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Educao e Filosofia

FILOSOFIA E O EXERCCIO DO PENSAMENTO CONCEITUAL NA EDUCAO BSICA

Slvio Gallo* RESUMO O presente artigo tem por objetivo discutir as implicaes para o ensino de filosofia quando a tomamos como pensamento conceitual. Apresenta-se a idia de que h ao menos trs registros para o pensamento: imagtico ou figurativo; lgico; e conceitual, cada qual com suas caractersticas prprias, relacionando-os com a idia de Pierre Lvy de trs plos do esprito, cada qual com suas ferramentas de pensamento especficas (oralidade; escrita; informtica). Trabalha-se a noo de filosofia como criao de conceitos, a partir do proposto por Deleuze e Guattari, articulando essa noo com outras obras de Deleuze, especialmente Diferena e Repetio. Por fim, ao discutir a cultura do pensamento na sala de aula, defende a necessidade de um deslocamento do eixo educativo do ensino para o aprendizado, como forma de possibilitar aos estudantes a experincia do pensamento conceitual. Palavras-chave: Ensino de Filosofia. Conceito. Pensamento Conceitual. Experincia. Aprendizado. ABSTRACT This article has for objective to argue the implications for the teaching philosophy when we understand philosophy as conceptual thought. It is presented the idea that there are, at least,
*

Professor da Faculdade de Educao da Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP) e Pesquisador do CNPq. Coordenador do DiS Grupo de Estudos e Pesquisas Diferenas e Subjetividades em Educao FE-Unicamp. E-mail: gallo@unicamp.br

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three registers for the thought: figurative; logical; and conceptual, each one with its proper characteristics, relating them with the Pierre Lvys idea of three poles of the mind, each one with its specific tools of thought (orality; writing; information technologies). This paper presents, also, the notion of philosophy as creation of concepts, proposed by Deleuze and Guattari, articulating this notion with other works of Deleuze, especially Difference and Repetition. Finally, when arguing the culture of the thought in the classroom, defends the necessity of a displacement of the educative axle from teaching to learning, as form to make possible to the students the experience of the conceptual thought. Keywords: Teaching philosophy. Concept. Conceptual Thinking. Experience. Learning.

1. Trs registros do pensamento


A ponte no de concreto, no de ferro No de cimento A ponte at onde vai o meu pensamento A ponte no para ir nem pra voltar A ponte somente pra atravessar Caminhar sobre as guas desse momento (Lenine A Ponte CD O Ano em que faremos contato, 1997)

A ponte at onde vai meu pensamento. A cultura do pensamento a construo de pontes, de conexes, que no so feitas de concreto, ferro ou cimento, mas conexes eltricas e efmeras como as sinapses, sempre em transio. Pensar conectar. Pensar construir pontes. Para utilizar uma expresso de Deleuze e Guattari, pensar por conceitos uma atitude sintagmtica, de estabelecer relaes e conexes. 1
1

Ver O que a filosofia?, obra em que definem o conceito como sintagmtico. Voltarei a este tema adiante.

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Quando investigamos a cultura do pensamento na escola, na sala de aula, devemos distinguir entre as modalidades de pensamento. De forma simples e direta, penso que podemos falar em trs modalidades bsicas: a. o pensamento por figuras ou imagens; b. o pensamento por palavras; c. o pensamento por conceitos. O pensamento por imagens est presente j nos primrdios da humanidade. A observao espacial, necessria para o exerccio da caa e das demais atividades de sobrevivncia, nos fez desenvolver uma modalidade de pensamento que articula as imagens e nos permite fazer medidas, tirar concluses. Hoje, praticamos essa forma de pensamento por imagens fazendo clculos espao-temporais de forma automtica ou mesmo inconsciente. A utilizamos quando caminhamos pela rua ou dentro de casa, quando dirigimos um automvel, quando estamos em uma loja ou em um supermercado, por exemplo. Sabemos do impacto que teve a inveno da linguagem oral e depois da linguagem escrita para a humanidade. No por acaso que um filsofo francs contemporneo fala da oralidade e da escrita como duas das principais tecnologias de inteligncia inventadas pela humanidade.2 O uso da palavra como ferramenta, para alm da comunicao, significou uma revoluo na nossa forma de pensar. Passamos a pensar tambm por palavras, mais do que por imagens, o que possibilitou que se processasse o pensamento com mais rapidez, com maior rigor. A este tipo de pensamento, os antigos gregos chamaram logos, significando, a um s tempo, palavra e razo. Com isto, estabeleceram uma espcie de vnculo indissocivel entre pensamento e palavra, obscurecendo o pensamento por imagens. Em um primeiro momento, o prprio pensamento por imagens se vale da palavra: a construo das metforas, das parbolas como forma de pensar e de fazer pensar o outro. No mbito da

Ver Pierre Lvy, As Tecnologias da Inteligncia o futuro do pensamento na era da informtica. Rio de Janeiro: Ed. 34, 1993.

