Memoria Visuo-Motora em Criancas Do Ensino Basico Estudo Sobre o Efeito Da Variabilidade e Estruturacao de Pratica em Criancas de 9 - 10 Anos

Memria Visuo Motora em crianas do
Ensino Bsico

Estudo sobre o efeito da variabilidade e estruturao de
prtica em crianas de 9-10 anos

Dissertao apresentada Faculdade de Desporto
da Universidade do Porto, com vista obteno do
grau de Mestre Desporto para Crianas e Jovens
(Decreto-Lei n.74/2006, de 24 de Maro).
Orientador: Professora Doutora Manuel Botelho
Co-orientadora: Professor Olga Vasconcelos

Paulina Pinheiro Dias Ferreira
Porto, Outubro de 2009

FICHA DE CATALOGAO

Ferreira, P. (2009). Memria Visuo Motora em crianas do Ensino Bsico.
Estudo sobre o efeito da variabilidade e estruturao de prtica em crianas de
9-10 anos. Porto: P. Ferreira. Dissertao apresentada com vista obteno
do grau de Mestre em Crianas e Jovens, Faculdade de Desporto da
Universidade do Porto.

PALAVRAS-CHAVE:
MEMRIA VISUO-MOTORA, MEMRIA SENSORIAL, CRIANAS DO
ENSINO BSICO, VARIABILIDADE DA PRTICA

memria do meu Pai e da minha av Celta,
minha Me e ao meu irmo
V
AGRADECIMENTOS

Em primeiro lugar, queria dar uma palavra muito Querida ao meu PAI. Por
toda a fora que me deu antes de partir do mundo dos vivos e que ainda hoje o
sinto como se estivesse sempre ao meu lado, ainda que fisicamente ausente.
Obrigada Pai! Te dedico!
Uma palavra especial tambm minha ME que me tem apoiado
incondicionalmente para que jamais desistisse. Pelo seu exemplo que foi
enquanto estudante, nunca me nega a sua ajuda, ainda por me ter incutido o
gosto por esta profisso, pela fora e dedicao que sempre me deu, e por ser
a grande mulher que ! Obrigada Me!
No posso esquecer a minha Famlia (Irmo, Madrinha, Tia Lay-Lay,
Mariadeo-linda, Avs, Primos, e alguns poucos conhecidos, todos os que
mesmo no limite sempre acreditaram em mim, Obrigada!
quela, que minha segunda Me foi e sempre ser, que tambm acabei
de perder fisicamente, a minha Querida Av Celta que me mostrou que o ser
humano tem foras que ele prprio desconhece e que no h dvida que nos
momentos mais fracos que nos tornamos mais fortes! At Sempre Querida
Celtinha!!!
Queria dar um agradecimento especial e muito sentido ao Professor
Doutor Manuel Botelho por me ter acompanhado durante todo o meu percurso
acadmico, quer nos bons quer nos maus momentos. Pela disponibilidade que
sempre teve comigo na orientao deste estudo cientifico, e que para mim,
para alm de ser uma grande referncia como grande professor que , se ter
revelado um Ser Humano Impar e um Grande Amigo do qual jamais me irei
esquecer. Muito Obrigada!
Professora Olga Vasconcelos, um muito obrigada, pela sua
compreenso, amizade, fora e disponibilidade que comigo teve mesmo
quando o seu tempo estava demasiadamente ocupado! Muito obrigada
Professora!
minha famlia em geral um muito obrigada!
VI
s minhas amigas Joana Rocha, e um especial Obrigada minha grande
Amiga Tnia que no deixou que eu desistisse e me apoiou incondicionalmente
at ao fim, e porque nada por acaso. Obrigada s duas por existirem na
minha vida!
Quero ainda agradecer ao Joo Carmo pela grande ajuda que me deu.
Obrigada Joo!
Ao Professor Andr Seabra pela sua disponibilidade para me ajudar a
fazer o tratamento dos dados e sua interpretao. Muito obrigada Professor!
Aos meus alunos, sem os quais este trabalho no seria possvel
concretizar.
Queria estender estes agradecimentos a todos aqueles que foram meus
professores na FADE-UP que muito contriburam para eu me enriquecer como
pessoa. Tambm aqueles que, mesmo no tendo sido meus professores,
foram solidrios comigo nos momentos em que mais precisei. Por fim, a todos
os funcionrios desta instituio que muito contribuem para que funcione bem.

VII
ndice Geral
Agradecimentos ....................................................................................................... V
ndice Geral .............................................................................................................. VII
ndice de Quadros .................................................................................................... IX
Resumo .................................................................................................................... XI
Abstract .................................................................................................................... XIII
Lista de Abreviaturas ............................................................................................... XV
1. Introduo ............................................................................................................ 1
2. Reviso da Literatura ........................................................................................... 7
2.1. Processos e Tipos de Memrias .................................................. 9
2.2. Memria e Actividade Fsica........................................................................ 14
2.3. Percepo visuo-espacial na Conduta Motora............................................ 15
2.3.1. Treino de Percepo Visual: Alguns Critrios de Base... 21
2.3.2. A Construo das Noes de Espao e de Tempo 23
2.4. Implementao da Variabilidade da Prtica.................................................. 24
2.5. Prtica Constante e Prtica Variada.................................................. 26
2.6 Habilidades Motoras Abertas e Habilidades Motoras Fechadas................... 29
3. Objectivos............................................................................................................. 31
3.1 Objectivo Geral..................................................................................... 33
3.2 Objectivos Especficos. 33
4. Material e Mtodos ............................................................................................... 35
4.1. Caracterizao da Amostra.................................................................. 37
4.2. Procedimentos Metodolgicos............................................................. 37
VIII
4.3 Instrumentos......................................................................................... 38
4.4 Avaliao da Memria Visuo-Motora.................................................... 41
4.5 Procedimentos Estatsticos .................................................................. 41
5. Apresentao e Discusso dos Resultados.......................................................... 43
6. Concluses e Sugestes...................................................................................... 53
7. Referncias Bibliogrficas.................................................................................... 57
Anexos............................................................................................................. XVII
Anexo 1:Teste Thinus- Blanc......................................................................... XIX
Anexo 2: Folha de Registo................................................................................ XXIX

IX
NDICE DE QUADROS

Quadro 1. Valores de mdia e desvio padro dos dois momentos de
avaliao nos dois trajectos (T1 e T2), dos grupos PE e PNE
relativamente s variveis Tempo e Erros
45
Quadro 2. Anlise de varincia dos dois grupos e momentos de avaliao
46
Quadro 3. Comparao de AI vs. AF no TVM-1, nos grupos PE e PNE,
relativamente ao tempo de execuo.
47
relativamente ao tempo de execuo.
48
relativamente aos erros
48
relativamente aos erros
49

X
NDICE DE ANEXOS

Anexo 1. Folha de registos... XIX
Anexo 2. Teste Thinus- Blanc..... XXIX

XI
RESUMO

O nosso estudo prende-se com a importncia da prtica da actividade fsica,
pela natureza dos seus efeitos, no desenvolvimento da Memria Visuo-motora.
Pretende verificar o efeito da variabilidade da prtica em crianas do Ensino
Bsico nomeadamente na estruturao da Memria Visuo-motora. O nosso
trabalho tem como principal objectivo comparar dois grupos de alunos do
primeiro ciclo, do Conselho da Maia, em Actividades Extracurriculares,
designadas por Actividade Fsica Desportiva. A nossa amostra constituda
por dezasseis alunos sujeitos prtica estruturada e vinte alunos que
constituem o grupo controlo, do mesmo escalo etrio, no sujeitos a este tipo
de prtica. Como instrumento de avaliao utilizmos o teste de Memria
Visuo-motora aplicado em dois momentos de avaliao. A concluso do nosso
estudo revela que a prtica devidamente estruturada e orientada, influencia
positivamente o nvel de aprendizagem e induz melhor trao mnsico na
evocao da memria visuo-motora.

PALAVRAS-CHAVE:
MEMRIA VISUO-MOTORA, MEMRIA SENSORIAL, CRIANAS DO
ENSINO BSICO, VARIABILIDADE DA PRTICA.

XIII
ABSTRACT

Our study concerns the importance of physical activity levels and specially its
effects on the development of visual-motor memory. It consists in checking the
effect of variability of practice on the structure of visual-motor memory in
children of the first cycle. Our work is mainly intended to compare two groups of
students from the first cycle of the Maia Area in Extracurricular Activities, called
"Physical Activity Sport". Our sample consists of sixteen students subjected to a
structured practice and twenty students who are the control group not subject to
this type of practice, both of the same age group. As an evaluation tool we used
the test of Visual-motor Memory applied in two evaluation times. The conclusion
of our study shows that the practice properly structured and targeted causes
positive changes in the learning level and leads a better mnemonic trace in the
visual-motor memorys evocation.

KEYWORDS: VISUAL-MOTOR MEMORY, SENSORY MEMORY, CHILDREN
EDUCATION, VARIABILITY OF PRACTICE.

XV
LISTA DE ABREVIATURAS

AECS Actividades Extracurriculares
AFD Actividade Fsica Desportiva
EB Ensino Bsico
JI Jardim de Infncia
MCD Memria de Curta Durao
MLD Memria de Longa Durao
MS Memria Sensorial
MVM Memria Visuo-Motora
SPSS Statistical Pckage for the Social Science
T T-teste
TVM Teste Visuo-Motor
FADEUP Faculdade de Desporto da Universidade do Porto

