1

Introduo
Os multimdia e as novas tecnologias, em geral, invadiram a
vida das pessoas no final do segundo milnio e
revolucionaram os conhecimentos e o acesso informao.
Tm exercido na sociedade actual uma poderosa influncia na
configurao dos valores, das atitudes consumistas, dos
comportamentos sociais, da linguagem, das modas No so
apenas novos meios de processar a informao e suportes do
saber, mas alteram as formas de pensar e implicam novos
modelos e regras de ver e de estar num mundo em contnua
transformao. (Moreira, 2000, p. 19).

A nova gerao est a dar entrada num mundo em mudana em todas as esferas:
cientfica e tecnolgica, poltica, econmica, social e cultural. Os contornos da sociedade
futura, baseada no conhecimento, esto a formar-se. O estatuto da educao est a
mudar: vista no passado como um factor de unidade e integrao dentro das sociedades,
capaz de vencer diferenas e desigualdades sociais e econmicas, est hoje a tornar-se cada
vez mais numa fonte dessas diferenas e desigualdades, numa economia global que
privilegia os que possuem maiores aptides e limita as oportunidades dos que as no tm.
(UNESCO, 1998, p. 13).
Na realidade, assistiu-se nos ltimos anos a um conjunto de mudanas aceleradas,
que continuam a perpetuar-se no nosso dia-a-dia, alterando os nossos contextos de vida,
consequentemente os nossos comportamentos e exigindo respostas rpidas da nossa
parte. Diramos mesmo, que estamos a viver um novo paradigma e que em muitssimo se
deve presena das Novas Tecnologias.
Ponte (1995), afirma que as novas tecnologias colocam desafios irrecusveis
actividade educativa, dada a sua possibilidade de proporcionar poder ao pensamento
matemtico e entender o alcance e a profundidade das aplicaes desta cincia. Trata-se de
poderosas ferramentas intelectuais, que permitem automatizar os processos de rotina e
2

concentrar a nossa ateno no pensamento criativo. Mas as Novas Tecnologias no
ensinam por si s, e ser sempre ao professor que caber o papel decisivo na escolha e
organizao das situaes de aprendizagem. (). (pp. 2-7).
Nesta linha de pensamento, parece inevitvel repensar o novo papel do professor,
perante uma sociedade cada vez mais exigente nos diversos domnios, e que no se cansa
de produzir novos desafios esperando que estes sejam enfrentados com a permanente
aquisio de novas competncias a partir de um sistema escolar medida de todos.
Em relao ao ensino da matemtica em Portugal, tem-se assistido a uma
insatisfao permanente, sustentada pelos elevados e sucessivos ndices de insucesso na
sua aprendizagem em todos os nveis de escolaridade. uma realidade, que alm de
provocar um desconforto quer nos professores, quer nos alunos; tem gerado concepes
pessimistas, no sentido de vincularem sentimentos de alguma incapacidade de contornar
o que por muitos j aceite como uma normalidade.
Pensamos ser urgente mudar os modelos de prticas de ensino, j que as mudanas
ou as pseudo-mudanas que se registaram nas ltimas dcadas, em quase nada alteraram
o contexto dito tradicional na disciplina de Matemtica. Um ensino de quadro, de giz, de
manual, de discursos (), assim como, uma aprendizagem de lpis, de memorizaes, de
exerccios (); no podem continuar a alimentar o processo de ensino e de aprendizagem
da matemtica em Portugal.
Numa perspectiva bem diferente, est a aceitao, o gosto e a motivao, por
parte dos alunos em relao utilizao das Novas Tecnologias. Estas, por sua vez, no
param de romper com velhos comportamentos de vida e de imporem novos contextos a
uma sociedade em mudana acelerada.
nosso parecer que uma nova sociedade passa certamente por se reger por
diferentes interesses, que implicam uma outra escola (com outros objectivos), para que
3

possa contribuir para uma constante adaptao dos cidados s novas realidades e
consequentemente permitir-lhes uma melhor qualidade de vida.
Tambm reconhecemos que as ligaes entre a matemtica e o computador
dificilmente poderiam ser mais fortes. A matemtica comeou por dar um contributo
decisivo ao nvel dos fundamentos das Cincias da Computao. Mas a grande
versatilidade das aplicaes susceptveis de serem tratadas em computador com base em
modelos matemticos alargou profundamente a natureza desta relao. (). (MSEB, 1989,
p. 36 citado por Ponte e Canavarro, 1997, p. 82).
Como professores de matemtica, no conseguimos ficar indiferentes perante uma
realidade de permanente insatisfao e que nos coloca na procura de conhecimentos que
visem a compreenso do fenmeno, que gostaramos de ver alterado. Estamos certos que
contribuem para o insucesso da matemtica um conjunto de factores (e no s um ou um
nmero reduzido), mas tambm com muita certeza que achamos ser necessrio alcanar
um conhecimento aprofundado das partes se quisermos perceber o todo.
No seguimento da nossa interpretao, podemos afirmar que os alunos gostam dos
computadores, aceitam-nos com prazer, com curiosidade e naturalidade. Por outro lado,
parece existir uma relao privilegiada entre os computadores e a matemtica. Ento, ser
legtimo exigir-se uma alterao nas prticas dos professores, onde as relaes aluno-
computador-matemtica assumam uma posio indiscutvel no ensino da matemtica.
Ainda consideramos que num contexto de mudanas, os professores so os
principais agentes, quer na sua aplicao, quer da sua promoo. Mas no verso da
medalha, tambm podem assumir uma posio de resistncia e de rejeio a essas
mudanas (constituindo assim srios obstculos sua implementao).
Assim, a temtica principal do nosso trabalho traduziu-se na seguinte questo:
Ser que os professores de matemtica utilizam os computadores nas suas prticas?
4

A populao alvo do nosso estudo foram os noventa e sete professores de
matemtica do 2 ciclo do ensino bsico, que no ano lectivo de 2006/07 se encontram a
exercer funes (no referido nvel de ensino) nas dezasseis escolas do distrito de Bragana.
Devido ao elevado nmero de sujeitos de investigao da nossa Populao,
utilizamos uma metodologia de carcter quantitativo, utilizando o inqurito por
questionrio como instrumento de recolha de dados.
Aps a recolha dos questionrios pudemos definir a nossa amostra, que foi
constituda por 36 professores. No tratamento e discusso dos dados, recorremos anlise
descritiva dos mesmos e aos testes de hipteses.
Os principais objectivos/questes da nossa investigao consistiram em verificar:
se o professores utilizam os computadores nas suas prticas; se os professores aderiram
s novas tecnologias; se as escolas esto equipadas com computadores para as prticas
dos professores; conhecer os programas (software) mais utilizados nas prticas dos
professores; verificar em que contedos os programas so mais utilizados; conhecer que
opinies tm os professores em relao a um possvel contributo dos computadores na
diminuio dos ndices de insucesso na disciplina de matemtica; verificar se os
professores tm formao na rea do software de matemtica; saber se os professores
frequentaram aces de formao na rea das novas tecnologias; verificar se a Formao
Inicial conferiu competncias aos professores ao nvel das novas tecnologias.
A redaco do presente trabalho foi divida em quatro captulos para uma melhor
compreenso dos assuntos tratados. Assim:
No primeiro captulo Foi definido o planeamento do projecto, onde
evidenciamos: a problemtica de estudo e o contexto; as finalidades e os objectivos da
investigao; e os testes de hipteses a realizar.
5

No segundo captulo Apresentamos um conjunto de textos seleccionados,
resultantes da nossa reviso bibliogrfica e que pretendem definir e enquadrar o referencial
terico para a investigao.
Destacamos dois grandes temas: A Aprendizagem, o Ensino e o (In)sucesso na
disciplina de Matemtica; O Computador na Educao Matemtica. Neste ltimo,
acentuamos a nfase nos subtemas: os computadores no ensino da matemtica e a
importncia da formao (sobretudo da formao inicial) na transmisso e
desenvolvimento de competncias no domnio da relao da matemtica com as NT num
contexto de ensino.
No terceiro captulo Iniciamos por apresentar breves referncias relativas s
investigaes qualitativas e quantitativas, assim como a alguns instrumentos ou tcnicas de
recolha de dados: a entrevista, a observao e o inqurito por questionrio. Seguindo-se, a
descrio do processo metodolgico utilizado na nossa investigao, com destaque para a
construo, aplicao e recolha dos questionrios.
No quarto captulo Relativamente ao tratamento dos dados, recorremos anlise
descritiva dos dados e aplicao de alguns testes Hipteses.
Finalmente, procuramos dar respostas aos objectivos/questes de estudo,
terminando a redaco do nosso trabalho com a apresentao de algumas consideraes
que podero contribuir para a explicao das situaes consideradas. No nosso
propsito generalizar as concluses, mas sim produzir conhecimento contextualizado e
formular novas questes que nos podero levar a novos caminhos investigativos acerca da
temtica de estudo.



6

CAPTULO I: PLANEAMENTO DO PROJECTO

1. Problemtica.
1. 1. O Problema e o Contexto Especfico da nossa Investigao.

Breve introduo:
Segundo Almeida e Freire (1997), toda a investigao conduzida tendo em vista
esclarecer uma dvida, replicar um fenmeno, testar uma teoria ou buscar solues para
um dado problema. Colocado de formas diversas, toda a investigao tem um alvo ou um
problema a analisar. Toda a produo cientfica inicia-se, ento, pela identificao e
clarificao de um problema. A definio do problema constitui, ento, a primeira fase na
elaborao de um projecto ou a concretizao de uma investigao. Enquanto prvia
construo de um modelo pretensamente explicativo, a definio do problema uma fase
essencial e nela se inclui, designadamente, a definio das hipteses e a operacionalizao
das variveis a considerar. A testagem do modelo implica a observao/experimentao e
o tratamento dos dados. (p. 38).
Os referidos autores alertam para algumas consideraes na sua definio:

O problema deve reunir as condies para ser estudado (meios tcnicos e
materiais, disponibilidade dos contextos envolvidos) e poder ser operacionalizado
atravs de uma hiptese cientfica;
O problema deve ser relevante para a teoria e/ou para a prtica;
O problema deve estar formulado de uma forma suficientemente clara e
perceptvel por outros investigadores (Kerlinger, 1979, refere trs condies
essenciais nessa formulao: deve expressar uma relao entre duas ou mais
variveis, deve expressar-se de uma forma clara e de modo a apenas admitir
respostas precisas e deve ser susceptvel de verificao emprica);
7

O problema deve, pelo menos ser concreto ou real (no se deve circunscrever a
uma mera intuio ou ideia vaga; ). (Idem, p. 41).

Se o tema do insucesso escolar era um tema muito em voga h uns (bastantes) anos
na comunidade educativa, nos dias de hoje tem sobretudo emergido nas pginas dos
jornais, com a motivao dos (maus) resultados em Matemtica dos nossos alunos nas
provas de aferio e exames nacionais ou nos estudos internacionais com o TIMSS e o
PISA. (Guimares e Reis, 2004, p. 46).
Segundo o Departamento de Educao Bsica do Ministrio da Educao no
Currculo Nacional do Ensino Bsico Competncias Essenciais (2001) referido:
Quanto ao computador, os alunos devem ter oportunidade de
trabalhar com a folha de clculo e com diversos programas
educativos, nomeadamente de grficos de funes e de geometria
dinmica, assim como de utilizar as capacidades educativas da
rede Internet. (p. 71).

Matos (1988), afirma que hoje no faz sentido discutir se se devem ou no
introduzir os computadores na educao, mas centralizando-se cada vez mais as atenes
na definio e caracterizao de formas criativas de os utilizar (). (p. 2).
sem dvida importante ter conscincia que as tecnologias no ensino da
Matemtica vieram para ficar e h urgncia em implement-las na sala de aula desde tenra
idade (1 Ciclo do EB). Num mundo cada vez mais competitivo e tecnolgico, no
podemos continuar a adiar tomadas de atitudes ou no passaremos de analfabetos do sc.
XXI incapazes de erradicar o insucesso na Matemtica. (Nunes et al., 2001, p. 35).
Conscientes de que a utilizao do computador pode oferecer contextos de
aprendizagens interessantes na disciplina de matemtica, quer para os alunos quer para os
professores, consideramos que os professores podem e devem fazer os possveis (e os
impossveis), para que estes meios se encontrem disposio nas suas aulas.
8

Mas, segundo um estudo
1
feito pela APM (1998), conclui-se que a utilizao de
computadores nas aulas de matemtica, tem uma frequncia muito pouco significativa que
quase uniforme nos diversos ciclos, onde a grande maioria dos professores (88%),
declara nunca ou raramente os utilizar. (p. 39).
No seguimento da referida temtica, surge a nossa questo-problema: ser que
os professores de Matemtica do segundo ciclo, a exercer funes no distrito de
Bragana, usam os computadores nas suas aulas?
Est assim definido o alvo central do nosso estudo, ou seja, verificar se os
professores usam os computadores nas suas prticas, assim como, procurar alargar o nosso
interesse aos diferentes aspectos que lhes esto associados, tais como: em que contedos
matemticos os professores utilizam os computadores; qual o software de matemtica
utilizado; porque razes no utilizam os computadores nas suas prticas; entre outros.
O nosso interesse pela referida problemtica deve-se, sobretudo, continuao da
constante reconstruo da nossa formao profissional. Tambm, como professores de
matemtica, consideramos importante caminhar na procura de obter respostas para as
nossas dvidas, e assim diversificar/enriquecer as nossas experincias, que certamente se
iro repercutir nas nossas prticas. Consequentemente, e se possvel, dar o nosso
contributo, (gro a gro enche a galinha o papo), para promover o gosto pela matemtica e
assim melhorar o aproveitamento escolar dos nossos alunos.
Os sujeitos constituintes do nosso estudo so os professores de matemtica, do 2
ciclo do Ensino Bsico, que se encontram no presente ano lectivo a exercer funes no
distrito de Bragana. O contexto facilmente justificado, quer por razes de mbito
profissional, quer por razes de ordem de naturalidade geogrfica. (O processo
metodolgico apresentado no captulo III do nosso trabalho).

1
Estudo apresentado em APM (1998). MATEMTICA 2001 Diagnstico e Recomendaes para o Ensino
e Aprendizagem da Matemtica. APM.
9

1. 2. Finalidades e Objectivos.

Finalidades educativas representam caractersticas desejveis de um indivduo no
final de um ciclo de estudos, curso ou programa e resultam, assim se supe, da
acumulao progressiva de aprendizagens ao longo desse segmento educativo; estas
aprendizagens constituem objectivos gerais e especficos do programa, que se estabelecem
em articulao com as finalidades afirmadas e que, no fundo, justificam ou legitimam
aqueles objectivos. (Ribeiro e Ribeiro, 1989, p. 95).

Nesta perspectiva, passamos a indicar as finalidades e os objectivos do estudo:

Finalidades
Sensibilizar os professores, (sujeitos de investigao), para uma reflexo/discusso
sobre a utilidade dos computadores no processo de Ensino da Matemtica;
Criar um documento cientfico para consulta ( nosso interesse dar continuidade
ao trabalho, no domnio do software de matemtica);
Desenvolver competncias investigativas nos autores do trabalho.

Objectivos de estudo
Saber se os professores utilizam os computadores nas suas prticas;
Conhecer a receptividade dos professores em relao s Novas Tecnologias;
Conhecer as opes dos professores relativas s aces de formao no domnio
das Novas Tecnologias;
Registar algumas das razes pelas quais os professores no utilizam os
computadores nas suas prticas;
Verificar se as escolas oferecem condies para que os professores utilizem os
computadores nas suas aulas;
10

Reconhecer que existem aspectos, (o curso, a idade, a formao inicial, a
experincia profissional, as aces de formao), que podem influenciar a
utilizao dos computadores nas aulas;
Conhecer as opinies dos professores acerca da validade da utilizao dos
computadores nas aulas de matemtica;
Identificar o software mais utilizado nas prticas dos professores;
Identificar os contedos matemticos, nos quais os professores utilizam os
computadores.

1. 3. Hipteses de Investigao: breve introduo.

Almeida e Freire (1997, p. 38), citando McGuigan (1976), a formulao das
hipteses deve obedecer a alguns princpios de modo a que estas mesmas renam algumas
caractersticas. Assim elas devem ser testveis, ou seja, a sua operacionalizao deve ser
desde logo conseguida. Por outro lado, elas devem enquadrar-se nas hipteses existentes
na mesma rea, serem justificveis e, ao mesmo tempo, serem relevantes para o problema
em estudo. Espera-se tambm que a sua formulao obedea a princpios de clareza lgica
e de parcimnia. Por ltimo, elas devem ser susceptveis de quantificao e reunirem
alguma generalidade explicativa.
As hipteses do nosso estudo, segundo o nvel de concretizao, denominam-se
hipteses estatsticas, porque expressam a relao esperada em termos quantitativos.
Segundo os mesmos autores, as hipteses estatsticas enunciam-se de duas formas:
hiptese nula (Ho) e hiptese alternativa (H1). A formulao da relao inerente hiptese
pode ser feita de vrias formas: 1 sob a forma de uma implicao condicional,
seento ou see se ento (exemplo de hiptese dedutivo-experimental); 2 sob a
11

forma de uma proposio relacional, as pessoas que apresentam tambm (exemplo
de hiptese indutivo-correlacional). (Idem. p. 45).
A hiptese nula (Ho), postula que os dados provenientes de diferentes condies ou
grupos no se diferenciam, no se associam ou no se correlacionam significativamente do
ponto de vista estatstico. O objectivo ser o de rejeitar a verificao da hiptese nula para
viabilizar ou continuar a defender a sua hiptese experimental. (). (Idem)
Assim, um passo importante no que respeita investigao tem a ver com o teste
das hipteses. Trata-se de confirmar ou infirmar, a partir de uma certa margem de
probabilidade de certeza, a aceitabilidade de uma hiptese nula fixada. No caso da sua
aceitao no provamos que seja verdade. No entanto, e no caso da sua recusa, a
probabilidade estatstica considerada permite-nos assumir um determinado grau de
confiana na sua infirmao ou recusa. (). Ao formular as hipteses, o investigador est,
no fundo, a identificar as variveis
2
e a definir as suas relaes, ou seja, o respectivo papel
na investigao. (Idem, pp. 47-49).

1. 3. 1. Testes de Hipteses.

Teste 1:
Hiptese Nula H
0
: No h diferena entre os dois grupos de Professores (Licenciados em
Matemtica e Cincias da Natureza e em Outros Cursos ) no que diz respeito proporo
de utilizao de computadores nas aulas prticas de Matemtica.
Hiptese Alternativa H
1
: A percentagem de utilizao de computadores nas prticas de
Matemtica maior entre os Professores cuja Licenciatura de Matemtica e Cincias da
Natureza.

2
Uma varivel de investigao pode ser designada como varivel independente ou varivel dependente. A
varivel independente identifica-se com a dimenso ou a caracterstica que o investigador manipula
deliberadamente para conhecer o seu impacto numa outra varivel, chamada dependente. Logo a varivel
dependente define-se como a caracterstica que aparece ou muda quando o investigador aplica, suprime ou
modifica a varivel independente. (Almeida e Freire, 1997, p. 51).

12

Teste 2:
Hiptese nula H
0
: No h qualquer relao entre os professores com mais tempo de
trabalho e a utilizao dos computadores nas suas prticas de ensino, ou seja, = 0.
Hiptese alternativa H
1
: Os professores com mais tempo de trabalho so os que utilizam
mais os computadores nas suas prticas de ensino, ou seja, = 0.
Teste 3:
Hiptese Nula H
0
: Os Professores possuidores de computador prprio, ou no, acusam
propores iguais no tocante utilizao do computador nas aulas prticas de matemtica.
Hiptese alternativa H
1
: Os Professores possuidores de computador prprio acusam maior
proporo no tocante utilizao do computador nas aulas prticas de matemtica.
Teste 4:
Hiptese Nula H
0
: Os Professores que utilizam, ou no, os computadores nas prticas de
Matemtica acusam propores iguais no tocante ao contributo que os computadores
possam dar na diminuio do insucesso na disciplina de Matemtica.
Hiptese alternativa H
1
: Os Professores que utilizam os computadores nas prticas acusam
maior proporo no tocante ao contributo que estes possam dar na reduo do insucesso.
Teste 5:
Hiptese Nula H
0
: Os Professores que tm Internet em casa, ou no, acusam propores
iguais no tocante utilizao dos computadores nas aulas prticas de Matemtica.
Hiptese alternativa H
1
: Os Professores que tm Internet em casa acusam maior proporo
no tocante utilizao dos computadores nas aulas prticas de Matemtica.
Teste 6:
Hiptese Nula H
0
: No h diferena entre os dois grupos (Lic. em Matemtica e CN e em
outros), no que diz respeito proporo de Professores que tenham concordado que a
formao inicial os tenha preparado para de utilizao das NT no ensino da matemtica.
Hiptese Alternativa H
1
: A percentagem de Professores que concorda que a formao
inicial os tenha preparado para a utilizao das novas tecnologias no ensino da matemtica,
maior entre os Professores cuja Licenciatura em Matemtica e Cincias da Natureza.
13

CAPTULO II: REVISO DE LITERATURA

1. A Aprendizagem, o Ensino e o (In)sucesso na Matemtica.

1.1. Um novo rumo na Aprendizagem da Matemtica Para Todos.

Abrantes, Serrazina e Oliveira (1999) afirmam:

A matemtica constitui um patrimnio cultural da humanidade e
um modo de pensar. A sua apropriao um direito de todos.
Neste sentido, seria impensvel que no se proporcionasse a
todos a oportunidade de aprender matemtica de um modo
realmente significativo, do mesmo modo que seria inconcebvel
eliminar da escola bsica a educao literria, cientfica ou
artstica. Isto implica que todas as crianas e jovens devem ter
possibilidade de contactar, a um nvel apropriado, com as ideias e
os mtodos fundamentais da matemtica (). (p. 17).

Segundo a NCTM
3
(1991), a sociedade actual espera que as escolas garantam que
todos tenham a oportunidade de se tornar matematicamente alfabetizados, sejam capazes
de prolongar a sua aprendizagem, tenham iguais oportunidades de aprender e se tornem
cidados aptos a compreender as questes em aberto numa sociedade tecnolgica. Como a
sociedade muda, tambm as escolas devem transformar-se. (p. 5).
Ponte (2002), numa conferncia
4
referiu, que a Matemtica tem algo de
fundamental a oferecer a todas as crianas e jovens. No a Matemtica autoritria, dos
dogmas, dos antemas, do certo e do errado, das humilhaes e dos castigos, mas a
Matemtica das relaes, das conexes, das intuies e das descobertas (uma matemtica
para todos, que possa respeitar as diferenas, os interesses e os ritmos de aprendizagem

3
National Council of Teachers of Mathematics. Grupo de Estudo Internacional de Etnomatemtica foi
fundado em 1985 pelos educadores matemticos Gloria Gilmer, Ubiratan DAmbrosio e Rick Scott. Desde
aquela poca, este grupo tem patrocinado programas e encontros de trabalho nas conferncias anuais do
National Council of Teachers of Mathematics (Conselho Nacional dos Professores de Matemtica) nos
Estados Unidos e tambm no International Congress of Mathematics Education (Congresso Internacional de
Educao Matemtica).
4
Conferncia realizada no Seminrio sobre o Ensino da Matemtica: Situao e Perspectivas, promovido
pelo Conselho Nacional de Educao, em Lisboa, no dia 28 de Novembro de 2002.
14

de cada jovem). Proporcionar a todos os alunos experincias matemticas genunas
deveria ser, na minha perspectiva, uma importante prioridade educativa no ensino da
matemtica. (p. 26).
Serrazina (2000), afirma que aprender matemtica um direito bsico de todas as
pessoas, em particular, de todas as crianas e jovens, e uma resposta s necessidades
individuais e sociais (), a matemtica faz parte dos currculos, ao longo de todos os anos
da escolaridade obrigatria, por razes de natureza cultural, prtica e cvica, que tm a ver
ao mesmo tempo com o desenvolvimento dos alunos enquanto indivduos e membros da
sociedade e com o progresso desta no seu conjunto. (pp. 9-10).
Santos (2007), se hoje se espera que o ensino da Matemtica respeite o princpio de
que todos os alunos devem ter acesso Matemtica e que todos so capazes de aprender
alguma Matemtica, ento o ensino da Matemtica requer certamente uma preocupao de
envolver todos os alunos e no estar assente na excluso, o que no sinnimo de dar
mais tempo a alguns. (p. 94).
considerado por Matos e Serrazina (1996), que a educao matemtica deve
contribuir para uma cidadania responsvel, ajudando os alunos a tornarem-se indivduos
no dominados mas, pelo contrrio, independentes no sentido de competentes, crticos,
confiantes e criativos nos aspectos essenciais em que a sua vida se relaciona com a
matemtica. (p. 19).
Vivem-se tempos de constantes inovaes e mudanas, as quais nos colocam
perante novos contextos nas diferentes reas cientficas. O Ensino da matemtica no
foge regra e dever procurar ajustar-se s realidades actuais, a fim de responder aos
desafios de uma nova Sociedade, contribuir para que os alunos de hoje adquiram
competncias essenciais que visem a sua integrao/satisfao e o sucesso num Mundo
cada vez mais exigente e Matematizado.
15

Segundo Alonso (2001), falar de inovao e mudana remete-nos para o tema da
qualidade da educao, j que, em ltima estncia, a razo de ser da inovao no pode ser
outra seno a de melhorar a qualidade da educao proporcionada nas escolas, no sentido
de oferecer a cada aluno um currculo e condies de aprendizagem adequadas s suas
necessidades e experincias prvias, nica forma de possibilitar o sucesso educativo para
todos numa escola marcada pela diversidade. (p. 29).
Competncias Essenciais, segundo Abrantes
5
(2001), quer dizer duas coisas:
competncias a combinao de conhecimentos, capacidades e atitudes que tm a ver no
s com adquirir conhecimentos mas tambm com saber utilizar e dar sentido quilo que se
aprende e valorizar a prpria aprendizagem. E essencial significa: aquilo que em cada rea
fundamental, como cultura geral para todos (). (p. 22).
A NCTM (1991), refere que as injustias sociais das prticas escolares do passado
no podem ser toleradas durante mais tempo. (). A matemtica tornou-se um filtro
crtico no mercado do emprego e na participao plena da nossa sociedade. No podemos
suportar o facto de termos a maior parte da nossa populao matematicamente analfabeta:
a igualdade de oportunidades tornou-se uma necessidade econmica. (p.7).
Numa viso produtiva e relacionada com a vida profissional, Ludgero Marques
(2000), citado por Drida (2000), refere:
Cada um de ns deve adquirir na escola a base das competncias
que nos permitiro ser cidados produtivos, realizados e
contribuintes para o bem-estar e o desenvolvimento. E acrescenta
que a escola tem por funo transmitir-nos e ajudar-nos a
assimilar os saberes bsicos, que so chamados de saber o qu
e saber como. (pp. 13-14).

5
Professor Dr. Paulo Abrantes (1953-2003). Licenciado em Matemtica pela FCUL em 1977. Doutorado em
Educao pela Universidade de Lisboa em 1994 (distino e louvor). Foi autor e editor de numerosas
publicaes nos domnios da Educao e da Didctica da Matemtica e participou num grande nmero de
congressos e seminrios nacionais e internacionais. Entre Fevereiro de 1999 e Junho de 2002, foi Director do
Departamento da Educao Bsica do Ministrio da Educao. (http://www.abrantes.com/Paulo.htm, acedido
em 24/02/2007).

16

Segundo Serrazina (2002), a escola tem de responder a uma populao escolar cada
vez mais diversificada e proporcionar a todos, e a cada um (), uma formao matemtica
que contribua para que sejam cidados conscientes, crticos e responsveis, capazes de
enfrentar os desafios de uma sociedade cada vez mais tecnolgica. (p. 7).
Assim, de interesse considerar o pensamento de Bento de Jesus Caraa
6
(1998):
A matemtica geralmente considerada uma cincia parte,
desligada da realidade, vivendo na penumbra do gabinete, um
gabinete fechado onde no entram os rudos do mundo exterior,
nem o sol nem os clamores dos homens. Isto s em parte
verdadeiro. Sem dvida, a Matemtica possui os seus problemas
prprios, que no tm ligao imediata com os problemas da vida
social. Mas no h dvida de que os seus fundamentos
mergulham, tal como os de outro qualquer ramo da Cincia, na
vida real; uns e outros encontram-se na mesma madre. (p. xxiii).

O conceito de aprendizagem de matemtica que muitas vezes os alunos
transportam consigo, referido como uma aprendizagem baseada em exerccios rotineiros,
que privilegiam os clculos e as memorizaes isoladas.
A apoiar a referida tese, esto os resultados de um inqurito aplicado a professores
dos 2 e 3 ciclos do ensino bsico e do ensino secundrio, relativos s Prticas lectivas
na sala de aula e que constam no livro Matemtica 2001
7
Diagnstico e
Recomendaes para o Ensino e Aprendizagem da Matemtica (1998). Aps a anlise
dos dados, constata-se que, os Exerccios
8
so a situao de trabalho na aula mais
frequente em todos os nveis de ensino. Cerca de 93% dos professores usam-nos sempre
ou em muitas aulas. A exposio pelo professor tambm muito usada, aumentando de

6
Bento de Jesus Caraa nasceu em 18 de Abril de 1901, em Vila Viosa, no Alentejo e faleceu em Lisboa a
25 de Junho de 1948. Criou o Centro de Estudos de Matemticas Aplicadas Economia e fundou a Gazeta
da Matemtica. Publicou vrios estudos at sua mais notvel obra, Conceitos Fundamentais da
Matemtica, publicada pela pioneira Biblioteca Cosmos, que fundou em 1941.
7
Matemtica 2001 um grupo de trabalho criado na APM, em Maro de 1996, integrando os seguintes
elementos: Paulo Abrantes (coordenador), Adelina Precatado, Ana Vieira Lopes, Antnio Baeta, Cristina
Loureiro, Elvira Ferreira, Gertrudes Amaro, Henrique Guimares, Joo Almiro, Joo Pedro da Ponte, Jos
Manuel Matos, Leonor Filipe, Lus Reis, Lurdes Serrazina, Manuel Vara Pires e Paula Teixeira.
8
Um exerccio resolve-se por processos mecanizados e repetitivos, que rapidamente nos leva soluo.
17

importncia medida que avanamos no nvel de escolaridade. Ao contrrio, a Resoluo
de Problemas
9
e o Trabalho com situaes da realidade vo perdendo expresso na
prtica lectiva ao longo da escolaridade. (p. 33).
Nesta perspectiva, Abrantes, Serrazina e Oliveira (1999), referem:
No caso da matemtica, as tradicionais competncias de clculo
esto longe de corresponder s exigncias da nossa sociedade
actual e daquilo que poderamos considerar ser-se
matematicamente letrado. Hoje, h at menos exigncias de
clculo na vida do dia-a-dia do que no passado: as mquinas no
s efectuam as operaes como calculam os trocos e as
percentagens e, em muitos casos, registam mesmo os prprios
valores numricos. (pp. 19-20).

Na Declarao Mundial sobre Educao para todos da UNESCO
10
, publicada em
1990, indica-se explicitamente a resoluo de problemas como um dos instrumentos de
aprendizagem essenciais (como a leitura, a escrita e o clculo). (Serrazina, 2001, p. 9).
Tambm a mesma autora, refere em relao caracterizao dos alunos da Escola
Superior de Educao de Lisboa, dos cursos de professores do 1 ciclo e de Educadores de
Infncia entrada no Ensino Superior:
De um modo geral, os alunos () trazem uma relao com a matemtica pobre e triste.
Pobre, porque no tm () uma atitude positiva face resoluo de problemas; tristes porque
no gostam desta disciplina (). Outra lacuna que apresentam, esta bastante grave, porque difcil
de colmatar, que no sabem estudar matemtica! Ler um texto de matemtica, interpret-lo,
colocar dvidas e discuti-lo uma tarefa quase to complicada como pedir-lhes para escrever ou
para explicarem oralmente como resolveram um determinado problema.

9
Um indivduo est perante um problema quando encontra uma questo qual no consegue responder ou
uma situao que no capaz de resolver utilizando o conhecimento imediatamente disponvel. Tem que
pensar um caminho de combinao de informao de que dispe, no sentido de poder chegar soluo do
problema (Kantowski, 1974).
10
A UNESCO (United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization) um organismo
especializado do sistema das Naes Unidas. A Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e
a Cultura, fundou-se a 16 de Novembro de 1945 com o objectivo de contribuir para a paz e segurana no
mundo mediante a educao, a cincia, a cultura e as comunicaes.

18

E este aspecto prende-se com a autonomia face aprendizagem. So poucos os alunos
que conseguem estudar matemtica (mesmo em grupo), habituados que seja sempre o professor a
explicar, a dizer como . () O confronto de raciocnios e a capacidade de reflectirem sobre os
seus processos cognitivos no so geralmente explorados durante os anos de escola bsica e no
ensino secundrio (). (2002, p. 38).