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cultura da oralidade, sabemos da importncia que tiveram e tm ainda as metforas e palavras. Apenas dois exemplos: o pensamento mitolgico antigo, sobretudo dos gregos, um pensamento por figuras; o pensamento religioso, tambm. Destaque-se o uso das parbolas nos textos religiosos, compilados de antigas tradies orais, e tambm os discursos (ou sermes) dos sacerdotes, sempre carregados de parbolas e metforas. A inveno da escrita gerou um novo impacto no pensamento, e a palavra tomou o lugar de importncia da figura como ferramenta do pensamento. Quando um tal processo j estava consolidado, o filsofo Aristteles definiu o ser humano como um zoon logon echon, isto , como o animal portador da palavra, como ser de linguagem, ou ainda, como ficaria universalmente conhecido, um animal racional. O logos grego, que traduzimos tanto por palavra quanto por razo, tinha esse duplo significado, como afirmei anteriormente. O pensamento por palavras , de longe, o mais utilizado pelos seres humanos. E o prprio pensamento por figura acabou por ser traduzido em palavras, embora procedam de forma distinta. Quando exercitamos o pensamento em nosso cotidiano, quando usamos o bom senso ou senso comum, estamos pensando por palavras. Quando raciocinamos, quando dialogamos conosco mesmos, estamos pensando com palavras. Quando fazemos cincia, estamos fazendo uso das palavras como ferramenta de pensamento. Mas os gregos antigos criaram, porm, uma terceira modalidade de pensamento: o pensamento por conceitos. E fizeram isso ao criar uma nova disciplina do pensamento, qual deram o nome de Filosofia. Deleuze e Guattari (1992, p. 115-116) afirmam que os filsofos so estrangeiros, mas a filosofia grega, uma vez que os primeiros filsofos so estes seres estranhos que vm das bordas do mundo grego, das colnias jnicas, nas margens da sia, das colnias itlicas, da ilha da Siclia, e que encontram na Grcia, especialmente em Atenas, uma ptria. Segundo eles, so trs as condies que encontramos na antiga Grcia que possibilitaram a emergncia da filosofia: uma
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sociabilidade que se coloca como meio de imanncia; um cultivo da amizade que ao mesmo tempo um gosto pela rivalidade, pela disputa: o amigo o bom oponente;3 e, por fim, um gosto pela opinio e pela conversao. por conta da conjugao destes trs fatores no mesmo espao e tempo que a filosofia floresce e viceja. E o mais importante: a filosofia inventa, na pura imanncia, o pensamento por conceitos, distino do pensamento por figura dos antigos sbios e religiosos, com seu apelo pela transcendncia. uma sabedoria, ou uma religio, pouco importa. somente deste ponto de vista que se pode aproximar os hexagramas chineses, as mandalas hindus, as sefirt judias, os imaginais islmicos, os cones cristos: pensar por figuras [...] Numa palavra, a figura essencialmente paradigmtica , projetiva , hierrquica , referencial (as artes e as cincias tambm erigem poderosas figuras, mas o que as distingue de toda religio, no aspirar semelhana proibida, emancipar tal ou tal nvel para dele fazer novos planos do pensamento sobre os quais as referncias e projees, como veremos, mudam de natureza). (Deleuze e Guattari, 1992, p. 118) distino destas quatro caractersticas da figura, o conceito sintagmtico, conectivo, vicinal e consistente. O que significa que ele opera no registro da imanncia, por conexes e por vizinhana, fora de qualquer sistema de referncia. Voltaremos adiante ao conceito e a suas caractersticas. Por ora, a inteno era apenas a de mostrar que o pensamento no nico, nem unitrio, nem homogneo. Para alm da hegemonia de um pensamento por palavras, encontramos tambm um pensamento por figuras ou imagens e um pensamento por conceitos . Seus diferentes modos esto presentes, misturam-se, uns atravessam os outros. Mas possvel distingui-los.

O agonismo grego, o gosto pela disputa na batalha nas eras hericas que se transmuta pelo gosto pelo debate, pela disputa verbal na Grcia clssica, tambm destacado por Giorgio Colli como sendo uma das condies da filosofia em O Nascimento da Filosofia.

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2. Pierre Lvy e os trs plos do esprito A discusso em torno dos trs registros do pensamento encontra um elemento importante no conceito de tecnologias da inteligncia, desenvolvido por Lvy. Podemos falar em tecnologias do pensamento e em como o pensamento se mobiliza e se transforma em torno de cada uma destas ferramentas tecnolgicas. A necessidade de dominar a natureza pelo conhecimento, possibilitando a sobrevivncia num mundo muitas vezes hostil, fez com que os seres humanos produzissem e continuem produzindo tecnologias de conhecimento , isto , aparatos, mecanismos, que permitam que examine os aspectos da realidade que deseje transformar em objeto de estudo. Sem tais tecnologias, no seria possvel o conhecimento ou, pelo menos, seu desenvolvimento dar-se-ia de forma muito mais lenta. Tais tecnologias so produzidas historicamente, repito, de acordo com as possibilidades e problemas de cada momento. Por outro lado, o uso de tais tecnologias influi sobre o prprio saber que se produz, definindo-o num campo prprio a tal tecnologia, do qual nem sempre possvel escapar. Num texto instigante, Pierre Lvy coloca a questo de forma bastante clara:
As tecnologias intelectuais desempenham um papel fundamental nos processos cognitivos, mesmo nos mais cotidianos; para perceber isto, basta pensar no lugar ocupado pela escrita nas sociedades desenvolvidas contemporneas. Estas tecnologias estruturam profundamente nosso uso das faculdades de percepo, de manipulao e de imaginao. Por exemplo: nossa percepo da cidade onde vivemos muda dependendo se costumamos ou no consultar seus mapas. Muitas vezes, os mtodos para resolver certos problemas so incorporados nos sistemas de representaes que a cultura nos oferece, como o caso, por exemplo, na notao matemtica e nos mapas geogrficos. (Lvy, 1993, p. 160)