INTRODUO

Introduo
3
1. INTRODUO

A minha formao acadmica no ensino do Desporto e Educao
Fsica. Sendo inicialmente professora no Ensino Secundrio, a falta de vagas e
de oportunidades levou-me ao ensino no Primeiro Ciclo do Ensino Bsico. Aqui
verifiquei que as dificuldades na abordagem de qualquer habilidade motora tm
cambiantes que aparentemente no sentia com os alunos do Secundrio.
Dizemos aparentemente porque a dificuldade na aprendizagem mantm-
se num e noutro ciclo, pois todo este processo um trajecto de natureza
individual e pessoal onde por vezes se torna difcil ao professor a compreenso
aprofundada desse processo na medida em que ele apenas pode observar as
suas manifestaes externas (performances) da parte dos seus alunos. Na
verdade, no h funis de conhecimento onde possamos (ns professores)
despejar todos os nossos conhecimentos tal como um liquido que entra numa
garrafa (cabea dos alunos). Ento, o problema da aprendizagem uma
questo de transferncia de contedos. Para que tal possa acontecer em
relao aos alunos que aprendem ser funo dos professores adequar o mais
possvel as estratgias e manejamento de contedos e tarefas motoras. Na
verdade, a eficcia da informao externa (professor) no receptor (aluno)
uma questo complexa e dependente de muitos factores quer de ordem interna
quer externa, isto , depende de factores motivacionais, vivncias motoras ou
sociais (meio envolvente). No admira portanto que se faam vrios estudos
sobre a prtica motora e os efeitos induzidos sobre esta nomeadamente a
interferncia contextual (Barreiros, 1992a; Lai & Shea, 1998; Shapiro &
Schmidt, 1982; Van Rossum, 1987).
Assim, verificamos a emergncia de estudos sobre a estrutura de
prtica: i) investigar questes sobre o programa motor generalizado (Albernethy
& Sparrow 1992); ii) investigar os efeitos da aprendizagem com as prticas
variada e constante em testes de reteno (Graydon & Griffin, 1996; Shea &
Kohl, 1990, 1991); iii) estudar a variabilidade da prtica na aprendizagem de
tarefas com maior validade ecolgica (Goodwin, Grimes, Eckerson & Gordon,
1998; Green et al., 1995); iiii) investigar a organizao e comparao da prtica
Introduo
4
variada e/ou constante versus transferncia (Barreiros, 1992a; Lee, Magill &
Weeks, 1985; Shapiro & Schmidt, 1982; Van Rossum, 1987, 1990); etc.
O nosso trabalho, pretende verificar o efeito da variabilidade de prtica
em crianas do Ensino Bsico nomeadamente na estruturao da Memria
Visuo-motora. Escolhemos o Primeiro Ciclo porque as aprendizagens aqui
efectuadas so muito significativas e vo-se reflectir acentuadamente no
apenas no percurso escolar do aluno mas tambm na sua vida futura. Alm do
mais nos primeiros anos de escolaridade no tem sido dada grande ateno ao
desenvolvimento das capacidades visuo-espaciais como suporte importante na
ateno motora e logicamente na memria do aluno. Ora a memria espacial
possibilita ao sujeito, mediante a recordao, identificar a posio de um
determinado objecto no espao envolvente (Camargo e Cid, 2000).
Segundo Caldas (2000, p. 129) sem memrias, no podemos ter
actividade intelectual, que, na sua essncia, resulta da capacidade de associar
registos internos. A aquisio destes registos pode ser feita atravs de
mecanismos de explorao espontnea do mundo a forma biolgica natural
que acompanhou o Homem em toda a sua evoluo e que se pode descrever
como a reaco do organismo s solicitaes do mundo que se apresentam
com o arranjo prprio das regras do universo. Para Grieve (2005), a
explorao do mundo nossa volta advm da memria espacial porque esta
retm informaes sobre o meio ambiente em poucos segundos recuperando-
as posteriormente na memria de longo prazo. Contribuem para a explorao
do mundo nossa volta a ateno, as percepes visuais e as tcteis.
A importncia do nosso estudo tambm se fundamenta no facto de o
desenvolvimento da compreenso das relaes espaciais (destinadas
orientao e tambm manipulao mental de imagens/objectos) ter o seu incio
na infncia aumentando medida que o indivduo vai crescendo e
amadurecendo. Com efeito o desenvolvimento da percepo visual resulta da
experincia e esta que cria determinados padres de representao na
memria.
Introduo
5
Se h muitos estudos no tocante ao efeito do desporto sobre os
aspectos biolgicos e psicossociais em indivduos jovens, poucos relatam a
influncia do exerccio fsico sobre a memria (Santos et. al. 1998).
Em suma o objectivo do nosso trabalho fazer uma comparao entre
dois grupos de alunos do Primeiro Ciclo, do Conselho da Maia em aulas de
Actividade Fsica Desportiva (AFD) pertencentes s Actividades
Extracurriculares (AECs): um grupo de alunos sujeito a uma prtica estruturada
e um grupo controlo de um mesmo escalo etrio.
A estrutura deste documento seguidamente descrita, de modo a
facilitar o entendimento das metas delineadas e do percurso traado, para a
aquisio dos objectivos propostos na elaborao deste estudo:
O primeiro captulo reservado Introduo, na qual se expem as
consideraes iniciais sobre o tema, a pertinncia deste estudo e o
planeamento da estrutura do trabalho.
Posteriormente, aparece-nos a Reviso da Literatura onde so tecidas
algumas consideraes gerais sobre a memria e memria visuo-motora.
No captulo III apresentamos os Objectivos que se pretendem atingir
com a realizao deste trabalho.
No captulo seguinte, abordamos a metodologia utilizada, a qual nos
reporta para questes como a caracterizao da amostra, a descrio dos
instrumentos de avaliao utilizados e os procedimentos de aplicao e
estatsticos empregues.
O captulo V dedicado Apresentao e Discusso dos Resultados.
Apresentamos, no captulo VI, as principais Concluses do estudo e
tambm Sugestes para investigaes futuras.
O captulo VII destinado s Referncias Bibliogrficas que deram
suporte terico ao nosso estudo.
Por fim, os anexos, que so constitudos pelos documentos que nos
auxiliaram na concretizao deste trabalho.

REVISO DA LITERATURA

Reviso da Literatura
9
2. REVISO DA LITERATURA

2.1 Processos e Tipos de Memria

No mbito do comportamento motor h uma aceitao implcita de que o
processo de memria ainda que tendo denominaes diferentes (memria
auditiva, visual e/ou motora) uma entidade nica (Amido, 1996). Schmidt
(1975, cit. por Amido, 1996) compara, em termos de funcionalidade, as
memrias verbal e motora. Embora autores concebam a memria como um
sistema adaptvel e processo nico para as exigncias das habilidades verbal
e motora (Magill 1984; Schmidt 1975) hoje, alguns investigadores, sobretudo
na rea da Neuropsicologia e Neurofisiologia, encontram diferenas entre a
memria verbal e motora quer na localizao da cartografia cerebral quer em
termos funcionais designando a memria motora como memria implcita ou
processual em oposio memria explcita (e. g., Jacoby & Dallas, 1981; cit.
por Baddeley, 1994; Perani et al., 1993; Baddeley, 1994; Ito, 1994).
Schmidt (1988), fazendo uma reviso de estudos que correlacionam
capacidades mentais e prestao motora, verifica que na grande maioria
desses estudos os resultados entre testes motores e o aproveitamento escolar
revelam correlaes mnimas. Portanto, esta discrepncia de resultados,
mostra-nos que a conceptualizao de memria como sistema nico de
armazenamento da informao quer seja verbal quer seja motora ainda est
por clarificar.
Memria um sistema de armazenamento e de recuperao de
informao e todos os sistemas de memria, passam por trs fases: (1)
alimentar o sistema de informaes, processo habitualmente chamado
codificao; (2) necessrio de seguida um meio de armazenamento para
conservar estas informaes no tempo e para prevenir o seu
esquecimento/perda; (3) finalmente, preciso poder aceder s informaes
armazenadas. Ainda que estes trs processos sejam conceptualmente
diferentes, eles esto intimamente ligados de maneira que uma modificao
10
referente a um ter tendncia a influenciar os outros (Perz, 1994). Como j
referido atrs, a discusso acerca da estrutura da memria (seus
componentes) feita em torno da distino ou no entre memria para
acontecimentos imediatos, ou para coisas de um passado mais remoto, e a
forma como tais processos ou componentes se relacionam. A explicao
terica desta estruturao vem de duas perspectivas: a da psicologia
experimental ou cognitivista considera a estrutura da memria como
abrangendo as funes da memria observadas no comportamento de
indivduos em situao de memorizao; a da neuropsicologia ou
neurofisiologia est interessada em explicar a estrutura da memria em termos
do que ocorre no sistema nervoso durante as mudanas de comportamento
relacionadas com a memria. Portanto estas duas correntes ou vias de estudo
em vez de se distinguirem, complementam-se influenciando-se mutuamente.
Segundo Magill (2001) no podemos descorar as vrias classificaes
que esto subjacentes memria e que dizem respeito aos vrios tipos de
informao que o ser humano pode armazenar, isto , memria visual,
memria auditiva, memria cinestsica e memria motora, embora, Eysenck
(1994) considere que os tipos de memria mais referidos frequentemente so
memria icnica (visual) e a memria ecica (auditiva). Gleitman (1991)
considera que a memria no engloba apenas capacidade de recordao nem
se resume a um espao fsico onde se armazena toda a informao pois os
processos de memria ultrapassam largamente a capacidade de fixar e
reproduzir acontecimentos do passado. A memria a faculdade que facilita o
armazenamento, a organizao e a reteno da informao aprendida. ,
portanto, um factor essencial no processo ensino-aprendizagem, pois permite
que as experincias ocorridas no passado possam ser evocadas, reconhecidas
e confrontadas com as mais recentes (Godinho et. al., 2002).
Gleitman (1991) refere que o termo memria um amplo rtulo para um
grande nmero de processos formando a ponte entre o passado e o presente.
Mas a sua operacionalizao evidencia vrias fases fazendo funcionar o
sistema de memria de forma eficiente, se permanecerem intactos (Pinto,
11
1992). O autor encara a memria como habilidade que o indivduo tem para
reter, codificar ou processar e recuperar informao. Isto permite-nos, segundo
Botelho (1998), e apoiando-nos nas teorias do processamento da informao,
identificar trs tipos de sistemas bsicos de memria, formando uma sequncia
de fases de processamento:
a) Aquisio ou codificao este processo deriva de uma seleco de
informao sensorial, que ser retida conforme as suas caractersticas e
significado e depois utilizada atravs do processo de recuperao;
b) Reteno ou armazenamento compreende o modo como a informao
sensorial processada e retida na memria. De acordo com Gleitman (1991)
para que a informao codificada seja recordada, esta deve deixar no sistema
mental trao mnsico (registo) que tem de ser armazenado e conservado de
forma mais ou menos permanente para subsequente utilizao;
d) Recuperao ou busca da informao esta fase o momento em que o
sujeito tenta lembrar-se, extrair um determinado trao mnsico (Gleitman,
1991). Refere-se ao modo como a informao recordada e relaciona-se com
o problema do esquecimento
Mota e Albuquerque (1998), entendem que o processo de reteno a
condio necessria para a recuperao, pois difcil recordar-se o que no se
sabe.
Oliveira (1993) debruando-se sobre o fenmeno do esquecimento
define este como uma falha ou perturbao, normalmente associada
incapacidade temporria da recuperao da informao armazenada.
Habib (2000) distingue vrios estdios ou nveis de memria
considerando pelo menos duas fases: a memria de curto prazo (MCP) ou
primria e a memria de longo prazo (MLP), sendo frequente individualizar a
memria sensorial (MS):
a) Memria sensorial conhecida como registo da informao sensorial,
pois refere-se ao rpido processamento das informaes recebidas pelos
rgos dos sentidos. a ponte entre a percepo e a memria.
12
b) Memria de curto prazo o tipo de memria com durabilidade de
segundos, minutos ou horas. Essa durabilidade o tempo necessrio para que
acontea ou no transferncia para a memria de longo prazo. (Gleitman,
1993; Van Der Linden & Huper,1994; Baddeley, 1999b; Sicila et al., 1999;
Baxter & Baxter, 2000; Habib, 2000; Bear, 2002; Izquierdo 2002; Yassuda,
2002; Squire & Kandel, 2003; Lent, 2004; Grieve, 2005). Este tipo de memria,
segundos os cognitivistas, dividido em memria imediata e de trabalho
(Squirr & Kandel, 2003). Para estes autores a memria imediata normalmente
bastante limitada (somente sete itens), normalmente com durao inferior a
trinta segundos. Ela um tipo de memria activada no momento em que se
recebe a informao. Para Baddeley (1992) a memria de trabalho
responsvel pelo arquivo temporrio da informao a fim de desempenhar uma
variedade de tarefas cognitivas. Esta memria limitada quanto a capacidade
e temporalidade mas possui mltiplas componentes responsveis por
manipular e manter as informaes no indivduo, enquanto este est envolvido
em inmeros processos cognitivos. Esta memria dispe de mecanismos para
reter informaes temporariamente, enquanto outras funes cognitivas
utilizam a mesma informao (Sternberg, 2000).
No entanto, Izquierdo (2002) afirma que a memria imediata e a
memria de trabalho podem ser consideradas sinnimas porque a memria de
trabalho pode ser medida pela memria imediata, pelo mtodo de recordao
de nmeros e/ou palavras (Word Span/ Digit Span, s.d.).
c) Memria de longo prazo aquela cuja durabilidade varia entre minutos e
anos. responsvel pelo passado autobiogrfico do indivduo (Gleitman, 1993;
Van Der Linden & Huper 1994; Baddeley, 1999b; Sicila et al., 1999; Baxter &
Baxter, 2000; Habib, 2000; Bear, 2002; Izquierdo 2002; Squire & Kandel, 2003;
Lent, 2004; Grieve, 2005) sendo considerada o nosso banco de dados
permanente onde os cdigos mais duradouros permanecem e alguns
dificilmente se perdero (Goossens, 1983).
Magill (1985) diz que a nossa MLP contm uma variedade
surpreendente de diferentes tipos de informao. Por consequncia, existe
13
uma tendncia natural de supor que existem vrios sistemas diferentes de
MLP, cada um especializado em certos tipos de informao. Este autor faz
ainda referncia durao e capacidade que infinita e ilimitada, estando
subjacentes os processos de organizao da informao guardada e das
operaes de procura necessrios para buscar essa mesma informao.
Segundo Chiviacowsky e Godinho (1997), todas as informaes
recordadas da MLP so recombinadas com as novas e actuais informaes da
MCP para serem de novo enviadas MLP para eventual uso futuro.
Para vrios autores (Eysenck & Keane, 1994; Godinho et al., 1999) a
MLP pode subdividir-se em trs subsistemas que, sendo diferentes nas suas
caractersticas, esto ligados entre si:
Episdica refere-se aos acontecimentos, relacionando-os com um
dado contexto e associando-os tambm a um determinado tempo. A sua
funo o armazenamento de acontecimentos ou episdios especficos que
deram num determinado lugar, num momento especfico.
Semntica regista o significado do acontecimento, sem o associar com
o contexto; um subsistema de memria que guarda toda a informao
referente do nosso reportrio de conhecimentos sobre o mundo. Para alguns
autores (Tulving 1972, Eysenck & Keane 1994) a memria semntica uma
espcie de enciclopdia mental, organizando todo o conhecimento que uma
pessoa possui sobre as palavras e/ou smbolos verbais, seu significado e suas
referncias, sobre regras, frmulas e algoritmos para a manipulao destes
smbolos.
Comportamental responsvel pelo registo das aces de como fazer,
desempenhando por isso um papel importantssimo no campo motor, dado que
s atravs da prtica que os conhecimentos podem ser adquiridos.
Outros autores (Atkinson, Atkinson, Smith & Bem 1995; Baxter & Baxter
2000; Bear, Connoe & Michael 2002; Danion, Meulemans, Kauffmann-Muller &
Vermaat 2001; Grieve 2005; Habib 2000; Izquierdo 2002; Lent 2004; Lundy-
14
Ekman 2004; Myers 1999; Squire & Kandel, 2002) subdividem a MLP em dois
subsistemas diferentes: a memria declarativa (episdica e semntica) e a
memria no declarativa (processual). A declarativa recorda conscientemente
factos e eventos: episdica refere-se a lembranas de determinados episdios
e lugares (Grieve, 2005; Squire & Kandel, 2002); a semntica d a
possibilidade de o indivduo reter informaes relativas a factos, que permitem
operaes cognitivas sobre diversos aspectos do mundo que o circunda e que
fogem da sua percepo imediata (Tulving, 1995) - Habib (2000, p. 229) afirma
que este tipo de memria foi introduzido para qualificar um tipo de memria
que compreende de modo geral a linguagem e o conhecimento (por meio dela)
do mundo fsico, por oposio memria episdica, de natureza autobiogrfica
e que se refere aos acontecimentos que dizem respeito ao prprio indivduo.
No que toca memria no declarativa, esta diz respeito aos hbitos e
habilidades, sendo responsvel pelas habilidades motoras primrias, a que em
termos mais simples se chamam hbitos, isto , correr, saltar, pular (Izquierdo,
2002). Segundo Squire e Kandel (2002) determinados hbitos so aprendidos
desde criana sem grande necessidade de esforo (por exemplo, dizer
obrigada, por favor ou desculpa so conceitos armazenados na
memria no declarativa aprendidos ao longo do tempo de forma quase
automtica).
ainda comum encontrar, na literatura especializada, o termo memria
motora. No entanto, segundo Magill (1984), o assunto ainda est por resolver
pelos investigadores da memria.

