La Educación de Jóvenes y Adultos

La Educacin de Jvenes y Adultos en Amrica Latina y el Caribe
Hacia un Estado del Arte
Informe Regional de Amrica Latina y el Caribe para la Conferencia de Seguimiento a CONFINTEA V, Bangkok, septiembre de 2003
Oficina Regional de Educacin para Amrica Latina y el Caribe OREALC/UNESCO Santiago
UNESCO Instituto de Educacin (UIE), Hamburgo
Se puede reproducir y traducir total y parcialmente el texto publicado siempre que se indique la fuente. Los autores son responsables por la seleccin y presentacin de los hechos contenidos en esta publicacin, as como de las opiniones expresadas en ella, las que no son, necesariamente, las de la UNESCO y no comprometen a la Organizacin. Las denominaciones empleadas en esta publicacin y la presentacin de los datos que en ella figuran no implican, de parte de la UNESCO, ninguna toma de posicin respecto al estatuto jurdico de los pases, ciudades, territorios o zonas, o de sus autoridades, ni respecto al trazado de sus fronteras o lmites. Publicado por la Oficina Regional de Educacin de la UNESCO para Amrica Latina y el Caribe OREALC/UNESCO Santiago Diseo: Marcela Veas ISBN: 956-8302-38-7 Impreso en Chile por Editorial Trineo S.A. Santiago, Chile, enero 2005
NDICE Prefacio Sntesis, recomendaciones y agradecimientos Lista de abreviaturas Lista de grficos, tablas y anexos Primera parte: Marco analtico general 1.1. Los aos 1990-2003 1.1.1. El proceso regional de seguimiento de CONFINTEA V 1.1.2. Desarrollo econmico y polticas educativas 1.1.3. La visin funcional de la EPJA en Amrica Latina y el Caribe 1.2. Currculo y evaluacin 1.2.1. Indicadores de desempeo y calidad 1.2.2. Diseos curriculares a nivel de pas 1.3. Formacin docente 1.3.1. La formacin inicial 1.3.2. Formacin continua o en servicio 1.3.3. Conclusiones y recomendaciones Bibliografa Notas Segunda parte: Estudios de caso 2.1. EPJA en Brasil 2.1.1. Presentacin 2.1.2. Sistema educacional brasileo 2.1.3. La configuracin de la educacin de jvenes y adultos en Brasil 2.1.4. Los programas federales de educacin de jvenes y adultos 2.1.5. La investigacin sobre la educacin de jvenes y adultos 2.1.6. Conclusiones y recomendaciones Referencias bibliogrficas 2.2. EPJA en Chile Introduccin 2.2.1. Modalidades y programas actuales de la EPJA 2.2.2. La reforma en la EPJA 2.2.3. Informacin estadstica 2.2.4. El nuevo currculum para la EPJA 5 7 11 18 21 23 23 26 30 33 33 36 43 44 47 48 51 57 61 63 63 65 71 80 89 90 94 99 99 100 103 108 114 3
2.2.5. Una experiencia innovadora: el Programa Chile Califica 2.2.6. Perspectivas y conclusiones Bibliografa 2.3. EPJA en Ecuador Introduccin 2.3.1. La situacin de la EPJA 2.3.2. Las polticas y estrategias para impulsar la EPJA 2.3.3. Experiencias innovadoras: PROCALMUC 2.3.4. Conclusiones y recomendaciones Bibliografa 2.4. EPJA en Honduras Introduccin 2.4.1. El marco contextual de Honduras 2.4.3. Experiencias anteriores en el campo de la EPJA 2.4.4. Instituciones y programas principales Bibliografa 2.5. EPJA en el Commonwealth del Caribe: Jamaica y Trinidad y Tobago Introduccin 2.5.1. Jamaica: las prioridades cambiantes del modelo JAMAL 2.5.2. Trinidad y Tobago: la experiencia innovadora del Programa SERVOL Introduccin Bibliografa 2.6. EPJA en Mxico 2.6.1. Diagnstico 2.6.2. Innovaciones educativas: MEVyT y plazas comunitarias Bibliografa Notas Tercera parte Bibliografa anotada sobre Educacin de Jvenes y Adultos (1995-2002)
116 121 127 129 129 130 135 145 157 159 161 161 161 170 171 178 183 183 184 192 192 195 197 197 200 222 229 237 239
2.4.2. Nuevas tendencias: transformacin y Currculo Nacional Bsico (CNB) 168
Prefacio
La Educacin de Personas Jvenes y Adultas (EPJA) constituye frecuentemente un rea menor en las agendas gubernamentales, que en ocasiones deben acotar su mbito de accin a la enseanza regular, al tener que priorizar el uso de unos recursos escasos. Sin embargo, son cada vez mayores los esfuerzos por proporcionar educacin a aquellos que en su da no lograron insertarse con xito en el sistema educativo, esfuerzos que no provienen nicamente de los Ministerios de Educacin, sino tambin de diversas instituciones de amplia tradicin en EPJA. Hablar de EPJA hoy da significa prestar atencin a los programas y marcos de accin establecidos para dar respuesta a los problemas que presenta no slo la educacin de adultos, sino todo el amplio espectro de la educacin en general. As, centrndonos nicamente en la EPJA, el seguimiento a CONFINTEA V y el Marco de Accin Regional de la Educacin de Personas Jvenes y Adultas en Amrica Latina y el Caribe constituyen la referencia obligada que debe orientar todas las acciones que se lleven a cabo en torno a este tema. Pero, adems, no pueden ni deben olvidarse los dos grandes marcos de accin que rigen las estrategias educativas globales: el Marco de Accin de Dakar, del Programa Mundial de Educacin para Todos (EPT), cuyos objetivos 3 y 4 apuntan directamente a la EPJA, y el Proyecto Regional de Educacin para Amrica Latina y el Caribe (PRELAC), creado especialmente para apoyar el proceso de la EPT en la regin, que reconoce la necesidad de flexibilizar los sistemas educativos para dar cabida a diferentes modalidades que hagan posible una educacin a lo largo de toda la vida. Finalmente, no hay que olvidar la Dcada de las Naciones Unidas para la Alfabetizacin (2003-2012), pues la erradicacin del analfabetismo constituye uno de los pilares fundamentales de la EPJA. El trabajo que aqu se presenta nace de la escasez de estudios que den cuenta de lo que se viene haciendo en el campo de la educacin de jvenes y adultos. Como un paso previo al diseo de estrategias para orientar las acciones futuras, se hace necesario conocer las polticas y programas que, tanto dentro de los sistemas formales como informales, se estn desarrollando en la regin. Hacia un Estado del Arte describe el marco analtico-poltico general de la EPJA en Amrica Latina y el Caribe y recoge una coleccin de buenas prcticas en alfabetizacin y educacin de adultos llevadas a cabo en la regin. El volumen presenta una serie de estudios nacionales de caso, basados en la experiencia de pases seleccionados, y se complementa con un estudio sobre la formacin de educadores de adultos y una amplia bibliografa comentada que da fe de las tendencias actuales de la investigacin en el tema de la EPJA.
Ana Luiza Machado Directora de la Oficina Regional de Educacin para Amrica Latina y el Caribe (OREALC/UNESCO Santiago)
Adama Ouane Director del Instituto de Educacin de la UNESCO (UIE) Hamburgo
Sntesis, Recomendaciones y Agradecimientos
Sntesis, recomendaciones y agradecimientos

Las recomendaciones que surgieron de las consultas de Amrica Latina y el Caribe como seguimiento de la Quinta Conferencia Internacional de Educacin de Adultos (CONFINTEA V, Hamburgo, 1997) fueron definidas en trminos relativamente operacionales. Se sugiri un continuo de contenidos, centrado en las siete reas temticas de alfabetizacin, trabajo, ciudadana, campesinos e indgenas, nuevos desafos, gnero y desarrollo local sostenible. Estas reas temticas deberan ser consideradas a travs del mejoramiento de tres lneas de accin bsicas: currculum y evaluacin, capacitacin docente e investigacin y documentacin. Tambin se sugiri considerar estos lineamientos desde una perspectiva ms tcnica y evaluar las acciones reales que ya han sido desarrolladas. La propuesta de un primer Estado del Arte de la EPJA en la regin surgi con el propsito de obtener una base de datos e informaciones ms concretas que permitieran recomendar a las personas, los ministerios y los gobiernos responsables acciones especficas para el mejoramiento de la Educacin de Personas Jvenes y Adultas (EPJA) en sus respectivos pases. As, la Oficina Regional de Educacin para Amrica Latina y el Caribe (OREALC/UNESCO Santiago) y el Instituto de Educacin de la UNESCO (UIE Hamburgo) se dieron a la tarea de preparar un primer estudio exploratorio para definir de una forma ms precisa los desarrollos que se estaban dando por las instituciones dedicadas a la EPJA, segn las tres lneas de accin. Tres acciones principales de investigacin fueron lanzadas: Primero, el desarrollo de estudios de caso analtico-descriptivos de siete pases que proporcionaran una revisin ms sistemtica de hechos y caractersticas de la EPJA en cada realidad. Los pases seleccionados fueron Brasil, Chile, Honduras, Ecuador, Mxico y dos pases representativos del Caribe ingls: Jamaica y Trinidad y Tobago. De este modo se espera haber capturado una diversidad representativa, tanto de los problemas como de las mejores prcticas en la regin, ofreciendo informacin sobre el currculum, la evaluacin, los docentes, la investigacin y el marco administrativo-financiero de la gestin de la EPJA (ver captulo 2: Estudios de caso). El segundo aspecto considerado fue la formacin de educadores de adultos en Amrica Latina y el Caribe. Dada la falta de una evaluacin sistemtica, la tarea de explorar la oferta de formacin de educadores en EPJA, en sus modalidades de formacin inicial y formacin continua, constituy un esfuerzo importante, del que se encarg el Centro de Cooperacin Regional para la Educacin de los Adultos en Amrica Latina y el Caribe (CREFAL; ver captulo 1.3: Formacin docente). Finalmente, fue considerada la recomendacin de explorar la situacin de la investigacin y de sus resultados en Amrica Latina y el Caribe. Gracias a un esfuerzo coordinado entre las redes de la OREALC/UNESCO Santiago, la Red Latinoamericana de Informacin y Documentacin en Educacin (REDUC) y la Red de Documentacin e Informacin de Educacin de Adultos (ALADIN), se elabor una bibliografa comentada que permite una visin general de las tendencias de la investigacin en el tema de la EPJA en la regin (ver parte 3: Investigacin). La informacin y la documentacin obtenidas fueron recopiladas en el presente volumen, Hacia un Estado del Arte de la EPJA en Amrica Latina y el Caribe. Su anlisis ha contribuido sustancialmente a elaborar un marco bsico para comprender las tendencias principales de la realidad y la prctica de la EPJA en la regin en relacin con las tres lneas de accin propuestas en las consultas regionales de CONFINTEA. 7
Cuando se analizan los antecedentes emergen dos caractersticas generales: por un lado, con respecto a los recursos dedicados a la EPJA se observan grandes diferencias entre los pases y la falta de estadsticas detalladas en muchos de ellos. Las cifras oscilan entre un 1,6% del presupuesto del Ministerio de Educacin en Chile (2002) y un excepcional 7% en Brasil (2000) considerando para esta ltima cifra contribuciones del Gobierno federal y municipal, as como de entidades privadas. Este ejemplo muestra tambin que muchas veces los datos accesibles en los respectivos pases son difciles de comparar, ya que se refieren a diferentes categoras o fuentes presupuestarias. Como sugiere la OREALC/UNESCO Santiago, la falta de informacin sobre el gasto pblico constituye una seria limitacin en el anlisis del rendimiento y la calidad de la EPJA, as como de la responsabilidad de los tomadores de decisiones. La segunda caracterstica se refiere al concepto que se tiene de la EPJA. Durante la dcada de los noventa se desarroll una nueva poltica de la EPJA, poniendo nfasis en la incorporacin de la juventud socialmente marginada al empleo. Modelos de una educacin secundaria para jvenes y adultos, la mayora de las veces a travs de programas acelerados, se convirtieron en la primera prioridad en los distintos pases considerados. Chile ofrece un modelo en esta direccin. Por otro lado, observamos la integracin de sistemas de formacin vocacional tradicional para los trabajadores en una nueva dimensin, en la que se han incorporado las destrezas generales bsicas y secundarias. En varios pases, estrategias tripartitas, en las que cooperan gobierno, trabajadores y juventud, as como el sector privado, indican soluciones para el desempleo juvenil que merecen ser replicadas (ver los captulos de Brasil y Jamaica). Mxico y algunos pases del Caribe ingls han tomado una direccin distinta y estn desarrollando un acercamiento ms integrado y holstico, que combina la bsqueda de oportunidades de empleo con las siete reas temticas de CONFINTEA antes mencionadas. Con respecto a la investigacin, contrariamente a lo esperado, los estudios de caso analizados y otra informacin adicional muestran una gran riqueza en el desarrollo de materiales e instrumentos de currculum. La tendencia principal observada, desde el punto de vista de los aspectos temticos, es el nfasis en el trabajo, el empleo y la juventud. En algunos pases, este nfasis descarta, desde una perspectiva financiera y tcnica, el desarrollo curricular que trata la alfabetizacin, el gnero, la salud, etc. (ver captulo 1.1.3: La visin funcional). El tema de la evaluacin hace hincapi en dos aspectos: desempeo y calidad. Desde el punto de vista del desempeo, es importante subrayar que en muy pocos casos el currculum de la EPJA integra el autoaprendizaje, el diagnstico, o instrumentos de evaluacin permanentes y finales que se consideren en el diseo instructivo. Al respecto, son importantes las descripciones de los estudios de caso de Mxico y Honduras. Tambin se hace referencia, en la mayora de los estudios de caso, a instrumentos de evaluacin de la administracin. La documentacin extensa en la tercera parte de este volumen se refiere a la investigacin que se ha llevado a cabo. Sin embargo, la revisin del material de investigacin muestra que la evaluacin de la calidad de la EPJA est muy por debajo de las expectativas, y la necesidad de alcanzar los resultados que han sido desarrollados por la educacin primaria formal es evidente. Como parte del marco analtico general se explor la formacin de los educadores de adultos. Una primera compilacin sistemtica de fuentes documentales y directas muestra que tanto formacin inicial como formacin en servicio siguen siendo actividades marginales. En muy pocos casos encontramos una formacin en servicio que est sistemticamente relacionada con el proceso de evaluacin o de desarrollo del currculum. Entre otros, dos estudios de caso se pueden destacar como buenas prcticas en esta direccin: el INEA en Mxico y Alfabetizacin solidaria en Brasil. La formacin inicial muestra una oferta errtica y una falta de currculum sistemtico y claro (ver captulo 1.3: Formacin docente). 8
Durante las consultas de CONFINTEA se constat que la investigacin en EPJA en la regin era dbil y dispersa. La necesidad de contar con informacin unificada que ayudara a producir conocimiento relevante fue considerada como crucial. La revisin aqu propuesta es un primer intento de mostrar las tendencias actuales y la situacin de la investigacin en la materia. Esta revisin confirma una dispersin de los esfuerzos y, en la mayora de los casos, su impacto en el mejoramiento real y en la evaluacin de programas concretos de EPJA. Dos concentraciones de informacin y de investigacin prctica fueron identificadas en Chile y en Mxico (ver parte 3: Investigacin). La primera bibliografa comentada y documental que surge de este ejercicio muestra, sin embargo, que la investigacin en los ltimos diez aos se ha concentrado, en su mayora, en el mundo del trabajo y en la formacin vocacional. Se han observado distintas variaciones sobre el tema desde un surtido de perspectivas puramente economicistas y funcionales. Finalmente, se entrega una muy valiosa coleccin de referencias de sitios web sobre la EPJA, de fuentes gubernamentales y no gubernamentales en Amrica Latina y el Caribe, as como recursos en lnea adicionales en ingls y castellano. El anterior anlisis descriptivo sugiere la necesidad de construir una estrategia a mediano plazo para que se puedan reforzar los siguientes aspectos de la EPJA: 1) La revisin de los modelos curriculares se debe realizar de una manera sistemtica, con el fin de desarrollar un acercamiento ms coherente de la EPJA. sta debera incorporar los temas transversales de CONFINTEA e ir ms all de lo meramente funcional, dirigido solamente al mundo del trabajo y al empleo. Estos alcances curriculares deberan incorporar mecanismos de evaluacin de desempeo permanente. Experiencias piloto de buenas prcticas tendran que ser seleccionadas para servir de modelos a ser replicados y para la formacin en servicio en la regin. 2) La necesidad de construir iniciativas piloto, por lo menos en dos pases de la regin de Amrica Latina y el Caribe, para la construccin de indicadores de calidad comparativos para la EPJA. Estos indicadores podran ser la base para ser replicados y para servir de comparacin entre los pases de la regin. 3) El proceso de evaluacin requiere ser acompaado por sistemas mejorados de coleccin y recuperacin de estadsticas pertinentes e informacin transparente sobre inversin (desde fuentes gubernamentales, no gubernamentales e internacionales). 4) Se requieren criterios unificados para la formacin de docentes de EPJA. La situacin presente es errtica y slo en unos pocos casos articulada con el currculum y con mecanismos de evaluacin que estn siendo implementados en el terreno. El refuerzo de la formacin docente en servicio, relacionada con currculum innovador, necesita ser conducida y utilizada como un modelo a ser replicado, a la vez que para la formacin a travs de la demostracin. La formacin superior de administradores y encargados de desarrollar programas de EPJA debera ser revitalizada de manera ms unificada, a travs de consorcios de universidades o de otras instituciones de acreditacin para la educacin postsecundaria. 5) La Red ALADIN en Amrica Latina y el Caribe debera ser reforzada, especialmente en reas de importancia para el Caribe y relacionadas con los temas ms amplios de CONFINTEA, poniendo el nfasis en ir ms all de la mera formulacin de proyectos orientados a temas econmicos o de empleo. Se espera que OREALC/UNESCO Santiago y REDUC estructuren una red ms sistemtica de EPJA con importantes centros de documentacin especializados, tales como el INEA, CREFAL y de otras universidades, como la de las Indias Occidentales en el Caribe. 9
Se agradece la colaboracin de todas las personas que tomaron parte en la elaboracin de este trabajo, muy especialmente la de los expertos que realizaron los estudios de caso en los pases: Maria Clara di Pierro y equipo (Brasil), Mara Loreto Egaa (Chile), Edith Segarra y equipo (Ecuador), Ana Liliam Licona (Honduras), Seymour Riley y Lenor Baptiste-Simmons (en cuyos artculos se basa el captulo del Caribe ingls) y Alejandro Francisco Galicia (Mxico). Tambin cabe mencionar nuestro agradecimiento a Graciela Messina y equipo, que elaboraron la parte relativa a formacin docente; y de Gonzalo Gutirrez y Gloria Alberti, quines aportaron una gran parte de la informacin sobre las tendencias investigativas actuales, recopilada en la bibliografa comentada.
Mara Luisa Juregui (OREALC/UNESCO Santiago) Jorge Jeria (Northern Illinois University) Gonzalo Retamal (UIE Hamburgo)
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Lista de Abreviaturas
Lista de abreviaturas
a) GENERALES ALADIN ALC BID CEAAL CEPAL CIDE CONFINTEA V CREFAL EPJA IDH INEA LLECE OCDE OEA OECD ONG ONU OREALC PIB PNUD REDUC UIE UNESCO UNFPA UNICEF TIC Red de Documentacin e Informacin de Educacin de Adultos Amrica Latina y el Caribe Banco Interamericano de Desarrollo Consejo de Educacin de Adultos de Amrica Latina Comisin Econmica para Amrica Latina y el Caribe Centro de Documentacin e Investigacin Educativa, Mxico Quinta Conferencia Internacional de Educacin de Adultos Centro de Cooperacin Regional para la Educacin de los Adultos en Amrica Latina y el Caribe Educacin de Personas Jvenes y Adultas ndice de Desarrollo Humano Instituto Nacional para la Educacin de los Adultos Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin de la Calidad de la Educacin Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico Organizacin de Estados Americanos Organisation for Economic Co-operation and Development Organizacin no Gubernamental Organizacin de las Naciones Unidas Oficina Regional de Educacin de la UNESCO para Amrica Latina y el Caribe Producto Interno Bruto Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo Red Latinoamericana de Informacin y Documentacin en Educacin UNESCO Instituto de Educacin Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura Fondo de Poblacin de las Naciones Unidas Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin
b) ESTUDIO DE CASO: EPJA EN BRASIL AAPAS ABONG BID BIRD BNDES CNE Asociacin de Apoyo al Programa Alfabetizacin Solidaria Asociacin Brasilea de ONG Banco Interamericano de Desarrollo Banco Internacional para la Reconstruccin y el Desarrollo Banco Nacional de Desarrollo Econmico y Social Consejo Nacional de Educacin 11
CNEJA COEJA CONSED CONTAG CPT CRUB DPE ENCCEJA ENEJA FAT FGV FNDE FUNDEF IBGE INAF INEP IPCA IPEA LDB MDE MEB MEC MOVA MPOG MST MTE PAS PASEP PEA PEQ PIS PLANFOR PNAD PNE PRODASEN PRONERA RAAAB RITS 12
Comisin Nacional de Educacin de los Jvenes y Adultos Coordinacin de Educacin de los Jvenes y Adultos Consejo de Secretarios de la Educacin de los Estados Confederacin Nacional de los Trabajadores de la Agricultura Comisin Pastoral de la Tierra Consejo de Rectores de las Universidades Brasileas Defensora Pblica del Estado Examen Nacional de Certificacin de Competencias de los Jvenes y Adultos Encuentro Nacional de la Educacin de los Jvenes y Adultos Fondo de Amparo al Trabajador Fundacin Getulio Vargas Fondo Nacional de Desarrollo de la Educacin Fondo de Mantenimiento y Desarrollo de la Educacin Fundamental y de la Valorizacin del Magisterio Instituto Brasileo de Geografa y Estadstica Indicador Nacional del Alfabetismo Funcional Instituto Nacional de Estudios e Investigaciones Educacionales ndice de Precios al Consumidor Ampliado Instituto de Investigacin Econmica Aplicada Ley de Directrices y Bases de la Educacin (nacional) Memorando del Entendimiento Movimiento de la Educacin de Base Ministerio de la Educacin Movimientos de Alfabetizacin Ministerio del Planeamiento, Presupuesto y Gestin Movimiento de los Trabajadores Rurales Sin Tierra Ministerio del Trabajo y del Empleo Programa Alfabetizacin Solidaria Programa de Formacin del Patrimonio del Servidor Pblico Populao Economicamente Activa Planes Estatales de Calificacin Programa de Integracin Social Plan Nacional de Calificacin Profesional Encuesta Nacional por Muestra de Domicilios Plan Nacional de Educacin Servicio de Tratamiento de Datos del Senado Programa Nacional de Educacin en la Reforma Agraria Red de Apoyo a la Accin Alfabetizadora de Brasil Red de Informacin para el Tercer Sector
SECEX SEEA SEF SEFOR SET SIAF SIGPLAN STN UNDIME
Secretara del Comercio Exterior Secretara Extraordinaria de la Erradicacin del Analfabetismo Secretara de la Educacin Fundamental Secretara de Formacin y Desarrollo Profesional Secretara Estatal del Trabajo Sistema Integrado de Gestin Financiera Sistema de Informacin de Gestin del Plan Plurianual Secretario del Tesoro Nacional Unin de los Dirigentes Municipales de la Educacin
c) ESTUDIO DE CASO: EPJA EN CHILE CEIA CFT CNME DESUC EFA EMTP ETEA FOSIS INE MECE MINEDUC MYPES OTEC PNBM PNBT PNCL SENCE Centros de Educacin Integrada de Adultos Centros de Formacin Tcnica Comisin Nacional para la Modernizacin de la Educacin Direccin de Estudios Sociolgicos de la Universidad Catlica Educacin Fundamental de Adultos Educacin Media Tcnico-Profesional Educacin Tcnica Fundamental de Adultos Fondo de Solidaridad e Inversin Social Instituto Nacional de Estadsticas Programa de Mejoramiento de la Calidad de la Educacin Ministerio de Educacin Micro y Pequeas Empresas Organismos Tcnicos de Capacitacin Programa de Nivelacin Bsica y Media para Adultos Programa de Nivelacin Bsica de Trabajadores Programa de Nivelacin de Competencias Laborales Servicio Nacional de Capacitacin y Empleo
d) ESTUDIO DE CASO: EPJA EN ECUADOR CAPEM CATER CEDECO CEP CONADE CONAIE CONAMU CONFEDEC Apoyo a la Capacitacin Productiva para el Empoderamiento Econmico y Social de las Mujeres Campesinas en Ecuador Centro Andino de Tecnologa Rural Centro Ecuatoriano para el Desarrollo de la Comunidad Centros de Educacin Popular Consejo Nacional de Desarrollo Confederacin de Nacionalidades Indgenas de Ecuador Consejo Nacional de las Mujeres Confederacin de Establecimientos Catlicos de Ecuador 13
CONFENIAE
Confederacin de las Nacionalidades Indgenas de la Amazonia Ecuatoriana CORDES/BID Corporacin de Estudios para el Desarrollo/Banco Interamericano de Desarrollo CREA Centro de Reconversin Econmica del Austro DINAMEP Direccin Nacional de Mejoramiento Profesional DINAMU Direccin Nacional de la Mujer DINEIB Direccin Nacional de Educacin Intercultural Bilinge DINEPP Direccin Nacional de Educacin Popular Permanente EB-PRODEC Proyecto de Mejoramiento de la Calidad de la Educacin Bsica EBA Educacin Bsica para Adultos EBI Educacin Bilinge Intercultural ECV Encuesta Condiciones de Vida FCUNAE Federacin de Comunas Unin de Nativos de la Amazonia Ecuatoriana FESO Fundacin Ecuatoriana de Estudios Sociales FLACSO Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales FUDEC Fundacin Ecolgica Ecuatoriana FUNDELAM Fundacin de Desarrollo de la Mujer Campesina GTZ Cooperacin Tcnica Alemana (Gesellschaft fr Technische Zusammenarbeit) IIZ-DVV Instituto de Cooperacin Internacional de la Asociacin Alemana para Educacin de Adultos INEC Instituto Nacional de Estadstica y Censos IPEI Instituto Pedaggico de Educacin Intercultural IRFEYAL Instituto Radiofnico Fe y Alegra MAG Ministerio de Agricultura y Ganadera MBS Ministerio de Bienestar Social MEC Ministerio de Educacin y Cultura MSP Ministerio de Salud Pblica ODEPLAN Oficina de Planificacin de la Presidencia de la Repblica PAEBIC Proyecto Alternativo de Educacin Bilinge Intercultural PGE Presupuesto General del Estado PMA Programa Mundial de Alimentos PREDESUR Programa de Desarrollo del Sur PROCALMUC Programa Educacin y Capacitacin para el Mejoramiento de la Calidad de Vida de las Mujeres Campesinas en Ecuador PROMECEB Programa de Mejoramiento de la Calidad de la Educacin Bsica PROMEDLAC VII VII Reunin del Comit Regional Intergubernamental del Proyecto Principal de Educacin en Amrica Latina y el Caribe PROMEETT Programa de Mejoramiento de la Educacin Tcnica 14
RESFAT SERBISH SIISE SINAB UNIFEM UTE UTEPA
Reactivacin Econmica y Social de las Comunidades que se encuentran alrededor del Volcn Tungurahua Sistema de Educacin Radiofnica Bicultural Shuar Sistema Integrado de Indicadores Sociales de Ecuador Sistema Nacional de Bibliotecas Fondo de Desarrollo de las Naciones Unidas para la Mujer Universidad Tecnolgica Equinoccial, Ecuador Unidad Tcnica para el Desarrollo de la Regin Fronteriza
e) ESTUDIO DE CASO: EPJA EN HONDURAS ACPH ADRA AECI AFOPH ALFACIT ASHONPLAFA BCH CADERH CCD CCNN CEFEDH CEITY CENACH CENET CEPENF CINTERFOR CNB CRA CONPAH DECUMH DGAEA DIGEC EDUCATODOS EPHPM ERP FEBLI FONAC FOPRIDEH HNH Accin Cultural Popular Hondurea Agencia Adventista de Recursos para el Desarrollo Agencia Espaola de Cooperacin Internacional Proyecto de Apoyo a la Formacin Profesional en Honduras Programa de Alfabetizacin de Adultos en Honduras Asociacin Nacional de Planificacin Familiar Banco Central de Honduras Centro Asesor para el Desarrollo de Recursos Humanos de Honduras Comisin Cristiana para el Desarrollo Ciencias de la Naturaleza Centros Familiares Educativos para el Desarrollo de Honduras Centro de Educacin para el Trabajo en Yoro Central Nacional de Agricultura de Campesinos Hondureos Centros Nacionales de Educacin para el Trabajo Centros Preescolares de Educacin No Formal Centro Interamericano de Investigacin y Formacin/OIT Currculo Nacional Bsico de Honduras Centros de Recursos de Aprendizaje Confederacin de Pueblos Autctonos de Honduras Proyecto Desarrollo de la Educacin en Comunidades UrbanoMarginales de Honduras Direccin General de Educacin de Adultos Direccin General de Educacin Continua Programa de Educacin para Todos en el Colegio Moraznico Encuesta Permanente de Hogares de Propsitos Mltiples Estrategia de Reduccin de la Pobreza Proyecto Fomento de la Educacin Bsica Foro Nacional de Convergencia Federacin de Organizaciones para el Desarrollo de Honduras Hermandad de Honduras 15
IHDER IHER INA INFOP INICE IPH JICA MECD OEI PCOVH PEA POCET PRALEBAH PROCAALFAH PRODERCO PROLESUR SEMED SETCO UNAH UNISA
Instituto Hondureo de Desarrollo Rural Instituto Hondureo de Educacin por la Radio Instituto Nacional Agrario Instituto Nacional de Formacin Profesional Instituto Nacional de Investigacin y Capacitacin Educativa ndice de Pobreza Humana Agencia de Cooperacin Internacional de Japn Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte de Espaa Organizacin de Estados Iberoamericanos Proyecto Produccin en Colegios Vocacionales de Honduras Poblacin Econmicamente Activa Proyecto Eduacin para el Trabajo Programa de Educacin Bsica de Jvenes y Adultos Programa de Capacitacin y Alfabetizacin de Adultos de Honduras Proyecto de Desarrollo Rural Centro-Oriente Proyecto Lempira Sur Sistema Nacional de Educacin Media a Distancia Secretara Tcnica de Cooperacin Internacional Universidad Nacional Autnoma de Honduras Unidad de Servicios de Apoyo para Fomentar la Participacin de la Mujer Hondurea
f ) ESTUDIO DE CASO: COMMONWEALTH CARIBE - JAMAICA Y TRINIDAD Y TOBAGO CARCAE CARICOM CSL CXC EMT GCE HEART HISEC HISEP ICAE JAMAL MOEYC NTA NCTVET SOCS STATIN 16 Consejo Regional Caribeo de Educacin de Adultos Caribbean Community Centro para el Alumno Soberano Certificado del Consejo Caribeo de la Educacin Secundaria Examen Final del Mdulo Certificado General de Educacin Human Employment and Resource Training High School Equivalency Certificate High School Equivalency Program Consejo Internacional de Educacin de Adultos Jamaica Movement for the Advancement of Learning (Movimiento Jamaicano para el Avance del Aprendizaje) Ministerio de Educacin, Juventud y Cultura Agencia Nacional de Formacin Consejo Nacional de Formacin para la Educacin Tcnica y Vocacional Escuela de Estudios Continuos Instituto Estadstico de Jamaica
UIS UNIDO UWI
Instituto Estadstico de la UNESCO Organizacin de las Naciones Unidas para el Desarrollo Industrial Universidad de las Indias Occidentales
g) ESTUDIO DE CASO: EPJA EN MXICO CEA CONEVyT EDUSAT EDUTEC EVyT INEA MEVyT NT SASA SEP STPS Confederacin de Educadores Americanos Consejo Nacional para la Vida y el Trabajo Programa de la Direccin General de Televisin Educativa Revista Electrnica de Tecnologa Educativa Educacin para la Vida y el Trabajo Instituto Nacional para la Educacin de los Adultos Modelo Educacin para la Vida y el Trabajo Nuevas Tecnologas Sistema Automatizado de Seguimiento y Acreditacin Secretara de Educacin Pblica Secretara del Trabajo y Previsin Social
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L i s t a d e G r f i c o s , Ta b l a s y A n e x o s
Lista de grficos, tablas y anexos

PRIMERA PARTE Tabla 1.1/1: Figura 1.1/1: Tabla 1.1/2: Anexo 1.3/1: SEGUNDA PARTE Estudio de caso: Figura 2.1/1: Tabla 2.1/1: Tabla 2.1/2: Tabla 2.1/3: Tabla 2.1/4: Tabla 2.1/5: Tabla 2.1/6: EPJA en Brasil Regiones de Brasil Matrculas por grado de formacin y dependencia administrativa (2002) Personas de 10 y ms aos de edad, por aos de escolaridad (2000) Analfabetismo en Brasil entre personas de 15 y ms aos (1920-2000) Poblacin de 15 y ms aos, por aos de estudio y grado atendido (2000) Evolucin de la matrcula inicial en la educacin fundamental (primaria y baja secundaria) de jvenes y adultos (1995-2002) Gastos del Gobierno federal para el Mantenimiento y el Desarrollo de la Educacin (MDE) y para el Programa de Educacin de Jvenes y Adultos (1997-2001) Evolucin de gastos para el Programa de EPJA en el presupuesto de la unin (2001-2003) Evolucin del Programa de Alfabetizacin Solidaria (PAS) (1997-2002) Tasas de analfabetismo de la poblacin de 15 y ms aos, por estados y municipios atendidos por el Programa Alfabetizacin Solidaria (1991-2000) Evolucin de los ndices de analfabetismo en la poblacin de 14 y ms aos (1996-2001) ONG nacionales, ONG internacionales y agencias internacionales Promedio de escolaridad de la poblacin total y de la poblacin econmicamente activa, por sexo (2001) ndices de analfabetismo (1990-2001) Gasto pblico en educacin (1990-2001) Monto y distribucin en porcentaje de los gastos del MINEDUC por nivel de enseanza (1990-2002) Ttulo de los docentes segn programa en que trabajan (2001) Aos de experiencia de los docentes en EPJA (2001) Docentes con EPJA como actividad principal (2001) Poblacin analfabeta de 15 y ms aos de edad en ALC (1980-2000) El desarrollo educativo en los pases de ALC (1999) Desempleo juvenil en Amrica Latina (1990-2000) Instituciones y programas de la formacin de educadores de EPJA
Grfico 2.1/1: Evolucin de la oferta y de las matrculas en EPJA (1998-2000)
Tabla 2.1/7: Tabla 2.1/8: Tabla 2.1/9: Tabla 2.1/10: Anexo 2.1/1: Tabla 2.2/1: Tabla 2.2/2: Tabla 2.2/3: Tabla 2.2/4: Tabla 2.2/5: Tabla 2.2/6: Tabla 2.2/7: 18
Estudio de caso: EPJA en Chile
Tabla 2.2/8: Tabla 2.2/9: Tabla 2.2/10: Tabla 2.2/11: Tabla 2.3/1: Tabla 2.3/2: Tabla 2.3/3: Tabla 2.3/4: Tabla 2.3/5: Tabla 2.3/6: Tabla 2.3/7: Tabla 2.3/8: Tabla 2.3/9: Tabla 2.4/1: Tabla 2.4/2: Tabla 2.4/3: Anexo 2.4/1: Anexo 2.4/2: Anexo 2.4/3: Tabla 2.5/1: Tabla 2.5/2:
Matrcula de adultos por tipo de programa (2001) Matrcula de adultos por nivel de enseanza (1990-2001) Nmero de unidades educativas de adultos por nivel de enseanza segn dependencia administrativa (2001) Matrcula de adultos por dependencia administrativa segn perodo (1990-2001) Analfabetismo absoluto y funcional por regiones y sexo, poblacin de 15 y ms aos (2001) Escolaridad segn condicin de pobreza (1995) Escolaridad segn condicin tnica y sexo (1999) Participacin de la educacin en el PIB (1992-2001) Malla curricular referencial propuesta por la DINEPP en el marco de Proyecto Plan 50 (2003) PROCALMUC: beneficiarios directos e indirectos por provincia (1993-2002) PROCALMUC: personal involucrado (1993-2002) PROCALMUC: marco institucional (1993-2002) PROCALMUC: fuentes de financiamiento (1993-2002) Alcances de PRALEBAH durante la primera fase (1997-2000) INFOP: personas atendidas por sector econmico (2002) INFOP: acciones realizadas por modo de formacin (2002) Currculo Nacional Bsico: probable estructura curricular del nivel de educacin bsica Currculo Nacional Bsico: probable estructura curricular del nivel de educacin media Proyectos EPJA en ejecucin hasta el ao 2002 Tasas de alfabetizacin (1975-1999) Alumnos que dejaron la escuela despus del noveno grado (1995-2000)
Estudio de caso: EPJA en Ecuador
Estudio de caso: EPJA en Honduras
Estudio de caso: EPJA en Jamaica Grfico 2.5/1: Evolucin de la alfabetizacin (1970-2001), general y por sexo Estudio de caso: EPJA en Mxico Grfico 2.6/1: Total de mujeres en rezago educativo Grfico 2.6/2: Total de hombres en rezago educativo Tabla 2.6/1: Figura 2.6/1: Figura 2.6/2: Figura 2.6/3: INEA: metas de accin - personas atendidas por nivel (2002-2006) Organizacin curricular del MEVyT Distribucin geogrfica del Programa MEVyT La composicin de los espacios fsicos de la plaza comunitaria 19
Figura 2.6/4: Anexo 2.6/1: Anexo 2.6/2: Anexo 2.6/3: Anexo 2.6/4: Anexo 2.6/5:
El uso integral de las TIC en la educacin para la vida y el trabajo Rezago educativo por estados y grado de escolaridad Perfil de asesores Plazas comunitarias institucionales y en colaboracin que iniciaron operacin, distribucin por entidad federativa Resultados a lograr: operacin de plazas comunitarias institucionales Resultados a lograr: operacin de plazas comunitarias en colaboracin
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Primera parte:
Marco analtico general
Los Aos 1990-2003
1.1.
Los aos 1990-2003

Mara Luisa Juregui, Jorge Jeria, Gonzalo Retamal
1.1.1. El proceso regional de seguimiento de CONFINTEA V La Quinta Conferencia Internacional de Educacin de Adultos (CONFINTEA V), celebrada en Hamburgo, Alemania, en 1997, fue una de las primeras conferencias de educacin de adultos en donde participaron en pie de igualdad los gobiernos, la sociedad civil a travs de numerosas organizaciones no gubernamentales, instituciones acadmicas y miembros de la economa privada y de la industria. Teniendo en cuenta los cambios mundiales en el mbito laboral, las nuevas tecnologas de informacin y comunicacin (TIC), la creciente importancia del tema de la multiculturalidad, as como la situacin de la alfabetizacin y la educacin bsica en el mundo, se elabor una propuesta de un nuevo concepto de educacin de personas jvenes y adultas (EPJA). La participacin amplia de distintos sectores, mostrando un inters comn por la educacin de adultos, as como un compromiso para su desarrollo, dio pie a la esperanza de que esta propuesta se tradujera, en los pases participantes, en la creacin de cooperaciones intersectoriales y el lanzamiento de programas innovadores. Como parte del proceso de seguimiento de CONFINTEA V, a travs de tres reuniones regionales de seguimiento Montevideo (17-20/11/98), Cochabamba (19-22/1/99) y Mxico (22-25/3/99), la Oficina Regional de Educacin para Amrica Latina y el Caribe (OREALC/ UNESCO Santiago), en colaboracin con el Consejo de Educacin de Adultos de Amrica Latina (CEAAL), el Centro de Cooperacin Regional para la Educacin de los Adultos en Amrica Latina y el Caribe (CREFAL) y el Instituto Nacional para la Educacin de los Adultos en Mxico (INEA), fueron capaces de definir un marco poltico y estrategias para el futuro. La primera reunin, en Uruguay, consider los logros y las dificultades encontradas en el desarrollo de programas para adultos jvenes y resalt dos temas centrales para este tramo de edad: por un lado, las dificultades estructurales que sufren los adultos jvenes cuando entran en el mundo del trabajo, y por otro lado, una fuerte emergencia del tema de gnero, que cruzaba como tema transversal a travs de la mayora de las lneas de accin y las reas temticas de CONFINTEA. En la segunda reunin, en Bolivia, se recomend una mejor colaboracin entre los sectores de la sociedad civil y del gobierno. Se concluy que el logro de las metas propuestas por los gobiernos debera ser monitoreado mediante la aplicacin de indicadores que permitan medir el grado de avance. Cabe destacar que esta reunin tom una fuerte posicin con respecto a temas de gnero, ya que stos seran uno de los conceptos ms importantes a ser utilizados en la educacin de adultos. Era obvio, por las conclusiones de esta reunin, que la sociedad civil y el Estado deberan comprometerse a un debate ms amplio en el que la actividad educativa estuviera permeada por temas de gnero y de interculturalidad. En la tercera reunin, en Mxico, se subray una vez ms el papel crucial de la relacin entre la sociedad civil y el Estado. Sin embargo, en esta reunin se enfatiz la alfabetizacin como uno de los temas ms importantes que todava quedan por resolver. La reunin entreg importantes referencias de las actividades de alfabetizacin en la regin. Adems, se reconoci que el analfabetismo sigue siendo una importante causa de marginalidad social, pobreza y exclusin.
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P a rt e P r i m e r a : M a r c o A n a l t i c o G e n e r a l
Como resultado de los debates en las tres reuniones, se definieron siete reas temticas prioritarias para la educacin de jvenes y adultos en Amrica Latina y el Caribe: la alfabetizacin como acceso a la cultura escrita, a la informacin y a la educacin permanente a lo largo de la vida; la educacin en la perspectiva del trabajo; la educacin para la ciudadana, para los derechos humanos y para la participacin de los jvenes y los adultos; la educacin para los campesinos y para los indgenas; la educacin de los jvenes y nuevos desafos; la equidad de gnero; y la educacin para un desarrollo local sostenible. El resultado del seguimiento de CONFINTEA fue resumido en un plan de accin general y publicado por la OREALC/UNESCO Santiago. Este plan incluye una serie de propuestas para que el programa de estrategias contemple la necesidad de disear e implementar nuevas maneras de trabajar en reas an no cubiertas de la educacin de jvenes y adultos1. En esta lnea, el documento de la estrategia final hace referencia a reas tales como las innovaciones en la formacin de educadores de adultos, la investigacin y la sistematizacin de prcticas relevantes y su posible rplica, el fortalecimiento de las redes de informacin, la construccin y el desarrollo de indicadores para el seguimiento y la evaluacin de los logros as como las dificultades de la EPJA en Amrica Latina2. En el marco de estas dimensiones tcnicas, como parte de un proceso de seguimiento integrado de Educacin para Todos, CONFINTEA y la recin iniciada Dcada de la Alfabetizacin, con un dilogo renovado a travs de coloquios y accin, explorarn las buenas prcticas y los desarrollos tcnicos innovadores en la regin. El segundo nivel de ideas fue definido con ms detalle para el procedimiento estratgico en otro documento3 . Como resultado de una propuesta colectiva, este marco regional proporciona estrategias centradas en los temas antes mencionados y conceptualiza las tareas especficas para el plan a mediano plazo. La EPJA es percibida como un proceso educativo a lo largo de toda la vida; como una forma de educacin bsica ampliada que cubra la educacin bsica y secundaria de toda la poblacin y que incorpore el lenguaje, el gnero, la cultura local y el trabajo en ejes mltiples. Basado en esta percepcin, fue previsto un cierto nmero de tareas que requieren una adaptacin a los varios contextos nacionales, regionales y locales. Adems, fueron previstas una definicin ms especfica de las tareas y el alcance de la accin, as como una focalizacin en los grupos sociales marginales en necesidad de educacin4. Dentro de esta estrategia fueron definidas las tres lneas operativas o lneas de accin siguientes: currculo y evaluacin, formacin docente e investigacin. Currculum y evaluacin En base a los resultados de la investigacin, se promovern nuevos diseos curriculares que reconozcan los estilos de aprendizaje y las caractersticas culturales de las personas jvenes y adultas, as como el avance de la sociedad moderna en los campos cientficos y de la alfabetizacin tecnolgica. Las siete reas temticas prioritarias para la EPJA en Amrica Latina 24
Los Aos 1990-2003
y el Caribe deberan ser la base de la reformulacin de los contenidos curriculares actuales. Por otro lado, se recomienda crear mecanismos de acreditacin coordinados con otras modalidades del sistema nacional de educacin (formal, vocacional, etc.). Asimismo, currculos deben incluir mecanismos de autoevaluacin y participacin de los jvenes y adultos involucrados en el proceso de aprendizaje. Formacin docente El Estado debera garantizar programas de formacin de educadores para la EPJA, para que esta modalidad no sea abandonada o sufra por otros programas educativos. Tal sistema de formacin servir como espacio para que el aprendizaje sea sistematizado e intercambiado y para que las experiencias adquiridas a travs del trabajo comunitario sean acreditadas. Se consideran tres modalidades bsicas: formacin inicial, en servicio y formacin basada en la comunidad. Investigacin y documentacin La integracin de la investigacin ha sido calificada como uno de los componentes principales de la EPJA, como un programa permanente que intente contribuir con el conocimiento y que sea una herramienta para ayudar a disear estrategias que valoren la diversidad y que promuevan una distribucin equitativa de oportunidades educativas. reas prioritarias para la investigacin han sido definidas5. En el estadio final de consultas y definiciones de la estrategia a mediano plazo y de los temas ms importantes para la modernizacin de la EPJA de la regin, fue convocada una reunin regional en el CREFAL en Ptzcuaro, Mxico, en septiembre de 20026 . En este foro de expertos se destac la preocupacin por la falta de espacio para el intercambio de experiencias y conocimiento en el rea del aprendizaje de jvenes y adultos. Se constat que este dficit tiene un efecto negativo en los procesos de toma de decisiones para la elaboracin de polticas de EPJA en la regin. La falta de informacin para la toma de decisiones parece estar en el centro de los problemas definidos. Es por ello que se calific de la ms alta importancia la necesidad de desarrollar un estado del arte para evaluar los productos existentes en el rea de aprendizaje de jvenes y adultos. De la misma manera, se subray la necesidad de reforzar la red de informacin y de conocimiento analtico. El reconocimiento de graves debilidades en el rea de la EPJA sugiere el fortalecimiento de una red de redes, con especial nfasis en la entrega de conocimientos racionales de informacin, para la elaboracin de polticas y la planificacin de programas de EPJA. De acuerdo con la reunin en el CREFAL, las reas en donde se necesita expansin y mejoramiento son: 1) la formacin de educadores de adultos, 2) la investigacin sistemtica de prcticas relevantes que ayuden a comprender y mejorar nuevas prcticas y/o que faciliten su rplica, 3) el fortalecimiento de las redes de informacin, y 4) la construccin y el desarrollo de indicadores que ayuden a comprender los logros as como las dificultades de la EPJA en la regin7.
25
1.1.2. Desarrollo econmico y polticas educativas La Amrica Latina, en general, y el sector educativo, en particular, han pasado por numerosos cambios durante los ltimos veinte aos. stos tuvieron lugar, en parte, debido a cambios econmicos productos de la globalizacin, y fueron considerados como la nica solucin a la enormidad de las deudas y del estancamiento de la dcada precedente: La globalizacin fue considerada como modernizacin e implic la aceptacin de la expansin del capital transnacional, el carcter supranacional de la toma de decisiones, tendencias que se incrementaron haciendo presin en la direccin de la homogeneizacin de la informacin y del consumo cultural y de la conexin con lugares geogrfica o culturalmente distantes, de tal modo que los eventos locales fueron marcados, as como influenciados, por eventos que ocurran en lugares remotos8. Los cambios fueron realizados con la implementacin de nuevas polticas econmicas y sociales, la descentralizacin de los gobiernos, ajustes fiscales y econmicos, as como un redireccionamiento del sector de la educacin para complementar mejor estas polticas. Uno de los resultados inmediatos fue un crecimiento econmico sostenido. Se dijo que, en contraste con la disminucin econmica de los aos ochenta, entre 1990 y 1997 el PIB creci en Chile a una tasa anual del 6,9%; 4% en Argentina; 2% en Bolivia; 2,7% en el Per; 3,6% en Uruguay, y por debajo del 2% en otros diez pases9. Sin embargo, el crecimiento econmico no mejor la situacin bsica de extremas desigualdades, siendo los jvenes los ms afectados por esta situacin de desigualdad10. A pesar del crecimiento econmico, tambin crecan las tasas de desempleo, y no es exagerado afirmar que la pobreza y el empeoramiento de las condiciones de vida eran la realidad diaria de un nmero creciente de poblacin. Como regin, la Amrica Latina y el Caribe sigue siendo la que tiene mayores desigualdades en cuanto a ingresos en el mundo. En promedio, un cuarto del ingreso nacional va a parar al 5% de la poblacin ms rica, y slo el 7,5% se distribuye entre el 30% de la poblacin ms pobre. Entre 1980 y 1997, el nmero de personas que vivan bajo el umbral de pobreza aument de 136 millones a 204 millones, con 90 millones que vivan en condiciones de extrema pobreza. Muchos de estos pobres viven en reas rurales o en poblaciones indgenas, y el proceso de pauperizacin ha afectado de manera desproporcionada a las mujeres y a los jvenes. A pesar de que el analfabetismo ha sido reducido en la Amrica Latina en nmeros absolutos (un 42,7% estimado en 1987), un importante nmero de pases an cuentan con altas tasas del mismo11. Los programas de EPJA en los distintos pases se desarrollan con logros muy desiguales. En la mayora de ellos, incluyendo aquellos con altos niveles de alfabetizacin, se tiende a invertir en recursos de postalfabetizacin para reducir el analfabetismo funcional, mientras que la alfabetizacin bsica se concentra en programas de voluntarios. Esta diferencia tiene un impacto en el modo como se perciben los problemas de analfabetismo en la regin: pueden ser apreciados como formacin para la adquisicin de destrezas bsicas que combina el trabajo con la alfabetizacin, o bien como una actividad marginal que utiliza voluntariado poco capacitado para su ejecucin. CEPAL proporciona informacin actualizada sobre las tasas de analfabetismo en la regin. Es importante observar las disparidades que existen entre pases y en las variaciones en las tasas durante los ltimos veinte aos.
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Los Aos 1990-2003
Tabla 1.1/1 Porcentaje de poblacin analfabeta de 15 y ms aos de edad.(1)

Ambos sexos Pas Argentina Bahamas Bolivia Brasil Chile Colombia Costa Rica Cuba Ecuador El Salvador Guatemala Guyana Haiti Honduras Jamaica Mxico Nicaragua Panam Paraguay Per Repblica Dominicana Surinam Trinidad y Tobago Uruguay Venezuela 1980 6,0 6,6 30,9 25,4 8,5 15,6 8,3 7,9 18,1 33,8 46,2 5,4 69,1 39,0 22,5 17,0 41,8 14,3 14,1 20,2 26,2 12,4 5,0 5,3 15,1 1990 4,2 5,0 21,6 18,3 6,0 11,3 6,1 5,2 11,6 27,4 38,5 2,8 60,7 33,0 17,3 12,3 38,7 11,2 9,7 14,3 20,5 8,2 3,2 3,4 9,9 2000 3,1 3,9 14,4 14,7 4,3 8,2 4,4 3,6 8,1 21,3 31,3 1,5 51,4 27,8 13,3 9,0 35,7 8,1 6,7 10,1 16,2 5,8 1,8 2,2 7,0 1980 5,7 7,2 19,9 23,7 7,9 14,7 8,1 8,1 14,4 29,1 38,1 3,7 65,5 37,2 26,8 13,8 41,5 13,7 10,6 11,7 25,2 8,4 3,5 5,7 13,3 Hombres 1990 4,1 5,7 12,9 17,9 5,6 10,9 6,1 5,2 9,5 23,7 30,7 2,0 57,6 32,0 21,7 9,6 38,6 10,7 7,7 7,9 20,0 5,7 2,0 3,9 9,1 2000 3,1 4,6 7,9 14,9 4,1 8,2 4,5 3,5 6,4 18,4 23,8 1,0 49,0 27,5 17,5 6,9 35,8 7,4 5,6 5,3 16,0 4,1 1,0 2,6 6,7 1980 6,4 6,1 41,3 27,2 9,1 16,4 8,4 7,8 21,8 38,4 54,3 7,0 72,3 40,8 18,5 20,2 42,1 15,1 17,5 28,8 27,3 16,1 6,6 4,8 16,9 Mujeres 1990 4,4 4,3 29,9 18,8 6,4 11,6 6,1 5,2 13,8 30,7 46,3 3,7 63,5 34,0 13,1 15,0 38,8 11,8 11,7 20,6 21,0 10,7 4,4 3,0 10,8 2000 3,1 3,2 20,6 14,6 4,5 8,2 4,3 3,6 9,8 23,9 38,9 1,9 53,5 28,0 9,3 10,9 35,6 8,7 7,8 14,6 16,3 7,4 2,5 1,8 7,3
Fuente: CEPAL, 2003. Informe Estadstico de las Amricas.
La educacin de adultos tiene baja prioridad en los presupuestos educativos en la mayora de los pases de Amrica Latina y el Caribe. Como fue sugerido por Arnove y Torres, en promedio, en las ltimas tres dcadas, slo 3% o menos de los presupuestos educativos ha sido gastado en programas dirigidos a los adultos12. Esta baja inversin se hace an ms patente en otros pases de la regin en donde alrededor dos tercios de las poblaciones rurales son analfabetas y donde es comn que los gobiernos gasten slo 1 o 2 % de sus presupuestos educativos en la educacin de adultos. Alguna evidencia disponible de los pases muestra que esta situacin ha cambiado poco, y en algunos casos ha empeorado. 27
En el caso de Chile, las detalladas estadsticas sobre cantidad y distribucin porcentual de los gastos del Ministerio de Educacin por niveles educativos 1990-2002 (ver estudio de caso Chile, tabla 2.2/3) muestran que en el ao 1995 ocurri un aumento de los recursos asignados a la EPJA. A pesar de que en 2000 existi una cierta restriccin en la entrega de recursos a la educacin pblica en general, este proceso estuvo acompaado de una preocupacin creciente y, al inicio, de una progresin hacia la reforma de esta modalidad. Sin embargo, el carcter marginal de la EPJA, con respecto a otros niveles educativos, se hace evidente. Por ejemplo, la EPJA tuvo presupuestos ms reducidos en 1992 y 1994, y no hay comparacin con el crecimiento de la educacin especial, que en los ltimos diez aos cuadruplic su presupuesto. En el caso de Brasil, cuando existe la informacin a nivel federal en un formato sistemtico, la contribucin global a la EPJA constituye ms del 7% del total del presupuesto educativo (federal, estatal, municipal y privado). Los estados y las municipalidades aportan ms del 95% del presupuesto de la EPJA, en cantidades bastante iguales13. A pesar de la expansin del sistema educativo durante las ltimas tres dcadas, 1,2 millones de nios y adolescentes (3,95% de la poblacin de edades entre 7 y 14 aos) no estaban en la escuela en el ao 2000. Adems, ms de 35,8 millones de jvenes y adultos (30% de la poblacin de 15 y ms aos) tenan menos de cuatro aos de escolaridad14, siendo posiblemente analfabetos funcionales. Por lo tanto, en Brasil, como en la mayora de los pases latinoamericanos, las inversiones financieras para actividades que favorezcan el aprendizaje de los adultos pueden ser consideradas como unos de los mecanismos ms importantes en las polticas para asegurar el acceso a la educacin de las poblaciones ms pobres y socialmente atrasadas. Sin embargo, el acceso y, con l, la disminucin de la exclusin social y econmica an no se logran de manera satisfactoria. Cuando se revisa la informacin de la Repblica Dominicana, estas tendencias se analizan abiertamente por la Secretara de Educacin. Entre 1998 y 2001, la contribucin presupuestaria a la educacin pblica dedicada a la EPJA fue reducida de 2,84% a 2,78%. El primer factor relacionado con la exclusin es la falta de acceso al sistema educativo. La demanda potencial para la EPJA en 1998 se estimaba en 2,9 millones de personas. Las cifras oficiales indicaban que el 15,6% de la poblacin mayor de 15 aos era analfabeta. La matrcula para la educacin bsica de adultos en el perodo 2001-2002 era 124.553, o sea el equivalente al 4,2% de la demanda actual15. El Ministerio de Educacin de Santa Luca, que contribuye con el 16,59% de su presupuesto a la educacin continua y al aprendizaje de adultos, describe su situacin de la manera siguiente: Santa Luca, como el resto de los pases del Caribe, corre el riesgo de exclusin de las dinmicas del mundo de la economa a consecuencia de su pequeez y de la falta de datos autnticos sobre factores econmicos claves que incluyan al aprendizaje de los adultos. Esta marginalidad no slo promueve la fuga de intelectuales (fuga de cerebros), sino que tambin fomenta otras preocupaciones nacionales, tales como el analfabetismo, el sida, la prevencin del crimen y su control, la educacin especial para los estudiantes varones, y condiciona a que los estudiantes fsicamente disminuidos se queden fuera, sean ignorados o postergados16. En el caso de Ecuador, en donde el multilingismo es uno de los desafos ms fundamentales para la EPJA, los logros son muy escasos debido a la limitacin de recursos y a las flagrantes contradicciones en las polticas gubernamentales. En el ao 2002, la Oficina Nacional para la Educacin Intercultural Bilinge recibi $ 2.250.080 del Presupuesto General del Estado (PGE), que es el equivalente al 0,04%. En el mismo ao, la Oficina Nacional de la Educacin Popular Permanente recibi del PGE un total de $ 8.295.970, lo que significa un 0,14%17. En general, el anlisis del uso de los recursos financieros por el rea de educacin en Amrica Latina y el Caribe contina siendo errtico y carente de sistematizacin. A pesar del progreso 28
Los Aos 1990-2003
que se ha hecho en el rea de la educacin formal en materia de desarrollo de los sistemas de obtencin y evaluacin de estadsticas (Brasil y Mxico), la situacin de la EPJA y su financiamiento sigue siendo prcticamente desconocida. La debilidad del acopio y de la presentacin de la informacin en materia y gastos de la EPJA constituye un obstculo para el anlisis de los logros del sistema. Como sugiere la OREALC/UNESCO Santiago, las implicancias de estos dficits tcnicos son enormes: Las falencias en la recoleccin y presentacin de informacin sobre el gasto educativo constituyen un serio obstculo para el anlisis del desempeo del sistema educacional, y la rendicin de cuentas de los responsables de la poltica educativa, por los resultados de la educacin18. De ah que se considera necesario construir nuevos indicadores para ver los avances de la educacin y para poder presentar una mejor evaluacin de lo que ha sido realizado, como tambin ser necesario fortalecer la cooperacin tcnica entre los pases, en especial aquellos que experimentan mayores dificultades en la colecta de informacin19. Segn el Banco Mundial, la regin contina siendo una de las menos igualitarias del mundo. La educacin constituye una explicacin de la razn por la cual algunas personas tienen mayores ingresos que otras. La gente con poca educacin tiende a ser menos productiva y con mayor desempleo, y est econmica y socialmente ms marginada que la que tiene mayor educacin20. Hay grandes disparidades educativas entre los pases en la regin de Amrica Latina y el Caribe.
Figura 1.1/1 El desarrollo educativo en los pases de Amrcia Latina y el Caribe

Estados Unidos de Amrica
OCANO ATLNTICO
Bahamas Mxico Repblica Dominicana Jamaica Belice Hait Honduras San Cristbal y Nieves Nicaragua Venezuela Colombia Ecuador
Cuba
OCANO PACFICO
Guatemala El Salvador Costa Rica Panam
Antigua y Barbuda Dominica Santa Luca Barbados San Vicente y Las Granadinas Granada Trinidad y Tobago Guyana Suriname Guayana Francesa
AMRICA LATINA Y EL CARIBE
Brasil Per Bolivia
PERFIL DE DESARROLLO EDUCATIVO

Chile NDICE EDUCATIVO PNUD NDICE ALTO (SOBRE .85) NDICE MEDIO (.75 A .85) NDICE BAJO (BAJO.78) SIN INFORMACIN
Paraguay
Argentina
Uruguay
Mayo 1999
Fuente: Banco Mundial. Cambio educativo en Amrica Latina y el Caribe. Washington, p. 93.
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En este sentido, la EPJA podra ser un potente instrumento para reducir las desigualdades y la pobreza promoviendo destrezas y productividad en la poblacin total, dotndola de las habilidades que necesita para adaptarse a los cambios que vive la economa de mercado. Sin embargo, la presente distribucin de la inversin en el proceso de desarrollo de recursos humanos en Amrica Latina y el Caribe, posiblemente refuerce la marginalizacin y la exclusin. Asimismo, existe la necesidad de revisar las polticas educativas de los gobiernos de Amrica Latina y el Caribe con respecto al actual financiamiento de la EPJA. El mejoramiento de la calidad del aprendizaje de los jvenes y los adultos, que por definicin debe proporcionar respuestas educativas ms adaptadas y flexibles, necesita ser considerado como parte de este proceso de reforma y adaptacin. Para convencer a los gobiernos de invertir en programas de EPJA se requiere una profunda revisin de las prcticas y resultados en la materia, y es necesario mejorar los mecanismos de coleccin y obtencin de estadsticas educativas en el rea del aprendizaje de jvenes y adultos. La tarea por delante requiere cambios profundos de naturaleza tcnica: No es suficiente seguir haciendo ms de lo mismo, se requiere dar un paso adelante, donde esta modalidad no contine siendo meramente de naturaleza compensatoria, sino una educacin que responda efectivamente a los desafos del nuevo milenio, avanzados por el Informe de la UNESCO sobre la Educacin para el Siglo XXI21. 1.1.3. La visin funcional de la EPJA en Amrica Latina y el Caribe22 Comparado con la alfabetizacin y con la educacin ms tradicional, cuyas visiones emergen de los conceptos de educacin fundamental y educacin popular en Amrica Latina, el concepto de EPJA es de desarrollo reciente. La publicacin Educacin y conocimiento: ejes de la transformacin productiva con equidad, de CEPAL y UNESCO (1992)23, fue un llamado de atencin a los encargados de desarrollar programas y a los educadores de adultos en Amrica Latina. Las principales ideas del documento indican que la educacin y el conocimiento influyen los parmetros de los patrones de produccin; de ah que la formacin y el aprendizaje son los elementos bsicos en la nueva visin de la educacin. Se argument que Amrica Latina, en particular, se haba movido de una dcada de poca inversin en la educacin a una con financiamiento ms adecuado. Era pues necesario reconceptualizar la educacin y reformarla. Las nuevas polticas educativas deban responder a las formas modernas de desarrollo, que a su vez deban seguir los patrones de produccin que incluan el conocimiento como su mayor recurso. Como resultado de esta confluencia surgira una sociedad ms equitativa. El documento indica especficamente que los jvenes son el grupo ms afectado por la incapacidad de adquirir bienes y servicios, ya que representan la proporcin ms grande de personas que ganan bajos salarios o que estn desempleadas24. En la misma lnea, Londoo sostiene que las polticas gubernamentales para educacin de jvenes y adultos son definidas principalmente por organizaciones internacionales a travs de situaciones especficas, desde una perspectiva econmica de la que est ausente la pedagoga25. Otra visin sobre polticas de juventud en Amrica Latina y el Caribe establece que se basa en una lgica en la que los jvenes, como actores sociales, tienen grandes dificultades para la insercin social, de modo que deben ser implementadas polticas sociales con el fin de compensar las desigualdades producidas por los programas de ajuste econmico nacionales26.
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Los Aos 1990-2003
Tabla 1.1/2 Desempleo juvenil en Amrica Latina (en miles)
N mero de Desocupados (en miles) De 15 a 19 a os 1990 Argentina (a) Bolivia (b) Brasil (b) Chile (b) Colombia (b) Costa Rica (b) Ecuador (b) Guatemala (b) Honduras (b) Mxico (b) Panam (b) Paraguay (b) Uruguay (b) Total estudiado 168,6 22,9 583,4 44,9 243,8 5,6 26,5 31,6 13,0 243,0 17,8 17,4 33,7 1452,1 2000 307,8 10,6 1281,2 57,2 239,9 12,9 80,8 28,4 20,3 426,8 16,5 42,7 34,7 2559,8 De 20 a 24 a os 1990 141,6 33,5 455,7 92,5 344,2 4,9 47,3 34,4 15,6 256,3 30,7 21,8 28,0 1506,5 2000 401,0 20,5 954,8 113,0 382,6 11,3 127,0 38,7 21,4 466,7 34,7 26,3 28,5 2636,5 De 15 a 24 a os 1990 310,1 56,4 1039,1 137,5 588,0 10,5 73,7 66,0 28,5 499,4 48,5 39,1 61,7 2958,6 2000 708,9 31,0 2236,1 170,2 622,5 24,2 207,8 67,0 41,7 893,5 51,2 69,0 73,2 5196,3
Durante los aos noventa, el nuevo modelo de polticas para jvenes que prevaleci en Amrica Latina enfatizaba la incorporacin de la juventud marginal al mercado de trabajo27. El programa considerado a la cabeza en aquel tiempo era Chile joven, que en su bsqueda para proporcionar destrezas para el empleo a la juventud socialmente marginada inclua a organizaciones no gubernamentales, sociales y Gobierno. Se trataba de programas de corta duracin que utilizaban innovaciones en la formacin, hacindolos de este modo ms pertinentes para los trabajos y facilitando la colocacin28. En este modelo son significativas las asociaciones pblico-privadas y la gestin descentralizada, siendo restringido el rol del Gobierno al diseo, supervisin y evaluacin de los programas29. El nuevo modelo funcional se contrapone a las tradiciones histricas de la educacin en Amrica Latina, guiada principalmente por la justicia social. Se basa en la conviccin de los tomadores de decisin segn la cual los recursos humanos calificados son el principal elemento en la transformacin econmica de los pases latinoamericanos30. En esta perspectiva puramente funcional se pueden subrayar algunas buenas prcticas de la EPJA: En la Repblica Dominicana, el papel desplegado por el Instituto Nacional de Formacin Tcnico Profesional (INFOTEP) en el desarrollo de un Sistema de Formacin Profesional Nacional para el Trabajo Productivo se basa en un modelo tripartito de gestin colegiada. Los progresos de INFOTEP en este sistema resultan significativos, ya que se han introducido diferentes mecanismos de participacin e integracin. Estos mecanismos han hecho posible expandir y complementar el modelo de gestin tripartita multiplicando los niveles de coordinacin y participacin de los sectores econmicos y sociales. Ha mejorado la eficiencia y la eficacia de la institucin optimizando el uso de la totalidad de la capacidad instalada en los centros colaboradores, incorporando nuevas estrategias y metodologas de formacin con 31
el fin de conocer la demanda de los sectores productivos que se enfrentan a un nuevo escenario social y econmico caracterizado por una elevada competitividad. Este rol central del trabajo y del empleo en el proceso de una EPJA eficiente ha sido considerado tambin como resultado fundamental y necesario desde las experiencias existentes de educacin popular. Un estudio sobre educacin tcnica en el medio rural de Bolivia muestra que la educacin tcnica no formal fracasa cuando no est integrada en la vida comunitaria de la persona beneficiaria. Esto se expresa en la baja participacin de la comunidad. Las razones se deben principalmente a que la conexin de los temas sociales y el programa de alfabetizacin no asegura automticamente la creacin de conciencia crtica si estn alejados del mundo laboral y sin vinculacin a las prcticas de trabajo de la comunidad31. Sin embargo, la diversidad de oferta en la regin muestra que ciertos programas tienden a subrayar los aspectos de la integracin y movilizacin social con la asimilacin econmica de una manera ms o menos sistemtica. Los diferentes casos de Santa Luca o Mxico pueden ser mencionados como pases que han hecho un esfuerzo de integracin al innovar sus currculos. Es precisa una revisin ms sistemtica de la oferta de EPJA con el fin de explorar un modelo ms amplio y menos orientado al trabajo. La necesidad de integrar en una actuacin coordinada y sistemtica los siete temas bsicos de CONFINTEA en Amrica Latina dentro de una respuesta integral curricular parece ser la tarea ms inmediata a abordar.
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Currculo y Evaluacin
1.2. Currculo y evaluacin

Mar a Luisa J uregui, Jorge Jeria, Gonzalo Retamal El primer esfuerzo exploratorio para el desarrollo de un estado del arte en la regin de Amrica Latina y el Caribe muestra una diversidad de experiencias que no son fcilmente comparables. Esto se debe principalmente a las limitaciones que ya se han subrayado en el proceso de CONFINTEA, especialmente en lo que concierne a la falta de investigacin sistemtica y documentacin. Los estudios de caso por pas tambin reflejan estas disparidades y, en muchos casos, la informacin de naturaleza estadstica no est preparada, disponible o compilada en forma pertinente. En este sentido, nuestra tarea en este nivel queda tambin limitada. Intentamos construir un marco descriptivo analtico que nos ayude a sugerir orientaciones bsicas dentro de las tres lneas de accin y en el marco de los siete temas prioritarios propuestos para la regin. 1.2.1. Indicadores de desempeo y calidad El Informe Regional Panorama Educativo de las Amricas, de la OREALC/UNESCO Santiago junto con el Gobierno de Chile, constata que invertir en educacin bsica no es suficiente para resolver el problema del dficit de destrezas entre la gente con edades superiores a los 15 aos, especialmente en los pases menos desarrollados32. Dada la diversidad significativa de los programas educativos en la regin con respecto a los resultados, el desarrollo de un sistema slido y comparable de indicadores de desempeo y calidad constituye una tarea prioritaria. De acuerdo con la investigacin emprica singular de OREALC/UNESCO Santiago sobre alfabetismo funcional en siete pases de Amrica Latina, dirigida por Mara Isabel Infante33, parece que los resultados de los programas de alfabetizacin estn vinculados a la metodologa de enseanza. El uso de patrones rgidos de currculos es un problema central en el proceso de aprendizaje y adquisicin de competencias. Los mtodos de lectura, escritura y matemticas no parecen estar siempre integrados en los contenidos de la vida cotidiana de los beneficiarios o en la resolucin prctica de sus problemas. Ms an, en muchos casos, dentro del rea de la lectura, la escritura y la matemtica, los estudiantes semianalfabetos, incluso con educacin primaria completa, no fueron capaces de desarrollar las competencias necesarias y apropiadas para hacer frente a los retos del trabajo y la vida cotidiana. Un estudio sistemtico reciente del Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin de la Calidad de la Educacin (LLECE) en establecimientos de enseanza primaria formal34 muestra que la incidencia ms alta en la calidad de los aprendizajes en el aula est condicionada por el clima escolar. Las variables que constituyen los indicadores miden los niveles de violencia o positividad en el ambiente entre los estudiantes y la calidad de las relaciones profesor-alumno en los procesos de aprendizaje. Estas variables han demostrado ser mucho ms pertinentes que otros aspectos, tales como las condiciones fsicas de la escuela, las aulas normales o multigrado, el uso sistemtico de la evaluacin o la distribucin de nios segn capacidad. Adicionalmente, cabe tener en cuenta que los mismos hallazgos en los pases industrializados han llegado a ser las bases para la reformulacin de las prcticas y la reformas educativas. Qu pueden hacer las escuelas para marcar la diferencia? Aula y clima escolar estn definitivamente relacionados con un mejor desempeo estudiantil en los pases desarrollados, donde las 33
relaciones entre profesores y alumnos son positivas, donde existe un clima de creatividad y disciplina en el aula y donde los profesores ponen el nfasis en el rendimiento acadmico y tienen grandes expectativas sobre los estudiantes35. Sin embargo, en muchos casos la realidad en Amrica Latina y el Caribe es distinta y necesita, pues, su propio sistema de evaluacin. Los indicadores de desempeo y calidad, como se resalt en CONFINTEA, deberan formar parte integral de este proceso de evaluacin. Dentro del marco de las tendencias a la expansin, la mejora de la gestin y el seguimiento de la calidad de los programas de EPJA, los sistemas de indicadores se vuelven cada vez ms esenciales. Constituyen un instrumento imprescindible para asegurar una mejor adecuacin de oferta y demanda y promover la asociacin y la integracin de los actores en los sectores pblico y privado. El desarrollo y uso de indicadores no slo mejora la toma de decisiones de los proveedores de EPJA, sino que adems los hace conscientes de la importancia de su uso y, ms an, de la recogida de datos. Si los proveedores recogen datos precisos sobre estudiantes y programas, la calidad del anlisis y del monitoreo mejorar. No obstante, tanto a partir de los encuentros de seguimiento de CONFINTEA como de otros documentos en la regin y de la primera revisin de la evidencia, ha emergido con claridad la constatacin que en Amrica Latina y el Caribe pocos programas cuentan con estos requerimientos en evaluacin. La isla de Santa Luca es un ejemplo de un intento limitado comn a la regin. All, un nmero de indicadores sobre resultados de aprendizaje ha sido desarrollado en colaboracin con la Unidad de Reforma Educativa de la Organizacin de los Estados del Caribe Oriental, la Comunidad y Mercado Comn del Caribe y el Instituto Internacional de Planificacin Educativa, que, sin embargo, an tienen que acostumbrarse a medir los resultados en educacin de adultos de manera constructiva. Consecuentemente, los datos cuantitativos para la nacin con respecto a los resultados de educacin de adultos no estn disponibles en la actualidad. Las evaluaciones son documentos confidenciales. El sector privado, por la naturaleza de sus operaciones, no est totalmente abierto a divulgar informacin que pueda perjudicar su credibilidad, incluso cuando hay certeza de que no cumple completamente36. El desarrollo de un sistema de indicadores de calidad de la EPJA en la regin contina siendo prioritario. Deben construirse, con carcter de urgencia, mecanismos de investigacin aplicada y de evaluacin. En esta tarea, la posibilidad de utilizar instrumentos para medir la calidad en EPJA construida sobre evaluaciones en las sociedades desarrolladas/industrializadas tiene que ser considerada con cautela. Hay que promover la necesidad de mirar a las experiencias SurSur y la colaboracin en este sentido. El trabajo del LLECE y los resultados del estudio especfico de OREALC/UNESCO anteriormente citados constituyen buenos puntos de partida y podran servir como base emprica y gua para la futura construccin de indicadores comparativos de calidad en EPJA. Los resultados obtenidos del estudio de EPJA en siete pases muestran algunas de las variables que influyen en el aprendizaje adulto tales como tipo de trabajo, ambiente familiar, gnero, uso de la experiencia de vida, acceso a la lectura y escolarizacin formal y podran constituir un primer paso para definir factores asociados de calidad en la EPJA. Por otra parte, como sugiri OREALC/UNESCO, lamentablemente hay pocos estudios sistemticos que midan el impacto de las polticas de EPJA en los jvenes y adultos que se han beneficiado de stas. Se sabe poco con respecto a la mejora de las condiciones de vida, productividad y empleabilidad37. Uno de los pocos estudios de seguimiento de caso en Amrica Latina examina las diferentes vas hacia la adquisicin de empleos cualificados o semicualificados en Colombia38. La 34
conclusin de este estudio subraya la necesidad de una intervencin pblica para afinar la demanda ocupacional como parte de una estrategia de formacin ms racional: la investigacin muestra la existencia de un sorprendente nmero de vas de formacin. Muchos trabajadores que no fueron capacitados por el Servicio Nacional de Aprendizaje (SENA), u otra modalidad de formacin estructurada, adquirieron sus habilidades en el trabajo, demostrando as que el mercado formativo opera de manera flexible y adecuada sin mucha intervencin institucional y con unos trabajadores que desarrollan sus propios paquetes informales de instruccin. Como conclusin, el informe sugiere una revisin del SENA que, considerando esta diversidad informal, podra racionalizar, reducir cursos y desarrollar un sistema de formacin nacional ms eficiente. A pesar de la ausencia de un sistema de indicadores de calidad, el anlisis de los estudios de caso de la regin muestra un rico desarrollo de materiales e instrumentos de currculos, que deberan servir como fuente importante para una evaluacin de campo ms profunda. Tambin es importante ver que estos ejemplos de las prcticas de EPJA enfatizan, de acuerdo al contenido, los siete aspectos temticos sugeridos como cruciales dentro del seguimiento a CONFINTEA, y que en varios casos se observa una estrecha cooperaci n entre distintos sectores gubernamentales y de la sociedad civil. En Ecuador, por ejemplo, mientras que el currculum en lenguas indgenas contina siendo impermeable a este aspecto temtico, en los currculos en espaol las innovaciones curriculares enfatizan la reformulacin de la sensibilidad de gnero. En Chile, la reformulacin de los currculos se orienta principalmente a la integracin de estudiantes jvenes y adultos en el mundo del trabajo y el empleo. La coordinacin de las diferentes metas educativas de inters pblico y privado (entre Ministerios de Educacin, Economa o Trabajo, y otras instituciones semiautnomas) se desempea a travs de un currculo flexible a nivel de educacin bsica o postprimaria dentro de un mecanismo coordinado de acreditacin. Tambin existen proyectos especficos de alfabetizacin y educacin especial para minoras y sectores marginados, tales como poblaciones indgenas. El caso de Mxico aparece como una importante prctica de currculo con una evaluacin del desempeo integrada de manera altamente eficaz. El sistema tiene una amplia cobertura y es mayormente sostenido por la planificacin del Gobierno central, con un desarrollo de currculo centralizado. La investigacin temtica cubre la mayor parte de los contenidos sugeridos por CONFINTEA y es desarrollada metodolgicamente en materiales de autoaprendizaje modulares, agradables al usuario y sujetos a evaluacin permanente por los planificadores y docentes voluntarios durante su proceso de formacin en servicio. Un sistema de valoracin independiente asegura la evaluacin tanto del desempeo estudiantil como de la calidad de los profesores. El programa de incentivos para los docentes basado en los resultados obtenidos por los estudiantes podra ser una estrategia til a replicar en Amrica Latina y el Caribe. Un mecanismo sistemtico de recoleccin y recuperacin de los datos de desempeo ayuda a monitorear, sobre la base permanente del impacto del programa en todo el pas, la calidad de los materiales y su impacto. Adicionalmente, la evaluacin cualitativa se hace con grupos de estudiantes a nivel de comunidad, con el fin de evaluar al azar los cambios en las actitudes que produce el programa. Las estrategias observadas son extremadamente variadas y muestran las disparidades sociales y econmicas de los pases de Amrica Latina. Tambin reflejan una tendencia a la formalizacin de la EPJA, y la funcionalidad de la educacin bsica parece ser un aspecto central. En algunos casos, el nfasis en el empleo y trabajo tiende a subestimar los aspectos sociales y polticos que afectan a las vidas de las personas beneficiarias. 35
Segn La Belle, mientras Chile, por ejemplo, puede ser el pas ms avanzado en este aspecto, hay dudas sobre si el Estado ha creado un sistema de formacin que sea de mltiples niveles, flexible y que proporcione formacin de duracin diversa en una multiplicidad de situaciones. An es necesario crear oportunidades de aprendizaje y experiencia de trabajo en combinacin con la generacin de conocimiento y destrezas. Esto necesita ser acompaado por asistencia tcnica, crdito, tecnologa y otros, para asistir a organizaciones laborales y movimientos sociales de autoayuda a lograr metas colectivas. Como seala Tedesco (1990), es hora de una asociacin planificada entre los sistemas formal y no formal, de lo contrario no perdurarn, estarn aislados y, por lo general, sin contacto con las demandas, necesidades e intereses de la poblacin objetivo39. El anlisis del mosaico de prcticas debera ser un punto de partida para el desarrollo posterior de una estrategia curricular ms humana y orientada socialmente. A nivel metodolgico es preciso hacer un balance de las experiencias histricas y las lecciones aprendidas en las ltimas dcadas, y concretamente entre lo funcional y lo popular. Deberan aprenderse lecciones de la modernizacin de las metodologas educativas de los sesenta y los setenta, que concentraron sus esfuerzos en la educacin profesional y formal urbana, promoviendo de este modo el crecimiento con marginalidad. Por otro lado, se deben considerar las prcticas curriculares integradas en las experiencias de educacin popular que argumentaban a favor de la utilizacin de la autoayuda, la tecnologa apropiada, la movilizacin social, la reforma agraria, el capital rotatorio y la cooperacin comunitaria, para ejecutar proyectos flexibles que enfatizan la igualdad, pero que sin embargo an no pudieron competir en el mercado de trabajo a una escala viable40. 1.2.2. Diseos curriculares a nivel de pas El siguiente resumen del anlisis de cinco estudios de caso ayuda a mirar al desarrollo del currculo y los retos de la evaluacin dentro de las limitaciones de las polticas y las prcticas. Los ejemplos han sido extrados principalmente de los estudios de caso que son parte de este primer intento hacia un estado del arte de la EPJA en Amrica Latina y el Caribe. Brasil: descentralizacin contra centralizacin? En Brasil, el sistema de currculo y evaluacin es complejo y cae bajo diferentes formas de supervisin y autoridad (federal, estatal, municipal y privada). El currculo se relaciona con esta complejidad, que de una u otra forma dificulta la evaluacin particular de resultados. El derecho a la educacin de las personas jvenes y adultas est garantizado en el captulo III, seccin 1 (De la Educacin) de la Constitucin federal. El artculo 208, prrafo 1, garantiza que una oferta pblica de una educacin primaria obligatoria y gratuita sea garantizada para todos aquellos que no tuvieron acceso a ella a una edad apropiada. Durante la segunda mitad de los noventa, la participacin del Gobierno federal en la EPJA consisti en programas localizados o compensatorios que daban prioridad a las partes ms pobres del pas. Entre estas iniciativas se encontraban el Programa Alfabetizacin Solidaria, el Programa Nacional de Formacin de Trabajadores, el Programa Nacional de Reforma Agraria y el Programa Recomeo. El Gobierno federal, a travs del Ministerio de Educacin, tambin se reserv para s la regulacin y el control de las actividades de descentralizacin en programas para jvenes y adultos a travs de pautas establecidas y estndares curriculares nacionales, el establecimiento 36
de exmenes de certificacin nacionales y la creacin de programas de formacin docente. Este ltimo, aunque formalmente presentado como de libre eleccin por parte de estados y municipalidades, lleg a ser obligatorio en la prctica, dado que la adhesin a estos programas era condicin para la transferencia voluntaria de los recursos federales. El vaco dejado por la ausencia de polticas pblicas nacionales para la EPJA fue llenado por iniciativas locales, en general llevadas a cabo a travs de asociaciones entre gobiernos municipales y organizaciones de la sociedad civil. La participacin de la sociedad civil en actividades de formacin en alfabetizacin no es un fenmeno reciente en Brasil. De hecho, desde 1940 este segmento ha sido siempre requerido para realizar campaas coordinadas con el Gobierno federal. Sin embargo, en los noventa la relacin entre el Gobierno y la sociedad civil adquiri nuevas caractersticas y significados por causa de la reforma gubernamental. Durante la segunda mitad de los noventa, las actividades que apuntaban a proporcionar escolarizacin a jvenes y adultos se desarrollaron en asociacin con varios grupos de actores sociales. Por una parte, haba continuidad e incluso intensificacin de la presencia de centros de educacin elemental y organizaciones no gubernamentales que, habiendo desarrollado tcnicas especializadas, empezaron a ofrecer servicios de investigacin, planificacin, consultora y evaluacin de programas educativos, formacin docente y produccin de materiales de enseanza, tareas que hasta entonces haban sido competencia del Gobierno. Con el fin de diseminar las pautas curriculares en todo Brasil, en 1999 el Ministerio de Educacin elabor material docente disponible y desarroll el programa Parmetros para la accin, por medio del cual se crearon incentivos y se proporcion apoyo tcnico al estado y a los departamentos municipales de Educacin para formacin docente continua en servicio en el rea de EPJA. El programa Parmetros para la accin fue estructurado inicialmente en torno a las pautas curriculares primer segmento de la EPJA. De acuerdo a la informacin de Ministerio de Educacin, se desarrollaron ocho mdulos de estudio, con un total de 104 horas de formacin. Segn esta misma fuente, en julio de 2002 la actividad implicaba a ms de 30.000 docentes en grupos de estudio, 1.757 coordinadores de grupo y 221 centros en 1.569 municipalidades. El Programa Alfabetizacin Solidaria fue fundado en 1996 en Brasil por el Consejo del Programa de Solidaridad para la Comunidad, una asociacin de desarrollo social integrada por el Gobierno federal, el sector privado y la sociedad civil. En la actualidad est gestionado por una ONG la Asociacin de Apoyo del SILP (Solidarity in Literacy Programme). Con la pretensin de incrementar las tasas de alfabetizacin entre jvenes y adultos, el programa ha desatado un movimiento nacional para combatir el analfabetismo, jugando un papel importante en la expansin de oportunidades educativas para estos grupos. El SILP utiliz un modelo de alfabetizacin simple, innovador y de bajo coste, basado en la asociacin entre diversos sectores de la sociedad, instituciones y autoridades de la ciudad. En 2002 se matricularon 3,6 millones de estudiantes, con 170.000 profesores cualificados, en 2.010 municipalidades de Brasil. Este resultado muestra claramente el xito de una red slida de asociaciones, que incluyen 204 instituciones de educacin superior, unas 100 empresas y 6 administraciones estatales. El mismo modelo asociativo fue extendido al ciudadano individual. Mientras las empresas adoptan distritos municipales con altas tasas de analfabetismo, los ciudadanos adoptan estudiantes. En el segundo semestre de 1999, la estrategia ayud a las principales ciudades, como So Paulo, Rio de Janeiro y Brasilia, a incrementar sus tasas de alfabetizacin. Desde entonces, los ciudadanos han financiado a 130.000 estudiantes en seis capitales de estados brasileos. Entre los aos 2000 y 2002 hubo un crecimiento del 250% en el nmero de 37
matrculas a cursos en los distritos municipales asistidos, mientras que la media en el incremento de matrculas en el resto del pas fue del 65%. Los beneficios del SILP van ms all de la alfabetizacin. En el 99% de los distritos municipales en los que opera el programa se produjeron mejoras en las reas circundantes a las escuelas, as como en los servicios pblicos, en aspectos tales como iluminacin, transporte y sanidad. En lugares de bajas rentas, el programa contribuy a incrementar los ingresos de los profesores de alfabetizacin y promovi un crecimiento del 234% en el nmero de cooperativas. En los ltimos tres aos, el xito del SILP en Brasil fue distinguido en forma de premios de Naciones Unidas y UNESCO, siendo reconocido como uno de los cinco programas de alfabetizacin ms importantes en el mundo. De Brasil, el programa se extendi a otros cuatro pases de habla portuguesa Timor Oriental, Mozambique, Santo Tom y Cabo Verde, en los que se ayud a estructurar la EPJA. Adems, existen planes para replicar el trabajo en Angola y Guatemala. Chile: hacia un currculo flexible En Chile, los currculos de EPJA estn estructurados sobre la base de tres modalidades institucionales; la distincin esencial es la diferencia en el grupo objetivo, que vara debido a los requerimientos formativos y la disponibilidad de tiempo. Esto determina la naturaleza del programa implementado. La modalidad regular incluye programas regulares de educacin bsica y media y dos programas especiales: la Educacin Fundamental para Adultos, con una duracin mxima de 300 horas por ao, corresponde a educacin bsica e instruccin tcnica elemental; la Educacin Tcnica Profesional para Adultos brinda enseanza bsica hasta el nivel de segundo medio y, adems, una formacin tcnica de 600 horas por ao. La modalidad regular se ofrece en dos tipos de centros: Centros de Educacin Integrada para Adultos (CEIA) y las terceras jornadas, que se imparten en horario de tarde-noche. A diferencia del Programa de Instruccin Dual de CEIA, orientado sobre todo a jvenes desempleados, el grupo objetivo de la modalidad flexible son trabajadores y adultos en general. Hay tres modalidades flexibles, cuyo objetivo es la promocin y nivelacin de los estudios bsicos e intermedios. La naturaleza manejable de estos programas responde a las necesidades de adaptacin a la disponibilidad de tiempo de los estudiantes, as como a los particulares requerimientos de la educacin. La experiencia obtenida muestra que la modalidad flexible tiene gran valor porque permite la asistencia de los trabajadores en sus empresas, sindicatos o centros comunitarios, ajustando los horarios y la duracin de sus clases. Se han implementado los siguientes currculos flexibles: a) el Programa de Nivelacin de Estudios Bsicos y Medios fue creado para adultos sin educacin formal o con escolaridad incompleta, que buscan desarrollar nuevas capacidades, tanto para el trabajo como para otras reas de la vida cotidiana; b) el Programa de Nivelacin de Competencias Laborales combina la educacin general con la capacitacin laboral, comenz en 1999, cuando el impacto de la crisis asitica se hizo patente en Chile, dentro de los programas gubernamentales de proteccin de empleo y con un acuerdo entre las Secretaras de Educacin y de Trabajo, la Seguridad Social y el Fondo de Solidaridad e Inversin Social, el cual se encarga de desarrollar el programa asignando la cuota de ste disponible para las municipalidades, priorizando aquellas con altas tasas de desempleo y bajos niveles de escolaridad, mientras que la Secretara de Educacin es responsable de la evaluacin y certificacin de los estudios de aprendizaje bsico; c) a travs de la exencin fiscal, los Programas de Nivelacin de Estudios Bsicos e Intermedios con Franquicia 38
Tributaria financian a trabajadores, socios y propietarios de empresas que deseen completar sus estudios bsicos e intermedios. En este modelo, la nivelacin escolar forma parte de un programa que ha sido diseado exclusivamente para la capacitacin laboral, entendiendo que cada programa de formacin necesita un conocimiento bsico. El Servicio Nacional de Capacitacin y Empleo, en coordinacin con la Secretara de Trabajo, asume los costos de estos servicios educativos. Para los tres programas de la modalidad flexible se utiliza un diseo de estudios formales no regulares, organizado por mdulos. Cada nivel de aprendizaje por rea de conocimiento constituye un mdulo de autoaprendizaje, y el plan de estudios incluye 12 mdulos para educacin bsica y 11 para enseanza media. El sistema de evaluacin incluye varios pasos y mtodos: la evaluacin formativa determina si los estudiantes han logrado los objetivos de aprendizaje propuestos, se hace una evaluacin final de cada mdulo, y una prueba nacional comn mide los logros de capacidades bsicas relativas a las metas y contenidos del programa elegido por el estudiante. El tercer tipo de oferta pedaggica de EPJA cubre el rea de atencin a colectivos especficos. En el ao 2000 se centr en satisfacer las necesidades espec ficas de grupos sociales determinados, incluyendo aquellos que no haban podido aprender a leer y escribir, adultos en la crcel que asisten a clase, adultos mayores y miembros de comunidades nativas. La alfabetizacin se realiza a travs de proyectos especficos de corta duracin (5 meses), as como de programas no flexibles de educacin formal de adultos. Ecuador: currculos bilinges y en espaol En Ecuador, durante los aos noventa, el currculo de educacin bsica para adultos se basa en una aproximacin modular. Los temas son el resultado de unas investigaciones profundas de las necesidades diarias de los beneficiarios. La meta principal de esta metodologa es formar estudiantes (educandos) para desarrollar una conciencia social reflexiva y vincular la educacin al mundo del trabajo; un programa cuya base filosfica est establecida en Educacin para la liberacin, de Paulo Freire. En el nivel bsico de matemticas y lenguaje se hace nfasis en la democracia, la participacin y los derechos; y cuatro mdulos postalfabetizacin siguen los mismos contenidos pertinentes. Equiparado a la educacin primaria bsica, se enfatiza el derecho a la educacin y la salud y los temas del medio ambiente, el trabajo y la cultura. La incorporacin del tema de gnero slo se ha hecho a nivel de materiales; su desarrollo depende del inters del profesor. En el caso del modelo de educacin bilinge para adultos, los materiales se desarrollan en quechua, usando el espaol como segunda lengua instrumental de instruccin. Incluye diversos niveles de matemticas, historia, ciencias sociales, arte y ciencias aplicadas relacionadas con el proyecto productivo. Aunque el tema de las relaciones interculturales ha sido incorporado en el currculo, el aspecto de gnero ha sido omitido totalmente, reforzando por consiguiente segn se constata en el estudio de caso de Ecuador las prcticas sexistas y discriminatorias a nivel de centros comunitarios bilinges para adultos. Aunque se est realizando un plan de reforma para un currculo integrado (Plan 50), el debate sobre la calidad y el valor del nuevo enfoque parece dividir al sector profesional a cargo de la implementacin. De acuerdo con el estudio de caso, el modelo es visto desde diferentes perspectivas por los educadores provenientes del sector pblico y de las ONG. Mientras que un grupo valora el carcter integrado y la incorporacin del enfoque de gnero y establece una gua ms operativa entre la educacin, el trabajo y el empleo, los detractores de la iniciativa 39
son crticos a la integracin del currculo en la educacin regular, revirtiendo as el carcter crtico y reflexivo de la educacin popular. El sistema de la evaluacin del currculo, desde el punto de vista de los resultados, tiene que ser mejorado. Los alumnos del programa en espaol son evaluados sistemticamente, mientras que en educacin bilinge la evaluacin es nicamente cualitativa y referida a la integracin en el mundo del trabajo. Honduras: alfabetizacin como fuente para aliviar la pobreza? Un estudio de 1993, en el que se analizaba en detalle el problema del analfabetismo en el contexto de la educacin bsica de adultos en Honduras, mostr que las innovaciones en EPJA no pueden hacer frente al creciente proceso de exclusin en el pas, y lleg a la conclusin que la situacin econmica y social intensifica la incidencia de la pobreza y el fenmeno del analfabetismo41. Segn la realidad constatada por el Banco Interamericano de Desarrollo en 1999, la tasa de analfabetismo en el pas era de un 27,3%. De acuerdo con el Currculo Nacional Bsico, 84.088 jvenes y adultos asistan a un total de 3.999 centros de alfabetizacin y educacin bsica. El 88% de las matrculas correspondan al sector gubernamental, el Programa de Alfabetizacin y Educacin Bsica de Jvenes y Adultos (PRALEBAH), y el 12% a ONG. Con el fin de responder al proceso de modernizacin econmica es preciso hacer ajustes al Sistema Nacional de Educacin, que incluye la formacin profesional. Cada ao, el mercado de trabajo nacional recibe a 40.000 personas procedentes de este sistema que, en la mayora de los casos, poseen la cualificacin tpica de un sector de la economa tradicional. El PRALEBAH busca la mejora de la alfabetizacin en el pas y la incorporacin al proceso productivo de la poblacin analfabeta econmicamente activa. En su estrategia est adaptando diversas actividades que haban sido desarrolladas desde los aos setenta por ONG de educacin popular (Radio Suyapa/Accin Cultural Popular Hondurea ACPH) mediante el apoyo a los grupos de alfabetizandos por medio de una comunicacin por radio de doble va. Tambin, desde 1992, la Secretara de Educacin Pblica haba desarrollado, en el departamento de Morazn, una experiencia piloto que desarrolla y aplica la experiencia Nuevo amanecer, un programa de educacin bsica de adultos que utiliza como metodologa la radio educativa interactiva. Este programa proporciona a los beneficiarios formacin integral, estructurada en diferentes clases, como lectoescritura, matemticas, ciencias o educacin civil y legal, as como educacin para el trabajo42. El PRALEBAH cubre las reas de alfabetizacin, educacin bsica y formacin profesional, y ha llegado a ser adaptado como parte de la poltica educativa del Estado. Entre 1997 y 2000, PRALEBAH abri cuatro centros de recursos cuya funcin es capacitar a coordinadores, promotores y facilitadores, as como a participantes, personal, terreno y socios. En cuanto a la estructura tcnico-administrativa, se cre un grupo tcnico para la Secretara de Educacin, y para cada departamento geogrfico se estableci un equipo formado por cuatro promotores y facilitadores. PRALEBAH particip en la reformulaci n del curr culo integrado de alfabetizacin y educacin bsica, con el fin de lograr su validacin e implementacin dentro de la transformacin del sistema educativo hondureo. Adems, se logr que en septiembre de 2000 iniciara su trabajo la Direccin General de Educacin Continua como primera clase mentora de Centroamrica. Entre 1997 y 2002, el PRALEBAH, con 3.296 facilitadores, atendi a una matrcula de 205.805 participantes en los seis niveles de educacin primaria. De ellos, 59.103 obtuvieron 40
el certificado de educacin primaria despus de permanecer tres aos en el programa (la primera promocin sali en el ao 2000). El 80% de la poblacin atendida (166.644 personas) fue alfabetizada. Se ha reducido en un 36% la tasa de analfabetismo detectada en los seis departamentos de influencia del programa, con lo que el ndice de analfabetismo nacional se redujo en un 5%. Destaca la importante participacin de la mujer: el 48% de las personas atendidas y el 52% de ellas con educacin primaria completa. En la lnea de formacin ocupacional del programa (iniciada en mayo de 1999, debido a su complejidad organizativa) fueron capacitadas, hasta diciembre de 2002, 2.435 personas en un total de 135 talleres. Mxico: enfoque sistemtico e integral centralizado En M xico, el Modelo de Educaci n para la Vida y el Trabajo (MEVyT) propone transformaciones profundas en la gestin educativa de los programas para personas mayores de 15 aos con bajos o nulos niveles de escolaridad. Tanto el currculo como el sistema de evaluacin podran ser considerados un modelo de buenas prcticas integradas para la reformulacin de los contenidos curriculares, objetivos y herramientas de evaluacin actuales en Amrica Latina y el Caribe. El MEVyT articula las acciones educativas con demandas personales, familiares, comunitarias, sociales, ambientales y culturales. Introduce cambios significativos en el diseo curricular, en los contenidos, en el diseo y desarrollo de los materiales educativos, en la prctica educativa, en las estrategias de formacin y en las formas de evaluacin. El propsito de todo esto es ofrecer opciones educativas para la satisfaccin de las necesidades, intereses y expectativas de los estudiantes. En este sentido, el modelo mexicano es uno que integra en sus currculos las siete reas temticas prioritarias para la EPJA en Amrica Latina y el Caribe, definidas en el seguimiento de CONFINTEA. El MEVyT esta integrado por tres niveles: inicial, intermedio y avanzado (ver estudio de caso Mxico, figura 2.6/4: Organizacin curricular del MEVyT). El nivel inicial se corresponde con lo que tradicionalmente se ha venido llamando alfabetizacin. Los niveles inicial e intermedio son equivalentes a la educacin primaria, y el nivel avanzado corresponde a la educacin secundaria. La propuesta educativa se organiza en mdulos, es decir unidades independientes que comprenden diferentes temas. Los mdulos se estructuran comenzando a partir de un eje definido por sectores prioritarios de poblacin, temas de inters y reas de conocimiento; su nmero puede ser incrementado segn nuevas necesidades y temas. Actualmente hay 42 mdulos. El diseo curricular del MEVyT promueve la integracin de ofertas educativas previas, enfatizando la fragmentacin de los niveles de alfabetizacin, postalfabetizacin, primaria y secundaria, que en ese mdulo tambin estn articuladas en una continua denominada bsica. Se puede acceder a esta oferta con o sin acreditacin o certificado. El propsito fundamental es ofrecer a jvenes y adultos mayores de 15 aos con bajo o deficiente nivel escolar opciones educativas vinculadas a sus necesidades, intereses y expectativas, orientadas al desarrollo de capacidades para la mejora de las condiciones personales, familiares, de trabajo y comunitarias. El modelo vincula fuertemente educacin y trabajo. En algunos de los mdulos el propsito es la convergencia del conocimiento informal, que resulta de la vida diaria y de experiencias previas de trabajo de las personas, con informacin, procedimientos y conocimiento formal del ambiente de trabajo. Se reconoce y valora lo que las personas saben, para as mejorar su capacidad productiva. En el mdulo Producir y conservar el campo, el estudiante desarrolla o refuerza sus capacidades en lectura, escritura y matemticas, al mismo tiempo que reconoce y 41
aplica diversos procedimientos tcnicos para mejorar la produccin agrcola y preservar el medio ambiente. Los mdulos Mi negocio, Jvenes y trabajo y Ser mejor en el trabajo versan sobre temas relacionados con los sectores formal e informal, sobre la bsqueda de empleo y cmo mantenerlo o mejorarlo, la creacin de un pequeo negocio o las prcticas laborales. Mediante el anlisis de situaciones reales o hipotticas, el estudiante no slo aprende nuevas estrategias y procedimientos de trabajo, sino tambin destrezas de anticipacin y discriminacin para resolver diferentes problemas y establecer relaciones personales. La equidad de gnero y la familia ocupan un espacio importante en el currculo del MEVyT. En los mdulos Ser padres, una experiencia compartida, La educacin de nuestros hijos y Un hogar sin violencia se reconoce a la familia como una unidad cuya composicin y funcionamiento es diverso y cambiante, de acuerdo con las caractersticas de sus miembros y el ambiente cultural, histrico, econmico y social. Al mismo tiempo, se reconoce el desarrollo y refuerzo de sus miembros sobre la base del respeto y la solidaridad. La equidad de gnero se concibe como un eje transversal del modelo. Esto significa que, en todos los mdulos, los contenidos tratan las diferencias existentes sexuales, culturales, histricas y sociales con respeto entre hombres y mujeres. Al mismo tiempo se intentan generar oportunidades similares para el completo desarrollo de hombres y mujeres. Segn la capacidades a favorecer o desarrollar, los mdulos estn organizados de la siguiente manera: Los mdulos bsicos comprenden temas asociados a las necesidades elementales de aprendizaje y sus aspectos instrumentales; se agrupan en torno a tres ejes: lenguaje y comunicacin, matemticas y ciencia (integra los contenidos de ciencias sociales y naturales). Los mdulos diversificados desarrollan capacidades y temas especficos dirigidos a sectores diferenciados de poblacin, como gnero, familia, jvenes, trabajo o cultura ciudadana, entre otros; los mdulos actuales tienen carcter nacional, pero est prevista la elaboracin de otros de carcter regional que puedan responder a las necesidades y contextos de carcter local. Los mdulos alternativos desarrollan las mismas capacidades que algunos de los mdulos bsicos; por ello, representan otra opcin que puede reemplazar a mdulos bsicos especficos, dependiendo de los intereses, necesidades, trayectorias y capacidades de las personas jvenes y adultas. As, por ejemplo, el mdulo Nuestra vida en comn puede sustituir a los mdulos Para empezar y Matemticas para principiantes.
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1.3. Formacin docente

