En este captulo se presenta la estrategia didctica propuesta en este Trabajo Final de Maestra para la Enseanza-Aprendizaje de la tabla peridica y sus

propiedades para un grupo de estudiantes de grado octavo de la institucin educativa Asia Ignaciana. Para poder aplicar la estrategia, primero se conform un grupo control (8-04) estructurado por 32 estudiantes donde se aplic la clase magistral tradicional y el otro grupo llamado experimental conformado por 25 estudiantes, a este grupo se le aplico la estrategia didctica; posteriormente se mostraran las herramientas utilizadas en la estrategia didctica, el desarrollo y la metodologa de evaluacin propuesta para este trabajo. La institucin educativa A.S.I.A. Ignaciana es una entidad de carcter oficial que brinda formacin integral a los nios, nias y jvenes del sector, en los niveles de preescolar, bsica primaria y secundaria, media tcnica acadmica y en salud, jornada completa calendario A, que busca potenciar el ser, el hacer y el saber hacer y el vivir en comunidad a travs del compromiso con la calidad de la formacin tica, acadmica y en la aplicabilidad de las tecnologas de comunicacin, tics. Del grupo experimental, una significativa parte de ellos provienen de familias con ciertas dificultades tanto econmicas como personales lo cual provoca que los estudiantes presenten algn grado de irresponsabilidad frente a las actividades propuestas en clase. En los grados superiores diez y once el nivel acadmico en qumica es medianamente aceptable, aunque para el ao 2011 su promedio fue bastante bajo, esto debido a la falta de inters por parte de ellos en querer apropiarse de los temas planteados, y para mi concepto personal es debido a la falta de herramientas que ayuden a la motivacin de los jvenes por parte de los docentes

SELECCIN DE HERRAMIENTAS UTILIZADAS

Esta estrategia se dise apoyado en la herramienta Moodle, para aprovechar el potencial que ofrece esta herramienta gratuita en educacin, donde podemos encontrar muchas aplicaciones como cuestionarios, talleres, consultas en lneas, foros, subida de archivos y lo ms importante es que los jvenes pueden ver su progreso frente a los dems compaeros. La estrategia diseada consta de varias actividades, las cuales buscan estimular el inters por el conocimiento adquirido en clase. Tambin se trabaj con el programa de Microsoft powerpoint este es un programa estructurado para hacer presentaciones con texto esquematizado, fcil de aplicar, con animaciones de texto e imgenes, imgenes prediseadas o importadas desde imgenes de la computadora. Se le pueden aplicar distintos diseos de fuente, plantilla y animacin. (Garca, 2009)

DESARROLLO DE LA ESTRATEGIA DIDCTICA

Lo primero fue buscar una portada que les llamara la atencin, dicha portada tiene los cursos disponibles y a qu grado est dirigido. Ya cuando el joven accede al curso se encuentra con las siguientes actividades:

METODOLOGA DE EVALUACIN PARA ESTA ESTRATEGIA DE DIDCTICA

La metodologa de evaluacin de esta estrategia didctica se realiz teniendo en cuenta una prueba de desempeo, el desempeo general del grupo durante el perodo, una encuesta para evaluar la motivacin y la observacin directa. A travs de una prueba que est conformada por 15 preguntas de seleccin mltiple, la cual evala conceptos que relacionan la estructura del tomo con las propiedades de la tabla peridica, y la nomenclatura de xidos; esta prueba est enfocada hacia el alcance de la competencia mencionada en la tabla 1, la cual puede apreciarse en el anexo A; se evalu el desempeo alcanzado de los estudiantes frente a la estrategia planteada.

ESCENARIO DEL ESTUDIO DE CASO

Se trabaj con la poblacin de estudiantes de grado octavo cero cuatro (8-05) de la institucin ASIA ignaciana, los jvenes de este grupo poseen un rango de edad aproximadamente de entre los 12 y 14 aos, siendo la poblacin femenina la de mayor representacin. Mi grupo experimental fue 8-05 con censo estudiantil de 25 personas y un saln demasiado angosto y pequeo, cuyo espacio no es pedaggicamente viable para utilizarlo en un colegio. En contraposicin estaba el grupo 8-04 que es mi grupo control donde hay una poblacin estudiantil de 32 jvenes, ubicados en un saln ms amplio y ventilado. En ambos grupos se trabaj los mismos temas, pero con la diferencia de la aplicacin del curso Moodle en el grupo experimental.

4.2 RESULTADOS OBTENIDOS A NIVEL ACADMICO

4.2.1 Desempeo general del periodo.

CONCLUSIONES Y TRABAJO FUTURO

Para nadie es un secreto que la comunidad globalizada est regida por las nuevas tecnologas Tics que transformaron la manera de trabajar y de socializar, por tal motivo debemos como docentes aprovechar cualquier herramienta informtica disponible para apoyarnos en nuestro quehacer diario. Como docente se encontr una afinidad con las herramientas Moodle y wiki ya que ofrecen una gama de opciones que se potencializan en educacin y adems es de manera gratuita, lo que permite la creacin de pginas, aplicaciones de cuestionarios, consultas, foros y dems. Apoyndome en estas plataformas es que se logr que muchachos con ciertas falencias en lo disciplinario como en lo acadmico se interesaran en este proceso de enseanza-aprendizaje. La aplicacin de esta estrategia demuestra que los muchachos tienen un inters en la utilizacin de las tics y aunque no tengan una formacin profunda sobre su utilizacin, ellos demuestran ms habilidad emprica que algunos docentes, lo que permite inferir que los docentes tienen la obligacin de estar siempre en la vanguardia en las nuevas tecnologas. Una parte fundamental en la realizacin de este trabajo Final es la observacin de que Los jvenes trabajan ms a gusto y motivados cuando pueden experimentar nuevos ambientes de aprendizaje donde puedan interactuar y expresar sus ideas de manera creativa. El grupo experimental desarroll en menos tiempo de clase los temas visto, al desarrollar el curso en la plataforma Moodle frente al grupo control

Incorporar actividades interactivas con herramientas Web, tal como Prezi que llevan la presentacin a otro nivel, permite que las imgenes, textos, videos e imgenes tengan una movilidad en un solo lienzo, permitiendo que sea ms atractiva y adems posee efectos que la llevan a la vanguardia sobre otros programas similares Disear y construir animaciones gif para insertar en los trabajos realizados en clase, con la ayuda de la integracin de las reas de qumica y tecnologa, aprovechando los recursos disponibles en la institucin para darle mas nfasis en la utilizacin de herramientas tecnolgicas

REFERENCIAS BILIOGRFICAS
Cceres, D. (1995). Creando ciencia, Crean docencia. Bogot: Academia Colombiana de Ciencias Exactas, Fsicas y Naturales Delprato, D. y Midgley, B. Algunos fundamentos del conductismo de Skinner. Versin on line. [ltima revisin: Noviembre 4 de 2011] http://www.cienciaconducta.com/Biblio/Delprato.pdf Donati, E. y Gamboa, J. (2007). Qu queremos que sepan sobre qumica los alumnos que ingresan al universidad?. Revista Qumica Viva. Volumen 6. Nmero Especial. Estndares De Competencias En Tic Para Docentes (2008). Londres. Enero 8. [ltima revisin: Noviembre 4 de 2011] http://www.eduteka.org/pdfdir/UNESCOEstandaresDocentes.pdf. Londres. Fonseca O.(2000). Hipertextos y mapas conceptuales en ambientes de aprendizaje colaborativo. Revista Tecne, episteme y didaxis, nmero 8. Universidad pedaggica Nacional. Bogot, Pgina 38-55. Gallego, R. y Ladino, Y. (2000) Visin de Enseanza y aprendizaje de la ciencia desde dos profesores de qumica. Revista Tecne, episteme y didaxis, nmero 8 Ao 2000. Universidad pedaggica Nacional. Bogot, Pgina 145-152. Gallego, R. y Rodriguez, J. (2000). El sentido de la pedagoga y la didctica en las tecnologas. Revista Tecne, episteme y didaxis, nmero 8 Ao 2000. Universidad pedaggica Nacional. Bogot. Pgina 137 a la 144. Garca, R. (2009).Qupe es Power Point? [ltima revisin: Noviembre 15 de 2011]. http://personal.globered.com/yyggcc/categoria.asp?idcat=20 Gmez, D. (2006). Incorporacin de las TICs al aula de qumica. Centro de Investigacin y Desarrollo Acadmico- CIDEA (Bogot Colombia) Hogan, K. y Corey C. (2001) Viewing Classrooms as Cultural Contexts for Fostering Scientific Literacy, Anthropology & Education Quarterly 32(2):214-243, American Anthropological Association. Jimenez, G. y Llitjos, Ana. (2006). Una revisin histrica de los recursos didcticos audiovisuales e informticos en la enseanza de la qumica. Revista Electrnica de Enseanza de las Ciencias Vol. 5 N 1. Jimenez, G. y Llitjos, Ana. (2006). Experiencias, recursos y otros trabajo de cooperacin en entornos telemticos y la enseanza de la qumica. Revista Eureka. Pag. 115-133 Jimenez, G. y Llitjos, Ana. (2005). Una experiencia sobre hipertexto cooperativo en la clase de qumica. Revista Iberoamericana de Educacin [versin electrnica], [Consulta: 19/01/2008]. Jimenez, G. y Llitjos, Ana. (2006). Produccin cooperativa de materiales hipermedia en espacios compartidos de trabajo: un caso de enseanza de la Qumica. Revista Iberoamericana de Educacin. Universidad de Barcelona, Espaa. No. 39/2. (2006) Macau, Rafael (2004). TIC: para qu? (Funciones de las tecnologas de la informacin y la comunicacin en las organizaciones) *artculo en lnea+. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento (RUSC). Vol. 1, n 1. [Fecha de consulta: 14/06/11]. Disponible en: http://www.uoc.edu/rusc/dt/esp/macau0704.pdf

Moreira, M. (2000). Aprendizaje significativo: Teora y Prctica. Editorial Aprendizaje visor. Espaa Novak, J. y Gowin, Bob (1988). Aprendiendo a aprender. Espaa. Pavlov, I. (1927). Conditioned Reflexes: An Investigation of the Physiological Activity of the Cerebral Cortex. Translated and Edited by G. V. Anrep. London: Oxford University Press. Disponible online Perez, R.; Gallego, R.; Torres, L.; Cuellar, L. (2004) Las competencias. Interpretar, argumentar y proponer en Qumica. Universidad Pedaggica Nacional. Primera edicin. Bogot. Piaget, J. y Heller, R.(1968). Aprendizaje y memoria. Argentina. Losada. Raviolo, A.. (2010) Simulaciones en la enseanza de la qumica. Universidad Nacional del Comahue. Bariloche. [ltima revisin: Noviembre 4 de 2011]. http://www.fbcb.unl.edu.ar/eventos/jornadasquimica/files/conferencias/ConferenciaSim ulacionesRaviolo.pdf Zambrano, Alfonso Claret. (1996). El constructivismo segn Ausubel, Driver y Vygotsky. Revista actualidad educativa, Vol 3, No 12. Pag 20-31. Sanat Fe de Bogot.

Diagnstico En esta fase se estableci un dilogo informal con los alumnos de noveno grado relativo a las posibles dificultades que presentan para el aprendizaje de la nomenclatura qumica. Una vez confirmada la informacin se realiz una entrevista de grupo focal con 12 alumnos integrantes de dicho curso, de manera de especificar las dificultades que ellos consideran relevantes y afectan el aprendizaje de los conceptos del lenguaje qumico Los estudiantes realizaron procesos metacognitivos cuando se dieron cuenta, durante la elaboracin y aplicacin de los juegos, si estaban utilizando los conceptos qumicos de manera correcta. Aqu tambin se observ, el proceso de accin-reflexin por parte de los estudiantes, cuando una vez terminados los juegos, los aplican y entienden que deben reforzar sus conocimiento de nomenclatura qumica para poderlos jugar correctamente. Garca (2000) propone algunas estrategias didcticas para el aprendizaje de los contenidos de las asignaturas cientficas, y considera que el buscar soluciones a situaciones problemticas que tengan correspondencia con los conceptos a ensear les facilita a los estudiantes la construccin, comprensin y aprendizaje de los mismos. En el Cuadro 8 se muestra la Categorizacin a partir de los Conceptos extrados de la entrevista r

Conclusiones 1. Se determin que las mayores dificultades para el aprendizaje de

la Qumica lo presenta la nomenclatura o lenguaje qumico debido a: (a) el nivel de complejidad de la informacin, (b) la falta de actividades prcticas o de laboratorio, (c) la no vinculacin de los conceptos qumicos con la realidad de los estudiantes, (d) la gran cantidad de informacin que deben memorizar y aprender, (e) que la nica motivacin para aprenderla sea mantener el rendimiento acadmico, y (f) el desconocimiento de estrategias de aprendizaje. Adems, consideraron que las actividades en las clases de qumica son repetitivas, poco dinmicas y con ningn contenido prctico. Como consecuencia, la nomenclatura qumica les parece difcil y aburrida. 2. En funcin del diagnstico realizado, los estudiantes sugirieron que las clases deberan ser menos tericas y ms prcticas, haciendo actividades en clase que les permita mayor intervencin y una vinculacin con su contexto. 3. Todos los grupos de trabajo cooperativo buscaron hacer juegos didcticos como estrategia para el aprendizaje de la nomenclatura o lenguaje qumico, puesto que para ellos este tipo de diseos les son familiares y estn vinculados con su realidad. 4. Mientras elaboraron los productos, los alumnos manifestaron que les gustaba aprender qumica a travs de juegos o actividades dinmicas o diferentes a las realizadas usualmente en clase. Siendo entonces las actividades de carcter atractivo, recreativo, creativo y divertido, los estudiantes se sintieron motivados a participar en los grupos de trabajo cooperativo, mostrando una actitud positiva hacia la actividad que estaban realizando. 5. Durante la elaboracin de los diseos, los estudiantes realizaron procesos metacognitivos al darse cuenta que las actividades de construccin o manipulacin de los diseos y de elaboracin verbal y visual, se estaban memorizando y aprendiendo fcilmente conceptos qumicos. As mismo, los alumnos fueron capaces de reconocer los procesos mentales (atencin, organizacin, comprensin y memorizacin) y de aprendizaje, utilizados durante la actividad. 6. Los estudiantes lograron aprendizajes significativos de los conceptos del lenguaje qumico, a travs de la planificacin y elaboracin de sus diseos. As mismo, expresaron que la memorizacin (retencin y evocacin) de las valencias qumica les resultaba fcil y divertida siempre que lo hicieran en forma recreativa. 7. La socializacin dada entre los participantes de cada grupo facilit el trabajo cooperativo, puesto que permiti que los alumnos interactuaran amistosamente, aportando ideas, opinando y ayudndose a travs de sus conocimientos y habilidades, al logro del objetivo propuesto por el grupo. 8. El hecho de que los grupos de trabajo llevaron a cabo las actividades con xito fue indicativo de que la interaccin social, el pensamiento crtico y la comunicacin, favorecieron no slo el reforzamiento de los conceptos sobre nomenclatura qumica sino tambin la comprensin de los mismos a travs de su diseo, elaboracin y aplicacin de manera prctica y creativa. 9. Los alumnos consideraban que, antes de elaborar y aplicar las estrategias de aprendizaje, la nomenclatura qumica era aburrida y difcil

de comprender. Sin embargo, luego de aplicar sus conocimientos a travs sus diseos, y aprenderla de manera grupal y dinmica su actitud hacia la misma cambi. 10. Se debe destacar, que en esta investigacin el docente particip como un mediador o facilitador, quien estimul el proceso de aprendizaje de los alumnos, sin el empleo de clases tericas o expositivas.

