile-fantoches-carrinhos-caixas-mordedores-creche-
535400.shtml?page=all>. Acesso em: 29 out. 2011.
De acordo com a autora Kishimoto (1994), o brinquedo representado como
um "objeto suporte da brincadeira", ou seja, brinquedo aqui estar concebido por
objetos como pies, bonecas, carrinhos etc. Os brinquedos podem ser
considerados: estruturados e no estruturados. So designados de brinquedos
estruturados aqueles que j so adquiridos prontos, o caso dos exemplos acima.


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Os brinquedos no estruturados no so provenientes de indstrias, assim
so simples objetos como paus ou pedras, que nas mos das crianas adquirem
novo significado, podendo transformar-se em um brinquedo. A pedra se transforma
em comidinha e o pau se transforma em cavalinho. Desse modo, os brinquedos
podem ser estruturados ou no estruturados dependendo de sua origem ou da
alterao criativa da criana sobre o objeto.


3.2 O QUE BRINCADEIRA?


FIGURA 7


FONTE: Disponvel em: <http://nah-livinginwords.blogspot.com/2011/06/playing-with-kids.html>.
Acesso em: 29 out. 2011.

FIGURA 8



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FONTE: Disponvel em: <http://daypurobalanco.blogspot.com/2010/02/brincadeiras-de-ruas_21.html>.
Acesso em: 29 out. 2011.


FIGURA 9

FONTE: Disponvel em: <http://ensfundamental1.wordpress.com/brinquedos-e-brincadeiras17/>.
Acesso em: 29 out. 2011.


A brincadeira se distingue por alguma estruturao e pela utilizao de
regras. Seguem algumas brincadeiras amplamente conhecidas: Brincar de Casinha,
Ladro e Polcia etc. A brincadeira uma atividade que pode ser tanto coletiva
quanto individual. Na brincadeira a existncia das regras no limita a ao ldica, a
criana pode modific-la, ausentar-se quando desejar, incluir novos membros,
adotar as prprias regras, por fim, existe maior liberdade de ao para as crianas.


3.3 O QUE JOGO?

FIGURA 10


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FONTE: Disponvel em: <http://blogmail.com.br/jogos-infantis-quebra-cabeca/>.
Acesso em: 29 out. 2011.


FIGURA 11

FONTE: Disponvel em: <http://www.culturamix.com/tecnologia/jogos/jogos-educativos>.
Acesso em: 29 out. 2011.



FIGURA 12



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FONTE: Disponvel em: <http://www.ead.pucrs.br/biblioteca/bibliotecadigital/jogosinfantis4.htm>.
Acesso em: 29 out. 2011.


A concepo de jogo est integrada tanto ao objeto (brinquedo) quanto
brincadeira. uma atividade mais estruturada e estabelecida por um princpio de
regras mais explcitas. Exemplos clssicos seriam: Jogo de Mmica, de Cartas, de
Tabuleiro, de Construo, de Faz de Conta etc. Uma particularidade importante do
jogo o seu emprego tanto por crianas quanto por adultos, enquanto que o
brinquedo tem uma agregao mais exclusiva com o universo infantil.


3.4 OS DIFERENTES SIGNIFICADOS DO BRINCAR

Um mesmo jogo, brinquedo ou brincadeira para distintas culturas pode ter
diferentes significados, isto quer dizer que preciso ponderar o contexto social em
que se insere o objeto de nossa anlise.
Boneca: Objeto que pode ser empregado como um brinquedo em uma
cultura, ser considerado objeto de adorao em rituais ou ainda um simples objeto
de decorao.



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Arco e Flecha: Objeto que pode ser empregado como brinquedo em uma
cultura, mas em outra cultura um objeto no qual se aparelha s crianas para a
caa e a pesca visando sobrevivncia.

Depois dessas definies necessrio elucidar que as mesmas devem
servir para ajudar na reflexo do professor em sua ao ldica diante da criana e
no para limit-lo nessa metodologia. necessrio que as pessoas envolvidas na
pesquisa do ldico acreditem que o jogo, o brinquedo e a brincadeira tero um
sentido mais amplo se vierem concebidos pelo brincar.
Em sntese, o universo ldico abrange, de maneira mais ampla, os termos
brincar, brincadeira, jogo e brinquedo. O brincar caracteriza tanto a brincadeira como
o jogo e o brinquedo como objeto suporte da brincadeira e/ou do jogo.
Apresentamos a seguir um quadro explicativo sobre as diferenas entre:
brinquedo, brincadeira e jogo. necessrio esclarecer o significado de cada uma
dessas palavras, utilizadas no decorrer do curso, para que elas sejam
compreendidas cada qual em seu lugar. Para isso, buscaram-se os conceitos no
dicionrio Luft e no senso comum.

Dicionrio Senso comum
Brinquedo
Objeto com que as crianas
brincam.
usado para objetos como
boneca, bola, carrinho etc.
Brincadeira Ao de brincar.
Traz a ideia de ao e movimento
e envolve os tradicionais pega-
pega, casinha, cirandinha etc.
Jogo
Ao ou efeito do jogar,
passatempo, esporte,
divertimento.
Remete a uma atividade
competitiva, com regras, como os
jogos de quadra e os de tabuleiro.

interessante pontuar que os brinquedos ganham caractersticas diferentes
em cada faixa etria, seguindo a fase de seu desenvolvimento.

At os dois anos aproximadamente, as crianas preferem brinquedos que
sejam de cores claras, macios e sonoros.


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Entre os cinco e seis anos, preferem brinquedos de montar.
Prximo aos dez anos, passam a gostar de jogos de computador e
videogame.

Convm aqui fazer um alerta sobre os brinquedos eletrnicos. claro que
num primeiro instante as crianas acham interessante um carrinho que faz mil
representaes ao apertar o boto do controle remoto, mas logo elas dispersam. Isto
ocorre porque este tipo de brinquedo no desperta a criatividade e to pouco a
estimulam a continuar brincando. Portanto, vale a pena fazer uma seleo criteriosa
dos brinquedos a serem apresentados criana.
Os brinquedos no precisam ser sempre industrializados. Pelo contrrio,
quanto mais diversificados melhor. muito prazeroso para a criana se seus pais ou
professores puderem confeccionar com ela, por exemplo, um jogo de boliche
utilizando material reciclvel, com garrafas plsticas, jornal e meias velhas. Alm de
tudo ainda estar desenvolvendo a conscincia sobre a preservao do meio
ambiente, algo to discutido atualmente.
Outro brinquedo que sempre gera muita discusso entre pais, educadores e
psiclogos so as arminhas, espadas e revlveres. Estas armas de brinquedo por
si s no fomentam a violncia. Para que uma criana tenha um comportamento
agressivo necessrio que haja um conjunto de fatores envolvidos. No adianta
simplesmente os pais no comprarem armas de brinquedo, porque em um breve
instante o faz de conta da criana pode transformar sua mo em um revlver, ou
seja, no com essa atitude que a violncia ir deixar de existir. O que os pais
podem fazer no incitar a violncia e sempre manter um dilogo aberto dentro de
casa e isso vale para a escola tambm.
Na hora de oferecer brinquedos s crianas importante seguir algumas
indicaes para sua escolha:

Se h interesse e se desafia o pensamento da criana;
Se adequado ao desenvolvimento da criana;
Se rico o suficiente para diversas formas de explorao do objeto;
Se rico em cores, formas, texturas etc.;


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Se o tamanho adequado faixa etria (quanto menor a criana maior o
brinquedo);
Se seguro, ou seja, se h itens pequenos que a criana possa colocar
na boca e engolir.


4 PAPEL DO EDUCADOR NA EDUCAO LDICA

A esperana de uma criana, ao caminhar para a escola encontrar um
amigo, um guia, um animador, um lder - algum muito consciente e que se
preocupe com ela e que a faa pensar, tomar conscincia de si e do mundo
e que seja capaz de dar-lhe as mos para construir com ela uma nova
histria e uma sociedade melhor (ALMEIDA, 1987, p.195).

Para que se tenha dentro de instituies infantis o desenvolvimento de
atividades ldicas educativas, imprescindvel garantir a formao do professor e
condies de atuao. Somente assim, ser possvel o resgate do espao de brincar
da criana no dia a dia da escola ou creche.
Para ns a formao do Educador Infantil ganha em qualidade se, em sua
sustentao, estiverem presentes trs pilares:

I. Formao terica

II. Formao pedaggica

III. Formao ldica

A determinao de se permitir submergir no mundo mgico das crianas
seria o primeiro passo que o educador deveria dar. Descobrir o universo infantil
demanda do educador informao e conhecimentos terico e prtico, capacidade de
observao, amor e vontade de ser cmplice da criana neste processo. O educador
por meio das experincias ldicas infantis poder obter informaes importantes no
brincar espontneo ou no brincar orientado. Esse desvendar poder definir
discernimentos tais como:



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A durao do envolvimento em um determinado jogo;
As competncias dos jogadores envolvidos;
O grau de iniciativa, criatividade, autonomia e criticidade que o jogo
proporciona ao participante;
A verbalizao e linguagem que acompanham o jogo;
O grau de interesse, motivao, satisfao, tenso aparente durante o
jogo (emoes, afetividade etc.);
Constituio do conhecimento (raciocnio, argumentao etc.);
nfases de comportamento social (cooperao, colaborao, conflito,
competio, integrao etc.).

A utilizao de jogos, brincadeiras e brinquedos em distintas situaes
educacionais podem ser um meio para estimular, analisar e avaliar aprendizagens
especficas, competncias e potencialidades das crianas abarcadas.
No brincar natural podem-se registrar as aes ldicas a partir da:
observao, registro, anlise e tratamento. Com isso, possvel criar para cada
ao ldica um banco de dados sobre o mesmo, auxiliando de forma mais eficiente
e cientfica os resultados das aes. Alm disso, possvel realizar o
acompanhamento da criana em sua trajetria ldica durante sua vivncia dentro de
um jogo ou de uma brincadeira, procurando desse modo perceber e compreender
melhor suas aes e fazer interferncias e anlises mais adequadas, ajudando o
indivduo ou o coletivo. Os subsdios obtidos pelo brincar espontneo admitem
diagnosticar:

Ideias, valores interessantes e necessidades do coletivo ou do indivduo;
Estgio de desenvolvimento da criana;
Procedimento dos envolvidos nos diferentes ambientes ldicos;
Conflitos, problemas, valores etc.

Assim, podemos definir, a partir de uma escolha acertada, as aes ldicas
mais adequadas para cada criana envolvida, respeitando o princpio bsico de
individualidade de cada ser humano.