Graciela Messina, Gabriela Enr quez, H ctor R os 43 A peticin de la OREALC/UNESCO y el Instituto de Educacin de la UNESCO en Hamburgo, como parte del Balance Intermedio para la Conferencia de Seguimiento de la CONFINTEA V (Tailandia, septiembre 2003), el Centro de Cooperacin Regional para la Educacin de Adultos en Amrica Latina y el Caribe (CREFAL) realiz un estudio exploratorio acerca de la formacin de educadores de EPJA. El propsito fue identificar las principales oportunidades de formacin para los educadores de adultos en la regin. Los resultados aqu presentados se refieren a instituciones y programas gubernamentales de formacin inicial y continua, es decir en servicio. Se aaden una bibliografa bsica y una lista de los resultados de un cuestionario enviado a las instituciones de formacin acerca de sus actividades concretas (anexo 1.3/1). En el marco de este estudio se entiende por formacin los procesos sistemticos (planeados y sujetos a evaluacin) orientados a que una persona se inicie y/o se afiance en el oficio de educador. Existen numerosos enfoques acerca de la formacin, que incluyen desde concepciones en que el participante del programa de formacin es entrenado por una institucin para ser el ejecutor de un programa, hasta planteamientos de autoformacin y reflexin desde la prctica. Se diferenciaron dos categoras bsicas: formacin inicial y formacin continua, al interior de las cuales se observan submodalidades, enfoques y prcticas; adems, en algunos casos, los lmites entre la formacin inicial y la continua son relativamente difusos. La formacin inicial, a cargo de las universidades, institutos de formacin y otras instituciones educativas, incluye un conjunto de experiencias de aprendizaje que hacen posible la habilitacin profesional bsica para desempearse como educador. En esta categora se incluyen los programas de licenciatura y profesorado que establecen como requisito de escolaridad la educacin media; tambin se incluyen los programas de diplomado cuando establecen la educacin media como requisito de ingreso. La formacin continua incluye todas las acciones para educadores de adultos que ya cuentan con la formacin inicial en este campo, o bien que, aun sin contar con sta, por estar en servicio o trabajando, tienen el deber de participar en este tipo de formacin, asociada en forma directa o indirecta con el programa con el que estn trabajando, particularmente con su administracin. Este tipo de formacin continua o en servicio est organizada por las mismas instituciones ejecutoras de la EPJA sean instituciones gubernamentales u ONG para sus propios educadores a fin de prepararlos para la tarea. En muchas instituciones, la formacin en servicio cuenta con un momento inicial (tambi n denominado taller de inducci n o de implantacin) y con actividades de actualizacin, ms cercanas a lo espordico que a lo permanente. La formacin en servicio puede realizarla en forma directa la institucin ejecutora del programa de EPJA o delegarla mediante convenio a otras instituciones, por ejemplo a una universidad. Es importante destacar que la formacin denominada como continua suele ser en Amrica Latina espordica y asistemtica, especialmente en el campo de la educacin de adultos. Asimismo, en la EPJA una parte significativa de sus educadores en algunos pases, como El Salvador, Mxico, Brasil y otros, no cuenta con formacin inicial, tal cual se la define aqu, sino que son personas de la comunidad con una escolaridad en torno de la educacin bsica. Las instituciones ejecutoras se hacen cargo de esta falta de formacin ofreciendo programas 43
de actualizacin y reduciendo la formacin inicial a un momento formativo con fines de induccin o implantacin del programa, que suele ser breve (en torno a 20-60 horas) y centrado en la administracin del currculo. Por ltimo, entre los educadores de adultos se incluye a personas con caractersticas muy diversas: desde maestros titulados hasta personal voluntario o solidario con una escolaridad en torno de la educacin media, educadores populares, profesionales de otras carreras diferentes a educacin, y otros. Igualmente, entre ellos se encuentran figuras tan diferentes como asesor, promotor, instructor, capacitador, formador, tcnico docente o lder comunitario. Cuanto ms se expanden los lmites de la educacin de adultos, ms se hacen presentes diferentes tipos de educadores. A modo de ejemplo, en un programa de escuelas nocturnas de adultos, los educadores son en su mayora maestros titulados; en un programa de educacin de adultos abierto, concurren diferentes tipos de educadores voluntarios y de planta, tales como asesores o tutores, que trabajan acompaando a los adultos, tcnicos docentes (encargados de la mediacin tcnico-administrativa y, a veces, de la capacitacin), formadores del nivel central de la institucin, y otros. 1.3.1. La formacin inicial En Amrica Latina, las carreras de licenciatura o profesorado en educacin de adultos son muy escasas; adems, no se dispone de informacin que permita establecer la magnitud de la oferta, en trminos de instituciones y programas. Tambin se desconoce cuntos estudiantes participan en la formacin inicial de educadores de adultos, cul podra ser la demanda potencial y dnde se ubica, cuntos son los educadores de adultos y cules son sus intereses y necesidades de formacin44. Adems, en el caso de la formacin inicial de los educadores bsicos del sistema regular, entre 1970 y 1995 se observa una elevacin o jerarquizacin de los programas, que se refleja en ms aos de estudio y una transferencia generalizada del nivel medio hacia la educacin superior (terciarizacin). Sin embargo, a mediados de los noventa coexistan al interior de cada pas y entre los de la regin ofertas diferenciadas en trminos de nivel educativo, aos de estudio y calidad45. De este modo, mientras que un pas como Cuba contaba con una formacin inicial nica de 17 aos de escolaridad para los maestros bsicos, otros pases, como Chile, contaban con circuitos diferenciados en trminos de aos de escolaridad de 15 a 17 aos, pero con todos los programas ubicados en instituciones de educacin superior; en otros pases, como Brasil, la formacin de los maestros se ubicaba en niveles educativos distintos: la educacin superior universitaria y la educacin media46. En 1995, cuando la UNESCO realiz un estudio sobre la formacin de los maestros en Amrica Latina y el Caribe, varios pases de la regin no queran transferir la formacin inicial de maestros bsicos al nivel de la educacin superior, porque una formacin ms jerarquizada poda llevar a un incremento de los reclamos salariales de este grupo. Este enfoque est todava presente en Brasil, que desea transferir las carreras de formacin inicial de maestros primarios de las universidades hacia instituciones terciarias de formacin; una situacin que ha sido denunciada por los educadores como parte de la poltica de desinflar las demandas laborales de los maestros bsicos en ejercicio. Sobre la base de la informacin disponible (por revisin documental y por la consulta a instituciones), se observan las siguientes tendencias en los programas de formacin inicial de los educadores de adultos: 44
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En la dcada de los noventa se cerraron varias de las carreras de formacin inicial de educadores de adultos, tanto en universidades como en institutos pedaggicos, como parte de una poltica de considerar que no haba mercado para esa profesin. Se pensaba que era ms adecuado ofrecer una formacin general y llevar la formacin en adultos a niveles de postgrado, u ofrecer una especializacin en adultos al interior de la carrera educativa inicial. Esta situacin dio lugar a un arduo debate, en el cual tuvo predominio la posicin favorable a la formacin general. El proceso fue parte de una corriente ms general de acreditacin de las escuelas normales o institutos pedaggicos en varios pases de la regin, donde se sigui la misma lgica: cerrar las instituciones con baja cobertura para concentrar servicios en nombre de la eficiencia; sin considerar que se dejaba sin oportunidades de educacin superior a los jvenes de las ciudades pequeas y localidades rurales aledaas. Al mismo tiempo, a veces como parte de esta tensin entre dos posturas antagnicas, se perciben iniciativas para crear nuevas posibilidades de formacin en EPJA, como es el caso de Argentina, Mxico y Uruguay. Varias instituciones de formacin de las provincias en Argentina han presentado ante el Ministerio de la Nacin proyectos de carreras iniciales de formacin en educacin de adultos, que se encuentran en proceso de revisin y aprobacin. Un programa de formacin conjunto, a cargo de una fundacin, universidad o un gobierno local, para formar a los educadores y profesores como especialistas en educacin bsica de adultos, lo constituy el del Instituto Ideas. Junto con la Universidad Nacional de la Patagonia San Juan Bosco y el Consejo Provincial de Educacin de la provincia de Chubut, Ideas ofreci una carrera de pregrado, con una duracin de cuatro aos ms un semestre de especializacin, enfocada a la educacin popular. Actualmente, esta carrera se encuentra cerrada. En Mxico, la Universidad Pedaggica Nacional (UPN) de Mxico cre dos carreras: la licenciatura en Educacin de Adultos (puesta en marcha en 1999) y la licenciatura en Intervencin Educativa, que cuenta con un rea especfica o mencin en educacin de personas jvenes y adultas y que comenz su andadura en el segundo semestre del ao 2002. Esta ltima tiene una duracin de cuatro aos y atiende a egresados del bachillerato y, en menor medida, a educadores de adultos en servicio que satisfagan el criterio de contar con el bachillerato terminado. Es un programa polivalente que se ofrece en varias unidades de la UPN en el pas, en una modalidad escolarizada. El programa de estudios contempla componentes de investigacin y sistematizacin educativas, as como de intervencin socioeducativa (desde delinear proyectos hasta facilitar la constitucin de grupos de aprendizaje y disear medios y materiales), gestin y evaluacin. Una carrera de formacin de educadores de adultos creada en Uruguay, el diplomado de Educacin Popular, se inscribe en el rea de Educacin Popular en la Multiuniversidad Franciscana de Amrica Latina. Aunque tiene el nombre ambiguo de diplomado, lo que hace pensar en formacin continua de postgrado, es en realidad una formacin inicial. Para ingresar se requiere una educacin secundaria completa, adems de estar desarrollando o haber desarrollado una prctica social. En general, esta oferta marginal se concentra en las universidades y no en las escuelas normales o los institutos pedaggicos. Puede conjeturarse que la escuela normal no ha sido el lugar para que se formaran de manera especializada los educadores de adultos; sin embargo, una parte significativa de los educadores de adultos son maestros normalistas, que han llegado a la educacin de adultos sin contar con una formacin especializada. En la Universidad Federal de Paraba, Brasil, se desarrolla una carrera de Pedagoga que contempla un tronco comn y habilidades especficas, incluyendo la educacin de adultos. La 45
carrera tiene cuatro aos de duracin y se desarrolla con una modalidad presencial. En el marco de la institucin, el programa no es una actividad prioritaria y concentra un porcentaje mnimo de recursos. La caracterstica distintiva y relevante del programa es que desde la universidad se ha desarrollado un programa de formacin compuesto por un conjunto complejo de elementos: formacin inicial, formacin continua (especializacin, maestra y doctorado, en el marco de un programa de postgrado en educacin popular) y alfabetizacin. De este modo, se produce una interaccin entre la carrera de Pedagoga, el programa de postgrado en educacin popular y el Proyecto Escuela Z Peao (formacin de profesores alfabetizadores). Los estudiantes y profesores del programa de formacin desarrollan acciones de alfabetizacin en convenio con el Sindicato de la Construccin. El programa, que cuenta con 12 aos de experiencia, asume una perspectiva de educacin popular, donde la formacin del operario es una mediacin para la formacin del educador. En el ao 2002 se matricularon 455 operarios y se alfabetizaron 230, con un equipo de 17 educadores. Desde 1991 han participado ms de 3.500 operarios y se han formado ms de 100 educadores; el programa ha formado a estas personas tanto para el trabajo como para la ciudadana. En el proyecto, la formacin del educador tiene lugar de forma permanente a travs de la elaboracin y discusin de las planificaciones, grupos de estudio, participacin en actividades del sindicato, relaciones cotidianas entre educadores y operarios-alumnos, y asesoras a stos en los distintos contenidos del proyecto (lengua, matemticas, salud, movimientos sociales, y otros). Los estudiantes trabajan su propia formacin pedaggica, social y poltica a travs de su participacin en un proyecto educativo comn. Entre los resultados se destaca que los adultos han incrementado su capacidad de decidir y movilizarse en cuestiones referentes al trabajo cotidiano y a las luchas sociales, as como han aumentado sus interacciones con la familia y la comunidad. A partir de las experiencias detectadas de formacin inicial para los educadores de adultos se concluye que: los programas son recientes (implementados entre 1999 y 2002, como en el caso de las dos carreras de Mxico) o no se han implementado, como en el caso de Uruguay; la excepcin es el programa de la Universidad Federal de Paraba, que cuenta con una tradicin importante; las carreras cuentan con pocos estudiantes y son marginales en el conjunto de la oferta educativa de las instituciones en las cuales se ubican; slo uno de los programas (la licenciatura en Intervencin Educativa de la UPN de Mxico) tiene alcance nacional; las experiencias detectadas se ubican tanto en universidades pblicas como en privadas religiosas; no se observa en este campo la participacin del sector privado; los programas establecen como requisito que los estudiantes estn trabajando en la educacin de adultos, o bien los insertan en proyectos de desarrollo, como es el caso de la Universidad de Paraba; las universidades que ofrecen los programas de formacin inicial para educadores de adultos no son espacios especializados en este campo, o bien son universidades que incluyen un espectro amplio de facultades o concentran su actividad en ciencias sociales, psicologa y educacin; una de las universidades est totalmente concentrada en lo educativo: la UPN de Mxico Como ejemplo de buenas prcticas, la experiencia de la Universidad de Paraba muestra cmo se puede articular un proceso de formacin con un proyecto de alfabetizacin con un 46
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enfoque crtico, as como que es posible realizar la articulacin universidad-sindicato. Un mecanismo pedaggico interesante es la doble modalidad del programa de la UPN, que puede ser desarrollado como una licenciatura de cuatro aos de duracin o como seis diplomados diferentes (uno por cada semestre de los tres primeros aos de la carrera). 1.3.2. Formacin continua o en servicio En el rea de la formacin continua o en servicio encontramos un conjunto amplio y diverso de programas, lo que permite afirmar que todos los programas de EPJA se acompaan en alguna medida con programas de formacin de sus educadores. La formacin continua en servicio concentra no slo un mayor nmero de programas que la formacin inicial, sino tambin ms innovaciones. De este modo empezamos a encontrar signos significativos de cambio en el aparato del Estado, particularmente en los programas intersectoriales de EPJA, en las innovaciones curriculares flexibles y modulares, en los programas para poblaciones especficas y en los que suscriben el aprendizaje independiente. En estos espacios ms abiertos de algunos pases, donde predominan los educadores voluntarios o solidarios, la formacin se define como un proceso incluyente que involucra a todas las figuras de la institucin. A continuacin presentamos programas de formacin de Mxico (INEA, CONAFE), Bolivia (Programa FEJAD), Per (Plan Maestro de Alfabetizacin) y Colombia (Nario). Las modalidades presenciales de formacin se acompaan cada vez ms con otras a distancia y con la incorporacin de nuevas tecnologas. A modo de ejemplo, desde el Instituto Nacional para la Educacin de Adultos (INEA), organismo autnomo rector de la educacin de adultos en Mxico, se est implementando un modelo educativo abierto, denominado Modelo Educacin para la Vida y el Trabajo (MEVyT), que integra los subprogramas de alfabetizacin y educacin bsica para adultos en una estructura curricular basada en competencias sociales y educativas y organizada por ejes curriculares y ncleos de inters. En este marco innovador, la formacin est cambiando en forma acelerada: por un lado, se estn iniciando acciones en la educacin va satlite; por otro, se est diseando un sitio web de formacin, definido como un espacio mltiple donde coexisten seminarios y talleres en lnea, foros de discusin, biblioteca digital, noticias de inters y vnculos con otros sitios y redes. El sitio web de formacin busca ser un elemento de apoyo a la accin de los equipos de formacin de los estados; en una segunda etapa, se orientar a realizar la formacin directa del personal voluntario y de otras figuras institucionales. Tambin, el Viceministerio de Educacin Alternativa de Bolivia cuenta con un programa de formacin en servicio a distancia para los educadores de adultos (FEJAD), ejecutado en convenio con la Universidad Nacional de Educacin a Distancia (UNED) de Espaa. Las primeras experiencias de capacitacin para los educadores de adultos haban surgido a partir de los aos ochenta por iniciativa de grupos particulares y/o de la Iglesia catlica. A principios de los noventa, con unos 3.000 profesores en el rea de la EPJA, hubo una alta demanda de capacitacin. En este marco, a mediados de los noventa, la entonces Subsecretara de Educacin Alternativa y un conjunto de instituciones de Iglesia, ONG y organismos gubernamentales de formacin se unieron para organizar un programa de estudios a distancia, y la UNED de Espaa acept garantizar el proceso y la titulacin. De este modo se cre la licenciatura en Pedagoga con mencin en EPJA, de dos aos de duracin (1.200 horas pedaggicas), destinada a profesores ya dedicados a la educacin de adultos en zonas rurales. La carrera otorga el ttulo de especialista universitario en educacin de jvenes y adultos, reconocido tanto en Europa como en Bolivia. El primer curso se inici 47
en 1998 con alrededor de 400 estudiantes inscritos; el segundo, en 1999, con unos 300 participantes. El plan de estudios a distancia es acompaado por tutores que trabajan en espacios locales y se combina la asistencia individual con las sesiones grupales. El programa est constituido por 12 mdulos de aprendizaje, ofrece una formacin educativa general, que contiene desde t cnicas de estudio y autoaprendizaje hasta desarrollo comunitario e investigacin educativa, e incluye un trabajo de tesis. Los exmenes de los estudiantes son enviados para su correccin a la UNED de Espaa. La carrera tiene un costo de 700 dlares aproximadamente. Desde el aparato del Estado se forman tambin instructores comunitarios que trabajan simultneamente con nios y jvenes. Es el caso del Programa de la Postprimaria, para completar la educacin bsica, que surge en 1996 como una experiencia piloto en el marco del Consejo Nacional de Fomento Educativo de Mxico (CONAFE), organismo compensatorio que ofrece alternativas de educacin bsica para pequeas comunidades rurales, indgenas y campamentos agrcolas. Los instructores del CONAFE son jvenes egresados de la educacin secundaria (equivale a nueve grados de escolaridad), preferentemente con experiencia en los cursos comunitarios de la misma institucin y con una edad promedio de 20 aos. Los instructores viven en la comunidad y son apoyados por el CONAFE. Tambin, el Plan Maestro de Alfabetizacin de Per (Ministerio de Educacin, 2002-2012) es un ejemplo en el que se mantiene la tendencia a diferenciar entre un momento intensivo inicial y la capacitacin en servicio. Adems, la capacitacin est planteada como un proceso que involucra a distintos actores: por un lado, especialistas de la sede central y de las regiones y otros profesionales; por otro, los promotores de la alfabetizacin. Al igual que en los casos de Mxico y Bolivia, la capacitacin se apoyar con materiales multimedia que promuevan el autoaprendizaje. El programa colombiano Nario: territorio libre de analfabetismo se desarrolla en concertacin entre la gobernacin de Nario y la sociedad civil, para planificar e implementar procesos continuos de alfabetizacin de adultos. El programa busca incorporar a las comunidades, las familias y los educadores; igualmente, se plantea formar educadores de adultos capaces de orientar y liderar procesos de formacin y de acompaar a las comunidades en la bsqueda de soluciones educativas. Una de las propuestas en materia de formacin consiste en crear una escuela de capacitacin de educadores populares itinerante y equipada con alta tecnologa. Desde el programa se destaca que la formacin de los educadores de adultos debe considerar aspectos tales como el desarrollo del espritu crtico, la capacidad de generar en los estudiantes la autogestin del conocimiento, la disposicin a asumir el conflicto como una de las dimensiones de la realidad; en suma, un profesional capaz de actuar como investigador de su propia prctica. 1.3.3. Conclusiones y recomendaciones Los antecedentes reseados confirman que la formacin de los educadores de jvenes y adultos es un mbito marginal lejos de constituirse como su subsistema de formacin o como un lugar organizado segn una estructura de redes y comunidades de aprendizaje. Los programas de formacin inicial y continua se encuentran separados entre s y, en general, falta coordinacin y cooperacin a todos los niveles. Sin embargo, en algunos casos de la formacin de educadores de adultos se observan procesos de articulacin, as como programas alternativos y consolidados. En trminos de articulacin son particularmente interesantes: a) los acuerdos entre organismos ejecutores de la educacin 48
Formacin Docente
de adultos y las universidades, para desarrollar programas de formacin continua en servicio; b) las articulaciones entre formacin inicial y continua al interior de una misma institucin; y c) la unin de ambas fases de formacin con la investigacin y con programas innovadores de educacin de adultos. Se confirma que cuando la formacin se inscribe en instituciones ejecutoras de la educacin de adultos, cuanto ms abierto es el programa de educacin de adultos, ms alta es la probabilidad de que la formacin sea innovadora y se libere de los esquemas escolarizados. Igualmente, los lugares ms propicios para la formacin continua son aquellas universidades o instituciones que han logrado constituirse como espacios de investigacin, experimentacin y formacin. En los organismos gubernamentales ejecutores de la educacin de adultos, si bien se han iniciado procesos de cambio en la formacin, sta sigue siendo secundaria en el conjunto de las acciones y subordinada al currculo y su administracin. Igualmente, el presupuesto asignado a la formacin es marginal en el conjunto del gasto de las instituciones. En el campo de las ONG es donde se observa mayor claridad acerca del carcter estratgico de la formacin de educadores, en tanto hace posible la constitucin de lderes comunitarios y de grupos organizados que recuperan su palabra. En este contexto cobra importancia la diferencia entre una forma preestablecida, por oposicin a una forma emergente y participativa de formacin. Mientras los programas de formacin de las ONG se estructuran a partir de una lectura de la prctica de los participantes, en la formacin en servicio del Estado se parte de un modelo relativamente homogneo de formacin que se aplica a la realidad. En el primer caso, el ncleo de la formacin son los grupos de educadores; en el segundo, los educadores son considerados a ttulo individual. Mientras en las ONG la formacin se estructura a partir de reas o temas emergentes, en los programas del Estado existe una tendencia a trabajar en trminos de temas escolarizados, que permitan al educador formarse para aplicar y administrar un currculo de EPJA igualmente organizado por asignaturas. Aun cuando el currculo de la EPJA est organizado por ejes y temas de inters, la formacin de los educadores sigue una lnea preestablecida, en tanto que la reflexin y la sistematizacin de la prctica, a partir de compartir experiencias, sigue siendo un estilo propio de las ONG y de algunas universidades (existen intentos aislados desde el aparato del Estado). De ah que en la formacin en servicio es imprescindible un esfuerzo consciente y predominante por desarrollar procesos que reconozcan al educador como especialista en su rea de trabajo y en los que se recuperen y potencien los conocimientos de stos. En la mayora de los pases, las polticas de formacin de educadores de adultos no estn explicitadas en los planes nacionales o programas de desarrollo social y educativo. En este sentido, el Estado est ausente de este campo. Una excepcin, sin duda, la constituye el Programa de Alfabetizacin Solidaria (ver estudio de caso Brasil), en el cual la formacin ingresa como un componente y no como el propsito central. Alfabetizacin Solidaria fue convocado desde el Estado, con un amplio llamamiento a las universidades, la iniciativa privada y la sociedad civil. De la misma manera, las polticas de formacin de educadores de adultos estn ausentes en los programas de las universidades, donde las iniciativas que se identifican se han originado ms en personas o grupos de educadores de adultos e investigadores de campo que en iniciativas institucionales. As, una de las posibles causas del poco eco que tiene la formacin inicial, y que resulta como un circulo vicioso, es que no solamente el Estado no ha garantizado oportunidades de formacin, sino que tampoco ha garantizado oportunidades de desarrollo profesional para los que decidan formarse en el campo de la formacin inicial. 49
En trminos de los educadores que participan en los programas de formacin, se observa que: a) las oportunidades de formacin se orientan principalmente hacia los educadores de adultos en servicio, de ah que las posibilidades de ingresar al rea resulten poco visibles desde fuera; b) en algunos pases, el personal voluntario del sector gubernamental es el que cuenta con mayor grado de oportunidades de formacin a corto plazo y de carcter instrumental, que son ms parte de los deberes de la funcin que espacios de libre eleccin; y c) por el contrario, los educadores titulados cuentan con mayores probabilidades de acceso a la formacin continua. La formacin sigue la distribucin desigual del capital simblico formal con que cuentan los educadores. Nuevamente, no se han creado espacios comunes para educadores de adultos con orgenes y desarrollos altamente diferenciados. Asimismo, la formacin se orienta principalmente hacia los educadores que trabajan coordinando en forma directa grupos de aprendizaje de adultos, mientras unos pocos programas estn pensados para la capacitacin de formadores o hacia el conjunto de las figuras que participan en el proceso. Si bien sigue dando vueltas el concepto de educador polivalente, en la prctica esta formacin no se realiza. Adems, los especialistas estn conscientes de que la formacin polivalente slo es posible para personas que cuentan con altos niveles de escolaridad; en consecuencia, plantearse estos perfiles para educadores comunitarios puede ser una manera ms de establecer objetivos imposibles. Un punto central que hemos omitido en este estudio son las condiciones de trabajo y salario de los educadores, as como su impacto en los procesos de formacin. Los educadores son uno de los grupos sociales ms amenazados por las polticas neoliberales, especialmente cuando son personal voluntario no sindicalizado ni organizado. Los gobiernos estn ms dispuestos a intervenir en formacin que en salarios. Muchas veces, se han justificado las dificultades de la educacin de adultos para mejorar su calidad y cobertura apelando a la falta de formacin de los educadores, como si esta fuera una responsabilidad de tipo individual. An ms, la poltica de profesionalizacin ha consistido en generar procesos de formacin reducidos a satisfacer los requerimientos de la operacin y administracin curricular. En este contexto, con respecto a los gobiernos, queda pendiente la gran tarea de sensibilizarlos en torno al papel clave del educador en los procesos educativos. Hay que convencer a los gobiernos de la impostergabilidad de garantizar condiciones adecuadas de trabajo y salario y de crear oportunidades de formacin permanentes, abiertas y participativas. La ausencia de polticas en este sentido compromete la concepcin misma de educacin pblica y de lo pblico en la vida social. Tarea de igual importancia y largamente dilatada es la creacin de un consorcio institucional, coordinado a nivel regional, que se haga cargo de la formacin de los educadores de adultos. Es necesario construir, con la participacin progresiva de los pases miembros de la regin, un espacio de formacin y acreditacin de educadores y formadores a nivel de Amrica Latina y el Caribe.
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Formacin Docente
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Formacin Docente
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Anexo 1.3/1 Instituciones y programas de la formacin de educadores de EPJA47

PAS
Argentina Argentina
DEPENDENCIA
Universidad Nacional de Lujn Instituto IDEAS, Chubut (convenio tripartito entre el Consejo Provincial de Educacin de la Provincia de Chubut, la Universidad Nacional de la Patagonia San Juan Bosco e IDEAS) Programa FEJAD (Formacin de Educadores de Jvenes y Adultos a Distancia), conformado por la UNED (Espaa) y el Ministerio de Educacin a travs del Viceministerio de Educacin Alternativa Universidad Federal de Paraba
OFERTA
Nivel superior universitario: Profesor Universitario en Enseanza de Nivel Medio de Adultos. Carrera de Educador y Profesor Especializado en Educacin Bsica de Adultos48, dentro del Programa de Alfabetizacin y Educacin Bsica de Adultos de la Provincia del Chubut (1990-92)49 que incluy cuatro mbitos: diagnstico y planificacin globales, formacin de personal, diseo de materiales educativos y elaboracin curricular. Licenciatura en pedagoga con mencin en educacin de jvenes y adultos. Con este curso se obtienen adems el ttulo de Especialista Universitario en Educacin de Jvenes y Adultos que ofrece la UNED.
Bolivia
Brasil
Brasil
Brasil
Brasil
Brasil
Universidad Federal de Pernambuco. Ncleo de Investigacin, Enseanza y Atencin de Educacin de Adultos y Educacin Popular (NUPEP) Universidad Federal de Baha. Facultad de Educacin (FACED) Programa de Alfabetizacin Solidaria (PAS), en coordinacin con 204 universidades socias. Accin Educativa
(1) Curso de Pedagoga; (2) Projeto Escola Z Peo - formao de profesores alfabetizadores; (3) Programa de Ps-Graduao em Educao Popular. Especializacin en fundamentos de la EPJA. Este programa se realiza especialmente para los maestros del sistema municipal de educacin que trabajan con jvenes y adultos en sistema escolarizado. Talleres de actualizacin en la prctica pedaggica. Programa de Alfabetizacin Solidaria (PAS), dentro del que se encuentra un programa de capacitacin a alfabetizadores. A travs de las 204 universidades estn involucrados 1500 profesores en todo el pas Programas de formacin en servicio especficos segn la demanda y las necesidades de los propios educadores, profesores, tcnicos y coordinadores de programas gubernamentales y no gubernamentales y produccin de materiales. Capacitacin a agentes educativos que trabajan con minoras tnicas. Mediante un proyecto de investigacin-accin se trabajan talleres de sensibilizacin en competencias culturales. Posttulo en educacin rural. El ttulo ofrecido es Profesor Especialista en Educacin Rural. Programa de formacin en servicio. Plan Nario Territorio Libre de AnalfabetismoEducacin con Todos y para Todos; a desarrollar en concertacin entre las entidades del estado y las organizaciones de la sociedad civil (2001-2005). Existe un presupuesto destinado a la capacitacin de educadores populares y a sus incentivos, asesora y seguimiento, entre otros rubros.
Chile
CIDE, Arica
Chile
Universidad Catlica de Chile, Sede Villarica50 (entidad privada) Gobernacin de Nario, Secretara de Educacin de Nario (la regin comprende 64 municipios)
Colombia
54
Formacin Docente
Colombia Colombia Colombia
Universidad La Salle, Antioquia Fundacin Alfabetizadora Laubach, Medelln Fundacin Universitaria de San Gil (UNISANGIL)51, Facultad de Educacin. Surge de la promocin de las organizaciones sociales conformadas en la Dicesis de San Gil.
Diplomado en Educacin de Adultos. Apoya con recursos proyectos de alfabetizacin, entre ellos, de formacin de alfabetizadores. A nivel pregrado se ofrece la Licenciatura en Educacin con especialidad en desarrollo comunitario y la Licenciatura en Ciencias Sociales con nfasis en democracia y a nivel de especializacin: educacin para la gestin pblica democrtica y diplomado en gnero y participacin socio-poltica en la gestin local. Paralelamente (y especialmente para fines de este trabajo) se ha conformado la mesa de trabajo por la calidad de la educacin como un espacio de formacin permanente de formadores en servicio, a travs del compartir de su prctica. (1) Participacin ciudadana y auditoria social para el desarrollo; (2) Gnero y democracia. Maestra Profesional en Administracin de Educacin de Adultos. Programa de Educacin Popular y Acompaamiento a experiencias locales a travs de su Taller Bsico de Formacin de Educadoras Populares. Iniciado en 1995. Campaa Nacional de Alfabetizacin.52 Dentro de ella se encuentra el programa de capacitacin de docentes de las diversas reas, los mejores de los cuales se encargan de formar a los alfabetizadores. Es similar al programa de formacin de maestros polivalentes. (1) Economa, trabajo, y fortalecimiento para el desarrollo sostenible con equidad de gnero. (2) Educacin y cambio cultural con equidad, respeto, diversidad y paz. (3) Acceso a la justicia para las mujeres. (4) Legislacin y ciudadana. Derechos humanos de las mujeres y participacin ciudadana. Tiene tres modalidades de formacin: (1) La modalidad presencial: para todas las figuras institucionales y solidarias (reuniones, talleres, encuentros, visitas de acompaamiento pedaggico y conferencias). (2) La modalidad a distancia: pretende combinar un sitio web de formacin y la educacin va satlite. El sitio Web incluye actividades como seminarios, y talleres en lnea; foros de discusin testimonios relacionados con la prctica educativa, noticias relevantes, biblioteca y nexos de inters. En un primer momento el sitio pretende apoyar los equipos de formacin de las entidades federativas y posteriormente aspirar a formar asesores y otros figuras institucionales. (3) La modalidad mixta: combina acciones presenciales y a distancia.
Costa Rica
Centro de Estudios y Publicaciones ALFORJA (entidad privada) Universidad Latina de Costa Rica Centro Memorial Dr. Martn Luther King Jr. Colegio Americano de Guayaquil (privado) en cooperacin con el Colegio Jos Joaqun de Olmedo (pblico) y el Ministerio de Educacin GEM (Grupo estudios de la mujer, ONG)
Costa Rica Cuba
Ecuador
Mxico
Mxico
INEA, Subdireccin de desarrollo educativo
55
Mxico
INEA/UPN
Mxico Mxico Mxico
INEA CONAFE Centro de Cooperacin Regional para la Educacin de Adultos en ALC (CREFAL) Centro de Servicios Municipales Heriberto Jara (CESEM)55 Centro de Estudios Sobre el Desarrollo Rural (CESDER)56, Puebla. Las ofertas educativas funcionan como programas multiplicadores en la comunidad
Diplomado en sistematizacin de las Prcticas Educativas (SIPREA)53. Surge en 1996 y se opera en varias instituciones de educacin superior, fundamentalmente en unidades de la UPN. Modelo de Educacin para la vida y el trabajo (MEVyT) y Plazas Comunitarias. La Posprimaria Comunitaria Rural54. Diplomados; Talleres; Cursos; Seminarios; Maestra en educacin a distancia Escuela de Promotores Municipalistas. Ofrece tres modelos educativos: (1) La secundaria, como alternancia educacin-produccin para la formacin y capacitacin en relacin con la autosubsistencia alimentaria familiar. (2) La preparatoria, como alternancia educacin-produccin y educacin-trabajo, para la seguridad alimentaria familiar comunitaria y para desarrollar capacidades emprendedoras que posibiliten a los jvenes formas de insercin menos desventajosas en los mercados. (3) El nivel profesional incluye las carreras de tcnico universitario en produccin, derechos humanos y promocin y gestin de micorempresas, as como la licenciatura en planeacin del desarrollo rural; la alternancia se resuelve en el binomio educacin-trabajo. Escuela Nacional Metodolgica.57 Talleres mensuales con enfoque pedaggico poltico; y sobre diseo de procesos participativos de investigacin de impacto en proyectos sociales. Taller sobre diseo de estrategias de comunicacin alternativa ; y de sistematizacin de la prctica. Adems ofrecen seguimiento a organizaciones participantes en sus cursos y elaboracin de material didctico para apoyar procesos educativo-organizativo de las ONGs. Plan Maestro de Alfabetizacin (PEALF) 2002-2012. Iniciar propiamente su operacin en el 2005. En este momento est en la etapa de estudio y validacin de propuestas metodolgicas, as como de materiales educativos. No se detalla el programa de capacitacin a alfabetizadores. Maestra en educacin popular. Contiene un Diploma de Educador Popular (inicial). La maestra (continua) es certificada por la Pontificia Universidad San Buenaventura (Roma). Experimental Simn Rodrguez (UNESR), a travs del Centro de Experimentacin para el Aprendizaje Permanente (CEPAP)58, en coordinacin con ONGs. Licenciatura; modalidad de profesionalizacin en servicio dirigida a fortalecer las competencias formativas de las organizaciones civiles y a capacitar y profesionalizar educadores y gerentes de los sectores educativo, social, econmico, cultural, poltico, y ambiental. El modelo de Universidad Comunitaria que se instrumenta por la UNESR desde 1998 se realiza en coordinacin con 15 ONGs.
Mxico Mxico
Mxico
Instituto Mexicano para el desarrollo comunitario (IMDEC). Guadalajara, Jalisco (surge hace mas o menos 40 aos) ONG privada
Per
Ministerio de Educacin
Uruguay
Universidad Franciscana de Amrica Latina, Montevideo (institucin privada) Universidad Nacional
Venezuela
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Notas
1
CEAAL-CREFAL-INEA-UNESCO: La Educacin de Personas Jvenes y Adultas en Amrica Latina y el Caribe: Prioridades de accin en el siglo XXI. OREALC/UNESCO Santiago, mayo 2000, pp. 63/295. Ibdem, pp. 295-297. CEAAL-CREFAL-INEA-UNESCO: Marco de Accin Regional para la Educacin de Jvenes y Adultos en Amrica Latina y el Caribe (2001-2010). OREALC/UNESCO Santiago, noviembre 2000. A) Re-conceptualizar las nociones esenciales de EPJA para comprender mejor los procesos concernientes y evitar la generalizacin y las clasificaciones dicotmicas en reas tales como: (i) la educacin a lo largo de toda la vida, que promueve procesos de educacin formal, no formal e informal, a travs de la vida del individuo, para que la sociedad del aprendizaje pueda ser lograda en el contexto de una sociedad que aprende; la redefinicin de la educacin a lo largo de toda la vida tambin implica la redefinicin del concepto de trabajo; (ii) la educacin bsica ampliada es una modalidad medida en trminos de destrezas ms que de aos de escolaridad, adems adopta los niveles de alfabetizacin funcional como una referencia; este tipo de educacin podra ser desarrollado a travs del uso de estrategias multisectoriales, modalidades mltiples, coordinacin con el lugar de trabajo, etc.; (iii) la educacin formal y no formal, podra incorporar el estado del arte sobre las tecnologas de la informacin y la comunicacin mientras crea conexiones y acciones complementarias entre ellas; (iv) la formacin ocupacional, donde el trabajo no es concebido meramente como un empleo, sino ms bien como una actividad que transforma al individuo, su medio ambiente y a los otros. B) Re-definir y reflexionar sobre el alcance de la EPJA, con atencin prioritaria en los temas: (i) el compromiso exclusivo de la EPJA para los sectores excluidos, lo que ha pospuesto el trabajo con otros grupos de jvenes y adultos; (ii) la EPJA y sus relaciones con la formacin profesional, ya sea que se integren a los componentes curriculares o a las instituciones.
2 3
Las siguientes reas de investigacin han sido sugeridas cmo reas prioritarias: escenarios futuros de la EPJA; demanda para la EPJA la EPJA y las reformas educativas; el aprendizaje y los procesos de adquisicin de conocimientos de jvenes y adultos (cmo aprenden y cmo ensean); el mundo del trabajo y cmo se relaciona con las propuestas de la EPJA; prcticas curriculares de la EPJA; evaluacin y modalidades de acreditacin de la EPJA; programas de formacin y actividades de formacin de docentes de la EPJA; estrategias y programas dirigidos a mejorar la calidad de la EPJA; indicadores de impacto de la EPJA; diversidad cultural y lingstica y educacin intercultural bilinge; programas educativos innovadores para jvenes y adultos. UNESCO: Encuentro Regional sobre la Revisin de Estrategias y Programas para el Aprendizaje de Jvenes y Adultos en Amrica Latina y el Caribe. OREALC/UNESCO Santiago. Ibid. Fishman, Gustavo y Gvirtz, Silvina (2001): An Overview of Educational Policies in Countries of Latin America during the 1990s. Journal of Education Policy, Vol. 16, No. 6, pp. 499-506. Estadsticas del Banco Inter-Americano de Desarrollo, 1999. CEAAL-CREFAL-INEA-UNESCO (2000): Marco de Accin Regional. Op.Cit. CEPAL-UNESCO (1992): Educacin y Conocimiento: Eje de la Transformacin Productiva con Equidad. Arnove, Robert F.; Torres, Carlos A. (1995): Adult Education and State Policy in Latin America: the Contrasting Cases of Mexico and Nicaragua. En Comparative Education, Vol. 31, No. 3, p. 312. BRASIL.MEC/INEP: Resumen Estadstico, 2002. BRASIL.IBGE: Censo Demogrfico, 2000. Repblica Dominicana. Secretara de Estado de Educacin: Informe Nacional de las Tendencias e Innovaciones en Educacin de Jvenes y Adultos durante el Perodo 1998-2003. DGEA. Santo Domingo, Junio 2003. pp. 25 y 30. Informe de Santa Luca: CONFINTEA. Revisin de Mediano Plazo (documento de trabajo), p. 15. Ver estudio de caso Ecuador. UNESCO/OREALC: Situacin Educativa de Amrica Latina y el Caribe, 1980-2000. UNESCO, Santiago, Chile. 2001, p. 27. UNESCO/Gobierno de Chile (2002): Panorama Educativo de las Amricas, p. 22. Banco Mundial: Educational Change in Latin America and the Caribbean. Washington, s.a., p.16.
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Mara Luisa Juregui (2002): The Regional Framework for Action for Youth and Adult Education in Latin America and the Caribbean (2001-2010). En Carolyn Medel-Aonuevo (Ed.): Integrating Lifelong Learning Perspectives. UIE, Hamburgo, p. 64. La alfabetizacin funcional se ha definido en trminos de destrezas que los adultos necesitan en lugar de el grado o nivel equivalente de la adquisicin de la escritura y matemticas que se usa para evaluar el nivel de alfabetismo de los nios en la escuela. Estas destrezas pueden incluir el balance de gastos en el hogar o en el negocio, la lectura de un horario del autobs o la comprensin de instrucciones en el lugar de trabajo, etc. Sin embargo, los nuevos desafos de la economa de mercado requieren mayores y ms permanentes demandas de formacin. Las destrezas bsicas funcionales adquiridas no entregan suficientes destrezas a los trabajadores para que se desempeen en el lugar de trabajo o para que sean miembros productivos en sus sociedades. Una vez discutida esta temtica, se supone que las nuevas tecnologas y destrezas que incluyen metodologas de produccin intensivas requieren que los trabajadores puedan ser completamente alfabetizados para seguir capacitndose y formndose. Para mayores informaciones ver: Mark A. Kutner Adult Basic Education en Albert C. Tuijnman (Ed.): International Encyclopedia of Adult Education and Training. CEPAL/UNESCO (1992): Educacin y Conocimiento: Ejes de la Transformacin Productiva con Equidad. Santiago de Chile. Ibid. Londoo, Luis Oscar (1995): Hacia una Nueva Institucionalidad en Educacin de Jvenes y Adultos. OREALC/ UNESCO Santiago. Bango, Julio (1999): Polticas de Juventud en Amrica Latina en la Antesala del 2000. Logros, Desafos y Oportunidades. Organizacin Iberoamericana de Juventud. Centro Internacional de Investigaciones para el Desarrollo, p. 6. Ibid., p. 18. Chile contina siendo un estudio importante a este respecto. Ver estudio de caso. El papel del Gobierno Federal de Brasil es un buen ejemplo en este sentido. Ver estudio de caso. Bango (1999): Op. cit. Martnez B., Epifanio (1994): Experiencias de la Capacitacin Tcnica No-formal en el rea Rural; Estudio de Casos. En Escuelas y Arados: Situacin de la Educacin Regular y Educacin Tcnica no-Formal Rural de Bolivia. La Paz, CEP, 1994. pp. 140-216. UNESCO/Gobierno de Chile (2002): Op. cit., p. 87. Infante, Mara Isabel (2000): Alfabetismo Funcional en Siete Pases de Amrica Latina. OREALC/UNESCO Santiago, p. 181. LLECE (2002): Primer Estudio Comparativo (Lenguaje, Matemticas y Factores Asociados). OREALC/ UNESCO Santiago. Ibid.; y OECD: Programme for International Students Assessment (PISA). Conocimientos y Capacidades para la Vida Resultados del PISA 2000, Resumen Ejecutivo. Informe de Santa Luca. Revisin de CONFINTEA a medio plazo (documento de trabajo). Algunos indicadores clave para la EPJA sugeridos por el Departamento de Educacin Continua y la Unidad de Aprendizaje y Enriquecimiento Nacional (NELP) son: la tasa neta de matrcula; la tasa de asistencia; la tasa de supervivencia; la adecuacin de las polticas educativas existentes; la tasa de transicin al mundo del trabajo; las tasas de empleo/desempleo; la tasa de alfabetizacin adulta; las ganancias relativas por nivel de logro educativo; el nivel de satisfaccin del empleador con la preparacin para el trabajo del empleado graduado en NSDC/SALCC/ NELP; el porcentaje de poblacin adulta (19-64 aos) involucrada en EPJA. UNESCO (2001): Situacin Educativa de Amrica Latina y el Caribe, 1980-2000. OREALC/UNESCO Santiago, p. 53. Ziderman, Adrian; Horn, Robin (1993): Many Paths to Skilled Employment: A Reverse Tracer Study of Eight Occupations in Colombia. World Bank, Washington, p. 34. La Belle, Thomas J. (2000): The Changing Nature of Non-formal Education in Latin America. En Comparative Education, Vol. 36, No. 1, p. 30. Tedesco, Juan Carlos (1990): State Reform and Educational Policies in Latin America. OREALC/UNESCO Santiago, p. 2. Para una discusin amplia de polticas en este respecto, ver: Rivero, Jos (1993): Educacin de Adultos en Amrica Latina. Desafos de la Equidad y la Modernizacin. Lima.
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Guilln Mndez, Napolen (1993): Marco Contextual de la Educacin Bsica de Adultos. S.I.S. Tegucigalpa, p. 295. Morales, Marlen (1993): Educacin Bsica de Adultos por Radio Interactiva. En Encuentro Nacional de Ciencia y Tecnologa en Educacin. CIEH, Tegucigalpa, pp. 110-115. Coordinadores del estudio fueron Ermilo Marroqun y Toms Carren. El captulo aqu incluido forma parte de un estudio exploratorio de CREFAL/UNESCO mucho ms amplio sobre La Formacin de Educadores de Adultos en Amrica Latina (CREFAL, Julio 2003). Madrigal Goerne, Juan Jos (2002): Tendencias hacia la Profesin del Educador de Adultos en Amrica Latina. En FNIX, Revista Pernambucana de Educacin Popular y Educacin de Adultos. NUPEP, Ao 1, No. 0. Vaillant, Denise (2002): Formacin de Formadores. Estado de la Prctica. PREAL. Messina, Graciela (1997) en estudio UNESCO en 17 pases, sobre la formacin inicial de los maestros, OREALC/ UNESCO Santiago. Los programas y las instituciones son descritos sobre la base de la informacin obtenida a travs de revisin documental y/o consultas va cuestionario. Estamos seguros de que existen otros programas importantes de formacin de educadores de adultos en la regin. De Lella, Cayetano; Pagano, Ana: La transformacin curricular en la formacin docente. La experiencia de la carrera de educador y profesor especializado en educacin bsica de adultos de la provincia del Chubut, Argentina. En Lecturas para curso-taller Diseo de programas de formacin de educadores en educacin de personas jvenes y adultas, realizado del 16 al 27 de agosto de 1999 en el CREFAL, Ptzcuaro, Mxico. Este programa ya no est vigente, a decir de Juan Madrigal Goerne. Lo incluimos por el impacto de su experiencia. Red Innovemos - OREALC/UNESCO Santiago (www.unesco.cl): Circuito de desarrollo profesional. Sandoval Osorio, Sandra (comp., 2001): La formacin de educadores en Colombia. Geografas e imaginarios. Tomo 1, UPN, Bogot, pp. 185-200. Red Innovemos - OREALC/UNESCO Santiago (www.unesco.cl): Circuito de desarrollo profesional. Campero, Carmen (Comp., 1999): Recuperando experiencias para construir nuevos caminos. Diplomado en sistematizacin de las prcticas educativas con adultos. INEA/UPN, Mxico. Reporte final del Estudio sobre la Posprimaria Comunitaria Rural del CONAFE, realizado en 1999 dentro del Proyecto regional del IIPE/UNESCO sobre estrategias alternativas de educaci n para nios y jvenes desfavorecidos, a cargo de Enrique Pieck Gochicoa. Esta informacin se encontr en Internet: www.cesemheribertojara.org.mx/esc_promotores.htm. Informacin tomada de http://innovemos.unesco.cl/eyt/exp/cesdermexico. IMDEC/Vargas, scar: Documento normativo Proyecto de formacin metodolgica y temtica, Plan 2003. Guadalajara, Mxico. La Piragua. Revista Latinoamericana de Educacin y Poltica. Formacin de educadoras y educadores desde la trayectoria y el horizonte de la educacin popular en Amrica Latina. CEAAL, n 17 I/2000, p. 53.
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Segunda parte:
Estudios de caso
EPJA en Brasil
2.1. EPJA en Brasil

Maria Clara di Pierro, Maringela Graciano
2.1.1. Presentacin Seis aos despus de la realizacin de la V Conferencia Internacional de Educacin de Adultos (CONFINTEA* V, Hamburgo, 1997) tenemos la oportunidad de revisar la evolucin de las polticas pblicas relacionadas con ese ciclo de vida, evaluando los logros durante ese perodo hacia los compromisos establecidos en la Declaracin de Hamburgo y en la Agenda para el Futuro. El concepto de formacin de adultos ha adquirido a partir de Hamburgo una multiplicidad de procesos formales e informales de aprendizaje y educacin continuada a lo largo de la vida y se ha vuelto particularmente complejo el seguimiento de las polticas educativas. En el caso brasileo, la organizacin federativa del Estado, la extensin territorial, la numerosa poblacin y la densa red de instituciones del Gobierno y no gubernamentales que intervienen en la esfera pblica hacen difcil esta tarea. En este informe, preparado para la Oficina Regional de la UNESCO para la Amrica Latina y el Caribe con base en fuentes oficiales y documentacin secundaria, privilegiamos las temticas de la alfabetizacin y la educacin escolar fundamental** de personas jvenes y adultas, que son derechos universales de los ciudadanos brasileos y constituyen el principal medio de acceso a la cultura y la informacin en la sociedad contempornea. La escasez y dispersin de los registros sobre las iniciativas de la sociedad civil en ese campo educativo se han sumado al reconocimiento de la responsabilidad del Estado por garantizar el derecho a la educacin, sin importar la edad, para que pudiramos enfocarnos con prioridad en la accin del Gobierno. El corto tiempo para elaborar el informe y el imperativo de sntesis nos llevaron a enfatizar las iniciativas del Gobierno federal, dejando en un segundo plano la participacin de los estados y municipios en la formulacin de las polticas sobre la Educacin de Personas Jvenes y Adultas (EPJA) en Brasil. El texto ha sido organizado en seis temas. Despus contextualizar la situacin socioeconmica del pas y el perfil educativo de su poblacin, pormenorizamos brevemente el sistema educativo brasileo y el marco jurdico en que est apoyado. Una caracterizacin de la oferta educativa bsica para jvenes y adultos antecede a la descripcin y anlisis de las polticas pblicas recientes, que abordamos en sus diversos aspectos: gestin, financiamiento, currculo y formacin de educadores. Breves comentarios sobre los principales programas del Gobierno federal para la educacin bsica de jvenes y adultos (con nfasis en programas de alfabetizacin) y una nota sobre la investigacin de esa temtica preceden a la ltima seccin con las conclusiones y recomendaciones. Contexto Localizada en la costa atlntica de Amrica del Sur, la Repblica Federativa de Brasil es un pas extenso y populoso, que tiene una organizacin poltico-administrativa descentralizada en 26 estados y 5.561 municipios bastante heterogneos en cuanto a su poblacin y a los recursos econmicos y ambientales. Esa diversidad est organizada en una clasificacin que distingue cinco grandes regiones por sus caractersticas geogrficas y econmicas: Norte, Nordeste, Centro-Oeste, Sudeste y Sur. 63
P a rt e S e g u n d a : E s t u d i o s d e C a s o
Figura 2.1/1 Regiones de Brasil

OCANO ATLNTICO
Roraima Amapa Ilha de Maraj Amazonas ECUADOR
REGIN NORTE
Par Maranho Piau
Cear
Acre Rondnia
REGIN CENTRO OESTE

Mato Grosso Mato Grosso Do Sul Paran
Tocantins Gois
REGIN NOROESTE
Baha
Ro Grande do Norte Paraba Pernambuco Alagoas Sergipe
Brasilia (DF)
Minas Gerais
OCEANO PACFICO
So Paulo
REGIN SUDESTE
Esprito Santo Ro de Janeiro TRPICO DE CAPRICORNIO
REGIN SUR
Santa Catarina Ro Grande do Sul
Segn el Instituto Brasileo de Geografa y Estadstica (IBGE), en el inicio del tercer milenio la poblacin brasilea ha superado 170 millones de habitantes, la mitad de ellos son nios y jvenes con menos de 25 aos de edad y la gran mayora (81,25%) vive en zonas urbanas. Se trata de una sociedad multitnica, compuesta por blancos (53,6%), negros (45,3%), asiticos (0,6%) e indgenas (0,5%). El pas es regido por la Constitucin federal promulgada en 1988, y el Poder Ejecutivo nacional es ejercido bajo un rgimen presidencialista. La economa brasilea se encuentra entre las 15 mayores del globo. En 2002, el producto interior bruto (PIB) era de 2.388 dlares per cpita. El sector de servicios representa la mayor parte (59%) de la economa, seguido por la industria (33%) y el sector agropecuario (8%). A pesar del dinamismo econmico, Brasil es uno de los pases del mundo con la mayor desigualdad social, con enormes grupos de poblacin excluidos de los beneficios econmicos y sociales, consecuencia de una profunda diferencia en la distribucin de los ingresos: en 1999, el 10% ms rico de la poblacin posea un 50% de las rentas, mientras que el 50% ms pobre viva con apenas el 10%59. Como resultado, el bienestar social es menor que en otros pases del continente: en 2000, Brasil ocupaba la 73a posicin en el ranking de desarrollo humano establecido por el PNUD (Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo), muy inferior a las posiciones correspondientes a otros pases sudamericanos, como Argentina, Chile y Colombia60. Esta desigualdad afecta las regiones brasileas conforme demuestran los indicadores socioeconmicos. La tasa de mortalidad infantil del pas, por ejemplo, es de 34,8 por 1.000 nacidos; en la regin Sur este nmero se reduce a 22,8, mientras en el Nordeste sube a 52,861. 64
EPJA en Brasil
En la conformacin del PIB nacional, el Sudeste contribuye con el 58,25%; el Sur, 17,75%; el Nordeste, 13,11%; el Centro-Oeste, 6,44%, y el Norte, 4,45%62. La escolaridad media de los brasileos mayores de 10 aos de edad ha sido de 6,1 aos de estudios en 2001; en el Nordeste, esa media era de 4,7 aos de estudios, mientras en el Sudeste la escolaridad media alcanzaba 6,8 aos. La dinmica de la economa brasilea ha sido marcada en el perodo reciente por la aplicacin de estrategias que enfatizaron la estabilidad monetaria y fiscal, pero no lograron abrir camino al crecimiento. En el trienio 2001-2003, la inflacin anual aument de un 6% a un 12,5%63, mientras el crecimiento PIB ha disminuido de un 4,4% a un 1,5%. Atendiendo a las exigencias de organizaciones financieras internacionales, una parte sustantiva del presupuesto pblico ha sido destinada a la generacin de un supervit primario, destinado al pago de las deudas externa e interna, en detrimento de las inversiones del Gobierno en infraestructura y en polticas sociales. El dbil desempeo de la economa afect negativamente el mercado de trabajo: el nmero de desocupados ha crecido de 4,5 millones en 1992 a 7,8 millones en 200164. La tasa de desempleo aument de un 7,1% en 2001 a un 10,5% en 2002. El acceso al trabajo ha sido especialmente difcil para los jvenes de 16 a 24 aos, grupo que corresponde a la cuarta parte de la poblacin econmicamente activa y que representa el 47% de los desocupados brasileos en el ao 1999 65. Adems del desempleo, este perodo se ha caracterizado por el deterioro de las relaciones laborales, con un aumento del trabajo informal y una reduccin del poder adquisitivo de los salarios. El escenario econmico desfavorable ha marcado las demandas por la escolarizacin, factor determinante en la competencia por plazas y salarios en el mercado de trabajo. Los nuevos puestos de trabajo pasaron a exigir mayor escolaridad, aunque la remuneracin ofrecida sea ms baja que en el pasado: entre 1992 y 1999, el ingreso de una persona con educacin fundamental (primaria y baja secundaria) terminada ha bajado de 1,03 a 0,89 del salario medio, y de 1,49 a 1,25 para los que terminan la secundaria66. 2.1.2. Sistema educacional brasileo El sistema educacional brasileo est organizado en dos grandes niveles: la educacin bsica y la educacin superior. La educacin bsica est subdividida en educacin Infantil (guardera para los nios hasta 3 aos y preescolar para nios de 4 a 6 aos), educacin fundamental (con ocho aos de duracin) y educacin media, con un mnimo de tres aos. La organizacin de la educacin bsica es flexible para atender a los jvenes y adultos y a los que tienen necesidades educativas especiales. La educacin profesional es opcional y complementa la educacin bsica, pudiendo ser realizada al mismo tiempo o posteriormente a ella. El sistema de educacin brasileo permite la participacin de la iniciativa privada, pero su oferta pblica y gratis en el nivel fundamental es derecho de los ciudadanos y deber del Estado. En 2002, alrededor de 56 millones de ciudadanos formaban parte de ese sistema educacional. Ms de 3 millones de personas frecuentaban la educacin superior, pero la gran mayora (53 millones) participaba en procesos de escolarizacin bsica, 88% de ellos en instituciones pblicas de educacin.
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Tabla 2.1/1 Matrculas por grado de formacin y dependencia administrativa (2002)

GRADO DE FORMACIN ESCOLAR Educacin pre-primaria Clase de alfabetizacin Primaria (1 a 4 ) Baja Secundaria (5 a 8) Secundaria Educacin de Jvenes y Adultos TOTAL DEPENDENCIA ADMINISTRATIVA Total 4.977.847 607.815 19.380.387 15.769.975 Federal 1.751 861 7.102 19.320 % 0,03 0,14 0,04 0,12 Estatal 302.234 9.816 % Municipal % Privada %
6,07 3.402.909 68,36 1.270.953 25,53 1,61 351.734 57,87 245.404 40,37 8,73 9,79
5.166.703 26,66 12.515.438 64,58 1.691.144 9.069.317 57,51 5.137.705 32,58 1.543.633
8.710.584 3.779.593
79.874 3.327
0,92 0,09
7.297.179 83,77
210.631
2,42 1.122.900 12,89 315.917 8,36
1.759.487 46,55 1.700.862 45,00
53.226.201
112.235
0,21 23.604.736 44,35 23.319.279 43,81 6.189.951 11,63
Fuente: MEC. INEP - Sinopsis estadstica, 2002.
A pesar de las dimensiones actuales y de la expansin del sistema educacional observada en las tres ltimas dcadas, 1,2 millones de nios y adolescentes (3,95% de la poblacin de 7 a 14 aos) todava no estaban en la escuela en 2000 y ms de 35,8 millones de jvenes y adultos (30% de la poblacin con 15 aos o ms) posean menos de cuatro aos de estudios67 , estando posiblemente en situacin de analfabetismo funcional. Tabla 2.1/2 Personas de 10 aos o ms de edad, por aos de escolaridad (2000)
AOS DE ESTUDIO Total Sin instruccin o menos de 1 ao de estudios 1 a 3 aos 4 a 7 aos 8 a 10 aos 11 a 14 aos 15 aos o ms Indeterminados / No informaron N PERSONAS 136.427.211 13.948.802 28.895.418 38.897.790 20.512.744 20.309.083 5.524.947 8.338.427 % 100,00 10,22 21,18 28,52 15,03 14,89 4,05 6,11
Fuente: IBGE - Censo Demogrfico 2000. Resultados preliminares de la muestra.
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EPJA en Brasil
La escolaridad de la poblacin con edad igual o superior a los 10 aos era de 6,1 aos de estudios en 2001; sumada dentro de ese promedio se oculta profunda desigualdad tnicoracial: con 7 aos de escolaridad, la poblacin blanca tena un promedio de dos aos ms de estudios que la poblacin negra, cuya escolaridad media era de cinco aos.
a) ANALFABETISMO
El analfabetismo es un buen indicador de los retos pendientes en el campo educativo. Aunque los porcentajes en este tema han bajado continuamente a lo largo del ltimo siglo, la reduccin en el nmero absoluto de analfabetos es un fenmeno bastante reciente que no resulta de polticas pblicas educativas amplias, continuas y adecuadas para la poblacin joven y adulta, sino del esfuerzo hacia la universalizacin de la educacin fundamental (primaria y baja secundaria) para nios y adolescentes, adems de programas de correccin de flujo escolar y aceleracin de estudios para alumnos con desfase en la relacin entre edad y serie cursada. Tabla 2.1/3 Analfabetismo en Brasil entre personas de 15 y ms aos (1920-2000)
AO / CENSO 1920 1940 1950 1960 1970 1980 1991 1996 2000 TOTAL 17.557.282 23.709.769 30.249.423 40.278.602 54.008.604 73.541.943 95.837.043 106.169.000 119.533.048 ANALFABETOS 11.401.715 13.269.381 15.272.632 15.964.852 18.146.977 18.716.847 19.233.758 15.560.000 16.294.889 % 64,90 56,00 50,50 39,60 33,60 25,50 20,07 14,7 13,63
Fuentes: IBGE. Censos Demogrficos; Censo de Poblacin 1996. INEP. Mapa de Analfabetismo de Brasil 2003.
Las tasas de analfabetismo confirman la regionalizacin de la desigualdad social brasilea. En todo el pas, en 2000, el analfabetismo absoluto68 llegaba a ms de 16 millones de personas con ms de 15 aos (13,6% de ese grupo de edad69). En la regin Nordeste este ndice se elevaba al 26,2%, mientras en el Sur era de un 7,7%. Considerando apenas la poblacin que vive en las zonas rurales del pas, un 29,8% de los jvenes y adultos eran analfabetos absolutos, mientras en las zonas urbanas el ndice era de un 10,2%. La zona rural del Nordeste registraba un ndice de analfabetismo absoluto del 42,6%, el ms alto del pas. Los ndices de analfabetismo tambin revelan otras formas de desigualdad, que empieza en la diferencia de ingresos. En 2001, el ndice de analfabetismo entre las personas que viven en familias con ingresos entre cinco y diez salarios mnimos mensuales era de un 4,7%, mientras que en las familias con renta inferior a un salario mnimo mensual esa tasa saltaba a 28,8%70. En la poblacin negra, la tasa de analfabetismo era de un 20%, contra 8,3% entre los blancos71. 67
El contingente mayor de analfabetos (48,7%) estaba en los grupos de mayor edad, con personas de 50 aos o ms. Pero el analfabetismo no es un fenmeno del pasado, limitado a los mayores: entre las personas no alfabetizadas en 2000, casi 2 millones eran jvenes entre 15 y 24 aos y 1,4 milln eran adolescentes de 10 a 14 aos. Cierta equidad de gnero en el acceso a la alfabetizacin ha sido alcanzada en los grupos ms jvenes, pero no en los grupos de edad ms avanzada, lo que ha mantenido a las mujeres como mayora (51%) entre los analfabetos calculados para el 2000.
Recuadro I
Medida del analfabetismo funcional
La definicin de analfabetismo funcional ha sufrido revisiones a lo largo del tiempo, reflejo de cambios socioculturales. Hoy da se considera que la alfabetizacin es funcional cuando proporciona a la persona la capacidad de utilizar la lectura, la escritura y el clculo para responder a las demandas de su contexto social y usar esas habilidades para continuar aprendiendo y desarrollndose a lo largo de la vida. Atendiendo a recomendaciones de la UNESCO, en la dcada de los noventa el IBGE ha empezado a publicar tambin ndices de analfabetismo funcional, tomando como base el nmero de series escolares concluidas. Segn el criterio adoptado por este instituto, son analfabetas funcionales las personas con menos de cuatro aos de escolaridad. Segn el Censo Demogrfico de 2000, 33 millones de brasileos con 15 aos o ms (27,3% de ese grupo de edad) eran analfabetos funcionales. A partir de 2001, la organizacin no gubernamental Ao Educativa (Accin Educativa), en cooperacin con el Instituto Paulo Montenegro, ha realizado anualmente una investigacin de muestras nacionales para medir los niveles de alfabetizacin de la poblacin joven y adulta brasilea, tomando en cuenta no solamente la escolaridad, sino tambin las habilidades exhibidas en la utilizacin de la lectura, la escritura y las funciones matemticas. Los primeros datos del Indicador Nacional de Analfabetismo Funcional (INAF) han examinado en 2001 las habilidades de lectura y escritura de una muestra estructurada de 2.000 personas con edades entre 15 y 64 aos, pertenecientes a todas las clases sociales. Los datos muestran que el 9% de la poblacin estaba en la situacin de analfabetismo absoluto. Las personas alfabetizadas, por su parte, han sido clasificadas en tres niveles: el 31% de la poblacin estudiada, capaz de sustraer una informacin explcita en textos muy cortos, ha sido clasificada en el nivel 1 de alfabetismo; el 34% lograron tambin captar informacin no explcita en textos ms largos, y este grupo ha sido clasificado en el nivel 2; solamente el 26% de la muestra ha sido clasificado en el nivel 3 de alfabetismo, correspondiente a la capacidad de leer textos ms largos, encontrar mayor informacin y establecer relaciones entre diversos elementos del texto. En 2002, la investigacin abord las habilidades matemticas aplicadas a la vida cotidiana. Con las mismas muestras y amplitud de la investigacin anterior, el segundo INAF ha revelado que un 3% de la poblacin joven y adulta se encuentra en condicin de analfabetismo matemtico. La lectura de precios, horarios, nmeros de telfono, clasificadas como nivel 1 de alfabetismo, son habilidades presentes en un 32% de la poblacin. La lectura de nmeros naturales y decimales, as como la utilizacin de la matemtica para resolver problemas comunes (caractersticas del nivel 2 de alfabetismo), son dominadas por el 44% de las personas investigadas; el 21% de la poblacin es capaz de controlar una estrategia en la resolucin de problemas que requieren la ejecucin de una serie de operaciones matemticas (nivel 3 de alfabetismo). 68
EPJA en Brasil
La comparacin entre las dos investigaciones demuestra que la parte de la poblacin que se encuentra en situacin de analfabetismo funcional con relacin a las habilidades matemticas (el 3%) es menor que la que no domina las habilidades de lectura y escritura (el 9%). La escolaridad es factor decisivo en la promocin del alfabetismo de la poblacin. La investigacin ha comprobado que las personas que cursaron hasta la octava serie o ms superan el 80% de las clasificadas en los niveles 2 y 3 de alfabetismo en las dos investigaciones. Adems de la escolaridad, el nivel de ingresos tambin est correlacionado positivamente al grado de alfabetismo. Las mujeres presentan mejor desempeo en la lectura y escritura, con una media de 11,4 de aciertos contra 10,3 de aciertos masculinos. Ya en matemtica, la relacin se invierte: para la misma escolaridad, los hombres tienen una media de 21,9, y las mujeres, de 20,1. Estos resultados son atribuidos a las diferencias de gnero en las prcticas sociales de lectura y escritura predominantes en la sociedad brasilea.
b) MARCO JURDICO Y ROL DE LAS ESFERAS DEL GOBIERNO

Los derechos educativos de los brasileos son asegurados por la Constitucin federal de 1988. El artculo 208 de la Constitucin transform en derecho pblico del ciudadano y obligacin del Estado ofrecer educacin fundamental, independientemente de edad. Este derecho est protegido por el artculo 5, cuyo incumplimiento comporta responsabilidad a la autoridad competente. Para atender ese y otros objetivos, el artculo 211 ha distribuido la responsabilidad y estableci el rgimen de colaboracin entre las tres esferas del Gobierno72, el artculo 212 vincul recursos fiscales y el artculo 214 previ la elaboracin de Planes Nacionales de Educacin de duracin plurianual73. La organizacin del sistema educativo ha sido detallada en la Ley 9394, de Directrices y Bases de la Educacin (1996), y las metas plurianuales establecidas en la Ley 10.172, del Plan Nacional de Educacin (2001). La legislacin nacional determina que la oferta gratuita de educacin pblica sea compartida entre las tres esferas de Gobierno, atribuyendo a los municipios la responsabilidad por la educacin infantil y por la educacin fundamental (primaria y baja secundaria), y los estados estn encargados de la secundaria y tambin de la educacin fundamental. El Gobierno federal tiene la responsabilidad de la educacin superior y de algunas escuelas tcnicas de nivel medio; participa muy poco en la educacin bsica (educacin infantil, fundamental y secundaria), y responde por menos del 1% de las matrculas. Tiene, sin embargo, una importante funcin de redistribucin de los recursos y ejerce un rol fundamental en la coordinacin e induccin de las polticas educativas de los otros niveles del Gobierno. Hoy da, la mayor parte de las plazas en la educacin fundamental (primaria y baja secundaria) son ofrecidas por el poder pblico municipal (64,58%), resultado del acelerado proceso de municipalizacin ocurrido en el pas a partir de 1998, cuando empez a funcionar el Fondo de Desarrollo de la Educacin Fundamental y Valorizacin del Magisterio (FUNDEF)74. Los gobiernos estatales se encargan prioritariamente de la baja secundaria (57,51%) y de la secundaria (83,77%). En la EPJA, 46,55% de las matrculas estn bajo la responsabilidad de los gobiernos estatales, mientras los municipios responden por el 45% de los alumnos inscritos en esa modalidad. En la Educacin Superior, se nota la presencia notable y mayoritaria de la iniciativa privada, responsable por 69,01% de las matrculas75. Los derechos educativos de los jvenes y adultos estn asegurados en el captulo III, seccin 1: De la educacin, de la Constitucin federal, artculo 208, inciso 1, que garantiza al pblico una educacin fundamental obligatoria y gratuita, asegurada su oferta para todos los que a ella no tuvieran acceso en la edad propia. 69
La Ley de Directrices y Bases de la Educacin Nacional (LDB) contempla la escolarizacin bsica de ese grupo social en la seccin 5 del captulo II: De la educacin bsica, que determina que los sistemas de enseanza aseguren cursos y exmenes que proporcionen oportunidades educativas apropiadas a los intereses, condiciones de vida y trabajo de los jvenes y adultos. Determina tambin que el acceso y permanencia de los trabajadores en la escuela sean posibilitados y estimulados por acciones integradas de los poderes pblicos. En el ao 2000, el Consejo Nacional de Educacin aprob el Parecer 11 y la Resolucin 1, que establecieron directrices curriculares nacionales para la educacin de jvenes y adultos, regulando algunos aspectos de la LDB. La resolucin delimit la edad mnima para ingresar a la EPJA en los 14 aos de edad para la etapa de educacin fundamental (primaria y baja secundaria), y en los 17 aos para la secundaria. Sobre este tema, la Ley 10.172/2001, del Plan Nacional de Educacin (PNE), defini 26 metas prioritarias para el decenio 2001-2011, entre ellas: alfabetizar en cinco aos dos terceras partes de la poblacin analfabeta, para erradicar el analfabetismo en una dcada; asegurar en cinco aos la oferta de la primaria para el 50% de la poblacin con ms de 15 aos de edad que no haya llegado a ese nivel de escolaridad; atender en la baja secundaria toda la poblacin mayor de 15 aos que haya concluido la etapa precedente; doblar en cinco aos y cuadruplicar en diez aos la cobertura de jvenes y adultos en la secundaria.
c) LA EDUCACIN DE JVENES Y ADULTOS EN EL MARCO DE LA POLTICA EDUCATIVA

A partir del 1995, el Gobierno federal ha implementado un conjunto de medidas legislativas, normativas y de control cuya amplitud e impacto permiten caracterizarlas como una reforma educativa. Las directrices de esa reforma pueden ser sintetizadas as: 1) ampliacin de la cobertura y mejora de la calidad de la educacin sin aumento del gasto pblico, mediante una gestin del presupuesto orientada por clculos de costo-beneficio; 2) canalizacin del gasto pblico en la educacin fundamental (primaria y baja secundaria) para nios y adolescentes de 7 a 14 aos; 3) desregulacin del sistema de educacin y su nueva reglamentacin, con tal de proveerlo de una mayor flexibilidad; 4) decentralizacin de los servicios y del financiamiento de la educacin hacia los gobiernos subnacionales, simultneamente a la centralizacin de directrices curriculares y mecanismos de evaluacin; 5) privatizacin de algunos segmentos de la educacin no prioritarios en la poltica educativa (como la educacin superior), realizada al contener la oferta y las inversiones en la calidad del servicio pblico, lo que ha abierto nuevos mercados a la iniciativa privada; 6) implementacin de programas del Gobierno en cooperacin con organizaciones no gubernamentales, fundaciones empresariales y movimientos sociales, atribuyendo a las instituciones de la sociedad civil ms funciones de asesoramiento tcnico y provisin de servicios que espacios de participacin para definir y controlar las polticas educativas. A pesar de la demanda creciente, por parte de jvenes y adultos, de oportunidades educativas en virtud de las exigencias de escolaridad para el acceso y la permanencia en el mercado de trabajo, el Gobierno federal ha optado por priorizar la oferta de la educacin fundamental (primaria y baja secundaria) a los nios y adolescentes. El expediente utilizado para canalizar los recursos pblicos para ese grupo de edad ha sido limitar el financiamiento de la educacin para jvenes y adultos por medio del FUNDEF (creado en 1996 e implementado nacionalmente a partir del 1998). Recurriendo a la prerrogativa del veto del Presidente de la Repblica, el Gobierno anul un inciso de la Ley 9424/96, aprobada por el Congreso para regular el fondo, que permita calcular las matrculas en la educacin fundamental presencial de jvenes y adultos en los clculos del FUNDEF. El veto desalent la inversin de los estados y municipios en la EPJA. 70
EPJA en Brasil
2.1.3. La configuracin de la educacin de jvenes y adultos en Brasil La EPJA en Brasil comprende acciones de alfabetizacin, cursos y exmenes suplementarios en las etapas de educacin fundamental (primaria y baja secundaria) y secundaria, as como procesos de educacin a distancia realizados va radio, televisin o materiales impresos. Aunque la Constitucin asegure la educacin fundamental pblica y gratuita a cualquier edad, la oferta de servicios de escolarizacin de jvenes y adultos es reducida, situndose en niveles muy inferiores a la demanda potencial. En el perodo posterior a la realizacin de la CONFINTEA V, la matrcula pblica en la EPJA ha crecido 76 , pero los ndices de cobertura escolar permanecieron muy distantes de la universalizacin determinada por la Constitucin. De acuerdo con informaciones del Instituto Nacional de Estudios e investigaciones Educativas (INEP) del Ministerio de la Educacin, en 2002 la matrcula inicial en la educacin pblica fundamental de jvenes y adultos alcanz 2,7 millones de estudiantes, lo que representa apenas el 4% de la demanda potencial por ese nivel y modalidad de enseanza, ya que la poblacin con edad superior a 14 aos y escolaridad inferior al nivel de la educacin fundamental (primaria y baja secundaria) suma 66 millones de brasileos (58,8% del total en el ao 2000). Grfico 2.1/1 Evolucin de la oferta y de las matrculas en EPJA (1998-2002)
3.818.925
3.779.593
2.081.750
1998
2001
2002
El grado de cobertura escolar queda ms claro en las estadsticas de asistencia a la escuela proporcionadas por el Censo Demogrfico de 2000. Se verifica que, aunque la participacin en los cursos de alfabetizacin y de educacin fundamental (primaria y baja secundaria) de jvenes y adultos se situara a un nivel inferior a los 2,5 millones de brasileos, representando un ndice de cobertura de apenas 5,4% de la demanda potencial, habra 8,3 millones de personas de 15 aos o ms estudiando en la educacin fundamental regular, lo que aumenta la tasa de cobertura escolar a un 21% de la demanda potencial por escolarizacin de jvenes. Es probable que buena parte de ese numeroso contingente de estudiantes sea constituida por adolescentes y jvenes que, habiendo sufrido reprobaciones o abandonado los estudios anteriormente, estn en defase en la relacin edad-serie ideal. 71
Tabla 2.1/4 Poblacin de 15 y ms aos por aos de estudio y grado atendido (2000)
Total de la poblacin sin instruccin y con menos de 1 ao de estudios 13.087.345 Total de la poblacin con 1 a 7 aos de estudios 52.842.976 Asistencia en programas de alfabetizacin de adultos 162.303 Asistencia en la Educacin Fundamental* regular 8.384.001 % 1,24 % 15,87 Asistencia en EPJA 2.190.661 % 4,15
Fuente: IBGE. Censo Demogrfico 2000/INEP. Sinopsis Estadstica 2000. * Primaria y baja secundaria.
a) MECANISMOS DE COORDINACIN DE LAS POLTICAS DE EPJA

La coordinacin de polticas sociales en un pas populoso, extenso y con una estructura polticoadministrativa federativa, como es el caso de Brasil, es siempre compleja. Como se ha sealado anteriormente, la legislacin distribuye la responsabilidad pblica por la manutencin y desarrollo de la educacin entre las tres esferas del Gobierno, correspondiendo prioritariamente a los estados y municipios la implementacin de programas de educacin bsica de jvenes y adultos (comprendiendo la alfabetizacin, la primaria, la baja secundaria y la secundaria), con apoyo tcnico y financiero suplementario de la unin, a quien cabe coordinar las polticas y velar por la reduccin de las desigualdades regionales. El ejercicio de la funcin suplementaria y la tradicin histrica han dado al Ministerio de la Educacin un importante rol en la coordinacin nacional e induccin de polticas pblicas de alfabetizacin y educacin bsica de jvenes y adultos. A lo largo de los seis ltimos aos, sin embargo, se ha notado una prdida en la capacidad de coordinacin del MEC en ese campo educativo, de lo que son seales la desactivacin del consejo consultivo antes existente y la dispersin de programas de educacin de personas adultas en otros rganos pblicos federales. Desde el inicio de los aos noventa, cuando se extingui la Fundacin Educar (sucesora del Movimiento Brasileo de Alfabetizacin, o MOBRAL), la responsabilidad por la poltica federal de EPJA pas a una coordinacin, la COEJA, organismo de cuarto grado jerrquico dentro de la Secretaria de Educacin Fundamental del Ministerio de Educacin. Entre 1997 y 2002, mientras el Fondo Nacional de Desarrollo de la Educacin (FNDE) responda por el apoyo financiero de la unin a los estados y municipios para programas de educacin fundamental (primaria y baja secundaria) de jvenes y adultos, la COEJA estableci referencias curriculares, disemin materiales didcticos e implement el programa de formacin de educadores de las redes de escuelas estatales y municipales. Las iniciativas de alfabetizacin y capacitacin profesional de jvenes y adultos del Gobierno federal, mientras tanto, eran coordinadas por otras instancias del Gobierno: el Consejo de la Comunidad Solidaria, en el caso del Programa Alfabetizacin Solidaria (PAS); el Ministerio de Trabajo y Empleo, en el caso del Plan Nacional de Calificacin Profesional (PLANFOR), y el Ministerio del Desarrollo Agrario, en el caso del Programa Nacional de Educacin en la Reforma Agraria (PRONERA). La Ley de Directrices y Bases de la Educacin Nacional consagra el principio de la gestin democrtica del sistema de enseanza. Entre 1994 y 1996 perodo en que estuvieron en debate el Plan Decenal de Educacin y la CONFINTEA V, para realizar ese principio el 72
EPJA en Brasil
MEC instituy una Comisin Nacional de Educacin de Jvenes y Adultos (CNEJA), en la que participaban representantes de los gobiernos subnacionales, las instituciones de educacin superior, las iglesias y las confederaciones empresariales y de trabajadores, entre otras organizaciones de la sociedad civil. Grandes divergencias en el proceso de consulta preparatorio a la CONFINTEA V fueron la probable razn por la cual el MEC ha desactivado la CNEJA, pero sin anular el decreto ministerial que haba designado la comisin. Fracturado el canal institucional de dilogo, para legitimar alguna poltica para la EPJA (como en los casos de la aprobacin de las Directrices Curriculares Nacionales o de la institucin del Examen Nacional de Certificacin de Competencias), el MEC necesitaba recurrir al Consejo Nacional de Educacin (CNE) o a los organismos representativos de los estados y municipios, respectivamente el Consejo de Secretarios de Educacin de los Estados (CONSED) y la Unin de los Dirigentes Municipales de Educacin (UNDIME). En ese contexto, el proceso de movilizacin alrededor de los compromisos asumidos por el pas en la CONFINTEA V ha sido conducido por una articulacin de foros y redes de la sociedad civil con la UNESCO, el CONSED y la UNDIME, a la cual el Gobierno federal a veces se ha adherido, sin con ello asumir un papel protagnico. Esa articulacin pluriinstitucional ha sido responsable por la realizacin anual de Encuentros Nacionales de Educacin de Jvenes y Adultos, o ENEJA (Curitiba, 1998; Rio de Janeiro, 1999; Campina Grande, 2000; So Paulo, 2001; Belo Horizonte, 2002), en fecha prxima al Da Internacional de la Alfabetizacin.
b) TENDENCIAS RECIENTES DE LAS POLTICAS PBLICAS: DESCENTRALIZACIN Y ASOCIACIN

En Brasil, los estados y municipios son los principales agentes pblicos que desarrollan programas de alfabetizacin y de educacin fundamental (primaria y baja secundaria) de jvenes y adultos. En el perodo posterior a la CONFINTEA V ha ocurrido una progresiva municipalizacin de la cobertura escolar, por medio de la cual los municipios se equipararon a los estados en el nmero de establecimientos de enseanza y pasaron a emplear la cuarta parte de los profesores de EPJA. Segn el Censo Escolar realizado por el INEP, la participacin de los municipios en la matrcula inicial de la educacin fundamental de jvenes y adultos aument del 24% en 1995 a ms del 45% en 2002. Tabla 2.1/5 Evolucin de la matrcula inicial en la educacin fundamental (primaria y baja secundaria) de jvenes y adultos (1995-2002)
AO 1995 1998 2001 2002 TOTAL 2.136.508 2.081.750 3.818.925 3.779.593 FEDERAL 285 561 5.490 3.327 % 0,0 0,0 0,1 0,1 ESTATAL 1.378.098 1.316.482 2.034.515 1.759.487 % 64,5 63,2 53,3 46,5 MUNICIPAL 506.600 629.201 1.427.628 1.700.862 % 23,7 30,2 37,4 45,0 PRIVADO 251.525 135.506 351.292 315.917 % 11,8 6,5 9,2 8,3
Fuente: MEC. INEP, apud Brasil, MEC. SEF 1999 y 2002.
73
En la segunda mitad de los aos noventa, la participacin del Gobierno federal en la escolarizacin de jvenes y adultos se ha caracterizado por intervenciones especficas o de carcter compensatorio, destinadas a atender prioritariamente las regiones ms pobres del pas. Entre esas iniciativas se destacan el Programa de Alfabetizacin Solidaria, el Plan Nacional de Calificacin del Trabajador (PLANFOR), el Programa Nacional de Educacin en la Reforma Agraria (PRONERA), y el Programa Recomeo (Recomienzo), que analizaremos en el tema siguiente. El Gobierno federal, por medio del Ministerio de la Educacin, tambin retuvo para s las funciones de regulacin y control de las acciones descentralizadas de EPJA, mediante la fijacin de directivas77 y referencias curriculares nacionales78, la institucin de exmenes nacionales para certificacin y la creacin de programas de formacin de educadores79 que, aunque fueron presentados formalmente como libre eleccin de los estados y municipios, se han vuelto compulsivos en la prctica, en la medida en que la adhesin a esos programas pas a condicionar las transferencias voluntarias de recursos federales para las instancias subnacionales del Gobierno. El vaco dejado por la ausencia de polticas pblicas nacionales de escolarizacin de jvenes y adultos ha sido ocupado por iniciativas locales, en general ejecutadas por medio de la cooperacin entre gobiernos municipales y organizaciones de la sociedad civil. La participacin de la sociedad civil en las acciones de alfabetizacin no es un fenmeno reciente en Brasil. Al contrario, este segmento siempre ha sido llamado a ejecutar las campaas coordenadas por el Gobierno federal desde la dcada de 1940. Sin embargo, en la dcada de 1990 la relacin entre Estado y sociedad civil ha adquirido nuevas caractersticas y significados debido a la reforma del Estado. En la segunda mitad de la dcada de 1990, las acciones con fin a la escolarizacin de jvenes y adultos fueron desarrolladas en cooperacin con diferentes grupos de actores sociales. De un lado, hubo la continuidad e incluso la intensificacin de la presencia de centros de educacin popular y de organizaciones no gubernamentales que, como haban desarrollado especializacin tcnica, pasaron a prestar servicios de investigacin, planeamiento, asesora y evaluacin de los programas educativos, formacin de educadores y produccin de materiales didcticopedaggicos, tareas antes desempeadas por el Estado. Por otro lado, emergieron en el perodo nuevos socios, como empresas y fundaciones empresariales, sindicatos, federaciones, centrales y cooperativas de trabajadores, que pasaron a realizar cursos de alfabetizacin y de aumento de escolaridad para trabajadores analfabetos o poco escolarizados no atendidos por las acciones del Gobierno. Otra modalidad de cooperacin entre Estado y sociedad civil, en lo que se refiere a la EPJA, involucra organizaciones comunitarias y religiosas en los llamados Movimientos de Alfabetizacin (MOVA, ver Recuadro 2) o programas similares. En general, en esta cooperacin el poder pblico remunera, muchas veces simblicamente, y posibilita la capacitacin de educadores populares que actan en ncleos de alfabetizacin instalados en sedes de organizaciones de la sociedad civil, pequeos comercios y empresas, entre otros. Las cooperaciones establecidas entre Estado y organizaciones de la sociedad civil comportan una ambigedad: de un lado, transfieren la responsabilidad por la garanta de derechos universales para la sociedad civil que, obviamente, no tiene condiciones estructurales para responder a esta demanda con la amplitud necesaria; de otro lado, amplan los canales de participacin y control social sobre las acciones del Estado. La incidencia de cada una de esas caractersticas vara mucho en funcin de los actores involucrados y de la conformacin de cada uno de los programas, as como con la tendencia poltica del Gobierno de la unidad federativa responsable por su gestin. 74
EPJA en Brasil
Recuadro 2
La experiencia de los Movimientos de Alfabetizacin (MOVA)
En el final de la dcada de los ochenta, la eleccin de dirigentes originarios de partidos polticos progresistas en ciudades brasileas de grande y medio porte result en la implementacin de una serie de programas de Gobierno que tenan por objetivo, de un lado, promover la inclusin social de las capas sociales econmicamente desfavorecidas y, de otro, estimular la participacin de la sociedad civil en la Administracin pblica. Dentro de ese contexto surgieron programas como el Presupuesto Participativo y el Movimiento de Alfabetizacin (MOVA). La experiencia del MOVA ha sido inaugurada en So Paulo durante la Administracin del Partido de los Trabajadores (1989-1992), cuando el educador Paulo Freire fue Secretario de Educacin. Los principios de los movimientos de educacin y cultura popular, desarrollados en el pas en el inicio de los aos sesenta, han sido rescatados y actualizados dentro de una poltica pblica de alfabetizacin de jvenes y adultos desarrollada en cooperacin entre el Gobierno municipal y las organizaciones comunitarias vinculadas a los movimientos sociales urbanos. En ese modelo, corresponde a las organizaciones de la sociedad civil movilizar los educandos, indicar educadores vinculados a las comunidades y organizar crculos de alfabetizacin, mientras el Gobierno municipal subvenciona el programa y coordina las actividades de formacin de los educadores. Los movimientos sociales se organizan con autonoma en un foro propio, a partir del cual dialogan colectivamente con el Gobierno municipal. Despus de alfabetizados, los jvenes y adultos tienen ingreso garantizado en los cursos de educacin fundamental (primaria y baja secundaria) para jvenes y adultos de la red municipal de enseanza. Al final de la gestin 1989/1992, la ciudad de So Paulo contaba con 1.000 ncleos de alfabetizacin vinculados al MOVA, que reunan ms de 20.000 educandos. El programa fue abandonado durante administraciones subsecuentes, y reiniciado a partir de 2001. El xito de la experiencia en la ciudad de So Paulo inspir a otras administraciones municipales y estatales a desarrollar programas similares. En cada local, el programa adquiri sus propias caractersticas, siempre manteniendo la inspiracin poltico-pedaggica freireana y la alianza con los movimientos sociales. Otros actores, mientras tanto, fueron incorporados al movimiento cooperativo, como instituciones de enseanza e investigacin, sindicatos y empresas. En los municipios de la regin metropolitana de So Paulo, las empresas son invitadas a apoyar econmicamente al MOVA, ayudando con el costo de los educadores. Tambin es comn que pequeos comerciantes ofrezcan sus locales, en horarios alternativos, para salas de clase. Las universidades contribuyen con la formacin de los educadores, que, en varios casos, pas a ser realizada tambin por ONG especializadas en este mbito. Los municipios son alentados a que acten como socios en la gestin de proyectos de iniciativa estatal, como ocurri en Rio Grande do Sul entre 1999 y 2002. En algunas localidades, el MOVA pas a atender demandas especficas de poblacin con necesidades educativas especiales, como las personas con deficiencias auditivas y visuales. Tambin se forman ncleos para atender a categoras especficas de personas, como los trabajadores de la construccin civil o los trabajadores manuales de los servicios pblicos. No hay estadsticas que determinen con rigor en cuntos municipios el MOVA ha sido implantado o cuntos jvenes y adultos fueron alfabetizados a travs de ese proceso. Los registros ms amplios, realizados con ocasin de dos encuentros nacionales de los MOVAS (Porto Alegre, RS: 2001; Santo Andr, SP: 2002), dan testimonio de la extensin de la experiencia a cinco estados (Acre, Mato Grosso do Sul, Rio de Janeiro, Rio Grande do Sul y 75
Rondnia) y a aproximadamente veinte municipios localizados en los estados de Alagoas, Esprito Santo, Gois, Mato Grosso do Sul, Minas Gerais, Par, Paran, Rio de Janeiro, Rio Grande do Sul, Santa Catarina, So Paulo y Sergipe. Esos encuentros evaluaron la experiencia de los MOVA y disearon sus perspectivas futuras. Adems de los riesgos de discontinuidad y de la tensin permanente entre la inclinacin a la institucionalizacin o al movimiento, inherente a los programas de esa naturaleza, los principales retos enfrentados por los MOVA son: la identificacin de las causas y la superacin de la desercin, el desarrollo de mecanismos de evaluacin de la calidad de la alfabetizacin y de la eficacia de los mtodos empleados, el aumento de la escolaridad y la formacin polticopedaggica de los educadores populares, la articulacin con las redes de escuelas pblicas para garantizar a los alfabetizandos oportunidades adecuadas de continuidad de sus estudios, y la construccin cotidiana de la relacin democrtica entre los gobiernos municipales y las organizaciones sociales.
c) EL FINANCIAMIENTO DE LA EDUCACIN DE JVENES Y ADULTOS

A lo largo de los aos noventa, el gasto pblico para la EPJA ha sido reducido, representando menos del 1% del desembolso total destinado a la educacin y la cultura de las tres esferas del Gobierno. En los aos inmediatamente anteriores a la CONFINTEA V se ha observado un patrn coherente de gastos: los estados aportaban aproximadamente un 70% del total, mientras los municipios cooperaban con alrededor de un 25%, siendo muy poca la contribucin de la unin aproximadamente un 5% al financiamiento de la EPJA (Di Pierro, 2000). Desafortunadamente, no hay datos que permitan analizar el gasto educativo de las tres esferas de Gobierno en los aos ms recientes. La informacin disponible est relacionada apenas a la esfera federal del Gobierno, que, como vimos, no es la principal entidad financiera de ese tipo de educacin. Tabla 2.1/6 Gastos del Gobierno federal para el Mantenimiento y el Desarrollo de la Educacin (MDE) y para el Programa de Educacin de Jvenes y Adultos (EPJA) (1997-2001) (En miles de reales*, valores corrientes)80
AO 1997 1998 1999 2000 2001 GASTOS CON MDE (A) 6.732.953 5.480.463 5.313.252 7.665.872 8.642.688 GASTOS CON EPJA (B) % A/B 27.128 17.755 13.204 43.022 291.857 0,40 0,32 0,25 0,56 3,37 VARIACIN ANUAL - 34,5% - 25,6% + 225,8% + 578,4%
Fuente: Ministerio de la Hacienda. STN. SIAF. CCONT. * La moneda brasilea es el real.
En el perodo 1994-1998, la EPJA recibi una parte nfima menos de 0,5% del gasto federal para la educacin y la cultura. A este reducido presupuesto se suma el hecho de que el gasto aprobado no es totalmente alcanzado, debido a la vigencia de mecanismos de contencin 76
EPJA en Brasil
del gasto pblico y obstculos burocrticos que retrasan su realizacin. En el perodo 19941998, por ejemplo, la ejecucin del presupuesto del gasto de la unin para la enseanza de adultos se ha situado alrededor del 65% de los valores autorizados por el Congreso. El ao 2000 marc la reversin de la tendencia de estancamiento en el gasto federal para la EPJA. En 2001, cuando tuvo inicio el Programa Recomienzo, hubo un aumento significativo del presupuesto federal del orden de un 578%. Aunque la comparacin es imprecisa, ya que los valores no han sido ajustados a la deflacin, sin embargo se trata de un cambio positivo importante en el patrn del gasto federal para esa categora de enseanza. Los recursos concedidos a la EPJA en el presupuesto de la unin continuaron creciendo en 2002 y se mantuvieron en un nivel superior a los 140.000 dlares. Ese incremento se debe fundamentalmente a los valores atribuidos a los Programas Recomienzo y Alfabetizacin Solidaria, ambos enfocados en las regiones Norte y Nordeste del pas. La reduccin del presupuesto atribuido al PRONERA y el bajo ndice de ejecucin del gasto en ese programa revelan el lugar marginal que ocupa la educacin rural en la poltica federal de educacin de personas jvenes y adultas durante ese perodo. Tabla 2.1/7 Evolucin de gastos para el Programa de EPJA en el presupuesto de la unin (2001-2003) (En reales, valores corrientes)
ACCIN Programa Recomienzo Programa Alfabetizacin Solidaria Radio Escuela Apoyo a proyectos de estados y municipios Material didctico-pedaggico para ETJA Formacin continua de educadores Programa de Educacin en la Reforma Agraria Examen Nacional Certificacin Competencias Total en R$ Total en US$ (en millones) 2001 198.751.097 79.333.638 521.700 15.800.000 10.000.000 15.000.000 24.114.712 343.521.146 146,2 2002 327.642.000 102.600.000 555.000 24.108.240 10.000.000 15.000.000 11.441.000 491.346.240 168,2 2003 325.505.890,00 555.000,00 104.370.000,00 10.000.000,00 15.200.000,00 10.000.000,00 2.000.000,00 467.630.890 141,3
Fuente: Sistema de Informaciones Gerenciales del Plan Plurianual - SIGPLAN/MPOG (para 2001 y 2002); PRODASEN. Congreso Nacional. Comisin Mixta de Planes, Presupuestos y Fiscalizacin (2003).
d) LA FORMACIN DE PROFESORES
Perfil de los docentes de la educacin bsica de jvenes y adultos Las estadsticas disponibles sobre los educadores de jvenes y adultos cubren apenas los servicios de enseanza bsica formal, comprendiendo los docentes que mantienen vnculo de empleo con escuelas pblicas o privadas. Esa informacin no comprende el numeroso contingente de educadores populares mujeres, en su gran mayora que actan voluntaria o profesionalmente en proyectos desarrollados por iglesias, movimientos y organizaciones sociales diversas, sobre los cuales los estudios disponibles son escasos y limitados en sus objetivos81. 77
De acuerdo con informacin oficial del Ministerio de la Educacin82 , la EPJA contaba, en 2000, con 189.871 funciones docentes83, sumadas las escuelas pblicas y privadas. La mayora de las funciones docentes (36%) se encontraban en la regin Sudeste, 31% en el Nordeste, 13% en el Sur, 12,5% en el Norte, y 7,3% en el Centro-Oeste. Haba concentracin (42,2%) de esas funciones en la baja secundaria (5a a 8a series), en que las actividades de enseanza son atribuidas a diversos profesores especialistas en las disciplinas que componen el currculo. Poco ms del 30% de las funciones docentes se relacionaban a la alfabetizacin y a la primaria (1a a 4a series), en que la enseanza es unidocente. En la secundaria, donde los profesores tambin son especialistas, se encontraban 27,3% de las funciones docentes. En cuanto a la formacin, 62,5% de las funciones docentes eran ejercidas por profesionales que posean curso universitario, 35,9% tenan formacin en cursos de nivel medio (secundaria), 1,6% haban cursado apenas la educacin fundamental (primaria y baja secundaria). La regin Norte concentraba los profesionales menos calificados: apenas 32% posean curso universitario, la mayor parte de las funciones docentes (65%) era ejercida por profesores formados en la secundaria. En el extremo opuesto, las regiones Sur y Sudeste concentraban los profesionales ms calificados: alrededor del 86% de ellos haban concluido la educacin superior y 14% la secundaria. La alfabetizacin se realiz por los profesionales menos calificados: apenas 12,2% tenan curso universitario, 78,3% concluyeron la secundaria, 7,1% cursaron toda la educacin fundamental y 2,4% no llegaron siquiera a concluirla. En la secundaria actan los profesionales ms calificados: 90,3% de las funciones eran ejercidas por docentes que cursaron la educacin superior y 9,5% la secundaria. Lagunas en la formacin de educadores de jvenes y adultos En virtud de la ausencia de polticas que articulen orgnicamente la EPJA con las redes pblicas de enseanza bsica, no hay carrera especfica para educadores de esta categora educativa. La situacin ms comn es que los docentes que actan con los jvenes y adultos son los mismos de la educacin regular que intentan adaptar la metodologa a este pblico especfico o reproducen con los jvenes y adultos la misma dinmica de enseanza-aprendizaje que establecen con nios y adolescentes. En general, la docencia en clases de EPJA es utilizada para complementar en perodo nocturno la jornada de trabajo de los docentes que actan con nios y adolescentes en el perodo diurno. La rotacin de puestos de docentes y la inexistencia de equipos especialmente dedicados a la EPJA impide la formacin de un cuerpo tcnico especializado y dificulta la organizacin de proyectos pedaggicos especficos para esta modalidad, limitando las posibilidades y los resultados de eventuales iniciativas de capacitacin en servicio. Como la EPJA todava no constituye un mercado de trabajo atractivo para los profesionales de la educacin, es raro que la formacin pedaggica inicial en los cursos tcnicos de magisterio de nivel de secundaria o de pedagoga en la universidad ofrezcan la opcin de habilitacin especfica para esa modalidad educativa, o incluso que contemplen en su currculo contenidos referidos a ese ciclo de vida y sus necesidades especficas de aprendizaje. De acuerdo con el Registro de las Instituciones de Educacin Superior organizado por el INEP84, de los 1.306 cursos de pedagoga existentes en Brasil en 2003, apenas 16 de ellos (1,22%) ofrecan habilitacin especfica para la EPJA: siete cursos (43,75%) eran ofrecidos por instituciones de educacin superior ubicadas en la regin Sur de Brasil, en el Nordeste haba seis (37,5%), dos en el Sudeste (12,5%) y uno en el Centro-Oeste (6,25%). Hay, por lo 78
EPJA en Brasil
tanto, un enorme dficit de profesionales de la educacin con formacin inicial adecuada para desempearse con los jvenes y adultos. Por otro lado, los programas de alfabetizacin de jvenes y adultos implementados por movimientos u organizaciones sociales recurren con frecuencia a voluntarios, militantes o agentes comunitarios, que no tienen formacin tcnico-profesional previa del magisterio; parte de ellos tienen incluso poca escolaridad. La mayor parte de las sociedades establecidas entre el poder pblico y las organizaciones de la sociedad civil para la alfabetizacin de jvenes y adultos prevn alguna modalidad de capacitacin o formacin continua de los educadores, realizada por universidades u organizaciones no gubernamentales especializadas en el tema. La formacin de esos educadores populares representa un reto que estimula a las ONG y universidades en la bsqueda de soluciones innovadoras85.
e) REFERENCIAS CURRICULARES
Conforme a lo sealado anteriormente, a partir del 1994 el Ministerio de la Educacin asumi el rol de agencia reguladora de la poltica de educacin bsica*, que debe ser desempeada en forma descentralizada por los estados y municipios, mediante la institucin de referencias curriculares, programas de formacin de profesores y sistemas de evaluacin nacionales, a los cuales fueron vinculadas las transferencias financieras voluntarias de la unin a los gobiernos subnacionales. Para la alfabetizacin y postalfabetizacin, el Ministerio de Educacin ha elegido adoptar en la EPJA86 la Propuesta Curricular para la Primaria previamente elaborada por la organizacin no gubernamental Accin Educativa87. Posteriormente a la elaboracin de los Parmetros Curriculares Nacionales para todos los ciclos de la educacin fundamental y para la secundaria, el MEC constituy un grupo de trabajo que adapt la referencia curricular de la baja secundaria88 para la EPJA. Con el objetivo de difundir las referencias curriculares por todo el territorio nacional, en 1999 el MEC ofreci materiales didctico-pedaggicos89 y estructur el Programa Parmetros em Ao (Parmetros en Accin), por medio del cual se generaron incentivos y se proporcion apoyo tcnico a las Secretarias de Educacin de los estados y municipios para la capacitacin permanente de los profesores en servicio. Para la EPJA, en un primer momento, el programa Parmetros en Accin ha sido estructurado alrededor de la Propuesta Curricular 1er Segmento para la EPJA90. Segn informacin del MEC, fueron desarrollados ocho mdulos de estudio, con un total de 104 horas de formacin. Segn la misma fuente, hasta julio de 2002 el impacto de esa accin ha conllevado 30 mil profesores en los grupos de estudio, 1.757 coordinadores de grupos y 221 centros en 1.569 municipios91.
f) EXAMEN NACIONAL (ENCCEJA)
DE
CERTIFICACIN
DE
COMPETENCIAS
DE
JVENES
ADULTOS
La legislacin brasilea atribuye a los sistemas de enseanza estatales y municipales la responsabilidad de realizar los exmenes para la certificacin del aprendizaje adquirido por jvenes y adultos en procesos extraescolares o mediante su participacin en sistemas de formacin que no hacen evaluaciones durante el proceso de enseanza-aprendizaje. Pero, en 2002, el Consejo Nacional de Educacin autoriz el Ministerio de Educacin a organizar un Examen Nacional de Certificacin de Competencias de Jvenes y Adultos (ENCCEJA); los estados y municipios podan adherirse a ello voluntariamente. 79
El Instituto Nacional de Estudios e Investigaciones Educativas (INEP), vinculado al Ministerio de Educacin, elabor matrices de competencia y emple en la preparacin del ENCCEJA la misma metodologa desarrollada para evaluar el sistema de secundaria, o educacin media (ENEM). En la perspectiva del INEP, ese examen podra ser utilizado por los rganos estatales y municipales de gestin educativa como instrumento para certificar la conclusin de la educacin fundamental (primaria y baja secundaria) y la secundaria, y tambin como herramienta de evaluacin de los programas de EPJA. Un grupo de trabajo de especialistas coordinado por el INEP elabor, a lo largo de 2002, una coleccin de materiales didcticos impresos destinados a la preparacin de los candidatos al ENCCEJA que, mientras tanto, no ha sido publicada y distribuida a tiempo para utilizarlos durante las pruebas realizadas en aquel ao. El examen ha sido aplicado una sola vez, a finales de 2002, con reducida adhesin: participaron alrededor de 14.500 jvenes y adultos de 29 municipios de 15 estados brasileos, de los cuales 8.500 eran candidatos al certificado de educacin fundamental (primaria y baja secundaria) y casi 4.000 al de secundaria. Con la direccin renovada despus del cambio de Gobierno, el INEP decidi suspender la realizacin del ENCCEJA en 2003 para su reevaluacin. Los materiales didcticos tambin sern revisados. 2.1.4. Los programas federales de educacin de jvenes y adultos
a) PLAN NACIONAL DE FORMACIN Y CALIFICACIN PROFESIONAL (PLANFOR)

Creado en 1995 por el Ministerio del Trabajo, el Plan Nacional de Formacin y Calificacin Profesional est desarrollando, por medio de asociaciones entre organismos del Gobierno (Secretaras de Educacin y Trabajo) y organizaciones de la sociedad civil, instituciones de enseanza profesional, organizaciones no gubernamentales, sindicatos patronales y de trabajadores, escuelas de empresas y fundaciones, universidades e institutos de investigacin. En ese modelo, el Gobierno federal se tom el rol de articulador de esa red heterognea de socios. La meta del PLANFOR es ampliar y diversificar progresivamente la oferta de educacin profesional para calificar y recalificar anualmente al 20% de la poblacin econmicamente activa (PEA), formada por aproximadamente 15 millones de trabajadores. El programa acta por medio de los Planes Estatales de Calificacin (PEQ) y de las asociaciones nacionales y regionales. Los PEQ comprenden acciones de formacin profesional circunscritas a una unidad federativa, propuestas y ejecutadas por la red de agentes pblicos y privados, mediante convenio y gestin de la Secretara Estatal del Trabajo (SET) o su equivalente, con aprobacin y homologacin de la respectiva Comisin Estatal de Trabajo/Empleo, responsable de la articulacin y el establecimiento de prioridades entre las demandas definidas por las comisiones municipales. Las asociaciones nacionales y regionales corresponden a convenios firmados de forma centralizada por el Ministerio de Trabajo, por medio de la Secretara de Formacin y Desarrollo Profesional (SEFOR), que tienen por objetivo canalizar las acciones en grupos o sectores de actividades considerados prioritarios por criterios econmicos potencial de generacin de trabajo y renta o de vulnerabilidad socioocupacional: asentamientos rurales, servicios personales, servicio pblico, industria de la construccin, jvenes, turismo, artesana, salud, pesca, personas con deficiencias, trabajadores portuarios y bancarios, conscriptos, presos y egresados del sistema penitenciario. 80
EPJA en Brasil
El programa es financiado con recursos del Fondo de Amparo al Trabajador (FAT)92, y tiene supervisin del Consejo Gestor del rgano, formado por representantes de las centrales sindicales de trabajadores y del Gobierno federal. Este modelo de supervisin es reproducido en los mbitos estatales y municipales donde se desarrollan acciones del PLANFOR. De acuerdo con informacin del Ministerio de Trabajo y Empleo93, los PEQ reciben un mnimo del 70% de la inversin anual del PLANFOR, distribuido segn cuatro criterios: a) canalizacin, indicada por la distribucin de la PEA total (mayor de 16 aos), calculada por la PEA de baja escolaridad (hasta 3 aos de estudio) y en situacin de pobreza; b) eficiencia, determinada por el porcentaje de personas capacitadas encaminadas al mercado de trabajo despus de la conclusin del curso; c) continuidad, compensacin mnima para garantizar niveles de ejecucin ya alcanzados por la accin; d) contrapartida, bonificacin para los socios que invierten recursos adicionales, adems de la contrapartida mnima establecida por ley. En 2000, un 85% de los recursos de los PEQ fueron distribuidos segn criterios de canalizacin y eficiencia. La distribucin de recursos entre las asociaciones nacionales y regionales obedece a criterios semejantes. La distribucin ha sido orientada para favorecer centrales de sindicatos y organizaciones de los trabajadores, que absorben alrededor del 70% del presupuesto total destinado a las asociaciones nacionales. De acuerdo con informaciones del Ministerio de Trabajo y Empleo, desde su creacin en 1995 y hasta el 2000, el programa haba alcanzado a un 85% de los municipios brasileos, con la calificacin de 11,6 millones de trabajadores, con inversin del FAT de 1.800 millones de reales (lo que corresponde a 983,5 millones de dlares, segn la cotizacin media de la moneda estadounidense en 2000), adems de los aportes de parte de los gobiernos estatales y los socios privados, en especial las centrales sindicales y federaciones empresariales.
b) PROGRAMA NACIONAL DE EDUCACIN EN LA REFORMA AGRARIA (PRONERA)