O ensino tradicional premeia as destrezas ao nvel do clculo e a capacidade de
memorizar e de efectuar boas reprodues do professor. O procedimento, geralmente,
passivo e desenrola-se num ambiente autoritrio, que prime por uma soluo certa, como
se esta fosse a estratgia divina para a aprendizagem da Matemtica. Assim, a
importncia do clculo assume um plano de destaque nas tarefas escolares, destaque esse,
que em nossa opinio, deve ser atribudo resoluo de problemas e de acordo com os
interesses dos alunos (o clculo no seria esquecido e seria um meio a utilizar).
Resultados de investigaes em psicologia indicam que a aprendizagem no
acontece por absoro passiva isolada (Resnick 1987, citado por NCTM 1991). (p. 11).
No seguimento das afirmaes, estudos feitos sobre a aprendizagem da matemtica
pelas crianas, fornecem provas evidentes de que as crianas aprendem melhor se forem
inventoras e construtoras activas das suas ideias. (Uerkwitz, J., 1996, p. 40; citando Kamii,
1989; Labinowicz, 1985; Piaget, 1980).
Tambm na mesma linha de pensamento a NCTM (1991), afirma que, os alunos
aprendero mais e melhor num ambiente acolhedor, no qual se sintam livres para explorar
ideias matemticas, colocar questes, discutir as suas ideias e cometer erros. Ouvindo o
que eles tm a dizer e encorajando-os a ouvirem-se mutuamente, possvel estabelecer
uma atmosfera de respeito mtuo. (p. 81).
Ponte e Serrazina (2000), consideram que se aprende Matemtica resolvendo
problemas. Usam-se ideias matemticas j anteriormente aprendidas na resoluo de
19

problemas. A resoluo de problemas ajuda a desenvolver a compreenso das ideias
matemticas e a consolidar as capacidades j aprendidas e, por outro lado, constitui um
importante meio de desenvolver novas ideias matemticas. Por outras palavras, a
resoluo de problemas pode constituir o ponto de partida e o ponto de chegada do ensino-
aprendizagem da Matemtica. (pp. 55-56).
No processo de ensino e de aprendizagem, a aquisio do conhecimento faz-se a
partir de problemas que se levantam, expectativas que se criam, hipteses que se formulam
e verificam, descobertas que se fazem. O ensino por descoberta pressupe actividades de
investigao, observao e explorao, anlise de problemas e resultados, integrao de
novos dados em conceitos j adquiridos, explicaes de causa e efeito ou outras que
ajudem a estabelecer relaes, segundo a perspectiva de Bruner
11
. (Tavares e Alarco,
1995, citado por Ponte e Serrazina, 2000).
Parece-nos que existe uma convergncia de ideias, das quais ns partilhamos,
aprender matemtica um trabalho que no poder ser sustentado base de resoluo de
exerccios modelo e aplicao de frmulas. Enquanto continuarmos a cultivar esta
cultura de aprendizagem, s podemos esperar por uma colheita que perpetue as
sementes das rvores que lhes deram origem.
Braumann (2002), afirma que aprender matemtica no simplesmente
compreender a Matemtica j feita, mas ser capaz de fazer investigao de natureza
matemtica (ao nvel adequado a cada grau de ensino). (). Aprender Matemtica, sem
forte interveno da sua faceta investigativa como tentar aprender a andar de bicicleta

11
Jerome Bruner nasceu em New York em 1915; graduou-se na Universidade de Duke em 1937 e
posteriormente em Harvard em 1941, obteve o ttulo de doutor em Psicologia, com vasta obra sobre a
aprendizagem e a cognio, um dos mais conhecidos psiclogos americanos da actualidade. Tem sido
chamado o pai da Psicologia Cognitiva, porque desafiou o paradigma do behaviorismo.
Para Bruner a aprendizagem de uma matria inclui trs processos quase simultneos: a aquisio de nova
informao; a transformao, isto , a manipulao do conhecimento para adaptar a novas tarefas; e a
avaliao, para verificar se a maneira como a informao foi manipulada se adequa tarefa proposta. (Ponte
e Serrazina, 2000, p. 95).

20

vendo os outros a andar e recebendo informao sobre como o conseguem. Isso no chega.
Para verdadeiramente aprender preciso montar a bicicleta e andar, fazendo erros e
aprendendo com eles. (p. 5). Deste modo, o professor uma pea fundamental na
aprendizagem dos seus alunos, como orientador e no como executante perfeito.
Tambm no livro Renovao do Currculo de Matemtica
12
(1988), referido que,
a experincia matemtica deve constituir o paradigma das actividades escolares nesta
disciplina. Desde o princpio da escolaridade at ao fim do ensino secundrio, e de acordo
com o nvel de desenvolvimento e maturidade dos alunos, estes devero ser mergulhados
num ambiente intelectualmente estimulante, no qual experimentar e fazer matemtica
sejam actividades naturais e desejadas. (p. 52).
Ball (1997), citado por Fonzi (1999):


Os professores que nunca viram as crianas envolvidas num
problema matemtico, ou discutindo matemtica, precisam de ter
oportunidades de ver como so. Estas servem, em parte, como
prova de que tais prticas podem acontecer na escola. (p. 60).


Csar (1996), informa, que vrios estudos mostram que crianas de meios scio-
culturalmente desfavorecidos so capazes de demonstrar competncias matemticas
notveis em situaes de vida real, mas que so incapazes de ter uma competncia
semelhante, quando confrontados com situaes de sala de aula que apelam para o mesmo
tipo de capacidades. (p. 19).
com alguma frequncia que ouvimos frases como: ele muito esperto, gostava
que o vissem no intervalo com os colegas ou em casa a ajudar os pais. Mas, em relao
escola que no h muito a fazer, no mostra nenhum interesse e s vezes

12
Seminrio sobre a Renovao do Currculo de Matemtica, organizado pela Associao de Professores de
Matemtica e realizado entre 5 e 8 de Abril de 1988 no colgio de N. Sra. Da Graa, em Vila Nova de
Milfontes, onde estiveram presentes professores e investigadores de vrias Instituies de Ensino Portugus.
21

Tambm nesta perspectiva de pensamento a NCTM (1994), afirma, que o professor
de matemtica deve criar um ambiente de Aprendizagem que favorea o desenvolvimento
do poder matemtico de cada aluno:

Permitindo e estruturando o tempo necessrio para explorar
profundamente a Matemtica e para se familiarizar com ideias e
problemas significativos;
Usando o espao fsico e os materiais, de forma a facilitar a aprendizagem
do aluno em matemtica;
Oferecendo um contexto que encoraje o desenvolvimento da aptido e
competncia matemticas;
Respeitando e valorizando as ideias dos alunos, as suas formas de pensar
e a sua predisposio para a matemtica;

e esperando e encorajando constantemente os aluno a:

Trabalhar independentemente ou em colaborao de modo a dar sentido
matemtica;
Aceitar riscos, colocando questes e formulando conjecturas;
Manifestar um sentido de competncia matemtica ao validar e defender
ideias com argumentos matemticos. (p. 59).

Ponte et al. (1999), afirmam que uma aula bem sucedida se baseia,
necessariamente, em tarefas matemticas vlidas envolventes. O professor tem de ser
capaz de construir um ambiente de aprendizagem estimulante e criar mltiplas
oportunidades de discusso e de reflexo entre alunos, mas isto no ser bastante se as
tarefas matemticas propostas no constiturem um terreno propcio para uma explorao
matemtica rica ou se no forem suficientemente desafiantes. (p. 149).
22

1.2. O Ensino da Matemtica no caminho da Renovao.

En-formar dar forma, ou meter em frma, formatar.
Formar outra coisa; fazer com que uma forma se estruture
se desenvolva, inclusivamente no seu potencial de alargamento e
interveno em realidades novas, ().
O verdadeiro mestre no amestra; educa para a autonomia, no
saber, no pesquisar, no agir, no viver e con-viver. (Moura-
Barata
13
, 1999, pp. 4-5).

O modelo de ensino tradicional balizava os alunos num padro de igualdade de
conhecimentos (ou sem conhecimentos), considerando-os como simples receptores de
informao. O senhor professor era o dono inquestionvel das verdades absolutas e
estticas no tempo, mas que actualmente contrasta com os fundamentos da imagem de
cincia e com os mtodos de ensino desejveis, numa sociedade moderna.
A Escola deve aprender a valorizar mais os conhecimentos com que as crianas
chegam, e criar pontes entre o mundo das crianas e o que ela pretende ensinar e a
potenciar no desenvolvimento de cada criana. (Csar, 1996, p. 19).
Segundo APM
14
(1988), a Matemtica encarada, habitualmente, como um todo
organizado, consistente, muito abstracto e formal; no parece ter nenhuma relao com a
realidade, quer como fonte dos seus conhecimentos, quer como seu domnio de aplicao.
O modo como a matemtica evoluiu historicamente, e, o modo como os matemticos
procedem na sua investigao
15
, do crdito, no entanto, a uma outra viso da Matemtica
que no a restrinja a um sistema lgico, formal e abstracto. (p. 20).

13
O excerto foi retirado de um textoUmas Pobres Notas Soltas, que corresponde a uma conferncia
proferida por Jos Barata-Moura (ento Reitor da Universidade Clssica de Lisboa), na Escola Superior de
Educao de Lisboa, em 25 de Novembro de 1999.
14
Associao de Professores de Matemtica, uma associao com objectivos prprios, sem fins lucrativos e
reconhecida de utilidade pblica, que foi criada em 1986 em Portalegre. Tem duas publicaes peridicas. A
revista Educao e Matemtica e a Quadrante (revistas de investigao em educao matemtica). A APM
edita ainda o APMinformao, que um boletim interno.
15
Os resultados da investigao em psicologia da cognio e em educao matemtica indicam que a
aprendizagem ocorre quando os alunos assimilam activamente nova informao e experincias e constroem
os seus prprios significados (Case and Bereiter 1984; Cobb and Steffe 1983; Davis 1984; Hiebert 1986;
Lampert 1986; Lesh and Landau 983; Schoenfeld 1987).
23

Um ensino que no estimule o esprito, e que, pelo contrrio, o obstrua com as
clssicas matrias para exame, s contribui para produzir mquinas em vez de homens. E
no assim que se curam os males de que est sofrendo o mundo. (Drida, 2000, p. 11,
citando Sebastio e Silva, 1977).
Ceia, Cebola e Pinheiro (2000), baseados em alguns estudos e citando os autores
dos mesmos, dizem que neste contexto, considerando, por um lado que a matemtica
hoje encarada como uma cincia dinmica e, por outro, que so os alunos os principais
intervenientes na construo do seu prprio conhecimento, modificando as suas estruturas
cognitivas
16
(Coop, 1988, in Koehler e Grouws, 1992), as quais tm origem na actividade
sensorio-motora e conceptual, bem como na criao e manipulao conceptual de objectos
matemticos (Cobb, Boufi, MacClain e Whitenack, 1997), parece ser urgente e
imprescindvel que os professores alterem as suas prticas de modo a responder a estes
desafios. (p. 18).
Ainda relativamente s prticas, muito importante agir de acordo com as
indicaes da DGEBS (1991), onde se podem ler orientaes metodolgicas referenciadas
para o ensino da matemtica no Ensino Bsico:
Considerando que numa mesma turma do ensino bsico se
encontram alunos com motivaes, interesses e necessidades
muito diversas, fundamental praticar uma pedagogia
diferenciada que perspective a progresso de cada um dentro da
sua individualidade, compense as diferenas em vez de as
agravar, embora aceitando que os resultados de aprendizagem se
revelem diferentes. (p. 163).


16
Na perspectiva de Piaget (1896-1980) as estruturas cognitivas mudam atravs dos processos de adaptao:
assimilao e acomodao. A assimilao envolve a interpretao de eventos em termos de estruturas
cognitivas existentes, enquanto que a acomodao se refere mudana da estrutura cognitiva para
compreender o meio (nveis diferentes de desenvolvimento cognitivo). Dedicou a sua longa carreira a estudar
o modo como as crianas aprendem nos mais diversos domnios.
Aconselhamos a leitura: Ponte e Serrazina (2000). Didctica da Matemtica do 1ciclo (Perspectivas tericas
sobre as aprendizagens, pp. 85-105). Universidade Aberta.

24

nosso parecer, que ensinar no uma tarefa fcil, e o ensino desejado numa
Sociedade Moderna deve atender s diferenas, respeitando o ritmo de aprendizagem de
cada aluno, partindo dos conhecimentos prvios dos alunos, respeitando os seus interesses
e as suas diferenas.
Segundo Canrio (2007), a experincia tambm mostrou que s possvel
melhorar o desempenho dos professores e das escolas a partir do que nelas se faz, com
base numa prtica esclarecida de experimentao e intercmbio entre pares, a partir de
problemas e de processos de tentativa e erro, enriquecidos com a colaborao de amigos
crticos que disponibilizem o seu conhecimento cientfico e que estejam disponveis para
aprender com a realidade vivida nas escolas. (p. 64).
Continuamos a assistir a aspectos enraizados e que insistem em se oporem s
mudanas que se exigem no processo de ensino e segundo a NCTM (1994), entre estes
esto as crenas e as concepes que tanto alunos como professores trazem para a aula de
matemtica, bem como os pressupostos das autoridades escolares, dos pais e da sociedade
em geral sobre o currculo de matemtica e sobre o ensino. (p. 2).
Os professores so os protagonistas na mudana dos processos pelos quais a
Matemtica ensinada e aprendida nas escolas; acrescentando ainda que, tais mudanas
requerem que os professores tenham um apoio contnuo e recursos adequados. (Idem).
Na revista O Professor (1990), N11, III Srie, Novembro, referido que:

Eis duas crianas marginais, Einstein
17
e Pascal
18
, que se
tornaram clebres, que foram para a humanidade gnios
benfeitores, em crianas, eram desprezadas pelos seus
professores. (p. 52).

17
Albert Einstein matemtico e fsico terico nasceu a 14 de Maro na Alemanha e morreu a 18 de Abril de
1955 num hospital de Princeton, em New Jersey. A Teoria da Relatividade de Einstein foi publicada em 1916
e em 1922 ganhou o Prmio Nobel.
18
Blaise Pascal nasceu a 19 de Junho de 1623, em Clermont-Ferrand, na Frana e morreu em Paris, ao 19 de
Junho de 1662. Aos 17 anos, descobriu e publicou uma srie de teoremas em geometria projectiva. A partir
de 1647, Pascal passou a dedicar seus dias aritmtica, desenvolveu clculos de probabilidade, a frmula de
geometria do acaso, o conhecido Tringulo de Pascal e o tratado sobre as potncias numricas.
25

Tambm segundo a NCTM (1994, p. 1), a imagem necessria do ensino da
Matemtica inclui professores de todos os nveis mais competentes no exerccio das suas
funes em:
Escolher actividades matemticas que aliciem a inteligncia e o interesse;
Providenciar oportunidades para aprofundar a sua compreenso da
matemtica que est e das suas aplicaes;
Organizar o discurso na sala de aula de modo a promover a investigao e
o desenvolvimento das ideias matemticas;

Utilizar, e ajudar os alunos a utilizar, tecnologia e outros instrumentos
em investigaes matemticas
19
;
Procurar, e ajudar os alunos a procurar, conexes com conhecimentos
j adquiridos ou em estudo;
Orientar o trabalho individual, em pequeno grupo e com toda a turma.

Johnson, D. (s/d), num artigo
20
sobre o ensino da matemtica: Todos os Minutos
Contam Como Fazer Funcionar A Aula De Matemtica. Alertava para a importncia do
papel do aluno, como um sujeito activo e participativo no processo da sua prpria
aprendizagem. Vontade objectivamente expressa na seguinte afirmao:

Na sua aula de Matemtica, espero que nunca me diga
nada que, com a sua orientao e as suas perguntas, eu
lhe pudesse ter dito a si. (p. 8).


19
Como indicam Ponte, Ferreira, Varandas, Brunheira, e Oliveira (1999), a realizao de uma investigao
matemtica envolve quatro momentos principais. O primeiro momento envolve o reconhecimento da
situao, a sua explorao preliminar e a formulao de questes. O segundo refere-se ao processo de
formulao de conjecturas. O terceiro inclui a realizao de testes e o eventual refinamento das conjecturas.
E, finalmente, o ltimo, diz respeito argumentao, demonstrao e avaliao do trabalho realizado.
20
Todos os Minutos Contam Como Fazer Funcionar A Aula De Matemtica uma traduo de Conceio
Mesquita de Every Minute Counts: Making Your Math Class Work (Palo Alto: Dale Seymour Publications,
1982).
26

Ponte e Serrazina (2000), afirmam que as condies para um bom ensino da
Matemtica devem atender a determinados aspectos, tais como:

Conhecimento da Matemtica O professor precisa de se sentir vontade na
Matemtica que ensina. Para isso tem de conhecer bem os conceitos, tcnicas e
processos matemticos (). Necessita de ter uma boa noo do que so as grandes
ideias da matemtica e qual o seu papel no mundo de hoje. ();
Atitude em relao inovao O professor precisa de ter abertura inovao e
experimentao. () importante que o professor se disponha a ir alm da zona
de segurana e a arriscar novas abordagens, ainda que se sinta desconfortvel e
inseguro de vez em quando. Sem tentar novos mtodos, novos tipos de tarefas e
novos modos de trabalho na aula, o professor acaba por usar um conjunto limitado
de rotinas. ();
Atitude Profissional O professor precisa de ser um profissional motivado e
empenhado. () Uma pessoa s pode ser bem sucedida na sua profisso se tiver
verdadeiro empenho nela (), o professor tem de ter ele prprio interesse e
motivao para aprender novas coisas acerca desta cincia e dos constantes
desenvolvimentos na Didctica da Matemtica. () Alm do contacto directo com
os alunos, o professor deve transmitir informaes aos seus familiares. ();
Insero na Comunidade Profissional O professor precisa de se inserir na
comunidade profissional. A relao com os alunos um dos aspectos mais
gratificantes e mais significativos da profisso. Mas o professor, para manter um
bom nvel no seu trabalho, precisa de colaborar activamente com outros
professores, em especial os da sua escola e do seu concelho escolar, e de
desenvolver uma boa relao com a comunidade onde esta se insere. (pp. 15-17).
27

Tambm, as normas para o ensino da matemtica esto baseadas em quatro
pressupostos acerca da prtica de ensino (NCTM, 1994):

O objectivo do ensino da Matemtica ajudar todos os alunos a desenvolver
poder matemtico. As Normas para o Currculo fornecem a base para um currculo
no qual o raciocnio matemtico, a comunicao, a resoluo de problemas e as
conexes so centrais. (). Os professores devem ajudar os alunos a perceber que
o pensamento matemtico envolve becos sem sada e desvios, e encoraj-los a
perseverar, quando confrontados com um problema intrigante, e a desenvolver a
auto-confiana e o interesse em faz-lo;
O que os alunos aprendem est fundamentalmente relacionado com o modo como
o aprendem. As oportunidades dos alunos aprenderem matemtica so funo do
ambiente, do tipo de actividades e do discurso no qual participam. (). A sua
predisposio tambm moldada por tais experincias. ();
Todos os alunos podem aprender a pensar matematicamente. Objectivos como
aprender a fazer conjecturas, argumentar acerca de matemtica usando evidncia
matemtica, a formular e resolver problemas mesmo aqueles que nos deixam
perplexos e a dar significado a ideias matemticas no so apenas para um grupo
considerado brilhante ou com jeito para a Matemtica. Qualquer aluno pode
aprender a raciocinar, a resolver problemas e a estabelecer conexes. ().
Ensinar uma prtica complexa e, consequentemente, no redutvel a receitas
ou prescries. Em primeiro lugar, ensinar Matemtica assenta no conhecimento
de diversos domnios. (). O bom ensino exige que os professores raciocinem
acerca da pedagogia de forma profissionalmente defensvel, dentro dos contornos
particulares do seu prprio trabalho. (). (pp. 23-24).

28

Para Plya
21
, o principal objectivo da educao ensinar os mais
novos a pensar e a resoluo de problemas constitui uma arte
prtica que todos os alunos podem aprender. Porque o ensino ,
na sua perspectiva, tambm uma arte, ningum pode programar
ou mecanizar o ensino da resoluo de problemas; este ensino
uma actividade humana que requer experincia, gosto e bom
senso. (Boavida, 1992, pp. 109-110).

NCTM (1991), consideramos que para existir mudana nas prticas de ensino
necessrio no s aceitar, mas promover, que a resoluo de problemas deve ser o foco
central do currculo de matemtica. Como tal, um objectivo prioritrio do ensino da
matemtica e uma parte integral de toda a actividade matemtica. A resoluo de
problemas no um tpico distinto, mas um processo que atravessa todo o programa e
fornece o contexto em que os conceitos devem ser aprendidos e as competncias
desenvolvidas. (p. 29).
A NCTM (1993), refere a respeito de uma reforma de mudana:

Mudanas sustentveis devem ocorrer primeiro nos coraes, nas
mentes, e nas aulas dos professores e depois nos seus grupos e
reas pedaggicas. O processo de mudana pode ser iniciado
individualmente; mas em conjunto podemos tornar a viso das
Normas para o Currculo e a Avaliao numa realidade. (p. ix).

Em relao s mudanas que todos esperamos no ensino da matemtica,
achamos que caso para dizer que j tardam no tempo (mas que continuam dentro do
prazo de validade). Assim e como diz o velho ditado: mais vale tarde do que nunca, (e
quando vierem que venham por bem!..).

21
George Plya (1887-1985) foi matemtico, nasceu em Budapeste na Hungria e morreu em Palo Alto, EUA.
O ensino de resoluo de problemas foi um dos seus interesses Matemticos e escreveu livros, como: How
to Solve It (um dos livros fundamentais da Didctica da Matemtica contempornea), Mathematics and
plausible reasoning volume I: induction and analogy in mathematics, e mathematics and plausible reasoning
volume II: patterns of plausible reasoning.

29

Falando em mudanas, no deixar de ser interessante relatar um excerto de uma
passagem com Eduardo Veloso:

Por alturas de 1966, Sebastio e Silva
22
, encontrava-se cada vez mais ocupado na
reforma do ensino da matemtica, e deixou de ter tempo para assegurar o programa
semanal da TV Educativa em que se desenvolvia, durante meia hora, temas de
matemtica moderna (M.M.). E indicou o meu nome para o substituir. Assim,
durante um ano () fiz esse programa (...). Foi com grande surpresa que h dois
anos deparei com um guio do programa de 23 de Dezembro de 1967 (). Os
tpicos do guio comeavam com uma crtica do ensino da matemtica da poca.
Assim, refere-se que no feitonenhum apelo imaginao. Os problemas postos
eram problemas catalogados, no se podia sair dali, verdadeiro dogmatismo: o
professor sabe e ensina, o aluno aprende e repete, tudo evidente; demonstraes
evidentes . Passava-se depois, no guio, indicao do que se quer com a
reforma: o que se pretende do ensino suscitar, desenvolver inteligncias que
possam enfrentar situaes novasformar pessoas e no escravospartir de uma
situao, de um problema gostar mesmo que haja dificuldades, confuses,
discusses; no resolver tudo imediatamente.(). Seria interessante reflectir
porque razo, j em 1967, se faziam crticas que hoje
23
poderamos ainda
subscrever. E tambm, porque esto ainda por realizar desejos e intenes to
louvveis e, de certa maneira, to naturais ().
(Veloso, 1996, pp. 324-325)

22
Jos Sebastio e Silva nasceu em Mrtola em 1914. Licenciou-se em Cincias Matemticas pela Faculdade
de Cincias de Lisboa, em 1937, com 18 valores. Faleceu em Lisboa, em 25 de Maio de 1972. Foi um dos
mais notveis matemticos portugueses do sculo XX. Alm de deixar uma obra importantssima como
investigador, preocupou-se profundamente com o ensino da Matemtica.
23
Professor Veloso referia-se ao ano de 1996. Mas, ainda hoje as poderamos subscrever e perguntar porque
razes ainda esto por realizar essas mudanas to desejadas pelo professor Sebastio e Silva e por todos
ns!..

30

Ponte (2002), afirma que a chave para a melhoria do ensino est nos professores. O
ensino da Matemtica no melhorar sem o seu empenho criativo e responsvel, em
projectos e iniciativas, envolvendo no seu entusiasmo os seus prprios alunos. Isso s ser
conseguido dialogando com os professores, ouvindo as suas preocupaes e mobilizando o
conhecimento incorporado na sua experincia profissional. (p. 26).

1.3. (In)sucesso na disciplina de Matemtica em Portugal.


Um artigo que se intitula Urge Democratizar A Educao e Formao de Adultos
em Portugal, na revista O Professor, N79, III Srie, Janeiro/Fevereiro de 2003,
informa a respeito dos ndices de escolaridade dos portugueses, que:

Quase vinte anos depois da nossa adeso EU e com a multiplicao de
recursos para a rea da formao, continuamos destacadssimos, no ltimo
lugar da tabela das classificaes. Recordemos alguns numerosos ()
considerando apenas a populao activa: 62,6% de 4,7 milhes () cerca de
3 milhes, no possuem a escolaridade mnima obrigatria de 9 anos; 77,1%
da mesma populao, 3 690 392 de activos, no tm o ensino secundrio;
68% da populao activa empregada ter, em 2004, baixas classificaes. Se
compararmos Portugal com outros pases da EU, o nosso pas continuar a
ser o campeo com maior dfice de competncias educativas. Os pases
que mais se aproximam ficam a uma distncia considervel: Espanha
(42,9%) e Grcia (40,2%)
24
; 68% dos portugueses gostariam de continuar a
aprender ao longo da vida. Aqui sim, estamos prximos da mdia da EU
(70%). (p. 22).


24
Previses avanadas no exame temtico sobre educao de adultos em 2001/2002. Fonte: Eurostat, OCDE
(Organizao para a Cooperao e Desenvolvimento Econmico), ANEFA (Agncia Nacional de Educao e
Formao de Adultos), e MSST (Ministrio da Segurana Social e do Trabalho).
31

Tambm, o jornal a Pgina da educao. N164. Fevereiro de 2007 informa:

No contexto da Unio Europeia, Portugal , a par com Malta, o pas com
mais baixos nveis de qualificao escolar e profissional entre a populao
adulta. () 3,5 Milhes dos cidados activos possuem um nvel de
escolaridade inferior ao ensino secundrio; 2,6 milhes dos quais no atinge
sequer o 9 ano. Entre os jovens com idades entre os 18 e os 24 anos, cerca
de 485 milhares esto a trabalhar sem terem concludo o 12 ano, 266
Milhares sem a escolaridade mnima obrigatria. Cerca de 50% dos jovens
adultos portugueses at aos 24 anos no terminou o ensino secundrio, na
EU a mdia de concluso se situa acima dos 75%. (p.28)

Ministrio da Educao, Decreto-Lei n. 43/2007 de 22 de Fevereiro:


O Programa do XVII Governo atribui prioridade s polticas que visam
superar os dfices de qualificao da populao portuguesa, seja atravs do
combate ao insucesso e abandono escolares, seja ainda pela assuno do
ensino secundrio enquanto referencial mnimo de qualificao dos
portugueses.

Tambm foram notcia os resultados dos alunos Portugueses, com 15 anos, no
estudo PISA 2000 da OCDE
25
, que passamos a apresentar e que dizem respeito literacia
cientfica
26
. (Fonte: PISA 2000, GAVE, Coord. Gloria Ramalho, Fevereiro 2003;
aconselhamos a leitura dos estudos PISA 2000 e PISA 2003).

25
Organizao para a Cooperao e Desenvolvimento Econmico (OCDE, ou OECD em ingls) uma
organizao internacional dos pases desenvolvidos e industrializados com os princpios da democracia
representativa e da economia de livre mercado. A sede da organizao fica em Paris, na Frana. Foi criada
em 30 de Setembro de 1961, sucedendo Organizao para a Cooperao Econmica Europeia, criada em 16
de Abril de 1948. (http://pt.wikipedia.org/wiki/P%C3%A1gina_principal, ltimo acesso em 18/02/2007).
26
A literacia cientfica foi definida como a capacidade de usar conhecimentos cientficos, de reconhecer
questes cientficas e retirar concluses baseadas em evidncia, de forma a compreender e a apoiar a tomada
de decises acerca do mundo natural e das mudanas nele efectuadas atravs da actividade humana (OECD,
2002). (http://www.gave.min-edu.pt/np3/33.html, ltimo acesso em 04/04/2007).

32

Grfico 1: Desempenho Mdio em Literacia Cientfica. Pisa
27
2000.

Os resultados mdios dos alunos portugueses so claramente inferiores aos obtidos,
em mdia, no espao da OCDE. A barra horizontal indica a mdia, e a rea a azul o I.C. a
95% (*no pertencem OCDE). (2003, p. 8).
O Grfico 2 apresenta as mdias de desempenho em literacia matemtica
28
do
conjunto dos pases participantes, de alunos com 15 anos. (Fonte: PISA 2000, GAVE,
Coord. Gloria Ramalho, Dezembro 2002).



27
Estudo PISA (Programme for International Student Assessment) foi lanado pela OCDE, em 1997. O
PISA procura medir a capacidade dos jovens de 15 anos para usarem os conhecimentos que tm de forma a
enfrentarem os desafios da vida real, em vez de simplesmente avaliar o domnio que detm sobre o contedo
do seu currculo escolar especficos. O estudo est organizado em trs ciclos: A primeira recolha de
informao ocorreu em 2000 (primeiro ciclo do PISA) e teve como principal domnio de avaliao a literacia
em contexto de leitura. O estudo envolveu, ento, cerca de 265 000 alunos de 15 anos, de 32 pases, 28 dos
quais membros da OCDE. O PISA 2003 (segundo ciclo do PISA), contou com 41 pases, incluindo a
totalidade dos membros da OCDE (30), envolvendo mais de 250 000 alunos de 15 anos. O estudo deu um
maior enfoque literacia matemtica e teve como domnios secundrios as literacias de leitura e cientfica,
bem como a resoluo de problemas. No estudo PISA que ter lugar em 2006 (terceiro ciclo), haver
preponderncia da literacia cientfica e prev-se a participao de cerca de 60 pases, envolvendo no total
mais de 200 000 alunos de 7 000 escolas.
28
A literacia matemtica foi definida como a capacidade de identificar, de compreender e se envolver em
matemtica e de realizar julgamentos bem fundamentados acerca do papel que a matemtica desempenha na
vida privada de cada indivduo, na sua vida ocupacional e social, com colegas e familiares e na sua vida
como cidado construtivo, preocupado e reflexivo (OECD, 2002). (http://www.gave.min-edu. /np3/33.html,
ltimo acesso em 04/04/2007).

33

Grfico 2: Desempenho Mdio Em Literacia Matemtica. Pisa 2000.

Como podemos verificar pela leitura do grfico 2, que os alunos portugueses
registam resultados inferiores aos obtidos, em mdia, no espao da OCDE, piores apenas
os alunos da Grcia.
Comparao dos resultados obtidos no PISA 2003 com os do Pisa 2000:

No PISA 2000, a literacia matemtica no foi, como em 2003. Em 2000 foram
consideradas as seguintes Subclasses: quantidade; mudana e relaes; espao e forma; e
incerteza. Em 2003 apenas duas das quatro subclasses de literacia matemtica foram
consideradas no respectivo estudo: espao e forma, mudana e relaes. (ver parmetros
considerados para a definio da escala
29
utilizada).


29
As tarefas mais difceis requerem capacidades cognitivas complexas. Com uma classificao elevada de
cerca de 690 pontos, os alunos so capazes de criar ou de usar modelos conceptuais para fazer previses ou
apresentar explicaes; de analisar investigaes cientficas, de forma a entender, por exemplo, o plano de
uma experimentao ou a identificar uma ideia que est a ser testada; comparar dados de forma a avaliar
pontos de vista alternativos ou perspectivas diferentes; comunicar argumentos cientficos e/ou descries em
detalhe e com preciso.
As tarefas de dificuldade intermdia requerem dos estudantes um pensamento cientfico consistente. Com
uma classificao de 550 pontos os alunos so capazes de usar conceitos cientficos e de fazer previses ou
providenciar explicaes; de reconhecer questes que podem ser respondidas pela investigao cientfica
e/ou identificar pormenores do que est envolvido numa investigao cientfica; de seleccionar informao
relevante a partir de dados variados ou de cadeias de raciocnio, ao tirar concluses ou ao fazer a sua
avaliao.
As tarefas mais fceis requerem apenas a evocao e o uso de conhecimento cientfico simples. Na zona
mais baixa da escala, com cerca de 400 pontos, os estudantes so capazes de evocar conhecimento cientfico
factual simples (por exemplo, nomes, factos, terminologia, regras simples); de usar conhecimento cientfico
trivial para tirarem concluses ou para as avaliarem (OECD, 2001). (http://www.gave.min-
edu.pt/np3/33.html, ltimo acesso em 04/04/2007).
34

Grfico 3: Diferenas entre o desempenho mdio no PISA 2003 e no PISA 2000 em Literacia
Matemtica subescala Espao e Forma.


Pases como Portugal (com o smbolo 0) no registam diferenas
estatisticamente significativas entre o PISA 2003 e o PISA 2002.
Na situao internacional, como podemos observar pelo grfico 3, uma vez
analisados os valores mdios do conjunto dos 25 pases participantes de que existem dados
nos dois estudos, verifica-se que no h diferenas assinalveis entre os valores de 2000 e
os de 2003, no que respeita subescala espao e forma (pases da OCDE). J em relao
aos valores mdios na subescala mudana e relaes, o desempenho mdio nos pases da
OCDE subiu de 489 para 499 pontos.
Em Portugal, quando comparamos os resultados mdios dos nossos alunos nestas
duas subescalas, constatamos que em ambas existiu uma ligeira melhoria. Na subescala
espao e forma, estas pontuaes passaram de 440 para 450 pontos; na subescala mudana
e relaes, os valores mdios passaram de 448 para 468 pontos. (GAVE, 2004, pp. 23-24).

35

Grfico 4: Diferenas entre o desempenho mdio no PISA 2003 e no PISA 2000 em Literacia
Matemtica subescala Mudana e Relaes.


Convm, no entanto, salientar que a interpretao desta melhoria deve ser feita com
algum cuidado. Em primeiro lugar, porque se trata da comparao de apenas dois pontos
no tempo, no se podendo ainda falar em tendncias. Em segundo lugar, temos de ter em
conta que, enquanto em 2000 participaram alunos do 5. ao 11. anos de escolaridade, em
2003 foram apenas seleccionados alunos entre o 7. e o 11. anos. Sabemos que, para
alunos com a mesma idade, os desempenhos mdios so tanto mais baixos quanto mais
recuado o ano de escolaridade que frequentam. Da que se esperasse j algum efeito, nos
resultados portugueses, da alterao introduzida. (Idem. pp. 24-25).
Tambm, na linha relativa ao insucesso na matemtica, referido pela APM
(1998), que o aproveitamento em Matemtica, no final de qualquer dos nveis de ensino, o
panorama no animador. (). Relativamente ao 12 ano, os dados dizem respeito aos
exames nacionais do ensino secundrio nos dois ltimos anos. Em 95/96, a Matemtica foi
a disciplina em que a mdia das notas de exame foi mais baixa. (). Em 1996/97, os
resultados melhoraram um pouco. A mdia nacional para os alunos internos (no externos
36

e autopropostos) foi de 8,8 (no ano de 1995/96, foi de 7,3), mesmo assim s acima da
mdia de Fsica: A percentagem de notas positivas, nos alunos internos, passou de 32%
para 37%, ainda longe da percentagem relativa ao conjunto das disciplinas, que foi de
54%. (pp. 11-12).
Em relao aos exames do 12 Ano, passamos apresentar as notas de matemtica
relativas ao perodo compreendido entre os anos de 2001 e 2007.
Tabela 1 Notas de Matemtica nos Exames do 12 Ano.

