Estrategias didcticas que utilizan los profesores de educacin primaria para detectar y
atender el Trastorno por Dficit de Atencin con o sin Hiperactividad (TDAH)
Maricruz Segundo Roldn ............
TESIS PROFESIONAL
ESTRATEGIAS DIDCTICAS QUE UTILIZAN LOS PROFESORES DE EDUCACIN PRIMARIA PARA DETECTAR Y ATENDER EL TRASTORNO POR DFICIT DE ATENCIN CON O SIN HIPERACTIVIDAD (TDAH)
QUE COMO REQUISITO PARCIAL PARA OBTENER EL TITULO DE
LICENCIADO EN PEDAGOGA
PRESENTA:
SEGUNDO ROLDN MARICRUZ
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Maricruz Segundo Roldn
AGRADECIMIENTOS
En primer lugar, le doy gracias a la Universidad Pedaggica Nacional por haberme brindado una formacin acadmica y profesional, y permitirme realizar el sueo que est por culminar.
A todos los profesores que me impartieron su enseanza y conocimiento en el transcurso de la carrera para darme la oportunidad de forjar un futuro
A mi asesora Irma Valds, por los tres aos que con paciencia y entrega contribuyo para realizar y culminar este trabajo.
A mi mam, que siempre ha sido la fuerza que me gua para realizar y culminar todos mis propsitos y que sin su apoyo y dedicacin no hubiera sido posible la realizacin de este trabajo.
A mi hermana Flor Mara Segundo Roldn, por ayudarme en todo el proceso de mi tesis.
A mi amiga Cynthia Viridiana Martnez Ocaa, por formar parte esencial de mi vida acadmica y primordialmente personal. As como a todos mis amigos de la banda gorloska por permitirme compartir todos esos inolvidables momentos, que jams olvidare.
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"YO NAC CON UNA DISCAPACIDAD INVISIBLE" 1
Imagnense lo que se siente no saber cmo comunicar tus pensamientos, tus sentimientos o tus ideas. Tener los conceptos corriendo por toda tu cabeza, pero no la habilidad para comunicarlos, imagnense que no pueden hablar o escribir en la forma que los dems lo saben hacer. Intentar hacer un resumen del libro que te tardaste ms de un mes en leer y que la maestra no le entienda nada, que todas las ideas estn desorganizadas y que est lleno de faltas de ortografa, que despus de que le dedicaste ms de 4 o 5 horas a la tarea se te olvida en la mesa de la cocina. Imagnense tener que repetir la mayor parte de los trabajos varias veces por que est sucio, le falta estructura, se te olvid la fecha o ponerle ttulo y por supuesto que la maestra lo identificara por tu mala letra, o por que era el nico que no traa nombre
Este tipo de experiencias son las normales para quienes tenemos un trastorno que se llama dficit de atencin y lo hemos vivido siempre.
Mi vida escolar fue muy desagradable: No entenda bien lo que lea, las matemticas me parecan cuentos de extraterrestres, la maestra de 5 ao me peda que escribiera el nmero 2543 y yo lo escriba en notacin desarrollada. Odiaba los quebrados, no le encontraba ningn chiste a pasrmela cortando pasteles imaginarios en trozos iguales, si lo importante era comrselo y ya!
Nunca pude quedarme sentada, sin moverme ni siquiera un ratito. Mis maestras me decan que si tena chinches en las pompas o qu me pasaba, que ya estaba grandecita para saberme sentar bien y respetar el trabajo de los dems. Molestaba a los dems con mis ruidos, no los dejaba concentrarse o prestar atencin, como yo nunca haba experimentado lo que era eso de
1 FERRARI de Camacho Regina. Yo nac con una discapacidad invisible. http://deficitdeatencion.org/m12.htm. (19/06/2007). i Estrategias didcticas que utilizan los profesores de educacin primaria para detectar y atender el Trastorno por Dficit de Atencin con o sin Hiperactividad (TDAH)
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concentrarse o prestar atencin me preguntaba a quin se la presto?, sera un material escolar que seguramente ya haba perdido y que ni cuenta me haba dado? No entenda lo que nos decan los maestros, casi siempre llevaba a la escuela una tarea que no tena nada que ver con la que mis compaeros hacan. En las clases soaba, me fluan mil ideas. S estbamos tratando el tema de los ros entonces mentalmente me ubicaba en alguna historia que me haba pasado con anterioridad y de repente cuando regresaba de mi recuerdo ya estaban mis compaeros realizando un ejercicio de matemticas. Siempre me pregunt Cmo, a qu horas cambiaron de actividad?, y Por qu no me avisaron? Por supuesto que me la pasaba castigada, haciendo pginas y pginas. Repitiendo sin cesar las tablas de multiplicar, para que al da siguiente se me olvidaran. Si, si me distraa hasta con el vuelo de una mosca.
Por supuesto, era muy difcil que me creyeran tantos olvidos, me decan: Qu te pasa?, No eres tonta para lo que quieres!, S tu quisieras t podras lograr todo, tu podras ser la primera de tu clase!, Lo que pasa es que eres una floja, no le echas ganas...Aprate!
Todava hoy cuando oigo esas palabras me retumban los odos. Por supuesto que S quera sacarme buenas calificaciones!, Por supuesto que prefera pasar de ao a reprobar!, Me gustaba jugar y no pasrmela castigada, pero Realmente sera YO una tonta?, me lo cuestionaba muchas veces, bueno... hasta me lo llegu a creer durante muchos, muchos aos. Ahora se preguntarn, Y para qu era buena?
Haca las mejores travesuras, me encantaba patinar, andar en la bici, treparme a las bardas, construir avalanchas, organizar fiestas, contar chistes y disfrazarme. Siempre fui la ms audaz entre mis compaeros y mis vecinos. Me atreva a todo, a robarme y a copiar en los exmenes, a retar a los maestros, a participar en los arrancones de coches, todo esto y ms, propici ii Estrategias didcticas que utilizan los profesores de educacin primaria para detectar y atender el Trastorno por Dficit de Atencin con o sin Hiperactividad (TDAH)
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que tuviera muchos amigos y amigas, me consideraban "rara", pero les caa bien. Como me corrieron de 13 colegios por latosa, eso me permiti conocer a muchas personas, me ayud a ser una persona sociable, dinmica y que contaba con un sinfn de experiencias.
Me facilit a entender y a no tenerle miedo a los cambios. Vol lejsimos con mi imaginacin, era muy creativa y por lo tanto no me aburr nunca.
Siempre he dormido muy poco, eso me ocasion muchos problemas con mis padres, pero era el nico momento donde yo poda hacer lo que me gustaba: Dibujar, bailar, cantar enfrente del espejo, sentirme artista y soar con que llegaba un hada y mgicamente acababa con mis problemas escolares. Recuerdo que en esas noches, yo sola en mi cuarto no me senta juzgada, criticada y sobre todo nadie me deca que estaba perdiendo el tiempo. Pero... Qu es perder el tiempo? Hacer lo que yo saba hacer? Hacer actividades que no eran "calificables"?, Eso es perder el tiempo?
Siempre sent que no les daba gusto a mis maestros ni a mis paps, ellos esperaban ms de m, pero yo no saba cmo hacer las cosas para que me salieran como ellos queran. Poco a poco me di cuenta que YO necesitaba hacer ms cosas que los dems: Organizarme, llevar una agenda, aprender a leerla, proponerme or una clase aunque fueran slo 10 minutos.
Aprend a conocerme y a saber que mis perodos de atencin eran mejor por la noche. Aprend que EL NO ENTENDER NO SIGNIFICA SER TONTA, Aprend que QUERER NO SIGNIFICA PODER, sino que no poda por qu no iii Estrategias didcticas que utilizan los profesores de educacin primaria para detectar y atender el Trastorno por Dficit de Atencin con o sin Hiperactividad (TDAH)
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saba cmo y que en muchas ocasiones lo que me faltaba era slo entender las instrucciones.
Ahora que soy adulta, todava me pasan mil cosas, pero he aprendido tambin a rerme de ellas, No pasa nada!, lo vuelvo a intentar, y si no sale pues pido ayuda. Me sigue costando mucho trabajo organizarme, escuchar una instruccin completa, cacharme a mi misma cuando estoy distrada, sigo siendo intolerante e impaciente.
Si, aprendemos de manera distinta, miramos al mundo con otra lupa, pero somos muy inteligentes, muy creativos, perspicaces y sobre todo tenemos una gran capacidad de aprendizaje. El Trastorno por Dficit de Atencin es una INCAPACIDAD INVISIBLE para los dems pero dolorosamente demasiado visible para quienes lo vivimos.
Yo los invito a ver ms adentro de cada persona, a entender que querer NO es poder y as dar lo mejor de nosotros para ayudar a ser y hacer mejores personas.
Regina Ferrari de Camacho Psicloga Educativa
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CONTENIDO
NDICE DE CUADROS.....vii ANEXOS.......ix
INTRODUCCIN.....1
CAPITULO I. QU ES EL TRASTORNO POR DFICIT DE ATENCIN CON O SIN HIPERACTIVIDAD?
1.1.- Concepcin del Trastorno por Dficit de Atencin con o sin Hiperactividad (Tda/Tdah).....6
1.2.- Caractersticas de los nios con Tdah de tipo inatento........20
1.3.- Caractersticas de los nios con Tdah de tipo hiperactivo- impulsivo.21
1.4.- Caractersticas de los nios con Tdah de tipo mixto (inatento- hiperactivo-impulsivo)...22
CAPITULO II. INFLUENCIA DE LA ATENCIN EN EL APRENDIZAJE ESCOLAR.
2.1.- Importancia de la atencin en el proceso de enseanza- aprendizaje....29
2.2.- El aprendizaje en los nios con Tdah...46 v Estrategias didcticas que utilizan los profesores de educacin primaria para detectar y atender el Trastorno por Dficit de Atencin con o sin Hiperactividad (TDAH)
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2.3.- Problemas de aprendizaje aunados al Tdah...62
2.3.1.- Dislexia...67
2.3.2.- Dislalia....75
2.3.3.- Disgrafa.....78
2.3.4.- Disortogrfia...83
2.3.5.- Discalculia......84
CAPITULO III. ESTRATEGIAS DIDCTICAS PARA EL TRABAJO CON NIOS CON TDAH.