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Todavia, no brincar conduzido podem-se sugerir provocaes a partir da
escolha de jogos, brinquedos ou brincadeiras definidas por um adulto ou
responsvel. Estes jogos orientados podem ser arranjados com propsitos claros de
promover o acesso a aprendizagens de conhecimentos especficos com objetivos
predefinidos, como: matemticos, lingusticos, cientficos, histricos, fsicos,
culturais, naturais, morais etc. Outra finalidade ajudar no desenvolvimento
cognitivo, afetivo, social, lingustico e na construo da moralidade (nos valores).
Para Almeida (1987), a educao ldica pode ter duas implicaes,
dependendo de ser bem ou mal utilizada:

I. A educao ldica pode ser ruim na mo do educador despreparado,
podendo truncar, no s o verdadeiro sentido da proposta, mas servir de negao
do prprio ato de educar.

II. A educao ldica pode ser para o professor competente um instrumento
de unificao, de libertao e de transformao das reais condies em que se
encontra o educando. uma prtica desafiadora, inovadora, possvel de ser
aplicada.

A respeito do papel do educador como facilitador dos jogos, das
brincadeiras, da utilizao dos brinquedos e principalmente da organizao dos
espaos ldicos para criana de 0 a 6 anos muito poderia ser dito, todavia, deve-se
chamar ateno sobre alguns aspectos aferidos como importantes para facilitar a
relao da criana e do educador nas atividades ldicas.
Aspectos importantes sobre o papel do educador:

Dever ser um facilitador das brincadeiras, podendo misturar momentos
em que orienta e dirige o processo, com outros momentos em que as
crianas so responsveis pelas suas prprias brincadeiras.
Observar e coletar informaes sobre as brincadeiras das crianas para
increment-las em futuras oportunidades.
Procurar participar das brincadeiras e valer-se para questionar com as
crianas sobre as mesmas.


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Organizar e estruturar o espao de forma a instigar na criana a
necessidade de brincar, alm de facilitar a seleo das brincadeiras.
Desenvolver nos jogos de regras atitudes cooperativas entre as crianas,
enfatizando que o mais importante participar das brincadeiras e dos
jogos.
Deve-se respeitar o direito da criana participar ou no de um jogo. Nesse
momento, o educador tem que instituir uma situao diferente de
participao dela nas atividades como: auxiliar com materiais, fazer
observaes, emitir opinies etc.
Em uma situao de jogo ou brincadeira importante que o educador
esclarea de forma clara e objetiva as regras s crianas. E se for
necessrio pode mud-las ou adapt-las de acordo com as faixas etrias.
Instigar nas crianas a socializao do espao ldico e dos brinquedos,
desenvolvendo assim o hbito de cooperao, conservao e
manuteno dos jogos e brinquedos.
Estimular a imaginao infantil. Para isso o professor deve oferecer
materiais dos mais simples aos mais complexos, podendo estes
brinquedos ou jogos ser estruturados (fabricados) ou brinquedos e jogos
confeccionados com material reciclado (material descartado como lixo),
por exemplo: pedao de madeira; papel; folha seca; tampa de garrafa;
latas secas e limpas; garrafa plstica; pedao de pano etc.
conveniente que o educador providencie que as crianas tenham
espao para brincar (rea livre), e que possam movimentar-se, montar
casinhas, fazer cabanas etc.

O educador deve dar o tempo necessrio s crianas para que as
brincadeiras surjam, desenvolvam-se e sejam encerradas.

Rizzo (1996, p. 27 e 29) em seu livro "Jogos Inteligentes" analisa com muita
propriedade alguns aspectos necessrios para que um bom educador possa realizar
sua atividade com crianas pequenas. Para a autora o educador:



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Deve ser um lder democrtico, que propicia, coordena e mantm um
clima de liberdade para a ao do aluno, limitado apenas pelos direitos
naturais dos outros.
Deve atuar em sintonia com a criana para estabelecer a necessria
cooperao mtua.
Precisa ter antes construdo a sua autonomia intelectual e segurana
afetiva.
Precisa aliar a teoria prtica e valorizar o conhecimento produzido a
partir desta.
Deve jogar com as crianas e participar ativamente de suas brincadeiras,
talvez seja o caminho mais seguro para obter informaes e
conhecimentos sobre o mundo infantil.

Acredita-se que as propostas mencionadas possam ampliar o trabalho
pedaggico, possibilitando reflexes e questionamentos para o educador infantil.
Assim, poder desenvolver atividades mais conscientes e seguras.

5 A IMPORTNCIA DO BRINCAR

Para Cunha (1994, p. 11), o brincar uma caracterstica primordial na vida
das crianas. Em seu livro "Brinquedoteca: um mergulho no brincar" o brincar para a
criana importante:

Porque bom, gostoso e d felicidade, e ser feliz estar mais
predisposto a ser bondoso, a amar o prximo e a partilhar fraternalmente;
Porque brincando que a criana se desenvolve, exercitando suas
potencialidades;
Porque, brincando, a criana aprende com toda riqueza do aprender
fazendo, espontaneamente, sem presso ou medo de errar, mas com
prazer pela aquisio do conhecimento;
Porque, brincando, a criana desenvolve a sociabilidade, faz amigos e
aprende a conviver respeitando o direito dos outros e as normas
estabelecidas pelo grupo;


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Porque, brincando, aprende a participar das atividades, gratuitamente,
pelo prazer de brincar, sem visar recompensa ou temer castigo, mas
adquirindo o hbito de estar ocupada, fazendo alguma coisa inteligente e
criativa;
Porque, brincando, prepara-se para o futuro, experimentando o mundo ao
seu redor dentro dos limites que a sua condio atual permite;
Porque, brincando, a criana est nutrindo sua vida interior, descobrindo
sua vocao e buscando um sentido para sua vida.

Diante do exposto, possvel compreender que o brincar para a criana no
apenas uma questo de pura diverso, e sim de educao, socializao,
construo e completo desenvolvimento de suas potencialidades.

Mas por que algumas crianas no brincam?

Segundo Declarao Universal dos Direitos da Criana, toda criana tem o
direito de brincar e de ser feliz, mas nem sempre ela tem essa oportunidade, por
qu? Cunha (1994, p. 12) elenca alguns motivos:

Precisam trabalhar;
Precisam estudar e conseguir notas altas;
So tratadas como adultos em miniatura;
No podem atrapalhar os adultos;
No tm com o que brincar;
No tm espaos (em cidades) apropriados para brincar;
Porque preciso aprender e ser inteligente.

fato que nem sempre a teoria pode ser aplicada prtica. Em razo de,
muitas vezes, no ser dado s crianas o devido tratamento.

Como escolher bons brinquedos para a criana?



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De acordo com Cunha (1994), geralmente, o que atende s necessidades
da criana. Para que sejam atendidas as reais necessidades dos sujeitos envolvidos
na ao ldica importante que alguns itens estejam ntidos.
O brinquedo poder ser novo e sofisticado, todavia no ter importncia
alguma se no despertar interesse e prazer criana, pois sua aprovao o
interesse da criana que ir determinar. Brinquedo interessante o que convida a
criana a brincar, o que provoca seu pensamento, o que mobiliza sua
inteligncia, proporcionando experincias e descobertas.
Para distintos momentos, diferentes brinquedos podero ser mais indicados.
Um brinquedo que instiga a ao, outro que possibilite uma aprendizagem, ou que
agrade a imaginao e a fantasia da criana; s vezes, apenas um carrinho ou uma
boneca que lhe faa companhia.


FONTE: Disponvel em:
<http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/dificuldadesdeaprendizagem.pdf>.
Acesso em: 29 out. 2011.
Oferecer um carrinho para um menino de dez anos pode ser to ofensivo
quanto seria oferecer um quebra-cabea de 500 peas a um garoto de cinco anos.
Todavia, nem sempre a criana sozinha saber escolher o melhor brinquedo para
ela.
Alguns brinquedos precisam ser apresentados criana para que possa
imaginar o que pode fazer com eles. Um brinquedo pode se tornar irresistvel e at
imprescindvel pelas seguintes razes:

Por haver se tornado um objeto de afeto; quantas vezes a ligao com
uma boneca, ou um ursinho, to forte que a criana no dorme sem ele.

... O brinquedo vale pelo que ele significa para a criana: um desafio
sua curiosidade de fazer e desfazer, como criar histrias, como organizar o seu
pequeno mundo e ir consequentemente organizando sua mente.
brincando que a criana experimenta situaes e emoes da vida
adulta. O faz de conta vital para o desenvolvimento humano...


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Por representar status, como no caso dos brinquedos anunciados na
televiso ou importados.

Por darem sensao de segurana, como as fardas de soldados e super-
heris.

Por atender a uma hiperatividade.

Por funcionar como objeto intermedirio entre a criana e uma situao
difcil para ela.

Por satisfazer uma determinada carncia ou atender a uma fantasia.

Por ser desafio a uma determinada habilidade, como os iois, bambols,
skate etc.

Porque algum amigo tem.




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FIGURA 13

FONTE: Disponvel em: <http://familia.sapo.pt/crianca/saude_e_seguranca/outros/1015273.html>.
Acesso em: 29 out. 2011.

O brinquedo precisa ser apropriado criana, atendida como sujeito
especial e diferenciado; deve atender etapa de desenvolvimento em que a criana
se depara e as suas necessidades emocionais, socioculturais, fsicas ou intelectuais.
O brinquedo deve instigar a criatividade, pois caso seja muito dirigido e no
apresente alternativas, passa a ser somente um trabalho a ser realizado.
recomendvel que haja sempre um apelo participao criativa. Contudo, este
apelo deve estar de acordo com a realidade da criana. Os jogos muito
contemplativos no conseguiro motiv-la, pois, para poder criar, ela precisa ter
alguns pontos de meno.
O brinquedo que pode ser aproveitado de mltiplas maneiras um apelo
valorizao da inventividade. A criana pode brincar com algo que j conhece, mas
criando novas formas ou alcanando finalidades diferentes. conveniente que o
jogo permita criana a aquisio de sucesso progressivo, para que, medida que
ela vai conhecendo melhor os recursos que ele oferece, possa alcanar nveis mais
altos de realizao. Um jogo com tendncia para mudanas pode conceber uma
constante provocao s capacidades da criana.
As crianas adoram saber como o brinquedo funciona ou como ele por
dentro. Em razo disso, os jogos desmontveis so mais estimulantes. O


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pensamento lgico estimulado pelo manejo dos jogos de montar, nos quais a
criana tem propriedade de compor e observar a sequncia para a montagem
correta.
As cores mais intensas e as formas mais simples seduzem mais as
crianas pequenas. J as maiores elegem as cores naturais e formas mais
sofisticadas. Todavia, a variedade no colorido, na forma e na textura ir colaborar
para a estimulao sensorial de ambas, aprimorando sua experincia.

FIGURA 14

FONTE: Disponvel em: <http://www.olhar-43.net/2011/07/22/brinquedos-coloridos-imagens-fofas-
para-tumblr-we-heart-it-etc/>. Acesso em: 29 out. 2011.





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FIGURA 15

FONTE: Disponvel em: <http://tudosobrebebe.com/brinquedos-para-bebes-de-0-a-6-meses-2.html>.
Acesso em: 29 out. 2011.