ANO


1 Fase
Mdia

2 Fase
Mdia

2002
2003
2004
2005
2006

8,5
9,0
8,8
8,1
6,8

4,9
7,3
6,8
9,4
7,6


Pelos dados da tabela 1, verificamos que as mdias de notas nos anos referidos
mantiveram se abaixo dos 10 valores. Na 1 fase, a mdia varia de 6,8 e 9,0 valores; na 2
fase, registaram-se ligeiras mudanas nas mdias, variando de 4,9 a 9,4 valores.
Tambm, Ponte e Serrazina (2000, p. 78), citando Ramalho (1994), afirmam, que
nos anos 90, o nosso pas, participou em dois estudos internacionais de avaliao de
desempenho dos alunos de 9 anos. No primeiro, realizado em 1991 e coordenado pelo
Educational Testing Service, participaram 14 pases tendo os alunos portugueses ficado
classificados em ltimo lugar. Mais recentemente, Portugal no TIMSS (Third International
Mathematics and Science Study), os resultados no foram mais animadores, tendo os
alunos portugueses tido um nvel de desempenho muito baixo. Para os alunos de 9 anos
que frequentavam o 4 ano de escolaridade, Portugal ficou em vigsimo terceiro lugar,
aparecendo depois apenas os alunos da Islndia, Iro e Kuwait.
Fonte: M. J. Gonalves & C. Kaldeich
O insucesso na Matemtico. I Bienal de
Matemtica e Portugus, Moambique, 2007.
(Http://www.pensas.ac.mz:8081/conferencias/
bienal/images/ArtigosBienal/061, acedido em
23/02/2007).
37

Matos (2004), analisou os relatrios sobre os resultados das provas de aferio a
nvel nacional, nos anos de 2000 e 2001, correspondentes aos 4e 6 anos de escolaridade.
Concluiu que os alunos apresentavam uma diversidade de falta de conhecimentos
matemticos, ou seja, registavam dificuldades em todos os temas com maior incidncia na
rea da geometria.
Como verificamos, nos ltimos anos em Portugal, o nvel de insucesso escolar na
disciplina de matemtica uma realidade inquestionvel. Contexto que traduz uma
grande insatisfao: quer por parte dos alunos, pais e professores de matemtica; quer
por parte de toda a comunidade em geral. Deste modo, somos confrontados com algo de
errado, ou seja, ainda no contemplado em Portugal, o direito de se aprender
matemtica de um modo realmente significativo e com sucesso escolar.
Mas, quando falamos em qualificaes escolares e profissionais dos portugueses,
igualmente constatamos que a situao no nada favorvel em termos de sucesso
escolar, j que nos encontramos afastados das mdias dos restantes pases da EU. O estudo
PISA 2000, veio reforar a validade dos dados conhecidos, e mais uma vez, Portugal
ocupou os ltimos lugares ao nvel da literacia cientfica. (grfico 1, pgina 20).
Sabemos que no existem receitas ou mezinhas milagrosas para combater o
insucesso, mas, caso para afirmar, que alguma coisa deve ser feita, e afinal o que est na
origem deste fenmeno do insucesso na matemtica em Portugal?
Ponte (1994), diz a este respeito, que o insucesso em matemtica no depende
apenas das caractersticas da disciplina nem das concepes dominantes acerca da sua
aprendizagem. Em boa parte, ele resulta igualmente do insucesso escolar em geral. Sem se
renovar profundamente a escola, tornando-a um espao motivante de trabalho e de
crescimento pessoal e social, o problema do insucesso tender a perpetuar-se, na
matemtica como nas restantes disciplinas. (p. 26).
38

Matos e Serrazina (2000), citando David e Machado (1996), dizem, que o excesso
de treino em actividades rotineiras no ajuda o aluno na formao de conceitos e no
incentiva a versatilidade do pensamento necessrio ao sucesso em Matemtica (como j o
referimos). (p. 27).
Ainda os mesmos autores, salientam que o insucesso em Matemtica aceite
como normal, quer pelos pais, quer pela Sociedade em geral. As dificuldades dos alunos
so explicadas porque os pais ou os irmos mais velhos j tiveram problemas semelhantes
ou pela sua origem social. Mais tarde, o motivo do insucesso passa a ser a falta de bases
ou outra deficincia qualquer, mas raramente o professor questiona o seu ensino, os seus
mtodos ou a sua abordagem aos contedos. (Idem. 79).
Tambm a este respeito a APM (1996), diz que o fraco aproveitamento nas
disciplinas de Matemtica, por parte dos alunos, tem sido um problema muito falado, mas
nem por isso estudado de forma muito rigorosa. O insucesso no se mede pelas
reprovaes. Ter insucesso nalguma coisa no atingir os objectivos desejados. Ora
muitos alunos, mesmo muitos dos que passam de ano, e entre estes alguns dos que passam
por vezes com boas notas, desenvolvem concepes extremamente erradas acerca do que
a Matemtica e para que serve. Os alunos tendem a possuir uma ideia puramente
instrumental, sabem que dados smbolos se manipulam desta ou daquela maneira, mas no
sabem porqu, nem compreendem o significado geral da respectiva teoria. Desta forma
podemos considerar que todos esses alunos esto atingidos em maior ou menor grau pelo
problema do insucesso. (p. 18).
Bastos (2000), afirma que, o facto de os alunos se mostrarem competentes na aula
de matemtica, no significa que sejam competentes a utiliz-la noutros contextos, e
alunos com insucesso na matemtica escolar tm-se revelado competentes em prticas, do
dia-a-dia ou da profisso, que envolvem actividade matemtica. (p. 50).
39

Mas, os nveis de insucesso em Matemtica so actualmente razes suficientes,
para ficarmos preocupados, independentemente dos parmetros e contextos que definem o
conceito
30
de insucesso.
De acordo com a APM (1996), as causas podero ser fceis de identificar, no
entanto, so difceis de hierarquizar: Existem factores intrnsecos ao desenvolvimento das
ideias matemticas (); Existem razes sociais e politicas (); Existem igualmente
razes de ordem cultural (); e finalmente, temos razes de ordem educativa
propriamente dita (). (p. 11).
O insucesso da matemtica na perspectiva dos professores segundo Ponte (1994),
entendida como a falta de requisitos por parte dos alunos, ou seja, demasiadas lacunas que
se apresentam como graves obstculos s aprendizagens. No esquecendo outros aspectos,
tais como: o nvel socio-econmico e cultural muito baixo, a falta de hbitos regulares de
estudos, ateno e participao nas aulas. No esquecendo os longos currculos, no
permitem determinadas prticas devido ao seu cumprimento que os obriga a deixar para
trs os alunos mais lentos. (p. 24).
Ainda segundo o mesmo autor, e atendendo perspectiva por parte dos alunos, o
insucesso da matemtica deve-se ao facto de se tratar de matrias difceis de compreender,
tambm apontam que os professores no explicavam bem e mesmo alguns alunos
assumem-se como derrotados partida, no fazendo nada ou quase nada para contrariar
essa postura de incapacidade em relao disciplina. Em geral, na perspectiva dos pais e
da opinio pblica, a responsabilidade recai sobre os professores que no ensinam bem,
acrescentando ainda, que muitas vezes os alunos no se esforam o suficiente. (Idem)
Em jeito de resumo, as causas apontadas pelos diferentes autores relativas ao
insucesso na matemtica, partilham pontos convergentes, tais como: a disciplina, o

30
Veloso (2001), o dilema entre preparar para exames ou ensinar o que realmente importante, com todas as
limitaes e os objectivos ambiciosos que temos, um dos grandes entraves a um ensino de qualidade.

40

currculo, o professor, o aluno, (). Mas, no deixa de ser curioso verificar que os alunos,
como o elo mais fraco do sistema, so os nicos que parecem dispostos a aceitar uma
parte da responsabilidade.
A respeito do que dizem os alunos, achamos interessante o testemunho do aluno
Lus Cruz Filipealuno do colgio S. Joo de Brito em Lisboa, em relao matemtica:

() a minha ligao Matemtica comeou realmente quando eu
andava na 4 classe. A minha me foi trabalhar para os EUA
durante um ano, e eu fui com ela durante seis meses onde
frequentei a escola. O sistema de ensino americano bastante
diferente do nosso e, na matemtica, h uma diviso da turma em
grupos, consoante a facilidade que as pessoas tm para aprender
matemtica concretamente. (). Dentro da turma mais avanada
eu tinha bastante facilidade e era bastante bom aluno. Por isso, a
professora ps-me num esquema especial em que havia mais dois
ou trs: amos quatro horas por semana a duas das aulas, e nas
outras duas, juntvamo-nos num pequeno grupo com outra
professora, a desenvolver problemas mais estilo quebra-cabeas,
problemas mais de raciocnio. () e foi nessa altura que me
comecei a interessar mais pelo campo dos problemas de raciocnio
e de lgica. Este ano ganhei as Olimpadas
31
da Matemtica. ()
tendo como prmio uma viagem a Hong Kong.
(Noesis, 1994, p.41)

31
As OIM (Olimpadas Internacionais de Matemtica) tiveram a sua origem em 1959, na Romnia, e contam
com a participao de Portugal desde 1989.
Lus Cruz Filipe, ganhou em: 1992, 8 Ano, Medalha de Bronze; 1993, 9 Ano, Medalha de Ouro; 1994, 10
Ano, Medalha de Ouro; 1995, 11 Ano, Medalha de Prata; 1996, 12 Ano, Medalha de Ouro.
(Http: //pt.whttp://pt. wikipedia.org/wiki/XIV_Olimp%C3%ADadas_Nacionais_de_Matem%C3%A1tica,
acedido em18/01/2007).
41

Outros testemunhos de sucesso na disciplina de Matemtica:
Mas h bons alunos e escolas com mdias impressionantes
relativamente disciplina-papo. Os estudantes do Colgio
Valsassina, em Lisboa, que obtiveram uma mdia de 15,1 valores,
no exame nacional da disciplina. A escola tambm o
estabelecimento portugus com mais medalhas nas olimpadas da
Matemtica. Joo Valsassina, director Pedaggico, explicou ao
PortugalDirio que o segredo estimular o gosto para aprender
e experimentar, logo desde o 1 ciclo. 90 % dos alunos fazem na
escola os vrios ciclos, explicou. O responsvel reala ainda a
importncia do trabalho de equipa quer entre os alunos, quer
com os professores. A escola organiza tambm actividades
ldicas, como a semana da matemtica e a participao nas
olimpadas, para que os alunos vejam que a disciplina no
nenhum papo e compreendam tambm a aplicao da
matemtica nos problemas do dia-a-dia. E no esquece que
muitos alunos tm dificuldades, apenas por no compreenderem os
enunciados, por isso, tambm muito importante uma boa
formao em Portugus.
O Colgio So Joo de Brito, em Lisboa, aparece entre as escolas
com melhores mdias a matemtica, com 14,8 valores. A escola
atribui os bons resultados cultura de exigncia do colgio, mas
o mrito vai tambm para as vrias aces da instituio para dar
apoio aos alunos na disciplina. - Temos um projecto em conjunto
com a Faculdade de Cincias e a Sociedade Portuguesa de
42

Matemtica, chamado "Matemtica fcil", dirigido aos alunos
do primeiro ciclo. Os alunos mais velhos tm apoio
extracurricular, com estudo acompanhado e fichas extras, e os
alunos do 12 ano tm mais uma hora da disciplina, explicou ao
PortugalDirio Antnio Valente, director do secundrio, do
colgio. O professor acrescentou ainda que a escola faz uma
forte aposta na formao contnua dos docentes de matemtica.
(Http://www.portugaldiario.iol.pt/noticia.php? Id=734703&div_id=291, acedido
em 20/01/2007).

Podemos retirar dos testemunhos, algumas orientaes que contribuem para o
sucesso escolar na disciplina de matemtica, testemunhos reais e que registam SUCESSO
na disciplina de matemtica em Portugal.

Assim, passaramos a destacar:

A exigncia (trabalho e dedicao exigida, quer aos alunos quer aos professores);
O apoio aos alunos (actividades ldicas, actividades extracurriculares, projectos
com o apoio de instituies ligadas ao ensino da matemtica, entre outros);
As actividades passam, sobretudo, pela aplicao da matemtica nos problemas
do dia-a-dia;
Uma ateno especial aos alunos do 1 ciclo;
Mais tempo de trabalho para os alunos do 12 ano;
Uma aposta, tambm, na formao da Lngua Portuguesa;
O trabalho de equipa (quer de alunos quer de professores);
Finalmente, a formao contnua de professores.
43

Tambm foram notcias:
A participao da equipa portuguesa nas XX Olimpadas Ibero-
americanas de Matemtica (OIAM) mereceu trs medalhas de
Bronze, num dos melhores desempenhos do pas nas OIAM. As XX
OIAM tiveram lugar de 24 de Setembro a 2 de Outubro de 2005
em Cartagenas de ndias, na Colmbia. Em 2007, ser Portugal a
receber a competio.
Portugal com melhor resultado de sempre em olimpadas
internacionais. Alunos portugueses arrebataram uma medalha de
ouro, duas de prata e vrias de bronze nas Olimpadas de Maio de
Matemtica anunciou hoje a Faculdade de Cincias e
Tecnologia da Universidade de Coimbra (FCTUC).
Segundo uma nota divulgada hoje pela FCTUC, este foi "o melhor
resultado de sempre" obtido por Portugal nesta prova, que se
realizou em simultneo em vrios pases latinos. "Pela primeira
vez, alunos do nvel 1 (menores de 13 anos) receberam medalhas
e, no nvel 2 (entre os 13 e os 15 anos), o destaque para a
primeira medalha de ouro obtida".(Sbado, 29 de Julho de 2006).
(http://www.alvordesintra.com/noticias/templates/Noticias.asp?articleid
=4353&zoneid=10&z=1&sz=&n, acedido em 04/02/2007).

Podemos considerar que, a educao Matemtica em Portugal, atravessa um
perodo crtico, j que os alunos revelam ndices de conhecimentos matemticos
insatisfatrios. Mas, tambm verdade que em Portugal se tem registado verdadeiras
situaes de sucesso na aprendizagem da matemtica (ainda que sejam situaes de
mbito mais restrito).
44

So estas as situaes que devemos divulgar e valorizar na actual sociedade, com o
objectivo de traar quadros de optimismo, que sustentem discursos e participaes
diferentes, (no de pessimismo mas sim de optimismo) , tais como: as coisas no esto
bem, verdade, mas com o envolvimento de todos poderemos fazer melhor
Relativamente aos currculos, Abrantes (2001) diz, se queremos que os alunos
vivam experincias e desenvolvam algumas competncias fundamentais nas vrias reas,
isto , tenham os conhecimentos, mas lhes dem sentido e saibam utiliz-los, temos de
sacrificar alguma coisa, porque no possvel tudo, com tantas disciplinas, com tantas
matrias. Na minha opinio, o que se vai sacrificar a extenso dos programas, isto , a
quantidade de conhecimentos que muitas vezes so falsamente fundamentais. ().
Concordo sacrificar a extenso, mas no em profundidade, no em qualidade. (p. 22).
Ainda, nesta linha de pensamento, Amaro (2000), refere que os novos planos
curriculares para o ensino secundrio, generalizados em 1992, apesar das expectativas que
as coisas novas sempre suscitam, no trouxeram melhores perspectivas para a disciplina
de Matemtica. O insucesso dos alunos nesta disciplina no diminuiu, o ensino e as
actividades de aprendizagem continuaram, em geral, na rotina definida pelos manuais
escolares e o programa enunciado, cedo deu provas da sua no exequibilidade. (p. 38).
Os resultados de estudos de avaliao sobre a implementao dos programas de
Matemtica da reforma
32
e as vozes dos professores sobre a impossibilidade de cumprir
o programa, bem como a aco das suas representativas associaes (APM Associao
de Professores de Matemtica e SPM
33
- Sociedade de Professores de Matemtica),

32
Constituem trabalhos de referncia: Ponte, j., Matos, J., Guimares, H., Leal, L., Canavarro, A. (1991). O
processo de experimentao dos novos programas de matemtica. Lisboa: IIE, e Matos, J., Ponte, j.,
Guimares, H., Leal, L. (1993). A aplicao do novo programa de Matemtica do 11 ano. Lisboa: IIE.
33
Sociedade Portuguesa de Matemtica. Esta Sociedade foi criada no incio da dcada de 1940. Entre as
iniciativas da SPM com impacto na Matemtica escolar de destacar a publicao regular de um Boletim que
inclui discusses sobre temas relacionados com o ensino da Matemtica e artigos de actualizao cientfica
dos professores.
45

levaram o Departamento do Ensino Secundrio, em 1994, a iniciar um reajustamento
34

daquele programa. (Idem. pp. 38-39).

Em jeito de concluso, Ponte (1994, pp. 24-25) afirma:

A razo fundamental por que h insucesso em Matemtica
que esta disciplina socialmente concebida precisamente para
conduzir ao insucesso. Resulta da funo que lhe atribuda no
sistema educativo e que interiorizada por todos os intervenientes
no processo de ensino-aprendizagem.

Ainda, o mesmo autor acrescenta que a matemtica uma disciplina que se presta
s mil maravilhas para servir de instrumento de secreo dos alunos, devido s razes
que passamos a referir:

a sua linguagem, os seus mtodos e os seus resultados so usados (directa ou
indirectamente), nas mais diversas reas cientficas e actividades profissionais a
nossa sociedade est cada vez mais matematizada;

sendo vista como a cincia do certo ou do errado, proporciona uma invejvel
aurola de objectividade ou se sabe, ou no se sabe responder a determinada
questo, ou se consegue ou no resolver um dado problema;

uma cincia que goza indiscutivelmente de um enorme prestgio, como uma das
criaes mais nobres do esprito humano poucos se atrevero a p-la em
causa(no quer que seja).

34
Aconselhamos as leituras: Silva, J., Fonseca, G. & Martins, A. (1997). Ajustamento dos programas do
ensino Secundria de Matemtica opes fundamentais. Boletim da SPM nmero 36, p. 87. Lisboa: SPM.
Gonalves, C., Gis, E., Vicente, L. & Martins, M. (2000). Avaliao da Implantao do Programa Ajustado
de Matemtica do Ensino Secundrio. Lisboa: IIE Direco de Servios de Avaliao do Sistema
Educativo.
46

Joo Pedro da Ponte, comentando para o Jornal A Pgina da Educao (2007) os
resultados dos estudos do PISA, admite que os resultados dos alunos portugueses so
insatisfatrios e que se deve trabalhar para que eles melhorem. No entanto, o quadro
negro habitualmente traado, segundo o qual os alunos portugueses no sabem nada ou
que vivemos uma situao de catstrofe total, uma imagem negativa e em nada vem
ajudar, bem pelo contrrio. E salienta o seguinte:

Os nossos alunos tm resultados prximos da mdia dos pases da
OCDE em questes de exigncia cognitiva reduzida e mdia, e
resultados abaixo dessa mdia nas questes com nveis de exigncia
cognitiva mais elevada. H que dar mais ateno a estes aspectos.
Mas continuar a gritar que est tudo mal, como se tem feito, s
contribui para reduzir mais a nossa j debilitada auto-estima,
levando os jovens a afastarem-se ainda mais da matemtica. (p. 11).

Os vrios diagnsticos efectuados ao longo dos ltimos anos tm sido realizados
no sentido de procurar solues para melhorar quer o ensino, quer a aprendizagem da
matemtica e assim ultrapassar uma imagem pessimista e desgastante da disciplina de
matemtica. Na realidade, por parte do Ministrio da Educao promoveram-se algumas
iniciativas, das quais resultaram algumas propostas definidas como possveis enzimas
para o ensino da matemtica, mas na prtica no chegaram a ser implantadas.
Actualmente, devido s classificaes obtidas nos exames da disciplina de
matemtica no 9 ano, cuja mdia nacional se situou nos 37,6 por cento, com todos os
concelhos do pas apresentando nveis inferiores a trs, o Ministrio da Educao ps em
prtica o Plano de Aco para a Promoo do Sucesso na Matemtica em 2006/2007.

47

De acordo com o levantamento efectuado pelos professores
35
em relao aos
referidos resultados:

Os maus resultados obtidos nos exames devem-se, principalmente, s
dificuldades apresentadas pelos alunos, que se reflectem na ausncia de
conhecimentos prvios, na interpretao dos enunciados, na resoluo de
problemas, na falta de hbitos de trabalho e de motivao, entre outros.
Quanto s dificuldades relacionadas com o trabalho desenvolvido na sala de
aula, os professores salientaram a extenso excessiva do programa de
Matemtica, agravadas por uma insuficiente carga horria na disciplina e
pelo elevado nmero de alunos por turma. Relativamente s respectivas
prticas pedaggicas, referiram, ainda, a falta de investimento no
desenvolvimento do raciocnio em geral, nomeadamente no raciocnio
demonstrativo, bem como nas tarefas que envolvem construo geomtrica ou
desenho e na utilizao das novas tecnologias ou materiais manipulveis.
Para melhorar o desempenho dos alunos, os professores propuseram a
criao de mais clubes da Matemtica, laboratrios e salas de estudo
orientadas, a promoo do trabalho conjunto entre os docentes das
diferentes disciplinas e nveis de ensino e, ainda, a elaborao de horrios
para apoio dos alunos. Quanto ao trabalho desenvolvido na sala de aula, os
docentes reconheceram que devem investir mais na resoluo de problemas,
na utilizao de materiais manipulativos e no treino do raciocnio
demonstrativo. ( http://www.min-edu.pt/np3/64.html, acedido em 28/02/2007).


35
Os resultados dessa reflexo interna, realizada pelos delegados de grupo e pelos professores da disciplina
dos 1252 estabelecimentos de ensino com 3. ciclo, foram divulgados e debatidos em Fevereiro, nas cidades
do Porto, de Coimbra e de Lisboa, em encontros que contaram com a presena de docentes de todo o pas.

48

Plano de Aco para a Matemtica
36
:
1 Aco: Programa Matemtica: equipas para o sucesso
Medida 1: Elaborao de Planos de escola de combate ao insucesso na Matemtica.
Escolas com 2 e 3 Ciclos, Conselhos Executivos, Grupos da Matemtica, Conselhos
Pedaggicos e Supervisores do Gave. A iniciar em 2006-2007.
Medida 2: Continuidade pedaggica das equipas de docentes nas escolas, que
acompanharo os alunos ao longo de todo o ciclo. Para dar coerncia ao projecto de
fixao dos docentes por 3 anos. Conselhos Executivos. A iniciar em 2006-2007.
Medida 3: Desenvolvimento, no mbito do Plano a apresentar ao ME, de projectos de
trabalho conjunto entre os professores de Matemtica e de Portugus. Departamentos de
Matemtica e de Portugus.
Medida 4: Equipamento das Escolas com Laboratrios da Matemtica, atravs de
financiamento aquisio de materiais manipulveis, meios informticos, software
especfico e do apoio organizao destas actividades nas escolas. Este equipamento deve
estar includo nos planos de escola.
Medida 5: Designao, por parte do ME, de um interlocutor privilegiado para
acompanhar e estabelecer toda a ligao com cada escola envolvida no Projecto. Este
interlocutor ser nomeado de entre o conjunto de supervisores do Gave e, depois de
colaborar com as escolas na elaborao do plano e com o ME na aprovao dos mesmos,
acompanhar as escolas na implementao e monitorizao do projecto. Escola e Equipa
de Supervisores do Gave. A iniciar em 2006-2007.

36
O Plano surge como uma tentativa de inverter o quadro negro dos resultados disciplina. Os resultados dos
exames nacionais do 9. ano confirmaram os piores receios sobre a prestao dos alunos portugueses em
Matemtica. Cerca de 70% dos estudantes "chumbaram" na prova e quase 20% obteve mesmo a nota mais
baixa. S 1,2% dos estudantes alcanou a nota mxima. (Dirio de Notcias, 12 de Julho de 2005).

49

2 Aco: Promover a formao contnua em Matemtica para professores de todos
os ciclos do Ensino Bsico e Secundrio
Medida 6: Continuao do Programa de Formao Contnua em Matemtica para
Professores de 1 Ciclo, iniciado no ano lectivo de 2005-06, em articulao com
Instituies de Ensino Superior de forma a garantir o acompanhamento dos professores do
1 ciclo. Escolas Superiores de Educao, Universidade e Escolas de 1 Ciclo. Iniciado em
2005-06. Nova edio no ano lectivo 2006-07.
Medida 7: Lanamento de um Programa de Formao Contnua em Matemtica para
Professores de 2 Ciclo, tambm em articulao com Instituies de Ensino Superior a
nvel distrital. Escolas Superiores de Educao, Universidades e Escolas com 2 Ciclo. A
iniciarem em 2006-07.
Medida 8: Apoio a Programas de Formao Contnua em Matemtica para professores do
3 Ciclo e do Secundrio. Universidades e Centros de Formao de Professores. A iniciar
em 2006-07.
3 Aco: Novas condies de formao inicial dos professores e de acesso docncia
Medida 9: Reviso das condies de formao inicial e acesso docncia, no sentido de
garantir um reforo dos saberes da especialidade da docncia nos planos de estudo e
suprindo insuficincias que esto diagnosticadas no domnio da Matemtica. Atravs
destas orientaes passar a ser exigido um nmero mnimo de crditos ECTS
37
e a
realizao de um exame de acesso docncia. Instituies de Ensino Superior com

37
ECTS: European Credit Transfer System (Sistema europeu de transferncia de crditos). Criado pela
Comisso das Comunidades Europeias, com o objectivo de gerar procedimentos comuns que garantissem o
reconhecimento da equivalncia acadmica dos estudos efectuados noutros pases.
50

Formao Inicial de Professores MCTES (Ministrio da Cincia, Tecnologia e Ensino
Superior). A iniciar em 2007-08.
4 Aco: Proceder ao reajustamento e s especificaes programticas para a
Matemtica em todo o Ensino Bsico
Medida 10: Reajustamento dos Programas de Matemtica actualmente em vigor para os
trs ciclos do ensino bsico, adoptando o Currculo Nacional do Ensino Bsico como
documento de referncia. Especialistas em Matemtica e Didctica da Matemtica. Maro
de 2007.
Medida 11: Definio, para o 1 Ciclo, de tempos mnimos para a leccionao das vrias
reas curriculares, garantido um tempo de leccionao da Matemtica compatvel com o
cumprimento dos programas e com a aquisio das competncias definidas pelo CNEB do
ME. A iniciar em 2006-07.
5 Aco: Criar um banco de recursos educativos para a Matemtica
Medida 12: Compilao e divulgao na pgina do Gave de 1000 itens de exame para o
exame de 9 Ano e de sugestes de trabalho, de forma a proporcionar uma maior
familiaridade de professores e alunos com o tipo de exerccios proposto. GAVE Abril de
2007.
Medida 13: Disponibilizao de um portal de recursos educativos para a Matemtica.
Especialistas em Matemtica e didctica da Matemtica.
Medida 14: Publicao de brochuras de apoio cientfico e pedaggico para professores
dos vrios ciclos do En. Bsico. Especialistas em Matemtica e didctica da Matemtica.
Brochuras do 1 Ciclo: Setembro de 2006. Outros Ciclos: Setembro de 2007.
51

6 Aco: Proceder avaliao dos manuais escolares de Matemtica para o Ensino
Bsico
Medida 15: Avaliao por peritos nacionais e internacionais dos manuais escolares de
Matemtica do 1 ao 9 ano do Ensino Bsico. Equipa de Peritos Nacionais e
Internacionais nomeada pelo ME. Dezembro de 2006.
(Ministrio da Educao, 9 de Junho de 2006)
Fonte:http://www.portugal.gov.pt/Portal/PT/Governos/Governos_Constitucionais/GC17/Ministerios/MECom
unicacao/Outros_Documentos/20060609_ME_Doc_Sucesso_Matematica.htm (acedido em 11/02/07).

No entanto, o jornal a Pgina (2007), informa que afirmado por vrios
professores e investigadores, que em termos globais o conjunto de propostas apresentadas
pela Ministra da Educao, Maria de Lurdes Rodrigues, positivo, mas da inteno
prtica, vai alguma distncia. Consideram que a sua implantao tem sofrido falhas
processuais e que os resultados podem ficar muito aqum do esperado. (p. 12).
Para Rita Bastos, actual presidente da APM, os prazos para a elaborao dos
projectos de escola foram apertados. O ministrio props s escolas que elaborassem
os seus projectos em Junho, obrigando os professores a um esforo enorme, garantindo
que em troca daria acompanhamento e formao. No entanto, at agora pouco fez.
(Idem).
Henrique Manuel Guimares, Professor e investigador do Departamento de
Educao da FCUL (e co-autor do estudo Programas de Matemtica no 3 ciclo do
Ensino Bsico), afirma: Eu percebo que a senhora ministra tenha de apresentar
resultados e que se esforce nesse sentido. Mas a lgica educativa no pode estar
subordinada lgica poltica, porque o tempo e as exigncias so outras e assim podemos
mais uma vez estar perante uma oportunidade perdida. (Idem).
52


Com base na sua alargada experincia de terreno, Joo Pedro da Ponte, professor e
investigador do Departamento de Educao da Faculdade de Cincias da Universidade de
Lisboa (FCUL), refere que os resultados vo ficar muito aqum do esperado e em certos
casos, fica mesmo a impresso que nada mudou no trabalho das escolas, a no ser terem
sido feitos mais uns tantos documentos e de se ter gasto tempo em mais reunies. Quando
se avana com programas deste tipo preciso dar uma ateno muito grande ao modo
como elas so concretizadas na prtica. Caso contrrio, os resultados podem ser
contraproducentes. (Idem).

2. O Computador na Educao Matemtica.

2.1. Os Computadores e os professores na escola.

Ponte e Canavarro (1997), dizem que escola corre o srio risco de ser cada vez mais
rejeitada pelos jovens, surgindo-lhes como representante de uma cultura de outra poca,
como uma instituio desfasada do seu tempo. (). Os prprios professores esto muitas
vezes presos a uma concepo de saber esttico (). Uma escola que no proporcione aos
seus alunos e professores a oportunidade de se poderem envolver duma forma activa no
estudo de novos problemas, no prosseguimento de novos interesses, na criao de novas
actividades e formas de trabalho, em suma, no desenvolvimento de novas aprendizagens
falha necessariamente nos seus objectivos. (p. 24).
O computador pode trazer numerosas vantagens actividade das escolas. ().
Numa poca em que todos so unnimes em reconhecer a crise da escola, mais do que
introduzir alteraes de alcance meramente cosmtico, interessa usar o computador para
facilitar a criao de novas dinmicas de aprendizagem, alterando o processo de construo
do saber e as relaes entre os intervenientes no processo educativo. (Idem).
53

Nesta linha de pensamento, a UNESCO (1998), afirma que h sinais de que as novas
tecnologias
38
podem eventualmente ter implicaes radicais nos processos convencionais de
ensino e aprendizagem. Reconfigurando o modo como os professores e alunos podem
aceder ao conhecimento e informao, as novas tecnologias desafiam concepes
convencionais, tanto dos materiais, como dos mtodos e abordagens de ensino e
aprendizagem. Como utilizar as novas tecnologias para fins educativos em si mesmo um
campo de conhecimento crescente. (p. 19).
Isto pode exigir investimentos substanciais dos sectores pblicos e privado na
pesquisa e aperfeioamento de Software
39
, aquisio de hardware e renovao das escolas.
Ser muito difcil aos polticos nacionais resistir procura dos recursos necessrios,
quaisquer que sejam as suas sensibilidades s despesas com a educao
40
. (Idem).
A este respeito Guimares (2003), afirma que, a situao nas escolas portuguesas
est ainda longe de poder ser equiparada com a dos pases europeus, (o acesso a
computadores dos estudantes portugueses com 15 anos bem menor que o da mdia
europeia um computador para 13 alunos, face a um computador para 36 alunos em
Portugal, em valores da mediana in Education at a glance 2002). (pp. 4-6).
Segundo Ponte (1998), o computador objecto de vrios mitos. Normalmente, a
imagem que se tem dele uma mquina fria, tirnica, que desumaniza implacavelmente as
pessoas que com ela trabalham: mas h tambm os que pensam que tudo o que o

38
As Novas Tecnologias surgem como suportes do processamento de informao e como meios de
comunicao. Da as duas designaes mais correntes por que so conhecidas: (NTI) Novas Tecnologias de
Informao; (TIC) Tecnologias de informao e comunicao. (Ponte e Canavarro, 1997, p. 11).
Por NT de Informao entendem-se todas as tecnologias e reas de conhecimento relacionadas com a
aquisio, tratamento, processamento, distribuio e gesto de informao, bem como aos aspectos
tecnolgicos especficos relativos sua aplicao. Estas tecnologias tm um efeito considervel no
desenvolvimento e dinamizao de todos os sectores de actividade. (Ferreira, 1995, p. 9).
39
Qualquer coisa que possa ser armazenada electronicamente um software, os dispositivos de
armazenamento e os dispositivos de exposio so o hardware.
40
Quando se fala de tecnologia educativa, convm distinguir a tecnologia educacional ou da educao da
tecnologia na educao: A tecnologia educacional ou da educao diz respeito ao conjunto de conhecimentos
psicopedaggicos e s didcticas tecnolgicas que se orientam para a melhoria da aprendizagem; A
tecnologia na educao o emprego de tcnicas ou conjunto da materiais tecnolgicos manipulveis em aula
que visam melhorar a aprendizagem. Neste sentido, a tecnologia na educao uma parte da tecnologia da
educao. (Moreira, 2000, pp. 32-33).
54

computador faz perfeito e, portanto, inquestionvel. E h ainda os que o vem como um
potencial inimigo. Mas o computador, s por si, no um demnio nem um objecto
milagreiro. apenas um instrumento, cuja utilizao pode ser bem ou mal conduzida o
que no depende dele, mas de ns prprios. (p. 24).
Relativamente relao dos professores com as novas tecnologias, Ponte (1997),
diz-nos ainda, que Adelaide Nvoa e Jorge Maia indicam que os professores tm atitudes e
vises muito contraditrias em relao ao computador. Ao procurar introduzi-lo na sua
actividade lectiva, a primeira tendncia integr-lo, sem qualquer alterao de fundo, no
seu processo de ensino usual. No aproveitam o essencial das suas potencialidades
educativas. (p. 100).
Este autor refere, que muitos professores ficam intimidados com o computador e
precisam de ganhar um mnimo de confiana (). Aconselha que numa fase inicial devero
frequentar um ou mais cursos sobre computadores para ganharem confiana na sua
utilizao, de preferncia ministrados por uma entidade voltada para o ensino. (idem).
Mas, preciso dar outro passo, ainda mais importante, que comear a us-los nas
actividades regulares. Isso consegue-se melhor, se houver outras pessoas com quem se
possa trocar ideias, tirar dvidas e recorrer nas emergncias. (Idem. pp. 100-101).
Trabalhar com o computador
41
uma coisa que se aprende fazendo, mas tentar
aprender sozinho pode ser profundamente frustrante (), devido sobretudo a dificuldades
de ordem tcnica, (). O trabalho em colaborao pode ser mais estimulante e permitir
avanar mais depressa e com mais segurana (a interaco com os alunos pode ser
extremamente proveitosa). (Idem).