2.2 Memria e Actividade Fsica

A associao entre actividade fsica e processos cognitivos tem sido um
tema cada vez mais debatido, sendo por vezes motivo de dvida e controvrsia
no que toca verdadeira actuao do exerccio sobre a evocao da memria.
Sem dvida que a actividade fsica responsvel por contribuir para um
maior bem-estar mental nos indivduos (Holmes & Roth, 1988; Brando &
15
Matsudo, 1990; Petrzzello et al., 1991; Gill, 1994; Berger, 1996; Von Onciul,
1996; Di Lorenzo et al., 1999; Spalding et al., 2000).
Por outro lado, para Van Boxtel et al. (1997), duas hipteses podem
explicar a melhoria da funo cerebral provocada pela prtica da actividade
fsica. Neste sentido, estes autores apresentam duas hipteses: a primeira
referindo que o exerccio fsico promove um maior aporte sanguneo ao
crebro, proporcionando-lhe melhor irrigao e da um maior abastecimento do
oxignio e glicose, razo pela qual o sujeito executa melhor as funes
cerebrais; a segunda hiptese refere que as actividades neuromusculares so
responsveis por acarretar estmulos aos centros cerebrais superiores,
causando estimulao neurotrfica do crebro e por isso um melhor
funcionamento das suas actividades. Tambm concordando com a primeira
hiptese daqueles autores, Mcauley e Rudolph (1995) afirmam que o exerccio
fsico, alm de proporcionar melhorias biolgicas e funcionais, contribui para
uma maior integridade crebro-vascular e um maior aporte de oxignio para o
crebro.
Santos et al. (1998) referem que, para o exerccio provocar reaces
hormonais diversificadas, depende, sobretudo, do tipo, intensidade, durao e
frequncia na qual este exposto ao indivduo. Estes autores afirmam que os
exerccios intensos ou de intensidade moderada, mas de longa durao, so os
que melhor associam o exerccio evocao da memria.
Para Cotman e Engesser- Cesar (2002), o exerccio fsico regular
contribui para a melhoria da memria, apresentando um efeito protector de
reduo do deficit de memria durante o envelhecimento, alm de ser um meio
profiltico e de tratamento no farmacolgico para idosos.