Lvy delimita o que denomina de os trs tempos do esprito, os trs grandes momentos da histria do conhecimento humano
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marcados por suas tecnologias especficas: o plo da oralidade primria , caracterstico do momento civilizatrio em que a humanidade ainda no dominava as tecnologias da escrita e o conhecimento era transmitido atravs da palavra, momento este dominado por um conhecimento que costumamos chamar de mitolgico ; o plo da escrita , com todo o impacto que essa tecnologia gerou sobre o saber humano, resultando na constituio da Filosofia e da(s) Cincia(s); e, por fim, o plo mediticoinformtico, no qual adentramos a partir da segunda metade do sculo vinte e que j nos permite vislumbrar assombrosas possibilidades para o conhecimento, dada a variedade e velocidade que possibilita. Cada um destes trs plos apresenta caractersticas prprias e diferentes impactos sobre o conhecimento, sobre as tecnologias que utiliza e sobre os saberes que pode desencadear. Limitando-nos aos aspectos que dizem respeito a nosso tema, podemos afirmar que a oralidade engendra um saber do tipo narrativo, baseado na ritualidade ; a escrita , por sua vez, apresenta um saber terico baseado na interpretao, enquanto que a informtica possibilita um saber operacional baseado na simulao (atravs de modelos ou previses).4 Para Lvy, h uma historicidade nestes trs plos do esprito. Podemos mesmo falar em uma espcie de evoluo, na medida em que a tecnologia da escrita permitiu avanos significativos sobre os saberes produzidos com a tecnologia da oralidade e que a tecnologia informtica, por sua vez, induziria avanos em relao aos saberes produzidos com a tecnologia da escrita. Mas quero aqui caminhar numa direo diferente: interessa-me fazer uma analogia dos trs plos do esprito com as trs modalidades de pensamento. No numa dimenso histrica e evolutiva, mas como trs realidades distintas, embora contemporneas e coexistentes. Fazendo uma aproximao com o quadro proposto por Lvy, podemos relacionar o pensamento por imagens com a oralidade,

Cf. LVY, op. cit., quadro recapitulativo pgina 127.

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produzindo narrativas, e o pensamento por palavras com a escrita, produzindo teorias. O pensamento por conceitos que escaparia deste quadro, uma vez que identific-lo com a escrita seria relacion-lo tambm com a teoria e com sua caracterstica paradigmtica que, como j vimos, o conceito no apresenta. Tampouco poderamos aproxim-lo da informtica, uma vez que o pensamento por conceitos foi inventado na antiguidade, muito distante destas tecnologias que apenas nas ltimas cinco dcadas esto sendo desenvolvidas. O pensamento por conceitos esta diferena em relao ao pensamento projetivo que colonizou nossas mentes com a oralidade e a escrita. Tampouco a tecnologia informtica abre espao para o pensamento por conceitos, mas ele permanece, mesmo que margem dos modos hegemnicos de pensar. Se para Lvy o aparecimento de uma nova tecnologia da inteligncia no elimina a(s) anterior(es), bem verdade que acaba ocorrendo um processo de hegemonizao desta nova tecnologia. Sua anlise clara em mostrar como a tecnologia da escrita se sobrepe tecnologia da oralidade, em como a inveno da imprensa d um novo impulso e muito mais poder tecnologia escrita, e da seu otimismo em relao s novas tecnologias de inteligncia que foram e esto sendo inventadas pela informtica, sua crena de que o pensamento e seu exerccio esto sendo e sero profundamente transformados. Assim, se h uma convivncia entre as diferentes tecnologias, tal convivncia d-se baixo uma hierarquia, havendo sempre uma tecnologia dominante. Isto implica em uma espcie de evoluo, na noo de uma histria evolutiva. De modo quase anlogo, podemos afirmar que as trs modalidades do pensamento (imagtico ou figurativo; lgico; conceitual) coexistem desde a antiguidade. O pensamento conceitual foi o ltimo dos trs a emergir, mas nem por isto superior aos demais; vivem, os trs, sob a hegemonia do pensamento lgico, que muito bem soube utilizar-se da tecnologia da escrita para construir seu imprio e colonizar nossas mentes, produzindo maravilhas como todo o saber cientfico moderno. No
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entanto, vaza de seus limites o pensamento por figuras, em nossas atividades cotidianas, bem como nas atividades e discursos religiosos, por exemplo; e vaza de seus limites o pensamento por conceitos, exerccio crtico e criativo da filosofia. Se o pensamento imagtico j teve seu momento de hegemonia, ao pensamento por conceitos isto parece no interessar. Ele se coloca para alm de qualquer processo hegemnico. 3. A filosofia como exerccio do pensamento conceitual No quadro do que foi apresentado at aqui, podemos definir a filosofia como a atividade de criar conceitos.5 Isso quer dizer que, no exerccio da filosofia, no pensamos por palavras? Exatamente. Na filosofia, usamos tambm as palavras como ferramentas, mas elas so apenas uma forma de expressar os conceitos, assim como elas tambm expressam as figuras e imagens, atravs de metforas e parbolas. O essencial do pensamento filosfico o trato com os conceitos. J Kant havia definido o pensamento como o conhecimento por conceitos; no entanto, para ele o conceito seria uma forma de representao universal, enquanto que a intuio seria uma forma de representao singular.6 Acompanhemos sua definio de conceito:
Todos os conhecimentos, isto , todas as representaes conscientemente referidas a um objeto so, ou intuies ou conceitos. A intuio uma representao singular; o conceito, uma representao universal ou representao refletida.

O conhecimento por conceitos chama-se pensar. (Kant, 2003, p. 181)

Ver Gilles Deleuze e Flix Guattari, O que a filosofia?. Rio de Janeiro: Ed. 34, 1992. Ver Kant, Manual dos cursos de Lgica Geral. 2 ed. Campinas/Uberlndia: Ed. Unicamp/Edufu, 2003.