3.1.- Recomendaciones para la deteccin y atencin del Tdah en el saln de clase.... 93
3.1.1- Recomendaciones para el manejo de la conducta112
3.1.2.- Recomendaciones para el manejo del aprendizaje..114
3.1.3.- Recomendaciones para el desarrollo de la voluntad y la toma de decisiones.....................................................................116
3.1.4.- Recomendaciones para la enseanza multisensorial..117
3.1.5.- Recomendaciones para el aprendizaje cooperativo....119
vi Estrategias didcticas que utilizan los profesores de educacin primaria para detectar y atender el Trastorno por Dficit de Atencin con o sin Hiperactividad (TDAH)
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3.1.6.- Recomendaciones para el desarrollo de la metacognicin.122
3.2.- Recomendaciones para los problemas de aprendizaje: dislexia, dislalia, disgrafa, disortogrfia, discalculia, coordinacin motora fina y gruesa y lateralidad123
3.2.1.- Recomendaciones para la lectura...124
3.2.2.- Recomendaciones para la escritura126
3.2.3.- Recomendaciones para las matemticas..129
3.2.4.- Recomendaciones para la coordinacin motora fina y gruesa y problemas de lateralidad...131
CONCLUSIONES....133
BIBLIOGRAFA..143
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INDICE DE CUADROS
1. Caractersticas de diferenciacin del dficit de atencin con hiperactividad y sin hiperactividad ...18
2. Tipos de Tdah ....25
3. Problemas que se presentan en el Tdah .........58
4. Tipos de dislexia ...68
5. Proceso de produccin del lenguaje ....70
6. Proceso lector ....71
7. Caractersticas del Tdah relacionadas con los problemas de aprendizaje .....89
viii Estrategias didcticas que utilizan los profesores de educacin primaria para detectar y atender el Trastorno por Dficit de Atencin con o sin Hiperactividad (TDAH)
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ANEXOS
1. Escalas de valoracin para detectar el Tdah .....137
2. Caractersticas del victimario ....140
3. Elementos del aprendizaje cooperativo .........142
ix Estrategias didcticas que utilizan los profesores de educacin primaria para detectar y atender el Trastorno por Dficit de Atencin con o sin Hiperactividad (TDAH)
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INTRODUCCIN
En los ltimos aos los gobiernos han mostrado un creciente inters en la Educacin en general, sin embargo se limitaba al sector de personas que se consideraban promedio, es a partir de 1995 que se muestra el primer antecedente en beneficio de la educacin especial. En 1997 se integra a la Educacin Pblica un Programa de Integracin Educativa y de Educacin Especial en los niveles preescolar, primaria y secundaria, en la cual se establece como objetivo
[] alcanzar la justicia y la equidad educativa, entendida como la igualdad de oportunidades para el acceso, la permanencia y el logro educativos, lo cual exige programas para la atencin a la diversidad en el aula y en la escuela. [] destinada a individuos con discapacidades transitorias o definitivas, as como aquellos con aptitudes sobresalientes - atender a los educandos de manera adecuada a sus propias condiciones, con equidad social y, tratndose de menores de edad con discapacidades, esta educacin propiciar su integracin a los planteles de educacin bsica regular, mediante la aplicacin de mtodos, tcnicas y materiales especficos. 2
2 Secretaria de Educacin Pblica. Reglas de Operacin del Programa de Integracin Educativa.http://www.funcionpublica.gob.mx/scagp/dgorcs/reglas/2002/r11_educacion/co mpletos/ro_integracioneducativa_2002.htm. (22/01/2008).
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Maricruz Segundo Roldn 2 Desde este propsito algunas Instituciones educativas y docentes en general, han tomado inters por reconocer, atender y construir ambientes acordes que consideren las necesidades que requieren todos los estudiantes, tanto a nivel estructural como acadmico, sin importar las deficiencias o discapacidades fsicas o intelectuales que presenten. Sin embargo, surge la interrogante: cmo estructurar una estrategia para reconocer y atender una deficiencia que no es evidente, ni palpable, como es el caso del Trastorno por Dficit de Atencin con o sin Hiperactividad, pero que al igual que cualquier discapacidad, dificulta de manera integral al sujeto que lo padece. Tal motivo es el que alienta la construccin de la tesis que se presenta a continuacin, teniendo como propsito exponer la problemtica educativa que representa el Trastorno por Dficit de Atencin con o sin Hiperactividad, comnmente llamado con las siglas Tda/Tdah o DAH, de las cuales se har referencia indistintamente a lo largo del contenido, los antecedentes clnicos y psicolgicos que marcan la pauta para su reconocimiento hasta las repercusiones que provoca en la vida cotidiana y principalmente las implicaciones que contrae en el mbito educativo del individuo.
Para la recopilacin de la informacin se recurri a fuentes documentales como: libros, documentos de Internet, manuales expedidos por fundaciones e instituciones especializadas en el tema y otros medios que permitieron tener una informacin fehaciente y verdica para el anlisis y la conclusin de este trabajo.
El Tdah no es un tema reciente, no obstante, haba sido desarrollado y centrado a nivel mdico y psicolgico, hoy en da, los medios de comunicacin, los encargados de la educacin y sociedad, han volteado la mirada a dicho trastorno. Sin embargo, se ha catalogado errneamente como un trastorno de moda o inventado para justificar las deficiencias educativas de los nios; lo anterior como consecuencia de la falta de conocimiento y el despliegue Estrategias didcticas que utilizan los profesores de educacin primaria para detectar y atender el Trastorno por Dficit de Atencin con o sin Hiperactividad (TDAH)
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repentino que se ha dado sobre el mismo. A pesar de tener casi siglo y medio desde su primera descripcin, realizada por un escritor literario llamado Heinrik Hoffman, en el que describe a un nio con caractersticas que se adhieren totalmente al trastorno.
El primer capitulo abordar un enfoque mdico y neurolgico para exponer y explicar el surgimiento del trmino, las causas que lo provocan, la diferenciacin entre el Trastorno por Dficit de Atencin primario que abarca el trastorno sin hiperactividad (Tda) y con hiperactividad (Tdah), que tiene un origen neurobiolgico y el Trastorno por Dficit de Atencin secundario (DAH) que se explica por factores ambientales y sociales. Asimismo, la subdivisin que se presenta en el Tda/Tdah, su sintomatologa y caractersticas (inatencin, hiperactividad-impulsividad, inatento-hiperactividad-impulsivo).
A partir del seguimiento de la informacin se prioriza el Trastorno por Dficit de Atencin primario, en l, se da un desorden neurobiolgico, en el que las sustancias que regulan la atencin se encuentran disminuidas y esto produce el estancamiento o repercusin de varias reas del ser humano, tanto social, acadmico y personalmente. Esta alteracin provoca la incapacidad para desenvolverse a la par de los dems individuos, a pesar de presentar un coeficiente intelectual mayor o a la par de sus compaeros, contrayendo dificultades para realizar las actividades cotidianas desde seguir una instruccin adecuadamente hasta no medir las consecuencias o riesgos de sus actos, reflejndose en inseguridad en s mismos, baja autoestima, problemas de interaccin, deficiencias escolares y en casos extremos, conductas antisociales como el alcoholismo, drogadiccin o suicidios.
Por todo lo que concierne a la problemtica del Tda/Tdah, es necesario establecer que el diagnstico debe ser realizado por especialistas o personas que tengan la preparacin y el conocimiento adecuado para discriminar y no Estrategias didcticas que utilizan los profesores de educacin primaria para detectar y atender el Trastorno por Dficit de Atencin con o sin Hiperactividad (TDAH)
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confundir las caractersticas o sintomatologa del trastorno con las conductas normales que presentan los nios a nivel escolar, ya que de igual manera se establecer que el Tdah aunque no tiene una cura absoluta, puede ser controlado por medio de estrategias y normas que regulen su comportamiento hiperactivo-impulsivo y el sostenimiento de su atencin. Conforme se integre y se ahond en la investigacin se ir profundizando estos aspectos para la comprensin del trastorno.
En el segundo capitulo se expondr la importancia de la atencin para desarrollar y adquirir los procesos cognitivos (sensacin, percepcin, atencin, memoria, cognicin, actuacin y emocin) que a la par o conjuntamente con el proceso de atencin contribuyen para la realizacin de las acciones cotidianas e influir en la forma de captar y sostener el aprendizaje, por lo que se partir desde un enfoque neurofisiolgico y constructivista para exponer dichos conceptos.
Continuando con las repercusiones que contrae en el aprendizaje, el poco sostenimiento de la atencin para adquirir, desempear y evaluar los objetivos, desarrollar esquemas y estructuras que le permitan actuar y modificar la informacin generada internamente y adaptarla al medio, y tomando como base los conceptos anteriores, explicitar la adquisicin y procesamiento del aprendizaje en los nios con Tdah, los efectos que produce en ellos, la inatencin, hiperactividad e impulsividad en cada rea del aprendizaje y las dificultades que se presentan de acuerdo a la edad cronolgica del individuo. Asimismo, se plantearn los problemas de aprendizaje que se adhieren al trastorno, dislalia, discalculia, disortogrfia, dislexia, etc. y que debido a sus caractersticas y rasgos dificultan an ms la capacidad y desempeo del alumno con Tdah.
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Finalmente, en el tercer captulo se muestra una serie de sugerencias didcticas, que pueden servir de gua y/o apoyo al docente para detectar, y abordar el Tdah en el aula de cualquier nivel escolar, a partir de las consideraciones pertinentes para su diagnstico y tratamiento. De la misma manera, se menciona los consejos especficos para abordar los problemas de cada rea escolar: escritura, lectura, ortografa, matemticas.
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CAPITULO I. QU ES EL TRASTORNO POR DFICIT DE ATENCIN CON O SIN HIPERACTIVIDAD?