2.3 Percepo Visuo-espacial na Conduta Motora

No mbito do comportamento motor esto fortemente veiculados os
aspectos mais bsicos da conduta motora como a percepo, ateno ou
16
memria, mas tambm os processos mais complexos como sejam factores de
influncia interna e externa e alterao ou desenvolvimento de registo e
execuo dessa conduta motora. Numa palavra, a experincia de
aprendizagem e o consequente estruturado mapa cognitivo so os principais
factores de evoluo do comportamento motor. Portanto, o indivduo captando
diferentes estmulos/informaes sobre determinada tarefa motora, que dever
solucionar, tem que elaborar um processamento racional para construir uma
resposta adequada soluo dessa tarefa.
Analisando os sistemas de registo e recuperao de informaes pelo
sistema nervoso, constatamos a deficincia estrutural do organismo de essa
capacidade de registo se ir reduzindo, com o avanar da idade. Os estudos
cognitivos da aprendizagem apresentam-nos factores importantes na eficcia
da utilizao das informaes registadas, sendo elas expressas por meios
verbais ou corporais, isto , apresentam-nos as diferenas entre evocao e
reconhecimento da informao. So dois processos distintos, usados em
diferentes momentos e distinguem-se sobretudo: a evocao um
procedimento controlado pelo sujeito quando precisa de buscar alguma
informao registada; o reconhecimento depende de um estmulo externo, algo
que acontea, e que o organismo, digamos de forma automtica, reconhea e
entenda que tais informaes so teis. Assim, em termos de aprendizagem, a
infncia o perodo ideal de registo de informaes e por isso quanto mais
vivncias a criana tiver no perodo inicial da sua formao (e mais variados
forem os estmulos de prtica) maior ser a sua capacidade de recuperao de
informaes necessrias para a execuo de qualquer tarefa motora. Segundo
Costa (2001), a repetio de aces motoras implica a melhoria da percepo
do movimento permitindo assim a identificao de directrizes melhores para o
aprimorar do gesto da habilidade motora. Ora, este processo implica uma
conveniente capacidade perceptiva. Botelho (1998, p. 68) afirma que o
processamento perceptivo encarado como activao por um estmulo fsico
da sua representao interna, esta compreendendo por sua vez o ncleo
representando as propriedades fsicas do estmulo e aqueles aos quais se
17
expande a activao. O processamento perceptivo pode assim activar
esquemas inteiros e dar lugar ao processamento sensorial e semntico
Ora, o desenvolvimento sensorial e, dentro deste, o desenvolvimento da
percepo e acuidade visuais so objectivos prioritrios no currculo da
Educao Escolar para cada criana.
O treino da capacidade de percepo e acuidade visuais um processo
contnuo a comear a partir do momento em que se nasce. uma capacidade
que toda a criana, seja qual for a sua idade, exercita constantemente, j que
intervm em todas as aces realizadas no seu dia a dia. Em casa e na escola,
este exerccio, mais ou menos contnuo, pode ser submetido a controlos e a
uma programao assegurando o avano no sentido e na direco que nos
interessam, em funo de metas propostas. Ento, os pais ou professores
podem organizar as actividades para o desenvolvimento da percepo visual,
tendo em conta o nvel de maturao em que a criana se encontra e
recordando que esta capacidade actua em situaes muito variadas e sobre
materiais muito diversos. Sabemos quanto importante adquirir competncias
na percepo visual de objectos ou de imagens. Ora, todo este processo (isto
, discriminar os ndices significantes percebidos atravs da vista e que se
encontram presentes nos objectos ou nas imagens) implica:
- Perceber a forma, o tamanho, a cor
- Perceber a constncia de tais propriedades, ainda que mudem a condies
de envolvncia (estmulos ou situao), isto , a constncia perceptiva.
- Perceber a morfologia da figura seleccionada e suas propriedades face ao
fundo, pois configura outro conjunto de sensaes visuais (percepo figura -
fundo).
- Perceber tambm as relaes existentes com outras figuras nesse mesmo
espao ou contexto (percepo das relaes espaciais).
Mas temos que entender que olhar e observar uma imagem triangular
supe uma primeira impresso na retina. Mas associ-la e reconhec-la igual a
outra imagem triangular, tambm presente na retina, um processo cognitivo
18
que implica a interveno do Sistema Nervoso Central, nomeadamente, entre
outros processos, pelo da evocao da memria.
Face ao exposto, deve entender-se como importante desenvolver o que
alguns autores apelidam sentido de espao, ou melhor, capacidade espacial.
Com efeito, para Tartre (1990, p. 216), capacidades espaciais so as
capacidades mentais no que diz respeito compreenso, manipulao,
reconhecimento ou interpretao de relaes visualmente. Esta definio
est de acordo com a de outros investigadores, apesar dos termos utilizados
no serem necessariamente os mesmos. Por exemplo, Del Grande (1987) usa
o termo percepo espacial referindo-se capacidade de reconhecer e
discriminar estmulos no/do espao, e para interpretar esses estmulos,
associando-os a anteriores experincias vividas.
Para Hershkowitz (1990) as capacidades espaciais no so capacidades
mentais simples, envolvem processos mentais complexos e, como tal, existem
vrias tentativas de as agrupar segundo caractersticas especficas.
Uma das primeiras categorizaes a de Frostig e Horne (1964) que,
depois de inmeros estudos e produo de materiais, identificaram cinco
capacidades espaciais diferentes (Del Grande, 1987):
- Coordenao visual motora;
- Percepo figura-fundo;
- Constncia perceptual;
- Percepo da posio no espao;
- Percepo das relaes espaciais.
A coordenao visual motora uma capacidade para coordenar a viso
com os movimentos do corpo (Del Grande, 1990, p. 14-20). Nos primeiros
anos de vida, uma criana precisa de fazer grande esforo mental e motor para
controlar os seus movimentos quando, por exemplo, tenta construir uma torre
com peas de encaixar. Ela no consegue ainda, coordenar facilmente os
movimentos das mos com a viso. Esta dificuldade de controlo vai sendo
19
ultrapassada medida que a criana se desenvolve. Se persiste, ir-se-
reflectir noutros comportamentos, visto que a criana no consegue libertar
totalmente a sua ateno.
A percepo figura-fundo o acto visual de identificar uma figura
especfica (o foco) num pano de fundo, numa gravura (Del Grande, 1990, p.
14-20). Por exemplo, ao focarmos a nossa ateno numa figura temos de ser
capazes de individualizar, apesar de, eventualmente, outros estmulos
irrelevantes nos possam distrair a ateno.
O autor analisou a capacidade de decompor unidades perceptuais e de
as tornar a reunir sob novas formas, em crianas com idades compreendidas
entre os quatro e sete anos.
A constncia perceptual a capacidade de reconhecer figuras
geomtricas apresentadas numa variedade de tamanhos, tonalidades, texturas
e posies no espao e de discriminar figuras geomtricas semelhantes (Del
Grande, 1990, p. 14-20). Por outras palavras, a capacidade de reconhecer
um objecto fora do seu contexto original ou segundo um ponto de vista
diferente (Hoffer, 1977). Por exemplo, uma criana com constncia perceptual
consegue reconhecer um tringulo rectngulo, independentemente da posio
que este ocupa no plano; ou ento identificar um cubo, mesmo que o olhe
segundo um ngulo de viso no usual.
A percepo da posio no espao a capacidade para relacionar um
objecto do espao consigo prprio (Del Grande, 1990, p. 14-20). A criana
comea por ser o centro do seu prprio mundo e, assim, relaciona a posio
dos objectos consigo prpria. Quando uma criana no tem a percepo da
posio no espao pode fazer inverses na escrita de palavras ou de nmeros.
A percepo das relaes espaciais a capacidade par ver dois ou
mais objectos em relao consigo prprio ou com cada um deles (Del Grande,
1990, p. 14-20).
Aos cinco tipos de capacidades espaciais acima descritas, Hoffer (1977)
acrescentou mais duas: a discriminao visual e a memria visual. Ao conjunto
destas sete capacidades deu o nome de capacidades de percepo visual.
20
A discriminao visual a capacidade para identificar semelhanas e
diferenas entre objectos (Hoffer, 1977, p.88). Quando uma criana classifica
um conjunto de objectos segundo um certo atributo, cor, forma, tamanho, por
exemplo, est a utilizar a sua discriminao visual.
A memria visual a capacidade para evocar, de maneira precisa, um
objecto que deixa de estar visvel e relatar as suas semelhanas e diferenas
com outros objectos que esto ou no vista (Hoffer, 1977, p.89). A maior
parte das pessoas consegue reter entre cinco a sete itens sobre um objecto,
durante um curto perodo de tempo. O mesmo investigador refere que, para
conseguirmos reter uma maior quantidade de itens, teremos de os armazenar
na nossa memria sob a forma de pensamento simblico.
McGee, Connor e Serbin (cit. por Tartre, 1990) referem outra
categorizao diferente para as capacidades espaciais, considerando dois tipos
de capacidades: a visualizao e a orientao espaciais
Os autores afirmam que a visualizao espacial envolve a capacidade
de imaginar como se apresentar um objecto representado numa gravura se
for rodado, torcido, invertido, dobrado ou desdobrado.
A orientao espacial envolve a capacidade para detectar combinaes
de objectos segundo um padro e a capacidade para manter precisas as
percepes, face mudana de orientao (Bishop, 1983).
A diferena fundamental entre visualizao e orientao espaciais dizem
respeito ao facto de que a visualizao envolve sempre movimento ou
alterao mental de um objecto, enquanto, na orientao espacial, o que se
altera a perspectiva perceptual do observador (Tartre, 1990).
Uma ltima categorizao digna de interesse a proposta por Bishop
(1980), com o objectivo de eliminar a confuso sobre o que so as capacidades
espaciais. Esta distino est intimamente relacionada com a ltima
mencionada mas, segundo o mesmo autor, mais extensiva e refinada. Os
dois tipos de capacidades so a capacidade de interpretar informao figurativa
e a capacidade de processamento visual: a capacidade de interpretar
informao figurativa envolve a compreenso de representaes visuais e de
vocabulrio espacial usados no trabalho geomtrico, em grfico, cartas e
21
diagramas de todos os tipos (Bishop, 1980, p. 184). Esta capacidade
relaciona-se com a forma do material que funciona como estmulo; a
capacidade de processamento visual envolve a visualizao e a translao de
relaes abstractas e informao no figurativa para termos visuais. Inclui
tambm a manipulao e transformao de representaes e imagens visuais
(Bishop, 1980, p.184) (esta capacidade relaciona-se, no com a forma, mas
com o processo).

2.3.1 Treino da Percepo Visual: alguns critrios de base

Os exerccios de coordenao visuo-motora tm como caracterstica
fundamental a introduo do objecto, sua manipulao e sua utilizao. Estes
exerccios visam no apenas a noo de esquema corporal, como tambm um
certo conhecimento e tambm o controlo do prprio corpo, em relao quer aos
objectos sobre que actua, quer tambm ao espao onde se desenrola a
actividade. Supem, tambm, a representao mental da aco, antes de ser
realizada, e a traduo em atitudes corporais capazes de levar a cabo esse
projecto. A coordenao visuo-motora poder definir-se como a sucesso
ordenada, funcional e precisa de movimentos olho-mo e olho-p. Implica o
funcionamento adequado dos rgos visuais e uma actividade reguladora do
sistema nervoso central, para que se produza uma resposta motora
harmonizada com a percepo inicial (Botelho, 1998).
Da eficincia do treino especfico da percepo visual dependem, em
grande parte, futuras aprendizagens bsicas. Assim, um programa de
desenvolvimento da discriminao visual, para poder ser eficaz, tem de cumprir
alguns requisitos:
Deve integrar-se de forma simultnea num plano integral de
desenvolvimento das restantes habilidades/funes: percepes
auditivas, percepes tctilo-cinestsicas, etc.
Estar de acordo com as caractersticas e/ou necessidades individuais de
cada criana, isto , individualizao e que haja participao activa da
22
criana. Assim como noutras habilidades, o facto da incluso numa
actividade em grupo e a observao das tarefas dos companheiros
favorece a aprendizagem (mecanismos de assimilao e imitao), e
particularmente no nosso caso, o desenvolvimento da percepo visual.
A dificuldade dos exerccios deve ser detalhada e gradualmente
proposta, isto , do mais simples para o mais complexo. A exercitao
deve avanar a partir do trabalho global (actividades ldicas com e sem
figuras) at discriminao visual de imagens simblicas,
individualmente e/ou em grupo.
Neste progresso, as crianas tm que passar por vrias etapas, isto ,
partir de uma actividade livre e informal, a um trabalho mais formalizado
e regido por orientaes onde a noo espao-temporal deve ser
evidenciada. Se a graduao for bem organizada, evitamos o fracasso
da criana, prevem-se os possveis erros antes de se produzirem ou,
no caso de se terem cometido, conta-se com o material e tempo
necessrios para os corrigir.

A sequncia do trabalho e as correces por parte do professor, devem
ser uma ajuda preciosa para a criana superar as dificuldades. , por
isso, importante dar pistas aguando a curiosidade e a concentrao,
ajudando a criana a centrar a ateno sobre os elementos pertinentes
(reflectir sobre a sua actividade), lanando sempre mo do reforo
positivo. importante que o professor faa as observaes no prprio
momento, para que a criana possa efectuar as rectificaes de forma
imediata: perceber o erro involuntrio significa que j se obteve a
correcta discriminao.
Ao explicar criana em que consiste a sua tarefa, o que se espera
que faa, o professor tem a oportunidade de utilizar na prtica o vocabulrio
relativo denominao de formas, tamanhos, posies, etc., assegurando-se
sempre de que correctamente compreendido, primeiro, e aplicado, depois,
pelas crianas. Deve por isso utilizar linguagem simples e clara para que possa
ser compreendido pelas mesmas. Esta utilizao da linguagem para comunicar
23
aos outros uma aco ou uma ideia, ajuda a criana a organizar as suas
experincias, a orientar-se no meio envolvente e a recordar tambm
actividades passadas (evocao), permitindo, assim, compar-las com as
presentes e desenvolver o seu pensamento (estruturao psicomotora).

2.3.2. A Construo das noes de Espao e de Tempo

O desenvolvimento integral da criana pressupe a construo e
domnio das noes de espao, ligado ou no ao meio envolvente. A existncia
de algo distinto do sujeito, isto , diferenciado do corpo da criana (por
exemplo, um objecto), supe tambm que haja um espao onde se situa o
referido objecto e no qual se efectuam quer as suas deslocaes e mudanas
de posio, quer as da prpria criana. Espao e objecto vo alcanando a sua
permanncia de forma paralela: a permanncia do objecto coincide com a
noo de espao nitidamente diferenciado quer dos objectos que nele se
localizam, quer de quem os manipula ou se relaciona com eles.
As primeiras noes espaciais e a organizao inicial do espao so
subjectivas (o sujeito o ponto exclusivo de referncia): em cima em baixo;
diante atrs; de um lado do outro; por cima por baixo; prximo
afastado, com referncia a si prprio. A criana elabora as noes espaciais
bsicas a partir da vivncia e interiorizao da prpria actividade e dos seus
movimentos corporais. Pode dizer-se que a noo de espao, das relaes
possveis nele e a orientao espacial nas deslocaes atravs dele so o
resultado, por um lado, da maturao nervosa e, por outro, das experincias.
No incio, a criana adquire a representao mental das trs dimenses
de espao (isto e, orienta o espao em relao a si mesmo: em cima em
baixo; diante atrs; direita esquerda). Depois de conseguidas essas
noes bsicas, a criana pode ser orientada no espao e em relao com os
objectos do mundo exterior, e, no nosso caso, os outros colegas: reconhecer-
se colocado diante, atrs ou esquerda de algo/algum. Esta orientao
coloca a criana em condies de se poder orientar, nas suas deslocaes, no
24
espao dinmico: paradesdeatravs volta de. Portanto, o
reconhecimento de sequncias/sries e estruturas dispostas no espao uma
das capacidades perceptivo-motoras mais importantes na formao da criana.
Concomitante ao desenvolvimento da capacidade de organizao das
relaes espaciais, desenvolve-se a aquisio da noo temporal, isto , a
apreenso/compreenso de sequncias/sries ordenadas no tempo. Com
efeito, a criana no tem um conceito do temporal mas tem uma vivncia do
tempo imediato/presente e tambm um sentido rtmico (o ritmo circadiano
algo de biolgico) entendido como periodicidade, a partir dos quais pode
construir uma organizao das relaes no tempo. A objectivao das noes
temporais adquire-se pela observao/vivncia da durao, da cadncia e
velocidade das prprias aces da criana: durao, cadncia, irreversibilidade
e velocidade so elementos base de todo e qualquer fenmeno temporal. Para
chegar s noes de simultaneidade e sucesso, isto , a tomada de
conscincia das relaes no tempo ser a partir da apreenso dos diversos
momentos: o momento antes ou passado e o depois ou futuro, neste momento
ou noutro momento.