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Mais adiante, lemos sobre como se formam os conceitos, segundo o filsofo, a partir dos atos lgicos da comparao, da reflexo e da abstrao: Os atos lgicos do intelecto, pelos quais os conceitos se produzem segundo sua forma, so:
1) a comparao, isto , o cotejo das representaes entre elas, na sua relao com a unidade da conscincia; 2) a reflexo , isto , a considerao reflexiva sobre como representaes diversas podem ser concebidas numa conscincia; e, finalmente, 3) a abstrao ou a separao de tudo o mais em que as representaes dadas se distinguem. (Kant, 2003, p. 187)

Na viso deste filsofo, quando intumos no pensamos. Pensamos apenas quando organizamos uma representao universal das coisas, isto , quando articulamos conceitos. Ainda para ele, o conceito uma espcie de definio. Por exemplo, o conceito de mesa algo que diz universalmente o ser mesa, vlido para qualquer ente singular nesta categoria. Kant tambm define a filosofia como conhecimento por conceitos, ao menos no seu aspecto escolar. Vejamos:
A filosofia , portanto, o sistema dos conhecimentos filosficos ou dos conhecimentos racionais por conceitos. Este o conceito desta cincia na escola. Mas, segundo seu conceito no mundo, ela a cincia dos fins ltimos da razo humana. Este alto conceito confere dignidade filosofia, isto , um valor absoluto. (Kant, 2003, p. 49)

Quero, porm, contrapor a Kant uma outra noo de conceito. Porque quando Kant fala em conceito, o faz no registro do pensamento por palavras, e, portanto, o conceito no pode ser outra coisa que no representao mental da coisa percebida pelos sentidos. Como definio, o conceito necessariamente referncia. E como referncia, tende ao universal, ao absoluto, ao paradigmtico. Quando Deleuze e Guattari tratam da filosofia como atividade
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de criao de conceitos, esto tratando do conceito no como representao mental, definio lgica, mas como uma espcie de ato de pensamento para alm de qualquer palavra ou imagem. A palavra vem depois do conceito: a palavra o que o filsofo usa para nomear um conceito, posto que ele precisa ser nomeado para poder ser comunicado. Colocando-se fora do registro do pensamento por palavras, o conceito deixa de ser referente, para tornar-se consistente. Isto , o conceito em si mesmo e no em relao a algo que ele representa:
[...] no h mais projeo numa figura, mas conexo no conceito. por isso que o conceito, ele mesmo, abandona toda referncia para no reter seno conjugaes e conexes que constituem sua consistncia. O conceito no tem outra regra seno a da vizinhana, interna ou externa (Deleuze e Guattari, 1992, p. 119).

A questo da vizinhana e da conectividade do conceito explicita seu carter anti-paradigmtico. Ao conceito no cabe representar, definir, o que significa paralisar o pensamento. Ao conceito compete mobilizar foras, misturar elementos, produzir experincias, pela proximidade, pela promiscuidade. H como que uma ertica do conceito. Recorramos uma vez mais a Deleuze e Guattari:
Os conceitos so superfcies planas sem nveis, ordenadas sem hierarquia. Donde a importncia das questes na filosofia: que meter num conceito, e com que co-met-lo? Que conceito preciso pr ao lado deste, e que componentes em cada um? So as questes da criao de conceitos. Os pr-socrticos tratam os elementos fsicos como conceitos: eles os tomam por si mesmos, independente de toda referncia, e procuram somente as boas regras de vizinhana entre eles e em seus componentes eventuais. Se variam em suas respostas, porque no compem esses conceitos da mesma maneira, por dentro e por fora. (Deleuze e Guattari, 1992, p. 119)

Como j afirmei e no ser demais repetir, se a figura paradigmtica, projetiva, hierrquica e referencial, o conceito no paradigmtico, mas sintagmtico; no projetivo, mas conectivo;

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no hierrquico, mas vicinal ; no referente, mas consistente (Deleuze e Guattari, 1992, p. 119). Isto , o conceito no produz um grande sistema de pensamento, no qual tudo caiba e atravs do qual tudo se explique. Ao contrrio, cada conceito, embora respondendo a um determinado problema, coloca novos problemas, que pedem novas conexes, novas criaes, novos conceitos. Se for possvel falar em pensamento sistemtico, em sistema de pensamento, do ponto de vista do conceito, esta possibilidade estar do lado de um sistema dinmico, resultante de um conjunto de conceitos que se conectam e que se reconectam, recriando o sistema a cada momento. Um sistema sem hierarquia (no h conceito melhor do que outro, superior a outro, necessrio a outro); sem referncia; sem universalidade. O conceito, definitivamente, no est no mbito da representao. Esta noo de conceito levou Deleuze a falar em uma espcie de popfilosofia: [...] no h questo alguma de dificuldade nem de compreenso: os conceitos so exatamente como sons, cores ou imagens, so intensidades que lhes convm ou no, que passam ou no passam. Popfilosofia. No h nada a compreender, nada a interpretar (Deleuze e Parnet, 1998, p. 12). Os conceitos no esto para serem compreendidos. A compreenso, o que faz, imobilizar o pensamento, na medida em que apresenta a resposta para um problema. Se o problema est resolvido, j no necessrio pensar. Os conceitos, ao contrrio, so mobilizadores e motores do pensamento, esto para fazer pensar, no para paralisar, imobilizar o pensamento. Cada conceito remete a outro conceito, a outro problema. Cada conceito conecta-se com vrios outros e pede novas conexes. Assim, num movimento infinito do pensamento, o que temos sempre novos conceitos sendo criados, por conexo, por deslizamento, por deslocamento... e a inveno de novos problemas, como num moto contnuo. Recorro a alguns trechos de um ensaio de Jos Gil (2000) para reforar esta idia de movimento do pensamento em Deleuze:
[...] quando o pensamento se volta sobre si prprio, no interessa a Deleuze descrever a sua natureza ou a sua essncia, ou descrever o