41
No nosso estudo, quando nos referimos s Novas Tecnologias, estamos sobretudo a referir-nos ao
computador (mas as Novas Tecnologias no se restringem ao computador, incluem tambm o vdeo e as
telecomunicaes).

55

A exigncia de um desenvolvimento profissional permanente passa a ser um aspecto
indissocivel da carreira do professor. Neste ponto, ele aproxima-se dos seus alunos: tal
como eles, tem de estar sempre a aprender. Esta situao particularmente incmoda no
que se refere ao domnio do computador e ao conhecimento da variedade das suas
aplicaes. O professor deixa de ser o depositrio incontestvel do saber para passar a ser,
muitas vezes, quem menos sabe. (Idem. pp. 101-102).
A experincia de introduo das tecnologias nas escolas j mostrou claramente que a
importncia do professor no surge diminuda, antes pelo contrrio, ele chamado a novas
funes e a novas responsabilidades. O seu papel cada vez mais decisivo na criao dos
ambientes de aprendizagem, no diagnstico das dificuldades dos alunos, na conduo de
actividades complexas e multifacetadas. O professor, tal como os alunos, passa a estar
igualmente sujeito a uma constante aprendizagem. (Ponte e Canavarro, 1997, p. 33).
Tambm, a este respeito, Campos (1994) afirma que numa carreira de ensino,
inovaes importantes aparecem de tempos a tempos. Por vezes, tais inovaes chegam a
parecer constituir, primeira vista, uma ameaa prpria funo do professor. (p. 20).
Contudo, alguns professores j perceberam, que os computadores e os materiais com
os mesmos relacionados, podem melhorar as aulas, praticamente em todas as reas, e ainda
tornar-se bons auxiliares na integrao de mtodos e temas. (Idem).
Mas, mesmo que o professor tenha j aceitado como vlida a utilizao de
computadores na educao, pode acontecer que sinta ainda alguma dificuldade em comear
a utiliz-los, sobretudo em certas disciplinas talvez o caso das lnguas, da educao fsica,
da filosofia, entre outras. (Idem).
Tambm afirma que o professor no necessita desenvolver todo um conjunto de
novas competncias; ao contrrio, dever confiar na sua experincia profissional e utiliz-
la, adaptada a uma nova ferramenta. (Idem. p. 21).
56

Este autor apresenta algumas estratgias para promover a utilizao do computador
na escola e define um conjunto de responsabilidades dos professores.

Algumas estratgias que visam a promoo dos computadores na escola:

Atribuir computadores a professores que os queiram e, depois, levar os outros a
visitar as aulas daqueles e a verem como funcionam;
Utilizar o computador para elaborar sinais, placares e outros avisos pblicos na
escola, de forma atractiva;
Encorajar os professores a utilizarem o computador para planificaes e
estratgias de ensino/aprendizagem ou trabalhos repetitivos e maadores (pautas,
parte administrativa das reunies de turma, etc.);
Promover sesses de apresentao de software;
Fazer assinaturas de revistas de informtica ligadas ao ensino (entre outras).

Os professores devem procurar integrar a tecnologia informtica no processo de
ensino/aprendizagem. Neste sentido, os professores sero responsveis pelo seguinte:

Estabelecer reas em que os computadores
42
possam ser utilizados para atingir
objectivos curriculares, organizando recursos para apoio das actividades;
Proporcionar aos alunos oportunidades de utilizar tecnologia informtica para
solucionar problemas, comunicar, colaborar, experimentar e criar, atravs de uma
variedade de actividades;
Proporcionar acesso equitativo a actividades de aprendizagem de computador a
todos os alunos de forma a responder s suas necessidades individuais;

42
O primeiro computador construdo comercialmente, o UNIVAC (UNIVersal Automatic Computer), foi
colocado no Departamento de Estatstica dos EUA em 1951. O primeiro utilizador industrial deste
computador foi a General Electric, em 1954. (Ponte e Canavarro, 1997, p. 45).
57

Continuar a desenvolver competncias na utilizao da tecnologia informtica,
para a integrao da mesma nos programas;
Avaliar o progresso dos alunos nas actividades de aprendizagem, considerando
todos os factores, incluindo a utilizao pelo aluno de tecnologia informtica em
actividades de aprendizagem especficas;
Avaliar os componentes do programa que envolvem a utilizao de computadores
pelos alunos em termos de resposta s necessidades de aprendizagem dos mesmos;
Reflectir na sua planificao e rev-la onde e sempre que necessrio. (Idem. p. 27).

Segundo Ponte e Canavarro (1997), a utilizao corrente das tecnologias de
informao nas escolas exige diversas condies materiais e humanas:

Equipamentos, incluindo calculadoras simples e grficas, calculadoras para
retroprojeco, computadores, impressoras, datashows, modems, sensores,
scanners, etc., em quantidade e em qualidade suficientes;
Software diversificado e actualizado;
Condies de acesso e organizao que viabilizem a sua utilizao, bem como uma
cultura pedaggica favorecedora da inovao;
Professores preparados e ainda dispostos a um investimento profissional neste
domnio. (p. 33).

Em jeito de concluso, Ponte (1997) afirma que os professores s usaro o
computador na sala de aula quando tiverem o equipamento disponvel, a formao
adequada, sugestes curriculares coerentes em termos de objectivos e tarefas e o necessrio
suporte de retaguarda. (). (p. 104).
Acrescenta que as iniciativas desencadeadas pelas prprias escolas so muito
importantes, porque permitem criar as estruturas de apoio adequadas, que so a base
58

essencial deste desenvolvimento. Mas estas iniciativas tm de ser devidamente encorajadas
e enquadradas, cabendo neste domnio grandes responsabilidades poltica e administrao
educativa. (Idem).

2. 1. 1. Os Computadores no processo de ensino-aprendizagem da matemtica

A Direco Geral Dos Ensinos Bsico E Secundrio (1991) refere:
O computador, pelas suas potencialidades no campo da
informao, da representao grfica, da simulao, permite
actividades no s de explorao e pesquisa como de recuperao
e desenvolvimento. Pode constituir um valioso apoio para o aluno
e para o professor, sugerindo-se a sua utilizao sempre que
oportuno e possvel. (p. 167).

Ponte (2003), afirma que Bento de Jesus Caraa deixou-nos pginas notveis onde
se fala da necessidade da escola usar os instrumentos tecnolgicos do seu tempo. Tambm,
Jos Sebastio e Silva sublinhou a importncia dos meios automticos de clculo e
promoveu o uso da rgua de clculo pelos alunos das turmas-piloto da Matemtica
Moderna. Prescindir, hoje em dia, do uso das novas tecnologias para a realizao de
clculos, fazer regredir o ensino da matemtica aos anos cinquenta do sculo XX. No
ser certamente por essa via que Portugal se transformar num pas avanado como
desejvel (). (p. 43).

Ainda, o mesmo autor apresenta-nos um conjunto de contribuies que os
computadores trazem para o ensino da matemtica:

Uma relativizao da importncia das competncias de clculo e de simples
manipulao simblica, que podem ser realizadas agora muito rpida e
eficientemente;
59

Um reforo do papel da linguagem grfica e de novas formas de representao,
permitindo novas estratgias de abordagem dos mais variados problemas;
Uma ateno redobrada s capacidades intelectuais de ordem mais elevada, que se
situam para alm do clculo e da simples compreenso de conceitos e relaes
matemticas;
Um crescendo de interesse pela realizao de projectos e actividades de modelao,
investigao e explorao pelos alunos, como parte fundamental da sua experincia
matemtica;
Uma demonstrao prtica da possibilidade de envolver os alunos em actividades
matemticas intensas e significativas, favorecendo o desenvolvimento de atitudes
positivas em relao Matemtica e uma viso muito mais completa da sua
verdadeira natureza. (1995, pp. 2-7).

Mais recentemente, Carvalho e silva (2003), afirma que a integrao da tecnologia
na escola e na disciplina de matemtica um dos maiores desafios da educao actual.
De algum modo, a capacidade da escola e da matemtica responderem aos desafios da
actualidade e do futuro, medida pela eficcia com que a tecnologia integrada nos
currculos escolares. Os prprios contedos devero inevitavelmente sofrer alteraes (o
que no nada dramtico pois ao longo dos tempos tal sempre foi a regra). (p. 2).
Ribeiro e Ponte (2000), dizem que em Portugal, a presena das novas tecnologias
nas orientaes metodolgicas dos novos programas de Matemtica explcita e relevante.
Estas tecnologias so consideradas recursos essenciais para se atingir os respectivos
objectivos gerais. O nosso pas aproxima-se neste ponto das tendncias internacionais para
a educao matemtica, vigentes nos pases mais desenvolvidos da Europa e nos Estados
Unidos da Amrica. (pp. 4-5).

60

Ponte e Canavarro (1997), afirmam que no ensino da disciplina de matemtica, as
novas tecnologias potenciam uma inevitvel reviso do trinmio saber-aluno-professor, de
modo que:

Na aprendizagem se contacte com uma Matemtica mais viva, onde h lugar para
interrogaes, conjecturas, provas e refutaes, isto , muito mais prxima do
esprito investigativo que verdadeiramente caracteriza a actividade dos
matemticos;
O aluno passe a desempenhar um papel muito mais activo e autnomo, definindo e
aprofundando os seus domnios de interesse, e usando com desembarao e esprito
crtico uma variedade de ferramentas para o seu estudo;
O professor veja reconhecido e valorizado o papel fundamental que s ele pode
desempenhar na criao, conduo e contnuo aperfeioamento de situaes de
aprendizagem. (p. 33).

Ainda, nesta matria, da necessidade de se efectuarem alteraes nos currculos,
que permitam mudanas aos nveis das prticas, os mesmos autores dizem que a utilizao
da calculadora e do computador, permite equacionar novos objectivos educativos,
consistentes com as actuais tendncias do ensino desta disciplina. Em particular, o
computador e a calculadora podem contribuir para a concretizao das orientaes
curriculares dos actuais programas portugueses. (Idem. p. 101).
No que diz respeito aos valores e atitudes, a calculadora e o computador so
particularmente importantes no desenvolvimento da curiosidade e do gosto por aprender,
pois proporcionam a criao de contextos de aprendizagem ricos e estimulantes, onde os
alunos sentem incentivada a sua criatividade. (Idem).
61

Tambm Ponte e Serrazina (2000), dizem-nos que as novas tecnologias,
nomeadamente a calculadora e o computador, devem ter igualmente um papel relevante na
sala de aula. O trabalho com calculadoras, devidamente orientado, pode permitir s crianas
explorar regularidades numricas e centrar a sua ateno na resoluo de problemas. O uso
do computador pode permitir a manipulao de conceitos geomtricos ou o tratamento de
grandes quantidades de informao. Atravs deste trabalho, e sempre com o apoio do
professor, as crianas podem perceber quando que melhor usar uma calculadora ou um
computador, () certos tipos de software educativos (), tambm podem ser muito teis
para este nvel de ensino (1ciclo do ensino bsico). (p. 117).
Mais cuidadoso foi Veloso, quando afirmou que experincias anteriores j nos
ensinaram sobejamente que ilusrio supor que a modificao de uma das variveis, numa
actividade to complexa como o processo educativo, (), seja suficiente para provocar, de
forma consistente, os efeitos positivos procurados. E o computador no mais do que uma
das variveis. Mas tem vindo a ganhar fora a posio daqueles que entendem que o
computador, quando enquadrado numa ampla transformao dos processos pedaggicos,
pode vir a constituir um factor determinante na melhoria da aprendizagem da matemtica.
(1987, p. 5).
Acrescenta ainda, que importante a realizao de debates, de investigaes, no
sentido de se encontrarem orientaes credveis. Porque o computador, como qualquer
ferramenta, pode ser bem ou mal usado, sobrevalorizado ou ignorado, e a sua eficcia est
dependente das qualidades humanas do utilizador (Kelman, 1983). (Idem. p. 14).
Em defesa da presena das novas tecnologias na escola e da sua utilizao no
processo de ensino-aprendizagem, esto muitos professores/investigadores e associaes
43
,

43
APM (1998), Associao de Professores de Matemtica; ICMI (1986), Institute Call Management
Institute); NCTM (1991), National Council of Teachers of Mathematics); NRC (1989-90) (National Research
Council).

62

quer nacionais quer internacionais. Como referem Ponte e Canavarro (1997), so muitos e
variados os documentos com orientaes curriculares para a Educao Matemtica que
salientam a importncia e a relevncia da utilizao educativa da calculadora e do
computador nos diversos nveis de ensino. (p. 101).
Numa perspectiva educativa, na relao do computador com a matemtica segundo
Ponte (1997), podem distinguir-se quatro grandes reas de influncia (dos computadores na
Matemtica): como instrumento de clculo, como instrumento de demonstrao, como fonte
de problemas e como meio auxiliar da investigao. (p. 32).

Tambm, a NCTM (1991), reconhecendo que a tecnologia est a mudar a
matemtica e as suas recomendaes, so de acordo que:

Calculadoras apropriadas devem estar sempre acessveis a todos os alunos;
Um computador deve estar disponvel em todas as aulas para finalidades de
demonstrao;
Todo o aluno deve ter acesso a um computador para trabalho individual e em
grupo;
Os alunos devem aprender a utilizar o computador como uma ferramenta para
processamento da informao e para efectuar clculos quando investigam e
resolvem problemas. (p. 9).

Ainda na descrio de Drida (2000), outros autores (Ball, Higgo, Oldknow, Straker
e Wood, 1991), referem que os computadores e as calculadoras desenvolvem a curiosidade
e a experimentao, sugerindo muitas vezes aos alunos novos problemas para resolver,
particularmente se o contexto onde esto a trabalhar envolve grficos, diagramas, modelos
ou figuras. (p. 52).
63

Tambm acreditam, que a introduo dos computadores nas aulas de Matemtica
ir afectar o currculo de diferentes modos:

Nos contedos, nos mtodos utilizados pelo professor e nas atitudes dos alunos face
Matemtica;
Na importncia relativa dos diferentes assuntos no currculo da Matemtica;
Na ordem pela qual os conceitos matemticos so introduzidos;
No modo como os conceitos matemticos so apresentados e abordados;
Na forma como o currculo da Matemtica integrado com o currculo de outras
disciplinas;
Na organizao do currculo;
No modo como feita a avaliao em Matemtica. (Idem. p. 52).

Ribeiro e Cabrita (2002), referindo Ost (1991), consideram que as novas tecnologias
podero contribuir para implementar a eficcia das escolas e das culturas de ensino. O
grande desenvolvimento que se verifica ao nvel da sua versatilidade e eficcia, a sua
crescente vulgarizao associada a novas propostas de utilizao e ao envolvimento de
novas geraes, podero, talvez, fornecer o contexto para que finalmente, se encontre a to
almejada resposta. (p. 141).
Segundo OCDM (1998), existem caractersticas especiais que caracterizam os
computadores e que podem servir para melhorar substancialmente os processos de
aprendizagem dos alunos de maneiras bastante diversas, tais como:

Visualizao aumentando os mecanismos de simulaes, os calculadores
simblicos e outro software com produo grfica, possvel ajudar os alunos a
visualizar processos e procedimentos altamente abstractos.
64

Diagnstico seguindo o caminho percorrido pelos alunos na realizao de tarefas
idnticas, possvel distinguir os erros acidentais, dos que denunciam
estatisticamente falhas na compreenso de conceitos fundamentais ou no domnio
de competncias essenciais.
Remediao ao permitir aos alunos acesso sistemtico informao importante
ou repetio de aprendizagens que dominam mal, possvel centrar a remediao
em reas que o prprio aluno, o tutor ou o software diagnosticaram como
requerendo ateno.
Reflexo ao permitir aos alunos acesso ao registo do seu trabalho anterior, s
respostas dos pares e dos tutores e aos sistemas com os quais estavam a trabalhar e
ao fornecer-lhes instrumentos com os quais podem anotar e classificar esses
trabalhos, possvel apoiar uma reflexo sistemtica sobre o que aprenderam e
sobre os seus prprios processos de aprendizagem.
Prteses de memria permitindo aos alunos o acesso ao conjunto dos seus
trabalhos no computador e ao fornecer-lhes mecanismos de pesquisa apropriados,
permite-lhes adquirir bastante segurana para escolherem de modo selectivo e
focalizado, em cada momento, o que pretendem memorizar
Patamares de aprendizagem ao seguir permanentemente as aprendizagens dos
alunos e atravs do dilogo humano ou do sistema com eles, torna-se possvel
variarem de um modo dinmico o nvel do material que lhes fornecido.
Criao de situaes hipotticas ao permitir aos alunos a criao de situaes
contrafactuais em simulaes ou a infraco das leis em sistemas de raciocnio
simblico, torna possvel a investigao dos princpios bsicos que sustentam os
modelos formais cientficos, matemticos ou outros
65

Viagem no tempo ao facilitar, nas simulaes e nas bases de dados, as viagens
de rotina no tempo, possibilita aos alunos uma melhor compreenso, ao centrar-se
em dimenses essenciais como so a cronologia e a causalidade.
Autonomia ao ter em conta o ponto de vista dos alunos aquando da concepo do
software didctico, possvel dar-lhes maior controlo sobre a amplitude das
intervenes externas nos seus processos de aprendizagem.
Ritmos de trabalho ao fornecer-lhes um relgio correspondente ao plano de
trabalho de um grupo de alunos ou a um plano de ensino, torna possvel
aumentarem a motivao dos alunos em sequncias de actividades de aprendizagem
de longa durao, como um trimestre ou um ano.
Redundncia ao codificar o mesmo material de estudo utilizando elementos de
suporte diversificados, permite que grupos heterogneos de alunos, com diferentes
estilos de aprendizagem e preferncias por suportes tambm diferentes, estudem o
mesmo contedo curricular
Motivao ao ter explicitamente em conta o aspecto das motivaes intrnsecas e
extrnsecas dos alunos para elaborar a sequncia de aprendizagem apoiada no
software didctico e nas interfaces educativas, permite o aumento da motivao,
segundo as caractersticas individuais de cada aluno.
Trabalho de grupo apoiando modos diferentes de trabalho de grupo, sncrono ou
assncrono e atravs de uma escolha de concepo aprofundada, assente na
competio, na colaborao e na complementaridade, d-se aos alunos a
possibilidade de trabalharem em equipa e de adquirirem assim, uns dos outros,
competncias de aprendizagem de nvel superior.
I ntegrao de saberes ao adoptar um ponto de vista cronolgico aquando da
concepo do software, onde se incorporem elementos adequados de redundncia
66

dos suportes, e pela incluso de prteses de memria para o uso dos alunos,
permite-se-lhes fazer a sntese de conhecimentos diversos adquiridos em momentos
diferentes.
Acesso pela incorporao de prteses diversas nas interfaces do aluno e
preservando a autonomia dos alunos e permitindo-lhes regular o ritmo da sua
progresso, torna-se possvel estender o acesso educao a alunos que, em
consequncia de caractersticas sociais ou fsicas particulares, no podem
beneficiar dos tipos de ensino tradicionais. (pp. 125-126).

Cada vez mais difcil incentivar nos alunos o gosto do aprender, pois o ambiente
na sala de aula parece montono e intil face ao contexto social e cultural dos espaos
extra-escolares, onde as tecnologias misturam o lazer e o prazer com a reproduo do
conhecimento. (Moreia, 2000, p. 24).
Mas, o trabalho com a calculadora e o computador, se for baseado em tarefas
interessantes e desafiantes, pode favorecer a formulao de conjecturas por parte dos
alunos, estimular uma atitude investigativa e enriquecer os raciocnios e argumentos por
eles utilizados. Para isso, fundamental que os alunos e os professores adquiram vontade
e destreza no uso destas tecnologias e possam us-las com flexibilidade, quando elas so
teis e pertinentes. (Ponte e Serrazina, 2000, p. 117).
A tecnologia uma fora vital na aprendizagem, no ensino e na criao
matemtica, propiciando novas abordagens para resolver problemas e influenciar o tipo de
questes a investigar. Dever desempenhar um papel no ensino e na aprendizagem da
matemtica. A tecnologia pode ser usada das mais diversas formas, para intensificar e
ampliar o ensino e a aprendizagem da matemtica. As reas mais prometedoras so, de
longe, as da formulao e da resoluo de problemas em actividades que permitam aos
alunos planear as suas prprias exploraes (). (NCTM, 1994, p. 138).
67

2. 2. A Formao de Professores de matemtica.

Estamos tambm conscientes de que qualquer programa de formao,
por muito bem estruturado, reflexivo, apaixonado e bem-intencionado
que seja, sempre incipiente e insatisfatrio. No podemos esperar,
nem deixar que os formandos esperem, que na formao inicial os
equipe capazmente para a vida activa, os torne, desde logo,
profissionais competentes. Ela deve ser encarada enquanto uma
primeira etapa de um percurso de educao permanente, no uma
meta encerrada em si mesma. (S-Chaves, 1997, p. 135).

Formao de professores um processo sistemtico e organizado mediante o qual
os professores, (em formao ou em exerccio), se implicam individualmente ou
colectivamente num processo formativo que, de forma crtica e reflexiva, propicie a
aquisio de conhecimentos, destrezas e disposies que contribuam para o
desenvolvimento da sua competncia profissional. (Marcelo, 1992, citado por Pacheco,
1995, p. 38).
Existem experincias comuns que devem ser parte integrante do modo como os
professores de matemtica constroem e ampliam os seus conhecimentos.
Independentemente do contedo, devem ter relevo especial nessas experincias:

Resoluo de problemas em Matemtica;
Comunicao em Matemtica;
Raciocnio em Matemtica;
Conexes matemticas (dentro da disciplina e nas aplicaes no mundo concreto).

As experincias matemticas a realizar por todos os professores devem fomentar:
A predisposio para fazer Matemtica;
A confiana para aprender Matemtica de modo independente;
O desenvolvimento e a aplicao da linguagem matemtica e do simbolismo;
68

Uma viso da matemtica como o estudo de padres e de relaes;
Perspectivas sobre a natureza da matemtica por meio de uma abordagem
histrica e cultural. (NCTM, 1994, p. 139).

Afirma Fonseca (2002), na opinio de Thompson (1985), que os programas de
formao inicial devem ir para alm do simples treino para ensinar Matemtica; devem
educar os professores em Matemtica. Esses programas devem fornecer aos professores
experincias que aumentem os seus conhecimentos
44
de Matemtica e acerca de
Matemtica, visto que sem estes conhecimentos os professores tero dificuldades em lidar
efectivamente com discusses abertas com os alunos e em explorar (). (p. 208).
Tm surgido vrias sugestes relativas a modelos de formao, orientadas para os
programas de formao inicial, no sentido de se apontarem, quer as competncias gerais
quer as competncias especficas para o exerccio da profisso de professor.
Segundo Ponte (2002), citando Ponte et al. (2000), as listas de competncias como
as que constam nos documentos NCATE (2001) e NCTM (1998), servem de base a
processos de acreditao de cursos de formao inicial de professores que tm vindo a ser
progressivamente introduzidos em diversos pases, como o caso em Portugal. Essas
competncias distribuem-se por diversas reas fundamentais:
A formao pessoal, social e cultural dos futuros docentes;
A formao cientfica, tecnolgica, tcnica ou artstica na especialidade;
A formao no domnio educacional;
As competncias de ordem prtica;
Capacidades e atitudes de anlise crtica, de inovao e de investigao. (pp.1-3).

44
O professor de Matemtica na sua prtica lectiva necessita de: Conhecimento relativo natureza da
matemtica; conhecimento relativo aos contedos matemticos; conhecimento relativo aos objectivos
curriculares; conhecimento relativo forma de apresentar as ideias de modo a que sejam aprendidas pelos
alunos; conhecimento relativo forma como os alunos compreendem e aprendem os contedos matemticos;
conhecimento relativo gesto da sala de aula. (Albuquerque et al., 2006, p. 14).
69

O mesmo autor, afirma que formao matemtica dos professores e dos candidatos
a professores uma questo que, apesar da sua grande importncia, tem sido pouco
discutida na comunidade de educao matemtica em Portugal. () No difcil produzir
uma lista de disciplinas, correspondendo de modo mais ou menos directo ao plano de
estudos de um curso. (). Mas, tais listas deixam muitas questes em aberto:

Que competncia matemtica precisa realmente de ter um professor? E como
poder ele desenvolver essas competncias?
O que legtimo esperar-se de um jovem candidato a professor no momento em
que termina a sua formao inicial?
Que tipos de experincias matemticas lhe devem ser proporcionadas pela
formao inicial? (2004, p. 1).

Acrescenta, que no s a comunidade de educao matemtica que tem dado
reduzida ateno a este campo. No nosso pas, todo o sistema de formao inicial de
professores est desregulamentado
45
e funciona em roda livre. (Idem).
Actualmente as linhas de orientao para todos os cursos do Ensino Superior,
regem-se pelo Processo de Bolonha
46
, subscrito presentemente por cerca de quarenta
pases, representa o seu empenhamento na construo de um espao europeu de ensino
superior, tendo em vista a qualidade, a mobilidade e a comparabilidade dos graus

45
A acreditao dos cursos tem em vista certificar que estes cumprem todos os requisitos de qualificao
profissional dos candidatos docncia. Trata-se de um papel de regulao fundamental, tendo em vista
garantir a adequao dos cursos s normas legais e sua funo social, que tem de ser assegurado por uma
instituio reguladora forte e socialmente reconhecida. A acreditao est regulada pelo Decreto-Lei N.
193/99 de 7 de Junho, tendo sido inicialmente cometida ao INAFOP e, posteriormente, Direco-Geral dos
Recursos Humanos da Educao, do Ministrio da Educao. Depois de uma fase inicial em que se criou um
quadro de funcionamento e instrumentos de trabalho e se estabeleceu um calendrio para a acreditao dos
primeiros cursos, o processo foi suspenso, pelo que se afigura essencial que seja retomado o mais breve
possvel. (http://www.educ.fc.ul.pt/docentes/jponte/ -acedido em 06/01/2007).
46
O Processo de Bolonha visa a construo de um Espao Europeu do Ensino Superior que promova a
mobilidade de docentes, de estudantes e a empregabilidade de diplomados. Em Junho de 1999 os Ministros
da Educao de 29 Estados Europeus, entre os quais Portugal, subscreveram a Declarao de Bolonha que
contm, como objectivo claro, o estabelecimento, at 2010, do Espao Europeu de Ensino Superior, coerente,
compatvel, competitivo e atractivo para estudantes europeus e de pases terceiros.
70

acadmicos e formaes. (http://www.conhecermaisti.com/pdf/Bolonha_plano_accao_mces. -
acedido em 06/01/2007).

Foram identificadas seis linhas de aco no Espao Europeu de Ensino Superior:
Adopo de um sistema de graus comparvel e legvel;
Adopo de um sistema de ensino superior (fundament.) baseado em dois ciclos;
Estabelecimento de um sistema de crditos
47
;
Promoo da mobilidade;
Promoo da cooperao europeia no domnio da avaliao da qualidade;
Promoo da dimenso europeia no Ensino Superior.

Em relao docncia, (qualquer que seja o nvel), marcada por um saber
profissional comum (saberes: cientficos, pedaggico-didcticos, organizacionais, tcnico-
prticos), organizados e integrados adequadamente em funo da aco concreta a
desenvolver em cada situao de prtica profissional. Deste modo, qualquer que seja o seu
nvel de ensino e a sua especialidade de docncia, todo o professor tem de possuir uma
formao multifacetada e, por consequncia, multidisciplinar. (Ponte, 2004, p. 3).

O educador de infncia e o professor de todos os nveis de ensino tm de:
Possuir os conhecimentos necessrios ao exerccio da docncia na sua
disciplina/disciplinas/rea disciplinar/conjunto curricular, bem como uma
perspectiva aprofundada da sua natureza e mtodo, das suas relaes com outras
reas disciplinares e do seu papel na sociedade;

47
Os planos curriculares dos cursos devero ser doravante formulados no sistema de crditos ECTS
European Credit Transfer System que, pelas suas caractersticas e por ser usado em todos os pases, permite a
transferibilidade e transparncia (ver Blonde, Brennen, Fure, Grech & Reilly, 2003, segundo Ponte et al.,
2004).

71

Possuir os conhecimentos gerais de Pedagogia, Teoria do Currculo, Psicologia da
Educao e Anlise Histrica e Social da Educao bem como da Didctica da sua
disciplina/disciplinas/rea disciplinar/conjunto curricular ();
Ser capazes de utilizar correctamente a Lngua Portuguesa, nas suas vertentes
escrita e oral, bem como as tecnologias de informao e comunicao; e possuir
uma formao cultural, pessoal, social e tica adequada ao exerccio de funes
profissionais no mbito da educao de crianas. (Idem. p. 10).

Um documento
48
sobre o processo de Bolonha apresenta: Os perfis para o exerccio
profissional; Competncias gerais e acadmicas, associadas aos perfis identificados;
Estrutura e durao de ciclos de formao; Competncias e qualificao profissionais vs.
Perfil formativo de cada um dos dois sub-sistemas do ensino superior.
Ainda na mesma linha de pensamento, Ponte et al. (2000), afirmam que a formao
inicial tem de garantir o desenvolvimento de competncias nas reas fundamentais:

A formao pessoal, social e cultural dos futuros docentes. Esta formao pode
favorecer o desenvolvimento de capacidades de reflexo, autonomia, cooperao e
participao, a interiorizao de valores deontolgicos, as capacidades de
percepo de princpios, de relao interpessoal e de abertura s diversas formas
da cultura contempornea. ();
A formao cientfica, tecnolgica, tcnica ou artstica na respectiva especialidade.
Sem dominar, com () competncia, os contedos que suposto ensinar, no
possvel exercer de modo adequado a sua funo profissional;

48
Ver documento preparado em 29 Novembro 2004, por Joo Pedro da Ponte (Faculdade de Cincias da
Universidade de Lisboa), relativa ao parecer sobre a implementao do Processo de Bolonha na rea de
Formao de Professores. Elaborado ao abrigo do Despacho n.13 766/2004 da Ministra da Cincia e do
Ensino Superior, publicado no Dirio da Repblica, II srie, em 13 de Julho de 2004.
(http://www.educ.fc.ul.pt/docentes/jponte/, acedido em 05/02/2007).

72

A formao no domnio educacional. A herana da pedagogia, os contributos das
cincias da educao, a reflexo sobre os problemas educacionais do mundo de
hoje, as problemticas e os contributos da investigao realizada pela didctica e
pelas outras reas da cincia da educao, so, naturalmente, elementos
essenciais na constituio da profissionalidade docente;
O desenvolvimento progressivo das competncias docentes a integrar no exerccio
da prtica pedaggica. No basta ao professor conhecer teorias, perspectivas e
resultados de investigao. Tem de ser capaz de construir solues adequadas
para os diversos aspectos da sua aco profissional, o que requer no s a
capacidade de mobilizao e articulao de conhecimentos tericos, mas tambm
a capacidade de lidar com situaes prticas;
O desenvolvimento de capacidades e atitudes de anlise crtica, de inovao e de
investigao pedaggica. O professor no um mero tcnico nem um simples
transmissor de conhecimento, mas um profissional que tem de ser capaz de
identificar os problemas que surgem na sua actividade, procurando construir
solues adequadas, pelo que tem, ele prprio, de possuir competncias
significativas no domnio da anlise crtica de situaes e da produo de novo
conhecimento visando a sua transformao. (p. 10).

Os mesmos autores referem ainda que, recentemente tem-se vindo a assistir ao
apresentar de orientaes, no mbito dos processos de aprender a ensinar, tais como:

A formao inicial constitui a componente base da formao do professor e, como
tal, precisa de ser articulada com a formao ps-inicial ();
A formao inicial deve proporcionar um conjunto coerente de saberes
estruturados de uma forma progressiva, apoiados em actividades de campo e de
73

iniciao prtica profissional, de modo a desenvolver as competncias
profissionais ();
A formao inicial tem de saber partir das crenas, concepes e conhecimentos
dos jovens candidatos a professores ();
A formao inicial tem a responsabilidade de promover a imagem do professor
como profissional reflexivo, empenhado em investigar sobre a sua prtica
profissional de modo a melhorar o seu ensino e as instituies educativas ();
A formao inicial deve contemplar uma diversidade de metodologias de ensino,
aprendizagem e avaliao do desempenho do formando (). (Idem. pp.12-15).