1.1. Concepcin del Trastorno por Dficit de Atencin con o sin Hiperactividad (Tda/Tdah).
En la escuela, los profesores se enfrentan con diversos tipos de alumnos; que presentan diversas carencias o dificultades no solo cognitivas o de aprendizaje, sino tambin de conducta y atencionales. Una de las deficiencias atencionales que se presenta constantemente en el aula y que se ha hecho evidente para los profesores es el Trastorno por Dficit de Atencin con o sin Hiperactividad (Tda/Tdah).
El Tda/Tdah, no es un padecimiento reciente, ya que ha existido desde siglos atrs, aunque con diferente terminologa, su descripcin inicial data de 1863, cuando en la literatura Heinrik Hoffman describe a Felipe, El nio del mantel, con las caractersticas que distinguen al Tdah. Con el transcurso del tiempo ha ido cambiando constantemente su nomenclatura, en 1897 se le conceba con el nombre de Sndrome del nio hipercintico, en 1902, como Sndrome orgnico cerebral, posteriormente, en 1937, se le nombro Lesin cerebral mnima y en 1962 se le designo, Disfuncin cerebral mnima, hasta ese momento en todas las denominaciones predominaba en un papel central, ciertas caractersticas que lo distinguan: la hiperactividad, los problemas atencionales y los trastornos del aprendizaje. En 1980 se tipifica como un trastorno cognitivo con signos y sntomas especficos por la Asociacin Psiquitrica Americana (APA), en donde se habla ya del Dficit de Atencin en el Manual de Diagnstico Estadstico de los Trastornos Mentales (DMS), en su versin III.
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Actualmente el DSM-IV, concibe el trmino como Trastorno por Dficit de Atencin con o sin Hiperactividad, y catalogado como un trastorno clnico infantil, que suele aparecer entre los 4 y 7 aos de edad, aunque no puede ser diagnsticado en su totalidad, ya que por la etapa en la que pasa el nio en estas edades es normal que se den rasgos de excesivo movimiento fsico o de poca atencin, es despus de los 7 aos de edad donde se evidenca, ya que en este perodo el pequeo inicia su etapa escolar de instruccin y se le exigir un mayor control, y sostenimiento de su atencin en el maestro, tarea, clase, entre otras.
El Tda/Tdah es una dificultad escondida, no tiene ninguna marca fsica que lo registre, pero puede ser identificado fcilmente cuando los nios que lo presentan interactan con otros de su misma edad en reas organizadas, productivas o recreativas, ya que su actuar es distinto al normal o al esperado. Estas conductas son provocadas por la falta de atencin o por el movimiento excesivo que presentan. No es un problema intelectual, existen evidencias que demuestran que las personas que padecen dicho trastorno en su mayora indican un coeficiente intelectual elevado. Los signos que se manifiestan con frecuencia es la inatencin, impulsividad y/o hiperactividad, que lo convierte en un problema no slo en el ambiente escolar, sino tambin y con mayor intensidad en la interaccin social del nio.
Los nios que lo padecen se caracterizan por ser inquietos, distrados, hablan mucho y normalmente son impulsivos en su forma de hablar y actuar con otros; por lo que tienen problemas con las relaciones que establecen con sus compaeros o amigos, ya que cambian continuamente de actividad y de estado de animo; suelen presentar perdida de concentracin en las tareas rutinarias y una ejecucin pobre en cualquier tarea de atencin sostenida.
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La inatencin, hiperactividad e impulsividad son las caractersticas bsicas del trastorno, siendo las dificultades en el aprendizaje, las conductas agresivas y las dificultades en las relaciones personales, como secundarias, no por ello menos importantes.
Estadsticas presentadas por Mendoza Estrada en su libro Qu es el trastorno por dficit de atencin?, identifican al Tda/Tdah como un problema con mayor incidencia en hombres que en mujeres, existe el clculo que de cada diez personas; nueve de ellas son hombres y una mujer, con dicho trastorno, presentndose ms comnmente Tda/Tdah de tipo inatento en estas ltimas. De la misma forma, se presenta como un padecimiento de carcter hereditario, pues existe gran posibilidad, que los hijos de personas con Tda/Tdah sufran tambin ste. Existen registros en las madres que durante el embarazo consumiern alcohol, drogas o cigarrillos, pueden tener hijos con dicho trastorno.
Es de importancia indicar que existe el TDAH primario, cuya causa de origen est ms relacionada con el funcionamiento neurobiolgico del cerebro y los factores hereditarios. Y el DAH secundario relacionado con otro padecimiento como anemia, hiper e hipotiroidismo, algn dao cerebral mnimo causado al nacer o por accidente, epilepsia, neurofibromatosis, intoxicacin por plomo u otros metales pesados. As mismo, cabe sealar que en ambos casos, los nios presentan la misma sintomatologa: inatencin, hiperactividad e impulsividad, pero cuando el DAH obedece a otras causas se presentan otros sntomas, como perdida del cabello, falta de memoria, aumento de tamao en los ojos en el caso del hiper e hipotiroidismo. 3
Para entender la causa u origen de las dos formas de manifestacin del Tda/Tdah, es preciso indicar que en la formacin del cerebro humano, se producen unas pequeas clulas que son la base del funcionamiento cerebral,
3 FRADE, Rubio Laura. 2006. Dficit de Atencin e Hiperactividad. Fundamentos y estrategias para el manejo docente en el saln de clases. Mxico. Ed. Fundacin Federico Hoth A.C. Pg. 27,28 Estrategias didcticas que utilizan los profesores de educacin primaria para detectar y atender el Trastorno por Dficit de Atencin con o sin Hiperactividad (TDAH)
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llamadas neuronas; stas se encargan de trasmitir toda la informacin que capta el cerebro a travs de los sentidos, mediante impulsos elctricos llamados sinapsis, est es posible gracias a las sustancias llamadas neurotransmisores que coadyuvan en la conduccin. El cerebro cuenta con alrededor de 52 neurotransmisores diferentes que intervienen directamente en la calidad de la conduccin, por ello, las neuronas se pueden abrir o medio abrir para percibir la informacin, muchos de los trastornos mentales son atribuidos a la carencia de estas sustancias.
El Tda/Tdah primario tiene su origen en el funcionamiento neuroqumico del cerebro o sea que alguno o varios de los 52 neurotransmisores no funcionan adecuadamente entre ellos los llamados dopamina, norepinefrina y serotonina, al respecto Mendoza Estrada menciona que el Tdah:
[] es un desorden orgnico de origen neurobiolgico en la cul se presenta una alteracin en la produccin de los neurotransmisores inhibidores (dopamina: relacionada con los procesos de atencin, norepinefrina: relacionada con los procesos de atencin e impulsividad y serotonina: relacionada con los procesos de impulsividad y motivacin); es decir, que las personas con dficit de atencin presentan un mecanismo deficiente de los neurotransmisores que inhiben la transmisin de los impulsos nerviosos para evitar que lleguen a la corteza cerebral alta y sean integrados, las personas con TDAH no reabsorben todo lo que liberan, de tal manera que en la siguiente conexin neuronal hay un exceso de neurotransmisor por lo que est exceso nunca se reabsorbe lo que produce una excesiva inquietud, la impulsividad y el movimiento constante. 4
De tal manera que si el sistema nervioso es el encargado de seleccionar lo que es relevante e irrelevante, esta alteracin provoca que ms estmulos
4 MENDOZA, Estrada Maria Teresa. 2003. Qu es el Trastorno por Dficit de Atencin? Una gua para padres y maestros. 1ra. ed. Mxico. Ed. Trillas. Pgs. 15,16
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lleguen al sistema al mismo tiempo y de como resultado la dificultad de entender.
Al ser un problema neuronal, las personas que se ven afectadas por el Tda/Tdah responden a estmulos que estn fuera de su control y por ello reaccionan diferente al resto de las personas de su misma edad, sus reacciones se ven influenciadas por la informacin que llegan a captar, por lo que en muchas ocasiones, dicha informacin esta distorsionada por los cortes de atencin que ocurriern en el transcurso de un hecho, esto se ve reflejado, en la escuela, ya que sus aprendizajes son deficientes o nulos, su vida social y la interaccin que establecen es conflictiva, lo que afecta su calidad de vida al no poner atencin (inatencin); moverse constantemente en su asiento o de un lugar a otro (hiperactividad), y no controlar sus impulsos, lo que piensan y sienten; dicen y hacen (impulsividad).
[] es importante aclarar que no es un problema de aprendizaje, sino un trastorno neurolgico en donde los neurotransmisores no permiten que la informacin entre a las neuronas y circule correctamente, esta situacin puede darse en tres tipos:
a) La informacin se transfiere demasiado rpido lo que produce una impulsividad.
b) La informacin se transfiere muy despacio y da como consecuencia procesos lentos para conceptuar.
c) La informacin se transfiere adecuadamente, pero la neurona no recaptura la informacin produciendo olvidos y distraccin. 5
5 Revista Ollin - Tonacayo. Cuerpo y Movimiento. http://www.paidopsiquiatra.com/TDAH. (31/05/2005). Estrategias didcticas que utilizan los profesores de educacin primaria para detectar y atender el Trastorno por Dficit de Atencin con o sin Hiperactividad (TDAH)
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En el caso del Tda/Tdah primario y el Dah secundario, el origen del padecimiento se puede encontrar en los distintos niveles de funcionamiento cerebral, estos funcionan de manera sistmica y se articulan entre s impactando unos a otros de manera directa o indirecta; estos niveles son:
Nivel estructural, por que tiene una estructura determinada: dos hemisferios, uno izquierdo y otro derecho, lbulos (frontal, temporal, parietal y occipital), cerebelo y una corteza cerebral formada por neuronas.
Nivel elctrico porque funciona mediante impulsos elctricos cuando una neurona se junta con la otra produciendo la sinapsis y con esto ondas elctricas.
Nivel neuroqumico que se lleva a cabo a travs de intercambios qumicos, que hacen posible los impulsos elctricos cuando los neurotransmisores sirven de gua entre una neurona y la otra. En este nivel se encuentra tambin los intercambios que se dan en todas las clulas del cuerpo, los que tienen que ver con el uso del oxgeno y la eliminacin de bixido de carbono.