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seu movimento. Procura antes entrar num certo regime de pensamento ou aceder a uma certa maneira de pensar. Escrever sobre um conceito abraar o prprio movimento de pensamento que faz com que esse conceito seja pensvel no campo da diferena. Desta forma, o pensamento arrastado para um movimento interminvel: pensamos no nosso pensamento, o que acresce esse pensamento, obrigando-nos a pens-lo de novo e assim at ao infinito. (p. 15) O pensamento compe-se destes mltiplos estratos que se envolvem e se deslocam com velocidades variveis, mas ao mesmo tempo. isto o movimento do pensamento: uma multiplicidade de movimentos diferentes, em nveis diferentes, que desembocam uns sobre os outros num grande bloco de pensamento. (p. 16-17) Colocar um problema e resolv-lo implica, pois, um estranho clculo que procura menos apresentar solues do que abrir infinitamente o campo dos problemas virtuais contidos no corpo problemtico dado. (p. 22).

Esta noo do pensamento como movimento contnuo e perptuo a resposta de Deleuze idia de filosofia como conhecimento aberto, movido sempre pelo ato de questionar. Mas, ao mesmo tempo em que permanece fiel a esta tradio, o filsofo nos permite ver que a filosofia esfora-se sim por construir respostas: os conceitos. So os conceitos as resultantes do enfrentamento dos problemas pelo pensamento. Mas como os conceitos no so paradigmticos, mas sintagmticos, eles esto sempre abertos, estabelecendo conexes e ensejando novos problemas. Da o movimento do pensamento. A noo de conceito e de filosofia que Deleuze desenvolve no final dos anos 1980 (a publicao original em francs de O que a filosofia? de 1991) resultante da crtica filosofia como representao que ele desenvolveu em meados dos anos 1960, estando consolidada especialmente em Diferena e Repetio. Para ele, a tradio filosfica esteve sempre ao lado da representao, o que no permitiu que a diferena fosse pensada em si mesma. Neste contexto, o pensamento tomado como recognio , como um
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pensar uma vez mais o j pensado. No h, portanto, lugar para a criao. O pano de fundo, evidentemente, o platonismo e contra ele que Deleuze se volta, como evidencia, por exemplo, na seguinte passagem:
Descobrindo o exerccio superior ou transcendente das faculdades, Plato o subordina s formas de oposio no sensvel, de similitude na reminiscncia, de identidade na essncia, de analogia no Bem; deste modo, ele prepara o mundo da representao operando uma primeira distribuio de seus elementos, e j recobre o exerccio do pensamento com uma imagem dogmtica que o pressupe e o trai. (2006, p. 207)

Eis o problema da recognio: a criao de uma imagem dogmtica do pensamento que coloniza nossas mentes e define, de antemo, o que significa pensar. Para Deleuze, a imagem do pensamento o pressuposto implcito e pr-filosfico de toda e qualquer filosofia: ... sobre esta imagem que cada um sabe, que se presume que cada um saiba o que significa pensar (idem, p. 192). Assim, nenhum pensamento virgem, novo, mas j construdo sobre pressupostos que determinam, de antemo, o que ser pensado (eis a, portanto, a recognio):
O modelo da recognio est necessariamente compreendido na imagem do pensamento. Quer se considere o Teeteto de Plato, as Meditaes de Descartes, a Crtica da razo pura de Kant, ainda este modelo que reina e que orienta a anlise filosfica do que significa pensar /.../ Tal orientao deplorvel para a Filosofia, pois o triplo nvel suposto de um pensamento naturalmente reto, de um senso comum natural de direito, de uma recognio como modelo transcendental, s pode constituir um ideal de ortodoxia. A Filosofia no tem mais qualquer meio de realizar seu projeto, que era o de romper com a doxa. (Deleuze, 2006, p. 196)

Ora, o ideal de romper com a doxa est presente na filosofia desde suas origens gregas. No entanto, o que afirma Deleuze que na constituio de uma imagem do pensamento, sempre
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dogmtica, o que se faz promover uma ortodoxia, isto , levar a doxa, que sempre particular, para um patamar coletivo, generalizado. Impor uma imagem do pensamento significa, portanto, promover a ortodoxia, no romper com a doxa, produzindo uma filosofia crtica. Para efetivamente romper com a doxa, inaugurar um pensamento novo, genital, virgem, com o poder da crtica e da criao, necessrio que se invista na produo de um pensamento sem imagem, isto , um pensamento fora do mbito da recognio, em que seja possvel produzir experincias de pensamento para alm do j-pensado. Para Deleuze, um tal pensamento resultado de um ato violento. Contrariamente noo aristotlica de que o pensamento natural no ser humano (o zoon logon echon), para o filsofo francs contemporneo ns s pensamos quando somos forados a pensar. Se h alguma naturalidade em pensar, ela se d no mbito de uma imagem dogmtica do pensamento, que induz recognio; mas, para sair desta ortodoxia, necessria uma violncia original feita ao pensamento, uma inimizade, algo que o tire de sua naturalidade: o que primeiro no pensamento o arrombamento, a violncia, o inimigo... (idem, p. 203). A violncia, aquilo que arromba a naturalidade de um pensamento tranqilo e automtico o problema. Pensamos, efetivamente, quando nos deparamos com um problema que no tem soluo no mbito de uma imagem dogmtica do pensamento. Aquilo que fora a pensar, o motor de arranque do pensamento novo, aquilo que pe o pensamento em movimento, o encontro, que suscita o problema. Sigamos o raciocnio de Deleuze:
H no mundo alguma coisa que fora a pensar. Este algo objeto de um encontro fundamental e no de uma recognio. O que encontrado pode ser Scrates, o templo ou o demnio. Pode ser apreendido sob tonalidades afetivas diversas, admirao, amor, dio, dor. Mas, em sua primeira caracterstica, e sob qualquer tonalidade, ele s pode ser sentido. assim que ele se ope recognio, pois o sensvel, na recognio, nunca o que s pode ser sentido, mas o que se relaciona diretamente com os sentidos num objeto que pode ser lembrado, imaginado, concebido /.../
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Aquilo que s de ser sentido (o sentiendum ou o ser do sensvel) sensibiliza a alma, torna-a perplexa, isto , fora-a a colocar um problema, como se o objeto do encontro, o signo, fosse portador de problema como se ele suscitasse problema. (2006, p. 203-204)