Albuquerque et al. (2006), afirmam que quando nos referimos formao inicial
de professores de matemtica, preciso ter em conta que os futuros professores quando
chegam formao inicial possuem um modelo implcito do que ensinar matemtica,
adquirido na sua escolarizao, assim como um conhecimento didctico vivido durante a
sua experincia como alunos () a concepo que o professor tem sobre a matemtica e o
seu ensino, constitui um forte condicionador da forma como ele vai ser capaz de organizar
e conduzir a actividade matemtica dos seus alunos. (pp. 15-16).
Os professores na formao inicial em matemtica e em educao matemtica
devem fazer com que todos os que esto a aprender experimentem actividades de natureza
investigativa, que exige um envolvimento na construo dos conceitos, assim, como a
resoluo de problemas, que permitem um conjunto de experincias enriquecedoras.
Caminhando no sentido de questionar as suas concepes sobre a disciplina e sobre o seu
ensino. Dado que as concepes so fundamentalmente de carcter tcito, um passo
imprescindvel na formao inicial, provocar a sua alterao atravs da promoo da sua
explicitao. (Idem. p. 16).
74

Mas, o conhecimento implcito, muitas vezes ligado a experincias pessoais, tende
a perpetuar-se como vlido. Assim, a considerao das concepes dos professores
constitui um aspecto fundamental da formao. (Idem).
As concepes que qualquer profissional manifesta, relacionadas com a sua rea de
trabalho, influenciam em muito a sua prtica profissional. Vrias pesquisas realizadas no
referido mbito, tm demonstrado que existe uma forte relao entre as prticas que os
professores desenvolvem e as suas concepes.

As concepes sobre a matemtica e sobre o ensino da
matemtica, podem desempenhar um papel importante na
sua formao e no ensino que iro desenvolver. (Guimares,
1988, p. 47, citando Meyerson, 1978).

de elevado interesse apresentar um conjunto de recomendaes (em jeito de
resumo), que procuram dirigir a formao matemtica dos futuros professores e
educadores, (qualquer que seja o seu nvel de ensino).
Assim, passamos a descrever as referidas recomendaes propostas por
Albuquerque et al. (2006):
A formao matemtica dever providenciar uma compreenso profunda da
matemtica que se vai ensinar:

Pensamos que consensual a ideia de que qualquer professor de Matemtica deve
saber mais matemtica do que aquela que vai ensinar. ();
O conhecimento matemtico necessrio a um professor de Matemtica carece de
particularidades especficas. ();
Conhecer um conceito profundamente passa, por exemplo, por conhecer as suas
diversas definies, formas de representao e evoluo histrica. (). (pp. 17-
18).
75

A formao matemtica dever providenciar uma compreenso profunda da
natureza da prpria matemtica:

As prticas lectivas dos professores esto interrelacionadas com diversos aspectos
do seu conhecimento matemtico. ();
As concepes que tm sobre a matemtica evidenciada largamente na
investigao como uma componente que marca e informa o ensino da matemtica.
();
A criatividade e a liberdade de pensamento devero ser encorajadas e no
condicionadas com o medo de errar. ();
A sua natureza como cincia aplicada, acarreta a necessidade de uma formao
especfica em modelao e em trabalho experimental. Compreender a relao da
matemtica com outros domnios e o papel que neles determina, uma outra forma
de procurar fazer uma formao matemtica coerente com a natureza desta
cincia. (Idem. pp. 18-19).

A formao matemtica dever contemplar o estudo da matemtica de um ponto de
vista superior e o estabelecimento claro das suas relaes com a matemtica que se vai
ensinar:

A formao dos futuros professores deve explicitar de forma clara e inequvoca a
relao entre a matemtica estudada e a que o futuro professor ir ensinar. ();
Os diversos nveis de aprofundamento da matemtica devem estar de acordo com
o grau de ensino dos professores em formao. ();
A matemtica deve ser trabalhada a partir de grandes temas, de grandes ideias
matemticas () ao invs de se comear pelas partes para chegar ao todo. (Idem,
p. 20).
76

A formao matemtica dever desenvolver nos futuros professores a capacidade de
fazer matemtica:
A base da aprendizagem matemtica a experincia matemtica. () vlido
tanto no primeiro contacto das crianas com a matemtica como no ensino
superior. ();
indispensvel que o futuro professor desenvolva um esprito de dvida metdica,
explicite os seus raciocnios e hbitos de pensamento e seja crtico (), procure
justificaes (), a resoluo de problemas devem igualmente estar presentes,
como o desenvolvimento de capacidades elevadas de raciocnio. ();
Uma manipulao adequada das tcnicas e () contribuir para o desenvolvimento
do gosto pela matemtica. ();
Matemtica no s o produto final, mas tambm o processo de chegar a esse
produto. (). (Idem. pp. 20-21).

A formao matemtica dever propiciar experincias matemticas que correspondam
a boas prticas de ensino:

As boas prticas de didctica da matemtica no podem confinar-se a uma ou
outra disciplina da formao inicial ();
Os futuros professores tm que se familiarizem com experincias matemticas que
lhes permitam ter uma vivncia alargada das diferentes caractersticas da
matemtica enquanto cincia ();
O uso das calculadoras e dos computadores devero fazer parte () a explorao
de materiais manipulveis outro exemplo a ter em conta. ();
O futuro professor de Matemtica dever igualmente desenvolver a capacidade de
fazer matemtica com outros. (). (Idem. pp. 21-23).
77

Relativamente credibilidade das respectivas Instituies de Ensino Superior,
Alarco et al. (1997)
49
, consideram fundamental que cada instituio seja avaliada
relativamente existncia de:
Condies que proporcionem uma formao cultural ampla;
Condies de formao cientfica, humanista, tecnolgica ou artstica compatvel
com o nvel de conhecimentos necessrio docncia no nvel de ensino em que o
formando vai ser professor;
Condies de formao educacional adequada ao nvel de ensino para cujas
docncias se destinam os formandos;
Condies de investigao que suportem as problemticas em estudo. (p. 16).

Falar em condies implica, na nossa perspectiva, falar de recursos materiais,
recursos humanos e estruturas de funcionamento. Assim, as instituies de formao de
docentes devem ter:
Estruturas de laboratrios, atelis, equipamento informtico, acesso telemtico,
bibliotecas actualizadas, centros de recursos educativos, bem como a capacidade
de renovao e actualizao destes recursos, avaliados por especialistas das
respectivas reas;
Recursos humanos com qualificao para a docncia e investigao;
A existncia, de um projecto de desenvolvimento institucional e de projectos de
investigao, de qualidade mnima reconhecida (...), relacionados com as
problemticas da educao e das matrias a ensinar. (Idem).


49
Aconselha-se a leitura: Alarco, I., Freitas, C. V., Ponte, J. P., Alarco, J., & Tavares, M. J. F. (1997). A formao
de professores no Portugal de hoje (Documento de um grupo de trabalho do CRUP Conselho de Reitores das
Universidades Portuguesas). (http://www.educ.fc.ul.pt/docentes/jponte/docs-pt/97-Alarcao-Ponte-etc.doc, acedido em
12/10/2006).

78

Lampert e Ball (1999) citado por Ponte (2002), (duas educadoras matemticas
norte-americanas) traaram um diagnstico muito negativo da formao inicial de
professores. Segundo estas autoras os problemas na formao inicial resultam de:
Dar a impresso que o que preciso para ensinar pouco mais do que senso
comum e pensamento vulgar, ou seja, no lhes mostrar a necessidade de um
conhecimento profissional;
No dar a devida ateno ao conhecimento didctico;
No atender s crenas, concepes e conhecimentos que os professores trazem
para o curso de formao inicial;
Separar a teoria e a prtica, tanto fisicamente como conceptualmente, sendo a
teoria raramente examinada na prtica e a prtica pouco interrogada pela teoria;
e dar reduzida importncia prtica profissional. (pp. 3-4).
A investigao-aco surge como uma potencial estratgia de formao inicial de
professores, que os pode ajudar a desenvolver capacidades e atitudes de contnuo
questionamento da sua forma de ensino e dos contextos em que essa prtica se desenvolve.
O envolvimento de professores em formao inicial em projectos de investigao-aco,
tem potencialidades no aumento da sua compreenso do ensino, no aperfeioamento das
suas capacidades de raciocnios e consciencializao, podendo levar a uma melhoria dos
processos de resoluo de problemas e a uma maior flexibilidade e abertura mudana.
(Moreira e Alarco, 1997, p. 122, considerando Zeicher, 1987; Somekh, 1993).
Na linha de pensamento de Moreira e Alarco esto os resultados de alguns
estudos (Ponte, 1998, 2001; Ruthven, 2001; Azcarte, 1999), onde podemos constatar que,
as investigaes profissionais na formao inicial de professores, podero levar a um
enriquecimento da formao dos futuros professores.
79

Segundo Serrazina et al. (2002), o referido reconhecimento prometedor, no
entanto, colocam-se algumas questes:

Como conseguir que futuros professores se envolvam durante a formao inicial
num processo de reflexo sobre a prtica profissional?
Ser que possvel envolver os futuros professores em projectos de investigao-
aco para resolver problemas ligados prtica?
Como conciliar o envolvimento dos futuros professores durante a prtica
profissional em projectos de investigao-aco e a avaliao sumativa dessa
prtica pedaggica?
Como compatibilizar a formao em Matemtica e Didctica da Matemtica e o
envolvimento em projectos de investigao sobre a prtica?

ainda de interesse salientar, segundo os referidos autores, que em relao
discusso sobre as investigaes profissionais, foi possvel identificar alguns aspectos que
achamos de interesse referi-los, tais como:

A importncia do papel dos relatrios escritos e da reflexo sobre a prtica;
A necessidade de uma reformulao do modelo de prtica pedaggica que v de
encontro ao princpio anteriormente formulado;
A importncia do ano de induo para os recm licenciados, que poder assumir a
forma de cursos on-line e projectos de investigao-aco. (pp. 54-55).

Formosinho e Niza (2002), afirmam que, quanto mais conhecimento se acumula
acerca da inadequao da formao proporcionada aos professores, mais a escola deixa de
servir de referncia para a formao profissional. Os formadores, por questes estruturais,
estaturias e corporativas da cultura organizacional do ensino superior, tendem a isolar-se
80

das escolas e reforam as concepes de uma formao predominantemente terica e
designada de aplicao da cincia. (p. 12).
Considerando a problemtica referida por Formosinho e Niza, parece-nos que a
investigao-aco poder assumir um papel importante na formao inicial, tambm,
quando procura averiguar e questionar todo um conjunto de procedimentos, que devem
ocorrer num restrito entendimento de orientaes, entre a escola onde ocorrem as prticas
de estgio e a Instituio de Ensino Superior onde decorre a formao inicial.
Em jeito de concluso, na perspectiva de Ponte e Serrazina (1998), as instituies
de formao inicial assumem uma grande responsabilidade em formar professores com
esprito de abertura mudana permanente, gosto pela aprendizagem contnua e
receptividade inovao pedaggica. Esta formao no deve ser o somatrio de
conhecimentos e competncias dispersas, mas antes proporcionar uma viso ampla do que
iro ser as futuras funes docentes (). O que necessrio que a formao inicial
proporcione as atitudes, os instrumentos e as competncias de base para a prtica futura.
(pp. 10-11).
Ainda nesta linha de pensamento, Canrio (2002, p. 61), afirma que a instituio de
mecanismos que incitem explicitao, por parte das escolas de formao, do que fazem e
porque fazem poder constituir um passo importante para que a formao de professores
seja uma instncia de pensamento crtico que permita questionar a forma escolar. Para que
os professores inovadores e lcidos do futuro, no recordem a sua escola nos mesmos
termos em que o fez Mrio Dionsio (2001), evocando a expresso irnica de Rodrigues
Lapa numa conferncia de 1933: A nica Escola do mundo para a qual se entra a
descer


81


2. 2. 1. Os Computadores na Formao Inicial.

Estrela, Esteves e Rodrigues (2002), afirmam que a tomada de conscincia do
papel primordial dos professores suscita hoje na sociedade, nos governos, nas
organizaes profissionais e no mbito da comunidade cientfica em Educao, uma
preocupao de reavaliao daquilo que se espera do professor e de reviso realista e
rigorosa da sua (consequente) preparao profissional. Se o nosso objectivo proporcionar
aos jovens uma melhor educao, no podemos abdicar de melhorar a formao que
damos aos que vo ensinar. (p. 7).
As mesmas autoras, baseadas no estudo que efectuaram sobre a Formao Inicial
de Professores em Portugal (1990-2000), apontam-nos as seguintes recomendaes (neste
caso para a matemtica):

Proporcionar uma base de conhecimentos geomtricos e de utilizao dos meios
informticos para o seu ensino;

Reforar o conhecimento da metodologia e da didctica especfica da Matemtica;
(). (Idem. p. 32).

Na rea das novas tecnologias, foram feitas recomendaes no sentido de:

Promover o conhecimento das potencialidades da tecnologia educativa dentro da
metodologia e da didctica de ensino das cincias;

Proporcionar na formao inicial, tanto a aprendizagem das tecnologias
tradicionais como nas mais recentes;

Alongar o tempo de formao nesta rea (mais do que o tempo de uma disciplina
anual); (). (Idem. p. 33).

82

Ponte et al. (2003), referem que os formandos dos cursos de formao inicial de
professores precisam de conhecer as possibilidades das TIC e aprender a us-las com
confiana. Em Portugal, isto problemtico porque a maioria dos candidatos a professores
entra na fase da sua preparao profissional com um contacto anterior com estas
tecnologias muito reduzido. De um modo geral, estes jovens olham com desconfiana o
uso das TIC na educao e tm pouco -vontade em lidar com elas, mesmo para seu uso
pessoal. (p. 2).
A formao inicial tem, uma grande responsabilidade em promover nos professores
a sua confiana na relao com as TIC, tornando-os aptos a utiliz-las com facilidade e
versatilidade. Tem tambm de fornecer uma perspectiva acerca das suas possibilidades em
termos de utilizao educativa. (Ponte e Serrazina, 1998, p. 11).
A maturidade e a capacidade de utilizao criativa s vm, em regra, quando j h
um bom domnio dos novos instrumentos. Isso pressupe um fcil acesso aos
equipamentos e muito tempo de trabalho de explorao. (Idem).
Todo um conjunto de competncias e conhecimentos adquiridos pelos candidatos a
professores no que respeita s novas tecnologias devero variar, naturalmente, conforme
os nveis de ensino e as reas disciplinares de docncia. (Idem).

Para a generalidade dos professores os seguintes aspectos sero importantes (Idem.
p. 12):

Conhecimento de implicaes sociais e ticas das TIC;
Capacidade de uso de software educativo;
Capacidade de uso e avaliao de software educativo;
Capacidade de uso de TIC em situaes de ensino-aprendizagem.

83

Ainda os mesmos autores afirmam, que todas as instituies que fazem formao
inicial de professores, tm aspectos onde podem melhorar, em alguns casos de forma
substancial, a sua actividade neste domnio. Assim, apresentam algumas recomendaes,
no sentido de informarem as instituies, para que estas possam fomentar todo um
contexto propcio s aprendizagens na referida matria:

Projecto institucional de formao. As instituies de formao deveriam analisar
de que modo o uso das TIC pode ser integrado na sua actividade de formao
inicial de professores. ();
Conhecimentos e competncias. O uso do processamento de texto, correio
electrnico, a navegao na Internet, os programas de estatstica, de gesto de
base de dados, e de apresentao e o uso do vdeo so hoje em dia ferramentas
indispensveis ao professor. ();
Recursos materiais e humanos. Os rgos responsveis pelas instituies de
formao deveriam tomar medidas para promover a permanente actualizao dos
seus equipamentos, do software e dos recursos humanos neste domnio, evitando
que as suas instituies se atrasem em relao a outros sectores da sociedade
(). Assim, sugerem que as instituies deveriam: analisar o software especfico
com qualidade reconhecida para cada rea (); reforar as suas infra-estruturas
em termos de equipamento, salas e muito especialmente software (); e ainda
reforar a sua disponibilidade de recursos humanos qualificados para o ensino
das TIC e para perspectivar a sua utilizao educativa, especialmente nas reas
das didcticas especficas. ();
Acreditao e avaliao. O processo de acreditao dos cursos de formao
inicial de professores deve naturalmente dar ateno ao modo como as TIC esto
inseridas nestes cursos. ();
84

Estruturas centrais do Ministrio da Educao. O Ministrio da Educao e da
Cincia e Tecnologia podem desempenhar um papel na permanente actualizao
e reforo das instituies de formao inicial de professores no que respeita sua
actividade no uso das TIC. (pp. 48-49).

Ainda, relativamente utilizao das Tecnologias na Educao Matemtica APM
(2001), considera que:

A educao com recurso tecnologia um direito dos alunos, que todos os
intervenientes no sistema educativo devem respeitar e que a negao deste direito
contraria a desejada igualdade de oportunidades de acesso aos bens da educao;
A tecnologia tem influenciado e alterado as formas de ver, utilizar e produzir
matemtica, no tendo a educao matemtica permanecido indiferente a esta
situao;
As ferramentas tecnolgicas devem ser integradas de forma consistente nas
actividades lectivas, proporcionando aos alunos verdadeiras e significativas
aprendizagens matemticas;
A utilizao dessas ferramentas deve-se pautar pela regularidade e pela qualidade
das tarefas propostas, centradas no trabalho dos alunos e seleccionadas de forma
consciente pelos professores. (p. 24).

Em relao a este ltimo ponto, a APM entende especificar alguns dos requisitos
fundamentais para o sucesso da integrao da tecnologia na educao matemtica,
nomeadamente no que diz respeito a dois factores que, no sendo nicos, se revelam de
muita importncia: a formao de professores e as condies existentes nas escolas.

85

Assim, a este respeito, (a formao de professores e as condies existentes nas
escolas), so feitas as seguintes recomendaes:

A forma inicial de professores de Matemtica inclua obrigatoriamente uma forte
componente tecnolgica, orientada para fins pedaggicos, apoiada na
aprendizagem matemtica em ambientes laboratoriais;
A formao contnua dos professores de Matemtica, nesta rea, esteja centrada
nas aplicaes pedaggicas e na integrao nas actividades lectivas;
Todos os alunos tenham acesso a mquinas de calcular apropriadas ao nvel de
escolaridade que frequentam;
Todos os alunos e professores tenham acesso a computadores, com softhare
didctico e ligaes Internet, para trabalho individual ou em pequenos grupos,
dentro e fora da sala de aula;
Todos os alunos e os professores possam utilizar equipamentos e materiais
necessrios realizao de trabalho experimental;
Todos os professores tenham acesso a equipamentos de projeco, para
computadores e calculadoras;
Todas as escolas tenham, nos seus quadros, tcnicos especializados que garantam
a manuteno dos equipamentos e apoiem a sua renovao e actualizao. (Idem).

Veloso (2002), em relao ao computador na formao inicial, afirma, que no
deveria haver dvidas sobre a necessidade dos futuros professores, durante a formao
inicial cientfica, se habituarem a utilizar computadores no seu trabalho matemtico, e
isso a todos os nveis: na resoluo de problemas e investigaes, na apresentao dos
seus resultados ou de tpicos especficos, na publicao de textos matemticos, na
construo de pginas html, etc. Infelizmente, esta situao desejvel est ainda muito
86

longe de ser a norma na formao inicial oferecida pelas universidades e pelas escolas
superiores de educao. Faltam muitas vezes condies materiais apropriadas, mas falta
sobretudo a compreenso dessa necessidade e a percepo de que apenas atravs desse
tipo de formao, na altura prpria, os futuros professores, podero na sua actividade
profissional, incluir os computadores de forma correcta e natural. (p. 68).
Em jeito de concluso, na formao inicial de professores fundamental que se
promova a aquisio de conhecimentos cientficos, o desenvolvimento de capacidades e
atitudes/valores, ao nvel da utilizao das NT. Assim deve-se fomentar junto dos futuros
professores situaes de realizao de experincias com programas diversificados, e
sobretudo especficos
50
para o ensino da matemtica.
caso para dizer, que s podemos desenvolver vontades e sensibilidades para a
utilizao das Novas Tecnologias, se estivermos familiarizados com elas e se lhe
reconhecermos o seu verdadeiro valor nas prticas educativas.

2. 3. Estudos e Experincias de utilizao do computador na sala de aula

Nos ltimos anos as experincias com a utilizao dos computadores tm despertado
o interesse de muitos professores e investigadores que procuram desafiar as suas mentes
para realarem (ou no) a importncia das novas tecnologias no processo de ensino-
aprendizagem.
O primeiro documento oficial sobre a introduo do computador no ensino, data de
1984, o qual conhecido pelo Relatrio Carmona que foi publicado em 1985.

50
Como por exemplo, programas para o ensino da Geometria Euclidiana Dinmica, tais como: Cabrie
Gomtre , Cabri 3D, The Geometer's Sketchpad, Cinderella, entre outros.
Em Portugal, os ambientes de geometria dinmica tm despertado a ateno dos professores, levando a uma
multiplicao de cursos e aces de formao. Num inqurito efectuado pelo Grupo de Trabalho de
Geometria (GTG) da Associao de Professores de Matemtica (APM) no ProfMat2001, dos 228 professores
que responderam, cerca de 75% j tinha frequentado aces de formao sobre este tipo de programas. No
entanto, s 43% utilizou algum tipo de software nas suas aulas de geometria no ano lectivo anterior
(2000/01), o que revela a dificuldade que tem existido na introduo destes programas na sala de aula
(Veloso e Candeias, 2003). (http://fordis.ese.ips.pt/siem/programa.asp, acedido em 15/12/2006).
87

O seu objectivo era a elaborao de um projecto de introduo dos computadores-
informtica nas escolas, de iniciar um processo lento, mas inelutvel de proceder
alfabetizao tecnolgica da sociedade por via do sistema escolar. (Carmona, 1985, pp. 6-
7). Era referido no relatrio, que no possvel elaborar um projecto tecnolgico para a
reforma do ensino, mas to-somente configurara potencialidades tecnolgicas de apoio a
modificaes do sistema educativo. (Idem. p. 11).
Aps o Relatrio Carmona, surge o projecto MINERVA
51
, que decorreu entre
1985/94, e teve como principais destinatrios os professores e alunos do ensino no superior
e integrou ao todo cerca de 1200 escolas, tendo mantido esse nmero de escolas a partir do
ano lectivo 1991/92 at terminar. (Ponte, 1994, citado por Santos, 1998, p.122).

Os grandes objectivos do projecto MINERVA foram (Ponte, 1994):
A incluso no ensino das TI nos planos curriculares do ensino no superior;
O uso das TI como meios auxiliares do ensino das outras disciplinas escolares;
A formao de orientadores, formadores e professores, para o ensino das TI e para
a sua utilizao como meios auxiliares de ensino.

Com a implantao deste projecto pretendia-se:

Encarar as tecnologias de informao como um instrumento educativo importante
para todos os nveis de ensino, incluindo o primrio;
No favorecer a criao duma disciplina especfica para o ensino das tecnologias
de informao:
No privilegiar as disciplinas de natureza vocacional;

51
A criao oficial do Projecto MINERVA (Meios Informticos No Ensino, Racionalizao, Valorizao e
Actualizao) foi oficializada a partir do Despacho 206/ME/85, publicado no dirio da Repblica n 263, de
15 de Novembro.
88

No considerar a informtica como uma rea parte, excepto no ensino
secundrio, nos cursos com ela mais directamente relacionados;
Manter uma forma de funcionamento descentralizado, de tipo de rede;
Encorajar uma grande ligao entre as escolas dos diversos nveis de ensino e os
estabelecimentos de ensino superior.

Santos (1998), citando Ponte (1994), refere que a inexistncia de uma politica rgida,
se impediu por um lado que o projecto atingisse alguns dos objectivos, por outro lado
permitiu liberdade aos seus intervenientes. Dada esta realidade, poder-se- dizer que cada
escola construiu o seu prprio projecto, que foi a consequncia dos objectivos que cada
plo delineou para a sua interveno, bem como da(s) equipa(s) de professores e das
relaes estabelecidas nas suas escolas. (p. 122).
Duarte (1994), na sua pesquisa de informao relativa a concepes sobre a
tecnologia concluiu, que a introduo dos computadores nas escolas e, em particular, na
Educao Matemtica, tem como elemento determinante o professor com as suas
concepes relativas matemtica e ao seu ensino, mas tambm tecnologia. Estas
concepes (), tm de ser vistas contextualizadas e evoluindo na interaco com as
prticas. Da a existncia de um conjunto de atitudes face introduo dos computadores
que oscilam entre os que a recusam at aos que a aceitam sem reservas, passando por um
conjunto de posies que incluem os cpticos, que subvalorizam qualquer tipo de efeito, e
os crticos que se rodeiam de apreenses face s mudanas que adivinham. (p. 53).
O processo de entrada na sala de aula lento porque exige reestruturaes
conceptuais e opes ao nvel das prioridades e metodologias, e quando entra, o
computador pode aparecer adequando-se ao currculo normal ou como factor que visa
introduzir mudanas qualitativas no ambiente da aprendizagem. (Idem. pp. 53-54).
89

Os resultados de um estudo levado a cabo por um grupo de trabalho criado na APM
e coordenado por Abrantes (1996), registou que 88% dos professores do 2 e 3ciclos e
ensino secundrio, constituintes da amostra, nunca ou raramente utilizam o computador;
7% em algumas aulas; e apenas em algumas aulas, apenas, 1% dos inquiridos.
Tambm, em relao aos professores do 1 ciclo do ensino bsico os resultados foram
semelhantes. (pp. 36-40).
Canavarro e Ponte (1997), descrevem que numa experincia a professora decidiu
utilizar o computador como um importante recurso para a realizao dos projectos que
queria que os seus alunos de 6 ano desenvolvessem na unidade de Estatstica. (p. 201).
Ao tentar acompanhar o trabalho que os grupos realizavam, a professora apercebeu-
se de que a maioria dos grupos estava a aproveitar bem o facto de trabalhar com o
computador. Ela tinha imaginado que cada grupo faria uma tabela de frequncias e um
grfico de barras relativamente ao tema estudado, e que a partir da tiraria alguma
concluso. Mas afinal, a facilidade e rapidez que a folha de clculo permitia na realizao
de tabelas e de grficos, estava a estimular os alunos a ir mais longe na sua anlise, a
investigar se existiam diferenas nas concluses que se pudessem atribuir s diferenas dos
inquiridos. (Idem, p. 203).
Jorge e Salgueiro (2000), elaboraram um artigo para a revista Noesis 55, que se
intitula Uma nova Matemtica Para Professores e Alunos, do qual passamos a destacar
o seguinte: A rede MATTIC uma prtica integrada no Programa Boa Esperana / Boas
Prticas, coordenado pelo instituto de Inovao Educacional (). Trata-se de um projecto
Inter-escolas no domnio da aprendizagem da matemtica. Surgiu da necessidade sentida
pelos professores de matemtica do 3 ciclo de reformulao das suas prticas pedaggicas,
quer introduzindo as novas tecnolgicas de Informao e Comunicao quer
experimentando novas formas de organizao do trabalho dos alunos. (p. 6).
90

A Rede MATTIC desenvolve-se num processo que inclui duas vertentes
interligadas: 1 diz respeito ao desenvolvimento de actividades com os alunos nos
laboratrios de matemtica, equipados com sistemas informticos e material didctico
diverso. (); a 2 vertente, dedicada formao de professores, constitui uma estratgia
para o sucesso da primeira. Contempla momentos de aquisio de novas competncias,
cursos de formao voltados nomeadamente para a explorao de software aplicvel na
matemtica. (Idem, p. 7).
No que diz respeito experimentao na sala de aula, com recurso ao Laboratrio de
Matemtica, merecem especial destaque os seguintes aspectos: a forma como a
aprendizagem do conhecimento matemtico se alterou; a reorganizao do trabalho na sala
de aula; a participao entusistica dos alunos no novo tipo de actividades propostas, no
obstante o trabalho acrescido de preparao exigido ao professor. Os professores apontam
tambm evolues positivas nos alunos no que diz respeito ao gosto pela matemtica, ao
desenvolvimento do raciocnio, da auto-confiana, da comunicao, da tolerncia e do
esprito de cooperao.

Vejamos o testemunho de uma professora:
Foi a experincia que me envolveu mais na Rede Mattic. Gostei
imenso das propostas de trabalho e por isso tive todo o prazer em
as experimentar. S este ano que usei os computadores nas
aulas de uma forma regular, embora j tivesse feito algumas
experincias pontuais. muito mais estimulante trabalhar tendo
em vista a experimentao, pois temos hipteses de ver
rapidamente alguns resultados. Fui adaptando a organizao das
minhas aulas s novas formas de trabalho com os alunos. Aprendi
bastante, mas sei que tenho muito mais para aprender. Alguns
alunos sabem trabalhar com os computadores muito melhor que
eu, ajudaram-me e ensinaram-me muitas vezes. (Idem, pp. 7-8).

91

Na voz dos alunos, as novas aulas de matemtica, nos novos espaos de
aprendizagem, so interessantes, divertidas e diferentes. Os alunos esto convencidos de
que estas aulas facilitam a aprendizagem da matemtica, pois a se aprendem coisas
novas, (). So aulas em que se trabalha num ambiente agradvel, em trabalho de grupo
e com mais ferramentas disposio. (Idem).

Apreciaes de alunos que viveram a referida experincia:
Os computadores ajudam-nos a realizar com maior facilidade as
actividades. Com os computadores, resolvemos os problemas com
maior rigor e, alm disso, muito mais divertido.

Era mais fcil e divertido aprender certas coisas, como por exemplo
os tringulos semelhantes, com o Cabri ou as funes no MathGv.
(Idem).


Finalmente, referido que um aspecto muito relevante foi a conquista de
espaos especficos de aprendizagem da disciplina, que esto a ser equipados como
Laboratrios de Matemtica. (). (Idem).
Drida (2000), citando Neves (1988), que utilizou a linguagem LOGO, verificou que
os computadores se revelaram recursos importantes na recuperao dos alunos, abrindo
caminhos a novas abordagens, enriquecendo tpicos do currculo e diversificando as
situaes de aprendizagem. (p. 59).
Tambm Silva e Cabrita (2005), afirmam que Coelho (1995), realizou uma
investigao com seis alunos do 6 ano de escolaridade, utilizando o Cabri-Gomtre como
ferramenta de trabalho, pretendendo descrever e interpretar os processos evidenciados em
resoluo de problemas e construo de conhecimentos por estes alunos. Uma das
concluses gerais que retirou, foi que o Cabri-Gomtre um micromundo poderoso para
a resoluo de problemas e que os alunos progrediram ao nvel das estratgias utilizadas
92

na resoluo dos problemas propostos. Salienta, ainda, que a eficcia mais evidente do
software, se relaciona com a possibilidade de utilizao de estratgias de tentativa e erro e
com o movimento, com a manipulao directa, caso em que a geometria assume a sua
natureza dinmica. (Idem, pp. 238-239). (http://fordis.ese.ips.pt/siem/programa.asp -
acedido em 15/12/2006).
nosso parecer, que existe ainda um longo caminho a trilhar relativamente
temtica que temos vindo a abordar, ou seja, a efectiva utilizao das novas tecnologias nas
aulas dos professores de matemtica. No entanto, nosso parecer que j se subiram alguns
degraus, o que consideramos muito importante e que nos deixa a certeza de que esta subida
por mais difcil que seja, vai continuar a ser escalada, sobretudo, por professores e/ou
investigadores corajosos que no receiam as mudanas e os obstculos que se lhes
apresentam no contexto actual.


CAPTULO III: METODOLOGIA DA INVESTIGAO

1. Breve Reviso Literria.

1. 1. Investigaes Qualitativas.

Segundo De Ketele e Roegiers (1993), a recolha de informao pode ser definida
como o processo organizado posto em prtica para obter informao junto de mltiplas
fontes, com o fim de passar de um nvel de conhecimento para outro nvel de
conhecimento, ou de representao de uma dada situao, no quadro de uma aco
deliberada cujos objectivos foram claramente definidos e que d garantias de validades
suficientes. (p. 17).
As investigaes qualitativas so caracterizadas, por privilegiar essencialmente, a
compreenso dos comportamentos a partir da perspectiva dos sujeitos da investigao. As
causas exteriores so consideradas de importncia secundria. Recolhem normalmente os
93

dados em funo de um contacto aprofundado com os indivduos, nos seus contextos
ecolgicos naturais. (Bogdan e Biklen, 1994, p. 16).
As estratgias mais representativas da investigao qualitativa, e aquelas que
melhor ilustram as caractersticas referidas no pargrafo anterior, so a entrevista em
profundidade e a observao participante. (Idem).

1. 1. 1. A Entrevista.


Moser e Kalton (1971) citado por Bell (1997, pp. 118-119), descrevem a entrevista
como uma conversa entre um entrevistador e um entrevistado que tem o objectivo de
extrair determinada informao do entrevistado (), pode parecer uma questo muito
simples, mas sair com xito de uma entrevista muito mais complicado do que a
afirmao referida sugere. (p. 271).
A preparao de entrevistas segue os mesmos procedimentos que os questionrios.
Os tpicos tm de ser seleccionados, as questes elaboradas, os mtodos de anlise
considerados e preparado e testado um plano. (Idem, p. 119).
Quivy e Campenhoudt (2003), referem que uma entrevista, permite uma
verdadeira troca, durante a qual o interlocutor do investigador exprime as suas percepes
de um acontecimento ou de uma situao, as suas interpretaes ou as suas experincias,
ao passo que, atravs das suas perguntas abertas e das suas reaces, o investigador
facilita essa expresso, evita que ela se afaste dos objectivos da investigao e permite
que o interlocutor aceda a um grau mximo de autenticidade e de profundidade. (p. 192).
A entrevista um mtodo de recolha de informaes, no sentido mais rico da
expresso, o esprito terico do investigador deve, no entanto, permanecer continuamente
atento, de modo que as suas intervenes tragam elementos de anlise to fecundos
quanto possvel. (Idem).
94

Em comparao com a entrevista exploratria
52
, o investigador centrar mais a
troca em torno das suas hipteses de trabalho, sem por isso excluir os desenvolvimentos
paralelos susceptveis de as matizarem ou de as corrigirem. Alm disso (e esta a
diferena essencial), o contedo da entrevista ser objecto de uma anlise de contedo
sistemtica, destinada a testar as hipteses de trabalho. (Idem).

Tambm Cervo e Bervian (1996), indicam-nos alguns aspectos a considerar na
realizao da entrevista:

O entrevistador deve planear a entrevista, delineando cuidadosamente o objectivo
a ser alcanado;
Obter, sempre que possvel, algum conhecimento prvio acerca do entrevistado;
Marcar com antecedncia o local e o horrio para entrevista. Qualquer
transtorno poder comprometer os resultados da pesquisa;
Criar condies, isto , uma situao discreta para a entrevista, ();
Escolher o entrevistado de acordo com a sua familiaridade ou autoridade em
relao ao assunto escolhido; (). (p. 136).



1. 1. 2. A Observao.