Creado en abril del 1998, el Programa Nacional de Educacin en la Reforma Agraria (PRONERA) ha sido concebido originalmente por una articulacin del Consejo de Universidades Brasileas (CRUB) y el Movimiento de los Trabajadores Rurales Sin Tierra (MST), con el objetivo de ofrecer educacin a los jvenes y adultos asentados en comunidades rurales por procesos de la reforma agraria. La propuesta ha sido negociada con el Ministerio de Desarrollo Agrario, y la gestin estratgica y pedaggica del programa ha sido organizada en un modelo tripartito, con la participacin de miembros del Gobierno federal, universidades y movimientos sociales, representados por el MST, por sindicatos afiliados a la Confederacin Nacional de los Trabajadores en la Agricultura (CUENTAG) y por la Comisin Pastoral de la Tierra (CPT), entre otras organizaciones. De acuerdo con el Censo de la Reforma Agraria, en los asentamientos la media nacional de analfabetismo en 1997 era del 39,41%, llegando a un 66,63% en la regin Nordeste. El PRONERA tiene como objetivo propiciar que el incremento de la escolaridad involucre currculos y metodologas de enseanza ajustadas a la realidad sociocultural de las zonas rurales, orientacin pedaggica que responde a una reivindicacin de los movimientos sociales94 y se circunscribe a la directiva oficial vigente95. El PRONERA incluye acciones de alfabetizacin de jvenes y adultos96 de los asentamientos, el aumento de la escolaridad en los niveles de la educacin fundamental (primaria y baja secundaria), secundaria y universitaria y la formacin continua de educadores que acten en la educacin fundamental de nios, jvenes y adultos en esas comunidades, formacin tcnico81
profesional para la produccin y la administracin rural, y produccin de materiales didcticos adecuados al contexto sociocultural de las zonas rurales. Los proyectos educativos son desarrollados para atender a las necesidades especficas de los asentamientos de reforma agraria y deben ser propuestos por las instituciones de educacin superior que mantienen relaciones cooperativas con movimientos sociales y organizaciones no gubernamentales que se desempean en esas comunidades. Cada convenio tiene un promedio de seis profesores y cinco alumnos universitarios con becas. La seleccin, seguimiento y evaluacin de los proyectos se hace a travs de una Comisin Pedaggica Nacional, que vela para que los proyectos se orienten segn los principios de la interactividad (cooperacin entre los rganos del Gobierno, las instituciones de educacin superior, los movimientos sociales y sindicales y las comunidades asentadas), de la extensin (ampliando no slo el nmero de alfabetizados, sino tambin el de monitores y dinamizadores que pueden dar continuidad a los procesos educativos) y de la participacin (asegurando que los beneficiarios participen de su elaboracin, ejecucin y evaluacin). De acuerdo con un informe elaborado por el Instituto Nacional de Colonizacin y Reforma Agraria (INCRA)97, que ha comparado los resultados del programa en 1998, 2000 y 2002, el ndice de cobertura del programa (porcentaje de alumnos con relacin al nmero total de asentados) present oscilaciones, pero ha sido siempre bastante reducido: en 1998 ha sido del 0,5%, lleg a un 3,85% en 2000 y cay a un 2,45% en 2002; en 1998, el 5,47% de los asentamientos eran atendidos por el programa, ndice que aument al 41,69% en 2000 y disminuy al 29,23% en 2002. Entre 1999 y 2002, el PRONERA alcanz 105.491 asentados inscritos en cursos de alfabetizacin, elevacin de escolaridad y formacin tcnico-profesional, de los cuales 56.776 concluyeron el nivel o modalidad de estudio pretendido. En ese perodo terminaron con xito sus estudios 172 de los 906 estudiantes de cursos tcnico-profesionales. Fueron capacitados 5.274 monitores para actuar como formadores de los asentados; entre ellos, 696 fueron habilitados en cursos de nivel de secundaria y 378 en cursos universitarios especialmente organizados por universidades pblicas en cinco estados: Rio Grande do Sul, Par, Rio Grande do Norte, Mato Grosso y Esprito Santo. De las acciones previstas para esos cuatro aos, el 46% no se realizaron, hecho que es atribuido principalmente a restricciones econmicas. En el perodo de 2000 a 2002, el PRONERA ha operado con una previsin de presupuesto de aproximadamente 63 millones de reales (26,6 millones de dlares), pero apenas 48,8 millones de reales (20,6 millones dlares) fueron destinados al programa, dado que un 33,16% de los recursos fueron consignados y un 9% fueron destinados a otras actividades98. Los constantes retrasos y recortes de recursos para proyectos planeados crearon tensin entre los socios del PRONERA, con repercusin negativa en las metas cumplidas, que alcanzaron apenas el 46% de los objetivos planeados99. El ao 1999, cuando el Congreso autoriz el mayor presupuesto en la historia para PRONERA (21,5 millones de reales), result ser el ao en que el programa alcanz su mayor amplitud, firmando 51 convenios con 37 instituciones de educacin superior que actuaron en 1.284 asentamientos de 548 municipios de las cinco regiones brasileas. La regin Nordeste fue la ms beneficiada por el programa, al recibir un 47% del total de los recursos aplicados entre 1998 y 2001; mientras el Norte recibi 18,9%; el Sur, 13,7%; el Centro-Oeste, 12,8% ,y el Sudeste, 7,6%. Del total de 96.996 alumnos atendidos en ese perodo, 51% eran del Nordeste; 21,7%, del Norte; 10,4%, del Sur; 10%, del Centro-Oeste, y 6,9%, del Sudeste.
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EPJA en Brasil
c) PROGRAMA ALFABETIZACIN SOLIDARIA (PAS)

El Programa Alfabetizacin Solidaria (PAS) fue concebido en 1996, dentro del mbito del Consejo de la Comunidad Solidaria, organismo vinculado a la Casa Civil de la Presidencia de la Repblica con la funcin de coordinar acciones sociales de emergencia para combatir la pobreza. Consiste en una campaa de alfabetizacin, desarrollada mediante el establecimiento de sociedades cooperativas entre el poder pblico federal y municipal, empresas, organizaciones de la sociedad civil, fundaciones empresariales e instituciones de educacin superior. Destinado inicialmente a la poblacin joven de los municipios de las regiones Norte y Nordeste, que presentaban ndices de analfabetismo muy superiores a la media nacional, a lo largo de su trayectoria el PAS ha crecido continuamente y alcanz tambin los municipios interiores y de las zonas metropolitanas de las regiones Centro-Oeste y Sudeste. En 2000, la metodologa del programa ha sido llevada a Timor Oriental y, a partir de 2002, tambin a pases africanos de lengua portuguesa, como Angola, Cabo Verde, Mozambique y Santo Tom y Prncipe. En el segundo semestre de 2002, los participantes de proyectos internacionales sumaban 14.250. El mdulo del PAS tiene seis meses de duracin; de ellos, un mes se dedica al planeamiento y formacin de los monitores, mientras que los otros cinco se ocupan con actividades de alfabetizacin que deben sumar a 240 horas/clase, distribuidas en tres perodos semanales. Instituciones de educacin superior pblicas y privadas coordinan las actividades de alfabetizacin, realizando la capacitacin y seguimiento de los educadores y coordinadores pedaggicos locales, seleccionados entre los residentes del municipio en que se encuentran las aulas. Profesores y estudiantes universitarios involucrados en esas actividades reciben becas pagadas por el programa. En los dos primeros aos de implementacin (1997 y 1998), la gestin del PAS se realiz con la mediacin del Consejo de Rectores de las Universidades Brasileas (CRUB). En noviembre del 1998, el programa constituy la personalidad jurdica de una sociedad civil sin fines de lucro y pas a ser gestionado por la Asociacin de Apoyo al Programa Alfabetizacin Solidaria (AAPAS). Aunque asumiera la configuracin de una organizacin de la sociedad civil, el PAS mantuvo fuertes vnculos con el Gobierno federal, que hasta fines de 2002 ha respondido con la mayor parte de los recursos empleados en el programa (ver Tabla 3.1/7)100. El modelo de financiamiento adoptado por el PAS implica compartir el costo-alumno, de 34 reales mensuales (poco ms de 10 dlares, conforme la cotizacin media de esta moneda en los cinco primeros meses de 2003), entre el Gobierno federal y las empresas, que pueden escoger el o los municipios que quieren apoyar. El Ministerio de Educacin contribuye con un 50% del costo-alumno, provee el material didctico101 y de apoyo para la formacin de bibliotecas, adems de la beca de apoyo al trabajo de los profesores y estudiantes de las instituciones de educacin superior asociadas. El Gobierno federal ha asumido el costo integral de los municipios con ndice de desarrollo humano (IDH) inferior al 0,5 que no fueron adoptados por socios privados. En el subprograma destinado a los grandes centros urbanos (So Paulo y Rio de Janeiro, desde 1999; Brasilia y entornos, a partir de 2000; Goinia y Fortaleza, en 2001; So Luiz y Belo Horizonte, en 2002), el cofinanciamiento es realizado por donantes individuales, que contribuyen mensualmente con la campaa Adopte un Alumno102 por medio de dbitos a su tarjeta de crdito. Hubo casos en que gobiernos estatales han adherido al modelo del PAS, asumiendo el cofinanciamiento en su territorio (Acre, Cear, Esprito Santo, Gois, Maranho, Roraima, Rondnia y, ms recientemente, Paraba), lo que ha sido determinante para la ampliacin del nmero de municipios incluidos en el programa en 2002. Empresas pblicas o privadas tambin subsidian el programa, cubriendo costos de materiales impresos o de eventos, u ofreciendo 83
descuentos en productos o servicios. La presentacin de las cuentas ocurre por medio de la publicacin anual de informes presentados por la Directora de la AAPAS a los asociados. Segn la asociacin, hasta junio de 2002 el PAS haba atendido alrededor de tres millones de alumnos en 2.010 municipios con elevados ndices de analfabetismo, con el apoyo de 101 empresas e instituciones asociadas. De ese total, 5% fueron atendidos en los grandes centros urbanos. En ese proceso, 135.000 educadores fueron capacitados por 204 instituciones de educacin superior comprometidas con el programa. Tabla 2.1/8 Evolucin del Programa Alfabetizacin Solidaria (PAS) (1997-2002)
AO SEMESTRE ALUMNOS Total 1997 Mdulo I Mdulo II 1998 Mdulo III Mdulo IV 1999 Mdulo V Mdulo VI 2000 Mdulo VII Mdulo VIII 2001 Mdulo IX Mdulo X 2002 Mdulo XI 9.200 29.450 36.350 200.800 200.800 293.850 348.745 346.545 391.830 511.595 708.344 165.300 Centros Urbanos 22.050 32.670 28.920 23.880 26.220 31.560 135.597 442 1.479 1.833 10.000 10.000 15.000 17.000 18.000 14.952 19.285 27.606 38 120 148 581 580 866 1.005 1.016 1.248 1.578 2.010 38 80 105 152 153 173 174 177 177 204 204 11 20 39 45 39 43 45 70 72 90 101 MONITORES MUNICIPIOS UNIVERSIDADES EMPRESAS
Total acumulado 3.077.509
Fuente: Programa Alfabetizao Solidria: Trajetria 6 anos, 2002.
Aunque el PAS sea implementado por una articulacin multiinstitucional, pocos son los participantes involucrados en la gestin del programa, centrada en la Secretara Ejecutiva de la AAPAS, cuyo cuerpo asociativo est formado predominantemente por empresarios asociados y personalidades vinculadas a la cpula del Gobierno federal. La Coordinacin de Universidades constituy un Consejo Consultivo, que formul el marco pedaggico del programa103. Los municipios, monitores y educandos no tienen un mecanismo institucional de participacin en la gestin del programa.
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EPJA en Brasil
Resultados del programa El PAS adopt un sistema de supervisin y evaluacin por medio del cual los coordinadores de las universidades recolectan datos sobre un conjunto de indicadores de resultados que son reunidos y analizados en informes y encuentros anuales. Adems, la coordinacin del programa contrata peridicamente una evaluacin104, que mide el grado de satisfaccin de los socios con los procesos y los resultados del mismo. Smense a esas evaluaciones el informe de la auditoria operacional del Tribunal de Cuentas de la unin a que se present el programa a finales de 2002, y formaron un panel de evaluacin de los procesos y resultados del PAS. El aprendizaje de los participantes del PAS es medido con una escala de habilidades relacionadas con la alfabetizacin105, en que los monitores clasifican los alumnos al ingresar y al concluir el mdulo. De acuerdo con los informes del programa, la proporcin de educandos capaces de leer y escribir pequeos textos al final de cada mdulo oscila entre el 18% y el 27%; de este resultado se deben excluir las personas que ya tenan esa habilidad antes de iniciar el curso, pues alrededor de la mitad de los inscritos tenan experiencia escolar previa, y del 4% al 8% de ellos ya saban leer y escribir antes de iniciar los mdulos. La desercin se mantuvo a niveles que variaban entre el 20% y el 26% de los inscritos. Entre las conclusiones crticas de la auditora operacional realizada en 2002, consta: Se ha constatado, as, que el Programa Alfabetizacin Solidaria no alfabetiza en el sentido de que todos los alfabetizandos, al final del mdulo (5 meses), consigan leer y escribir un texto sencillo, aunque la reduccin de los ndices de analfabetismo sea el principal objetivo del PAS. Tal objetivo sera ms eficazmente alcanzado con el aumento de la duracin del mdulo de alfabetizacin, lo que redundara en la mayor efectividad del proceso de aprendizaje de los alumnos, en la disminucin de las matrculas repetidas y en el mejor aprovechamiento del educador a lo largo del mdulo. Adems de asegurar el aprendizaje, los auditores sustentan que el aumento de la duracin del mdulo y el aprovechamiento de los monitores por ms de un semestre brindara otras ventajas, como evitar el desperdicio de material didctico y aprovechar mejor los recursos humanos capacitados, reduciendo los costos de formacin. La evolucin de los ndices de analfabetismo en los municipios cubiertos por el programa desde su inicio es un indicador que permite apreciar el resultado del PAS en su objetivo primordial: la alfabetizacin. Los 38 municipios en que el PAS ha sido implementado originalmente presentaban ndices de analfabetismo muy elevados, entre el 54% y el 86%, segn el censo de 1991.
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Tabla 2.1/9 Tasa de analfabetismo de la poblacin con 15 y ms aos de edad, por estados y municipios atendidos por el Programa Alfabetizacin Solidaria (PAS) (1991 y 2000)106
UNIDAD DE LA FEDERACIN Brasil Alagoas Branquinha Traipu Amazonas Itamarati Mara Bahia Coronel Joo S Adustina Cear Salitre Maranho Araioses Par Melgao Paraba Santana de Mangueira S. Joo da Lagoa Tapada Pernambuco Tupanatinga Buique Piau Simes Jacos Rio Gde. do Norte Lagoa das Pedras MUNICIPIOS ATENDIDOS 1991 2000 POR EL PAS* % (ANALFABETOS) % (ANALFABETOS) 19,7 44,04 72,7 66,0 23,85 86,2 54,2 34,53 79,3 65,7 36,07 67,0 40,68 66,6 23,62 70,7 40,60 68,8 59,2 32,90 69,5 61,2 40,46 72,6 66,2 34,89 68,3 13,6 33,39 54,6 53,1 15,50 59,9 36,5 23,15 54,9 45,5 26,54 51,6 28,39 48,3 16,77 41,9 29,71 46,1 49,5 24,50 52,1 52,0 30,51 42,2 46,9 25,43 44,2 VARIACIN 1991/2000 6,1 10,6 18,1 12,9 8,35 26,3 17,7 11,39 24,4 20,2 9,53 15,4 12,29 18,3 6,86 28,8 10,88 22,7 9,7 8,40 17,4 9,2 9,95 30,4 19,3 9,46 24,1
Hacia finales de la dcada, segn el Censo de 2000, en esos municipios hubo un descenso en las tasas de analfabetismo entre 7 y 39 puntos porcentuales. Aunque parte de esa evolucin podra ser atribuida a la combinacin de la dinmica demogrfica y las polticas de educacin de nios y adolescentes que, a lo largo de la dcada, impactaron positivamente la escolaridad de los grupos ms jvenes, la disminucin de los ndices de analfabetismo en casi todos esos municipios ha sido superior a la media estatal, resultado que tambin refleja el esfuerzo de 86
EPJA en Brasil
alfabetizacin de jvenes y adultos emprendido por el PAS. Sin embargo, no ha sido alcanzada la meta original del programa en dos aos, reducir los ndices de analfabetismo de los municipios participantes a niveles cercanos a la media nacional, como se observa en la Tabla 2.1/8. El segundo objetivo del PAS es alentar a los gobiernos locales para que creen servicios municipales de EPJA en las localidades donde todava no existen. Segn la evaluacin realizada por el propio PAS, para finales de 2000 el programa era la nica oferta de alfabetizacin para jvenes y adultos en el 70% de los 580 municipios investigados. Las evaluaciones consideran como resultado del programa la evolucin positiva de las matrculas en la EPJA entre 2000 y 2001 en los 20 estados en que el PAS acta107. El crecimiento del 114% de las matrculas en esos estados, sin embargo, es el resultado de los esfuerzos de mltiples agentes pblicos y privados y refleja los incentivos financieros generados por otro programa federal, el Recomienzo; ese crecimiento slo puede relacionarse al PAS de modo parcial e indirecto. Sobre ese tema, las conclusiones de la auditora operacional realizada en el ao 2002 son las siguientes: Una de las constataciones claves de la auditora se refiere a la desarticulacin del Programa Alfabetizacin Solidaria y de la poltica pblica de la EPJA, de la que estn constitucionalmente encargados los gobiernos municipales. (...) El Programa Alfabetizacin Solidaria se caracteriza como una accin ejecutada de forma aislada en relacin a la poltica nacional de EPJA, adoptada por el Ministerio de Educacin, y no presenta la sinergia necesaria para asegurar la continuidad del proceso educativo de los alfabetizandos. (...) Esa desarticulacin genera resultados distintos del objetivo propuesto por el programa, ya que, a pesar de propiciar el inicio-reinicio del proceso de aprendizaje y de inclusin social de los alfabetizandos, no garantiza la alfabetizacin de los alumnos, ni tampoco asegura la continuidad del aprendizaje de los alfabetizandos egresados del Programa de Educacin de Jvenes y Adultos.
d) EL PROGRAMA RECOMIENZO
El Programa de Apoyo a los Estados y Municipios para la Educacin Fundamental de Jvenes y Adultos, denominado Recomienzo, se cre en 2001 para apoyar, con recursos financieros, 14 estados de las regiones Norte y Nordeste y 389 municipios de microrregiones con bajo ndice de desarrollo humano (IDH inferior al 0,5), identificados por el Atlas del Desarrollo Humano del Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) en 1998. El Recomienzo ha integrado el Proyecto Alvorada, que, durante el segundo mandato del Presidente Fernando Henrique Cardoso, ha articulado programas sociales, de infraestructura y de desarrollo del Gobierno federal especialmente destinados a la reduccin de las desigualdades regionales y a la mejora de las condiciones de vida en las localidades ms carentes de Brasil. Financiado con recursos del Fondo de Amparo a la Pobreza, el programa tiene una duracin prevista de un trienio, de 2001 a 2003, y consiste en la transferencia de recursos financieros a esos estados y municipios del orden de 85 dlares por alumno al ao para ampliar la oferta de plazas para la educacin fundamental (primaria y baja secundaria) para jvenes y adultos108. En 2001, el Fondo Nacional de Desarrollo de la Educacin ha transferido a los gobiernos subnacionales seleccionados por aquel criterio aproximadamente 189,7 millones de reales (ms de 80 millones de dlares). En el ao 2002, el presupuesto de la unin ha reservado 340 millones de reales para el Programa Recomienzo, y en 2003 fueron previstos 325 millones de reales (alrededor de 110 millones de dlares para cada uno de los aos considerados), con la mira de aumentar la escolaridad a alrededor de 1,3 millones de jvenes y adultos. 87
En el ao 2003, bajo la nueva gestin del Gobierno federal, el programa cambi su nombre a Apoyo a los Estados y Municipios para la Educacin Fundamental de los Jvenes y Adultos, pero sin alteracin de los municipios atendidos o del valor de las transferencias financieras realizadas por la unin.
e) EL NUEVO GOBIERNO Y EL PROGRAMA BRASIL ALFABETIZADO

La toma de posesin del nuevo Presidente de la Repblica, Luiz Incio Lula da Silva, en el ao 2003, gener expectativas en la sociedad civil de que las polticas sociales recibiran prioridad y que seran protegidas de las limitaciones de inversin que sufrieron en los aos precedentes, en virtud de compromisos econmicos externos determinados por las instituciones financieras multilaterales. En enero, el Ministerio de Educacin anunci que la alfabetizacin de jvenes y adultos ser una prioridad de la nueva Administracin. Se cre la Secretara Extraordinaria de Erradicacin del Analfabetismo (SEEA), con la meta de eliminar el analfabetismo durante el mandato de cuatro aos, a un ritmo ms acelerado que el establecido por el Plan Nacional de Educacin. Para cumplir esa meta, la SEEA cre el Programa Brasil Alfabetizado, por medio del cual el MEC contribuir econmicamente con rganos pblicos estatales y municipales, instituciones de educacin superior y organizaciones sin fines de lucro que desarrollan acciones de alfabetizacin. El programa tambin comprende el incentivo a la lectura y la difusin de libros para recin alfabetizados. El Gobierno ha definido el Brasil Alfabetizado como una campaa plural, que acoge toda clase de iniciativas ya en marcha y una diversidad de metodologas de alfabetizacin. Los representantes de varias instituciones y segmentos sociales tendrn asiento en el Consejo Nacional de Alfabetizacin, que orientar los futuros rumbos del programa. Aunque el presupuesto de la unin para el ao 2003 no prev recursos para un programa de la magnitud de Brasil Alfabetizado, el Fondo Nacional de Desarrollo de la Educacin (FNDE) asign 271,5 millones de reales (alrededor de 82 millones de dlares) para el establecimiento de convenios en el mbito de ese programa. La transferencia de recursos de la unin ser de 15 reales (unos 4,5 dlares) por alumno al mes y 80 reales (alrededor de 25 dlares) para la formacin de cada alfabetizador. Las organizaciones asociadas aportarn las aulas, los materiales didcticos, la formacin de los educadores y la alfabetizacin de los jvenes y adultos registrados. Entre las organizaciones sociales ya asociadas estn: el Servicio Social de la Industria (SESI), el Movimiento de Educacin de Base (MEB) de la Confederacin Nacional de los Obispos de Brasil (CNBB) y el Movimiento de los Trabajadores Rurales Sin Tierra (MST). Las organizaciones de la sociedad civil valoran la disponibilidad para el dilogo del nuevo Gobierno y su decisin poltica de dar importancia para la educacin de personas adultas, pero critican la ausencia de definicin relativa al financiamiento del programa, alertan sobre el riesgo de la desarticulacin de los esfuerzos para la alfabetizacin y la EPJA establecidos en diferentes rganos del Gobierno. La expectativa, todava no realizada, es que se remuevan las limitaciones del FUNDEF en relacin a las matrculas de jvenes y adultos en la educacin fundamental (primaria y baja secundaria).
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EPJA en Brasil
2.1.5. La investigacin sobre la educacin de jvenes y adultos La investigacin acadmica sobre la EPJA en Brasil en las ltimas dcadas ha sido objeto de balances sistemticos que permiten apreciar el estado del conocimiento relacionado con el tema109. Una encuesta sobre la produccin de tesis acadmicas y de postgrado para el perodo de 1986 a 1998 en las 34 instituciones que mantienen programas de postgrado strictu sensu en educacin en Brasil, ha identificado 222 estudios cuya temtica principal est relacionada con la EPJA, o sea un 3% de la investigacin de esa naturaleza. La mayor parte de esos trabajos comprende estudios de caso o investigaciones de universo reducido, lo que limita la validez y el grado de generalizacin de sus conclusiones. Como resultado, la primera constatacin de ese balance de la produccin de conocimiento ha sido la carencia de ensayos filosficos o epistemolgicos, y tambin de estudios empricos ms amplios, que puedan proporcionar una visin nacional de la EPJA. Consideradas esas limitaciones, es posible extraer de esas investigaciones algunas lecciones. Los sujetos del aprendizaje jvenes y adultos fueron objeto de la mayora de los estudios (26,2% del total). Las investigaciones revelan que algunas de las expectativas de los jvenes y adultos con relacin a la educacin no se cumplen, como aquellas relacionadas a la movilidad profesional y social. Aunque predomina una visin tendiente a la homogeneidad, por la cual los jvenes y adultos son percibidos por los investigadores bajo las categoras genricas de alumnos o trabajadores, la subjetividad de los educandos y sus mltiplas identidades (de gnero, tnico-racial, generacional, territorial) se encuentran entre los enfoques emergentes en la investigacin del tema. Investigaciones sobre la historia y las polticas pblicas representaron un 21,8% del total. Los estudios sobre la historia de la EPJA en Brasil examinaron el pasado reciente, abordando las campaas, polticas y prcticas desarrolladas a lo largo de la segunda mitad del siglo XX, especialmente los movimientos de educacin y cultura popular del inicio de la dcada de los sesenta (como el Movimiento de Educacin de Base, MEB) y las polticas implementadas en los aos setenta por el rgimen militar (como el Movimiento Brasileo de Alfabetizacin, MOBRAL). Los centros de estudios suplementarios han sido la modalidad de oferta escolar pblica ms investigada, pero hay discrepancias entre los resultados en cuanto a la efectividad de esa propuesta de escolarizacin de jvenes y adultos. Entre los aspectos de las polticas pblicas poco estudiados sobresalen el financiamiento de esa modalidad educativa, la educacin a distancia y la certificacin de aprendizaje (especialmente la realizada por medio de exmenes). Los conceptos y las prcticas pedaggicas han sido abordados en el 21,3% de las investigaciones. La referencia terica dominante en los estudios es el pensamiento pedaggico de Paulo Freire, a quien, de vez en cuando, se suman autores de las corrientes sociointeraccionista (como Lev Vygotsky) y constructivista (como Emlia Ferreiro). Aunque la encuesta consider tambin procesos extraescolares y no formales de educacin popular, se ha observado un claro predominio de estudios relativos a los programas de alfabetizacin y escolarizacin bsica de jvenes y adultos, desarrollados por organismos civiles o del sector pblico. Una porcin importante de las investigaciones se trata del aprendizaje de la lectura, la escritura y la matemtica, y problematizan las relaciones entre la alfabetizacin y las prcticas sociales letradas, de un lado, y, del otro, las relaciones entre la alfabetizacin y el desarrollo cognitivo. La desercin y la repeticin fueron resultados negativos indicados por gran parte de las investigaciones y se explican a base de lo inadecuadas que son las condiciones de estudio y de los modelos pedaggicos relacionados a las necesidades educativas de los educandos. 89
Estudios sobre los educadores, su formacin y actuacin, comprendan un 17,5% del total. Revelan que los equipos tcnicos (profesores, directores y tcnicos) representan una meta a ser alcanzada, pero tambin reproducen el preconcepto de que la escolarizacin de jvenes y adultos es una enseanza de segunda categora. La formacin continua en el local de trabajo es indicada como el instrumento ms eficiente para que los educadores enfrenten el reto de considerar la identidad propia de la EPJA, desconectndola de los parmetros curriculares, metodolgicos y organizacionales de la educacin de nios y adolescentes. La frecuencia con que el abordaje de la educacin popular ha caracterizado las investigaciones es del 13,1%. Han sido pocos los estudios que abordaron la educacin poltica, sindical y comunitaria, prevaleciendo investigaciones sobre el potencial de la educacin popular como herramienta para la participacin social en polticas pblicas desarrolladas en cooperacin entre organismos estatales y movimientos sociales, como es el caso de los Movimientos de Alfabetizacin de Jvenes y Adultos. 2.1.6. Conclusiones y recomendaciones110 En los aos siguientes a la CONFINTEA V hubo una cada del ndice medio de analfabetismo en Brasil de un 14,7% en 1996 a un 12,4% en 2001. Esa evolucin se ha debido sobre todo a la combinacin del perfil de edad y de la dinmica demogrfica con los logros en la educacin de las nuevas generaciones, siendo poco expresivo el resultado de los programas de EPJA implementados durante este perodo. Ser necesario acelerar ese ritmo de alfabetizacin de jvenes y adultos para alcanzar la meta establecida en el Plan Nacional de Educacin de superar el analfabetismo en el ao 2011 o para cumplir con el compromiso asumido en Dakar de reducir para el ao 2015 el analfabetismo a la mitad del nivel registrado en 2000. Tabla 2.1/10 Evolucin de los ndices de analfabetismo en la poblacin de 14 y ms aos (1996-2001)
CATEGORA Sexo Hombres Mujeres Etnia Negros Blancos Territorio Urbano Rural Ingreso familiar Hasta 1 salario mnimo Ms de 10 salarios mnimos Edad 15 a 19 aos 60 aos o ms 1996 14,5% 14,8% 20,4% 9,3% 10,7% 31,2% 34,9% 2,4% 6,0% 37,4% 2001 12,4% 12,3% 16,6% 7,7% 9,5% 28,7% 28,8% 1,4% 3,2% 34,0%
Fuente: IBGE. PNAD. Citado por: INEP. Mapa do analfabetismo no Brasil 2003.
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Las desigualdades entre los sexos en el acceso a la alfabetizacin continuaron siendo superadas, pero persistieron las profundas brechas generacionales, raciales, territoriales y econmicas. El ndice de analfabetismo entre los afrodescendientes sigue siendo el doble de lo registrado entre los blancos, del mismo modo que las tasas de analfabetismo rural siguen siendo tres veces superiores a las del medio urbano. Las diferencias de ingresos siguen teniendo repercusiones en el acceso a la educacin, de modo que los ndices ms altos de analfabetismo se encuentran en las familias de ingresos ms bajos. Esas son pruebas de que las polticas para hacer universal la alfabetizacin y para ampliar el acceso de los jvenes y adultos a la educacin fundamental (primaria y baja secundaria) deben incorporar estrategias de discriminacin positiva, dirigidas a la inclusin y promocin de igualdad educativa, estrategias que no han sido incorporadas a las polticas implementadas durante el perodo reciente, como se verifica en este informe. La inclusin de los educandos de la alfabetizacin y de la educacin fundamental para jvenes y adultos en los programas nacionales de libro didctico, alimentacin, transporte y salud del escolar podra reducir algunas de las barreras que inhiben el acceso a la educacin por parte de grupos en desventaja social debido a su condicin econmica o su ubicacin en el territorio. El analfabetismo funcional cay de un 32,6% en 1996 a un 27,3% en 2001, pero sigue siendo un fenmeno extenso y difundido por todos los grupos de edad. La escolaridad media de los jvenes y adultos aument de 5,8 a 6,4 aos en este perodo, pero se mantiene por debajo del mnimo obligatorio establecido en la legislacin educativa vigente. Adems, investigaciones sobre el desempeo de los jvenes y adultos en tareas cotidianas de lectura, escritura y clculo revelaron que los niveles de aprendizaje alcanzados por la poblacin son inferiores a los mnimos socialmente necesarios para que las personas adultas puedan mantener y desarrollar las competencias caractersticas del alfabetismo. Est claro que campaas o programas de alfabetizacin necesitan ser complementados por el incentivo al uso de las habilidades de lectura, escritura y clculo recin adquiridas, asegurando las oportunidades de continuidad de estudios en niveles ms elevados. No se puede atribuir el bajo perfil educativo de la poblacin joven y adulta brasilea a las lagunas del marco jurdico, ya que el pas es signatario de convenciones y acuerdos internacionales, y que los derechos educativos estn consagrados en los diversos niveles de la legislacin nacional. Los lmites estn, por lo tanto, en el mbito de las polticas educativas y en el control todava reducido que la sociedad civil y el poder judicial ejercen sobre ellas. La insercin marginal de la EPJA en la reforma educativa implementada en el pas no ha dado los resultados esperados, y la cobertura escolar para ese tramo de edad contina siendo deficiente, en un perodo en que las demandas sociales de conocimiento se ampliaron, estimulando las presiones sobre el sistema educativo en su totalidad. Para superar esa situacin ser necesario reposicionar la EPJA en la agenda de la poltica educativa y articularla con la prioridad concedida a la educacin de las nuevas generaciones. Entre las personas mayores de 14 aos, el ndice de cobertura escolar creci de un 13% en 1996 a un 21% de la demanda potencial por la educacin fundamental (primaria y baja secundaria) en 2000, pero la mayor parte de ese crecimiento se debe a la cobertura de adolescentes y jvenes en escuelas de enseanza regular, ya que la cobertura escolar proporcionada por la educacin fundamental especialmente dirigida a los jvenes y adultos aument solamente de un 4,68% en 1996 a un 5,39% de la demanda potencial en 2000. Entre 1997 (cuando se registraron 2,7 millones de inscritos) y 2002 (ao en que las matrculas sumaron 3,7 millones), la oferta de plazas en la educacin bsica (infantil, fundamental [primaria y baja secundaria] y secundaria) de jvenes y adultos creci un 37,7%, lo que 91
representa poco ms de un milln de estudiantes entre jvenes y adultos. Para asegurar el derecho de todo ciudadano a la educacin fundamental pblica y gratuita, avanzando hacia las metas del Plan Nacional de Educacin, ser necesario expandir sustancialmente la cobertura escolar, flexibilizando y diversificando la oferta de oportunidades educativas dirigidas a los jvenes y adultos. No ser posible ejecutar esa directiva sin ampliar el financiamiento pblico y formar a los educadores. En lo que concierne a la formacin de educadores, las estadsticas disponibles calculan la existencia de casi 190.000 profesores que se desempean en la educacin bsica de jvenes y adultos, a los que se debe sumar algunos miles de voluntarios involucrados en proyectos de alfabetizacin en el medio popular. En ambos casos, las investigaciones indican una formacin inicial insuficiente que viene suplida con programas continuos de formacin en servicio, realizados por instituciones de educacin superior, organizaciones no gubernamentales especializadas y equipos tcnicos de los organismos pblicos. Ese contingente de cerca de 200.000 educadores con experiencia previa en EPJA es insuficiente para hacer frente a los retos de ampliacin de la oferta escolar mencionados anteriormente. Por otro lado, casi el 40% de los profesores que trabajan en la EPJA y la mayora de los educadores voluntarios no tienen la formacin universitaria que la Ley de Directrices y Bases de la Educacin Nacional (LDB) establece como habilitacin mnima a partir de 2006. Un nmero muy reducido de instituciones de educacin superior, sin embargo, mantienen cursos superiores con capacitacin especfica para el magisterio con jvenes y adultos. Se recomienda, por lo tanto, generar incentivos para que las instituciones pblicas de educacin superior amplen su capacidad de habilitar profesores para la enseanza de jvenes y adultos, proporcionando tambin a los profesionales en ejercicio oportunidades para elevar su nivel de escolaridad, certificacin y perfeccionamiento profesional. En los aos posteriores a la CONFINTEA V, el financiamiento pblico de la educacin fue dirigido a la educacin de los nios y adolescentes, pero el gasto federal en la educacin fundamental (primaria y baja secundaria) de los jvenes y adultos tuvo un incremento importante a partir del 1991, cuya continuidad, sin embargo, no est asegurada. El establecimiento de bases adecuadas de financiamiento pblico para la EPJA requiere su insercin en condiciones de igualdad en los mecanismos de acceso a los fondos pblicos, empezando por la inclusin de las matrculas de esa modalidad de educacin fundamental en los clculos del FUNDEF. La superacin de un patrn de financiamiento dirigido a un modelo regido por el principio de la universalidad, a su vez, requiere el progresivo incremento del gasto pblico nacional para la educacin como un todo, lo que afecta al modelo y al desempeo de la economa nacional, implicando tambin mayor cooperacin internacional. En este sentido, se recomienda que los proyectos de perfeccionamiento de la educacin fundamental y de la secundaria en curso en el pas, apoyados con prstamos internacionales del BIRD y del BID o de otras instancias del sistema de la ONU (UNESCO, UNICEF, PNUD), incorporen la EPJA en su visin y objetivos, lo que hasta el presente no ocurre, salvo en raras excepciones. La revisin de los mecanismos de financiamiento de la educacin deber considerar la consolidacin de la tendencia a la descentralizacin de la oferta escolar para los jvenes y adultos, por medio de la cual la participacin de los municipios en la oferta de la educacin fundamental aument de, aproximadamente, un 25% de las matrculas en 1997 a un 45% en 2002. El reconocimiento del rol de los gobiernos subnacionales en la provisin de la educacin bsica de jvenes y adultos debera reflejarse en una participacin ms activa de los estados y municipios en la fijacin y/o flexibilizacin de directivas curriculares, de criterios empleados por el Sistema Nacional de Evaluacin y diseo de programas nacionales de formacin de educadores. 92
EPJA en Brasil
La diseminacin, en la ltima dcada, de programas pblicos de alfabetizacin y educacin bsica de jvenes y adultos, desarrollados conjuntamente por instancias gubernamentales y organizaciones sociales (como las experiencias innovadoras del MOVA, del PRONERA, del PLANFOR y del PAS), a su vez, revela el potencial de la contribucin por parte de la sociedad civil organizada a la universalizacin de los esfuerzos para alfabetizar y democratizar la EPJA en Brasil. Esa contribucin no puede ser reducida a la contabilidad de las economas que la inversin privada proporciona a los gobiernos, y slo ser debidamente evaluada con la apertura de canales de participacin de las organizaciones sociales en la gestin pblica. El tema de la participacin remite al principio de la gestin democrtica de la educacin que, aunque consagrado por la legislacin educativa brasilea, no tuvo expresin concreta en la poltica nacional sobre la EPJA en los aos posteriores a la CONFINTEA V. Se recomienda establecer una instancia colegiada para la gestin democrtica de las polticas referentes a la EPJA, en la que participen las diferentes instituciones sociales y gubernamentales que intervienen en la provisin de servicios educativos para ese grupo de edad. La creacin de un mecanismo de tal naturaleza puede servir tambin para que el Ministerio de Educacin recupere la coordinacin de las polticas nacionales para la EPJA, funcin debilitada durante el perodo reciente en virtud de la dispersin de diferentes programas en diversos rganos del Gobierno federal.
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EPJA en Brasil
Anexo 2.1/1: ONG nacionales, ONG internacionales y agencias internacionales En relacin a las organizaciones no gubernamentales (ONG) es preciso aclarar que, en la legislacin nacional, las organizaciones sociales son constituidas como asociacin civil de derecho privado sin fines de lucro, fundaciones u organizaciones de la sociedad civil de inters pblico. En estas categoras se encuentra una infinidad de instituciones clubes de esparcimiento y deportivos, instituciones filantrpicas de enseanza y salud, asociaciones de moradores, entidades sindicales, fundaciones empresariales, entre muchas otras sobre las cuales no hay estadsticas oficiales. El termino ONG ha adquirido, durante la historia reciente del pas de resistencia al rgimen militar (1964-1984) y redemocratizacin, una connotacin poltica, designando instituciones de la sociedad civil sin fines de lucro que tienen como misin superar las diversas formas de desigualdades sociales, a travs de la lucha por la conquista y defensa de los derechos de ciudadana de todas las generaciones, del acceso individual a los derechos econmicos y sociales; actuar por el reconocimiento de las diferencias, para que no sean motivos de discriminacin, sea por raza, etnia, sexo, edad, condicin fsica o mental, o cualquier otra condicin que diferencie un ser humano de otro; y defensa de la vida y por la preservacin de la naturaleza, por un desarrollo que no condene la existencia y la diversidad de la vida y de los recursos ambientales de cualquier especie para las futuras generaciones (Haddad, 2002). Los estudios sistemticos sobre el perfil de las ONG brasileas (Ceregatti, 2002; Landim, 1988; Landim, 1996) no llegan al nivel de detalle que permite contabilizar y caracterizar el subconjunto de aquellas que actan especficamente en la EPJA. La Red de Informaciones para el Tercer Sector (RITS) ofrece en su sitio web (www.rits.org.br) la relacin de 247 organizaciones de la sociedad civil que actan en el tema educacin; cuando la investigacin es hecha para el servicio alfabetizacin, son 326 organizaciones enumeradas, que no estn clasificadas segn el grupo de edad del pblico objetivo (jvenes, adultos, adolescentes o nios). La Asociacin Brasilea de ONG (ABONG111 ), de otra parte, posee en sus cuadros alrededor de 270 organizaciones asociadas. De esas, 104 afirman actuar en el mbito de la educacin y, de acuerdo con una encuesta realizada para este informe, la EPJA est entre las actividades realizadas por un mnimo de 20 de ellas. En julio de 2002, la Red de Apoyo a la Accin Alfabetizadora de Brasil (RAAAB112) posea 340 afiliados, entre investigadores, educadores, ONG, movimientos sociales e instituciones de enseanza e investigacin que actan en el mbito de la EPJA. De esos, 88 (el 26%) eran organizaciones no gubernamentales. En virtud de las caractersticas presentadas anteriormente con relacin a la naturaleza de las informaciones disponibles sobre las ONG en Brasil, no hay cmo estimar el nmero de educadores que actan en esas instituciones. Incluso en las encuestas realizadas en los sitios de la RITS y la ABONG, no existe posibilidad de obtener el nmero de educadores que trabajan en la alfabetizacin a travs de las organizaciones identificadas. En relacin a las ONG internacionales actuando directamente o apoyando proyectos de EPJA en Brasil, no existen bancos de informacin sistemtica sobre la cantidad de ellas. En la investigacin de Bailey y Landim (1995), junto a las 37 agencias internacionales de desarrollo activas en Brasil, apenas cinco de ellas mencionaban la educacin entre sus temas prioritarios, sin especificar el grupo de edad objetivo. 97
Hay noticia, sin embargo, de organizaciones internacionales de desarrollo que cooperan con entidades civiles que se desempean en la EPJA en Brasil, como demuestran los ejemplos que se exponen a continuacin. El Premio Internacional de Alfabetizacin de la UNESCO de 2003 ser entregado al Crculo Reflect Internacional (http://www.reflect-action.org), un mtodo de aprendizaje para adultos difundido en ms de 60 pases por cerca de 350 organizaciones, muchas de ellas apoyadas por la agencia britnica Action Aid (http:// www.actionaid.org). En Brasil, organizaciones sociales del Nordeste participan del Crculo Reflect, alentadas por el Centro de Estudios e Investigaciones Josu de Castro, con sede en Recife, Pernambuco. La Action Aid Brasil (http://www.actionaid.org.br), a su vez, apoya las actividades de alfabetizacin del Centro de Mujeres del Cabo (de Cabo de Santo Agostinho, Pernambuco). La Alfalit International Inc., con sede en Estados Unidos de Amrica, es representada en Brasil por la entidad filantrpica Alfalit Brasil (http://www.alfalitbrasil.com.br), vinculada a iglesias protestantes, y mantiene convenios con universidades y organismos pblicos y privados en por lo menos diez estados brasileos para desarrollar actividades de alfabetizacin de jvenes y adultos, utilizando el mtodo Laubach. Las redes de educacin popular articuladas por la Iglesia Catlica, como el Movimiento de Educacin de Base de la Conferencia Nacional de los Obispos de Brasil, o la Asociacin de Educacin Catlica (AEC), por ejemplo, reciben el apoyo de organizaciones internacionales, como la Misereor (http://www.misereor.de). Otras organizaciones internacionales laicas, vinculadas al movimiento ecumnico, a iglesias en Europa, apoyan actividades de educacin popular de jvenes y adultos implementadas por las organizaciones no gubernamentales brasileas. En relacin a las agencias internacionales de apoyo a los proyectos de EPJA, consultando el banco de datos de proyectos en ejecucin de la Agencia Brasilea de Cooperacin del Ministerio de Relaciones Exteriores (http://www.abc.mre.gov.br), encontramos 39 referencias, siendo apenas una de ellas relativa a la EPJA: un proyecto financiado por la UNESCO, en valor no informado, en favor del Consejo de la Comunidad Solidaria, con mira a la promocin y expansin del Programa Alfabetizacin Solidaria durante el ao 2001; y un proyecto del Consejo Estatal de los Derechos de la Mujer desarrollado entre 1998 y 1999, con un valor de 145,2 millones de dlares, financiados por el Banco Interamericano de Desarrollo (BID), destinado a la insercin laboral de jvenes entre los 14 y los 29 aos de bajos ingresos en Rio de Janeiro. Estos datos reflejan el hecho de que la EPJA no es una de las prioridades de las agencias del sistema de la ONU. En Brasil, el Banco Internacional para la Reconstruccin y el Desarrollo (BIRD), ms conocido como Banco Mundial, ha concentrado recursos en la educacin fundamental regular de nios y adolescentes en las regiones Norte, Nordeste y Centro-Oeste, por medio de tres operaciones consecutivas de prstamos al Proyecto Fundescola113 , ejecutadas con la mediacin del Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD). Los nios y los adolescentes tambin representan el grupo destinatario de los proyectos de la UNICEF. El BID, por su parte, ha concedido prstamos al Gobierno brasileo para proyectos de mejora de la secundaria y para la reforma de la educacin profesional, mediados por la UNESCO.
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EPJA en Chile
2.2. EPJA en Chile

Mara Loreto Egaa Baraona
Introduccin El carcter de la actual educacin de jvenes y adultos en Chile remite al contexto de la reforma educacional que se ha venido implementando desde inicios de la dcada de los noventa. El marco sociopoltico en el que se desarrolla esta reforma sustenta nuevas consideraciones sobre la relacin entre desarrollo, ciudadana y educacin. Se resalta la importancia de atenuar la lnea diferenciadora entre aprendizaje y produccin para articular la educacin regular con la capacitacin para el trabajo. La reforma responde a una agenda poltica que trata de compatibilizar la democratizacin de la sociedad con la administracin de un modelo de desarrollo en el que el Estado asuma un papel subsidiario respecto a la sociedad en general y la educacin en especial. De ah que se postula la descentralizacin administrativa de la educacin pblica, delegndola en los municipios y particulares. El rol del Estado se limita al financiamiento del servicio a travs de una subvencin por alumno y a una fijacin de objetivos y contenidos mnimos curriculares. Las transformaciones que estn ocurriendo en los sistemas econmicos en las ltimas dcadas, manifestadas en la internacionalizacin de los mercados, el desarrollo de la tecnologa y la agudizacin de la brecha entre acumulacin de riqueza y pauperizacin, han configurado a la educacin como elemento crucial, tanto para lograr una convivencia ms humana en el nuevo orden global como para que Amrica Latina logre el anhelado desarrollo. En esta lnea coinciden tanto la CEPAL-UNESCO114 como tambin los organismos financieros como el Banco Mundial y el Banco Interamericano de Desarrollo (BID), los que, a travs de prstamos a los gobiernos, han apoyado las iniciativas de cambios educativos en la regin115. Todos ellos hacen hincapi en la necesidad de que los pases respondan a los desafos de la globalizacin, contando con recursos humanos ms calificados. Asimismo, se postula la necesidad de establecer un nuevo tipo de relacin entre educacin y produccin que favorezca la competitividad116. La educacin chilena, para potenciar el crecimiento econmico del pas, requiere cambios modernizadores. En este contexto, la Comisin Nacional para la Modernizacin de la Educacin (CNME) fij en 1995 las lneas orientadoras de la poltica educativa. Sus postulados principales asumen la estrecha relacin que existe entre crecimiento econmico y educacin de la poblacin. Se afirma que Chile debe competir en los mercados mundiales con pases cuyas economas funcionan crecientemente en torno a la creacin y aplicacin de conocimientos y que cuentan con una poblacin bien educada y altamente motivada117. Este proceso de transformaciones productivas impone la necesidad de redefinir las concepciones de ciudadana. El desafo de integracin social est directamente relacionado con el aumento de la competitividad de las economas de los pases118. La cohesin social y la equidad se conciben como condicin para el desarrollo econmico, y parece posible lograrlas elevando la calidad de la educacin de los sectores ms deteriorados. Esto supone que la educacin debe sustentar un nuevo sentido de ciudadana para que la democracia funcione sobre slidos fundamentos ticos y permita que se desarrolle una verdadera fraternidad cvica, alimentada por la libertad, el pluralismo y la solidaridad119. La educacin, concebida como pilar fundamental tanto del desarrollo econmico como en la construccin de un nuevo modelo de ciudadana, genera los recursos humanos adecuados para el desarrollo: contribuye a asegurar 99
tanto la cohesin y las responsabilidades sociales como el desarrollo de la libertad personal y los derechos individuales; asegura un ncleo formativo comn que proyecte la nacin y al mismo tiempo los intereses y talentos particulares; promueve el trabajo en equipo y la cooperacin, as como tambin la creatividad personal. En el proyecto de Gobierno de la Concertacin, la educacin se percibe como elemento central para compatibilizar el modelo de desarrollo econmico volcado hacia los mercados internacionales con una democratizacin de la sociedad que reconstruya la convivencia nacional despus de la dictadura militar. Por consiguiente, se ha reivindicado un sentido pblico de la educacin, aludiendo a una reconceptualizacin del rol del Estado y recuperando aspectos de regulacin referidos a normativas curriculares y evaluacin. Los principios orientadores de esta poltica educativa sern la equidad, la calidad y la pertinencia de la oferta educativa en relacin con las necesidades de las personas, especficamente en los mbitos laborales y de ciudadana, objetivos que se han traducido en la implementacin de sucesivos programas de Mejoramiento de la Calidad de la Educacin (MECE)120. En ellos la reforma curricular, como una forma de adecuar la formacin de las nuevas generaciones a los requerimientos societales actuales, ha sido una de las mayores preocupaciones. La EPJA no va a quedar al margen de este proceso, aunque s va a llegar bastante retrasada121 . Recin a partir del 2000 se va a constatar un esfuerzo mayor que busca transformarla de acuerdo a las lgicas de la reforma. De ah que el ao 2000 supone un hito y el inicio de una nueva etapa. Si bien no hay un MECE Adultos propiamente establecido, s se empieza a hablar de un proceso de reforma que genere una nueva propuesta educativa. En ella se va a reemplazar el enfoque de la EPJA, pasando del concepto tradicional que concibe a la EPJA como remedial una respuesta a las carencias en educacin bsica y media a uno apropiado a los desafos de hoy da, que la concibe como parte de una educacin permanente a lo largo de toda la vida. 2.2.1. Modalidades y programas actuales de la EPJA La EPJA se encuentra estructurada en base a tres tipos o modalidades de formacin: la modalidad regular, la modalidad flexible y la atencin a poblaciones especficas. Los tipos se distinguen esencialmente por el pblico objetivo al cual se dirigen, el que se diferencia en los requerimientos formativos y en la disponibilidad de tiempo.
a) LA MODALIDAD REGULAR
La modalidad regular se ofrece en dos tipos de establecimientos: los Centros de Educacin Integrada de Adultos (CEIA) y las Tercera Jornada vespertina y nocturna. Los CEIA son establecimientos que imparten exclusivamente programas de EPJA, los que funcionan en dos o ms jornadas. Su pblico objetivo son jvenes que abandonaron la escuela o el liceo y buscan completar sus estudios, siendo la nica institucin educativa centrada en las necesidades de este grupo. En el caso de las Tercera Jornada, un mismo establecimiento que en el da brinda la educacin regular para nios y adolescentes ofrece en la noche la educacin para adultos. Educacin bsica y media, fundamental y tcnica fundamental. La modalidad regular incluye los programas regulares de educacin bsica y media122 y dos programas especiales: la Educacin Fundamental de Adultos (EFA) corresponde a educacin bsica y formacin tcnica elemental, con una duracin mxima de 300 horas anuales; la Educacin Tcnica Fundamental de Adultos (ETEA) ofrece educacin bsica y hasta el segundo nivel de media, adems de una capacitacin tcnica, con una duracin de 600 horas anuales. 100
EPJA en Chile
Formacin profesional dual. Como respuesta a los desafos que se enfrentan en el marco de la reforma, se ha desarrollado un programa de formacin profesional dual123 , orientado preferentemente a jvenes desocupados, cuyo proyecto piloto se inici a fines del ao 1999. Dadas las caractersticas de la poblacin objetivo que atiende (una gran mayora de asistentes tiene entre 18 y 25 aos de edad), el programa se asemeja al que se est implementando en la Educacin Media Tcnico-Profesional Masiva (EMTP).
b) LA MODALIDAD FLEXIBLE
En la modalidad flexible hay tres programas, cuyo objetivo central es la nivelacin de estudios bsicos y medios: el Programa de Nivelacin Bsica y Media para Adultos (PNBM), el Programa de Nivelacin de Competencias Laborales (PNCL) y el Programa de Nivelacin de Estudios Bsicos y Medios con Financiamiento va Franquicia Tributaria. Respecto a la modalidad regular se diferencian bsicamente porque estn destinados a un pblico objetivo de trabajadores o adultos/as en general. Los programas tienen como meta la ampliacin de la cobertura y la bsqueda de metodologas de trabajo adecuadas a las necesidades y capacidades de los beneficiarios. Su carcter flexible se adapta tanto a las disposiciones de tiempo de los alumnos/ as como tambin a sus requerimientos formativos particulares. Se utiliza un programa de estudios formal no regular, organizado a travs de mdulos, en los que cada nivel y ciclo de aprendizaje de cada rea del conocimiento constituye un mdulo programtico. De esta manera, se conforma un plan de estudios que comprende 12 mdulos para la educacin bsica y 11 mdulos para la educacin media. En educacin bsica, las reas de estudio son: comunicacin y lenguaje, clculo y representacin del espacio y ciencias integradas. En educacin media son: lengua castellana y comunicacin, ingls, matemtica, ciencias sociales, ciencias naturales y filosofa-psicologa. Las evaluaciones son de tipo formativo, a fin de determinar el dominio del alumno de los objetivos propuestos. Existe tambin una evaluacin final, la que consiste en un examen nico nacional que mide el logro de competencias bsicas relacionadas con los objetivos y contenidos del programa. El PNBM est destinado a personas adultas sin escolaridad o con escolaridad incompleta que buscan desarrollar nuevas competencias, tanto para sus trabajos como para otros mbitos de su vida cotidiana. Opera desde el 2001124, reemplazando y extendiendo el antiguo Programa de Nivelacin Bsica de Trabajadores (PNBT)125. Es ejecutado por entidades pblicas, como municipios, as como tambin por ONG, instituciones privadas, empresas educativas y otros. El Ministerio de Educacin administra en forma descentralizada a travs de las Secretaras Regionales Ministeriales, que cumplen funciones de seguimiento, orientacin y evaluacin del proceso educativo. En cuanto al financiamiento, el pago se hace de acuerdo al nmero de mdulos aprobados por cada alumno/a. A travs de esta oferta educativa, la Coordinacin de Adultos del MINEDUC est participando prioritariamente en el Programa Chile Califica (ver 2.2.5). El PNCL es un programa que combina la formacin general con capacitacin laboral. Surge en el marco de los programas gubernamentales de proteccin al empleo a partir de 1999, cuando empieza a notarse el impacto de la crisis asitica en la economa chilena, con un acuerdo suscrito entre el MINEDUC, el Ministerio de Trabajo y Previsin Social y el Fondo de Solidaridad e Inversin Social (FOSIS). Este ltimo tiene a cargo la ejecucin directa del programa y asigna los cupos a los municipios, preferentemente a los que presentan mayor desempleo y poblacin con baja escolaridad. El MINEDUC, por su parte, es responsable de la evaluacin y certificacin de los estudios de la enseanza bsica. 101
El Programa de Nivelacin de Estudios Bsicos y Medios con Financiamiento va Franquicia Tributaria es otra alternativa para la modalidad flexible de nivelacin de estudios, que incorpora el financiamiento va franquicia tributaria para trabajadores, socios o propietarios de empresas que deseen completar sus estudios bsicos y medios126. En este sentido, la nivelacin de estudios se incorpora a un programa que ha sido netamente de capacitacin laboral, en el entendido de que cualquier capacitacin requiere de una serie de conocimientos bsicos. Los gastos de este servicio educativo se financian mediante la franquicia tributaria que contempla el Estatuto del Servicio Nacional de Capacitacin y Empleo (SENCE)127. La experiencia obtenida muestra que la modalidad flexible posee un gran valor desde el punto de vista social, pues ajustando los horarios y la duracin de las clases posibilita atender a trabajadores y jefas de hogar en sus empresas, sindicatos o sedes comunitarias. Del mismo modo, el pago por resultados obtenidos contribuye a la eficiencia del programa, delegando en las entidades ejecutoras la responsabilidad respecto a los logros de sus alumnos.
c) ATENCIN A POBLACIONES ESPECFICAS

Un tercer tipo de propuesta pedaggica que se brinda en la EPJA, a partir del 2000, se enfoca a satisfacer los requerimientos de ciertos grupos especficos. Entre ellos se encuentran quienes no han aprendido a leer y escribir, los adultos insertos en recintos penales y que asisten a escuelas, los adultos mayores y los miembros de pueblos originarios. Alfabetizacin. La alfabetizacin se realiza tanto a travs de proyectos especficos con financiamiento reducido y de corta duracin (5 meses) como tambin mediante los programas EFA. Se cuenta con un nuevo material pedaggico diseado por la Coordinacin de Adultos del MINEDUC, el que enfatiza en el proceso de aprendizaje y en la valoracin de los propios saberes en el contexto de la vida cotidiana. Recintos penales. En los recintos penales la educacin se concibe como parte del proceso rehabilitador de la persona. Por ello tiene que tener estrategias que faciliten su integracin a este proceso, mejorando la calidad y pertinencia de los aprendizajes. Por otro lado, hay que tener en cuenta que la gran mayora de los establecimientos se encuentran en condiciones precarias y carecen de recursos adecuados para el aprendizaje. En este contexto surge la propuesta piloto de microcentros. En stos se integran profesionales de gendarmera y docentes que se desempean en unidades educativas relativamente cercanas, que voluntariamente deseen participar de una cultura profesional distinta, basada en la colaboracin, el trabajo en equipo y en la autonoma profesional. En ella se validan nuevas estrategias de enseanza-aprendizaje; se acenta el compromiso con los resultados; se reconoce, acepta y valora la diversidad como fenmeno cotidiano y parte del proceso de reinsercin social; se incorporan la reflexin y la evaluacin de las propias prcticas, y se valora la educacin como medio de reconstruccin del proyecto de vida personal de los internos alumnos. Adultos mayores. El adulto mayor es un segmento de la poblacin que da a da va en aumento128. Por este motivo se comienza una labor de incorporacin de personas mayores a los programas regulares de la EPJA, para que inicien o completen su escolaridad. Como todava no hay instancias educativas que respondan especficamente a las necesidades de este grupo, se busca incorporarlos a los programas regulares, especialmente en EFA y ETEA. De esta manera, se persigue el objetivo de que el adulto mayor, a travs de la lectura, escritura o matemtica, ejercite continuamente sus capacidades intelectuales; que desarrolle su capacidad creativa; que se comunique con sus pares, y que se haga presente en su comunidad como persona que puede continuar haciendo su aporte muy valioso al mundo de las nuevas generaciones. Existe 102
EPJA en Chile
un Grupo de Trabajo Interministerial del Adulto Mayor, el que est elaborando un Plan de Accin Integrada para sistematizar la oferta pblica a esta poblacin objetivo. Como primer resultado, en el ao 2001 se elaboraron y distribuyeron guas de aprendizaje especialmente dirigidas al adulto mayor. Pueblos originarios. A partir del ao 2002 y en el marco del Proyecto Orgenes, para las etnias originarias, se ha diseado una propuesta educativa que va a funcionar como plan piloto en la IX Regin, y particularmente en las comunas que presentan mayor cantidad de poblacin indgena. Esta propuesta considera el desarrollo de cuatro focos de accin: la alfabetizacin bilinge, la nivelacin de estudios y formacin para el trabajo, la formacin de un centro de educacin intercultural de adultos, y una capacitacin docente en la perspectiva de educacin intercultural de adultos. Con estas actividades se busca avanzar hacia una educacin formal pertinente que apoye la dinamizacin de la cultura originaria y el mejoramiento de la autoestima, a fin de que los beneficiarios valoren su propia cultura y se constituyan en sujetos con mayor protagonismo en la sociedad. 2.2.2. La reforma en la EPJA
a) NECESIDADES DE APRENDIZAJE
La implementacin de la reforma en la EPJA es directa heredera de las concepciones que sustentan el diagnstico del proceso de la educacin en su conjunto. Segn ste, las exigencias de la sociedad chilena en el marco de la modernizacin, el avance en la globalizacin y el aumento de la competitividad, condicionados por el principio de la equidad, demandan una educacin que acompae a todas las personas en los diversos y cada vez ms complejos requerimientos que les plantean los distintos mbitos de su vida. Existe un consenso general de que hoy en da se necesita una slida formacin bsica, que permita pensar (es decir analizar, sintetizar, inferir, interpretar) y procesar adecuadamente una cantidad creciente de informacin y, por otra parte, dominar lenguajes diversos, que se expresan tanto en la comunicacin oral y escrita como en el lenguaje matemtico, tecnolgico y cientfico. Las capacidades de comunicacin, de rpida captacin de las conexiones entre conocimientos, de configuracin de situaciones alternativas y procesos de mercado, suponen un nuevo tipo de formacin intelectual que facilita la percepcin del contexto en que se aplica el conocimiento. Esta calificacin intelectual es la base para los conocimientos especficos y constituye tambin la fuente principal de competencias que se ponen a prueba en las actividades concretas crecientemente complejas. En cuanto a la base general, adems de las competencias duras (comprensin de lectura en toda la gama de distinguir, relacionar e inferir, y habilidades de matemticas), se distinguen tambin competencias blandas (capacidad de trabajo en equipo, capacidad comunicativa y de autonoma) y competencias tecnolgicas (informtica). Desde el punto de vista econmico, los trabajadores deben responder a requerimientos cada vez mayores en trminos de adecuacin a nuevas tecnologas y aprendizajes. La alternancia de trabajos diferentes, incluso con perodos de desempleo, muestran la necesidad de que cada persona tenga una base slida, que desarrolle habilidades en mltiples dimensiones, pues no se sabe cundo va a tener que aplicarlas en su vida laboral. En todos los niveles de la educacin se deben desarrollar competencias que permitan seguir construyendo nuevos y mltiples conocimientos ya no es posible contentarse con habilidades bsicas entendidas como mnimas. Claramente, el nfasis se traslada desde una especializacin creciente hacia una base slida general desde la cual cada sujeto pueda avanzar en la especializacin que necesite. 103
En vez de una formacin para un trabajo especfico, se habla ms bien de una formacin para una vida de trabajo. En esta lnea conviene volver sobre dos aspectos de la educacin ya mencionados: primero, es esencial vincular la educacin al trabajo. Es una forma de articular los requerimientos del desarrollo econmico con la equidad social, y de promover la integracin social asegurando que todas las personas adquieran las competencias necesarias para su desempeo social y laboral. Por otra parte, el ejercicio de la plena ciudadana en el mundo actual impone la necesidad de dominar ciertos conocimientos, como parte de los cdigos necesarios para la participacin ciudadana y el desempeo social. La educacin debe posibilitar a las personas un desempeo adecuado como ciudadanos activos y conscientes. Esta opcin por educar para una ciudadana democrtica pasa tambin por el reconocimiento de que existen mltiples maneras de vivir y entender la vida, es decir, para comprender y aceptar la diversidad.
b) PRINCIPIOS Y OBJETIVOS
En el proceso de la reforma, la EPJA tiene que adecuarse a los intereses y necesidades de quienes concurren a ella. Slo si responde apropiadamente a las caractersticas de su pblico objetivo, va a ser una eficaz herramienta de integracin social y un componente que, desde los procesos de transformacin educativa, posibilite la integracin de los sectores ms carentes de la sociedad y contribuya a que las personas puedan enfrentar mejor los cambios en el terreno laboral y social. Diversidad. Lo anterior supone que la EPJA tiene que ser lo suficientemente flexible para poder considerar en su oferta los elementos que articulan los diferentes sectores de aprendizaje: el desarrollo personal, familiar y social, el trabajo, la salud, los derechos y la ciudadana. Debe responder a los distintos roles sociales de los participantes: familiar, de gnero y edad, como trabajadores o jefa de casa, como actores de los procesos sociales, econmicos y polticos. Frente a esta diversidad de la demanda, la EPJA debe posibilitar diferentes trayectorias educativas. Para cada una de ellas debe construir un sistema de evaluacin de competencias de distintos niveles. Redes de apoyo. La diversidad de dimensiones involucradas en la EPJA demanda la participacin de una pluralidad de actores, tanto del Estado como de la sociedad civil, en la formacin, capacitacin y el readiestramiento de los adultos trabajadores. Por ello, la reforma de la EPJA requiere avanzar en la creacin de redes de apoyo y de articulacin de diferentes instancias relacionadas con ella: diferentes ministerios, organismos centrales y locales, organismos pblicos, municipios, ONG, universidades, empresas, medios de comunicacin masiva, y organizaciones sociales como sindicatos, juntas de vecinos, organizaciones de consumidores, etc.129. Cobertura. Si bien en el caso de la EPJA la reforma apunta a un mejoramiento de la calidad de los aprendizajes, tambin son desafos el aumento de la cobertura y la disminucin de los altos ndices de desercin que hay en la EPJA. Los grandes esfuerzos por ampliar la cobertura y mejorar la calidad que se han hecho durante los noventa se han mostrado insuficientes. Baste citar las altas tasas de desercin (sobre un 26%, segn datos de 1998), la cantidad de personas con escolaridad incompleta (alrededor de cuatro millones de personas mayores de 15 aos que han cursado ocho aos y menos de escolaridad, segn el censo de 1992), y la diversificacin inorgnica de los distintos planes y programas de estudio. En cuanto a la poblacin potencial de trabajadores, segn la Encuesta Nacional de Empleo en 1998, 1,5 millones de personas no han completado la educacin bsica (25%), y ms o menos la misma cantidad no ha completado la educacin media. Por ello, adems del aumento de cobertura de la modalidad flexible y de 104
EPJA en Chile
la conformacin de un sistema de evaluacin eficaz, se mantiene la preocupacin por la modalidad tradicional regular, buscando su reforma con un currculo renovado que responda a las necesidades de las diversas poblaciones especficas. Descentralizacin. En esta lnea, la reforma en la EPJA implementa un nuevo modelo de gestin pedaggica y administrativa marcado por la descentralizacin educativa. sta transfiere un conjunto de decisiones pedaggicas y curriculares desde los organismos del nivel central a los establecimientos educacionales y a los profesores. As, la estrategia implica entregar autonoma a los establecimientos para que generen soluciones pedaggicas adecuadas a la realidad y los intereses de sus alumnos y de las comunidades en que se insertan130 . Reforma curricular. En toda la reforma de la EPJA se parte del supuesto que slo una educacin que ofrezca procesos de calidad y pertinencia podr ser til para las personas en su vida diaria. Para ello, el currculo deber considerar las necesidades de las personas y las exigencias de la vida y del trabajo en el momento actual. Para que haya un verdadero aprendizaje, los contenidos deben ser significativos, deben aludir a las esferas en que se desarrolla la vida de cada persona y conectarse con su realidad. Para la oferta regular de la EPJA, el nuevo currculum se basa en los criterios orientadores siguientes: posibilitar la recuperacin de estudios bsicos y medios a los jvenes y adultos, a travs de una experiencia escolar de igual calidad a la de la enseanza regular, conducente a las licencias de educacin bsica y media respectivamente; posibilitar, asimismo, la consecucin de certificaciones equivalentes al ttulo de tcnico de nivel medio de la educacin regular tcnico-profesional, y a certificaciones en oficios, con programas de menor duracin; proporcionar una experiencia formativa relevante, tanto para la formacin de la persona y del ciudadano como para la prosecucin de estudios superiores y el desempeo en el mbito laboral; atender las particularidades de los participantes (tiempo disponible, intereses, necesidades); concentrar el currculum en los lenguajes de base y ofrecer, a travs de vas opcionales, la oportunidad de acceder a experiencias formativas en reas especficas (artes, filosofa, educacin fsica, etc.); favorecer la empleabilidad enfatizando la formacin en lenguajes generales y la incorporacin de un espacio curricular de carcter instrumental que aborde el desarrollo de habilidades para desenvolverse adecuadamente en mbitos especficos de la vida (convivencia social, consumo y calidad de vida, insercin laboral, tecnologas de la informacin y de las telecomunicaciones)131. En concordancia con estos criterios, el currculo estar orientado a satisfacer las necesidades bsicas de aprendizaje, entendiendo por stas las actitudes, habilidades y valores que son necesarios para desarrollarse adecuadamente en los mbitos personal, familiar, laboral y social. Esto supone incluir como componente central de todo proceso educativo la habilidad de aprender a aprender, de ser apto para el cambio y para el aprendizaje permanente, para vincularse adecuadamente con una sociedad cada vez ms compleja y exigente. En este nuevo contexto, todo esfuerzo por relacionar la educacin con el mundo del trabajo y aproximarse a las nuevas demandas de insercin productiva es garanta de la pertinencia y motivacin para la incorporacin y/o retencin de las personas en los programas que se implementen. En esta lnea, por ejemplo, los programas destinados especialmente a trabajadores abren un camino de mayor flexibilidad en el enfoque de los contenidos y un mayor acercamiento a las necesidades y la vida de los destinatarios. 105
Por otro lado, se postula que los procesos educativos deben contribuir a la formacin de ciudadanos que sean sujetos de su propia historia y la de su tiempo, desarrollando valores, conocimientos y habilidades que ayuden a comprender crticamente la realidad en que viven e insertarse en ella de manera ms consciente y participativa. Para ello, el currculo debe contribuir al (auto)respeto, al sentido de la responsabilidad y solidaridad, al reconocimiento de derechos y deberes, a la reafirmacin de la identidad personal y social, y al sentido de pertenencia y de participacin. Se recalca en este sentido la importancia de la formacin tica, como un instrumento con el que las personas puedan tomar decisiones responsables en su propia vida y en beneficio de los dems. De esta forma, la insercin comunitaria y social de las personas ser cualitativamente mejor. Evaluacin. Est en elaboracin un marco curricular amplio, que va a ser la base para programas y planes especficos y que responde a los intereses y necesidades de los alumnos. Al mismo tiempo, esto implica instalar un sistema de evaluacin que sea capaz de medir competencias generales o bsicas, en contextos relacionados con la vida cotidiana, en forma integrada y diferenciando niveles de aprendizaje. Educacin permanente. En la ltima dcada ha cambiado significantemente el concepto de la EPJA. Hoy da est enmarcada en el concepto de la educacin permanente, destinada a todas las etapas de la vida y a todos los mbitos en que sta se desarrolla. Ya no est enfocada tan slo a quienes no han terminado su educacin bsica o media, sino tambin hacia aquellas personas que necesitan recalificarse, debido a la influencia de las nuevas tecnologas en su medio laboral, o reconvertir su formacin porque su trabajo se ha vuelto obsoleto. Se demanda capacidad de responder a las exigencias del proceso de modernizacin y al aumento de la competitividad en el marco de la globalizacin. Por lo mismo, se busca avanzar hacia un sistema de educacin permanente que sea capaz de generar oportunidades de aprendizaje a lo largo de toda la vida, especialmente a travs de la formacin continua para el ptimo desempeo en el trabajo. El enfoque de la educacin permanente exige responder con propuestas educativas para las distintas necesidades de aprendizaje de las personas segn las diferentes etapas de su vida, segn su escolaridad o sus aprendizajes previos, segn los requerimientos de su entorno familiar, laboral y social132. Esto implica que la educacin contemple diferentes propuestas segn el nivel de aprendizaje y requerimientos; que responda a la diversidad de insercin laboral segn los distintos tipos de trabajo; que contemple las diferencias de gnero y de ubicacin geogrfica; que responda a las diferentes etapas de la vida, y que considere a los pueblos originarios.
c) DESAFOS PENDIENTES
Entre los desafos pendientes cabe subrayar cinco reas prioritarias que exigen especial atencin: la heterogeneidad de la poblacin objetivo, las altas tasas de desercin, la carencia de materiales adecuados, la situacin de los/as docentes y el financiamiento. La heterogeneidad de participantes jvenes y adultos se percibe en trminos etreos, en intereses y necesidades particulares, como tambin en los diferentes niveles de aprendizaje con el que ingresan los alumnos. Asimismo, una mayora de los alumnos/as presenta graves dificultades, especialmente econmicas, lo cual les obliga a priorizar el trabajo por sobre los estudios una de las razones ms importantes para la alta tasa de desercin que se registra. El tercer problema es la falta de metodologas y materiales adecuados al tipo de alumno. Respecto a los recursos para el aprendizaje, pese al esfuerzo desplegado por el Estado en estos ltimos aos, existen importantes carencias de materiales adecuados. 106
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Las condiciones de trabajo de los profesores/as y la falta de oportunidades de perfeccionamiento pertinente constituyen otra debilidad. El sistema carece de incentivos econmicos o compensacin horaria por trabajo en horario vespertino o nocturno y los profesores/as no estn capacitados para trabajar con el tipo de alumno que llega a la educacin de adultos. La falta de metodologas adecuadas redunda en baja motivacin y precariedad de aprendizajes de los alumnos/as, constituyendo un desafo que la reforma curricular intenta enfrentar. Las ofertas de formacin y perfeccionamiento para los docentes de EPJA son tan escasas como las posibilidades econmicas y el tiempo que los profesores/as pueden dedicar a su desarrollo profesional. Un modelo para el futuro podran ser los CEIA, donde las condiciones de trabajo se presentan ms favorables, al menos en lo referente a concentrar un personal docente ms estable y facilitar un trabajo reflexivo entre pares. En el contexto de la reforma, el tema de la capacitacin docente se est tomando cada vez con mayor preocupacin y se invierten recursos especficamente en ese campo. En trminos de financiamiento, si bien ste ha ido aumentando a lo largo de la dcada, continan existiendo diferencias entre la EPJA y la educacin de nios y jvenes. En la enseanza bsica, el valor de la subvencin por alumno asistente alcanza slo un 74% y en enseanza media un 84% del valor de la subvencin por alumno regular diurno. Si bien el nmero de horas es inferior en la EPJA, por las razones ya explicadas las inasistencias y la desercin son muy altas (alrededor del 30% de la matrcula). Con el modo de pago actual la desercin disminuye en forma considerable los ingresos del centro educativo, cuando los costos fijos se mantienen. Esta situacin ha estado gravitando en la precariedad de las ofertas, tanto en calidad como en cobertura. Las instituciones que han llevado la responsabilidad por la EPJA son los municipios, indudablemente los que tienen menores recursos y una mayor poblacin con baja escolaridad. Los particulares subvencionados han aumentado la oferta slo en los ltimos aos, al incrementarse los valores de la subvencin. No obstante, la oferta privada sigue siendo muy inferior a la municipal. Con esta situacin queda en evidencia que la atencin a poblaciones ms desfavorecidas y con problemas debe contar con mayor asignacin de recursos, los que tendran que seguir una lgica de responsabilidad pblica que los particulares no estn en condiciones de garantizar.
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2.2.3. Informacin estadstica
a) DATOS GENERALES
Tabla 2.2/1 Porcentaje de escolaridad de la poblacin (por sexo)

POBLACIN TOTAL Total 9,5 Hombre 9,6 Mujer 9,4 POBLACIN ECONMICAMENTE ACTIVA Total 10,3 Hombre 9,9 Mujer 11
Fuente: Encuesta Nacional de Empleo. Trimestre octubre-diciembre 2001, INE.
Tabla 2.2/2 ndices de analfabetismo (1990-2001)

AO 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 POBLACIN DE 15 Y MS AOS 9.140.050 9.292.471 9.418.933 9.776.852 10.148.372 10.180.984 10.203.815 10.378.249 10.549.142 10.717.193 10.960.570 11.153.690 ANALFABETOS 572.879 563.301 532.999 512.109 502.320 497.107 494.249 491.812 489.031 487.245 484.233 422.540 ATENDIDOS 29.907 36.302 28.890 15.798 6.620 3.351 3.344 s/d s/d s/d s/d s/d ALFABETIZADOS 22.507 30.302 20.890 9.789 5.213 2.858 2.437 2.781 1.786 3.012 2.397 1.976 % 6,27 6,06 5,66 5,24 4,95 4,88 4,84 4,74 4,64 4,55 4,42 3,79
Fuente: Divisin de Educacin General y Divisin de Planificacin del MINEDUC.
Si bien an hay un nmero bastante importante de personas analfabetas, el analfabetismo es un problema relativamente pequeo. Afecta a menos del 5% de la poblacin econmicamente activa y ha venido disminuyendo progresivamente (en estos 10 aos ha bajado a la mitad). Se contina con una oferta educativa de menor magnitud, pero ya no es un tema prioritario. Un aspecto interesante que se observa es que disminuye el nmero de analfabetos en trminos absolutos, concentrndose stos en la poblacin mayor de 55 aos. 108
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b) PRESUPUESTOS PARA LA EPJA

Tabla 2.2/3 Gasto pblico en educacin (1990-2001)
AO 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 MILLONES DE PESOS 633.373 713.844 822.692 896.775 981.281 1.092.768 1.225.230 1.362.425 1.490.725 1.617.696 1.724.526 1.854.309 PORCENTAJE DEL PORCENTAJE DEL GASTO SOCIAL TOTAL GASTO PBLICO TOTAL 20,9 21,6 22,5 22,3 23,0 23,9 24,4 25,7 26,2 26,3 26,5 26,8 11,9 13,1 13,9 14,1 14,8 15,6 16,1 16,9 17,3 17,9 18,4 18,7 PORCENTAJE DEL PIB 2,4 2,6 2,7 2,8 2,9 2,9 3,2 3,4 3,7 4,0 4,1 4,4
Fuente: Estadsticas de las Finanzas Pblicas 1990-2000. Ministerio de Hacienda, Direccin de Presupuestos.
En trminos generales, el cuadro da cuenta del constante crecimiento del gasto en educacin en estos 11 aos, tanto en trminos del gasto social y del gasto pblico como del porcentaje del PIB. Esto demuestra la importancia que se le asigna bajo los gobiernos de la Concertacin al tema de la educacin.
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Tabla 2.2/4 Monto y distribucin porcentual del gasto del MINEDUC por nivel de enseanza (1990-2001)
AO TOTAL (millones de pesos) NIVEL DE ENSEANZA Parvularia Millones de pesos 45.560 46.100 49.819 60.773 65.742 73.472 83.275 91.902 % 8,2 7,6 7,3 7,9 7,9 7,7 7,7 7,6 7,6 7,6 7,1 7,0 Bsica Millones de pesos 293.094 311.300 348.978 397.268 431.646 497.968 563.284 628.950 687.386 759.319 806.891 873.950 % 52,7 51,4 50,9 51,8 51,9 51,9 51,8 51,9 51,5 52,5 51,5 51,8 Especial Millones de pesos 5.091 4.394 12.267 11.962 13.830 20.924 24.850 28.215 31.645 37.033 58.118 68.920 Media HC % Millones % de pesos 0,9 0,7 1,8 1,6 1,7 2,2 2,3 2,3 2,4 2,6 3,7 4,1 56.152 52.853 59.350 62.224 68.900 81.697 99.692 114.777 129.115 136.710 10,1 8,7 8,7 8,1 8,3 8,5 9,2 9,5 9,7 9,5 Media TP Millones % de pesos 41.549 43.285 56.668 60.584 67.928 89.179 107.376 7,5 7,1 8,3 7,9 8,7 9,3 9,9 Adultos Millones % de pesos 7.589 8.642 5.485 6.375 7.182 9.717 11.612 13.601 15.546 17.820 24.546 27.826 1,4 1,4 0,8 0,8 0,9 1,0 1,1 1.1 1,2 1,2 1,6 1,6 Superior Millones de pesos 103.809 134.305 147.383 158.586 165.799 175.763 185.110 199.509 215.209 231.599 234.359 242.897 % 18,7 22,2 21,5 20,7 20,1 18,3 17,1 16,5 16,1 16,0 15,0 14,4
1990 1991 1992 1993 1994 1995
556.423 605.510 685.713 766.321 831.741 959.766
1996 1.088.447 1997 1.211.952
121.636 10,0 139.228 10,4 136.710 9,5
1998 1.334.324 100.952 1999 1.445.788 109.800 2000 1.566.392 110.791 2001 1.687.861 118.703
157.399 10,0 169.295 10,0
157.399 10,0 167.510 9,9
Fuente: Balance Presupuestarios. Departamento Recursos Financieros, MINEDUC. Esta tabla no incluye los montos destinados a la Divisin de Cultura del MINEDUC.
Un primer dato que surge desde el cuadro es que en 1995 se inicia una dinmica de crecimiento en los recursos asignados a la EPJA, dinmica que en 2000 tiene un segundo salto muy importante. Esto da cuenta de un cierto retraso en la importancia asignada a la EPJA en el marco general de la educacin pblica, y a su vez la creciente relevancia que se le da hoy en da, lo que coincide con el inicio de un proceso de reforma en esta modalidad. Aun as, queda en evidencia el carcter marginal que tiene la EPJA en relacin a los dems niveles de enseanza. Su crecimiento, por ejemplo, no se compara con el de la enseanza especial, la cual cuadruplic su presupuesto en estos 10 aos. La EPJA, en cambio, incluso sufri una baja importante en su peso relativo dentro del gasto educacional los aos 1992 y 1994.
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c) CARACTERSTICAS DE LOS DOCENTES

Tabla 2.2/5 Ttulo de los docentes segn programa en que trabajan (porcentajes)
TTULO Profesor E. Bsica Normalista Profesor E. Media Profesor Especialidad Otro Docentes PNBT 61% 12% 15% 9% 3% Docentes CEIA bsica 46% 3% 33% 9% 9% Docentes Tercera Jornada bsica 33% 5% 28% 14% 21%
Fuente: Elaboracin Encuesta DESUC (2001).
Tabla 2.2/6 Aos de experiencia de los docentes en EPJA (porcentajes)

TTULO 2 aos o menos Entre 3 y 5 aos Entre 6 y 10 aos Ms de 10 aos Docentes PNBT 21% 31% 12% 36% Docentes CEIA bsica 9% 15% 18% 58% Docentes Tercera Jornada bsica 12% 14% 28% 46%
Tabla 2.2/7 Docentes con EPJA como actividad principal (porcentajes)

Docentes PNBT Es su trabajo principal No es su trabajo principal 3% 97% Docentes CEIA bsica 58% 42% Docentes Tercera Jornada bsica 22% 78%
De la informacin respecto a los docentes se advierte el nivel profesional que presenta el cuerpo docente y la experiencia acumulada, teniendo la mayora ms de 10 aos de desempeo en la modalidad adultos. A excepcin de los docentes de los CEIA, en la gran mayora de ellos 111
se advierte el problema de que la educacin de adultos no es su actividad principal. La necesaria especializacin se resiente con esta situacin, la que presumiblemente podr enfrentarse con el aumento de la cobertura que existir, especialmente en los programas flexibles.
d) CARACTERIZACIN DE LOS ALUMNOS

Tabla 2.2/8 Matrcula de adultos por tipo de programa
TOTAL Sistema regular EFA 166.698 117.762 25.626 Programa ETEA 23.310
Fuente: Divisin de Planificacin y Presupuesto. MINEDUC.
Un primer dato que surge como relevante es la alta predominancia en la matrcula que tiene el sistema regular en relacin al total de matriculados. Por otra parte, se verifica una equiparacin entre la EFA y la ETEA. Tabla 2.2/9 Matrcula de adultos por nivel de enseanza
AO 1990 1992 1994 1996 1998 2000 2001 TOTAL 72.795 67.217 72.581 82.924 97.612 111.409 117.762 BSICA 15.794 16.755 16.961 18.860 21.243 21.726 23.223 TCNICO 1.126 897 1.095 765 1.467 259 662 MEDIA HC 28.134 28.323 47.580 53.965 65.765 78.165 82.420 MEDIA TP 10.996 3.458 6.945 9.333 9.136 11.258 11.457 DECRETO 12 16.745 17.640 17.784 26.419 0 0 0
Cuando los aos anteriores estaban marcados por un estancamiento, incluso con una baja en la matrcula el ao 1992, a partir de 1996 empieza un constante incremento de la matrcula. Esta dinmica de aumento se percibe en la bsica, pero sobre todo en la enseanza media humanistacientfica; en cambio, en la enseanza tcnica y la media tcnico-profesional se advierte un estancamiento e incluso un retroceso. Esto es importante porque marcara una cierta contradiccin con la idea de potenciar el carcter tcnico (de capacitacin) en la EPJA. Lo que podra explicar este fenmeno es el paulatino desarrollo en la EPJA de los programas de modalidad flexible, algunos de los cuales incorporan capacitacin tcnica (PNCL). Ocurre una situacin parecida en la enseanza de nios y adolescentes, la que est revirtindose paulatinamente. 112
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Tabla 2.2/10 Nmero de unidades educativas de adultos por nivel de enseanza segn dependencia administrativa
DEPENDENCIA ADMINISTRATIVA Total Municipal Particular Subvencionada Particular Pagada Corporaciones Total 1.219 863 278 73 5 Bsica 430 322 98 10 0 Total Media Media HC 789 541 180 63 5 700 480 160 60 0 Media TP 89 61 20 3 5
Se manifiesta la clara predominancia de la administracin municipal en la EPJA, lo que da cuenta de que sta tiene un neto carcter pblico y que el rol de los privados en trminos de establecimientos educativos es bastante menor. En esta lnea, la presencia de las corporaciones es insignificante. Esto implica que lo que puede entenderse como sociedad civil no tiene importancia en la EPJA, y que el nico actor institucional importante es el Estado va municipalidades.
Tabla 2.2/11 Matrcula de adultos por dependencia administrativa segn perodo (1990-2001)
AO 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 TOTAL 72.795 74.361 67.217 72.621 72.581 74.061 82.924 90.294 97.612 104.395 111.409 117.762 MUNICIPAL 61.167 52.328 54.032 60.809 60.070 60.560 61.268 67.254 72.068 74.831 81.697 84.568 SUBVENCIONADO PARTICULAR 4.758 5.138 4.900 6.153 6.635 6.770 10.192 11.310 13.104 18.591 20.502 26.214 PARTICULAR PAGADO 4.263 7.771 7.935 5.176 5.434 5.544 10.803 11.117 11.468 10.151 8.425 6.328 2.607 2.124 350 483 442 1.187 661 613 972 823 785 652 CORPORACIONES
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En trminos totales de matrcula hay un fuerte aumento en el ao 1996, seguido de una dinmica de crecimiento ms lento pero constante, a diferencia del perodo 1990-95, que est marcado por altibajos. La matrcula particular subvencionada crece en ms de un 100% entre 1996 y 2001. Sin embargo, la matrcula municipal es ms de tres veces superior que la particular subvencionada. En cambio, la matrcula particular pagada, a partir de 1999 inicia un descenso cercano al 35%. La matrcula de las corporaciones ha descendido y se mantiene estancada. Otras consideraciones en relacin a matrcula son: al considerar la distincin de matrcula por gnero en la oferta educativa regular, se constata que en el ao 2001, de un total de 117.762 matrculas, 67.826 correspondan a hombres y 49.936 a mujeres. En general, las estadsticas no revelan suficientemente la distincin de gnero, constatndose que no constituye una variable importante en el momento de disear las polticas y de sistematizar sus resultados. En trminos de edad, la matrcula de la enseanza regular se concentra casi en un 50% entre los 19 y 24 aos. Dentro de este tramo de edad, la gran mayora est matriculada en enseanza media, especialmente en la modalidad humanstico-cientfica. En relacin a la matrcula de la modalidad flexible de nivelacin bsica y media, entre los aos 1996 y 2001 ingresaron 22.110 alumnos/as, inicindose la oferta de educacin media slo el ltimo ao, con 2.725 cupos. 2.2.4. El nuevo currculum para la EPJA Durante julio del 2003 se est realizando, desde la Coordinacin de Adultos del MINEDUC, la consulta final de docentes sobre el nuevo marco curricular para la EPJA, la que ser presentada para la aprobacin por el Consejo Superior de Educacin en septiembre de 2003. Este marco regir para la oferta educativa formal regular (Tercera Jornada y CEIA) y servir de orientacin para la prxima reformulacin curricular de los programas flexibles. El marco define los mnimos obligatorios, permitiendo a los establecimientos educativos elaborar sus propios planes de estudio y uso del tiempo. Est organizado en objetivos fundamentales y contenidos mnimos obligatorios.
a) OBJETIVOS FUNDAMENTALES Y CONTENIDOS MNIMOS OBLIGATORIOS

Los objetivos fundamentales aluden a las competencias o capacidades que los alumnos/as deben haber logrado al finalizar los distintos niveles de la educacin bsica y media. Se distinguen dos clases de objetivos fundamentales: los verticales y los transversales. Los objetivos verticales se refieren a aprendizajes y experiencias vinculadas a los sectores, subsectores y especialidades del currculum. Los objetivos fundamentales transversales hacen referencia a las habilidades, actitudes, valores y comportamientos que los estudiantes deben desarrollar en el plano personal, intelectual, moral y social. Tienen un carcter comprensivo. Se relacionan tanto con los sectores de aprendizaje como con el conjunto de la cultura escolar, y pueden ser llevados a cabo mediante acciones de diversa ndole. Se plantea su transversalizacin, en el sentido que deberan impregnar tanto las actividades de aula como otros espacios escolares. Los mbitos que abarcan son: a) el crecimiento y la autoafirmacin personal, b) el desarrollo del pensamiento, c) la formacin tica, y d) la persona y su entorno. Los contenidos mnimos obligatorios son los conocimientos especficos y prcticas para lograr habilidades y actitudes que los establecimientos deben obligatoriamente ensear, cultivar y promover para cumplir los objetivos fundamentales. Los contenidos agrupan tres grandes categoras de aprendizaje: la primera son los conocimientos, que incluyen conceptos, sistemas conceptuales e informacin sobre hechos, procedimientos, procesos y operaciones; la segunda, las habilidades, que se refieren a capacidades de desempeo o realizacin de procedimientos y 114
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aluden tanto al mbito intelectual como al prctico; y la tercera, las actitudes, que son disposiciones hacia objetos, ideas o personas y tienen componentes afectivos, cognitivos y valorativos que orientan la accin de las personas. Los contenidos estn agrupados en sectores. Algunos de stos constituyen agrupaciones de saberes o conocimientos, otros se refieren a agrupaciones de tipos de experiencias. Por razones tcnico-pedaggicas, ciertos sectores se subdividen en subsectores.
b) MBITOS DE FORMACIN
De acuerdo a la naturaleza de los contenidos, el marco curricular se organiza en tres mbitos de formacin: general, instrumental y diferenciada. En la enseanza bsica se desarrolla slo la formacin general y, opcionalmente, la diferenciada (algn oficio); en la enseanza media se contemplan los tres mbitos formativos. La formacin general responde a las necesidades de educacin integral en las condiciones socioeconmicas contemporneas. Provee las competencias de base para el desarrollo personal, para la trayectoria laboral o de estudios y para el ejercicio pleno de la ciudadana y la participacin social. La formacin instrumental constituye un espacio curricular de carcter prctico, cuyos contenidos proporcionan herramientas para manejarse en situaciones propias de la vida adulta. La formacin diferenciada agrupa los objetivos y contenidos correspondientes a los diferentes planes de especializaciones que ofrecer la educacin media, tanto en la modalidad humanstico-cientfica como en la tcnico-profesional. Esta ltima ofrece dos canales de especializacin: formacin en oficio y tcnica de nivel medio.
c) SECTORES DE APRENDIZAJE
En la enseanza bsica se diferencian tres niveles educacionales. El primer nivel corresponde a los aos 1-4 de la educacin bsica regular. Comprende dos reas: Lenguaje y Comunicacin, y Matemticas. El segundo nivel corresponde al 5 y 6 ao y el tercer nivel al 7 y 8 ao de la educacin bsica regular. Se ensean cuatro reas: Lenguaje y Comunicacin, Matemticas, Ciencias Naturales y Ciencias Sociales. En trmino de tiempos, para la enseanza bsica se contemplan 10 horas semanales y 6 opcionales (oficio). En la enseanza media humanstico-cientfica hay dos niveles. El primer nivel corresponde al 1 y 2 ao de la educacin media regular y el segundo nivel al 3 y 4 ao. La formacin general (20 horas semanales) comprende cinco reas: Lenguaje y Comunicacin, Idioma Extranjero, Matemtica, Ciencias Naturales, y Estudios Sociales. La formacin instrumental (4 horas) comprende cuatro reas: Convivencia Social, Consumo y Calidad de Vida, Insercin Laboral, Tecnologas de la Informacin y de las Comunicaciones. La formacin diferenciada (3 horas opcionales) comprende seis opciones: Lenguaje y Comunicacin, Idioma Extranjero, Matemtica, Filosofa, Educacin Artstica y Educacin Fsica. En la enseanza media tcnico-profesional hay tres niveles. El primer nivel aborda aprendizajes de formacin general (20 horas semanales) correspondientes al 1 y 2 ao de educacin media regular, y se da inicio a la formacin diferenciada tcnico-profesional (4 horas). El segundo nivel corresponde al tercer ao de la educacin media regular en formacin general, se inicia la formacin instrumental y se contina con la formacin diferenciada tcnica. El tercer nivel corresponde al 4 ao de formacin general en la educacin media regular y completa la formacin diferenciada tcnica. Para el 2 y 3er nivel hay 8 horas de formacin general, 4 de formacin instrumental y 12 de formacin diferenciada. Las reas de la formacin general y la formacin instrumental son las mismas que en la enseanza 115
media humanstico-cientfica. La formacin diferenciada tcnico-profesional comprende 14 sectores ocupacionales con 46 especializaciones.
d) PROGRAMAS FLEXIBLES
El currculum de los programas flexibles est organizado en reas, tres para la enseanza bsica y seis para la enseanza media133. La bsica comprende las reas de comunicacin y lenguaje, clculo y representacin del espacio, y ciencias integradas. Cada rea tiene cuatro niveles, existiendo un mdulo de aprendizaje por cada nivel y rea, lo que contabiliza doce mdulos. La media comprende las reas de comunicacin y lenguaje, ingls, matemtica, ciencias sociales, ciencias naturales, y filosofa-psicologa. Est dividida en primer y segundo ciclo, existiendo un mdulo de aprendizaje por rea y ciclo, totalizando once mdulos (filosofa slo va en el segundo ciclo).
e) METODOLOGA
De momento, las prcticas docentes innovadoras existen slo aisladamente y no constituyen la prctica habitual de la EPJA. En general, existe una prctica tradicional con muy poco apoyo de recursos pedaggicos que no sean los textos de estudio. En el contexto de la reforma curricular se est avanzando en el perfeccionamiento docente, con el objetivo de apoyar prcticas educativas que se adecuen a la heterogeneidad del alumnado y a los nuevos desafos curriculares. Se postula una metodologa de enseanza orientada a promover la cercana de los contenidos curriculares con la vida cotidiana y el aprendizaje activo, que motive la participacin de los alumnos/as. Esta metodologa est apoyada por textos de estudio bastante recientes, que son altamente valorados por alumnos/as y docentes. Para disear apoyos metodolgicos ms pertinentes, an hacen falta estudios y evaluaciones sistemticos sobre prcticas docentes y contenidos curriculares en las diferentes modalidades. 2.2.5. Una experiencia innovadora: el Programa Chile Califica
a) OBJETIVOS
El Programa de Educacin y Capacitacin Permanente Chile Califica es una iniciativa conjunta en la que participan el Ministerio de Economa, el Ministerio de Educacin y el Ministerio de Trabajo y Previsin Social. Es financiado por partes iguales por el Gobierno de Chile y el Banco Mundial, con un costo de 150 millones de dlares. Iniciada su ejecucin el 2002, tiene un horizonte de funcionamiento de seis aos. El objetivo del Chile Califica es contribuir al desarrollo productivo del pas y al mejoramiento de las oportunidades de progreso de las personas mediante la creacin e instalacin de un Sistema de Educacin y Capacitacin Permanente. De esta manera, el programa pretende satisfacer los requerimientos de formacin de competencias laborales que el pas requiere para fortalecer su desarrollo y diversificar su produccin, aumentando los niveles de alfabetizacin, escolaridad y capacitacin de la poblacin nacional. De igual forma, Chile Califica se plantea abordar los problemas de calidad de la formacin tcnica media y superior, la cobertura insuficiente en lo que respecta a la formacin de tcnicos de nivel superior, la dbil conexin de la formacin con los requerimientos del mundo productivo y el desarrollo regional, la desarticulacin curricular de los diversos niveles de formacin y la insuficiente preparacin de formadores tcnicos. Se va a instalar un marco nacional de competencias laborales e itinerarios de formacin tcnica y un sistema de informacin para la educacin y capacitacin permanente. 116
EPJA en Chile
Como poltica pblica, se trata de favorecer esencialmente a los sectores ms pobres de la poblacin activa, que trabajan o que trabajar y que requieren mejorar sus competencias laborales y sus niveles de educacin formal. En esta lnea, se intenta ayudar a un importante nmero de jvenes y trabajadores con una formacin tcnica media y superior de calidad, a travs de la instalacin de mecanismos que permitan evaluar y certificar competencias laborales y progresar de un modo flexible en la formacin tcnica, siguiendo itinerarios o trayectorias de formacin variados, de acuerdo a las demandas del desarrollo y a las aspiraciones y vocaciones de las personas. Por otro lado, el programa beneficia a la empresa privada, en especial al segmento de la pequea y mediana. Para ella, el Chile Califica se constituye en un importante apoyo en la formacin de recursos humanos. De ah que se conciba al sector privado como participante activo en el desarrollo del programa, tanto en los consejos consultivos como en el establecimiento de los criterios de competitividad y empleabilidad.
b) METAS DE COBERTURA
Las siguientes cifras dan una idea de la situacin educativa al comienzo del programa134: 4,5 millones de chilenos han cursado menos de ocho aos de escolaridad. El 70% de la poblacin mayor de 15 aos no ha completado los estudios bsicos y medios. La matrcula ofrecida por los Centros de Formacin Tcnica (CFT) ha estado en constante disminucin en el perodo 1996-2000 pas de 61.400 a 32.582 alumnos. Desde los aos setenta, en Chile no se estn formando docentes en educacin tcnica. Las tasas de capacitacin anual llegan al 11,9% de la fuerza de trabajo ocupada y al 14,8% de la dependiente. La franquicia tributaria para capacitar est siendo utilizada en un 29% de su potencial (en el ao 2000, slo el 14,9% de las empresas utiliza este sistema). Las metas de cobertura en orden de magnitud, acordes con los requerimientos establecidos en el marco del convenio con el Banco Mundial para los seis aos de ejecucin del programa, son las siguientes135: 1) Se nivelar a 71.322 personas en educacin bsica y 48.557 en educacin media. 2) El sistema de evaluacin y certificacin de estudios bsicos y medios beneficiar al menos a 119.879 personas. 3) Se mejorarn y articularn la EPJA y la capacitacin laboral, beneficiando a 2.349 personas, a travs de experiencias demostrativas. 4) Mediante la franquicia tributaria se incentivarn la EPJA y la capacitacin laboral de las micro y pequeas empresas (MYPES), beneficiando de manera demostrativa a 12.000 personas en 6.000 MYPES. 5) Se aplicarn nuevas tecnologas de informacin y comunicacin a la EPJA y la capacitacin. En los cursos de capacitacin a distancia, se capacitar a 250.000 personas. 6) El mejoramiento de la calidad y articulacin de la educacin y capacitacin tcnica beneficiar a 64.800 alumnos en 40 redes regionales, intentando adecuar la formacin tcnica en un territorio a las demandas del sector productivo. 7) Formacin y actualizacin de 4.951 docentes tcnicos, dejando instaladas capacidades en las universidades relacionadas con pedagoga de la formacin profesional. 8) Se certificarn, en forma demostrativa, las competencias laborales a 12.909 personas y quedar instalado un sistema de certificacin de competencias permanente. 9) Mediante el aseguramiento de la calidad de instituciones y ofertas de capacitacin tcnica, se beneficiar a 141.820 alumnos en 662 liceos de EMTP. 10) Mediante los servicios de intermediacin laboral y consejera vocacional, se beneficiarn los servicios de 1.399 liceos de educacin media. 11) Sern atendidas 873.469 personas en 118 agencias de intermediacin fortalecidas. 12) Con los servicios del Programa de Educacin y Capacitacin Permanente, al menos 460.868 personas comenzarn a utilizar sistemas de informacin y web. 117
c) DE LA EDUCACIN REMEDIAL A LA EDUCACIN PERMANENTE

Si bien Chile Califica es un programa altamente innovador, lo es ms por su carcter de sntesis de experiencias anteriores que por instalar conceptos totalmente nuevos. En relacin a la EPJA, es un claro heredero de las experiencias de los programas anteriores, en los que a partir de los aos noventa se empieza a experimentar con la modalidad flexible, la capacitacin, la metodologa modular, e incluso con el sistema de subvencin por resultados y no por matrcula o asistencia136 . Por eso, el gran mrito de Chile Califica radica en que, bajo el concepto de la educacin permanente, se recogen las experiencias tanto de la EPJA como de la capacitacin laboral que se hace va SENCE. Se las articula en forma ms coherente y con objetivos mucho ms claros, lo que facilita, entre otras cosas, la utilizacin eficiente de los recursos, tanto financieros como humanos. Se advierte que Chile Califica da cuenta de un objetivo central de la reforma educativa: adecuar la formacin educacional a las transformaciones de la sociedad, y en especial a la bsqueda de un desarrollo econmico sostenido. ste tiene como exigencia bsica el contar con mano de obra calificada, lo que se relaciona con ciudadanos que dominen las destrezas culturales bsicas y que tengan acceso al conocimiento y la tecnologa. Ello supone que la educacin debe generar oportunidades de aprendizaje a lo largo de toda la vida, especialmente a travs de la formacin continua para la etapa del trabajo. En este sentido, Chile Califica inserta a la EPJA en otra lgica. Ya no se percibe como una instancia remedial de la educacin bsica y media que responde prioritariamente al problema de la desercin escolar. Bajo el prisma de la educacin permanente, con una lgica propia, la EPJA asume en propiedad un carcter de nivel educacional en s. El Sistema de Educacin y Capacitacin Permanente es concebido como un salto cualitativo propio del proceso de reforma. Se define como una educacin continua, destinada a todas las etapas de la vida y a todos los mbitos en que sta se desarrolla. Generando instrumentos que permitan el aprendizaje continuo de las personas, apunta tanto a dar acceso a la nivelacin de estudios a quienes no completaron una educacin escolar de calidad, as como a expandir las oportunidades de educacin y formacin profesional y tcnica de nivel medio y superior, tanto a escala del sistema educacional como de capacitacin laboral. Lo anterior permite sustentar una poltica de inclusin de nuevos actores a la dinmica educativa, a semejanza de lo que se busca en la reforma con la inclusin de la comunidad en las actividades de la escuela. En el caso del programa, esto supone la creacin de redes de apoyo que sobrepasan al Estado y que permiten incorporar a elementos de la sociedad civil, especialmente con un acercamiento al mundo laboral y empresarial. Esta inclusin queda de manifiesto en la participacin que se les da a estos actores en los consejos consultivos, tanto a nivel nacional como tambin regional.
d) ESTRUCTURA DEL PROGRAMA

Desde la perspectiva organizacional, el Programa Chile Califica tiene dos caractersticas principales. En primer lugar, es intersectorial: en l participan los Ministerios de Educacin, Economa, y Trabajo y Previsin Social (a travs del SENCE). Ante la complejidad del tema se busca aunar los esfuerzos de diversas reparticiones del Estado, las que desde sus propias experticias contribuyen a configurar el programa, cooperacin que exige de parte de estos rganos una flexibilidad y adaptabilidad que les permita articularse entre ellos. La segunda caracterstica es la descentralizacin administrativa, traducida en que el programa opera en base a una estructura nacional y otra de carcter regional, centrndose la capacidad 118
EPJA en Chile
decisoria en el nivel regional. La descentralizacin busca que la educacin permanente sea acorde con las realidades socioeconmicas de cada zona137. Chile Califica est organizado a nivel nacional en dos niveles: el nivel poltico-estratgico establece los lineamientos que guan al programa y las orientaciones destinadas a mantener el rumbo establecido, velando por su coherencia sistmica y sustentabilidad; el nivel de coordinacin y ejecucin es responsable de organizar el desarrollo del programa. El nivel poltico-estratgico se compone de tres organismos: un Directorio del Programa, constituido por las mximas autoridades de los tres ministerios ejecutores; un Consejo Consultivo, integrado por personalidades del sector productivo, de la formacin y de los demandantes de servicios del programa, que aportar informacin sobre sus demandas y dar legitimidad social y poltica a las acciones; y un Comit Ejecutivo, que, constituido por representantes de confianza de los integrantes del directorio, asume la coordinacin entre el directorio y la estructura de ejecucin del programa. Por otra parte, el nivel de coordinacin y ejecucin est integrado por una Direccin Ejecutiva y por tres unidades: la primera, de gestin, planificacin, administracin y finanzas; la segunda, de desarrollo y estudios; y la tercera, una unidad de produccin de servicios.
e) SERVICIOS DEL PROGRAMA

Los servicios constituyen la cara ms operativa y visible del programa, y al mismo tiempo la que ha tenido hasta el momento mayor desarrollo. Se agrupan en tres mbitos: nivelacin de estudios, formacin y certificacin para el trabajo, e informacin e intermediacin laboral138 . Nivelacin de estudios Este servicio educativo es responsabilidad de la Coordinacin Nacional de Educacin de Adultos. Su propsito es ampliar las oportunidades de nivelacin de estudios bsicos y medios de adultos mediante el desarrollo de la modalidad flexible de nivelacin y la evaluacin y certificacin de los estudios. La modalidad flexible de nivelacin de estudios bsicos y medios se encuentra en plena operacin con los recursos del programa desde el ao 2002. Un facilitador para su puesta en marcha ha sido la experiencia previa acumulada en esta lnea por la EPJA. Durante el ao 2002 se ofrecieron alrededor de 38.000 cupos a nivel nacional para implementar esta oferta educativa, lo que en comparacin al perodo 1996-2001 constituye un aumento de ms del 100%. El sistema de evaluacin y certificacin de estudios bsicos y medios cumplir con tres propsitos: en primer lugar, va a ser el diagnstico para reconocer las competencias ya adquiridas y las que faltan para completar la escolaridad de las personas; en segundo lugar, sirve de examinacin, a propsito de acreditar competencias escolares para el requisito de la certificacin de estudios para las personas de la modalidad flexible de nivelacin de estudios, y en tercer lugar, reemplazar gradualmente a la actual modalidad de los exmenes libres. Formacin y certificacin para el trabajo Esta rea est constituida por tres servicios: el mejoramiento de la formacin tcnica, el mejoramiento de la capacitacin laboral, y el Sistema Nacional de Competencias Laborales. El mejoramiento de la formacin tcnica responde a la necesidad de constituir una va tecnolgica de formacin que incluya la formacin inicial para el trabajo y espacios de capacitacin permanente a lo largo de la vida laboral y que sea capaz de responder a las demandas provenientes del desarrollo productivo y del mundo del trabajo en una economa 119
moderna. Tambin ayuda a optimizar las condiciones de acceso al aprendizaje, gestionando eficientemente situaciones, ambientes y recursos de aprendizaje. Lo anterior supone el desarrollo de itinerarios de formacin tcnica en sectores econmicos y reas ocupacionales de mayor relevancia para el pas, que establezcan rutas de progresin entre distintas modalidades y niveles de formacin tcnica, con diferentes puntos de entrada y salida posibles y con conexin hacia el Sistema Nacional de Certificacin de Competencias. El mejoramiento de la capacitacin laboral plantea cinco lneas de accin. Una primera dice relacin al mejoramiento y articulacin de la EPJA y la capacitacin laboral, que responde a la necesidad de desarrollar y facilitar las posibilidades de nivelacin de estudios y de capacitacin a los trabajadores, en el sentido de aumentar la utilizacin de la franquicia tributaria, fomentar la apertura de nuevas lneas de negocios o la asociacin entre los Organismos Tcnicos de Capacitacin (OTEC) y operadores del sistema de educacin formal, y hacer ms accesible la informacin sobre nivelacin de estudios y capacitacin. Una segunda lnea implica el incentivo a la EPJA y la capacitacin en las MYPES, potenciando su demanda por estos servicios a travs del fomento al uso de los instrumentos existentes, como la franquicia tributaria. En tercer lugar se requiere la aplicacin de las nuevas TIC a la EPJA y la capacitacin laboral, como por ejemplo la educacin y capacitacin a distancia, mediante el uso de Internet, multimedia en CD, TV educativa, y otros. El mejoramiento de la oferta de capacitacin, como cuarta lnea, tiene como propsito mejorar la calidad y pertinencia de la capacitacin laboral tomando como punto de referencia las competencias laborales y de empleabilidad, de una oferta de capacitacin que les agregue valor en trminos de las competencias demandadas por el mundo productivo, lo que supone una importante actualizacin de contenidos y especialmente metodologas de aprendizaje. Para concluir, una quinta lnea de trabajo consiste en asegurarse de la calidad de las ofertas de capacitacin, desarrollando procesos que mejoren los requisitos pedaggicos, tcnicos y de gestin, para la aprobacin, supervisin y evaluacin de las actividades de capacitacin. El Sistema Nacional de Competencias Laborales permite disponer de un conjunto de estndares de competencias laborales y de empleabilidad. Estos estndares recogen las nuevas demandas de conocimientos, habilidades y aptitudes provenientes del mundo del trabajo y se constituyen en el referente comn para mejorar la calidad y pertinencia de la formacin. Lo anterior permite disear un sistema de certificacin de competencias laborales que d cuenta de mecanismos, procedimientos e instrumentos para evaluar y certificar las competencias laborales y las competencias de empleabilidad, sin importar la forma en que fueron adquiridas. Informacin e intermediacin laboral La informacin sobre los diversos servicios que ofrece el programa constituye un aspecto central en la implementacin y en el xito de ste. En el caso de la oferta de la formacin y capacitacin, el sistema informar sobre las nuevas oportunidades para nivelar estudios y acceder a modalidades flexibles de formacin, capacitacin y certificacin de competencias. Respecto al mercado de trabajo, se plantea fortalecer los actuales mecanismos de intermediacin laboral y crear mejores capacidades de orientacin vocacional desde la formacin tcnica de nivel medio.
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EPJA en Chile
2.2.6. Perspectivas y conclusiones
a) EDUCACIN PARA EL DESEMPEO LABORAL