Para exemplar esta experincia de um pensamento virgem, genital, radicalmente novo, pois que est alm de toda ortodoxia, Deleuze recorre a Artaud, que sabe que a questo no saber orientar-se no pensamento, mas, efetivamente, pensar algo. Segundo Deleuze, Artaud sabe que pensar criar, no h outra criao, mas criar , antes de tudo, engendrar pensar no pensamento (idem, p. 213). No se trata, porm, de propor uma nova imagem do pensamento, uma imagem artaudiana ou mesmo esquizofrnica do pensamento. Isto significaria matar a fora criativa. No h mtodo para pensar. Transformar o pensamento em mtodo enclausur-lo nos limites de uma imagem do pensamento, nos limites da recognio, impedindo a fora criativa. O pensamento criativo nasce da violncia do problema, constri-se singularmente em cada experincia, para advir em algo que no fornece um panorama de respostas, mas convida ao pensamento, na medida em que mobiliza novos problemas. Ora, na obra escrita com Guattari e publicada em 1991, Deleuze definir o resultado deste empreendimento criador como sendo o conceito. Assim, problema e conceito so as duas pontas da filosofia, de um pensamento no ortodoxo. Mas duas pontas que se unem, no no eterno retorno do crculo, mas talvez na curva torcida de um anel de Moebius, na qual no se retorna ao mesmo ponto. Problema suscita conceitos e conceito suscita problemas. Uns retornam sobre os outros produzindo novas experincias de pensamento. Se tomamos ento a filosofia como este empreendimento criativo do pensamento que, forado por encontros que no podem ser compreendidos no mbito do j pensado e ensejam problemas, produz conceitos sempre novos, conceitos que no esto para serem compreendidos, mas para serem experimentados e gerarem novos problemas e novos conceitos, como pensar seu exerccio na sala de aula? o que procurarei desenvolver na ltima parte deste artigo.

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4. Filosofia e o exerccio do pensamento na sala de aula Quando pensamos o exerccio da filosofia na sala de aula, no quadro do que est sendo tratado neste artigo, a pergunta que se impe : estamos investindo em experincias de pensamento ou impondo uma recognio? Ou, em outras palavras: estamos ensinando a filosofia como atitude crtica e criativa ou estamos disseminando uma imagem dogmtica do pensamento? Permitame, leitor, voltar obra de Pierre Lvy j trabalhada aqui para trazer uma ltima citao, importante para a argumentao que pretendo construir. Afirma ele que:
Havelock props uma interpretao para o nascimento da filosofia baseada na passagem de uma cultura oral para uma cultura escrita. Quando o problema da transmisso das narrativas fundadoras resolvido, somente ento pode ser colocado, em toda sua amplido, o da fundao racional do discurso. Uma educao pela experincia, a memria, a poesia, a rcita dos mitos, iria ser substituda por um ensino onde o treinamento para o exame dialtico das idias teria o papel principal. Scrates certamente um oralista, embora no use mais a palavra para exerccios de memria potica, mas sim como um instrumento prosaico adequado para quebrar o charme da tradio pica ou lrica, graas ao manejo de uma sintaxe e de um vocabulrio conceitual estranhos oralidade primria. (1993, p. 94, os grifos so meus).

Discordo de tal interpretao da inveno da filosofia como uma transio da cultura oral para a cultura escrita. 7 Talvez possamos argumentar que o exerccio da filosofia incorra na criao de um novo gnero literrio; mas inegvel que, em Plato, a oralidade de Scrates a mquina produtora da argumentao. O agonismo do debate oral continua presente no texto escrito. E, mais do que a palavra escrita, este agonismo que move o pensamento e a criao conceitual. Discordo desta interpretao porque nela fica patente a idia de que a filosofia seja um
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Esta tambm a tese defendida por Giorgio Colli em O Nascimento da Filosofia.