Ainda NisBet (1977), citado por Bell (1997), num contexto de metodologias
qualitativas, e considerando a observao como um instrumento importante de recolha de
dados, de interesse considerar o seguinte:


52
As entrevistas exploratrias servem para encontrar pistas de reflexo, ideias e hipteses de trabalho, e no
para verificar hipteses preestabelecidas. Trata-se, portanto, de abrir o esprito, de ouvir, e no de fazer
perguntas precisas, de descobrir novas maneiras de colocar o problema, e no de testar a validade dos
nossos esquemas. (Quivy e Campenhoudt, 2003, pp. 69-70).

95

O investigador-professor, ou o estudante que trabalhe
sozinho, pode ser comparado a uma equipa de investigadores
quando se dedica pessoalmente observao e anlise de
casos individuais. A observao, porm, no um dom
natural, mas uma actividade altamente qualificada para a
qual necessrio no s um grande conhecimento e
compreenso de fundo, como tambm a capacidade para
desenvolver raciocnios originais e a habilidade para
identificar acontecimentos significativos. No certamente
uma opo fcil. (p. 140).

O planeamento e a conduo cuidadosos deste tipo de estudos so essenciais e
necessria alguma prtica para tirar o mximo partido desta tcnica. Mas, uma vez
dominada, uma tcnica que pode muitas vezes revelar caractersticas de grupos ou
indivduos impossveis de descobrir por outros meios. (Idem, pp. 140-141).
Existem dois tipos principais de observao: a participante e no participante.
Lacey (1976, p. 65) definiu a observao participante como a transferncia do indivduo
total para uma experincia imaginativa e emocional na qual o investigador aprendeu a
viver e a compreender o novo mundo. Esta definio surge a propsito das experincias
realizadas por este autor na Hightown Grammar, onde, durante trs anos, ensinou,
observou turmas e conversou com professores e alunos. (Idem, p. 141).
Quivy e Campenhoudt (2003), afirmam que as observaes sociolgicas incidem
sobre os comportamentos dos actores, na medida em que manifestam sistemas de relaes
sociais, bem como sobre os fundamentos culturais e ideolgicos que lhes subjazem. Neste
sentido o investigador pode estar atento ao aparecimento ou transformao dos
comportamentos, aos efeitos que eles produzem e aos contextos em que so observados,
(). Resumindo, o campo de observao do investigador () infinitamente amplo e s
depende, em definitivo, dos objectivos do seu trabalho e das suas hipteses de partida.
(pp. 196-197).
96


1. 2. Investigaes Quantitativas

Segundo Carmo e Ferreira (1998), os objectivos da investigao quantitativa
consistem essencialmente em encontrar relaes entre variveis, fazer descries
recorrendo ao tratamento estatstico de dados recolhidos, testar teorias (). (p. 178).
Assim, o objectivo obter respostas de um grande nmero de indivduos s
mesmas perguntas, de modo que o investigador possa descrev-las, compar-las e
relacion-las e demonstrar que certos grupos possuem determinadas caractersticas. (Bell,
1997, p. 26).


1. 2. 1. O Inqurito por Questionrio.

O objectivo do inqurito obter informao que possa ser analisada, extrair
modelos de anlise e tecer comparaes. O censo um exemplo de inqurito (). Na
maior parte dos casos, um inqurito prope-se a obter informao a partir de uma seleco
representativa da populao e, a partir da amostra, tirar concluses consideradas
representativas da populao como um todo. (Idem, pp. 25-26).
Segundo Quivy e Campenhoudt (2003), o inqurito por questionrio consiste em
colocar a um conjunto de inquiridos, geralmente representativo de uma populao, uma
srie de perguntas relativas sua situao social, profissional ou familiar, s opes ou a
questes humanas e sociais, s suas expectativas, ao seu nvel de conhecimentos ou de
conscincia de um acontecimento ou de um problema, ou ainda sobre qualquer ponto que
interesse aos investigadores (). (p. 188).
O questionrio chama-se de administrao indirecta, quando o inquirido o
completa a partir das respostas que lhe so fornecidas pelo inquiridor. Chama-se de
administrao directa, quando o prprio inquirido que o preenche. (Idem).
97

Segundo Cervo e Bervian (1996), podem ser compostos por perguntas fechadas e
abertas. As fechadas so padronizadas, de fcil aplicao, fceis de analisar. As perguntas
abertas, destinadas obteno de respostas livres, embora possibilitem recolher dados
mais ricos e variados, so analisados com maior dificuldade, j que sero sujeitas a uma
anlise de contedo. (pp. 138-139).
Algumas etapas da realizao de um inqurito segundo Javeau (1978):

Definio do objecto do inqurito:
Inventrio dos meios materiais postos disposio;
Determinao dos objectivos e das hipteses de trabalho;
Determinao da populao de referncia e construo da amostra;
Redaco do projecto de questionrio e testagem;
Redaco do questionrio definitivo;
Formao eventual dos inquiridos;
Realizao do inqurito;
Codificao e primeiros tratamentos;
Anlise dos resultados e relatrio final.

um instrumento de recolha de dados, que especialmente adequado para (Quivy
e Campenhoudt, 2003):

O conhecimento de uma populao enquanto tal: as suas condies e modos
de vida, os seus comportamentos, os seus valores ou as suas opinies;
A anlise de um fenmeno social que se julga poder aprender melhor a partir
de informaes relativas aos indivduos da populao em questo. ();
Em geral, os casos em que necessrio interrogar um grande nmero de
pessoas e em que se levanta um problema de representatividade. (p. 189).
98

As principais vantagens deste instrumento, so:

A possibilidade de quantificar uma multiplicidade de dados e de proceder, por
conseguinte, a numerosas anlises de correlao;
O facto de a exigncia, por vezes essencial, de representatividade do conjunto
dos entrevistados poder ser satisfeita atravs deste mtodo. preciso
sublinhar, no entanto, que esta representatividade nunca absoluta, est
sempre limitada por uma margem de erro e s tem sentido em relao a um
certo tipo de perguntas as que tm um sentido para a totalidade da
populao em questo. (Idem).


2. Metodologia da Nossa Investigao.

2. 1. Metodologia Quantitativa e Instrumento de recolha de dados.


Optamos por uma abordagem qualitativa, utilizando como instrumento de recolha
de dados o inqurito, devido amplitude da amostra e porque o inqurito por questionrio
permite-nos recolher uma relativa quantidade de respostas, (de dados), acerca de
determinadas questes que pretendemos quantificar para comparar, atravs de um
tratamento de anlise estatstica descritiva e aplicao de testes de hipteses.
Quando afirmamos recolher uma relativa quantidade de respostas, estamos a
referir-nos amostra (36 professores de matemtica), j que pretendemos que seja
representativa em relao respectiva populao (97 professores).
No entanto, consideramos que o nosso trabalho dever ser complementado atravs
de metodologias de carcter qualitativo no sentido de o tornar mais enriquecedor, atravs
de explicaes detalhadas e aprofundadas em relao a determinadas respostas que podem
conter alguma subjectividade, (como por exemplo: gostar-muito de computadores
99

para um sujeito poder corresponder a gostar-mdio para um outro sujeito). As
abordagens qualitativas podero permitir-nos diminuir a referida subjectividade, atravs
da compreenso dos diferentes significados em contexto real (conhecer os fundamentos
que aliceram as afirmaes que nos so fornecidas atravs de um sim, um no ou
um talvez).
Assim, num futuro estudo, nosso interesse dar cumprimento ao cruzamento de
dados, com origens quer em metodologias quantitativas, quer em metodologias
qualitativas. Tambm, nosso objectivo, deixar em aberto como sugesto para outros
investigadores que sintam preocupaes idnticas no mbito da nossa problemtica de
estudo (recorrendo metodologia qualitativa, utilizando como instrumentos de recolha de
dados a entrevista e/ou a observao).
Como afirma Patton (1990) citado em Carmo e Ferreira (1998), uma forma de
tornar um plano de investigao mais slido atravs da triangulao, isto , da
combinao de metodologias no estudo dos mesmos fenmenos ou programas. Tal
significa, de acordo com o mesmo autor, utilizar diferentes mtodos ou dados, incluindo a
combinao de abordagens quantitativas e qualitativas. (p. 183).


2. 2. Populao e Amostra.


A populao alvo do nosso estudo constituda por noventa e sete professores
pertencentes ao grupo 230 (Matemtica e Cincias da Natureza, 2 Ciclo do Ensino
Bsico), que no presente ano lectivo (2006/07) se encontram a exercer funes nas
dezasseis escolas do distrito de Bragana, que ministram o referido nvel de ensino.
(Tabela 2, p. 100).


100

2. 2. 1. Alguns Procedimentos Utilizados.


Inicialmente, procuramos saber o nmero de professores correspondente nossa
populao, contactando por telefone os servios administrativos da CAE de Bragana. Os
valores que os referidos servios nos facultaram, serviram-nos de referncia para
determinarmos o nmero de questionrios a enviar para cada escola. (Tabela 2).
Na sequncia do contacto telefnico, enviamos um ofcio dirigido ao Senhor
Director do CAE de Bragana, a solicitar os referidos dados (anexo 3). Dados que mais
tarde nos foram enviados por escrito (anexo 4).
Tabela 2 Distribuio de professores (e inquritos) por escola.
















53
Fonte: Servios Administrativos da CAE (Centro da rea Educativa) de Bragana.

Designao da escola Localidades
N de Professores
53

Grupo 230
N de questionrios
enviados
E. B. 2,3 Paulo Quintela 14 8
E. B. 2,3 Augusto Moreno 16 8
E. B. 2,3 De Izeda 2 2
E. B. 2,3 Luciano Cordeiro 15 8
E. B. 2,3 Torre D Chama 4 4
E. B. 2,3 De Vila Flor 3 3
E. B. 2,3 De Vimioso 3 3
E. B. 2,3 De Sendim De Miranda 2 2
E. B. 2,3 De Alfndega da F 4 4
E. B. 2,3 De Carrazeda de Ansies 5 5
E. B. 2,3 De Macedo de Cavaleiros 9 8
E. B. 2,3 De Mogadouro 6 6
E. B. 2,3 Torre de Moncorvo 6 6
E. B. 2,3 Freixo de Espada Cinta 2 2
E. B. 2,3/S De Miranda do Douro 2 2
E. B. 2,3/S De Vinhais 4 4
Total. 97 75
101

Assim, para as escolas com mais de 8 professores (4 escolas) enviamos 8
questionrios, e para as restantes (12) enviamos um nmero de questionrios
correspondente ao nmero total de professores das respectivas escolas, perfazendo um
total de 75 questionrios. (Tabela 2, p. 100).
Durante dois meses reenviaram-nos 36 questionrios, que viriam a constituir o
nmero de sujeitos da nossa amostra. Passamos a apresentar na tabela 3, uma sntese de
aspectos gerais, considerados no processo metodolgico do nosso estudo.
Tabela 3 Aspectos e respectiva sntese.

Aspectos

Sntese
Populao alvo do nosso
estudo.
constituda por 97 professores de matemtica, do 2ciclo do
EB, que se encontram a leccionar no distrito de Bragana, no
presente ano lectivo de 2006/2007.
Redaco do projecto de
questionrio.
Trata-se de um questionrio de administrao directa e elaborado
em funo dos objectivos do nosso estudo. As questes so de
carcter fechado, excepo da ltima questo.
Testagem do questionrio. Foi aplicado a 4 professores (de uma escola de Felgueiras) que
no pertencem nossa populao.
Redaco do questionrio
definitivo.
Foram feitos pequenos arranjos, j que no suscitou dvidas no
seu preenchimento (questes directas e de fcil preenchimento).
Data inicial da distribuio
dos questionrios / dia 5 de
Maro de 2007.
Os questionrios foram enviados pelo correio (dentro de
envelopes com o preenchimento do remetente), dirigidos aos
Presidentes dos Conselhos Executivos.
Perodo Final de recolha dos
questionrios / dia 27 de
Abril de 2007.
Inicialmente, dos 75 questionrios distribudos, apenas nos foram
reenviados 29. Posteriormente, e aps alguns contactos com
professores pertencentes populao, recebemos mais 7.
Definio da amostra. Passados aproximadamente dois meses, consideramos que no
iramos receber mais questionrios. Definindo-se, assim, a nossa
amostra com uma representatividade de 37,1%, o que
corresponde a 36 sujeitos num universo de 97.
Tratamento dos dados. Apresentamos os dados em tabelas de frequncias, seguindo-se
uma discusso descritiva dos mesmos. Recorremos ainda a
alguns Testes de Hipteses e finalmente foram tecidas algumas
consideraes.
102

CAPTULO IV: ESTUDO EMPRICO
1. Anlise Descritiva dos Dados e resposta aos objectivos de estudo.

Neste ponto, efectuamos a anlise descritiva e alguns testes de hipteses, a partir
dos dados recolhidos atravs dos questionrios que aplicamos aos sujeitos de estudo (os
professores de matemtica do 2 Ciclo do EB, que se encontram no presente ano lectivo a
exercer funes no distrito de Bragana).
A amostra do nosso estudo representa, aproximadamente, 37% (36) da Populao
alvo (97). Tambm, atravs da discusso dos resultados procuramos responder aos
objectivos/questes propostos inicialmente, no sentido de contribuir para o esclarecimento
da problemtica que esteve na origem do estudo.
1. 1. Anlise Descritiva dos Dados.

Passamos a apresentar os dados em tabelas de frequncias e a sua respectiva leitura.
A ordem de apresentao est em conformidade com a sequncia das questes referidas no
questionrio.
Questo 1 A Indique o curso que possui.

Tabela 4 Distribuio por cursos.

Cursos Frequncia Percentagem
Percentagem
vlida
Percentagem
acumulada
Biologia e Geologia 1 2.8 3.6 3.6
Contabilidade 1 2.8 3.6 7.2
Economia 1 2.8 3.6 10.8
Engenharia Agrcola 2 5.6 7.1 17.9
Engenharia Civil 3 8.3 10.7 28.6
Engenharia Electrotcnica 2 5.6 7.1 35.7
Engenharia Qumica 1 2.8 3.6 39.3
Farmcia 2 5.6 7.1 46.4
Matemtica e C. Natureza 12 33.3 42.8 89.2
Nutricionismo 1 2.8 3.6 92.8
Organizao e Gesto de Empresas 1 2.8 3.6 96.4
Produo Animal 1 2.8 3.6 100.0
No respondeu 8 22.2
Total 36 100.0 100.0

103

Pela leitura da tabela 4, facilmente verificamos uma enorme diversidade de cursos
(12 no total), que os professores dizem possuir e que lhes conferem habilitaes para
poderem leccionar no referido grupo. Com maior representatividade surge o curso de
Matemtica e Cincias da Natureza (33%), e seguidamente os cursos relacionados com
diferentes reas de Engenharia (30%). Salientando-se, que 22% dos professores
constituintes da amostra no responderam questo.
Embora no o possamos afirmar em funo dos resultados presentes na tabela 4,
achamos de interesse referir, que existe a possibilidade de alguns professores que dizem ter
o curso de Matemtica e Cincias da Natureza, o terem adquirido aps terem terminado o
curso de professores do 1 Ciclo do EB (com o grau bacharelato). E posteriormente, j no
exerccio de funes docentes, efectuarem um ciclo de estudos (de um ano), que lhes viria
a conferir o grau de licenciatura no curso de Matemtica e Cincias da Natureza.

Questo 1 B Indique o respectivo grau.

Tabela 5 Distribuio por graus de habilitaes literrias.

Graus Frequncia Percentagem
Percentagem
vlida
Percentagem
acumulada
Mestrado 2 5.6 5.7 5.7
Licenciatura 28 77.8 80.0 85.7
Bacharelato 4 11.1 11.4 97.1
Outro 1 2.8 2.9 100.0
Total 35 97.2 100.0
No respondeu 1 2.8
Total 36 100.0


Em termos de habilitaes literrias, predominam os professores com habilitaes
ao nvel da licenciatura (77,8%, que corresponde a 28 professores), seguidos dos sujeitos
com habilitaes ao nvel do bacharelato. Os professores com mestrado representam
apenas 5.6% da amostra.
Alguns dos professores indicaram possuir um bacharelato e s posteriormente
terem realizado um complemento de formao que lhes concedeu o grau de licenciados.
104

Questo 2 Na sua escola quantos professores do seu grupo existem (incluindo-se)?

Tabela 6 Nmero de professores de matemtica por escola.

N de
professores
Frequncia Percentagem
Percentagem
vlida
Percentagem
acumulada
1 1 2.8 2.8 2.8
2 2 5.6 5.6 8.3
3 3 8.3 8.3 16.7
4 5 13.9 13.9 30.6
5 3 8.3 8.3 38.9
6 5 13.9 13.9 52.8
8 1 2.8 2.8 55.6
9 3 8.3 8.3 63.9
10 1 2.8 2.8 66.7
11 1 2.8 2.8 69.4
12 2 5.6 5.6 75.0
13 1 2.8 2.8 77.8
14 4 11.1 11.1 88.9
15 4 11.1 11.1 100.0
Total 36 100.0 100.0

O nmero de professores por escola varia entre uma a quinze unidades, como
poderemos verificar na coluna 1 da tabela 6, o que nos leva a considerar que existem
escolas com uma variao considervel ao nvel de alunos que comportam.
De acordo com os dados recebidos do CAE de Bragana, nenhuma escola tem
apenas um professor, e pelos dados da tabela 6 constatamos que um professor diz que na
sua escola apenas existe um. O mesmo se verifica em outras situaes, com variaes de
uma ou duas unidades. Podendo dever-se, quer ao processo de colocao dos professores,
quer ao facto de alguns professores no se inclurem nos valores indicados.

Questo 3 Idade dos professores.

Tabela 7 Distribuio por Idades.

Intervalo de
Idades Frequncia Percentagem
Percentagem
vlida
Percentagem
acumulada
] 21 a 26 ] 0 0.0 0.0 0.0
] 26 a 31 ] 2 5.6 5.6 5.6
] 31 a 36 ] 4 11.1 11.1 16.7
] 36 a 41 ] 4 11.1 11.1 27.8
] 41 a 46 ] 6 16.7 16.7 44.5
] 46 a 51 ] 7 19.4 19.4 63.9
>51 13 36.1 36.1 100.0
Total 36 100.0 100.0
105


A anlise por idades revela-nos um conjunto de professores com uma idade j
significativa. De facto, com mais de 46 anos de idade encontram-se mais de metade dos
professores (56%), enquanto nos escales etrios mais novos (at aos 36 anos de idade), s
encontramos 16.7% da amostra. A classe modal representada pelo escalo etrio superior
aos 51 anos de idade.

Questo 4 Possui computador prprio?

Tabela 8 Possuir Computador prprio.

PC prprio Frequncia Percentagem
Percentagem
vlida
Percentagem
acumulada
No 2 5.6 5.6 5.6
Sim / anos - - - -
] 0 a 2 ] 0 0.0 0.0 5.6
[ 3 a 5 ] 4 11.1 11.1 16.7
[ 6 a 8 ] 5 13.9 13.9 30.6
[ 9 a 11 ] 10 27.8 27.8 58.3
>11 15 41.7 41.7 100.0
Total 36 100.0 100.0


No que se refere posse de computador, constatamos que apenas dois professores
no possuem computador pessoal (5,6%). Todos os professores que tm computador,
dizem que o possuem h mais de 2 anos e 25 (69,5%) so utilizadores h mais de 8 anos.

Questo 5 A sua situao profissional?

Tabela 9 Distribuio dos professores por situao profissional.

Situao Profissional Frequncia Percentagem
Percentagem
vlida
Percentagem
acumulada
Contratado 6 16.7 16.7 16.7
Quadro de Escola 27 75.0 75.0 91.7
Q. Zona Pedaggica 3 8.3 8.3 100.0
Total 36 100.0 100.0

Como possvel verificar pela tabela 9, trata-se de uma amostra de professores
predominantemente pertencente ao quadro de escola (75%). Os contratados representam
16.7% dos inquiridos e apenas 8%, pertencem ao quadro de zona pedaggica.
106

Questo 6 A sua escola tem computadores disponveis para os utilizar nas suas
prticas?


Tabela 10 Computadores disponveis para utilizao nas prticas.


Frequncia Percentagem
Percentagem
vlida
Percentagem
acumulada
No
3 8.3 8.3 8.3
Sim/quantos
[ 1 a 5 ]
[ 6 a 10 ]
-
0
3
-
0.0
8.3
-
0.0
8.3
-
8.3
16.7
[ 11 a 15 ]
9 25.0 25.0 41.7
[ 16 a 20 ]
16 44.4 44.4 86.1
> 20
5 13.9 13.9 100.0
Total
36 100.0 100.0


Apenas trs (8,3%) professores responderam que trabalham em escolas que no tm
computadores disponveis para as prticas de matemtica. As escolas com mais de 15
computadores foram referidas por mais de 50% dos inquiridos, (note-se que existem
respostas de professores que trabalham nas mesmas escolas).
A classe modal representada pelas escolas que tm um nmero de 16 a 20
computadores disponveis, representando 44,4% dos inquiridos. Mas, como algumas das
respostas pertencem a professores que trabalham na mesma escola, no nos possvel
saber a representao de escolas a que correspondem as referidas respostas.

Questo 7 H quantos anos lecciona matemtica?

Tabela 11 Distribuio dos professores por nveis de antiguidade.

Anos

Frequncia Percentagem
Percentagem
vlida
Percentagem
acumulada
] 0 a 5 ]
4 11.1 11.1 11.1
] 5 a 10 ]
2 5.6 5.6 16.7
] 10 a 15 ]
5 14.0 14.0 30.6
] 15 a 20 ]
4 11.2 11.2 41.7
] 20 a 25 ]
5 14.0 14.0 55.6
] 25 a 30 ]
14 39.0 39.0 94.4
>30
2 5.6 5.6 100.0
Total
36 100.0 100.0



107

Trata-se de um conjunto de professores com uma experincia profissional
significativa no ensino da matemtica. Na verdade, a maioria (58,3%) diz que j leccionam
a disciplina de matemtica h mais de 20 anos. No escalo de antiguidade mais recente (at
5 anos), encontram-se apenas 11% dos professores. Tambm, com mais de 30 anos a
leccionarem a referida disciplina, registaram-se apenas, 2 (5,6%) professores.

Questo 8 Possui Internet em casa?

Tabela 12 Internet em casa.



Frequncia Percentagem
Percentagem
vlida
Percentagem
acumulada

No 5 13.9 13.9 13.9

Sim / anos - - - -

] 0 a 2 ] 2 5.6 5.6 19.4

[ 3 a 5 ] 18 50.0 50.0 69.4

[ 6 a 8 ] 8 22.2 22.2 91.7

[ 9 a 11 ] 0 0.0 0.0 91.7
>11 3 8.3 8.3 100.0

Total 36 100.0 100.0


Como constatamos pela tabela 12, em relao amostra (36), 14% dos professores
afirmam no possuir Internet em casa. Dos que dizem ter Internet em casa, 50% afirmam
t-la num perodo entre 2 e 6 anos.
No deixa de ser curioso que no intervalo entre 8 e 12 anos, no surge nenhuma
resposta, no entanto, 3 dos inquiridos dizem que tm Internet h mais de 11 anos.

Questo 9 Gosta de trabalhar com computadores?

Tabela 13 Gosto pelo trabalho com os computadores.

Escala
utilizada
Frequncia Percentagem
Percentagem
vlida
Percentagem
acumulada
Nada
Pouco
0
9
00.0
25.0
00.0
25.0
00.0
25.0
Mdio
13 36.1 36.1 61.1
Muito
11 30.6 30.6 91.7
Muitissimo
3 8.3 8.3 100.0
Total
36 100.0 100.0
108

Pela leitura da tabela 13, podemos verificar que todos os professores gostam de
trabalhar com os computadores. Um quarto afirma que gosta Pouco de trabalhar com
computadores, 36% dos inquiridos dizem que a sua preferncia se situa no Mdio e
apenas 8,3% afirma gostar Muitssimo de trabalhar com computadores.

Questo 10 J orientou estgios de matemtica?

Tabela 14 Tempo de orientao de estgios.


Frequncia Percentagem
Percentagem
vlida
Percentagem
acumulada
No
18 50.0 50.0 50.0
Sim/anos
- - - -
[1 a 2]
3 8.3 8.3 58.3
[3 a 4]
8 22.2 22.2 80.6
[5 a 6]
1 2.8 2.8 83.3
> 6
6 16.7 16.7 100.0
Total
36 100.0 100.0

Pelos dados apresentados, podemos afirmar que 50% dos professores j orientaram
estgios de matemtica. A maior representatividade encontra-se nos professores que
orientaram estgios em 3 ou 4 anos lectivos. Tambm, 16,7% dos professores afirmam ter
orientado estgios em mais de 6 anos.

Questo 11 Os seus estagirios utilizaram os computadores nas suas prticas?

Tabela 15 Frequncia de utilizao do PC nas prticas dos estagirios.


Frequncia Percentagem
Percentagem
vlida
Percentagem
acumulada
No
2 5.6 11.1 11.1
Sim / escala
- - - -
Pouco
6 16.7 33.3 44.4
Mdio
10 27.8 55.6 100.0
Muito
0 0.0 0.0
Muitssimo
0 0.0 0.0
Total
18 50.0 100.0
No responderam
18 50.0
Total
36 100.0

109

Apenas 2 professores afirmam que os estagirios no utilizaram os computadores
nas suas prticas de matemtica. Dos 16 professores que referiram o contrrio, 6 (16.7%)
proferiram que os utilizavam Pouco e 10 (27,8%) que os utilizavam com uma frequncia
Mdia.

Questo 12 Frequentou aces de Formao na rea dos computadores?


Tabela 16 Algumas razes que justificam a no realizao de aces de formao ligadas ao PC.


Frequncia Percentagem
Percentagem
vlida
Percentagem
acumulada
Tive outras prioridades 1 50.0 50.0 50.0
Ainda no precisei 0 0.0 0.0 50.0
Futuramente/talvez 0 0.0 0.0 50.0
Futuramente/com certeza 1 50.0 50.0 100.0
Outras/quais 0 0.0 0.0
Total 2 100.0
Sim frequentaram 34
Total 36


A avaliar pelas respostas 36 respostas, somente 2 professores nunca frequentaram
aces de formao em reas ligadas aos computadores (admitindo 1 dos professores que
futuramente o ir fazer).

Tabela 17 Aces de formao realizadas em reas ligadas ao PC.


Frequncia Percentagem
Percentagem
vlida
Percentagem
acumulada
Internet/qualquer tema 24 39.3 39.3 39.3
Software de matemtica 2 3.3 3.3 42.6
Word/Excel 25 41.0 41.0 83.6
Computador na educao 7 11.5 11.5 95.1
Outros 3 4.9 4.9 100.0
Total 61 100.0 100.0


Os restantes 34 professores frequentaram essencialmente aces de formao
relacionadas com a Internet (39.3% das opes) e com o Word e /ou Excel (41% das
opes). Ao nvel do software de matemtica, apenas dois dos professores dizem terem
frequentado aces de formao na referida rea.
110

Questo 13 Quantas horas utiliza o computador em mdia por semana (7dias)?

Tabela 18 Nmero de horas de utilizao do PC.


Frequncia Percentagem
Percentagem
vlida
Percentagem
acumulada
0
] 0 a 5 ]
0
10
00.0
27.8
00.0
27.8
00.0
27.8
] 5 a 10 ]
8 22.2 22.2 50.0
] 10 a 15 ]
5 13.9 13.9 63.9
] 15 a 20 ]
7 19.4 19.4 83.3
] 20 a 25 ]
1 2.8 2.8 86.1
> 25
5 13.9 13.9 100.0
Total
36 100.0 100.0


Todos os professores utilizam os computadores e 50% dizem utiliz-los de uma a
dez horas em mdia por semana. No deixa de ser interessante constatar que,
aproximadamente, 14% dos professores dizem utilizar os computadores mais de 25
horas/semana.

Questo 14 Quantas horas navega na Internet em mdia por semana (7dias)?

Tabela 19 Horas de navegao na Internet.


Frequncia Percentagem
Percentagem
vlida
Percentagem
acumulada
0
3 8.3 8.3 8.3
] 0 a 5 ]
14 38.9 38.9 47.2
] 5 a 10 ]
7 19.4 19.4 66.7
] 10 a 15 ]
4 11.1 11.1 77.8
] 15 a 20 ]
4 11.1 11.1 88.9
] 20 a 25 ]
2 5.6 5.6 94.4
> 25
2 5.6 5.6 100.0
Total
36 100.0 100.0

Com uma representatividade de 40%, aproximadamente, esto os professores que
afirmam utilizar a Internet at 5 horas/semana. Apenas, 11% (4) dos sujeitos da nossa
amostra, dizem utilizar a Internet mais de 20 horas em mdia por semana.
Tambm podemos verificar atravs da tabela que 8,3% (3) dos professores, dizem
no recorrer Internet.
111

Questo 15 Utiliza os computadores nas suas prticas de Matemtica?


Tabela 20 Utilizao dos computadores nas prticas de matemtica.


Frequncia Percentagem
Percentagem
vlida
Percentagem
acumulada
No utilizam
17 47.2 48.6 47.2
Utilizam
18 50.0 51.4 100.0
No responde
1 2.8 100.0
Total
36 100.0

Tabela 21 Justificao da no utilizao do PC nas prticas de matemtica.


Frequncia Percentagem

Percentagem
vlida
Percentagem
acumulada
A escola no tem condies... 5 17.9 17.9 17.9
Falta de conhecimentos
suficientes. 12 42.9 42.9 60.7
Pouco teis no ensino da
matemtica 0 0.0 0.0 60.7
Prefiro mat. manipulativos 9 32.1 32.1 92.9
Outras/quais.. 0 00.0 00.0 92.9
Falta de software de
matemtica 2 7.1 7.1 100.0

Total 28 100.0 100.0


Os professores que afirmam no ter utilizado o computador nas suas aulas de
matemtica, correspondem a 47% da amostra, como podemos verificar atravs da tabela
20. As razes para no o fazerem esto descritas na tabela 21. E prevalecem as
justificaes relacionadas com a Falta de conhecimentos suficientes (12 respostas) e a
preferncia pelos materiais manipulativos contabilizam 9 respostas.

Questo 16 Se respondeu sim, quanto tempo em mdia por Ms?


Tabela 22 Tempo de utilizao do computador nas aulas.

Minutos
Frequncia Percentagem
Percentagem
vlida
Percentagem
acumulada
45
7 19.4 38.9 38.9
90
10 27.8 55.6 94.4
135
1 2.8 5.6 100.0
Total
18 50.0 100.0
No resp.
18 50.0
Total
36 100.0
112

Do total de professores que afirmaram utilizar os computadores (50%),
aproximadamente, 30% (10) afirmam utiliz-los durante 90 minutos/ms no ensino da
matemtica, (o que equivale a um bloco de um total de 8 dedicados ao ensino da referida
disciplina, durante um ms). Sete dos professores dizem dedicarem em mdia/ms
45minutos e apenas 1 professor refere dedicar-lhe 135minutos/ms.

Questo 17 Dos aspectos apresentados indique os 3 que considera mais importantes.

Tabela 23 Frequncia dos aspectos considerados mais importantes.


Frequncia Percentagem
Percentagem
vlida
Percentagem
acumulada
A utilizao de computadores exige muito gasto de tempo e os
programas no atendem a este propsito.
15 14.9 14.9 14.9
Os computadores so meios interessantes de ensinar e aprender
conceitos matemticos, porque pem os alunos a falar sobre eles.
10 9.9 9.9 24.8
A utilizao dos computadores permite trabalharmos conceitos de
Matemtica, sobretudo de geometria, de forma interessante e
motivante (a trs dimenses; construes e pinturas rpidas, ).
21 20.8 20.8 45.5
Os alunos que trabalham nos computadores ficam mais
participativos e atentos s aulas.
6 5.9 5.9 51.5
Os alunos podem fazer investigaes e resolver problemas
fugindo s rotinas do quadro e do giz.
22 21.8 21.8 73.3
A Internet uma fonte de informao que no podemos esquecer
para as nossas aulas de matemtica.
27 26.7 26.7 100.0
A razo de no utilizar o software nas prticas, porque so
geralmente complicados e dispendiosos.
0 00.0 00.0 100.0

Total 101 100.0 100.0

Em termos de importncia atribuda: A Internet uma fonte de informao que
no podemos esquecer para as nossas aulas de matemtica, o aspecto que rene mais
concordncia por parte dos inquiridos (26,7% das respostas); aproximadamente 22%,
expressaram o aspecto, Os alunos podem fazer investigaes e resolver problemas
fugindo s rotinas do quadro e do giz; e em 21% das respostas, A utilizao dos
computadores permite trabalharmos conceitos de Matemtica, sobretudo de geometria, de
forma interessante e motivante, foi o aspecto considerado.
A razo de no utilizar o software nas prticas, porque so geralmente
complicados e dispendiosos, no foi alvo de preferncia por parte dos professores.
113

Questo 18 A Indique os contedos em que j utilizou os computadores.

Tabela 24 Contedos trabalhados no PC.


Frequncia Percentagem
Percentagem
vlida
Percentagem
acumulada
Nmeros inteiros e no inteiros 5 7.1 7.1 7.1
Permetros e reas 9 12.9 12.9 20.0
Estatstica 12 17.1 17.1 37.1
Nmeros racionais 1 1.4 1.4 38.6
Rectas, ngulos e Tringulos 8 11.4 11.4 50.0
Polgonos 9 12.9 12.9 62.9
Volumes 3 4.3 4.3 67.1
Escalas 2 2.9 2.9 70.0
Slidos geomtricos 14 20.0 20.0 90.0
Outros 7 10.0 10.0 100.0
Total 70 100.0 100.0

Relativamente aos contedos em que os professores afirmaram j terem utilizado os
computadores nas aulas prticas, destacam-se os conceitos relacionados com os slidos
geomtricos (20%) e com a estatstica (17,1%). Seguindo-se com uma
representatividade de 12,9%, os contedos relacionados com os polgonos e com
permetros e reas.
Apenas 1 dos professores refere utilizar os computadores nas suas prticas para
trabalhar os contedos relacionados com os nmeros racionais.

Questo 18 B Indique o software que utilizou nos referidos contedos?

Tabela 25 Software utilizado para trabalhar os respectivos contedos.