O tamanho dos brinquedos deve ser adequado motricidade funes
que permitem o movimento e o deslocamento do corpo da criana. Um beb no
pode brincar com peas pequenas, porque poder lev-las at a boca, engolir ou
engasgar-se com elas. Alm disso, no ter coordenao motora satisfatria para
manipular peas midas. Brinquedos grandes e pesados podem machucar a criana
ao carem no cho.
Os brinquedos no durveis, muito frgeis ocasionam frustrao no
somente por se quebrarem facilmente, mas tambm porque no do criana o
tempo suficiente para que institua uma boa relao com eles.
Alm da durabilidade, importante pensar na segurana das crianas.
Tintas txicas, pontas e arestas, peas que podem se soltar, tudo isso deve ser
avaliado em um brinquedo, para impedir que a criana se machuque. Com os bebs,
o cuidado deve ser ainda maior, pois, levando tudo boca, correm o risco de engolir
ou engasgar-se com uma pequena pea que se desprenda. Na maioria das vezes,
no ser possvel acolher a todos estes pr-requisitos para fazer uma boa opo. No
entanto, alguns itens citados so indispensveis a considerar.





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FIGURA 16


FONTE: Disponvel em: <http://www.blogers.com.br/atencao-com-os-brinquedos/>.
Acesso em: 29 out. 2011.


FIGURA 17


FONTE: Disponvel em: <http://revistacrescer.globo.com/Revista/Crescer/0,,EMI1199-10516,00.html>.
Acesso em: 29 out. 2011.




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6 PSICOMOTRICIDADE


FIGURA 18


FONTE: Disponvel em: <http://coreseformaspsicomotricidade.blogspot.com/2009/11/do-que-se-trata-
psicomotricidade.html>. Acesso em: 29 out. 2011.

A psicomotricidade contemplada em todas as fases do desenvolvimento
humano. Desde a fase latente ela pode ser utilizada para o desenvolvimento da
criana. No despertar dos primeiros movimentos em que a criana se mexe, rola,
engatinha, caminha e anda os estmulos da psicomotricidade podem ser trabalhados
pelos pais, tendo em vista o benefcio.
Psicomotricidade um recurso tambm utilizado em ambiente escolar para
contribuir com o desenvolvimento da criana em seu processo de ensino-
aprendizagem. Por este motivo, as atividades recreativas dirigidas envolvendo jogos,
brincadeiras em ptios e quadras esto sendo incentivadas nas escolas.






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6.1 EDUCAO PSICOMOTORA

FIGURA 19


FONTE: Disponvel em: <http://ensinarpraaprender.blogspot.com/2010/06/o-que-e-
psicomotricidade.html>. Acesso em: 16 set. 2011.


Para Le Boulch (1984, p. 24), a educao psicomotora deve ser:

Considerada como uma educao de base na escola infantil. Ela condiciona
todos os aprendizados pr-escolares; leva a criana a tomar conscincia de
seu corpo, da lateralidade, a situar-se no espao, a dominar seu tempo, a
adquirir habilmente a coordenao de seus gestos e movimentos. A
educao psicomotora deve ser praticada desde a mais tenra idade;
conduzida com perseverana, permite prevenir inadaptaes difceis de
corrigir quando j estruturadas [...].

possvel, por intermdio de uma ao educativa, a partir dos movimentos
espontneos da criana e das atitudes corporais, beneficiar a formao da imagem
do corpo, essncia da personalidade. A educao psicomotora refere-se a uma
formao de base imprescindvel a toda criana que seja normal ou com alguma
limitao. Contrape a uma dupla finalidade: assegura o desenvolvimento funcional,
considerando as possibilidades da criana, e auxilia sua afetividade a expandir-se e
a equilibrar-se por intermdio da interao com o ambiente humano. Na educao
infantil e no ensino fundamental possvel beneficiar-se da Psicocintica a qual
toma a forma de uma verdadeira educao psicomotora, estabelecida sobre o
conhecimento das leis do desenvolvimento, qualificando a ao educativa global e
integradora.


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A Psicocintica, como mtodo pedaggico, compe um meio educativo
fundamental s primeiras etapas de desenvolvimento do ser humano, aos olhos de
seu criador (Jean Le Boulch), bem como uma forma de desenvolvimento da tomada
de conscincia sobre seu prprio corpo e as adaptaes posturais indispensveis
durante a aprendizagem nas demais fases evolutivas do ser humano. Na faixa etria
que corresponde de zero a doze anos de idade da criana, a educao psicocintica
compreende-se como uma legtima educao psicomotora.
Usualmente, toda ao educativa pressupe tomada de posies quanto
sua finalidade, assim sendo este mtodo tem por objetivo beneficiar o
desenvolvimento condicional do ser e formar um indivduo capaz de situar-se e atuar
em um mundo em constante transformao, por meio de (LE BOULCH, 1983):

Melhor conhecimento e compreenso de si mesmo;
Melhor ajuste de sua conduta;
Verdadeira autonomia e acesso s responsabilidades ao longo da vida
social.

Cabe ao educador conhecer as etapas do desenvolvimento psicomotor da
criana, caractersticas das faixas etrias, necessidades e interesses, para melhor
planejar a ao docente. Por isso, de fundamental importncia que o educador
desenvolva atividades com objetivos predefinidos, e no aleatoriamente, arrolando-
as como necessrias ao domnio do esquema corporal, como se esta expresso
significasse apenas uma coisa. O desenvolvimento psicomotor, tanto de crianas
especiais quanto as no especiais, solicita o auxlio constante do educador, por meio
da estimulao em sala de aula e do encaminhamento/facilitao, quando se fizer
necessrio.
O educador pode ajudar e muito na estimulao do desenvolvimento
cognitivo e para o desenvolvimento de aptides e habilidades, na formao de
atitudes por meio de uma relao afetiva e estvel (que crie uma atmosfera de
segurana e bem-estar para a criana) e, sobretudo, respeitando e aceitando a
criana do jeito que ela .




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A educao psicomotora na idade escolar deve ser antes de qualquer coisa
um conhecimento ativo de comparao com o meio. O auxlio educativo originrio
dos pais e do meio escolar tem a finalidade no de ensinar criana
comportamentos motores, mas sim de consentir-lhe desempenhar sua funo de
ajustamento, individualmente ou com outras crianas.
Propriedades psicomotoras desenvolvidas nas sesses de Psicomotricidade
Educativa ou Psicocintica:


ESPAO TEMPORAL


Normalmente, at os dois anos e meio, o ambiente da criana um espao
vivido, dentro do qual ela se ajusta desenvolvendo seus movimentos coordenados
em funo de um objetivo a ser atingido. Entre os trs e os seis anos, a criana
chega reproduo dos elementos do espao, encontrando formas e dimenses.
No final do perodo pr-escolar, o desenvolvimento da relao corpo-espao
deriva em uma disposio individualista do universo. A criana desvendou sua
dominncia, verbalizou-a, chegando a um corpo orientado, que lhe convir de
padro para situar os objetos alocados no espao circundante. A orientao dos
objetos faz-se, ento, em funo da posio atual do corpo da criana. Este
equilbrio favorece a interiorizao, que um fator indispensvel, sem o qual a
estruturao do espao no pode efetuar-se. Atividades de orientao do espao
temporal: andar devagar at o fim da sala; andar depressa, voltando ao ponto de
partida; andar devagar e depois correr uma mesma distncia demarcada na quadra.


PERCEPO CORPORAL


Conscincia do prprio corpo, de suas partes, com movimentos corporais,
das posturas e das atitudes. Capacidade de chamar e localizar as partes do corpo.
Exemplo: localizar o ombro do coleguinha.


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No apenas uma percepo, uma representao mental do nosso corpo,
todavia, uma integrao de vrios gestalts
1
, todos em contnua modificao. Forma o
esquema corporal, alm da noo do prprio corpo, a conexo das noes de
relao com o exterior em suas duas expresses de espao e tempo, e a conexo
com outras pessoas, por meio do contato corporal, do progresso do gesto e da
linguagem. a comunicao consigo mesmo e com o meio.
Uma boa formao corporal implica boa evoluo da motricidade, das
percepes espaciais e temporais, bem como da afetividade. A construo do
esquema corporal (imagem, uso e controle do seu prprio corpo) se realiza
usualmente de uma forma global no decurso do desenvolvimento da criana, graas
aos seus movimentos, deslocamentos, aes, jogos, etc. Exemplo de atividades
psicomotoras: brincar com boles, rolando o corpo sobre a bola. Jogar o bolo para
cima, sentar nele, correr junto com ele, etc.


EQUILBRIO


o cerebelo que ajusta permanentemente o tnus postural em combinao
com o desenvolvimento do ato motor. Ele fixa essas reaes como forma de
automatismos posturais inconscientes, traduo das experincias vividas
individualmente. Essas atitudes de referncia estabilizadas, verdadeiros esquemas
posturais inconscientes, so, porm, constantemente adaptadas s condies atuais
de desenvolvimento da ao, graas atuao das reaes de equilibrao. O
desempenho normal da funo de equilibrao pode ser perturbado por causas
psicolgicas. Todo medo acarreta reaes de enrijecimento as quais afetam as
reaes reflexas de equilibrao. Manuteno do corpo em uma mesma posio
durante um tempo determinado. Pode ser esttico ou dinmico. Exemplo: brincar de
esttua, marchar nos calcanhares, permanncia em p, sentada ou deitada.


1
Para se entender o que uma gestalt, um exemplo simples: quando olhamos uma paisagem como um mar e
passa uma gaivota, forma-se uma situao gestltica. A gaivota representa a figura da gestalt, o que est em
primeiro plano da observao; o mar, as nuvens e o cu correspondem ao fundo, que representa algo secundrio
no momento. Quando a gaivota desaparece do campo de viso, fecha-se ento aquela gestalt.


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LATERALIDADE


Caracteriza-se pelo uso de todos os rgos pares. Pode ser direita ou
esquerda. Deve ser observado o p, a mo e o olho. No primeiro ano de vida no h
preferncia por nenhum lado. No segundo ano de vida ela permanece usando
ambas as mos, mas gradativamente fixa a preferncia por uma delas. Com dois
anos completos quase todas as crianas j definiram sua lateralidade, mesmo que
depois apaream breves perodos de uso da outra mo. Enfim, com seis anos est
completa a definio. Alm disso, h uma ntida preferncia por um dos olhos, por
um dos ps, isto podendo ser no destro uma dominao dos trs instintos.

Exerccios de lateralidade: Com a mo dominante, pedir que a criana
pegue um objeto qualquer. Observar a mo que ela ir usar. Com o p dominante,
pedir que a criana chute uma bola. Observar qual a lateralidade do p usado. Com
o olho dominante; solicitar que a criana espie em um monculo. Analisar o olho
dominante. Andar pela sala jogando uma bola ou bexiga, de uma mo para a outra.
Colocar uma criana no centro. Solicitar a outra criana que fique direita dela;
outra atrs; outra frente e outra esquerda. Batendo palmas, as crianas mudam
de posio e dizem a sua nova posio.