modelos de presnetacion de tesis Presentation Transcript

1. REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA UNIVERSIDAD DEL ZULIA FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIN DIVISIN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS PROGRAMA: MAESTRIA EN LA ENSEANZA DE LA QUIMICA Maestrante: Licda. Yalitza Jimnez de Rosas Maracaibo, Junio 2009 2. 3. Cuales son las Estrategias Didcticas necesarias para facilitar el aprendizaje de la Qumica ? Qu tipo de Estrategia especifica deber utilizar el Docente para reforzar el aprendizaje de la Qumica? Ser posible proponer el uso de alternativas didcticas para el empleo de estrategias por parte del docente que permitan el aprendizaje de la Qumica? 4. 2. Proponer alternativas didcticas para desarrollar estrategias que permitan facilitar el aprendizaje de la Qumica en las instituciones educativas de la Parroquia Germn Ros Linares del Municipio Cabimas. Determinar las estrategias didcticas necesarias para facilitar el aprendizaje de la Qumica en las instituciones educativas de la Parroquia Germn Ros Linares del Municipio Cabimas. 5. 4.- Formular el uso de alternativas didcticas para aplicar estrategias acordes con la enseanza de la Qumica en las instituciones educativas de la Parroquia Germn Ros Linares del Municipio Cabimas. 1.- Identificar que tipo de estrategia utiliza el docente para facilitar el aprendizaje de la Qumica en las instituciones educativas de la Parroquia Germn Ros Linares del Municipio Cabimas. 2.- Clasificar los tipos de estrategias que utiliza el docente para mejorar el aprendizaje de la Qumica en las instituciones educativas de la Parroquia Germn Ros Linares del Municipio Cabimas. 3.- Comparar las estrategias que utiliza el docente con las exigidas en el programa de enseanza de la Qumica para facilitar su aprendizaje. 6. 7. 8. 9. En una educacin en ciencia pura, la ciencia es tanto una manera de aprender, como un cuerpo del conocimiento, tambin enfatiza que se debe integrar la investigacin cientfica con el conocimiento cientfico Existen maneras de ensear ciencia de forma efectiva a los estudiantes de todas las edades Staver (2007 Teaching Science

10. Izquierdo (2004) Un nuevo enfoque de la enseanza de la Qumica Los profesores se ven en la necesidad de cambiar algunas de las prcticas docentes actuales y a sabiendas de que este cambio comienza a sucederse mediante la presentacin de libros de texto ms llamativos, aun falta el esfuerzo oficial para realizar un cambio en los currculos. La situacin actual de la enseanza de la Qumica necesita adecuar sus contenidos, lenguajes y mtodos a las demandas de formacin cientfica actuales, las cuales son muy diferentes a las de tiempos pasados. La Qumica se ha convertido para muchos en el paradigma de lo incomprensible y lo peligroso. 11. Efecto de la aplicacin de una estrategia constructivista en el aprendizaje de conceptos geomtricos en alumnos de educacin bsica fue determinar los efectos en el aprendizaje de los estudiantes con el empleo de estrategias uso de la estrategias constructivistas influye positivamente en el aprendizaje y por ende se afirmo la eficiencia del tratamiento de las estrategias constructivistas. Castellano y Snchez (2001) 12. Sanmarti (1999) Caracterizacin y fundamentacin de la ciencia escolar Identificar algunos de los aspectos de la tarea profesional del docente, es especial los que se refieren a la gestin de las habilidades cognitivas de los alumnos. Como un profesor gestiona en el aula en su trabajo diario y como decide sobre el uso de metodologas y contenidos en funcin de la evolucin en el aprendizaje de sus alumnos. 13. Autor Libro Ao Aporte Nogales Francisco Revista Candidus Ao 3 N 20 2002 Importancia de las estrategias didcticas en el aula. Estilos de aprendizaje. Estrategias educativas para afrontar situaciones. Estilos de enseanza. Dinamizacin e interaccin en el aula de clases. Daz y Hernndez Estrategias docente para un aprendizaje significativo. Una interpretacin constructivista. 2005 Las estrategias didcticas en el logro del aprendizaje. Tipos de estrategias de enseanza. Ministerio de Educacin Programa del estudio del rea ciencias de la naturaleza y educacin para la salud III etapa educacin bsica. 1987 Recursos para el aprendizaje. Mtodos y tcnicas para la enseanza de la Qumica. Castillo y Cabrerizo Formacin del profesorado en educacin superior. Didctica y curriculum. Volumen I 2006 Tipos de Estrategias. Gairin J. Estrategias para gestin del proyecto curricular de Centro Educativo. 2000 Contextualizacin Curricular Ministerio de Educacin Programa de Articulacin del Nivel de Educacin Media Diversificada y Profesional. 1990 Unidad Curricular 14. 15. 16. 17. 18. 19. Distribucin de la Poblacin Docente de las instituciones objeto de estudio y el nmero de secciones. La muestra en el presente estudio la constituyen los 16 docentes que imparte la asignatura Qumica en las instituciones sealadas en el Cuadro anterior referido a la distribucin de la poblacin, por ser extremadamente finita. Instituciones N de secciones 9no 4to 5io N de docente N de docentes de Qumica E.B. Los Laureles 4 - - 21 3 U.E. Manuel Belloso 7 7 7 94 8 U.E.L.B.Arstides Urdaneta" 6 5 4 65 5 Totales 17 12 11 180 16

20. 21. 22.

DIRECCIN DE PUBLICACIONES CIENTFICAS Portal de Revistas Ingresar

Acerca de...

Normas para autores Sistema de Evaluacin Comit Editorial Comit Cientifico Acerca de la revista Copyright - Acceso Abierto

Usuario Nombre usuario Contrasea Recordar mis datos Herramientas del artculo Resumen

Imprimir este artculo Informacin de indexacin Informacin bibliogrfica Archivos adicionales Buscar referencias Poltica de Revisin Enva por correo este artculo (Se requiere entrar) Mandar correo-e a autor (Se requiere entrar) Contenido de la Revista Buscar

Navegar

Por nmero Por autor Por ttulo Otras revistas

Informacin

Para lectores Para autores Para bibliotecarios y compartir

e-subscripcin

Open Journal Systems

Inicio Acerca de... Buscar Actual Archivos

Estrategias didcticas para la enseanza de la qumica en la educacin superior

Teaching Strategies to Teach Chemistry in Higher Education Estratgias didticas para o ensino de qumica na educao superior
Recepcin: 2012-05-19 Aceptacin: 2013-03-11 Marisa Julia Sandovala, Mara Ester Mandolesib, Rafael Omar Curac
a

Universidad Tecnolgica Nacional, Argentina Facultad Regional Baha Blanca msandova@criba.edu.ar

b

Universidad Tecnolgica Nacional, Argentina Facultad Regional Baha Blanca memandol@criba.edu.ar

c

Universidad Tecnolgica Nacional, Argentina Facultad Regional Baha Blanca rocura@frbb.utn.edu.ar

Para citar este artculo / To reference this article / Para citar este artigo Sandoval, M. J. y col. (2013). Estrategias didcticas para la enseanza de la qumica en la educacin superior. Educ. Educ. Vol. 16, No. 1, pp. 126-138.

Resumen
Frente a las dificultades del Abstract aprendizaje de las ciencias en la formacin inicial de las Because of the learning carreras de ingenieras, se difficulties in science disearon y aplicaron

Resumo
Diante das dificuldades da aprendizagem das cincias na formao inicial dos cursos de engenharias, desenharam-se e

estrategias didcticas dirigidas a promover una mejor apropiacin de los saberes, con el fin de generar capacidades y destrezas indispensables para la competitividad nacional e internacional de nuestros actuales profesionales. Este artculo presenta la evolucin de esas actividades desde el 2006 al 2011 en el marco del proyecto "La formacin inicial en ingenieras y LOI" de la Universidad Tecnolgica Nacional, de Baha Blanca, provincia de Buenos Aires, Argentina. Dichas estrategias se vienen implementando en cursos de Qumica General y Qumica Aplicada. La metodologa de abordaje es de tipo cualitativa y ha permitido observar lo siguiente: mejoras en el trabajo interdisciplinario, desarrollo de la capacidad crtica y autorreflexiva, discusin y defensa de un saber, empleo de operaciones comprensivas, autonoma del estudiante en su proceso de aprendizaje, mejor comunicacin oral y escrita. Palabras clave

during the initial stages of engineering careers, teaching strategies were designed and applied that were addressed at generating essential abilities and skills in order for our professionals to be locally and internationally competitive. This article presents how these activities evolved from 2006 to 2011 within the frame of project "Initial Learning in Engineering and LOI" undertaken in the National Technological University at Bahia Blanca, province of Buenos Aires, Argentina. The said strategies have been implemented in General Chemistry and Applied Chemistry courses. The approaching methodology is qualitative and it allowed observing the following: improvement in interdisciplinary work, increased critical and self reflective capacity, debate and defense of knowledge, employing comprehensive operations, student autonomy in learning processes, and improved oral and written communication. Key Words

aplicaram-se estratgias didticas dirigidas promoo de uma melhor apropriao dos saberes, com a finalidade de gerar capacidades e destrezas indispensveis para a competitividade nacional e internacional de nossos atuais profissionais. Este artigo apresenta a avaliao dessas atividades de 2006 a 2011 no mbito do projeto "A formao inicial em engenharias e LOI", da Universidade Tecnolgica Nacional, de Baha Blanca, provncia de Buenos Aires, Argentina. Essas estratgias se vm implementando em cursos de Qumica Geral e Qumica Aplicada. A metodologia de abordagem de tipo qualitativa e permitiu observar o seguinte: melhoras no trabalho interdisciplinar, desenvolvimento da capacidade crtica e autorreflexiva, discusso e defesa de um saber, emprego de operaes compreensivas, autonomia do estudante em seu processo de aprendizagem, melhor comunicao oral e escrita. Palavras-chave Qumica, aprendizagem ativa, engenharias, estratgias educativas, estudante universitrio. (Fonte: Tesauro da Unesco).

Qumica, aprendizaje activo, ingenieras, estrategias educativas, estudiante universitario. (Fuente: Tesauro de la Unesco).

Chemistry, active learning, engineering, education strategies, university, student. (Source: Unesco Thesaurus).

Introduccin
Hay que reconocer que en los tiempos actuales existe un cambio en los roles tanto del educador como del educando. Nuestro rol deberla ser el de un profesional que crea y fomenta ambientes de aprendizaje implicando a los alumnos en la bsqueda y elaboracin del conocimiento, mediante las estrategias y actividades apropiadas. No debemos ignorar las caractersticas del estudiante que llega al aula, pues de acuerdo con sus intereses y particularidades es que debemos adecuar nuestros mtodos de enseanza, de lo contrario, el aprendizaje no ser significativo. El educando tambin tiene que cambiar, no solo asimilar informacin, sino buscar un rol activo en la construccin de su propio proceso de aprendizaje; ha de ser crtico, indagador, reflexivo, investigador y creativo. La marcada desercin y desidia que muestran los estudiantes en los primeros aos universitarios nos exhorta a reflexionar sobre la relacin docente-alumnoconocimiento, base de la prctica docente. Consideramos que el modelo centrado en el academicismo y en la transmisin del conocimiento ya elaborado asiste a un inminente fracaso si no entendemos que la educacin es un proceso de formacin integral, de acceso al pensamiento crtico, creativo y proactivo, y de construccin del saber con miras a fomentar en los estudiantes la conciencia de aprender, la habilidad de estudiar y el rigor intelectual. Es indiscutible que estamos asistiendo a un cambio sustancial en la manera en que el estudiante construye el saber y los docentes debemos ser partcipes de esa construccin. Santngelo considera que el paso del academicismo al aprendizaje centrado en la actividad del alumno es uno de los dos ejes del mejoramiento de la calidad de la enseanza universitaria actual, especialmente en Europa (Cukierman et al., 2009). El otro eje es el empleo de las nuevas tecnologas de informacin y comunicacin. Si hay una ciencia que ha de contribuir a la alfabetizacin cientfica de nuestros estudiantes es precisamente la qumica, puesto que comprendindola se pueden explicar fenmenos absolutamente cotidianos y as acercar al alumno de las ingenieras Mecnica, Civil, Elctrica y Electrnica (excluyendo la Ingeniera Qumica) a esta disciplina. La gran mayora de los estudiantes de los primeros aos de estas carreras tecnolgicas ven compleja y difcil la proyeccin del marco conceptual y prctico de esta disciplina al futuro quehacer profesional. Hacer del conocimiento una propuesta que responda a un modo de situarse frente a la experiencia seguramente colaborar desde los primeros aos universitarios con el objetivo de formar el ingeniero idneo para desenvolverse en el sistema productivo del mundo actual. Los cambios producidos en las estrategias de enseanza y aprendizaje de las ciencias, al responder a las nuevas necesidades formativas generadas por la sociedad, tienen como meta el "aprender a aprender", con el consecuente desarrollo en todas las reas y niveles de educacin (Ontoria Pea et al., 2003). Ello no se refiere a la apropiacin directa de saberes, sino a la conformacin de habilidades con las cuales aprender contenidos. Todo aprendizaje implica una modificacin de algn conocimiento previamente construido, pues solo podemos apropiar un saber de la experiencia en la medida en que hemos aprendido a aprender de ella. El uso de estrategias requiere de un sistema que regule continuamente el desarrollo de los acontecimientos y decida,