Histricamente en Chile, al igual que en otros pases de Amrica Latina, la educacin formal ha constituido una instancia decisiva para la movilidad social. Desde la dcada de los cuarenta y hasta los setenta, la expansin en la creacin de trabajos de mayor productividad e ingreso se conjug con un aumento del nivel educativo en grupos considerables de la poblacin, lo que permiti una movilidad ocupacional ascendente de los hijos en relacin a los padres. En este perodo, claramente, se produjo la confluencia entre demandas del desarrollo econmico y aumento de niveles educativos, lo que se tradujo en mejores expectativas de trabajo para contingentes importantes de las nuevas generaciones. El resultado fue que entre 1940 y 1980 los estratos medio y alto aumentaron del 17% al 35% en la poblacin econmicamente activa139 . A partir de la dcada de los ochenta esta situacin sufri variaciones, estancndose el crecimiento del estrato profesional y aumentando el crecimiento del mercado laboral en los segmentos medio y medio bajos, en ocupaciones como obreros manuales, personal de oficina, vendedores y trabajadores de servicios personales. Durante la dcada de los noventa ha disminuido, desde un 45% al 23%, la poblacin en situacin de pobreza (CEPAL, 1997). Sin embargo, la desigualdad en la distribucin de la riqueza es mayor que en la dcada de los sesenta. Las dificultades para avanzar en la integracin y la equidad social aumentan, con el consiguiente deterioro en la convivencia social y en la prctica democrtica. Se ha enfrentado el desafo de aumentar el crecimiento econmico, de crear las condiciones para competir en los mercados internacionales, pero esto no basta para mejorar la equidad en el mercado de trabajo. Los puestos de alta calificacin no aumentan y las brechas de ingreso se mantienen o se agudizan. El Programa de Educacin Permanente Chile Califica enfrenta en forma innovadora la relacin difusa y por momentos dificultosa que existe entre insercin laboral y niveles educativos. La cercana que se busca construir entre educacin y capacitacin va ms all de la tradicional formacin tcnica y se orienta a responder a los nuevos requerimientos laborales, sujetos a un cambio acelerado y permanente. En este contexto, la nivelacin de estudios pasa a tener una relevancia especial. Las nuevas formas de acreditacin de estudios y evaluacin por competencias han permitido avanzar en la identificacin de las aptitudes bsicas que se requieren en el desempeo laboral inmediato y en futuros aprendizajes y capacitaciones que pueda demandar un mercado laboral inestable y cambiante. El concepto de competencias bsicas no significa en ningn caso competencias mnimas o remediales. Por el contrario, corresponden a necesidades bsicas de aprendizaje, tienen carcter fundacional y son esenciales para los nuevos y crecientes aprendizajes que realizar la persona durante la vida, sea en instancias formalizadas, sea a partir de las experiencias de vida de cada persona. En una evaluacin reciente del PNBT140 se constata en alumnos/as y egresados/as que la incidencia de los estudios en las condiciones laborales y salariales, as como en el acceso a nuevos trabajos, era reducida. Se destaca la mayor incidencia en aspectos como conciencia de derechos, capacidad de comunicarse mejor, satisfaccin personal o mayor seguridad en diversos desempeos. Estos aspectos, estrechamente ligados al desarrollo personal, sin duda son ms rpidos de lograr y no estn mediados por contextos de desarrollo econmico muchas veces adversos. Sin embargo, constituyen tambin condiciones que facilitan y potencian un mejor desempeo laboral y/o la bsqueda de oportunidades de desarrollo ventajosas. Identificar 121
cules son esas competencias bsicas y cmo se descomponen para facilitar su trabajo pedaggico constituye una tarea de envergadura. De igual manera lo son la evaluacin y certificacin de stas, de manera que se posibilite un flujo progresivo que permita acceder a sucesivos niveles de complejidad y profundidad de los aprendizajes.
b) FORMACIN DE CIUDADANA
El desarrollo de competencias bsicas para el desempeo laboral, en un contexto econmico que presenta cambios sustantivos, est claramente ligado al ejercicio de una ciudadana democrtica. Uno de los componentes primordiales de la ciudadana es la capacidad de las personas para generar ingresos que les permitan sufragar las necesidades bsicas individuales y familiares. El acceso a la educacin bsica y media se constituye progresivamente en el soporte indispensable, tanto para sustentar las necesidades econmicas como para posibilitar la participacin en diversas instancias y mbitos de la vida en sociedad. La incidencia de los estudios de nivelacin bsica en un mejoramiento de competencias y habilidades en el plano de desarrollo personal significa un aspecto importante de formacin ciudadana. En la medida que las personas aumenten su autoestima y su seguridad personal, puedan comunicarse con mayor fluidez, conozcan y defiendan sus derechos, pueden integrarse en mejor forma en la sociedad a la que pertenecen. El desafo que precisamente tienen las personas de menores recursos que no han finalizado sus estudios, es desarrollar la capacidad de participar, de sentirse parte de un colectivo social donde sus necesidades y expectativas puedan ser escuchadas y, de igual forma, donde sus capacidades e iniciativas puedan ser valoradas. En el contexto de una sociedad desigual y altamente segmentada como la de nuestro pas, desde la educacin se puede aportar a desarrollar capacidades de comprensin y anlisis de la realidad, de valoracin de las propias aptitudes, de creatividad para resolver problemas, de confianza en posibles cambios, entre otras, en la perspectiva de educar para avanzar hacia una sociedad ms democrtica. Los cambios que se estn introduciendo actualmente en la EPJA, tanto a nivel curricular como de modalidades de enseanza, permiten pensar que la formacin ciudadana puede tener un lugar preferencial; sin embargo, habra que dedicarle tambin una atencin prioritaria desde la poltica educativa. Hasta este momento, los cambios curriculares en la enseanza para nios/as y adolescentes han estado tensionados por los desafos de los conocimientos y habilidades instrumentales que demandan los contextos globales, quedando rezagadas las interrogantes y preocupaciones sobre la formacin ciudadana. Si no existen directrices claras y propuestas metodolgicas renovadas, es difcil para los docentes enfatizar e intencionar estos aspectos. La dificultad de los profesores/as y tambin de los equipos ministeriales por asumir el aspecto de la ciudadana en los distintos niveles del sistema educativo, cobra una dimensin especial si atendemos a lo que en diferentes estudios se revela sobre cambios de tipo cultural y social en nuestra sociedad. En los estudios del PNUD sobre el desarrollo humano en Chile se constata un debilitamiento del imaginario colectivo y una fragilidad del nosotros que convive con el desperfilamiento del espacio pblico crecientemente privatizado. La preeminencia de las lgicas del mercado promueve una construccin de identidad ligada al consumo, con un fuerte componente de individualidad. Estos cambios a nivel simblico tienen diversas manifestaciones, constatndose, entre otros, un creciente malestar a pesar de evidentes mejoras en el acceso a bienes de consumo, una marcada desafeccin por la poltica y una sensacin de lejana con el proceso de desarrollo que est viviendo el pas. Se advierte una sensacin de falta de pertenencia a un proyecto pas, junto a un no comprender el rumbo de este proyecto, hacia dnde va. 122
EPJA en Chile
Junto a los cambios en el modelo de desarrollo, el legado de la dictadura en trminos de fracturacin an no resuelta de la convivencia nacional, estaran influyendo tambin en estas percepciones. Al debilitamiento del imaginario colectivo se suma la precariedad del nosotros los ciudadanos. A pesar de una transicin a la democracia desarrollada sobre una slida base institucional, sta no ha sido suficiente para dotar de valores compartidos al sentido de ciudadana. Existe una alta desafeccin electoral y poltica y una baja adhesin al rgimen democrtico; la vida cotidiana de la gente no logra articularse con el quehacer poltico, desdibujndose la prctica democrtica como un espacio de debate e interaccin social. La necesidad de evitar el conflicto antes que procesarlo y resolverlo constituye una manifestacin de lo anterior. La dificultad de enfrentar desde la educacin la formacin de ciudadana queda en evidencia desde el momento que el entorno societal no la valora ni la promueve. Se pone de manifiesto tambin que los espacios educativos formales constituyen lugares privilegiados para plantear y debatir esta temtica. La urgencia para abordar esta cuestin en la EPJA tiene que ver especialmente con el universo de jvenes que atiende. Crecientemente, los desertores del sistema educativo de bsica y media estn accediendo a nivelar sus estudios, y constituyen, a su vez, el segmento ms afectado por la exclusin social. Inmersos en una sociedad de consumo a la cual no pueden acceder, abiertos a los mensajes de los medios que hablan de un estilo de vida atractivo pero a la vez muy lejano, se debaten entre la frustracin y la impotencia. Diversos estudios dan cuenta de esta situacin; existe preocupacin creciente por el tema de la seguridad ciudadana, encontrndose en la base de este problema de violencia la exclusin y falta de horizonte de miles de jvenes. La necesidad de avanzar en la formacin de competencias que permitan comprender los procesos sociales y econmicos que estn ocurriendo, los cambios en las dinmicas polticas, de desarrollar confianza en las propias capacidades, de valorar la accin colectiva como medio para producir cambios, estn en la base de la participacin social y poltica que define al ciudadano/a. Si bien la labor formadora de ciudadana incluye muchas instancias, en el actual contexto de desarticulacin social podemos decir que, al menos, comienza y tiene sus bases en el mbito educativo.
c) INSTRUMENTOS PARA LA IMPLEMENTACIN DEL NUEVO CURRCULUM

En la actualidad, la reforma curricular para la EPJA est en su proceso final. Ha sido precedida por los cambios curriculares en educacin bsica y media para nios y jvenes del sistema regular, y en lneas generales sigue sus mismos parmetros. La posibilidad de nivelar estudios bsicos y medios en modalidad regular (a travs de los CEIA y las Tercera Jornada) y en modalidad flexible (a travs de los programas anteriormente reseados) plantea interrogantes respecto a la implementacin del nuevo currculum para alcanzar niveles de acreditacin equivalentes al sistema educativo de nios/as y jvenes. Cuatro aspectos que exigen mayor atencin son: la metodologa, participacin y perfeccionamiento de los docentes, materiales educativos, y el sistema de evaluacin. Hasta la actual reforma curricular, la EPJA ha operado a travs de decretos que fijaban planes de estudio, resultando stos, finalmente, una versin precaria y limitada de los currculos para las enseanzas bsica y media vigentes. El nuevo marco curricular constituye un avance considerable, tanto en trminos de actualizacin y modernizacin de las mallas curriculares como de coherencia entre los distintos niveles y tambin con la oferta masiva del sistema escolar. Sin embargo, son evidentes la distinta disponibilidad de tiempo de jvenes y adultos y los rezagos en habilidades cognitivas bsicas que en su mayora presentan. Tambin es una realidad que la experiencia laboral y de vida acumulada por los adultos/as constituye una rica base de aprendizaje, que a menudo no es aprovechada en la educacin. 123
Para implementar creativamente el nuevo currculum y no replicar la oferta educativa remedial y limitada que constitua la EPJA tradicional la participacin de los docentes se erige en elemento fundamental141. El cambio en las prcticas docentes es un proceso complejo y lento, y es necesario crear las condiciones para que pueda ocurrir. A diferencia de los cambios curriculares del sistema educativo masivo, en el caso de la EPJA ha existido un itinerario de consultas a los docentes. ste permiti recoger informacin relevante, y al mismo tiempo fue introduciendo una lgica de cambio que atiende las necesidades y expectativas de los educadores y facilita de esta manera una mayor apropiacin y comprensin de las nuevas propuestas. Los textos de estudio, elaborados bajo la conduccin de la Coordinacin de la Educacin de Adultos, constituyen un elemento de indudable valor sobre el cual ya existe una valiosa experiencia acumulada. Desde otra vertiente, creemos importante destacar el nuevo rol que se le ha dado a la evaluacin de los aprendizajes, que tiene incidencia tanto para el nuevo marco curricular como para una reestructuracin ms profunda de la EPJA en el mediano plazo. Ante las demandas que plantea la modalidad flexible de nivelacin de estudios, donde los tiempos de enseanza han disminuido considerablemente, los agentes educativos se han diversificado y la heterogeneidad de los beneficiarios ha aumentado, surge la necesidad de implementar un proceso de evaluacin que permita certificar la adquisicin de competencias fundamentales y en creciente nivel de complejidad, ms que medir conocimientos a menudo memorizados y desarticulados de otros aprendizajes. Este proceso de evaluacin se organiza en torno al concepto de competencias. Cada competencia es entendida como la integracin de tres tipos de saberes o aprendizajes: conceptual (saber), procedimental (saber hacer) y actitudinal (ser) como aprendizajes integradores (...) en el proceso educativo la adquisicin de competencias complejas abarca, al menos, tres componentes: informacin, conocimiento y habilidad142. Este enfoque evaluativo es integrador de reas de conocimientos y habilidades, busca medir aprendizajes significativos ligados al desarrollo de competencias y situados en contextos reales, y promueve la resolucin de problemas y la aplicacin de contenidos y habilidades. Los instrumentos de evaluacin se disean a partir de estndares de desempeo, construidos sobre la base de criterios e indicadores que permiten sealar los niveles alcanzados por los alumnos/ as y establecer las competencias logradas y las que faltan por alcanzar. La coordinacin disea una variedad de instrumentos para los distintos niveles de enseanza, con la finalidad de diagnosticar al comienzo y examinar al final del perodo educativo. Progresivamente, esta modalidad de evaluacin asumir el rol de certificacin de estudios, reemplazando a los actuales exmenes libres. Es indudable que un sistema de evaluacin entrega las pautas para una implementacin curricular y para los niveles de calidad de los aprendizajes que se quieren lograr. Es posible pensar que esta modalidad de evaluacin es la ms adecuada para ser desarrollada en el conjunto de la EPJA a mediano plazo, sirviendo de exigencia y orientacin para los niveles de calidad que son necesarios de alcanzar. Una ltima consideracin respecto al currculum de bsica y media y su articulacin con estudios superiores. Desde la oferta educativa de EPJA o la certificacin de estudios de nivel medio se puede continuar la formacin en centros de formacin tcnica o institutos profesionales que no requieran la prueba de aptitud acadmica, actualmente en reformulacin. El ingreso a las universidades supone contar con esta prueba. La reformulacin que se est diseando tiene que ver con una mayor aproximacin con el currculum de enseanza media, midiendo contenidos y habilidades asociados a ste. La disyuntiva para el nuevo currculum de la educacin de adultos es incorporar los contenidos necesarios que permitan seguir estudios 124
EPJA en Chile
superiores y adecuarlos, a su vez, con los tiempos y la heterogeneidad de sus alumnos/as. La solucin parece ir por el camino de la flexibilidad, decidida sta por los organismos que imparten esta educacin, como municipios, instituciones privadas, empresas u otros.
d) DIVERSIDAD DE BENEFICIARIOS
Los beneficiarios que acceden a esta educacin o que potencialmente podran acceder son diversos. Hay que identificarlos, hay que analizar sus necesidades e intereses, y hay que motivarlos con ofertas educativas que respondan a stos. Por una parte, estn los jvenes desertores del sistema educativo regular, entre los que hay que distinguir los desertores recientes de enseanza media y los de enseanza bsica, que constituyen un conjunto menor de alumnos/as. Estos ltimos presentan las mayores dificultades, tanto por el bajo nivel de aprendizajes que dominan como por el mayor tiempo en que han estado al margen del sistema educativo. En la mayora de los casos, tambin pertenecen a grupos familiares de pobreza dura y alta marginalidad. Este universo de jvenes accede mayoritariamente a las ofertas educativas en CEIA y Tercera Jornada que sigue las lgicas de la escolarizacin tradicional. Parece evidente que una modalidad ms sistemtica y regular es la adecuada para disciplinar y orientar a este grupo, pero tambin queda en claro que la lgica tradicional de enseanza, tanto en la organizacin de tiempos como en metodologas, no fue adecuada para ellos. Resulta indispensable desarrollar una oferta educativa especialmente orientada a este universo juvenil, flexibilizar y adecuar metodologas al interior de una oferta educativa regular. El nuevo currculum ofrece posibilidades para hacer ms pertinente el proceso educativo a los intereses de los jvenes, teniendo presente tambin que las realidades personales y familiares presentan un nivel de problemas que dificultan en gran medida la labor educativa. Frente a este grupo con necesidades de atencin especiales aparece necesario establecer un trabajo interdisciplinario que apoye al docente en su labor y le permita centrarse en su tarea especfica, que es elevar los niveles de calidad del proceso educativo. El otro grupo que est accediendo progresivamente a la EPJA es una poblacin adulta bastante heterognea con especificidades etreas, tnicas, laborales y de gnero. La modalidad flexible, en sus diversos programas, constituye una respuesta muy adecuada para esta poblacin objetivo. La actual coyuntura de la poltica educativa es especialmente favorable y el desafo es ampliar ofertas en forma articulada, resguardando la calidad del proceso educativo. En este contexto cobran una especial relevancia las instituciones que imparten estas modalidades educativas. La capacidad de experimentacin e innovacin constituyen una condicin para poder operar en forma eficiente estos programas flexibles. Una mencin especial en este contexto cabe hacer al papel de las ONG. Histricamente, estas instituciones experimentaron y acumularon conocimiento como parte de sus prcticas docentes de educacin popular. Durante la dcada de los noventa, y a causa del financiamiento, han tenido que entrar en el rol de ejecutores de polticas pblicas compitiendo en una lgica de mercado por diversos recursos. El marco de la poltica de educacin permanente puede ser la oportunidad para recuperar un acumulado de educacin popular que sin duda enriquecera estos programas. Esto significa reconocer y calificar en forma ms minuciosa a los ejecutores de la modalidad flexible de nivelacin de estudios, favoreciendo y promoviendo la participacin de instituciones que tienen un compromiso ya probado con la educacin y con la calidad de vida de los sectores ms desfavorecidos. Este hecho posibilitara, adems, atender ms adecuadamente el componente de ciudadana, debilitado ante la urgencia de los conocimientos y habilidades instrumentales. 125
Un aspecto que requiere de especial atencin en esta modalidad flexible es el adecuado equilibrio entre la flexibilidad curricular y la descentralizacin de ejecucin, con las necesarias orientaciones y supervisiones del Ministerio de Educacin. Es indispensable fortalecer los equipos regionales de educacin de adultos y el trabajo coordinado y cercano con la Coordinacin Nacional. Las mejores iniciativas pueden malograrse si las actuaciones en terreno no cuentan con el apoyo y supervisin necesarias. Los textos de estudio y los instrumentos de evaluacin constituyen valiosos apoyos, pero los xitos sern precarios si no se utilizan adecuadamente. El Programa Chile Califica, que, como ya se apunt, se extiende por seis aos, constituye un espacio especialmente valioso para el fortalecimiento de la EPJA, tanto por la posibilidad de experimentar y validar ofertas educativas innovadoras como por la reflexin y evaluacin en torno a la institucionalidad de la educacin de adultos, frente a los nuevos desafos societales. El trabajo conjunto con los Ministerios de Trabajo y Economa sita a la educacin en una interlocucin que ya se ha hecho indispensable. El desafo es producir efectivamente esa interlocucin que posibilita un uso ms adecuado de los recursos y facilita los nexos entre formacin, capacitacin y el mundo del trabajo, tarea muy compleja, que en la prctica actual la realiza cada persona por su cuenta.
e) DOCENTES DE LA EPJA
Los docentes de la EPJA constituyen un tema de preocupacin por la precaria situacin en que se encuentran, tanto por la falta de reconocimiento de la especificidad de su labor como por los precarios apoyos con que cuentan para desarrollar profesionalmente su tarea. Han sufrido el deterioro que ha caracterizado a la EPJA por muchos aos, gravitando en gran medida en la calidad de los procesos educativos. La heterogeneidad de la poblacin atendida y la cantidad de problemas en sus vidas cotidianas se une al deterioro acumulado en sus capacidades de aprendizaje. Desde las instituciones formadoras de docentes esta modalidad ha sido prcticamente olvidada, no habiendo ofertas de formacin y/o especializacin. En trminos de perfeccionamiento, ste se realiza con dificultad, existiendo en los ltimos aos iniciativas desde la Coordinacin de Educacin de Adultos limitadas claramente por los recursos disponibles. Al igual que en el sistema masivo regular de enseanza, la reforma curricular no ser posible de implementar si no se cuenta con docentes capacitados para ello. A partir de la centralidad que va adquiriendo la nivelacin de estudios de jvenes y adultos, es posible esperar un fortalecimiento especial de sus principales actores.
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EPJA en Ecuador
2.3. EPJA en Ecuador

Edith Segarra, Cumand Arellano, Vernica Dvalos Introduccin Las polticas educativas adoptadas por el pas durante la dcada de los noventa se orientaron a solventar los graves problemas estructurales y coyunturales que aquejan al sistema educativo ecuatoriano. Se abrieron espacios de reflexin, consultas, congresos, seminarios, talleres y debates. A pesar de estos logros, la realidad educativa no se ha modificado. Existiendo nudos crticos difciles de superar, los problemas tienden a perennizarse. La gravedad de la situacin se profundiza a nivel de la EPJA hispana y bilinge, dada la compleja y difcil realidad en la que se desarrolla. Bajo este marco de referencia, el presente estudio pretende dar a conocer la situacin cuantitativa y cualitativa de la EPJA en Ecuador. El anlisis se desarrolla en cuatro captulos. En la primera parte, se aborda la situacin estadstica de la EPJA. En la segunda, se hace un balance de las polticas enfocando los avances y las limitaciones alcanzados durante la dcada. Se analizan las reformas recientes en el campo de la EPJA en relacin a las siete reas temticas prioritarias sugeridas en las reuniones de seguimiento a CONFINTEA V. En la tercera parte, se presenta el Proyecto innovador Educacin y Capacitacin para el Mejoramiento de la Calidad de Vida de las Mujeres Campesinas en Ecuador (PROCALMUC), que fue premiado en el marco de la Cuarta Conferencia Mundial de la Mujer (Beijing, China, 1995) con el galardn Rey Sejong. Se sistematiza toda una experiencia de EPJA con enfoque de gnero, orientada hacia las mujeres con menores oportunidades de acceso a la educacin, y se identifican los logros obtenidos y las enseanzas que lega este proyecto. En la cuarta parte del documento, se desarrollan las conclusiones y recomendaciones. Con respecto a la metodologa, la investigacin se realiz en cuatro momentos. El primero fue la preparacin de instrumentos metodolgicos. Para el levantamiento de la informacin pertinente, el equipo tcnico elabor las herramientas de investigacin y procedi a su afinamiento y validacin. Adicionalmente, se hicieron los contactos a nivel interinstitucional (organizaciones gubernamentales y no gubernamentales) con tcnicos actores relevantes en el mbito de la EPJA. El segundo momento fue el trabajo de campo, durante el cual se levant informacin de fuentes primarias a travs de grupos focales y entrevistas a profundidad con informantes calificados. Seguidamente, se realiz una revisin amplia de todos los aportes generados durante la dcada, en Ecuador o externamente, en relacin a la EPJA. El tercer momento fue el procesamiento de la informacin. Se hicieron el anlisis y la sistematizacin de la informacin pertinente y la comprobacin de las siguientes hiptesis de trabajo: 1) La EPJA hispana y bilinge presenta debilidades en la insercin de temas prioritarios recomendados en las reuniones de seguimiento a CONFINTEA, especialmente en la temtica de gnero, debido a su complejidad. 2) La intervencin del Proyecto PROCALMUC ha generado el acceso de las mujeres a una educacin con enfoque de gnero, lo que les ha permitido trascender sus problemas inmediatos y mediatos y posicionarse en una situacin de equidad e igualdad con sus congneres masculinos. Ambas hiptesis son comprobadas a lo largo del estudio. En el cuarto momento se elabor el informe preliminar, el que fue sometido a revisin por parte de tcnicos conocedores de la temtica, para luego proceder a su elaboracin final. 129
2.3.1. La situacin de la EPJA
a) PROBLEMAS ESTRUCTURALES Y COYUNTURALES

Ecuador es un pas con 12.156.608 habitantes, de los cuales 6.138.255 son mujeres y 6.018.353 hombres143. Est considerado como uno de los pases de Amrica Latina con mayores niveles de desigualdad social. Factores relacionados con el desarrollo histrico del pas, como la elevada concentracin de la tierra y el desarrollo de productos de exportacin intensivos en el empleo de mano de obra barata y abundante, han consolidado una estructura social asimtrica, con grandes sectores sociales a nivel de subsistencia. El auge petrolero de los aos setenta, la urbanizacin y la diversificacin industrial, no han contribuido sustancialmente a reducir los niveles de inequidad (...) La pobreza, entendida como la incapacidad estructural de los hogares para satisfacer las necesidades bsicas de sus miembros, ha constituido un problema masivo en el pas. En 1995, sta afectaba al 56% de la poblacin nacional, siendo particularmente aguda en las reas rurales (76%) y entre la poblacin indgena (73%)144. Ecuador es uno de los pases con mayor infrautilizacin de su fuerza laboral, o desempleo estructural. Tradicionalmente, la existencia de una extensa poblacin campesina de baja productividad y condiciones de subsistencia y la progresiva expansin del sector informal urbano, han convertido al subempleo en la expresin de un amplio excedente laboral con respeto a la demanda derivada de las insuficientes inversiones empresariales en el sector pblico (...) Hacia 1995, apenas un tercio de la fuerza de trabajo urbana se encontraba adecuadamente empleada en el sector moderno, y casi la mitad de los trabajadores sobrevivan con empleos inadecuados145. A los graves problemas estructurales analizados se aaden los coyunturales. La crisis reciente (1998) profundiz an ms los niveles de desocupacin y pobreza en el pas y tuvo consecuencias dramticas en el grueso de los sectores populares, dado el acelerado empobrecimiento de la poblacin y el deterioro de los indicadores de empleo. En lo poltico, durante los ltimos aos se agudizaron los problemas de gobernabilidad, revestidos de crisis institucionales que hicieron tambalear la democracia, sucedindose en el poder los gobiernos constitucionales de Rodrigo Borja (1988-1992), Sixto Durn Balln-Alberto Dahik146 (1992-1996), Abdal Bucaram147 Rosala Arteaga (1996-1997) y Jamil Mahuad148 Gustavo Noboa (1998-1999). En el campo educativo, los problemas son infinitos. Unos estn relacionados con las estratificaciones generadas en virtud de las diferencias tnicas, regionales y socioeconmicas. Otros reflejan cuestiones coyunturales: las bajas remuneraciones, la inadecuacin de los contenidos y planes de estudio a la realidad, la disminucin de la carga horaria debida a los recurrentes paros de los maestros, la estructura centralizada y poco eficiente, la carencia de mecanismos de seguimiento y evaluacin de la gestin educativa, y el no aprehendimiento de la diversidad cultural, ni de la equidad de gnero, entre otras, se han convertido en nudos crticos difciles de superar. Los esfuerzos realizados por el pas en la educacin, durante los ltimos aos, han sido innumerables. Adems, se ha contado tambin con un importante apoyo proporcionado por organismos internacionales, como OREALC/UNESCO, PNUD y UNICEF, y con la cooperacin bilateral de varios pases. Sin embargo, las consultas, talleres, seminarios y encuentros para la bsqueda de consensos no han dado los resultados esperados. Tampoco visibilizan resultados significativos los proyectos de envergadura que, ejecutados con alto costo para el pas, apuntaban hacia un mejoramiento de la educacin (como PROMETT 1 y 2, PROMECEB, EB PRODEC, PREDAFOR, EBI). Los problemas se mantienen en todos los niveles educativos y, dada la compleja realidad que lo caracteriza, 130
EPJA en Ecuador
particularmente en el mbito de la EPJA. La EPJA focaliza sus acciones en la poblacin con menores oportunidades de acceso al sistema regular, por lo que su afectacin demanda polticas de Estado que tengan continuidad y el debido soporte presupuestario.
b) MECANISMOS INSTITUCIONALES DE AFECTACIN

La EPJA en Ecuador est parcelada segn actores involucrados en el proceso. Las polticas han sido coyunturales, y el impulso de determinados proyectos y programas obedece a intereses personales. La DINEPP y la DINEIB son dos instancias al interior del Ministerio de Educacin y Cultura (MEC) 149 que intervienen aisladamente y sin mayor coordinacin. Las dos instituciones sobrellevan la pesada carga de atender a la demanda creciente de una poblacin que, por diversas circunstancias, hasta ahora se vio excluida del sistema educativo regular. La Direccin Nacional de Educacin Popular Permanente (DINEPP) La DINEPP tiene como finalidad brindar un servicio de educacin mediante ofertas educativas de carcter integral para nios y jvenes que se incorporan tempranamente al mercado laboral, y adultos que no han tenido oportunidades de educacin y/o que quieren ampliar sus conocimientos en su campo ocupacional. A travs de los aos, ha ejecutado varios proyectos y programas de alfabetizacin, entre los que se cuentan: PROCALMUC, Plan 50, Adulto Mayor, Fortalecimiento de la Educacin a Distancia. Reconocimiento aparte merece su activa participacin en las campaas de Alfabetizacin Monseor Lenidas Proao, El Ecuador Estudia, Nuevo Rumbo Cultural, y otras150. A la gama de ofertas educativas de la DINEPP pertenecen: La primaria popular, 480 centros; ciclo bsico popular, 60; postciclo bsico popular, 15; ciclo diversificado popular, 36; capacitacin ocupacional, 2.256; formacin artesanal, 1.800 centros, y 12 proyectos educativos productivos. Las actividades educativas son presenciales y a distancia151. Estos datos son relativos, porque no se cuenta con estadsticas oficiales. A partir del ao 1990 se incorporan a este subsistema los centros de formacin, postciclo bsico y postbachillerato152, y finalmente se integra tambin la educacin a distancia153. A nivel nacional, la DINEPP reporta una poblacin matriculada total de 115.449 personas, de las cuales 9.586 corresponden a primaria popular, 1.754 a ciclo bsico popular, 420 a postciclo bsico popular y 720 a ciclo diversificado popular. En capacitacin ocupacional se registra a 67.790 participantes, en formacin artesanal a 34.712, y en proyectos productivos a 467154. Hasta hace poco, los planes y programas de estudio de los bachilleratos populares fueron adoptados del sistema formal y adaptados a cada centro de estudio con criterios institucionales. No se contaba con directrices del nivel central o lineamientos curriculares que orientasen a los/as docentes en la planificacin, programacin y el desarrollo curricular, tanto en la modalidad presencial como a distancia. Se supone que estos aspectos, al no fortalecer las competencias intelectuales y laborales de los educandos para su insercin en el mbito laboral, inciden gravemente en la calidad de la educacin. La Direccin Nacional de Educacin Intercultural Bilinge (DINEIB) La DINEIB mantiene en su estructura la Unidad de Educacin Intercultural Bilinge para Adultos, la cual se orienta a atender las demandas de educacin de la poblacin indgena bilinge, marginada del sistema escolarizado155. Esta unidad ofrece a la poblacin indgena 131
bilinge programas de primaria, ciclo bsico y capacitacin ocupacional. No se registra el nmero de centros educativos, como tampoco el de estudiantes. La educacin intercultural bilinge es el resultado de experiencias acumuladas: las escuelas indgenas de Cayambe (1944), el Instituto Lingstico de Verano (ILV, 1981), Misin Andina (1956), Escuelas Radiofnicas Populares, Ecuador ERPE, Sistema Radiofnico Shuar (SERBISH), Escuelas Indgenas de Simiatug, Sistema de Escuelas Indgenas de Cotopaxi, Escuelas Bilinges de la Federacin de Comunas Unin de Nativos de la Amazonia Ecuatoriana (FCUNAE, 1975), Subprograma de Alfabetizacin Kichwa (1978), Chimborazo Caipimi, Colegio Nacional Macac (1986), Proyecto de Educacin Bilinge Intercultural (1986), Proyecto Alternativo de Educacin Bilinge de la CONFENIAE (PAEBIC, 1986), Convenio entre el MEC y la Confederacin de Nacionalidades Indgenas de Ecuador (CONAIE, 1988), Convenio entre el MEC y la Federacin Nacional de Indgenas Evanglicos (1990)156. Este cmulo de experiencias ha servido como referente para disear el Modelo de Educacin Bilinge Intercultural en todos sus niveles. Es medular, en la cosmovisin indgena, el mantenimiento de la lengua nativa como uno de los factores de identidad y revalorizacin cultural. Los principios del modelo se definen de la manera siguiente: El eje principal del proceso educativo es la persona, a cuyo servicio debe estar el sistema de educacin; la familia representa la base del proceso de formacin de la persona y es la principal responsable de su educacin; la comunidad y la organizacin comunitaria son corresponsables, junto con el Estado, de la formacin y educacin de sus miembros; la lengua nativa constituye la lengua principal de educacin y el espaol tiene el rol de segunda lengua y lengua de relacin intercultural. El currculo debe tener en cuenta las caractersticas socioculturales de las culturas correspondientes y los avances cientficos logrados en este campo en diversas experiencias realizadas en el pas (...)157.
c) PRESUPUESTO
En 2002, el Estado, a travs de las dos instituciones responsables, gast un total de $ 10.509.050 para la EPJA. La DINEIB recibi del Presupuesto General del Estado (PGE) $ 2.250.080, de las cuales $ 500.000 corresponden a inversiones (Proyecto Fortalecimiento de la Educacin de Nios, Jvenes y Adultos) y $ 1.750.080 a gastos corrientes (1.823 remuneraciones de docentes). La DINEPP recibi del PGE en total $ 8.295.970, de los cuales $ 7.902.720 corresponden a gastos corrientes (8.232 remuneraciones de docentes158) y $ 356.250 a gastos de inversin (Proyecto Plan 50, Educacin a Distancia, Adulto Mayor, Erradicacin del Analfabetismo, PROCALMUC). En cuanto a recursos externos para inversiones (Proyecto Capacitacin Ocupacional a Personas Discapacitadas), se reportan $ 37.000 provenientes de la OEA para la DINEPP. En porcentajes del PGE, estimado para el 2002 en $ 5.846 millones, la participacin de la DINEPP es 0,14%, y la de la DINEIB, 0,04%. Dadas las necesidades imperiosas del subsistema para la EPJA hispana y bilinge, la escasez de recursos con los que se cuenta para atender a un significativo segmento poblacional marginado de la educacin regular sugiere la necesidad de revisar alternativas para incrementar las asignaciones provenientes del Estado y de la cooperacin internacional.
d) PROFESORES TITULADOS
Segn la DINEPP, a nivel nacional existen 8.232 docentes, de los cuales 513 tienen certificado de primaria y 178 de ciclo bsico. Profesores de primaria son 155; maestros artesanales, 2.448; bachilleres, 4.345, y licenciados, 576. Tambin existen 17 profesores de educacin de adultos para la educacin popular hispana159. 132
EPJA en Ecuador
Porcentualmente, el valor ms alto (52,7%) corresponde a los maestros con ttulo de bachiller; le sigue en importancia la categora de maestros artesanales (29,7%). Los docentes con ttulo superior llegan al 6,3%; los que ostentan el certificado de primaria, al 6,3%; los con certificado de ciclo bsico, al 2,2%, y los profesores primarios, al 2%. Los profesores de EPJA representan el 0,2%. Los datos analizados permiten inferir que el perfil profesional de los docentes ha mejorado, ya que actualmente el mayor nmero de ellos tiene ttulo de bachiller. No se reportan profesores a medio tiempo ni voluntarios. De la poblacin docente, el 44,6% se encuentra ubicada en la Sierra, el 46% en la Costa, y el 8,3% en el Oriente, correspondiendo a la Regin Insular el 0,1%. Se estima que un 80% de los educadores populares son mujeres. En el caso de la DINEIB, se registra a nivel nacional un nmero de 1.823 maestros de educacin de adultos intercultural bilinge; 273 de ellos tienen certificado de primaria, 1.458 son bachilleres, y 92 tienen nivel superior. Se precisa que actualmente para acceder a un cargo de docente se exige nivel de bachiller o superior160. La preocupacin por el nivel acadmico del educador se mira como clave para mejorar la calidad de la EPJA. Sin embargo, ha presentado debilidades en la medida que los profesores con mejores perfiles profesionales se vuelcan hacia la educacin regular, restando partidas para la EPJA. No se registra el nmero de docentes a medio tiempo, como tampoco voluntarios y docentes de ONG. La ausencia de estadsticas oficiales en la EPJA sugiere la necesidad de implementar un sistema de indicadores de educacin popular que permita no slo contar con datos actualizados sobre educacin, sino tambin generar indicadores de proceso, resultados e impacto; en fin, que permita realizar un seguimiento permanente de los programas, proyectos y acciones en marcha y conocer sus consecuencias.
e) ORGANISMOS NO GUBERNAMENTALES Y GUBERNAMENTALES EN LA EPJA

Actualmente se registran 14 ONG y OG trabajando en el rea de la EPJA.161 La DINEPP mantiene convenios162 con un significativo nmero de ellos para poder atender la demanda creciente de educacin de los sectores populares. Entre ellos se cuentan los siguientes convenios: Municipalidad del Cantn Alaus. Este convenio tiene como finalidad ejecutar el Programa de Educacin Popular Permanente, para erradicar el analfabetismo en el Cantn San Pedro de Alaus, por la construccin de la ciudadana para la democracia. Entre las acciones programadas para la coyuntura 2001-2006 se citan la coordinacin y evaluacin del Programa de Educacin Popular Permanente, la asignacin de 50 partidas de bonificaciones para educadores populares, y la conformacin del equipo tcnico con dos profesores en comisin de servicios con sueldo. Centro de Estudios para la Comunidad de la Escuela Politcnica Nacional. Se firm este convenio con el objetivo de atender a la poblacin con discapacidades fsicas, mediante cursos cerrados o abiertos, segn las necesidades e intereses de los jvenes y adultos. IRFEYAL. El convenio persigue aplicar programas de educacin bsica a distancia y presencial, para disminuir el ndice de analfabetismo y atender a jvenes en el programa de bachillerato, con las especialidades de promocin social, tcnico artesanal, computacin, contabilidad y educador comunitario infantil. Para la coyuntura 2000-2004 se prev auspiciar y fortalecer los programas de educacin bsica popular y bachillerato popular de las modalidades a distancia y presencial. UNESCO-MEC. Con este convenio se persigue fortalecer la ejecucin del Proyecto Plan 50, mediante la cooperacin entre UNESCO y MEC en los aspectos tcnicos, administrativos, 133
financieros y de gestin. Para los aos 2001-2004 se considera al Proyecto Plan 50 como una de las prioridades del MEC. Convenio con SINAB y DINEPP. Se persigue el mejoramiento de la calidad de la educacin mediante el funcionamiento de bibliotecas y centros populares de lectura. En 2002-2003 se prev otorgar 157 bonificaciones a cargo del presupuesto de DINEPP. MEC-UTE. Este convenio se firm con la finalidad de desarrollar los programas de formacin, capacitacin y profesionalizacin de los docentes de educacin regular y educacin popular en la modalidad a distancia, en especializacin que demanden las necesidades del pas, con el sistema de crditos acadmicos universitarios acumulables. Se otorgan ttulos de licenciados en ciencias de la educacin. En la coyuntura 1996-2006 se consideran dos acciones principales a travs de la DINAMEP y DINEPP: promocionar el programa para docentes y educadores populares, y autorizar que los centros asociados funcionen en las instalaciones de dependencias de la DINEPP o la DINAMEP. CREFAL-MEC. Este convenio est en trmite, persigue la cooperacin y el asesoramiento en mbitos de la educacin popular, dirigido a la formacin, capacitacin y profesionalizacin de jvenes y adultos. Como principales acciones tiene previsto la organizacin de cursos de actualizacin para tcnicos docentes de la DINEPP, y el desarrollo de programas y proyectos educativos para la EPJA. UTEPA-MEC. Proyecto para disminuir el ndice de analfabetismo en el sector fronterizo y desarrollar acciones orientadas a mejorar la calidad de vida de la poblacin, crear un colegio de educacin a distancia, asignar el presupuesto y realizar el seguimiento y la evaluacin. Este convenio se firm en 1997 por tiempo indefinido. EVANGLICA 15 DE NOVIEMBRE. El objetivo de este convenio es desarrollar procesos educativos para el sector fronterizo de la provincia de Pastaza. Entre las principales acciones a desarrollar se cuenta la asignacin de 20 bonificaciones, el asesoramiento tcnico, la coordinacin y la evaluacin de las acciones educativas. Se firm en 1997 con carcter indefinido. DINEPP-DINEIB. Este convenio tiene como finalidad disminuir el ndice de analfabetismo y mejorar la calidad de la educacin y la calidad de vida de la poblacin indgena. Entre las principales acciones se encuentran la promocin y motivacin, la capacitacin a los agentes educativos, la elaboracin de un sistema modular bilinge, propuestas de trabajo y desarrollo productivo, y seguimiento, financiamiento y evaluacin. El carcter es por tiempo indefinido. MEC-CONFEDEC. El objetivo es institucionalizar la educacin a distancia como alternativa viable de educacin abierta y permanente. Las actuaciones previstas son: brindar las facilidades legales y administrativas para el desarrollo de las acciones planificadas por la Unidad Educativa Monseor Lenidas Proao. Tiene carcter indefinido. Adicionalmente, se han firmado convenios con Radio Voz Upano, con el Sistema de Educacin Radiofnica Bicultural Shuar-Unidad Educativa Yamaran Tswaa (SERBISH) y, finalmente, con la Estacin Radiofnica con sede en Suca, para impulsar la educacin a distancia. Sobre la participacin de las ONG nacionales en la EPJA hispana se advierten posiciones divergentes. Desde un ngulo, los ejecutores miran como favorable la incursin de los organismos no gubernamentales, porque ha permitido ampliar la cobertura y mejorar la oferta educativa. Desde otro, se cuestiona su participacin porque no est orientada hacia los objetivos de la educacin popular, por manejarse con currculos inapropiados y acrticos. Ms an, se considera que la incursin de ONG nicamente es para buscar rditos econmicos163. 134
EPJA en Ecuador
Evaluaciones sobre los resultados obtenidos tanto por las ONG como por los organismos gubernamentales no se registran, por lo que no se puede analizar si cumplen los objetivos perseguidos en cada uno de ellos. Segn tcnicos de la DINEIB, se precisa hacer una investigacin profunda a nivel de cada una de las entidades. Esta es una debilidad de la institucin, que puede fcilmente ser superada al fortalecerse con cuadros especializados el rea de planificacin.
f) AGENCIAS INTERNACIONALES DE APOYO A LOS PROYECTOS DE LA EPJA

La educacin popular hispana cuenta con la asistencia tcnica y financiera de la UNESCO, Programa Mundial de Alimentos (PMA) y PNUD y recibe apoyo de la Organizacin de Estados Americanos (OEA). La Direccin Intercultural Bilinge actualmente cuenta con el apoyo de la Cooperacin Tcnica Alemana (GTZ), pero se precisa que ste se orienta nicamente hacia la educacin regular bilinge. 2.3.2. Las polticas y estrategias para impulsar la EPJA Un balance general del sector educativo permite inferir que los acuerdos y recomendaciones internacionales (Educacin para Todos, Jomtien, 1990164; Cuarta Conferencia Mundial de la Mujer, Beijing, 1995; CONFINTEA V, Hamburgo, 1997; Foro Mundial, Dakar, 2000; PROMEDLAC VII, Cochabamba, 2001; Dcada de la Alfabetizacin, Asamblea General de las Naciones Unidas, entre otras) han servido como marco de referencia para que Ecuador impulse polticas nacionales orientadas hacia el mejoramiento de la calidad de la educacin. Los intentos efectuados se concretaron mediante la ejecucin de varios proyectos educativos, en todos los niveles y con alto costo para el pas (PROMEETT 1 y 2, PROMECEB, EB PRODEC, PREDAFOR, EBI); adems, se cont con el importante apoyo proporcionado por organismos internacionales como OREALC/UNESCO/, PNUD, PMA y UNICEF. Sin embargo, los resultados no han sido los esperados. Pese a todos los esfuerzos, los problemas educativos persisten y tienden a agravarse, debido a la difcil situacin econmica, social y poltica por la est atravesando Ecuador durante los ltimos aos, marcada por la agudizacin de la pobreza y un fenmeno masivo de migracin; factores que han contribuido a deprimir an ms el cuadro educativo. Esta situacin es particularmente grave en un momento en que la informacin y el conocimiento pasan a ser reconocidos como los puntales de la sociedad del aprendizaje y el aprendizaje a lo largo de toda la vida, y se instala como un paradigma y un principio orientador para replantear los sistemas de educacin y aprendizaje en todo el mundo165. Actualmente, en el auge de la Dcada de la Alfabetizacin, impulsada por Ecuador para la coyuntura 2003-2013, se conjugan una gama de propuestas provenientes de diferentes actores (Estado, sociedad civil) para el mbito educativo. La Minga busca motivar la necesidad del aprendizaje continuo e ir ms all, hacia el desarrollo de valores solidarios, ticos y cvicos, comprometidos con quienes necesitan aprender a leer y escribir. La propuesta educativa Por un Ecuador que Lee y Escribe persigue una visin renovada de la alfabetizacin, centrada en la educacin bsica y como un proceso que dura y se perfecciona a lo largo de toda la vida166 . El Contrato social por la educacin tiene como finalidad asegurar diez aos de educacin bsica a todos los ecuatorianos; adems, quiere adoptar estndares de calidad de la educacin que consideren la diversidad tnica y cultural del pas e incluyan formacin en valores tnicos, morales y cvicos, para ubicar a Ecuador como uno de los pases con mejor ndice de educacin bsica dentro de la regin167. 135
Empero, la consolidacin de esta efervescencia de propuestas conlleva una buena dosis de voluntad poltica y compromiso de todos los actores involucrados en el proceso educativo. En el mbito de la EPJA se reconoce, a nivel de los ejecutores, que las polticas no tuvieron continuidad, como tampoco sustento econmico, para su consolidacin. La falta recurrente de un Plan Integral de Desarrollo Educativo, que oriente, plantee metas de expansin y de reforma considerando las demandas sociales, prevea articulaciones horizontales y verticales entre los subsistemas escolarizado y no escolarizado para desconcentrar y descentralizar una gestin educativa flexible a la organizacin escolar e instrumentacin curricular, ha determinado que se oferten por encima de sus reales capacidades todos los niveles educativos con presupuestos pedaggicos y bajas coberturas, sin conexin con la estructura del sistema educativo. La EPJA tuvo un avance interesante al disminuir el analfabetismo a 10,5% en 1995168. Esta cifra resulta impresionante si la comparamos con los registros de 1950, cuando esta lacra bordeaba el 45%. Desde la perspectiva de los actores involucrados en el proceso alfabetizador, este logro estuvo correlacionado con intereses coyunturales para enfrentar el flagelo del analfabetismo169 , y tambin se debi a la influencia de las recomendaciones y acuerdos adoptados en las Cumbres en Favor de la Educacin, celebradas a travs de los aos a nivel regional y mundial. En este logro tuvo una importante participacin el Ministerio de Educacin y Cultura, a travs de la DINEPP y la DINEIB, encargadas de la EPJA hispana y bilinge. Sobre este avance obtenido por el pas en la disminucin del analfabetismo se sostiene la siguiente posicin: Los resultados de la poltica de expansin del sistema educativo se han medido en la disminucin de las tasas de analfabetismo (del 45% en 1950 al 10,5% en 1995), en el mejoramiento del nivel general de instruccin de la poblacin adulta, expresado en el incremento del grado medio de escolaridad (de 3,6 aos en 1974 a 7,1 aos en 1995), y en el incremento de la poblacin mayor de 24 aos con instruccin universitaria (del 3% en 1974 al 15% en 1995). Pese a estos logros, Ecuador asisti a un agotamiento de la expansin de la cobertura del sistema educativo. Mientras la tasa neta de matrcula aument en los tres niveles durante 1970 y continu creciendo en 1980 (aunque no a igual ritmo), declin drsticamente en 1990, llegando inclusive al decrecimiento de la matrcula universitaria. () Se ha sealado que los avances en la expansin de carcter cuantitativo han comenzado a presentar sntomas de inversin-reversin, que orientan el sistema educativo a procesos de mayor desigualdad e ineficiencia y que se manifiestan especialmente en los niveles alarmantes de desercin escolar, repeticin e inasistencia de los nios a la escuela en reas rurales. Las actuales tendencias del sistema educativo evidencian su deterioro en calidad y equidad, relacionado con la agudizacin del contraste entre bienestar y pobreza170. Esta posicin, al explicitar los logros alcanzados con la disminucin del analfabetismo, visibiliza las debilidades del proceso, reflejadas en un continuo de inequidades que persisten hasta ahora.
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Tabla 2.3/1 Analfabetismo absoluto y funcional171, por regiones y sexo, poblacin de 15 y ms aos y (2001)
REGIN SEXO POBLACIN 15 Y MS AOS 1.922.811 1.722.974 2.044.781 2.045.804 150.373 171.599 5.998 7.479 21.244 23.527 ANALFABETISMO ABSOLUTO Porcentaje 11,7 6,7 8,9 8,5 11,9 7,1 3,1 2,5 12,5 12,2 Nmero 224.860 114.758 181.600 174.889 17.942 12.121 189 187 2.662 2.881 ANALFABETISMO FUNCIONAL Porcentaje 23,6 17,6 21,3 21,7 28,3 21,8 10,8 10,6 31,7 31,9 Nmero 453.443 303.652 436.114 443.075 42.555 37.343 817 790 6.741 7.515
Sierra
Mujeres Hombres
Costa
Mujeres Hombres
Amazonia
Mujeres Hombres
Insular
Mujeres Hombres
Zonas no delimitadas
Mujeres Hombres
Fuente: Ecuador. INEC, Censo 2001. Elaboracin: SIISE, 2003.
Para el ao 2001 se pueden apreciar las disparidades regionales y tambin la preeminencia del analfabetismo absoluto a nivel de la poblacin femenina. Para zonas no delimitadas se registra un 12,5% de mujeres analfabetas, cuando los hombres representan el 12,2%. La Amazonia registra 11,9% para las mujeres y 7,1% para los hombres. La Sierra representa 11,7% para las mujeres y 6,7% para los hombres. El analfabetismo tiende a disminuir en la Costa, al registrarse el 8,9% para la poblacin femenina y 8,5% la masculina, y disminuye drsticamente en la Regin Insular, con 3,1% de mujeres y 2,5% de varones analfabetos. En el caso del analfabetismo funcional, las cifras casi se duplican en relacin con los valores porcentuales registrados de analfabetismo absoluto. Tambin afecta con mayor magnitud a la poblacin femenina, aunque en ciertas regiones tiende a equipararse el nmero de hombres y mujeres analfabetos funcionales. La ms alta valoracin corresponde a zonas no delimitadas, que alcanza el 31,7% de presencia femenina frente al 31,9% de masculina. La Amazonia tambin registra datos preocupantes: 28,3% para las mujeres y 21,8% para los hombres. En la Sierra se registra 23,6% para las mujeres y 17,6% para los varones. Al igual que el analfabetismo absoluto, tambin el funcional disminuye significativamente para la Regin Insular, al ubicarse en 10,8% para la poblacin femenina y 10,6% para la masculina. Estos datos muestran claramente que las mujeres continan siendo el grupo ms afectado por el flagelo del analfabetismo absoluto y funcional. La persistencia de niveles altos de analfabetismo funcional para hombres y mujeres en todas las regiones del pas, en cierta manera, es indicador de las falencias del sistema educativo, clasificado como inequitativo, ineficaz, ineficiente y excluyente. En el cuadro siguiente se puede observar la realidad que presenta el pas en relacin a pobreza e indigencia a nivel de la poblacin con menores oportunidades de educacin. 137
Tabla 2.3/2 Escolaridad segn condicin de pobreza, 1995 (en porcentajes)

INDICADOR Analfabetismo (15+) Analfabetismo funcional (15+) Grado medio de escolaridad (24+)* Instruccin superior (pobl. 24+) Indigencia 22,2 38,7 3,9 2,7 Pobres 12,0 23,5 5,8 6,5 No pobres 5,2 11,5 9,0 25,1 Todos 10,4 20,2 7,1 15,3
* Personas que han alcanzado en promedio siete aos de estudios. Fuente: INEC, ECV, 1995. Elaboracin: SIISE, 2003.
Para 1995, los indicadores ms dramticos corresponden a indigencia y pobreza, que aglutinan a la poblacin de 15 aos y ms, analfabeta funcional y absoluta, con el 38,7%, 22,2%, 23,5% y 12%, respectivamente. Pero, sorprendentemente, disminuye el fenmeno en la poblacin de 24 y ms aos con un grado medio de escolaridad, al representar el 3,9% de indigentes, y ms an, en los mismos tramos de edad, en la poblacin con instruccin universitaria, que alcanza el 2,7%. Es indiscutible que la educacin se convierte en el principal instrumento para superar el crculo vicioso de la pobreza, la exclusin y la anomia social. En el caso de los no pobres, el valor porcentual ms alto corresponde al 25,1% de la poblacin de 24 y ms aos con instruccin superior; le sigue en orden de importancia los analfabetos funcionales, con el 11,5%; las personas con grado medio de escolaridad, con el 9%, y los analfabetos absolutos, con el 5,2%. Estas cifras vienen a confirmar lo sealado con anterioridad: que el hecho de contar con un mayor nivel educativo disminuye la vulnerabilidad de entrar en una condicin de pobreza. Tabla 2.3/3 Escolaridad segn condicin tnica y sexo, 1999 (porcentajes y nmero de personas)
INDICADOR Poblacin que habla lengua indgena Hombres Analfabetismo (%) Poblacin 15+ Analfabetismo funcional (%) Poblacin 15+ Grado medio escolaridad (%) Poblacin 24+ Instruccin superior (%) 31,0 199.116 45,7 199.116 3,3 138.827 2,3 Mujeres 53,2 214.815 64,9 214.815 1,3 152.701 1,9 Ambos 42,5 413.931 55,7 413.931 2,4 291.528 2,1 Poblacin que habla otras lenguas Hombres 7,3 3.126.699 14,8 3.126.699 8,1 2.222.924 19,0 Mujeres 10,1 3.256.182 18,0 3.256.182 7,7 2.378.588 16,9 Ambos 8,8 6.382.881 16,4 6.382.881 7,9 4.601.512 17,9
Fuente: INEC, ECV, 1999. Elaboracin: SIISE, 2003
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En cuanto a la escolaridad segn condicin tnica y sexo, se observa que las representaciones porcentuales ms altas de analfabetos funcionales y absolutos corresponden, con 64,9% y 53,2%, a las mujeres de lengua indgena (kichwa), y con 45,7% y 31%, a los hombres de la misma lengua, en los tramos de edad 15 y ms aos. Para ambos grupos, en estas mismas categoras se registran el 55,7% y el 42,5%, respectivamente. Estos datos se alejan en sumo grado de los que se tienen de la poblacin que habla otras lenguas (hispana), cuyos valores ms representativos se ubican en 18% y 10,1% para las mujeres y 148% y 7,3% para los hombres en las categoras de analfabetismo funcional y absoluto, correspondiendo a ambos el 16,4% y 8,8% bajo los mismos parmetros de anlisis. De lo expuesto se infiere el mantenimiento de las brechas intergneros a nivel de la poblacin indgena; en relacin a los hombres, las mujeres continan con los indicadores ms altos de analfabetismo. Este hecho se profundiza al analizar las disparidades genricas en la categora grado medio de escolaridad media y educacin superior en los tramos de 24 y ms aos. Para los hombres se tiene el 3,3% y 2,3%, mientras que para las mujeres el porcentaje disminuye a 1,3% y 1,9%. El promedio para ambos representa el 2,4% y 2,1%. Obviamente, las mujeres indgenas son las que menos oportunidades tienen de acceder a la educacin bsica, distando ms an la brecha en educacin media y superior. En el caso de la poblacin que habla otras lenguas (blanco-mestiza), se obtiene porcentualmente el valor ms representativo: del 18% y 10,1% para las mujeres y del 14,8% y 7,3% para los hombres, para analfabetos funcionales y absolutos de 15 y ms aos. Para ambos, en las mismas categoras y tramos de edad, la representacin es de 16,4% y 8,8%. Anlogamente a lo que sucede con la poblacin indgena, se mantienen las brechas genricas, que obstaculizan para que la mujer alcance la equidad en la educacin. Esta situacin se visibiliza tambin en el grado medio de escolaridad y en la educacin superior, que llega al 8,1% y 19% para los hombres y 7,7% y 16,9% para las mujeres. Para ambos se estima en 7,9% y 17,9% en las categoras enunciadas. Estas condiciones que persisten en el mbito educativo son susceptibles de superarse con la implementacin de polticas educativas con enfoque de gnero, que amplen las oportunidades de acceso a la educacin en todos los niveles para las mujeres. En cuanto a lo tnico, si se comparan los datos de la poblacin indgena con los de la blancomestiza, tambin se presentan brechas. El analfabetismo es superior en la poblacin indgena y femenina. As, tambin, conforme se incrementa el nivel de educacin, tiende a disminuir la participacin de la poblacin indgena, principalmente de las mujeres. La discriminacin por condicin tnica y sexo es un problema latente en el pas. Reformas de nuevo cuo en la EPJA La EPJA, inmersa en los procesos de reformas educativas, impuls como polticas de nuevo cuo el mejoramiento de la calidad y expansin de la cobertura de la educacin para grupos vulnerables, excluidos del sistema formal, y la vinculacin al trabajo mediante programas educativos productivos, de preparacin para la vida laboral, as como la descentralizacin administrativa, pedaggica y financiera. Para incidir en estas polticas se han generado estrategias innovadoras, que van desde la elaboracin reciente de un plan para la ampliacin de la cobertura de los centros, especialmente del bachillerato de jvenes y adultos, hasta la elaboracin de una nueva propuesta curricular, as como el fortalecimiento de la capacitacin docente. La descentralizacin es un proceso que se ha iniciado en el pas en el marco de la modernizacin del Estado, pero que an no logra consolidarse.
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Las polticas de la EPJA se han materializado a travs de la ejecucin y coejecucin de programas y proyectos. De acuerdo con los registros de la DIPEPP-DINEIB del ao 2003, los ms relevantes son: Erradicacin del Analfabetismo, Educacin a Distancia, Capacitacin Ocupacional a Personas Discapacitadas, Plan 50 y Adulto Mayor, a cargo de la DINEPP. El Proyecto Fortalecimiento de la Educacin de Nios, Jvenes y Adultos est bajo la responsabilidad de la DINEIB. Una breve referencia a los mismos permite determinar lo siguiente: Proyecto Erradicacin del Analfabetismo (PROCALMUC). El PROCALMUC se orienta a la educacin y capacitacin de las mujeres campesinas para el mejoramiento de la calidad de vida. Inici sus acciones en 1993 y ha continuado hasta la fecha. Est considerado como uno de los proyectos ms exitosos e integrales en la erradicacin del analfabetismo. Ha mantenido durante diez aos una estrecha coordinacin con ONG y OG, as como asistencia tcnica y financiera de agencias internacionales: UNESCO, UNICEF, PMA y PNUD. Se ejecuta con asignaciones del Presupuesto General del Estado y la cooperacin externa. Entre el 2001 y 2003 recibi del PGE 173.250 dlares. Durante la etapa piloto, puente y de consolidacin, el proyecto super las metas, factor que, entre otros, ha contribuido positivamente para que las acciones tengan continuidad y el proyecto ample su cobertura actualmente a 5 provincias y 51 comunidades. Proyecto Plan 50 . El Plan 50 inici su fase piloto en 1999. Es de carcter educativo microempresarial, tendiente a mejorar la calidad de la educacin que se oferta en los colegios populares y centros de formacin artesanal, para brindar a los educandos una formacin integral que les permita continuar estudios superiores y les capacite para su insercin en el mundo laboral. Dentro del componente educativo se ha elaborado un nuevo diseo curricular, adaptado a las necesidades actuales de aprendizaje de los educandos/as, de carcter flexible y abierto, y segn sus gestores fcilmente aplicable a las necesidades del entorno local. Continuar su ejecucin hasta el 2004. Entre 1999 y 2002 recibi como asignaciones presupuestarias 259.000 dlares. Se denomina Plan 50 porque conforma una red de 50 establecimientos educacionales distribuidos en la Costa, Sierra y Oriente. Su cobertura es nacional. Proyecto de Educacin a Distancia. Este proyecto se inici en el ao 2001 y prev finalizar su ejecucin en el 2008. Su finalidad es atender los niveles de educacin bsica (alfabetizacin, postalfabetizacin, terminacin de primaria y ciclo bsico popular), diversificado popular; educacin no escolarizada (capacitacin ocupacional, mejoramiento profesional, actualizacin educativa y actividades extraescolares). El proyecto incluye el fortalecimiento de la coordinacin tcnica, ampliacin y actualizacin del material autoinstructivo, capacitacin y profesionalizacin del personal docente, seguimiento, monitoreo y rendicin de cuentas. Se ejecuta con presupuesto del Estado. Entre los aos 2001 y 2002 percibi del PGE 39.200 dlares. Su cobertura es nacional. Proyecto Capacitacin Ocupacional para Personas Discapacitadas. Este proyecto inici su ejecucin en el ao 2002 y finalizar en el 2005. Se est ejecutando con recursos provenientes de la Organizacin de Estados Americanos (OEA); como primeras asignaciones se registran 37.000 dlares. La cobertura es cantonal (Quito/Pichincha). Proyecto del Adulto Mayor. El Proyecto del Adulto Mayor se inici en el ao 2002 y tiene como objetivo atender a la poblacin de la tercera edad mediante talleres ocupacionales. Ha recibido como asignacin presupuestaria para su ejecucin 5.800 dlares. Este proyecto tiene un alcance nacional. Proyecto de Fortalecimiento de la Educacin de Nios, Jvenes y Adultos. Este proyecto es ejecutado por la DINEIB. Se orienta a desarrollar la alfabetizacin cultural de nios, jvenes y adultos 140
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en base al modelo educativo bilinge implementado en el pas, para reducir el ndice de analfabetismo y fomentar la capacitacin ocupacional. En el 2002, la DINEIB percibi del PGE 500.000 dlares para su ejecucin. La cobertura es nacional. Pese a esta gama de proyectos que estn en ejecucin, el panorama educativo en la EPJA hispana y bilinge no es alentador. Persiste una atomizacin de acciones, el desconcierto, la desmotivacin en sus actores, pero sobre todo es preocupante la disminucin y entrega inoportuna de recursos por parte del Estado, problema que se ha agravado durante los ltimos aos por la profundizacin de la crisis en el pas. Tabla 2.3/4 Participacin de la educacin en el PIB, 1992-2001 (porcentajes)
SECTORES Servicios Generales Educacin y Cultura Salud y Desarrollo Comunal Desarrollo Agropecuario Transportes Participacin en el PIB 1992 3,8 3,1 1,0 0,5 0,6 Participacin en el PIB 2001 5,9 2,0 0,7 0,6 1,3
Fuente: Banco Central de Ecuador, 2003. Elaboracin: autoras.
En relacin con otros sectores, para 1992 la participacin de la educacin en el PIB fue del 3,1%, disminuyendo significativamente para el ao 2001, que registra 2,6%. La falta de recursos econmicos se ha convertido en el taln de Aquiles del sector educativo, problema que se refleja a nivel de la educacin popular y bilinge en la inadecuada e insuficiente formacin de los y las docentes, el desabastecimiento de material pedaggico, especialmente para los centros de educacin bilinge, y la falta de concrecin de la reforma curricular, entre otros. La incorporacin de los siete temas prioritarios de CONFINTEA En esta parte del estudio se analizan los logros y las limitaciones que ha tenido el pas en relacin a los siete temas prioritarios de la EPJA recomendados en el marco de las reuniones regionales, privilegiando el anlisis en tres lneas de accin bsicas: currculo y evaluacin, formacin docente e investigacin. Currculo EBA y reforma curricular en el marco del Plan 50 Durante la dcada de los noventa, el currculo para la EPJA172 se bas en el Sistema Modular de Educacin Bsica para Adultos (EBA). El mdulo 1 (Nuestros derechos) comprende enseanza y aprendizaje de lectura y escritura y su complemento con el cuaderno de trabajo Nuestra educacin, con el cual se inicia el aprendizaje de clculo. Con los mdulos 2 (Nuestro trabajo), 3 (Nuestra salud y el medio en que vivimos) y 4 (Nuestra cultura) se realiza la postalfabetizacin y terminacin de primaria de adultos. El propsito es formar educandos con una conciencia social crtica, reflexiva y, sobre todo, vincular la educacin con el trabajo173. 141
Esta vinculacin al trabajo se aborda en la EPJA hispana, pero en la praxis se debilita. No ha dado los resultados esperados, y los egresados de los centros educativos populares se encuentran trabajando en otras ocupaciones, distintas a su formacin174. La equidad de gnero se incorpora someramente en el contenido curricular EBA. Desde la perspectiva docente, son pocos los avances registrados. A nivel del currculo, textos escolares y cuadernos de trabajo, no se sustenta suficientemente el enfoque, lo que sugiere que en la prctica docente no se logre incidir a nivel del aula175. En el caso de la EPJA intercultural bilinge, el Modelo Educativo Bilinge de Adultos tiene como contenido curricular: lengua indgena kichwa, espaol como segunda lengua, matemticas, historia, con inclusin de geografa, ciencias aplicadas y artes, proyecto y prctica de produccin. Ejes transversales son la vinculacin de la educacin al trabajo y la interculturalidad. Para el ciclo bsico se conciben los mismos contenidos curriculares176. El tema prioritario de gnero est ausente a nivel del currculo, formacin docente, textos escolares y cuadernos, lo que contribuye a reforzar las prcticas discriminatorias y sexistas a nivel de los centros educativos comunitarios bilinges de adultos. Durante los ltimos aos, la DINEPP impulsa la reforma curricular para la EPJA en el marco del Proyecto Plan 50, que ser referencial para los centros educativos populares y para llegar a un consenso para los bilinges. A continuacin se expone la malla curricular, que consiste en asignaturas bsicas, complementarias, especialidades y mdulos del rea de valores e insercin social177. Tabla 2.3/5 Malla curricular referencial propuesta por la DINEPP en el marco del Proyecto Plan 50
CICLO Alfabetizacin Lengua y comunicacin Matemtica Matemtica Matemtica Matemtica Computacin CAMPOS/REAS Ciencias naturales Ciencias naturales Ciencias naturales Ciencias naturales Contabilidad Vida familiar Seguridad Ciencias sociales Ciencias sociales Ciencias sociales Tecnologa Ciencias sociales
Postalfabetizacin Lengua y comunicacin Terminacin de primaria Terminacin de bsica Lengua y comunicacin Lenguaje y comunicacin Lengua extranjera Tecnologa y prctica Derechos humanos y valores Educacin para el ahorro y el consumo
Administracin Legislacin de la produccin Educacin ambiental Gnero Educacin para la salud Sociedad actual y educacin
Educacin sexual Educacin para la paz y la convivencia Educacin para la tecnologa Educacin y trabajo
Fuente y elaboracin: DINEPP, Currculo base para la educacin popular, 2003.
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EPJA en Ecuador
Sobre el modelo curricular del Plan 50 existen dos acepciones. Para unos, constituye una propuesta integral, en la medida en que, adems de las materias instrumentales, aborda temas humanistas, contiene enfoque de gnero y vincula la educacin con el trabajo y la produccin. Para otros, es una adaptacin del currculo de la educacin regular; en esa medida, ha perdido el sentido reflexivo y crtico que caracteriza a la educacin popular178. Bien se puede inferir que el modelo curricular elaborado por el Plan 50 se inscribe en las polticas educativas de mejoramiento de la calidad de la educacin e incorpora, en buena medida, los temas prioritarios recomendados en las reuniones regionales de seguimiento de CONFINTEA: alfabetizacin, gnero, derechos y, sobre todo, la vinculacin con el trabajo y la produccin. Pero el enfoque se diluye a nivel de los textos y cuadernos de trabajo, lo que sugiere el manejo de estrategias innovativas para la concrecin de los temas a nivel del aula, as como tambin del compromiso de sus actores. Se espera, con la aplicacin de la reforma curricular, contribuir a mejorar la calidad y equidad en la EPJA, formar mejores perfiles de educandos, con lo que probablemente se incida en los niveles de desempleo y pobreza imperantes en amplios sectores, especialmente jvenes, agravados durante la dcada del noventa. Sobre este particular, investigaciones recientes refieren que durante los ltimos aos el desempleo juvenil duplic la tasa general (...) la de las mujeres de 20 a 24 aos la triplic. Pero, adems, la creciente demanda de puestos de trabajo, incluso por parte de los jvenes (15-24 aos de edad), contrasta con las tendencias regresivas y precarizadas del mercado de trabajo, lo cual ha convertido al problema del desempleo, subempleo, desocupacin y trabajo inestable en un conflicto penoso de la vida diaria de miles de ecuatorianos179. Evaluacin En relacin a la evaluacin existen diversas posiciones. Unas la miran peyorativamente, y otras la perciben como un proceso permanente, susceptible de cambios. En ese sentido se enfocan algunos planteamientos que dan cuenta de la evaluacin de la prctica docente, del sistema y de los y las estudiantes. Algunos tericos sostienen que jams el propio sistema, menos an los docentes, han sido por justicia examinados para ver si son capaces de ejercer la docencia y de manejar al arbitrio de sus criterios el destino de sus educandos; ni siquiera se lleva (...) una estadstica de los resultados de las evaluaciones. Cuando ms, se conocen los niveles de las deserciones y de las repeticiones, pero nunca se comparan ndices o se preocupan por determinar las causales para que se hayan obtenido tales o cuales resultados180. Para otros, las evaluaciones del rendimiento estudiantil se han sustentado en pruebas calificadas. En los Centros de Educacin Popular (CEP) se evalan los contenidos curriculares a partir del segundo mdulo, mediante pruebas escritas y orales. La capacitacin productiva, que en muchos establecimientos se efecta con personal voluntario, es evaluada cualitativamente. Para los maestros comunitarios bilinges, lo primordial es conocer lo aprendido sobre cultura, lengua nativa y la vinculacin al trabajo. Lo que ms preocupa segn ellos es evaluar si se logr satisfacer las necesidades de aprendizaje en relacin a la produccin181. Los docentes bilinges se consideran evaluados por la comunidad y por el IPEI (Instituto Pedaggico de Educacin Intercultural). Rinden cuentas a la comunidad de los logros de los educandos. Esta es una estrategia que se maneja al interior de la educacin bilinge, con resultados positivos182 . Los docentes hispanos, al contrario de lo que sucede con los bilinges, no se consideran evaluados. nicamente refieren como modos de evaluacin el seguimiento de las actividades realizadas en el aula por los supervisores183. 143
Se estima que en los prximos aos, los procesos de evaluacin van a cambiar notablemente con la implementacin de la reforma curricular propuesta por el Plan 50. En ese sentido, cada centro educativo tendr autonoma para establecer su propio sistema de evaluacin, pero deber contemplar las normas establecidas en el Reglamento General de Educacin. Los ltimos criterios que se conjugan desde la DINEPP para las evaluaciones son: discriminar los aprovechamientos ms sustantivos de los estudiantes para evaluarlos, considerar las limitaciones del contexto en el que se imparte la enseanza, as como los esfuerzos educativos que realizan los estudiantes, y valorizar el desempeo individual. Esta propuesta de evaluacin involucra la participacin comunitaria para generar espacios a nivel de los centros educativos e ir incorporando mecanismos de rendicin de cuentas. Formacin docente Son ampliamente reconocidos, a nivel de los ejecutores, los cambios que se han operado en el perfil profesional de los y las docentes. Antes, los educadores populares slo saban leer y escribir y hacer clculos matemticos, algunos de ellos apenas haban terminado la primaria. La situacin actual difiere en este sentido, porque la mayor parte ha accedido a educacin secundaria y algunos a educacin superior184. Este aspecto es importante y puede contribuir a propugnar cambios cualitativos en la EPJA. Sobre la formacin docente se aprecia, por parte de los tcnicos, que ha existido preocupacin porque se aborden temticas como gnero, vinculacin al trabajo, derechos y cultura. Sin embargo, a nivel de los maestros populares, se infiere un desconocimiento de las temticas enunciadas, especialmente gnero, aspectos que confirman la hiptesis sobre las debilidades que mantiene la EPJA en relacin a algunos temas prioritarios recomendados. La ausencia de capacitacin en temticas complejas, como equidad de gnero, inhibe a los docentes populares de una formacin integral, lo que resta calidad a la educacin que imparten. A ello se suman la falta de material didctico para el proceso de enseanza y aprendizaje, la carencia de recursos econmicos de los estudiantes y la inadecuada infraestructura en la cual se desarrollan las actividades. Otro problema preocupante es la falta de espacio fsico y la unidocencia. Es inobjetable que si se quieren cambios positivos en la formacin docente, se debe estar consciente de que la actividad pedaggica es una de las actividades sociales de mayor significacin para el desarrollo de la humanidad. (...) Est influenciada por mltiples factores que exigen del maestro una labor cada vez ms creadora, para concretar realmente a su situacin pedaggica las exigencias planteadas por la sociedad. (...) Hay que destacar tambin el carcter humanista. (...) Es una actividad que requiere infinito amor por los educandos, que se traduce en un profundo respeto, comprensin y exigencia en el establecimiento de la comunicacin con el educando185. Si estos principios se llegaran a internalizar en los niveles de decisin, planificacin y formacin docente, arribaramos a una nueva concepcin de la ctedra para la EPJA. Investigacin Las investigaciones son pocas a nivel de las instituciones ejecutoras186. No se precisan las realizadas por los institutos de investigacin de EPJA, como tampoco los estudios llevados a cabo en el mbito de la docencia. A nivel de centros de investigacin y ONG, se reconocen algunos aportes187. Existe preocupacin a nivel de las entidades ejecutoras por abrir espacios 144
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de investigacin; sin embargo, preocupa la carencia de recursos econmicos para estos propsitos, como tambin la inobservancia por parte de las autoridades para abrir un espacio institucional fortalecido con cuadros tcnicos especializados que puedan dedicarse a este menester. La falta de investigacin sistemtica obnubila el conocimiento de la realidad de la EPJA en Ecuador. No obstante, a futuro se prev considerar estas debilidades. Es posible que los centros o institutos de investigacin privados se motiven a desarrollar temas que interesan desde la perspectiva de la EPJA. Una estrategia a considerar es priorizar recursos del Estado y de organismos internacionales (no reembolsables) para el desarrollo de este campo. 2.3.3. Experiencias innovadoras: PROCALMUC Gnesis del proyecto El PROCALMUC (Educacin y Capacitacin para el Mejoramiento de la Calidad de Vida de las Mujeres Campesinas en Ecuador) nace como una propuesta de la UNESCO sobre alfabetizacin, postalfabetizacin y capacitacin para tres pases de Amrica Latina, entre los cuales fue escogido Ecuador. La propuesta se sustenta en el reconocimiento a todas las personas del derecho a la educacin a lo largo de toda la vida. (...) La creacin de condiciones para que todos los grupos de la poblacin tengan oportunidad a una educacin bsica de calidad, reduciendo los efectos de la desigualdad social y econmica, de la diversidad tnica, cultural y de gnero188. PROCALMUC se inscribe en las polticas de educacin implementadas por la DINEPP a travs del Programa de Educacin Rural, dirigido a la poblacin adulta, y en las polticas de igualdad de oportunidades189 formuladas por la Direccin Nacional de la Mujer (actual Consejo Nacional de las Mujeres, CONAMU), instrumentalizadas a travs del Proyecto Mujeres en el Desarrollo Social190. Desde la concepcin del proyecto se consider el eje transversal del gnero como principal estrategia para mejorar el acceso de las mujeres a la cultura escrita y lograr su empoderamiento econmico y poltico, esperando impactar de esta manera en su calidad de vida191. Breve retrospectiva a la realidad educativa en la que interviene el proyecto Una visin retrospectiva sobre la educacin ecuatoriana resalta su carcter elitista y discriminatorio. Durante la poca colonial (siglos XV al XVIII), nicamente tenan acceso a la cultura escrita los hijos de los espaoles y de los criollos192, para quienes se construyeron escuelas, colegios y universidades. Las mujeres, aunque pertenecieran a los grupos privilegiados, tenan cerrado el paso a la educacin por su condicin genrica. Los indgenas, negros y mestizos eran excluidos por cuestiones sociales y tnicas. Esta realidad discriminatoria de la educacin se modific a travs de los siglos. Los cambios importantes se dieron con la irrupcin del liberalismo, que estableci las escuelas pblicas y los institutos normales y dio entrada al sistema educativo a los estratos populares y, sobre todo, a las mujeres193. En el mbito rural, la educacin tuvo sus inicios en las escuelas prediales de antao: Las escuelas prediales, que en la poca del liberalismo de principios de siglo deban funcionar en las haciendas para los hijos de los trabajadores, en la dcada de 1930 se convirtieron en parte de la escuela primaria rural. (...) Encuentran continuidad en las experiencias de la educacin fundamental, replicada en Amrica Latina, a tono con la corriente que tuvo el mismo nombre, o de educacin de base, y que, asociadas al desarrollo comunitario en los pases del denominado Primer Mundo, adquirieron vigor durante la posguerra194. 145
Estos aspectos relevantes en la historia de la educacin se reflejan en alguna medida hasta la actualidad. La educacin rural, en particular, se ha mantenido en la marginalidad, siendo sus principales referentes las inequidades sociales, genricas, tnicas y geogrficas. Especialmente, las mujeres rurales campesinas e indgenas son los grupos que en menor medida han tenido acceso a la cultura educativa. Al respecto, se precisa la importancia del lugar donde se vive y de las condiciones tnicas de las mujeres para el acceso a la educacin: Las oportunidades para educarse que tienen las mujeres dependen de su residencia; las desigualdades de los ecuatorianos que viven en el campo y las ciudades se manifiestan en todos los aspectos de la educacin, esta disparidad es an mayor en el caso de las mujeres. (...) La mayor pobreza del campo aumenta an ms los obstculos para que las mujeres obtengan educacin. (...) La poblacin indgena es, sin lugar a dudas, la que ms desventajas sufre actualmente en nuestro pas. Las mujeres son el grupo que padece las mayores privaciones educativas. (...) A pesar de los avances realizados en el pas en cuanto a la alfabetizacin, las mujeres indgenas mantienen un gigantesco dficit histrico en cuanto a la adquisicin de destrezas mnimas de lectura y escritura195. Esta realidad latente de exclusin y marginacin de la mujer rural de la educacin coadyuv a la focalizacin del PROCALMUC en las zonas rurales con preeminencia femenina e indgena, mayormente afectadas por las condiciones de pobreza. A continuacin presentamos detalladamente el proyecto, con el fin de sistematizar la experiencia, identificar los resultados cuantitativos y cualitativos obtenidos, los logros y las limitaciones, y examinar la efectividad del proyecto para satisfacer las necesidades prcticas y estratgicas de gnero. La hiptesis que nos hemos planteado en el marco del PROCALMUC, y que ser comprobada a lo largo de la exposicin, es que el acceso de las mujeres a una educacin con enfoque de gnero ha permitido trascender sus problemas inmediatos y mediatos y posicionarlas en una situacin de equidad e igualdad con sus congneres masculinos. Fases de ejecucin El PROCALMUC tiene una dcada de ejecucin, durante la que se han realizado varias acciones que corresponden a tres fases de operacin. La primera tuvo una duracin de 18 meses y fue calificada como piloto o experimental196. Se focaliz en 21 comunidades rurales en 3 provincias. Ms tarde, se puso en marcha una segunda fase, que se denomin como puente o consolidacin y que fue una coyuntura de transicin para afinar la ampliacin de la cobertura. En la tercera fase, de extensin, se logra ampliar la cobertura de 21 a 51 comunidades y de 3 a 5 provincias197. Debido a la profundizacin de la crisis econmica en el rea rural y ante las exigencias de las comunidades, se gener el subproyecto Apoyo a la Capacitacin Productiva para el Empoderamiento Econmico y Social de las Mujeres Campesinas en Ecuador (CAPEM), ejecutado en la coyuntura 1998-2000. El propsito medular del proyecto CAPEM fue el crecimiento de la capacidad productiva y de gestin de las mujeres rurales de las 51 comunidades focalizadas por el PROCALMUC, y conseguir su empoderamiento econmico y poltico mediante el fortalecimiento de los liderazgos laborales femeninos198. As tambin, debido a que el PROCALMUC interviene en zonas con alto riesgo de desastres naturales (inundaciones, erupciones volcnicas, movimientos ssmicos), se ejecut el subproyecto Reactivacin Econmica y Social de las Comunidades que se encuentran alrededor del Volcn Tungurahua (RESFAT), para la coyuntura 2000-2001 y con fondos del PNUD. La finalidad de este proyecto es vincular a las mujeres y sus familias a procesos de capacitacin, para que estn preparadas en caso de desastres naturales. 146
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PROCALMUC trata de aprehender en su totalidad la problemtica social, logrando eficacia en sus intervenciones al manejar estrategias multisectoriales. El programa asume la pobreza como un fenmeno multicausal, que ineludiblemente debe intervenirse en diferentes mbitos. Objetivos El objetivo general del PROCALMUC es disminuir la situacin de pobreza en el rea rural, mejorando de manera integral la calidad de vida de las mujeres campesinas, sus familias y comunidades, elevando su nivel educacional, alimentario, nutricional, su capacidad de gestin econmico-productiva, que apunte a cambiar su condicin y situacin de gnero199. Los objetivos especficos son: 1) Mejorar la oferta local de educacin de adultos con carcter flexible y permanente y con perspectiva de gnero, ofertando diversos programas de educacin bsica, capacitacin ocupacional y productiva, educacin en salud y nutricin y desarrollo infantil. 2) Dinamizar la gestin de los servicios comunitarios locales de salud y nutricin, atencin infantil, produccin y desarrollo socioorganizativo, a fin de lograr una mejor satisfaccin de las necesidades bsicas de la poblacin, teniendo en cuenta las especificidades de gnero. 3) Estimular la participacin, preferentemente de la mujer campesina, en las acciones educativas y de desarrollo local, facilitando su acceso, disminuyendo la sobrecarga de trabajo y elevando su posicin al interior de la familia y la comunidad. 4) Apoyar las polticas nacionales en las reas que conciernen al proyecto, fomentando un sistema de comunicacin y de informacin que sistematice y difunda los resultados cualitativos y cuantitativos de las acciones ejecutadas200. Componentes Para atender la compleja realidad en la que interviene el proyecto se precisaron los componentes: educativo y capacitacin; salud, nutricin y seguridad alimentaria; gnero y produccin; cada uno con sus especificidades y manteniendo como ejes transversales gnero y vinculacin al trabajo y a la produccin. Esta combinacin estratgica la ha sostenido el proyecto a lo largo de la dcada, constituyendo su principal fortaleza. El hecho de imbricar acciones con diferentes actores interinstitucionales e interagenciales facilit el cumplimiento de los objetivos. Componente de educacin: currculo y evaluacin Durante la fase inicial del proyecto se dio nfasis al componente educativo. La capacitacin productiva no recibi el mismo tratamiento, por la falta de recursos econmicos, pero se dej como semilla para motivar a la poblacin de las comunidades que fueran inicialmente focalizadas. Sin embargo, en la segunda y tercera fases se logr incentivar la participacin comunitaria para la conformacin de microempresas. El currculo con el que inici el proyecto metodolgicamente se basa en el sistema modular EBA, que se aplica en la primaria popular, a travs de un crculo de aprendizaje interactivo con sus cuatro momentos: 1) experiencia (caracterstica de los participantes en la EBA); 2) reflexin (promocin popular y educativa); 3) conceptualizacin (concepcin educativa), y 4) aplicacin (currculo de la primaria bsica)201. Retomando lo analizado en el captulo anterior, el sistema modular (EBA) comprende: mdulo 1 Nuestros derechos, orientado hacia la enseanza y el aprendizaje de lectura, escritura y clculo, complementado con el cuaderno de trabajo Nuestra educacin. Con los mdulos Nuestro trabajo, Nuestra salud y El medio ambiente en que vivimos y Nuestra cultura 147
se termina la primaria de adultos202. La vinculacin al trabajo es un eje transversal en el currculo EBA. El contenido curricular es flexible y abierto. Con el propsito de impartir una educacin asexista se reforz la temtica de gnero con el apoyo de ONG especializadas. Para las participantes, lo que ms se recuerda de los temas abordados es la vinculacin al trabajo y la temtica de gnero. El primero les ha permitido insertarse en el mercado laboral como fuerza de trabajo en relacin de dependencia o por cuenta propia, y la segunda a alcanzar niveles de empoderamiento y liderazgo econmico y poltico203. Sobre los textos escolares y cuadernos de trabajo se modific la Gua del Educador y el Cuaderno de Trabajo para la Alfabetizacin, en el que se incorpora el enfoque de gnero y se imbric Nuestros derechos y nuestra educacin. En cuanto a la evaluacin, se realiza sobre el desarrollo de conocimientos y destrezas al final de cada unidad y una vez que el participante ha cumplido las actividades de lenguaje y matemtica. Es cualitativa, y se toman como base tres indicadores formativos individuales: la participacin, la organizacin y la solidaridad. Se pone nfasis en la demostracin de destrezas culturales, lectura, escritura y clculo. Cuando hay dificultades, se refuerza y se vuelve a evaluar. Los educadores populares son evaluados por el equipo del proyecto PROCALMUC-CAPEM y por la comunidad. Formacin docente Durante la ejecucin del proyecto se ha mantenido como una de las principales acciones la capacitacin de los y las docentes en lo referente a contenido curricular, poniendo nfasis en los ejes transversales. Con las estrategias pedaggicas se ha conseguido mejorar el nivel del educador popular. Cabe precisar que la capacitacin productiva y microempresarial est a cargo de OG y ONG especializadas. Actualmente, se cuenta con 21 supervisores (14 hombres y 7 mujeres) y 123 educadores populares (51 hombres y 72 mujeres). Una particularidad que les caracteriza es el reconocimiento que tienen a nivel de la comunidad y el liderazgo educativo que ejercen204. Existen tambin maestros populares con formacin bachiller y superior. Para los educadores populares, el PROCALMUC ha sido un soporte importante para su formacin y efectiva gestin, en la medida que ha conseguido fortalecer su capacidad de liderazgo, as como afianzar los conocimientos en temticas complejas como gnero, al desarrollar destrezas para impartir este conocimiento a nivel del aula205. De lo expuesto se puede inferir que el mejoramiento del perfil profesional de los docentes, a travs de la capacitacin reforzada en temas complejos como gnero, constituye una clave para impulsar una EPJA exenta de sesgos sexistas, siendo esto un logro importante para propiciar cambios o impactos en la condicin y posicin de las mujeres. Componente salud, nutricin y seguridad alimentaria El PROCALMUC desarrolla el componente de salud con la finalidad de asegurar un Estado de bienestar, especialmente en las mujeres y sus familias. Como estrategia se maneja la medicina comunitaria preventiva, privilegiando la atencin en la prevencin de enfermedades transmisibles y crnico-degenerativas. Se cuenta con un equipo de agentes educativos en salud, preparados para replicar a nivel de las comunidades los contenidos relacionados con salud familiar. Otro aspecto bsico dentro de la salud preventiva es el mejoramiento nutricional, asesorando a nivel comunitario sobre el consumo y la combinacin de alimentos claves para la buena 148
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nutricin. Adicionalmente, se prev la dotacin de raciones alimenticias como un mecanismo de apoyo a la dieta nutricional, dados los niveles de pobreza que presentan las zonas de intervencin. Las raciones (arroz, soya, aceite) provienen del PMA. Adicionalmente, se implementa un plan nutricional mnimo de vigilancia y control de impactos, cuyo seguimiento le corresponde al equipo central del proyecto206. Sobre la entrega de raciones alimenticias existen criterios divergentes. Para unos tcnicos, constituye un mecanismo de mejoramiento nutricional, dadas las precarias condiciones de subsistencia de las participantes; pero es cuestionado por otros, debido a su connotacin asistencialista. En la praxis, ha obtenido resultados beneficiosos como mecanismo de retencin de las y los participantes, y tambin como complemento nutricional para comunidades afectadas por la pobreza. Componente de gnero Como se explic anteriormente, el tema del gnero es un eje transversal. Sin embargo, con la finalidad de darle todo el impulso necesario, se consider pertinente insertarlo en el proyecto tambin como un componente especfico. El gnero como categora analtica se refiere al tipo de relacin social entre mujeres y hombres, los roles asignados, los lmites y comportamientos en los mbitos pblico y privado; es una construccin social, producto de milenarios aos de transmisin de conocimientos, creencias, actitudes, etc., sobre el ser hombre o ser mujer. Las relaciones de gnero son, por tanto, socialmente construidas y, como tal, especficas de las formaciones culturales, mutables frente a alteraciones econmicas y culturales207. Estos criterios permean todas las acciones ejecutadas por el PROCALMUC en la bsqueda por satisfacer las necesidades prcticas de las mujeres y sus intereses estratgicos, que se perfilan en el acceso a la cultura escrita, exenta de estereotipos sexistas, su nivel de empoderamiento, el alivio en sus tareas reproductivas y productivas, el acceso y control sobre recursos, la prevencin de la violencia, el liderazgo comunitario y laboral alcanzados, o la modificacin de la posicin de subordinacin, entre otros. Segn el nivel operativo, las mujeres beneficiarias del proyecto se han empoderado, han disminuido la desconfianza y la inseguridad y han logrado fortalecer su liderazgo a nivel de la comunidad, y sobre todo para emprender iniciativas econmicas o insertarse en el mercado laboral como mano de obra asalariada. Estos aspectos se visibilizan en el empoderamiento alcanzado para gestionar sus microempresas, su activa participacin en los procesos de desarrollo, el acceso y control sobre los recursos productivos, el tener un espacio para mejorar las relaciones interpersonales con la comunidad, etc.208. Componente de produccin Este componente lo desarrolla el proyecto con mayor nfasis, a partir de la tercera fase de ejecucin, a travs del subproyecto PROCALMUC/CAPEM, cuya finalidad se centra en la potenciacin de las capacidades productivas de las mujeres rurales en base a la metodologa aprender-haciendo. El objetivo es que las participantes desarrollen destrezas que les faciliten un adecuado manejo de sus unidades familiares de produccin, proyectos productivos y/o microempresas, al proporcionarles tcnicas bsicas de gestin microempresarial desde la perspectiva de gnero209. El proyecto, en el marco de la lucha para la superacin de la pobreza y en la perspectiva de lograr el empoderamiento econmico y social de las mujeres campesinas, para el funcionamiento 149
de las microempresas, proyectos productivos y/o emprendimientos familiares, otorga microcrditos por un monto que va desde los 300 hasta los 15.500 dlares. Los crditos se conceden bajo la firma de un convenio con las comunidades, en el cual consta el aporte de la comunidad como contraparte. La recuperacin se obtiene despus de un ao. En esa medida se ha logrado crear fuentes de trabajo con carcter sostenible, en las que se han articulado educacin y trabajo con miras a mejorar la productividad y los conocimientos bsicos de administracin y gestin, as como el fortalecimiento de las organizaciones grupales. Este proceso es apoyado por ONG y OG. Cabe recalcar que, previamente a la insercin de la iniciativa econmica, el proyecto previ la realizacin de un diagnstico socioeconmico de la zona de intervencin, lo que posiblemente contribuy a disminuir los mrgenes de error en la conformacin de microempresas. No se han realizado evaluaciones del impacto socioeconmico. Metodologa La metodologa de intervencin se sistematiza en los siguientes pasos 210: 1) Manejar estratgicamente la coordinacin interinstitucional y fortalecerla a nivel de coejecutores y de agencias internacionales de apoyo. 2) Negociacin de los recursos econmicos del proyecto con las entidades coejecutoras y financieras nacionales e internacionales. 3) Focalizacin de los asentamientos humanos para la intervencin del proyecto. 4) Diagnstico de la zona mediante la contratacin de tcnicos especialistas. Se procede a la realizacin de una evaluacin de la zona en la que se piensa intervenir, para conocer las necesidades de aprendizaje de la poblacin, especialmente de las mujeres. 5) Conformacin del centro de educacin popular. Luego de focalizar las comunidades, se procede a instalar el centro de educacin popular que constituye la matriz para el desarrollo de las acciones del proyecto. En esta actividad se cuenta con el apoyo de los y las supervisoras. 6) Seleccin de docentes y capacitacin: los educadores populares son elegidos por la comunidad y posteriormente capacitados. La capacitacin para supervisores y educadores populares se basa en una capacitacin interdisciplinaria y en el adiestramiento ocupacional. Durante este proceso se contempla la concienciacin de gnero. 7) Das de trabajo y horarios: el personal tcnico del proyecto y los supervisores, conjuntamente con la comunidad, fijan los horarios de asistencia al centro educativo popular. 8) Seguimiento y evaluacin: el equipo de coordinacin prev el seguimiento a nivel nacional en coordinacin con los supervisores que lo realizan a nivel local en las comunidades. Esta metodologa ha conseguido una retroalimentacin continua del proyecto, a la vez que ha permitido dirigir las acciones. Lo habitual son las visitas a las comunidades y las reuniones interinstitucionales e interagenciales con los organismos que apoyan los diferentes componentes del proyecto. Durante las tres fases de ejecucin se han realizado cuatro evaluaciones externas; las internas se hacen anualmente. El objetivo de evaluar externamente el proyecto radicaba en la necesidad de identificar debilidades y fortalezas y analizar los logros cualitativos y cuantitativos211 . No se ha realizado una evaluacin del impacto de gnero. Cobertura y beneficiarios El PROCALMUC ampli su cobertura a travs de los aos. Durante la fase inicial intervino en 3 provincias (Azuay, Loja y Pichincha), en 7 cantones y 21 comunidades212. En la segunda fase se mantuvo la misma cobertura, y en la tercera se ampli a 5 provincias: Azuay, Loja, Pichincha, Chimborazo y Manab, con 14 cantones y 51 comunidades. De esta manera se 150
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consigui llegar a la poblacin campesina (mestiza e indgena) asentada en zonas minifundistas (Reforma Agraria, 1962), en las que prevalecen como denominador comn la marginalidad, la pobreza y la preeminencia de poblacin femenina213. Desde la visin de los/as tcnicos, la ampliacin se debe en buena parte a los logros alcanzados, a la demanda de la poblacin y al fortalecimiento de la estrategia interinstitucional e interagencial que maneja el PROCALMUC, entre otras. Tabla 2.3/6 PROCALMUC. Beneficiarios directos e indirectos, por provincia (1993-2002)
PROVINCIA FAMILIAS BENEFICIARIOS DIRECTOS Mujeres AZUAY CHIMBORAZO MANAB PICHINCHA LOJA TOTAL 503 1.647 3.526 424 468 6.568 227 657 1.364 157 224 2.629 Hombres 34 198 466 63 19 780 Total 261 855 1830 220 243 3.409 BENEFICIARIOS INDIRECTOS Mujeres 1.383 4.530 9.697 1.166 1.288 18.064 Hombres 1.132 3.707 7.934 953 1.054 14.780 Total 2.515 8.237 17.631 2.119 2.342 32.844
Fuente: Vicioso, Shereda (1997) y Proyecto PROCALMUC (2003).
En la coyuntura 1993-2002, los beneficiarios directos fueron en total 3.409 personas. Se destaca la presencia predominante de las mujeres, que con 2.629 participantes representan el 77,1%, frente a la participacin de 780 hombres, que registra el 22,8%; lo que significa que la discriminacin positiva para las mujeres considerada inicialmente en el proyecto se mantiene. A nivel provincial, la participacin ms representativa la tiene Manab, donde las mujeres llegan a 1.364 (74,5%), en relacin a los hombres, que se reporta en 466 (25,5%). Le sigue en importancia la provincia de Chimborazo, con 657 mujeres, que porcentualmente representan el 77%, y 198 hombres, que son el 23%. Los beneficiarios indirectos llegan a estimarse en 32.844, de los cuales 18.064 (55%) son mujeres y 14.780 (45%) hombres. Manab, con 9.697 (55%) mujeres y 7.934 (45%) hombres, y Chimborazo, con 4.530 (55%) mujeres y 3.707 (45%) hombres, son las provincias con las representaciones ms altas. De los datos consignados se deduce que el proyecto ha tenido una significativa participacin femenina, pero curiosamente tambin masculina. Este hecho, probablemente, est asociado a los mecanismos y estrategias que se han manejado para mantener el inters y la motivacin, tanto de mujeres como de hombres, y cumplir con el objetivo de contribuir a la disminucin del analfabetismo para mejorar las condiciones de vida de la poblacin del rea rural. Desde la perspectiva de los beneficiarios, el PROCALMUC les ha permitido ampliar sus opciones de vida, al tener acceso a la cultura escrita, reforzar conocimientos, insertarse en una fuente de empleo e ingresos, y en otros casos generar su propia ocupacin. 151
Metas alcanzadas Las metas alcanzadas por el PROCALMUC en la coyuntura de su implementacin (19932002) se pueden resumir en dos categoras: las cualitativas y las cuantitativas. Entre las metas cualitativas alcanzadas cabe subrayar las siguientes: 1) a nivel educativo: acceso de las mujeres y hombres a la cultura escrita y a la informacin, incremento del nivel educativo de las mujeres en los mbitos de intervencin del proyecto, red de agentes educativos conformada; 2) a nivel comunitario: potenciacin de liderazgos femeninos a nivel de la comunidad, mejoramiento de relaciones interpersonales, fortalecimiento de organizaciones de mujeres; 3) en el mbito del empoderamiento: liderazgos laborales fortalecidos, superacin de la situacin de subordinacin, acceso y control a recursos econmicos como crdito, capacitacin, tecnologa, conocimiento sobre sus derechos sexuales y reproductivos, y 4) en el mbito del apoyo interagencial e institucional: PNUD, UNESCO, UNICEF, PMA, Ministerio de Bienestar Social, DINAMU, Ministerio de Educacin, Ministerio de Salud Pblica, ONG. Entre las metas cualitativas del proyecto para la coyuntura 1993-2003 se resalta el haber conseguido el acceso, sobre todo de la poblacin femenina, a la cultura escrita y a la informacin; el mejoramiento del nivel educativo de las mujeres en los mbitos de intervencin del proyecto, al lograr niveles de retencin significativos, con lo que la mayora de participantes terminaron la primaria. Por otra parte, se desarrollaron y fortalecieron los liderazgos femeninos y, ms an, se logr impulsar su empoderamiento econmico, al iniciar un proceso de desarrollo microempresarial. Tambin se destaca entre las metas la disminucin de la violencia intrafamiliar, de gnero y social, as como el mejoramiento de la dieta nutricional de las participantes y sus familias. El apoyo de agencias internacionales, la coordinacin interinstitucional y la participacin de ONG son los soportes ms importantes que ha tenido el proyecto. Con respecto a las metas cuantitativas se superaron los objetivos planificados. Se lleg a alfabetizar al 90% de las personas participantes en los CEP en las comunidades intervenidas (3.409 alfabetizados, 90% tasa de retencin, 1.707 certificados de primaria entregados). El hecho de que las mujeres accedan a la educacin gener un efecto virtuoso, porque se preocuparon de enviar y sostener la educacin de sus hijos e hijas. Sobre este aspecto se reporta en 98% el nivel de retencin. Por otra parte, se consigui formar 116 agentes educativos, preparados desde una perspectiva multidisciplinaria, y 5.694 participantes a nivel comunitario en salud, nutricin y seguridad alimentaria. En la capacitacin ocupacional se registraron 1.249 participantes, y en relacin a la capacitacin productiva se alcanzaron metas ambiciosas, como el hecho de tener 16.855 mujeres y hombres capacitadas/os en diferentes reas de la produccin: agrcola, pecuaria, artesanal, administracin, comercializacin, gestin empresarial. Se realizaron 30 talleres y se equiparon 18 centros de educacin de adultos con material pedaggico y tecnolgico para la capacitacin ocupacional. Las iniciativas econmicas implementadas llegaron a 499 (10 microempresas, 5 proyectos productivos, 284 huertos familiares, 100 granjas familiares, 100 emprendimientos familiares), generando un total de 2.545 fuentes de empleo214. No obstante las metas alcanzadas, tambin se han presentado limitaciones durante la ejecucin del proyecto, como la insuficiencia de recursos econmicos, tanto del Estado como de los organismos cooperantes. Se considera tambin un dbil seguimiento de las acciones del proyecto, y las capacitaciones han sido insuficientes. A ello se suma la discontinuidad en la conformacin de emprendimientos econmicos. 152
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Personal involucrado Tabla 2.3/7 PROCALMUC. Personal involucrado (1993-2002)

INSTITUCIONES PERSONAL TCNICO Central MEC/DINEPP CONAMU MSP UNESCO UNICEF DMA PNUD 3 3 2 1 1 4 5 Provincial 110 3 5 Total 113 6 7 1 1 4 5 PERSONAL ADMINISTRATIVO Central 3 1 1 4 1 2 Provincial 5 2 3 Total 8 3 4 4 1 2
Fuente: Registros, Proyecto PROCALMUC, 2003
Como aporte ms significativo en la dotacin de recursos humanos para el proyecto se registra la DINEPP, al asignar 121 funcionarios a nivel provincial y local, distribuidos en tcnicos y administrativos. Tambin se visualiza, aunque en menor magnitud, la participacin del CONAMU (Consejo Nacional de las Mujeres), con nueve tcnicas y funcionarias administrativas. El Ministerio de Salud Pblica incorpora a once profesionales; UNESCO y PMA, cinco funcionarios, respectivamente, y finalmente el PNUD aporta siete personas para la asistencia tcnica, y UNICEF, un funcionario.
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Marco institucional Tabla 2.3/8 PROCALMUC. Marco institucional (1993-2002)

FASE PILOTO Asistencia tcnica y financiera
UNESCO
FASE PUENTE O DE CONSOLIDACIN Ejecucin
FASE DE EXTENSIN Ejecucin Coejecucin
Ejecucin
Coejecucin Asistencia tcnica y financiera

UNESCO
Coejecucin Asistencia tcnica y financiera

UNESCO
MEC CONADE DINEPP PROCALMUC MBS CONAMU MSP MAG PREDESUR CREA ONG CATER
MEC CONADE DINEPP PROCALMUC MBS CONAMU MSP MAG
MEC DINEPP PROCALMUC OG
PMA UNICEF UNIFEM PNUD
PMA
PMA
PNUD MBS
PREDESUR CREA ONG CATER
PNUD UNIFEM
ONG
CATER
Fuente: Registros y material Proyecto PROCALMUC, 2002.
Durante las dos fases de ejecucin del proyecto (1993-2002) se ha mantenido una coordinacin estrecha entre DINAMU y DINEPP, a travs de sus estructuras operativas (supervisores, educadores populares). Para la tercera fase de ejecucin est ausente la ex DINAMU (actual CONAMU). Esto obedece, en alguna medida, a la nueva estructura institucional que adopt este organismo desde 1997, cuando reorient su rol fundamental a fortalecer las polticas de igualdad de oportunidades para las mujeres a nivel de la estructura central del Estado y en los entes descentralizados. En la coejecucin se destaca la participacin de organismos gubernamentales, como el Consejo Nacional de Desarrollo (CONADE), el Ministerio de Salud Pblica (MSP), el Ministerio de Agricultura (MAG), el Programa de Desarrollo del Sur (PREDESUR), y entre los no gubernamentales, el CATER, FUDEC y CEAS, los que han dado apoyo tcnico para los diferentes componentes del proyecto, as como en el tratamiento de los ejes transversales. Es notoria la ausencia del CONAMU en la tercera fase, lo que probablemente ha obligado a recurrir al apoyo de ONG especializadas para no debilitar el enfoque de gnero. La tabla visualiza no slo el carcter multisectorial del proyecto, sino tambin el interagencial, siendo este ltimo de suma importancia para la consecucin de asistencia tcnica y financiera. Durante la dcada de ejecucin, el vnculo con los organismos internacionales (UNESCO, PMA, UNIFEM, PNUD y UNICEF) ha sido la principal estrategia y se ha manejado con ptimos resultados.
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Fuentes de financiamiento
Tabla 2.3/9 PROCALMUC. Fuentes de financiamiento (1993-2000)