RITMO


Refere-se movimentao prpria de cada um. Ritmo lento, moderado,
acelerado, cadenciado. Noo de durao e sucesso, no que diz respeito
percepo dos sons no tempo. A ausncia de habilidade rtmica pode originar uma
leitura lenta, silabada, com pontuao e entonao inadequadas. Na parte grfica,
as dificuldades de ritmo colaboram para que a criana escreva duas ou mais
palavras unidas, que adicione letras nas palavras ou omita letras e slabas.



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Exerccios de ritmo: Permanecer na ponta dos ps, enquanto se conta at
dez. Levantar e baixar na ponta dos ps. Andar sobre linhas marcadas no cho:
retas, quebradas, curvas, sinuosas, crculos, mistas. Bater palmas no ritmo do
professor (rpido, lento, forte, fraco). Bater bola com a mo seguindo o ritmo
marcado pelo professor.


COORDENAO VISOMOTORA


O arremesso tem uma importncia educativa considervel, sob o ponto de
vista do desenvolvimento global da coordenao. O que vai nos interessar,
especialmente na educao infantil e no ensino fundamental, o papel que esta
atividade pode desempenhar na ligao entre o campo visual e a motricidade fina da
mo e dos dedos: coordenao oculomanual. O parentesco com o mecanismo que
age no grafismo no pode escapar ao educador. Na mira, a operao que consiste
em traar uma linha de um ponto a outro abrange a entrada em jogo das regulaes
proprioceptivas ao nvel dos membros superiores, de mesmo tipo das que atuam no
exerccio de mira, que consiste em agarrar uma bola no espao. Na coordenao
entre espao cinestsico e espao visual, o arremessar e o apanhar so atividades
maiores, de grande alcance educativo.

Exerccios de coordenao culo manual: Os alunos trabalham em dupla
e tm sua disposio um aro para cada um e um quadrado de linleo. Uma bola
grande, uma bolinha leve e uma bola pesada para dois. Posicionar os alunos dentro
dos aros colocados no cho pequena distncia. Eles trocam passes com bolas, de
todas as maneiras possveis, sem deix-las cair. Se, numa durao determinada, as
bolas tiverem cado apenas trs vezes, os alunos tm o direito de trabalhar em
distncias maiores. Dois a dois, um ao lado do outro, caminhando ou correndo ao
redor da quadra, as crianas devem passar a bola umas s outras. Realizar o
exerccio primeiro em um sentido; a seguir, invert-lo. Eles devem descobrir os
diferentes modos de arremesso que j foram feitos, sem sair do lugar. Jogar a bola


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com uma das mos; peg-la de volta com a outra. Pass-la para a mo de
arremesso e executar um circuito contnuo e regular.


COORDENAO MOTORA AMPLA OU GLOBAL


Realizao de grandes movimentos com todo o corpo, envolvendo as
grandes massas musculares, havendo harmonia nos deslocamentos. No h
preciso nos movimentos, ainda que seja admirvel a coordenao perfeita dos
movimentos. Exemplo: marchar batendo palmas, correr, saltar, saltitar, rodopiar,
descer, subir, etc.


COORDENAO MOTORA FINA


a competncia para realizar movimentos especficos, usando os pequenos
msculos, a fim de atingir a execuo bem-sucedida da habilidade. Solicita uma
ao de grande exatido no movimento. Movimentos manuais em que coordenao
e preciso so essenciais. Exemplo: tocar piano, escrever, modelagem com
massinhas, recortar, colar, trabalhos com objetos pequenos como pinas, alicates de
unha, etc.


AGILIDADE


Caracteriza-se pelas atividades que estabelecem movimentos rpidos e
precisos.





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Exerccios de Agilidade: fazer uma fila, colocar cones enfileirados e pedir
que alunos corram em velocidade, esquivando dos cones. Aula de queimada. Os
alunos com bolas de plstico no meio da quadra vo arremessar as bolas em um
aluno que estar no gol, esse precisar livrar-se das bolas que sero arremessadas.
Brincar de pega-pega, brincar de pico-bandeira ou jogos de esquiva.


TONICIDADE


a ao de fortificar-se, fortalecer-se, robustecer-se. a qualidade, estado
ou condio de tnico. Analisa-se que a tonicidade a fora muscular que o
aluno/criana vai contraindo em razo das atividades concretizadas diariamente.


6.2 ATIVIDADES LDICAS QUE AUXILIAM NA PSICOMOTRICIDADE

A coordenao motora a capacidade de coordenao de movimentos
decorrente da integrao entre comando central (crebro) e unidades motoras dos
msculos e articulaes.
De acordo com Lopes et.al. (2003), o conceito de coordenao motora
abordado em diferentes mbitos, contextos e reas cientficas (controle motor,
aprendizagem motora, desenvolvimento motor, biomecnica, fisiologia). Assim, a
coordenao motora pode ser analisada segundo trs pontos de vista:

a) Biomecnico, dizendo respeito ordenao dos impulsos de fora numa
ao motora e a ordenao de acontecimentos em relao a dois ou mais
eixos perpendiculares.
b) Fisiolgico, relacionando as leis que regulam os processos de contrao
muscular.
c) Pedaggico, relativo ligao ordenada das fases de um movimento ou
aes parciais e a aprendizagem de novas habilidades.


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Coordenao motora ampla: o trabalho que vai apurar os movimentos
dos membros superiores (braos, ombros, pescoo e cabea) e inferiores (pernas,
ps, quadris). As atividades envolvidas nesta prtica dizem respeito organizao
geral do ritmo, ao desenvolvimento e s percepes gerais da criana.

ATIVIDADES:

1) Saltar a corda:

Coordenao motora ampla:
Formao: coluna.
Material: corda.
Desenvolvimento: frente de cada coluna estaro trs cordas esticadas na
horizontal, o primeiro aluno dever saltar as cordas de frente, de costa, de lado.

FIGURA 20

FONTE: Disponvel em: < http://jogosebrincadeirasparacriancas.blogspot.com/2010/06/ladainhas-
para-saltar-corda-pular-corda.html > Acesso em: 31.01.2012


2) Cobrinha:

Coordenao motora ampla:
Formao: coluna.


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Material: corda.
Desenvolvimento: o professor dever fazer cobrinha com a corda, dever
saltar sem tocar na corda.
Variao: dois segurando a corda fazem um leve balanceio de um lado para
o outro.

FIGURA 21

FONTE: Disponvel em: <http://www.monica.com.br/revistas/brincade/pul-cord.htm>.
Acesso em: 29 out. 2011.


3) Lanar:

Coordenao motora ampla:
Formao: individual.
Material: bola.
Desenvolvimento: deslocando, lanar a bola para cima e segurar.

FIGURA 22

FONTE: Disponvel em: <http://coisasimplesepequenas.blogspot.com/2008/09/para-
relembrar.html>. Acesso em: 29 out. 2011.


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4) Deslocamento:

Coordenao motora ampla.
Formao: individual.
Material: bola.
Desenvolvimento: andando e passando a bola por entre as pernas em forma
de 8.


5) Deslocamento:

Coordenao motora ampla:
Formao: individual.
Material: bola.
Desenvolvimento: andar com a bola entre as pernas.

6) Abraados:

Coordenao motora ampla:
Formao: dois a dois.
Material: bola.
Desenvolvimento: andar com bola entre o trax dos colegas.

7) Corrida das bolinhas:

Coordenao motora ampla.
Formao: coluna.
Material: cartelas de ovos e bolinha de gude.
Desenvolvimento: colocar cartelas de ovos vazias a cinco metros de
distncia para que as crianas possam ench-las pegando bolinhas de gude ou
gros que esto distantes (correm levando as bolinhas ou gros).


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8) O presente:

Coordenao motora ampla:
Material: caixas de papelo de tamanho variado.
Desenvolvimento: entrar em caixas de papelo gigante, mdias e pequenas.

FIGURA 23

FONTE: Disponvel em: <http://ciclicca.blogspot.com/2009_05_01_archive.html/>. Acesso
em: 17 maio 2011.


9) Bola por cima:

Coordenao motora ampla:
Material: bola.
Formao: assentados em coluna.
Desenvolvimento: os alunos devero estar assentados em fila, o organizador
distribuir uma bola para cada fila, ao sinal do organizador os alunos devero passar
a bola por cima da cabea. Vence a equipe que conseguir transportar a bola
primeiro.
Variao: quando a bola chegar ao ltimo aluno este dever deslocar-se e
ocupar a primeira posio na fila, vence a equipe que chegar primeiro no aluno que
comeou a atividade.

10) Bola pela lateral:

Coordenao motora ampla:


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Material: bola.
Formao: assentados em coluna.
Desenvolvimento: Idem a anterior, porm a bola passada lateralmente.

11) Bola por baixo:

Coordenao motora ampla:
Material: bola.
Formao: em p coluna.
Desenvolvimento: idem a anterior, porm a bola passada por debaixo das
pernas.
Variao: quando a bola chegar ao ltimo, este dever passar por debaixo
das pernas dos colegas, carregando consigo a bola, continuando assim a atividade.
Vence a atividade quando o primeiro aluno da equipe que comeou ocupar a sua
primeira posio.

12) Minhoco:

Coordenao motora ampla:
Material: bola.
Formao: em p coluna.
Desenvolvimento: idem a anterior, porm a bola passada por debaixo das
pernas do primeiro colega e por cima da cabea do segundo colega e assim por
diante, por baixo, por cima, por baixo, por cima.

13) Controlar o jornal no corpo:

Coordenao motora ampla:
Material: jornal.
Formao: fila.
Desenvolvimento: o organizador entrega um jornal para o primeiro aluno da
equipe, este dever correr controlando-o no corpo, indo e voltando, entregar o jornal
para o prximo colega de sua equipe, que realizar o mesmo percurso. Vence a


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equipe que terminar primeiro. (Coloca-se o jornal no trax, deve correr sem segurar
o jornal).

14) Montar quebra-cabea gigante no cho.
15) Correr com fitas coloridas sem deix-las tocar o cho.
16) Jogar bolas de ar (bexiga, balo) para o alto e no deix-las tocar o
cho.
17) Rodar pneu de borracha.


Coordenao motora fina: diz respeito aos trabalhos mais finos, aqueles
que podem ser executados com o auxlio das mos e dedos, especificamente
aqueles com grande importncia entre mos e olhos. O bom desenvolvimento da
coordenao fina garantir um bom trao de letra e ser observado quando, por
exemplo, a criana pega gua em um copo plstico sem derramar ou equilibrando a
fora necessria para colorir desenhos nas mais diferentes texturas e superfcies.