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pensamento por palavras, enquanto que me ponho de acordo com a idia de que seja a filosofia o exerccio de um pensamento por conceitos que, apenas em um segundo momento, traduzido em palavras para a comunicao, conforme j trabalhado aqui. Mas o que quero comentar a partir da citao de Lvy o trecho que destaquei, em que ele afirma que h neste momento da inveno da filosofia, coincidente com a passagem da tecnologia oral para a tecnologia escrita, uma transio de uma educao pela experincia para um ensino como treinamento. Ora, se no contexto da oralidade h uma experincia do pensamento, que se d no mbito da repetio (via poesia, msica, rapsdia) da informao transmitida, experincia esta que permite a criao, na medida em que produz diferena, e que o motor do aprendizado, no mbito da escrita h um esforo de treinamento, que desmobiliza a criao, na medida em que se baseia em uma repetio que no gere diferena. Ou, para dizer de outro modo, no mbito da tecnologia oral temos o foco da educao posto no ato de aprender, dado pela experimentao, pela experincia prpria de cada um; enquanto que no mbito da tecnologia escrita temos o foco da educao posto no ato de ensinar, na maneira como o professor molda todo e cada aluno segundo um mtodo, segundo uma tcnica. inegvel que, tomada como resultado a tecnologia da escrita, como pensamento por palavras, como recognio, a filosofia esforou-se por construir imagens de pensamento, para seguir usando o conceito deleuziano. Tais imagens de pensamento podem ser e precisam ser ensinadas. Mas este ensino um treinamento: somos treinados a pensar de determinada maneira. Ou, para dizer de outra forma: no aprendemos uma imagem do pensamento, no a experimentamos como novidade absoluta de nosso prprio pensamento, mas somos treinados para pensar segundo ela, investindo na recognio e na repetio do mesmo. Somos treinados a pensar por palavras como a possibilidade nica da filosofia e o que fazemos como professores treinar nossos alunos para fazerem o mesmo, na melhor das hipteses (isto , quando logramos que eles aprendam a filosofia).
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Ora, uma tal metodologia do ensino da filosofia no investe na vivncia de experincias de pensamento. Como mostrou Lvy, a inveno da filosofia (ou desta filosofia comprometida mais com as palavras e menos com os conceitos em sentido deleuziano) se fez no contexto da substituio de uma educao pela experincia por um ensino como treinamento. Em tal registro, ensinar filosofia significa treinar o pensamento segundo uma determinada imagem dogmtica, seja ela platnica, cartesiana, kantiana ou qualquer outra. Mas, se queremos, ao contrrio, investir no exerccio da filosofia como experincia do pensamento, com o trato com os conceitos, precisamos mudar o foco do ensino para o aprendizado . Isto , deslocar o processo educativo da filosofia do ensinar a pensar, foco serializante e generalizante que parte do professor e de seu mtodo para atingir coletivos de estudantes, para um aprender a pensar, em que o foco esteja no processo singular de pensamento de cada um. E, para isto, no h mtodo.
Que significa aprender? Como aprender a pensar? O estudo simples de um caso concreto, aprender a nadar, demonstra que no se trata tanto de assimilar um saber atravs de um mtodo como de articular dois conjuntos de problemas para formar um nico campo problemtico. O mar o primeiro campo em que as relaes diferenciais entre micro-elementos constituem conjuntos constituem conjuntos e depois um sistema. O mar uma Idia, isto , sistema de problemas cujas correntes e ondas so simultaneamente solues e elementos de novos problemas. (Gil, 2000, p. 19)8

O aprendiz, afirma Deleuze em Diferena e Repetio, aquele que coloca-se em relao com problemas, que constitui e enfrenta problemas, sejam eles prticos ou tericos. Assim, tanto faz se falamos em aprender a nadar (ato estritamente prtico) ou

O exemplo do aprender a nadar a que se refere Jos Gil de Diferena e Repetio e na edio brasileira est desenvolvido na pgina 237.

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aprender a filosofar (ato estritamente terico); em ambos os casos, trata-se de constituir um problema e enfrent-lo, entrando no campo problemtico e produzindo possibilidades de superao do problema. Acompanhemos o exemplo de Deleuze:
Aprender penetrar no universal das relaes que constituem a Idia e nas singularidades que lhe correspondem. A idia de mar, por exemplo, como mostrava Leibniz, um sistema de ligaes ou de relaes diferenciais entre partculas e de singularidades correspondentes aos graus de variao destas relaes, o conjunto do sistema encarnando-se no movimento real das ondas. Aprender a nadar conjugar pontos notveis de nosso corpo com os pontos singulares da Idia objetiva para formar um campo problemtico. Esta conjugao determina para ns um limiar de conscincia ao nvel do qual nossos atos reais se ajustam as nossas percepes das correlaes reais do objeto, fornecendo, ento, uma soluo do problema. Mas as idias problemticas so ao mesmo tempo os elementos ltimos da natureza e o objeto subliminar das pequenas percepes. Deste modo, aprender passa sempre pelo inconsciente, passa-se sempre no inconsciente, estabelecendo, entre a natureza e o esprito, o liame de uma cumplicidade profunda. (2006, p. 237)

Vemos, assim, que o aprendizado, para Deleuze, no o mesmo que para Plato. Para este ltimo, o aprendizado era a recognio, era a experincia de uma alma reconhecer aquilo que j sabia, mas que, pelas limitaes do corpo, havia sido esquecido. Para Deleuze, ao contrrio, o aprendizado a produo de um encontro absolutamente novo, e do qual no podemos vislumbrar de antemo os resultados. Duas observaes parecem-me especialmente importantes a partir da noo de aprendizado apresentada por Deleuze: a primeira, que se o aprendizado um encontro com signos, uma entrada no campo problemtico, cada experincia de aprendizado singular e irrepetvel. O ensino uma espcie de convite; sua ligao com o aprendizado frgil e tnue. Isto significa que, para alm de qualquer mtodo de ensino, no h mtodo para o aprendizado; no h mtodo para encontrar tesouros nem para
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aprender , escreveu Deleuze (2006, p. 237). Colocar o foco do processo educativo no aprendizado significa, portanto, trabalhar a educao como experincia, como experimentao. Cada estudante precisa fazer ele prprio o movimento, ele prprio precisa experimentar o pensamento, entrar no campo problemtico e experimentar o pensar por conceitos. A segunda observao que o que vlido para o aprendizado das atividades prticas (o nadar, por exemplo) tambm vlido para o aprendizado das atividades tericas (o filosofar, por exemplo). Assim, aprender a filosofar tambm, necessariamente, penetrar singularmente num campo problemtico, experimentar os problemas, mobilizar-se em torno deles, experimentar conceitos, fabricar conceitos para fazer frente a tais problemas. Assim, tratar do ensino da filosofia como criao de conceitos, como experincia do pensar por conceitos, significa fazer da sala de aula uma espcie de laboratrio, ou, para escapar do referente cientfico, talvez seja melhor falar em uma oficina de conceitos. Trata-se de deslocar o foco do ensino como treinamento para uma educao como experincia, em que cada estudante seja convidado a colocar seus problemas, adentrar no campo problemtico e experimentar os conceitos, experimentar o pensamento por conceitos, seja manejando e deslocando conceitos criados por filsofos ao longo da histria do pensamento, seja criando seus prprios conceitos.9 Algumas pistas de como agiria um professor que convida ao exerccio do aprender filosofia como pensamento conceitual nos so dadas pelo prprio Deleuze, quando comenta que o ato de criar em filosofia uma espcie de roubo, na medida em que cada filsofo entra em contato com o pensamento dos outros, mergulha