Nivel circulatorio, vinculado a los dos anteriores, en el que se observa cmo la sangre circula en todo el cerebro, lo que implica la existencia, de venas, arterias y todos los vasos sanguneos.
Nivel metablico que se lleva a cabo cuando las hormonas o el sistema endocrino impactan su funcionamiento.
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Nivel inmunolgico, algunas tendencias en el tratamiento del DAH tambin sealan que algunas alergias lo provocan, por lo que se investiga ante qu estmulos el cuerpo reacciona negativamente, para identificarlos y con esto evitarlos.
Nivel emocional, cada vez existen ms estudios que identifican que los factores emocionales impactan el funcionamiento cerebral; si se est deprimido, ansioso, triste, el cerebro no va a funcionar igual, las personas se van a desempear mal y no aprenden igual que si estn en condiciones ptimas.
Nivel gentico, existen evidencias empricas de que el cerebro funciona tambin condicionado por los genes. Algunas personas sealan que la forma de pensar, o la manera que se llega a ciertos resultados, se debe al historial gentico. Otras personas sealan que no. Efectivamente, si se observa a un nio con Sndrome de Down se puede afirmar que hay un cierto determinismo biolgico. Sin embargo, si se visualiza hasta qu punto la educacin y la estimulacin temprana impactan su desarrollo y lo que se pudo lograr, se ver que lo hay, en definitiva, es una interaccin entre el ambiente y el ser vivo. Esto demuestra que la misma teora de la evolucin en la medida que el medio ecolgico se modifica tambin lo harn los seres vivos. 6
Cuando el Dah es secundario a otro padecimiento, puede ser explicado por que los niveles de funcionamiento del cerebro han sido afectados
6 FRADE, Rubio Laura, Op.cit. Pg. 34,35
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negativamente, lo que provoca ciertos sntomas en los distintos niveles cerebrales ya antes mencionados, los cuales son:
Estructurales:
Pequeas malformaciones congnitas en los frontales, quistes, tumores, cisticercos. La cisticercosis afecta la estructura del cerebro y puede dar como sntomas la falta de atencin, impulsividad e hiperactividad, lo mismo puede pasar con la existencia de pequeos quistes o tumores cuya causa es distinta.
Elctricos: factores neurofisiolgicos:
- Alteracin en alguna estructura cerebral: * lbulos frontales, *ganglios bsales, *cerebelo, *disminucin de 3-4% de masa cerebral (lbulos frontales, materia gris del temporal, caudado y cerebelo). - Neurotrasmisin con funcionamiento o desarrollo anormal. - Potenciales cognitivos disminuidos N200, P300. - Dao cerebral comprobado.
La epilepsia puede tambin afectar y provocar los sntomas del DAH. No necesariamente tiene que haber crisis o convulsiones, sino slo tiene que ver con que haya un foco epilptico en ciertas zonas del cerebro que lo provocan.
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Qumicos, neuroqumicos cerebrales:
Disminuyen la accin de los neurotransmisores, principalmente se observa: disminucin en la actividad de la dopa descarboxilosa en la corteza frontal, y disfuncin del sistema noradrenrgico.
La anemia se caracteriza por insuficiencia de glbulos rojos en la sangre, impacta tambin en el funcionamiento cerebral por la falta de oxgeno. El DAH, entonces, se puede presentar tambin como resultado de este padecimiento. Es necesario mencionar que, las causas ms comunes son: un dficit en la ingesta de hierro o en el metabolismo de la vitamina B, lo que se conoce como anemia perniciosa. De ah, es necesario que un mdico identifique cual es la causa que la produce. Intoxicacin por plomo, arsnico y otros metales pesados, cuando esto sucede, los nios presentan los mismos sntomas del DAH.
Circulatorio:
Cualquier problema de circulacin cerebral en determinadas partes del cerebro puede tambin producir DAH. Los problemas vasculares pueden provocar, tambin, dificultades de circulacin cerebral que impidan poner atencin.
Metablico:
Cuando las neuronas se ven afectadas por padecimientos como la diabetes, el hipo e hipertiroidismo provocan que no funcionen adecuadamente.
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Inmunolgico:
Cuando algn agente externo provoca ciertas alergias. Si bien, todava no est bien comprobado que existe una relacin entre DAH y las alergias, algunas investigaciones sostienen que existen casos en los que quitando el alergnico mejora la atencin de los nios.
Emocional:
Cuando la persona ha pasado por algn evento traumtico o bien vive en condiciones que no promueven su desarrollo emocional de la mejor manera, se impacta su atencin. El abuso sexual o fsico continuo, la muerte de algn familiar cercano, etc., tambin genera DAH. Existe una relacin interactiva cerebro-ambiente que impacta los procesos cognitivos.
Genticos:
- Estudios en gemelos, estudios en familias adoptivas, genes DRD4, DAT1. - 1 de cada 3 a 4 pacientes tienen un familiar con TDA. - Mayor prevaleca en hijos de Alcohlicos y de Trastorno de personalidad antisocial.
Existen estudios que demuestran que ciertos genes son comunes en las personas que padecen TDAH primario, sin embargo, el marcador gentico como tal no ha sido totalmente descubierto.
Otro padecimiento hereditario que provoca DAH, es la neurofibromatosis que es un trastorno de ndole gentico, que consiste Estrategias didcticas que utilizan los profesores de educacin primaria para detectar y atender el Trastorno por Dficit de Atencin con o sin Hiperactividad (TDAH)
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en que las terminaciones nerviosas se tumorifican. Las personas que lo padecen presentan otros sntomas adems del DAH, entre ellos manchitas color caf con leche y ciertas bolitas en algunas partes del cuerpo.
El Trastorno por Dficit de Atencin con o sin Hiperactividad propiamente dicho, cuando la persona no presenta ninguna de las causas anteriores, el DAH no se explica de otra forma ms que por el propio trastorno.
Psicosociales:
- Consumo de alcohol o tabaco en el embarazo. - Intoxicacin por metales pesado. - Sociedades altamente demandantes y tecnificadas - Familias con varios miembros con TDAH - Algn evento traumtico: abuso sexual, fsico, muerte de un familiar, etc. 7
Lo anterior muestra que el Tda/Tdah y el Dah aunque son padecimientos con una sintomatologa similar, y caractersticas particulares, se diferencian en la causa que los origina. Como ya se menciono, el Tda/Tdah es un trastorno provocado por alteraciones en los neurotransmisores que permiten que la informacin entre a las neuronas circulando correctamente y por la falta de sustancias que permiten que la atencin sea sostenida y recapturada en el cerebro, lo que afecta por ello, la atencin, la impulsividad y/o la hiperactividad de quien lo padece. Puede ser provocada por distintos factores tanto ambientales como sociales, pero, estos ltimos provocan un tipo de Dah diferenciado, que responde a factores externos u otros padecimientos, pero que
7 Ibdem. Pg. 36, 37 39 ,40. Estrategias didcticas que utilizan los profesores de educacin primaria para detectar y atender el Trastorno por Dficit de Atencin con o sin Hiperactividad (TDAH)
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al igual, afecta distintas reas de la vida tanto escolar como social, provocando que el nio que lo sufre tenga una baja autoestima por fracasar acadmica, social, familiar y en general en su vida cotidiana.
Por esta serie de caractersticas y la complejidad de cuestiones que intervienen en el Tda/Tdah, es necesario que para su diagnstico intervenga un conjunto de especialistas (medico, psiclogo, neurlogo, psicopedagogo, neuropsiquiatra o paidosiquiatra), que determine ms claramente la causa que provoca esta sintomatologa para as tratar adecuadamente al individuo. Es pertinente aclarar y priorizar que el diagnstico debe ser hecho por un especialista, que bajo pruebas mdicas, psicolgicas, pedaggicas y/o neuronales determinen con exactitud la causa que lo origina, as como las capacidades intelectuales que han sido afectadas.
Por lo anterior, resulta prioritario que la escuela, la familia, el psiclogo y el mdico trabajen conjuntamente, ya que cada uno de ellos desempear una funcin especifica, para el diagnstico, pero, se unificar, para lograr que el diagnstico, como el tratamiento sea multidisciplinario, es decir, cada una de las partes de manera personal y en sus posibilidades realice una accin con respecto a la deteccin y tratamiento del nio, en sus respectivas reas, pero en unin y con el consentimiento de todas las partes. Para lograr un diagnstico adecuado es importante sealar las caractersticas que diferencian al nio con Dficit de atencin con hiperactividad y al nio con Dficit de atencin sin hiperactividad, a partir de lo expuesto por vila Enco.
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Cuadro 1. Caractersticas de diferenciacin del Dficit de Atencin con Hiperactividad y sin hiperactividad. (VILA, 1999:16)
Los nios con dficit de atencin con hiperactividad
Tienen problemas para concentrarse, durante largos periodos de tiempo en una tarea. Se distraen con facilidad. Tienen problemas para seguir las directrices que les sugieren. No terminan lo que empiezan. Actan antes de pensar. Necesitan ms supervisin que otros nios. Son disruptivos en clase. No son capaces en los juegos de esperar su turno. Pasan de una actividad a otra sin terminar ninguna. Los sntomas empiezan a manifestarse antes de los siete aos. Pierden las cosas. Contestan las preguntas antes de haber terminado de formularse. Pelean por cualquier cosa. No miden el peligro de lo que hacen.
Los nios con dficit de atencin sin hiperactividad
Tienen problemas para concentrarse en una tarea, durante un largo periodo. Se distraen fcilmente. Tienen problema para seguir las directrices, que les sugieren. No terminan las tareas que empiezan. Pierden las cosas. Son desordenados y desorganizados o todo lo contrario. Suean despiertos y estn inhibidos. Se muestran pasivos y no saben defenderse de las agresiones de sus compaeros. Estrategias didcticas que utilizan los profesores de educacin primaria para detectar y atender el Trastorno por Dficit de Atencin con o sin Hiperactividad (TDAH)
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Son inoportunos cuando estn en grupo. Se olvidan de lo que tienen que hacer. Hablan excesivamente. Son desordenados y desorganizados.