2.4. Implementao da Variabilidade da Prtica

A prtica uma das variveis mais importantes no processo de
ensino/aprendizagem.
Segundo Godinho et al. (2002), no basta praticar, pois necessrio
que a prtica seja apropriada, adaptada ao nvel do praticante e feita nas
melhores condies. Assim, uma tarefa importante para quem ensina ou treina
apresentar e estabelecer as condies de prtica que iro conduzir os alunos
ou atletas a nveis mais altos de performance ou a elevados progressos na
evoluo do processo de ensino/aprendizagem.
Uma das caractersticas importantes da prtica est relacionada com a
variabilidade das experincias de prtica. Isto supe que essencial que
existam variaes na execuo da habilidade motora que est a ser aprendida,
25
no sentido do praticante executar tal habilidade com o devido sucesso
(Vasconcelos & Botelho, 2009).
Porm, algumas questes precisam de resposta antes da variabilidade
de experincias da prtica ser proposta de forma efectiva. Uma das questes
o tipo de variedade de experincias de prtica; outra questo est relacionada
com a "quantidade de variao" que necessria; outra diz respeito forma
como est organizada essa variao de experincias nas sesses prticas
(Vasconcelos e Botelho, 2009). Por outro lado, preciso ter em conta o tipo de
habilidades, isto , habilidades motoras abertas ou fechadas: elas diferem no
que diz respeito forma como as condies de desempenho esto
relacionadas com as condies de testes. Nas fechadas (e.g. tiro com arco) as
condies de treino diferem pouco das que existem em competio; nas
abertas h sempre diferenas entre as situaes de treino e as da competio.
H alguns estudos (Ammons, 1988; Freudenheim & Tani, 1995) sobre as
variadas formas de organizar a prtica, isto , o processo
ensino/aprendizagem. Iremos fazer referncia, numa apreciao geral, a essas
formas de estruturar a prtica e faremos algumas consideraes sobre os
estudos dos diversos autores que investigaram neste domnio.
Tm-se feito alguns estudos sobre aquisio de habilidades motoras que
envolvem diferentes estruturas de prtica (Moxley, 1979; Shapiro & Schmidt
1982; Lee, Magill & Weeks, 1985; Abernethy & Aparrow, 1992; Barreiros 1992;
Corra, 2001, etc). Duas condies de prtica so manipuladas em tais
estudos: a prtica sem nenhuma variao conhecida como prtica constante
e a prtica variada, com variao aleatria de movimentos pertencentes a
uma classe. esperado de indivduos, que tiveram prtica sob condio
variada, que obtenham um melhor desempenho em testes de transferncia
quando comparados com indivduos que praticaram sob forma constante.
Na verdade, independentemente da quantidade de prtica, um suporte
para generalizar os benefcios da variabilidade da prtica no tem sido
consistentemente verificado (Shapiro & Schmidt, 1982; Van Rossum, 1987,
1990). Com efeito, interessa verificar o conceito de variabilidade de prtica
versus prtica especfica pois parecem conflituar um com o outro. No entanto,
26
prtica varivel relaciona-se com as caractersticas do movimento da
habilidade desempenhada na prtica enquanto prtica especfica relaciona-se
com as caractersticas da prtica tal como informao sensrio-perceptiva,
contexto ambiental e processos cognitivos. Se aplicarmos os princpios da
prtica especfica para aprender uma habilidade motora o resultado tpico a
melhoria dessa habilidade na prtica mas ocorrem resultados pobres de
adaptabilidade.

A prtica especfica melhora a habilidade motora mas no nos assegura
que o executante estar apto a realizar essa habilidade na vida real ou numa
situao de jogo. Na verdade, as melhores prticas ou aprendizagens ocorrem
quando se aplica prtica varivel, interferncia contextual e prtica especfica.

2.5 Prtica Constante e Prtica Variada

A hiptese da variabilidade das condies de prtica parte da premissa
de que o aumento da variabilidade de experincias motoras vivenciadas pelo
indivduo permite-lhe uma construo/consolidao de esquemas motores de
resposta mais genricos.
Prtica constante (Godinho et al., 2002) prtica da mesma tarefa no
havendo alterao das condies de realizao, ou seja, experimentando
apenas uma nica variao da tarefa motora.
Prtica variada (Magill, 2007) variedade do movimento e das
caractersticas do contexto que um indivduo vivencia aquando da prtica de
uma habilidade motora.
Segundo Barreiros (1992), as principais fontes de variao das condies
iniciais de prtica podem se de quatro tipos:
Espaciais: condies que se definem no espao (no basquetebol,
lanamentos diferentes distncias).
Temporais: como o prprio nome indica, refere-se s condies
relativas ao tempo de execuo da resposta, de forma sequencial ou faseada e
27
ao tempo relativo de cada sub-unidade da resposta. Este tipo de variabilidade
demonstrado variando a velocidade de execuo da tarefa ou das suas partes
(lenta ou rpida).
Instrumentais: tambm como a palavra quer dizer, refere-se s
condies referentes s caractersticas fsicas dos instrumentos utilizados na
resposta habilidade motora (forma, peso, dimenses, etc.).
Humanas: este tipo diz respeito s condies ligadas ao domnio das
interaces directas e implcitas prtica, assim como s interaces
indirectas ou ocasionais. Como exemplo, neste caso, podemos verificar a
execuo da mesma habilidade ou movimento tcticos em situao de prtica
com ou sem oposio, ou ento jogar no mesmo espao variando o nmero de
jogadores por equipa.

Gentile (1972) apresenta-nos um modelo terico aplicado ao ensino no
tocante s condies de aquisio das habilidades motoras. Assim, este autor
distingue estmulos relevantes (condies regulatrias) e estmulos no
relevantes (condies no regulatrias). Estas designaes referem-se s
condies relativas execuo da habilidade motora, que podem ser
relevantes ou no no que concerne estabilidade da forma como a habilidade
deve ser executada, para que se consiga o objectivo pretendido. Para este
autor, os estmulos relevantes podem ser considerados como a informao
mais directa com a habilidade motora que deve ser tida em conta para se
conseguir o objectivo dessa habilidade ou movimento (e.g., na corrida, o tipo de
piso); em relao aos estmulos no relevantes, estes esto relacionados com
todos os outros estmulos do contexto ou meio ambiente que no esto
directamente relacionados com a habilidade ou movimento a executar (e.g., na
corrida, o envolvimento fsico, tal como na montanha as rvores, ou na cidade
com os prdios, etc.). Portanto, ainda que os estmulos no relevantes possam
no influenciar directamente o padro da habilidade ou movimento a executar
por parte do aluno, eles podem influenciar o grau de sucesso com que o aluno
alcana o objectivo da aco num determinado contexto. Assim, na execuo
de um movimento ou habilidade, quando as condies no regulatrias
28
(estmulos no relevantes) variarem de um contexto para outro, as condies
de prtica devem providenciar as oportunidades de vivenciar as vrias
situaes.
Segundo Gentille (1972) a probabilidade de alterao dos estmulos
relevantes nas habilidades motoras fechadas perto de zero, entendendo que
o aluno pode prever as condies que ir encontrar durante a execuo da
resposta motora; ao contrrio, as habilidades motoras abertas so executadas
sob condies em que os estmulos relevantes variam durante a sua execuo,
podendo ainda variar de tentativa em tentativa. O aluno precisa de fazer
rpidas modificaes no seu plano de aco para poder controlar as exigncias
da situao. O modelo de Gentile (1972) fornece linhas condutoras para se
estabelecer o que necessita de ser variado nas condies de prtica, isto , as
condies no relevantes, mais do que as relevantes, necessitam de ser
variadas durante a prtica, como j foi referido anteriormente. As condies
relevantes necessitam de ser as mais parecidas possveis s que se vo
encontrar na situao teste de forma a melhorar o efeito de transferncia.
Para ns, um dos problemas que o professor tem que enfrentar ser
determinar as caractersticas do contexto da habilidade motora que devem
variar durante a prtica.

Uma outra questo referente variabilidade de prtica diz respeito ao
poder ou capacidade de reteno que ela pode permitir ao praticante. Este
conceito prende-se com uma das caractersticas chave da Teoria do Esquema
(Schmidt, 1975), isto , a predio de que a execuo bem sucedida numa
situao de resposta nova funo da variabilidade da experincia prtica do
sujeito. Esta predio indica que uma melhor reteno resultaria da maior
variabilidade da prtica e, em geral, os resultados referem que a hiptese da
variabilidade de prtica fornece suporte para essa predio (Vasconcelos &
Botelho, 2009).
Relativamente quantidade de prtica, Schmidt (1975) sugere que um
esquema formado atravs de anos de prtica em diversas tarefas
semelhantes, e que a maior contribuio ao desenvolvimento do esquema
29
poderia ocorrer na infncia. Contudo, os estudos que deram suporte predio
da variabilidade da prtica, realizados tanto com crianas como com adultos,
no empregaram um nmero excepcionalmente grande de execues. O
mesmo pde ser verificado com aqueles estudos que no deram suporte
teoria (Corra, 2001).
Segundo o mesmo autor (Idem et ibidem), apesar da teoria do esquema
ter sido especificamente elaborada para explicar movimentos rpidos e
discretos e de muitos resultados inconclusivos nas experincias que
realizaram, as suas predies foram generalizadas para o ensino-
aprendizagem nas reas da Educao fsica e do Desporto (Schmict, 1977).
Alm disso, independentemente das limitaes da teoria, investigaes
continuam a ser realizadas (Chamberlin & Magill, 1992; Graydon & Griffin,
1996; Green, Whitehead & Sugden, 1995; Lai, Shea & Kohl, 1990, 1991;
Vescovi & Vedelli, 1998; Wulf & Schmidt, 1997), o que indica que h muito a
ser explorado.