cuando sea preciso, qu conocimientos declarativos y procedimentales hay que recuperar, y cmo se deben coordinar para resolver cada nueva situacin problema (Monereo et al., 2004). De hecho, las asignaturas correspondientes a las ciencias bsicas estn orientadas a que el alumno obtenga las herramientas conceptuales, y principalmente las habilidades instrumentales, necesarias para los procesos de abstraccin y modelizacin que la tarea del ingeniero implica. Desde nuestra visin, el poco inters que despierta en los alumnos de estas carreras la disciplina de la qumica obstaculiza el sentido del aprendizaje significativo y comprensivo, y provoca una adquisicin mecnica, poco durable y escasamente transferible de los contenidos. Esta situacin nos impone el reto de buscar, construir y aplicar alternativas educativas que generen inters, curiosidad y gusto por aprender (Csikszentmihatyi, 1998). La qumica es una ciencia terico-experimental calificada para movilizar la actividad cognitiva de los alumnos de forma creativa. De hecho, en un experimento de laboratorio se incorporan los rganos de la visin, audicin, olfato y tacto aptos para ayudar a contemplar de manera conjunta el "cmo?", el "por qu?" y el "para qu?" de lo que se aprende. Con esta concepcin de conocimiento el estudiante participa de la construccin y reconstruccin del mismo, con presencia de diversas operaciones comprensivas, debiendo adoptar una toma de decisiones frente a la situacin problema, a diferencia de un ejercicio de tipo automtico (Del Puy Prez Echeverra et al., 1994). Aprender a travs de la comprensin, la problematizacin y la toma consciente de decisiones facilita el aprendizaje significativo (Ausubel et al., 1983) pues promueve que los estudiantes establezcan relaciones significativas entre lo que ya saben y la nueva informacin, y que ello perdure en niveles ms profundos de apropiacin. Si el alumno entiende las bases del fenmeno con el problema en donde se aplica ese conocimiento, seguramente podr dar sentido a lo aprendido y, por tanto, apropiarse de dicho conocimiento mediante estrategias cognitivas propias (Ausubel, 2002) que promueven la autonoma en su oficio de estudiante. Se trata de reflexionar y acompaar la lgica del proceso de comprensin y apropiacin que va atravesando el alumno, con una intervencin adecuada. Si bien el estudiante es el que tiene que consentir querer aprender, el docente es el que tiene que tomar el riesgo y el desafo de llevarlo a construir el saber (Golombek, 2008). Estos procesos promueven la conformacin de competencias genricas propias de la Ingeniera, desde el inicio de la formacin (Confedi, 2006). Qumica General y Qumica Aplicada son materias que se dictan en la Universidad Tecnolgica Nacional, Facultad Regional Baha Blanca (FRBB-UTN) de la ciudad de Baha Blanca, hasta el ao 2011 bajo la modalidad anual y a partir de entonces cuatrimestral. La primera es una materia bsica de primer ao de las ingenieras (Mecnica, Civil, Elctrica y Electrnica) y Qumica Aplicada corresponde al segundo ao de Ingeniera Mecnica. Atentos a la problemtica descrita, hemos centrado nuestro principal objetivo en mejorar el nivel de aprendizaje y para ello diseamos y aplicamos estrategias didcticas, segn el enfoque sealado, que buscan interrelacionar la triloga saberdocente-alumno. A continuacin se presenta la evolucin del alcance de las estrategias aplicadas desde el ao 2006 al 2011 en dichas asignaturas, en el marco del proyecto de investigacin

titulado "La formacin inicial en ingenieras y Licenciatura en Organizacin Industrial (LOI): alumnos, prcticas docentes y acciones tutoriales. 2006-2012"1. Entre las modalidades implementadas citamos: Qumica en la vida diaria (situaciones problemticas concretas que los alumnos deben resolver en grupo); Problema integrador (basado en preguntas que interrelacionan e integran distintos temas de la asignatura con un eje temtico de inters actual y atractivo); Aprendizaje basado en problemas (situaciones problemticas organizadas que se presentan contextualizadas en el mundo real y resueltas activamente en el entorno ulico); Experimentando la qumica (experimentos sencillos realizados por los alumnos en el aula/laboratorio); Visita educativa extraclase a empresas; y Tutora, ejercida por los propios docentes. Los objetivos generales de las estrategias enumeradas son: Motivar y mejorar la autoestima del que aprende y los vnculos saludables entre docentes, alumnos y pares. Trabajar en equipo asumiendo responsabilidades en la planificacin y realizacin de las actividades contribuyendo con aportes genuinos, flexibilidad, colaboracin y respeto por los dems y por sus ideas. Generar procesos comprensivos en los alumnos con el empleo de diversas operaciones reflexivas a partir de la actividad analtica de los mismos docentes. Desarrollar una capacidad crtica (incluso la autocrtica)y razonada hacia cuestiones cientficas y tecnolgicas de actualidad. Afianzar la comunicacin oral y escrita para emplear correctamente el vocabulario cientfico y tecnolgico. Fomentar la interdisciplinariedad y el diseo de un planteo que resuelva el problema de forma ingeniosa y creativa. Vincular los conocimientos tericos y prcticos adquiridos en el aula/laboratorio con la realidad de las empresas, promoviendo la conformacin de competencias bsicas en los futuros ingenieros.

Todos los objetivos tienen en comn mejorar el rendimiento acadmico y lograr un aprendizaje constructivo, problematizador, comprensivo y significativo.

Mtodos
A continuacin detallaremos las distintas metodologas diseadas e implementadas a lo largo de estos cinco aos de trabajo docente.

Qumica en la vida diaria I y II

Qumica en la vida diaria (QVD) son evaluaciones domiciliarias que constan de situaciones problemticas concretas que los alumnos deben resolver de modo grupal, en un periodo de tiempo acotado y con todo el material que consideren necesario. El nombre domiciliario se debe a que las mismas se realizan fuera de la institucin, en

sus hogares. En el ciclo lectivo se realizan dos QVD (I y II). El docente sugiere un debate grupal para su resolucin, e incluso, se propone cambiar de grupo para la realizacin de la segunda evaluacin domiciliaria. Cada grupo debe presentar la evaluacin con una redaccin apropiada en tiempo y forma. El da acordado de la entrega de las evaluaciones se realiza un debate grupal en el aula o bien en el laboratorio, si hay preguntas que involucren algn tipo de ensayo. Se discute cada punto y los alumnos tienen que defender su respuesta con juicio crtico. En sntesis, esta estrategia permite que la clase se configure como un sistema social, abierto, de comunicacin y de intercambio. La experiencia se viene realizando desde el ao 2006 en una de las ctedras de Qumica General. La implementacin de la misma es parte del desarrollo de la materia. La entrega de las actividades QVD I y II se realiza 25 a 30 das antes del plazo de tiempo fijado para su resolucin. La problemtica de QVD I se vincula con los temas dados hasta mitad de ao, y QVD II con la totalidad de la materia. Para la redaccin de las respuestas los alumnos cuentan en la Facultad con un Taller de produccin de textos literarios en donde son guiados desde la interpretacin de las preguntas/consignas hasta la redaccin de las frases que se adecuen a la respuesta. Durante ese lapso pueden consultar a los docentes de la ctedra para afianzarse en la bsqueda de las posibles respuestas al problema. En esta etapa el docente acta como tutor, escucha, hace que ellos se escuchen, instala el debate o simplemente sirve de gua. El concepto de evaluacin en QVD tiene la intencin, desde el primer ao de la carrera universitaria, de situar a esta actividad como una prctica no restrictiva sino constructiva, y como parte del proceso didctico. Esta propuesta metodolgica incluye una secuencia de actividades de aprendizaje que comprenden diferentes fases tales como: exploracin de ideas, sntesis y transferencia de contenidos a situaciones nuevas, entre otras. Se califica de manera conceptual: E (Excelente), MB (Muy Bueno), B (Bueno), R (Regular), D (Desaprobado). Dichas evaluaciones forman parte de la lista de cotejo que el propio alumno construye a lo largo del ciclo lectivo y que los docentes registramos con el propsito de adjudicar la nota final de la materia.

Problema integrador
Esta estrategia consta de un problema que tiene como eje temtico un contenido de inters actual y atractivo desde el punto de vista de la ingeniera (ejemplo, el hidrgeno). Esta nica problemtica sirve de hilo conductor de la asignatura, a partir del cual se define una secuencia integrada de preguntas acotadas con un criterio jerrquico de los temas eliminando la fragmentacin y apostando por la integracin de los mismos. Los alumnos, en grupo, resuelven el problema durante el ciclo lectivo a partir del desarrollo terico-prctico de la materia. A su trmino, y en fecha estipulada, se preparan para un debate grupal y entregan el problema resuelto. Como cierre de la actividad, los estudiantes se dividen en dos grupos. Al primero se le asigna, por ejemplo, la tarea de simular una empresa de venta de equipos de hidrgeno y, al segundo, la de una empresa interesada en fabricar automviles de hidrgeno. Cada

grupo tiene que defender su empresa. En la discusin se debe tener en cuenta: impacto sobre el medioambiente, beneficios de un parque automotriz nuevo, costos e instrumentacin del producto, resolviendo toda duda y mito al respecto. Es importante sealar que el fin no se centra en resolver el problema sino en promover en los educandos la necesidad de cubrir los objetivos de aprendizaje del curso, con la aplicacin de diversos conocimientos desarrollados y que sirven como fundamentos para sus intervenciones. Sin lugar a dudas, los estudiantes que siguen sus propios intereses estn ms motivados por el aprendizaje. No obstante, este inters debe ser no solo incentivado sino especficamente guiado por un docente que sepa orientar al alumno en la bsqueda de informacin y en los interrogantes inesperados que vayan surgiendo. Del mismo modo que en QVD I y II, la calificacin es conceptual y colabora en la conformacin de la lista de cotejo.

Aprendizaje basado en problemas

Esta estrategia fue aplicada solamente en una unidad del programa de la materia y en un curso de Qumica General de primer ao de ingeniera. Para ello, con la debida anticipacin, se les comenta a los estudiantes cundo se trabajar la propuesta. Se presentan los objetivos generales y especficos de la unidad y se les entrega la gua de situaciones problemticas. Se forman grupos (de 7-8 alumnos) y se asigna a cada uno un docente tutor que gua o facilita el aprendizaje. En paralelo, se realizan las experiencias de laboratorio relacionadas con el tema para fijar los conceptos tericos que se abordarn en las tutoras. El aprendizaje basado en problemas (ABP) est organizado en cinco pasos fundamentales: Introduccin: presentacin del problema y formulacin de hiptesis. Desarrollo: identificacin de las necesidades. Bsqueda de informacin necesaria: puesta a prueba de la hiptesis. Culminacin: vuelta al problema con discusin y conclusiones. Autoevaluacin y devolucin a sus pares y al tutor: espacio de reflexin de cada miembro de la tutora.

En trminos generales, el ABP se organiza en torno a problemas de la vida real. Al trabajar con este tipo de planteos se espera que se generen estrategias de resolucin, reflexionando sobre su propio conocimiento (Bejarano et al., 2008). Dado que el alumno debe movilizar constantemente sus conocimientos, y que existe una interrelacin continua entre teora y aplicacin prctica, el ABP puede conseguir una mejor integracin de los conocimientos declarativos y procedimentales (Campanario, 1999) debiendo apropiarse de ellos por s mismos y en el intercambio con sus pares, para alcanzar una adecuada resolucin y fundamentacin de la problemtica. Adems, un adecuado aprendizaje basado en la resolucin de problemas implica emplear diversas operaciones de comprensin como interpretacin, anlisis,

deduccin, induccin, especificacin, comparacin, interrelacin, fundamentacin y sntesis, entre otras, que evitan un aprendizaje superficial y permiten apropiaciones profundas y perdurables. Desde la tutora, la calificacin es puramente conceptual y, al final de la unidad, se hace una evaluacin escrita con calificacin numrica.

Experimentando la qumica
La enseanza de las ciencias en la actualidad plantea la urgente necesidad de relacionar conceptos bsicos, generalmente abstractos, con situaciones de la vida cotidiana y, de este modo, motivar a los estudiantes. Se intenta que la experimentacin represente para el estudiante una actividad entretenida y que tenga una relacin evidente con los problemas del mundo real. En la asignatura de Qumica Aplicada se implementa una estrategia en el proceso de enseanza y aprendizaje que lleva el nombre de Experimentando la qumica (EQ). La misma consiste en la realizacin de actividades sencillas que los alumnos efectan en el aula o en el laboratorio en distintos momentos del ao. Utilizan sustancias y materiales caseros y analizan los fenmenos observados relacionndolos con los conceptos aprendidos. La finalidad es reencauzar significados construidos por los propios educandos (Garesse, 2004). Por tanto, el aprendizaje comienza con la bsqueda de una experiencia concreta que el propio alumno elige recopilando toda la informacin que lo ayude a llevarla a cabo. El sujeto que aprende empieza a procesar lo ocurrido en la experiencia (Kolb et al., 1975), y a hacer generalizaciones. Se intenta, indirectamente, alentar la resignificacin de los conocimientos disciplinares adquiridos mecnicamente promoviendo la motivacin, una mayor articulacin entre teora y prctica, y la reflexin. De este modo, se busca evitar una actitud pasiva del alumnado y promover un protagonismo experimental que supere la tentacin memorstica y oriente la apropiacin hacia lo gradualmente significativo por disponer de un saber vivenciado. La preparacin de un ensayo a nivel personal o grupal moviliza el razonamiento del alumno (genera conflicto cognitivo o sociocognitivo) con diversas actividades y operaciones mentales como observar, comparar la situacin inicial con los cambios ocurridos, analizar, relacionar entre s los diferentes aspectos de las sustancias, realizar inducciones y deducciones, aplicar principios y saberes, obtener conclusiones y plantear fundamentos lgicos. La experiencia se realiza desde el ao 2007 al presente y es una condicin necesaria para el desarrollo de la asignatura. Los alumnos se dividen en grupos de tres o cuatro integrantes y presentan un informe de la actividad elegida que es subido al aula virtual, corregido por el tutor y, si es necesario, devuelto al alumno para que efecte las correcciones solicitadas. Cada prctica de EQ se desarrolla en clase durante 20 o 30 minutos. Al cierre de las presentaciones de EQ se muestran las fotos y los videos realizados durante la experiencia y cada grupo presenta un resumen de la misma. Posteriormente, se solicita que realicen la votacin de: 1) la experiencia que consideran ms novedosa, y 2) la experiencia mejor presentada. Como estmulo se les otorga un puntaje adicional sobre la nota final.