Tenho tentado fazer o exerccio de pensar passos metodolgicos para um ensino articulado com o aprendizado da filosofia como experincia com o pensamento conceitual. Ao leitor interessado sugiro a leitura de A filosofia e seu ensino: conceito e transversalidade, publicado no livro organizado por Ren J. T. Silveira e Roberto Goto, Filosofia no Ensino Mdio: temas, problemas e propostas (So Paulo, Edies Loyola, 2007).

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em seus campos problemticos e apropria-se de seus conceitos. Mas uma tal apropriao, que o prprio aprendizado, significa uma re-criao, uma vez que os conceitos so deslocados de seu campo problemtico para um outro campo, o daquele que faz a experincia do pensamento prprio. Neste sentido, o roubo o contrrio do plgio; plagiar repetir, fazer como, imitar, copiar. Roubar repetir fazendo a diferena, fazer como inventando um novo jeito de se fazer, inventar de novo. Encerro com uma ltima citao de Deleuze, para fique ressoando no leitor o desafio para encarnar este tipo de professor de filosofia que seja uma espcie de motor de arranque do ato de pensar por conceitos em cada um de seus alunos. Um professor que se coloque para alm do modelo, daquele que incita a fazer como, mas tambm para alm da figura desprezvel do juiz, que julga o movimento do outro. Um professor aberto ao acaso, ao acontecimento, que faa uma longa preparao para que seja possvel estar aberto e atento ao que acontece na sala de aula, permitindose seguir estes fluxos. Um professor que carregue seu saco de utilidades, de peas e ferramentas que podem ser usadas ou desprezadas, montadas ou desmontadas, de acordo com a situao. Um professor que convite cada aluno a fazer seu prprio movimento de pensamento. Um professor que, mais do que falar bem e resolver bem os problemas, saiba como mobilizar cada estudante para colocar seus problemas e mergulhar no campo problemtico, adentrando na aventura sem bssolas e sem mapas do aprender filosofia.
Professor, gostaria de conseguir dar uma aula como Dylan organiza uma cano, surpreendente produtor, mais que autor. E que comece como ele, de repente, com sua mscara de palhao, com uma arte de cada detalhe arranjado e, no entanto, improvisado. O contrrio de um plagiador, mas tambm o contrrio de um mestre ou de um modelo. Uma preparao bem longa, mas nada de mtodo nem de regras ou receitas. Npcias, e no casais em conjugalidade. Ter um saco onde coloco tudo o que encontro, com a condio que me coloquem tambm em um saco. Achar, encontrar, roubar, ao invs de regular, reconhecer e julgar. Pois
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reconhecer o contrrio do encontro. Julgar a profisso de muita gente e no uma boa profisso, mas tambm o uso que muitos fazem da escritura. Antes ser um varredor do que um juiz. Quanto mais algum se enganou em sua vida, mais ele d lies; nada como um stalinista para dar lies de no-stalinismo e enunciar as novas regras. H toda uma raa de juzes, e a histria do pensamento confunde-se com a de um tribunal; ela se vale de um tribunal da Razo pura, ou ento da F pura... Por isso muitas pessoas falam com tanta facilidade em nome e no lugar dos outros, e gostam tanto das questes, sabem coloc-las e respond-las to bem. (Deleuze e Parnet, 1998, p. 16-17)

Referncias COLLI, Giorgio. O Nascimento da Filosofia. Campinas: Ed. Unicamp, 1988. DELEUZE, Gilles. Diferena e Repetio. 2 ed., Rio de Janeiro: Graal, 2006. ______, Gilles; GUATTARI, Flix. O que a filosofia? Rio de Janeiro: Ed. 34, 1992. ______, Gilles; PARNET, Claire. Dilogos. So Paulo: Escuta, 1998. GALLO, Slvio. A filosofia e seu ensino: conceito e transversalidade. In SILVEIRA, Ren J. T.; GOTO, Roberto (orgs.). Filosofia no Ensino Mdio: temas, problemas e propostas. So Paulo: Loyola, 2007, p. 15-36 (coleo Filosofar preciso). GIL, Jos. O Alfabeto do Pensamento (Prefcio edio portuguesa de Diferena e Repetio). In DELEUZE, Gilles. Diferena e Repetio. Lisboa: Relgio Dgua, 2000 (p. 9-29). KANT, Manual dos cursos de Lgica Geral . 2 ed. Campinas/ Uberlndia: Ed. Unicamp/Edufu, 2003.

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LVY, Pierre. As tecnologias da inteligncia. Rio de Janeiro: Ed. 34, 1993.

Data de Registro: 27/05/08 Data de Aceite: 30/06/08

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