Contedos Software/nmero de professores que o utilizaram
Nmeros inteiros e no inteiros baco (1)
54

Permetros e reas Word (2), Paint (1), PowerPoint (1) Tangram (3), Geoplano (2)
Estatstica Excel (11)
Nmeros racionais Paint (1)
Rectas, ngulos e Tringulos Word (2), Rgua e compasso (2), Cabri (2)
Polgonos Cabri (2), Word (2), PowerPoint (2)
Volumes PowerPoint (1)
Escalas PowerPoint (1)
Slidos geomtricos Word (3), Poly (4), 3D (1)
Outros Internet (6), Eu Adoro a Matemtica (1)

54
referido o nmero de professores que afirmaram utilizar o software no contedo correspondente.
114

Atravs os dados da tabela 25, verificamos que o software mais utilizado o Excel,
para trabalhar contedos relacionados com Estatstica (11professores). Segue-se o Word,
com um total de 7 respostas, distribudas pelos contedos: Permetros e reas, Rectas,
ngulos e Tringulos e Slidos Geomtricos, e a Internet com seis respostas.


Questo 19 Concorda que os computadores/software podem dar um contributo na
melhoria da aprendizagem da matemtica?

Tabela 26 Contributo dos computadores na diminuio do insucesso na matemtica.


Frequncia Percentagem
Percentagem
vlida
Percentagem
acumulada
Pouco
9 25.0 25.0 25.0
Mdio
15 41.7 41.7 66.7
Nada
1 2.8 2.8 69.4
Muito
11 30.6 30.6 100.0
Muitssimo
0 00.0 00.0
Total
36 100.0 100.0


Quanto ao possvel contributo que os computadores podem dar para diminuir o
insucesso na disciplina de matemtica, constatamos que, 31% dos professores consideram
que ele Muito significativo e 42% consideram-no Mdio.
Um dos inquiridos discorda com a perspectiva dos restantes sujeitos, e 9 dizem que
os computadores contribuem Pouco para a diminuio do insucesso na matemtica.


Questo 20 A formao inicial permitiu-lhe uma preparao adequada ao nvel
da utilizao das NT no ensino da matemtica?

Tabela 27 Importncia da Formao inicial ao nvel das NT.


Frequncia Percentagem
Percentagem
vlida
Percentagem
acumulada
Pouco
12 33.3 33.3 33.3
Mdio
7 19.4 19.4 52.8
Nada
15 41.7 41.7 94.4
Muito
2 5.6 5.6 100.0
Muitssimo
0 0.0 0.0
Total
36 100.0 100.0

115

Em termos gerais, os professores fazem uma avaliao negativa em relao
preparao conferida pela formao inicial ao nvel das NT. Podemos observar pela tabela
24, que 41,7% dos professores simplesmente consideram que a Formao inicial no os
preparou e 33,3% afirmaram que receberam Pouca preparao na Formao inicial.

Questo 21 Pode deixar sugestes sobre a temtica em estudo.

Tabela 28 Sugestes indicadas pelos professores.

Sugestes

O sucesso em Matemtica passar sempre por trabalho, trabalho e mais
trabalho... O que no est em consonncia com a sociedade de lazer e de
descanso que queremos implementar.

Os programas de Matemtica deveriam estar mais adaptados e haver formao
nas escolas.

Em todas as escolas deveria existir uma sala de Matemtica com materiais
diversos.

Mais formao nas escolas.

Deveria haver diviso da turma ou ento estarem dois professores a orientarem
os alunos nos computadores.

Todas as escolas deveriam ter uma Oficina de Matemtica.

Por vezes complicado utiliz-los...

Manuais com actividades para trabalhar com os computadores.

Melhores condies nas escolas.

Salas prprias para o ensino da Matemtica.


Em funo das sugestes deixadas pelos professores, passaramos a indicar duas,
que em nosso entender, podero definir espaos convergentes para as restantes. Assim,
passamos a destacar a importncia da formao (quer inicial quer contnua) e as
condies de trabalho na escola (sobretudo ao nvel de espaos especficos apetrechados
para o ensino da matemtica).
116

1. 2. Testes de Hipteses.

Primeiro teste
i) Formulao das Hipteses:
Hiptese Nula H
0
: No h diferena entre os dois grupos de Professores (Licenciados em
Matemtica e Cincias da Natureza e Outros Cursos), no que diz respeito proporo de
utilizao de computadores nas aulas prticas de Matemtica.
Hiptese Alternativa H
1
: A percentagem de utilizao de computadores nas prticas de
Matemtica maior entre os Professores cuja Licenciatura na variante de Matemtica e
Cincias da Natureza.

ii) Prova Estatstica:
Escolhe-se o teste no-paramtrico do
2
_ (qui-quadrado) para duas amostras
independentes, (considera-se os professores licenciados em Matemtica e Cincias da
Natureza formando uma amostra e os demais Professores formando outra), uma vez que os
resultados que esto a ser estudados consistem em frequncias dispostas em categorias
discretas (utilizao ou no de computadores nas prticas de Matemtica).

iii) Nvel de significncia (o ):
fixado um nvel de significncia o de 5% (0.05). O presente estudo contempla 28
docentes (N=28), visto que foram eliminados da amostra 8 docentes por no indicarem o
curso que possuam (questo 1 do questionrio).

iv) Distribuio amostral do
2
_ :
O teste do
2
_ pode ser calculado pela frmula (1):

= =

=
r
i
k
j
j i ij
Eij
E O
1 1
2
2
) (
_
117

NOTA:
ij
O = N de casos observados na linha i da coluna j.

ij
E = N de casos esperados, sob H
0
, na linha i da coluna j.

= =
r
i
k
j 1 1
Indica o somatrio de todas as r linhas e de todas as k colunas.
Os valores do
2
_ dados pela frmula anterior (1), tm distribuio aproximadamente qui-
quadrado com gl = (r-1) (k-1), onde r = n de linhas da tabela de contingncia, k = nmero
de colunas da tabela de contingncia. (nota: gl = graus de liberdade).
Para obter a frequncia esperada E
ij
em cada clula, multiplica-se os dois totais marginais
comuns a uma determinada clula e divide-se o produto por N (total de casos).

v) Regra de deciso:
Caso o valor da estatstica de teste seja inferior ao valor do qui-quadrado tabelado, no se
rejeita H
0
para o nvel de significncia o fixado. Caso contrrio rejeita-se H
0
.

vi) Aplicao do teste:
Tabela de contingncia para sintetizar a informao recolhida:

Tabela 29 Formao versos Utilizao do PC nas Prticas.







Neste caso: r = 2 (docentes com dois tipos de formao) e k = 2 (utilizao ou no de
computadores nas prticas de matemtica).
Os valores escritos a azul so os E
ij
cujo clculo est descrito no ponto iv (apresentamos o
clculo de um exemplo): E11 =
28
12 * 16
= 6.86
Licenciaturas SIM NO TOTAL
Lic. Matemtica e C. da Natureza 10 (6.86) 2 (5.14) 12
Outros Cursos 6 (9.14) 10 (6.86) 16
TOTAL 16 12 28
Utilizao do PC nas Prticas
118

A aplicao directa da frmula (1) levar aos seguintes clculos:

87 . 5 43725 . 1 91821 . 1 07873 . 1 43725 . 1
86 . 6
) 86 . 6 10 (
14 . 5
) 14 . 5 2 (
14 . 9
) 14 . 9 8 (
86 . 6
) 86 . 6 10 (
) (
2 2 2 2 2
1
2
1
2
2
= + + +
=

= = i j
j i ij
Eij
E O
_


Para determinarmos a significncia de
2
_ =5.87 recorremos tabela do qui-quadrado
(anexo 5) e fazemos a leitura para 05 . 0 = o e gl = (2-1) *(2-1) =1. Verifica-se que
2
1 gl ; 05 . 0 = = o
_ =3.84.
Como
2 2
tabelado calculado
_ _ >

, (5.87 > 3.84) rejeita-se Ho para um nvel de
significncia de 05 . 0 = o .

Logo:
A percentagem de utilizao de computadores nas prticas de Matemtica maior entre
os professores cuja licenciatura em Matemtica e Cincias da Natureza.

Para corroborar estes resultados, iremos aplicar um caso particular do teste do
2
_ quando
k=2 e r=2. Este teste mais robusto, visto que incorpora uma correco para a
continuidade que melhora sensivelmente a aproximao da distribuio do
2
_ calculado
para a distribuio do
2
_ . Apresenta ainda a vantagem de possuir clculos menos
morosos.
O teste baseia-se na frmula (2):


) )( )( )( (
2
2
2
D B C A D C B A
N
BC AD N
+ + + +
|
.
|

\
|

= _



119


As identificaes dos intervenientes na frmula encontram-se identificadas a azul na tabela
30. Para o nosso teste em concreto teremos:

Tabela 30 Formao versos Utilizao do PC nas Prticas.







Nota: BC AD representa o valor absoluto (mdulo) da diferena do produto indicado.
Substituindo os valores presentes no quadro na frmula (2) chegamos ao seguinte valor:

16 . 4
36864
153328
) 10 2 )( 6 10 )( 10 6 )( 2 10 (
2
28
12 100 28
2
2
= =
+ + + +
|
.
|

\
|

= _


Neste caso chegamos mesma concluso, visto que
2 2
tabelado calculado
_ _ >
.


Segundo teste
i) Formulao das Hipteses:

Hiptese nula H
0
: No h qualquer relao entre os professores com mais tempo de
trabalho e a utilizao dos computadores nas suas prticas de ensino, ou seja, = 0.
Hiptese alternativa H
1
: Os professores com mais tempo de trabalho so os que utilizam
mais os computadores nas suas prticas de ensino, ou seja, = 0.

Para efectuar tal teste de hipteses necessrio o clculo do coeficiente de correlao
bisseral por pontos (r
bp
).
Licenciaturas SIM NO TOTAL
Lic. Matemtica e C. da Nat. 10 (6.86) A 2 (5.14) B 12 (A+B)
Outros Cursos 6 (9.14) C 10 (6.86) D 16 (C+D)
TOTAL 16 (A+C) 12 (B+D) 28 (N)
Utilizao do PC nas Prticas
120

ii) Explicao do Mtodo:
Objectivo do coeficiente de correlao bisseral por pontos (r
bp
). Utiliza-se quando
queremos estimar o coeficiente de correlao rho ( ) de certa populao em relao a
duas variveis X e Y.
X = varivel contnua com distribuio normal na populao. No nosso caso o tempo que
lecciona a disciplina de matemtica (em anos).
Y= varivel dicotmica (duas categorias 0 e 1). No nosso caso tem-se:
0 No utiliza computador nas prticas de matemtica.
1 - Utiliza computador nas prticas de matemtica.

q p
S
x x
r
x
q p
bp
*

=
(3)

Sendo:
p
x = mdia dos valores de x associados categoria 1 de y.
q
x = mdia dos valores de x associados categoria 0 de y.
p = proporo de indivduos da categoria 1.
q = proporo de indivduos da categoria 0.
S
x
= desvio padro da varivel X.

iii) Prova Estatstica:


2
) ( 1
2
bp
bp
r
r
n T

=
(4)


iv) Nvel de significncia (o ):
fixado um nvel de significncia o de 5% (0.05). No presente estudo a dimenso de
N=35 (um docente no respondeu questo 15).


121

v) Distribuio amostral de r
bp:
T t-Student com (N-2) graus de liberdade. Se o coeficiente r
bp
apresenta sinal positivo,
indica que a varivel X tem uma relao positiva com a categoria 1 da varivel Y. Se o
sinal negativo, conclumos que tem uma relao positiva com a categoria 0 da varivel Y.

vi) Regra de deciso:
Caso o valor da estatstica de teste for inferior ao valor de t-Student tabelado (anexo 6),
no se rejeita H
0
para o nvel de significncia o fixado. Caso contrrio rejeita-se H
0
.

vii) Aplicao do teste:
Conforme referido anteriormente, vamos ter de verificar se a varivel X - tempo de
docncia da disciplina de matemtica, segue uma distribuio normal. Para isso faremos o
teste de Kolmogorov-Smirnov varivel X.
Verifica-se que o teste de Kolmogorov-Smirnov executado no SPSS, no rejeita a hiptese
de normalidade da varivel X.

Tabela 31 - Teste de Kolmogorov-Smirnov.
X
N 35
Normal
Parameters(a,b)
Mean 20.2857

Std. Deviation
9.01166
Most Extreme
Differences
Absolute .174

Positive
.115

Negative
-.174
Kolmogorov-Smirnov Z 1.030
Asymp. Sig. (2-tailed) .239

a) Test distribution is Normal.
b) Calculated from data.

Verifica-se no output anterior que S
x
=9.01166.
Passaremos a determinar os valores de p e q.
122

A tabela seguinte resume as frequncias observadas nas respectivas categorias de Y.

Tabela 32 - Frequncias observadas nas respectivas categorias de Y.

Y 0 1
Frequncia 17 18 Logo p=18/35 e q=17/35

Vamos agora determinar
q p
x x e .

25,53
17
434
e 33 , 15
18
276
= = = =
q p
x x (ver anexo 7).


Substituindo os valores determinados na frmula (3) teremos:

35
17
*
35
18
9.01166
53 , 25 33 , 15
=
bp
r = - 0,566.


Concluso:
Como o valor de r
bp
negativo, conclumos que a varivel X (tempo que lecciona a
disciplina de matemtica), tem uma correlao positiva com a categoria 0 da varivel Y,
(no utiliza computador nas prticas de matemtica), ou seja quantos mais anos de
servio tem um professor no ensino da matemtica, menor o recurso ao computador
nas suas aulas prticas de Matemtica.

Vamos agora verificar atravs da estatstica da frmula (4) se a correlao determinada
anteriormente significativa.
2
) 566 , 0 ( 1
566 , 0
2 35

= T = - 0,394 (ver anexo 6).

Como se trata de um teste bilateral, verifica-se que o valor calculado de T no pertence
rea de rejeio [ ; 03452 . 2 ] [ 03452 . 2 ; ] + , logo no podemos rejeitar a
hiptese nula embora se tenha verificado r
bp
negativo.
123

Terceiro Teste
i) Formulao das Hipteses:
Hiptese Nula H
0
: Docentes possuidores de computador prprio, ou no, acusam
propores iguais no tocante utilizao do computador nas aulas prticas de matemtica.
Hiptese alternativa H
1
: Docentes possuidores de computador prprio acusam maior
proporo no tocante utilizao do computador nas aulas prticas de matemtica.

Tabela 33 Possuir PC versos Utilizao do PC nas Prticas.













NOTA: Aqui no possvel utilizar o teste do qui-quadrado, uma vez que existem valores
esperados inferiores a 5 na tabela de contingncia (1.02 e 0.97).

ii) Explicao do Mtodo de FISHER:

Este mtodo pode ser utilizado quando estamos perante amostras com um N no muito
elevado e quando temos frequncias observadas nas clulas da tabela de contingncia
muito baixas. ( o que precisamente acontece no presente caso, O
11
=0, o valor observado
na 1 clula nulo).
Este mtodo determina se dois grupos (possuir ou no computador), diferem na proporo
em que se enquadram nas duas classificaes, (utilizao de computador ou no nas aulas
prticas).
SIM NO TOTAL
SIM 0 (1.02)
A
2 (0.97)
B
2
(A+B)
NO 18 (16.97)
C
15 (16,03)
D
33
(C+D)
TOTAL 18
(A+C)
17
(B+D)
35
(N)
Utilizao do PC nas Prticas
C
o
m
p
u
t
a
d
o
r
124

Para os dados da tabela anterior o teste determinar se os dois grupos diferem
significativamente na proporo de utilizaes ou no utilizaes de computadores nas
aulas prticas atribudas a cada grupo.


iii) Prova Estatstica:


! ! ! ! !
)! ( )! ( )! ( )! (
D C B A N
D B C A D C B A
p
+ + + +
=



iv) Nvel de significncia (o ):
fixado um nvel de significncia o de 5% (0.05). No presente estudo a dimenso de
N=35 (um professor no respondeu questo 15).


v) Regra de deciso:
Caso o valor da estatstica de teste (p) seja inferior ao valor de o fixado, rejeita-se H
0
.

vi) Aplicao do teste:


228 , 0
! 15 ! 18 ! 2 ! 0 ! 35
)! 15 2 ( )! 18 0 ( )! 15 18 ( )! 2 0 (
=
+ + + +
= p


Concluso:
Como p =0,228 > 05 , 0 = o , logo no podemos rejeitar H
0
, ou seja, no podemos
afirmar que existem diferenas de proporo nos dois grupos no tocante utilizao de
computadores nas aulas prticas de matemtica.



125


Quarto Teste
i) Formulao das Hipteses:
Hiptese Nula H
0
: Os docentes que possuem Internet em casa, ou no, acusam propores
iguais no tocante utilizao dos computadores nas aulas prticas de Matemtica.
Hiptese alternativa H
1
: Os docentes que possuem Internet em casa acusam maior
proporo no tocante utilizao dos computadores nas aulas prticas de Matemtica.

NOTA: A resoluo deste teste idntica ao teste de hiptese anterior, pois trata-se do teste
de Fisher (*teremos de elaborar duas tabelas).

Tabela 34 Possuir Internet versos Utilizao do PC nas Prticas.













ii) Aplicao do teste:

11
1
10 * 6329 , 3
! 4 ! 1 ! 13 ! 17 ! 35
! 17 ! 18 ! 5 ! 30

= = p



Para finalizarmos o teste ser necessrio determinar uma nova tabela, semelhante
anterior, mas com a finalidade de obter na clula O
21
um valor mais extremo, ou seja 0.
Teremos ento:




SIM NO TOTAL
SIM 17 A 13B 30 (A+B)
NO *1C 4D 5 (C+D)
TOTAL 18
(A+C)
17
(B+D)
35
(N)
Utilizao do PC nas Prticas
I
n
t
e
r
n
e
t
126

Tabela 35 Possuir Internet versos Utilizao do PC nas Prticas.













0264 , 0
! 5 ! 0 ! 13 ! 17 ! 35
! 17 ! 18 ! 5 ! 30
2
= = p




Ento o valor final de p (estatstica de teste) ser de p = p
1
+ p
2
= 0,0263.


Logo:
Como p < 05 , 0 = o , ento podemos rejeitar H
0
para o nvel de significncia fixado, ou
seja, os professores que possuem I nternet em casa acusam maior proporo no tocante
utilizao dos computadores nas aulas prticas de Matemtica.


Quinto teste
ii) Formulao das Hipteses:
Hiptese Nula H
0
: Os professores que utilizam, ou no, o computador nas aulas prticas de
matemtica, acusam propores iguais no tocante ao contributo que os computadores
possam dar na diminuio do insucesso da disciplina de matemtica.
Hiptese alternativa H
1
: Os professores que utilizam o computador nas aulas prticas de
matemtica, acusam maior proporo no tocante ao contributo que os computadores
possam dar na diminuio do insucesso na disciplina de matemtica.

SIM NO TOTAL
SIM 17 A 13B 30 (A+B)
NO 0 C 5 D 5 (C+D)
TOTAL 17
(A+C)
18
(B+D)
35
(N)
Utilizao do PC nas Prticas
I
n
t
e
r
n
e
t
127

NOTA: Trata-se do teste de Fisher, logo a sua resoluo idntica aos testes de Hipteses
trs e quatro. (pp. 123-126).

Tabela 36 - Utilizao do PC nas Prticas versos Diminuio do Insucesso.














iii) Nvel de significncia (o ):
fixado um nvel de significncia o de 5% (0.05). No presente estudo a dimenso de
N=35 (um docente no respondeu questo 15).

iv) Regra de deciso:
Caso o valor da estatstica de teste (p) seja inferior ao valor de o fixado, rejeita-se H
0
.

v) Aplicao do teste:

! 16 ! 1 ! 18 ! 0 ! 35
! 34 ! 1 ! 17 ! 18
= p
= 0,48571


Concluso:
Como p =0,48571 > 05 , 0 = o , logo no podemos rejeitar H
0
, ou seja, no podemos
afirmar que existem diferenas de proporo nos dois grupos no tocante ao contributo
que os computadores possam dar na diminuio do insucesso da disciplina de
matemtica.


NADA OUTROS TOTAL
SIM 0 A 18 B 18 (A+B)
NO 1C 16 D 17 (C+D)
TOTAL 1
(A+C)
34
(B+D)
35
(N)
Contributo para a Diminuio do Insucesso
P
C
/
P
r

t
i
c
a
s
128

Sexto teste
i) Formulao das Hipteses:
Hiptese Nula H
0
: No h diferena entre os dois grupos de professores (Licenciados em
Matemtica e Cincias da Natureza e Outros Cursos), no que diz respeito proporo de
docentes que tenham concordado que a formao inicial os tenha preparado para de
utilizao das novas tecnologias no ensino da matemtica.
Hiptese Alternativa H
1
: A percentagem de docentes que concorda que a formao inicial
os tenha preparado para a utilizao das novas tecnologias no ensino da matemtica,
maior entre os docentes cuja Licenciatura em Matemtica e Cincias da Natureza.

ii) Prova Estatstica:
Escolhe-se o teste no-paramtrico do
2
_ (qui-quadrado) para duas amostras
independentes, (considera-se os professores licenciados em Matemtica e Cincias da
Natureza formando uma amostra e os demais docentes formando outra), uma vez que os
resultados que esto a ser estudados consistem em frequncias dispostas em categorias
discretas (utilizao ou no de computadores nas prticas de Matemtica).

iii) Nvel de significncia (o ):
fixado um nvel de significncia o de 5% (0.05). O presente estudo contempla 28
(N=28) docentes, visto que foram eliminados da amostra 8 docentes por no responderem
o curso que possuam (questo 1 do questionrio).
Nota: Todo o procedimento efectuado idntico ao referido no Primeiro teste.

iv) Aplicao do teste:
Tabela de contingncia para sintetizar a informao recolhida:
129

Tabela 37 Formao versos Utilizao do PC nas Prticas.








Neste caso: r=2 (docentes com dois tipos de formao) e k=2 (utilizao ou no de
computadores nas prticas de matemtica.

A ttulo de exemplo:
A aplicao directa da frmula (1) (p. 116) levar aos seguintes clculos:

21 . 10
14 . 9
) 14 . 9 5 (
86 . 6
) 86 . 6 11 (
86 . 6
) 86 . 6 11 (
14 . 5
) 14 . 5 1 (
) (
2 2 2 2 2
1
2
1
2
2
=

= = i j
j i ij
Eij
E O
_

Para determinarmos a significncia de
2
_ =10.21 recorremos tabela do qui-quadrado
(anexo 5) e fazemos a leitura para 05 . 0 = o e gl = (2-1) *(2-1) =1. Verifica-se que
2
1 gl ; 05 . 0 = = o
_ =3.84.
Como
2 2
tabelado calculado
_ _ > , (10.21 > 3.84) rejeita-se Ho para um nvel de significncia
de 05 . 0 = o , ou seja :

A percentagem de docentes que concordaram que a formao inicial tenha
contribudo para a utilizao das novas tecnologias no ensino da Matemtica, maior
entre os Professores cuja Licenciatura em Matemtica e Cincias da Natureza.


Licenciaturas SIM NO TOTAL
Lic. Matemtica e C. da Natureza 1 (5.14) 11 (6.86) 12
Outros Cursos 11 (6.86) 5 (9.14) 16
TOTAL 12 16 28
Concorda que a FI o tenha Preparado
130

Para corroborar estes resultados, iremos aplicar um caso particular do teste do
2
_ quando
k=2 e r=2. (Procedimento efectuado, anteriormente, em relao ao primeiro teste de
Hipteses).
Este teste mais robusto, visto que incorpora uma correco para a continuidade que
melhora sensivelmente a aproximao da distribuio do
2
_ , calculado para a distribuio
do
2
_ . Apresenta ainda a vantagem de possuir clculos menos morosos.

O teste baseia-se na frmula (2), referida no primeiro teste de hiptese. (p. 118).
As identificaes dos intervenientes na frmula encontram-se identificadas a azul na
tabela. Para o nosso teste em concreto teremos:

Tabela 38 Formao versos Utilizao do PC nas Prticas.








Nota: BC AD representa o valor absoluto (mdulo) da diferena do produto indicado.
Substituindo os valores presentes no quadro na frmula (2) chegamos ao seguinte valor:
90 . 7
36864
291312
) 5 11 )( 11 1 )( 5 11 )( 11 1 (
2
28
121 5 28
2
2
= =
+ + + +
|
.
|

\
|

= _

Neste caso chegamos mesma concluso anterior, visto que:
2 2
tabelado calculado
_ _ > .

Licenciaturas SIM NO TOTAL
Lic. Matemtica e C. da Natureza 1
(5.14) A
11
(6.86) B
12
A+B
Outros Cursos 11
(6.86) C
5
(9.14) D
16
C+D
TOTAL 12
A+C)
16
(B+D)
28
(N)
Concorda que a FI o tenha Preparado
131

1. 3. Discusso dos Resultados face aos Objectivos da Investigao.

Receptividade s NT e sua efectiva utilizao nas prticas de Matemtica:
Em relao a ter computador prprio, apenas 2 professores referem que no tm
PC prprio e 15 (41,7%) afirmaram que o tm h mais de 11 anos. (Tabela 8, p. 105).
Tambm em relao a possuir Internet em casa, apenas 14% diz no ter Internet e 75,5%
dizem t-la h mais de dois anos. (Tabela 12, p. 107).
Constatamos que nenhum dos professores afirmou no gostar de trabalhar com os
computadores. (Tabela 13, p. 107).
No entanto, conclumos que a satisfao em relao aceitao quebrada,
quando registamos que apenas 50% dos professores dizem utilizar os computadores nas
suas prticas. (Tabela 20, p. 111).
O tempo mdio de utilizao do computador nas prticas de 40% dos professores
que dizem utiliz-los, de apenas de 45 minutos/ms, num total de 720 minutos/ms
dedicado ao ensino da referida disciplina. (Tabela 22, p. 111).
Em relao s prticas dos professores estagirios, dezoito (89%) professores
orientadores afirmaram, que os seus alunos estagirios utilizaram os computadores nas
suas prticas. (Tabela 15, p. 108).
E, se compararmos com a percentagem de 50% de professores que afirmaram
utilizar as mesmas ferramentas, embora no saibamos o nmero de estagirios que cada
professor orientou, parece-nos possvel considerar que os professores mais novos podero
representar uma nova gerao favorvel utilizao dos computadores, no s em
termos tericos, mas tambm em termos prticos (posio que poder ser justificada pelas
prticas dos estagirios atestadas pelos seus professores orientadores).
No segundo teste de hipteses, verificamos que em termos de concluso para a
nossa amostra, que quantos mais anos de servio tm os professores no ensino da
132

Matemtica, menor o recurso ao computador nas suas aulas prticas. No entanto, ao
verificar se a correlao determinada anteriormente significativa, conclumos que no
podemos depreender que o mesmo se passa em relao nossa populao (o valor
calculado de T no pertence rea de rejeio). (pp. 119-122).
Tambm, atravs do primeiro teste de hipteses, constatamos, que a percentagem
de utilizao de computadores nas prticas de Matemtica maior entre os professores
cuja licenciatura em Matemtica e Cincias da Natureza. (pp. 116-119).
Pelos resultados relativos ao terceiro teste de hipteses, em relao aos
professores que possuem computadores prprios, no nos possvel afirmar que estes
professores acusam maior proporo em relao utilizao do computador nas aulas
prticas de Matemtica. (pp. 123-124).
No quarto teste de hipteses, conclui-se para a nossa populao, que os
professores que possuem Internet em casa acusam maior proporo no tocante utilizao
dos computadores nas aulas prticas de Matemtica. (pp. 125-126).
Como todos os professores dizem gostar de trabalhar com os computadores
(Tabela 13, p. 107), e apenas 50% afirmam que os utilizam nas suas prticas, podemos
concluir que aproximadamente 50% dos professores s os utilizam nos seus trabalhos
individuais, tais como: elaborao de testes, elaborao de fichas de trabalho, pesquisa na
Internet, consultas de Diciopdias, ().
Assim, o nosso estudo conclui que estamos perante um cenrio que pode indiciar
que os professores no s aceitaram as Novas Tecnologias, como tambm as passaram a
integrar nos trabalhos do seu dia-a-dia. Sendo que essa utilizao poder recair mais em
trabalhos pessoais do que propriamente nas prticas de matemtica.


133

O papel da Formao I nicial na preparao dos professores no domnio das Novas
Tecnologias:
Os dados do estudo apontam que 41,7% dos professores afirmam, que a Formao
Inicial no lhes proporcionou nenhum tipo de preparao ao nvel da utilizao das NT no
ensino da matemtica e 33,3% afirmam que essa preparao a que nos referimos foi
pouca. (Tabela 27, p. 114). Assim, regista-se que 75% dos professores disseram que a
Formao Inicial pouco ou nada fez a esse respeito.
nosso parecer, que a referida situao em muito se poder dever poca em que
os professores frequentaram os seus cursos, perodo em que as Novas Tecnologias no
tinham a afirmao e aceitao que se verifica nos tempos actuais. Veja-se, que 72% dos
professores tm mais de 41 anos e 70% dos professores inquiridos j exercem a profisso
h mais de 15 anos. (Tabelas 7 e 11, pp. 104-106).
Tambm verificamos que os inquiridos apresentam uma grande diversidade de
cursos na Formao Inicial (12 no total). A nossa preocupao no se confina com a
diversidade de cursos, mas sim com a diversidade de programas que visam atender a
determinadas especificidades na Formao Inicial, que podero ou no contemplar a
formao no domnio de competncias relativas utilidade das Novas Tecnologias no
ensino. A este respeito, regista-se que 64% dos professores inquiridos no possuem cursos
orientados para o ensino. (Tabela 4, p. 102).
Tambm, pelos resultados do sexto teste de hipteses, constatamos para a nossa
populao, que a percentagem de docentes que concordaram que a formao inicial tenha
contribudo para a utilizao das Novas Tecnologias no ensino da Matemtica maior
entre os docentes cuja Licenciatura em Matemtica e Cincias da Natureza. (pp. 128-
130).
134

Em jeito de concluso, podemos afirmar que a Formao Inicial no contribui de
forma favorvel para o apetrechamento dos professores no domnio da utilizao dos
computadores nas prticas de ensino. Pensamos que tal situao, poder ser justificada em
grande parte pela ausncia de computadores e/ou reconhecimento da sua utilidade, no
perodo de tempo em que decorreu a Formao Inicial da maioria dos professores. E ainda,
devido enorme diversidade de cursos que certamente no tinham como objectivo
principal a formao para o ensino da matemtica.


Opinio dos Professores acerca da utilidade dos Computadores no ensino da
Matemtica:
Atravs do quinto teste de Hipteses, no podemos afirmar que existem diferenas
de proporo nos dois grupos, (professores licenciados na variante de Matemtica e
Cincias da Natureza e os professores com outros cursos), no tocante ao contributo que os
computadores possam dar na diminuio do insucesso na disciplina de matemtica. (pp.
126-127).
Quando os sujeitos de investigao so interrogados sobre o contributo que os
computadores podem oferecer na diminuio do insucesso na disciplina de matemtica,
afirmam 97% dos professores, que os computadores podem contribuir para melhorar os
resultados na disciplina de matemtica (42% consideram um contributo Mdio e 30,6%
acham que poder ser muito esse contributo).
Apenas um professor (3%), referiu discordar com o contributo dos computadores na
diminuio do insucesso escolar na disciplina de matemtica. (Tabela 26, p. 114).
Na questo 17 do questionrio, quando confrontados com a possvel importncia de
alguns aspectos ao nvel das Novas Tecnologias, o maior nmero de respostas foi dirigido
Internet como fonte de informao que no pode ser esquecida nas aulas de
matemtica; e aos computadores como forma de possibilitar a realizao de
135

investigaes, de resoluo de problemas, prticas que fogem s rotinas dos exerccios do
quadro. (Tabela 23, p. 112).
Relativamente aos professores que dizem no utilizar os computadores nas suas
prticas (47%), nenhum afirmou que os computadores so pouco teis no ensino da
matemtica. (Tabela 21, p. 111).
Assim, podemos concluir que os professores consideram que os computadores so
teis no processo de ensino-aprendizagem da matemtica e que podero contribuir para
melhorar os resultados escolares na respectiva disciplina.


Razes que podem levar no utilizao das NT nas prticas de Matemtica:
A disponibilidade de computadores nas escolas para as prticas lectivas parece ser
uma realidade, porque apenas trs professores referem que a sua escola no tem
computadores disponveis para a sua utilizao (e estes professores podero pertencer
mesma escola). Os restantes invocam o contrrio, ou seja, as suas escolas possuem
computadores disponveis para as prticas de matemtica. Salientando-se, que em 83,3%
das respostas emitidas, afirma-se que as escolas tm mais de 11 computadores disponveis
para poderem ser utilizados nas prticas dos respectivos professores. (Tabela 10, p. 106).
Tambm, quando perguntamos se frequentaram Aces de Formao em reas
ligadas ao PC, apenas 2 professores referiram no ter frequentado qualquer tipo de
formao na referida rea. (Tabela 16, p.109).
Com base nos referidos aspectos, poderamos considerar que, quer a falta de
Computadores, quer a falta de Formao Contnua, no seriam aspectos impeditivos da sua
utilizao (e promoo) nas prticas de ensino de Matemtica. No entanto, de interesse
questionarmo-nos sobre os seguintes aspectos:

136

- A presena de computadores nas escolas sinnimo de condies adequadas
para a sua utilizao nas aulas?
- Que gnero de aces de formao os professores frequentaram em reas
relacionadas com os computadores?

Em relao primeira questo, (A presena de computadores nas escolas
sinnimo de condies adequadas para a sua utilizao nas aulas?), comeamos por referir
que 18% dos professores responderam que no utilizavam os computadores porque as
escolas no tm condies gerais. (Tabela 21, p.111).
Tambm, a este respeito, de interesse referir algumas sugestes deixadas pelos
professores (referentes ltima pergunta do questionrio):

Os programas de matemtica deveriam estar mais adaptados; Em todas as
escolas deveriam existir uma sala de matemtica com materiais diversos; Melhores
condies nas escolas; Salas prprias para o ensino da matemtica; Todas as escolas
deveriam ter uma Oficina de Matemtica; Por vezes complicado utiliz-los; A turma
deveria ser dividida em dois grupos para trabalhar nos computadores, ou ento colocar-se
dois professores a trabalhar com os alunos; Os manuais deveriam ter actividades para
serem trabalhadas nos computadores. (p. 115).