FASE PILOTO Institucin DINEPP DINAMU MSP PMA UNESCO Dlares 121.631 76.503 90.000 50.000 30.000 % 33,0 20,8 24,5 13,6 8,1 FASE PUENTE O CONSOLIDACIN Institucin DINEPP DINAMU MSP PMA UNESCO PNUD TOTAL 368.134 100,0 Dlares 121.631 76.503 90.000 182.454 32.000 25.000 527.588 % 23,1 14,5 17,1 34,6 6,0 4,7 100,0 PMA UNESCO PNUD 182.454 32.000 167.400 503.485 36,2 6,4 33,2 100,0 FASE DE EXTENSIN Institucin DINEPP Dlares 121.631 % 24,2
Fuente: Vicioso, Shereda (1997) y registros del PROCALMUC, 2002.
Durante la primera fase, los recursos econmicos captados por el proyecto provinieron de diversas fuentes, como se enfoca en el cuadro. Las aportaciones ms fuertes (78,3%) corresponden a asignaciones del Presupuesto del Estado, a la DINEPP, DINAMU (MBS) y MSP; el 21,7% es aporte de organismos internacionales (PMA y UNESCO). Durante la segunda fase se disminuye el aporte del Estado para las mismas instituciones al 54,7%, pero se incrementa el aporte de recursos econmicos externos a 45,3%. Para la tercera fase del proyecto se recortan an ms los recursos provenientes del Presupuesto del Estado (a 24,2%), y concomitantemente se incrementa la participacin de los organismos internacionales a 75,8%. La disminucin de los recursos del Estado para apoyar a la educacin se ha convertido en un nudo crtico, debido a los problemas econmicos, polticos y sociales por los que atraviesa el pas. Este hecho no ha logrado impactar a nivel del PROCALMUC, posiblemente por las iniciativas generadas desde sus ejecutores para cumplir con las metas previstas, conjugando estrategias intersectoriales, interinstitucionales e interagenciales. Impacto socioeconmico En la coyuntura 1993-2002 se han identificado las necesidades de capacitacin productiva mediante diagnsticos socioeconmicos levantados a nivel de las 51 comunidades en las que interviene el proyecto. Se consigui la participacin y el inters de 16.855 mujeres y hombres en los cursos-taller comunitarios en el rea de la produccin, realizados por OG y ONG contratadas para impartir administracin, comercializacin, mercado y gestin empresarial. Con ello se logr establecer apertura para las nuevas perspectivas de trabajo. (...) De las capacitaciones productivas comunitarias fueron generados 284 huertos familiares, 100 granjas demostrativas familiares y/o comunitarias avcolas215, lo que mejor los ingresos familiares e increment las fuentes de ocupacin. 155
Actualmente se han organizado y se encuentran en funcionamiento diez microempresas de crianza, engorde y comercializacin de pollos, produccin de quesos, artesanas con paja de pramo; se cre un centro agrcola de produccin de maz; microempresas porcinas, viveros de caf, mermelada. Se ha fomentado la produccin de arroz, maz, pimiento; cinco proyectos productivos agrcolas y cien emprendimientos familiares, que en conjunto generaron 2.545 fuentes de empleo, con lo que se logr disminuir el azote del desempleo, agudizado por la crisis econmica, as como los niveles de migracin. Desde la perspectiva de las beneficiarias se perciben los cambios operados con la participacin en el proyecto en el mejoramiento de su autoestima y empoderamiento econmico y poltico. El primero les ha fortalecido su autonoma para insertarse en el mbito laboral, como mano de obra asalariada o generando su autoempleo e ingresos. Este aspecto las ha promovido socialmente, en la medida que sus opiniones son tomadas en consideracin y respetadas a nivel de la comunidad216. Es decir, la estrategia metodolgica de vincular la educacin con perspectiva de gnero al trabajo y la produccin ha logrado fomentar liderazgos polticos y laborales femeninos, empoderar econmicamente a las mujeres, modificar sus condiciones de vida y su posicin en el entramado social, aspectos que confirman la hiptesis de trabajo planteada en el marco del PROCALMUC. Enseanzas que lega el PROCALMUC: logros y desafos pendientes No obstante los obstculos que se han presentado durante la ejecucin del proyecto y que tienen relacin principalmente con los escasos recursos econmicos asignados, como por la falta de continuidad en el refuerzo de la capacitacin docente, especialmente en temas medulares, como gnero, la presencia de necesidades apremiantes, pobreza de las comunidades en las que interviene, las dificultades presentadas para el monitoreo y seguimiento de las acciones, entre otros, no han impedido que se obtengan importantes logros cuantitativos y cualitativos, que lo ubican como un referente que puede ser replicado. El proyecto ha dado respuestas a las necesidades prcticas y estratgicas de gnero, al facilitar el acceso de las mujeres a la cultura escrita y al ser un importante impulsor de liderazgos femeninos proactivos para el desarrollo econmico del pas, as como generador de fuentes de trabajo con capacidad de sostenimiento para superar las crticas condiciones de desempleo imperantes en el pas. Ha sido un importante agente de cohesin comunitaria y motivacin para incentivar la participacin igualitaria de hombres y mujeres en las acciones del proyecto y, sobre todo, valorar el rol femenino a nivel de la comunidad. Las acciones multisectoriales del proyecto han permitido la intervencin de varios actores en el proceso (interinstitucionales e interagenciales), lo que le ha dado un carcter de integralidad y efectividad para superar los problemas latentes e insertarse con ptimos resultados en la compleja realidad en la que interviene. Por otro lado, cabe tener en cuenta los desafos pendientes an no solucionados. Como primer punto existe la necesidad de conjugar estrategias innovadoras para solventar los problemas de discontinuidad en el seguimiento y monitoreo del proyecto por parte del equipo central, a lo que se aade la falta de capacitacin en temas transversales a los agentes replicadores, y la ausencia de refuerzo en las capacitaciones. Un segundo punto es la falta de asistencia tcnica in situ, o monitoreo de las iniciativas econmicas instaladas. Es un problema que puede debilitar los logros alcanzados con la implementacin de las mismas. De efectivizarse este apoyo tcnico, las microempresas tendrn mayores probabilidades de insercin en un mercado cada vez ms competitivo. 156
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Como tercer punto es necesario revisar la estrategia de comunicacin para que haya una mejor difusin del proyecto y una retroalimentacin de la experiencia al interior del PROCALMUC. En la misma lnea, existe la necesidad de hacer evaluaciones sobre el impacto de gnero del proyecto, para conocer los cambios o modificaciones que se estn operando con su implementacin. Tambin el PROCALMUC, al intervenir en las zonas con alta concentracin indgena, donde predomina la lengua kitchwa, debe afinar estrategias y estrechar la coordinacin con la DINEIB, para que los propsitos que se persiguen alcancen los niveles ptimos esperados. Lo pluritnico y la multiculturalidad son ricos ingredientes que se deben resaltar en el marco del proyecto. Por ltimo, es necesario revisar el diseo de indicadores de proceso, resultados e impacto, para hacer un seguimiento permanente del proyecto, con lo que se podrn tener valoraciones ms objetivas sobre el avance del proceso educativo desde una perspectiva de gnero y vinculado al trabajo y a la produccin. Todava queda mucho por hacer. No obstante, el PROCALMUC seguir con su tarea silenciosa, llevando la luz a las mujeres que permanecen en las tinieblas del analfabetismo, la exclusin y la marginalizacin. 2.3.4. Conclusiones y recomendaciones Ecuador es un pas con graves problemas en el mbito educativo. Estos problemas ameritan intervenciones sostenidas e integrales que apunten a modificar las estratificaciones en virtud de diferencias regionales, socioeconmicas y tnicas. Tambin son necesarias intervenciones innovadoras para solventar los problemas coyunturales, que se expresan en las bajas remuneraciones del colectivo docente, la inadecuacin de los planes de estudio a la realidad, la disminucin de la carga horaria de clase por frecuentes paros de los maestros, la estructura centralizada ineficiente, y la no implementacin de mecanismos de seguimiento de la gestin educativa, entre otras. A pesar de los esfuerzos realizados por el pas durante los ltimos aos, los recursos invertidos para mejorar la calidad de la educacin en todos sus niveles, el apoyo obtenido de organismos internacionales y la cooperacin bilateral, no se ha logrado sacar a la educacin de su estado crtico. Persisten altos niveles de desercin escolar, repeticin y analfabetismo funcional. Es prioritario que se impulse y, sobre todo, consolide un nuevo paradigma que apunte a la bsqueda de una educacin de calidad, equitativa, solidaria e incluyente. La EPJA, inserta en el preocupante panorama educativo, est permeada de las debilidades y deficiencias del sistema. Peor an, en la EPJA estas deficiencias se agudizan ms, reflejndose en la falta de continuidad de las polticas y los escasos recursos econmicos asignados al sector para instrumentalizarlas. Los proyectos en marcha resultan insuficientes para atender una demanda creciente. La falta de coordinacin inter e intrainstitucional es una debilidad latente, que genera divorcios a nivel de la DINEPP y la DINEIB (Unidad de Educacin Intercultural Bilinge de Adultos) y no permite arribar a consensos en propuestas medulares, como la reforma curricular en el marco del Plan 50. A esto se suma la ausencia de planificacin. No se cuenta con un plan estratgico del sector, como tampoco con mecanismos de seguimiento y evaluacin de los programas y proyectos ejecutados, ni seguimiento de los convenios con ONG y OG que apoyan en el campo de la EPJA. Tanto la DINEPP como la DINEIB/Unidad de Educacin de Adultos deben reforzar sus cuadros y conseguir asistencia tcnica especializada para ejercer un papel protagnico en las 157
polticas, programas y proyectos, dada la compleja realidad en la que desarrollan sus propuestas. Deben revisar y redefinir permanentemente los contenidos curriculares, mirar ms all, hacia la realidad en la que ofertan los servicios, y adaptarlos a las circunstancias y especificidades de los y las demandantes. Para este propsito se deben establecer estrategias imaginativas que ayuden a propiciar cambios y transformaciones profundas en el mbito de la EPJA. Si bien en la nueva propuesta curricular, diseada en el marco del Plan 50, est explcito el enfoque de gnero, uno de los temas prioritarios recomendados en las reuniones de seguimiento de CONFINTEA V, deben conjugarse estrategias para lograr incidir a nivel de la formacin docente inicial y continua, ms an, a nivel del aula, porque actualmente las mayores debilidades se registran a nivel de la prctica docente. Adems de gnero, otros temas prioritarios, como alfabetizacin, interculturalidad, vinculacin al trabajo, desarrollo local y ciudadana, deben ser reforzados. El reconocimiento a nivel del Estado ecuatoriano de una instancia orientada hacia la educacin intercultural bilinge se debe, en buena medida, a las demandas de las propias organizaciones indgenas y al apoyo brindado por Naciones Unidas en cuanto a derechos humanos y combate al racismo y la discriminacin. Una de las fortalezas de la educacin intercultural bilinge es la prioridad que se da en la EPJA a la interculturalidad, la lengua nativa y la vinculacin de la educacin al trabajo. No obstante, entre sus debilidades est la ausencia de gnero a nivel del contenido curricular, formacin docente y textos escolares, por lo que es prioritario que se estreche la coordinacin interinstitucional para conjugar alternativas que permitan superar estas falencias del sistema intercultural bilinge. La DINEIB debe buscar mecanismos para fortalecer la cuestin pedaggica y dotar a los centros educativos bilinges de jvenes y adultos del material necesario. Actualmente carecen de estos recursos, lo que afecta significativamente la calidad de la enseanza. Proveer a los institutos pedaggicos interculturales de bibliotecas y equipamiento es indispensable. En el marco de la Dcada de la Alfabetizacin, liderada por Naciones Unidas, la DINEPP y la DINEIB deben tener un rol protagnico e impulsar debates, foros, talleres, para arribar a consensos y propuestas que incidan en el mejoramiento de la calidad de la EPJA. Asimismo, ambas instancias deben viabilizar la implementacin de un sistema de indicadores macro de la EPJA, y tambin indicadores micro de gestin (proceso, resultado, impacto) para el seguimiento de acciones, programas y proyectos. Los vertiginosos cambios tecnolgicos obligan a adecuar la oferta educativa conforme a los nuevos parmetros cientficos. En esa medida, es necesario que la EPJA considere la posibilidad de actualizar a profesores en las nuevas tecnologas y desarrollar programas computacionales, programas de televisin, mdulos interactivos de aprendizaje por la Internet, etc. El maestro o la maestra es clave para propiciar transformaciones, de ah que es necesario reforzar el nivel de las capacitaciones y darle independencia y creatividad para el desarrollo de sus actividades y/o prcticas docentes.
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EPJA en Honduras
2.4. EPJA en Honduras

Ana Liliam Licona Vega
Introduccin El presente informe recopila datos bibliogrficos y documentales sobre aspectos diversos e importantes relativos al estado de la Educacin de las Personas Jvenes y Adultas (EPJA) en Honduras. Se incluyen en l las principales acciones que en estos momentos se desarrollan en este campo y que estn siendo sistematizadas y socializadas. De esta manera, el resumen permite una visin general del estado de la EPJA en Honduras. No obstante, cabe advertir que en el proceso de la bsqueda realizada se encontraron limitantes para acceder a las fuentes de informacin necesarias para abarcar el cuadro completo de la EPJA en nuestro pas. Se est consciente de que en el presente documento no se contemplan las acciones y tareas que muchas instituciones y organismos realizan en esta materia. En algunos casos, al momento de solicitar informacin bibliogrfica, documental y sistematizada (informes, trifolios, bases de datos, informacin manuscrita, etc.), sta no estaba disponible o era incompleta, en otros casos hubo obstculos que limitaron el cumplimiento en la entrega de las fuentes de informacin. De igual manera, se tiene en cuenta que en Honduras muchas de las acciones concernientes a la EPJA, si bien son llevadas a cabo de forma organizada y planificada, no lo son de manera sistematizada. Esta situacin obstaculiza y limita la elaboracin de memorias, monografas o trabajos documentales, que tienen como requisito fundamental la consulta de datos y dems fuentes documentales. Por ello, a pesar de obtener informacin oral por parte de profesionales y especialistas en la materia, toda la que no fuese acompaada por su correspondiente sustento bibliogrfico o webliogrfico no se consider vlida para el objetivo del presente documento. 2.4.1. El marco contextual de Honduras a) LA SITUACIN SOCIOECONMICA Honduras tiene una extensin territorial de 112.492 km2 y una poblacin estimada en ms de seis millones de habitantes. La tasa de crecimiento poblacional es de 2,8%, lo que constituye una de las ms altas de Amrica Latina y el Caribe, regin cuyo promedio es de 2,1%. En la misma regin, la tasa promedio de fecundidad (factor clave en la dinmica demogrfica) es de 2,8 nios/as por mujer, mientras que en Honduras es de 4,9, segn el informe del Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD). El 47% de la poblacin hondurea es urbana y aproximadamente el 20% de la misma vive en Tegucigalpa, la capital del pas, y en San Pedro Sula, principal centro industrial. Estas dos ciudades se encuentran ubicadas en el denominado corredor central, el rea de mayor desarrollo y que abarca a los departamentos de Atlntida, Corts, Comayagua, Francisco Morazn, El Paraso y Choluteca, en los que vive ms de la mitad de la poblacin. De acuerdo a un estudio de abril de 1999 preparado para la Confederacin de Pueblos Autctonos de Honduras (CONPAH), existen nueve pueblos tnicos que suman cerca de medio milln de personas; esto es equivalente al 8% de la poblacin total del pas. Las etnias ms numerosas son la lenca (110.000 personas) y la garfuna (200.000). Existen otras etnias no autctonas (rabes, palestinos, chinos), pero la gran mayora de la poblacin es mestiza. 161
La economa hondurea depende fundamentalmente del sector agropecuario, que incluye la agricultura, la silvicultura y la pesca. Segn datos del Banco Central de Honduras (BCH), para 1996 el sector agropecuario aport el 27,4% a la generacin del producto interno bruto (PIB), seguido de la industria manufacturera, con el 15.3% del mismo. Son tambin importantes en la conformacin del PIB el comercio (10,8%), el sector financiero (9,9%) y el transporte (8,6%). El sector agropecuario es tambin la fuente de los principales productos de exportacin del pas: caf, banano y camarones. Segn datos de 1996, el caf gener el 21,6% de las exportaciones del pas; el banano, el 19,7%, y el camarn, el 11,1%. A su vez, el sector agropecuario en su conjunto dio empleo, segn datos de ese mismo ao, al 34,9% de la poblacin econmicamente activa (PEA). En el ao 2002, Honduras registra un ndice de desarrollo humano de 0,638, lo cual es ligeramente superior al valor presentado en 1998 (0,631), pero menor que el que se reportaba en el 2000 (0,651). Para el ao 2002, el pas ocupa la posicin 116 entre 173 pases en la clasificacin mundial sobre desarrollo humano que realiza el PNUD, y a nivel centroamericano se ubica por debajo de Costa Rica, Belice, Panam y El Salvador, y levemente por encima de Nicaragua y Guatemala. Las diferencias fundamentales que separan a Honduras, en relacin con los pases lderes de Centroamrica, en materia de desarrollo humano, las constituyen un bajo nivel de ingreso por habitante, medido por el ndice denominado paridad de poder adquisitivo, y la esperanza de vida de la poblacin hondurea, que, segn los nuevos clculos, se sita en 65,7 aos de vida. En materia educativa, los rezagos son de mayor magnitud comparados con los pases lderes en Centroamrica, registrando tasas de alfabetismo considerablemente inferiores a las reveladas por Costa Rica y Panam. El atraso tambin se registra en materia de aos de escolaridad, donde Honduras, segn los datos de la Secretara de Educacin (2001), apenas se aproxima a los cinco aos de promedio por habitante. De manera ilustrativa se puede citar que Honduras dista del promedio latinoamericano en 13,7 puntos porcentuales en relacin con la tasa de alfabetizacin de su poblacin, y en 13 puntos en cuanto a la tasa bruta de matriculacin. La pobreza aparece como un fenmeno sobre el que las medidas de polticas pblicas apenas han logrado influir. Segn el Instituto Nacional de Estadsticas, a travs de su Encuesta Permanente de Hogares de Propsitos Mltiples (EPHPM, 2001), el 64,4% de los hogares viven en la pobreza, es decir casi dos tercios de la poblacin nacional estn excluidos de las capacidades y oportunidades bsicas para integrarse dignamente en la sociedad. El ndice de pobreza humana (IPH) refleja el porcentaje de poblacin que vive con carencias externas en aspectos esenciales para el desarrollo de la vida. El IPH para todo el pas es de 23,1%; esto significa que casi un milln y medio de hondureos se encuentran bajo pobreza humana, careciendo de elementos esenciales para lograr el desarrollo de sus capacidades como personas. La reduccin de la pobreza y la apertura de oportunidades para la gente, en especial para los grupos vulnerables, son desafos impostergables para la sociedad hondurea. De manera particular, las respuestas a estos problemas deben privilegiar la atencin y la participacin de las mujeres, las personas que viven en zonas rurales, las minoras tnicas y la niez. Segn el Informe del PNUD sobre el Desarrollo Humano en Honduras, para 1999 la pobreza abarcaba al 66,1% de la poblacin, y el 57% viva en condiciones de extrema pobreza. Honduras sigue siendo mayoritariamente rural, y el 76% de los habitantes de este rea son pobres. Por otra parte, la pobreza es mayor en la regin occidental del pas, que muestra una estrecha correlacin entre pobreza y nivel de educacin. Honduras se caracteriza tambin por sus altos 162
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niveles de inseguridad social. El 40% de los hogares ms pobres percibe menos del 10% del ingreso nacional, mientras que el 10% de los hogares ms ricos recibe alrededor del 50% del ingreso nacional. El crecimiento efectivo de la economa hondurea en la dcada de los noventa se ha visto limitado, entre otras cosas, por el peso gravoso de la deuda externa. Por otro lado, se registra un elevado dficit fiscal (11%), junto al deterioro de la balanza comercial y el desequilibrio en la balanza de pagos. El servicio de la deuda externa (amortizacin e intereses) ha estado por encima del 30% del valor de las exportaciones del pas. La pobreza tiende a afectar proporcionalmente ms a las mujeres que a los hombres, especialmente cuando la mujer tiene la obligacin de dirigir un hogar sin la presencia efectiva de un compaero. La encuesta de marzo de 1999 muestra que los hogares de jefatura masculina tienen ingresos promedio superiores en 4,6% respecto a los de jefatura femenina, lo cual estara relacionado con un porcentaje de pobreza mayor entre estos ltimos (58% frente a 66%). Asimismo, cuando el hogar con hijos es dirigido por una mujer, la tendencia a la pobreza es ligeramente mayor que tratndose de un hombre (57% frente a 54%). Estas diferencias seran mayores en el rea rural. El pas registr una mejora relativa del ndice de desarrollo relativo al gnero al pasar de 0,6 en 1998 a 0,633 en 2002; sin embargo, se observ un retroceso de dos posiciones en la clasificacin mundial del ndice de desarrollo, al ubicarse en la posicin nmero 98 de un total de 146 pases, slo por encima de Guatemala en el rea centroamericana. Los progresos registrados en la equidad de gnero en el pas, as como en sus diferentes departamentos, estn asociados a un alza en la escolaridad de las mujeres, a un incremento de su participacin en la fuerza laboral y al aumento en los ingresos por trabajo, entre otras causas. Los mayores desequilibrios se presentan en el ingreso percibido por las mujeres en relacin con los hombres. Es as que el ingreso paridad de poder adquisitivo de las mujeres significa solamente un 37,6% respecto al de los hombres a nivel nacional. Por otra parte, las mujeres tienen una escasa participacin en el Congreso Nacional, donde, en trminos porcentuales, apenas representan el 8,6%. Una de las metas de la Estrategia de Reduccin de la Pobreza es equiparar y elevar en un 20% el ndice de desarrollo humano relativo a la mujer, pasando del 0,644 actual al 0,773 en 2015. Para ello se buscar: eliminar cualquier disparidad en los distintos niveles de la educacin; equiparar el acceso de la mujer en el mercado laboral y las remuneraciones, y promover una mayor tasa de participacin de la mujer en cargos de eleccin y de puestos directos, entre otros. Es un consenso nacional, el reconocimiento de la necesidad de que el pas adquiera una dinmica de desarrollo tal que le permita superar las difciles condiciones sociales, econmicas y culturales, y que tal necesidad trasciende el campo de la educacin. Este consenso se encuentra reflejado en la documentacin producida en los ltimos aos, la que muestra la profunda preocupacin del pueblo hondureo por el tema de la educacin. En este mismo sentido, a nivel internacional se plantean nuevas demandas educativas provenientes del avance cientfico y tecnolgico, especialmente de la informtica y las comunicaciones, hoy nuevos paradigmas del conocimiento escolar. La ciencia, en permanente desarrollo, no slo tiene valor por el saber mismo, sino porque constituye un capital para el desarrollo de nuevas habilidades y actitudes. Asimismo, posibilita un sistema de valores sociales que permite abordar y resolver problemticas complejas del mundo globalizado, el que exige competitividad con posibilidades de xito. El avance de la ciencia y de la tecnologa crea un marco de oportunidades sin precedentes; modifica de manera sustancial la epistemologa escolar; genera nuevas formas de produccin y validacin del conocimiento, y presenta un desafo no 163
slo a la seleccin, a la estructuracin y a la organizacin de los contenidos, sino tambin a los modelos pedaggicos curriculares y didcticos. Provenientes del desarrollo de la cultura y las relaciones socioeconmicas existen demandas para que la educacin cumpla una doble funcin dialctica. Por una parte, debe preservar y estabilizar la cultura, y por otra, debe promover el cambio cultural. Para el sistema educativo y el currculo, en particular, esto seala una tensin permanente entre los esfuerzos por cultivar y preservar la propia identidad nacional y a la vez incorporarse a la corriente internacional que desarrolla y exige constantemente nuevos referentes para establecer mejores relaciones entre las culturas de las minoras con la cultura nacional. Las demandas provenientes de la internacionalizacin y globalizacin crecientes de la economa, la poltica y la cultura, se manifiestan en la necesidad de desarrollar capacidades competitivas, calidad en los productos, innovacin y creatividad. Esta demanda impacta con fuerza en el currculo. b) LA POLTICA EDUCATIVA Con el propsito de encontrar la armona entre los sectores de la sociedad y generar el desarrollo integral de la poblacin hondurea, sobre todo de los grupos menos favorecidos, se han coordinado acciones que permitan integrar y armonizar la poltica social con la econmica, y se ha organizado el Gabinete Social para optimizar las expectativas de la poltica social. El proceso de integracin y fortalecimiento de los sectores sociales se ha revitalizado con la definicin de una estrategia de reduccin de la pobreza (ERP), con el propsito de que el pas pueda aspirar a mejores niveles de desarrollo econmico y social, reflejados concretamente en el mejoramiento de las condiciones de vida de la poblacin ms pobre y vulnerable del pas. Pese a los esfuerzos, no ha sido fcil, pues la globalizacin obliga y a la vez dificulta al cambio educativo, considerado ste como el vehculo esencial del desarrollo. Para la generacin del consenso entre los diferentes sectores se han utilizado varias estrategias, como las consultas efectuadas a la sociedad para conocer las necesidades, aspiraciones, anhelos y las alternativas de solucin, en prcura de una correcta y gil toma de decisiones por parte de las autoridades nacionales. El Foro Nacional de Convergencia (FONAC), al estudiar el entorno que nos condiciona, reconoce dos grandes fenmenos que rigen la vida de la sociedad contempornea: uno es la globalizacin, y otro la revolucin del conocimiento. El primero es una tendencia creciente que ha contribuido a acentuar las desigualdades de los pueblos, a la vez que obliga a buscar mecanismos para alcanzar la equidad social y la solidaridad humana. El segundo est relacionado con el tema de la transformacin de la educacin, necesaria para nosotros, aunque no se haya producido la revolucin agrcola e industrial por la que otros pases ya pasaron. Es evidente que la revolucin del conocimiento afecta a todo el comportamiento social y, de manera muy especial, al de la economa, pues ha generado cambios traumticos en la forma de produccin. Frente al impacto de la globalizacin y la revolucin del conocimiento, la mayora de los pases del mundo, de manera particular los de Amrica Latina, han emprendido procesos de transformacin de sus sistemas educativos, reconociendo que los actuales planteamientos no responden al nuevo orden de cosas. En este sentido, Honduras est haciendo esfuerzos por repensar la educacin y asumir el compromiso de participar, contribuir y competir en la aldea mundial. Bajo este enfoque, la Propuesta de la Sociedad Hondurea para la Transformacin de la Educacin Nacional, presentada por el FONAC en 1999217, define la educacin como el vehculo esencial de desarrollo y destaca que la importancia de la educacin 164
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proviene de los objetivos econmicos, polticos, sociales y culturales que una sociedad tiene proyectados en su plan de nacin. En el marco de los objetivos econmicos, el mercado de trabajo nacional recibe cada ao 40.000 personas provenientes del Sistema Educativo Nacional, incluyendo la formacin profesional. En la mayora de los casos, estas personas poseen calificaciones que responden a un sector tradicional de la economa. En tal sentido, la sociedad est demandando reajustes al Sistema Educativo Nacional, para que responda a los procesos de modernizacin econmica. c) LA SITUACIN EDUCATIVA DEL PAS Datos estadsticos Los siguientes datos218 definen el marco y punto de partida de los procesos de desarrollo educativo profundizados ms adelante. Segn el Informe de Desarrollo Humano del PNUD (2002), en Honduras la tasa de alfabetizacin de adultos es del 74,6%, lo que nos permite deducir que hay un 25,4% de analfabetismo. Sin embargo, de acuerdo a los datos del BID en 1999, el pas tuvo una tasa de analfabetismo del 27,3%, de la cual, segn el Currculo Nacional Bsico (CNB), se atienden a la fecha 84.088 jvenes y adultos/as, distribuidos en 3.999 centros de alfabetizacin y de educacin bsica. El 88% de la matrcula corresponde al sector gubernamental y el 12% a ONG. En educacin prebsica se atiende al 38,85% de las y los nios en edades de 4 a 6 aos, considerando la educacin formal y no formal. La educacin primaria, en la que el Estado realiza su mejor esfuerzo, tiene una cobertura neta del 86%; sin embargo, la cobertura bruta incluye nios/as menores de 7 aos y mayores de 13, para una cobertura bruta del 99,25%. Una importante masa poblacional (aproximadamente 170.000 nios y nias) no accede a la educacin primaria; el 62% de este grupo (unos 100.000) vive en el rea rural. En la educacin bsica, la repeticin, desercin y sobreedad son factores que influyen en el nivel de escolaridad y en la eficiencia terminal de las y los estudiantes. La mayora de los nios/as que no completan la educacin primaria son repitentes. Entre las causas ms relevantes a este comportamiento estn: el nivel de calificacin y ausentismo de los estudiantes, asociado en parte a las condiciones de pobreza de las familias; falta de insumos pedaggicos; planes de estudio desactualizados; prevalencia de escuelas multigrados, con personal docente no preparado para dicha modalidad, y falta de educacin preescolar. La cobertura neta en educacin secundaria es de alrededor del 35%, lo que significa que ms de medio milln de jvenes no tienen acceso a este nivel educativo. En la educacin formal del nivel medio, el 85% de la matrcula se concentra en modalidades tradicionales, como educacin comercial y secretariado, y solamente el 15% en carreras relacionadas con educacin agrcola e industrial. La formacin tcnico-vocacional formal carece, adems, de las bases tecnolgicas que requiere la fuerza de trabajo para vincularse efectivamente al mercado laboral. A pesar de que la oferta en este campo se ha ido diversificando, sta no ha sido acompaada de una adecuacin curricular y no ha logrado articularse de manera coherente y ordenada al interior de la misma ni con el resto de niveles educativos. La cobertura en educacin especial es de apenas 0,1%, a pesar de que aproximadamente el 10% de la poblacin hondurea presenta algn tipo de discapacidad. La cantidad de instituciones pblicas que atienden la educacin especial es menor que la del sector privado. 165
Gran parte de las instituciones estn ubicadas en Tegucigalpa y San Pedro Sula, quedando al margen el resto de personas con necesidades educativas especiales. La cobertura bruta en educacin media alcanza el 35%; sin embargo, la cobertura neta (poblacin entre 13 y 18 aos de edad) solamente es del 21,89%. La educacin superior, dirigida y supervisada por la Universidad Nacional Autnoma de Honduras (UNAH), que forma los profesionales al ms alto nivel, tiene una cobertura actual del 9%. Algunos indicadores reflejan que el sector oficial resulta menos eficiente que el privado: la tasa de repeticin en el nivel primario es del 9,7% en las escuelas oficiales versus 2,9% en las privadas. En la educacin secundaria es del 10,3% en el sector oficial y 8,7% en los colegios privados, y en la educacin superior es del 17% en el sector oficial (UNAH), casi el doble del 8,8% del sector privado. En las ltimas dos dcadas, el pas alcanz logros importantes en el aumento de la cobertura escolar, en la tasa de alfabetismo y de matrcula bruta. Sin embargo, se observa en los ltimos tres aos que estos indicadores del acceso a la educacin se van estancando. Esta situacin es sumamente preocupante, ya que se complican los aspectos del acceso en un momento en que comenzaba a aparecer en la palestra pblica el tema de la calidad de educacin. Una va crtica para impulsar el desarrollo humano a mediano y largo plazo es mejorar la calidad de la educacin que reciben los nios y las nias desde la enseanza preescolar y bsica. En trminos sintticos, la calidad de la educacin procurara que los y las alumnas logren el aprendizaje de disposiciones para el pensamiento complejo, para el trabajo en red y para el discernimiento ciudadano. En los pases con altas tasas de analfabetismo, como Honduras, los factores que ms aparecen sealados en los diagnsticos, y que contribuyen a mejorar la calidad, se agrupan segn hacen alusin a las relaciones pedaggicas o a la administracin. Entre estos factores se destacan: la oportunidad de acceder, permanecer y egresar de la escuela obteniendo el certificado de estudios del nivel referido; la presencia de maestros/as profesionales y actualizados; la utilizacin de recursos didcticos y tecnologas de informacin; la orientacin de los procesos de enseanza con programas estndares pertinentes para el aprendizaje, y la modernizacin de la gestin educativa a travs de un esquema de descentralizacin. Problemas a solucionar En la Propuesta de Transformacin de la Educacin Nacional, presentada por la Secretara de Educacin (1999), se expresa que existe necesidad de formar integralmente al ciudadano y ciudadana para que responda con eficacia y eficiencia a las demandas de una sociedad que exige recursos humanos aptos para incorporarse a un mundo competitivo. Al reconocer la sobredemanda actual que tienen la educacin y el desarrollo humano y productivo, cobran importancia algunos elementos diagnsticos que revelan los dficits de la realidad de la educacin nacional. Existe un currculo que no responde a las necesidades del alumnado, de la familia, de la comunidad y del pas. No forma para el futuro. Las y los egresados de los centros educativos no estn formados para el manejo de las nuevas tecnologas relacionadas con los procesos productivos del pas. De la misma manera, la desarticulacin del currculo y la prctica crean dificultades a los y las egresadas para insertarse en el mundo laboral y en sus estudios superiores. El sistema educativo no prepara en funcin del desarrollo sostenible. Las diferentes actividades productivas del pas son realizadas por personal que, en su mayora, posee calificaciones muy bajas, lo que imposibilita el desarrollo de trabajos de calidad. En el sector de servicios, no se 166
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cuenta con los recursos calificados que potencien la explotacin de reas productivas que incrementen el PIB. El sistema educativo no ha sufrido cambios sustanciales con el fin de construir relaciones equitativas entre mujeres y hombres. Los mensajes implcitos y explcitos en la prcticas educativas reafirman los roles estereotipados de ambos sexos, limitando el desarrollo integral de sus capacidades, especialmente el de las mujeres. Tambin, tenemos una limitada aplicacin del principio de inclusin y de diversidad en la prctica educativa actual. Es evidente la ausencia de normas de desarrollo institucional y de desempeo del personal docente, as como es evidente la ausencia de un adecuado sistema de evaluacin del rendimiento del alumnado y del resto de los elementos que constituyen la base del proceso de enseanza y aprendizaje. La evaluacin, como elemento fundamental del proceso pedaggico, no ha sido revisada y replanteada como un sistema que permita la retroalimentacin de todos los factores que intervienen en la educacin, vista sta como elemento de constante transformacin de la sociedad. La inadecuada formacin inicial y la deficiente actualizacin permanente del personal docente en servicio constituyen frgiles eslabones del Sistema Educativo Nacional. Adems de estas carencias estructurales en la formacin, es necesario sealar grandes deficiencias en el dominio de los contenidos cientficos, pedaggicos y tecnolgicos, lo cual vuelve ms problemtica la calidad de los servicios educativos. La educacin superior no ha establecido un sistema de formacin de docentes para su propio desarrollo. El 62% de las y los docentes de educacin primaria ensean en escuelas multigrados, lo que hace suponer una deficiente calidad en razn del tiempo de atencin y dedicacin a los alumnos por grado. En todos los niveles educativos, la ausencia del personal docente en el aula es significativa. En la tradicional educacin primaria, de los 200 das al ao que deben laborar, apenas cubren 110, siendo este problema an mayor en las reas rurales. Por esto, se hace necesario aplicar los artculos referidos al desempeo docente, concerniente a la rendicin de cuentas, segn la Ley del Estatuto del Docente Hondureo y su Reglamento. La escasa calidad educativa es el problema esencial del sistema; se refleja en la poca relevancia y pertinencia de los aprendizajes, en las altas tasas de repeticin, desercin y reprobacin, sobre todo en los tres primeros grados, y en el bajo rendimiento y logro acadmico de las y los alumnos en todos los niveles educativos. Logros y avances No obstante los dficits anteriormente sealados, se destacan aspectos positivos que deben potenciarse al momento de iniciar el proceso de transformacin de la educacin nacional; entre otros, el siguiente: existe consenso en toda la sociedad en demandar una educacin diversificada en el marco de la democracia, el trabajo y la identidad nacional. Existe voluntad poltica de parte del Gobierno para impulsar la transformacin educativa. La decisin de desconcentrar la gerencia del sistema educativo tiene vital importancia para un currculo culturalmente pertinente; se cuenta con el apoyo de agencias financieras y de cooperacin para transformar el sistema educativo. El nivel de educacin primaria ha logrado una cobertura nacional. Esto representa la existencia de una red de centros educativos que cubre la casi totalidad del territorio nacional, lo que lo convierte en el nivel educativo de mayor relevancia del pas. Los cambios de gestin que la Secretara de Educacin ha implementado, orientados a la desconcentracin, an no han dado todos los beneficios esperados; sin embargo, las direcciones departamentales y distritales 167
de Educacin estn en proceso de alcanzar el nivel de eficiencia requerido en la prestacin de los servicios educativos. Diversos procesos han sido desarrollados, entre los cuales cabe mencionar la elaboracin de diagnsticos rurales participativos, adecuacin curricular en CCNN y Espaol (Proyecto FEBLI), planes operativos anuales de centro educativo, consejos de desarrollo comunitario, el Estudio Sectorial de Educacin y Desarrollo, publicado en 1997, e informes evaluativos de logros de aprendizaje provenientes de iniciativas nacionales e internacionales. Como experiencias ms importantes de innovacin pueden mencionarse las Escuelas de Calidad y las Escuelas de xito; los Institutos Tcnicos Comunitarios de Lempira Sur; los Centros Nacionales de Educacin para el Trabajo (CENET); el Proyecto Desarrollo de la Educacin en Comunidades Urbano-Marginales de Honduras (DECUMH); las experiencias de educacin continua; el Proyecto EDUCATODOS/IEQ-II; el Proyecto Aprendamos Matemticas y Radio Interactiva, Proyecto Matemticas de la Agencia de Cooperacin Internacional de Japn (JICA); los Centros Preescolares de Educacin No Formal (CEPENF) y el Sistema Nacional de Educacin Media a Distancia (SEMED). Todos estos proyectos constituyen una contribucin sustancial para que el Estado, a travs de la Secretara de Educacin, tome la decisin poltica de llevar a cabo la transformacin de la educacin nacional, dando prioridad al currculo, tal que responda al perfil de la hondurea y el hondureo deseado, en el marco de las demandas nacionales, regionales y mundiales. 2.4.2. Nuevas tendencias: transformacin y Currculo Nacional Bsico (CNB) La coordinacin de los servicios de educacin escolarizada para jvenes y adultos ha correspondido tradicionalmente a la Direccin General de Educacin de Adultos (DGAEA), conocida a partir de la reestructuracin del Ministerio de Educacin de 1997 como la Direccin General de Educacin Continua. La Direccin General de Educacin de Adultos ha operado tradicionalmente a travs de tres programas bsicos: el de Primaria Acelerada, el de Educacin Funcional y el de los Centros de Cultura Popular. A ttulo indicativo, en el ao de 1995 la matrcula inicial del primer trimestre del Programa de Educacin Primaria Acelerada era de 16.671 personas, el de Educacin Funcional de Adultos era de 11.136 y el de los Centros de Cultura Popular era de 2.466 (DGAEA, 1996). Una amplia gama de ONG colaboraban con la DGAEA en sus Programas de Educacin Primaria Acelerada y Educacin Funcional. Segn datos de 1995, las ONG atendan al 13,92% del total de la matrcula de EPJA de ese ao, que era de 71.000 personas (DGAEA, 1996). Por otra parte, algunas ONG desarrollan actividades relacionadas con la educacin bsica para jvenes y adultos, con las que realizan un importante trabajo en alfabetizacin, educacin para labores productivas agrcolas o industriales, en el manejo del crdito y en otras reas. De igual forma, la Secretara de Educacin, en coordinacin con la Secretara de Salud, realiza trabajos de educacin en salud. En el marco de la transformacin educativa, la EPJA se explica de la siguiente forma: el Currculo Nacional Bsico (CNB), que ser aplicado a partir de 2004, marca el inicio de dicho proceso de transformacin de la educacin nacional. El CNB fue el resultado de un esfuerzo participativo de la sociedad hondurea que se concret a travs de la ya mencionada Propuesta de Transformacin de la Educacin Nacional (FONAC, 1999). El CNB se constituye, por tanto, en un instrumento normativo de carcter nacional, que sirve de marco para materializar las aspiraciones de la sociedad en cuanto al tipo de hombre y mujer que 168
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Honduras requiere para satisfacer las necesidades del desarrollo, de la situacin social, econmica y, concretamente, de la realidad educativa. En el apartado del CNB correspondiente a la EPJA, sta se considera como uno de varios elementos de la adecuacin curricular para la atencin a la diversidad. Se contempla como una modalidad educativa que involucra acciones especiales orientadas a tres dimensiones fundamentales: la alfabetizacin funcional, la educacin bsica para jvenes y adultos, y la educacin media para jvenes y adultos. La alfabetizacin funcional se dirige a aquellas personas que no tuvieron acceso a la cultura escrita y al clculo bsico. Se realiza con los esfuerzos del estado y la sociedad civil, utilizando diferentes formas de entrega del servicio educativo. Se concibe la alfabetizacin como componente esencial de la educacin bsica de adultos, en la que se desarrollan valores y actitudes deseados para el aprendizaje y la vida, y se adquieren conocimientos de lectura, escritura y matemticas219. La educacin bsica para jvenes y adultos se desarrolla a partir de los fundamentos del CNB y se adecua a las particularidades de la poblacin demandante, pero debe cubrir por lo menos el 70% de los planes y programas de estudios oficiales. La demanda de esta educacin se satisfar a travs de sistemas convencionales y alternativos. En su metodologa podrn utilizarse formas participativas formales y no formales. Los participantes que egresen de este nivel pueden acceder a estudios del nivel medio en el sistema oficial y privado. En la estructura curricular de la educacin bsica para jvenes y adultos (ver anexo 2.4/1) se proyectan reas curriculares (ciencias naturales, comunicacin, matemticas, ciencia y tecnologa) y ejes transversales. Mientras que las reas constituyen el marco para el conocimiento en disciplinas similares, expresado a travs de habilidades, procedimientos y actitudes desarrollados durante el proceso de enseanza-aprendizaje, los ejes son concebidos como elementos curriculares que surgen de la problemtica de las necesidades e intereses particulares de los estudiantes y de las comunidades locales. Los ejes dan orientacin a los objetivos, contenidos y productos propuestos en el currculo, facilitando un enfoque interdisciplinario y el desarrollo de proyectos curriculares. Ejes considerados en el CNB son: salud, identidad nacional, poblacin, ciudadana/democracia y medio ambiente. La estructura de la educacin bsica es dividida en tres ciclos. El ciclo 1 incluye el primero, segundo y tercer nivel; el ciclo 2, el cuarto, quinto y sexto nivel, y ciclo 3, el fin de la EBA, consistente en el sptimo, octavo y noveno nivel. El primer nivel est orientado a la enseanza de la lectura, escritura y matemticas. Est conformado por dos mdulos con dos unidades, y cada una tiene tres palabras generadoras. El contenido del segundo nivel est orientado a la enseanza de la lectura, escritura, matemticas y el ambiente natural. Las orientaciones estn relacionadas a la instruccin ocupacional, y esta relacin se expresa y profundiza en cada palabra generadora. Del tercer al sexto nivel, las cuatro reas de estudio, en las cuales son insertados los ejes transversales, son: ciencias naturales, comunicacin, matemticas, ciencias y tecnologa. Tambin la educacin media de adultos se fundamenta en el CNB (ver anexo 2.4/2) y podr adecuarse a las particularidades de la poblacin. Estar preferentemente orientada a la formacin laboral. Los estudiantes jvenes y adultos egresados de este nivel pueden ingresar al nivel de educacin superior, conforme a sus normativas. La calificacin laboral estar bajo la responsabilidad de los Centros de Cultura Popular, Centros de Educacin para el Trabajo y otros. Su certificacin ser avalada por la Secretara de Educacin; para este efecto, se establecern convenios con el Instituto Nacional de Formacin Profesional (INFOP) y con los colegios tcnicos oficiales. 169
La demanda educativa ser atendida mediante sistemas convencionales y alternativos, bajo regulaciones especficas dictadas por la Secretara de Educacin.
2.4.3. Experiencias anteriores en el campo de la EPJA De acuerdo al informe proporcionado por la UNESCO en 1999, se desarrollaron los siguientes proyectos EPJA, de los cuales unos, aunque han variado por convertirse en programas, an estn en desarrollo: Facilitadores del Programa Aprender sin Fronteras Segn los informes de la UNESCO, en 1999 se registra el Programa Aprender sin Fronteras, cuya concepcin educativa es la educacin permanente para todas las personas, de todos los grupos de edad, sin exclusiones de ninguna naturaleza. El propsito de dicho programa consiste en ayudar a los emergentes sujetos educativos en el proceso de aprendizaje para hacer cosas concretas y tiles en su vida y en su trabajo. Este aprendizaje era complementario con otros, ya que se buscaba que los participantes tuvieran acceso a la informacin y el conocimiento necesario para convertirse en seres plenos en las dimensiones de la vida humana y edificar una convivencia pacfica con otros. El programa existi con el apoyo de la UNESCO, el Instituto de Investigaciones Cientficas y Ecolgicas (INICE) y la Secretara de Educacin. Proyecto Educacin para el Trabajo (POCET) Este proyecto fue concebido inicialmente como un enfoque metodolgico de la educacin de adultos en su expresin de educacin para el trabajo, definido ste como un proceso permanente y continuo de educacin no formal de adultos. Posteriormente, al pasar la etapa de experimentacin, el proyecto en cuestin se convierte en una estructura programtica y fsica, llamada Centro Nacional de Educacin para el Trabajo (CENET), cuya misin fundamental era dar continuidad al Proyecto POCET. Actualmente, el CENET tiene las siguientes reas de trabajo: capacitacin laboral; educacin/capacitacin; gnero; medio ambiente; produccin y crdito; desarrollo metodolgico y sistematizacin; fortalecimiento municipal; educacin instrumental, y educacin para al trabajo. Abarca el rea geogrfica de Comayagua, La Paz, La Esperanza, Lempira y Santa Brbara. Proyecto Produccin en Colegios Vocacionales de Honduras (PCOVH) Este proyecto vincul la educacin tcnica con la produccin, que la Secretara de Educacin impulsa. Su propsito fue facilitar la transicin de la cultura de la instruccin hacia la cultura de la educacin tecnolgica, en franca armona y vinculacin con el trabajo productivo, potenciando la calidad de la educacin tcnica para que sea ms competitiva en situacin de mercados globalizados. Para efectos de este trabajo, y como resultado de la investigacin documental realizada, no se encontr que estuviera en ejecucin. Proyecto de Apoyo a la Formacin Profesional en Honduras (AFOPH) Este proyecto estuvo encaminado al mejoramiento de las competencias profesionales y al desarrollo socioeconmico del pas, a travs de la mejora del sistema de formacin profesional de Honduras, partiendo de las necesidades de calificacin prioritaria y de la capacidad instalada en el sector formacin. El proyecto estuvo propuesto para una duracin de cuatro aos y fue ejecutado mediante acuerdo entre la Secretara de Educacin, la Secretara Tcnica de 170
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Cooperacin Internacional (SETCO) y el INFOP. Al momento de realizar el presente trabajo no se encontr en la documentacin recopilada que el proyecto estuviera en vigencia, o que se convirtiera en programa. Proyecto Lempira Sur (PROLESUR) Este proyecto se inici con el propsito de mejorar las condiciones de vida de la poblacin localizada al sur del departamento geogrfico de Lempira e iniciar un proceso de desarrollo sostenible, aumentar la productividad en la zona y mejorar la calidad de vida revirtiendo el proceso de destruccin del medio ambiente. El proyecto se convirti y se ejecuta actualmente como un programa permanente. 2.4.4. Instituciones y programas principales En el ao 2003 actan en el rea de la EPJA en Honduras las siguientes instituciones: Instituciones gubernamentales: Como parte de las actividades de la Secretara de Educacin220 funcionan el Proyecto de Capacitacin y Alfabetizacin en Honduras (PROCAALFAH), el Programa de Educacin Bsica de Jvenes y Adultos en Honduras (PRALEBAH), el Programa de Educacin para Todos en el Colegio Moraznico (EDUCATODOS), y la Oficina de Educacin Continua (DGAEA). Instituciones no gubernamentales: Accin Cultural Popular Hondurea (ACPH), Agencia Adventista de Recursos para el Desarrollo (ADRA), Aldea Global/Educacin de Adultos, Alfacit, Central Nacional de Agricultura de Campesinos Hondureos (CENACH), Comisin Cristiana para el Desarrollo (CCD), Hermandad de Honduras (HNH), Instituto Hondureo de Desarrollo Rural (IHDER), Instituto Hondureo de Educacin por la Radio (IHER), Instituto Nacional Agrario (INA), Plan Hondureo, Unidad de Servicios de Apoyo para Fomentar la Participacin de la Mujer Hondurea (UNISA), Visin Mundial. a) PROGRAMA DE ALFABETIZACIN Y EDUCACIN BSICA DE JVENES Y ADULTOS (PRALEBAH) PRALEBAH surge como respuesta ante los altos ndices de analfabetismo de Honduras y se inicia en 1997. Hoy da, es el programa con mayor impacto en el rea del EPJA en el pas. Est dirigido a una poblacin excluida del sistema educativo nacional, y su propsito es contribuir activamente a combatir la pobreza mediante el aumento de la alfabetizacin, la educacin bsica y la capacitacin laboral de las personas participantes. El programa promueve una formacin integral que articula la educacin bsica con el mundo laboral, de manera que los jvenes y adultos puedan adquirir las habilidades y destrezas necesarias para el desempeo de un oficio que les brinde mayores oportunidades de acceder y generar empleo. El proyecto est destinado a atender los seis departamentos geogrficos de Atlntida, Coln, El Paraso, Gracias a Dios, Olancho y Yoro, y se desarrolla con el apoyo de entidades espaolas, internacionales y hondureas: la Agencia Espaola de Cooperacin Internacional (AECI, entidad financiera), la Junta de Extremadura, el Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte (MECD) de Espaa (direccin, financiamiento y asesora tcnica del programa) y la Organizacin de Estados Iberoamericanos (OEI, gerencia y administracin del programa, percibe el 8% de los fondos de donacin aportados por la AECI). Contraparte hondurea es la Secretara de Educacin de Honduras, que de la Direccin General de Educacin Continua y las direcciones departamentales aporta el personal tcnico necesario. 171
Para la primera fase de ejecucin (1997-99, prolongndose hasta el 2000) se formula el objetivo global de mejorar los ndices de alfabetizacin, educacin bsica y capacitacin laboral para contribuir a la mejora de las condiciones de vida, a travs del objetivo especfico de aumentar el nmero de personas alfabetizadas, con educacin bsica finalizada y capacitacin laboral elemental221 . En las tres reas, el proyecto desarrolla una accin intensiva que deba tambin alcanzar un efecto demostrativo para el resto del pas, dentro de las estrategias que combaten la pobreza. El proyecto se propone: 1) reducir en un 25% la tasa de analfabetismo en los seis departamentos atendidos; 2) que el 70% de la poblacin atendida finalice un ao escolar como mnimo; 3) que el 25% de la poblacin atendida supere la educacin primaria, y 4) que el 5% de la poblacin atendida reciba capacitacin laboral222 . Otras expectativas del programa son que los cambios migratorios se mantengan en los porcentajes actuales; que los beneficiarios continen con su inters por el modelo; que se desarrollen procedimientos estadsticos necesarios, y que el proceso de descentralizacin educativa contine. Con la primera fase, PRALEBAH alcanza e incluso supera los objetivos. Mediante la mencin honorfica del Premio NOMA, otorgado por la UNESCO en 1999, el programa obtiene tambin reconocimiento internacional. En el siguiente cuadro se detallan los resultados de la primera fase (1997 a 2000): Tabla 2.4/1 Alcances de PRALEBAH durante la primera fase (1997-2000)
DESCRIPTOR Poblacin atendida ALCANCES Fueron atendidas 110.966 personas. Con ello se supera en 49.966 la meta fijada. Del total se super el nivel de alfabetizacin en 90.215 personas, e decir el 82%, y no el 60% como se haba previsto. Ha sido superada por 11.566 personas, superando la meta fijada en 7.276. De 1997 a 2000 se redujo el ndice de analfabetismo dentro de la zona de influencia de PRALEBAH. Inici en 1999, y ha capacitado hasta diciembre de 2000 a 1.449 personas en 49 talleres. Se han puesto en marcha cuatro centros de recursos, uno ms de lo previsto. Sus acciones son de capacitacin a 3.500 personas entre coordinadores, promotores, facilitadores, que han trabajado para el programa, as como a 2.000 participantes entre personal de campo y colaboradores. Se consolida, a nivel de la Secretara de Educacin, un equipo tcnico. Al nivel de cada departamento geogrfico se consolida un equipo de cuatro personas promotores y facilitadores. Se participa en la reformulacin del currculo integrado de la alfabetizacin y educacin bsica, para lograr su validacin e implementacin dentro de la transformacin del sistema educativo hondureo. A partir de septiembre de 2000 funciona en la DIGEC (Direccin General de Educacin Continua) la primer Aula Mentor de Amrica Central, capacitndose de forma experimental a 50 personas.
Educacin bsica ndices de analfabetismo Formacin ocupacional Centros de recursos
Estructura tcnico-administrativa Currculo educativo
Otros
Fuente: PRALEBAH (2001). Documentos rectores, segunda fase, p. 6.
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Durante el desarrollo de la segunda fase (2001-2003), el Gobierno de Honduras, a travs de la Secretara de Educacin y dentro de la estrategia de lucha contra la pobreza y para la reconstruccin nacional posterior al huracn Mitch, est integrando el PRALEBAH en su estructura ordinaria. Asimismo, los estudios de los alumnos del programa son certificados por las Direcciones Departamentales de Educacin. Segn los informes ejecutivos electrnicos presentados en la red, entre 1997 y 2002 el PRALEBAH, con un nmero de 3.296 facilitadores, atendi a una matrcula de 205.805 participantes en los seis niveles de educacin primaria. De ellos, 59.103 obtuvieron el certificado de educacin primaria despus de permanecer tres aos en el programa (la primera promocin sali en el ao 2000). El 80% de la poblacin atendida (166.644 personas) fue alfabetizada. Se ha reducido en un 36% la tasa de analfabetismo detectada en los seis departamentos de influencia del programa, con lo que el ndice de analfabetismo nacional se redujo en un 5%. Destaca la importante participacin de la mujer: el 48% de las personas atendidas y el 52% de las personas con educacin primaria completa. En la lnea de formacin ocupacional del programa (iniciada en mayo de 1999, debido a su complejidad organizativa) fueron capacitadas, hasta diciembre de 2002, 2.435 personas en un total de 135 talleres. Por otra parte, se ha conformado y consolidado un equipo tcnico central de 28 personas y un equipo tcnico en cada uno de los seis departamentos, capacitados especficamente para la educacin de personas adultas. Con ello se est fortaleciendo la capacidad instalada en la Secretara de Educacin y favoreciendo el proceso descentralizador. En trminos generales puede afirmarse que se ha mejorado considerablemente la oferta de la alfabetizacin y de la educacin bsica de adultos, tanto en los aspectos cualitativos como cuantitativos. Financiamiento Con respecto a los costos del programa en la primera fase, se especifica un total de donaciones y aportaciones de 57.045.165,98 lempiras (779.807.418,95 pesetas; 4.686.905,99 euros). Con 110.966 personas atendidas, los costos promedio por persona son de 514,08 lempiras (7.027,4 pesetas; 42,24 euros)223. Los costos proyectados para la segunda fase, segn la ejecucin presupuestaria de la OEI, se estiman en 1.039.676.434,36 pesetas224 (para gastos de personal, gastos corrientes, financieros y bancarios y la ejecucin del programa; aportaciones actuales en personal por parte de la Secretara de Educacin y el MECD de Espaa no incluidas). El acuerdo constitutivo asigna un monto fijo anual de 350 millones de pesetas225. Para el ao 2001 se proyectaron un total de donaciones y aportaciones de 33.329.820 lempiras (455.618.639,4 pesetas; 2.738.421,92 euros). Con 48.310 personas atendidas, los costos promedio por persona son de 689,92 lempiras (9.431,15 pesetas; 56,68 euros). Indicadores de sostenibilidad Varios factores indican que PRALEBAH es un programa sostenible que fomenta el desarrollo local. Primero, el programa ha ido institucionalizndose. A partir del ao 2001, la Secretara de Educacin de Honduras asume progresivamente el financiamiento del programa: el 25% del presupuesto en 2001, el 50% en 2002 y el 75% en 2003. La AECI y la Junta de Extremadura sumen el 75% en 2001, el 50% en 2002 y el 25% en 2003. El MECD de Espaa asume los gastos salariales de la Direccin Tcnica, con un monto promedio de 16,6 millones de pesetas al ao. La Secretara de Educacin de Honduras asume los gastos salariales del equipo tcnico 173
central226. Para el funcionamiento del programa se cuenta con personal asignado a la Secretara de Educacin a nivel central y departamental, contratado con fondos del PRALEBAH. La Direccin General de Educacin Continua, en el marco de la transformacin del sistema educativo nacional y de acuerdo al CNB, elabora los rendimientos curriculares de educacin bsica de jvenes y adultos. Se redactaron los textos del PRALEBAH a fin de ser distribuidos en las escuelas oficiales a las que asisten los jvenes y adultos. En la segunda fase se ha consolidado la apropiacin del programa y se ha producido un material didctico adecuado y elaborado en trminos de equidad de gnero. El espacio fsico de los Centros de Recursos de Aprendizaje (CRA) ha sido aumentado y se ha asignado plaza de coordinador del centro. El Aula Mentor a nivel central se utiliza para preparar tcnicos de la direccin en diferentes temticas. Otro factor importante para la sostenibilidad son los beneficiarios. En PRALEBAH son personas de entre 13 y 49 aos, y ellos mismos actan como difusores del programa. En este contexto hay que subrayar el impacto que el programa ha tenido con respecto a la situacin de las mujeres. Durante la primera fase, el 48% de los participantes en alfabetizacin y educacin bsica y el 68% en capacitacin laboral han sido mujeres. El 48% de participacin ha supuesto una reduccin dos veces mayor de la tasa de analfabetismo en el colectivo de las mujeres sobre el de los hombres. A estos ndices cabe aadir el impacto cualitativo positivo que el programa ha tenido y sigue teniendo en la promocin de la igualdad de la mujer. Beneficios indirectos son la elevacin de la autoestima en mujeres y la participacin directa en la comunidad y la educacin de sus hijos. El inters de todos los beneficiarios, y particularmente el de las mujeres participantes, ha contribuido a disminuir la desercin escolar en la educacin primaria obligatoria de sus hijos e hijas. La capacitacin laboral, si bien ha sido en reas tradicionales, ha supuesto la disminucin del grado de dependencia respecto al hombre. Las mujeres que han participado en el programa poseen mayor autonoma econmica, y para las mujeres madres solteras o separadas, segn se registra en los informes de PRALEBAH, la capacitacin laboral elemental ha supuesto una gran ayuda para evitar caer en la pobreza extrema. Las experiencias con el proyecto han llevado tambin a modificaciones significativas en la formacin de maestros, ya que est prevista la introduccin de nuevas reas en el plan de estudios de la educacin para maestros. En los ltimos aos de estudio se incluirn unidades sobre la direccin del conocimiento y la educacin de adultos. En esta ltima se desarrollan los temas: fundamentos de la EPJA, participacin activa en procesos de organizacin comunal, alfabetizacin, y procesos productivos. reas de trabajo En su currculo de la EPJA, el PRALEBAH seala varias modalidades con los siguientes propsitos, contenidos y recursos: Enseanza integral para la vida productiva a travs de un currculo flexible. Durante los procesos de alfabetizacin y educacin del adulto y joven se busca un discurso que permita potenciar la autoestima, alcanzar la identidad cultural, estimular la capacidad creadora, fomentar el espritu autogestionario y fortalecer las actitudes vocacionales en funcin local, regional y nacional. Capacitacin para el mercado laboral. Capacitacin de adultos a fin de responder a las necesidades de los y las participantes para insertarse al mercado laboral, una vez aprobado el primer nivel de alfabetizacin. Creacin de escuelas-talleres diversificadas y descentralizadas. Talleres en 174
EPJA en Honduras
corte y confeccin, carpintera, electricidad, computacin, panadera, envasados de frutas, granjas avcolas, cra de peces, pollos de engorde, cra y manejo de gallinas. Capacitacin de los instructores de PRALEBAH. A fin de mejorar y garantizar la asesora y formacin ocupacional dirigidas a los instructores del programa, PRALEBAH tiene convenios con diferentes instituciones: el Instituto Nacional de Formacin Profesional (INFOP), la Asociacin Nacional de Planificacin Familiar (ASHONPLAFA), el Proyecto de Desarrollo Rural Centro Oriente (PRODERCO), el Centro de Educacin para el Trabajo en Yoro (CEITY), y los Centros de Cultura Popular. ASHONPLAFA se encarga de la capacitacin de los promotores en salud preventiva, saneamiento ambiental, planificacin familiar u otros temas de inters, y PRODERCO, como dependiente de la Secretara de Agricultura y Ganadera, de la capacitacin de facilitadores/as y promotores/as en tcnicas agrcolas. Ambas entidades dedican especial atencin a la promocin de la mujer. Reformulacin del currculo de educacin bsica de adultos. Educacin bsica (lectura, escritura y clculo) y educacin para el trabajo productivo. Aula Mentor y Centros de Recursos de Aprendizaje (CRA). Creacin del Aula Mentor para ofrecer a los participantes cursos a distancia, y creacin de cinco Centros de Recursos de Aprendizaje. En estos espacios se ensea el uso y manejo de la computadora en la comunicacin telemtica y se imparten cursos en el rea tcnico-administrativa. Mediante el aula se ofrece acceso a Internet, cuenta electrnica y correo, orientaciones de aprendizaje, sistemas de evaluacin en lnea directa y materiales de estudio en formato electrnico. Mediante los CRA se ofrecen recursos y materiales educativos como apoyo al proceso de alfabetizacin. Conservacin de la diversidad tnica y reconocimiento del carcter multitnico y plurilingustico de Honduras. Elaboracin de materiales educativos traducidos a las lenguas misquita y garfuna, adems de la castellana.
b) INSTITUTO NACIONAL DE FORMACIN PROFESIONAL (INFOP) El Instituto Nacional de Formacin Profesional (INFOP) es la entidad nacional responsable de desarrollar la educacin no formal en Honduras. Su objetivo institucional es contribuir al aumento de la productividad nacional y al desarrollo econmico y social del pas, mediante al establecimiento de un sistema racional de formacin profesional para todos los sectores de la economa y para todos los niveles de empleo, de acuerdo con los planes nacionales de desarrollo econmico y social y las necesidades reales del pas. En consecuencia, al INFOP le corresponde dirigir, controlar, supervisar y evaluar las actividades encaminadas a la formacin profesional a nivel nacional. En sus instalaciones fsicas, con el apoyo de centros colaboradores (academias de formacin, CADERH y otros), el INFOP desarrolla programas de capacitacin, profesionalizacin y actualizacin. Su misin es formar los recursos humanos en funcin de las necesidades reales de cara al nuevo milenio, con procesos cientficos y tecnologa moderna, para contribuir al desarrollo del pas. Tiene como visin ser la institucin lder en la formacin de los recursos humanos. El INFOP comenz a operar en el ao 1973, preparando mano de obra para el sector moderno de la industria. Ofrece entrenamiento a adolescentes y jvenes en ocupaciones semicalificadas del sector agrcola (agricultura, forestal, ganadera, pesca y administracin agropecuaria), industrial (albailera, artes grficas, artesana, alimentos, carpintera, ebanistera, curtimbres, electricidad, electrnica, fontanera, fabricacin y envasado de alimentos, mecnica automotriz, 175
panadera y repostera, refrigeracin, etc.), y de comercio y servicios (administracin de personal, banca, comercio, contadura, hostelera, turismo, ventas, etc.). Lo propio puede decirse del Centro Asesor para el Desarrollo de Recursos Humanos de Honduras (CADERH), que data del ao 1984. CADERH apoya al sector empresarial a travs de programas de capacitacin de personal, atiende centros vocacionales y tcnicos en sus labores de formacin, y acta como enlace entre el sector privado y las instituciones educativas para atender las necesidades de las empresas productivas y de servicios del pas. Uno de los elementos fundamentales de la oferta de CADERH son sus exmenes de certificacin ocupacional. CADERH tiene pruebas de certificacin ocupacional en mecnica industrial, electricidad, soldadura, mecnica automotriz, contabilidad, corte y confeccin, sastrera y ebanistera. En ambas instituciones, el Consejo Directivo est integrado por una representacin tripartita (empresarios, trabajadores y Gobierno). La oferta del INFOP excede con creces la de CADERH. Entre 1973 y 1998, el INFOP matricul a 220.759 estudiantes en programas de formacin del sector agrcola, 194.745 en el sector industrial y 268.497 en el sector de comercio y servicios. Con los Centros de Cultura Popular, un programa creado por la Secretara de Educacin de Honduras de orden ocupacional que provee a los egresados de la EPJA con un oficio semicalificado, la DGAEA se adentra en un terreno en el cual operan con gran solvencia el INFOP y CADERH. Actualmente, los centros se estn fortaleciendo para convertirse en escuelas-talleres. Para el componente de formacin ocupacional, la Secretara de Educacin y el INFOP firmaron un convenio con el propsito de capacitar a instructores de diversos talleres. De acuerdo a las habilidades adquiridas por el alumno, se le certifica la habilitacin o complementacin adquirida en la capacitacin. Para el ao 2002, el presupuesto de la institucin ascenda a 289,3 millones de lempiras. Respecto al recurso humano que labora en la entidad, para ese ao haba 1.262 empleados, de los cuales 487 eran docentes y 122 tcnicos. En su presupuesto, el INFOP programa capacitar a 105.922 personas en los sectores econmicos industria, agricultura, comercio y servicios (empresarial, secretarial y turismo), y logra certificar a 89.904 personas, es decir el 84,9% del nmero proyectado. Este incumplimiento de la meta inicial se debe a recortes presupuestarios, a los cambios administrativos, al incremento salarial y a que los centros colaboradores no iniciaron sus acciones en las fechas previstas. El total de las 89.904 personas atendidas a nivel nacional se reparte por sector econmico, regin y modo de formacin de la manera siguiente: Tabla 2.4/2 INFOP. Personas atendidas por sector econmico (2002)
SECTOR Agrcola Industrial Comercio y servicios Total PARTICIPANTES 33.371 15.916 40.617 89.904 HOMBRES 19.732 12.064 17.152 48.948 MUJERES 13.639 3.852 23.465 40.956
Fuente: INFOP, Evaluacin de la gestin institucional 2002, p. 37.
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EPJA en Honduras
La mayora de los participantes se atendi en la regin central (41.090), seguido por la regin noroccidental (28.392), el litoral atlntico (16.592) y la regin sur (6.715)227. Tabla 2.4/3 INFOP. Acciones realizadas por modo de formacin (2002)
MODO Complementacin Informativos Habilitacin Asistencia tcnica Asesoras Formacin individualizada/CEFEDH Educacin para el trabajo Certificacin para Competencia Aprendizaje en centros Aprendizaje dual Seguimiento Formacin a distancia Complementacin dual Cier TOTAL Total participantes 56.378 16.152 8.660 4.667 828 710 1.352 261 447 21 144 8 116 160 89.904 Hombres 29.356 8.407 5.478 2.933 418 383 956 260 438 21 140 6 116 136 48.948 Mujeres 27.022 7.745 3.182 1.734 410 327 396 1 9 0 4 2 0 24 40.956
Fuente: INFOP, Evaluacin de la gestin institucional 2002, p. 38.
Adems de las 89.904 personas atendidas ya sealadas, existen algunas acciones que no se haban cuantificado al momento de elaborar el presente informe. stas se imparten bajo convenios suscritos entre INFOP y otros centros, a travs del Programa de Mecanizacin Agrcola, talleres populares y centros de formacin profesional industrial. Ya que los gastos son asumidos por la contraparte, no se registran y contabilizan en INFOP. Lo mismo vale decir para acciones ejecutadas por instructores puntuales, las que se realizan con equipo y manuales de la institucin, pero pagadas por la empresa beneficiaria. Con ello, el nmero de participantes en los programa de formacin del INFOP asciende a, aproximadamente, 97.000 personas.
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Bibliografa INFOP: Evaluacin de la gestin institucional. Tegucigalpa, 2002. PNUD: Informe sobre Desarrollo Humano de Honduras. S.l., diciembre 2002. Red Hondurea de Investigadores en Educacin: Hacia el cambio educativo en el istmo centroamericano. UNESCO, 1999. Secretara de Educacin del Gobierno de Honduras: Currculo Nacional Bsico de Honduras. Tegucigalpa, abril 2003. PRALEBAH. Documentos rectores, segunda fase. Tegucigalpa, diciembre 2001. PRALEBAH. Un modelo de accin de gobierno y de cooperacin internacional. Tegucigalpa, diciembre 2001. Referencias en lnea http://www.foprideh.org.hn http://www.cinterfor.org.uy/public/spanish/region/ampro/cinterfor/newsroom/conf/ibrd/iii/ esp/rec5.htm http://www.oei.es/pralebah.htm http://www.campus-oei.org/quipu/honduras/cap12.pdf
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Anexo 2.4/1 Currculo Nacional Bsico. Probable estructura curricular del nivel de educacin bsica
Principios y Fines de la Educacin Nacional Currculo Nacional Bsico Currculo Nacional del Nivel de Educacin Bsica La Educacin Bsica y sus Principios Perfil del Egresado CICLOS I CICLO II CICLO III CICLO
REAS CURRICULARES
T R A N S V E R S A L E S T R A N S V E R S A L E S
Comunicacin (Lengua Materna, Espaol, Educacin Artstica)
Comunicacin (Lengua Materna, Espaol,Idioma Extranjero, Educacin Artstica)
Comunicacin (Lengua Materna, Espaol, Idioma Extranjero, Educacin Artstica)
Matemtica (Informtica)
Ciencias Sociales Formacin tica y Ciudadana
E J E S
E J E S
Ciencias Naturales (Tecnologa)
Ciencias Naturales (Tecnologa)
Ciencias Naturales Educacin Fsica Tecnologa
Educacin Fsica
Educacin Fsica
Estndares Educativos Programas de Estudio Proyectos Educativos de Centro
Educacin Tcnica
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Anexo 2.4/2 Currculo Nacional Bsico. Probable estructura curricular del nivel de educacin media
Principios y Fines de la Educacin Nacional Currculo Nacional Bsico Currculo Nacional del Nivel de Educacin Media La Educacin Bsica y sus Principios Perfil del Egresado Modalidad bachillerato cientfico-humanista Modalidad bachillerato tcnico-profesional Sectores: agropecuario, industrial, forestal, administracin y comercio, artes y deportes, salud, social REAS CURRICULARES Formacin cientficohumanista Comunicacin (lengua materna, espaol, idioma extranjero, educacin artstica) Matemtica (informtica) Ciencias sociales (formacin tica y ciudadana) Ciencias naturales Tecnologa Educacin Fsica EJES TRANSVERSALES Estndares educativos y competencias Formacin tecnolgica diversificada Formacin tcnica especializada
Educacin tecnolgica diversificada comn al sector
Educacin tcnica profesional segn especialidad
Programas de Estudio
Proyectos Educativos de Centro
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Anexo 2.4/3
Proyectos EPJA en ejecucin hasta el ao 2002

DESCRIPCIN COBERTURA BENEFICIARIOS DURACIN Inicia: junio 2001 Finaliza: junio 2006 Jvenes del tercer ciclo de la educacin bsica y educacin media Nacional FINANCIAMIENTO (dlares) Total: 29,6 millones Fondos externos: Prstamo del BID: 23 millones Nrdico: 6,5 millones Fondos nacionales: 100.000 Total: 4.395.281,97 Fondos externos: Prstamo BID: 3.944.487,89 Fondos nacionales: 450.803,08 Inicia: 1996 Finaliza: 1998 Total: 7.986.000. Fondos externos: Donacin de Holanda: 6.930.000. Fondos nacionales: 1.056.000.
NOMBRE
Transformacin de la educacin nacional, tercer ciclo de educacin bsica y educacin media
Mejorar la calidad de la educacin con los siguientes componentes: - Transformacin del tercer ciclo de la educacin rural. - Fortalecimiento institucional para la transformacin de la educacin
Apoyo a programas alternativos de educacin bsica y al tercer ciclo de educacin bsica Nacional: Atlntida, Yoro, Choluteca, Coln, Cortes, El Paraso, Francisco Morazn, Intibuca, La Paz, Lempira, Olancho 18 municipios del sur Maestros, alumnos, del departamento padres de familia. de Lempira. 82 comunidades fronterizas con El Salvador
Apoyar los esfuerzos del Gobierno de Honduras para mejorar la calidad de la educacin bsica y aumentar el nivel de escolaridad en la poblacin del pas en la zona de influencia
Nios, nias y jvenes 1999-2001 de 35 centros de Se convierte en educacin bsica componente de la transformacin educativa nacional
Desarrollo rural del sur de Lempira. Adecuacin curricular en los institutos tcnicos comunitarios de Lempira
Mejorar el nivel de vida de la poblacin rural del sur del departamento de Lempira a travs de programas pilotos de adecuacin curricular en cinco institutos de educacin tcnica comunitaria en la siguiente temtica: manejo y conservacin de recursos naturales, agua, suelo y bosque, propios del clima tropical seco. Se emplean servicios sistematizados de educacin formal y no formal con participacin comunitaria y coordinacin institucional
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NOMBRE DESCRIPCIN COBERTURA BENEFICIARIOS DURACIN FINANCIAMIENTO (dlares) Total: 7.269.230,70 Fondos externos: Donacin de la Unin Europea: 6,3 millones Fondos nacionales: 1.837.000 Finaliza: 2004 Jvenes que no han tenido acceso a la educacin o se han retirado de los centros educativos Dos a tres zonas urbano-marginales de las ciudades de Tegucigalpa, Comayagela, Choluteca, San Pedro Sula, Puerto Corts, Santa Rosa de Copn, Danl, La Ceiba, El Progreso Inici: 1/1997 Fondos nacionales Finaliz: 12/2001 Total: 1.294.574 Actualmente es programa permanente
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- Cooperativas - Comunidades pobres 100 proyectos fsicos y tiendas de consumo - 20 grupos campesinos avcolas y ganaderos Jvenes y adultos de las comunidades y de los centros educativos seleccionados Inici: 1998 Finaliz: 2001 1.700 padres de familia Donacin Total: Taiwn y CECC: 180.000 Donacin: Total: 3.629.422,75 JICA. Misin Tcnica de Japn Alumnos de centros de educacin bsica y media Madres y padres de familia Estudiantes de educacin tcnica y vocacional Inici: 1998 Finaliz: 2001 Donacin Total: 1.799.800 Fondos externos: FNUAP: 363.600 Fondos nacionales: 1.436.200 Inici: 1999 Finaliz: 2002 Donacin de Unin Europea: 250.000 euros Guinope Centros de educacin bsica Olancho,Francisco Morazn, El Paraso, Coln, Valle, Gracias a Dios
Desarrollo de la educacin en comunidades urbanomarginales de Honduras (DECUMH)
Responder, mediante la educacin, a las necesidades de la comunidad, a travs del fortalecimiento de la interaccin escuela-comunidad. Entre sus acciones est la de reincorporar a jvenes y adultos no escolarizados a un proceso de desarrollo personal
Apoyo a la educacin para el trabajo 2000 (CENET)
Mejorar la calidad de vida de las personas Comayagua, La Paz e ms sensibles y desarrollar capacidades para Intibuc producir
Proyecto: ABCD
Contribuir a la reduccin del analfabetismo Departamentos de mediante el uso de tcnicas y metodologas Coln, Corts, en la EPJA Intibuc y Francisco Morazn
Fortalecimiento sinttico a la educacin bsica
Entre sus acciones est el mejoramiento de la salud e higiene escolar y comunitaria
Juventud, poblacin y salud (JUPS)
Formar jvenes en la temtica de poblacin y salud reproductiva
Proyecto regional para la reconstruccin de Amrica Central
Entre otros, impulsar la educacin y capacitacin vocacional
Fuente: Cuadros resmenes proyectos en ejecucin. Direccin de Cooperacin Externa. Secretara de Educacin. Septiembre 2002.
E P J A e n e l C o m m o n w e a l t h d e l C a r i b e : J a m a i c a y T r i n i d a d y To b a g o
2.5. EPJA en el Commonwealth del Caribe: Jamaica y Trinidad y Tobago228
Introduccin Al igual que en la mayora de los pases caribeos donde se hablan otros idiomas, en el Caribe de habla inglesa la EPJA se ofrece con una estrategia formal y una no formal, a travs de instituciones gubernamentales, ONG y la Escuela de Estudios Continuos (SOCS) de la Universidad de West Indies (UWI), siendo sta el servicio extramural ms extenso en el Caribe de habla inglesa. El tipo formal de la EPJA es frecuentado por personas que se preparan para una carrera o aquellas personas interesadas en nivelar sus habilidades ocupacionales. En el rea no formal de la EPJA existe una variedad de clases culturales y lecturas en las artes creativas, lengua y literatura, lenguas modernas, estudios sociales, matemticas, business studies, estudios administrativos, trabajo social, y formacin preescolar, como tambin cursos sobre la educacin laboral ofrecidos por SOCS o a travs de cursos de oficios y habilidades llevados a cabo por las diferentes lneas ministeriales y ONG. La alfabetizacin de jvenes y adultos es un problema importante en la mayora de los pases del Commonwealth Caribe, salvo en Trinidad y Tobago y Barbados. Desde 1970, el Movimiento Jamaicano para el Avance del Aprendizaje (JAMAL) ha venido desarrollando trabajos pioneros en la regin para tratar el analfabetismo. Los programas de rehabilitacin desarrollados por gobiernos y ONG son un aspecto comn de la subregin, proveyendo las habilidades necesarias para acceder al sector formal y cumpliendo con los requisitos de formacin y estudios superiores en este sector. Por parte de los jvenes desempleados existe una demanda grande para recibir formacin tcnica vocacional, la cual es ofrecida por los empleadores, las iglesias y los colegios de sindicalistas. El Consejo Regional Caribeo de Educacin de Adultos (CARCAE) fue establecido en 1978 dentro del campo del Consejo Internacional de Educacin de Adultos (ICAE). Trabaja como una organizacin promocional, con la participacin de ONG regionales, y proporciona orientacin y apoyo al proceso general de aprendizaje de jvenes y adultos. Obviamente, los vnculos de estas subregiones son abiertos e integrados al resto de la cuenca caribea. A pesar de la diversidad lingstica y econmica entre los pases caribeos, existen ciertos aspectos que hacen del Caribe una regin lo suficientemente parecida internamente y al mismo tiempo distinta del resto de Amrica Latina, para buscar y formular una estrategia educativa comn. Entre estos aspectos cabe destacar una poblacin (21 millones) y un territorio pequeos; Estados relativamente nuevos (excepto Hait y Repblica Dominicana); recursos naturales escasos; un alto grado de dependencia de fuerzas internacionales; vulnerabilidad econmica; ecosistemas frgiles, y frecuentes desastres naturales. Estas caractersticas entre ellas, sobre todo, la insignificancia, los recursos escasos y la vulnerabilidad econmica se traducen en fuertes influencias externas sobre la formulacin de polticas, oportunidades bastante restringidas para el crecimiento econmico, mercados limitados, dificultades para lograr economas de escala, y considerables restricciones de recursos humanos y financieros. Hoy en da, los pases del Caribe luchan contra altos niveles de crimen y delincuencia, en parte asociados al narcotrfico, gran nmero de jvenes fuera de la escuela y con baja educacin, el crecimiento de injusticias sociales y econmicas, y elevados ndices de desempleo. Todo ello es un testimonio para las economas dbiles. Adicionalmente, existen preocupaciones respecto 183
a la rpida difusin del VIH/SIDA, como tambin sobre temas de salud y nutricin, particularmente entre los grupos de bajo nivel socioeconmico. Las discrepancias crecientes en el logro educativo de las diferentes capas sociales refuerzan la desigualdad y contribuyen al aumento de la estratificacin social, llevando consigo los problemas o males sociales conocidos. En el nivel primario, la mayora de los pases caribeos de habla inglesa muestra tasas de repeticin bajas y de finalizacin cercanas al 100%, lo cual se debe en gran parte a la poltica de promocin automtica. No obstante, basndose en la proporcin de estudiantes situados en clases de rehabilitacin en el nivel secundario, se ve que un 25-30% de los jvenes no obtienen en la primaria las habilidades cognitivas bsicas que seran imprescindibles para poder seguir la educacin de este nivel. Algunos de estos bajos logros se deben a la escasa asistencia, particularmente en comunidades remotas; otros, al fracaso del sistema escolar para diagnosticar dificultades de aprendizaje, y finalmente, a procesos de enseanza y aprendizaje inadecuados. Un aumento del n mero de personas con calificaciones secundarias es absolutamente necesario229. Adems de las habilidades cognitivas, los trabajadores de hoy en da tambin tienen que poseer aptitudes y habilidades comunicativas apropiadas al mundo laboral. Con respecto a ambos aspectos, un estudio reciente, realizado en la regin por la Organizacin Industrial de Desarrollo (UNIDO), identific deficiencias en los empleados del sector industrial230. En trminos de equidad de gnero, hombres y mujeres tienen oportunidades de acceso a la educacin equitativas, pero hay una creciente discrepancia en las tasas de participacin entre sexos en los niveles secundarios y terciarios. En el nivel secundario, donde existe competencia por los puestos, los hombres obtienen menor nmero que las mujeres. Sus desempeos son ms deficientes y existe entre ellos una tasa mayor de abandonos que en las mujeres231 . Como consecuencia, tambin en el nivel terciario los hombres son superados en nmero por las mujeres. La proporcin en la UWI es de 67:33 a favor de ellas. Estudios recientes sobre gnero subrayan la necesidad de niveles de desempeo ms altos y de medidas para promover la motivacin de los jvenes. Asimismo, cabe advertir que en las estudiantes a pesar de que las tasas de participacin y el logro de ellas sean mayores an se observa la tendencia a dedicarse a las materias tradicionales femeninas y evitar los temas tcnicos. A continuacin vamos a discutir los casos de Jamaica y Trinidad y Tobago, dos pases de la subregin con desarrollos sociales, econmicos y educativos bastante dispares. 2.5.1. Jamaica: las prioridades cambiantes del modelo JAMAL Seymour Riley La Fundacin JAMAL (Movimiento Jamaicano para el Avance de la Alfabetizacin) comenz su andadura el 5 de noviembre de 1974, con los objetivos de: 1) erradicar el analfabetismo en el menor tiempo posible; 2) mejorar las habilidades de alfabetizacin de la poblacin adulta de Jamaica; 3) desarrollar los recursos humanos, y 4) habilitar a cada ciudadano adulto para participar provechosamente en el desarrollo social, econmico y cultural del pas. a) MARCO HISTRICO Y DATOS ESTADSTICOS El establecimiento de la Fundacin JAMAL fue la culminacin de una larga historia de desarrollo educativo no formal para adultos que empez a comienzos del siglo XIX. Jamaica 184
despleg su sistema educativo formal basado en el modelo britnico, el cual no tuvo muy en cuenta las diferentes circunstancias de los dos pases. Como consecuencia de la esclavitud y el colonialismo, la educacin no se consideraba necesaria. Los primeros colegios establecidos sirvieron para el beneficio de las minoras blancas. Despus de que en 1833 el Parlamento britnico hubiera aprobado el Acta de la Abolicin de la Esclavitud, en 1835 fue autorizada la Beca de la Educacin Negra, la que continu hasta 1845. La intencin de esta beca era proveer educacin moral y religiosa a la poblacin negra en polticas liberales y de comprensin. Es obvio que la educacin bajo este concepto no estaba destinada a ayudar a las personas a desarrollar sus potenciales y posibilidades. Al contrario, serva para institucionalizar la sumisin. Las oportunidades educativas para la poblacin de Jamaica fueron siempre restringidas. En 1932 se estimaba que menos de la mitad de los nios en edad escolar estaban matriculados en la escuela. En 1937 existan 656 escuelas para nios entre 7 y 15 aos, con un total de 158.418 matriculados y una asistencia promedio de 89.221 (56%). Este porcentaje de asistencia est basado en el total de personas matriculadas, pues el nmero de nios y jvenes que no estaban inscritos resulta difcil de adivinar. Las preocupaciones por la poblacin negra jamaicana llevaron a la fundacin de la Sociedad de Bienestar de Jamaica en 1936. Fue la primera ONG jamaicana, y continu su labor de educacin de base y otros programas hasta los aos sesenta, siendo transformada, primero, en Sociedad de Bienestar de Jamaica (1943) y, ms tarde, en Comisin de Bienestar Social de Jamaica. En la actualidad sigue existiendo como departamento gubernamental con el nombre de Comisin de Desarrollo Social. En el perodo de 1939 a 1941 se percibi un aumento inmenso de los servicios gubernamentales. Entonces, el objetivo real de la Sociedad de Bienestar de Jamaica fue habilitar a las personas para hacer uso de las oportunidades ofrecidas por el Gobierno, a fin de mejorar las condiciones econmicas y las circunstancias de vida personales de la poblacin. Fueron establecidos los Departamentos de Tierra y Hacienda, de Trabajo, de Mercadotecnia, y la Oficina de Estadsticas (para realizar el censo). Asimismo, fueron establecidos servicios de crdito, salud, educacin, agricultura y vivienda, y los movimientos polticos y sindicales fueron acelerados. Se esperaba que la organizacin comunitaria proporcionara la maquinaria, y la educacin comunitaria, la fuerza, energa y direccin. El nfasis que Bienestar de Jamaica dio a la alfabetizacin fue el resultado de concebir al analfabetismo como una ceguera social. Cada ciudadano deb a sentir verg enza y responsabilidad para alfabetizar a cada jamaicano analfabeto. El nfasis se dio a la alfabetizacin de adultos para la construccin de la comunidad. Cuando personajes como Leila JamesTomlinson descubrieron que su trabajo para mejorar las condiciones sociales estaba siendo obstaculizado por el analfabetismo, se convirtieron ellos mismos en pioneros del desarrollo de la alfabetizacin. A finales de los cuarenta resultaba claro que la falta de logros en el sistema educativo jamaicano era un problema que tena que ser afrontado. En 1951, la UNESCO respondi a la solicitud de ayuda y proporcion personal para desarrollar material de lectura, incluyendo una precartilla y algunos libros de lectura suplementarios. En 1954, el Gobierno jamaicano suministr fondos para apoyar el proyecto de alfabetizacin, y los primeros experimentos con la educacin radiofnica resultaron exitosos. El prximo hito fue la encuesta financiada y patrocinada por la UNESCO en 1970. sta report que entre 400.000 y 500.000 (40-50%) jvenes y adultos de ms de 15 aos eran 185
analfabetos. Como consecuencia de la encuesta, en 1972 el Gobierno de Michael Manley inici la Campaa Nacional de Alfabetizacin, creando en octubre del mismo ao la Junta Nacional de Alfabetizacin, con el objetivo principal de erradicar el analfabetismo en un plazo de cuatro aos. Fue ste el ms reciente de una serie de intentos para erradicar el problema del analfabetismo de adultos, que haba comenzando en 1943 por el sistema Laubach de Cada uno ensea a uno. En junio de 1973, la junta nombr un comit para revisar la situacin e investigar los problemas que afectaban al programa. El comit hizo una serie de recomendaciones. Una de ellas fue la planificacin a corto plazo; otra, que el perodo hasta marzo de 1974 deba ser utilizado para la revisin, la consolidacin y la planificacin del programa. Las propuestas fueron aceptadas, y la Fundacin JAMAL fue establecida el 5 de noviembre de 1974. Los aos setenta y los comienzos de los ochenta fueron perodos de gran actividad para la Campaa Nacional de Alfabetizacin. Sin embargo, a finales de los ochenta los efectos del ajuste estructural econmico empezaron a incidir negativamente a muchos de los programas sociales, y JAMAL no fue una excepcin232 . Los aos noventa fueron una etapa de reajuste y reenfoque. Las operaciones fueron reducidas a un mnimo absoluto. A pesar de ello, vieron la luz algunas iniciativas, incluyendo el desarrollo de un currculo de conocimientos matemticos en cuatro niveles para estudiantes y tambin maestros. El Programa Habilidades para la Vida fue introducido en el currculo, y se inici el Programa Aprendizaje en el Lugar del Trabajo. En la actualidad, a principios del nuevo milenio, la organizacin ha reevaluado su posicin en el rea de alfabetizacin de adultos y examinado su relevancia para el mundo actual. Entre su inicio, en 1972, y 1989, la Campaa Nacional de Alfabetizacin form a 20.000 maestros voluntarios y habilit a 248.000 personas para convertirse en alfabetas funcionales233. 1.200 jvenes se beneficiaron de la formacin vocacional y un 70% de ellos obtuvieron un trabajo o se convirtieron en trabajadores independientes. En 1989, el xito del programa fue reconocido por la UNESCO con el Premio Nadezhda K. Krupskaya, otorgado a JAMAL por su trabajo en el rea de la alfabetizacin de adultos. La Campaa Nacional de Alfabetizacin fue exitosa al reducir la tasa de analfabetismo en 32% en 1975, 24,3% en 1981, 18% en 1987, 24,6% en 1994, y 20,1% en 1999. Tabla 2.5/1 Tasas de alfabetizacin, 1975-1999 (en porcentajes)
AO 1975 1981 1987 1994 1999 ALFABETA 47,0 73,1 67,8 75,4 79,9
234
ANALFABETA 32,0 24,3 18,0 24,6 20,1 .
N/R o H/CAP 21,0 2,6 14,2 n/a n/a
Fuente: Encuesta Nacional de Alfabetizacin, 1994
186
b) LOS NUEVOS DESAFOS La Campaa Nacional de Alfabetizacin de Jamaica puede considerarse un xito. Sin embargo, han cambiado los tiempos y con ellos las demandas de alfabetizacin en la sociedad moderna, por lo que hoy da existe en Jamaica un problema mayor de analfabetismo. Jamaica, as como muchas otras sociedades en vas de desarrollo, enfrenta el desafo de dar un salto enorme desde el subdesarrollo hacia un nivel de desarrollo social acorde con la era de la informacin y la comunicacin. La sociedad del siglo XXI requiere cada vez ms que las personas sean formadas y dotadas de habilidades adicionales a las bsicas tradicionales, como lectura, escritura o clculo, y un conocimiento general del ambiente fsico, social y econmico en el cual viven y operan. Hoy da, tambin es importante que cada uno sepa cmo aprender, que se conciba el aprendizaje como un proceso a lo largo de toda la vida y que sea capaz de dominar formas de informacin nueva y muchas veces de carcter tcnico muy especfico. Grfico 2.5/1 Evolucin de la alfabetizacin, 1970-2001 (edad 15+, general y por sexo)
Population in Literacy 100 90
(%) (%)
Population Changes in Literacy (by gender) 100 90 80 70 60 50
80 70 60 50 70 80 90 Ao 00 01
70
80
90
00
01
Ao (puntos = mujeres; cuadrados = hombres)
Fuente: UNESCO, Instituto de Estadsticas (UIS). Elaboracin: UNESCO, Instituto de Educacin (UIE), Proyecto Literacyexchange (www.literacyexchange.net).
Las tendencias econmicas actuales demandan un alto grado de competitividad en el mercado global, como tambin niveles ms elevados de educacin. A pesar de que los parmetros de alfabetizacin entre la poblacin adulta han mejorado significativamente, el nuevo desafo es aumentar el nivel total de la educacin. Por tal motivo resulta de vital importancia la invencin de nuevas estrategias para la participacin significativa y la supervivencia en el mercado global. Hasta el momento, el sistema de educacin secundaria no ha sido capaz de producir un nmero suficiente de graduados con las competencias, creatividad y flexibilidad requeridas para satisfacer las necesidades del mercado laboral nacional. Se sabe que, por ejemplo, el nmero de puestos de trabajo que requieren bajos niveles de habilidades se ha reducido en 187
unos 45.000, y el de los trabajos agrcolas en unos 20.000. Simultneamente, ha habido un cambio significativo hacia una nueva variedad de ocupaciones del sector servicios, las cuales demandan niveles de conocimiento y produccin mayores que los actualmente existentes. Una de las preocupaciones sobresalientes es el alto nmero de personas adultas sin educacin secundaria completa, es decir los que no han recibido ningn certificado de grado de algn programa. Segn los mismos alumnos desertores, las razones principales que les llevan a abandonar las clases del sistema formal son problemas familiares o econmicos, as como el aburrimiento y la insatisfaccin con el ambiente escolar. Segn las escuelas, desde su perspectiva, entre los factores contribuyentes a la desercin figuran problemas disciplinarios y la falta de compromiso personal con los objetivos de la educacin, as como una alta incidencia de incapacidades psicosociales y de aprendizaje. Por otro lado, es un hecho que a una parte significativa de los estudiantes que completan el noveno grado el sistema educativo no ha sido capaz de proporcionarles certificacin alguna; as como en 1998, por ejemplo, no fue capaz de ofrecerles una plaza para seguir sus estudios. Tabla 2.5/2 Alumnos que dejaron la escuela despus del noveno grado (1995-2000)
AO 1995-1996 1996-1997 1997-1998 1998-1999 1999-2000 2000-2001 Total TODAS LAS EDADES 12.053 11.878 11.860 6.932 6.380 5.236 54.339 PRIMARIA Y MEDIA 2.037 2.693 2.790 7.410 7.439 6.391 28.760 TOTAL 14.090 14.571 14.650 14.342 13.819 11.627 83.099
Fuente: Ministerio de Educacin, Jvenes y Cultura. Divisin de Estadsticas.
Del nmero total de estudiantes matriculados en el noveno grado, slo un 16,5%, habiendo recibido el certificado, pas a escuelas secundarias. El otro 83,5% desert sin haber obtenido calificacin educativa alguna. Para la educacin no formal, eso significa que en el grupo de edad de 15 a 19 aos existe un mnimo de 69.405 personas con necesidad de programas educativos. Lo mismo vale para el grupo de jvenes de edad de 12 a 15 aos grupo promedio matriculado en los grados 7 a 9. Para 1998, STATIN estim que el nmero de este grupo sera de 206.146 personas. Sin embargo, en el ao escolar 1997-98, el nmero de matriculados fue de 152.872, lo cual quiere decir que en las escuelas faltan 53.274 estudiantes, de los que no se sabe en qu momento desertaron del sistema. Datos del Ministerio de Educacin muestran que 17.000 estudiantes realizaron el examen de certificacin escolar de Jamaica (noveno grado) en 1999, y 16.000 en 2000235 . Estos datos indican que existen muchos jvenes que intentan obtener algn tipo de certificacin de estudios secundarios. Adicionalmente, las estadsticas ponen de manifiesto que entre la poblacin de 20 a 30 aos y fuera de la escuela existe un alto nmero de personas (449.854) que podran ser asistidas para obtener una certificacin a travs de un Programa de Certificacin Secundaria Equivalente (HISEP). Estamos hablando de un grupo que significa el 75,5% de toda la 188
poblacin que no ha asistido a la educacin secundaria ni pasado examen estatal alguno a la edad de 16 aos o despus. La culminacin de la educacin secundaria es importante para obtener oportunidades de empleos en la economa de Jamaica. Es tambin el fundamento para una educacin terciaria diversificada y extendida. Aunque las oportunidades de acceso a estos niveles educativos han mejorado, an existen desafos. JAMAL tiene que continuar en su esfuerzo para ofrecer una educacin secundaria a todos. Esta institucin ha estado intentando acelerar el proceso a travs de la transformacin de las escuelas ya existentes y la construccin de nuevos lugares. De todas formas, la provisin de espacios fsicos debe ser vista como parte de un esfuerzo de reforma. El proceso reformador tiene que prestar atencin no slo al diseo de la infraestructura fsica, sino tambin a las necesidades de entregar un currculo general amplio, que sea dirigido hacia el desarrollo del estudiante como persona integral y que le prepare para el mundo laboral. Como el Banco Mundial propone, los nuevos desafos de formacin son muy amplios: La demanda global para nuevos productos y servicios y el mayor acceso a las tecnologas de la comunicacin pueden habilitar a la regin para atraer industrias y servicios basados en el conocimiento; explorar el potencial para desarrollar industrias basadas en los recursos an sin explotar, como msica, artes, oficios, diseo, deportes y danza, as como proporcionar productos tursticos ms diversificados. La industria del entretenimiento, apenas desarrollada, ha recibido un gran golpe de motivacin cuando el steel pan fue declarado el nico instrumento musical inventado durante el siglo XX, y el lbum de Bob Marley Exodus aclamado como el del siglo236 . Adicionalmente, los sistemas educativos tienen que proporcionar los servicios de apoyo al estudiante necesarios para promover niveles ms altos de desempeo, bienestar y calidad de vida. Al mismo tiempo, existe una demanda creciente de educaci n postsecundaria, especialmente en los mbitos de ciencias, tecnologa y gerencia. c) EL PROGRAMA DE CERTIFICACIN SECUNDARIA EQUIVALENTE (HISEP) En los dos ltimos aos, la Fundacin JAMAL ha investigado y planeado un programa de educacin secundaria para adultos que por alguna razn no hayan completado certificaciones de nivel secundario el Programa de Certificacin Secundaria Equivalente (HISEP). En enero del 2001, el Ministro de Educacin, Juventud y Cultura, en consulta con los administradores de JAMAL y la Agencia de Empleo y Recursos Humanos/Agencia Nacional de Formaci n (HEART/NTA), inici una nueva etapa de relaciones entre estas dos instituciones. En el convenio se acord que HEART/NTA tiene la funcin de desarrollar el currculo, mientras JAMAL debe planear, dirigir, evaluar e implementar un sistema de entrega para HISEP. A travs de HISEP, las oportunidades educativas alcanzarn a ms personas que el sistema de educacin secundaria actual. Con un concepto de educacin continua, HISEP proporcionar a estudiantes adultos la oportunidad de acceder a educacin secundaria. Habr una oferta amplia de cursos diversos diseados para satisfacer las necesidades de aprendizaje para el hogar y la vida. Los resultados del aprendizaje a realizar incluyen nuevas habilidades y conocimientos que pueden tambin ser utilizados para proporcionar a los estudiantes mejores perspectivas en el mbito laboral. La premisa filosfica de la propuesta HISEP es el desarrollo del estudiante soberano. El alumno soberano es aquel que ha aprendido cmo aprender; est equipado con destrezas y habilidades para el autoaprendizaje; ha desarrollado un espritu intelectual de empresario, y es capaz de llevar sus estudios hasta el nivel que desee. Para ello, el alumno soberano estar 189
dotado de las habilidades y destrezas para, de forma independiente, acceder, recoger, generar y procesar datos o informacin. La idea del estudiante soberano es que la educacin vaya mucho ms all de la definicin tradicional de los sujetos, tal como se percibe en el currculo escolar, y abarque un enfoque holstico. Este enfoque tiene en cuenta a la persona en sentido integral y reconoce cmo cada individuo se adapta a la estructura social. El/la estudiante debe desarrollar la habilidad o el arte del pensamiento crtico a travs de, entre otros, la sincera evaluacin continua de su propio trabajo, como tambin del de otros. El individuo debe desarrollar la habilidad para tomar iniciativas intelectuales o intervenciones en la solucin de problemas en las reas terica y prctica. El estudiante soberano desarrolla un fuerte sentido de s mismo. La educacin debe intentar acabar con los prejuicios de raza, color, clase y/o gnero, que obstaculizan la seguridad en s mismo, el respeto, el espritu de empresario y la confianza. La educacin debe abrir espacio al potencial creativo de la persona y asistirla en el alivio de la pobreza de la mente y el espritu. HISEP es un programa de intervencin de EPJA diseado para proporcionar apoyo instructivo y certificacin para estudiantes adultos que deseen obtener reconocimiento para el nivel bachillerato a travs de un estudio independiente. El programa llenar las lagunas en los conocimientos de los estudiantes en diferentes etapas del proceso educativo, de acuerdo con sus necesidades de aprendizaje individuales. El perfil objetivo ideal es la persona caribea capaz de desarrollar la capacidad de crear y aprovechar las oportunidades de controlar, mejorar, mantener y promover el bienestar fsico, mental, social y espiritual, as como contribuir a la salud y el progreso de la comunidad y del pas237. HISEP habilita a los estudiantes para obtener el ttulo de bachillerato, con el cual cada uno est libre para entrar al mundo del trabajo, a la vez que proporciona las bases para continuar la educacin superior, segn y como el estudiante lo desee. Para todos los estudiantes que abandonaron el sistema educativo secundario sin certificado, HISEP ofrece la oportunidad de obtener una certificacin formal. Los poseedores de estas nuevas certificaciones sern dotados de las bases necesarias para continuar su educacin a travs de la movilidad social ascendente y el avance en el sistema educativo y de formacin de Jamaica. El ncleo del programa estar centrado en cinco cursos: comunicacin, computacin y solucin de problemas, sociedad y ciudadana, ciencia y tecnologa, e interpretacin de la literatura y las artes. El curso de comunicacin tiene los siguientes contenidos y objetivos: uso de habilidades de lectura, escritura y destrezas verbales para organizar y comunicar ideas e informacin individualmente o en grupo; uso de ortografa, puntuacin, gramtica e ingls escrito estndar; uso de la comunicacin escrita apropiada para expresar ideas, necesidades y preocupaciones en una forma clara, concisa y exacta; comunicarse en grupos pequeos e interpersonales, comunicarse en un escenario pblico; y leer crtica y analticamente. En el curso de computacin y solucin de problemas, los estudiantes aprenden a usar conceptos numricos y matemticos y razonamiento lgico para tomar decisiones efectivas y solucionar problemas; usar destrezas efectivas para la solucin de problemas; aplicar tcnicas de pensamiento analtico y habilidades de toma de decisiones efectiva; usar el razonamiento numrico y lgico y aplicar conceptos matemticos en diferentes escenarios de la vida real; e identificar y satisfacer necesidades de informacin. El curso de sociedad y ciudadana incluye los aspectos de aplicar habilidades de interaccin social para desarrollar relaciones positivas y para trabajar con la familia, grupos comunitarios 190
y ciudadanos en la sociedad en general; aplicar habilidades de interaccin social efectivas para desarrollar relaciones positivas con los miembros de la familia, amigos, compaeros de trabajo y otras personas de la sociedad; trabajar efectivamente en grupos; reconocer el valor de la historia y cultura en la construccin de la sociedad, y promover la comprensin para el trabajo en cooperacin y para el ambiente social; y aplicar una serie de estndares ticos para la conducta adecuada en el rea personal y profesional. En el curso de ciencia y tecnologa, los estudiantes aprenden a comprender los principios generales de la ciencia, la tecnologa y el anlisis de informacin y su aplicacin a nivel mundial; usar los principios de la ciencia y sus efectos en la tecnologa; identificar y satisfacer necesidades de informacin; y comprender los temas del medio ambiente, de la salud y del efecto de la intervencin humana. Por ltimo, en el curso de interpretacin de la literatura y las artes se tratan los mbitos de comprensin de textos literarios y su interpretacin; comentarios de pasajes, prosa y otras formas culturales a travs del tiempo; uso de pasajes, prosa, seleccin de artculos, editoriales y otras formas de arte para presentar conclusiones y tomar decisiones informadas. HISEP dispone de dos tipos de centros para el estudiante soberano (CSL). El primer tipo (llamado CSL Hub) se sita en las oficinas parroquiales de JAMAL. Sus funciones son: proveer un vnculo para cada uno de los CSL dentro de sus reas de capacitacin y reclutamiento; contestar cualquier pregunta sobre HISEP; responder a las necesidades de asistencia de los estudiantes (a travs de una conversacin telefnica o de informacin sobre el sitio CSL ms cercano); asegurar que cada estudiante realice una entrevista para ubicarlo con precisin en el programa y para identificar la forma de entrega; asegurar que cada estudiante obtenga un manual de orientacin sobre HISEP; encontrar un tutor para cada estudiante y el sitio CSL ms cercano a su casa; asegurar que cada estudiante reciba su primer mdulo para el programa; y asegurar que cada estudiante est informado sobre la primera sesin de orientacin ofrecida en el sitio CSL ms cercano a su casa. El segundo tipo (llamado CSL Site) se sita en otros lugares, como iglesias, colegios comunitarios, HEART-NTA, bachilleratos, centros de aprendizaje JAMAL, bibliotecas, ONG, prisiones, industria privada, colegios para maestros o el departamento de educacin a distancia de la UWI. Funciones de los CSL Sites son: proveer salones o espacios de encuentro para que los tutores puedan reunirse con sus estudiantes en pequeos grupos; asegurar que los estudiantes tengan acceso a las computadoras y a otros recursos materiales; asegurar que las preguntas de los estudiantes sean contestadas o explicadas a travs de contacto con el tutor (en sesin de grupo o individualmente); asegurar que los estudiantes tengan la oportunidad de realizar el examen final del mdulo (EMT) y que sus resultados sean suministrados a tiempo; asegurar que los resultados del EMT sean remitidos al eje CSL para que sean publicados en lnea, y asegurar que las sesiones de orientacin y habilidades para la vida discurran como lo determina el eje CSL.
191
2.5.2. Trinidad y Tobago: la experiencia innovadora del Programa SERVOL Lenor Baptiste-Simmons
Introduccin La educacin de adultos fue introducida en Trinidad y Tobago en 1945. El objetivo principal en aquel momento era preparar a la poblacin para el ejercicio de aquellas responsabilidades coincidentes con la concesin de la franquicia de adultos. Se abrieron diez centros de educacin de adultos, que ofrecan clases de alfabetizacin, matemtica bsica, educacin cvica, msica y arte. Hoy da, los programas de EPJA van paralelos al sistema de educacin formal y proporcionan oportunidades para mejorar la educacin general y/o la capacitacin en habilidades profesionales-vocacionales y competencias sociales. El Documento de Poltica Educativa de Trinidad y Tobago (1993-2003) propone que la educacin postprimaria debera entenderse como una unidad formada por dos subsectores, cada uno de ellos definido por la naturaleza y el propsito de su programacin. El primero comprendera todos aquellos cursos y programas a travs de los que se proporcionan oportunidades de capacitacin y educacin para los jvenes que estn fuera de la escuela, as como para individuos ms maduros que no poseen certificado de educacin secundaria, con el fin de que obtengan ventaja de esas oportunidades. El otro subsector consiste en aquellos cursos y programas que proporcionan educacin y capacitacin a travs de disciplinas acadmicas, tcnico-vocacionales y otras, para jvenes que han terminado la secundaria y adultos que necesitan poseer un certificado de estudios de secundaria para poder acceder a estos cursos. El presente captulo se referir al subsector que engloba a los programas y cursos que no requieren que el estudiante posea calificacin acadmica previa, subsector en el que ofrecen programas de EPJA las siguientes organizaciones: 1) el Ministerio de Educacin, a travs de su Programa de Educacin de Adultos, 2) la ONG Servicio de Voluntariado para Todos (SERVOL), 3) el Ministerio de Asuntos para Deportes y Juventud, a travs de centros de comercio, centros de desarrollo juvenil y aprendizaje y el Programa de Capacitacin, Asociacin y Empleo Juvenil (YTEPP), y 4) el Ministerio de Seguridad Nacional, a travs de los cursos del Centro de Capacitacin Juvenil y Educacin de Adultos en las prisiones o instituciones penitenciarias. Aunque se dar alguna informacin previa sobre el Programa de Educacin de Adultos del Ministerio de Educacin, el foco primario sern los programas de EPJA ofrecidos por la organizacin SERVOL. a) MINISTERIO DE EDUCACIN: PROGRAMA DE EDUCACIN DE ADULTOS El Ministerio de Educacin, a travs de la Divisin de Educacin de Adultos, administra los Programas de Educacin de Adultos (de 16 y ms aos) y ofrece oportunidades de aprendizaje a personas que pueden haberse o no beneficiado del sistema de educacin formal. En este momento hay 46 centros de aprendizaje a lo largo de toda la vida (con base en escuelas y comunidades) a lo largo del pas, con una matrcula de 8.676 participantes, 46 supervisores y ms de 300 tutores. La matrcula femenina total es de 6.471 (80,4%), mientras que la masculina es de 2.205 (19,6%). Se ofrecen los programas de educacin compensatoria para los desertores de primaria, as como cursos ocupacionales introductorios. Estos cursos estn estructurados principalmente 192
en torno a las necesidades sentidas de la clientela a la que van dirigidos y se centran en los siguientes objetivos: 1) ofrecer capacitacin prctica bsica para adultos jvenes desempleados (16-25 aos) que estn fuera de la escuela y desean capacitacin para acceder a un empleo; 2) ayudar a los desempleados a descubrir su potencial, y 3) ofrecer programas para el tiempo libre, educacin en vida familiar y alfabetizacin. b) PROGRAMA DEL SERVICIO DE VOLUNTARIADO PARA TODOS (SERVOL) El Servicio de Voluntariado para Todos (SERVOL) es una organizacin de la sociedad civil/ ONG que emergi durante los disturbios sociales de los setenta en Trinidad y Tobago. Las deplorables condiciones de vida y las acciones desesperadas de los jvenes negros en Portof-Spain Oriental, particularmente Laventille, atrajeron la atencin del padre Gerard Pantin, un sacerdote catlico, y del seor Wes Hall, un jugador de cricket de Barbados. Ellos entraron en Laventille sin dinero y sin ningn plan, pero con una simple pregunta: Cmo puedo ayudarlos?. Los propsitos y objetivos de SERVOL son simples: el programa quiere movilizar a los desfavorecidos y hacer que trabajen para ellos mismos, sacarlos del estancamiento y ayudarlos a que se propongan metas factibles. Al inicio, los fundadores de SERVOL estaban interesados en el autodesarrollo de las personas, as que adoptaron dos principios rectores: ayudar a la comunidad hacia el autodesarrollo, siempre partiendo de lo que la propia gente dice que quiere; y ayudar a las personas a lograr y acometer lo que puedan permitirse pagar y mantener. Para describir su filosofa bsica y el mtodo de enfoque, SERVOL ha inventado su propio lenguaje, formulando cuatro principios que orientan su trabajo: la filosofa de la ignorancia, que consiste en nunca presumir de conocer las necesidades de cada cual, sino ms bien en preguntar cules son estas necesidades y qu tipo de ayuda se requiere. La escucha atenta significa escuchar cuidadosamente la voz de la gente, ya que es el elemento ms importante en su propio desarrollo. La actitud de arrogancia cultural implica, mientras se ofrezca ayuda genuina, no presumir nunca que se sabe o hacer juicios de valor basados en los propios antecedentes culturales o los logros educativos. Por ltimo, la idea de un proceso de intervencin respetuosa reivindica que la ayuda al otro debe ser ofrecida respetuosamente, consciente de que ambos lados tienen una leccin que aprender y de que cada uno puede beneficiarse de la interaccin. Programas para adolescentes: capacitacin en habilidades y desarrollo humano Del dilogo con la comunidad emergi el Programa de Desarrollo Humano y Formacin Tcnica para Adolescentes. Se centr en los jvenes de 16 a 19 aos que fracasaron al llegar a los centros de secundaria, en los rebotados del sistema de educacin secundaria o en las personas con la secundaria terminada pero que eran incapaces de obtener empleo. Se desarroll el Programa de Capacitacin en Habilidades y se abri un cierto nmero de servicios para atender las necesidades de los adolescentes. Los servicios comprendan una tienda de soldadura, en 1971; un servicio de fontanera, en 1972; un taller de carpintera, en 1973; un centro de formacin en electricidad, en 1974; preparacin de comida y elaboracin de vestuario, en 1975, y un garaje mecnico, en 1976. Una evaluacin orientada a un proceso continuo de este Programa de Capacitacin en Habilidades revel que hubo una cada del 35% en el ratio y que un nmero considerable de los titulados no tenan xito a la hora de encontrar empleo. Un estudio ms profundo del 193
perfil de los adolescentes revel que un alto porcentaje de los estudiantes tenan una imagen de s mismos muy negativa y baja autoestima. El aparente fracaso de los titulados para obtener un empleo productivo condujo al Programa de Desarrollo para Adolescentes (ADP). En el ADP, los jvenes son dirigidos por medio de un intenso perodo de tres meses de autoexploracin, autoactualizacin y crecimiento espiritual. Se les ofrece capacitacin en conocimiento bsico de su pas, oratoria, estudios sociales, sexualidad humana, alfabetizacin bsica, matemtica bsica y escritura. El haber cumplido este programa es un prerrequisito para una capacitacin ms amplia en alguna destreza til para el mercado ofrecida por la organizacin SERVOL. El eje central es el recurso a instructores de la propia comunidad especialmente capacitados, muchos de los cuales son amas de casa seleccionadas al interior de las comunidades. El componente de desarrollo humano de tres meses previo al Programa de Capacitacin en Habilidades para adolescentes ha probado ser una de las ideas ms innovadoras y exitosas de SERVOL. El modelo ha sido adaptado a fin de coincidir con las necesidades de instituciones y organizaciones que ofrecen varios programas para jvenes en el territorio de Trinidad y Tobago y fuera de l. Formacin en nuevas tecnologas En 1995, SERVOL, en colaboracin con el Banco Interamericano de Desarrollo (BID), estableci tres centros de alta tecnologa en el norte, centro y sur de Trinidad para ofrecer capacitacin en tecnologa de computadoras y electrnica avanzada a aquellos estudiantes que tenan potencial y deseo de seguir su vocacin en estos campos. Los cursos de alta tecnologa constituyen el Programa de Postgrado para Capacitacin en Habilidades. De este modo, SERVOL est de hecho formando carpinteros, fontaneros, sastres y enfermeros que saben de computacin. Coincidiendo con el desarrollo de programas de alfabetizacin en computacin se ofrecen cursos de alfabetizacin funcional, dado que el 35% de los adolescentes que llegan al programa SERVOL tienen serios problemas de alfabetizacin. En la actualidad, los centros de alta tecnologa estn sacando ms de 400 graduados cada ao, con certificados en tecnologa de computacin, electrnica digital y electrnica de control en computadoras. Los cursos cuentan con el certificado del Instituto de Informacin en Tecnologa de Cambridge, y los graduados de SERVOL estn consiguiendo empleo en bancos, oficinas e industrias. En 2000, SERVOL comenz la construccin de un bloque de tres plantas en el lugar del Proyecto de Educacin Integrada La Romaine. En este edificio tendrn cabida cinco destrezas adicionales en las reas de mecnica de compresores, instrumentacin, reparacin de PC, electrnica de control de computadoras, y mantenimiento industrial general. El centro estar apoyado por la comunidad de negocios del sur de Trinidad y supondr un servicio de capacitacin para muchas industrias. En 2001, antes de ser retirado el apoyo financiero por parte del Banco Interamericano de Desarrollo, SERVOL uni los tres centros del Programa de Alta Tecnologa con los veinte centros del Programa de Habilidades/ADP. Coincidiendo con la unin se llev a cabo la descentralizacin de la administracin nacional del Programa de Habilidades/ADP y los Programas de Alta Tecnologa en las zonas norte, central-este y sur. Cada zona posee ahora una administracin descentralizada, compuesta por un coordinador ejecutivo, un coordinador ejecutivo asistente, un consejero, un oficial en capacitacin para el empleo y un secretario. 194
Otros miembros de la plantilla incluyen un consejero de viajes e instructores. Las tres zonas comparten un equipo de reparacin y un analista de arte. Cada zona est operada por un Comit de Educacin que permite la inclusin de la comunidad en el proceso educativo. La clave del xito de SERVOL Todos los programas de SERVOL, desde cuidado y educacin de la primera infancia a los centros de alta tecnologa, son un ejercicio de desarrollo holstico integrado, cuyo fin es reducir la pobreza a trav s de programas psicosociales dise ados para mejorar individuos y comunidades. Una gran proporci n de la base de recursos humanos de SERVOL (coordinadores, instructores, padres trabajadores y voluntarios) es obtenida de las comunidades y de los graduados de los programas. SERVOL ha mantenido su raison detat, esto es, servicio de voluntariado para todos teniendo a la gente como centro de desarrollo. Los principios generales de ayuda a la comunidad hacia el autodesarrollo empiezan siempre con que sta diga lo que quiere y se proporciona ayuda para acometer slo lo que pueda ser mantenido a nivel de la comunidad. De esta manera, se anima a la implicacin y a la participacin de la misma desde el origen de los programas o proyectos que finalmente afectarn o tendrn impacto en sus vidas. Los programas y proyectos desarrollados por SERVOL emergen del dilogo y las necesidades identificadas por las mismas comunidades. Bibliografa Banco Mundial: Caribbean education strategies (www.worldbank.org). Bhajan, D. et al.: Report on preparatory assistance for strengthening of training capability of the Caribbean Sub-Region for human resources development. UNIDO. CARICOM: Heads of Government Meeting. Kingston, Jamaica, 1997. CREFAL/INEA/UNESCO: Reunin Regional. Revisin de Estrategias y Programas para el Aprendizaje de Jvenes y Adultos en Amrica Latina y el Caribe. 2003, pp. 119-134. Dave, Ravindra H.; Ouane, Adama; Ranaweera, A. Mahinda (Eds.): Learning strategies for post-literacy and continuing education in Brazil, Colombia, Jamaica and Venezuela. Outcomes of an international research project of the UNESCO Institute for Education, Hamburg, organized in co-operation with the German Commission for UNESCO, Bonn. UIE studies on post-literacy and continuing education. N 5, Hamburgo, 1986.
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EPJA en Mxico
2.6. EPJA en Mxico