As mismo, el Tda/Tdah est dividido en tres tipos, que sern descritos a partir de los criterios de diagnstico que se establece en el DMS-IV, ste determina aquellos padecimientos de inatencin, impulsividad e hiperactividad. Dicho manual establece que son: a) Tdah de tipo principalmente inatento, b) Tdah principalmente hiperactivo e impulsivo y el c) Tdah con caractersticas mixtas (inatento e hiperactivo impulsivo), as como, los requisitos para poder ser diagnsticado como tal, estipulando como prioritario que por lo menos uno de los sntomas debi aparecer antes de los siete aos de edad, y padecer seis o ms sntomas por ms de seis meses, y dicho trastorno afecte dos o ms reas del individuo como social, acadmica, ocupacional o funcional; con una intensidad que sea desadaptativa, en relacin con el desarrollo de sus compaeros y que se compruebe que estas dificultades no son atribuidas a otra enfermedad o trastorno fsico o mental.
Las caractersticas que distinguen a cada uno de los tipos de Tdah, se encuentran bsicamente en:
El inatento los nios y nias no pueden poner atencin por mucho tiempo, no se pueden concentrar; s son capaces de elegir un estmulo del ambiente para pensar y trabajar con l, pero no pueden sostener su pensamiento en dicho estmulo por largo tiempo. En otras palabras, s eligen una cosa o algo que sucede en el ambiente, pero, inmediatamente despus, cambian y dirigen su pensamiento hacia otro estmulo. Estrategias didcticas que utilizan los profesores de educacin primaria para detectar y atender el Trastorno por Dficit de Atencin con o sin Hiperactividad (TDAH)
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En el segundo tipo, el hiperactivo, los nios/as eligen un estmulo y se dirigen a l, para luego elegir otro y volver a dirigirse a l. No son capaces de concentrarse en uno slo sino que responden de manera constante ante todos los estmulos existentes, por ejemplo: si hay un pajarito en la ventana, van hacia l, luego descubren que el profesor tiene una goma nueva, van hacia ella y la toman, encuentran que su compaero tiene unas tijeras, y van hacia ellas[] tambin responden a los estmulos internos, sienten ganas de moverse y se mueven, sin control, ni razn aparente, porque algo les inquieta por dentro y no son capaces de regular el movimiento que les provoca.
En el ltimo tipo, el mixto, los nios/as son inatentos e hiperactivos al mismo tiempo, es decir, no ponen atencin por mucho tiempo a lo que hacen, y responden a los estmulos que se presentan en el ambiente interno o externo mediante el movimiento. 8
A continuacin, se describir de manera ms detallada cada uno de los tipos de Tda/Tdah, considerando como base el DMS-IV, para establecer la sintomatologa y caractersticas especificas de cada uno.
1.2. Caractersticas de los nios con Tdah de tipo inatento
Los nios con Tdah de tipo Inatento generalmente no se fijan en los detalles, por lo que sus errores se basan en descuidos; cambian de una actividad a otra sin concluir la anterior, esto provoca dificultades para realizar las tareas o trabajos que requieren, no demuestran orden en sus trabajos o juegos y sus tiles o pertenencias siempre estn fuera de su lugar y desorganizadas y constantemente extravan sus pertenencias o los materiales de estudio, el trabajo que realizan es desorganizado, adems de que les resulta difcil mantenerse atentos a las actividades escolares o de casa, sus prcticas
8 Ibidem. Pg. 24 Estrategias didcticas que utilizan los profesores de educacin primaria para detectar y atender el Trastorno por Dficit de Atencin con o sin Hiperactividad (TDAH)
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son descuidadas, al igual que su arreglo personal, son desaliados, manchan y rompen la ropa o la usan al revs.
Estos alumnos pasan desapercibidos e inclusive pareciera que no escuchan indicaciones, ya que sus periodos de atencin son muy cortos, constantemente no saben como hacer las cosas o como se explicaron, por los cortes de atencin que sufren en el proceso, empeoran cuando se dan ms de dos indicaciones a la vez, o al pedir una actividad de periodos prolongados. En suma, no pueden concentrarse en un solo estmulo por mucho tiempo centran su atencin en los estmulos menos relevantes de la informacin que se les presenta; es decir, son ms vulnerables a los estmulos del entorno, por lo que tienden a distraerse con gran facilidad, provocando un bajo rendimiento acadmico o con ciertos problemas de aprendizaje. Estas caractersticas para la mayora de las escuelas y profesores son normales, ya que su comportamiento no genera problema, por lo que su diagnstico y tratamiento tarda ms en ser aplicado. Sin embargo, sus sntomas suelen ser ms duraderos, persistentes e incapacitantes a lo largo de la vida de las personas que lo padecen, ya que permanecen hasta la edad adulta.
1.3. Caractersticas de los nios con Tdah de tipo hiperactivo-impulsivo
El nio con Tdah de tipo Hiperactivo e Impulsivo, mantiene un exceso de actividad motora, manifestndose en su inquietud para permanecer sentado, hacindose ms evidente cuando el nio salta o corre en situaciones que no debe hacerlo, presenta una inhabilidad para detenerse, mirar y escuchar por lo que no puede estar quieto, pero tampoco callado; su lenguaje es excesivamente abundante, son demandantes y constantemente quieren hablar, es decir, no pueden inhibir su respuesta impulsiva. Mueve repetidamente manos y pies, se menea tenazmente de un lado a otro, tiene dificultad para Estrategias didcticas que utilizan los profesores de educacin primaria para detectar y atender el Trastorno por Dficit de Atencin con o sin Hiperactividad (TDAH)
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planear sus acciones por lo que sus actividades carecen de finalidad, respondiendo de manera motriz ante los estmulos que observa, sin concentrarse en uno solo. Los estmulos pueden ser externos, siguen cualquier objeto; o internos, es decir, que sienten la necesidad de moverse o hacer algo y lo hacen sin pensar, sin poner atencin al movimiento que realizan. 9 No tienen un comportamiento extravagante, extrao o inusual durante la infancia, las conductas que manifiesta son conflictivas slo por la frecuencia con que se presentan, su excesiva intensidad y la inoportunidad del momento en que suceden. La hiperactividad suele disminuir con la edad.
Es totalmente imprevisible, inmaduro e inapropiado para su edad. Su impulsividad les induce a convertir en acto cualquier deseo. Ocasionalmente estos nios se muestran agresivos y violentos con sus compaeros o con los adultos, tanto fsica como verbalmente, destrozan sus juguetes y los de los dems, les desagrada que se opongan a sus decisiones y con frecuencia mienten o cometen pequeos hurtos, por lo anterior, se distingue que su conducta carece de criterios morales y legales.
1.4. Caractersticas de los nios con Tdah de tipo mixto (inatento- hiperactivo-impulsivo).
El nio con Tdah de tipo mixto, presenta comportamientos de inatencin por impulsividad e hiperactividad. En primaria son nios que tienen problemas de organizacin, por lo que sus tareas generalmente carecen de nombre, fecha, entre otras caractersticas. La letra es incomprensible, continuamente pierden sus objetos personales o de trabajo. Algunos tienen problemas de conducta por su exceso de actividad y en otros casos, son los ltimos en terminar las actividades e incluso no las concluyen. La impulsividad se caracteriza por que
9 Ibdem. Pg. 25 Estrategias didcticas que utilizan los profesores de educacin primaria para detectar y atender el Trastorno por Dficit de Atencin con o sin Hiperactividad (TDAH)
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el nio es impaciente para realizar una actividad. No ven la consecuencia de sus actos, ya que actan sin pensar, hacen comentarios fuera de lugar o bufonadas durante la clase, tocan objetos que no deberan, no esperan su turno para hablar, son bruscos y directos.
Las manifestaciones de impulsividad se pueden agrupar en cuatro categoras las cuales, segn Caldern son:
a) Conducta Motora. Muestra un nivel relativamente alto de actividad que inicia a temprana edad manifestndose en los lactantes por un periodo extraordinariamente corto de sueo y respondiendo exageradamente a estmulos. En general el nivel de actividad del nio disminuye de manera progresiva durante la primera dcada de la vida y con frecuencia desaparece en forma completa alrededor de la pubertad.
b) Solucin de problemas. Los nios muestran por lo general un estilo limitado en la solucin de problemas, la mayor dificultad que presentan es para mantener el foco de atencin, frecuentemente dejan incompletas las cosas o tareas que estn realizando, ya que no pueden mantener su atencin por un perodo prolongado, por lo que slo pueden hacer aquellas cosas que requieren de poco tiempo.
c) Interaccin social. El nio impulsivo normalmente tiene una conducta inapropiada que le impide integrarse a actividades sociales ya que con frecuencia es rechazado. Las relaciones con los padres son un constante estire y afloje, se centra en los tpicos disciplinarios, pues el nio es incapaz de hacer todo lo que se le pide o de frenar sus impulsos inmediatos. En la adolescencia est conducta antisocial lleva al individuo impulsivo a aislarse de la sociedad por lo que se puede desarrollar una conducta delincuente o inapropiada que atraiga la atencin.
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d) Estilo emocional. En est categora los nios tienden a comunicarse en forma superficial y a la defensiva, a menudo estn deprimidos, tienen baja autoestima, mienten fcilmente y son egocntricos. 10
En todos los casos es de notar que se presenta la impulsividad como segundo sntoma, ya que est relacionada con la atencin.
La impulsividad que se presenta en el TDAH es ms crtica, ya que estanca el aprovechamiento del nio, regularmente no piensa antes de actuar, no termina de escuchar lo que se le dice para dar una respuesta, constantemente trata de llamar la atencin mediante conductas inapropiadas, de la misma forma cambia de una actividad a otra dejndolas inconclusas, presentan problemas para poder integrarse a los juegos con otros compaeros o amigos, es impaciente por lo que no es capaz de esperar su turno para participar o comenzar una actividad con otras personas 11
Los nios con este trastorno responden al impulso de manera incontrolada, por lo que sus actos sern inadecuados ante la sociedad, lo que provocar que dichas acciones daen al nio de manera integral, afectando su vida acadmica, social y familiar pues provoca dificultades emocionales que no siempre son reconocidas y difcilmente tratadas, su autoestima ser baja al no lograr las mismas cosas que sus dems compaeros, en ocasiones sufren depresiones, frustraciones, rebelda, y como consecuencia suelen aislarse, drogarse, y finalmente destruir su vida o en ocasiones llegar a la muerte.