2.6 Habilidades Motoras Fechadas e Habilidades Motoras Abertas

Segundo Perz (1994 p.99) Poulton em 1957 e posteriormente Knapp
em 1975, popularizaram os conceitos aberto e fechado, para destacar o papel
que o contexto espao-temporal tem na aprendizagem e na realizao das
habilidades motoras. Uma modalidade aberta diz respeito incerteza do meio,
ao mutvel, variao constante das aces como acontece nos desportos de
equipa. Enquanto as habilidades de carcter fechado dizem respeito a um
contexto espao-temporal estvel e com poucas modificaes como acontece
por exemplo nos exerccios de Ginstica Artstica.
Assim no tocante variabilidade de prtica com habilidades motoras
abertas importante a natureza altervel dos requisitos de resposta em todas
as situaes tornando-se essencial variar os estmulos relevantes e no
relevantes relacionados com o desempenho. Na aprendizagem deste tipo de
30
habilidades quanto maiores forem as modificaes dos movimentos praticados
maiores so as possibilidades de xito do objectivo que se procura. Hoje
utiliza-se mais a nomenclatura de habilidades de regulao externa em vez do
termo abertas, enquanto, para as fechadas se utiliza o termo habilidades de
regulao interna pois o factor contextual no predominante j que estas
dependem essencialmente do prprio indivduo.
Podemos verificar, que a variabilidade benfica tanto para as
habilidades motoras abertas como para as habilidades motoras fechadas. Para
as habilidades motoras fechadas a necessidade de variabilidade recai nos
factores no relevantes que esto relacionados com o movimento. Para as
habilidades motoras abertas, quer os factores relevantes, quer os factores no
relevantes, precisam de ser variados.
Como que a variabilidade deve ser organizada dentro de uma sesso
prtica ou numa unidade de instruo? A questo que surge de que forma a
prtica dessas variaes deve ser organizada, dentro do tempo de aula
disponvel, de forma a facilitar a aprendizagem. Barreiros et al. (1992)
investigaram neste domnio. Ao comparem dois grupos de adultos (um com
prtica constante, outro com prtica variada por sries) sobre os efeitos da
aquisio, reteno e transferncia, estes autores verificaram um
comportamento semelhante na fase de aquisio no observando quaisquer
diferenas entre os grupos nas fases de reteno e de transferncia.

OBJECTIVOS

Objectivos
33
3. OBJECTIVOS

3.1 Objectivo Geral

O presente estudo tem como objectivo avaliar a memria Visuo-motora
(TVM) em alunos do 4 ano do Ensino Bsico com idades compreendidas entre
os 9 e 10 anos, todos eles pertencentes a turmas de Actividades Extra-
Curriculares (AECs), habitantes da cidade da Maia (rea metropolitana do
Porto.

3.2 Objectivos Especficos

Foram estabelecidos os seguintes objectivos especficos:

- Avaliar a Memria Visuo-Motora atravs do teste de Memria Visuo-Motora
(TMV) 1 e (TMV) 2 em alunos sujeitos prtica estruturada.
- Avaliar a Memria Visuo-Motora atravs do teste de Memria Visuo-Motora
(TMV) 1 e (TMV) 2 em alunos no sujeitos prtica estruturada.
- Verificar as diferenas existentes entre os dois grupos de alunos (com e sem
prtica estruturada) relativamente ao tempo de execuo tanto no TMV -1,
como no TMV 2.
- Verificar as diferenas existentes entre os dois grupos de alunos (com e sem
prtica estruturada) relativamente aos erros cometidos tanto no TMV -1, como
no TMV 2.

MATERIAL E MTODOS

Material e Mtodos
37
4. MATERIAL E MTODOS

4.1 Caracterizao da Amostra

A pesquisa foi realizada com uma amostra composta por 36 sujeitos,
pertencentes a duas turmas distintas do 4 ano do Ensino Bsico da Escola EB
JI D. Manuel II do concelho da Maia. A escolha deste nvel de ensino teve a ver
com a idade das crianas e o seu estdio de desenvolvimento. As turmas
envolvidas eram heterogneas.
Os participantes situam-se na faixa etria compreendida entre 9-10 anos
de idade, distribudos em dois grupos: um de praticantes sujeitos prtica
estruturada e um segundo grupo no sujeito prtica estruturada.
Do grupo de praticantes sujeitos prtica estruturada, oito so do sexo
feminino e oito do sexo masculino.
Do grupo de participantes no sujeitos prtica estruturada dez so do
sexo feminino e dez do sexo masculino.

4.2 Procedimentos Metodolgicos

Relativamente aos procedimentos metodolgicos, agimos da seguinte
forma: inicialmente contactmos a Escola EB JI D. Manuel II, com o objectivo
de explicar o nosso estudo, quais os procedimentos a utilizar, bem como a
explicao dos testes, para que esta autorizasse a aplicao do mesmo.
Aps termos obtido a devida autorizao para iniciar a aplicao dos
testes Visuo-motor 1 e Visuo-motor 2, e o consequente programa de
interveno, demos incio ao nosso estudo.
Assim, o nosso estudo teve incio a 23 de Fevereiro de 2009 com a
avaliao inicial, terminando a 8 de Junho de 2009 com a avaliao final dos
alunos. Os testes e a prtica estruturada foram realizados no Pavilho
Municipal da Maia, durante as aulas de Actividade Fsica Desportiva.
Material e Mtodos
38
As aulas tinham a durao de 90 minutos. Estas foram realizadas s
segundas - feiras das 14h30m s 16h00m para o grupo no sujeito prtica
estruturada, e s teras-feiras, das 10h15m s 11h45m para o grupo sujeito
prtica estruturada, que tinha exerccios especficos para a Memria Visuo-
motora durante vinte minutos.
A prtica estruturada foi aplicada durante trs meses (Maro, Abril e
Maio), durante as aulas de Actividade Fsica Desportiva. Foi elaborado um
conjunto de exerccios que procurassem desenvolver a capacidade de memria
visuo-motora, e estes foram tambm, ao longo do tempo, aumentando o grau
de dificuldade.
Os testes foram aplicados individualmente, nos dias 2 e 3 de Maro
(Avaliao Inicial, AI) e a 8 e 9 de Junho (Avaliao Final, AF) (Anexo 2).

4.3 Instrumentos

O estudo compreendeu quatro fases. Na primeira fase aplicou-se o
Teste de Memria Visuo-motora (adaptado de Thinus- Blanc et al., 1996) 1 e 2
a ambas as turmas. Na segunda fase foi elaborado um conjunto de exerccios
que pretendia desenvolver a memria visuo-motora. Estes exerccios foram
apenas aplicados a uma turma para que posteriormente, ao aplicarmos o teste,
pudssemos verificar se havia diferenas entre as turmas.
Na terceira fase, os exerccios foram-se alterando gradualmente para
aumentar a dificuldade dos mesmos.
Na quarta e ltima fase, aplicou-se o TVM-1 e 2 (Thinus- Blanc et al., 1996) a
ambas as turmas, no sentido de analisar os efeitos induzidos pelo conjunto de
exerccios na aquisio/alterao da memria visuo-motora, detectando se
foram possveis diferenas entre os grupos.
Os exerccios foram aplicados em todas as aulas de Maro a Junho. Em
cada exerccio procurmos enfatizar os aspectos mais importantes a ter em
conta, nomeadamente a observao atenta sobre o objecto em que estavam a
trabalhar. As aulas decorreram com grande adeso e entusiasmo por parte dos
Material e Mtodos
39
alunos. Ao longo de todas as aulas, para alm destes exerccios, trabalhmos
tambm os contedos previstos no programa, no havendo qualquer alterao
provocada pelo estudo em curso. A execuo dos exerccios realizados pelos
alunos no obedeceu a nenhuma ordem. Pretendeu-se que, em cada aula, os
alunos realizassem tarefas diversificadas, no correspondendo
necessariamente cada uma delas ao desenvolvimento da mesma capacidade.
Apresentamos de seguida a descrio dos exerccios aplicados turma sujeita
prtica estruturada:
Qualquer dos exerccios mencionados a seguir, foram previamente feitos
com olhos abertos, cinco vezes cada executante (nos exerccios que o exigem)
e posteriormente de olhos vendados.
1- Fazer um comboio dois a dois, trs a trs e quatro a quatro. Com mos nos
ombros do colega da frente, caminhar sem tropear. (Primeiro de olhos
abertos e a seguir de olhos vendados, o maquinista vai sempre de olhos
abertos).
2- Caminhar em cima de uma corda estendida no cho. Comear por uma
corda grossa e posteriormente (um ms depois) uma corda mais fina.
3- Tentar introduzir a bola num saco que o colega da frente sustenta.
4- Tentar passar a bola em passe picado, atravs de um arco seguro por outro
colega.
5- Frente a frente, a uma distncia de 2 ou 3 metros, passar a bola ao outro
colega. Quem passa a bola est de olhos vendados (trocar de funo) e
apenas lana a bola ao sinal prvio do colega (estmulo auditivo) j.

Teste de memria visuo-motora (Thinus- Blanc et al., 1996)

Um quadrado de 2x2 metros, perfeitamente delimitado por uma parede
de acrlico altura de um metro e meio do solo. Neste espao, so marcados
trs pontos (A, B e C), sendo A (a meio de um dos lados do quadrado) o ponto
de partida, B (colocado na diagonal do quadrado) a 40 centmetros do canto
Material e Mtodos
40
esquerdo, e C (tambm na diagonal do quadrado), a 50 centmetros do canto
direito para a execuo de dois trajectos diferentes.

Primeiro Trajecto (Teste visuo-motor TVM 1):
1 - Partindo de A para B (ida e volta), seguindo-se imediatamente um
outro de A para C (ida e volta)

Segundo Trajecto (Teste visuo-motor TVM 2):
2 - Partindo de A vai ao ponto B e daqui para o ponto C, regressando
ao ponto inicial A.

Assim, so feitas duas tentativas prvias para familiarizao/aquisio
das informaes visou-especiais (codificao espacial) e para reteno na
memria. Ambas sero executadas com olhos abertos (definio de um quadro
de referncias perceptivo-visuais egocntrico, isto , eu e o meu corpo), para
facilitao da representao mental/armazenamento na memria (definio de
uma carta cognitiva alocntrica, isto , das representaes
independentemente da minha colocao no espao) e definio de estratgias.
Posteriormente, executado o teste com os olhos dos alunos vendados, com
cronometragem do tempo e contagem dos erros pelos avaliadores.
Este estudo exploratrio exige que a criana memorize a localizao de
objectos colocados num determinado local dentro de um espao limitado. Para
isso, as crianas devem utilizar as suas capacidades menmnicas para integrar
e elaborar uma representao mental do trajecto a percorrer, regressando ao
seu ponto de partida. Segundo Thinus-Blanc et al. (1996), a sua memorizao
s possvel atravs da integrao das distncias de deslocamento, com base
no tempo necessrio para o efectuar, e da memorizao da amplitude do
ngulo, permitindo assim manter a sua localizao corporal em relao ao
ponto de partida. Numa fase posterior, o sujeito pe em execuo a
visualizao/reproduo mental das informaes guardadas na sua memria,
sem o visionamento natural, tendo os olhos vendados. Com isso, pretendemos
Material e Mtodos
41
de certa forma avaliar at que ponto a prtica estruturada prejudica ou favorece
a execuo do teste.
Segundo Thinus-Blanc et al. (1996, p. 20), na ausncia de indicaes
visuais provenientes do mundo exterior, as informaes advindas do
deslocamento esto sujeitas a uma acumulao de erros.

4.4 Avaliao da memria visuo-motora

Em termos de avaliao, cronometrado o tempo de execuo e so
contabilizados os erros do percurso, isto , sempre que o avaliado, desviando-
se do objectivo, toca na corda ou utiliza os ps e as mos para ultrapassar os
limites espaciais do teste.
Foram definidos 3 minutos como tempo mximo de execuo, alm dos
quais o teste considerado nulo. Neste estudo, os 3 minutos foram convertidos
para segundos (180 segundos), com o objectivo de facilitar a mensurao e
leitura dos dados no programa estatstico.