Alejandro Francisco Galicia Lpez
2.6.1. Diagnstico En Mxico an persisten problemas que son comunes a otros pases de la regin y que obstaculizan sus aspiraciones para avanzar en la conformacin de sociedades ms justas, democrticas y con mayores niveles de equidad. Los problemas y efectos negativos derivados de condiciones acentuadas de desigualdad y pobreza en que vive una buena parte de la poblacin se ven reflejados, entre otros factores, en una fuerte diferenciacin regional, caracterizada por su concentracin de pobreza extrema en las entidades del sur y centro del pas; en la falta de acceso a servicios bsicos, como drenaje, agua potable y electricidad; y en un importante rezago educativo de la poblacin nacional. En el caso de Mxico, el rezago educativo comprende a las personas de 15 y ms aos que no cuentan con estudios de secundaria y que no se encuentran en la escuela238 . En esta situacin se hallan 32,5 millones de personas jvenes y adultas239 . Se destaca que la mayor parte del analfabetismo est representado por mujeres, como se ilustra en las siguientes grficas: Grfico 2.6/1 Total de mujeres en rezago educativo
Mujeres Sin secundaria terminada
7.953 422 2.359 5.171
Total en rezago 17,732,304 Sin primaria terminada

6.071 893 2.678 2.499 3.709 970 1.657 1.082
65 y ms aos 40 - 44 aos a 60 - 64 aos 15 - 19 aos a 35 - 39 aos
Poblacin analfabeta
2.000
4.000
6.000
8.000
10.000
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Grfico 2.6/2 Total de hombres en rezago educativo

Hombres Sin secundaria terminada
6.946 355 2.073 4.518
Total en rezago 14,825,157 Sin primaria terminada

5.646 991 2.507 2.148 2.233 580 907 746
65 y ms aos 40 - 44 aos a 60 - 64 aos 15 - 19 aos a 35 - 39 aos
Poblacin analfabeta
2.000
4.000
6.000
8.000
10.000
Por otro lado, las desigualdades regionales anteriormente referidas se expresan en altos ndices de rezago que tienen algunos estados del sur, por ejemplo Chiapas, con 69,2%, y Oaxaca, con 67,7%; a diferencia de estados del norte y centro del pas, que presentan ndices ms bajos, por ejemplo Nuevo Len, con 37,7%, y Distrito Federal, con 32,7%240. Paradjicamente, este sector de la poblacin que se encuentra en rezago educativo no constituye una ... demanda activa para acceder a opciones educativas formales, ya que sus condiciones de sobrevivencia y trabajo no le permiten visualizar la posibilidad de acceso a otros tipos de conocimiento y de servicios educativos241. Tal y como lo refieren diversos estudios242, esta poblacin forma parte de una demanda que no demanda. La poblacin que participa en programas de EPJA, ms en respuesta a las caractersticas e intensidad de la oferta que a una demanda sentida, tienen como ocupaciones personales el hogar y empleos de bajo nivel tcnico y salarial, del sector formal e informal243. Acciones gubernamentales Un importante sector de la poblacin en rezago es atendido por el Instituto Nacional de Educacin para los Adultos (INEA)244 . Durante el 2001 atendi a ms de tres millones de personas; en ese ao, 128.000 adultos concluyeron su alfabetizacin, 189.000 obtuvieron su certificado de educacin primaria y 306.000 su certificado de secundaria. Otras dependencias gubernamentales que ofrecen atencin educativa a personas jvenes y adultas son las misiones culturales, los centros de educacin bsica para adultos, los centros de educacin extraescolar, las escuelas primarias para trabajadores, primarias nocturnas y la postprimaria rural del Consejo Nacional de Fomento Educativo. Por otra parte, se desarrollan opciones abocadas al desarrollo de programas de capacitacin y de productividad, entre los que destacan el Programa de Capacitacin Integral y Modernizacin, as como los Programas de Becas para la Capacitacin de los Trabajadores. 198
EPJA en Mxico
Un rasgo de la oferta educativa que ofrecen las instituciones referidas, y que es necesario conservar, es su flexibilidad para que las personas estudien a su propio ritmo. Sin embargo, hay cosas que es necesario transformar, como son la precariedad de los recursos que se destinan y su dependencia operativa de educadores voluntarios. Polticas Las polticas nacionales han retomado y hecho suyos planteamientos y directrices emanados de reuniones y conferencias internacionales realizadas en la ltima dcada del siglo XX. Entre stas se pueden mencionar la Conferencia Mundial sobre Educacin para Todos (Jomtien, Tailandia, 1990), la Propuesta CEPAL/UNESCO contenida en el Documento Educacin y Conocimiento: Eje de la Transformacin Productiva con Equidad (1992), la Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Medio Ambiente y el Desarrollo (Rio de Janeiro, 1992), la Conferencia Mundial de Derechos Humanos (Viena, 1993), la Cumbre Mundial sobre Desarrollo Social (Copenhague, 1995), la Cuarta Conferencia Mundial sobre la Mujer (Beijing, 1995), las Cumbres Iberoamericanas de Madrid (1992), Cartagena (1994) y Margarita (1997), el Informe de la Comisin Internacional, presidida por Jacques Delors, sobre Educacin para el Siglo XXI, y la CONFINTEA V (Hamburgo, 1997), entre otras. Entre las aportaciones ms relevantes de Hamburgo, que orientan la visin educativa de la regin, y de manera particular en Mxico, estn la necesidad de reconceptualizar la educacin de adultos como un proceso y como un derecho; la inclusin de la educacin de jvenes y del trabajo como componentes indispensables de la educacin de adultos; el enfoque que propone la educacin a lo largo y ancho de la vida; la renovacin del compromiso de atender a poblacin prioritaria, particularmente a mujeres e indgenas que no saben leer y escribir; el impulso a la creacin de nuevos modelos de educaci n bsica para adultos que superen la visi n compensatoria y supletoria y que estn asociados a los cuatro pilares de la educacin; el compromiso por lograr la alfabetizacin universal y garantizar el acceso al uso de las tecnologas de la informacin y de la comunicacin (TIC) a poblaciones marginadas, entre otros. En el plano nacional, las polticas educativas responden a los principios y lineamientos incluidos en el artculo tercero de la Constitucin y los emitidos en el Plan Nacional de Desarrollo 2001-2006, documento rector de las polticas pblicas, que destaca lo siguiente: Las polticas pblicas que impulsar el Estado se distinguirn por una franca decisin de promover la innovacin en todos los mbitos, siempre bajo el imperativo de acrecentar el desarrollo humano, (...) y expresa la conviccin de que la educacin es uno de los factores privilegiados para el acceso al conocimiento y, en consecuencia, para lograr el bienestar y el desarrollo de las personas. Por su parte, en el Programa Nacional de Educacin 2001-2006 se concibe a la educacin como un proceso permanente, que durar toda la vida y se dar en todos los mbitos de la sociedad, y no slo en los establecimientos escolares. La concrecin de estas premisas demanda un sistema tipo red, que integre los mltiples programas que manejan las dependencias oficiales y los organismos no gubernamentales, un mecanismo de coordinacin con capacidad de gestin que mejore el funcionamiento de los programas existentes. Para responder a este compromiso de orden federal se ha creado el Consejo Nacional para la Vida y el Trabajo (CONEVyT), cuyo objetivo es apoyar y coordinar las actividades que diversos organismos ofrecen; promover la implantacin de nuevos programas; definir la poltica nacional en el rea de educacin para la vida y el trabajo impulsando la participacin de la sociedad y haciendo uso intensivo de las TIC. La misin del CONEVyT es lograr que las instituciones 199
que atienden la educacin y la capacitacin de los adultos se articulen en un sistema nacional que ofrezca opciones consistentes con la educacin para la vida y el trabajo y con la capacitacin, facilite el trnsito entre el mundo del trabajo, la educacin formal y no formal, y que reconozca los conocimientos, habilidades y destrezas adquiridos en uno o en otro. La incorporacin pedaggica de las TIC deber darse en un marco de equidad y oportunidad de acceso, con base en la construccin de modelos pedaggicos y de gestin que reconozca las potencialidades de las personas y el respeto a las identidades culturales locales y regionales. La utilizacin de la tecnologa potenciar la educacin a distancia y la constitucin de redes de aprendizaje para hacer efectivo el aprendizaje a lo largo de toda la vida. As, para fortalecer y modernizar las opciones educativas de las personas jvenes y adultas, el CONEVyT promueve proyectos diversificados en torno a la educacin para la vida, a la capacitacin para y en el trabajo, al desarrollo y reconocimiento de competencias laborales y a una oferta educativa integrada. 2.6.2. Innovaciones educativas: MEVyT y plazas comunitarias a) EL MODELO EDUCACIN PARA LA VIDA Y EL TRABAJO (MEVYT) El Modelo Educacin para la vida y el Trabajo se considera una aportacin significativa a la educacin bsica con personas jvenes y adultas del siglo XXI, ya que despus de un proceso de anlisis y revisin de las caractersticas, necesidades e intereses de diferentes grupos con baja y nula escolaridad, el INEA estableci, al inicio de 1997, las prioridades y estrategias para orientar la EPJA con una visin prospectiva que superara las dificultades plenamente identificadas en la ltima dcada del siglo XX. Los esfuerzos se orientaron a contribuir a la solucin de problemas ubicados en las siguientes dimensiones: Dimensin poltica En su diseo se introduce una visin de mediano y largo plazo; es decir, que en cumplimiento de las polticas y lineamientos del Plan Nacional de Desarrollo, del Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000 y del Plan Nacional de Desarrollo 2000-2006, se propici el desarrollo de acciones en favor de los grupos sociales histricamente marginados para brindarles educacin con un alto sentido humanista que superar la visin inmediatista y remedial. Superar el rezago social, y en particular el educativo, constituye uno de los principales desafos para avanzar y dar concrecin a la visin de futuro para Mxico en el ao 2025, plasmada en el Programa Nacional de Desarrollo 2002-2006. Esta visin, compartida por el Gobierno y la sociedad, concibe a Mxico como un pas plenamente democrtico, con alta calidad de vida, que habr logrado reducir los desequilibrios sociales extremos y que ofrecer a sus ciudadanos oportunidades de desarrollo humano integral y convivencia basada en el respeto a la legalidad y en el ejercicio real de los derechos humanos. (...) Ser una nacin orgullosamente sustentada en sus races, pluritnica y multicultural, con un profundo sentido de unidad nacional245 . Lograr reducir las inequidades sociales, polticas, culturales, histricas, econmicas y educativas en las que se encuentran importantes sectores de la poblacin mexicana requiere de polticas pblicas eficaces y slidamente comprometidas con metas de mediano y largo plazo. El programa de mediano plazo del INEA 2001-2006 propone un incremento en la cobertura de los servicios educativos para adultos y plantea las siguientes metas de accin:
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EPJA en Mxico
Tabla 2.6/1 INEA: Metas de accin (personas atendidas, 2002-2006, por nivel)
PROGRAMA Alfabetizacin Primaria Secundaria 2002 129.609 144.286 252.160 2003 129.609 144.286 252.160 2004 169.969 230.689 469.468 2005 209.984 315.344 684.743 2006 250.000 400.000 900.000
Con base en los logros alcanzados durante el ao 2002, las metas se cumplieron para los tres programas y se han hecho ajustes para los aos subsiguientes, considerando un tiempo promedio de seis meses que se estima lleva a las personas a adaptarse a los cambios que promueve este modelo educativo. Dimensin pedaggica El MEVyT propone transformaciones profundas en la gestin educativa con personas mayores de 15 aos con baja y nula escolaridad; articula las acciones educativas con demandas de orden personal, familiar, comunitario, social, ambiental y cultural; introduce cambios significativos en el diseo curricular, en los contenidos, en el diseo y desarrollo de los materiales educativos, en la prctica educativa, en las estrategias de formacin y en las formas de evaluacin; todo ello con la finalidad de ofrecer opciones educativas cada vez ms vinculadas con la satisfaccin de necesidades, intereses y expectativas de la persona que aprende. En la concepcin y desarrollo del MEVyT se pretende que las personas jvenes y adultas: 1) reconozcan y valoren sus saberes, experiencias y conocimientos y los integren a su aprendizaje; 2) desarrollen y/o fortalezcan las competencias bsicas para la vida y trabajo; 3) desarrollen capacidades y actitudes que les permitan transformarse y cambiar su entorno, con una visin de futuro; 4) reafirmen su conciencia individual y social, con un sentido de compromiso, responsabilidad y coparticipacin en el ejercicio de la democracia; 5) fortalezcan y ejerzan valores ticos individuales y sociales relacionados con el desarrollo integral del ser humano, con la justicia y con la participacin en las decisiones que afectan su vida, que les permitan la convivencia armnica; 6) reconozcan y ejerzan los principios de justicia y equidad entre los sexos y las personas, el respeto a la diversidad, a la pluralidad, al medio ambiente y a su persona; 7) construyan conocimientos y adquieran aprendizajes que posibiliten su continuidad educativa; 8) ejerzan su derecho a la libertad de expresin en distintas situaciones de la vida cotidiana; 9) fortalezcan el compromiso de participacin en la solucin de problemas sociales a partir del conocimiento de sus derechos y responsabilidades, y 10) construyan explicaciones sobre fenmenos naturales y sociales locales, regionales y nacionales y contribuyan a la solucin de situaciones y oportunidades, a partir del desarrollo de la creatividad, la investigacin y la aplicacin de conceptos, mtodos y procedimientos derivados de los avances cientficos y tecnolgicos, entre otros aspectos. Estructura y currculum El MEVyT se integra por tres niveles educativos: inicial, intermedio y avanzado. El nivel inicial corresponde a lo que tradicionalmente se ha denominado alfabetizacin. Este nivel, junto con el intermedio, equivalen a la primaria. El nivel avanzado corresponde a la secundaria. 201
La propuesta educativa se organiza en mdulos; stos son unidades independientes que abordan temticas diversas. A su vez, se estructuran a partir de ejes definidos por: sectores prioritarios de poblacin, temas de inters y reas de conocimiento. Actualmente son 42 mdulos los que integran este modelo. Pueden incrementarse conforme se avance en la deteccin e investigacin de nuevas necesidades y temas emergentes. En el siguiente diagrama se presenta el total actualizado de los mdulos de MEVyT. Figura 2.6/1 Organizacin curricular del MEVyT
ORGANIZACIN CURRICULAR
INICIAL INTERMEDIO-AVANZADO MDULOS DIVERSIFICADOS Somos mexicanos Nuestra vida en comn El maz, nuestra palabra Ser padres, una experiencia compartida Ser joven Producir y conservar el campo INICIAL INTERMEDIO Nuestros valores para la democracia La educacin de nuestros hijos Sexualidad juvenil Mi negocio Nuestros documentos Un hogar sin violencia Aguas con las adicciones? Jvenes y trabajo Protegernos, tarea de todos Mdulos regionales
Capacitaciones
AVANZADO
Nmeros y cuentas para: hogar, campo y comercio
Ser mejor en el trabajo
Nmeros y cuentas para la vida
Espaol (Prop.)
Matem. (Prop.)
Ciencias Sociales (Prop.)
Ciencias Naturales (Prop.)
La palabra Para empezar Matemticas para empezar
MDULOS BSICOS Leer y escribir Saber leer Hablando se entiende la gente Fracciones y porcentajes Vamos a escribir Para seguir aprendiendo
Lengua y Comunicacin
Los nmeros
Cuentas tiles
Figuras y medidas
Informacin y grficas
Operaciones avanzadas
Matemticas
Vivamos mejor
Vamos a conocernos
Nuestro planeta, la Tierra
Mxico, nuestro hogar
Ciencias
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EPJA en Mxico
En respuesta a enfoques anteriores que sostenan que los conocimientos eran tiles y estticos a lo largo de la vida, que tenan que responder a propsitos preestablecidos por niveles educativos fijos y obligatorios, el MEVyT ofrece una estructura flexible que contribuye a que cada persona elija, de manera libre y de acuerdo a sus intereses particulares, los mdulos que desea estudiar. Esta propuesta educativa establece una relacin gradual y congruente entre los contenidos de los mdulos de los niveles educativos que lo conforman. El diseo curricular del MEVyT promueve la integracin de ofertas educativas previas que acentuaban la fragmentacin de los niveles de alfabetizacin, postalfabetizacin, primaria y secundaria, que en este modelo son articulados en un continuo denominado educacin bsica. Esta oferta puede ser requerida con o sin fines de acreditacin y certificacin. El propsito fundamental es ofrecer a personas jvenes y adultas, mayores de 15 aos, de baja o nula escolaridad, opciones educativas vinculadas con sus necesidades, intereses y expectativas, orientadas a desarrollar competencias para desenvolverse en mejores condiciones en su vida personal, familiar, laboral y comunitaria. En el MEVyT, la EPJA se concibe como un proceso mediante el cual las personas reconocen, fortalecen y construyen conocimientos para desarrollar competencias que les permitan valorar y explicar las causas y efectos de los diversos fenmenos, as como solucionar problemas en los diferentes contextos donde actan y en diversas situaciones de su vida246. Los contenidos toman como punto de partida y dan prioridad a las situaciones de vida de las personas, las transforman en el eje de las situaciones de aprendizaje. De igual forma, promueven el fortalecimiento de la dignidad de la persona, el respeto a s misma, la convivencia armnica con el entorno y con otras personas, en un marco de respeto a la pluralidad de ideas. En este sentido, el MEVyT estimula el reconocimiento, respeto y valoracin de la diversidad que existe entre las personas, las familias, las comunidades, los pases y sus culturas; todo lo anterior, en un marco de equidad y de tolerancia que se orienta al establecimiento de mejores pautas de convivencia que eviten o solucionen conflictos, alienten el dilogo y el intercambio de argumentos y contribuyan a una verdadera toma de conciencia de la interdependencia que existe entre seres humanos y de stos con su entorno247. Mdulos como Un hogar sin violencia, Vamos a conocernos y Nuestros valores para la democracia, promueven la no violencia, el respeto al otro y la importancia de participar activa y crticamente en la toma de decisiones que harn posible la construccin de espacios de convivencia armnica, tan indispensables en nuestros das. El modelo establece una fuerte vinculacin entre educacin y trabajo. En algunos de sus mdulos se busca hacer converger los conocimientos y saberes de carcter informal, producto de la vida cotidiana y de experiencias laborales previas de las personas, con informacin, procedimientos y conocimientos formales del mbito laboral. Al mismo tiempo que se promueve el aprendizaje de nuevas competencias, se reconoce y valora lo que las personas saben, con el propsito de mejorar su capacidad productiva. En el mdulo Producir y conservar el campo, el individuo que aprende desarrolla o fortalece competencias de lectura, escritura y matemticas y, simultneamente, reconoce y aplica procedimientos tcnicos diversos para mejorar la produccin agrcola y conservar el ambiente. Los mdulos Mi negocio, Jvenes y trabajo y Ser mejor en el trabajo abordan temticas relacionadas con los sectores formal e informal, la bsqueda de empleo, conservacin o mejoramiento del mismo, la creacin de un pequeo negocio y el empleo no remunerado. Mediante el anlisis de situaciones reales e hipotticas, el que aprende no slo se apropia de nuevas estrategias y procedimientos laborales, sino de capacidades de anticipacin y discernimiento para resolver distintos problemas y establecer relaciones interpersonales, todas ellas herramientas indispensables para tener un buen desempeo laboral. 203
Es bien conocido que, en la actualidad, la poblacin joven constituye uno de los grupos de atencin prioritaria, y que por ello es indispensable ofrecer propuestas que respondan plenamente a sus necesidades. En mdulos como Ser joven, Sexualidad juvenil, Aguas con las adiciones!, esta poblacin encuentra una gran variedad de contenidos que se relacionan con las situaciones que enfrentan cotidianamente, en lo personal y familiar. El enfoque de estos mdulos es eminentemente preventivo, se parte de una profunda reflexin sobre los estilos de vida, factores y conductas de riesgo, se evitan las descalificaciones y se invita a tomar decisiones informadas y responsables, en un marco de equidad de gnero, derechos humanos y valores propios de la educacin para la paz. La equidad de gnero y la familia tienen un destacado lugar en el currculum del MEVyT. En los mdulos Ser padres, una experiencia compartida, La educacin de nuestros hijos e hijas y Un hogar sin violencia , se reconoce a la familia como una unidad cuya composici n y funcionamiento son diversos y cambiantes, de acuerdo a las caractersticas de sus integrantes y a las del entorno cultural, histrico, econmico y social; asimismo, que ha de contribuir al desarrollo y fortalecimiento de sus integrantes con base en relaciones de respeto y solidaridad248 . La equidad de gnero se concibe como un eje transversal del modelo; esto significa que en todos los mdulos se ha cuidado que los contenidos planteen una postura de respeto a las diferencias sexuales, culturales, histricas y sociales existentes entre hombres y mujeres, al mismo tiempo que se busca generar oportunidades semejantes para el pleno desarrollo de las mujeres y los hombres. De acuerdo con las competencias que favorecen o desarrollan, los mdulos se organizan en: 1) Bsicos: comprenden temticas asociadas a las necesidades bsicas de aprendizaje y sus aspectos instrumentales, se agrupan en torno a tres ejes: lengua y comunicacin, matemticas y ciencias (que integra contenidos de ciencias naturales y sociales). 2) Diversificados: desarrollan temas y competencias especficas dirigidas a diferentes sectores de la poblacin, por ejemplo: gnero y familia, jvenes, trabajo, cultura ciudadana, entre otros. Los mdulos actuales son de carcter nacional, pero se tiene previsto elaborar otros de ndole regional que den respuesta a las necesidades y contextos de manera local. 3) Alternativos: desarrollan las mismas competencias que algunos de los mdulos bsicos; por lo tanto, representan otra opcin, pueden sustituir a determinados mdulos bsicos, dependiendo de los intereses, necesidades, antecedentes y competencias de las personas jvenes y adultas. Un ejemplo de stos es el mdulo Nuestra vida en comn, que puede sustituir a los mdulos Para empezar y Matemticas para empezar. Con fines de certificacin, los mdulos se organizan en tres niveles: el nivel inicial comprende mdulos destinados a quienes necesitan o desean aprender a leer, escribir y matemtica elemental, o bien requieren desarrollar a n m s estas competencias para utilizarlas funcionalmente, es decir para resolver satisfactoriamente situaciones de su vida diaria. El nivel intermedio ofrece una gran variedad de mdulos para quienes ya saben leer y escribir y tienen conocimientos elementales de matemticas, y desean continuar aprendiendo, o para acreditar con fines de certificar la primaria. Por ltimo, el nivel avanzado ofrece mdulos que permiten profundizar los conocimientos del nivel anterior para acreditar con fines de certificar la secundaria y facilitar la continuidad educativa. En el MEVyT, la educacin inicial, lo que tradicionalmente se ha llamado alfabetizacin, de una persona no concluye despus de los primeros siete a diez meses de atencin; aunque la denominacin se mantiene como referente para regular la incorporacin de la poblacin destinataria y orientar otros procesos vinculados a la operacin y al aprendizaje, el enfoque del modelo acenta una visin ms amplia, en la cual la relacin con las acciones de lo que 204
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en modelos previos se denominaba postalfabetizacin etapa que prosegua a la alfabetizacin y en la cual se deca las personas aplicaban las herramientas bsicas de lectura, escritura y clculo bsico que haban aprendido en la etapa anterior no sigue necesariamente un ordenamiento cronolgico; ms bien, se articulan para dar mayor significado a las acciones educativas. A este respecto, la historia de las campaas de alfabetizacin y la investigacin han demostrado ampliamente que no se obtienen los resultados esperados cuando las acciones de alfabetizacin se restringen a perodos con duracin limitada y no se inscriben en procesos sociales amplios. Por ello, hoy ms que nunca, alfabetizarse no puede limitarse a la transmisin de un cdigo instrumental; requiere necesariamente el desarrollo del uso de la lengua escrita como un recurso que enriquece la competencia comunicativa y la participacin social249. En el MEVyT, en el mdulo La palabra, primero del nivel inicial, se advierte un marcado nfasis en la apropiacin del cdigo escrito, se alienta la continuidad educativa de la persona; es decir, se le anima a concluir su nivel inicial mediante el estudio de dos mdulos ms, en los cuales se promueve el uso sostenido de la lectura, la escritura y las matemticas mediante situaciones vinculadas a las necesidades reales de las personas. Diversas investigaciones han demostrado que las personas que tradicionalmente se conocen como analfabetas cuentan con estrategias mltiples y diversas para resolver problemas, son inteligentes y pueden resolver problemas aun sin dominar convenciones de la cultura escrita250; por ello, los materiales del nivel inicial reconocen que las personas manejan ciertos grados de competencias comunicativas resultado de su interaccin y desarrollo en ambientes letrados complejos, en los que han estado en contacto con prcticas sociales especficas que, al no compartir o dominar, les han llevado a construir estrategias y saberes para manejarse en las situaciones en las que se requiere del uso de conocimientos formales. El modelo se orienta a una concepcin de alfabetizacin que lo considera como un medio para que la persona mejore sus competencias comunicativas, adquiera informaci n, conocimientos y prcticas vinculadas a la cultura escrita que le permitan seguir aprendiendo y mejorar su calidad de vida al perfeccionar su desempeo en diversos roles. La alfabetizacin implica una serie de interacciones en las que la lectura y la escritura tienen un significado particular. No es el mero acceso a materiales impresos, es la incorporacin de la informacin que se consulta en ellos a situaciones especficas y reales, es la interaccin, mediada por la cultura escrita, con otras personas en torno a diferentes objetos de conocimiento. Por esto, el fortalecimiento y la apropiacin del lenguaje escrito se promueve de manera continua durante los dos niveles siguientes, no slo en el eje de lengua y comunicacin, sino en el estudio de mdulos de matemticas y ciencias, y de igual forma en los mdulos diversificados. La estructura curricular del MEVyT constituye un avance en las ofertas educativas destinadas a personas jvenes y adultas en tanto que los tres niveles que la conforman se presentan como un proceso unitario que posibilita la continuidad educativa en el sistema formal e informal y, al mismo tiempo, deja abierta la posibilidad de una diversidad de propuestas para que cada persona elija la que mejor responda sus necesidades e intereses. Al no ser una propuesta acabada, se actualiza, renueva y ampla, alejndose de los modelos adaptados de la oferta destinada a la poblacin infantil, para convertirse en una opcin mltiple que retoma y responde a las caractersticas propias de las poblaciones destinatarias. Como muestran los siguientes testimonios, stas empiezan a percibirla como til para enfrentar y comprender situaciones de la vida diaria: El mdulo Vivamos mejor me ayud a salvar la vida de mi hijo; se le ator un juguete en la garganta y yo lo puse como dice el libro: de cabeza, y le di unos golpes en la espalda hasta que lo arroj. U otro participante: En el mdulo Nuestro planeta la Tierra 205
estudi lo del cambio climtico, y ahora entiendo por qu hay cambios en el clima y por qu se deshielan los polos; el hombre ha provocado esos cambios. Tambin entiendo mejor lo que es la globalizacin251. Caractersticas y distribucin de materiales Los contenidos de aprendizaje se concretan en paquetes modulares, conformados por materiales educativos diversos para la persona que estudia, el grupo y el sujeto que asesora. El diseo e impresin de estos materiales es de muy buena calidad; el contenido, texto e iconografa se encuentran bien balanceados; resultan atractivos a la vista. En general, el texto escrito se articula, integra y enriquece con una gran variedad de fotografas, ilustraciones, vietas, grficos y caricaturas. Para julio de 2003 se contar con la segunda edicin de la gran mayora de mdulos, cuyos contenidos fueron actualizados a finales de 2002 para mejorar su calidad. Las adecuaciones y modificaciones incorporaron las sugerencias de las personas destinatarias, recuperadas durante el seguimiento que se realiz a su primer perodo de aplicacin. Actualmente, los materiales se aplican en 23 entidades de las 32 que conforman a la Repblica Mexicana. En el siguiente mapa se indica la distribucin geogrfica de estas entidades; como se puede apreciar, al da de hoy se tiene una cobertura de dos terceras partes de los estados del pas, en su gran mayora del centro y norte, la cual se extiende a 490.800 personas252. Figura 2.6/2 Distribucin geogrfica del Programa MEVyT
MEVyT Transicin
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En 2001, un total de 23.600 personas concluyeron los niveles educativos utilizando materiales del MEVyT (8.471, el nivel intermedio; 15.129, el avanzado). En 2002, ya fueron 137.992 quienes concluyeron un nivel educativo utilizando estos materiales (40.585, el nivel inicial; 34.053, el intermedio; y 63.354, el avanzado). El estudio del nivel inicial est determinado por el tiempo que lleve a cada persona concluir los mdulos que lo conforman. El tiempo promedio se puede ubicar entre siete y diez meses. La duracin de la primaria y la secundaria depende del ritmo de aprendizaje de las personas jvenes y adultas. Lo anterior ha implicado la produccin de 4,7 millones de mdulos253 . El paquete bsico del joven o adulto se integra por el Libro del Adulto y otros materiales de estudio. A continuacin se describe cada uno. Libro del Adulto. Es el material que orienta el proceso educativo. Su estructura sencilla facilita la comprensin de sus contenidos, presenta propsitos que delimitan y acotan con precisin lo que se pretende lograr; los contenidos, en general, se organizan en unidades, temas y actividades de aprendizaje; tambin se presentan apartados especficos para realizar actividades de evaluacin y sistematizacin de lo aprendido. En este material se indica cundo y cmo se han de utilizar los otros materiales de estudio que conforman un mdulo. La metodologa desarrollada a lo largo de las secuencias de actividades propuestas facilita su manejo. Materiales de estudio. Cada paquete modular incluye materiales que varan de acuerdo al mdulo y que tienen propsitos diversos: libros, antologas, revistas, folletos, fichas de trabajo, juegos y mapas. Todos ellos contienen informacin especfica que enriquece, ampla o profundiza los contenidos del Libro del Adulto. Cada uno de los materiales que integran un paquete modular cumple una funcin especfica en el mdulo; por lo tanto, no puede prescindirse de ninguno de ellos. En conjunto se constituyen en invaluables recursos que promueven y fortalecen actitudes de investigacin y el hbito de la lectura; asimismo, cumplen con la funcin de letrar el ambiente, particularmente en las comunidades ms rezagadas, en las que conforman una biblioteca con materiales para toda la familia. Material del grupo. Son materiales de apoyo al proceso educativo, tales como diccionarios, atlas, mapas, videos, artculos de papelera y otros recursos para el aprendizaje que son utilizados de manera colectiva. Materiales de la persona que asesora. Cada asesor o asesora cuenta con un mdulo especfico para su formacin. Este paquete modular apoya la labor y funcin de la asesora durante el proceso educativo, con informacin, recomendaciones y orientaciones generales para el desarrollo de la propuesta educativa. Incluye: una gua general, un cuaderno sobre el MEVyT, fichas de trabajo, una revista y folletos. El asesor tambin cuenta con los paquetes modulares del adulto y guas especficas para algunos mdulos. Estas ltimas orientan al asesor sobre la utilizacin del paquete modular del adulto, sobre aspectos metodolgicos, didcticos, as como recomendaciones y propuestas para el trabajo del mdulo, desarrollo de los temas y evaluacin del aprendizaje con los jvenes y adultos. Metodologa En el MEVyT, la actividad es el motor del aprendizaje. Aprender es, ante todo y sobre todo, un acto que demanda la participacin y accin de la persona, es un proceso social y cultural de carcter permanente e inherente a todas las personas, y acontece a travs de la interrelacin con otros y con el entorno. El aprendizaje es un proceso interpersonal que se transforma en uno intrapersonal254 despus de cambios y reconstrucciones continuas de la realidad y de la persona que aprende. Por ello, como punto de partida se busca la interaccin con otras personas. 207
En trminos generales, se reconocen tres momentos metodolgicos que se vinculan entre s y se suceden continuamente: 1) recuperacin de conocimientos y experiencias de la persona que aprende con relacin a las temticas del mdulo; 2) bsqueda y anlisis de nueva informacin, reflexin y confrontacin con saberes previos mediante comparaciones, argumentaciones, discusiones, lecturas y anlisis, y 3) cierre, conclusin y aplicacin de lo aprendido mediante la elaboracin de sntesis, textos, hiptesis, proyectos, entre otros. Evaluacin del aprendizaje El MEVyT considera a la evaluacin del aprendizaje como un proceso formativo, permanente y continuo que permite a las personas jvenes y adultas reconocer los avances y limitaciones en su aprendizaje. En este proceso se identifican tres momentos: La evaluacin diagnstica tiene como propsito reconocer y acreditar las competencias y habilidades bsicas de las personas, antes de iniciar el proceso educativo. Es homognea a nivel nacional: est integrada por una entrevista inicial, tabla de sustituciones y examen diagnstico para ubicar, acreditar o certificar a la persona joven o adulta, segn sea el caso. La entrevista inicial permite orientar a las personas jvenes y adultas de acuerdo a sus intereses y necesidades acerca de cmo iniciar su proceso de aprendizaje. Tambin sirve para reconocer si una persona sabe leer y escribir, identificar cules son sus antecedentes educativos, ocupacin, intereses, necesidades y expectativas de estudio. La evaluacin formativa se desarrolla durante todo el perodo educativo, y se concibe como un proceso de autoevaluacin y coevaluacin. Se ubica a lo largo de todos los mdulos y se concreta a travs de diversas actividades que le permiten a la persona joven o adulta reconocer sus avances y limitaciones con el propsito de realimentar su proceso de aprendizaje. La evaluacin final permite conocer los resultados alcanzados al concluir el estudio de un mdulo y, si fuera el caso, acreditarlo. La evaluacin dentro del MEVyT no se limita a la verificacin final de los conocimientos adquiridos, va ms all al considerar aspectos cualitativos que incluyen al final del estudio del mdulo la valoracin y anlisis de los logros adquiridos durante todo el proceso de aprendizaje. Acreditacin Las personas jvenes y adultas pueden acreditar cualquier mdulo que les interese del MEVyT. No pueden cursar dos veces un mismo mdulo, aun cuando se incorporen a otro nivel. Todos los mdulos se acreditan con la revisin de evidencias255 y la presentacin de exmenes finales homogneos a nivel nacional, y se llevan a cabo nicamente por aplicadores y coordinadores de aplicacin. Para presentar el examen final es requisito que el resultado de la revisin de evidencias sea completo. Cuando el examen se acredite con una calificacin de 6 o ms, el adulto contar con un punto adicional a la calificacin del examen final. En caso de no acreditar el examen final de un mdulo, la persona podr presentarlo tantas veces como sea necesario hasta obtener resultados satisfactorios. Formacin del personal solidario e institucional El cambio de modelo ha requerido importantes esfuerzos de formacin al personal de la institucin y al voluntario, asesores o figuras docentes, responsables de su implantacin y de la atencin a personas jvenes y adultas. Actualmente se ha capacitado al 100% de la poblacin 208
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institucional, de estados MEVyT y no MEVyT o de transicin. Se ha impartido formacin a jefes de servicios educativos, coordinadores de zona y tcnicos docentes, que son los directamente responsables de preparar a los agentes voluntarios. En cuanto a las figuras solidarias, se ha capacitado a ms de 32.000 asesoras y asesores256. El perfil heterogneo de los asesores y asesoras257 hace necesaria una formacin permanente que se realiza a travs de distintas modalidades y estrategias: la modalidad presencial incluye talleres, reuniones de intercambio, cursos y congresos; mientras la formacin a distancia se lleva a cabo mediante videos, materiales escritos, cursos en lnea, diplomados y programas de televisin. Al incorporarse como asesores del MEVyT, las personas reciben una formacin inicial cuya duracin en horas vara de acuerdo a los recursos de cada entidad. Esta capacitacin se contina durante el proceso de atencin a grupos mediante reuniones de actualizacin que se realizan mensual o bimestralmente. En stas, los tcnicos docentes en modalidad de talleres sugieren a los asesores estrategias para mejorar la atencin grupal. Los contenidos de capacitacin inicial han centrado la atencin en el reconocimiento del enfoque y caractersticas del modelo, sus materiales, metodologa y formas de evaluacin, los procedimientos de inscripcin, acreditacin y certificacin; asimismo, en el reconocimiento de aspectos vinculados al sistema de seguimiento educativo que se hace a cada educando mediante el denominado Sistema Automatizado de Seguimiento y Acreditacin (SASA) y de otros aspectos que faciliten la transicin de los modelos previos al MEVyT. Dimensin estratgica La diversificacin y actualizacin del MEVyT considera la incorporacin de nuevas modalidades y recursos que garanticen su difusin y aplicacin. Por esta razn, y con el propsito de responder con una fuerte capacidad anticipatoria a las necesidades educativas de este siglo, se tiene previsto que en el ao 2003 se tenga disponible la totalidad de la oferta educativa impresa en su versin electrnica. A partir de 2002, el contenido de los mdulo impresos se adaptaron para elaborar cursos en lnea que posibiliten a las personas que as lo decidan hacer uso de las tecnologas de la comunicacin e informacin para aprender a leer y escribir, estudiar su primaria y secundaria o simplemente acceder al contenido de los mdulos de su inters haciendo uso del medio electrnico. Esta estrategia contribuye, simultneamente, a ampliar las posibilidades de alfabetizacin tecnolgica de la poblacin en rezago educativo. Algunas limitaciones de la propuesta No obstante que se ha hecho un notable esfuerzo por acondicionar espacios dignos para que se realice la prctica educativa, como son las plazas comunitarias y los puntos de encuentro, ambos con las condiciones fsicas y recursos materiales adecuados y suficientes, an se contina trabajando en muchos otros espacios prestados por los propios destinatarios y precariamente acondicionados, lo que mantiene vigente el carcter marginal de este tipo de educacin258 . De igual manera, el personal voluntario no est lo suficientemente preparado, sus perfiles son muy heterogneos y reciben estmulos reducidos. La alta rotacin o movilidad de asesores, cuyo origen se encuentra en la falta de recursos financieros para otorgarles gratificaciones atractivas, el inicio de la aplicacin del modelo y el dilatado proceso para que una persona concluya su primaria y secundaria y las certifique, hacen necesaria una revisin urgente del actual esquema de gratificaciones. 209
Debido a la falta de recursos se tienen previsto que para 2003 no se contar con mdulos suficientes, particularmente los destinados a la figura que asesora, lo que repercutir sobre todo en la preparacin que esta figura haga de las sesiones y obligar a reciclar algunos materiales y a buscar otras estrategias que le permitan trabajar, de manera previa a la sesin, los contenidos de los mdulos. El impacto de las limitaciones presupuestarias tambin provoc un retraso en la formacin de asesores de los estados que iniciaron la atencin en 2003. b) PLAZAS COMUNITARIAS E-MXICO El programa educativo de las plazas comunitarias E-Mxico significa un esfuerzo gubernamental e institucional indito en el pas. En sus diversos planteamientos, el E-Mxico da respuesta a los compromisos establecidos en la Declaracin de Hamburgo sobre la Educacin de Adultos, derivada de la CONFINTEA V. El programa est orientado hacia la equidad en el acceso a oportunidades educativas de la poblacin joven y adulta y la incorporacin de las TIC a sus procesos educativos. De esta manera, el E-Mxico genera una propuesta educativa innovadora que conecta los recursos tecnolgicos con las aportaciones del MEVyT al aprendizaje y a la capacitacin para la vida. Para el INEA, adems de un desafo y un compromiso en materia de poltica educativa a nivel internacional, el uso de la tecnologa en educacin bsica representa una nueva forma y rea de oportunidad prioritaria para afrontar el problema del rezago educativo. Su principal reto pedaggico y de tecnologa educativa consiste en potenciar los procesos educativos a travs de un sistema flexible, la formacin de agentes educativos, la produccin de materiales para el autoaprendizaje y la generacin de propuestas regionales y locales en las que se privilegie el aprendizaje, ya que se parte del hecho de que este proceso se da a travs de la relacin del sujeto con su entorno259. La implementacin del proyecto tuvo inicio a finales de 2001 mediante la instalacin fsica de 76 plazas comunitarias en el territorio nacional, proceso que se continu durante 2002, ao en el que iniciaron su operacin alrededor de 1.000 plazas260. Para 2003 se prev un incremento de plazas comunitarias instaladas, con base en metas presidenciales estimadas con factores de ponderacin y tareas establecidas institucionalmente261. A lo largo de 2002 se realizaron diversas acciones tendientes a crear las condiciones e iniciar el funcionamiento de las plazas, sin un modelo integral preconcebido. Se pusieron en marcha las iniciativas para la formacin inicial de las figuras educativas, de orientaciones generales para propiciar usos educativos diversos de las tecnologas, encaminadas a su transversalizacin y estructuracin curricular y de articulacin de estos servicios en la organizacin y estructura operativa del INEA. Se llevaron a cabo acciones de instalacin de la infraestructura necesaria: configuracin y aplicaciones en plataformas, alimentacin y actualizacin de servidor web del CONEVyT (biblioteca digital, textos, ejercicios, actividades temticas, imgenes)262 ; adquisicin de equipo y material did ctico; producci n de material para la formaci n; establecimiento de negociaciones y convenios con organismos e instituciones para la apertura de plazas comunitarias en colaboracin a nivel nacional; supervisin de las instalaciones elctricas; creacin de mesa de soporte tcnico para apoyar a promotores y apoyos tcnicos de las plazas comunitarias, as como la realizacin de pruebas piloto para probar los exmenes en lnea. Tambin se desarrollaron reuniones nacionales de formacin inicial de las figuras educativas adscritas a las plazas comunitarias y jornadas informativas a todo el personal del INEA, para dar a conocer las formas de operacin de las plazas comunitarias. 210
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Se reconoce que durante ese ao se desarroll una experiencia de aprendizaje institucional en diversos componentes: planeacin, instalacin, equipamiento, coordinacin con otras instituciones, procesos de formacin y de instrumentacin didctica de una propuesta educativa integral, y para la creacin y el aprovechamiento ptimo de nuevos ambientes de aprendizaje. Tal y como se reconoce en el Programa Operativo Anual 2003 del INEA, un factor de gran valor lo constituyen las diferentes vivencias originadas durante el proceso de implantacin de las plazas comunitarias en los estados, lo cual permiti la redefinicin del concepto y la consolidacin paulatina de los lineamientos generales y normas especficas de los procesos de instalacin y operacin de las plazas comunitarias institucionales y en colaboracin. Concepcin y estrategias de las plazas comunitarias Las plazas comunitarias son espacios educativos abiertos a la comunidad. En ellas se ofrecen prioritariamente programas y servicios educativos para las personas jvenes y adultas que no han concluido su educacin bsica. Son lugares concebidos para desarrollar una oferta integral de servicios educativos y de capacitacin. Cuentan con recursos diversos, materiales impresos, televisin educativa, seal satelital, videos, computadoras e Internet (en un proceso gradual y progresivo de conectividad). En su primera etapa de operacin, las plazas comunitarias ofrecen un proyecto educativo integral de educacin bsica con apoyo de tecnologas de comunicacin e informacin. Estn integradas con salas para actividades educativas presenciales, una sala de usos mltiples y una sala de cmputo, apoyadas en un sistema de acreditacin y certificacin, una mediateca, televisin educativa con la programacin de EDUSAT y materiales educativos. Sin embargo, en las etapas siguientes, el potencial ser mucho ms amplio, incorporando los servicios de comunicacin con comunidades reales y virtuales, consulta remota, educacin a distancia de todos los niveles, y la evaluacin, acreditacin y certificacin de competencias bsicas laborales. Al definir a las plazas como servicios de y para la comunidad, todas las personas, de acuerdo a sus intereses y necesidades, pueden hacer uso de las instalaciones, como tambin de las diversas opciones y alternativas de educacin, trabajo, recreacin y bienestar, tanto las ya existentes como las que se generen en el futuro. De esta manera, las plazas representan, adems, una oportunidad de acceso para aquellas personas que estn al margen de los recursos tecnolgicos, contribuyendo as a una sociedad ms equitativa.
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Figura 2.6/3 La composicin y los espacios fsicos de la plaza comunitaria
Pl@za Comunitaria
INTERNET Asesores
Salas para educacin presencial
Promotor
Sala de usos mltiples (mnimos 20 m2)

Apoyo tcnico
Sala de cmputo (mnimos 30 m2)
PORTAL CONVYT
Grupo objetivo y tipos de plazas comunitarias El universo de atencin de las plazas comunitarias est compuesto por dos grupos: las poblaciones prioritarias (personas jvenes y adultas en rezago educativo, nios entre 10 y 14 aos de edad sin escuela, y asesores del INEA), y las poblaciones condicionadas (personas mayores de 15 aos de edad que no participan de procesos educativos formales, y nios y jvenes que se encuentran realizando estudios). En Mxico existen dos tipos de plazas comunitarias. El primer tipo, las plazas comunitarias institucionales, son las que se equipan con la colaboracin del INEA. El segundo tipo, las plazas comunitarias en colaboracin, son aquellas en donde las diferentes organizaciones e instituciones cuentan con equipo de cmputo y audiovisual. Se suscriben convenios con estos organismos para que proporcionen servicios de educacin bsica a la poblacin joven y adulta. A su vez, las plazas comunitarias en colaboracin se clasifican en dos modalidades, de acuerdo a sus actividades preponderantes: de tiempo completo o de medio tiempo disponible para la EPJA. Las plazas de tiempo completo son aquellas cuyo propsito principal es la educacin para jvenes y adultos en rezago educativo. Han sido creadas ex profeso para esa finalidad. Las plazas de medio tiempo son las que se instalan en instituciones que cuentan con cierta infraestructura fsica y tecnolgica, lo que permite instrumentar programas para la EPJA, y 212
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cuya operacin se realiza sin menoscabo de las actividades propias de la institucin en la que se abre la plaza comunitaria. Personal involucrado en el funcionamiento Para administrar y organizar las actividades que se desarrollan en estos servicios se ha designado un equipo de trabajo para cada plaza comunitaria, constituido por tres figuras educativas: promotor, apoyo t cnico, y asesor. A cada una de ellas se le han atribuido tareas y responsabilidades especficas y otras que demandan un trabajo de cooperacin. El promotor, generalmente, es una persona originaria del lugar o con vnculos con la comunidad en la que se instala la plaza comunitaria. De preferencia, debe tener una edad de 18 aos en adelante, con estudios concluidos de educacin media superior. Para llevar a cabo su labor requiere contar con capacidad de liderazgo y con sensibilidad ante la problemtica social, para organizar y coordinar grupos, y motivar a la poblacin a la superacin de sus problemas, a comunicarse, a establecer relaciones interpersonales y a tomar decisiones oportunas y fundamentadas. Entre sus responsabilidades principales estn: 1) desarrollar estrategias para cumplir con los objetivos y las metas de la plaza comunitaria, facilitar la participacin de otras organizaciones comunitarias y propiciar la incorporacin de usuarios; 2) coadyuvar en la promocin y difusin de los servicios de la plaza en coordinacin con el tcnico docente (figura institucional de apoyo docente y logstico) para promover la participacin de la comunidad; 3) programar metas, llevar registros y control y administrar integralmente la plaza comunitaria, y 4) conocer la estructura curricular del modelo educativo, apoyar a los asesores y a usuarios de los servicios en la utilizacin de los materiales y recursos tecnolgicos de la plaza, en coordinacin con el apoyo tcnico. Para el apoyo tcnico, al igual que en el caso del promotor, se recomienda que la persona sea originaria del lugar o con vnculos en la comunidad, y que tenga una preparacin de estudios concluidos de educacin media superior con experiencia en el rea de informtica, en redes y en el manejo de equipos de computacin e Internet. Adems, deber tener capacidad para coordinar grupos, organizar actividades educativas y establecer relaciones interpersonales. Algunas de las tareas ms importantes del apoyo tcnico son: 1) conocer el funcionamiento de las salas de usos mltiples, su instalacin, materiales didcticos, libros y recursos (videos, EDUSAT); 2) conocer los materiales y modelos educativos, los videos, CD, y el portal CONEVyT263 , y promover, en coordinacin con los asesores, su uso e interaccin con las actividades presenciales, y en su caso, el uso directo de los cursos en lnea; 3) en las reuniones de evaluacin, proponer alternativas de uso acordadas por todos; 4) organizar las actividades de la sala de computacin de acuerdo a los tiempos y necesidades de las personas, y 5) orientar y apoyar a los asesores y usuarios sobre el manejo y uso de las nuevas tecnologas y recursos educativos y de capacitacin para el trabajo a distancia en Internet, conocer los sitios y buscadores especializados en educacin. Con respecto a los asesores, las competencias requeridas para los que desean apoyar la educacin bsica dentro de la plaza comunitaria son, adems de las que se aplican para los programas educativos regulares del INEA, otras que se relacionan con el uso de los recursos tecnolgicos: 1) asesorar, facilitar y apoyar en forma directa a las personas jvenes y adultas en el aprendizaje de los contenidos relativos a la educacin bsica, ya sea en crculos de estudio o bien en asesoras individualizadas; 2) conocer la metodologa que el INEA propone para que el aprendizaje de las personas sea significativo; 3) elaborar un plan de asesora que considere el tema de estudio, la forma en que se van a desarrollar actividades de aprendizaje, el material que se va a necesitar, la evaluacin formativa y las actividades en las salas de computacin y de 213
usos mltiples, y 4) programar, con el apoyo tcnico, la asistencia de las personas a la sala de computacin con fines educativos concretos (bsqueda de informacin, foros, alfabetizacin tecnolgica, paquetera bsica, etc.), as como el acceso a los videos. La propuesta educativa de plazas comunitarias Como todo servicio educativo innovador que se encuentra en proceso de gestacin, el rea acadmica del INEA se ha abocado a estructurar una propuesta educativa con intenciones pedaggicas definidas y metas a corto y mediano plazo, con propsitos y orientaciones didcticas para organizar y utilizar, a partir de una idea de proyectos, en forma especfica e integral, los medios y recursos con los que se cuenta, y desarrollar contenidos diseados para situaciones de aprendizaje diversas. Los planteamientos de la propuesta educativa responden a diversas orientaciones o motivaciones para incorporar las tecnologas a procesos educativos, que han sido advertidas por especialistas como K. Zuga, quien clasifica diversas motivaciones de lo que ella denomina educacin tecnolgica en varias categoras complementarias entre s: las acadmicas, donde, entre otros aspectos, se analiza la evolucin histrica; las tcnicas, que persiguen el desarrollo de habilidades especficas; las intelectuales, que consisten bsicamente en el desarrollo de la capacidad para la resolucin de problemas; el consumismo crtico, que educa al ciudadano con la finalidad de fortalecer los sistemas de valores con relacin al impacto social y ambiental de la industria y la tecnologa. La integracin de estas orientaciones en la propuesta educativa es posible por la incorporacin de las TIC a un modelo curricular preexistente (MEVyT); es decir, por la articulacin y ajuste gradual de elementos nuevos sobre la dinmica y operacin de un esquema previo, cuyo enfoque demanda una educacin sustentada en el desarrollo de competencias, la resolucin de problemas y la aplicacin de lo aprendido a la vida cotidiana. De esta manera, la propuesta educativa se configura a partir de un enfoque constructivista en el que los saberes, las necesidades e intereses de las personas jvenes y adultas constituyen el punto de partida de toda accin educativa. La mediacin de las TIC multiplica las fuentes de informacin de los sujetos educativos para confrontar sus experiencias, y su uso posibilita la aplicacin de sus aprendizajes, en respuesta a sus necesidades de informacin y de comunicacin cotidianas. Definicin y propsito general de las plazas En principio se parte de una definicin de las plazas comunitarias considerando sus posibilidades y aportaciones educativas a la formacin y superacin, tanto de las personas jvenes y adultas como de las figuras educativas que las atienden. Las plazas comunitarias se definen como lugares que se enriquecen constantemente; que los asesores deben sentir como su casa; que vinculan con otros programas o acciones pblicas importantes, y que tienen personalidad institucional y local propia. El propsito general de las plazas es ampliar las posibilidades educativas y de desarrollo de la poblacin en rezago educativo y de la comunidad en general, con apoyo de las nuevas tecnologas de informacin y comunicacin. Este propsito est directamente relacionado con la presencia de la informtica en la visin y misin institucionales. Apuntala la conceptualizacin de esta estrategia educativa, que se configura desde el problema del rezago educativo y lo extiende hacia la poblacin en general, como respuesta a procesos educativos formales y no formales, 214
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ligada al desarrollo humano y a las necesidades educativas bsicas. En segundo trmino, se propone la incorporacin de las TIC a los procesos educativos, como otros apoyos. La incorporacin de las TIC a los esfuerzos educativos para eliminar el rezago compromete al proyecto de plazas comunitarias a poner la tecnologa al servicio de la gente no especializada, como una tarea de suma importancia. Obedece a la necesidad de impulsar la democratizacin de la tecnologa, a relacionarla con los intereses de la sociedad mexicana y, ms an, a desarrollarla en correspondencia con las necesidades reconocidas por la mayora de sta. Esta intencin implica la creacin de un escenario nuevo para la poblacin de jvenes y adultos en formacin, en el que no slo adquieran conocimientos generales acerca de cmo usar los medios y de las implicaciones de stos en los procesos de enseanza y de aprendizaje. Entre sus propsitos especficos se sealan: 1) ofrecer programas y servicios educativos y de capacitacin; 2) facilitar el aprendizaje y la prctica de las nuevas competencias bsicas de computacin; 3) aprovechar la tecnologa para apoyar los programas y servicios educativos, el aprendizaje no formal significativo para la vida y el trabajo, el fomento del uso funcional de la lengua y la vinculacin con servicios e informacin pblicos (e-Mxico), y 4) propiciar la convivencia comunitaria. El papel de las TIC en la educacin para la vida y el trabajo El papel atribuido a las TIC en la propuesta educativa de plazas comunitarias hace efectivamente referencia a la ampliacin de los escenarios. Se las propone como medio; es decir, como elemento que forma parte de la dinmica misma del proceso de enseanza y de aprendizaje, al mismo tiempo que se las concibe como contenido educativo. En congruencia con el enfoque del aprendizaje a lo largo de toda la vida y la formacin continua, las tecnologas dispuestas en las plazas comunitarias se conciben tambin como mecanismos para que esta formacin alcance a grandes sectores de poblacin, los cuales van a requerir de nuevos conocimientos, habilidades y destrezas para participar en los modernos sectores productivos relacionados con el uso de dichas tecnologas. En tanto servicio publico, se garantiza el acceso y la participacin de todas las personas a la informacin y a la formacin para contribuir al establecimiento de una ciudadana crtica y responsable, coadyuvando a evitar la generacin y expansin de una nueva fuente de discriminacin, a superar la divisin entre inforricos e infopobres. Bajo estas premisas, el papel de las TIC en las plazas comunitarias es diversificado. Se conciben como medio para el estudio de la educacin bsica, impartida por el INEA, y el bachillerato, mediante los estudios ofrecidos por otras instituciones del sector educativo a travs del portal CONEVyT; como aprendizaje para una nueva competencia bsica para la vida y el trabajo (cursos de computacin); como medio para acceder a otros cursos (capacitacin para el trabajo, ingls); como apoyo a procesos educativos formales y no formales (informacin, desarrollo de habilidades b sicas y de competencias comunicativas), y como ventana de acceso al conocimiento (informacin, comunicacin, portal vivo). Los seis proyectos educativos Las instituciones que, como el INEA, han ofrecido tradicionalmente formacin presencial, han promovido el uso de las TIC como recurso didctico y como herramienta para flexibilizar los entornos de enseanza y de aprendizaje. En este sentido, se combinan la educacin presencial y la educacin en lnea y se destinan usos educativos especficos a los diferentes espacios y 215
recursos. Para ello, la organizacin de la propuesta educativa de plazas comunitarias se estructura a partir de proyectos educativos, sustentados en una visin integral del aprovechamiento, de manera independiente e integrada, de los espacios y recursos con que cuentan estos centros. Figura 2.6/4 El uso integral de las TIC en la educacin para la vida y el trabajo
2
Computadoras en la EVyT
3
Internet en la EVyT
5
Apoyo al eje trabajo del MEVyT
Atencin presencial integrada
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Alfabetizacin tecnolgica
Servicios de educacin no formal
APROVECHAMIENTO DE ESPACIOS Y RECURSOS
Proyecto 1: Atencin Presencial Integrada El propsito de la Atencin Presencial Integrada es asesorar en forma directa a las personas jvenes y adultas para el aprendizaje y conclusin de la educacin bsica, haciendo uso de los materiales impresos y enriqueciendo el proceso con los materiales de la mediateca, la computadora y el Internet. La atencin educativa del INEA se ha desarrollado, fundamentalmente, en crculos de estudio independientes o establecidos en los centros de trabajo, en centros de educacin comunitaria, centros urbanos de educacin permanente y, recientemente, en puntos de encuentro (otros servicios del INEA) en los que se organizan varios crculos de estudio. La modalidad de estudio en estos espacios se ha caracterizado por la asesora directa que ofrece un asesor o asesora, en presencia, a un grupo de personas, de manera individual o grupal. En las plazas comunitarias se incorporan ahora las herramientas tecnolgicas, que se utilizarn en combinacin con la forma institucional tradicional de llevar a cabo la educacin, la modalidad presencial, cara a cara, en los crculos de estudio y puntos de encuentro, con apoyo de medios impresos. Esto es, con el uso de la tecnologa no se pretende sustituir las formas y modalidades tradicionales de educacin (mediadas por el uso del libro impreso, el pizarrn y el lpiz como tecnologas), como tampoco que el aprendizaje con el apoyo tecnolgico sea autnomo e independiente respecto de dichas formas, sino que se promueve la integracin y el uso combinado de los recursos y herramientas que la plaza ofrece, para generar mayores 216
EPJA en Mxico
posibilidades de aprendizaje. Hay que coincidir con Cabero cuando propone: Sealar que las NT estn asociadas a la innovacin no es nada nuevo. Por principio, cualquier NT persigue como objetivo la mejora, el cambio y la superacin cualitativa y cuantitativa de su predecesora y, por ende, de las funciones que stas realizaban. Sin embargo, esto no debe de entenderse como que las NT vienen a superar a sus predecesoras, ms bien las completan, y en algunos casos las potencian y revitalizan264 . Los recursos principales en este proyecto son los asesores y apoyos tcnicos, quienes se responsabilizan de asesorar y orientar a las personas jvenes y adultas en el estudio de los mdulos y textos impresos del MEVyT y de sus versiones en CD, en el uso de los videos que forman parte del acervo de la plaza comunitaria, as como en las consultas y exploracin de los portales educativos y pginas web que tienen relacin con los mdulos impresos. En cuanto a las modalidades en la asesora presencial, hay momentos de trabajo individual con los materiales impresos y otros de trabajo grupal en los que las personas intercambian experiencias, emiten sus opiniones sobre un tema y aclaran dudas. En un crculo de estudios, los grupos de aprendizaje pueden organizarse tomando en cuenta diversos aspectos. Uno de ellos est relacionado con la forma en que estn organizados los modelos educativos del INEA. Por ejemplo, en el caso del MEVyT, los crculos de estudio pueden organizarse por niveles, por ejes de aprendizaje, de forma multimodular, por mdulos iguales o de forma multinivel. La organizacin por niveles. Una forma de organizar los crculos de estudio o los grupos que lo integran es de acuerdo con los niveles educativos establecidos en el MEVyT: inicial, intermedio y avanzado. Esto significa que podramos encontrar personas que requieren estudiar y acreditar un mismo nivel educativo, aun utilizando mdulos diferentes, bsicos o diversificados. La organizacin por ejes de aprendizaje. Se pueden integrar crculos de estudio, o formar pequeos grupos dentro de ste, por cada uno de los ejes del MEVyT. Por ejemplo, un crculo de estudio o un grupo pequeo de las personas que lo integran pueden dedicarse a estudiar mdulos del eje de lengua y comunicacin; otro crculo u otros grupos pueden estudiar mdulos de ciencias, de matemticas o de gnero y familia. Esto significa que al interior de cada uno de estos crculos o pequeos grupos podramos encontrar personas que estudian mdulos diferentes, aunque del mismo eje. La organizacin multimodular. Los crculos de estudio tambin pueden organizarse con personas que estudian mdulos diferentes. En este caso, siempre ser necesario que el asesor o quien coordine al grupo permanezca atento y cerca de cada una de las personas, para apoyarlas en la resolucin de dudas o en sus necesidades sentidas de comentar o escuchar otras opiniones. De igual manera, deben propiciarse reuniones grupales en las que las personas platiquen a las dems acerca de lo que estudian, de sus preocupaciones y sus aciertos. La organizacin por mdulos iguales. Significa que se pueden integrar grupos o crculos de estudio con personas que estudian un mismo mdulo, ya sea bsico o diversificado. Ello facilita el intercambio de experiencias, dificultades, soluciones y aciertos, en relacin con el mdulo que estudian. La organizacin multinivel. Se refiere a la organizacin de grupos que se encuentran estudiando en niveles distintos y, por tanto con mdulos diferentes. Sin embargo, esto no significa que las personas estudien de manera independiente, sin comunicacin entre s. Las asesoras o asesores pueden crear situaciones de intercambio de informacin, dudas u opiniones acerca de lo que cada uno est estudiando. Mediante este tipo de actividades, los sujetos se sienten apoyados, comprometidos y partcipes de un grupo con tareas comunes. 217
Un factor importante de la modalidad presencial es la atencin individualizada. En muchas ocasiones, las personas no pueden acudir al crculo de estudio de manera regular y en el mismo horario que otras personas. En estas circunstancias es recomendable que el asesor o asesora apoye a quien se encuentre en esta situacin intercambiando comentarios, analizando la informacin, proponiendo situaciones para aplicar lo aprendido o reflexionando acerca de la utilidad de los aprendizajes logrados. Tambin pueden sugerir a los integrantes que realicen las actividades grupales con sus parejas, familiares o personas cercanas a ellos. Lo importante en este tipo de atencin es que los componentes del grupo no sientan que estn solos y que aprecien la importancia de compartir con otros las actividades que desarrollan en su proceso educativo. Tambin existen crculos de estudio que se organizan por temas de inters y segn el sector de la poblacin. Uno de los servicios educativos de la plaza comunitaria es la atencin a la denominada poblacin abierta, es decir a la poblacin de nios, adolescentes, personas jvenes y adultas que no estn formalmente incorporadas o inscritas a los programas del INEA, grupos o asociaciones constituidas en la comunidad o grupos formados por sectores de poblacin (mujeres, campesinos, obreros, artesanos, entre otros). Los temas de inters y las necesidades educativas de esta poblaci n pueden ser diversas: salud, empleo, tr mites p blicos, comercializacin de productos, orientacin jurdica, etc. La tarea de las figuras educativas consiste en detectar, analizar y definir con esta poblacin sus requerimientos, para apoyar su atencin mediante el uso de los materiales impresos, inicialmente, y de los recursos informticos con que cuenta la plaza comunitaria. Otros aspectos que se toman en cuenta para organizar a los grupos de aprendizaje son: la edad, el sexo, las ocupaciones y los antecedentes escolares de cada integrante. Muchas veces, las personas se identifican con otras porque comparten alguna o algunas de las caractersticas anteriores y se sienten ms seguras y en confianza para realizar las actividades de estudio. Lo importante es que encuentren ambientes en los que se respeten y tomen en cuenta su opinin y decisiones, para que su participacin sea ms productiva. Lo novedoso en la forma de atencin presencial es el vnculo y las relaciones que se establecen entre los materiales impresos y los recursos tecnolgicos que proveen las computadoras, el Internet y los videos y CD que integran la mediateca de la plaza comunitaria. Proyecto 2: Computadoras en la Educacin para la Vida y el Trabajo (EVyT) El propsito del Proyecto Computadoras en la EVyT es propiciar y facilitar el aprovechamiento bsico de la computadora en apoyo a los procesos educativos, comunicacionales y laborales de la poblacin mayor de 15 aos. Se pretende promover los usos prcticos, sociales y funcionales de la computadora. El proyecto parte del reconocimiento de que el ordenador, como herramienta tecnolgica independiente y en el conjunto de las TIC, ha adquirido una presencia dominante en la vida diaria. Por ello, la propuesta educativa de plazas comunitarias propone dar atencin especfica en este proyecto al desarrollo tcnico, es decir a la adquisicin de habilidades especficas relacionadas con el dominio del ordenador, en apoyo a procesos educativos (captura de producciones escritas, exploracin de software, realizacin de actividades de extensin, estudio de mdulos del MEVyT en versin CD y realizacin de cursos para el aprendizaje de programas y paquetes de computacin), a procesos comunicacionales (escritura de formatos diversos) y a procesos laborales (cursos de computacin). Los recursos principales de este proyecto son los apoyos tcnicos y asesores, las computadoras, la impresora, el software en CD (temas varios) y en la computadora, y los videos de la serie 218
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Sepa computacin.265 La oferta educativa a mediano plazo est conformada por: 1) cursos virtuales en CD del MEVyT y de ingls; ambos paquetes se elaboran actualmente, dado que no existen muchas experiencias de este tipo relacionadas con la educacin bsica para personas jvenes y adultas; 2) apoyo educativo (con prioridad para educandos y asesores del INEA), que consiste en poner a disposicin de las personas la consulta de temas varios en CD y en el portal CONEVyT, la posibilidad de ejercitacin para el manejo del equipo de computacin y el acceso a diferentes cursos en lnea ofrecidos por otras instituciones; 3) acceso para trabajos especficos (igualmente con prioridad para los educandos y asesores del INEA), referido a la posibilidad de realizar prcticas comunicacionales y la resolucin de necesidades y problemas concretos, como redaccin y correccin de textos, elaboracin de oficios, cartas, recetas, entre otros, y 4) cursos de computacin bsica con validez en el MEVyT. Proyecto 3: Internet en la Educacin para la Vida y el Trabajo El propsito de este proyecto es propiciar y facilitar el conocimiento y aprovechamiento del Internet en apoyo a procesos educativos, comunicacionales y laborales de la poblacin mayor de 15 aos. Los recursos principales que se consideran en este proyecto son los apoyos tcnicos y los asesores, la conexin a Internet, cuentas de correo electrnico y el portal CONEVyT. En las plazas comunitarias, los participantes pueden tener su propia cuenta de correo para comunicarse e intercambiar informacin con otros usuarios o personas de su inters. Se prev utilizar esta herramienta para transmitir informacin a usuarios que no pueden asistir temporalmente a las sesiones de estudio programadas, incrementar las relaciones entre diferentes figuras y plazas comunitarias y lograr una mejor comprensin entre grupos con opiniones diferenciadas. El portal CONEVyT es una entrada institucional al mundo de Internet. En l se encuentra informacin de diversa ndole: educacin, salud, servicios de diversas instituciones educativas, consulta de materiales educativos, recursos para los procesos de enseanza y de aprendizaje, ejercicios de autoevaluacin, cursos en lnea y conexin con otros sitios relacionados con la educacin. Para poder aprovechar la Internet al mximo, la persona debe haber desarrollado algunas habilidades bsicas o desarrollarlas en la actividad misma, como resultado de los procesos de alfabetizacin tecnolgica propuestos: 1) poder buscar y seleccionar informacin entre grandes volmenes de la misma; 2) entender y poder manejar informacin clasificada, para buscar a partir de clasificaciones; 3) saber diferenciar entre la informacin vlida y la comercial o la que no tiene sustento (recordar que en la Internet cualquier persona puede escribir lo que quiera y subirlo a la red; no existe ningn control de contenidos); 5) tener capacidades para el aprendizaje autnomo; 6) delimitar claramente lo que se busca y las posibles rutas para encontrarlo, y 7) estructurar la informacin seleccionada como un solo cuerpo, a partir de varias fuentes de informacin. La oferta a mediano plazo incluye cursos virtuales en lnea (MEVyT y bachillerato), acceso a la comunicacin y al conocimiento, proyeccin comunitaria al mundo (publicacin de asuntos de inters comunitario), y cursos bsicos de Internet con validez en el MEVyT. Proyecto 4: Alfabetizacin Tecnolgica El propsito de este proyecto es facilitar el conocimiento bsico de la computadora y el desarrollo de competencias fundamentales que permitan a los jvenes y adultos el dominio funcional de sus herramientas en la vida diaria. El enfoque subyacente en este proyecto propone que los jvenes y adultos comprendan las funciones y potencialidades de las herramientas bsicas, a 219
travs del uso funcional de las mismas, en situaciones de aprendizaje relacionadas con su vida cotidiana y el desarrollo de habilidades bsicas. Este enfoque se relaciona con la llamada alfabetizacin tecnolgica al proponer, como seala Buch, como centro de motivacin para su tarea, no tanto los aspectos tcnicos de la tecnologa, sino sus aspectos sociales. Ello significa para la propuesta educativa formar usuarios bsicos funcionales y no profesionales tcnicos ni expertos en paquetes computacionales, es decir usuarios que partan de su realidad cotidiana para comprender mejor el mundo en el que viven y, como lo enfatiza el mismo autor, para ser un consumidor inteligente de lo que el mercado de bienes y servicios le ofrece, y para asegurar, dentro de lo posible, una democratizacin de las decisiones polticas que involucran opciones tecnolgicas [polticas, sociales y culturales]266 . De esta manera, el proyecto responde a los planteamientos de la alfabetizacin como acceso a la cultura escrita, a la educacin de adultos y a la informacin de una mayor poblacin de adultos en rezago educativo, desde una perspectiva amplia de la alfabetizacin que considera los distintos cdigos y lenguajes que tienen lugar en los diferentes contextos en los que participan las personas jvenes y adultas. Proyecto 5: Apoyo al Eje Trabajo del MEVyT El propsito de este proyecto es facilitar el desarrollo de otras competencias bsicas que contribuyan a la incorporacin de los jvenes y los adultos al autoempleo o al mercado de trabajo y al mejoramiento de su desempeo laboral. El proyecto se relaciona con el nfasis que se da al trabajo como uno de los ejes transversales del MEVyT. Los requerimientos de mayores y nuevas competencias y de nuevo conocimientos, as como de adaptacin a las exigencias siempre cambiantes del empleo a lo largo de la vida laboral, demandan una serie de acciones diversificadas y la coordinacin interinstitucional para dinamizar este proyecto en las plazas comunitarias. Los esfuerzos de vinculacin de distintas instituciones con mbitos de accin diferenciados no alcanzan an en Mxico las condiciones idneas para desarrollar proyectos integrales, como se lo proponen las plazas comunitarias. Esta situacin, de orden estructural, ha limitado los avances en este proyecto. No obstante, se han realizado acciones que corresponden a los planteamientos que sustenta la EPJA en la perspectiva del trabajo. La puesta en lnea de los mdulos del MEVyT relacionados con este mbito fortalece la oferta educativa que promueve el desarrollo de competencias y aptitudes especficas para la incorporacin al mercado de trabajo, la movilidad y la capacidad de las personas para participar en modelos diversificados de empleo. Por otro lado, se instrumentan cursos de capacitacin para generar respuestas a las necesidades de los trabajadores independientes y de la economa informal, y se promueve la creacin de organizaciones que potencialicen los recursos de las comunidades donde se asientan las plazas comunitarias. La oferta a mediano plazo incluye la informacin sobre apoyos al trabajo, como becas, competencias laborales o bolsas de trabajo (interinstitucional); el fomento de cursos de capacitacin de la Secretara del Trabajo y Previsin Social (STPS), y capacitacin a trabajadoras domsticas, y la organizacin de empresas rurales y/o agroindustriales (interinstitucional). Proyecto 6: Servicios de Educacin no Formal Este proyecto tiene como propsito facilitar, a travs de recursos impresos y audiovisuales, el acceso a contenidos de la educacin bsica y la educacin media superior abiertas, como 220
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tambin facilitar el desarrollo de proyectos educativos no formales y de participacin de la comunidad en general. El proyecto marca las pautas para facilitar el acceso a la oferta de los servicios educativos de las plazas y de sus beneficios a la concebida como poblacin abierta, es decir a la poblacin en general. El uso de las TIC en formas de aprendizaje no convencionales encuentra en los espacios y recursos de las plazas mltiples posibilidades para generar procesos de apropiacin de estos servicios, incorporar a un mayor nmero de poblacin a sus beneficios y apoyar los procesos educativos, socioculturales y productivos de las comunidades en forma integral. Los servicios destinados a la poblacin abierta son la consulta de materiales; informacin acerca de la educacin media superior en su modalidad abierta; conferencias, plticas, jornadas temticas y eventos culturales; apoyo a tareas escolares de los nios; eventos de formacin interinstitucionales, y salas de reuniones comunitarias y de lectura. Conclusiones y perspectivas Entre las prioridades y estrategias que se refieren en el Programa Operativo Anual 2003 del INEA, como estrategia de mediano plazo se prev ampliar la cobertura de los servicios de EPJA; asegurar la calidad de los procesos de administracin de la educacin; como tambin la modernizacin tecnolgica del INEA, a fin de utilizar la tecnologa ms avanzada de informtica y telecomunicaciones. Dentro del Proyecto de las Plazas Comunitarias, el INEA va a implantar el manual de operacin; terminar la instalacin de las plazas del programa 2002 e impulsar el establecimiento de las de colaboracin (aprovechando red escolar, telesecundaria y otras opciones). Va a instalar 308 plazas comunitarias institucionales y 342 en colaboracin; arrancar licitaciones en los primeros meses; concluir el desarrollo del modelo educativo; implantar los exmenes en lnea y el Sistema Automatizado de Seguimiento y Acreditacin en lnea; iniciar un programa de capacitacin a figuras operativas en las plazas y puntos de encuentro, y tambin disear estrategias de mercadotecnia para las plazas comunitarias. Los proyectos y estrategias de la propuesta educativa de plazas comunitarias han sido expuestos a la consideracin y revisin del personal acadmico del INEA y de las figuras educativas responsables de las plazas. De los resultados de su implementacin, seguimiento, anlisis y evaluacin se obtendrn las pautas para su adecuacin a los principios, enfoque y lineamientos de la EPJA. En tanto decisin poltica, la incorporacin de las TIC a la oferta de EPJA no puede soslayar la participacin de la ciudadana en los procesos de desarrollo y evaluacin de los medios de informacin y de comunicacin. Es pertinente recordar que el verdadero debate en relacin con las nuevas tecnologas de la informacin es el debate sobre las estrategias y opciones que, no slo en el momento de su aplicacin, sino desde el momento de su diseo, configuran tales tecnologas. No es un debate tcnico o econmico, sino poltico. Es una cuestin de participacin democrtica267.
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Anexo 2.6/1 Rezago educativo (por estados y grado de escolaridad)

ESTADO Poblacin analfabeta (%) 22,9 21,5 13,9 12,0 21,5 14,9 14,6 14,9 12,3 11,3 5,4 11,8 9,7 4,8 6,4 8,0 9,0 7,2 9,8 7,8 4,8 5,1 9,2 7,5 4,4 6,4 3,9 4,2 3,5 3,3 2,9 Poblacin alfabeta sin primaria terminada (%) 26,6 23,3 25,8 23,3 19,5 23,9 20,2 18,8 24,1 22,4 23,0 22,1 22,3 18,1 19,9 22,0 22,7 19,7 16,0 15,4 18,0 17,9 16,2 17,3 17,9 14,2 14,7 16,6 15,9 12,9 9,1 Poblacin alfabeta sin secundaria terminada (%) 19,7 22,9 24,3 27,5 20,4 22,1 24,5 23,7 20,4 23,1 28,3 22,6 22,9 30,8 26,8 22,5 20,4 23,4 24,3 26,7 26,6 24,6 21,1 21,4 23,4 24,1 26,1 23,4 24,6 21,5 20,7 Rezago educativo (%) 69,2 67,7 64,0 62,8 61,4 60,9 59,3 57,4 56,8 56,8 56,7 56,5 54,9 53,7 53,1 52,5 52,1 50,3 50,1 49,9 49,4 47,6 46,5 46,2 45,7 44,7 44,7 44,2 44,0 37,7 32,7
07 CHIAPAS 20 OAXACA 16 MICHOACN DE OCAMPO 11 GUANAJUATO 12 GUERRERO 30 VERACRUZ-LLAVE 21 PUEBLA 13 HIDALGO 31 YUCATN 24 SAN LUIS POTOS 10 DURANGO 04 CAMPECHE 27 TABASCO 08 CHIHUAHUA 14 JALISCO 25 SINALOA 18 NAYARIT 06 COLIMA 22 QUERTARO DE ARTEAGA 29 TLAXCALA 01 AGUASCALIENTES 28 TAMAULIPAS 17 MORELOS 23 QUINTANA ROO 26 SONORA 15 MXICO 05 COAHUILA DE ZARAGOZA 03 BAJA CALIFORNIA SUR 02 BAJA CALIFORNIA 19 NUEVO LEN 09 DISTRITO FEDERAL
223
Anexo 2.6/2 Perfil de asesores

ESTADO CIVIL/SEXO EDO. CIVIL S C NE U D V FEMENINO 32.800 17.430 7.014 1.231 366 298 MASCULINO 22.967 8.946 2.560 702 128 39 TOTAL 55.767 26.376 9.574 1.933 494 337 % 59,0% 27,9% 10,1% 2,0% 0,5% 0,4%
PERMANENCIA/SEXO MESES 0a6 7 a 12 13 a 18 19 a 24 25 a 30 31 a 36 37 a 42 43 a 48 49 o ms FEMENINO 16.547 14.933 6.821 4.957 2.709 2.572 1.967 1.741 6.892 MASCULINO 14.875 6.157 4.034 2.148 1.443 1.136 958 988 3.603 TOTAL 31.422 21.090 10.855 7.105 4.152 3.708 2.925 2.729 10.495 % 33,3% 22,3% 11,5% 7,5% 4,4% 3,9% 3,1% 2,9% 11,1%
RANGO DE EDAD/SEXO AOS 19 o menos 20-24 25-29 30-34 35-39 40-44 45-49 50-54 55-59 60 o ms FEMENINO 15.897 14.673 9.189 6.866 5.344 3.662 1.775 872 416 445 MASCULINO 10.322 10.291 4.687 3.294 2.578 2.036 1.081 490 250 313 TOTAL 26.219 24.964 13.876 10.160 7.922 5.698 2.856 1.362 666 758 % 27,8% 26,4% 14,7% 10,8% 8,4% 6,0% 3,0% 1,4% 0,7% 0,8%
224
EPJA en Mxico
OCUPACIN/SEXO OCUPACIN Estudiante NE Persona dedicada a quehaceres del hogar Trabajador de la educacin Trabajador agropecuario Profesional Artesano u obrero Desempleado Trabajador domstico Trabajador en servicios al pblico o personales Ayudante o similar Trabajador administrativo Comerciante o dependiente Tcnico Operador de maquinaria fija FEMENINO 18.388 13.157 14.368 4.387 482 1.302 468 1.178 1.732 954 MASCULINO 13.696 6.763 248 3.422 3.396 1.105 1.634 922 133 709 TOTAL 32.084 19.920 14.616 7.809 3.878 2.407 2.102 2.100 1.865 1.663 % 34,0% 21,1% 15,5% 8,3% 4,1% 2,5% 2,2% 2,2% 2,0% 1,8%
527 769 626 178 81
1.014 449 528 266 190
1.541 1.218 1.154 444 271
1,6% 1,3% 1,2% 0,5% 0,3%
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ESCOLARIDAD/SEXO ESCOLARIDAD Primaria incompleta Primaria completa Carrera tcnica completa despus de primaria Carrera tcnica incompleta despus de primaria Secundaria incompleta Secundaria completa Carrera tcnica completa despus de secundaria Carrera tcnica incompleta despus de secundaria Bachillerato completo Bachillerato incompleto Educacin normal completa Educacin normal incompleta Educacin normal superior completa Educacin normal superior incompleta Licenciatura completa Licenciatura incompleta Postgrado incompleto Postgrado completo NE FEMENINO 367 3.070 1.452 MASCULINO 251 1.208 504 TOTAL 618 4.278 1.956 % 0,7% 4,5% 2,1%
644
417
1.061
1,1%
2.952 16.861 1.069
1.029 6.858 368
3.981 23.719 1.437
4,2% 25,1% 1,5%
232
123
355
0,4%
9.320 9.651 1.301 564 526 269 4.428 3.721 73 94 2.545
6.765 6.293 1.061 392 490 279 3.640 4.256 79 121 1.208
16.085 15.944 2.362 956 1.016 548 8.068 7.977 152 215 3.753
17,0% 16,9% 2,5% 1,0% 1,1% 0,6% 8,5% 8,4% 0,2% 0,2% 4,0%
226
EPJA en Mxico
Anexo 2.6/3 Plazas comunitarias institucionales y en colaboracin que iniciaron operacin (distribucin por entidad federativa)
ENTIDAD FEDERATIVA 2001 2002 Octubre-diciembre Inst. Colab. Total Aguascalientes Baja California B. California sur Campeche Coahuila Colima Chiapas Chihuahua Distrito Federal Durango Guanajuato Guerrero Hidalgo Jalisco Mxico Michoacn Morelos Nayarit Nuevo Len Oaxaca Puebla Quertaro Quintana Roo San Luis Potos Sinaloa Sonora Tabasco Tamaulipas Tlaxcala Veracruz Yucatn Zacatecas SUBTOTAL En el extranjero TOTAL 6 1 0 0 3 2 2 0 3 0 2 1 3 3 1 2 2 3 1 3 0 0 0 3 1 1 6 1 0 0 1 3 51 4 80 1 0 0 0 0 0 2 2 0 1 1 0 3 0 1 1 0 1 1 1 2 1 0 1 0 0 0 0 0 2 0 1 25 7 1 0 0 3 2 4 2 3 1 3 1 6 3 2 3 2 4 2 4 2 1 0 4 1 1 6 1 0 2 1 4 76 4 80 0 Inst. Colab. Total 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 323 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 2 0 15 0 9 7 0 7 68 73 4 6 0 5 0 0 1 125 323 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 2 0 15 0 9 7 0 7 68 73 4 6 0 5 0 0 1 125 323 0 323 525 Enero-diciembre Inst. Colab. Total 20 12 1 4 11 11 28 5 30 16 5 3 30 24 40 40 8 9 15 38 43 19 6 6 19 16 14 12 10 5 19 6 525 6 472 1 2 2 0 0 4 2 6 3 1 31 5 5 3 9 4 16 1 14 11 11 8 77 76 7 18 1 8 1 3 2 140 472 21 14 3 4 11 15 30 11 33 17 36 8 35 27 49 44 24 10 29 49 54 27 83 82 26 34 15 20 11 8 21 146 997 6 1.003 2001 2002 26 13 1 4 14 13 30 5 33 16 7 4 33 27 41 42 10 12 16 41 43 19 6 9 20 17 20 13 10 5 19 6 579 10 1.083 2 2 2 0 0 4 4 8 3 2 32 5 8 3 10 5 16 2 15 12 13 9 77 77 7 18 1 8 1 5 2 141 Total 28 15 3 4 14 17 34 13 36 18 39 9 41 30 51 47 26 14 31 53 56 28 83 86 27 35 21 21 11 10 22 150 Total
494 1.079 10 1.083
227
Anexo 2.6/4 Resultados a lograr: operacin de plazas comunitarias institucionales

POND./ % 5 STD 2006 10.000 CIERRE 2001 2002 54 451* Plaza comunitaria institucional operando con servicios de EPJA y con diversos servicios a poblacin abierta UNIDAD DE MEDIDA Mnima 1.480 2003 Satisfactoria Sobresaliente 1.500 1.672
*Al concluir el segundo semestre del 2003 estarn operando 1.172 plazas comunitarias institucionales.
Anexo 2.6/5 Resultados a lograr: operacin de plazas comunitarias en colaboracin