Como sntesis de lo descrito, se muestra en el cuadro 2, las caractersticas del Tdah de tipo inatento, hiperactivo e impulsivo, y el mixto respectivamente, conforme la sintomatologa descrita en el DMS-IV, y retomadas de Lpez Soler.
10 CALDERN, citado por CRUZ, Ramrez Lizette Mnica, ESCOBAR, Gil Maricruz. 2001. Repercusiones del Trastorno por Dficit de Atencin con Hiperactividad en el Aprendizaje. UPN. Pg. 13,14 11 CRUZ, Ramrez Lizette Mnica, ESCOBAR, Gil Maricruz. Op. Cit. Pg. 12 Estrategias didcticas que utilizan los profesores de educacin primaria para detectar y atender el Trastorno por Dficit de Atencin con o sin Hiperactividad (TDAH)
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CUADRO 2. Tipos Tdah. (LPEZ, 1999:88-90)
INATENTO
HIPERACTIVO/IMPULSIVO
INATENTO/HIPERACTIVO- IMPULSIVO
No presta atencin suficiente a los detalles e inclusive a los errores.
Constantemente, mueven en exceso manos y pies, o se mueven en su asiento.
Habla y se mueve en exceso.
Tiene dificultades para mantener la atencin en tareas o actividades ldicas.
Abandona su asiento en clase o en otras situaciones en las que debera permanecer sentado.
A menudo precipita su respuesta antes de terminar de hacerle la pregunta.
Parece no escuchar cuando se le habla directamente.
Corre o salta excesivamente, en situaciones en las que es inapropiado hacerlo.
Tiene frecuentemente dificultades para poder esperar su turno.
No sigue instrucciones y no finaliza tareas y actividades.
Tiene dificultades para jugar o dedicarse tranquilamente a actividades de ocio.
Con frecuencia interrumpe o se inmiscuye en actividades de otros.
Tiene dificultades para organizar tareas.
Habla en exceso.
Tiene dificultades para organizarse en el trabajo.
Evita o le disgustan, las actividades que implican un esfuerzo mental sostenido.
Cambian con excesiva frecuencia de una actividad a otra.
A menudo pierde
Frecuentemente levanta Estrategias didcticas que utilizan los profesores de educacin primaria para detectar y atender el Trastorno por Dficit de Atencin con o sin Hiperactividad (TDAH)
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objetos necesarios para las tareas o actividades. mucho la voz en clase.
Se distrae fcilmente por estmulos irrelevantes.
Es descuidado en las actividades diarias.
Se sistematiza este apartado al concluir que el Tda/Tdah, puede presentarse en el tipo primario o secundario (Dah), y aunque su sintomatologa es parecida, los factores y las causas que lo provocan son diversas, por lo tanto, se diferenciar su tratamiento. Sin dejar a un lado que los dos tipos son importantes, ste trabajo abordar slo el primario que tiene su origen neurobiolgico y que por consiguiente es un trastorno que no puede ser explicado por otros factores externos y se presenta de manera natural en el nio y por ende, el nio no controla.
El Tda/Tdah primario, puede manifestarse en dos formas; sin hiperactividad, que es bsicamente el tipo inatento (Tda) y con hiperactividad, que se presenta en el tipo hiperactivo-impulsivo y el mixto (Tdah), estas formas en sus tres tipos presentan caractersticas particulares, pero as mismo, trascienden y repercuten a lo largo del desarrollo social, personal, familiar y escolar de quien lo padece, al perturbar su capacidad intelectual al grado de impulsar un estancamiento o fracaso escolar, no obstante, que la capacidad intelectual del nio sea baja, normal o mayor que la de sus compaeros, ya que la misma alteracin que presentan en su atencin, reflexin e incesante inquietud motora su aprovechamiento ser insuficiente, ocasionando una baja autoestima e inseguridad en s mismo, al no alcanzar los objetivos a la par de Estrategias didcticas que utilizan los profesores de educacin primaria para detectar y atender el Trastorno por Dficit de Atencin con o sin Hiperactividad (TDAH)
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sus dems compaeros, esto provoca al igual, que se presenten conductas antisociales como, el alcoholismo, drogadiccin, entre otras, e incluso la muerte, provocada por los bruscos cambios de humor y las depresiones que contrae sus continuos fracasos.
Es frecuente encontrar a nios que manifiestan conductas similares o parecidas a las del trastorno, aunque no por ello presentarn este, por lo que es importante reiterar que el diagnstico debe ser hecho por especialistas que verifiquen de manera mdica y/o psicolgica que stas caractersticas no son explicadas por otros factores, sociales, emocionales, ambientales u otros., ya que es comn asociar o confundir este padecimiento con nios inquietos, flojos o que solo requieren de limites bien establecidos o una estructura escolar adecuada, por ende se establece que la sintomatologa presentada anteriormente debe haberse manifestado por lo menos seis meses antes y con una frecuencia disruptiva o desadaptativa.
Como se mencion, el diagnstico debe ser realizado por especialistas, para ello necesitan la colaboracin y el apoyo de la familia y ms importante el del profesor ya que, ser la primer persona que reconozca o perciba de alguna manera, conductas inadecuadas o deficiencias en el aprendizaje del nio; asimismo, ser una de las piezas claves para el tratamiento de este problema, al ser la persona que ms tiene contacto con el nio aparte de sus padres y que al igual cuenta con las estrategias para desarrollar sus estructuras cognitivas e incentivarlo en su manera de actuar ante la sociedad.
El mbito escolar, ser por lo tanto el primer y principal espacio donde se reconozca, diagnostique y trate este padecimiento, ya que, al ser el rea donde se exige autocontrol de las conductas, atencin selectiva, as como, desarrollar procesos psicolgicos que aporten las bases para el desarrollo apto del nio de manera integral, en el siguiente apartado se establecer la importancia que Estrategias didcticas que utilizan los profesores de educacin primaria para detectar y atender el Trastorno por Dficit de Atencin con o sin Hiperactividad (TDAH)
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tiene la atencin en todas las reas y niveles del ser humano, y en especifico en el mbito educativo, as como, los procesos que se alteran en el nio con Tdah, su repercusin en el aprendizaje escolar, y los problemas de aprendizaje que se anan a este.
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CAPITULO II. INFLUENCIA DE LA ATENCIN EN EL APRENDIZAJE ESCOLAR
2.1. Importancia de la atencin en el proceso de enseanza- aprendizaje
Como se explic en el primer capitulo, un nio que presenta Tdah tiende a perder su atencin fcilmente, por lo que es prioritario abordar y comprender el concepto de atencin, ya que si no se tiene la capacidad de enfocar la concentracin requerida en las diferentes actividades escolares, sociales, etc., se puede manifestar y desarrollar repercusiones en el aprendizaje, en la conducta y, en general, en la vida social y personal del individuo.
El proceso de enseanza-aprendizaje es una unidad didctica, en donde la enseanza, ha de considerarse inseparable a la educacin y, por tanto, a la formacin de una determinada concepcin del mundo y tambin de la vida, ste proceso est estrechamente vinculado con la actividad prctica del hombre, que en definitiva condiciona sus posibilidades de conocer, comprender y transformar la realidad que lo circunda, dicho proceso se perfecciona constantemente y suceden en l cambios sucesivos e ininterrumpidos, como consecuencia obligada del quehacer cognitivo del hombre, tal quehacer consiste en la actividad dirigida al proceso de obtencin de conocimientos, habilidades y capacidades, es decir, al aprendizaje. El individuo ante el influjo del entorno, no copia simplemente y reproduce mecnica y ms o menos exacta los aspectos de la realidad, sino, que tambin transforma la realidad de lo que refleja, o que es lo mismo, construye algo propio y personal con los datos que la realidad le aporta. Si la transmisin se interfiere de manera adversa o el alumno no pone el inters y voluntad necesaria, es decir, la atencin y concentracin requerida, slo se lograrn aprendizajes frgiles y de corta duracin. 12
12 ALFONSO, Snchez Ileana. Elementos bsicos del proceso de enseanza-aprendizaje, http://www.cielo.sld.cu/scielo.php. (19/06/2006). Estrategias didcticas que utilizan los profesores de educacin primaria para detectar y atender el Trastorno por Dficit de Atencin con o sin Hiperactividad (TDAH)
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Todo individuo para conocer su entorno y desarrollarse tiene que volver significativas sus sensaciones y percepciones, este proceso inicia desde la infancia y se desarrolla a travs de la repeticin que se realiza de las situaciones cotidianas logrando desarrollar esquemas mentales que le permiten organizar y darle significado. Un nio con un desarrollo normal, evoluciona en sus procesos de pensamiento/razonamiento, aprendizaje y habilidad para resolver problemas, basado en las percepciones, sensaciones y ayudado por la atencin, la memoria y el aprendizaje. 13 Todos estos procesos estn interrelacionados, por lo que, si se entorpece alguno desencadena una alteracin que interfiere en el funcionamiento adecuado o normal del pensamiento.
Al considerar que el Tdah es un problema que tiene como caracterstica principal la deficiencia en la concentracin sostenida, es importante abordar qu factores y alteraciones se presentan para desarrollar el proceso de atencin, as como, los procesos que intervienen en el pensamiento para adquirir y desarrollar habilidades que, aunadas con la atencin, contribuyan en el desempeo de las actividades que se realizan cotidianamente.
Al respecto la Dra. Laura Frade, en su libro Dficit de Atencin e Hiperactividad, menciona como evoluciona el proceso de atencin. Toda persona al estar en contacto con el mundo exterior, desarrolla conductas y actividades mentales, gracias a la conjuncin de diversos procesos psicolgicos como son: sensacin, percepcin, atencin, memoria, cognicin, actuacin y emocin. Estos procesos son importantes para procesar la informacin del entorno y permitir que el sujeto construya concepciones sobre los mismos al estar en constante relacin con el ambiente.