Visita educativa extraclase

La visita educativa extraclase es una estrategia centrada en la accin y despierta gran inters en los alumnos, constituyendo experiencias que normalmente se recuerdan. Desde el ao 1987, a lo largo del curso de Qumica Aplicada, se realizan visitas organizadas a empresas localizadas en Baha Blanca y la zona (provincia de Buenos Aires, Argentina): 1. Empresas del polo petroqumico: - En la industria petrolera se ven los procesos de destilacin fraccionada y craqueo, obtencin de los productos etano, naftas, GLP, fuelol, gasol, gasolina, asfalto, kerosn. Tambin se puede observar el funcionamiento de los diferentes motores para la determinacin de octanaje de las naftas y se visitan los laboratorios de anlisis para combustibles y aceites. - En la industria petroqumica se explican los mtodos para la obtencin de polmeros y se observan las muestras de PVC y polietileno. - En la industria qumica se visita la planta de produccin de cloro y soda custica. 2. Talleres, de mecnica y de chapa y pintura. 3. Empresa constructora de estructuras metlicas. 4. Fbrica de materiales reforzados con fibra de vidrio. Esta estrategia permite el contacto del estudiante con las empresas reales donde se desarrollan las tareas mencionadas que han servido de contenido para el aprendizaje en el curso. El alumno tiene la oportunidad de conocer el proceso productivo de las mismas a fin de complementar y reforzar los contenidos conceptuales, es decir, se trabajan algunos de los contenidos curriculares en el contexto de una visita a una industria. Adems, es una forma de brindar al alumno una visin prctica y real del entorno al que se enfrentar una vez concluida su formacin y permitir la creacin de una opinin fundamentada en la experiencia personal sobre cuestiones de seguridad, salud laboral, proteccin del medioambiente, entre otras, relacionadas con la industria. Se busca siempre hacer coincidir las visitas con la explicacin del correspondiente tema terico, para poder ligar lo explicado en clase con lo visto en la empresa visitada, buscando as afianzar los conocimientos adquiridos (Cap-Vicedo, 2010). Las charlas de profesionales ajenos a la enseanza facilitan el contacto con la realidad econmica y empresarial, ampliando el aprendizaje. La posibilidad de un dilogo con el personal especializado de la empresa, donde los alumnos pueden preguntar sobre aspectos concretos del tema expuesto, es una modalidad interesante que permite ampliar los conocimientos, la visin que tienen los alumnos sobre la materia y descubrir nuevas facetas del tema. Los expertos en educacin han visto que el

conocimiento "en vivo y en directo" favorece el aprendizaje prctico y significativo de los estudiantes (modelo pragmtico y vivencial). Debido al horario de las visitas, estas tienen carcter voluntario, por lo que se le da al alumno la responsabilidad de su propia formacin. Por un lado, se impulsa a los estudiantes a compartir sus experiencias con sus compaeros ya que consideramos que se puede aprender ms intercambiando las mismas. Por el otro, a razonar cmo se aplican los conocimientos que estn adquiriendo, las interrelaciones de los mismos, las implicancias, las derivaciones, las identificaciones y las especificaciones, entre otros. De all que en la clase posterior a la visita se disponen unos quince minutos para que los alumnos realicen un anlisis sobre la misma con el objetivo de que los estudiantes que no pudieron asistir conozcan sobre el tema. Adems, se abre un foro en el aula virtual de la asignatura donde pueden participar tanto los que asistieron a la misma como aquellos que no lo hicieron. En el mismo se presentan preguntas de orientacin a los estudiantes, y en este apartado pueden realizar las observaciones o los comentarios que deseen.

Tutora
Desde el ao 2008 se implement esta modalidad que permite el acompaamiento a los estudiantes de Qumica Aplicada a lo largo del ciclo lectivo. Se aplica a grupos de alumnos del curso con el objetivo de orientar y apoyar sistemticamente sus estudios en bsqueda de mejorar el rendimiento acadmico, considerando "la accin tutorial inherente a la tarea docente" (Villar, 2004). Son los propios docentes de la asignatura los que la ejercen y quienes acompaan a los alumnos durante todo el ciclo lectivo (Mndez, 1999). Se trata de generar actitudes para mejorar y profundizar el aprendizaje, adquiriendo responsabilidad sobre su propio proceso educativo, y de tomar conciencia de su futuro como protagonistas de la trayectoria universitaria. En este contexto, la docencia y la tutora universitaria adquieren un papel esencial, no como compartimientos estancos sino como acciones que confluyen para que se alcance un aprendizaje significativo, comprensivo y autnomo del alumno que desemboca en el dominio de competencias genricas y especficas. Cada docente tutor tiene a cargo una comisin conformada por tres o cuatro grupos de tres o cuatro alumnos, con los cuales trabaja y se rene varias veces fuera del horario de clase. El objetivo general es fomentar el desarrollo de la capacidad para el autoaprendizaje. Bsicamente, se los orienta en la metodologa de estudio de la asignatura y en las tcnicas de trabajo intelectual, en la preparacin de informes, en la bsqueda bibliogrfica, en la organizacin de la presentacin de los temas de exposicin tericos y EQ, y se interviene ante las dificultades que los integrantes de los grupos comuniquen, promoviendo la reflexin y guindolos en la toma de decisiones. Asimismo, la tutora atiende a los conflictos que estn interfiriendo en el desempeo acadmico del alumno: carencia de motivacin para el estudio, dificultades de rendimiento o de estudio, problemas de integracin con sus compaeros o con la institucin, crisis personales o familiares que tengan incidencia directa en su estudio, y, en este caso, canalizarlo a instancias especializadas para su atencin.

Resultados Qumica en la vida diaria I y II

A travs de esta estrategia vemos cmo los estudiantes identifican y buscan principios qumicos en actividades cotidianas. Como esta actividad les exige llevar la materia al da, existe un buen nmero de alumnos que no deja transcurrir tiempo entre el curso y el examen final. De hecho, la evaluacin final es individual y a libro abierto, pretendiendo simular una situacin como las presentadas en QVD. Observamos que con el desarrollo de estas experiencias los estudiantes se preparan mejor para las evaluaciones finales, efectan diversas operaciones cognitivas que permiten una comprensin mayor, alcanzando mejores calificaciones. Adquieren una conducta diferente, vienen a enfrentarse a problemas para los cuales no fueron ejercitados rutinariamente, son ingeniosos y creadores. En los casos en que la pregunta involucre algn tipo de ensayo fsico-qumico, prueban la experiencia en sus hogares y cotejan sus resultados tericos.

Problema integrador
Se ha demostrado que el trabajo colaborativo favorece la adquisicin de aprendizajes mediante la construccin social del conocimiento por cuanto involucra a una comunidad de alumnos en la que se comparten saberes previos y se adquieren otros nuevos. Esta forma de trabajar resulta interesante dado que estimula la reflexin, la creatividad y el juicio crtico puesto que para tomar decisiones y justificarlas es preciso conocer muy bien el objeto de estudio. Interrelacionar contenidos con el problema implica el desarrollo de diversas operaciones comprensivas. Es llamativo observar el inters que vuelcan al momento de la discusin final. Con el fervor de defender su "empresa", sin darse cuenta movilizan un vasto caudal de conocimiento haciendo del aprendizaje grupal una actividad social.

Aprendizaje basado en problemas

Se puede concluir que la experiencia fue exitosa basndonos en los resultados de la evaluacin escrita y en los testimonios de los alumnos que destacaron las riquezas de la modalidad. Las calificaciones numricas fueron notoriamente superiores comparadas con otro curso con los mismos docentes de enseanza tradicional. Otras herramientas de anlisis fueron las encuestas de ctedra al finalizar el ciclo lectivo y dilogos con las comisiones, donde la mayora de los estudiantes rescat como positivo su implementacin.

Aunque el ABP se describe como una estrategia educativa en la que los estudiantes deben afrontar el problema e identificar las cuestiones clave y, adems, son animados a tomar responsabilidades para su propio aprendizaje, se trata claramente de un descubrimiento personal con diversas formas de ayuda social que fortalecen la autonoma. Consideramos que el ABP implica el desarrollo de distintas operaciones comprensivas y estimula algunas habilidades cognitivas que no son inducidas por mtodos tradicionales, promoviendo el pensamiento crtico, la creatividad, la toma de decisiones, las habilidades comunicativas y la confianza, entre otras.

Experimentando la qumica
Mediante esta actividad se observa un alto inters desarrollado en el alumnado a travs de: a) el tipo de consultas realizadas a los docentes, b) la vida bsqueda y consulta de informacin bibliogrfica, c) la abundante adquisicin del material necesario para el desarrollo de EQ, d) la dedicacin en la realizacin de la experiencia en el hogar previa a la fecha de exposicin, e) en la atinada formulacin de preguntas y en la elaboracin de las respuestas que promovi la preparacin de la experiencia, y f) en la asociacin entre los temas elegidos por los grupos, la teora desarrollada durante el cursado de la asignatura y los conocimientos adquiridos previamente.

Visitas educativas extraclase

Con esta metodologa se logra que los estudiantes adquieran conocimiento de algunas empresas, una mayor participacin de los alumnos y un mejor aprendizaje de los aspectos tericos de la asignatura, ya que se ven reforzados y afianzados con las visitas que complementan las explicaciones tericas con casos prcticos, tambin se consigue ms motivacin y compromiso con la asignatura. Existe adems un elevado nivel de satisfaccin con las visitas realizadas, el cual se mide mediante la participacin en los foros presentados en el aula virtual de la asignatura.

Tutoras docentes
La tutora permite visualizar la situacin global del curso y detectar a los alumnos que presentan dificultades que pueden poner en riesgo su rendimiento. Se observa en los estudiantes el desarrollo de habilidades y destrezas para la comunicacin, las relaciones humanas y actitudes necesarias en pro de un rendimiento acadmico favorable, fortaleciendo el proceso de enseanza y aprendizaje de forma grupal.

Conclusiones

Qumica en la vida diaria: con esta puesta en prctica se logr que el alumno observe, razone, compare, analice y busque respuestas. Consideramos que se propiciaron cambios internos que generan actitudes de las que ellos mismos se sorprendieron. No es posible decir que se lograron los mismos resultados en todos los estudiantes. Es evidente que ante una misma estrategia didctica se disparan diferentes procesos cognitivos y afectivos que conllevan resultados muy distintos. No obstante, alienta nuestras expectativas docentes ver, en aquellos estudiantes que tienen una actitud responsable y flexible, cmo logran emanciparse y abrirse a sus propias posibilidades adaptndose a nuevas situaciones. Problema integrador: esta propuesta ayud a generar autoconfianza y a trabajar con el error de forma constructiva. El tener que defender posiciones hace del aprendizaje un proceso dinmico y autoafirmante respecto a la personalidad y al conocimiento. Aprendizaje basado en problemas: consideramos muy positiva esta experiencia puesto que los estudiantes lograron comprometerse con un aprendizaje que ellos mismos sostuvieron "para toda la vida". Es decir, fueron capaces de recuperar la informacin almacenada, transformarla, organizarla y transferirla a una nueva situacin problema. Experimentando la qumica: esta estrategia cumple con la intencin de mejorar la formacin tcnica y cientfica del alumno porque lleva al estudiante a investigar, indagar, comparar, deducir, especificar, consultar y trabajar en equipo para planear, comprender y analizar los resultados obtenidos por el grupo. Adems, se facilita el desarrollo de la creatividad, porque no se pone ms cota a la experiencia que lo domstico de los utensilios. Los docentes consideramos que la propuesta de enseanza y aprendizaje EQ es exitosa en el desarrollo de competencias como la planificacin, la investigacin, la experimentacin, el anlisis y la comprensin de resultados. Por otro lado, valoramos la integracin creatividad/experimentacin como una poderosa estrategia de aprendizaje puesto que se propician condiciones adecuadas para que los conocimientos puedan interrelacionarse, perpetuarse y transferirse desde esta asignatura hacia otras reas del saber. Visitas educativas extraclase: esta metodologa permite que los alumnos entren en contacto con empresas reales prximas a ellos por lo que contribuye a una mayor relacin entre las mismas y el mundo universitario. Los docentes consideramos las visitas como un elemento positivo de la asignatura, las cuales se deben mantener e incluso potenciar, elogiando y valorando la oportunidad que tienen los alumnos de poder visitar instalaciones productivas reales, cambiando del entorno terico al que estn acostumbrados en la carrera por uno prctico, propio de los enfoques actuales sobre enseanza en ingeniera. Pensamos, adems, que puede hacerse menos duro el paso a la realidad del mercado laboral, y que les ayuda a potenciar su autoestima y la capacidad de enfrentarse y resolver problemas. De la misma manera, mediante la vista a diferentes empresas se brinda a los estudiantes la posibilidad de conocer las oportunidades profesionales en la industria y promover el inters y la motivacin por la ciencia y la tecnologa.