ATIVIDADES:

1) Amassar e desamassar:

Coordenao motora fina:
Formao: crculo.
Material: jornal.
Desenvolvimento: os alunos em crculo recebero uma folha de jornal,
devero:
- amassar o jornal usando as mos.
- colocar o jornal amassado no cho e desamass-lo com os ps.

FIGURA 24


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FONTE: Disponvel em: <http://quinquilhariadama.blogspot.com/2009/08/passo-passo.html>.
Acesso em: 29 out. 2011.


2) Amarrado:

Coordenao motora fina:
Material: leno.
Formao: coluna.
Desenvolvimento: frente de cada coluna estar um aluno de p e com os
braos em extenso. O professor entregar um leno ao primeiro aluno de cada
coluna que dever se deslocar at o colega que est em frente da coluna e amarrar
a sua mo, voltar tocar na mo do colega que dever deslocar at o colega
amarrado e desamarr-lo, entregando o leno para o prximo colega de sua coluna
e assim sucessivamente.

3) Tampa e destampa:

Coordenao motora fina:
Material: garrafa pet.
Formao: coluna.
Desenvolvimento: A frente da coluna estar uma garrafa pet tampada.
Assim, o primeiro da coluna destampa a garrafa pet e volta para sua coluna,
sentando no final da mesma, o segundo tampa a garrafa pet e assim
sucessivamente.




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FIGURA 25


FONTE: Disponvel em: <http://pratica-pedagogica.blogspot.com/2011/02/dificuldade-de-organizar-
fila-uma.html>. Acesso em: 29 out. 2011.



4) Empilhar e desempilhar:

Coordenao motora fina:
Material: latas.
Formao: coluna.
Desenvolvimento: o primeiro aluno de cada fila dever correr at o local
onde se encontram as latas e empilh-las, voltar e tocar na mo de seu colega de
equipe, este dever desempilh-las, voltando e tocando na mo do prximo colega
de sua equipe e assim sucessivamente, vence a equipe que terminar primeiro.


FIGURA 26

FONTE: Disponvel em: <http://pratica-pedagogica.blogspot.com/2011/02/dificuldade-de-organizar-
fila-uma.html>. Acesso em: 29 out. 2011.



5) Bola de gude.
6) Domins.


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Lateralidade

Durante o crescimento, naturalmente se define uma dominncia lateral na
criana: ser mais forte, mais gil do lado direito ou do lado esquerdo. A lateralidade
corresponde a dados neurolgicos, mas tambm influenciada por certos hbitos
sociais (no devemos confundir lateralidade com conhecimento de esquerda e
direita) o conhecimento esquerda e direta decorre da noo de dominncia lateral.
Quando a criana percebe que trabalha naturalmente com aquela mo, guardar
sem dificuldade que aquela mo a esquerda ou a direita (ALVES, 2010).
A lateralidade, segundo Oliveira (1997), a propenso que o ser humano
possui de utilizar preferencialmente mais um lado do corpo do que o outro em trs
nveis: mo, olho e p. Existe a dominncia de um dos lados, este apresenta maior
fora muscular, mais preciso e mais rapidez.
De acordo com Negrine (1986), a lateralidade relaciona-se ao esquema
interno do indivduo que o capacita a utilizar um lado do corpo com maior facilidade
que o outro, em atividades que exijam habilidade, caracterizando-se por uma
assimetria funcional. O autor enfatiza a lateralidade somente quanto habilidade da
mo, do p e do olho. J Romero (1988) afirma que a lateralidade deve ser
considerada tambm em nvel auditivo.
O conhecimento do processo de lateralizao muito importante para os
profissionais da Educao em geral e, em especial, para os atuantes na rea de
Educao Fsica; pois, segundo Negrine (1986), o aspecto fundamental no
desenvolvimento da lateralidade que a criana no seja forada a adotar esta ou
aquela postura, mas que se criem situaes em que ela possa expressar-se com
espontaneidade e, a partir da experincia vivenciada com o prprio corpo, defina o
seu lado dominante sem presses de qualquer ordem do meio exterior.
Lateralidade a capacidade de se vivenciar as noes de direita e esquerda
sobre o mundo exterior, independente da sua prpria situao fsica.
A boa e correta definio da lateralidade caminha junto com uma boa
escrita, envolvendo a orientao espacial e temporal. Observar os gestos das
crianas em situaes do cotidiano, como por exemplo, ao:
a) Recortar: a mo dominante segura tesoura e a outra o papel;


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b) Encher um copo de gua, a mo dominante abre a torneira e a outra
segura o copo;
c) Pentear o cabelo;
d) Organizar seu material na mochila.

ATIVIDADES

1) Brincar de Rob:

Material: humano.
Formao: duplas.
Objetivo: desenvolver a lateralidade.
Desenvolvimento: uma criana o rob, e seu parceiro o guia. Auxiliados
pela professora, combinam sinais de movimentao do rob. Por exemplo, se o guia
tocar o lado esquerdo da cabea do rob, este vira para a esquerda; se tocar o lado
direito, vira direita; se tocar o alto da cabea, o rob abaixa, e assim por diante.
Algum tempo depois, invertem-se os papis, sendo que o guia vira rob, e o rob
vira guia. Depois disso, a brincadeira feita com deslocamentos. As duplas
combinam os sinais de movimentao. Por exemplo, um toque na parte de trs da
cabea sinal para o rob ir adiante; um toque nos ombros sinal para que ele
pare.
FIGURA 27

FONTE: Disponvel em: <http://anglorobotica.spaceblog.com.br/1194005/O-robo-ideal/>.
Acesso em: 29 out. 2011.



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2) Controlar o jornal no p:

Material: bolinha de jornal.
Formao: em equipe e em coluna.
Objetivo: desenvolver a lateralidade.
Desenvolvimento: o aluno dever ir chutando a bolinha com um dos ps at
um ponto determinado e voltar chutando a bolina com o outro p. Entrega o papel
para o prximo colega de sua equipe, que dever fazer o mesmo e assim
sucessivamente.
Variao: o organizador dever entregar uma bolinha de papel para cada
equipe, o primeiro aluno de cada equipe, dever se deslocar em linha reta at um
ponto determinado, controlando o papel nos ps, trocando a bolinha do p direito
para esquerdo. Ir e voltar fazendo o mesmo movimento, no podendo chutar o
papel, dever apenas andar. Entrega o papel para o prximo colega de sua equipe,
que dever fazer o mesmo e assim sucessivamente.

3) Tempestade:

Material: giz.
Formao: crculo.
Objetivo: desenvolver a lateralidade.
Desenvolvimento: desenha-se crculos no cho. O nmero de crculos deve
ser um a menos que o total de participantes. Todos devem ficar dentro dos crculos,
com exceo de um integrante. O integrante do centro deve dizer: direita todos
devem dar um passo para a direita (trocando de lugar); esquerda todos devem dar
um passo para a esquerda (trocando de lugar). Quando o integrante do centro disser
TEMPESTADE, todos devem trocar de lugar, sendo que um integrante ficar de
fora. E assim sucessivamente.

4) (Atividade corporal) ZIP, ZAP, ZOP:

Material: humano.
Formao: crculo.


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Objetivo: desenvolver a lateralidade.
Desenvolvimento: todos os participantes devero ficar em p, no centro da
sala, em crculo. O professor poder iniciar o jogo, ficando no centro da roda, de p,
para que os alunos possam ver como se faz a brincadeira. Ao ouvir a msica os
alunos devero acompanhar o professor com os movimentos de direita e esquerda.
Quando parar a msica, o professor dever apontar para um aluno e dizer ZIP,
ento o aluno dever falar o nome do amigo que estiver no seu lado direito (para
melhor compreenso ele ficar com uma fita vermelha na mo direita e azul na
esquerda). Se o professor disser ZAP, o aluno dever dizer o nome do colega da
esquerda. Se disser ZOP, o aluno responder seu prprio nome. Quando disser
ZIP, ZAP, ZOP, todos devero trocar de lugar no crculo, ficando ao lado de
pessoas diferentes, para que possam tambm conhecer outros alunos e o professor
poder perceber se ele est absorvendo a ideia de direita e esquerda. O professor
convidar outro aluno para ficar no centro e sempre que algum errar a resposta
ficar no centro do crculo.

5) Cozinho FLIP:

Material: humano.
Formao: duplas.
Objetivo: desenvolver a lateralidade.
Desenvolvimento: atividade consiste em montar um crculo com todos os
alunos sentados. Um aluno voluntrio, de olhos vendados, ficar sentado em uma
cadeira no meio deste crculo (este representar o cozinho FLIP). Abaixo da
cadeira dever conter um objeto que faa barulho ao ser manipulado (um molho de
chaves, por exemplo). Ao sinal do professor, determinado aluno do crculo, dever
pegar a chave abaixo da cadeira do cozinho, de modo a fazer o mnimo de barulho
possvel. O cozinho (aluno de olhos vendados), percebendo o movimento, dever
latir para o lado onde o som foi emitido. (direita, esquerda, frente ou atrs).
Descobrindo o local do som, a sua posio ser trocada, ocupando o lugar de
cozinho o aluno que pegou o objeto. A atividade assim dar a sequncia.




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6) Caminho:

Material: ps e mos de cartolina.
Formao: individual.
Objetivo: desenvolver a lateralidade.
Desenvolvimento: as crianas devero andar no caminho colocando os ps
e as mos, conforme os desenhos.

FIGURA 28



FONTE: Disponvel em: <http://images.google.com.br/>. Acesso em: 30 out. 2011.


7) Chique-Choque:

Material: Chique-Choque e arco.
Formao: fileira.
Objetivo: desenvolver a lateralidade.
Desenvolvimento: o primeiro aluno da fila pega o chique-choque com uma
das mos e desloca at o lugar determinado, saltando como Saci-Perer com a
perna oposta a da mo que segura o chique-choque, deixa o chique-choque dentro
do arco e volta correndo, toca no prximo aluno da sua fila, este sai correndo e pega
o chique-choque com uma das mos e volta saltando como Saci-Perer com a
perna oposta da mo com o chique-choque e assim sucessivamente.





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8) O cachorro e o osso:

Material: osso e mscara de cachorro.
Formao: crculo.
Objetivo: desenvolver a lateralidade.
Desenvolvimento: as crianas ficaro sentadas em crculo e, no centro, a
criana em destaque, o cachorro, que estar com os olhos vendados, tomando
conta do osso. Ao sinal da professora, uma criana levanta-se silenciosamente e
tenta apanhar o osso. O cachorro, ao sentir a presena do colega, comear a latir,
apontando a direo de onde vem o rudo que indica a aproximao do colega. Se
acertar, a criana da roda volta e assenta e outra criana apontada para a nova
tentativa. Se o cachorro errar a direo, a criana vai prosseguindo at apanhar o
osso, volta com ele para o seu lugar e esconde-o, colocando as mos para trs, no
qual ser imitado por todos os colegas da roda. A professora retira a venda do
cachorro, que ir adivinhar com quem est o osso. Se acertar, continuar sendo o
cachorro, se errar ir ser substitudo pelo colega que conseguiu apanhar o osso.