13 MENDOZA, Estrada Maria Teresa. Op.cit., Pg. 25 Estrategias didcticas que utilizan los profesores de educacin primaria para detectar y atender el Trastorno por Dficit de Atencin con o sin Hiperactividad (TDAH)
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Al distinguir un estmulo 14 que se encuentra en el medio ambiente, se pone en funcin la sensacin, al ser capaz de sentir dicho estmulo con los cinco sentidos. Una vez que se siente, se lleva a cabo la percepcin, es decir, se hace conciente dicha sensacin y se identifica las diferencias del estmulo, posteriormente se dirige los sentidos hacia un solo estmulo para concentrarse en l y llevar a cabo la accin, a est capacidad de seleccin se le llama atencin. Inmediatamente entra el siguiente proceso cognitivo: la memoria, que se encarga de identificar qu estmulo es, para qu sirve, cmo se llama, donde est, etc. Al recordar, pensar y organizar sus actividades, entra en contacto el siguiente proceso llamado cognicin pensamiento, lo que se traduce en un desempeo actuacin, al seleccionar, percibir, atender, memorizar, pensar y actuar, la emocin juega un papel trascendental, ya que sta impacta a todos los subprocesos, al imprimir sentimientos en cada accin.
La actuacin conlleva al desarrollo de un actitud frente a la labor que se realiza e involucra a su vez valores y emociones. La emocin es un proceso que se encuentra inmerso en la dinmica cognitiva, es parte de la misma, mientras que por un lado puede ser un filtro una percepcin de la realidad, tambin es un filtro en la actitud frente a las cosas. 15
Toda esta serie de procesos mentales, se origina dentro del cerebro y se les llama procesos cognitivos, concibindose como [] aquellos procesos a travs de los cuales se adquiere y mantiene el conocimiento. 16 Cada uno de estos procesos mentales, de sensacin, percepcin, atencin, memoria, pensamiento, actuacin y emocin que englobados forman el proceso cognitivo, logran su desarrollo conjuntamente con la madurez que se adquiere durante el
14 Los estmulos pueden ser externos, es decir, todo aquello que se encuentra en el medio ambiente y esta fuera de cada persona, en el entorno; y los estmulos internos, que son aquellos que suceden dentro del pensamiento de cada persona, sus emociones o sentimientos. 15 FRADE, Rubio. Op. Cit. Pg. 70 16 AUSUBEL, David citado por CRUZ, Ramrez Lizette, ESCOBAR, Gil Maricruz. Op. Cit., Pg. 37 Estrategias didcticas que utilizan los profesores de educacin primaria para detectar y atender el Trastorno por Dficit de Atencin con o sin Hiperactividad (TDAH)
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desarrollo de los estadios, as mismo, de un ambiente favorable y el inters o voluntad de cada sujeto.
Las sensaciones que se captan por medio de los cinco sentidos, vista, olfato, gusto, odo y tacto, influyen en la forma de captar la realidad, al proporcionar una sensacin de satisfaccin o insatisfaccin que repercute en la percepcin que se tendr de los objetos, personas o actividades, la percepcin es una actividad consciente por la cul captamos las cualidades de los objetos pero, en la forma global como un todo nico. Tambin es el proceso por el cual se crean experiencias sensoriales significativas a partir de la informacin sensorial. 17 Existen tambin imgenes que no se desprenden de ningn sentido, son representaciones creadas por la imaginacin o por situaciones u objetos creados anteriormente por la memoria, es decir, este proceso permitir captar, integrar e interpretar toda la informacin con base en los conocimientos, intereses y necesidades de cada sujeto, la imagen que se desprenda, variar conforme a cada persona y al momento de su vida, est vinculacin de experiencias sensoriales con la imagen que se crea, se adquiere por la informacin que se almacena en la memoria, est proceso consiste en poder revivir estados psicolgicos pasados, reconocerlos como tales y localizarlos en el tiempo.; 18 la fijacin, depender de las conexiones que se hayan formado entre los recuerdos, los intereses y las necesidades del sujeto. La duracin que tenga la informacin almacenada por la memoria ser de corto o largo plazo, de acuerdo a la ejercitacin y el empleo que se le de a la informacin
El modelo cognitivo asume que los seres humanos inicialmente registran la informacin que les llega del medio ambiente mediante los rganos sensoriales. Una parte de esa informacin es ignorada, mientras que la que ha sido seleccionada entra en la memoria de corto plazo, que es un
17 CRUZ, Ramrez Lizette Mnica, ESCOBAR, Gil Maricruz. Op. Cit., Pg. 37 18 Ibdem. Pg. 38 Estrategias didcticas que utilizan los profesores de educacin primaria para detectar y atender el Trastorno por Dficit de Atencin con o sin Hiperactividad (TDAH)
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almacn donde la informacin se retiene por un perodo corto de tiempo, en el que se procesa de alguna manera (repitindola o escribindola, por ejemplo) o de lo contrario se pierde. Si se lleva a cabo algn tipo de elaboracin de esa informacin, puede pasar a la memoria a largo plazo, que es un almacn donde se acumula el conocimiento resultante de nuestras experiencias en el mundo fsico y social. Los individuos van ms all de la informacin inicial organizndola, interpretndola, y aplicndola [] 19 .
Dicho procesamiento y codificacin que se realiza de la informacin servir para responder a las actividades; el conocimiento previo que tiene un alumno de cualquier edad sobre un tema determinado influye decisivamente en la manera en la cual procesa la informacin nueva sobre el tema. 20 , por lo tanto, la eficiencia con que utilice las memorias a corto y largo plazo influir en la forma en que recupere, asocie y coordine la repuesta a la actividad requerida.
Recordar, hacer las cosas, cmo hacerlas y cundo, es una tarea de la memoria de trabajo, que requiere disponer de ellas en la memoria a largo plazo y esto es haberlas almacenado con anterioridad. Para poder almacenar, la memoria de trabajo necesita disponer de la informacin tras haberla conservado durante cierto tiempo en la memoria a corto plazo. 21
Conjuntamente se da el proceso de atencin que permite seleccionar la informacin del resto de estmulos que se presentan, por lo cual si no se pone la suficiente atencin cuando se est recibiendo la informacin, ya sea de forma visual o auditiva, no es posible almacenarla y por tanto, ser imposible recuperarla. La atencin es una parte del mecanismo por medio del cul el cerebro entiende y reconoce el mundo. 22 Este proceso permite al individuo
19 DEFIOR, Citoler Sylvia. 2000. Las dificultades de Aprendizaje: un enfoque cognitivo. Lectura, Escritura, Matemticas. 2da. ed. Madrid. Ed. Aljibe. Pgs. 11-12 20 CARRETERO citado por CRUZ, Ramrez Lizette Mnica, ESCOBAR, Gil Maricruz. Op. Cit., Pg. 39 21 GARCA, Prez E. Manuel y MEGAZ, Lago ngela. Actualidad sobre el TDA-H. http://www.tda-h.com/articulos.htm. (19/05/2007). 22 FRADE, Rubio Laura. Op. Cit. Pg. 77 Estrategias didcticas que utilizan los profesores de educacin primaria para detectar y atender el Trastorno por Dficit de Atencin con o sin Hiperactividad (TDAH)
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elegir un estmulo y concentrarse en l por un tiempo determinado, al poder ponerse en contacto con su ambiente para obtener informacin y conocer algo, percibindose solamente una parte de la estimulacin que se proporciona y realizndose sobre esta porcin los primeros anlisis, es decir, est poniendo atencin, cuando un distractor o estimulo capta su atencin, pierde la concentracin en dicho estmulo e impacta en su manera de percibir, memorizar y analizar el mundo y, de actuar sobre su entorno.
Esta secuencia de procesos que ocurre dentro del cerebro sucede tan rpido y sin que se pueda percibir, pero cualquiera de dichos procesos pueden presentar daos, cuando esto sucede, y alguno de stos encuentra un obstculo o deficiencia se presentar un problema cognitivo o mental.
Los procesos cognitivos constituyen el ltimo y ms importante de los recursos adaptativos del hombre, para cuyo uso necesita aprender tanto cogniciones concretas, como procesos y estrategias. Una de las ms importantes estrategias son las de auto-regulacin de la conducta instrumental mediante el empleo de verbalizaciones internas o discurso privado. Se comprueba en escolares con DAH una ausencia o reduccin de estas verbalizaciones internas [] La ausencia de atencin sostenida y relevante, los cambios atencionales frecuentes y la escasa calidad atencional de estos nios, constituye la principal explicacin de que no adquieran hbitos y destrezas cognitivas. 23
La cognicin es una condicin y consecuencia del aprendizaje, no se conoce la realidad ni se puede influir sobre ella sin antes aprehenderla. En sta se incluirn otros procesos: como la intuicin, la toma de decisiones, la elaboracin de hiptesis y su comprobacin, la resolucin de problemas, la elaboracin de propuestas, la invencin y la creatividad.