Tutora: la aplicacin de esta modalidad da como resultado una evolucin favorable hacia la concrecin de los objetivos propuestos. Los grupos, en un alto porcentaje, muestran actitudes de respeto, tolerancia e integracin, as como disposicin para toda actividad grupal sugerida, haciendo nfasis en la importancia de ser consecuentes con lo que uno piensa, siente y obra. Finalmente, concluimos que todas las propuestas metodolgicas mencionadas son claramente transferibles al desarrollo de contenidos de las ctedras de Qumica y del resto de las asignaturas de las carreras de nuestra Universidad y de otras instituciones de educacin superior. De manera satisfactoria, la implementacin de las diferentes modalidades de enseanza logra mejorar la motivacin de los estudiantes y movilizar distintas capacidades en relacin con su oficio de alumnos universitarios. Se observ un cambio de actitud hacia la disciplina a travs del inters, el esfuerzo y la calidad de la interaccin establecida en el aula con sus compaeros, con los docentes de la asignatura y en lugares ajenos al mbito universitario como los establecimientos visitados. Consideramos que estas propuestas metodolgicas ayudan a consolidar, a partir de subsanar deficiencias en el proceso de enseanza y aprendizaje, la permanencia del alumno en las carreras ayudando de esta manera a evitar la desercin. Estamos convencidos de que el trabajo en grupo hace que se instauren lazos sociales, y que el vnculo afectivo que se establece entre los integrantes cumple un rol fundamental en el desarrollo de todo sujeto. La falta de los mismos podra impactar sobre el desgranamiento y el abandono de las cohortes de estudiantes inscritos en las ingenieras de la Facultad.

Proyecto de Investigacin y Desarrollo (PID) UTN-FRBB 1156, homologado por disposicin del Rectorado 87/10.

Referencias
Ausubel, D. P., Novak, J. D. y Hanesian, H. (1983). Psicologa educativa: un punto de vista cognoscitivo. Mxico: Trillas. Ausubel, D. P. (2002). Adquisicin y retencin del conocimiento. Una perspectiva cognitiva. Barcelona: Paids. Bejarano Franco, M. T., Lirio Castro, J., Martnez Cano, A., Manzanares Moya, A., Palomares Aguirre, M. C., Rodrguez Garca, L. & Villa Fernndez, N. (2008). El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP): una propuesta metodolgica en educacin superior. Madrid: Narcea.

Campanario, J. M. y Moya, A. (1999). Cmo ensear ciencias? Principales tendencias y propuestas. Enseanza de las Ciencias, 17, 179-192. Cap-Vicedo, J. (2010). Docencia de asignaturas de gestin en una ingeniera. Utilizacin de metodologas activas de aprendizaje. Revista de Formacin e Innovacin Educativa Universitaria, 3, 97-111. El Consejo Federal de Decanos de Facultades de Ingeniera (Confedi) de la Repblica Argentina (2006). Competencias genricas de Ingenieras. Buenos Aires: Confedi. Csikszentmihatyi, M. (1998). Creatividad. Barcelona: Paids. Cukierman, U., Rosenhauz, J., Santngelo, H. (2009). Tecnologa educativa. Buenos Aires: Pearson, Edutecne. Del Puy Prez Echeverra, M. y Pozo Municio, J. I. (1994). Aprender a resolver problemas y resolver problemas para aprender. En Pozo Municio et al. (eds.). La solucin de problemas (pp. 1-50). Madrid: Santillana. Garesse, E. B. (2004). Aprendiendo Qumica en casa. Revista Eureka sobre Enseanza y Divulgacin de las Ciencias, 1, 45-51. Golombek, D. (2008). Aprender y ensear ciencias: del laboratorio al aula y viceversa. IV Foro Latinoamericano de Educacin: Aprender y ensear ciencias. Desafos, estrategias y oportunidades. Madrid: Santillana. Kolb, D. A. & Fry, R. (1975). Toward an applied theory of experiential learning. En Cooper, C. (ed.). Theories of Group Process (pp. 33-58). London: John Wiley. Mndez, M. O. (1999). El rol del Profesor-Tutor-Orientador: dinmicas y orientaciones en un proyecto de accin tutorial: lneas para un plan de formacin docente. Buenos Aires: Edeb. Monereo, C., Castell Monserrat, C. M., Palma, M. y Prez, M. L. (2004). Estrategias de enseanza y aprendizaje: formacin del profesorado y aplicacin en la escuela. Barcelona: GRAO Editorial. Ontoria Pea, A., Gmez, J. P. y Molina Rubio, A. (2003). Potenciar la capacidad de aprender a aprender. Mxico: Alfaomega. Villar Angulo, L. M. (coord.) (2004). Programa para la mejora de la docencia universitaria. Madrid: Pearson-Prentice Hall.

Indexada en: SciELO, Redalyc, HINARI, Publindex (A2), EBSCO-Fuente Acadmica, Ulrich's, Google Acadmico, Dialnet, CLASE, Latindex (catlgo), Biblioteca Digital OEI, ProQuest - Education Journals Correo electrnico: educacion.educadores@unisabana.edu.co Canje: canje.biblioteca@unisabana.edu.co

Estrategias Didcticas Apoyadas en Tecnologa Yolanda Campos Campos http://www.camposc.net yola@camposc.net

mdulo 2 tipos de estrategias de enseanza - aprendizaje

Regresar a la pgina inicial

INTRODUCCIN

En este mdulo se pretende que los participantes revisen diferentes estrategias de enseanza aprendizaje para que, teniendo la idea general de ellas, puedan enriquecer su prctica docente, seleccionando, elaborando y aplicando alguna de ellas en sus clases. Se presentan de manera sinttica, estrategias para apoyar la fase de construccin de las nociones, estrategias para la fase de permanencia, para la de transferencia y la organizacin grupal. Revise la sntesis temtica y los organizadores conceptuales que se proporcionan. Reflexione y conteste por escrito de manera muy sinttica, con palabras clave, las preguntas que se plantean en las actividades de aprendizaje: De acuerdo con la experiencia, Mis preguntas claves, Mi propuesta, e intgrelas al Portafolio.

Elabore un mapa conceptual, un grafo, un resumen o un cuadro sinptico en el que presente las estrategias estudiadas.

DESARROLLO

12. ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

I. Fase de construccin de conocimiento A. Estrategias para propiciar la interaccin con la realidad, la activacin de conocimientos previos y generacin de expectativas. B. Estrategias para la solucin de problemas y abstraccin de contenidos conceptuales II. Fase de permanencia de los conocimientos C. Estrategias para el logro de la permanencia de conceptos III. Fase de transferencia D. Estrategias para la transferencia E. Estrategias para la conformacin de comunidades IV. Interacciones y estrategias para la organizacin grupal a. Estrategias de motivacin b. Estrategias para la disciplina c. Dinmica de organizacin grupal

12. ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

Ejemplo Para el aprendizaje del concepto de las ecuaciones de segundo grado, Fase de construccin:

Actividad focal introductoria: Video de bisbol, natacin, tiro de jabalina... Discusin guiada: Observacin de videos para detectar la curva del movimiento Interaccin con la realidad: Observacin de un juego de bisbol, .... Estrategias de solucin de problemas: Planteo de problemas, Bsqueda intuitiva de resultados, solucin de problemas utilizando diferentes recursos y modelos, discusin de resultados, Ilustraciones Elaboracin de mapas conceptuales Uso de recursos computacionales Fase de permanencia

Estrategias para la ejercitacin: juegos, cuestionarios Estrategias para la aplicacin: estrategias estructurantes como la elaboracin de pginas Web con los problemas planteados Fase de transferencia

Estrategias integradoras

Sntesis temtica La estrategia se refiere al arte de proyectar y dirigir; el estratega proyecta, ordena y dirige las operaciones para lograr los objetivos propuestos. As, las estrategias de aprendizaje hacen referencia a una serie de operaciones cognitivas que el estudiante lleva a cabo para organizar, integrar y elaborar informacin y pueden entenderse como procesos o secuencias de actividades que sirven de base a la realizacin de tareas intelectuales y que se eligen con el propsito de facilitar la construccin, permanencia y transferencia de la informacin o conocimientos. Concretamente se puede decir, que las estrategias tienen el propsito de facilitar la adquisicin, almacenamiento, y la utilizacin de la informacin. De manera general, las estrategias de aprendizaje son una serie de operaciones cognoscitivas y afectivas que el estudiante lleva a cabo para aprender, con las cuales puede planificar y organizar sus actividades de aprendizaje. Las estrategias de enseanza se refieren a las utilizadas por el profesor para mediar, facilitar, promover, organizar aprendizajes, esto es, en el proceso de enseanza. A continuacin se describen estrategias de enseanza aprendizaje (Estrategias EA) que pueden ser elaboradas por los profesores como estrategia de enseanza o por los estudiantes como estrategia de aprendizaje, segn se requiera en un momento y para una leccin determinada.

I. FASE DE CONSTRUCCIN DE CONOCIMIENTO

A. Estrategias para propiciar la interaccin con la realidad, la activacin de conocimientos previos y generacin de expectativas

Estas estrategias se emplean antes de la informacin por aprender. Permiten al profesor identificar los conceptos centrales de la informacin, tener presente qu es lo que se espera que aprendan los estudiantes, explorar y activar los conocimientos previos y antecedentes con los que cuenta el grupo. Posteriormente permiten la interaccin con la realidad en la que a partir de actividades, se puedan detectar problemticas y derivar los contenidos de aprendizaje. Entre estas estrategias se encuentran:

a) Actividad focal introductoria Busca atraer la atencin de los estudiantes, activar conocimientos previos o crear una situacin motivacional inicial. Entre estas actividades se encuentra: presentar situaciones sorprendentes, incongruentes, discrepantes con los conocimientos previos. Uso de metforas para animar, de manera que se muevan actitudes. Se sugiere brevedad y pertinencia en los ejemplos.

b) Discusin guiada Activa los conocimientos previos en la participacin interactiva en un dilogo en el que estudiantes y profesor discuten acerca de un tema. Para ello, es conveniente: tener claros los objetivos de la discusin iniciarla introduciendo de manera general la temtica central y animando a la participacin

durante la discusin se elaboran preguntas abiertas que requieran ms que una respuesta con tiempo suficiente para responder

se maneja la discusin como un dilogo informal en clima de respeto y apertura se promueve que sean los estudiantes quienes formulen preguntas la discusin ser corta evitando la dispersin, destacando la informacin previa que interesa activar y compartir

dar un cierre a la discusin haciendo un resumen

c) Actividades generadoras de informacin previa Permite activar, reflexionar y compartir conocimientos previos sobre un tema determinado. Para ello, es recomendable en un tiempo breve: introducir la temtica de inters anotar ideas que se conozcan en relacin con el tema, ya sea de manera oral, escrita, con mapas o representaciones grficas conocidas, con un tiempo definido. presentar las listas de ideas al grupo. Se destaca la informacin pertinente, se seala la errnea se recuperan ideas y se promueve una breve discusin relacionada con la informacin nueva a aprender. La sesin termina animando a los estudiantes a conocer el tema con mayor profundidad.

d) Enunciado de objetivos o intenciones Es recomendable compartir y mejor aun, establecer con los estudiantes los objetivos del aprendizaje del tema de la leccin o clase, ya que pueden actuar como elementos orientadores de los procesos de atencin, para generar expectativas apropiadas, mejorar el aprendizaje intencional y orientar las actividades hacia la autonoma y auto monitoreo. Como estrategia de aprendizaje, es recomendable: Animar a los estudiantes a revisar y reformular los objetivos de la leccin, clase,... individualmente o en pequeos equipos, en un tiempo determinado. Discutir el para qu o por qu del aprendizaje del tema en estudio y concretarlo en el objetivo Acordar con el grupo los objetivos definitivos que se pretendern alcanzar.

e) Interaccin con la realidad Se pretende que ya sea en la realidad, o mediante simulaciones y exploraciones, se interacte con aquellos elementos y relaciones que contienen las caractersticas en estudio, por ejemplo, objetos, personas, organizaciones, instituciones. Por interaccin se entiende la accin que se ejerce recprocamente entre dos o ms personas, objetos, agentes, fuerzas, etc. Existen niveles de interactividad, desde el lineal hasta el complejo en donde la interaccin tiene efectos recprocos. La observacin e interaccin con videos, fotografas, dibujos, multimedios y software especialmente diseado, son muy propicios.

Recursos para la aplicacin de las estrategias: Los recursos de apoyo pueden ir desde el uso exclusivo de tarjetas, hojas, pizarrn y gis, hasta software estructurado, videos o herramientas de Internet. Por ejemplo, se puede preparar un software en el que se ilustre el para qu y el qu, en el que se simulen situaciones sorprendentes o discrepantes que

den origen a la actividad introductoria. El uso de foros electrnicos para la lluvia de ideas es muy recomendable.

B. Estrategias para la solucin de problemas y abstraccin de contenidos conceptuales

a) Estrategia de solucin de problemas Se distingue un estado inicial en el que se detectan situaciones problemticas o problematizantes que requieren solucin, un estado final y vas de solucin. Los pasos recomendables son:

Planteo de situaciones y problemas Se observa una situacin en el contexto real o a partir del libro de texto, ilustraciones, grficas, videos, lecturas, artculos periodsticos, programas de televisin, etc., o diseada especficamente por el profesor. El estudiante tiene que plantear la problemtica o un nmero determinado de problemas. Otra variante es que el profesor plantea el problema a partir de libros, o sugerencias que se presentan en el programa escolar.

Una variante ms rica es la de participar en proyectos de aprendizaje y en el desarrollo del proyecto, ir detectando y planteando problemas significativos y ms interesante aun es el uso de Internet para plantear problemas en colaboracin con estudiantes de otros sitios. Los problemas pueden estar en el nivel de descripcin, de explicacin, de correlacin, de pronstico, de toma de decisiones, de alguna tarea o juego a realizar... En el planteo de problemas matemticos, se distinguir la incgnita, los datos, las relaciones entre los datos; en caso de otro tipo de problemas, se especificar la situacin a resolver de manera precisa. El planteo de problemas es la estrategia ms rica desde el punto de vista cognoscitivo y puede hacerse de manera individual, en equipos o grupalmente.

Anlisis de medios y razonamiento analgico Consiste en dividir el problema en subtemas o partes que faciliten la solucin del problema total. Tambin se alienta a los estudiantes a ver el problema desde distintos puntos de vista, lo que se enfatiza ms en los problemas que se generaron a partir de proyectos de aprendizaje o en colaboracin va Internet. Se pueden establecer analogas entre la situacin problema y una situacin familiar. Se recopila informacin y materiales que se consideren necesarios para la bsqueda de soluciones.