4.5 Procedimentos Estatsticos

Para a anlise estatstica das variveis deste estudo foi utilizado o
programa estatstico Statistical Package for the Social Science (SPSS), verso
14.0 e o Microsoft Office Excel 2007.
Na anlise dos resultados, recorremos Estatstica Descritiva, que nos
permitiu calcular a mdia e o desvio padro (dp) e recorremos Estatstica
Inferencial para comparar os dois grupos nos dois testes, atravs de uma
ANOVA factorial 2 (grupo) x 2 (momento de avaliao) com medidas repetidas
no segundo factor. O nvel de significncia estabelecido foi de p 0,05.

APRESENTAO E DISCUSSO DOS RESULTADOS

Apresentao e Discusso dos Resultados
45
5. APRESENTAO E DISCUSSO DOS RESULTADOS

Este captulo dedicado apresentao e discusso dos resultados
obtidos na aplicao dos TVM.
Assim, iremos proceder apresentao dos resultados conseguidos nos
testes antes e aps a aplicao do programa em cada um dos grupos: Grupo 1
turma sujeita prtica estruturada (PE) e Grupo 2 turma no sujeita
prtica estruturada (PNE). Portanto, a interpretao e discusso dos resultados
sero efectuadas a partir da anlise dos erros cometidos pelas crianas
durante cada percurso, bem como o tempo que demoraram a realizar as
tarefas.

O quadro 1 apresenta os valores de mdia e desvio padro dos dois
momentos de avaliao nos dois trajectos (T1 e T2), dos grupos PE e PNE
relativamente s variveis Tempo e Erros.

Quadro 1 Valores de mdia e desvio padro dos dois momentos de avaliao nos dois
trajectos (T1 e T2), dos grupos PE e PNE relativamente s variveis Tempo e Erros.

TEMPO ERROS
T1 T2 T1 T2
AI AF AI AF AI AF AI AF
PE 15,693.45 12.382,80 11,692,82 12,382,80 3,380,72 1,190,65 3,060,99 1,251,29
PNE 13,802,74 13,152,87 8,351,53 8,151,38 3,501,46 3,101,52 3,051,54 3,051,60

Relativamente ao quadro 1, podemos verificar que a mdia varia entre
as variveis, tempo e erros. No que concerne ao trajecto 1 (T1) e ao trajecto 2
(T2) na varivel tempo, podemos constatar que relativamente ao grupo de PE a
mdia diminui entre os dois momentos de avaliao. Assim, podemos dizer que
estes valores podero ser resultado do efeito do treino.
46
Quanto ao grupo de PNE o valor da mdia entre os dois momentos de
avaliao quer em T1 quer em T2 no sofre uma alterao notvel. Uma vez
que este grupo no foi sujeito ao treino da capacidade visuo-motora durante 3
meses, julgamos que este aspecto se prende com o facto de os alunos no
desenvolverem esta capacidade ao nvel do grupo PE, levando-os a no
definirem uma estratgia capaz de reduzirem tanto o tempo de execuo, como
sobretudo o nmero de erros.

No que diz respeito varivel erros, no grupo PE podemos verificar que
o valor da mdia diminuiu entre os dois momentos de avaliao em T1. Em T2,
a mdia apresenta um valor oposto, uma vez que aumenta entre os dois
momentos de avaliao.
Apesar destes resultados partida no irem ao encontro do que
estvamos inicialmente espera, preciso ter em conta que este o trajecto
mais complexo, requerendo maior desenvolvimento da capacidade visuo-
motora e orientao espacial por parte dos alunos.
Quanto ao grupo PNE, quer em T1 quer em T2, o valor da mdia
apresenta um aumento entre os dois momentos de avaliao. De acordo com o
atrs referido relativamente varivel tempo, podemos dizer que estes valores
podero ser resultado da ausncia de treino.

O quadro 2 apresenta os resultados da anlise de varincia
relativamente aos dois grupos e respectivos momentos de avaliao.

Quadro 2 Anlise de varincia dos dois grupos e momentos de avaliao.

TEMPO ERROS
Fontes de Variao F P F P
Prtica (PE/PNE)
17,92 0,001 13,93 0,000
Momentos (AI/AF)
2,88 0,095 18,43 0,000

47
No quadro acima podemos observar que, relativamente prtica,
existem diferenas estatisticamente significativas entre o grupo PE e o grupo
PNE (p0,001) no que diz respeito s variveis tempo e erros, revelando que
estas diferenas podem estar relacionadas com a prtica estruturada, ou seja,
com o efeito de treino.

Quanto aos dois momentos de avaliao (AI/AF), na varivel tempo, no
se verificam diferenas estatisticamente significativas (p=0,095). Uma vez que
o grupo PE foi submetido ao treino pode ter levado a que os alunos tenham
uma maior consciencializao e preocupao no sentido de no cometerem
tantos erros dados na AI, demorando assim mais tempo na realizao dos
trajectos na AF. Este aspecto notrio quando nos reportamos varivel erros
(p=0,001) onde podemos verificar assim uma diferena estatisticamente
significativa.

O quadro 3 apresenta as mdias e desvio padro dos dois momentos de
avaliao relativamente aos dois grupos de prtica no que diz respeito ao
trajecto 1 na varivel tempo.

Quadro 3 Comparao de AI vs. AF no TVM-1, nos grupos PE e PNE, relativamente ao
tempo de execuo

AI MdiaDesvio Padro AF MdiaDesvio Padro p
PE
15,693.45 12,382,80 0,002
PNE
13,802,74 13,152,87 0,490

No quadro 3 podemos verificar que o grupo sujeito prtica estruturada
melhorou relativamente ao TVM-1 na varivel tempo. Esta melhoria foi
estatisticamente significativa (p=0,002).
48
No que diz respeito ao grupo no sujeito prtica estruturada podemos
observar que no houve qualquer melhoria do primeiro momento para o
segundo (p=0,490).

avaliao relativamente aos dois grupos de prtica no que diz respeito ao TVM-
2 na varivel tempo.

Quadro 4 - Comparao de AVI vs. AVF no TVM-2, nos grupos PE e PNE, relativamente ao
tempo de execuo.

AI MdiaDesvio Padro AF MdiaDesvio Padro p
PE
11,692,82 12,382,80 0,372
PNE
8,351,53 8,151,38 0,771

No quadro 4 podemos observar que quer no grupo sujeito prtica
estruturada quer no grupo no sujeito prtica no estruturada no se
verificou, em termos estatsticos, qualquer diferena estatisticamente
significativa.

1 na varivel erros.

Quadro 5 - Comparao de AVI vs. AVF no TVM-1, nos grupos PE e PNE, relativamente aos
erros.

AVI MdiaDesvio Padro AVF MdiaDesvio Padro p
PE
3,380,72 1,190,65 0,000
PNE
3,501,46 3,101,52 0,298
49
No quadro 5 podemos observar que o grupo sujeito prtica estruturada
melhorou significativamente (p=0,001) do primeiro momento de avaliao para
o segundo, isto , diminuram substancialmente os erros cometidos.
Quanto ao grupo no sujeito prtica estruturada no se verificou
qualquer alterao estatisticamente significativa, do primeiro para o segundo
momento de avaliao. Este facto, pensamos que se deveu falta de PE.

2 na varivel erros.

Quadro 6 - Comparao de AVI vs. AVF no TVM-2, nos grupos PE e PNE, relativamente aos
erros.

AVI MdiaDesvio Padro AVF MdiaDesvio Padro p
PE
3,060,99 1,251,29 0,000
PNE
3,051,54 3,051,60 0,298

No quadro acima apresentado, podemos verificar que no TVM - 2 o
grupo sujeito prtica estruturada melhorou significativamente (p=0,001) do
primeiro momento de avaliao para o segundo.
Quanto ao grupo no sujeito prtica no estruturada, podemos verificar
que no houve melhorias do primeiro momento de avaliao para o segundo,
mantendo a mdia de erros (p=0,298).
Assim, encontramos na literatura autores que referem a importncia da
prtica estruturada com o objectivo de desenvolver a capacidade visuo-motora.
De acordo com Thinus-Blanc et al. (1996), pensamos que a experincia visual
precoce tem um efeito ntido sobre a preciso das relaes espaciais
representadas (em termos de performance), e sobre as estratgias de recolha
de informaes no visuais num ambiente novo. A eficcia dos nossos
mecanismos de orientao e a preciso das representaes que ns
50
construmos so essencialmente determinadas pela forma como as
informaes do envolvimento foram recolhidas e organizadas. Ora, como
verificmos os alunos com PE revelaram-se melhores, apenas tendo um
comportamento diferente no tocante AF no TVM-2 no que concerne ao tempo
de execuo, mas reduzindo significativamente os erros. Portanto, para eles foi
importante este aspecto j que o TVM-2 o de maior dificuldade. Com efeito,
sabemos que h sempre maior probabilidade de fracos nveis de performance
quando se executa muito rapidamente, pois exige maiores ndices de controlo.
Segundo Thinus-Blanc et al. (1996, p. 20), na ausncia de indicaes visuais
provenientes do mundo exterior, as informaes advindas do deslocamento
esto sujeitas a uma acumulao de erros.

A memria a faculdade que facilita o armazenamento, a organizao e
a reteno da informao aprendida. , portanto, um factor essencial no
processo ensino-aprendizagem, pois permite que as experincias ocorridas no
passado possam ser evocadas, reconhecidas e confrontadas com as mais
recentes (Godinho et. al., 2002). Por outro lado, a informao retida pde ser
evocada pelo grupo de PE aps as aulas vocacionadas nesse sentido, isto ,
uma prtica orientada para a tarefa a executar, confirmando o que nos dizem
Mota e Albuquerque (1998) ao entenderem que o processo de reteno a
condio necessria para a recuperao, pois difcil recordar-se o que no se
sabe. Para Eysenck & Keane, 1994 e Godinho et al., 1999, o subsistema
Comportamental da MLP responsvel pelo registo das aces de como
fazer, desempenhando por isso um papel importantssimo no campo motor,
dado que s atravs da prtica que os conhecimentos podem ser adquiridos.

Para Costa (2001) a repetio de aces motoras implica a melhoria da
percepo do movimento permitindo assim a identificao de directrizes
melhores para o aprimorar do gesto da habilidade motora. Ora, este processo
implica uma conveniente capacidade perceptiva. Botelho (1998, p. 68) afirma
que o processamento perceptivo encarado como activao por um estmulo
fsico da sua representao interna, esta compreendendo por sua vez o ncleo
51
representando as propriedades fsicas do estmulo e aqueles aos quais se
expande a activao. O processamento perceptivo pode assim activar
esquemas inteiros e dar lugar ao processamento sensorial e semntico
A memria visual a capacidade para evocar, de maneira precisa, um
objecto que deixa de estar visvel e relatar as suas semelhanas e diferenas
com outros objectos que esto ou no vista (Hoffer, 1977). Portanto, quer o
grupo de PE, quer o de PNE, ao vendarem-se-lhes os olhos tiveram que
recorrer ao mapa cognitivo proveniente dos ensaios efectuados aquando da
realizao dos testes. Com efeito, os alunos tiveram que memorizar a
localizao de objectos colocados dentro de um espao limitado, utilizar as
suas capacidades menmnicas para integrar e elaborar uma representao
mental do trajecto. Como j foi dito, segundo Thinus-Blanc et al. (1996), a sua
memorizao s possvel atravs da integrao das distncias de
deslocamento, com base no tempo necessrio para o efectuar, e da
memorizao da amplitude do ngulo, permitindo assim manter a sua
localizao corporal em relao ao ponto de partida. Numa fase posterior, o
sujeito pe em execuo a visualizao/reproduo mental das informaes
guardadas na sua memria, sem o visionamento natural, tendo os olhos
vendados. A orientao espacial envolve a capacidade para detectar
combinaes de objectos segundo um padro e a capacidade para manter
precisas as percepes, face mudana de orientao (Bishop, 1983). Ento,
natural que os alunos com PE se tenham servido melhor das experincias
vivenciadas nas aulas.