9) O rabo do leo:

Material: rabo, venda de olhos e desenho de leo sem rabo.
Formao: crculo.
Objetivo: desenvolver a lateralidade.
Desenvolvimento: os alunos em crculo, e o desenho do leo no centro,
venda-se o olho de um aluno, realizando duas voltas no aluno em torno de seu
prprio eixo, coloca o rabo na sua mo e os colegas iro direcionando o aluno
vendado dizendo direita e esquerda at o colega conseguir colocar o rabo no leo,
logo aps troca de aluno.



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MSICAS:

1) Cavalo trotando:

Formao: Alunos em crculo, em p.
Material: humano.
Objetivo: lateralidade.

Quando quiseres do frio esquentar
Monte em um cavalo e sai a trotar
Cavalo trotando
Uma mo

Uma mo frente, aberta mexendo.
Quando quiseres do frio esquentar
Monte em um cavalo e sai a trotar
Cavalo trotando
Uma mo, a outra

O outro brao frente, mexendo os dois braos.
Quando quiseres do frio esquentar
Monte em um cavalo e sai a trotar
Cavalo trotando
Uma mo, a outra, um p

Comea a bater um p no cho e continua mexendo os braos.
Quando quiseres do frio esquentar
Monte em um cavalo e sai a trotar
Cavalo trotando
Uma mo, a outra, um p, outro




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Comea a bater os dois ps no cho e mexendo os braos.
Quando quiseres do frio esquentar
Monte em um cavalo e sai a trotar
Cavalo trotando
Uma mo, a outra, um p, outro, a cabea

Mexe a cabea, os ps, os braos.
Quando quiseres do frio esquentar
Monte em um cavalo e sai a trotar
Cavalo trotando
Uma mo, a outra, um p, outro, a cabea, o rabinho

Mexe a cabea, os ps, os braos, o bumbum.


2) Automvel:

Formao: Alunos em crculo, em p.
Material: arcos.
Objetivo: lateralidade.
Automvel, automvel (gesto de segurando no volante)
como bom, como bom (fazer gesto de joia)
Virar direita, virar esquerda (virar o corpo para a direita e depois para a
esquerda)
FomFomFom. (Aperta o nariz).

Sugesto de Msica: Pop Pop (Eliana)




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Desenvolvimento da percepo espacial:

Tanto na infncia quanto na vida adulta, o espao um grande desafio,
requerendo pleno domnio do sujeito para a perfeita integrao do ser ao ambiente.
Assim, reconhecer, interferir e agir sobre os espaos (ruas, casas, prdios, entradas
e sadas) um grande desafio do trabalho psicomotor na escola, ao levar a criana
a desenvolver-se com autonomia de movimento.

ATIVIDADES:

1) Tnel:

Controle espacial:
Material: bola e pino de boliche.
Formao: em fila com as pernas abertas (em p).
Desenvolvimento: uma criana em p na frente do crculo com uma bola na
mo, rola a bola no cho por entre as pernas das crianas tentando acertar o pino,
aps realizar o rolamento entra na fila e outra criana rola a bola por entre as pernas
de seus colegas. Continua a atividade at que todos da equipe tenham rolado a
bola.

2) Passar dentro do arco:

Controle espacial:
Formao: em coluna.
Desenvolvimento: frente de cada fila estaro quatro arcos, o aluno dever
deslocar, passar dentro dos arcos, voltar fazendo o mesmo, tocar no colega que
realizar o mesmo e assim sucessivamente.



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3) Arco em p:

Controle espacial:
Formao: em coluna.
Desenvolvimento: a frente de cada fila, o professor ir segurar o arco em p,
o aluno dever passar dentro do arco.

4) Passar por baixo:

Controle espacial:
Formao: coluna.
Desenvolvimento: dois seguram nas extremidades da corda e balanam, a
uma altura de 1m a 1,20m. As crianas devero passar de um lado para o outro sem
tocar ou encostar na corda.

5) Idem ao anterior, porm no balana a corda e os alunos devero passar
por baixo, e a altura da corda ir diminuindo.

6) Idem ao anterior, a corda balanando, porm os alunos devero passar
por baixo batendo palma acima da cabea.

7) Dois seguram nas extremidades da corda, com ela encostada no cho, os
alunos devero saltar a corda. A altura da corda deve ir aumentando
gradativamente.

8) Perto, Longe, alto, em abaixo:
Perguntar s crianas as localizaes de perto, longe, em cima embaixo:
Exemplo:
A secretaria est perto ou longe?
As folhas das rvores esto em cima ou em baixo?




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9) Perto e longe:

Controle espacial:
Material: apito.
Formao: livres pelo espao.
Desenvolvimento: o professor apita uma vez e os alunos devem correr para
perto do professor e dizer perto, quando o professor apitar duas vezes os alunos
devem se distanciar do professor dizendo longe.

10) Corrida do ovo na colher.
11) Corrida do Jornal.

MSICA:

1) Histria da serpente :
Essa a histria da serpente que desceu do morro, para procurar um
pedao do seu rabo. Voc tambm, voc tambm, faz parte do seu rabo.
Forma-se uma serpente, que quando for escolhida dever passar por
debaixo das pernas dos integrantes.

2) O galo e a galinha:
Dois a dois, um de frente para o outro.

O galo e a galinha foram a uma festa em Portugal. (Danam um forr).
O galo foi de bota e a galinha de avental.

As crianas fazem gesto de calar a bota (meninos) e colocar o avental
(as meninas).
Era de frente para frente (dar os passos para frente).
Era de trs para trs (dar os passos para trs).
Era de frente para frente era de trs para trs.



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Desenvolvimento da percepo temporal:

Trabalhar o tempo com a criana uma das mais difceis habilidades, uma
vez que a mesma tem enorme dificuldade em distinguir o tempo ficcional (aquele
contado nas histrias) e o tempo real em que ela vive. a noo de tempo que
desenvolve na criana os hbitos cotidianos como hora de dormir, de comer, tomar
banho, etc.
Orientao temporal:

Noes de tempo longo, de tempo curto (uma hora, um minuto).
Noes de ritmo regular, de ritmo irregular (acelerao, freada).
Noes de cadncia rpida, de cadncia lenta (diferena entre a corrida e
o andar).
Da renovao cclica de certos perodos: os dias da semana, os meses,
as estaes.
Do carter irreversvel do tempo: j passou... no se pode mais reviv-
lo, voc tem cinco anos... vai indo para os seus seis anos... quatro anos,
j passaram!, noo de envelhecimento (plantas, pessoas).


ATIVIDADES

1) Correr no ritmo:

Controle espacial:
Formao: livres no espao.
Material: apito.
Desenvolvimento: os alunos devero correr de acordo com o apito do
professor (no ritmo).



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2) Bater palma:

Controle temporal:
Formao: coluna.
Desenvolvimento: deslocar lanando a bolinha para cima e bater uma palma.
Ir e voltar fazendo o mesmo trajeto, no pode deixar a bolinha cair no cho, passar a
bolinha para o prximo da coluna e assim sucessivamente.

3) Lanar a bola:
Controle temporal:
Formao: coluna.
Desenvolvimento: em deslocamento, lanar a bola em p pegar assentado.
Variao: lanar assentado e pegar em p.

Desenvolvimento da percepo corporal:

Esquema corporal a conscincia do corpo como meio de comunicao
consigo mesmo e com o meio. Um bom desenvolvimento do esquema corporal
pressupe uma boa evoluo da motricidade, das percepes espaciais e
temporais, e da afetividade (RIVED, 2010).
O conhecimento adequado do corpo engloba a imagem corporal e o conceito
corporal, que podem ser desenvolvidos com atividades que favorea:

o conhecer do corpo como um todo;
o conhecer do corpo segmentado;
o controle dos movimentos globais e segmentados;
oequilibrar esttico e dinmico;
o expressar corporal harmnico.



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ATIVIDADES:

1) Meu corpo:
Espao: Sala ampla ou jardim.
Idade: A partir de 1 ano.
Material: Colchonetes ou tapetes de vinil para colocar sobre o cho ou o
gramado.
Objetivos: Relaxar; estimular o sentido do tato e o autoconhecimento
corporal; e descobrir o prazer no movimento.
Descrio: Estimule as crianas a deitar em diferentes posies para
perceber partes do corpo. Faa perguntas como: O que est encostando no cho?
Quem est sentindo a perna? Quem est com o brao todo apoiado?

2) O Jogo das Partes do Corpo:
Desenvolvimento: No Jogo das Partes do Corpo, as crianas, a um sinal do
professor, movimentam-se, andando ou correndo pelo espao da aula. De repente, o
professor fala uma parte do corpo, momento em que cada criana, sem parar de se
movimentar, procura encostar a parte do corpo mencionada na parte correspondente
do corpo de um colega. Assim, se o professor disser mo, o aluno encosta sua
mo na mo de algum colega e continua o movimento de deslocamento combinado
(por exemplo, andar). Devem ser feitas poucas solicitaes, pois estamos indicando
essa brincadeira para crianas bem novas.

3) Dois a dois, contornar o corpo do colega, depois colocar (olhos, nariz,
boca).

Esquema corporal.
Material: giz.

4) Contornar o p:
Esquema corporal.
Material: giz.


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5) Contornar a mo:
Esquema corporal.
Material: giz.

6) Contornar:
Esquema corporal.
Material: bola.
Desenvolvimento: individualmente, assentado com as pernas cruzadas e
fletidas, rolar a bola em torno do corpo de um lado para o outro.

7) Banho de jornal:
Expresso corporal.
Material: jornal.
Desenvolvimento: distribuir uma folha de jornal para cada aluno, amassar o
papel com se fosse um sabonete, fazer o movimento de tirar a roupa, abrir o
chuveiro e comear a tomar o banho, esfregando as partes indicadas: o lado de
cima da cabea, a parte de trs da cabea, as orelhas, o rosto, os ombros, os
braos, as mos, o tronco, as pernas, os ps. Depois disso vamos secar, vamos
desamassar o papel e fazer dele uma toalha e: secar a cabea, as orelhas, o
pescoo, os braos, o tronco frente e costa, as pernas e os ps.

8) Fazer careta, danar, maquiar na frente do espelho.

SUGESTO DE MSICA: Cabea, ombro, joelho e p (XUXA).


Equilbrio:

a capacidade de manter-se sobre uma base reduzida de sustentao do
corpo, por meio de uma combinao adequada de aes musculares e sob
influncia de foras externas.



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ATIVIDADES:

1) Equilibrar sobre saquinhos:
Equilbrio.
Material: saquinho de areia.
Formao: coluna.
Desenvolvimento: frente da coluna estaro saquinhos de areia, os alunos
devero andar por cima dos saquinhos de areia, equilibrando.