Bsqueda de soluciones Estrategia que pone de evidencia los diversos estilos de aprendizaje y los distintos significados involucrados en los conceptos que se utilizan. Se proponen soluciones al problema mediante aproximaciones, por ejemplo, manipulando objetos o simulando la posibilidad de la solucin. Se pueden plantear ecuaciones matemticas o descripciones grficas como histogramas, diagramas de flujo, mapas conceptuales, diagramas de Venn, organigramas, mapas, etc. La lluvia de ideas es una estrategia til para formular posibles soluciones. Puede hacerse de manera individual y despus comparar en equipo. El uso de hojas de clculo, calculadoras grficas, software especfico, mejora la rapidez y calidad de la solucin.

Solucin a problemas Estrategia en la que se proponen las soluciones a un problema. Se resuelve el problema seleccionando la solucin que tiene mayor probabilidad. Se generan y prueban las soluciones. Se comparan las soluciones en equipo o grupalmente y se analizan los distintos procedimientos seguidos para llegar a ellas. Es conveniente considerar, que si se trata de un problema matemtico, la solucin de una operacin o una ecuacin, es slo eso y no es necesariamente la solucin del problema total. Para otro tipo de problemas, han de fijarse los lmites de la solucin.

Comunicacin de la solucin de problemas Se comunican los resultados obtenidos en el proceso de solucin de un problema, ya sea en una pgina Web, en una grfica, en un artculo o en un peridico mural. Se puede formar un lbum con los problemas resueltos, o hacer una coleccin organizada por tipo de problema.

Recursos para la aplicacin de las estrategias: Estas estrategias de solucin de problemas pueden verse muy favorecidas con el uso de software de exploracin, la elaboracin de proyectos en Micromundos, la robtica, el uso de hojas de clculo y de materiales multimedios. El anlisis grupal de los problemas y su comunicacin se enriquece con el uso de espacios virtuales en donde se haga la puesta en comn y se propongan distintas estrategias de solucin que pueden ser conocidas, analizadas y valoradas por estudiantes en diversas condiciones, lugares y tiempos.

b) Estrategias para la abstraccin de modelos y para mejorar la codificacin de la informacin a aprender Proporcionan la oportunidad para que el estudiante realice una codificacin complementaria a la realizada por el profesor, o por el texto. La intencin es que la informacin nueva se enriquezca en calidad al contar con una mayor contextualizacin o riqueza elaborativa, para una mejor abstraccin de modelos conceptuales y asimilacin. Los ejemplos tpicos se refieren al empleo o elaboracin de parte del profesor o el estudiante de modelos grficos o ilustraciones que mejoran la disposicin del aprendiz a la abstraccin, pueden sustituir texto y favorecer la retencin. Entre estas estrategias estn::

Ilustracin descriptiva El uso de estas ilustraciones es necesario para quienes tienen predominio sensorial visual. Lo importante es que el estudiante identifique visualmente las caractersticas centrales del objeto o situacin problemtica. Muestra cmo es un objeto fsicamente y dan una impresin holstica del mismo, como las fotografas, dibujos, pinturas multimedios, que constituyen tipos de informacin ampliamente usados para expresar una relacin espacial en la que se pueden tener de manera ilustrada, elementos de la realidad que no tenemos a la mano y que deseamos aprender.

Ilustracin expresiva Busca lograr un impacto en el estudiante considerando aspectos actitudinales y emotivos. Lo esencial es que la ilustracin evoque ciertas reacciones que interesa discutir. Por ejemplo, la fotografa de una escena de guerra que promueve la discusin acerca de sus causas, consecuencias, valores.

Ilustracin construccional Pretende explicar los componentes o elementos de una totalidad, ya sea objeto, aparato, sistema o situacin. Consiste en elaborar o hacer uso de planos, maquetas, mapas, diagramas que muestran elementos estructurales de aparatos o partes de una mquina, esquemas, etc.

Ilustracin funcional Constituye una representacin donde se enfatizan los aspectos estructurales de un objeto o proceso, en donde interesa describir visualmente las distintas funciones o interrelaciones entre las partes de un sistema para que ste entre en operacin, por ejemplo, ilustraciones sobre las fases del ciclo del agua, de ecosistemas, de generacin de gas, etc.

Ilustracin algortmica Sirve para describir procedimientos. Incluye diagramas donde se plantean posibilidades de accin, rutas crticas, pasos de una actividad, demostracin de reglas, etc. La intencin es que los estudiantes aprendan a abstraer procedimientos, para aplicarlos en la solucin de problemas.

Grficas Recursos que expresan relaciones de tipo numrico cuantitativo o numrico cualitativo entre dos o ms variables, por medio de lneas, dibujos, sectores, barras, etc. Entre ellas encontramos grficas de datos nominales como las de barras, de pastel, pictogramas; graficas de datos numricos discretos como las de barras, de puntos, de pastel; grficas de datos numricos continuos como las poligonales, curvas...

Tablas de distribucin de frecuencias Muestran datos organizados y sistematizados en categoras de anlisis, por ejemplo, las de poblacin, de ventas, de consumo, etc.

Preguntas intercaladas Son aquellas que se plantean al estudiante a lo largo del material o situacin de enseanza y tienen como intencin facilitar el aprendizaje. Son preguntas que se intercalan en partes importantes del proceso o del texto a fin de captar la atencin y descodificacin literal del contenido, construir conexiones internas y externas, repasar, solicitar informacin, compartir informacin, generar la actividad mental. Las preguntas pueden formularse en

diversos formatos como la respuesta breve, la opcin mltiple, el ensayo, la relacin de columnas, etc. Entre las estrategias de preguntas estn:

o Preguntas que favorecen el procesamiento superficial de la informacin: solicitan el recuerdo literal y de detalles sobre la informacin o Preguntas que favorecen el procesamiento profundo: demandan la comprensin inferencial, la aplicacin y la integracin de la informacin. o Preguntas de retroalimentacin correctiva: ayudan a supervisar el avance gradual del aprendizaje del contenido.

Sealizaciones Se refiere a toda clase de claves o avisos estratgicos que se emplean durante el texto para enfatizar u organizar contenidos; orientan al estudiante para que reconozca qu es lo ms importante. Estrategias que permiten la sealizacin son: o Presentaciones previas de informacin relevante: sealizaciones que aclaren lo que tratar el texto, el resumen, la presentacin, el prlogo, etc. o Presentaciones finales de informacin relevante: se presentan al finalizar el texto como resmenes, conclusiones, comentarios finales, corolarios, anexos, etc. o Expresiones aclaratorias: son usadas por el autor para destacar su punto de vista, poniendo nfasis en algunos trminos o Notas aclaratorias: pies de pgina, referencias bibliogrficas, explicitacin de conceptos, ejemplificaciones. o Sealizaciones extratextuales: manejo alternado de maysculas y minsculas, distinta tipografa como negritas, subrayado, cursivas; uso de nmeros y vietas

para listados, empleo de ttulos y subttulos, subrayado o sombreado de contenidos principales, palabras clave, empleo de cajas para material a resaltar, notas al calce o al margen para enfatizar informacin relevante, empleo de logotipos, manejo de diferentes colores en el texto.

Recursos para la aplicacin de las estrategias: El uso de procesadores de texto, hojas electrnicas, editores de presentaciones, multimedios, videos, graficadores, software de exploracin, simuladores, programacin computacional en distintos lenguajes favorecen la aplicacin de estas estrategias.

c) Estrategias para organizar informacin nueva Proveen de una mejor organizacin global de la informacin nueva, le proporcionan una significacin lgica y hacen ms probable el aprendizaje significativo. Entre ellas se encuentran las de representacin lingstica como los resmenes, los organizadores grficos como los cuadros sinpticos y los de representacin visoespacial como los mapas o redes conceptuales. Estas estrategias pueden ser para el profesor o elaboradas por el estudiante.

Resumen Es una versin breve del contenido en la que se enfatizan los puntos ms importantes de la informacin; introduce al nuevo material y familiariza con el argumento central, o bien, organiza, integra y consolida la informacin presentada y discutida. Alude a la macroestructura de un discurso, oral, escrito o visual en donde se omiten aquellas proposiciones que no son indispensables para interpretar el texto. Para la elaboracin se tiene que hacer una jerarquizacin de la informacin en trminos de su importancia y omitir la informacin de importancia secundaria, la importante pero que es redundante o repetitiva, los conceptos parecidos y aquellos que pueden englobarse

en nuevas proposiciones ms abarcativas. Tambin deben realizarse operaciones ms sofisticadas de condensacin, integracin, y de construccin de la informacin, as como realizar un trabajo de redaccin para dar coherencia a la informacin seleccionada y condensada.

Organizadores grficos Representaciones visuales que comunican la estructura lgica del material educativo y que son tiles cuando se quiere resumir u organizar ncleos significativos de conocimiento. Entre los organizadores grficos ms utilizados estn: o Cuadros sinpticos Organizan la informacin sobre un tema y proporcionan una estructura coherente global de una temtica y sus mltiples relaciones. Generalmente son bidimensionales en columnas y filas; cada fila debe tener una etiqueta que represente una idea o concepto principal o palabra clave y en cada columna ideas fundamentales o variables que de-sarrollan la idea; en las celdas que se forman en la interseccin, se colocan la informacin que relacione al concepto de la fila con el de la columna, como ejemplos, conceptos, principios, observaciones, descripciones, explicaciones, procesos, procedimientos e incluso ilustraciones. La seleccin de las etiquetas y el llenado de las celdas, se puede hacer por el profesor, el estudiante, en equipos o en grupo.

Para lograr un buen diseo es recomendable analizar la distribucin que convenga para su mayor comprensin, sealizar los temas clave, hacer el llenado de las casillas de derecha a izquierda y de arriba abajo y de lo simple a lo complejo.
Pueden haber cuadros sinpticos de doble columna en las que se pueden expresar relaciones como causas/consecuencias, gusto/disgusto, problema/solucin, situacin/estrategia, etc. Otra modalidad son los cuadros de triple columna en las que se anota lo que se conoce, - lo que se quiere conocer/aprender y lo que se ha aprendido o lo que falta por aprender; el llenado de este cuadro se

realiza durante todo el proceso de enseanza aprendizaje por el estudiante o en pequeos grupos

o Diagrama de llaves, diagrama de rbol, crculos de conceptos Presentan la informacin organizada de modo jerrquico, estableciendo relaciones de inclusin entre los conceptos o ideas, por lo que constituyen organizadores alternativos a otras formas de representacin grfica.

Los diagramas de llaves parten del concepto ms importante, del cual se desprenden otros de segundo nivel agrupados mediante llaves y de cada uno de ellos, otros conceptos de tercer nivel, que tambin se agrupan con llaves. Las relaciones jerrquicas se visualizan de izquierda a derecha. En los diagramas de rbol las relaciones jerrquicas se expresan de arriba hacia abajo o de abajo hacia arriba, o de izquierda a derecha, establecindose las relaciones entre un concepto y sus subordinados mediante lneas. Los crculos de conceptos y los diagramas de Ven son representaciones en las que cada concepto se representa en un crculo con una etiqueta que muestre el concepto o categora y la posicin de los crculos muestra las relaciones de inclusin, esto es, un crculo dentro de otro muestra que el interior est incluido en el exterior y si los conceptos no se relacionan, los crculos estn separados, las intersecciones entre los crculos muestran que se comparten elementos.

o Mapas y redes conceptuales

Son representaciones grficas de segmentos de informacin o conocimiento conceptual que como Estrategias EA permiten la negociacin de significados y la presentacin jerrquica y relacional de la informacin y el conocimiento. Facilitan representar grficamente los contenidos curriculares, la exposicin, explicacin y profundizacin de conceptos, la relacin de los nuevos contenidos de aprendizaje con los conocimientos previos, expresar el nivel de comprensin de los conceptos. Son

herramientas interesantes en la estructuracin y diseo de contenidos digitales. Es conveniente que antes de usar los mapas y redes conceptuales como Estrategias EA, se comprenda el sentido bsico y las reglas para su elaboracin. Hay que evitar los mapas o redes tan grandes que dificulten su comprensin. Un mapa conceptual es una estructura jerarquizada por diferentes niveles de generalidad o inclusividad conceptual. Estn formados por conceptos, proposiciones y palabras de enlace. Un concepto es una clasificacin de ciertas regularidades referidas a objetos, eventos o situaciones, a las que otorgamos como descriptor gramatical sustantivos, adjetivos y pronombres. Los conceptos pueden ser supraordinados (que incluyen o subordinan a otros), coordinados (que estn en el mismo nivel de inclusin que otros) y subordinados (que estn incluidos o subordinados por otros) (Novak y Gowin, 1998) Una proposicin se forma al vincular dos conceptos por medio de un predicado o una o varias palabras de enlace como verbos, adverbios, preposiciones, conjunciones, ... que expresan el tipo de relacin existente entre los dos o ms conceptos y cuando se vinculan varias proposiciones se forman explicaciones conceptuales importantes. En trminos grficos, en un mapa conceptual, los conceptos se representan por elipses u valos llamados nodos, y los nexos o palabras de enlace se colocan en etiquetas adjuntas a lneas si son relaciones de jerarqua o flechas si son relaciones de cualquier otro tipo. Los conceptos ms incluyentes o los ms generales van en la parte superior y en la inferior los subordinados. Para elaborar un mapa conceptual: - Hacer una lista o inventario de los conceptos clasificados por niveles de abstraccin o inclusividad para establecer las relaciones de supra, co o subordinacin. - Identificar el concepto nuclear y ubicarlo en la parte superior para partir de ah a colocar los otros nodos y sus relaciones. Valorar la posibilidad de utilizar enlaces cruzados y ejemplos. - Reelaborar el mapa y acompaarlo de una explicacin cuando sea necesario.

- Utilice software para la elaboracin de mapas conceptuales.