Segundo Godinho et al. (2002), no basta praticar, pois necessrio
que a prtica seja apropriada, adaptada ao nvel do praticante e feita nas
melhores condies. A prtica especfica melhora a habilidade motora mas no
nos assegura que o executante estar apto a realizar essa habilidade na vida
real ou numa situao de jogo. Na verdade, as melhores prticas ou
aprendizagens ocorrem quando se aplica prtica varivel, interferncia
contextual e prtica especfica. Segundo Vasconcelos & Botelho (2009),
essencial que existam variaes na execuo da habilidade motora que est a
52
ser aprendida, no sentido do praticante executar tal habilidade com o devido
sucesso. Pensamos que o nmero de aulas foi suficiente para a aquisio do
saber por parte dos alunos com PE.

CONCLUSES E SUGESTES

Concluses e Sugestes
55
6. CONCLUSES E SUGESTES

De acordo com a literatura, os exerccios intensos ou de intensidade
moderada, mas de longa durao, so os que melhor associam o exerccio
evocao da memria. Portanto, os nossos resultados corroboram estas
afirmaes pois os alunos sujeitos PE revelaram-se melhores do que os de
PNE quando solicitados a essa evocao.
Na verdade, os alunos com PE foram capazes de extrair melhor um
determinado trao mnsico devido ao passado motor provocado pela prtica
estruturada a que foram sujeitos.
Por outro lado, se a prtica se torna uma das variveis mais importantes
no processo de ensino/aprendizagem, ento os nossos resultados confirmam a
literatura existente, uma vez que esta suporta que a prtica estruturada
influencia positivamente o nvel de aprendizagem e desempenho dos alunos.
Ema suma, sendo a coordenao visuo-motora a capacidade para
coordenar a viso com os movimentos do corpo, ento os alunos de PE
revelaram maior eficincia neste tipo de capacidade.

Concluses e Sugestes
56
SUGESTES

Na sequncia do trabalho por ns desenvolvido, gostaramos de deixar
algumas sugestes que acreditamos serem benficas em futuros estudos bem
como na produo de efeitos mais consolidados e alargados no que diz
respeito ao desenvolvimento da capacidade visuo-motora. Assim, julgamos
importante:

Aumentar a frequncia das sesses e o tempo da prtica estruturada
de forma a promover a aprendizagem e sua posterior consolidao.

Dar continuidade ao trabalho por ns desenvolvido numa perspectiva
de consolidao e incrementao das melhorias alcanadas.

Comparar os resultados do estudo dos efeitos de prtica estruturada
entre indivduos com faixas etrias diferentes.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

Referncias Bibliogrficas
59
7. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

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ANEXOS

ANEXO 1

Anexos
XXI
RELATRIOS DAS SESSES

Turma sujeita Prtica estruturada

1 Sesso (23.02.2009)

AVALIAO INICIAL
outro de A para C (ida e volta).
ao ponto inicial A.

2 Sesso (02.03.2009)
Nesta sesso, depois de uma breve conversa com os alunos no sentido de lhes
explicar a importncia destes exerccios e os seus fins, todos eles ficaram
muito entusiasmados e desejosos de comear.
O primeiro exerccio proposto foi o Maquinista que consistia em fazer um
comboio dois a dois, trs a trs e quatro a quatro, com mos nos ombros do
colega da frente caminhar sem tropear (primeiro de olhos abertos e a seguir
de olhos vendados, embora o maquinista fosse sempre de olhos abertos). Foi
importante referir que tinham de confiar no maquinista, acompanhando a sua
passada para no tropearem. Este exerccio foi realizado durante 20minutos.
Segundo exerccio: consistia em caminhar em cima de uma corda grossa
estendida no cho, primeiro trs passagens de olhos abertos e de seguida de
olhos vendados. Este exerccio tambm teve a durao de 20minutos.
Anexos
XXII
No final dos exerccios, em dilogo com os alunos, ouvimos as suas
experincias, manifestando o que sentiam na realizao dos exerccios quando
estavam de olhos vendados. Esta sesso foi repetida nas quatro aulas
seguidas.

3 Sesso (09.03.2009)
O primeiro exerccio realizado foi o Maquinista que consistia em fazer um
comboio dois a dois, trs a trs e quatro a quatro, com mos nos ombros do
colega da frente caminhar sem tropear (primeiro de olhos abertos e a seguir
de olhos vendados, embora o maquinista fosse sempre de olhos abertos).
Voltamos a referir que tinham de confiar no maquinista, acompanhando a sua
estavam de olhos vendados.

4 Sesso (16.03.2009)
Tal como nas sesses anteriores, o primeiro exerccio realizado foi o
Maquinista que consistia em fazer um comboio dois a dois, trs a trs e
quatro a quatro, com mos nos ombros do colega da frente caminhar sem
tropear (primeiro de olhos abertos e a seguir de olhos vendados, embora o
maquinista fosse sempre de olhos abertos). Foi importante referir que tinham
de confiar no maquinista, acompanhando a sua passada para no tropearem.
Este exerccio foi realizado durante 20minutos.
Segundo exerccio: tem como objectivo caminhar em cima de uma corda
grossa estendida no cho, primeiro trs passagens de olhos abertos e de
seguida de olhos vendados. Este exerccio tambm teve a durao de
20minutos.
Anexos
XXIII
No final dos exerccios, tivemos sempre um dilogo com os alunos.

5 Sesso (23.03.2009)
O exerccio realizado foi o Maquinista que consistia em fazer um comboio
dois a dois, trs a trs e quatro a quatro, com mos nos ombros do colega da
frente caminhar sem tropear (primeiro de olhos abertos e a seguir de olhos
vendados, embora o maquinista fosse sempre de olhos abertos). Foi
importante referir que tinham de confiar no maquinista, acompanhando a sua
No final dos exerccios, em dilogo com os alunos, ouvimos sempre as suas

6 Sesso (30.03.2009)
semelhana das sesses anteriores, o primeiro exerccio proposto foi o
Maquinista que consistia em fazer um comboio dois a dois, trs a trs e
quatro a quatro, com mos nos ombros do colega da frente caminhar sem
tropear (primeiro de olhos abertos e a seguir de olhos vendados, embora o
maquinista fosse sempre de olhos abertos). Foi importante referir que tinham
de confiar no maquinista, acompanhando a sua passada para no tropearem.
Este exerccio foi realizado durante 20minutos.
Anexos
XXIV
7 Sesso (20.04.2009)
Nesta sesso, os alunos estavam j preparados e motivados para os novos
exerccios que iriam realizar. O primeiro exerccio consistia em, tentar introduzir
a bola num saco que o colega da frente sustenta. Cada aluno podia realizar
dez tentativas (primeiro de olhos abertos e posteriormente de olhos vendados)
e depois trocavam as funes. medida que iam tendo sucesso na realizao,
a motivao aumentou muito entre os alunos. O segundo exerccio que os
alunos executaram, tinha como objectivo tentar passar a bola em passe picado,
atravs de um arco seguro por outro colega. Primeiro realizaram dez tentativas
de olhos abertos e de seguida mais dez tentativas de olhos fechados, e os
alunos trocavam de funes. Ambos os exerccios tiveram a durao de
20minutos cada.
Esta sesso ir ser repetida nas aulas seguintes.

8 Sesso (27.04.2009)
Os alunos estavam j preparados e motivados para os exerccios que iriam
realizar. O primeiro exerccio consistia em, tentar introduzir a bola num saco
que o colega da frente sustenta. Cada aluno podia realizar dez tentativas
(primeiro de olhos abertos e posteriormente de olhos vendados) e depois
trocavam as funes. medida que iam tendo sucesso na realizao, a
motivao aumentou muito entre os alunos. O segundo exerccio que os alunos
executaram, tinha como objectivo tentar passar a bola em passe picado,
20minutos cada.

Anexos
XXV
9 Sesso (04.05.2009)
Nesta sesso, o primeiro exerccio consistia em, tentar introduzir a bola num
saco que o colega da frente sustenta. Cada aluno podia realizar dez tentativas
(primeiro de olhos abertos e posteriormente de olhos vendados) e depois
trocavam as funes. medida que iam tendo sucesso na realizao, a
motivao aumentou muito entre os alunos. O segundo exerccio que os alunos
executaram, tinha como objectivo tentar passar a bola em passe picado,
20minutos cada.

10 Sesso (11.05.2009)
Nesta sesso o primeiro exerccio foi repetido mas com o grau de dificuldade
superior. O exerccio consistia em caminhar em cima de uma corda fina
olhos vendados. Neste exerccio pode verificar que os alunos j realizavam o
exerccio com mais -vontade do que das primeiras vezes. O segundo
exerccio a realizar tinha o objectivo de frente a frente, a uma distncia de 2 ou
3 metros, passar a bola ao outro colega. Primeiro de olhos abertos e depois de
olhos vendados. Quem passa a bola est de olhos vendados, ao fim de dez
tentativas (trocar de funo). Esta sesso tambm foi repetida nas aulas
seguintes.

11 Sesso (18.05.2009)
Anexos
XXVI
seguintes.

12 Sesso (25.05.2009)
seguintes.

13 Sesso (01.06.2009)
Nesta sesso ltima sesso o primeiro exerccio foi repetido mas com o grau
de dificuldade superior. O exerccio consistia em caminhar em cima de uma
corda fina estendida no cho, primeiro trs passagens de olhos abertos e de
seguida de olhos vendados. Neste exerccio pode verificar que os alunos j
realizavam o exerccio com mais -vontade do que das primeiras vezes. O
segundo exerccio a realizar tinha o objectivo de frente a frente, a uma
distncia de 2 ou 3 metros, passar a bola ao outro colega. Primeiro de olhos
abertos e depois de olhos vendados. Quem passa a bola est de olhos
vendados, ao fim de dez tentativas (trocar de funo). Esta sesso tambm foi
repetida nas aulas seguintes.
Anexos
XXVII
14 Sesso (08.06.2009)
AVALIAO FINAL
ao ponto inicial A.

Apreciao Global das Sesses
Ao todo, realizaram-se quatorze sesses dos diferentes exerccios. De uma
maneira geral a motivao e o interesse dos alunos foram bastante grandes, o
que contribuiu para um bom ambiente de trabalho.
Compete-nos agora fazer um balano sobre o que se passou ao longo de todas
as sesses. De um modo geral foram atingidos os objectivos do estudo, tendo
os alunos correspondido bastante bem ao que lhes foi proposto. Os exerccios
suscitaram bastante adeso e entusiasmo por parte dos alunos, apesar de ter
havido algumas que menos lhes interessaram, quer por dificuldade excessiva,
quer pela sua especificidade.

ANEXO 2

Anexos
XXXI

Teste de memria visuo-motora (Thinus- Blanc et al., 1996)


ao ponto inicial A

Anexos
XXXII

Memoria Visuo-Motora em Criancas Do Ensino Basico Estudo Sobre o Efeito Da Variabilidade e Estruturacao de Pratica em Criancas de 9 - 10 Anos

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