2) Ps amarrados:
Equilbrio.
Formao: coluna.
Material: barbante.


7 A INFLUNCIA DA BRINCADEIRA NO DESENVOLVIMENTO INFANTIL


FIGURA 29

FONTE: Disponvel em:
http://www.psicopedagogiabrasil.com.br/artigos_luciana_a_brincadeira_infantil.htm>.
Acesso em: 30 out. 2011.




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67
A importncia do brincar para o desenvolvimento infantil, um item
imprescindvel e bsico ao desenvolvimento de aspectos fsico-motor, intelectual,
afetivo-emocional, e social da criana, buscando conferir o papel da famlia e, alm
disso, dos educadores no procedimento de incluso do brincar na vida do mesmo e
oferecer as influncias e vantagens que essas brincadeiras trazem para que tal
desenvolvimento acontea de forma apropriada.
A partir de seus primeiros meses de vida, a criana pratica mltiplas
tentativas de ver, de sentir, enfim, de descobrir o mundo sua volta. Ela procura, por
meio de seu corpo, explorar o ambiente onde est situado. Segundo Piaget (2003), o
beb realiza o processo adaptativo bsico de tentar compreender o mundo que o
cerca. Ele assimila as informaes que lhe chegam na limitada srie de esquemas
sensrio-motores com que nasceu como olhar, escutar, sugar, agarrar e
acomoda esses esquemas baseado em suas experincias. Para o autor, esse o
ponto de partida de todo o processo de desenvolvimento cognitivo (PIAGET, 2003).
Esses perodos de explorao so muito importantes para treinar o esquema
corporal, a lateralidade, a percepo e outras potencialidades imprescindveis no
transcorrer da vida, assim no se deve evitar a criana de pratic-los, porque ser a
partir deles que ela ir treinar seus movimentos motores, aumentar sua
independncia, amadurecimento e vivenciar novas condies.


7.1 A BRINCADEIRA NA ESCOLA


FIGURA 30

http://www.priscillaalbuquerque.com.br/psicologia/2011/06/a-importancia-do-brincar/>.
Acesso em: 30 out. 2011.


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68
Na fase pr-escolar, a ao de brincar exerce intenso fator na socializao
da criana, porque ela comea a interagir com seus professores e colegas de
classe. Esse tipo de circunstncia far com que a criana aprenda a se comportar de
forma apropriada em situaes especficas, aprender que para se ter uma boa
relao, preciso acatar regras, respeitar o espao, opinies e ideias de outras
pessoas, mesmo que discorde das mesmas.
O jogo e o brinquedo possibilitam a interao ideal entre alunos e
educadores. Desse modo, preciso que eles sejam includos como sujeitos do
aprendizado, na preparao dos objetivos pedaggicos utilizados, conforme a
realidade dos educandos.
Atualmente, nem sempre as brincadeiras e jogos so levados em
considerao pelos educadores, e quando so, aparecem apenas como recreao
ou liberao de energia durante alguns minutos do tempo da criana na escola.

Existem jogos nos quais a prpria atividade no agradvel, como por
exemplo, predominantemente no fim da idade pr-escolar, jogos que s
do prazer criana se ela considera o resultado interessante. Os jogos
esportivos (no somente os esportes atlticos, mas tambm outros jogos
que podem ser ganhos e perdidos) so, com muita frequncia
acompanhados de desprazer, quando o resultado desfavorvel para a
criana (VYGOTSKY, 1984, p. 107).

A criana precisa sentir encanto ao brincar e o brinquedo adequado aquele
que lhe diverte, que lhe desperta a curiosidade, o interesse, que lhe estimula a
concentrao, o raciocnio, a ateno e outros atributos imperativos ao
desenvolvimento psicomotor e cognitivo.




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7.2 JOGOS NA APRENDIZAGEM


FIGURA 31

http://jogosmatematicosxxx.blogspot.com/2010/08/importancia-dos-jogos-na-aprendizagem.html>.
Acesso em: 30 out. 2011.


A ao de jogar pode ser considerada uma atividade ldica porque o jogo
pode proporcionar isso, institui uma situao imaginria. Assim, o jogo pode ser
considerado um meio para o desenvolvimento do pensamento abstrato.
de extraordinria importncia que a criana permanea inserida neste
ambiente de brincar e ao mesmo tempo procurar hipteses, reflexes, anlise e
criao. Refere-se ao termo criao, pois ao empregar a reflexo e a fantasia em um
jogo a criana est sendo criativa tambm.
O jogo, a partir do momento que favorece a imaginao da criana, passa a
ajud-la a ampliar a sua capacidade de, no s resolver problemas, mas de
encontrar vrias maneiras de resolv-los.
A partir do brinquedo, do jogo, e, portanto, da imaginao, as crianas
ampliam suas habilidades conceituais. Ao brincar, as crianas esto sempre acima
de sua idade e de seu comportamento dirio. Quando a criana brinca de imitar os
mais velhos, ela est gerando oportunidades para seu desenvolvimento intelectual.
De tal modo, o jogo e a instruo escolar concebem o mesmo papel no que
diz respeito ao desenvolvimento das aptides e conhecimentos.


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No transcorrer do jogo, ocorre uma transformao de um processo
interpessoal em um intrapessoal, no momento em que consideramos a ao do jogo
como um dilogo do indivduo com ele mesmo, pois o outro seu adversrio.
Piaget prope que se estruturem os jogos nas formas de exerccio, smbolo
e regra, observando o desenvolvimento da criana nestes jogos e em seu estgio de
desenvolvimento cognitivo.
Nos jogos de regras, a criana abandona seu egocentrismo e passa a ser
social, pois as regras impostas pelo grupo devem ser respeitadas sendo que, o no
cumprimento desta implica no fim do jogo social. Este jogo engloba os dois
anteriores medida que herdeiro das regularidades presentes na estrutura dos
jogos de exerccio e simblico.


7.3 OS JOGOS E AS REGRAS


Ao brincar, por intermdio de jogos ou atividades de natureza estruturada, as
qualidades bsicas para aprendizagem se estabelecem: rotina, disciplina,
atendimento a regras, ritmo de atividade, interao social, motivao para concluso
das tarefas e prazer em finalizar uma atividade e constatar seu produto. As
brincadeiras estruturadas com regras so possveis em todas as idades sendo uma
maneira segura de causar experincias de aprendizagem.
Os jogos com regras so considerados por Piaget (1978) como uma
ferramenta indispensvel para este processo. Por intermdio do contato com o outro
a criana vai internalizar conceitos bsicos de convivncia. A brincadeira e os jogos
admitem uma flexibilidade de comportamento e conduzem a um desempenho
exploratrio at a consecuo do modelo ideal de se portar com o prximo,
resultado de experincias, conflitos e resolues destes (BRUNER, 1968).
Para Vygotsky (1989), h dois elementos importantes na atividade ldica das
crianas no que se refere aos jogos com regras: o jogo com regra explcita e o jogo
com regras implcitas. O primeiro destes fatores so as regras preestabelecidas
pelas crianas e que a sua no efetivao avaliada uma falta grave, por exemplo,
em um jogo de pega-pega quem for tocado pelo pegador passa a ser o perseguidor,


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isso direciona a criana a seguir regras sociais j estabelecidas pelo mundo dos
adultos. A outra parte so regras que no esto propriamente ditadas, porm
entende-se que so necessrias para a continuidade do jogo, no exemplo citado
acima, no se coloca que as crianas no podem sair do local da brincadeira (como
exemplo, uma quadra), por conseguinte as regras implcitas oferecem criana uma
noo de entendimento s regras ocultas, mas necessrias.


7.4 BRINCAR NA ESCOLA


FIGURA 32

FONTE: Disponvel em: <http://barrolandiaonline.blogspot.com/>. Acesso em: 10 nov. 2011


Atualmente, as brincadeiras esto ausentes em grande parte de uma
proposta pedaggica que as congregue como eixo do trabalho infantil. possvel
evidenciar a inexistncia de espao para o desenvolvimento cultural dos alunos.
Essa implicao, embora aponte na direo das aes do educador, no deve ser
sua nica responsabilidade. Ao oposto, trata-se de corroborar o tipo de formao
profissional do educador que no considera informaes nem vivncias sobre o
brincar e do desenvolvimento infantil pelo ponto de vista social, afetivo, cultural,
histrica e criativa.
Podemos encontrar escolas que desconsideram esse aprendizado, pois
esqueceram as brincadeiras na sala de aula ou as empregam como papel didtico.


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E, muitas vezes, avaliada como um prejuzo de tempo, no acrescentando nada ao
aspecto cognitivo. E at no recreio, a criana necessita habituar-se a vrias
proibies, como tambm ocorre nos prdios, residncias, condomnios, clubes, etc.
Todavia, outras escolas do o devido valor ao Brincar, trazendo aos
ambientes escolares brinquedos - sala de aula. Alm de prover os profissionais de
conhecimentos para que possam perceber e interpretar o Brincar, assim como
utiliz-lo para que ajude na constituio do aprendizado da criana. Para que isso
incida, o adulto deve estar presente e participante nas ocasies ldicas.
Segundo Piaget (1978), as atividades ldicas atingem um carter educativo,
tanto na formao psicomotora, como tambm na formao da personalidade das
crianas. Desse modo, valores morais como honestidade, fidelidade, perseverana,
hombridade, respeito ao social e aos outros so adquiridos.


Brincar com crianas, no perder tempo, ganh-lo, se triste ver meninos sem
escolas, mais triste ainda v-los sentados sem ar, com exerccios estreis sem
valor para a formao do homem (Carlos Drummond de Andrade).


FIGURA 33

FONTE: Brincadeiras ldicas. Disponvel em: <http://facusumare.blogspot.com/>.
Acesso em: 30 out. 2011.


FIGURA 34


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FONTE: Brincadeiras ldicas. Disponvel em: <http://facusumare.blogspot.com/>.
Acesso em: 30 out. 2011.


Em todas as fases, as brincadeiras devem estar presentes. Brincar no um
evento somente de crianas pequenas, desliza a escola ao auxiliar sua ao,
separando o mundo em lados opostos: de um lado, o jogo da brincadeira, do sonho,
da fantasia; e do outro, o mundo srio do trabalho, do estudo e das
responsabilidades. No se deve considerar o tipo de vida que se leve, todos adultos,
jovens e crianas necessitam da brincadeira e de alguma forma de jogo, sonho e
fantasia para viver.
A disposio de brincar acende para todos: crianas, jovens e adultos, uma
probabilidade de desvendar adivinhaes que os rodeiam. A brincadeira o
momento sobre si mesmo e sobre o mundo, dentro de um contexto de faz de conta.
imprescindvel que nas escolas haja momentos para o desenvolvimento
global e harmonioso em brincadeiras, jogos e outras atividades ldicas e que a
criana possa assumir sua corporeidade em sala de aula.