Las redes conceptuales o semnticas no necesariamente se organizan por niveles jerrquicos. La ms tpica de las redes resulta de la de araa con un concepto central y varias ramificaciones radiales que expresan proposiciones, aunque tambin las hay en cadenas unidireccionales de derecha a izquierda o de arriba abajo, o hbridas. En las redes hay menor flexibilidad para rotular las lneas que relacionan los conceptos, ya que se tienen que definir con precisin las relaciones semnticas entre conceptos. Estas relaciones son de jerarqua, de encadenamiento, o de racimo. Las relaciones de jerarqua incluyen la relacin parte todo en las que un nodo inferior es parte del concepto contenido en el nodo superior, su conexin es: parte de, su smbolo: p, las palabras clave son parte de, segmento de, porcin de. Tambin contienen las relaciones de tipo de o ejemplo de en donde uno de los nodos se considera como un miembro o ejemplificacin del concepto contenido en el otro nodo; su conexin: tipo (de)/ ejemplo (de); su smbolo: t; sus palabras claves identificables: tipo de, ejemplo de, hay n tipos de, es una clase de. Las relaciones de encadenamiento comprenden la relacin de sucesin y la de casualidad. Las estrategias de sucesin se refieren a las relaciones en que los conceptos o procesos contenidos en un nodo anteceden o siguen la realizacin de otro concepto o proceso, incluido en otro nodo; su conexin: sucesin, su smbolo: s, palabras clave de identificacin: antes que, primero que, despus que, posterior a. En las relaciones de causalidad los conceptos o procesos contenidos en un nodo causan necesaria y suficientemente la realizacin de otro concepto o proceso incluido en el otro nodo; su conexin: causa, smbolo: ca, palabras clave identificables: causa, generan, provocan. Las relaciones de racimo son las de analoga, atributo y las de evidencia. En las relaciones de analoga, el concepto expresado por un nodo es anlogo al concepto expresado por otro; su conexin: analoga, similitud, smbolo: a, palabras clave: anlogo a, parecido a, semejante a. En las relaciones de atributo el concepto que se encuentra contenido en un nodo es un atributo o caracterstica del concepto expresado por otro nodo diferente; su conexin: caracterstica, atributo, smbolo: c; palabra

clave: caracterstica de, tiene, es un rasgo de. Las relaciones de evidencia o de prueba establecida entre dos nodos conceptuales tienen como conexin: evidencia, smbolo: e, palabras clave: indica que, demuestra, confirma, documenta. Para elaborar redes conceptuales: - Hacer una lista inventario de los conceptos involucrados, identificando el concepto nuclear y las relaciones entre ste y los conceptos restantes, segn las categoras bsicas de jerarqua, encadenamiento o racimo, utilizando las convenciones establecidas en el uso de flechas y smbolos para cada tipo de relacin semntica. - Elaborar la red conceptual recordando que no es necesario construirla jerrquicamente, puede tener una estructura de araa, cadena u otra. Utilizar herramientas tecnolgicas y software especial para el diseo. - Volver a elaborarla y anexar comentarios o explicaciones.

Recursos para la aplicacin de las estrategias: Es posible utilizar procesadores de texto que facilitan la elaboracin de los resmenes, editores de presentaciones para los cuadros sinpticos y existe software especfico para la creacin de mapas y redes conceptuales. La creacin de ambientes virtuales permite la creacin colaborativa de las estrategias y su comunicacin tanto interna como al exterior del grupo.

d) Estrategias para enlazar conocimientos previos con la nueva informacin Crean enlaces entre los conocimientos previos y la informacin nueva a aprender, en apoyo a aprendizajes significativos a travs de organizadores previos, analogas, superestructuras de texto, etc.

Organizadores previos

Texto o grfico compuesto por un conjunto de conceptos y proposiciones de mayor nivel de inclusin y generalidad que la informacin nueva que se va a aprender. Pueden introducirse antes de presentar la informacin nueva, o bien, durante el proceso. Hay organizadores previos expositivos que se usan cuando la informacin a aprender es desconocida para los estudiantes y los organizadores comparativos cuando se est seguro de que los estudiantes conocen una serie de ideas parecidas a las que habrn de aprender, pudiendo establecer comparaciones y contrastaciones. Tienen el propsito de organizar la informacin aprendida o que se est aprendiendo destacando los conceptos ms incluyentes en forma de pasajes o textos en prosa; aunque son posibles otros formatos como los organizadores visuales en forma de mapas, grficas, redes de conceptos, que se diagraman para ilustrar relaciones esenciales.

Analogas Proposicin que indica que un objeto, evento, idea o concepto es semejante a otro, son similares en algn aspecto, aunque entre ellos existan diferencias. Constituye una abstraccin que surge de la comparacin y de establecer la relacin de es parecido a, es similar o semejante a que facilita el aprendizaje de conceptos abstractos o complejos. Son proposiciones formadas por conceptos tpico o concepto focal que se va a aprender, el concepto vehculo llamado tambin anlogo con el que se establece la analoga, los trminos conectivos que vinculan el tpico con el anlogo y la explicacin que pone en relacin de correspondencia las semejanzas entre el tpico y el vehculo o anlogo. Para redactar analogas: se introduce el concepto tpico y se evoca un anlogo conocido y familiar para el estudiante quien busca las similitudes; se compara mediante un mapeo el tpico y el anlogo identificando las caractersticas que se asemejan y relacionndolas con los conectivos es semejante, se parece en, ... Se obtienen conclusiones sobre el aprendizaje del tpico. Se establecen los lmites entre lo que es

igual y lo que es diferente entre el tpico y el anlogo. Es conveniente utiliza diferentes recursos grficos.

La metfora Narracin en la que la analoga se establece en el nivel de los hechos con significados que tienen que decodificarse. Es til para ejemplificar, para explicar conceptos complejos, para motivar, aclarar situaciones y enfatizar el concepto.

Explorando la Web Estrategia que permite explorar y localizar nuevos conceptos en relacin con los ya conocidos. Se tiene un concepto focal o varios enlazados por conectores y se hace uso de buscadores para encontrarlos en la Web. Se recomienda poner tiempo o nmero lmite a las bsquedas y la elaboracin de presentaciones, mapas, diagramas o ilustraciones con los conceptos aprendidos.

Recursos para la aplicacin de las estrategias: El uso de procesadores de texto, graficadores, editores de presentacin, videos, herramientas de Internet, as como software especfico para la elaboracin de mapas o redes conceptuales.

II. FASE DE PERMANENCIA DE LOS CONOCIMIENTOS

C. Estrategias para el logro de la permanencia de los conceptos

Estas estrategias tienden a que los conceptos ya construidos y comprendidos puedan permanecer por ms tiempo en el cuerpo disponible de conocimientos y se incorporen en la memoria a largo plazo. Para ello, se destacan las estrategias para la ejercitacin y para la aplicacin.

a) Estrategias para la Ejercitacin Algunos conceptos como los algoritmos matemticos, fsicos, qumicos, etc., requieren de un proceso de prctica durante el cual, adems de evocar y recordar los conceptos, se aclaran aun ms sus significados y se repiten de manera que se formen los hbitos, se desarrollen habilidades y se asocien a las situaciones de aplicacin. Se recomienda que la ejercitacin tenga el carcter de recreativa, significativa, relevante, pertinente y suficiente. Esto es, los ejercicios han de resolverse en un ambiente recreativo que motive su solucin, han de ser significativos y relevantes, adems de que no se aburra con la resolucin interminable, sino con la necesaria. Los ejercicios han de significar un reto en el que se pueda avanzar en niveles de complejidad. Entre las estrategias interesantes para la ejercitacin se encuentra el juego, el cuestionario y el uso de medios.

Los juegos Distintas teoras sealan la importancia del juego educativo, en cualquier nivel y modalidad. relacionan entre s categoras de conceptos, conceptos con procesos o problemas con resultados Entre los juegos que pueden disearse, elaborarse y jugarse para apoyar la prctica y ejercitacin de conceptos se encuentran los: o Juegos Tradicionales Ejemplos de estos juegos son las loteras, serpientes y escaleras, domins, memoramas, rompecabezas, maratn, dados, cartas, clculo mental, adivinanzas, crucigramas, etc. Se adaptan al tema en ejercitacin, particularmente en la educacin bsica, en matemticas, ciencias naturales y sociales.

o Juegos de Feria Lanzar dardos para llegar a un concepto, La pesca para la ejercitacin de probabilidades, Los globos, Las canicas, el Tiro al Blanco, La Rueda de la Fortuna, Las canastas, etc., son juegos que adaptados a los temas en ejercitacin permiten evocar conceptos, clasificarlos, encontrar probabilidades, etc. o Juegos lgicos Relacionan conceptos de manera lgica determinista o probabilstica. Juego de las Minas, ... o Juegos con gratificadores Estimulan la evocacin de conceptos y algoritmos. Se resuelven ejercicios y se obtiene un gratificador por acierto. Este gratificador puede consistir en obtener puntos, en observar un dibujo animado, en avanzar en un camino, ... segn el tema y el nivel educativo. o Juegos computarizados Estimulan la solucin de ejercicios en ambientes aleatorios, de reto y exploracin. Se puede disear software especfico para la ejercitacin recreativa e incluso ya hay juegos en Internet que pueden ser jugados por personas en diferentes sitios y tiempos formando redes de colaboracin.

El cuestionario Para la ejercitacin estructurada de conceptos o algoritmos, el cuestionario presenta diferentes formatos. Recordar informacin a partir de relacionar columnas, reactivos de opcin mltiple, de falso o verdadero, de respuesta breve, de relacionar ilustraciones con conceptos, de encontrar diferencias y semejanzas, de canev. Se ha de cuidar que el

cuestionario no sea largo y que las preguntas conlleven un grado conveniente de dificultad.

b) Estrategias para la aplicacin de conceptos

Estas estrategias pretenden apoyar la permanencia de los conceptos en la memoria a largo plazo, a travs de aplicaciones del concepto en estudio en diversas situaciones, tanto escolares como en la realidad en la que se origin el aprendizaje. Destacan las estrategias estructurantes y las integradoras.

Estrategias estructurantes Son aquellas en las que el concepto se aplica en una actividad que implique una estrategia EA, por ejemplo, en la elaboracin de cuadros sinpticos, cuadros comparativos, mapas conceptuales, diseo de juegos educativos, etc.

Problemas de aplicacin Se identifican campos de aplicacin del concepto en la vida real, ya sea del social, artstico, cultural, geogrfico, biolgico, filosfico, etc. Se formulan problemas y sus soluciones utilizando el o los conceptos aprendidos, pero en contextos ms complejos al que se manej al inicio del aprendizaje del tema.

c) Estrategias de conservacin y autora

La memoria de proceso Esta estrategia es altamente recomendable, ya que implica que durante el proceso se vayan recopilando, almacenando y sistematizando los productos que se van elaborando, lo que

proporciona bases para la construccin del conocimiento en niveles de mayor generalidad. Puede presentarse en forma de lbum, libro, archivo, portafolio, etc.

o Planeacin de una memoria Se recomienda que desde el inicio del curso, o del aprendizaje de un tema especfico, se acuerde con el grupo que se va a elaborar la memoria y la forma que tendr. Se acordar sobre ilustraciones, contenido y presentacin peridica.

o Mi libro En la primera clase, se elabora la portada del libro y ah se van incluyendo las definiciones, relatos, experiencias, frmulas, etc., as como aquello que sea producto de la creatividad de cada estudiante. Se elabora al principio la introduccin en donde se sealen las intenciones que tendr el libro y cmo se piensa organizar. Al final, se revisa y adecua la introduccin y se elabora el dossier o tabla de contenidos.

o El libro del grupo En cada sesin se recopilan trabajos muestra de los estudiantes, de manera que el libro del grupo tenga los mismos tpicos que el de los estudiantes.

o El archivo Se van recopilando en forma de expedientes los trabajos realizados durante el curso y se presentan organizados con una relacin.

o Portafolio Se elabora una sntesis de temas seleccionados y se integran en un solo documento.

III. FASE DE TRANSFERENCIA

D. Estrategias para la transferencia

Estas estrategias permiten identificar el conocimiento aprendido en circunstancias, situaciones y condiciones diferentes a las que fue aprendido, e integrarlo con otro tipo de nociones aun desconocidas, que se encuentran en la zona de desarrollo prximo.

Estrategias integradoras Los conceptos clave se integran con otros conocimientos previos y se abre la opcin a la bsqueda de otras nociones no necesariamente aprendidas en sincrona o con tema similar al concepto clave, de manera que se elaboren ponencias, artculos de revistas, informes ejecutivos, artculos periodsticos, presentaciones, folletos, pginas web, diseo de software educativo, guiones para audio o video, historietas, trpticos, etc.

Nuevas preguntas En esta estrategia se abre la espiral del conocimiento, ya que a partir del concepto o conceptos clave ya aprendidos, se plantean nuevas preguntas, nuevas situaciones y nuevas lneas para el aprendizaje de otras nociones. Se hacen listado de preguntas, se analizan y formulan en trmino de problemas.

Elaboracin de software Esta estrategia conlleva la elaboracin de guiones didcticos en los que se planteen diversas fases y estrategias para el aprendizaje de un tema. Por ejemplo, se puede hacer un software para explorar, para ejercitar, para simular, para resolver problemas. Como estrategia de enseanza, puede ser diseado por el profesor, o bien, puede motivarse al estudiante a que haga su propio software.

E. Estrategias para la conformacin de comunidades

Durante el proceso enseanza aprendizaje se abre la opcin de que algunos grupos se interesen por continuar profundizando el conocimiento de alguno de los conceptos, principios, teoras, procedimientos, tcnicas, mtodos, actitudes, valores,

creatividad, etc., estos grupos pueden conformar comunidades de aprendizaje. Para ello, se requiere: - Un grupo de personas interesados en continuar aprendiendo sobre un tema o temas focales - Un acuerdo grupal sobre las intenciones que dan origen a la comunidad - Una metodologa de organizacin y de comunicacin - Un ambiente virtual y/o presencial en el que se intercambie informacin sobre el tema, se promueva la comunicacin; se manifiesten actitudes y valores

Entre las estrategias para conformar comunidades ms extendidas, se encuentran los ambientes virtuales y los programas de actualizacin.