POND./ % 5 STD 2006 10.000 CIERRE 2001 2002 26 440* Plaza comunitaria institucional operando con servicios de EPJA y con diversos servicios a poblacin abierta UNIDAD DE MEDIDA Mnima 897 2003 Satisfactoria Sobresaliente 947 1.097
*Al concluir el segundo semestre del 2003 estarn operando 597 plazas comunitarias en colaboracin, de las que 34 funcionarn en el extranjero.
228
EPJA en Mxico
Notas
* N. de la T.: Como en este caso, en todos los otros tambin se ha mantenido la sigla en portugus, traduciendo solamente las palabras que corresponden a cada letra de la sigla.
** N. de la T.: El sistema educacional brasileo est organizado en dos grandes niveles: la educacin bsica y la educacin superior. La educacin bsica est dividida en educacin infantil (guardera para los nios hasta 3 aos y preescolar para nios de 4 a 6 aos), educacin fundamental (correspondiente a la primaria, pero con cuatro aos de duracin, y a la baja secundaria, con otros cuatro aos de duracin) y educacin media (correspondiente a la secundaria, con un mnimo de tres aos de duracin). La educacin superior corresponde a la universidad. Para facilitar la comprensin de los no brasileos y a pesar del hecho que la primaria de otros pases latinoamericanos tiene seis aos, y no cuatro, se ha optado, cuando resulta apropiado, por usar primaria (para el primer segmento de la educacin fundamental brasilea), baja secundaria (para el segundo segmento de la educacin fundamental brasilea), secundaria (para la educacin media brasilea) y universitaria. En casos donde el significado es claro se ha mantenido la nomenclatura del original.
59 60 61
Estudio de la CARE-Brasil, basado en datos del IBGE, 1999. Fuente: PNUD, citado en INEP. Mapa do analfabetismo no Brasil. Braslia, 2003, p. 6. Fuente: IBGE/DPE/Departamento de Populao e Indicadores Sociais. Diviso de Estudos e Anlises da Dinmica Demogrfica. Projeto UNFPA/BRASIL (BRA/98/P08) - Sistema Integrado de Projees e Estimativas de Populao e Indicadores Scio-Demogrficos. Fuente: IBGE, Diretoria de Pesquisas, Departamento de Contas Nacionais, Contas Regionais de Brasil 1999. Inflacin segn el ndice de Precios al Consumidor Ampliado (IPCA). Fuente: Cenrio Brasil - FGV - mar. 2003 - www.fgv.br, citando IBGE, Banco Central, FGV, BNDES, IPEA, SECEX. IBGE. Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios (PNAD) 1992, 2001. PNAD 1999. PNAD 1999. Fuente: IBGE. Censo Demogrfico 2000. Es considerada analfabeta absoluta la persona que no sabe leer ni escribir un mensaje simple; y analfabeto funcional, aquella con menos de cuatro aos de estudio. Fuente: IBGE. Censo 2000. Fuente: INEP. Mapa do Analfabetismo no Brasil. Brasilia, 2003. Fuente: IBGE.PNAD, organizados por Martins, Roberto Borges: Desigualdades raciais no Brasil. Braslia, IPEA, 2001 (www.ipea.gov.br/pub/Desigualdades_raciais.ppt). Art. 211: La unin, los estados, el distrito federal y los municipios organizarn en rgimen de colaboracin sus sistemas de educacin. 1.La unin organizar el sistema federal de educacin y el de los territrios, financiar las instituciones pblicas federales de enseanza y ejercer, en materia educativa, funcin redistributiva y supletoria, de forma a garantizar la igualdad de oportunidades educativas y patrn mnimo de calidad de la educacin, mediante asistencia tcnica y financiera a los estados, al distrito federal y a los municipios. 2.Los municipios actuarn prioritariamente en la educacin fundamental y en la infantil. 3.Los estados y el distrito federal actuarn prioritariamente en la educacin fundamental y en la media. 4.En la organizacin de sus sistemas educativos, los estados y los municipios definirn formas de colaboracin, como modo de asegurar la universalizacin de la educacin obligatoria (...).
62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72
73
Art. 214. La ley establecer el Plan Nacional de Educacin, de duracin plurianual, con el fin de articular y desarrollar la educacin en sus diversos niveles y la integracin de las acciones del poder pblico que conduzcan a: 1) erradicacin del analfabetismo; 2) universalizacin de la cobertura escolar; 3) mejora de la calidad de la educacin; 4) formacin para el trabajo; 5) promocin humanstica, cientfica y tecnolgica del pas. La Enmienda 14/1996 ha cambiado el artculo 60 de las disposiciones transitorias de la Constitucin, creando el FUNDEF, por el cual la mayor parte de los recursos pblicos vinculados a la educacin estn reunidos en cada unidad federada en un fondo contable y redistribuidos entre los gobiernos estatales y municipales proporcionalmente a las matrculas registradas en la primaria en las respectivas redes educativas. Al Gobierno federal concierne la funcin suplementaria y de redistribucin para complementar los fondos de los estados cuya recaudacin no asegure el valor mnimo del gasto por alumno al ao, fijado en decreto presidencial anualmente, con base en la previsin de la receta y de las matrculas. La ley obliga que los estados y municipios implementen planes de carrera para el magisterio, inviertan por lo menos el 60% de los recursos del fondo en la remuneracin
74
229
de los docentes en real ejercicio y en la capacitacin de profesores laicos, e instituyan consejos de control y seguimiento en los cuales participan autoridades educativas, representantes de las familias y de los profesores.
75 76
Fuente: MEC. INEP 2001. Para evadir el obstculo al financiamiento de la educacin de jvenes y adultos representado por la exclusin de esa modalidad de educacin fundamental de los clculos del FUNDEF, diversos estados y municipios pasaron a utilizar expedientes legales para declarar en el censo escolar las matrculas de los estudiantes adultos como educacin fundamental regular. La difusin de ese procedimiento ha reducido la confiabilidad de las estadsticas relativas a la educacin escolar de jvenes y adultos posteriores a 1998. http://www.mec.gov.br/sef/Joven/ftp/CEB012000.doc http://www.mec.gov.br/sef/Joven/procur.shtm http://www.mec.gov.br/sef/Joven/pcnvera.shtm Tasas de cambio real-dlar por ao y mes, y clculos de correccin monetaria: www.ocaixa.com.br/bancodedados/ dolarcomvendaultimo.htm y www.debit.com.br. Sobre el asunto, consultar Machado, Maria Margarida: El profesor. En Haddad et al., 2002. MEC. INEP: Sinopse Estatstica da Educao Bsica. 2002. Disponible en www.inep.gov.br. En Brasil, las estadsticas oficiales sobre los profesores utilizan la categora funcin docente, que corresponde a un puesto de trabajo en el magisterio; un mismo profesor puede ocupar ms de una funcin docente, en la medida que trabaje en ms de una red o modalidad de enseanza. www.educacaosuperior.inep.gov.br/funcional/lista_cursos.asp Sobre el asunto, consultar Alfabetizao e Cidadania, 13. N. de la T.: O sea, educacin fundamental (infantil, preprimaria, primaria y baja secundaria) y media (secundaria). http://www.mec.gov.br/sef/Joven/procur.shtm Ribeiro et al., 1997. MEC. SEF 2002, disponible en http://www.mec.gov.br/sef/joven/procur2.shtm En 1999, el MEC encomend a la organizacin no gubernamental Ao Educativa la coleccin didctica Viver e Aprender para la primaria. Los doce volmenes de la coleccin comprenden libros didcticos para los alumnos y guas de orientacin para profesores. Hasta 2002 haban sido distribuidas 93.720 copias de ese conjuntos de libros (MEC. SEF, 2002). http://www.mec.gov.br/sef/estrut2/Pcn/materiales.asp MEC. SEF, 2002. Creado en 1990, el Fondo de Amparo al Trabajador (FAT) es un fondo especial, de naturaleza contable-financiera, vinculado al Ministerio de Trabajo y Empleo (MTE), destinado a cubrir los costos del Programa de SeguroDesempleo, del bono salarial y del financiamiento de programas de desarrollo econmico. La principal fuente de recursos del FAT son las contribuciones pagadas por los trabajadores para el Programa de Integracin Social (PIS), para el Programa de Formacin del Patrimonio del Servidor Pblico (PASEP). Las principales acciones de empleo financiadas con recursos del FAT estn estructuradas alrededor de dos programas: el Programa del Seguro-Desempleo (con las acciones de pago del beneficio del seguro-desempleo, de calificacin y recalificacin profesional y de orientacin e intermediacin del empleo) y los Programas de Generacin de Empleo y Renta. Ministerio de Trabajo y Empleo: www.trabalho.gov.br. Sobre ese tema consulte la coleccin Por uma educao bsica do campo (Kolling et al., 1999; Arroyo y Fernandes, S. D.; Benjamin y Caldart, 2001; Kolling et al., 2002). En abril de 2002, la Cmara de Educacin Bsica del Consejo Nacional de Educacin ha aprobado la Resolucin 1, que instituy directrices operacionales para la educaci n b sica en las escuelas del campo (http:// www.mec.gov.br/cne/pdf/EducCampo01.pdf ). La alfabetizacin es desarrollada a lo largo de 12 meses, con una carga horaria total de 400 horas. Nascimento, 2002. Valor medio del dlar estadounidense estimado para el perodo 2000-2002 = US $ 2,37 (calculado con base en la media mensual segn la Fundacin Getlio Vargas, cuya fuente es el Banco Central). Nascimento, 2002. El balance contable de la AAPAS del ao 2001 registra recetas provenientes de donaciones por valor de 76.384.061 reales y un desembolso total de 77 millones de reales, mientras que el Sistema de Informaciones Gerenciales del Ministerio de Planeamiento registra en ese ao un desembolso de 79.155.345 reales en favor del programa.
77 78 79 80
81 82 83
84 85
*
86 87 88 89
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96 97 98
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A partir de 1998, el MEC entreg al PAS el primer libro de la coleccin Viver e aprender (Vivir y aprender), compuesto de un libro del educador y tres mdulos para el alumno. El estmulo a la donacin ocurre por medio de piezas publicitarias con la participacin de artistas conocidos del pblico brasileo. Moura et al., 1999. Draibe, 1999; Klein et al., 2000; Janeiro et al., 2002. En los seis mdulos del PAS desarrollados entre 1997 y 1999, la evaluacin comprenda apenas lectura y escritura, abordadas conjuntamente en la siguiente escala: no conocen el alfabeto, apenas conocen el alfabeto, leen pero no escriben palabras, leen y escriben palabras, leen y escriben frases, leen y escriben textos. A partir del mdulo VII, en 2000, los criterios se han vuelto ms complejos: se distinguen habilidades relacionadas a la oralidad, a la lectura y a la escritura, e incorporan las destrezas en la matemtica. Para la produccin de esta tabla, de los 38 municipios atendidos por el PAS desde el 1997, fueron seleccionados apenas los dos de cada estado que presentaron el menor y el mayor ndice de analfabetismo. Fuentes: IBGE. Censos Demogrficos 1991 y 2000. Janeiro, 2002, pp. 8-12. En 2001, el valor per cpita anual ha sido de 230 reales, subiendo en 2002 a 250 reales, valor mantenido en 2003. Haddad, 1987; Haddad et al., 2002. Las recomendaciones son precedidas en el texto por el smbolo . La ABONG fue creada en 1991 para representar colectivamente a las ONG ante el Estado y los dems actores de la sociedad civil. Tiene como objetivo representar y promover el intercambio entre las ONG comprometidas con el fortalecimiento de la ciudadana, en la conquista y expansin de los derechos sociales y de la democracia (http://www.abong.org.br). La RAAAB tuvo origen en la articulacin de organizaciones no gubernamentales durante el decenio de los ochenta, y tiene como objetivos la construccin y la diseminacin de un concepto ampliado de educacin de jvenes y adultos que considera los usos de la lectura y la escritura en la sociedad de la informacin, la educacin para la ciudadan a, la diversidad cultural y los diferentes espacios y tiempos de aprendizaje (http:// www.raaab.org.br). El proyecto Fundescola II, iniciado en 2000, con 30 meses de duracin, tiene recursos del orden de US$ 20 millones. Un informe CEPAL-UNESCO subraya la necesidad de la transformacin de la educacin, la capacitacin y el uso del potencial cientfico-tecnolgico para alcanzar dos objetivos: la formacin de la moderna ciudadana y la competitividad internacional de los pases. CEPAL-UNESCO: Educacin y conocimiento: eje de la transformacin productiva con equidad. Santiago de Chile, 1992, p. 125. En este contexto se aumenta el programa de prstamos a los gobiernos para el mbito educativo de 85 millones de dlares (1987) a 780 millones (1992), presupuestndose llegar a 1.000 millones en 1994. Las demandas formativas que los cambios del contexto plantean a la educacin se refieren a generar capacidad de abstracci n, desarrollo de un pensamiento sist mico complejo e interrelacionando habilidad de experimentacin y capacidad de colaboracin, trabajo en equipo, interaccin con los pares... Una educacin fluida e interactiva que configura una mente escptica, curiosa y creativa (Reich). Citado por Hopenhayn, Martn; Ottone, Ernesto: El gran eslabn. Buenos Aires, FCE, 1999, p. 77. Los desafos de la educacin chilena frente al siglo XXI. Comit Tcnico Asesor, Comisin Nacional de Modernizacin, septiembre 1994, p. 32. La propuesta CEPAL-UNESCO relaciona la ciudadana a aspectos como la cohesin social, la equidad en la distribucin de las oportunidades y beneficios, la solidaridad en sociedades complejas y diferenciadas. Por lo que requiere la formacin en una conciencia de responsabilidad social, solidaria y activa que forma parte de un proyecto comn. En las sociedades actuales, donde la informacin, la gestin y la informatizacin adquieren progresiva relevancia, ejercer la ciudadana implicar tambin el uso ampliado del conocimiento, la informacin y la comunicacin. Hopenhayn, Martn; Ottone, Ernesto: Op. cit., p. 100. Los desafos de la educacin chilena frente al siglo XXI. Ibdem, p. 35. El MECE en la educacin rural y bsica se extendi entre 1992 y 1997. En el MECE de bsica estuvo incluido el mejoramiento de la educacin preescolar. El MECE media se extendi entre 1994 y 2000. Los programas involucraron una cantidad apreciable de recursos y han sido financiados, en parte, con crditos del Banco Mundial.
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Hay que recordar, eso s, que la reforma siempre se pens fuera aplicada por etapas que se iniciaran en la bsica y culminaran en la educacin superior. La educacin media se divide en cientfico-humanista y tcnico-profesional, a semejanza de la oferta educativa masiva del sistema escolar. ste consiste en que el establecimiento educativo, junto con la empresa, ofrecen un proceso de educacin en alternancia, constituyndose ambos en los agentes educativos responsables en la formacin tcnica inicial de jvenes, lo que les calificara para ingresar a un mercado laboral competitivo. Se ha venido implementando desde el ao 1992, en el marco del MECE media. Decreto 683. Decretos 716/1996 y 133/1999. sta se reglamenta por el DS N 265, de 2001, del Ministerio de Trabajo y Previsin Social, el que fue suscrito por los Ministros de Educacin, Trabajo y Hacienda, y que modific el Decreto del Reglamento General de la Ley 19.518, del Estatuto de Capacitacin y Empleo. De acuerdo a lo establecido en el DS N 265/2002, del Ministerio de Trabajo. Bajo esta denominacin se ubica a los hombres y mujeres de 60 o ms aos de edad. En esta categora el ao 2000 haba 1,55 millones de personas. Se calcula que para el ao 2010, los adultos mayores sern el 10% del total de la poblacin. El caso del Programa Chile Califica es claro ejemplo de esta poltica de redes de apoyo. Se trata de generar una descentralizacin ms all de lo meramente administrativo, como fue la municipalizacin llevada a cabo por el rgimen militar. Objetivos fundamentales y contenidos mnimos obligatorios de la educacin bsica y media de adultos. Documento en consulta, junio 2003. Esto marca que, por ejemplo, el tema del analfabetismo ya haya sido paulatinamente relegado a un segundo lugar en las preocupaciones de la EPJA. El Programa Especial de Nivelacin Bsica y Media para Adultos, en sus diferentes versiones, se rige por el Decreto 683 de noviembre de 2000. Chile Califica: Programa de Educacin y Capacitacin Permanente. Resumen del plan de ejecucin 2002-2007, pp. 4-5. Ibdem, pp. 21-22. Entre este tipo de programas se puede mencionar, por ejemplo, el Programa de Nivelacin Bsica para Trabajadores (PNBT), que ya tena incorporado buena parte de estas concepciones y que, a su vez, sirvi de base para el actual Programa de Nivelacin Bsica y Media (PNBM). Es en esta caracterizacin econmica de las regiones donde se ubica especialmente el aporte del Ministerio de Economa. As, por ejemplo, en la segunda regin, que es esencialmente desrtica y de actividad minera, no se ofrece una capacitacin en materia forestal. A nivel regional se reproduce a escala la estructura nacional del nivel poltico-estratgico, quedando el aspecto ejecutivo radicado en las Secretaras Regionales de los tres ministerios, coordinadas por un Coordinador Regional de Educacin y Capacitacin Permanente. Durston, John; Espndola, Ernesto: Equidad por movilidad individual o por reduccin de distancias? Documento CEPAL, Santiago de Chile, marzo 1999, p. 2. DESUC: Estudio evaluacin del Programa de Nivelacin Bsica de Trabajadores. Santiago de Chile, marzo 2002. Fullan, Michael; Stiegelbauer, Suzanne: El cambio educativo. Mxico D.F., 1997. Letelier, M. Eugenia: La evaluacin de aprendizajes en el contexto de los programas flexibles de nivelacin de estudios. Chile Califica, MINEDUC, septiembre 2002, p. 10. INEC, Censo 2001. Coraggio, 2001:39. Ibdem, p. 41. Abandon el pas acusado de corrupcin. Defenestrado por problemas de corrupcin e incapacidad. Organismo rector de las polticas educativas. Diagnstico interno. DINEPP, 1999.
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DINEPP, 2000. De conformidad con el Acuerdo Ministerial N 3840 de 28 de junio de 1996. Mediante Acuerdo Ministerial N 4156 de 2 de septiembre de 1997. Ibdem. Ecuador es un pas multilinge, pluricultural, conformado por pueblos indgenas, poblacin negra y mestiza. Los pueblos indgenas se encuentran en tres regiones del territorio nacional: en la Costa, los awas, chachis, tsachila y eperas; en la Sierra, los quichuas; en la Regin Amaznica, los as (cofanes), sionas, secoyas, zparos, huaos, quichuas y shuaras-achuaras. Mantienen lengua y cultura propias, que constituyen una de las riquezas culturales de la nacin ecuatoriana (Informe DINEIB, 2003). Informe DINEIB, 2003. Ibdem. canasta bsica, que para el 2003 se reporta en $ 368,72, incluyendo: alimentos, vestido, calzado, alquiler, mobiliario, salud, transporte, recreacin, cultura, educacin y otros. INEC, 2003.
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158 Cada maestro bonificado recibe mensualmente $ 80, exentos de beneficios ley. Este valor percibido no cubre una
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Registros DINEPP, 2003. Los datos son aproximativos, no existen estadsticas oficiales. Ibdem. DINEPP-DINEIB, 2003. Registros DINEPP, 2003. Entrevista grupal, DINEPP, 2003. En 1990, 155 pases y 150 organizaciones reunidos en Jomtien se comprometieron a proporcionar educacin para todos: (...) La Educacin para Todos se identifica con el derecho de todas las personas a recibir educacin bsica, una enseanza adaptada a las necesidades y responsabilidades de toda la gente (...) Algunos de los compromisos asumidos son: velar porque antes del 2015, todos los nios y nias que se encuentran en situaciones difciles y los que pertenecen a minoras tnicas, tengan acceso a una enseanza primaria gratuita y obligatoria de buena calidad y la terminen; velar por que sean atendidas las necesidades de aprendizaje de todos los jvenes y adultos, mediante un acceso equitativo a un aprendizaje adecuado y a programas de preparacin para la vida activa; aumentar de aqu al ao 2015 el nmero de adultos alfabetizados en un 50% (...); suprimir las disparidades entre los gneros en la enseanza primaria y secundaria de aqu al ao 2005, y lograr antes del 2015 la igualdad entre los gneros en relacin con la educacin (...) (IIZ-DVV: Educacin para Todos. Bonn, 2000, pp. 21-35). Otro hecho importante que incidi para la toma de decisiones, a nivel del pas, fue la Consulta Siglo XXI: Trato de alcanzar acuerdos sobre educacin y trabajo, relaciones Estado y sociedad civil, cmo educar en un pas con culturas diversas, sobre la calidad y eficiencia de la educacin y acerca de las necesidades bsicas de aprendizaje, acuerdos todos ellos mediante los cuales se pretenda que los intereses del pas se antepongan a los de la coyuntura poltica de los gobiernos de turno (Paladines, Carlos, 1995). MEC, 2003:2. Registros MEC, 2003. Ibdem. INEC-ECV, 1995. Encuentros, Talleres, Debates, MEC, 2003. Pez, Gioconda, 1998:15. Se considera analfabetos absolutos a las personas de 15 y ms aos que no saben leer ni escribir. Estn en la condicin de analfabetos funcionales las personas que no entienden lo que leen y que no pueden darse a entender por escrito y no pueden realizar ejercicios matemticos elementales. SIISE, 2003. La nocin de currculo se refiere no solamente a los contenidos, sino adems a los objetivos, las estrategias y los mtodos de evaluacin de dicha enseanza. Es decir, una concepcin amplia de currculo ve como un todo inseparable el qu se ensea y aprende (contenidos), el cmo se ensea y aprende (relaciones, mtodos, procedimientos y prcticas), el para qu se ensea y aprende (objetivos) y el cmo se mide aquello que se aprende (evaluacin). Torres, Rosa Mara, 1996. Basamento filosfico de Paulo Freire: Educacin liberadora. Proyecto Plan 50. Entrevista grupo focal DINEPP, 2003. Diagnstico de la Educacin Intercultural Bilinge, 2003.
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Entrevistas grupales DINEPP-DINEIB, 2003. Entrevistas a tcnicos de la DINEPP, PROCALMUC, 2003. CORDES. BID 1995:237 Vera Arrata, Alfredo, 1990. Entrevista a educadores comunitarios bilinges e hispanos, 2003. Entrevista a educadora comunitaria bilinge, 2003. Entrevista maestro Centro de Alfabetizacin, 2003. Para mayor detalle, ver cuadro estadsticas EPJA en la primera parte del estudio. Garca, Ricardo, et al., 1996:12-13. La DINEPP, durante los ltimos aos, ha realizado diagnsticos internos y externos mediante la contratacin de consultores/as. El ltimo que se realiz fue en el marco de la elaboracin del Proyecto Plan 50. La DINEIB tambin cuenta con diagnsticos internos sobre la educacin intercultural bilinge, en los que se incorporan algunos aspectos especficos de la EPJA. FESO, ABYA YALA. UNESCO, 1997:39. Las polticas pblicas de igualdad de oportunidades parten por reconocer que la desigualdad social se expresa en los problemas de ineficiencia e inequidad en el acceso a la educacin y en el proceso educativo, que afectan de modo especial a las nias y a las mujeres, sobre todo a quienes viven en el campo. (...) La poltica de igualdad de oportunidades concibe la educacin como un derecho humano bsico, para asegurar a las mujeres y a los hombres una educacin no discriminatoria que los prepare para el ejercicio pleno de sus derechos ciudadanos y garantizar el acceso a la educacin en todos los niveles como condiciones indispensables para el logro de la igualdad de oportunidades, el desarrollo y la paz (Pez, Gioconda, 1998:51). Pez, Gioconda, 1998. Entrevista coordinadora del proyecto, 2003. Hijos de espaoles nacidos en Amrica. Segarra, Edith, 2002. Pez, Gioconda, 1998. SIISE, 1998:34. Al trmino de esta fase, el PROCALMUC fue premiado a nivel internacional (Tokio, 1995) con el Premio Internacional de Alfabetizacin Rey Sejong. Registros del proyecto, 2003. Informe final del proyecto CAPEM, 2000. Pez, Gioconda, 1998. Ibdem. del Proyecto PROCALMUC, 2003. a grupo focal, comunidad San Jos Grande, 2003. a educador popular, comunidad de San Jos Grande, 2003.
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203 Entrevista 204 Ibdem. 205 Entrevista 206 Ibdem. 207 Poltica
municipal para la equidad de gnero, San Salvador, 1999. de actividades, 2003. final, PROCALMUC, 1997-2003.
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Pez, Gioconda, 1998. Ibdem. 1993-1996: Provincia de Azuay: Cantn Sigsig (Hatobolo, Tullupamba, Callancay, Zhimbrug, Zhotor), Cantn Santa Isabel (San Alf. de Beteas, Caaribamba, Pelincay), Cantn Pucar (Quinuas, El Progreso), Cantn Nabn (Raas); Provincia de Loja: Cantn Saraguro (Saraguro, Lagunas, Ilinchi-Tororac), Cantn Gonzanam (Sacapalca); Provincia de Pichincha: Cantn Pedro Moncayo (San Jos Alto, San Juan Loma, San Pablito de Agualongo). 1996-2002: Provincia de Azuay: Cantn Sigsig (Hatobolo, Tullupamba, Callancay, Chaltay, Pitagua, Zhotor), Cantn Santa Isabel (San Alf. de Beteas, Caaribamba, Saramaloma), Cantn Pucar (Quinuas),
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Provincia de Loja: Cantn Saraguro (Saraguro, Bahn), Cantn Gonzanam (Sacapalca, Cruz de Yazapa); Cantn Macar (Mara Auxiliadora), Cantn Zapotillo (Garza Real); Provincia de Pichincha: Cantn Pedro Moncayo (San Jos Alto, San Jos Grande, San Juan Loma, Paquistancia); Provincia de Chimborazo: Cantn Guano (Calshi, Paquibug, La Silveria, Sanjapamba, Santa Luca), Cantn Colta (Culluctus, El Lirio, Cebollar Alto), Cantn Alaus (Busilchi), Cantn Chunchi (Launag, Gonzol); Provincia de Manab: Cantn Jipijapa (Albajacal, Pisloy, San Eloy, Coln Alfaro, Las Peas, Las Pias, Sancn, Anegado, Las Palmitas, Los Laureles), Cantn Pajn (Las Anonas, San Lorenzo, La Victoria de Pajn, La Victoria de Cascal, Los Dos Ros, El Encuentro, Las Pajitas, El Sombrero, Santa Rosa de Banchal, Ro Chico). Fuente: PROCALMUC, 2003, y Vicioso, Ch., 1997.
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Para mayor detalle, ver SIISE, Retrato de mujeres, 1998. Fuente: Proyecto PROCALMUC, 2002. Informe de actividades Proyecto CAPEM, 2002. Entrevista grupo focal, 2003. Texto de documento completo: http://ns.rds.org.hn/construir/propuestas/fonac/index.html Datos cuantitativos y cualitativos de la Secretara de Educacin, 1999. Como metodologa de enseanza ha sido propuesta la utilizacin del mtodo sociopsicolgico (mtodo de palabras generadoras), apoyado por el uso de libro y rotafolio. La Secretara de Educacin es responsable de los programas de educacin primaria acelerada para adultos, la cual es llevada a cabo en escuelas nocturnas de educacin primaria por maestros de nivel elemental graduados de los centros educativos para profesores del pas. Las escuelas nocturnas desarrollan el siguiente plan de estudios: instruccin humana (nivel I: 2,5 horas; II: 1 hora; III: 1 hora; IV: 1 hora); castellano (nivel I: 5 horas; II: 3 horas; III: 3 horas; IV: 2 horas); matemticas (nivel I: 2,5 horas; II: 3 horas; III: 3 horas; IV: 2 horas); ciencias naturales (nivel II: 2 horas; III: 2 horas; IV: 3 horas); estudios (nivel II: 1 hora; III: 1 hora; IV: 2 horas). Cada nivel tiene un total de 10 horas semanales y un ao de duracin. En el primer nivel se desarrolla una tarea de alfabetizacin. En el segundo y tercer nivel se consolida la alfabetizacin y se desarrolla una base cultural slida en formacin general humanstica. En el cuarto nivel se establece una vinculacin entre la escuela y los estudios secundarios y/o vocacionales. PRALEBAH (2001): Documentos Rectores, II Fase, pp. 8-9. Como fuentes de verificar y medir los resultados se utilizan datos estadsticos, tasas de asistencia y superacin de pruebas, pruebas de evaluacin, certificaciones oficiales extendidas por registros oficiales de la Secretara de Educacin, comparacin de tablas iniciales y finales, informe de municipalidades, nminas de la secretara, disposiciones oficiales del currculum, planes de estudio elaborados y nombramientos de personal necesario. PRALEBAH (2001): Documentos rectores, segunda fase, p. 20. Con un cambio de 12,38 Pesetas por lempira, calculado segn la cotizacin euro/dlar del 7 de noviembre de 2000. PRALEBAH (2001): Documentos rectores, segunda fase, p. 20. Los datos corresponden al sistema contable de la OEI, administradora nica del programa, por lo que no se incluye la distribucin por partidas de cada institucin financiera. INFOP: Evaluacin de la gestin institucional 2002, p. 39. Debido a la falta de ms informaciones, este captulo se basa en los artculos de Seymour Riley (Jamaica) y Lenor Baptiste Simmons (Trinidad y Tobago) publicados en: Reunin Regional - Revisin de estrategias y programas para el aprendizaje de jvenes y adultos en Amrica Latina y el Caribe. CREFAL/INEA/UNESCO, 2003, pp. 119-134. Banco Mundial: Caribbean education strategies (www.worldbank.org). Bhajan, D. et al.: Report on preparatory assistance for strengthening of training capability of the Caribbean SubRegion for human resources development. UNIDO. Ver tabla 2.5/2: Jamaica. Evaluacin de la alfabetizacin. Dave, Ravindra; Ouane, Adama; Ranaweera, Mahinda (editores): Learning strategies for post-literacy and continuing education in Brazil, Colombia, Jamaica and Venezuela. Outcomes of an international research project of the UNESCO Institute for Education, Hamburg, organized in co-operation with the German Commission for UNESCO, Bonn. UIE Studies on post-literacy and continuing education. N 5. Hamburgo, 1986. UNESCO, 1990. Para las ltimas encuestas, los instrumentos utilizados han sido mejorados significativamente, gracias a la inclusin de un examen de lectura. Adicionalmente, las medidas hasta 1987 incluyeron en sus resultados a los no contestados y discapacitados, por lo que es difcil hacer comparaciones exactas entre los resultados del perodo de 1975 a 1987 y el resto de los resultados.
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Ministerio de Educacin. Unidad de Evaluacin de la Cultura Escolar y de Jvenes. Banco Mundial: Caribbean education strategies (www.worldbank.org). CARICOM: Heads of Government Meeting. Kingston, Jamaica, 1997. En Mxico, en 1993, se estableci la obligatoriedad de la secundaria como parte de la educacin bsica. En 2000, estos 32,5 millones de personas se reparten de la manera siguiente, por edad y escolaridad: 12,9 millones pertenecen a la poblacin de 15 a 34 aos, lo que equivale al 37,7% de este grupo (4% analfabeta, 10,2% sin primaria terminada, 23,5% sin secundaria terminada); 11,5 millones pertenecen a la poblacin de 35 a 54 aos, lo que equivale al 60,6% de este grupo (10,4% analfabeta, 23,8% sin primaria terminada, 26,4% sin secundaria terminada); por ltimo, 8,1 millones son de la edad de 55 aos y ms (27,5% analfabeta, 38,7% sin primaria terminada, 19,1% sin secundaria terminada). Fuente: INEA. Ver Anexo 2.6/1. Secretara de Educacin Pblica (SEP, 2001:224). Messina, Graciela (1993:185); Schmelkes, Sylvia, y Kalman, Judith (1996:25). Villagmez, Alejandro (2003:11). El Instituto Nacional para la Educacin de los Adultos (INEA) es un organismo gubernamental creado por el Estado mexicano en 1981 como rector de la educacin para adultos, responsable de las normas y polticas nacionales y cuyo compromiso es asegurar la calidad, pertinencia y equidad de las acciones educativas en el territorio mexicano. Poder Ejecutivo Federal (2001:37). INEA (2001:7). Delors, Jacques, et al. (1996:99). INEA (2001:40). Schmelkes, Sylvia, y Kalman, Judith (1996:33). Kalman, Judith (1989); Scribner, Sylvia, y Cole, Michael (1983). INEA (2002). INEA (2003). Ibdem. Vygotski, Lev (1979:93-94). Se consideran como evidencias diversas actividades o ejercicios resueltos por la persona joven o adulta en sus materiales de trabajo (libro del adulto, fichas, cuadernos de trabajo, revistas, proyectos), adems de su hoja de registro de avance del aprendizaje firmada por el asesor y/o asesora. INEA (2003). Ver Anexo 2.6/2. Messina, Graciela (1993). Castro, Luz Mara; Mendoza, Sara Elena (1997 y 2003). Ver Anexo 2.6/3. Ponderacin de las metas presidenciales 2003: resultados de operacin, 70%; buen gobierno, 20%; evaluacin del cliente, 10%. www.conevyt.org.mx www.conevyt.org.mx Cabero, Julio (1996). Los CD y videos forman parte de la mediateca que se ha distribuido a la mayora de las plazas comunitarias instaladas, constituida por 260 videos y 21 CD que tratan temas educativos diversos. Los movimientos presupuestarios y las valoraciones respecto a la utilidad, impacto y necesidades generadas con respecto al uso de estos materiales, determinan ajustes constantes al conjunto que integra la mediateca. Buch, Toms (1999). Zubero, Imanol (1993).
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Tercera parte
Bibliografa
Bibliografa anotada1
Educacin de Jvenes y Adultos (1995-2002) Gloria Alberti, OREAL/UNESCO Santiago Gonzalo Gutirrez, REDUC ABARZUA, Eduardo; ESTVEZ, Rafael. MODERNIZACIN, OBSOLESCENCIA Y CAPACITACIN. En: Los jvenes en Chile y Europa. Santiago, CIDE, 1999, pp. 171 a 181. Ponencia incluida en el libro que se indica. Analiza el proceso de cambio en empresas del sector moderno de la economa en lo que dice relacin con el trato que dan a los recursos fsicos y a su gente. En Chile, las empresas ms avanzadas del sector moderno tienen algunas singularidades de busca de una readecuacin organizacional, tanto en su estructura como en los procesos y tratamientos que se dan en el interior de sta. Esto obedece a la necesidad de adquirir dinamismo, flexibilidad y capacidad de adaptacin en un entorno ms exigente. Dentro de estos cambios se han venido rompiendo paradigmas tradicionales de capacitacin que obedecan a entrenamientos determinados. En cambio, se est comenzando a pensar en trminos de competencias para entender procesos. Ante este panorama parece necesario que la escuela debiera dialogar con el sistema productivo y evitar la mera incorporacin de determinados requerimientos productivos de algunas empresas. Adems, el sistema escolar habr de cuidarse de asimilar el sistema valrico del aparato productivo, encaminado hacia lo funcional, para mantener un papel de formacin en una tica de la ciudadana y de la participacin. AGUDELO Meja, Santiago. EL ANLISIS OCUPACIONAL Y SU APLICACIN NACIONAL Y SU APLICACIN EN LA FORMACIN PROFESIONAL. En: SeminarioTaller sobre Metodologas de Anlisis Ocupacional (15 al 17 de mayo de 1995). Montevideo, MEC, Direccin de Educacin, 1996, pp. 15-21 + fot. Exposicin donde presenta el panorama general de la formacin profesional, hacindose necesario, en consecuencia, remontarse al surgimiento de las instituciones, sealar la evolucin conceptual de la formacin, precisar las estrategias operativas utilizadas para cumplir con el propsito de preparar los recursos humanos que requieren los pases para su desarrollo. Referencias bibliogrficas al final de la exposicin. La atencin que inicialmente se centr en adolescentes a travs de la modalidad de aprendizaje de oficios universales, se deriva hacia los trabajadores que requeran complementacin, reconversin, perfeccionamiento y especializacin, surgiendo as los modos de formacin que pueden sintetizarse en dos: el destinado a personas no vinculadas al trabajo que requieren una formacin inicial, por medio del aprendizaje y la habilitacin, y el dirigido a trabajadores vinculados a la actividad productiva para complementar o perfeccionar sus conocimientos, mtodos y procesos de trabajo. El acento de lo social le imprimi un giro fundamental a la concepcin de la formacin profesional, al convertirse la persona en el centro del proceso formativo, en lugar que lo fueran los puestos de trabajo como a sus comienzos. Actualmente podra afirmarse que las instituciones de formacin profesional no slo capacitan trabajadores para desempear un oficio, sino que sus programas estn concebidos para descubrir y desarrollar las actitudes humanas para una vida activa, productiva y satisfactoria. 239
Tercera Segunda: Investigacin
ALDANA, Eduardo. EDUCACIN PARA EL TRABAJO. En: La reforma educativa en Colombia. Desafos y perspectivas. Bogot, PREAL, 1997, pp. 211 a 220. Ensayo incluido en el libro indicado. Examina alternativas de educacin postprimaria. Hacia el ao 2001, el grupo poblacional de 15 aos de edad estar compuesto por cerca de 800.000 jvenes. Si la expansin de la educacin bsica logra sus metas, casi todos estos jvenes terminarn sus nueve aos de primaria. Pero para muchos de ellos la enseanza media de tipo acadmico (grados 10 y 11) no ser una alternativa atractiva. En infinidad de casos, por las condiciones econmicas de sus hogares, no podrn privarse de trabajar; otros vern que sus padres no estn dispuestos a financiarles estudios postprimarios; y tambin habr quienes por vocacin deseen integrarse al mundo laboral. Una estimacin indica que alrededor del 40% de los jvenes podra interesarse en enseanza superior: 300.000 de los 800.000. Qu pasar con el resto? Ante esta pregunta han surgido diversas instancias de educacin para el trabajo, muchas de ellas dispersas. ALFONSO, Luis Alberto; ESPINOZA Vergara, Mario; MARTNEZ, Marco Antonio. LA EDUCACIN PARA EL TRABAJO EN HONDURAS: SNTESIS DE LA EXPERIENCIA METODOLGICA Y DE GESTIN DEL POCET. Tegucigalpa, 1996, 161 pp. El documento contiene la primera experiencia prctica del Proyecto de Educacin para el Trabajo, en cooperacin con el Gobierno de Honduras, los Pases Bajos, el PNUD y la OIT. Describe la historia, el desarrollo y los elementos del POCET en el transcurso de su aplicacin, por lo cual este programa constituye un aporte importante en la vinculacin entre trabajo y educacin. LVAREZ, Carlos; IBEZ, Sergio; SEPLVEDA, Leandro. ESTRATEGIAS DE BSQUEDA DE EMPLEO DE LOS JVENES ESTUDIANTES SECUNDARIOS DE LA REGIN METROPOLITANA. VOLUMEN I: UN ANLISIS CUALITATIVO. Santiago, CIDE, 2000, 63 pp. Informe de investigacin cualitativa desarrollada en 1999. Se analiz el discurso de los jvenes. Mediante el anlisis del discurso de jvenes estudiantes de enseanza secundaria en Santiago se indag sobre la percepcin que stos tienen del trabajo, de las relaciones que ven con su proyecto de vida y la incidencia en esto del tipo de establecimientos y de la condicin social de los jvenes. El sentido que los jvenes atribuyen al trabajo cambia temporalmente: hoy, no representa una posibilidad de expresar una vocacin, sino que una oportunidad para adquirir dinero. En el maana, el trabajo es percibido como una actividad en la que podrn expresar un proyecto vital. Esto los lleva a tratar de postergar su insercin laboral definitiva. Por otra parte, la experiencia laboral forma parte de su preparacin. Los jvenes de la enseanza secundaria tcnico-profesional no comparten con los de la rama cientfico-humanista una concepcin de trabajo: para los primeros, ste no est fuera del liceo. La relacin de los jvenes con el trabajo suele ser espordica o temporal. Al trmino de la enseanza media, la tendencia es a extender la moratoria laboral. En la medida en que la situacin familiar lo permita, los jvenes tienden a ingresar a la enseanza superior. La posibilidad real de que esto suceda constituye un punto de quiebre que para muchos anticipa el ingreso al trabajo.
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Bibliografa
LVAREZ, Carlos; IBEZ, Sergio; SEPLVEDA, Leandro. ESTRATEGIAS DE BSQUEDA DE EMPLEO DE LOS JVENES ESTUDIANTES SECUNDARIOS DE LA REGIN METROPOLITANA. VOLUMEN II: RESULTADOS DE UNA ENCUESTA. Santiago, CIDE, 2000. 44 pp. Informe de investigacin que completa lo hecho en el estudio cualitativo ya citado. Se analizan los resultados de una encuesta emprica. El estudio cualitativo sugiri que las estrategias de bsqueda de empleo por parte de los jvenes secundarios se relacionan con sus recursos materiales y simblicos, adscritos o adquiridos, que estructuran las relaciones sociales de los sujetos. En esta segunda fase se trat de profundizar en los datos recogidos en esa ocasin. Se aplic una encuesta a una muestra representativa de estudiantes secundarios de tercer ao. Los resultados confirman que los jvenes ven el trabajo como una actividad propia del mundo adulto, postergable y poco deseable. Los jvenes construyen un proyecto de vida que tiene como horizonte inmediato continuar estudios superiores. Un mbito de preocupacin destacable es la situacin de los jvenes que estudian en establecimientos cientfico-humanistas y que cuentan con menores recursos materiales y simblicos para hacer frente a una entrada anticipada al empleo. Los jvenes, independientemente de la modalidad y dependencia de su establecimiento, ponen su confianza en estrategias de bsqueda de empleo ms relacionales que operativas. No conocen cmo opera el mercado laboral. LVAREZ, M. L.; CALDERN, F. (2001). EDUCACIN BILINGE INTERCULTURAL EN HUANCAVELICA. En: Memoria del Primer Foro Internacional Equidad, Desarrollo y Participacin. Reflexiones en torno a la alfabetizacin y la educacin bsica de adultos. Ministerio de Educacin de Per, UNESCO Per, Instituto EDUCA. El presente artculo est centrado en los diversos procesos de alfabetizacin impartidos en un determinado distrito andino de Per, en donde la poblacin es principalmente de origen quechua. El autor da cuenta de cmo se capacit a todas las maestras de dicho distrito en la enseanza bilinge. Ello, con el objetivo de poder reforzar la dignidad de dicha poblacin indgena. Con este fin, se logr llegar a establecer una escalera de vocabulario que permiti mejorar notablemente el aprendizaje mediante la elaboracin de guas didcticas, entre otras prcticas educativas. AMARILIS Pineda, Nidia; MARTNEZ, Marco Antonio. EL DESARROLLO CURRICULAR EN LA EDUCACIN PARA EL TRABAJO: LA EXPERIENCIA DEL POCET. Tegucigalpa, POCET, 1996, 112 pp. El libro describe la experiencia a manera de informe tcnico del Proyecto POCET en Comayagua (Honduras) a partir de 1990 hasta la fecha. Educacin y trabajo es el ncleo central de esta experiencia por dems innovadora y constituye un marco de referencia para los investigadores interesados en la educacin de adultos debido a sus aportes en cuanto a la concepcin y ejecucin de este proyecto. Los anexos contienen informacin prctica, modelo curricular, trabajo comunitario, objetivos del currculo, proceso metodolgico, educacin para el trabajo y programas de formacin.
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ARGN, I. (Coord.) (1998). LA EDUCACIN DE PERSONAS JVENES Y ADULTAS HACIA EL SIGLO XXI. San Salvador, El Salvador, Instituto Universitario de Educacin, Universidad de El Salvador, UNESCO. Este documento recoge la experiencia y propuestas resultantes del Taller Educacin de personas jvenes y adultas: hacia un nuevo desarrollo sostenible. Incluye discurso inaugural. Marco de referencias (El Salvador en la coyuntura de los siglos XX y XXI. Un vistazo al pasado de la educacin. Resumen-conferencia sobre el Informe de la Comisin Delors de UNESCO Aprendizaje de adultos hoy y maana). Describe el taller y formula propuestas para un subsistema nacional de educacin entre personas jvenes y adultas. En este punto plantea polticas nacionales, oferta global, estrategias y metodologas de sta, la persona educadora, universidad y personas jvenes y adultas. Contiene los siguientes anexos: un proyecto educativo, la metodologa de la alternancia, propuesta, elementos claves para una educacin con equidad de gnero, la especificidad del colectivo femenino, y una lista de participantes e instituciones representadas en el taller. ARCHIBOLD de McPherson, Marina. EDUCACIN Y CAPACITACIN DE RECURSOS HUMANOS EN PANAM: TENDENCIAS FUTURAS. En: Juventud, educacin y empleo: un trinomio desafiante. UNESCO, Panam, 1995, pp. 106-137. Anlisis histrico de la educacin y, en general, la actualizacin permanente y la capacitacin de los recursos humanos en la Universidad Tecnolgica de Panam. No hay que realizar grandes estudios y profundas investigaciones para concluir que los conocimientos bsicos, as como muchas de las destrezas y habilidades requeridas en el adulto, se adquieren durante los primeros aos de vida. As, la falta de valores, de autodisciplina, objetivos claros y madurez, son producto de deficiencias surgidas en el seno de la sociedad en familia. Del mismo modo, la falta de apoyo de los padres en las etapas escolares, la poca interrelacin padre-docente en el proceso de aprendizaje y formacin del nio y del adolescente, la falta de modelos en nuestra sociedad y la influencia negativa de muchos modelos y valores proyectados a travs de los medios de comunicacin, son efectos claros de la ausencia de planes de desarrollo nacional para formar y capacitar el recurso humano que requerimos. BENAVIDES, A. Martn (1996). JUVENTUD, VIOLENCIA Y EDUCACIN. NECESIDADES, DEMANDAS PARA UN CAMBIO EN EDUCACIN. Foro educativo. Lima, Per. Este trabajo analiza la situacin de la juventud desde el punto de vista de pas, individuosociedad y la violencia, priorizando la callejera a aquella que se manifiesta en el ftbol o en los colegios. Seala los desajustes entre juventud y sociedad (relacin familiar, mutua desconfianza con la polica etc.), describe las formas de organizacin que la juventud se da a s misma, como las familias, las muy antiguas colleras y otras, las que tienden a hacer sentir a los jvenes parte de un grupo y por ello ms fuertes. Explica la violencia en los colegios producto de la militarizacin y la educacin masificada y describe aquella ejercida por las barras de ftbol. Termina sealando que desde la agresin hacia los nios de parte de los mayores, pasando por la falta de cultura participativa y aumentado por los modelos que entregan los medios de comunicacin, todo empuja a los jvenes hacia la violencia. Propone a la educacin como eje integrador en la perspectiva de superar este esquema, pues considera que ni la familia ni los medios son controlables. Confa en esta nueva frmula de sistema, que promoviendo la confianza y no limitando la participacin como hasta ahora, permitir a Per revertir esta situacin. 242
Bibliografa
BRITO Recio, Ylda Confesora. PROYECTO DE EDUCACIN TCNICA MODULAR BASADA EN COMPETENCIAS. Santo Domingo, PUCMM-RSTA, 2001, 71 h. + anexos. Tesis de grado de la maestra en administracin y planificacin de la educacin. Analiza el proyecto de educacin tcnica modular basada en competencias. La educacin tcnica, la formacin profesional y la formacin ocupacional se han convertido en un factor estratgico para promover el crecimiento econmico y el bienestar social. En la Repblica Dominicana, los estudios ms recientes reflejan una difcil situacin para las familias cuyos integrantes tienen escasa o ninguna escolaridad. El PNUD present un informe en el ao 2000; como ejemplo presentamos algunos de los indicadores ms importantes: la tasa de analfabetismo rural es del 25,6%; el analfabetismo en la zona urbana, 9,9%; jefes de hogar con nivel de educacin primaria o ninguna ubicados en el quintil 1 de ingreso, 87,9%; jefes de hogar con nivel de educacin primaria ubicados en el quintil 2 de ingresos, 62,6%; jefes de hogar con nivel de educacin primaria ubicados en el quintil 3 de ingresos, 61,7%; jefes de hogar con nivel de educacin primaria ubicados en el quintil 4 de ingresos, 54,1%; jefes de hogar con nivel de educacin primaria ubicados en el quintil 5 de ingresos, 35,6%. Se requiere como respuesta alternativa una educacin profesional que llegue a los jvenes y adultos que no han podido acceder o han desertado de la escuela. Esta educacin se fundamenta con la enseanza por competencias ocupacionales, entendindose stas como el conjunto de saberes pertinentes para la solucin concreta de problemas en el trabajo o en la vida cotidiana. El Plan Decenal de Educacin plantea el fomento de competencias sociales, intelectuales y prcticas, que permiten al sujeto articular los conocimientos cientficos con el trabajo productivo, aprovechando los aportes y recursos de las tecnologas modernas y populares. En la Repblica Dominicana, la Direccin General de Educacin Tcnico-Profesional llev a cabo un programa de capacitacin por competencias en el perodo 1999-2000, consisti en capacitar en la venta de artculos ferreteros, por el impacto causado fue necesario ofrecer un segundo grupo; se cont con el apoyo de grandes ferreteras de Santo Domingo. Se realiz otro curso para plomeros domsticos, as se llevaron a cabo otros en Santo Domingo y diferentes localidades. En el pas existen 613.436 personas entre 14 y 18 aos con necesidad de capacitarse, ya que las mismas tienen poca escolaridad formal (no han completado la educacin bsica o son analfabetas). Y si se toma en el grupo etreo hasta los 65 aos, la cifra aumenta a 1.495.789 (PNUD, informe ao 2000). BRUNI, Josefina. INVERTIR EN FORMACIN PROFESIONAL. Caracas, Fundacin Polar, 1997, 73 pp. Estudio que analiza el aporte de empresas privadas venezolanas a la formacin profesional. Pone nfasis en los de las empresas Polar. Desde hace unos quince aos, el sector productivo venezolano ha venido demostrando un creciente inters por participar en los procesos de formacin profesional de su mano de obra calificada. Se han creado centros de formacin en la gran industria y se han visto reformas en el marco institucional de la formacin profesional. Sin embargo, la formacin profesional no universitaria sigue teniendo una baja cobertura; en parte, porque no se ha logrado incorporar a la pequea y mediana industria en este proceso, y porque la demanda de ingreso a este tipo de programas por parte de la poblacin juvenil buscada por la industria sigue siendo baja. 243
BUCHELI, Marisa. EXPERIENCIAS DE CAPACITACIN TCNICA EN URUGUAY. Montevideo, Universidad de la Repblica, Departamento de Economa, 1995, 23 pp. Estudio sobre la evolucin de la economa uruguaya y la capacidad de la poblacin para poder adaptarse a ese cambio e insertarse al mercado laboral. Se realiza una breve historia de la evolucin de la economa uruguaya y, paralelamente, la respuesta o adecuacin del sistema educativo a las necesidades del sector productivo. El sistema educativo debi presentar otras ofertas, las mismas fueron apareciendo sin fundamentarse en una poltica de reorientacin de los recursos humanos, sino que se dio a travs de acciones aisladas, tanto del sector pblico como privado. Se presenta la oferta de cursos que ha realizado UTU (Universidad del Trabajo del Uruguay) en aos recientes. Adems de su magnitud y gratuidad, su rol es importante, ya que es la responsable de la formacin de los jvenes que ingresan al mercado de trabajo. Se hace referencia tambin a COCAP (Centro de Capacitacin Profesional); este es el resultado de la colaboracin de sector empresarial y el sector pblico para una formacin ms puntual (reciclaje). Se presenta una de la experiencias ms novedosas: la proliferacin de cursos ofrecidos por centros privados (demandados por los jvenes entre 20 y 30 aos, donde se constituye el grupo con mayor problema de desempleo). En el ltimo punto se trata la capacitacin incentivada por la propia empresa, que ha sido un instrumento de uso difundido en la ltima poca CASSANA, R. (2001). LA EXPERIENCIA DEL GNERO DEL GRUPO DE ALFABETIZACIN MICAELA BASTIDAS. En: Memoria del Primer Foro Internacional Equidad, Desarrollo y Participacin. Reflexiones en torno a la alfabetizacin y la educacin bsica de adultos. Ministerio de Educacin de Per, UNESCO Per, Instituto EDUCA. El presente artculo est centrado en describir la intervencin del GAMB, organismo peruano preocupado de la instalacin de los temas de alfabetizacin y gnero principalmente en Per, y como parte de dicha experiencia en el resto de la regin de Amrica Latina. El texto intenta problematizar analticamente en torno al tema de la educacin, especialmente femenina, adentrndose en la definicin, formulacin y aplicacin de metodologas por parte de algunos sectores populares con miras a enriquecer dichos procesos (ello, considerando la necesidad de los adultos por revalorizarse a s mismos). Se destaca la importancia que puede llegar a tener la lengua materna en los procesos de alfabetizacin. CASTILLO Corporn, Felipe. DISEO DE LOS INSTRUMENTOS DE LA POLTICA DE PASANTAS EN LA EDUCACIN TCNICO-PROFESIONAL. Santo Domingo, PUCMM, 2001, 84 h. + anexos. Tesis de grado de la maestra en administracin y planificacin de la educacin. Analiza el diseo de los instrumentos de la poltica de pasantas en la educacin tcnicoprofesional. Las pasantas son reconocidas por los sectores empleadores y por los actores de la formacin profesional como un vnculo importante para lograr una adecuada preparacin de los recursos humanos. Las pasantas ocupacionales constituyen una estrategia formativa complementaria a aquella que los estudiantes reciben en los centros de formacin. Las pasantas tcnicas estn dirigidas al personal docente de los centros formativos, con la intencin de insertarlos en procesos de actualizacin tecnolgica. Ventajas de las pasantas ocupacionales: complementan la formacin profesional, tanto en lo tecnolgico como en las actitudes que generan los puestos de trabajo; constituyen un escenario idneo para evaluar el desempeo de los estudiantes y facilita la insercin de los egresados en el mercado de trabajo. Las ventajas de las pasantas tcnicas: 244
Bibliografa
constituyen un escenario para la actualizacin de los docentes y facilitan el mejoramiento de los perfiles, los planes de estudios y la evaluacin del desempeo. Las pasantas tcnicas y ocupacionales fueron instituidas mediante la Resolucin N 1561-2000, de 21 de julio de 2000. La SEEC dispuso un mecanismo de pasantas como un requisito obligatorio para los bachilleres tcnicos. Los programas de pasantas tienen una duracin de 500 horas. Se organizan con visitas tcnicas, seguimiento a egresados, comisiones tcnicas por ocupaciones, equipos tcnicos mixtos. El INFOTEP desarrolla un sistema dual desde 1987, con apoyo de la GTZ de Alemania; tambin desarrolla un programa de actualizacin del personal docente, que consiste en 360 horas de trabajo en una empresa de su rama profesional. La SEEC inici en 1993; dentro del marco del Plan Decenal, un programa de evaluacin por competencias, se instituyeron las Pruebas Prcticas Nacionales. El diseo de las Pruebas Prcticas sirvi para realizar consultas con docentes tcnicos, realizar anlisis ocupacionales, configurar perfiles y detectar necesidades de formacin docente, de equipamiento y de organizacin de los centros. En el Programa de Pruebas Prcticas, en la primera etapa se integraron los egresados del bachillerato tcnico comercial, una poblacin de 500 estudiantes en 26 centros. En la segunda etapa se integr el bachillerato comercial, mencin contadura, con una poblacin de 5.500 egresados de 95 centros. En la tercera etapa se integraron los bachilleres tcnicos en electricidad y electrnica, con 360 egresados. La poblacin que se beneficia de este sistema asciende a 46.000 estudiantes de la educacin tcnico-profesional. CASTRO, Claudio de Moura; CARNOY, Martin; WOLFF, Lawrence. LAS ESCUELAS DE SECUNDARIA EN AMRICA LATINA Y EL CARIBE Y LA TRANSICIN AL MUNDO DEL TRABAJO. Washington, BID, 2000, 23 pp. Estudio que analiza la organizacin de las escuelas secundarias en la regin latinoamericana y caribea. Explora los diferentes significados, funciones y problemas de la enseanza secundaria y las respuestas que se estn ofreciendo. El estudio es de naturaleza secundaria, basado en bibliografa disponible. Comienza con un anlisis de la naturaleza del problema en el mbito mundial, especialmente en relacin con objetivos contradictorios de este nivel de enseanza y con la heterogeneidad de los alumnos. Se describe luego la situacin al respecto en los pases de la regin indicada. Enseguida se evalan las nuevas tendencias y las soluciones que se estn implementando. La primera leccin que se obtiene de este anlisis es que la estructura tradicional de la enseanza secundaria ha quedado obsoleta. Sin embargo no existe un nico modelo nuevo, y en las nuevas opciones deben tenerse en cuenta las tradiciones culturales. En las nuevas alternativas que se ensayan se ven algunas orientaciones comunes: progresiva separacin entre la preparacin profesional y la corriente acadmica; en muchos casos, los estudios tcnicos se trasladan al nivel superior postsecundario; en otros, las ramas tcnicas ya no son tanto una formacin ocupacional, sino una educacin acadmica con nfasis en alguna lnea de ocupaciones laborales; la mayora de las escuelas tcnicas exitosas estn relacionadas con la industria. En todos los casos hay una necesidad clara de hacer que la teora sea aplicada, ms concreta y ms centrada en la solucin de problemas. CEPAL-UNESCO (1992). EDUCACIN Y CONOCIMIENTO: EJE DE LA TRANSFORMACIN PRODUCTIVA CON EQUIDAD. Santiago, CEPAL-UNESCO. Propuesta sobre recursos humanos y desarrollo que examina la situacin regional de los sistemas educacionales, capacitacin y tecnologa en Latinoamrica y el Caribe 245
como medio para acceder a la competitividad internacional. Sobre esta base se formula una propuesta estratgica que permita poner esto en prctica y estima la cantidad de recursos necesarios para generar condiciones que hagan posible la transformacin de las estructuras productivas a un sistema ms equitativo. Hace nfasis en la enseanza bsica, media, vocacional y formacin tecnolgica, y sugiere un conjunto de polticas y metodologas en diversos contextos, dando gran importancia al cambio institucional y a la cooperacin internacional. CINTERFOR. PROGRAMA INTERAMERICANO DE CAPACITACIN Y EMPLEO DE JVENES. Quito, OEA-CINTERFOR, 1995, Mmeo, 25 pp. Ponencia presentada en el Seminario Internacional de Capacitacin y Empleo de Jvenes en los Pases del rea Andina (Quito, 1995). Versin preliminar del programa. Contempla antecedentes, situacin actual de los jvenes, fundamentos, objetivos, actividades, criterios para el diseo de polticas nacionales y lineamientos estratgicos del mismo. En 1992, los Ministros del Trabajo de la regin solicitan de la OEA la formulacin de un Programa Interamericano de Formacin y Orientacin Profesional para los Jvenes. Aunque ya desde la dcada de los cuarenta existen programas, stos se dirigen a la poblacin ya integrada, dejando fuera los excluidos, hoy necesitados de capacitacin corta y de apoyo a microempresas autogestionarias, como se reconoce al ms alto nivel con la aprobacin del Marco de Referencia del Programa Regional de Acciones para el Desarrollo de la Juventud en Amrica Latina (PRADIAC), por la Cumbre de Jefes de Estado en Cartagena, ya que la productividad como estrategia de desarrollo exige mecanismos vlidos para la capacitacin tcnico-profesional de los jvenes en funcin del crecimiento econmico, el equilibrio social y la convivencia democrtica, pero su situacin, sobre todo en el medio urbano popular, tiende a ser de exclusin por analfabetismo y escasa retencin escolar, baja calidad educativa, desempleo juvenil que dobla o triplica el ndice global o subempleo en precarias condiciones. El programa tiene el objetivo general de brindar oportunidades de empleo tradicional o informal, reformar la capacitacin en funcin de las necesidades de lo jvenes y la productividad, y racionalizar los recursos disponibles. CONCLUSIONES. CRDOBA, ARGENTINA, UNIN DE EDUCADORES DE LA PROVINCIA DE CRDOBA (UEPC) (1998), 40 pp., cuadros. Jornadas de anlisis y propuestas por reas de conocimiento. Educacin para jvenes y adultos, nivel medio. Crdoba, Argentina, abril-mayo de 1998. Este documento contiene las elaboraciones de contenidos, ejes organizadores y orientaciones didcticas en las reas de ciencias sociales (formacin tica ciudadana), ciencias naturales (fisicoqumica, biologa), matemtica, lenguas y tecnolgicoprofesional, realizadas por los docentes educadores de adultos, de escuelas privadas, en el marco de la convocatoria realizada por la Unin de Educadores de la Provincia de Crdoba, que se llev a cabo durante los meses de abril y mayo de 1998 como respuesta terica y prctica al documento producido por la DPEE y girado por la DEM en diciembre de 1997 y febrero de 1998.
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Bibliografa
CONTRERAS Forero, Fray Martin; MISAS Muoz, Orlando. DISCURSOS, PRCTICAS Y ACTORES DE LA EDUCACIN POPULAR CON JVENES Y ADULTOS EN EL SUR-ORIENTE DE BOGOT DURANTE LA DCADA DEL OCHENTA. ESTUDIO DE CASO: PROGRAMA DE EDUCACIN DE ADULTOS DEL SUR-ORIENTE (PREPASO). Bogot, Universidad Pedaggica Nacional (sin editar), 2000, 150 pp. Tesis para optar al ttulo de magster en educacin, con nfasis en educacin comunitaria, que da cuenta de una experiencia de educacin popular con jvenes y adultos en el sur-oriente de Bogot. Es en este contexto donde se centra el inters de la presente propuesta de proyecto de investigacin de recuperar desde una perspectiva histrica las prcticas adelantadas por los grupos y organizaciones comunitarias que se conformaron con la participacin de diversos actores sociales de la zona y, en particular, los proyectos que estuvieron orientados por postulados propuestos desde la EP. CHILE. Ministerio de Trabajo y Previsin Social. PROGRAMA DE CAPACITACIN LABORAL DE JVENES: CHILE JOVEN. DESCRIPCIN Y RESULTADOS. Santiago, 1995, Mmeo, 15 pp. Presenta objetivos, beneficiarios, cobertura, agentes, mecanismos de operacin y subprogramas de apoyo de capacitacin integrados en el Programa Chile Joven. El objetivo del Programa Chile Joven es generar oportunidades de insercin para jvenes que enfrentan problemas de marginalidad laboral, mediante acciones de capacitacin, formacin y prctica laboral (p. 1). Los beneficiarios son jvenes de 15 a 24 aos que sean desocupados, no estudiantes regulares, con deseos de trabajar. Los diagnsticos estiman el universo en unos 200.000. El proceso de capacitacin comporta una fase lectiva y una experiencia laboral (prctica de empresas, prctica y generacin de microproyectos) bajo la supervisin de los organismos capacitadores, seleccionados por el Ministerio de Trabajo y Previsin Social mediante mecanismos de licitacin pblica de propuestas de cursos financiados por el Estado segn convenios especficos; adems, los participantes reciben una beca para gastos de colacin y transporte. El Servicio Nacional de Capacitacin y Empleo (SENCE), el Ministerio de Educacin y el Fondo de Solidaridad e Inversin Social (FOSIS) son coejecutores del programa. ste tiene una duracin prevista de cuatro aos (1991-1994) y su meta original fue llegar a 100.000 beneficiarios. Su costo total es de 83 millones de pesos, financiados con fondos nacionales (40 millones) y crdito otorgado por el BID (43 millones). Para responder a las necesidades diversas de los beneficiarios se han diseado cuatro subprogramas: Capacitacin y Experiencia Laboral en Empresas (CEL), cursos de aproximadamente 200 horas de educacin de prctica laboral en empresas, cubre el 70% de la meta del programa; Aprendizaje Alternado (AA), que combina simultneamente el aprendizaje en aula y taller (360 horas) con entrenamiento en empresas (12 meses) en el marco de un contrato de trabajo y cubre el 2% del programa; Capacitacin para el Trabajo Independiente (CTI), que busca desarrollo de competencias bsicas para el autoempleo, contiene materias especficas para desempear un oficio y materias bsicas de gestin y culmina en el desarrollo de un proyecto productivo asistido hasta la primera comercializacin (cubre el 8% del programa), y Formacin y Capacitacin para desarrollar competencias tcnicas bsicas para jvenes (20% del programa) en mayor desventaja para ingresar y permanecer en el mercado de trabajo mediante el aporte de elementos de desarrollo personal y semiclasificado en un oficio (320 horas que incluyen prctica laboral acompaada). Los tres primeros dependen de SENCE; el ltimo, de FOSIS. 247
DAZ MARCHANT, C. (1999). DE LA LIBERACIN A LA ENSEANZA: PAULO FREIRE Y SU EDUCACIN POPULAR. Santiago, Chile, Ediciones Olejnik. Estudio realizado por el chileno Carlos Daz sobre la vida y obra del brasileo Paulo Freire. Realiza un seguimiento de su trayectoria, trabajos y su relacin con los movimientos de educacin en Amrica Latina. Analiza tambin los conceptos de educacin popular, accin poltica y libertad, expresados en las obras de Freire: Pedagoga del oprimido, Extensin o comunicacin?, Cambio, Teora y prctica de la liberacin, Las Iglesias, la educacin y el proceso de liberacin en Amrica Latina. Recapitula su trabajo en Ginebra , Chile, Brasil y frica, as como entrevistas que tuvo con otros educadores. Dimensin Educativa. EDUCACIN Y TRABAJO. Revista Aportes, N 52, Bogot, 1998, 136 pp. El presente trabajo constituye el segundo informe sobre la investigacin realizada en siete pases de Amrica Latina (bajo la coordinacin de OREALC/UNESCO y con el apoyo del Ministerio de Educacin de Colombia), la cual gira alrededor de las habilidades en lectura y matemticas de las personas pertenecientes a los cuatro primeros estratos socioeconmicos. El primer informe fue publicado en la Revista Aportes, N 49, de Dimensin Educativa. Este segundo informe hace referencia al anlisis de los resultados del cuestionario principal, en lo que tiene que ver educacin y trabajo; sin embargo, incluye el anlisis de otras variables para ayudar a la contextualizacin global. Contiene tambin un artculo que brinda un panorama histrico de las diferentes concepciones vividas en las tres ltimas dcadas sobre las relaciones educacin-trabajo, deseando con ello brindar al lector un marco amplio desde donde terminar de mirar los resultados obtenidos. Dimensin Educativa. HABILIDADES EN LECTURA Y MATEMTICAS DE JVENES Y ADULTOS EN LOS CUATRO PRIMEROS ESTRATOS SOCIOECONMICOS. Revista Aportes, N 49, Bogot, 1997, 132 pp. Documento que recoge el componente de Colombia en la investigacin sobre las habilidades en lectura y matemticas de jvenes y adultos, coordinada por la UNESCO y realizada en siete pases de Amrica Latina. Muestra algunas evidencias relacionadas con la familia, la escuela, el trabajo y el medio social, las cuales deberan tenerse en cuenta en el diseo en implementacin de programas de jvenes y adultos. El documento inicia presentando el estudio regional que involucr a Mxico, Venezuela, Colombia, Brasil, Paraguay, Chile y Argentina, seguimiento que llev a contar con un significativo nmero de datos a la par que con una valiosa informacin cualitativa. Seguidamente se incluye la ponencia de Isabel Infante presentada en la Reunin de la Red de Educacin de Adultos (REDALT) en Brasilia (1997), la cual hace las veces de contextualizacin del proyecto. Valga la pena aclarar que este documento incluye nicamente los resultados de la investigacin para Colombia. As, en la primera parte se incorpora el instrumento de datos personales, el folleto preliminar (filtro) y la comparacin de los tems del test de autopercepcin (contenido en el instrumento de datos personales) entre los que pasaron y no pasaron el filtro. Tambin incluye la sinopsis de la investigacin cualitativa y un anexo sobre las dificultades de comparar los resultados de los diferentes estudios y la metodologa del diseo de la muestra.
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Bibliografa
ESPINOZA Vergara, M.; OOIJENS, Jan; TAMPE Birke, A. (2000). EDUCACIN PARA EL TRABAJO EN REAS RURALES DE BAJOS INGRESOS: UNA ESTRATEGIA VIABLE DE EDUCACIN NO FORMAL. Montevideo, Uruguay, CINTERFOR, Trazos de la Formacin, N 6. El presente libro propone un modelo de educacin para el trabajo vlido para ser aplicado a poblaciones rurales y urbanas de menores ingresos. El modelo presentado es producto del Proyecto de Educacin para el Trabajo (POCET), una experiencia realizada en la Repblica de Honduras entre los aos 1990 y 1996, aunque tambin recoge los conocimientos obtenidos de experiencias de educacin de adultos desarrolladas en otros pases del mundo, y en particular en Amrica Latina. El modelo propuesto es producto de un proceso de experimentacin y sistematizacin que permite considerarlo como un mtodo cientfico aplicable a poblaciones que tengan caractersticas semejantes a la realidad en la que fue efectuado; esto es, en poblaciones rurales de agricultura de subsistencia con bajos ndices de escolaridad, altos ndices de analfabetismo y precarias condiciones de servicios de apoyo. Asimismo, puede ser aplicado en poblaciones semiurbanas con altos ndices de pobreza. Este libro fue escrito para ser utilizado por personas que toman decisiones en el nivel superior, por profesionales y tcnicos que asumen responsabilidades operativas en los niveles intermedios de la gestin pblica, y por directivos de las organizaciones privadas que participan en el desarrollo por medio de la educacin, especialmente de jvenes y adultos, hombres y mujeres. FAJARDO, Suyapa; JOOSTEN, Elisabeth. LA PARTICIPACIN DE LAS MUJERES EN LA EDUCACIN PARA EL TRABAJO: LA EXPERIENCIA METODOLGICA DEL POCET. Tegucigalpa, Proyecto de Educacin para el Trabajo, 1996, 72 pp. Libro que forma parte de la coleccin Metodologa de Educacin para el Trabajo, contiene la experiencia validada y sistematizada en el Proyecto de Educacin para el Trabajo (POCET) realizado en Honduras. Ofrece la descripcin de la experiencia validada y sistematizada en el mencionado proyecto de una metodologa para lograr la participacin de las mujeres en el desarrollo comunal, aplicando estrategias basadas en el enfoque de gnero y de sentar las bases de una cultura de trabajo que internacionalice la existencia de diferencias en los roles y responsabilidades de los hombres y mujeres en la sociedad. FERNNDEZ Acevedo, Antonio. EXPECTATIVAS DE LOS ESTUDIANTES DE LA MODALIDAD DE ADULTOS EN LOS MUNICIPIOS DE LOS HIDALGOS Y GUANANICO, PUERTO PLATA, REPUBLICA DOMINICANA. Santiago de los Caballeros, PUCMM, 2000, 81 pp. + anexos. Tesis de grado de la maestra en supervisin de la educacin. Analiza las expectativas de los estudiantes al ingresar al centro educativo. Se plantea qu esperan los estudiantes de esta modalidad, qu tipo de educacin se les oferta y cules son las realidades encontradas en el transcurso del proceso enseanza-aprendizaje. Estudio descriptivo. El universo lo constituyen los maestros/as y los estudiantes de la modalidad de adultos del distrito educativo 11-06. Los centros educativos objeto del estudio son: Tomasina L. de Prez, en el Mamey; Aminta Reyes, en Navas, y Jos Castellanos, en Guananico, conformado por 342 estudiantes y 15 maestros/as; en el caso de los maestros/as, se trabaj con el universo completo, tambin se incluyeron los directores de dichos centros. Los hallazgos principales son: de 181 estudiantes, 131 realizan trabajo productivo, lo que representa el 72%, y el resto, que son 50, no trabajan, representando el 28%. De acuerdo al trabajo que los estudiantes realizan, se tiene que de 131 estudiantes, 249
76 se dedican a la agricultura, representando el 58%; 12 se dedican al motoconcho (transporte de pasajeros en motor), representando el 9%; 11, a actividades comerciales, representando el 9%; 7, a la ebanistera, representando el 5%, y los restantes 18, a otras actividades, representando el 14%. Motivacin de los estudiantes para asistir al centro: de 181 estudiantes, 56 desean estar preparados igual que los dems, representando el 31%; 44 lo hacen por superarse, representando el 24%, y 37, por aprender a leer y escribir, representando el 20%. Causas por las que menores de 14 aos asisten a la modalidad de adultos; de los 181 estudiantes se encuestaron 25, los resultados son los siguientes: 6 asisten por problemas econmicos, representado el 24%; 11, por el horario, representando un 44%; 6 por realizar trabajos productivos, representando un 24%, y 2, por mal comportamiento en bsica, representando un 8%. Lo que esperan obtener los estudiantes al terminar sus estudios: 26, saber leer y escribir, representando un 15%; 78, motivacin para seguir estudiando, representando un 43%; 53, desempear un trabajo, representando un 29%, y 24, tener mejor aceptacin en la sociedad, representando un 13%. Metodologa aplicada por los profesores en la modalidad de adultos: de 15 profesores encuestados, 4 usan metodologa especial para adultos, representando el 27%, 1, la misma para nios, representando el 7%, y 10 interrelacionan las dos metodologa, representando el 66%. FIERRO, M. E. (1998). EL SEGUIMIENTO Y LA INFORMACIN EN EL PROYECTO PRIMARIA PARA ADULTOS A DISTANCIA DEL PLAN SOCIAL EDUCATIVO DEL MINISTERIO DE CULTURA Y EDUCACIN DE LA REPBLICA ARGENTINA. Buenos Aires, Argentina, s.e. Este trabajo es un conjunto de reflexiones surgidas a partir del trabajo cotidiano en la ejecucin del sistema Primaria para Adultos a Distancia, concrecin de las polticas compensatorias desarrolladas por el Ministerio de Cultura y Educacin a partir de 1993. Comienza con una introduccin, describe luego el proyecto con los supuestos que intervienen en su diseo organizativo y las componentes organizativas; hace un seguimiento (visitas, informes semestrales, reuniones de coordinadores y comunicaciones telefnicas con las coordinaciones provinciales); recoge la informacin (para diferentes necesidades y para el seguimiento), y concluye con reflexiones finales (incluye datos estadsticos). FLECHA, R. COMPARTIENDO PALABRAS. EL APRENDIZAJE DE LAS PERSONAS ADULTAS A TRAVS DEL DILOGO. Buenos Aires, Argentina, 1997, Paids, Papeles de Pedagoga, N 34. Este libro plantea una forma distinta de entender los procesos de educacin en personas adultas. Para ello se propone convocar a un grupo de personas que, sin mayor nivel intelectual ni cultural, puedan sentarse a leer grandes obras de la literatura universal en forma de tertulia. El autor desarrolla as su teora de aprendizaje dialgico a lo largo de siete captulos (cada uno lleva puesto el nombre de un miembro del grupo y pueden leerse en forma conjunta o parcelada). Las ideas-fuerza detrs de cada captulo son el dilogo igualitario, la inteligencia cultural, la transformacin, direccin instrumental, creacin de sentido, solidaridad e igualdad de diferencias. El autor se propone dos posibles lecturas para esta experiencia. La primera, desde un punto vivencial y profesional. Y la segunda, orientada desde la perspectiva cientfica (sealada en la introduccin), en la cual se explican las teoras sociales que fundamentan esta experiencia humana, orientada principalmente a obtener un alto grado de afectividad y superacin de la exclusin acadmica. 250
Bibliografa
FLORES, N. A. EL MTODO REFLECT-ACCIN EN EL SALVADOR. En: En: Memoria del Primer Foro Internacional Equidad, Desarrollo y Participacin. Reflexiones en torno a la alfabetizacin y la educacin bsica de adultos. Ministerio de Educacin de Per, UNESCO Per, Instituto EDUCA, 2001. El autor narra la experiencia que se origina a partir de la creacin de CIAZO entre los aos 1993-1995. Dicha experiencia revel los buenos resultados originados en la participacin activa de algunos actores del mbito educativo en determinadas organizaciones cvicas centradas en la aplicacin de la metodologa reflect (esta ltima pone nfasis en el impacto que puede llegar a tener la accin de determinado actor siempre y cuando se logre integrar el proceso de alfabetizacin junto con el desarrollo integral de las comunidades, todo ello a partir de una reflexin acerca de las nuevas formas de entender determinados conceptos por parte de dicho actor). FILMUS, Daniel. LAS TRANSFORMACIONES EDUCATIVAS EN IBEROAMRICA. TRES DESAFOS: DEMOCRACIA, DESARROLLO E INTEGRACIN. Madrid, OEI, 1998, pp. 193 a 219. Libro que recopila las exposiciones realizadas por especialistas durante el Congreso Iberoamericano de Educacin sobre las transformaciones educativas, celebrado en Buenos Aires (Argentina) del 17 al 19 de noviembre de 1997. Se resalta la estrecha vinculacin de la educacin con la democracia , con el desarrollo econmico y social y con los procesos de integracin. Se exponen los aportes de la educacin al fortalecimiento de los sistemas democrticos, al desarrollo de los pueblos y a los procesos de integracin, analizando los avances que se han producido, las dificultades que se han presentado y los desafos que debern enfrentar los responsables del rea, en virtud de los logros obtenidos y de las metas a alcanzar. Se analizan especficamente temas como la relacin escuela-mundo laboral, relacin educacin y trabajo y las estrategias de la educacin permanente frente a la problemtica del desempleo. FILMUS, Daniel. LA EDUCACIN MEDIA FRENTE AL MERCADO DEL TRABAJO: CADA VEZ MS NECESARIA, CADA VEZ MS INSUFICIENTE. En: La educacin secundaria. Cambio o inmutabilidad? Buenos Aires, Santillana, 2001, pp. 149 a 220. Estudio incluido en el libro que se indica. Analiza en qu medida el patrn de desarrollo que siguieron los pases de la regin latinoamericana promovi la estructuracin de un mercado de trabajo que en la prctica limit la posibilidad de generacin de una escuela media de alta calidad para todos. Se indica que la escuela secundaria tiene un papel en el mejoramiento y democratizacin del mercado de trabajo, pero cumple insuficientemente ese papel. Las polticas de ampliacin de oportunidades y mejoramiento de la calidad y pertinencia de la enseanza secundaria deben ser parte de un conjunto de estrategias econmicas, polticas y sociales que promuevan un mercado de trabajo inclusivo, que ofrezca masivamente empleos de buena calidad. El papel de la enseanza secundaria en la formacin de jvenes con una conciencia tica, tolerante, participativa y solidaria es fundamental para su integracin a la sociedad democrtica, a la vez que es imprescindible para que esos jvenes desarrollen una mirada crtica de su entorno que les permita ser protagonistas en una sociedad que ofrezca igualdad de oportunidades de acceso a la educacin y al trabajo digno.
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FILMUS, Daniel. EDUCACIN Y TRABAJO EN LA ARGENTINA DE LOS OCHENTA. EDUCACION PRECARIA PARA UN EMPLEO PRECARIZADO? En: Las transformaciones de la educacin en diez aos de democracia. Buenos Aires, Tesis, 1995, pp. 277 a 319. Informe de investigacin incluido en el libro que se indica. Expone cules han sido las principales modificaciones en el mercado de trabajo en los ltimos aos y cul ha sido el papel de la educacin frente a esos cambios. En el marco de la crisis de los aos estudiados, la educacin ha aumentado su importancia, pero modificado su papel en torno a la asignacin de posiciones en el mercado de trabajo. La expansin de la desocupacin y de la proporcin del empleo precario potencia el papel de las credenciales educativas como pasaporte de acceso a los puestos de trabajo no precarizados. Sin embargo, en pocas de estrechamiento del mercado de trabajo y descenso global de las condiciones de vida para importantes sectores de la poblacin, la educacin deja de ser el trampoln que permite acceder a mejores empleos, y se convierte en el paracadas que posibilita descender ms lentamente en la escala social. En cuanto al desajuste entre la educacin y el mercado de trabajo, los datos permiten observar claramente que ese desajuste existe entre el estrechamiento de la demanda de trabajo calificado y la expansin de los aos de escolaridad de la poblacin. Pero no parece arriesgado proponer que, junto con esa tendencia hacia el desajuste, han coexistido otras de sentido inverso que tendieron a ajustar la educacin a las nuevas condiciones del empleo. FOGAA, Azuete. EDUCAO, QUALIFICAO E POBREZA. UM RESUMO DA CRISE EDUCACIONAL BRASILEIRA. En: Bomeny, Helena (Ed.). Ensino bsico Amrica Latina. Experiencias, reformas, caminos. Rio de Janeiro, Ed. Uerj, 1998, pp. 11 a 37. Estudio incluido en el libro que se indica. Analiza las relaciones entre educacin y calificacin de la mano de obra en un contexto de pobreza. El estudio es analtico sobre base bibliogrfica. El nuevo paradigma tecnolgico transforma el bajo nivel de calificacin que caracteriza a la mano de obra brasilea en un factor restrictivo de la expansin de un parque industrial moderno y competitivo. El nuevo concepto de calificacin profesional tiene como base el haber logrado una escolaridad bsica de calidad, lo que se vuelve problemtico cuando ese requisito depende de un sistema educacional poco eficiente como el brasileo. En trminos de escolaridad, Brasil presenta un perfil incompatible con los requisitos de la automatizacin flexible. An existen 15 millones de analfabetos adultos; la escolaridad media de la poblacin no pasa de los cuatro primeros aos de primaria; casi el 40% de los trabajadores industriales poseen como mucho la primaria completa, y el 20% la secundaria. El sistema educacional brasileo condena al fracaso a ms de la mitad de los que ingresan en l; por lo menos 10 millones de nios que asisten a primaria no lograrn terminar los cuatro primeros aos. La mitad de la red fsica (cerca de 90.000 escuelas) funciona en condiciones precarias. La cuestin de la calificacin profesional se encuentra envuelta en un problema ms amplio y complejo, cuyo eje principal es la crisis del sistema educacional brasileo. Fundacin Alemana para el Desarrollo Internacional (DSE) y Asociacin de Investigacin y Estudios Sociales (ASIES). EDUCACIN PARA EL TRABAJO. Guatemala, DSE-ASIES, 2001, 214 pp. El documento es el informe del Segundo Seminario sobre Educacin para el Trabajo, que se desarroll en Guatemala durante los das 14 y 15 de junio de 2001. En este informe hay toda una serie de ponencias y comentarios sobre el tema, y una de estas ponencias, la presentada por Miguel Sagone, se enfoca con mayor detenimiento lo 252
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relacionado con la educacin para el trabajo. El ponente se refiere al papel del Estado en este tipo de educacin e indica que la capacitacin para el trabajo es de actualidad tanto en los pases desarrollados como en los de poco desarrollo. En los pases industrializados hay un considerable entrenamiento, estudios generales obligatorios y tcnicos, todo para preparar el nuevo modelo de produccin. En los pases pobres, la capacitacin es un medio para enfrentar el desempleo. En Guatemala, la Constitucin poltica establece el derecho a la educacin, pero no hay polticas pblicas para garantizar este derecho. El mismo maestro debiera ser capacitado para acompaar y guiar al educando. La escuela no debiera ser slo para nios, sino para todos. En nuestro sistema educativo hacen falta ideas nuevas, se necesita una enseanza media diversificada de acuerdo a las necesidades del desarrollo. El Estado y la sociedad son los responsables de esto. El documento contiene al final una serie de respuestas sobre la necesidad de la educacin para el trabajo y, entre otras, estn que es urgente un estudio para establecer las polticas econmico-laborales por parte del Estado y con la participacin de todos los entes pblicos y privados, y que el proceso de educacin para el trabajo debe realizarse en un plan de discusin nacional. El documento tiene varios anexos. Fundacin Alemana para el Desarrollo Internacional (DSE) y Asociacin de Investigacin y Estudios Sociales (ASIES). SEGUNDO SEMINARIO DE EDUCACIN PARA EL TRABAJO: EL IMPACTO DE LA EDUCACIN PARA EL TRABAJO EN LOS FACTORES DE VULNERABILIDAD Y SALUD DE LOS SECTORES POBRES DE POBLACIN DENTRO DEL MARCO DE UNA SEGURIDAD SOCIAL (FORMAL E INFORMAL). Guatemala, ASIES, 2001, 214 pp. Seminario-taller realizado en la Ciudad de Guatemala los das 14 y 15 de junio de 2001, dentro del marco de una estrategia aprobada en dos seminarios celebrados con anterioridad. Se presentaron y comentaron tres grandes temas por especialistas en la materia. El seminario-taller tuvo como objetivos disear y formular lineamientos de una estrategia viable de seguimiento a recomendaciones y conclusiones elaboradas dentro del proyecto de una nueva poltica social en beneficio de los sectores pobres, y constituir una red para generar e impulsar esa nueva poltica social. Las ponencias presentadas fueron las siguientes: Tema N 1: La educacin y su impacto en la vulnerabilidad y salud de los sectores pobres de poblacin, a cargo del doctor Ral Rosenberg y comentado por el seor Luis Lara Ballina y el doctor Julio Penados del Barrio. El Tema N 2: Incorporacin de nuevos actores en la seguridad social y la transformacin del sistema de salud en Guatemala, por el doctor ngel Snchez Biseca y los comentarios de los seores Ren Muoz y Byron Garoz. El Tema N 3: Organizacin, capacitacin y participacin social para reducir el desempleo y la pobreza, presentado por el ingeniero agrnomo Leopoldo Sandoval V. y comentado por el licenciado Miguel A. Sagone y el seor Jos Pinzn. Se incluye la integracin de las mesas de trabajo y la gua de reflexin para las mismas, un resumen de las respuestas y los descubrimientos y recomendaciones de las mesas de trabajo. Fundacin PAX, Instituto Wilson Ferreira Aldunate, OEA, UPD, Oficina de la Secretara General de la Organizacin de los Estados Americanos del Uruguay (Ed.). FORO REGIONAL SOBRE FORMACIN Y CAPACITACIN DE JVENES DIRIGENTES POLTICOS DEL MERCOSUR. Montevideo, Fundacin PAX, Instituto Wilson Ferreira Aldunate, 1998, 158 pp. + anexos. El libro recoge las ponencias presentadas en el foro a que refiere el ttulo, realizado en Montevideo, septiembre de 1998. El objetivo del foro fue promover el dilogo y el 253
intercambio de conocimiento, informacin y experiencias sobre maneras de formar y capacitar jvenes dirigentes polticos, as como explorar las necesidades y recomendaciones de los participantes en trminos de posibles futuros programas de capacitacin y formacin. Se utilizaron referencias bibliogrficas. Participaron en el foro politlogos, periodistas, legisladores y representantes de los partidos polticos del Mercosur, as como jvenes uruguayos. Se analiz el papel que cumplen en la formacin de dirigentes las instituciones gubernamentales, los partidos polticos, la academia y la sociedad civil, as como la teora y el funcionamiento de las instituciones democrticas, los valores y prcticas de una cultura democrtica, y las tcnicas modernas de hacer poltica en las democracias actuales. Se plante la necesidad de contar con programas de capacitacin y formacin de los jvenes dirigentes, con el fin de promover y consolidar los valores, las prcticas y la tica inherentes a un sistema democrtico y participativo, y de proveer a los jvenes los mtodos y tcnicas modernas de gerencia poltica que contribuyan a mejorar la calidad de participacin ciudadana y la gestin pblica. Se enfatiz la importancia de los contenidos y valores en la poltica y se mostr un compromiso para asegurar que las formas y tcnicas de hacer poltica no sustraigan de la poltica su contenido programtico y sustantivo. Los participantes consideraron que los partidos polticos constituyen parte de la arquitectura poltica de las democracias, en la medida que ofrecen oportunidades y abren espacios para participacin entre la sociedad civil y el gobierno. El desencanto que sufren los votantes con los partidos polticos y la poltica en general surge de la falta de los partidos polticos en identificar, articular y responder a las necesidades ideolgicas y materiales del pueblo; se recomend que cualquier programa de capacitacin y formacin de jvenes dirigentes deber tratar de fortalecer el papel de los partidos polticos y deber servir para promover una relacin ms estrecha entre los partidos polticos y los jvenes. Respecto al papel de la tecnologa en la poltica, algunos expertos consideraron que aqulla puede servir para debilitar la relacin entre los polticos y los votantes, y su comprensin de las necesidades de la ciudadana; otros expresaron que las nuevas tecnologa de comunicacin ayudan a los polticos y a los partidos polticos a mantener contactos con sus votantes, facilitando la transmisin de informacin sobre las polticas pblicas. GAJARDO, Marcela; MILOS, Pedro. CAPACITACIN DE LOS JVENES POBRES EN CHILE. SITUACIN RECIENTE Y PERSPECTIVA. Santiago, MIDEPLAN, 1999, 184 pp. Informe de investigacin que analiza los problemas relacionados con la capacitacin para el trabajo de jvenes chilenos en riesgo de exclusin. Proporciona un enfoque prospectivo. La investigacin analiza datos secundarios referidos a las condiciones de vida y de incorporacin laboral y en la sociedad chilena de los jvenes del estrato estudiado. Se trata de ms de medio milln de jvenes para los que existen pocas posibilidades de acceder a empleos que no sean precarios o de baja calificacin, por carecer de competencias. La magnitud de este problema es enorme si se lo sita en el contexto de los esfuerzos realizados en el pas por superar las condiciones de pobreza. La sociedad ofrece a estos jvenes oportunidades de formacin o capacitacin que son paradojalmente pocas comparadas con la gama de servicios a los que pueden acceder quienes ya se encuentran incorporados en el mercado de trabajo o tienen vnculos estables con el sector formal de la economa. Los programas que se ofrecen a estos ltimos son variados y mltiples, originados tanto en el sector pblico como en el privado. La mayora de estas acciones no se dirigen a jvenes socialmente vulnerables. Tan slo un par de programas atiende sus necesidades y ellos no responden a una poltica integral que abra opciones de capacitacin formal o no formal. Se constata la 254
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ausencia de polticas para los jvenes que podran beneficiarse de algunos programas que no se utilizan en toda su capacidad. GALLART, Mara Antonia. LA FORMACIN PARA EL TRABAJO EN EL FINAL DE SIGLO: ENTRE LA RECONVERSIN PRODUCTIVA Y LA EXCLUSIN SOCIAL. Santiago, CIID-CENEP-OREALC, 1995, 191 pp. Informe del Seminario La educacin para el trabajo frente a los desafos del siglo XXI: el cambio tecnolgico y la transformacin industrial, y el acceso de los sectores populares a la capacitacin de calidad, llevado a cabo en Buenos Aires en abril de 1994. Rene ponencias que son el resultado de proyectos de investigacin apoyados por la CIID-CENEP en diversos pases de la regin. Los trabajos son incluidos en su lugar. Los problemas de la articulacin entre la formacin para el trabajo al promediar la ltima dcada del siglo presentan dos caras complementarias y urgentes. La primera se refiere a los cambios en la organizacin del trabajo, tanto en cuanto a la distribucin entre ramas productivas como en la relacin entre los sectores pblico y privado y entre empresas grandes y chicas. Estos cambios se resumen en los conceptos de innovacin tecnolgica y reestructuracin productiva. La articulacin entre lugares de trabajo e instituciones de formacin en estas redes son una caja negra que debe ser explorada. La segunda se relaciona con la desocupacin y la pobreza en la fuerza de trabajo, y representa la cara negativa de los cambios. La evaluacin sistemtica de las actuales modalidades de formacin, en especial de la educacin tcnica y la formacin profesional, as como de las competencias reales de los que abandonan el sistema educativo, es una condicin necesaria para el mejoramiento de la articulacin educacin-trabajo y para la implementacin de nuevos programas de capacitacin. GANZ, Lucio. EXPERIENCIAS Y PROPUESTAS DEL SINDICALISMO BRASILEO FRENTE A LA FORMACIN PROFESIONAL. En: Formacin para el trabajo: pblica o privada? Montevideo, CINTERFOR, 2001, pp. 181 a 210. Estudio publicado en el libro que se indica. Se introduce en las posibilidades de agendas comunes entre las diferentes centrales sindicales brasileas y otros actores relacionados con la capacitacin y formacin para el trabajo. Existe en Brasil una amplsima agenda sindical sobre formacin profesional, la que da cuenta de la recuperacin de la centralidad de este tema por esos actores. Crece la intervencin de las centrales sindicales, desde el nivel municipal al federal, caracterizada por un nuevo espacio y momento de negociacin ms complejo, en la medida en que involucran a un mayor nmero de actores sociales con diversos intereses, muchas veces contradictorios. Es interesante observar que su presencia en esos foros ampli la agenda del movimiento sindical, haciendo sus propuestas ms universales y mostrndose capaz de dialogar competentemente con un amplio abanico de actores sociales. GARCA Huidobro, J. E. (1994). LOS CAMBIOS EN LOS CONCEPTOS ACTUALES DE LA EDUCACIN DE ADULTOS. En: UNESCO-UNICEF, La educacin de adultos en Amrica Latina ante el prximo siglo. Santiago, UNESCO-UNICEF. Ponencia presentada en el seminario indicado. Sus puntos de enfoque son la Conferencia Mundial sobre Educacin para Todos, la transformacin econmica y la investigacin en educacin. Se plantean tres desafos para la educacin de adultos en la regin, entendidos stos como criterios relevantes de accin, que se inscriben en la perspectiva de una bsqueda de lo especficamente educativo. Primer desafo: calidad, con nfasis en los temas de aprendizajes; ello requiere estabilidad, evaluacin, 255
atencin de poblaciones definidas con necesidades precisas. Segundo desafo: refuerzo de una institucionalidad descentralizada y coordinada, con la necesaria multiplicidad de racionalidades educativas en respuesta a demandas sociales. Tercer desafo: una sistematizacin que haga posible su revalorizacin social. Gobierno de El Chaco (1998). PLAN PROVINCIAL DE ALFABETIZACIN. LIBRO SIMPLE PARA EL ALFABETIZADOR VOLUNTARIO. Chaco, Argentina, Gobierno de El Chaco. Como su nombre lo indica, se trata de un texto de fcil comprensin y uso para el alfabetizador. Enmarcado dentro del Plan Provincial de Alfabetizacin en Argentina, ofrece un material slido no slo para el aprendizaje de lectura y matemticas, sino tambin aporta en cada leccin herramientas de reflexin para realizar con el alfabetizando y conocimientos de educacin cvica, relaciones interpersonales y de salud, entre otros. En referencia al Plan de Alfabetizacin y a los diferentes encuentros, la obra est hecha para alfabetizadores voluntarios y sus tareas en tal sentido. GUZMN, V.; IRIGOIN, M. (1997). LA EQUIDAD DE GNERO EN LA EDUCACIN DE ADULTOS. En: La educacin de personas jvenes y adultas. OREALC/UNESCO Santiago, Chile Este trabajo se sita en el rea temtica nmero 6, de las siete que componen las Agendas Temticas Prioritarias de la EDJA para Amrica Latina y el Caribe. Estas temticas son el resultado de la aplicacin de las conclusiones de la Reunin Internacional de Hamburgo, Alemania (1977), en el marco de las necesidades para esta regin, y estn contenidas a su vez en el libro La educacin de personas jvenes y adultas en Amrica Latina y el Caribe. Prioridades de accin en el siglo XXI, publicado el ao 2000, como trabajo conjunto de UNESCO, CEAAL, CREFAL e INEA. El artculo pretende reconstruir el proceso mediante el cual la equidad de gnero empieza a ser considerada un valor y una meta del desarrollo. Analiza el papel de la educacin en las sociedades actuales y finalmente se refiere al debate que ha tenido lugar al respecto en las reuniones de seguimiento de los acuerdos tomados en la Conferencia de Hamburgo y detalla las realidades planteadas por cada pas en estas reuniones (Montevideo, Cochabamba y Ptzcuaro). HOEVEN, Renate van der; VELSQUEZ, Guillermo; BERMDEZ, Ana Cristina. ESTRATEGIAS PARA EL SISTEMA DE EDUCACIN TCNICA EN EL PROCESO DE FORMACIN E INCORPORACIN PRODUCTIVA DE LAS MUJERES ADOLESCENTES. San Jos, 1997, 256 pp. Diagnstico de la situacin de las mujeres adolescentes dentro de la educacin tcnica, que estar fundamentado en la formulacin de estrategias orientadas al mejoramiento de esta educacin, con base en un conocimiento ms profundo de las necesidades, tanto de estudiantes como de empresas. Diagnstico que se propone: sensibilizar a los profesionales del sistema de educacin tcnica sobre la situacin de las mujeres adolescentes; identificar la situacin de las mujeres adolescentes en el proceso de acceso, formacin e incorporacin productiva relacionada con la educacin tcnica; determinar las relaciones de gnero que se dan dentro del proceso de formacin tcnica; determinar las opciones de estudio que las mujeres adolescentes tienen en las diferentes carreras de carcter tcnico que ofrece el sistema educativo costarricense, as como la relacin de stas con las necesidades productivas del pas; determinar si se establece una poltica equitativa de gnero en los programas de estudio de educacin tcnica. El estudio utiliza tres herramientas conceptuales: gnero, enfoque de gnero y anlisis de gnero. La investigacin es de tipo diagnstica, la poblacin muestral est constituida por 15 256
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colegios y 92 estudiantes de dcimo, undcimo y duodcimo aos. La muestra representativa incluye tanto a estudiantes actuales, graduados, desertores de ambos sexos, como al personal administrativo y docente de los colegios y potenciales empresas contratantes de los actuales y futuros tcnicos de nivel medio del pas. Se aplicaron cinco cuestionarios y tres entrevistas. Adems, se realizaron tres talleres de sensibilizacin sobre la temtica de gnero dirigidos a directores, orientadores y coordinadores tcnicos y de empresa de los colegios seleccionados. La informacin cuantitativa y cualitativa se complement con discusiones grupales e individuales de profesores de las especialidades, estudiantes, orientadores y coordinadores. El anlisis cuantitativo se realiza en tres diferentes niveles: la Direccin General de Educacin Tcnica (DGET), el personal en los colegios tcnicos del pas y la poblacin estudiantil de los colegios. Existe una tendencia general hacia una segregacin por sexo, que se expresa en las modalidades y especialidades estudiadas por hombres y mujeres, las especialidades impartidas por profesores y profesoras y la divisin por sexo en puestos administrativos en los colegios y la DGET. Posterior al anlisis de la cantidad de hombres y mujeres que hay en los colegios tcnicos, el porcentaje de mujeres es casi igual al de los hombres. La participacin de las mujeres est concentrada en secretariado y contabilidad, donde se matricula el 60% de la poblacin femenina. Con la aplicacin del enfoque de gnero se pretende que se analicen todos los niveles, programas, estrategias y acciones con el propsito de determinar el impacto, las consecuencias, efectos e implicaciones para la participacin cuantitativa y cualitativa de las mujeres y hombres. Los esfuerzos por fomentar la participacin de las mujeres de una forma ms activa se concentran en una minora de colegios. Con base en las entrevistas mantenidas con los empresarios y egresados de los colegios, se detectaron elementos como: insuficiente desarrollo de destrezas en el nivel de relaciones humanas y liderazgo, metodologas de educacin innovadoras, nivel de desmotivacin y desactualizacin entre los profesores. Finalmente, se presentan propuestas de proyectos que permiten convertir las conclusiones y recomendaciones en acciones correctas. IBARROLA, Mara de. LOS CAMBIOS ESTRUCTURALES Y LAS POLTICAS DE FORMACIN Y CAPACITACIN EN MEXICO. En: Memoria del Seminario de Formacin y Capacitacin ante los Retos que Plantea la Apertura Econmica y la Reestructuracin de las Empresas. Mxico, CEE, 1999, pp. 57-65. Ponencia presentada en el Seminario de Formacin y Capacitacin ante los Retos que Plantea la Apertura Econmica y la Reestructuracin de las Empresas, que se realiz en la Ciudad de Mxico los das 15 y 16 de julio de 1999. Se analizan los cambios estructurales de la economa que han originado importantes modificaciones en las polticas nacionales de formacin y capacitacin. Se particulariza en el desfase entre las polticas nacionales y las polticas locales y seala la poca claridad acerca de si la escolaridad vara en funcin del grado de modernizacin de las empresas. Se estudian las fases de destruccin, recuperacin y expansin econmica en Mxico. Entre 1989 y 1994 se toma la decisin clara de ingresar a la modernizacin y a la globalizacin; el nfasis se pone en la produccin para la importacin, en el apego a estndares internacionales de calidad y en las nuevas formas de organizacin del trabajo. El primer programa que aparece junto con la modernizacin es el Programa de Modernizacin de la Educacin. El pas acept que la modernizacin de su economa exiga una modernizacin de sus sistemas de educacin y capacitacin, dndose prioridad a la vinculacin con el sector productivo inserto en la economa global. Se particulariza en el estudio de una pequea ciudad con una industria tradicional sumamente 257
heterognea (3% de grandes empresas, 5% de empresas medias, 32% de empresas pequeas y 60% de microempresas de tipo familiar), que en un momento dado la apertura comercial a productos asiticos puso en riesgo a la industria local, por lo que algunas empresas se orientaron a la exportacin, otras intentaron transformarse mediante la importacin de maquinaria sofisticada, otras ms trataron nuevas formas de organizacin del trabajo en equipo. En general, crece el inters por la educacin y la capacitacin como forma de impulso al cambio, aunque de manera desigual. Finalmente, se analiza la implementacin de las polticas educativas nacionales de dicha ciudad. INEA. HISTORIA DE LA ALFABETIZACIN Y DE LA EDUCACIN DE ADULTOS EN MXICO. Seminario de Historia de la Educacin, Colegio de Mxico, 1994. Pie de imprenta [Mxico, D.F.]: SEP, Instituto Nacional para la Educacin de los Adultos. Esta obra nica es el resultado del esfuerzo realizado por el INEA en colaboracin con algunos investigadores del Colegio de Mxico. El eje de este texto est centrado en el supuesto que las sociedades no pueden prescindir de su historia, as como los individuos no pueden prescindir de su memoria. Historia de la alfabetizacin y de la educacin de adultos en Mxico est distribuida en tres tomos que narran desde la historia prehispnica de Mxico hasta la modernizacin educativa llevada a cabo durante el Gobierno de Carlos Salinas de Gortari. El primer tomo lleva por ttulo Del Mxico prehispnico a la reforma liberal, y est constituido por los siguientes captulos: El Mxico antiguo; Hacia el cristianismo y la sumisin (siglos XVI-XVII); Reformas borbnicas y educacin utilitaria (1700-1821); La alfabetizacin, medio para formar ciudadanos de una democracia (1821-1840); Leer y escribir en los estados del Mxico independiente. El segundo tomo se titula De Jurez al cardenismo: la bsqueda de una educacin popular, y sus captulos son: Una poblacin instruida, base de la sobrevivencia nacional (1857-1876); La capacitacin del adulto al servicio de la paz y del progreso (1876-1910); De instruir a capacitar: la educacin para adultos en la revolucin (1910-1920); Educacin de la comunidad, tarea prioritaria (1920-1934); El cardenismo y la educacin. Para finalizar, el tercer tomo, titulado El Mxico de los grandes cambios, cuenta entre sus captulos: En busca de la modernidad (1940-1960); Un nuevo sesgo (1958-1964); La urgencia de nuevos caminos (1964-1970); Reforma y prctica (1970-1980). INEA (1994). LA CAPACITACIN PARA EL TRABAJO EN LA EDUCACIN DE ADULTOS. Mexico, INEA Documento en donde el INEA presenta una propuesta de capacitacin para el trabajo y su integracin a la educacin bsica de los adultos. Es una propuesta de carcter integral que pretende dar orientacin para crear el mdulo pedaggico y operativo. Tiene como propsito ofrecer una educacin actual y adecuada a la realidad y a la necesidad de la poblacin, as como a contribuir a la creacin de nuevas tendencias y polticas educativas en el INEA. INFANTE, I. (1999). TRABAJAR POR LA PALABRA 3: PROGRAMA ESPECIAL DE EDUCACIN BSICA PARA TRABAJADORES. Elaborado por M. Isabel Infante R., M. Eugenia Letelier G., Paola Sotomayor S., con la colaboracin de Isabel Soto C., Equipo del Programa Hugo Bouey, Gregorio Sols, Fernando Norambuena. Pie de imprenta [Santiago, Chile]: Ministerio de Educacin, Divisin de Educacin General. Textos del Programa Especial de Educacin Bsica para Trabajadores. Tomos 1, 2 y 3. En 1966 se inicia el Programa de Nivelacin Bsica para Trabajadores, destinado a personas que trabajan y desean completar sus estudios bsicos. Es en la necesidad de 258
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ayudar a estudiar en forma autnoma a los participantes y apoyar a los educadores que nacen estos textos. Estn divididos en tres unidades o tomos que desarrollan cada uno de ellos un tema de la vida cotidiana. Es a travs de diversas lecturas y ejercicios que los alumnos adultos reflexionarn acerca de sus experiencias, expondrn sus ideas y enriquecern sus conocimientos. El tomo 1 se refiere a dos puntos: a) El desarrollo personal, el cual toma y desarrolla puntos fundamentales como: Qu le da sentido a nuestra vida?, Cmo resuelvo los problemas de la vida cotidiana, Nuestro cuerpo, Ir un poco ms lejos con los nmeros, Una buena alimentacin, Una dieta equilibrada. b) Nuestro derecho en el trabajo, en el que algunos de sus puntos son: Poco sueldo, La bsqueda de trabajo, El sentido del trabajo, Las remuneraciones, La licencia mdica, Las indemnizaciones. El tomo 2 se divide en tres puntos: La familia, que resume puntos bsicos como: La llegada de un hijo, La fecundacin, La comunicacin, Las distintas etapas de la vida, La familia y sus derechos. Cundo compramos: El presupuesto familiar, El sueo de la casa propia, Los derechos del consumidor, y otros. Nuestra relacin con el medio ambiente: As comenz la vida, El agua, fuente de vida, Qu es un ecosistema?, La erosin, La contaminacin, y otros. El tomo 3 contiene tres puntos: Nuestra salud: El cuidado de un enfermo, Nuestro sistema circulatorio, Respiratorio, Las vacunas, La salud mental, Mi hijo estaba en la droga, En caso de emergencia. Una mirada a la historia a travs del trabajo: Los pueblos indgenas, El trabajo de los campesinos, Los mineros, El desarrollo industrial, Obreros y sindicatos. Construyendo ciudadana: La necesidad de organizacin, La sociedad y los derechos humanos, La democracia hoy, La importancia de participar. INFANTE, I.; LETELIER, G., Mara Eugenia; SOTO C., Isabel; SOTOMAYOR, Paola (1999). TRABAJAR POR LA PALABRA. GUA METODOLGICA. PROGRAMA ESPECIAL DE EDUCACIN BSICA PARA TRABAJADORES. Santiago, Chile, Divisin de Educacin General, Ministerio de Educacin. En 1996, el Ministerio de Educacin de Chile inicia Programa Especial de Educacin Bsica para Trabajadores, destinado a personas que trabajan y desean completar sus estudios bsicos. Respondiendo a la necesidad de este programa, en cuanto a apoyo de textos se refiere, se elabor una serie de tres Trabajar por la palabra y esta Gua Metodolgica que expone la propuesta curricular que los sustenta, una malla curricular integrada y la descripcin de las unidades por reas, en la que se incluyen sugerencias metodolgicas. Instituto Nacional de Formacin Profesional. FORMACIN Y TRABAJO, SALTO DE DESARROLLO. En: Educacin No Formal en Honduras. Tegucigalpa, 1999, 4 pp. Artculo sobre el papel que desempea la formacin profesional en el desarrollo del pas. El concepto de formacin profesional ha cambiado de una simple transmisin ordenada y sistemtica de habilidades y destrezas, al criterio de promover una cultura del trabajo en un proceso de formacin continua. Se recomienda que ante la naturaleza de un nuevo orden econmico, tanto el Estado como las organizaciones gremiales y civiles de unidades productivas necesitan de una nueva cultura de organizacin, insercin laboral y productividad con parmetros de calidad total. Se propone la formacin y capacitacin profesional como un elemento ms del proceso de transferencia tecnolgica, en donde el proceso enseanza-aprendizaje se concibe como una transmisin ordenada y sistemtica de conocimientos capaces de incentivar la elevacin de las calificaciones de la mano de obra. Se recomienda utilizar en la nueva estrategia la sectorizacin, verticalidad e investigacin. 259
Instituto Salvadoreo de Formacin Profesional (INSAFORP). RED DE INSTITUCIONES QUE GENERAN INFORMACIN RELACIONADA CON LA FORMACIN PROFESIONAL Y EL EMPLEO. San Salvador, INSAFORP, 1999, 34 pp. Documento de consultora realizado al interior de instituciones que generan informacin relacionada con la formacin profesional y el empleo. Identifica, recopila, clasifica y analiza documentos producidos por las instituciones que conforman la red; presenta informacin general y detallada en cuadros consolidados de ofertas y solicitantes de empleo. Informacin de instituciones de la red que generan informacin, tales como: Banco Central de Reserva de El Salvador (BCR), Direccin General de Estadstica y Censos (DIGESTYC), Fundacin Salvadorea para el Desarrollo Econmico y Social (FUSADES), Ministerio de Trabajo y Previsin Social, Instituto Salvadoreo del Seguro Social (ISSS), Ministerio de Educacin y Ministerio de Agricultura y Ganadera. El contenido del documento se divide en dos partes: la parte I describe el documento con sus antecedentes, objetivos y acciones requeridas para identificar y recopilar el material. La parte II muestra el tipo de informacin que generan las instituciones de la red y analiza su relacin con la Ffrmacin profesional y el empleo. Hace sntesis de documentos tpicos de cada una de las instituciones, clasificados de acuerdo al Tesauro de la Organizacin Internacional del Trabajo (OIT), encontrndose documentos pertenecientes o relacionados con ocho facetas (de las 19 del Tesauro), las cuales son: 02, poltica social, proteccin social y seguridad social; 03, desarrollo econmico; 06, educacin y formacin; 07, desarrollo rural, agricultura, silvicultura y pesca; 08, actividades econmicas; 13, trabajo y empleo; 14, poblacin, relaciones raciales y migracin, y 17, ciencias de la tierra. IRIGOIN, M. E. ELEMENTOS PARA UNA PROPUESTA CURRICULAR DE EDUCACIN DE ADULTOS Y TRABAJO. OREALC/UNESCO Santiago, Chile, 1994, 38 pp., bibliografa. Curso-Taller Regional sobre Educacin y Trabajo de la REDALF. Montevideo, Uruguay, 23 y 30 de mayo de 1994. Este documento est organizado en ocho secciones. Las tres primeras son de carcter general. En las dos primeras se pretende identificar elementos de contexto y cambios en el trabajo para entrar despus a analizar diversos aspectos de la educacin de adultos en la perspectiva de educacin y trabajo. Posteriormente, plantea ideas relacionadas con la equidad (seccin 4), la calidad (5) y planificacin (6), para terminar con la implementacin curricular (7). Finaliza con un conjunto de proposiciones concretas. Adems de las fuentes bibliogrficas se ha utilizado la experiencia de la autora como consultora en educacin y trabajo. JACINTO, C. (1995). FORMACIN PROFESIONAL Y EMPLEABILIDAD DE JVENES DE BAJOS NIVELES EDUCATIVOS. UNA ARTICULACIN POSIBLE? En: Gallart, M. A. (Coord.). La formacin para el trabajo en el final de siglo: entre la reconversin productiva y la exclusin social. Buenos Aires, Santiago, Mxico, Red Latinoamericana de Educacin y Trabajo, CIID-CENEP y OREALC/UNESCO (lecturas de educacin y trabajo). Ponencia presentada en el seminario indicado. Da cuenta de una investigacin. A pesar del proceso de devaluacin de credenciales observado en Argentina y del descenso de calidad de la escuela secundaria, cada vez ms el ttulo de nivel medio constituye un requisito importante en el mercado de trabajo. Sin embargo, miles de jvenes no alcanzan ese nivel. Cul es la alternativa que tienen estos jvenes para mejorar sus condiciones de empleabilidad en un contexto en el cual, adems de la credencial 260
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educativa, se registra una tendencia a demandar mltiples y variadas competencias laborales? Cul es el papel de la formacin profesional en relacin con esta empleabilidad? JACINTO, Claudia; GALLART, Mara A. (1998). POR UNA SEGUNDA OPORTUNIDAD: LA FORMACIN PARA EL TRABAJO DE JVENES VULNERABLES. Montevideo, Uruguay, CINTERFOR. Las transformaciones econmicas y sociales proponen desafos que cuestionan profundamente la articulacin entre la educacin, formal o no formal, y el mundo del trabajo. Dos grandes temas dominan este cuestionamiento. El primero es la transformacin de la organizacin del trabajo y las relaciones laborales, con sus exigencias de flexibilizacin, polivalencia y competencia para resolver situaciones de incertidumbre; a estas exigencias debe responder la formacin con nuevas estrategias. El segundo es el problema de la exclusin de la participacin social; la existencia de amplios sectores de la poblacin en condiciones de pobreza con su secuela, entre otras, de abandono temprano de la educacin formal. Los jvenes desertores de la escuela, slo acceden a los trabajos ms precarios e inestables y son los primeros y ms constantes desocupados. Otro gran desafo de la educacin es responder a las necesidades de formacin de estos sectores, pero sealando que la creacin de puestos de trabajo y el incremento de las oportunidades de insercin laboral en ocupaciones calificantes son indispensables para que la formacin les resulte til. Mltiples programas apuntan, en Amrica Latina, en esta direccin. El presente documento resea experiencias recogidas por investigadores de un grupo de pases de la regin. El conjunto de los trabajos brinda un interesante estado del arte acerca de la formacin para jvenes en situacin de pobreza, al propio tiempo que se suscitan una serie de cuestiones que deben ser develadas en investigaciones futuras. JUREGUI, Augusto. GUARANES, CHIQUITANOS Y GUARAYOS. ALFABETIZACIN BILINGE EN TIERRAS BAJAS DEL ORIENTE BOLIVIANO. Ministerio de Educacin, Ministerio de Promocin de la Mujer y del Desarrollo Humano (PROMUDEH), UNESCO, Lima, Per, PROMUDEH, 2001, 11 pp. Ponencia presentada en el Primer Foro Internacional Alfabetizacin y Educacin Bsica. Equidad, desarrollo y participacin social. Lima, Per, 12-14 marzo 2001. Describe al autor el contexto, concluyendo que el analfabetismo es en Bolivia todava un problema de orden estructural, pues la velocidad con que crece la poblacin es mayor que la cobertura que genera el sistema educativo. Relata luego la experiencia de alfabetizacin, reflexiona sobre las conclusiones resultantes de ella, seala las dificultades a nivel estructural y entrega en forma de cuadro la forma en que se llev a cabo esta experiencia. JUREGUI, M. L. LA EDUCACIN Y EL ADULTO MAYOR. OREALC/UNESCO Santiago, Chile, 1994. 7 pp. Primer Congreso Iberoamericano y Segundas Jornadas sobre El adulto mayor: un desafo para la educacin en el tercer milenio. Santiago, Chile, 1-3 de septiembre de 1994, auspiciado por la Universidad Mayor y el Consejo Mundial de Educacin. En esta ponencia, la autora enfoca el tema desde diferentes perspectivas. Seala que en 1976, la UNESCO recomienda ciertas garantas en lo referente a educacin de personas mayores. Recuerda que en Viena, en 1982, en la Asamblea Mundial sobre el Envejecimiento, se aprueba un plan de accin y enumera la labor de la UNESCO al respecto en los ltimos diez aos, entre cuyos puntos destaca el apoyo a la promocin 261
del adulto mayor a las universidades de tercera edad. Pide finalmente a los presentes recomendaciones a la UNESCO y recuerda que el da 1 de octubre ha sido consagrado como el Da de las Personas de Edad. Concluye recordando a la sociedad civil su necesidad de compromiso. JUREGUI, M. L. MEJORAR LOS ASPECTOS PEDAGGICOS DE LOS MATERIALES DE ALFABETIZACIN INTERCULTURAL BILINGE: UNA DEUDA PENDIENTE. En: Memoria del Taller Latinoamericano sobre elaboracin de materiales educativos impresos para adultos. Santiago, Chile, CREFAL, 2001, pp. 333-343. Taller realizado en Mxico del 19 al 24 de noviembre de 2001, donde se exponen los trabajos de 10 pases y 35 participantes en relacin a sus experiencias en la construccin de material educativo, compartiendo la posibilidad de mejorarlos y ampliar su radio de accin en cuanto a: educacin bsica de adultos a distancia, educacin por radio, educacin infantil, alfabetizacin cultural bilinge, manejo ambiental, educacin para la democracia, pedagoga para campesinos, etc. Se incluye tambin el texto de las dos conferencias impartidas en el taller y la presentacin de proyectos que ya estn en marcha en Mxico, as como el punto de vista internacional aportado por OREALC/ UNESCO, CEAAL y las conclusiones de las mesas de trabajo. KAPLUN, Gabriel. AYUDANDO A LOS JVENES A EMPEZAR A TRABAJAR. GUA PARA LA PRODUCCIN DE MATERIALES DE AUTOAPRENDIZAJE PARA LA INSERCIN LABORAL. Santiago, UNESCO, 1997, 104 pp. Gua que forma parte de la serie producida por la Oficina Regional de la UNESCO para ayudar a los educadores latinoamericanos a producir materiales educativos de autoaprendizaje (MEDA). En este caso se dirige a jvenes de sectores postergados. La primera parte (captulos 1 y 2) contiene una ubicacin general de la relacin educacintrabajo y una serie de criterios generales para la elaboracin de MEDA que ayuden a los jvenes en su insercin laboral. La segunda parte (captulos 3 a 5) desarrolla algunos ejemplos que podran integrar uno o varios MEDA destinados directamente a los jvenes. Se los concibe como ejemplos inspiradores de una produccin relacionada con las realidades locales. KAPLUN, Mario. LOS MATERIALES DE AUTOAPRENDIZAJE. MARCO PARA SU ELABORACIN. OREALC/UNESCO Santiago, 1995, 142 pp. Material didctico que proporciona una introduccin a quienes deseen producir materiales de autoaprendizaje destinados a jvenes adultos. Se destina a docentes. El material viene dividido en los siguientes mdulos: 1. La educacin de adultos, una visin ampliada. 2. El proceso de aprendizaje. 3. Materiales abiertos o cerrados? o: qu entender (y qu no entender) por autoaprendizaje. 4. La pedagoga de los materiales de autoaprendizaje. 5. El proceso de produccin del material. 6. La elaboracin creativa. LABARCA, Guillermo. FORMACION PARA EL TRABAJO: PBLICA O PRIVADA? Montevideo, CINTERFOR, 2001, 314 pp. Libro que recoge distintas experiencias sobre el tema. Las experiencias fueron detectadas en una investigacin llevada a cabo por la CEPAL. Los trabajos son incluidos en su lugar.
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La Morada. EDUCACIN Y GNERO. UNA PROPUESTA PEDAGGICA. Ministerio de Educacin de Chile, Santiago, 1993. Aporta un anlisis crtico sobre las polticas educacionales en relacin al gnero, en Chile y a nivel mundial, basado en estudios de profesionales que entregan en sus ponencias las experiencias y reflexiones de sus investigaciones, que abarcan un universo de estudios y textos escolares, mbito familiar, actividades y oficios, deportes. Propone una nueva estrategia de trabajo que, sin ser excluyente, tenga una dimensin feminista e integradora a travs de polticas de sensibilizacin de los educadores y del sistema. LANATA Moletto, Teresa (Coord.); LUQUE Gonzlez, Miguel; PINEDA Ortiz, Mnica Elena. MI NEGOCIO. Mxico, INEA, 2000, 4 folletos. Material didctico. Mi negocio es un mdulo diversificado de nivel intermedio y avanzado. Se pretende apoyar al adulto en su esfuerzo por cambiar y mejorar su nivel y calidad de vida por medio de un negocio. Se espera que el adulto desarrolle y refuerce conocimientos y habilidades que le permitan iniciar o mejorar un negocio por cuenta propia. Se abordan temas relacionados con los problemas y las necesidades que se enfrentan para establecer un negocio y hacerlo funcionar de manera tal que ste les proporcione los resultados deseados. El material consta de folletos del adulto 1, 2, 3 y 4, folleto introductorio y cuaderno Mi negocio. LANATA Moletto, Teresa (Coord.); VARGAS Frescas, Flor Mara; LVAREZ Holgun, Esther Margarita. JVENES Y TRABAJO. Mxico, INEA, 2000. Material didctico. Jvenes y trabajo es un mdulo diversificado de nivel avanzado. Su propsito es que los usuarios reconozcan, fortalezcan y desarrollen conocimientos, habilidades, actitudes y valores que les permitan encontrar una ocupacin laboral de acuerdo con sus capacidades e intereses personales. Para ello, el joven tendr la oportunidad de revisar algunos aspectos importantes de su propia persona que le lleven a conocerse mejor y valorarse como individuo que vive en un medio social. A travs de la revisin interna de sus actitudes y capacidades para comunicarse y relacionarse con los dems, fortalecer su imagen personal y su autoestima. Para lograrlo se incluyen contenidos que consideran el conocimiento y la valoracin personal, las relaciones con los dems, las expectativas y habilidades laborales, la importancia del trabajo y las opciones de empleo para los jvenes. El material consta de libro de los y las jvenes, cuaderno de trabajo y dos folletos: Buscar empleo y Trabajar por mi cuenta. Como materiales complementarios se integran cuatro folletos de la serie Educacin para la vida. LANATA Moletto, Teresa (Coord.); PLACENCIA Ordaz, Leticia; LUQUE Gonzlez, Miguel. SER MEJOR EN EL TRABAJO. Mxico, INEA, 2000, 3 libros + material compl. Material didctico. Ser mejor en el trabajo es un mdulo diversificado de nivel avanzado. Presenta una propuesta educativa dirigida a jvenes y adultos que no han concluido sus estudios bsicos y que desean mejorar su desempeo en las actividades que realizan en el trabajo, lo que beneficiar su calidad de vida. Se pretende que sea de utilidad a cualquier persona encargada de realizar trabajo en la casa, en un taller, oficina, comercio, almacn o en cualquier otro lugar.
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LASIDA, J. (1993). EDUCACIN Y TRABAJO CON JVENES POBRES: LA ESTRATEGIA DE CECAP. Montevideo, CINTERFOR. Trabajo que se propone estudiar la construccin de identidades en el trnsito de la educacin hacia el trabajo de jvenes en situacin de pobreza. Se divide en dos partes: la primera presenta un diagnstico del Centro de Capacitacin y Produccin (CECAP) del Uruguay, y la segunda expone la investigacin realizada, la fundamentacin del tema, una presentacin del marco terico de la estrategia metodolgica y una caracterizacin de la poblacin relevada. Se eligieron para este fin a los alumnos del CECAP, una institucin que realiza una accin sostenida y de largo alcance, captando a jvenes e incorporndolos al mercado de trabajo. Esto lo logra a travs de una estrategia pedaggica flexible y adecuada, que contiene elementos innovadores con respecto a las estrategias de formacin profesional en el Uruguay y Amrica Latina. Este aporte del CECAP se vincula con un cierto debate sobre la definicin de las polticas de formacin profesional y de educacin no formal como respuestas adecuadas a la problemtica de los jvenes en situacin de pobreza. LEIS, R. HACIA UNA EDUCACIN INTEGRAL Y TRANSFORMADORA: EDUCACIN Y TRABAJO PARA JVENES Y ADULTOS DE SECTORES POPULARES. Ministerio de Educacin de Panam, 27 pp. Primer Congreso Nacional de Educacin de Jvenes y Adultos. Panam, 6-8 de septiembre de 1995. Este documento contiene distintos enfoques y aportes de diferentes ponentes, los cuales fueron expuestos y debatidos en el Primer Congreso Nacional de Educacin de Jvenes y Adultos de Panam. El primer texto es de Jos Riveros y plantea cules son los grandes desafos de la educacin de jvenes y adultos en Amrica Latina, concluyendo que los desafos principales son: mejor calidad, mayor institucionalidad, mayor idoneidad y pertinencia respecto a la pobreza creciente. Como ste encontramos otros 18 artculos en donde se propone: un mejoramiento de la educacin enfocada a jvenes y adultos, renovacin tecnolgica en la educacin, modernizacin educativa tanto en los educandos como en los educadores, acciones de alfabetizacin y algunas consideraciones sobre la educacin indgena. LIZARZABURU, Alfonso. PRINCIPALES RESULTADOS DEL SEMINARIO INTERNACIONAL SOBRE EL APRENDIZAJE Y LA ENSEANZA DE LA MATEMTICA A JVENES Y ADULTOS REALIZADO EN MARLY-LE-ROI (FRANCIA) EN 1993 Y SUS PROYECCIONES PARA AMRICA LATINA. En: Conocimiento matemtico en la educacin de jvenes y adultos. Santiago, UNESCO, 1997, pp. 161 a 191. Trabajo incluido en el libro al que se indica. Se refiere a los resultados del seminario en la perspectiva del Proyecto Principal de Educacin para Amrica Latina y el Caribe. Los principales resultados son los siguientes: la enseanza de la matemtica en programas de alfabetizacin es pobre; esto se debe a un complejo cuadro de carencias en los destinatarios, especialmente en zonas urbanas pobres y rurales. Las necesidades de quienes optan por aprender matemticas suelen relacionarse con el logro de mayor autonoma y mejores condiciones de trabajo. No suelen existir polticas pblicas claras al respecto. Las personas que participan en programas de este tipo presentan una gran heterogeneidad; suelen provenir de sectores marginados de la sociedad. Esta heterogeneidad es sealada por los promotores de los programas como una de las mayores dificultades para armar programas de enseanza especficos. Uno de los aspectos menos desarrollados por estos programas es la evaluacin. Se tienen pocos datos acerca de los formadores de los animadores de programas de enseanza. Tambin es muy 264
Bibliografa
limitada la investigacin en esta rea: slo se recibieron dos respuestas al cuestionario enviado a investigadores. En el marco del Proyecto Principal de Educacin, se sugiere que el Comit Regional Intergubernamental desarrolle un papel ms activo para que los Estados miembros asuman sus compromisos en esta materia. LONDOO, Luis scar. HACIA UNA NUEVA INSTITUCIONALIDAD EN EDUCACIN DE JOVENES Y ADULTOS. Santiago, UNESCO, Convenio Andrs Bello, 1995, 180 pp. Libro que recoge un estudio que a su vez sistematiza una lnea de trabajos realizados dentro del marco del Convenio Andrs Bello sobre la materia. Se indica que distintas instancias de comunicacin en torno al libro hacen de l un producto mayormente colaborativo. En el seminario-taller realizado en Rionegro (Antioquia), Colombia, en abril de 1993, la OREALC propuso la elaboracin de un libro que recogiera los resultados de estudios presentados en esa y anteriores reuniones, redimensionndolos para el uso de pases no presentes en sta. El libro desarrolla tres partes. En la primera se tratan los ejes temticos de la nueva institucionalidad y calidad en la educacin de jvenes y adultos. La segunda parte se refiere a los subsistemas de educacin de jvenes y adultos como alternativa para transformar este tipo de educacin y a los esfuerzos nacionales que se han venido realizando en orden a construir un subsistema de educacin de jvenes y adultos. La parte tercera entrega los resultados del seminariotaller de Rionegro y la propuesta elaborada para la construccin de tal sistema. MAGALLANES, Marcela Alejandra. EDUCACIN Y FORMACIN PARA EL MUNDO DEL TRABAJO. Argentina, Universidad Catlica de Crdoba, 1999, 56 pp. Trabajo final de la licenciatura en Ciencias de la Educacin. Estudio de base terica. Profundiza la relacin existente entre educacin y trabajo, destacando la importancia de una educacin que debe preparar a la persona en todas sus dimensiones, y un mundo del trabajo que requiere y demanda una educacin orientada a una insercin en la sociedad. Ilumina el trabajo con los documentos de la Iglesia, que brindan el marco de referencia en cuanto que definen los derechos y deberes de la educacin y resaltan la dignidad del hombre y del trabajo. Se utilizan referencias bibliogrficas. El objetivo general del trabajo es profundizar la relacin entre educacin y trabajo En primer lugar sintetiza la evolucin de la relacin entre la oferta educativa y las demandas del entorno, que van cambiando por los diferentes avances tecnolgicos y tendencias en cuanto a lo poltico y econmico. A partir de all define la educacin como el arte de relacionarse con el medio, en cuanto debe ayudar al joven a una insercin social, y como una orientacin vocacional que conduce al educando a encontrarse con la verdad. Luego describe el complejo mundo del trabajo, el valor de recobrar la dignidad de toda persona y la bsqueda de la propia realizacin y del servicio a la comunidad, que nace de una justa concepcin de lo laboral y no de la explotacin del hombre como un producto ms, valorizando el trabajo como realizacin del hombre y la sociedad, eje vertebrador del proceso social y educativo. Finalmente, desarrolla la relacin en cuestin buscando caminos que ayuden a luchar por una formacin ms adaptada a estos tiempos, en donde toda persona pueda descubrir, formular y ser capaz de autoconducir su personal y comunitario proyecto de vida. La formacin para el mundo del trabajo es una formacin en las relaciones con uno mismo y con los otros, es decir una educacin en la creatividad, en las actitudes crticas, en la capacidad para aceptar cambios, en la necesidad de relacionar y aplicar conocimientos, en la resolucin de problemas, en la toma de decisiones, en el trabajo en equipo, en 265
la solidaridad, en la bsqueda de proyectos en conjunto, en la capacidad de iniciativa y en la autodisciplina. Educacin y mundo del trabajo es una relacin que lleva a construir la propia personalidad y el mejoramiento de la sociedad. MANFIO, Antnio Joo. LA CAPACITACIN DE UN DIRECTOR INNOVADOR. En: Coloquio: la direccin de la escuela. Caracas, Fundacin Polar, 1996, pp. 125 a 151. Estudio incluido en el libro que se indica. Comenta la experiencia de escuela eficaz desarrollada por la Escuela Ciudadana en Paran, Brasil. De acuerdo con los estudios de que se dispone, las escuelas eficaces se caracterizan por: la presencia de un liderazgo fuerte; la planificacin sistemtica del trabajo escolar; control y supervisin constantes; altas expectativas sobre los resultados de los alumnos; estmulo y evaluacin; objetivos claros y bien definidos volcados a producir informacin y conocimiento. La Escuela Ciudadana nace en Brasil en el mbito del Instituto Paulo Freire. El nfasis en la ciudadana se origina en la conviccin de que peor que el atraso econmico y social es el atraso poltico, que impide a las poblaciones percibir su situacin para cambiarla. Tiene su base definida por un declogo que apunta a una pedagoga abierta y constructiva; la escuela misma no se presenta como un modelo nico: cada comunidad discute esta concepcin general y la adapta a su contexto. En Paran, su origen radica en las huelgas de profesores ocurridas en la dcada de los ochenta. Luego de un largo perodo de inestabilidad, la Secretara de Educacin inici un trabajo constructivo en 50 escuelas. MANRQUEZ Canales, M. POLTICAS NACIONALES, ESTRATEGIAS Y PLAN TRIANUAL PARA EDUCACIN DE ADULTOS 1997-1999. Ministerio de Educacin de Chile, Santiago, 1997, 42 pp., bibliografa, cuadros. El presente programa es un plan que pretende incorporar de lleno a la educacin de jvenes y adultos al proceso de Reforma Educativa que lleva adelante el Ministerio de Educacin. En la primera parte se hace un diagnstico de la escolaridad, su importancia y cules son los factores que inciden en el abandono, repeticin y baja eficiencia en el aprendizaje efectivo, tanto en nios como en adultos. Luego se propone un nuevo modelo curricular de mejoramiento en la educacin de adultos para el ao 1996 segn la experiencia del programa anterior (1990-94). Se proponen a continuacin polticas de mejoramiento, fortalecimiento y perfeccionamiento en la educacin de adultos para el trienio 1997-1999. Finalmente, se presentan las lneas de accin y metas 19971999. MARTNEZ, J. Luis (1995). REFORMAS EDUCATIVAS COMPARADAS. Bolivia, Mxico, Chile, Espaa. Estado del Arte. CEBIAE, La Paz, Bolivia. Investigacin documental que analiza y contrasta los principales planteamientos de las leyes educativas de Mxico, Espaa Chile y Bolivia, con el propsito de aportar a las instituciones con elementos de reflexin y discusin sobre las orientaciones existentes en las reformas de los indicados pases. Expone la necesidad de generar y movilizar polticas de apoyo y concertar acciones tendientes a resolver necesidades primarias de la poblacin escolar. Destaca que los conocimientos bsicos constituyen la base para edificar otros niveles de educacin (WCEFA). Contiene un cuadro comparativo sobre la Declaracin de Jomtien en Bolivia, Mxico y Espaa.
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Bibliografa
MARTINS, Sadia Maria Borba. MERCOSUL. FORMAAO PROFISSIONAL E LEGISLAAO. Canoas, ULBRA, 1996, 159 pp. + anexos. Estudio. La firma del Tratado de Asuncin que cre el Mercosur es el punto de partida de un proceso en transformacin. Esta integracin precisa de una educacin apropiada para enfrentar las incertidumbres y los desafos de un nuevo bloque econmico. Se utilizaron referencias bibliogrficas en el texto, a los tratados, protocolos de intenciones y acuerdos adoptados en el mbito del Mercosur. La autora ubica la creacin del Mercosur dentro del proceso de integracin de Amrica Latina, y destaca que en el mbito internacional las asociaciones de integracin y unin econmica de pases es una realidad. Estos bloques econmicos tienen como principal caracterstica la integracin de las economas regionales, la apertura del mercado de cada pas a los otros pases integrantes del bloque, la reduccin de las barreras arancelarias, los acuerdos gubernamentales de distinto orden, los fusiones y/o adquisiciones de empresas de los pases miembros. Seala tambin que integracin no significa slo la cuestin econmica, sino discutir y desarrollar intereses comunes, intercambio de experiencias, constitucin de empresas nacionales, binacionales y multinacionales, relaciones entre personas y pases, caminando juntos en una globalizacin de pensamientos. Los obstculos para que esta integracin se realice son: a) la poca prctica que las personas de los pases miembros poseen para identificar afinidades poltico-ideolgicas que posibiliten resultados positivos; b) culto al aislamiento por parte de los pases latinoamericanos en el mercado mundial, fomentando as el desconocimiento recproco; c) el diferente cdigo lingstico que impone restricciones a la comunicacin entre los pueblos, puesto que la lengua no es un medio neutro; d) la no preparacin de recursos humanos para actuar en la implantacin del Mercosur. A este ltimo la autora lo considera el mayor obstculo de todos. La profesionalizacin de los recursos humanos es el mejor camino, pues posibilitar a las personas una mayor competencia, a travs del conocimiento, dentro de su rea de actuacin profesional; es el medio que permite que el individuo dialogue con la realidad, se introduzca en ella, influenciando y siendo influenciado; transformndose as en un agente de cambio, esencialmente abierto al conocimiento. Las instituciones de enseanza, en todos los niveles, tendrn que adecuar sus currculos para profundizar el conocimiento sobre la historia de nuestros pases. Los medios intelectuales, las universidades y los centros de investigacin tendrn que ampliar el intercambio de ideas con otros pases y entre sus propios ciudadanos, volvindolos as profesionalizados. El derecho del ciudadano a profesionalizarse pasa a ser una necesidad, porque a travs de ella alcanzaremos una finalidad constructiva. MENA, Fernando; MRQUEZ, Pamela. LA EDUCACIN PARA LA VIDA LABORAL. UN DESAFO PARA ENFRENTAR EL SIGLO XXI. Santiago, PIIE, 1997, 47 pp. Informe de proyecto llevado adelante por el PIIE en tres comunas del Gran Santiago. Est orientado a iluminar las decisiones de funcionarios municipales a este respecto. En una primera parte, el informe da cuenta del proceso de modernizacin productiva que vive el pas, sus fases, la insercin internacional y las transformaciones observadas en el aparato productivo, y las consecuencias que se genera, las que se traducen en la necesidad de nuevos enfoques de la realidad. En la segunda parte se hace un diagnstico de la vida laboral, tanto en lo que dice referencia con la realidad de la enseanza tcnico profesional como con la capacitacin laboral. Se entregan las conclusiones de un estudio de terreno llevado a cabo en las comunas de Conchal, Huechuraba y 267
Recoleta. Se identifican all las relaciones existentes entre los sectores productivos de esas comunas y la educacin. La tercera parte plantea una serie de propuestas relacionadas con el desarrollo de estrategias para el mejoramiento y transformacin de la enseanza tcnico-profesional, y para el acercamiento de los sectores productivo y educativo en el nivel comunal. Los resultados del estudio en terreno muestran que la definicin de polticas de desarrollo educativo no considera la dinmica econmica como variable en la elaboracin de los proyectos. El tema de la vida laboral no surge explcitamente como preocupacin en ninguna de las tres comunas. El sector educativo se define hacia s mismo, sin tomar en cuenta lo que ocurre en lo econmico-social. Las empresas reclutan su fuerza de trabajo mediante recomendacin de los propios trabajadores, o, en menos casos, mediante avisos de prensa. No se usan los servicios de la Oficina Municipal de Colocaciones, la que, en muchos casos, es desconocida. La relacin de los municipios con el mundo empresarial es escasa, y cuando existe, no responde a una poltica establecida. La capacitacin dentro de las empresas queda reducida a lo que hacen los trabajadores ms experimentados. No existe una poltica de comunicacin desde las empresas hacia los municipios, aunque existe una creciente conciencia de esta necesidad entre los empresarios. MESSINA, Graciela. LA EDUCACIN BSICA DE ADULTOS: LA OTRA EDUCACIN. OREALC/UNESCO Santiago, Chile, 1993. Libro que da cuenta de la investigacin regional sobre el tema llevada a cabo por la OREALC a partir de 1988. La investigacin fue realizada dentro del marco de la red REDALF. Si bien en los ltimos aos ha renacido la preocupacin por la educacin bsica, el inters se ha concentrado en el sistema educativo regular. La educacin bsica de adultos contina siendo una aspiracin. La oferta de este tipo de educacin conserva el carcter compensatorio de los orgenes. MESSINA, Graciela; WEINBERG, Pedro; IRIGOIN, Mara E. LA EDUCACIN TCNICA Y LA FORMACIN PROFESIONAL. OREALC/UNESCO Santiago, Chile, 1996, 134 pp. Partiendo de la base que la educacin tcnica est asociada con la escuela, y la formacin profesional, con el mundo de la produccin, esta publicacin revisa estos conceptos y trata de contestar si ambas modalidades contribuyen a una distribucin ms equitativa de las oportunidades de educacin y trabajo en el conjunto de la sociedad latinoamericana. El primer ensayo se autodefine como una conversacin acerca de la educacin tcnica y la formacin profesional de Amrica Latina, cuyo teln de fondo es la creacin de un espacio de educacintrabajo. El segundo ensayo presenta una de las ramas ms olvidadas de la educacin tcnica latinoamericana: la educacin agraria. El texto analiza las escuelas agrarias, sus logros, limitaciones y potencialidades. MESSINA, Graciela. INNOVACIONES EN EDUCACIN BSICA DE ADULTOS. SISTEMATIZACIN DE 6 EXPERIENCIAS. OREALC/UNESCO Santiago, Chile, 1995, 206 pp. Investigacin enfocada a sistematizar experiencias innovadoras en educacin de base para adultos. Se analizan programas en Argentina, Chile, Colombia, Ecuador, Honduras y Venezuela. Las monografas se incluyen en su lugar. El estudio regional comparado muestra que las innovaciones tienen la capacidad de contribuir a la creacin de teora; la sistematizacin otorga un marco de aprendizajes personales e institucionales que se abren a establecer puntos tericos. Existe una estrecha relacin entre innovacin y procesos sistematizadores; stos aparecen como un adecuado punto de partida para la 268
Bibliografa
identificacin y puesta en marcha de aqulla. La innovacin no es un punto de llegada o un estado final, sino un estar en el camino de la innovacin. Repotenciando la Planificacin Regional para el Siglo XXI: Propuesta Preliminar para el Funcionamiento del Estado Chileno en el Nivel Regional. As, la sistematizacin de programas innovadores brinda estos signos y seales. Los tres componentes centrales de las propuestas innovativas son: la orientacin hacia los olvidados; la creacin de un espacio educativo abierto a la demanda social, y el compromiso de las personas que llevan adelante el proyecto. Las innovaciones en este campo recuperan la raz innovadora de la educacin de adultos, que desde un principio se plane como alternativa; sin embargo, la educacin de adultos sigue teniendo un espacio poltico marginal en la regin. Los programas innovadores son capaces de responder a demandas mltiples y no del todo explcitas. Los riesgos ms comunes son: burocratizacin, supervivencia institucional, verticalidad, autocontemplacin. El xito de la innovacin depende en alto grado de lo que se haga en las estructuras menores en las que se juegan los aprendizajes y los compromisos. Ministerio de Cultura y Educacin de Argentina. EDUCADORES TRABAJANDO POR LA EQUIDAD. EXPERIENCIAS EN EL MARCO DEL PLAN SOCIAL EDUCATIVO, 1993-1999. UNESCO, Buenos Aires, Argentina, 1999. Dentro del compromiso de los gobiernos latinoamericanos por promocionar la equidad como un eje indispensable de las polticas sociales, se encuentran algunos planes compensatorios en educacin, como el puesto en marcha en la Repblica Argentina desde 1993, por el Ministerio de Cultura y Educacin. Este programa est constituido por tres grandes programas: el desarrollo de la infraestructura, el otorgamiento de becas y la mejora de la calidad pedaggica. La presente publicacin contiene nueve testimonios de diferentes miembros de la comunidad educativa y tiene por objeto ilustrar los modos de intervencin de cada uno de estos proyectos a travs de las historias personales de cada uno de los entrevistados y sus realidades. Ministerio de Educacin de Cuba. LA EDUCACIN EN CUBA A 40 AOS DE LA CAMPAA DE ALFABETIZACIN. La Habana, Cuba, 2001, 54 pp. Encuentro por la Unidad de los Educadores Latinoamericanos, Pedagoga 2001, La Habana, Cuba. Este documento recoge aspectos significativos del quehacer educacional cubano a lo largo de ms de cuatro dcadas transcurridas desde el triunfo de la revolucin. Su contenido tiene la intencin de dar continuidad a la informacin ofrecida en anteriores congresos de pedagoga. Se presenta una apretada sntesis histrica de la educacin cubana, una panormica general del Sistema Nacional de Educacin y una breve caracterizacin actualizada de los diferentes subsistemas que lo componen (educacin general politcnica y laboral, preuniversitario, educacin especial, tcnica y profesional, formacin y perfeccionamiento del personal pedaggico, educacin de adultos, superior, ao escolar, educacin extraescolar, salud, educacin ambiental, procedimientos de admisin y categoras, condiciones de trabajo del personal docente, sistema de administracin y gestin, presupuesto, rea cientfico-pedaggica, actividad cientfico-informativa y colaboracin internacional en esta rea).
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Ministerio de Desarrollo Humano. CAPACITACIN Y GENERACIN DE EMPLEO JUVENIL. CIUDADES CAPITALES Y EL ALTO. La Paz, 1995, Mmeo, 62 pp. Contexto, objetivo, usuarios, estrategias, insumos y costos, riesgos y vigilancia y cronograma del Proyecto de Capacitacin y Empleo juvenil. La situacin econmica general de Bolivia enfrenta grandes transformaciones por agotamiento del patrn de acumulacin minero-estatal, la disminucin de exportaciones por cada de la minera e importancia creciente del sector terciario. En el rea, Bolivia se encuentra en el lugar 113 del ndice de Desarrollo Humano del PNUD, presenta un significativo crecimiento de poblacin urbana, con altos ndices de empobrecimiento y aun pobreza rural, con tasas de 48% y 94% de pobreza critica, respectivamente; falta de servicios bsicos, 20% de analfabetismo y menos de 25% de cobertura escolar. Se plantea un nuevo enfoque de los lineamientos generales de estrategias de desarrollo, a partir del concepto de desarrollo humano como inversin exigida por la persona, sujeto de toda referencia social en las reas de educacin, salud y servicios bsicos, a fin de incorporarse a un trabajo productivo que mejore sus condiciones de vida. El diagnstico general de la situacin del empleo muestra que es predominantemente urbano, terciario, vulnerable, sin posibilidad de conservacin; en el sector juvenil, el desempleo dobla el desempleo adulto y el subempleo resulta creciente; el anlisis de los datos presentados permite afirmar que hay ms cesanta y desempleo entre los jvenes, lo que plantea la urgente necesidad de formular polticas que contemplen ms capacitacin, ms trabajo y mayor retencin escolar. La capacidad de la oferta en capacitacin es casi desconocida; es tarea urgente un censo de las iniciativas estatales, empresariales y de ONG en esa rea. Un problema de capacitacin y empleo juvenil debe centrarse en las capitales de provincia y El Alto, pues el sector rural arroja ndices casi totales de precaria ocupacin; adems, casi 19% de la poblacin econmica activa total est comprendida entre los 15 y 24 aos, y su principal problema lo constituyen las malas condiciones de empleo, siendo ms afectados los de 20 a 24 aos, ubicados como servicio domstico, industrias manufacturas, comercio, otros servicios, construccin y transporte; segn grupos ocupacionales de peones, artesanos u operarios y trabajadores de servicio personales. El anlisis por ciudades presenta siempre semejantes ndices de pobreza, y para cada tem algn caso atpico. Su situacin educativa es muy baja, siendo peor la del sector ms numeroso (empleadas domsticas), pero en todo caso se halla en situacin critica. En cuanto a la demanda, los datos son inexistentes, pero la variabilidad es determinante para el empleo, por lo que se plantea trabajar en la construccin de una metodologa para su anlisis. El objetivo general del proyecto es contribuir al desarrollo humano de Bolivia por medio de una mejor capacitacin laboral de la poblacin involucrada y organizacin de nuevas modalidades empresariales (p. 40). Los objetivos especficos: desarrollar un sistema nacional de capacitacin para adolescentes y jvenes pobres, generar empleo mediante empresas asociativas de servicios y produccin, reducir el subempleo y generar y fortalecer la capacidad de planificacin y gestin local de calificacin y empleo. Se pretende cubrir una poblacin de 80.000 jvenes (15-24 aos) en siete capitales provinciales y El Alto, en un lapso de cuatro aos, a travs de una estrategia de capacitacin y empleo masiva, participativa, flexible, desconcentrada, prctica terica que promueve la organizacin empresarial desde un Estado facilitador y gerente de la equidad para la generacin y acceso al trabajo, aplicando la metodologa de taller de gestin empresarial (laboratorio organizacional: de curso, de terreno, de empresa) al PROGEMO, que consta de una etapa de preparacin (12 meses), otra de expansin (18 meses) y una ltima de desarrollo sostenido (6 meses), segn principios 270
Bibliografa
de descentralizacin y participacin popular. El documento describe las actividades e insumos y presenta estimacin de costos; anota como riesgo la posible discontinuidad poltica y rezago de financiamiento y prev mecanismos de supervisin, evaluacin, informes en vista a posibles rectificaciones. Ministerio de Educacin de Cuba/OEI. EDUCACIN DE ADULTOS. La Habana, 1995, 107 pp. El documento trata el anlisis de los sistemas educativos nacionales de Cuba y su estructura, en la cual se encuentra contemplado el subsistema de educacin de adultos con la funcin de contribuir a que los trabajadores y adultos reciban las bases suficientes para desempearse activamente en el lugar de su residencia. Ministerio de Educacin (MINED). UNIDADES MVILES DE EDUCACIN EN POBLACIN (SISTEMATIZACIN DE UNA EXPERIENCIA). San Salvador, 1996, 321 pp. Es una sistematizacin de la ejecucin del Proyecto ELS/94/PO1: Implementacin de unidades de recursos de educacin en poblacin como apoyo a la capacitacin de maestros y la sensibilizacin de la comunidad educativa. Su objetivo es contribuir al mejoramiento de la calidad de la educacin salvadorea sobre los problemas de poblacin en lo referido a las interrelaciones poblacin-fecundidad, poblacinambiente y poblacin-calidad de vida. Ministerio de Educacin, Cultura y Deportes (MECD), Direccin de Educacin Continua para Adultos. CUADERNO DE TRABAJO N 5. III NIVEL. NICARAGUA EN EL MUNDO. Managua, MECD, 2000, 120 pp. Cuaderno de trabajo correspondiente al tercer nivel de educacin de adultos, responde a las caractersticas, necesidades e intereses de la poblacin adulta. El cuaderno contiene los siguientes contenidos: ubicacin y posicin geogrfica de Nicaragua en el mundo, principales acontecimientos histricos en Nicaragua, vulgarismos y regionalismos, clculo de la extensin superficial de Nicaragua, operaciones con nmeros decimales. La democracia en Nicaragua: la democracia como organizacin jurdico-poltica de la sociedad, sustantivos patronmicos, la democracia como forma de participacin, la democracia como forma de vida. El Estado democrtico nicaragense: factores fundamentales del Estado, el Estado de derecho, Poder Legislativo, el Ejrcito y la Polica, Poder Judicial, preposiciones y conjunciones, Poder Electoral, otros rganos del Estado, la investigacin. Nicaragua y sus relaciones internacionales: deberes y derechos fundamentales de los nicaragenses, declaracin y firma de los derechos humanos, nmeros romanos, organizaciones internacionales, satisfaccin de las necesidades bsicas, papel del Estado en la satisfaccin de necesidades, organizacin y participacin ciudadana en la elaboracin de proyectos; en este tema se presenta un ejemplo de un proyecto comunitario, la elaboracin de proyectos. Nociones de contabilidad. Todos los temas que se abordan en el cuaderno son realizados a travs de observaciones, reflexiones y conclusiones a las que llegan los estudiantes con la ayuda de los facilitadores. En todo el cuaderno se aprecia el uso del enfoque contructivista humanista.
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Ministerio de Educacin, Cultura y Deportes (MECD). PROGRAMA DE ALFABETIZACIN Y EDUCACIN BSICA DE ADULTOS DE NICARAGUA (PAEBANIC). EL MUNDO LABORAL. Managua, MECD/PAEBANIC, 1999. Presenta el cuaderno de trabajo N 6, correspondiente al segundo nivel del Programa de Alfabetizacin y Educacin bsica de Adultos en Nicaragua (PAEBANIC). Se hicieron consultas bibliogrficas para la elaboracin del cuaderno de trabajo N 6, segundo nivel. Este cuaderno N 6 aborda el tema el mundo laboral, los derechos laborales contemplados en la Constitucin poltica de Nicaragua, los deberes y derechos del trabajador y el empleador en cuanto a la jornada de trabajo, salario y medidas de proteccin, seguridad e higiene. Tambin se analizan algunos temas gramaticales, como: los adverbios de lugar y tiempo. Asimismo, aborda cmo identificar algunas alternativas laborales adecuadas a nuestro desarrollo personal. Se analizan los aspectos y los procesos que debemos conocer y tener muy en cuenta para conseguir un empleo o fomentar nuestro propio autoempleo, como son: el anuncio, la solicitud de trabajo, el currculum vitae, la entrevista, el contrato de trabajo, el plan de proyecto, la probabilidad de un trabajo propio. Ministerio de Educacin, Cultura y Deportes (MECD), Direccin de Educacin Continua para Adultos. CUADERNO DE TRABAJO N 2. III NIVEL. LA ENERGA, FUENTE DE PROGRESO. Managua, MECD, 1999, 88 pp. Cuaderno de trabajo correspondiente al tercer nivel de educacin de adultos, responde a las caractersticas, necesidades e intereses de la poblacin adulta. Aborda el tema La energa, fuente de progreso. El cuaderno contiene lo siguiente: fuentes naturales y artificiales de luz y calor; la temtica consiste en: la luz y los cuerpos, refraccin de la luz, el calor y los cuerpos, el termmetro, aprovechamiento del calor, la exposicin, cocinas solares, construyamos una cocina solar, funcionamiento de las cocinas solares, la lea, material combustible de uso popular, cocinas mejoradas, materiales para las cocinas mejoradas, construccin de la plancha, palabras primitivas y derivadas, el petrleo, los derivados del petrleo, el carbn. Electricidad y calor; de ste se derivan: la electricidad, circuito elctrico, instalacin de lmpara, lectura de medidores de energa elctrica, clculo de la tarifa de energa elctrica. Utilizacin de la energa elctrica para el desarrollo econmico de nuestro pas; de l se derivan los siguientes contenidos: la comunidad ideal, produccin de la energa elctrica, distribucin de la energa elctrica en Nicaragua, uso de la energa elctrica, ENEL, energa y civilizacin, medidas de volumen, lectura de medidores de agua, medidas para el ahorro de agua. El cuaderno est estructurado con base a reflexiones en equipo acerca de la temtica. Adems, contiene diversos ejercicios y actividades que consisten en preguntas, complementacin, verdadero y falso, pareamiento, ejercicios prcticos. Al final presenta la bibliografa consultada y glosario. Ministerio de Educacin, Cultura y Deportes (MECD), Direccin de Educacin Continua para Adultos. GUA METODOLGICA PARA EL FACILITADOR DE LA ALFABETIZACIN Y EDUCACIN BSICA DE ADULTOS. TERCER Y CUARTO CUADERNO. Managua, MECD, 1999, 76 pp. Gua para el facilitador del primer nivel de educacin bsica de adultos, correspondiente al primer nivel, que comprende los cuadernos siguientes: nmero 3: Educacin y trabajo. Nmero 4: Somos iguales en dignidad. En esta gua se aborda el tratamiento tcnico, metodolgico y pedaggico a seguir en los cuadernos 3 y 4. Este documento 272
Bibliografa
orienta la labor educativa del facilitador sobre los contenidos curriculares que va a desarrollar en conjunto con los estudiantes, aplicando el enfoque constructivista. Contiene carga horaria de los cuadernos de trabajo, caractersticas de los mismos, contenidos curriculares del primer nivel de educacin bsica de adultos de los cuadernos de trabajo 3 y 4. El cuaderno 3, Educacin y trabajo, contempla las siguientes unidades: 1. Crculo, 2. Trabajo, 3. Ganado, 4. Bosque, 5. Lluvia, 6. Cosecha. El cuaderno 4, Somos iguales en dignidad, refleja, a su vez, las siguientes unidades: 1. Organizacin, 2. Nios y nias, 3. Del Xolotln a Waspn, 4. Miskitos. 5. Leyes, 6. Derechos humanos. Los cuadernos estn diseados con iconos que servirn para indicar el trabajo que deben hacer individual o colectivamente los estudiantes, lo cual permitir un mejor manejo de los mismos. Utiliza algunos ejercicios, como los siguientes: observemos y reflexionemos, lectura de vocales, palabras, oraciones y prrafos, escritura, completar palabras, oraciones, redactar cartas, telegramas, recados, recibos, lectura y escritura de nmeros, completar, seleccionar, relacionar, ejercicios de las cuatro operaciones bsicas, resolver problemas con las cuatro operaciones. Ministerio de Educacin, Cultura y Deportes (MECD), Direccin de Educacin Continua para Adultos. GUA METODOLGICA PARA EL FACILITADOR DE LA ALFABETIZACIN Y EDUCACIN BSICA DE ADULTOS. Managua, MECD, 1998, 89 pp., tabla. Gua para el facilitador del primer nivel de educacin bsica de adultos. Orienta sobre el proceso educativo que va a seguir con los estudiantes adultos, as como los contenidos curriculares a desarrollar en cada cuaderno y unidad de estudio. La gua metodolgica es el documento que orienta la labor educativa que realizar el facilitador en los aspectos tcnicos, pedaggicos, metodolgicos y organizativos durante el proceso de alfabetizacin. Contiene: objetivos generales, perfil del educando; perfiles de la modalidad: desarrollo de la personalidad, socioeconmico, sociocultural y artstico, cientfico-tcnico. Metodologa educativa: mtodo mixto para la enseanza de la lectoescritura, psicosocial, mtodo de la palabra generadora y de anlisis y sntesis; carga horaria de los cuadernos, contenidos curriculares del primer nivel de educacin bsica de adultos, orientaciones generales para el desarrollo de los pasos didcticos. Refleja las informaciones bsicas necesarias para desarrollar los cuadernos de trabajo 1 y 2. MOYA, R. (2001). CULTURA Y LENGUA EN LA ALFABETIZACIN DE POBLACIN INDGENA. Ministerio de Educacin, Ministerio de Promocin de la Mujer y del Desarrollo Humano (PROMUDEH), UNESCO, Lima, Per, PROMUDEH, 2001, 25 pp. Primer Foro Internacional Alfabetizacin y Educacin Bsica. Equidad, desarrollo y participacin social, Lima, Per, 12-14 marzo 2001. Esta reflexin intenta contextualizar con algunos ejemplos o experiencias latinoamericanas los vnculos entre cultura, lengua y alfabetizacin en los pueblos indgenas y criollos de la regin. Seala el contexto regional, las lecciones aprendidas en la ltima dcada (reconocimiento de la diversidad e igualdad y el derecho a educacin en la cultura y la lengua propia, autonoma e integracin de la mujer, etc.) y se refiere a las visiones y prejuicios subsistentes. Seala conceptos y formas comunes entre las mujeres de las diferentes culturas y relata experiencias llevadas a cabo en Ecuador, Nicaragua y Per. Concluye refirindose a los problemas y avances en materia de enseanza bilinge, los modelos implementados, los problemas a tener en cuenta si se opta por ella y los ajustes an pendientes. 273
MOURA Castro, Claudio de. LOS GRANDES TEMAS DE LA FORMACIN PROFESIONAL: CMO SE UBICA URUGUAY? Montevideo, ANEP/TEMS, 2002, 43 pp. Ponencia presentada en el Seminario Fortaleciendo la Educacin Media en Uruguay, 30-31 de marzo de 2001, Piripolis (Uruguay), organizado por la ANEP. Incluye referencias bibliogrficas. Documento no oficial de ANEP que se publica como aporte a la discusin sobre este ciclo educativo y que permite alcanzar acuerdos con el objetivo de disear finalmente una nueva educacin media superior entre todos. Su propsito es el de exponer experiencias y lecciones aprendidas de otros procesos de transformacin de la educacin media en otros pases. La evolucin de la tecnologa, las condiciones econmicas y los niveles de escolaridad de la poblacin hacen que exista la necesidad de cambiar y ajustar continuamente el sistema de formacin, en donde la educacin tcnico-profesional ha pasado por un proceso profundo de transformacin y modernizacin. Esta ponencia toma como punto de partida los asuntos ms crticos y candentes de la formacin profesional hoy da y los desarrolla desde una perspectiva internacional. MURILLO, Jos. UNA EXPERIENCIA DE CAPACITACIN Y EMPLEO JUVENIL: EL PROGRAMA CHILE JOVEN. En: Los jvenes en Chile y Europa. Santiago, CIDE, 1999, pp. 183 a 191. Ponencia incluida en el libro que se indica. Reflexiona sobre las condiciones en las cuales los jvenes se integran hoy al mercado de trabajo en Chile, a partir de la experiencia del programa indicado. El Programa Chile Joven, del Servicio Nacional de Capacitacin y Empleo (SENCE), se encuentra en ejecucin desde 1991, con una cobertura de 100.000 jvenes. En 1997 se abri una segunda fase que intenta capacitar a 75.000 jvenes por ao. Una investigacin realizada en conjunto por el SENCE y el Ministerio de Planificacin y Cooperacin entrega resultados acerca de la percepcin que los jvenes tienen de sus posibilidades de encontrar trabajo: importancia preponderante de experiencia laboral anterior, procedencia territorial, con desmedro de quienes provienen de comunas ms pobres, menor contratacin de mujeres. Los jvenes indican tambin como criterios de discriminacin: la facha o la pinta, la edad, en detrimento de los menores. Esto hace que programas como Chile Joven se enfrenten a condiciones del mercado del empleo que van ms all de la capacitacin que entregan a los jvenes. Esto habla de la necesidad de polticas orientadas a generar condiciones de empleabilidad. NAJARRO Arriola, Armando. ALFABETIZACIN INTERCULTURAL BILINGE: EXPERIENCIA Y PERSPECTIVAS. Guatemala, Universidad Rafael Landvar, Instituto de Lingstica y Educacin, 1999, 144 pp. Esta es una obra didctica cuya finalidad esencial es que las personas que la lean se apropien del contenido desarrollado en la misma. Pretende colaborar en la urgencia de educacin de los y las olvidadas, de los y las ms necesitadas, etc., para que dentro de la pobreza que amenaza convertirse en miseria puedan desarrollarse como personas y hacer or su voz y transmitir sus pensamientos a la sociedad de la cual forman parte integrante. Ofrece una sistematizacin de la experiencia del Instituto de Lingstica de la URL, iluminada a la luz de la teora andraggica, y un vistazo al futuro de la educacin intercultural bilinge. El documento contiene una bibliografa de 21 referencias, seis nacionales. Se inicia con la presentacin de una prueba de entrada dirigida a las personas que trabajan en la Alfabetizacin Intercultural Bilinge (AIB), 274
Bibliografa
con el fin de que identifiquen cunto saben acerca de la temtica. A continuacin presenta ideas generales sobre alfabetizacin y analfabetismo; breve historia de la alfabetizacin en Guatemala y las respectivas polticas lingsticas que las animaron; reflexiones relativas a la alfabetizacin y educacin de adultos de cara al tercer milenio; el proyecto de alfabetizacin del Instituto de Lingstica de la URL; la propuesta para la postalfabetizacin (el proceso enseanza-aprendizaje integrado); andragoga: educacin de adultos; la formacin de las personas que educan entre adultos (con vistas al futuro, no lejano, de consolidacin de la AIB). Finalmente, incluye tres anexos importantes: a) la alfabetizacin en lenguas indgenas y su evolucin en los eventos internacionales en materia de alfabetizacin y postalfabetizacin: las conferencias mundiales sobre educacin de adultos (ordenadas cronolgicamente); b) comparacin de dos diseos de programas de AIB, y c) materiales para alfabetizacin y postalfabetizacin editados por el Instituto de Lingstica de la URL en los diferentes idiomas mayas. NJERA, Eusebio. DEMANDA SOCIOEDUCATIVA Y EL SISTEMA DE EDUCACIN DE JVENES Y ADULTOS. Santiago, PIIE, 1997, 60 pp. Estudio elaborado dentro del Proyecto Intercomunal de Desarrollo de la Educacin llevado adelante por el PIIE en tres comunas del Gran Santiago. Cubre el componente educacin de jvenes y adultos de este proyecto. El estudio reflexiona sobre el tema en las siguientes secciones: 1. Para comprender la educacin de jvenes y adultos desde el desarrollo educativo. Presenta lneas de anlisis de las necesidades del desarrollo econmico y social. 2. Las tendencias actuales en la educacin de jvenes y adultos, con particular referencia a las existentes en Iberoamrica y Chile. 3. Diagnstico de la educacin escolarizada de jvenes y adultos en Chile, incluyendo datos de matrcula. 4. Percepcin de los actores. Presenta luego conclusiones de orden general y una propuesta de educacin de jvenes y adultos a nivel local: los centros de desarrollo educativo local. La educacin de jvenes y adultos aparece limitada a programas estatales de retardo escolar, aunque existen programas que intentan ampliar su significacin. Pero, por lo general, este tipo de educacin no logra encontrar los mecanismos, procedimientos y tipo de organizacin necesarios para llevar adelante una gestin pedaggica al servicio de las personas y sus necesidades de desarrollo. En este contexto, los desafos de este tipo de educacin estn en la necesidad de responder a las demandas educativas de los ciudadanos, aminorando desigualdades y generando oportunidades reales de formacin y capacitacin, a partir de una relacin horizontal con la organizacin popular y las comunidades. OSORIO, J.; RIVERO, J. et al. CONSTRUYENDO LA MODERNIDAD EDUCATIVA EN AMRICA LATINA: NUEVOS DESARROLLOS CURRICULARES EN LA EDUCACIN DE PERSONAS JVENES Y ADULTAS. Santiago, Chile, UNESCO, 1996. Compendio de trabajos presentados en el Seminario-Taller Regional en Monterrey (Mxico) que contempla ponencias de varios reconocidos autores acerca de las dinmicas polticas y pedaggicas pasadas y presentes de la EPJA en diferentes contextos regionales y subregionales. Abarca temas tales como la imprescindible prioridad en la poltica educativa y social, anlisis histrico de lo que ha sido la educacin de adultos, polticas internacionales en el tema, desafos y estrategias, cambio de relacin entre los gneros, demandas del entorno.
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PAIVA, J. LA ALFABETIZACIN A CARGO DE LA SOCIEDAD CIVIL EN BRASIL. En: Memoria del Primer Foro International Equidad, Desarrollo y Participacin. Reflexiones en torno a la alfabetizacin y la educacin bsica de adultos. Ministerio de Educacin, Per, UNESCO Per, Instituto EDUCA, 2001. Es a partir de 1986 que diversas ONG brasileas crean una red de cooperacin denominada RAAAB, orientada fundamentalmente a reconceptualizar algunas temticas del mbito educacional, con el fin de dinamizar determinados procesos y, a la vez, establecer algunas redes sociales entre los actores del proceso educativo (esto es, los educadores y educandos, los movimientos sociales, algunos centros de investigacin, etc.). Tanto el levantamiento como la instalacin de este sistema de redes sociales entre los diversos actores del proceso educativo est orientado plantear un debate sobre algunos conceptos, tales como compromiso poltico y transformacin de las condiciones sociales imperantes de un sistema determinados a travs de la intervencin de determinadas prcticas educativas. PALMA, Claudio; ANDREANI, Ricardo. CAPACITACIN LABORAL DE JOVENES POPULARES: EL CASO CHILENO. Santiago, CIDE, 1997, 15 pp. Informe de investigacin descriptiva del estado actual de las acciones de capacitacin laboral para jvenes desempleados de sectores populares. Pone el acento en el Programa gubernamental Chile Joven. Las polticas de capacitacin laboral se orientan a poblaciones socialmente crticas, especialmente jvenes desempleados de sectores pobres. La principal estrategia adoptada por el Gobierno en este sentido es el Programa Chile Joven. Entre 1991 y 1995 se han capacitado 101.505 jvenes urbanos de escasos recursos. Si bien el programa ha venido cumpliendo gradualmente las metas propuestas de capacitacin e insercin laboral, existen asuntos por arreglar en lo que se refiere a: calidad de la capacitacin entregada; focalizacin de la poblacin objetivo; insercin laboral de los egresados, y relaciones entre el programa y los organismos ejecutores de los cursos. PANTOJA, Urby. POLTICAS DE CAPACITACIN JUVENIL Y MERCADO DEL TRABAJO EN VENEZUELA. Santiago, Universidad de Chile, 1999, 32 pp. Informe basado en la tesis de la autora para optar al grado de magster en gestin y polticas pblicas. Analiza la poltica de capacitacin laboral de jvenes en Venezuela en la dcada. Se estudian tres programas venezolanos de capacitacin de mano de obra juvenil: el Programa de Capacitacin Laboral de Jvenes, del Ministerio de la Familia; el Plan Empleo Joven, del Ministerio de la Juventud; y el Programa de la Juventud Desocupada, del Ministerio de Educacin. Se indica que las principales dificultades encontradas radican en la falta de insercin laboral, en la duplicacin de acciones que incide en una deficiente asignacin de recursos, y en la ausencia de mecanismos de comunicacin y acuerdos con las empresas. Se concluye que el agregado de programas sociales en el rea de la capacitacin juvenil, sumado a la ausencia de una estrategia nacional de capacitacin para el trabajo que vaya ms all de lo tradicional. PICN, C. SUBSISTEMAS NACIONALES DE EDUCACIN DE JVENES Y ADULTOS EN AMRICA LATINA. Panam, REDALF, 1993. Dentro del universo de lo que se reconoce como educacin de adultos en Amrica Latina, un creciente porcentaje son jvenes de ambos sexos; es por esto que cada vez se considera ms el ampliar el horizonte conceptual y estratgico en trminos de educacin de jvenes y adultos. Esta es la opcin que asume el autor. Pretende hacer un aporte a este proceso conceptual y operacional de construccin de los subsistemas nacionales, abordando en forma analtica los elementos que considera referentes principales en 276
Bibliografa
este proceso. El trabajo comprende cuatro ncleos principales. 1) Naturaleza dinmica y potencialidad sistemtica de la educacin de jvenes y adultos. 2) Dimensiones bsicas de los subsistemas nacionales de la EDJA. 3) Decisiones bsicas de los subsistemas nacionales de EDJA. 4) Una pista referencial para la construccin de los subsistemas nacionales de EDJA. Teniendo en cuenta los escenarios del futuro, seala, para concluir, los horizontes que se visualizan en cuanto a EDJA en Amrica Latina. PIECK, Enrique. REPRODUCCIN SOCIAL Y RESISTENCIA. ALGUNAS IMPLICACIONES SOCIALES DEL PROCESO EDUCATIVO EN LOS PROGRAMAS DE EDUCACIN COMUNITARIA: LA PERSPECTIVA DEL PARTICIPANTE. En: Educacin y pobreza. Mxico, Colegio Mexiquense, UNICEF, 1995, pp. 397 a 440. Ponencia que entrega resultados de la tesis doctoral del autor en el Instituto de Educacin de la Universidad de Londres. La experiencia educativa no formal posee un cdigo particular, implica un cdigo educativo con el que los alumnos mantienen un contacto constante. La educacin no formal cumple funciones particularmente significativas de legitimacin, control social y reproduccin, como resultado de la exposicin de los participantes a las prcticas educativas e institucionales. Esto se logra a travs de tres procesos: el posicionamiento social de los participantes como resultado de su identificacin con el cdigo educativo; la disminucin de las expectativas de los participantes como consecuencia de las caractersticas marginales y marginalizantes del proceso educativo; el hecho de que los cursos respondan a las motivaciones y satisfagan los intereses de los participantes. PIA Williams, Csar. REVISIN DE EXPERIENCIAS DE LA VINCULACIN EDUCACIN Y TRABAJO: MODELOS METODOLGICOS. s.l., 1995, s.p. Ponencia presentada en el Seminario Reflexiones de la Educacin de Adultos en la Educacin y Trabajo y Alfabetizacin en Amrica Latina, que organiz el Centro de Cooperacin Regional para la Educacin de Adultos en Amrica Latina y el Caribe (CREFAL) del 31 de enero al 10 de febrero del presente ao, dirigido a educadores del Ministerio de Educacin de Chile. Da un panorama general de la crisis por la que atraviesa el modelo de desarrollo econmico vigente en la regin, as como las respuestas que ofrece a las demandas de empleo de la poblacin. Hace referencia al papel que ha de jugar la educacin en este contexto y menciona que en Latinoamrica los distintos sistemas educativos han incorporado como un componente importante dentro de sus polticas lo relacionado con la vinculacin entre educacin y trabajo. A continuacin hace una breve consideracin sobre los aspectos referidos a la vinculacin entre la educacin y el trabajo, con el fin de dilucidar de principio la forma en que se cruzan y se determinan mutuamente. Proyecto de Educacin para el Trabajo Centro Nacional de Educacin para el Trabajo. EDUCACIN PARA EL TRABAJO: LA EXPERIENCIA Y LA PROPUESTA DEL POCET/CENET. En: Educacin no Formal en Honduras. Tegucigalpa, 1999, 10 pp. Artculo sobre la experiencia del Proyecto de Educacin para el Trabajo (POCET). Durante el perodo 1990 hasta 1996, el Gobierno de Honduras ejecut el Proyecto de Educacin para el Trabajo (POCET), con la misin de desarrollar una metodologa de educacin para el trabajo dirigida a la poblacin joven y adulta del rea rural. El proyecto se propuso contribuir a mejorar la calidad de vida de la poblacin social y econmicamente deprimida de algunas comunidades rurales de tres departamentos del pas. Se cre el Proyecto Centro Nacional de Educacin para el Trabajo (CENIT). 277
La experiencia se fundamenta en cuatro principios metodolgicos: integridad, pragmatismo y funcionalidad, flexibilidad y participacin. Los resultados luego de nueve aos de experiencia se puede sintetizar en tres categoras: contribucin al desarrollo local, desarrollo terico metodolgico e institucionalizacin. La experiencia prctica logr superar, en cierta medida, la clsica desvinculacin entre la oferta educativa y las expectativas de la poblacin. Programa Bolvar. APORTES A LA VINCULACIN CONOCIMIENTO-PRODUCCION. En: La educacin superior en el siglo XXI. Caracas, CRESALC, 1997, pp. 161 a 173. Ponencia presentada en la conferencia internacional que se menciona. Entrega antecedentes sobre este programa que tiene por objetivo relacionar centros universitarios y entidades productivas en distintos pases de la regin. El Programa Bolvar es una organizacin internacional de derecho privado sin fines de lucro que impulsa el proceso de integracin tecnolgica, propicia la innovacin y contribuye al sostenido crecimiento de la competitividad en la regin latinoamericana. Trabaja en forma conjunta con todos los sectores de los que depende la competitividad: empresarios, sector pblico, organismos de financiamiento, centros de investigacin y universidades. Algunas de las experiencias son los siguientes programas: de creacin de empresas de biotecnologa en los pases andinos; de formacin de empresarios en Centroamrica; Hablemos de negocios en la universidad, en Per; convenio con la red de universidades de Compostela y posterior vinculacin con la red europea de universidades. Repblica Dominicana. Secretara de Estado de Educacin y Cultura (2000). EDUCACIN PARA TODOS. EVALUACIN PARA EL AO 2000. Repblica Dominicana, Secretara de Estado de Educacin y Cultura. El documento consta de cuatro partes esenciales. En la primera se ofrece una visin panormica del contexto global del sistema educativo dominicano, a continuacin se describe los resultados ms relevantes hasta el ao escolar 1998-1999, para extender los alcances de la evaluacin hasta el trmino de la dcada. Luego se presenta los resultados proyectados de la matrcula y sus implicaciones financieras hasta el ao 2000. Finalmente, se resume la evaluacin, as como las debilidades y/o obstculos ms significativos que afronta el proceso. Adems encontramos al final cuatro anexos indicadores en forma de cuadros y grficos donde se expone: la participacin en educacin, matrculas por edad-grado-sexo, eficiencia interna y la poblacin iletrada segn sexo y edad en la repblica dominicana. REYES Puerta, Sergio. EL DISEO CURRICULAR ESPECFICO DE ALFABETIZACIN Y EDUCACIN BSICA Y DEFINICIN DEL MODELO. En: Sistematizacin del PRALEBAH. 1 Fase. Tegucigalpa, 2000, pp. 12-29. Sistematizacin de la experiencia realizada por el Programa de Alfabetizacin y Educacin Bsica de Jvenes y Adultos. El proyecto esta formado por tres ciclos de tres niveles. El objetivo bsico del primer ciclo es el desarrollo de habilidades de tipo instrumental, como el lenguaje; el segundo, su objetivo es la aprehensin de conceptos que permitan adquirir una visin ms clara del entorno natural. Todo el contenido se desarrollaba para su aprendizaje en funcin del eje de educacin en y para el trabajo productivo, a travs de la instrumentacin, formulacin, ejecucin, readecuacin, ampliacin y consolidacin de proyectos productivos y socioculturales con animacin permanente de aprendizajes prcticos de valores y derechos humanos pertinentes. Se le da especial atencin a la educacin en valores recomendando que el proceso debe ser 278
Bibliografa
una constante curricular. Uno de los aspectos importantes lo constituye el avance de la validacin del currculum, as como tambin la colaboracin de los Centros de Recursos de Aprendizaje (CRA). REYES Puerta, Sergio. PUESTA EN MARCHA DE PRALEBAH. En: Sistematizacin de PRALEBAH. Tegucigalpa, 2000, pp. 33-60. Se detallan los estrategias y acciones seguidas para la ejecucin del programa. ste se inicia con el diagnstico y recogida de datos para determinar la poblacin beneficiaria del programa (analfabetos). Se contempl iniciar con 11.000 participantes de los departamentos de Coln, Olancho y El Paraso. El segundo ao se pretenda atender 30.000 personas en primer grado y 6.600 en segundo grado. La estructura organizativa y administrativa tiene los niveles de direccin, ejecucin y rganos de consulta y asesoramiento, contando tambin con equipo tcnico, directores departamentales, coordinadores departamentales, promotores y facilitadores. Se recibe apoyo de la Secretara de Educacin con el Departamento Tcnico Pedaggico, Control y Seguimiento, y de Gestin. Se apoy con el financiamiento del Gobierno de Espaa y la Organizacin de Estados Iberoamericanos (OEI). Se busc incorporar el programa al proceso del Sistema Educativo Nacional. REYES Puerta, Sergio. BASES CONCEPTUALES. PROGRAMA DE ALFABETIZACIN Y EDUCACIN BSICA DE JVENES Y ADULTOS (PRALEBAH). En: Sistematizacin de PRALEBAH. Tegucigalpa, 2000, pp. 30-32. Caracterizacin de los principios bsicos del Programa de Alfabetizacin y Educacin de Jvenes y Adultos. Las bases conceptuales de PRALEBAH se basan en los principios de: identidad nacional, sectores vulnerables, equidad, promocin de la mujer, participacin, unidad, autonoma, obligatoriedad y gratuidad, educacin permanente. Se hace nfasis en la equidad de la mujer, ya que el 48% han sido alfabetizadas y un 68% capacitadas. La metodologa se basa en el principio del constructivismo y tambin participativa. El trabajo como proceso integral es aplicable a la generacin de bienes y servicios como valor educativo. Para el aprendizaje en general se sigue el mtodo psicosocial de Paulo Freire, que sigue la siguiente pauta: problematizar, accin, problematizar, accin. Se recomienda tomar muy en cuenta las necesidades de los adultos, especialmente cuando llega la poca de la cosecha. RACHID, Alessandra. NUEVOS SISTEMAS DE CALIDAD EN LA INDUSTRIA DE AUTOPARTES Y SUS EFECTOS SOBRE LA CALIFICACIN DE LA MANO DE OBRA. En: La formacin para el trabajo en el final de siglo. Santiago, OREALC, 1995, pp. 65 a 103. Ponencia presentada en el seminario indicado. Da cuenta de una investigacin realizada en tres empresas en Brasil. Se examina la adopcin y comportamiento de diferentes modelos de control de calidad en tres industrias de autopartes: JIT (Just-in-time), CCC (Crculos de Control de Calidad), CEP (Control Estadstico de Proceso) y CCT (Control de Calidad Total). Cada uno de estos procesos ha determinado cambios en lo referente a las personas, especialmente en su capacitacin; las empresas fueron abordando este tema de diferentes maneras, con resultados variados. RIGAL, Luis; PAGANO, Ana. REINVENTAR LA ESCUELA: UNA PERSPECTIVA DESDE LA EDUCACIN POPULAR. Buenos Aires, 1995, 47 pp. El trabajo se propone pensar la escuela desde la educacin popular, y desarrollar un ejercicio de anlisis, de reflexin y de construccin terica. Se nutre en parte de 279
inquietudes e interrogantes, informacin recolectada y hallazgos efectuados en la investigacin Democracia, escuela pblica y educacin popular. Pareciera que los sistemas educativos latinoamericanos se encuentran rezagados para incorporarse al vertiginoso ritmo del desarrollo cientfico y tecnolgico, en el escenario social en el que se entremezclan procesos de democratizacin con modelos econmicos y polticas neoliberales. Seala como rasgos centrales de la educacin popular (EP): ruptura poltico-pedaggica, defensa de transformacin social, nfasis en procesos de concientizacin y organizacin social. Seala que la EP debe profundizar terica, metodolgica y operativamente sus ideas globales sobre enseanza-aprendizaje si quiere hacer un aporte sustantivo a la transformacin de la escuela, y replantearse la dimensin poltica en el nuevo escenario democrtico. En el discurso de los entrevistados parece bien clara la naturaleza esencialmente poltica de la EP, mientras que los aspectos pedaggicos exhiben sus flancos dbiles. El campo de la escuela pblica se ve como un lugar donde se generan contradicciones y, por lo tanto, es posible el cambio. Para ello es necesario recuperar la dimensin histrico-institucional de la escuela. Le corresponde a la escuela un papel relevante en la formacin de ciudadanos, sujetos polticos para una democracia sustantiva. La construccin de un nuevo modelo de escuela reconoce como ejes: el lugar del sujeto popular, la aceptacin de las diferencias, un nuevo modelo de enseanza-aprendizaje y una organizacin institucional profundamente democrtica. RIVERO, J. SITUACIN Y NUEVAS DEMANDAS DE LA ALFABETIZACIN EN AMRICA LATINA. Ministerio de Educacin, Ministerio de Promocin de la Mujer y del Desarrollo Humano (PROMUDEH), UNESCO, PROMUDEH, 2001, 15 pp. Primer Foro Internacional Alfabetizacin y Educacin Bsica. Equidad, desarrollo y participacin social. Lima, Per, 12-14 marzo 2001. El presente texto analiza la temtica del analfabetismo funcional de acuerdo a los resultados obtenidos el algunos censos regionales aplicados en el ltimo tiempo. Una de las conclusiones apunta a la necesidad de plantear (al menos de modo inicial) el compartir la educacin primaria y de adultos como una forma de poder ahorrar tiempo y recursos. Por otro lado, y como parte de una estrategia integral, se propone la organizacin de registros de experiencias y material utilizado, ello con el fin de poder lograr una tcnica que sea capaz de fusionar los diversos procesos de pensamiento al aprendizaje. RIVERO, J. DESAFOS DE LA EDUCACIN DE JVENES Y ADULTOS EN AMRICA LATINA. Primer Congreso Nacional de Educacin de Jvenes y Adultos, Panam, 6 al 8 de septiembre de 1995. Este documento consta de cuatro puntos centrales: 1. El Contexto: a) regional; b) de cambio educativo. 2. La educacin de adultos de hoy (los progresos y tendencias de cambio). 3. Las nuevas demandas a la educacin de jvenes y adultos. 4. Premisas para la accin futura. El autor, despus de analizar la realidad hoy en los puntos antes sealados, afirma en sntesis que los cuatro desafos principales de la EDJA son: mejor calidad, mayor institucionalidad, mayor idoneidad y pertinencia respecto a la pobreza creciente, a la transformacin econmica y a la ciudadana y la incorporacin de nuevos materiales y tecnologas.
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RIVEROS, Jos. BASES CURRICULARES EN LA EDUCACIN CON JVENES Y ADULTOS LATINOAMERICANOS. EXPERIENCIAS EN CUATRO PASES DE LA REGIN. Santiago, Unidad de Currculo y Evaluacin (UCE), 2002, 61 pp. Documento de trabajo que analiza orientaciones de tipo mundial y regional sobre el tema. Revisa lo hecho con experiencias en Argentina, Brasil, Costa Rica y Mxico. En las experiencias analizadas, las concepciones y opciones curriculares referidas a la educacin con jvenes y adultos han sufrido modificaciones. En Argentina, las principales modificaciones se producen como reaccin a la abierta marginacin de que ha sido objeto este tipo de enseanza. En Brasil, el escenario es contradictorio, marcado por contradicciones entre experiencias de educacin popular y la escuela. En Costa Rica, la educacin de jvenes y adultos se ha visto afectada por la institucionalidad vigente, con orientaciones de largo plazo que van poco ms all del remedio del analfabetismo. En Mxico, que por decenios ha mantenido el nico instituto especializado en educacin de adultos de la regin (el INEA), sorprende favorablemente el programa de educacin para la vida y el trabajo. RIVERO, Jos. EDUCACIN DE ADULTOS EN AMRICA LATINA: DESAFOS DE LA EQUIDAD Y LA MODERNIZACIN. Lima, 1995, 253 pp. La obra de Jos Rivero H. nos muestra una visin realista de la problemtica regional en el mbito econmico y su repercusin en la transformacin y desarrollo de la educacin bsica y de adultos en Amrica Latina. Desarrolla elementos a considerar para reestructurar una nueva etapa en el desarrollo educativo, sealando la estrecha relacin de los actuales contextos polticos, sociales y econmicos para redefinir modelos de accin y establecer polticas educativas en la transformacin, calidad y viabilidad de la educacin de adultos que responda a los desafos sociales, econmicos y productivos de los pases de Amrica Latina. RIVERO, Jos. TENDENCIAS, ESTRATEGIAS Y CONTEXTOS DE ACCIN. Lima, 1995, 253 pp. Captulo que trata cuestiones de la educacin de adultos, como son: las tendencias, la organizacin y el financiamiento de los principales programas y proyectos de tipo regional, impulsados por estados, ONGD (Organizaciones No Gubernamentales de Desarrollo) y organismos internacionales, as como los avances y desafos en materia de descentralizacin y desarrollo local. Analiza las actuales manifestaciones de la educacin de adultos considerando, primordialmente, la accin que realizan los Estados, para continuar con la accin no gubernamental, que se llevada a cabo por diversas ONGD, cuya propuesta es la educacin popular en sus mltiples variantes y expresiones. Seala que entre las acciones realizadas por dichas ONGD est la creacin de redes nacionales y regionales de accin cooperativa, como son: Asociacin Nacional de Centros de Per, ERBOL, ALER, CEAAL y la Fundacin Laubach. Rivero afirma que, al respecto, la accin de los Estados se manifiesta fundamentalmente a travs de ministerios o secretaras de Educacin y dependencias destinadas especficamente a la educacin de adultos. Subrayando que son muy pocos los pases que han dado pasos efectivos para la organizacin de subsistemas de EDA. Menciona algunas experiencias realizadas por los gobiernos. En la mayora de pases latinoamericanos se reconocen bajas sumas asignadas a la modalidad, aumentndose eventualmente cuando los programas son definidos como prioritarios, como los casos brasileos de las ex Fundaciones MOBRAL y EDUCAR, y el INEA de Mxico. Da un panorama 281
de diferentes pases sobre el financiamiento que otorgan a la educacin de adultos, as como algunos aspectos sobre matricula y operacionalidad. Seala que en Colombia se ha dado el proceso ms dinmico en la construccin interinstitucional de una educacin de adultos sistmica. Con respecto al financiamiento de las ONGD menciona que existe una gran imprecisin en cuanto a su financiamiento, pero que generalmente lo otorgan agencias internacionales. Seala el nfasis que algunas instituciones de financiamiento internacional, como son el Banco Mundial, PNUD, UNESCO o UNICEF, le estn dando a la educacin. Hace referencia de un trabajo de Philip Coombs en el que presenta tres alternativas para enfrentar la crisis financiera de la educacin latinoamericana. Examina los programas y proyectos de tipo regional impulsados por Estados, ONGD y organismos internacionales, como es el caso del Proyecto Principal de Educacin; la constitucin de la REDALF; la accin de la Organizacin de Estados Americanos (OEA) a travs de sus diferentes programas; las lneas de accin de la Organizacin de Estados Iberoamericanos (OEI). Menciona que uno de los apoyos ms significativos en materia de educacin de adultos en la regin ha sido la creacin del Centro Regional de Educacin de Adultos y Alfabetizacin para Amrica Latina (CREFAL), en el cual se realizan acciones de formacin y capacitacin de personal tcnico y profesional de los Estados en el campo de la alfabetizacin y de la educacin de adultos, con el apoyo conjunto de la UNESCO y la OEA. La labor editorial del mencionado centro ha contribuido a la difusin de aportes intelectuales y de experiencias educativas que enriquecen el debate conceptual y la prctica misma de la educacin de adultos entre las diversas instituciones, ONG y profesionales especializados en la materia. Entre las expresiones de tipo regional de las ONGD cita al CEAAL, ALER, REDUC, Fundacin Laubach, el CEDALEC, ALFALIT y FIDEA. Trata las opciones vigentes hacia el desarrollo local y la descentralizacin, subrayando que la experiencia latinoamericana en cuanto a la descentralizacin y desconcentracin corresponde a distintos enfoques los cuales se expresan a travs de tres modalidades: la nuclearizacin educativa, la regionalizacin y la municipalizacin. Cita varias experiencias que se han dado en la regin que muestran las potencialidades de las comunidades locales para ejecutar polticas sociales en esta poca de crisis. Menciona finalmente que la superacin de la pobreza, objeto del desarrollo local, depender de una serie de factores, entre los cuales los educativos no son los ms importantes y decisivos. ROMERO, Sabine. FORMACIN DE ADULTOS PARA EL TRABAJO CON NIOS: LA EXPERIENCIA DEL PROGRAMA PADRES E HIJOS 1990-1993. Santiago, CIDE, 1996, 31 pp. El PPH ha tenido numerosas adaptaciones desde su creacin en 1972. En su versin actual incorpora muchos elementos de las aplicaciones anteriores y forma parte de un proyecto mayor del CIDE, denominado Familia y Escuela. Se orienta a padres de nios de 0 a 6 aos de edad. Sus contenidos se refieren a elementos del desarrollo infantil, las caractersticas de los nios, las orientaciones y formas de la educacin en cada edad, y la importancia de la familia en el proceso de socializacin de los nios. Se trabaja con grupos de padres a cargo de monitores capacitados. En ambos casos se emplean mtodos referidos a la experiencia y vehiculizados en trabajos en grupos. Se apunta a la integracin y unidad de la persona en sus dimensiones corporal, emocional y racional. La mediacin de lo que se hace est dada por un tema, emplendose la metodologa que Cohn (1991) denomina interaccin centrada en un tema.
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Bibliografa
RODRGUEZ, Ernesto. EMPLEO Y JUVENTUD EN AMRICA LATINA Y EL CARIBE: PROBLEMAS, APORTES Y DESAFOS. Montevideo, SELA-BID, 1995, Mmeo, 30 pp. Ponencia en el Seminario Internacional Capacitacin y Empleo de Jvenes en los Pases del rea Andina (12-13 junio 1995, Montevideo). Presenta la situacin de la regin en cuanto a empleo juvenil, reflexiones interpretativas acerca de los problemas existentes en ese mbito y propone pistas sobre respuestas a brindar en un futuro inmediato. Las estadsticas recientes muestran una precaria incorporacin de los jvenes de la regin al mercado: el desempleo juvenil duplica el ndice global y triplica, al menos, el desempleo adulto. Los jvenes tempranamente incorporados al trabajo y que no pueden continuar estudiando, los que no estudian ni trabajan y los que ya no estudian, pero tienen menos de diez aos de educacin acumulados, son los grupos ms vulnerables. Hoy se considera que los jvenes en situacin de pobreza enfrentan el problema de la capacitacin; los que han permanecido ms tiempo en el sistema formal enfrentan el problema de la falta de experiencia, y aquellos altamente calificados buscan trabajo con criterios de alta selectividad. Razones de justicia y productividad moderna mueven a la realizacin de programas de aprendizaje laboral, promocin de microempresas y sensibilizacin hacia actitudes empresariales modernas para responder al desempleo juvenil. Los gobiernos municipales y regionales han tenido iniciativas interesantes en ese mbito, pero su rigidez localista o paternalista los hace limitados. Mltiples encuentros y planteamientos evidencian el creciente inters de las naciones del rea y organismos regionales por el empleo juvenil a nivel educacional, poltico y financiero, pues resulta imperioso trabajar conjuntamente en el futuro inmediato en la formulacin e implementacin de programas de capacitacin y empleo de gran alcance para responder al agudo problema de exclusin de los jvenes, basndose en la transformacin productiva, la afirmacin democrtica y la equidad social. El Programa Interamericano de Capacitacin y Empleo de Jvenes, impulsado por la OEA en el marco de la Conferencia Interamericana de Ministerios de Trabajo, con la colaboracin tcnica de CINTEFOR/OIT y la participacin activa de la Organizacin Iberoamericana de la Juventud, inspirada en ese enfoque, tiene como objetivos generales: brindar oportunidades adecuadas de empleo en el sector moderno y en el sector informal de la economa, destacando el apoyo a la pequea y mediana empresa; reformar el sistema de capacitacin hacindolo ms pertinente al sector productivo y a las necesidades juveniles; avanzar en la articulacin de las instancias institucionales para potenciar recursos. En funcin de ello se formulan objetivos especficos y actividades para lograrlos. El diseo de los programas de carcter nacional debe contar con metas ambiciosas y variables, combinar impacto inmediato con medidas estructurales a largo plazo, contar con el financiamiento adecuado y, sobre todo, con suficiente consenso poltico para garantizar su desarrollo. Se destacan como prioridades estratgicas los programas de capacitacin, el apoyo a microempresas y pasantas, el empleo de metodologas competitivas, la necesidad de subsidios estatales e incentivos no financieros a las empresas, as como la sensibilizacin de la opinin pblica. El estado mundial del empleo juvenil seala la urgencia de una gestin eficiente por parte de los agentes en causa para enfrentar los desafos planteados. Se seala el papel de las iniciativas locales como apoyo coyuntural significativo. Un efectivo crecimiento econmico y la reforma social de Estado son el marco requerido para imprimir la dinmica necesaria al mercado de trabajo. Sin dicho crecimiento econmico, estos programas seran inviables (p. 15). 283
RUETALO, Jorge (1995). VIAJEROS ENTRE LOS MUNDOS DE EDUCACIN Y EL TRABAJO. JUVENTUD Y POBREZA EN URUGUAY A FINALES DEL SIGLO XX. Documento presentado en el Seminario Subregional Educacin para el mundo del trabajo y lucha contra la pobreza, IIPE-UNESCO, INET y Red Latinoamericana de Educacin y trabajo CIID-CENEP, Buenos Aires. Este documento intenta aportar elementos que caractericen la vinculacin entre la juventud ms desfavorecida, la educacin y el trabajo, y poner en consideracin elementos orientadores en materia de respuestas a la realidad analizada. Considera el autor la incertidumbre, como la caracterstica de los aos noventa, tanto para aquellos que tratan de ingresar como para los que intentan mantenerse y mejorar en el mundo del trabajo. Seala que dentro de los procesos de cambios que vivimos, los jvenes son los ms afectados; plantea, por tanto, como eje de anlisis y propuesta de este trabajo la heterogeneidad, donde conviven, desde realidades modernas hasta situaciones de trabajo de subsistencia. Entrega lineamientos estratgicos y propone una Unidad de Insercin Laboral que disee polticas de educacin y trabajo dirigidas a los jvenes, fundamentando esta iniciativa en la creciente complejidad del empleo y, por tanto, en la necesidad de aprender a moverse en este creciente campo de incertidumbre. SCHIEFELBEIN, Ernesto; McGINN, Noel. NUEVE CASOS PARA PREPARAR PLANIFICADORES DE LA EDUCACIN. OREALC/UNESCO Santiago, Chile, 1997, 143 pp. Formar planificadores de la educacin en las teoras y tcnicas pertinentes, sin que puedan aplicar sus conocimientos en problemas reales, limita el desarrollo de su capacidad de realizar un aporte significativo para mejorar los sistemas de educacin. Se destaca que los planificadores deben actuar en procesos que evolucionan en dimensiones y direcciones imprevistas; de ah la utilidad de conocer experiencias de cambio que se realicen en los diversos pases. Es as que se ofrecen nueve casos para que los planificadores de la educacin puedan identificar problemas, actores, elementos y procesos y desarrollar la capacidad de anlisis y de bsqueda de soluciones. Los casos que se presentan ponen de manifiesto algunas de las situaciones que diariamente deben tomar en consideracin los responsables de la gestacin y aplicacin de polticas educativas.
SCHMELKES, S. (1994A). NECESIDADES BSICAS DE APRENDIZAJE DE LOS ADULTOS EN AMRICA LATINA. En: UNESCO-UNICEF, La educacin de adultos en Amrica latina ante el prximo siglo. Santiago, UNESCO-UNICEF. Documento base preparado para el seminario indicado. Presenta una propuesta de definicin de necesidades bsicas de aprendizaje. En la perspectiva latinoamericana, la educacin de adultos se define con una funcin instrumental hacia finalidades personales y sociales de desarrollo y transformacin. Con esta definicin se apunta a dos cuestiones: la atencin de necesidades esenciales, de sobrevivencia, es una condicin para el xito de la educacin de adultos; la actividad educativa no podr cumplir esta funcin de trascendencia de lo relacionado con la sobrevivencia si no se lo propone en forma explcita, haciendo operativa esta finalidad. As, el quehacer educativo con adultos queda determinado en primera instancia por un vnculo de necesidad, y, en segundo trmino, por la otorgacin de competencias a partir de los requerimientos. 284
Bibliografa
SCHMELKES, S.; KALMAN J. LA EDUCACIN DE ADULTOS: ESTADO DEL ARTE. HACIA UNA ESTRATEGIA ALFABETIZADORA PARA MXICO. Mxico, Instituto Nacional para la Educacin de los Adultos, 1996. Conferencia magistral. Las autoras sealan que el inters de este estudio es vincular, de manera ms estrecha, la orientacin poltica de la educacin de adultos en Mxico, con los resultados de investigaciones recientes sobre el tema en el nivel mundial. En este sentido se hace necesario un llamado a efectuar una serie de rupturas en la forma de concebir y operar la educacin de adultos en el pas, tomando en cuenta tres consideraciones: 1) Las condiciones de los adultos analfabetas o con escasa escolaridad en el pas. Esto es, definir con claridad cul puede ser la contribucin de la educacin de adultos a dos realidades: una, el preocupante rezago educativo de la poblacin adulta originado por la ineficiencia del sistema educativo formal, y otra, el crecimiento de la pobreza extrema, que afecta de manera especial a dicha poblacin analfabeta. 2) La segunda consideracin se deriva de las claras manifestaciones del agotamiento del modelo tradicional, caracterizado por una rplica de la educacin primaria para nios. Asimismo, los programas de capacitacin para el trabajo no han mostrado su capacidad para impactar sobre el empleo y el ingreso de los destinatarios, y finalmente, 3) Existen elementos derivados de la investigacin y de experiencias innovadoras que surgen en Amrica Latina, como consecuencia de los cambios econmicos y polticos, que ofrecen bases para reorientar profundamente el trabajo de la educacin de adultos desde el Estado. El trabajo consta de cuatro apartados. El primero, Diagnstico de la educacin de adultos, de carcter crtico, se refiere a los diagnsticos recientes sobre el papel que han jugado los gobiernos y las sociedades en la educacin de adultos. Procura resaltar los elementos crticos de la forma como conciben y operan la alfabetizacin, la postalfabetizacin, la educacin bsica y la capacitacin para el trabajo. Los apartados segundo y tercero se resumen bajo el ttulo Avances conceptuales, donde se presentan los avances recientes, derivados de la investigacin realizada en torno a los procesos de educacin y de aprendizaje de los adultos. Se apoya en la literatura mundial, intentando redefinir categoras bsicas, como son: alfabetizacin y postalfabetizacin, analfabetismo y alfabetizacin funcional. En opinin de las autoras, ello proporciona el soporte del cuestionamiento a los actuales programas de educacin de adultos y a las propuestas para su transformacin. El cuarto apartado, Las grandes estrategias, es de carcter propositivo: plantea las grandes acciones para enfrentar, desde el mbito de las decisiones polticas, y los retos actuales de la educacin de adultos en el pas. Desde esta perspectiva se retoman los aspectos diagnsticos y conceptuales propiamente educativos, exponiendo lo que desde la literatura parece representar las rupturas fundamentales en la forma de proceder en la educacin de adultos desde la accin del Estado. Las autoras plantean lineamientos que van desde la valoracin social y poltica de la educacin de adultos, la integracin de los sistemas y modalidades educativas, la diversificacin de la oferta educativa para adultos, la vinculacin de la educacin de adultos con su problemtica y con otras instituciones, e invitan a la participacin de la sociedad civil en conjunto con el Gobierno para motivar la necesidad de letrar los ambientes y generar la calidad, tanto en el sentido de poner el acento en el aprendizaje de los adultos y en su participacin en el proceso educativo, como en la calidad de la profesionalizacin del servicio para mejorar los resultados y devolver prestigio social a esta educacin.
285
SCHMELKES, S. CAMPESINOS E INDGENAS EN AMRICA LATINA: SUS EXIGENCIAS EDUCATIVAS. En: UNESCO-UNICEF, La educacin de adultos en Amrica latina ante el prximo siglo. Santiago, UNESCO-UNICEF, 1994. Ponencia presentada en el seminario indicado. Dice que en los pases de la regin conviene convertir al campesinado en partcipe activo de la vida nacional, lo que requiere fortalecer la identidad indgena y las organizaciones de base. Lo que conviene a los pases de la regin, y lo que debiera estar claro en los proyectos de nacin, es fortalecer al campesinado y convertirlo en activo partcipe de la vida nacional, de sus recursos y progresos. En Amrica Latina, la descampesinacin no es una alternativa, lo que se ve por diversas razones: la ausencia de oportunidades de empleo no agrcola para los desplazados del campo, lo que significa que la migracin hacia la ciudad crea masas humanas llenas de inseguridad; la produccin campesina cumple un importante papel en la alimentacin de los pases; los pases de la regin tienen un fuerte componente cultural campesino que les da fisonoma. Secretara de Estado de Educacin y Cultura (SEEC). EDUCACIN DE PERSONAS JVENES Y ADULTAS: UN MUNDO SIN EXCLUSIONES. Santo Domingo, SEEC, 2000, 126 pp. El documento trata de la labor realizada por la Direccin General de Educacin de Personas Adultas (DGEA). Desarrolla programas e iniciativas para alfabetizar. La Repblica Dominicana se encuentra entre el grupo de pases con un nivel de analfabetismo entre un 10 y 20%. En el pas se han invertido enormes recursos en el Plan Decenal de Educacin, que estableci la educacin bsica de nios/as como una prioridad. Los enfoques de la educacin de adultos estn basados en el patrimonio, la cultura, los valores y las experiencias anteriores de las personas. La educacin de jvenes y adultos se ubica dentro del marco de la educacin permanente y tiene como punto de partida el hecho de que el hombre y la mujer aprendan durante toda su vida. Este tipo de educacin se nutre de la diversidad sectorial, cultural y sociolgica, y aunque es de alcance nacional, su funcionalidad depende de la atencin que preste a las necesidades y caractersticas regionales y locales. La educacin de personas jvenes adultas facilita la obtencin de una formacin acadmica general de nivel bsico, la preparacin para el desempeo de los papeles correspondientes a la persona adulta, la formacin y capacitacin para el trabajo, el desarrollo de una conciencia crtica, comprometida con la bsqueda del bien comn, el conocimiento y enriquecimiento de la cultura nacional, el respeto por la diversidad cultural y el surgimiento de una actitud de constante bsqueda de nuevos aprendizajes. Del mismo modo, propicia en los participantes el desarrollo de aptitudes, mejora o reorienta sus competencias tcnicas y profesionales, evoluciona su forma de enfrentar los problemas y, en general, sus comportamientos. En Repblica Dominicana, la educacin de adultos est dirigida a la poblacin de 14 aos o ms, que por diferentes razones ha quedado marginada de los servicios educativos y que, por tanto, no ha iniciado estudios o no ha concluido el nivel bsico. Es necesario atender a la especificidad de los grupos de ambos sexos que la componen: adolescentes de 14 a 18 aos, adultos jvenes de 19 a 40 aos y adultos de mediana edad de 41 a 65 aos. De acuerdo a la ltima encuesta realizada por el Banco Central en 1999 se obtuvo la siguiente informacin: 800.412 personas analfabetas, con un ligero predominio de las mujeres (428.053), y una concentracin mayor en el rea rural (445.248 personas de ambos sexos). La SEEC privilegi la poblacin entre 15 y 45 aos apropindola del manejo de cdigos de lectoescritura y el clculo bsico, y su incorporacin de forma sistemtica a los programas existentes para personas jvenes adultas. 286
Bibliografa
SELAM, Teresita. CAPACITACIN LABORAL DE LA MUJER EN CHILE. En: Teresita Selam, Acceso de la mujer a los sistemas de educacin formal y de capacitacin laboral en Chile. Santiago, Mujer y Trabajo, 1998, 13 pp. Estudio incluido en la publicacin a que se indica. Se refiere a las posibilidades de acceso a la capacitacin laboral que tiene la fuerza de trabajo femenina en Chile. Se analizan datos del Servicio Nacional de Capacitacin y Empleo (SENCE). Se concluye que las mujeres trabajadoras se ven afectadas por los mismos problemas que los varones en esta materia: no tienen posibilidades de acceder a becas individuales de capacitacin. El empresariado maneja las decisiones en esta materia. De hecho, el acceso que tienen a programas de capacitacin en las empresas es inferior a su participacin en la fuerza laboral. Se hace sentir la necesidad de cursos diseados a la medida de las beneficiarias. Por lo general, los puestos ocupados por mujeres son menos calificados y de menor responsabilidad. Un 46,6% de las mujeres ocupadas se desempean en empresas de menos de 10 trabajadores, que tienen grandes dificultades para hacer uso de las franquicias tributarias para la capacitacin. Servicio de Adiestramiento en Trabajo Industrial (SENATI). PROPUESTA DEL SENATI PARA EL MEJORAMIENTO DE LA FORMACIN INDUSTRIAL EN PER. Quito, Servicio de Adiestramiento en Trabajo Industrial, 1995, Mmeo, 13 pp. Ponencia en el Seminario Internacional Capacitacin y Empleo de Jvenes en los Pases del Area Andina. (12-13 junio 1995, Montevideo). Presenta la experiencia del SENATI en formacin profesional en relacin con el sistema tradicional de capacitacin laboral y la situacin de la juventud peruana. De 22 millones de peruanos, ms de 800.000 se encuentran fuera del subsistema formal de educacin profesional. La misma se ofrece a travs de instituciones con o sin reconocimiento oficial y evidencia un divorcio entre la demanda social y la demanda productiva, entre los contenidos de la educacin tradicional y los requeridos por la produccin; as como un desajuste entre la oferta y la demanda de recursos humanos para la misma. La capacitacin en la empresa es, por otra parte, un elemento importante en dicha capacitacin. El sistema de formacin profesional slo es accesible a los egresados de la educacin secundaria, que slo alcanza al 25% de la poblacin, y aqulla, desde luego, no tiene como objetivo la formacin tcnica. La educacin ocupacional se dirige a desertores y marginales, no ofrece un nivel adecuado ni goza de aceptacin. El SENATI, en cambio, ofrece un programa exitoso, el de Aprendizaje Dual, que tiene una cobertura de 18.000 jvenes al ao e incorpora 6.000 empresas, complementado con el Programa de Formacin Laboral Juvenil, destinado a facilitar el primer empleo, y el Programa Preprofesional, destinado a complementar la formacin a nivel superior. Se recomienda definir claramente los espacios de competencia de las instituciones y su nivel formativo, a fin de contar con una profesionalizacin discriminada en trminos laborales, establecer programas de profesionalizacin al final de la escuela secundaria y extender el SENATI. ste fue creado en 1961 por iniciativa de grupos industriales ante la insatisfaccin por la educacin tcnica existente, es una persona jurdica de derecho pblico con autonoma y patrimonio propio, lo que le permite flexibilidad; su organizacin funcional contempla una poltica unificada y operacin descentralizada. Sus lneas de accin responden a las necesidades del sector industrial (objetivos, contenidos y tecnologa orientados por la lgica trabajo-empleo) y a los requisitos de la juventud en materia de formacin profesional inicial en ocupaciones especficas operativas propias del sector (aprendizaje dual, un semestre de formacin bsica y 287
cinco de formacin especfica en empresas, equivalente a incorporacin al trabajo), con una programacin modular que permite incorporar a los jvenes integrados al trabajo sin formacin previa, asumiendo acciones masivas con slo desarrollar la formacin bsica en ocupaciones propias de microempresas, para lo que se cuenta con capacitacin a distancia. Para generalizar la experiencia, el SENATI recomienda establecer un sistema nacional articulado con clara distribucin de niveles de calificacin, promover instituciones semejantes en otras ramas de la produccin econmica y transferir la tecnologa educativa del SENATI, especialmente el Sistema de Aprendizaje Dual, a otras instituciones de formacin profesional. SILVA Uribe, J. J. (1997). LOS PADRES, PRIMEROS EDUCADORES DE SUS HIJOS. GUA PARA LA PRODUCCIN DE MATERIALES DE AUTOAPRENDIZAJE. Santiago, Chile, UNESCO. Libro destinado a la ayuda para producir material educativo de autoaprendizaje como apoyo de la gua-marco (MEDAS). Propone a los educadores criterios y ejemplos para tratar temticas especficas que faciliten el aprendizaje e insercin laboral de personas que no tienen acceso al trabajo de grupo. Plantea trabajar con experiencias de los propios involucrados y la reflexin que de ello surja, preparando a los padres para motivar a sus hijos. SUBIRATS, M. (1998). LA EDUCACIN DE LAS MUJERES: DE LA MARGINALIDAD A LA COEDUCACIN. Santiago, Chile, CEPAL, Serie Mujer y Desarrollo, 22. Este libro se plantea, partiendo de la experiencia internacional, establecer unas lneas metodolgicas de trabajo para una propuesta de cambio en la educacin de mujeres. Para saber cul es el punto de partida se incluye, en la primera parte, una tipologa de las diversas situaciones. En la segunda parte se aborda esta metodologa, consistente en una ordenacin de los problemas que se presentan en la incorporacin de las mujeres al sistema educativo y en una secuencia de las medidas a emprender, de modo que puedan establecerse prioridades en cada momento. Cierra con una serie de informaciones relativas a los agentes del cambio educativo. Se estructura en tres puntos bsicos: 1. La educacin de las mujeres en Amrica Latina. Situacin y objetivos propuestos. 2. Hacia una metodologa del cambio educativo. 3. Consideraciones finales. SOBREVILA, Marco Antonio. LA EDUCACIN TCNICA ARGENTINA. Buenos Aires, Academia Nacional de Educacin, 1995, 114 pp. Ensayo que a partir de constataciones histricas y sociolgicas hace ver la necesidad de un replanteamiento de la educacin tcnica en Argentina. El acento est puesto en la de nivel superior. En la introduccin, el autor relaciona su discurso con las tendencias hacia la globalizacin en las sociedades contemporneas, descubriendo en ellas races que sugieren la necesidad de replantear definiciones y objetivos en lo referente a ciencia y tecnologa. Esto supone un replanteamiento de las funciones de la educacin superior en estos campos. Luego revisa el decurso histrico que ha tenido en Argentina la educacin tcnica. De all pasa a revisar las relaciones entre tecnologa, ciencia y trabajo, en sus diferentes niveles de formacin. Deduce deficiencias en la formacin de los ingenieros, y termina proponiendo desafos para una universidad que se reforme con la finalidad de llenar los objetivos que se le plantean en el campo analizado.
288
Bibliografa
TORRES, Alfonso; CUEVAS, Pilar; NARANJO, Jos E. DISCURSOS, PRCTICAS Y ACTORES DE LA EDUCACIN POPULAR EN COLOMBIA DURANTE LA DCADA DE LOS OCHENTA. Santa Fe de Bogot, Universidad Pedaggica Nacional, 1996, 128 pp. Libro en el que se plasma un primer resultado de los estudios iniciados dentro de la lnea de investigacin de la maestra en educacin comunitaria denominado Discursos, prcticas y actores de la educacin comunitaria. Los trabajos presentados representan los avances de la primera fase del Proyecto Discursos, prcticas y actores de la educacin popular en Colombia en los ochenta, cuyo objeto era comprender los procesos que hicieron posible el nacimiento, desarrollo y consolidacin de la educacin popular en el campo de la alfabetizacin, la educacin de adultos y del trabajo barrial en la ciudad de Bogot durante la dcada de los ochenta. TORRES, C. A. CAMPAA NACIONAL DE ALFABETIZACIN DE ECUADOR. En: Memoria del Primer Foro internacional Equidad, Desarrollo y Participacin. Reflexiones en torno a la alfabetizacin y la educacin bsica de adultos. Ministerio de Educacin, Per, UNESCO, EDUCA, 2001. El presente texto da cuenta del esfuerzo alfabetizador entendido como un desafo y un medio de evaluacin de lo que se ha realizado hasta ahora. Asimismo, se postula la campaa ecuatoriana a modo de ejemplo para tener en cuenta en el Ao Internacional de la Alfabetizacin (ello en vista que uno de sus mayores mritos fue el planteamiento de la necesidad de participacin juvenil, al tiempo que revel algunas debilidades en cuanto a escaso personal calificado). UNESCO. MARCO DE ACCIN REGIONAL DE LA EDUCACIN DE PERSONAS JVENES Y ADULTAS (EPJA) EN AMRICA LATINA Y EL CARIBE. UNESCO, CREFAL, INEA, CEAAL, 2000. Diez aos despus de la Conferencia Mundial de Educacin para Todos (Jomtien, 1990), los pases de Amrica Latina, el Caribe y Amrica del Norte evaluaron los progresos realizados en la regin hacia el logro de los objetivos y metas formuladas. Reunidos en Santo Domingo del 10 al 12 de febrero de 2000, los pases renuevan en el presente Marco de Accin Regional sus compromisos de Educacin para Todos para los prximos quince aos. Los pases de la regin basan sus propsitos y accin en el reconocimiento del derecho universal de todas las personas a una educacin bsica de calidad desde su nacimiento. El Marco de Accin se propone adems cumplir con los compromisos an pendientes de la dcada anterior; esto es, eliminar las inequidades que subsisten en la educacin y contribuir a que todos cuenten con una educacin bsica que los habilite para ser partcipes del desarrollo UNESCO-UNICEF. LA EDUCACIN DE ADULTOS EN AMRICA LATINA ANTE EL PRXIMO SIGLO, Santiago, UNESCO-UNICEF, 1994. Informe del Seminario Educacin de adultos: prioridades estratgicas para la ltima dcada del siglo, realizado en Bogot en mayo de 1992. El seminario examin el tema dentro de las perspectivas de las nuevas condiciones econmicas y sociopolticas de los pases de la regin En su lugar se incluyen los textos de las ponencias y trabajos de base preparados para esta ocasin, adems de los comentarios y las sntesis de los trabajos de las comisiones. Vielle, Jean-Pierre. (1995): La educacin de adultos centrada en el trabajo. En: Oscar Zires y otros (Coord.): Necesidades educativas bsicas de los adultos. Mxico: INEA. El artculo analiza en nueve puntos los principios que 289
constituyen la esencia de la estrategia propuesta para la educacin de adultos centrada en el trabajo: 1. Necesidad de redefinir al sujeto de la educacin de adultos. 2. Importancia de la capacitacin en todas sus formas para la sobrevivencia y la superacin de los trabajadores. 3. Importancia de la temtica de la capacitacin con el objetivo de construir un currculum relevante. 4. Potenciar a los grupos ya organizados con una educacin-capacitacin complementaria a la actividad que realizan. 5. Fijar la productividad y la produccin como indicadores para evaluar la educacin-capacitacin de adultos. 6. Necesidad de que los organismos encargados de la educacin monten sus programas en proyectos de desarrollo comunitario ya emprendidos por otros, para as no distraer sus funciones. 7. Implicancia de la intervencin de un capacitador integral en la educacin de adultos que entregue contenidos especficos, particulares y operativos de acuerdo a la actividad productiva del grupo. 8. Importancia de una educacin que sea til al quehacer cotidiano. 9. Abarca trece propuestas para la operativizacin de una estrategia de educacin de adultos centrada en el trabajo. Como conclusin, el artculo plantea la necesidad de que una nueva estrategia para hacer efectiva una educacin de adultos centrada en el trabajo debe definir al sujeto de la educacin considerando su diversidad. WEINBERG, P. D. EDUCACIN DE ADULTOS Y TRABAJO PRODUCTIVO. En: UNESCO-UNICEF, La educacin de adultos en Amrica latina ante el prximo siglo. Santiago, UNESCO-UNICEF, 1994. El presente texto enuncia algunas reflexiones en relacin el tema de la educacin para adultos y los resultados obtenidos, ya sean de carcter exitoso o bien alarmantes. El autor seala que los resultados de carcter auspicioso estn referidos al impacto de los cambios polticos ocurridos; a diferencia de los resultados alarmantes, que ms bien guardan relacin con la postergacin de dichos cambios. Esto ltimo, a juicio del autor, se expresa en el impedimento de poder incorporar a los sectores marginados a los procesos de modernidad. Sin embargo, Wienberg destaca el logro obtenido con la poblacin de mano de obra, al parecer ms desarrollada en aptitudes humanas y sociales. WILSON, David. REFORMA DE LA EDUCACIN VOCACIONAL Y TCNICA EN AMRICA LATINA. Santiago, PREAL, 1996, 26 pp. Estudio que analiza experiencias en la enseanza tcnica y vocacional en la regin para identificar eficiencias y sugerir nuevas modalidades. El autor se remite a materiales y a su propia experiencia en Amrica Latina. Indica que en lugar de ofrecer recomendaciones formales, proporciona una orientacin a los encargados de formular polticas. Para ello hace un listado de temas en los siguientes rubros: naturaleza de la reforma; razones para la realizacin de la reforma; en qu se deben basar las reformas; cmo se pueden lograr; sus tipos; los resultados a los que conducen; las dificultades que se enfrentan; las lecciones que se derivan de las reformas; a qu se atribuyen los fracasos de las reformas; qu acciones se recomiendan para fortalecer la enseanza vocacional y tcnica. VILLANUEVA, Ricardo. LA EDUCACIN EN LA ENCRUCIJADA DEL DESARROLLO. En: Revista Iberoamericana de Educacin. Madrid, OEI, 1995, pp. 135 a 164. Los estilos de crecimiento aplicados en las ltimas dcadas han motivado una grave distorsin en el desarrollo de muchos pases. El fenmeno del crecimiento sin empleo, del que da cuenta el PNUD (1993), es el indicador evidente de una progresiva desconexin entre las necesidades sociales y las dinmicas de los aparatos productivos. 290
Bibliografa
La cuestin del empleo no slo constituye una forma de participacin de los individuos en los mercados. En Amrica Latina, el trabajo adquiere particular relevancia porque es un mecanismo que hace posible a las personas su participacin en los procesos de construccin e integracin nacional, que son el eje articulador de la historia de los pases de la regin. En la participacin laboral est presente el principal ejercicio de la ciudadana y la posibilidad de reconocerse como miembro de una sociedad. El espritu de integracin regional excede los mviles puramente econmicos. Planteadas como lo estn las identidades de la poblacin de la regin en grmenes histricos, smbolos de una sntesis de sntesis, se requiere un esfuerzo potenciador de un desarrollo multidireccional. En esta tarea, la educacin tiene un papel fundamental al jugar de articuladora de los procesos de comunicacin cultural y progreso econmico. Es un hecho fundamentalmente comunicativo en el que se aprenden los valores propios, se reconocen las identidades comunes y se desarrollan habilidades para el dilogo intercultural que acerca las naciones. ZEGARRA, R. ESCUCHANDO SUS VOCES... SISTEMATIZACIN, NECESIDADES DE EDUCACIN DE JVENES Y ADULTOS. Versin preliminar. Lima, Per, Ministerio de Educacin, 2002, 66 pp. Estudio basado en los Talleres de Diagnstico Participativo de Necesidades de Educacin de Jvenes y Adultos, cuyos objetivos fueron enfocados a identificar las necesidades bsicas de educacin y las expectativas de los jvenes en torno a una oferta educativa adecuada, principalmente en zonas rurales de Per que presentaban altos ndices de pobreza. Se describen las metodologas empleadas, el contexto de estudio, los participantes y, finalmente, se presenta un anlisis de la informacin. Las conclusiones se presentan desde los participantes, sus experiencias y necesidades. Se anexan seis cuadros, donde se plantea el tema del trabajo, la familia y la comunidad en jvenes y adultos en el mbito urbano marginal y en el mbito rural.
1 Se agradece la colaboracin de Marlen Leiva y Nora Mora, asistentes de biblioteca, OREALC/UNESCO Santiago.
291