Ainda referido por 15 professores, que A utilizao de computadores exige
muito gasto de tempo e os programas no atendem a este propsito. (Tabela 23, p. 112).
Relativamente segunda questo, (Que gnero de aces de formao os
professores frequentaram em reas relacionadas com os computadores?), verificamos pelas
respostas dos inquiridos, que as Aces de Formao se distriburam da seguinte forma:
39% foram relacionadas com a Internet, (a Internet como fonte de informao que no
pode ser esquecida nas aulas de matemtica, foi igualmente o aspecto mais referido na
137

pergunta 17 do questionrio); 41% foram sobre o Word/Excel, (estes programas so muito
utilizados pelo pblico em geral, para fins de trabalhos pessoais); e com uma
representatividade de apenas 3,3% (2) esto as aces de formao ligadas a software
especfico de matemtica. Entre outras razes, pensamos estar patente nos resultados
algum desinteresse por este ltimo tipo de Aces de Formao. (Tabela 17, p.109).
Assim, nosso entendimento, que as aces frequentadas por parte de alguns
professores no tiveram como objectivo final a aplicao das competncias adquiridas nas
prticas de matemtica, (como j o referimos, apenas 50% dos professores afirmaram que
utilizam os computadores nas suas prticas, mas 94,4% frequentaram aces de formao
em reas relacionadas com os computadores).
Em jeito de concluso, podemos considerar que o facto de existirem
computadores disponveis nas escolas e os professores terem frequentado aces de
formao no domnio dos computadores, no constituram por si s razes sustentveis
para que os professores passassem a utilizar os computadores nas suas prticas de
matemtica.
Mas, enunciam-se outros aspectos que foram referenciados pelos professores,
como importantes para a utilizao das Novas Tecnologias nas prticas de ensino da
matemtica, tais como:

A criao de espaos especficos (com materiais diversificados (computadores,
calculadoras, materiais manipulativos, mapas, revistas, filmes, caderno de actividades,
entre outros); espaos organizados (a fim de se evitarem perdas de tempo e outros
contratempos que geralmente so muito frequentes, sobretudo quando se trabalhava com
computadores); a adaptao dos programas utilizao das NT (geralmente so
apontados como sendo muito extensos e o trabalho nos computadores exige algum gasto
de tempo, tempo que pode ser necessrio para o cumprimento dos programas); manuais
138

com propostas de trabalho na rea das NT (os manuais como suportes importantes de
referncia para o trabalho nas aulas, deveriam apresentar propostas interessantes e
diversificadas para trabalhar com os computadores os diferentes contedos).


Relao entre os contedos de matemtica e os programas (software) utilizado:
Os conceitos matemticos em que os professores dizem utilizar mais os
computadores, so: os slidos geomtricos com uma percentagem 20% das respostas;
seguindo-se as matrias relacionadas com contedos de estatstica com uma percentagem
17,1%. (Tabela 24, p. 113).
Tambm, quando perguntamos aos professores (50% da amostra) que softwares
utilizavam, registamos que o mais representativo o Excel (com 11 respostas), seguindo-se
a Internet e o Word, com 6 e 5 respostas respectivamente. (Tabela 25, p. 113).
Na relao contedo-software, constata-se que existe uma forte ligao entre o
programa Excel e a matria de Estatstica, (foi o programa referido com maior frequncia
nas prticas de Estatstica).
O programa Excel um programa especfico para trabalhar conceitos de
Estatstica, de fcil acesso e de fcil utilizao para os professores e para os alunos. E
as vantagens da sua utilizao so evidentes, quer nos domnios dos conhecimentos
cientficos e tcnicas (conceito de mdia, elementos de um grfico, conceito de dimenso,
construes diversificadas, execues rpidas, ); quer no domnio das Atitudes e Valores
(motivao/interesse pelo trabalho com o computador, promoo da cooperao em
trabalhos de grupo, discusso de ideias respeitando as opinies diferentes, ).
A Internet no sendo um software, surge referenciada por 6 sujeitos. Achamos,
que os professores indicaram a Internet com o intuito de a evidenciar como uma via de
139

fcil e rpido acesso a diversificados materiais de matemtica, como por exemplo: puzzles
diversos, jogos didcticos, Tangram e Geoplano virtuais, entre outros.
Tambm o Geoplano e o Tangram e a Rgua e o Compasso na verso virtual,
foram referidos pelos professores como programas para trabalhar contedos relacionados
com Permetros / reas e Rectas / ngulos / Tringulos, respectivamente.
nosso parecer, que a utilizao de materiais virtuais no computador, tem vindo
acentuar-se nos ltimos tempos, devido ao seu prtico e fcil acesso atravs da Internet.
No contexto geral, destacamos dois programas com especificidade para o ensino
da matemtica e que foram referidos na pergunta 8 do questionrio, embora com uma
representatividade reduzida: o Poly referido por 4 professores no contedo dos slidos
geomtricos; e o Cabri referido por 2 professores, nos contedos de Rectas, ngulos e
Polgonos.
Podemos concluir, que apenas um nmero muito reduzido de professores se
manifestou favoravelmente utilizao de software especfico de matemtica nas suas
aulas. No entanto, surge o software Excel como excepo, apresentando uma forte
representatividade ao nvel das matrias de Estatstica.









140

1. 4. Consideraes Finais: recomendaes, limitaes e algumas sugestes.

Passamos a tecer algumas recomendaes, tomando como base de orientao as
concluses do nosso estudo em ntima relao com o quadro terico do trabalho:
1) A formao inicial dever contemplar no seu ciclo de estudos, uma formao slida
e transversal no que diz respeito a utilizao das Novas Tecnologias.
2) O professor dever desde muito cedo, reconhecer a importncia que as Novas
Tecnologias representam na aprendizagem da matemtica e previsivelmente na sua
profisso. E no deixar que a escola paralela desvalorize a sua actuao num
palco demasiado formal e desligado dos anseios de uma plateia jovem, com
vontade: de ouvir, de participar, de aplaudir, de sonhar, (), enfim de aprender.
3) Realamos a importncia do trabalho de grupo e a partilha de conhecimentos
vivenciados no domnio das novas tecnologias. As experincias muitas vezes
provocam hesitaes, dvidas, (). Mas, em simultneo, no deixam de nos
enriquecer com novos conhecimentos, que so fundamentais para nos encorajar a
continuar e a aceitar novos desafios. Diramos mesmo que o melhor fazer para se
aprender e no ficar espera que esta ou aquela formao caa do cu.
4) importante estar consciencializado de que no existem modelos de formao
perfeitos, cabe ao professor, num processo integrado de formao contnua e de
experimentao, encontrar respostas para as suas dvidas. Muitas vezes, a grande
diversidade de obstculos, recaem nos aspectos de carcter tcnico, aos quais
compete escola dar resposta (atravs dos seus recursos humanos ou atravs de
acordos com empresas locais ligadas ao ramo das Novas Tecnologias).
5) As Novas Tecnologias podem propiciar o afloramento de alguns momentos de
insatisfao, quer ao nvel de concepes, quer ao nvel de papis. Os professores
mais experientes no ensino (e respeitados nas escolas), podem perder a sua
141

admirvel posse para os professores mais novos e mais experientes no mbito da
utilizao das Novas Tecnologias. Tambm, frequente alguns dos alunos
possurem bons conhecimentos no domnio das Novas Tecnologias, ao ponto de
provocarem uma inverso de papis no processo de ensino e de aprendizagem (o
aluno passa a assumir o papel de professor por alguns momentos).
6) O aproveitamento muitas vezes insatisfatrio dos alunos nas disciplinas de
matemtica, dever ser motivo de preocupao de todos, no no sentido da
incapacidade, da reprovao, da burrice, da filtrao, da rotina, (). Mas sim, no
sentido da alterao de prticas, da alterao de ambientes de trabalho, da
promoo de hbitos de trabalho, da valorizao pessoal face matemtica, ().
7) O alcance de uma cultura de escola no mbito da utilizao das Novas
Tecnologias nas prticas de Matemtica dever desenvolver-se mediante um
processo contnuo e evolutivo. A distribuio de computadores por todas as salas
de aula (duas ou trs unidades); a criao de espaos prprios para o ensino e
aprendizagem da matemtica (com diversificados recursos, tais como:
computadores, Internet, software, calculadoras, domins, geoplanos, filmes, mapas,
revistas, entre outros); a cooperao entre os professores na planificao e na
aplicao de actividades modelo; o apoio de instituies de Ensino Superior e de
Associaes de Professores de Matemtica; a implantao de projectos e de
concursos ligados matemtica; a avaliao das tarefas nos seus diferentes
momentos de execuo; a responsabilizao de todos os agentes educativos
(incluindo o Ministrio da Educao), (). So exemplos de aspectos que
consideramos importantes nas mudanas de procedimentos e consequentemente na
alterao dos resultados nas disciplinas de Matemtica.
142

8) A oferta de Aces de Formao na rea das Novas Tecnologias, com especial
incidncia no software de Matemtica, dever ser uma preocupao quer das
instituies responsveis pela Formao Contnua, quer dos professores de
Matemtica. No entanto, pensamos que estas se devem processar em duas fases: a
primeira fase dever remeter para o enquadramento terico: conhecimento de
modelos tericos, conhecimento de investigaes recentes, conhecimento de fontes
especficas, simulao de situaes prticas, reflexo/discusso/exposio de
situaes/problemas. (). A segunda fase dever recair exclusivamente na
aplicao dos conhecimentos tericos em situao real de sala de aula. Seguida de
uma avaliao e discusso dos efeitos produzidos.

Terminamos o estudo conscientes de que os resultados no podem e no devem ser
generalizados. O nosso trabalho emprico reveste-se de um contexto muito particular,
conferido pelas especificidades balizadas pelos diferentes domnios (econmico, cultural e
social) de uma regio do profundo interior de Portugal. Aspectos que no podem ser
afastados de importncia, e que muitas vezes se traduzem em verdadeiros obstculos
instalao de novos paradigmas de uma nova Sociedade.
No que respeita rea das Novas Tecnologias, a sua integrao foi (e ser)
certamente retardada pelos condicionalismos resultantes da interioridade, em relao aos
meios urbansticos, situaes facilmente constatadas pelo historial dos principais
acontecimentos que assinalaram o desenvolvimento do nosso pas.
Algumas dcadas atrs, quer os professores quer os alunos do distrito de Bragana,
certamente estariam mais familiarizados com a utilizao de uma charrua, de uma fogueira,
de um farnel, de um ecr de televiso a preto e branco, (); do que propriamente com a
utilizao de um elevador, de um aquecedor, de um restaurante, de um ecr de cinema a
cores, (). Realidades bem diferentes que precisariam de tratamentos bem diferentes, a
143

fim de se atenuarem as desigualdades que em quase tudo prejudicam o acesso a um
desenvolvimento tecnolgico integrado e de qualidade.
As Novas Tecnologias vieram para ficar e para se afirmarem num Mundo cada vez
mais informatizado, no fazendo mais sentido a discusso acerca da sua aceitao, mas sim
estudar as melhores formas de as rentabilizar. Procurando que estas ferramentas no
sirvam para acentuar as diferenas, mas promover oportunidades de igualdade para todos,
numa sociedade que se pretende mais justa e mais solidria com os mais desfavorecidos.
Tambm, numa perspectiva mais prxima do nosso estudo, afirmamos que os
resultados que apresentamos deveriam ser confrontados/complementados com trabalhos de
campo que recorressem s abordagens qualitativas, utilizando como instrumentos de
recolha de dados a entrevista e a observao. S assim, nos seria permitido efectuar um
tratamento mais credvel e completo de situaes, tais como: todos os sujeitos de
investigao consideraram o Computador/Internet como um aspecto positivo no ensino da
matemtica, mas desconhecemos os fundamentos que esto na base da sua opinio, e as
razes que levaram a que apenas cinquenta por cento dos inquiridos recorressem a esses
materiais nas suas prticas; registamos que os professores recorreram a aces de formao
na rea das novas tecnologias, no entanto, no nos foi possvel verificar uma sustentvel
aplicao das competncias adquiridas nas suas prticas (como seria de esperar).
Nesta linha de pensamento, consideramos de extrema importncia perceber os
significados das afirmaes/informaes que nos foram facultadas pelos sujeitos
constituintes da nossa amostra, assim como o entendimento e a aplicao que fazem dos
mesmos significados em situaes reais de sala de aula.
Convictos de que o nosso trabalho jamais seria um produto acabado, nosso
dever deixar em aberto algumas orientaes/sugestes que podero contribuir para o
prolongamento de um pequeno percurso que trilhamos durante a realizao deste trabalho.
144

Mas fizemo-lo com enorme gosto, (porque quem corre por gosto no cansa). Assim, e
recorrendo mesma populao alvo, nosso entendimento de que se deveria:
1) Estudar o processo de construo das percepes que os professores tm nos seus
diferentes ciclos de vida a respeito da utilidade das Novas Tecnologias no ensino da
matemtica. E reconhecer os aspectos determinantes no processo de vinculao das
opinies proferidas, recorrendo entrevista e respectiva anlise de contedo.
Finalmente, entrar na sala de aula dos sujeitos e verificar atravs da observao,
em que medida as suas teses tericas se relacionam com as suas prticas;
2) Estudar o efeito do computador na aquisio de conhecimentos matemticos por
parte dos alunos, recorrendo a uma metodologia de cunho experimental, (amostra
experimental com o recurso ao computador e amostra de controlo sem recurso ao
computador), direccionada para a avaliao das aprendizagens (com a aplicao de
pr-testes e ps-testes, respectivamente antes e depois da execuo das tarefas).
Seguidamente, deve-se recorrer entrevista a fim de ouvir as opinies dos alunos a
respeito, quer dos resultados obtidos quer dos processos utilizados;
3) Estudar formas de informar e formar, para colocar em curso um projecto que vise a
utilizao/rentabilizao de software especfico no ensino da matemtica.
Constatamos no nosso estudo, que a utilizao de software especfico para o ensino
da matemtica est longe de assumir uma representatividade como seria desejvel,
(bem pelo contrrio). Assim, consideramos ser fundamental levar a efeito um
estudo que contribua para a alterao dessa realidade. Passando pela realizao de
vrias etapas, tais como: a orientao/formao de professores em contexto de
escola; a elaborao/aplicao de actividades prticas em contexto de aula; a
avaliao do software; e finalmente a publicao de cadernos de actividades.
Trabalho que pensamos levar a bom Porto num contexto de doutoramento.
145

Referncias Bibliogrficas



Abrantes, P. (2001). Conversa comPaulo Abrantes. Noesis. N 58.
Abril/Junho, p.22.

Abrantes, P., Leal, L. C. & Ponte, J. P. (org.). (1996). Investigar para Aprender
Matemtica. Lisboa: APM.

Abrantes, P., Ponte, J. P., Fonseca, H. & Brunheira, L. (org.) (1999).
Investigaes matemticas na aula e no currculo. CIEFCUL e APM.

Abrantes, P., Serrazina, L. & Oliveira, I. (1999). A Matemtica na Educao
Bsica. Lisboa: ME-DEB.

Afonso, N. & Canrio, R. (2002). Estudos sobre a Situao da Formao Inicial
de Professores. Porto: Porto Editora.

Alarco, I., Freitas, C. V., Ponte, J. P., Alarco, J., & Tavares, M. J. F. (1997).
A formao de professores no Portugal de hoje (Documento de um grupo de
trabalho do CRUP Conselho de Reitores das Universidades Portuguesas).
http://www.educ.fc.ul.pt/docentes/jponte/docs-pt/97-Alarcao-Ponte-etc.doc
(acedido em 12/10/2006).

Albuquerque, C. et al. (2006). A Matemtica na Formao Inicial de
Professores. Lisboa: Associao de Professores de Matemtica e Seco de
Educao Matemtica da Sociedade Portuguesa de Cincias de Educao.

Almeida, L. S. & Freire, T. (1997). Metodologia Da Investigao Em Psicologia
E Educao. Coimbra: APPORT (Associao dos Psiclogos Portugueses).

Alonso, L. (2001). O Projecto De Gesto Flexvel Do Currculo Em Questo.
Noesis. N 58. Abril/Junho, p.29.
146

Amaro, G. (2000). A Matemtica no Ensino Secundrio: Perspectivas e
Realidades. Noesis. N 55. Julho/Setembro, pp.38-39.

Anes, A. (2003). Urge Democratizar A Educao e Formao de Adultos em
Portugal. Revista O Professor, N79, III Srie, Janeiro/Fevereiro, p.22.

APM (1988). Renovao do Currculo de Matemtica. Lisboa: Comisso de
Reforma do Sistema Educativo Ministrio da Educao.

APM (1998). Matemtica 2001. Diagnstico e Recomendaes para o Ensino e
Aprendizagem da Matemtica. APM e IIE.

APM (1997). Investigao Em Educao Matemtica Actas do IX Seminrio
de Investigao em Educao Matemtica. Guimares: APM.

APM (2001). Posio da APM sobre Tecnologias na Educao Matemtica.
Educao e Matemtica, N61, Setembro/Outubro, p. 24.

Barata-Moura, J. (2003). Ser Professor Umas Pobres Notas Soltas. O
Professor. N79. Janeiro/Fevereiro, pp.4-5.

Bell, J. (1977). Como Realizar Um Projecto de Investigao. Lisboa: Gradiva.

Bogdan, R. & Biklen, S. (1994). Investigao Qualitativa Em Educao. Porto:
Porto Editora.

Brown, M., Fernandes, D., Matos, J. & Ponte, J. (1922). Educao Matemtica
Temas de Investigao. Lisboa: IIE.

Borralho, A., Monteiro, C. & Espadeiro, R. (2004). A Matemtica na formao
do professor. Porto: Seco de Educao e Matemtica da SPCE.

Braga, F. (2001). Formao de Professores e Identidade Profissional. Coimbra:
Quarteto Editorial.
147

Campos, B. P. (coord.). (1990). Psicologia do Desenvolvimento e Educao de
Jovens (vol. I). Lisboa: Universidade Aberta.

Campos, L. (1994). O Computador na Escola. Lisboa: Editorial Presena.

Candeias, N. & Ponte, J. P. (2005). Aprendizagem da geometria: o papel das
tarefas, do ambiente de trabalho e do software de geometria dinmica.
http://fordis.ese.ips.pt/siem/programa.asp (acedido em 15/12/2006).

Carmo, H. & Ferreira, M. F. (1998). Metodologias da Investigao Guia para
Auto-aprendizagem. Lisboa: Universidade Aberta.

Carmona, S. et al. (1985). Projecto para introduo das novas tecnologias no
sistema educativo. Lisboa: GEP.

Caraa, B. J. (1998). Conceitos fundamentais da Matemtica. Lisboa: Gradiva.

Carvalho e Silva, J. (2003). A Matemtica, a Tecnologia e a Escola. Educao e
Matemtica. N 71, Janeiro/Fevereiro, p. 2.

Ceia, M., Cebola, G. & Pinheiro, M. P. (1999). Educao Para Todos,
Actividades Matemticas no Ensino Bsico. Cadernos PEPT 2000. Ministrio
da Educao.

Cervo, A. L. & Bervian, P. A. (1996). Metodologia Cientfica. So Paulo:
MAKRON Books.

Csar, M. (1996). Primeiras Aprendizagens: alguns aspectos relevantes.
Educao e Matemtica. N40. Outubro/Novembro/Dezembro, p.19.

Costa, R. J. (2007). Matemtica em Portugal. A pgina da Educao. N 163.
Janeiro, pp.11-12.

148

Costa, R. J. (2007). Reconhecimento de competncias. A pgina da Educao.
N 164. Fevereiro, p.28.

Drida, M. F. (2000). Aprender Matemtica com Calculadora e Folha De
Clculo. Para a Educao Bsica, com maior incidncia no 1 Ciclo. Porto:
Porto Editora.

Davis, P. J. & Hersh, R. (1995). A experincia matemtica. Lisboa: Gradiva.

Departamento da Educao Bsica (2001). Currculo nacional do ensino bsico:
competncias essenciais: Lisboa: Ministrio da Educao.

De Ketele, J. & Roegiers, X. (1993). Metodologia da recolha de dados
Fundamentos dos Mtodos de observao, de questionrio, de entrevista de
estudo de documentos. Lisboa: Edies Piaget.

DGEBS. (1991). Ensino Bsico: Programa do 2 Ciclo. Lisboa: Ministrio da
Educao Direco Geral dos Ensinos Bsico e Secundrio.

Dolto, F. (1990). Infncia e escola. O Professor. N11. Novembro, p.52.

Duarte, J. A. O. (1994). O Computador na educao matemtica: percursos de
formao (tese de mestrado). Lisboa: APM.

Estrela, A. et al. (1991). Formao De Professores Por Competncias Projecto
Foco. Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian.

Estrela, M. T., Esteves, M. & Rodrigues, A. (2002). Sntese da Investigao
sobre Formao Inicial de Professores em Portugal. Porto: Porto Editora.

Faculdade de Cincias e Tecnologia da Universidade de Coimbra (2006).
Portugal com melhor resultado de sempre em olimpadas internacionais.
http://www.alvordesintra.com/noticias/templates/Noticias.asp?articleid=4353&zoneid=
10&z=1&sz=&n (acedido em 28/02/2007).
149


Faria, A. C. & et al. (2001). A Matemtica no 1 ciclo. 3 Encontro Nacional de
Professores do 1 Ciclo. Lisboa: APM.

Ferreira, F. T. (1995). As Novas Tecnologias (Da) Na (In)Formao A
informtica e os audiovisuais na criao e execuo de apresentaes. Porto:
Porto Editora.

Ferreira, M. S. & Marques, S. (2006). Matemtica: eles so bons alunos.
http://www.portugaldiario.iol.pt/noticia.php?id=734703&div_id=291 (acedido
em 02/03/2007).

Fey, J. (1984). Computing and Mathematics. Resin: National Council of
Teachers of Mathematics.

Fonseca, M. C. F. R. (2005). Educao Matemtica de Jovens e Adultos
Especificidades, desafios e contribuies. Belo Horizonte: Autntica Editora.

Garcia, C. M. (1999). Formao de Professores Para uma mudana educativa.
Porto: Porto Editora.

Gonalves, M. J. & Kaldeich, C. (2007). O insucesso na Matemtico. I Bienal
de Matemtica e Portugus, Moambique.
http://www.pensas.ac.mz:8081/conferencias/bienal/images/ArtigosBienal/061.p
f (acedido em 23/02/2007).

Gonalves, M. O. B. (2001). Aprender Com Sucesso. Coimbra: Almedina.

Guimares, H. M. (1988). Ensinar Matemtica: Concepes e prticas (tese de
mestrado). Lisboa: APM.

Guimares, H. M. (2003). Pontos crticos no ensino e aprendizagem da
Matemtica: algumas dicotomias. Educao e Matemtica. N 75,
Novembro/Dezembro, p. 4.
150

Guimares, H. M. (2005). Os novos Standards do NCTM na entrada do sculo
XXI. Educao e Matemtica, N84, Setembro/Outubro, pp. 2-5.

Johnson, D. R. (s/d). Todos os Minutos Contam Como Fazer Funcionar A Aula
De Matemtica (Traduo de Conceio Mesquita de Every Minute Counts:
Making Your Math Class Work. Palo Alto: Dale Seymour Publications, 1982).

Jorge, A. & Salgueiro, F. (2000). Uma nova Matemtica Para Professores e
Alunos. Noesis. N 55. Julho/Setembro, pp. 6-9.

Lampert, M. & Ball, D. L. (1998). Teaching, multimedia, and mathematics.
New York: Teachers College Press.

Matos, J. M. & Serrazina, M. L. (1996). Didctica da Matemtica. Lisboa:
Universidade Aberta.

Mialaret, G. (1991). A Formao dos Professores. Coimbra: Livraria Almedina.

Ministrio da Cincia e do Ensino Superior (s/d). Processo de Bolonha.
http://www.conhecermaisti.com/pdf/Bolonha_plano_accao_mces.pdf (acedido
em 07/02/2007).

Ministrio da Educao (2002). Recomendaes sobre a componente de Prtica
Profissional dos Cursos de Formao Inicial de Professores. Lisboa: Instituto
Nacional de Acreditao da Formao de Professores.

Ministrio da Educao (2004). Resultados Dos Alunos Portugueses No PISA
(2000 e 2003). http://www.gave.min-edu.pt/np3/33.html (ltimo acesso em
04/04/2007).

Ministrio da Educao (2006). Plano de aco para promover o sucesso na
Matemtica.http://www.portugal.gov.pt/Portal/PT/Governos/Governos_Constit
ucionais/GC17/Ministerios/ME/Comunicacao/Outros_Documentos/20060609_
ME_Doc_Sucesso_Matematica.htm (acedido em 17/02/2007).
151


Ministrio da Educao (2006). Plano de Aco para a Matemtica Reflexo
sobre os resultados dos exames de Matemtica do 9 ano. http://www.min-
edu.pt/np3/64.html (acedido em 11/02/2007).

Ministrio da Educao (2007). Decreto-Lei n. 43/2007 de 22 de Fevereiro.
Dirio da Repblica, 1.a srie N. 38 22 de Fevereiro.
http://www.fenprof.pt/DynaData/SM_Doc/Mid_115/Doc_2168/Anexos/DL43-
2007.pdf (acedido em 19/03/2007).

Moreira, V. (2000). Escola Do Futuro Seduo ou Inquietao? As novas
tecnologias e o reencantamento da escola. Porto: Porto Editora.

NCTM (1991). Normas para o Currculo e a Avaliao em Matemtica Escolar
(traduo portuguesa dos Standards National Council of Teachers of
Mathematics). Lisboa: APM e IIE.

NCTM (1993). Geometria a partir de mltiplas perspectivas - Normas para o
Currculo e a Avaliao em Matemtica Escolar, Coleco de Adendas
(traduo portuguesa da Addenda Series do National Council of Teachers of
Mathematics). Lisboa: APM.

NCTM (1994). Normas Profissionais para o Ensino da Matemtica (traduo
portuguesa dos Professional Standards do National Council of Teachers of
Mathematics). Lisboa: APM e IIE.

Nvoa, A. (org.) (1995). Vidas de Professores. Porto: Porto Editora.

Nunes, C. et al. (2001). Insucesso na Matemtica Porqu? Educao e
Matemtica. N 61, Janeiro/Fevereiro, pp. 34-35.

Pacheco, J. A. (1995). Formao de Professores: Teorias e Praxis. Braga:
Instituto de Educao e Psicologia Universidade do Minho.

152

Plya, G. (1977). A arte de resolver problemas. Rio de Janeiro: Intercincia.

Ponte, J. P. (1994). Uma Disciplina condenada ao Insucesso. Noesis. N 32.
Novembro/Dezembro, pp. 24-26.

Ponte, J. P. (1994). O que dizem os alunos: sempre gostei dos nmeros.
Noesis. N32. Novembro/Dezembro, p. 41.

Ponte, J. P. (1994). O Projecto MINERVA Introduzindo as NTI na Educao
em Portugal. Departamento de Programao e Gesto Financeira.

Ponte, J. P. (1995). Novas tecnologias na aula de Matemtica. Educao e
Matemtica. N 34, Abril/Maio/Junho, pp. 2-7.

Ponte, J. P. (1997). As Novas Tecnologias e a Educao. Lisboa: Texto Editora.

Ponte, J. P. (2002). A vertente profissional da formao inicial de professores
dekmatemtica.http://www.educ.fc.ul.pt/docentes/jponte/artigosportemas.htm#
Formacao%20inicial%20de%20professores%20e%20inducao (acedido em
11/03/2007).

Ponte, J. P. (2002). Conferncia realizada no Seminrio sobre O Ensino da
Matemtica:nSituaokejPerspectivas.ghttp://www.educ.fc.ul.pt/docentes/jpont
e/docs-pt/02-Ponte(CNE).pdf (acedido em 14/02/2007).

Ponte, J. P. (2003). A crise no ensino da Matemtica. Educao e Matemtica,
N71, Janeiro/Fevereiro, pp. 3-8.

Ponte, J. P. (2003). Proibir a calculadora: Uma medida eficaz? Educao e
Matemtica. N 75, Novembro/Dezembro, p. 43.

Ponte, J. P. (2003). Investigao sobre Investigaes Matemticas Em Portugal.
Revista da Sociedade Portuguesa de Cincias da Educao. N 2. Junho de
2003, pp. 93-165.
153


Ponte, J. P. (2004). A formao matemtica do professor: Uma agenda com
questes para reflexo e investigao.
http://www.educ.fc.ul.pt/docentes/jponte/docs-pt/03Ponte (Evora%20SPCE).
(acedido em 8/07/2006).

Ponte, J. P. & Canavarro, A. P. (1997). Matemtica e Novas Tecnologias.
Lisboa: Universidade Aberta.

Ponte, J. P. & Serrazina, M. L. (1998). As Novas Tecnologias na Formao
Inicial de Professores. Lisboa: Editorial do Ministrio da Educao.

Ponte, J. P. & Serrazina, M. L. (2000). Didctica da Matemtica do 1 Ciclo.
Lisboa: Universidade Aberta.

Ponte, J. P. et al. (2002). Actividades de Investigao na aprendizagem da
matemtica e na formao dos professores. Seco de Educao e Matemtica
da Sociedade Portuguesa de Cincias da Educao.

Ponte, J. P. et al. (2004). A Formao de Professores e o Processo de Bolonha.
http://www.educ.fc.ul.pt/docentes/jponte/docspt/Parecer_formacao_professores
(29Nov).pdf (acedido em 12/03/2007).

Ponte, J. P., Janurio, C., Ferreira, I. C., & Cruz, I. (2000). Por uma formao
inicial de professores de qualidade.
http://www.educ.fc.ul.pt/docentesjponte (acedido em 4/03/2007).

Ponte, J. P., Nunes, F. & Veloso, E. (1991). Computadores no Ensino da
Matemtica Uma coleco de estudos de caso. Lisboa: APM e Projecto
MINERVA do DEFCUL.

Ponte, J. P., Oliveira, H. & Varandas, J. M. (2002). As novas tecnologias na
formao inicial de professores: Anlise de uma experincia.
http://www.educ.fc.ul.pt/docentes/jponte/ (acedido em 14/09/2006).
154

Precatado, A. et al. (1999). Geometria com Cabrigomtre. Lisboa:
Associao de Professores de Matemtica.

Quivy, R. & Campenhoudt, L. V. (2003). Manual De Investigao Em Cincias
Sociais. Lisboa: Gradiva.

Ramalho, G. (2001). Resultados do estudo internacional PISA 2000: Primeiro
relatrio nacional. Lisboa: Ministrio da Educao (ME), Gabinete de
Avaliao Educacional (GAVE).

Reif, F.; Larkin, J. H. & Bracket, G. C. (1976). Teaching general learning and
problem solving skills. American Journal of Physics, Vol.44, N 3, pp. 212-217.

Ribeiro, A. C. & Ribeiro, L. C. (1989). Planificao E Avaliao Do Ensino-
Aprendizagem. Lisboa: Universidade Aberta.

Ribeiro, M. J. B. & Ponte, J. P. (2000). A formao em novas tecnologias e as
concepes e prticas dos professores de Matemtica. Quadrante. Volume 9. N
2, pp. 3-26.

Rodrigues, P. (2002). O Questionrio: Formulao Das Questes, Organizao
Do Questionrio E Modo De Aplicao. Sebenta da disciplina de Mtodos de
Investigao Em Educao, do mestrado em Cincias da Educao Formao
de Professores. Faculdade De Psicologia E De Cincias Da Educao.
Universidade de Lisboa.

S-Chaves, I. (org.) (1997). Percursos de Formao e Desenvolvimento
Profissional. Porto: Porto Editora.

Santos, E. (2000). O computador e o professor: Um contributo para o
conhecimento das culturas profissionais dos professores. Quadrante, Vol.9 N 2,
pp. 55-81.

155

Santos, L. (2007). A Matemtica na formao inicial de professores. Educao
e Matemtica. N 91. Janeiro/Fevereiro, p.94.

Serrazina, M. L. (org.) (2002). A Formao para o Ensino da Matemtica na
Educao Pr-Escolar e no 1 ciclo do Ensino Bsico. Caderno da Formao de
Professores 3. Porto: Porto Editora.

Serrazina, M. L. (Coord.) (2004). Relatrio do Projecto Professores e novas
competncias em Matemtica no 1 ciclo. Lisboa: FCT.

Siegel, S. (1956). Estatstica no-paramtrica: para as cincias do
comportamento. So Paulo: McGraw.

Silva, E. C. (2005). 70% Chumba a matemtica nos exames nacionais. Dirio
de Notcias. Tera-feira, 12 de Julho de 2005.

Silva, C. M. (1994). Estatstica Aplicada Psicologia e Cincias Sociais.
Lisboa: McGraw.

Tanner, H. & Jones, S. (2000). Becoming a Successful Teacher of Mathematics.
London: Routledge Falmer.

UNESCO (1998). Professores e ensino num mundo em mudana (relatrio
mundial de educao 1998). Porto: Edies ASA.

Veloso, E. (1987). O Computador na aula de Matemtica. Lisboa: APM.

Veloso, E. (2002). Computadores na formao inicial. Educao e Matemtica,
N71, Setembro/Outubro, pp. 3-8.

Wood, T., Merkel, G. & Uerkwitz, J. (1996). Criar um ambiente na aula para
falar sobre a matemtica. Educao e Matemtica. N40. Outubro/Novembro
/Dezembro, p.40.

156




Outros Endereos electrnicos consultados (acedidos no ano lectivo de 2006/2007):

1. http://www.spm.pt.

2. http://www.instituto-camoes.pt/cvc/ciencia/p22.html.

3. http://pt.wikipedia.org/wiki/George_P%C3%B3lya.

4. http://lakh.unm.edu/pt/glossary.html.

5. http://www.centrorefeducacional.com.br/contrib.html.

6. http://www.apm.pt
7. http://www.mowmowmow.com/math/cabri/index_e.htm
8. www.esse.ips.pt/nonio/cadernos/publicacoes/matnet
9. http://www.cabri.com.br/