Ambiente virtual Espacio fsico reservado en un portal en donde se promueve al aprendizaje y puede contar con: o Ambiente de informacin: Espacio en el ambiente virtual en el que se colocan documentos de consulta, biblioteca digital, listas de control escolar, informes de trabajo, etc. o Ambiente de comunicacin: Se integran: - Foros electrnicos: Estrategia que se desarrolla en Internet en donde se discute sobre el tema focal de la comunidad por personas en diferente lugar y tiempo - Chat: Charla sobre el tema focal de manera sincrnica en diferente lugar. - Lista de correos: Con una sola direccin electrnica se hacen llegar los mensajes a todos los miembros de la comunidad inscritos en la lista. Permite la discusin, el intercambio de documentos y grficos, as como la discusin oportuna. - Tablero de anuncios, Tablero de noticias: Permiten que se mantenga a la comunidad informada sobre temas, eventos, actividades que desarrolla la comunidad. - Sitios de inters: Ligas a otros sitios Web de inters para la comunidad o Ambiente de aprendizaje: Espacio donde se ejecutan estrategias EA y se brinda la oportunidad de contar con cartas descriptivas, organizadores anticipados, mapas conceptuales, presentaciones, etc. o Ambiente de asesora: Espacio en donde se brinda asesora especfica sobre el tema en estudio, ya sea por especialistas, tutores, asesores o la misma comunidad. Se utilizan los foros electrnicos, los chats, lista de correos o software de gestin de conocimiento especfico para este servicio.

Programas de actualizacin Organizar un programa de actualizacin para docentes, estudiantes, empresarios, pblico en general puede constituirse en una estrategia promotora de la formacin de comunidades, ya que actualmente se supone la actualizacin permanente a lo largo de la vida, con programas que tengan: - Un para qu en relacin con las competencias, desarrollo de habilidades, profundizacin de conocimientos sobre algn tema focal de inters laboral, profesional o personal - La vinculacin interinstitucional con organismos nacionales e internacionales. En cualquier nivel de estudios, hay la posibilidad va Internet de compartir la actualizacin con instituciones de diferentes partes del mundo. - El apoyo tecnolgico resulta indispensable. Las videoconferencias, teleconferencias, los ambientes virtuales en Portales, la robtica, el uso de software, etc. Son apoyos requeridos para una actualizacin actualizada. - El desarrollo de estrategias EA propias para los procesos de actualizacin - La integracin de la docencia con la investigacin, la extensin y difusin, la evaluacin, incluyendo la realizacin de eventos, seminarios, simposios, etc. - La formacin de comunidades de aprendizaje que sigan abordando y construyendo conocimiento sobre el tema del programa, ya sea del curso o evento.

Recursos de apoyo: Se puede utilizar software para crear software con el que se puedan formular ejercicios como relacionar columnas, opcin mltiple, rompecabezas, etc. Por ejemplo, el software libre CLIC. Existe una gran cantidad de software estructurado diseado especficamente para atender alguna fase de la estrategia didctica, y que su uso implica la necesidad de su evaluacin previa.

Organizador grfico: Elabore una presentacin en PowerPoint con un organizador grfico del contenido del tema.

12. Actividades de aprendizaje: Estrategias EA

12. De acuerdo con la experiencia Cules estrategias descritas en este apartado ha utilizado con mayor frecuencia en sus clases?, Qu resultados ha obtenido? Qu otras estrategias no descritas ha utilizado? Puede proponer algunas estrategias para la enseanza aprendizaje de procedimientos o actitudes?

12. Mis preguntas clave Anote al menos dos preguntas claves que usted se haya planteado sobre el tema y que le servirn para profundizar su estudio.

12. Mi propuesta Respecto al tema que propuso en la sesin 1, Cul estrategia de las expuestas en este apartado o alguna otra aplicara?, Cmo?

13. INTERACCIONES Y ESTRATEGIAS PARA LA ORGANIZACIN GRUPAL

Ejemplos Revisar los objetivos de aprendizaje del tema en un Phillips 66 (en equipo de seis se discute durante 6 minutos) Los diferentes puntos de vista sobre el tema, se presentan en un coloquio. Se resuelven problemas en binas.

Sntesis temtica En trminos generales, est comprobado que en la educacin escolarizada que se realiza en la modalidad presencial o a distancia, gran parte del xito en el aprendizaje depende de la organizacin grupal y el tipo y nivel de las interacciones que se establecen entre profesor estudiantes, estudiantes estudiantes, estudiantes recursos, estudiantes ambiente fsico o virtual. Por otro lado, la hiptesis de que el aprendizaje es producto de la construccin colectiva hace que en los procesos de enseanza se tengan en cuenta estrategias que permitan la puesta en comn, el descubrimiento de patrones y relaciones, as como mecanismos de colaboracin necesarios para el aprendizaje. Entre las interacciones ms significativas estn las que sostienen la motivacin y la disciplina, as como las dinmicas que se dan en la participacin grupal.

a) Estrategias de motivacin La motivacin se concibe como la combinacin de recursos que inicia, dirige y sostiene la conducta hacia el logro de los objetivos, lo que implica que tanto el docente ha de estar motivado para desarrollar estrategias de enseanza, como el estudiante para aprender. La motivacin apoya el aprendizaje, pero aprender, motiva. Si bien la principal fuente de motivacin est en el mismo individuo como resultado de estmulos internos y externos, el profesor o asesor puede utilizar diversas estrategias motivantes.

Autoimagen y autoestima Conjunto de estrategias que tienden a fortalecer la confianza del estudiante en s mismo, en su potencialidad, en su capacidad para superar la frustracin y el error. La metfora, la vida ejemplar de grandes personajes, la solucin de problemas con xito, la lectura de textos motivadores, el reconocimiento a la diversidad de estilos de aprendizaje y mltiples inteligencias, etc., pueden apoyar.

Reconocimiento de necesidades Estrategias que permiten ubicar necesidades biolgicas, sociales, psicolgicas y espirituales cuya satisfaccin es fuente motivadora para el aprendizaje.

Las perspectivas Grupo de estrategias que tienden a crear expectativas motivadoras del aprendizaje, por ejemplo, vida de personajes ilustres, hitos de la historia, ciencia ficcin, mi historia de vida, la visin de mi mismo en 5 aos, ...

Curiosidad intelectual Estrategias que tienden a alentar la curiosidad intelectual por el conocimiento y comprenden la exploracin de relaciones, la bsqueda de informacin novedosa, el asombro ante el descubrimiento. Entre ellas est la investigacin, el trabajo en laboratorio, ciencia ficcin, inventos que cambiaron el mundo, etc.

Actitud ante la materia de estudio Hay evidencias de que la actitud ante la materia de estudio se correlaciona de manera positiva con el aprendizaje de la misma, de ah que algunas asignaturas como la matemtica desde la escuela primaria hasta la superior, presentan problemas. En cada materia se han de fortalecer estrategias tendientes al reconocimiento de la importancia de la asignatura como la bsqueda en peridicos o programas televisivos de noticias relacionadas con ella, visitas a lugares en donde se apliquen los conocimientos a adquirir, visitas de familiares, cientficos o personas destacadas en la aplicacin de la materia, etc.

Relaciones con el profesor Se remarcan las relaciones personales con el profesor o asesor como fuente de motivacin positiva o negativa. Aunque se est estudiando en sistemas abiertos o a distancia, la oportuna y emptica relacin con el asesor promueve o desmotiva el logro de aprendizajes. Una estrategia interesante es la de espejo consistente en que el profesor vea al estudiante como se ve a s mismo y viceversa. Otra es la de intercambio de roles por un tiempo breve.

Correlaciones Una estrategia motivadora es la bsqueda y localizacin de correlaciones del concepto en aprendizaje con otras asignaturas, situaciones de la vida real o ficticia, pero de inters de los estudiantes.

Historias Como estrategia motivadora, se tiene el presentar historietas e historias con datos interesantes de la evolucin del concepto en estudio.

El juego Resulta una estrategia motivadora relacionada con la posibilidad del aprendizaje recreativo. Adems de desarrollar habilidades de pensamiento, el juego en cualquier nivel, abre opciones para captar el inters.

Uso de estrategias EA Ya que una de las mejores fuentes de motivacin es la comprensin, resulta motivador la aplicacin de diversas estrategias EA que permitan la descripcin, construccin, investigacin, organizacin de situaciones en la misma realidad, o bien, que conduzcan a comprensin de los conceptos, utilicen material didctico y problemas de aplicacin cotidiana.

b) Estrategias para la disciplina Junto con la motivacin que se produce en las interacciones en el grupo, la disciplina tambin es el resultado de esas interacciones. Algunas teoras educativas suponen a la disciplina como

condicin de la actitud para el aprendizaje, ya que se considera como una manifestacin de la conducta en correspondencia con determinados fines; es un acto de conciencia del deber autoasignado lograda en la conjugacin armnica de todas las componentes que influyen en el aprendizaje. Se asocia con la conciencia interna de deseo y voluntad en el cumplimiento del deber y de la responsabilidad con uno mismo y con la sociedad, con la posibilidad del autocontrol y autogobierno. De lo anterior se deduce que tanto en el sistema presencial en donde la disciplina tiene vital importancia en la clase, como en los sistemas a distancia en donde la disciplina personal es bsica, la actitud adecuada, abierta y consciente hacia el aprendizaje es fundamental. Para estimular la disciplina personal y grupal tanto en el sistema presencial como a distancia, es conveniente usar estrategias al inicio del curso, durante el curso, al trmino del curso y fuera del curso.

Al inicio del curso Esta estrategia tiene que ver con la presentacin del programa del curso para acordar con el grupo cules objetivos y temas se trabajarn y establecer la aceptacin y compromiso del logro, as como los recursos y formas de trabajo. Se establecen normas de asistencia, puntualidad y participacin flexibles, aludiendo a la responsabilidad y compromiso individual y grupal. Se acuerdan los recursos con los que se apoyar la clase y lo que se entiende por disciplina. Se hace notar la funcin social del grupo y la importancia de la asignatura a estudiar. El educador manifiesta su inters por los estudiantes e intercambia direcciones electrnicas o telfonos en un directorio.

Durante el curso El estudio de cada tema se inicia identificando su aplicabilidad en la realidad, promoviendo la participacin y reflexin sobre la importancia del aprendizaje. Se promueve la disciplina activa en correspondencia con las diferentes fases y estrategias de

aprendizaje. Si es posible se organizan eventos extraclase como visitas, investigacin en Web, etc. Los mismos estudiantes son los responsables de la disciplina del grupo. Se utilizan estrategias EA y recursos variados; se reconoce el esfuerzo de los estudiantes; se procura un ambiente de confianza; se establece una autorregulacin permanente del aprendizaje, en sesiones de autoevaluacin.

Al trmino del curso Se recopila y distribuye la memoria del curso, se da tiempo para la correccin de errores, se hace inventario de aportaciones del grupo, se comenta sobre logros personales y grupales, se aplica encuesta para evaluacin sumaria, se expresa la admiracin y respeto por los estudiantes.

Fuera del curso Se programan salidas a eventos culturales o deportivos, se da la oportunidad de charlas con temas personales, se visitan lugares relacionados con lo ms novedoso en el campo de estudios,

c) Dinmicas de organizacin grupal

La organizacin del grupo tanto en la modalidad presencial como a distancia o en la Web, requiere de estrategias que permitan que el aprendizaje se realice en las mejores condiciones posibles.
Entre los modelos de interaccin grupal se encuentran los individualizados, los competitivos, los colaborativos y los cooperativos. En los modelos individualistas, los objetivos de los participantes son independientes, por lo que los resultados son irrelevantes para los dems; en los competitivos, se correlacionan de tal forma que para que un participante pueda lograr su objetivo, los dems, no lo lograrn. En la estructura cooperativa los

objetivos estn vinculados entre s, de tal forma que un estudiante puede lograr sus objetivos siempre y cuando los dems logren los suyos. Se ha demostrado que cuando se trabaja en grupos para el aprendizaje cooperativo, los estudiantes estn ms motivados, se socializan mejor, desarrollan habilidades sociales ms efectivas, sin desconocer la importancia del avance individual. Los tipos de grupos pueden ser los formales, los informales y los de base cooperativa o a largo plazo. Podemos tambin ubicar a las comunidades como grupos. Los grupos de aprendizaje cooperativo tienen como componentes bsicos la interdependencia positiva, la interaccin promocional cara a cara (aun en ambientes virtuales), el desarrollo de habilidades interpersonales y el procesamiento grupal de la informacin.

Estrategias para el aprendizaje cooperativo

Entre las estrategias que brindan andamiaje para el aprendizaje cooperativo o el colaborativo estn: rompecabezas: aprendizaje en equipos, aprendiendo juntos, grupos de investigacin, crculo de estudios, relaciones experto novato, colaboracin entre iguales, cooperacin guiada o estructurada, grupos de enfoque, conformacin de redes y comunidades.

Dinmicas de grupo Estas estrategias permiten la organizacin grupal para el aprendizaje de contenidos, en un ambiente de colaboracin y construccin colectiva. Entre ellas se encuentran las binas, las conferencias, paneles, simposios, congresos, coloquios, foros, phillips 66, consejos, corrillos, cuchicheo, debate, etc., que permiten que los integrantes del grupo participen de manera diferente. En cada una de estas formas de organizacin, se tienen momentos de: planeacin, desarrollo, evaluacin, difusin de resultados. Una vez seleccionado el tema, los estudiantes pueden participar en la organizacin, la promocin y como participantes en el evento que puede ser al interior de la clase, en grandes grupos o virtual. La elaboracin de la memoria, las

publicaciones con las aportaciones, da relevancia a estas estrategias como productoras de nuevo conocimiento, como repaso de lo conocido o como formas para recopilar informacin relevante.

Revise las pantalla 17 del organizador conceptual Revise la Red: Modelo prescriptivo de la instruccin

13. Actividades de aprendizaje: Interacciones y estrategias de organizacin grupal

13. De acuerdo con la experiencia

Logra sostener la mayor parte del tiempo la atencin de sus estudiantes?, Cmo?
Qu entiende por disciplina?, Logra mantenerla durante su clase, ya sea presencial o virtual?, Cmo? Promueve las dinmicas de grupo como estrategias para la construccin o aplicacin de los conocimientos?, Cules?, Cmo?

13. Mis preguntas clave Anote al menos dos preguntas claves que usted se haya planteado sobre el tema y que le servirn para profundizar su estudio.

13. Mi propuesta Respecto al tema que propuso en la sesin 1, cules estrategias de las estudiadas en esta sesin u otras aplicar para el apoyo a las interacciones grupales?