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Desse modo, o aluno se autorrealizar ao atingir seus objetivos
preestabelecidos com o mximo de resultado e o mnimo de investimento de
energia.
Assim, quando o educador estabelecer suas atividades de aula, deve preferir
aquelas mais expressivas para seus alunos. Em seguida, o educador deve instituir
condies para que estas atividades significativas sejam realizadas. Sobressai-se a
importncia dos alunos trabalharem na sala de aula em grupos, interagindo uns com
outros, e este trabalho coletivo facilitar o prprio autodesenvolvimento.
Brincadeira e aprendizagem so consideradas aes com finalidades
bastante distintas e no podem residir o mesmo espao e tempo. Isso no est
certo! O educador quem cria oportunidades para que o Brincar ocorra, sem perder
as aulas. So os recreios, os momentos livres ou as horas de descanso.
Contudo, verifica-se que por meio das brincadeiras que a criana imagina
o discurso externo e o interioriza, construindo seu prprio pensamento. O adulto
imprime criana certa maneira de ver o mundo. Ao apresentar mltiplos fatos ao
mesmo tempo, ou ento por pouco tempo ou excessivo, a criana ficar
desestimulada e no desenvolver a atitude de observao.
Para que a criana aprenda a observar deve-se selecionar o momento
adequado para apresentar-lhe o objeto, motiv-la e dar-lhe tempo satisfatrio para
que sua percepo adentre no objeto, respeitando o seu interesse.
Alm disso, no saudvel persistir quando a criana j est cansada, pois
possvel propiciar o aparecimento de certas reaes negativas. Aprender a ver o
primeiro passo para o processo de descoberta. o adulto quem ajusta as
oportunidades para a criana ver coisas atraentes, porm imprescindvel acatar o
momento de descoberta da criana para que ela possa ampliar a capacidade de
centralizao.
Desse modo, como a criatividade da pessoa interage com a criana, poder
torn-la criativa, a pacincia e a quietude do adulto influenciaro tambm o aumento
da capacidade de analisar e de concentrar a ateno.
Ao brincar juntos os laos afetivos so consolidados, sendo uma forma de
tornar-se visvel o amor e o respeito criana. As crianas gostam de brincar com os
professores, pais, irmos e avs. A participao do adulto na brincadeira com a
criana aumenta o nvel de interesse pelo enriquecimento que proporciona, alm de


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contribuir para o esclarecimento de dvidas concernentes s regras das
brincadeiras. A criana sente-se ao mesmo tempo valorizada e desafiada quando o
parceiro da brincadeira um adulto. O conhecimento surge no dos objetos nem da
criana, mas das interaes entre a criana e os objetos (PIAGET, 1976).

Apenas o conhecimento da ordem e conexo entre os estgios no
desenvolvimento das funes fsicas pode [...] garantir o conhecimento
pleno e livre, ainda que ordenado ou em conformidade com as regras, e o
exerccio das foras fsicas. Em uma nica palavra, educao em si
precisamente o trabalho de prover as condies nas quais as funes
fsicas so capacitadas, medida que elas sucessivamente surgem, para
amadurecer e se transformar em funes mais superiores de uma forma
livre e plena (DEWEY; MCLELLAN, 1964, p. 207).

possvel assegurar que o Brincar enquanto causador da capacidade e
potencialidade da criana deve estar em destaque na prtica pedaggica, tendo
como espao privilegiado, a sala de aula. A brincadeira e o jogo precisam vir
Escola.
Muito pode ser trabalhado a partir de jogos e brincadeiras. Contar, ouvir
histrias, dramatizar, jogar com regras, desenhar entre outras atividades, compem
meios prazerosos de aprendizagem.
Conforme a criana interage com os objetos e com outras pessoas,
estabelecer relaes e conhecimentos sobre o mundo em que vive. Aos poucos, a
escola, a famlia, em conjunto, dever propiciar uma ao de liberdade para a
criana, uma sociabilizao que se dar gradativamente, mediante relaes que ela
ir estabelecer com seus colegas, educadores e outras pessoas.
Para que isso se realize, a criana no deve sentir-se tolhida, nem reprimida
em seus sentimentos e desejos. Suas contestaes e experincias individuais
devem, especialmente na escola, ter um espao proeminente sendo acatadas nas
relaes com o adulto e com outras crianas. Brincando em grupo, as crianas
envolvem-se em uma situao imaginria em que cada um poder desempenhar
papis distintos aos de sua realidade, alm disso, estaro essencialmente contidas a
regras de comportamento e atitude.
Ponderando que a brincadeira deva estar em um espao central na
educao, o educador a pea bsica para que isso acontea, criando os espaos,
proporcionando material e dividindo as brincadeiras.


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Dessa maneira, o educador estar permitindo s crianas uma forma de
assimilar cultura e modos de vida adultos, de maneira criativa, social e
compartilhada. Alm disso, transmitir valores e uma imagem da cultura como
produo e no apenas consumo.
imperativo que desde a pr-escola, as crianas tenham condies de
compartilharem de atividades que deixem manifestar o ldico.

Componentes que devem ser considerados:

A importncia da repetio ocorre durante a brincadeira, fato esse que
no deve ser puramente a satisfao propiciada pelo aprendizado, mas
refere-se, acima de qualquer coisa, a uma maneira de incorporar o novo.

O valor da imaginao e o papel a ela conferido, quer no desenvolvimento
da inteligncia das crianas, quer no processo de aprendizagem, do ponto
de vista da formao de consideraes (compreender como ocorre o
processo de reproduo da criana e sua aquisio, uma vez que ela
obtm combinar respectivamente o pensamento, a linguagem e a
fantasia).

Durante a brincadeira, a criana tem a chance no apenas de vivenciar as
regras atribudas, todavia, de transform-las, recri-las, conforme as suas
necessidades de interesse e ainda entend-las. No se trata de uma
simples aceitao, porm de um processo de edificao que se concretiza
com o seu conhecimento.

A associao da brincadeira e o desenvolvimento da criana admite que se
admita com mais clareza importantes funes mentais, com o desenvolvimento do
raciocnio da linguagem.
Vygotsky (1999) aponta que o jogo infantil aproxima-se da arte, tendo em
vista a necessidade da criana de criar para si o mundo s avessas para melhor
compreend-lo, atitude que tambm determina a atividade artstica.


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Assim, a brincadeira resultado da aprendizagem, e dependendo de uma
ao educacional tornada ao sujeito social criana, desse modo, acredita-se, que
adotar jogos e brincadeiras como metodologia curricular, permite criana alicerce
para subjetividade e concepo da realidade concreta.
necessrio que os educadores se ponham como partcipes,
acompanhando todo o processo da atividade, intercedendo os conhecimentos por
meio da brincadeira e do jogo, para que esses possam ser reelaborados de forma
rica e prazerosa.
Desse modo, os estmulos devem estar adequados ao estgio de
desenvolvimento em que a criana se encontra, para que as experincias vividas
possam constituir em aprendizagens ricas e duradouras.
Comprova-se que o brincar transformado em ferramenta pedaggica na
Educao, beneficiar a formao da criana para desempenhar seu papel social, e
mais tarde na vida adulta.


8 CRIANA E INFNCIA


FIGURA 35

http://aleemdemim.blogspot.com/2011/01/ser-crianca.html>. Acesso em: 29 out. 2011.

Criana: um ser completo, com suas prprias caractersticas (Rosseau
descreve que a criana tem um modo singular de entender e de ver o mundo). Deve


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ser compreendida dentro do seu estgio de vida. Igualmente, a escola no conclui
ou molda a criana, todavia, adquam condies para que se desenvolva
inteiramente. um conceito mutvel e que se estabelece nas dimenses
psicolgica, social e afetiva.
Ao submergir no caminho da atualidade depara-se com uma srie de
mudanas em curso, aperfeioando novas proposies e desencadeando diferentes
concepes e olhares sobre a infncia.
A criana da atualidade possui novas caractersticas, necessidades no
encontradas antigamente, aspiraes essas fruto da recente ordem estabelecida
mediante os pareceres da globalizao, em consequncia em grande parte das
tecnologias e das mdias.
Atualmente, as mdias apresentam-se como meios que produzem uma
abundante quantidade de conhecimentos, disponveis por meio de distintos
suportes. O que colabora, direta e indiretamente, na constituio dessa nova fase da
infncia, na qual a criana vista como um sujeito receptor e consumidor em
potencial.
A mdia, sobretudo a televiso, ocupa um lugar de destaque, compondo-se
em um dos principais meios de divulgao das informaes e de acesso ao mundo.
O que atinge todas as classes sociais e faixas etrias h muito tempo.
Os fabricantes corporativos da cultura infantil submergem a vida privada das
crianas. Isso ocorre pelo enorme poder dos meios de comunicao e informao,
acometem a vulnerabilidade infantil ampliando uma grande poro de produtos para
apreender a essa faixa etria, estabelecendo necessidades para este pblico
consumidor e instigando a aquisio acentuada dos produtos ligados pelas mdias.
Ao mesmo tempo, ressalta-se outro problema, especfico da atualidade: as
pessoas esto cada vez mais individualistas. Em razo da crescente busca pela
ascenso profissional, muitos pais mantm seus filhos em casa, na maioria das
vezes sozinhos, onde a principal companhia a televiso, a qual se encontra
totalmente organizada com seus apelos comerciais, acabam invadindo a vida das
crianas e se adicionando na prpria constituio, determinando valores, regras,
modismos, formas de ver e agir no mundo.
Dessa forma, ocorre uma desestrutura das analogias culturais, permitindo
que o sujeito contemporneo se perca, fique sem direcionamentos bem-definidos,


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tornando-se um mero consumidor. Essa concepo dos fatos transforma
completamente a noo de infncia construda at ento.

De acordo com Steinberg e Kincheloe (2001, p. 32):

[...] desde a dcada de 50, cada vez mais as experincias
infantis tm sido pautadas e produzidas pelas corporaes.
Programas de TV, cinema, videogames e as msicas passam a
fazer parte exclusivamente do domnio privado das crianas. A
cultura dedicada infncia ignora, muitas vezes, os problemas
de origem econmica, social, tnica e cultural vivenciados
diariamente pelas crianas, mostrando um mundo de
plasticidades onde reina a mais perfeita ordem, modelada pela
performance miditica e ausentando-se de uma
ressignificao.

A criana da atualidade madurece precocemente, produzida pelas
estimulaes oferecidas no meio em que vive. De evidente inteligncia e
criatividade, carecem ser ouvidas e atendidas como parte integrante da sociedade.
Mesmo tendo alcanado certa independncia desde cedo, precioso o apoio, o
amparo e a relao do adulto, ajudando-a nas suas escolhas, na formao dos
princpios e valores fundamentados na justia e na solidariedade, ajustando a
construo de um olhar crtico frente ao mundo que nos envolve.







FIM DO MDULO I