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La Educacin de Jvenes y Adultos en Amrica Latina y el Caribe

Hacia un Estado del Arte

Oficina Regional de Educacin para Amrica Latina y el Caribe OREALC/UNESCO Santiago

UNESCO Instituto de Educacin (UIE), Hamburgo

2.4.2. Nuevas tendencias: transformacin y Currculo Nacional Bsico (CNB) 168

Adama Ouane Director del Instituto de Educacin de la UNESCO (UIE) Hamburgo

Sntesis, Recomendaciones y Agradecimientos

Sntesis, recomendaciones y agradecimientos

Sntesis, Recomendaciones y Agradecimientos

Sntesis, Recomendaciones y Agradecimientos

Sntesis, Recomendaciones y Agradecimientos

SECEX SEEA SEF SEFOR SET SIAF SIGPLAN STN UNDIME

RESFAT SERBISH SIISE SINAB UNIFEM UTE UTEPA

UIS UNIDO UWI

Lista de grficos, tablas y anexos

Grfico 2.1/1: Evolucin de la oferta y de las matrculas en EPJA (1998-2000)

Estudio de caso: EPJA en Chile

Estudio de caso: EPJA en Ecuador

Estudio de caso: EPJA en Honduras

Los Aos 1990-2003

Los aos 1990-2003

Los Aos 1990-2003

Los Aos 1990-2003

Tabla 1.1/1 Porcentaje de poblacin analfabeta de 15 y ms aos de edad.(1)

Fuente: CEPAL, 2003. Informe Estadstico de las Amricas.

Los Aos 1990-2003

Figura 1.1/1 El desarrollo educativo en los pases de Amrcia Latina y el Caribe

Guatemala El Salvador Costa Rica Panam

AMRICA LATINA Y EL CARIBE

Brasil Per Bolivia

PERFIL DE DESARROLLO EDUCATIVO

Los Aos 1990-2003

Tabla 1.1/2 Desempleo juvenil en Amrica Latina (en miles)

1.2. Currculo y evaluacin

1.3. Formacin docente

Anexo 1.3/1 Instituciones y programas de la formacin de educadores de EPJA47

Colombia Colombia Colombia

Costa Rica Cuba

INEA, Subdireccin de desarrollo educativo

Mxico Mxico Mxico

Universidad Franciscana de Amrica Latina, Montevideo (institucin privada) Universidad Nacional

2.1. EPJA en Brasil

Figura 2.1/1 Regiones de Brasil

Par Maranho Piau

REGIN CENTRO OESTE

Ro Grande do Norte Paraba Pernambuco Alagoas Sergipe

Esprito Santo Ro de Janeiro TRPICO DE CAPRICORNIO

Santa Catarina Ro Grande do Sul

Tabla 2.1/1 Matrculas por grado de formacin y dependencia administrativa (2002)

2,42 1.122.900 12,89 315.917 8,36

1.759.487 46,55 1.700.862 45,00

0,21 23.604.736 44,35 23.319.279 43,81 6.189.951 11,63

Fuente: MEC. INEP - Sinopsis estadstica, 2002.

Fuente: IBGE - Censo Demogrfico 2000. Resultados preliminares de la muestra.

b) MARCO JURDICO Y ROL DE LAS ESFERAS DEL GOBIERNO

c) LA EDUCACIN DE JVENES Y ADULTOS EN EL MARCO DE LA POLTICA EDUCATIVA

a) MECANISMOS DE COORDINACIN DE LAS POLTICAS DE EPJA

b) TENDENCIAS RECIENTES DE LAS POLTICAS PBLICAS: DESCENTRALIZACIN Y ASOCIACIN

Fuente: MEC. INEP, apud Brasil, MEC. SEF 1999 y 2002.

c) EL FINANCIAMIENTO DE LA EDUCACIN DE JVENES Y ADULTOS

Fuente: Ministerio de la Hacienda. STN. SIAF. CCONT. * La moneda brasilea es el real.

f) EXAMEN NACIONAL (ENCCEJA)

a) PLAN NACIONAL DE FORMACIN Y CALIFICACIN PROFESIONAL (PLANFOR)