23 GARCA, Prez E. Manuel y MEGAZ, Lago ngela. Op. Cit. Estrategias didcticas que utilizan los profesores de educacin primaria para detectar y atender el Trastorno por Dficit de Atencin con o sin Hiperactividad (TDAH)
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Regresando al concepto de atencin y tomando como base la conceptualizacin de Taylor, la atencin, se determina como los procesos por los cuales un organismo utiliza las estrategias metdicas para identificar la informacin del entorno. 24 Por lo tanto, se puede decir, que cuando no se puede enfocar la atencin en las actividades o tareas, no se puede llegar a la permanente organizacin y comprensin. Segn el mismo autor la atencin es un proceso activo que evoluciona de acuerdo al desarrollo fsico y mental de cada persona interfiriendo factores externos e internos, que permiten enfocar nuestro comportamiento a determinadas tareas o actividades. 25 Conforme el sujeto va desarrollndose a travs de su crecimiento, maduracin y experiencia se presentaran diferencias en su manera de realizar las actividades y por ende las conductas hacia stas, por lo anterior, es preciso indicar que para responder a las exigencias del contexto que demandan atencin, se debe considerar que cada sujeto desarrolla determinadas estrategias atencionales que segn Lpez Soler son:
a) No son innatas o heredadas sino que se desarrollan como consecuencia de la interaccin con el ambiente.
b) Estn ms o menos desarrolladas en cada uno de nosotros.
c) Existen diferencias individuales a la hora de utilizarlas.
d) Puesto que se aprenden, pueden mejorarse con la prctica. 26
Bajo estas caractersticas cada sujeto puede distribuir de acuerdo a sus necesidades los recursos atencionales que se desarrollan en l, pero el uso de
24 TAYLOR, citado por CRUZ, Ramrez Lizette Mnica, ESCOBAR, Gil Maricruz. Op. Cit., Pg.10 25 Ibdem. Pg.28 26 LPEZ, Soler Concepcin, citado por CRUZ, Ramrez Mnica. Op. Cit. Pg. 19 Estrategias didcticas que utilizan los profesores de educacin primaria para detectar y atender el Trastorno por Dficit de Atencin con o sin Hiperactividad (TDAH)
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las mismas no es el nico factor que determina el proceso de atencin ya que dentro de ste destacan dos factores:
El primero: hace referencia a la cantidad de informacin que cada sujeto es capaz de asimilar, a esto se le denomina amplitud. El segundo: es la intensidad y se refiere a la variedad en la cantidad de atencin que prstamos aun objeto; esto quiere decir, que la atencin que se proporciona a determinadas situaciones no es la misma aun cuando stas sean iguales. 27
De esta manera se considera que el proceso de atencin implica, poner en marcha las estrategias que cada sujeto emplea para manejar el foco de atencin dependiendo de su capacidad para asimilar la informacin y la forma en como la distribuye ante los diferentes estmulos a los que se expone.
Las personas se enfocan en un estmulo a partir de una reaccin fisiolgica, o sea que sus reflejos actan ante lo que observa, siente, huele, oye, etc. A este proceso se le denomina reflejo de orientacin, es decir, si se oye un rudo, rpido se voltea a la fuente que lo produjo, y dirige la concentracin al estmulo que lo provoco, a este primer momento se le llama atencin focalizada [] se refiere a la hbilidad que se tiene para identificar el estmulo o situacin importante. 28 Posteriormente, se desarrolla la atencin sostenida, que es la capacidad para permanecer el tiempo necesario en un solo estmulo, planeando la actividad por pasos y ejecutando cada uno en orden hasta concluir la actividad. 29 Finalmente prioriza dicho estmulo independientemente de los dems que haya en el ambiente, a esto se le llama atencin selectiva, esto implica ignorar los factores que se encuentran en el ambiente, es decir, se debe enfocar la atencin de manera voluntaria. Tan slo cuando se aprovechan al mximo los medios de concentracin,
27 LPEZ Soler, citado por CRUZ, Ramrez Lizette Mnica, ESCOBAR, Gil Maricruz. Op. Cit., Pg.29 28 FRADE, Rubio Laura. Op. Cit. Pg. 71 29 Ibdem. Pg. 71 Estrategias didcticas que utilizan los profesores de educacin primaria para detectar y atender el Trastorno por Dficit de Atencin con o sin Hiperactividad (TDAH)
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suprimimos por completo las distracciones, dirigimos nuestra atencin hacia nuestros objetivos e inhibimos respuestas inapropiadas se ponen en marcha los mecanismos de la atencin voluntaria. 30 De esta manera, se observa que la atencin implica tener inters en lo que se hace, se estudia o se analiza, as como, ignorar toda aquella informacin que no sea til para el objetivo que se realice, lo cual requiere un alto grado de concentracin para lograrlo.
A travs del propio desarrollo del nio y de su continuo contacto con el ambiente y enfrentamiento a las normas sociales, se va consiguiendo poner a la atencin bajo el control de la voluntad, hasta llegar al grado donde la persona determina lo que va a atender y por cuanto tiempo, este paso se refleja en cuatro aspectos: especificidad, flexibilidad, utilidad de las expectativas y economa. Estos aspectos van a influir y ayudar al individuo, a desarrollar habilidades para definir la tarea o meta que se va a realizar, reconocer la utilidad que tiene para la ejecucin en el medio y crear alternativas para el logro de la meta, al utilizar la experiencia adquirida en el medio y desarrollando estructuras de conocimiento organizadas y diferenciadas que le permitan buscar o esperar algo, e incitar al individuo a desarrollar claves significativas de conocimiento para poder brindarlo.
Esta serie de aspectos que influyen y determinan la capacidad de un individuo para centrar o sostener su atencin en un solo estimulo por un tiempo considerable o determinado, es precisamente la dificultad que presentan los nios y adultos que padecen Tdah, y por ende, dicha dificultad impedir al individuo determinar lo que quiere atender, el tiempo de concentracin apto para lograrlo y el desarrollo de estructuras y estrategias para acceder a la atencin voluntaria.
30 LPEZ, Soler Concepcin, GARCA, Sevilla Julia. 1999. Problemas de atencin en el nio. Madrid. Ed. Pirmides. Pg. 25 Estrategias didcticas que utilizan los profesores de educacin primaria para detectar y atender el Trastorno por Dficit de Atencin con o sin Hiperactividad (TDAH)
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Ya que para prestar atencin el estudiante tiene que:
Enfocar. Poner atencin a algo. Es la habilidad de tomar algo, usualmente lo importante y poner atencin a eso.
Seleccionar. Elegir el estmulo correcto para poner atencin. El nio con TDA-H presenta dificultad en determinar que es relevante de la informacin. Aprenden mucho material, pero no el correcto. O saben decir lo que aprendiern pero no como se relaciona entre s.
Sostener. Persistencia en el esfuerzo. La atencin sostenida trata de Cunto tiempo puede estar enfocado en algo el nio? Muchos nios pueden empezar una tarea sin dificultad pero no pueden mantenerlo como atencin sostenida.
Resistir distracciones. No estar influenciado por estmulos externos e internos. Estos nios pueden estar influenciados por cualquier idea que cruce por su mente o estmulo que entre por sus sentidos.
Cambiar. La habilidad de cambiar la atencin a otra actividad como lo requiera el contexto. Tiene el nio dificultad para dejar una tarea y empezar otra? 31
Como se observa, los nios con Tdah mostrarn claramente dificultad para adaptarse a los requerimientos, que se utilizan para prestar atencin, lo que afectar su mbito escolar, puesto que dentro del aula, es importante enfocar la atencin en determinados hechos o actividades, que se exigen para lograr el aprendizaje y hacer a un lado aquellos aspectos que resultan irrelevantes para los contenidos dentro de la clase, as como dedicar el tiempo suficiente a las actividades que se realizan, y por lo tanto, la habilidad de cambiar continuamente de una actividad a otra.
31 http://www.defictdeatencion.org/abr_03.htm. (19/06/2007). Estrategias didcticas que utilizan los profesores de educacin primaria para detectar y atender el Trastorno por Dficit de Atencin con o sin Hiperactividad (TDAH)
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La atencin como habilidad mental impacta necesariamente varias de las funciones que las personas llevan a cabo. No slo ayuda a concentrarse en un estmulo determinado sino tambin a planear la accin, ejecutarla, terminarla y evaluarla, ya que el estmulo se convierte en el objetivo de lo que se hace, y cuando se pone atencin al objetivo, tambin se realizan las acciones consecutivas que de manera gradual ayudarn a llegar a la meta. 32
Todas estas actividades se realizan en el pensamiento, y son habilidades que se realizan gracias a las funciones del cerebro. Estas habilidades se llaman funciones ejecutivas stas son un concepto que incluye la coleccin de acciones que interrelacionadas entre s son responsables del comportamiento de una persona cuando tiene un propsito. Dirigen a la persona al objetivo y a la solucin de un problema. 33 , y el papel que desempean es fundamental para realizar cualquier actividad o tarea, dichas funciones empiezan y se guan por la atencin.
Por la atencin, se puede pensar en una sola cosa, planear la accin con respecto a ella, ejecutarla y hasta evaluar como se realizo. Cuando la atencin se dirige a un estimulo, por ejemplo: la clase, todos los sentidos se enfocan hacia dicho estimulo y comienza a planearse sobre l, cuando es interrumpido por algn otro estmulo y la atencin es dirigida hacia ste, entonces, se desva la accin inicial, al no cumplir la meta, no se puede llegar al objetivo.
Las funciones ejecutivas, son habilidades necesarias para establecer y alcanzar los objetivos, desempear la tarea y evaluar como se realiz. stas son: la anticipacin, la voluntad e iniciativa, la toma de decisiones, la planeacin, la accin con un propsito, el desempeo eficaz (control de la tarea mediante la retroalimentacin, el uso de las emociones y de la memoria para
32 FRADE, Rubio Laura. Op. Cit. Pg. 74 33 GIOIA Gerard, citado por FRADE, Rubio Laura. Op. Cit. Pg. 164 Estrategias didcticas que utilizan los profesores de educacin primaria para detectar y atender el Trastorno por Dficit de Atencin con o sin Hiperactividad (TDAH)
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identificar que sigue en el proceso) y la evaluacin de lo que se hiz. 34 Todos estos elementos son necesarios para lograr un comportamiento adecuado socialmente, es decir actuar con responsabilidad y compromiso ante las demandas que son impuestas por la sociedad, la escuela, el trabajo y la familia.
La voluntad se refiere a la capacidad para tener una conducta intencional, es decir, dirigida a un objetivo. Un elemento importante para lograrla es tener la motivacin interna para iniciar la actividad y mantenerla hasta ver consolidado el objetivo. La voluntad implica, por tanto, la toma de decisiones. Una persona es capaz de tener voluntad cuando decide qu hacer. Est ligada a la iniciativa, tener la idea de hacer algo y llevarla a cabo.
La planeacin consiste en la capacidad de identificar y organizar los pasos y recursos (habilidades, materiales, otras personas, etc.) necesarios para lograr el objetivo; requiere contemplar alternativas de acuerdo con el contexto y los cambios que se puedan presentar. La planeacin implica hacer una secuencia de pasos concretos, qu va primero y qu va despus; conlleva tambin contemplar con anticipacin qu tengo que hacer? Y cmo lo quiero hacer? La accin propositiva se refiere a pasar de la intencin de hacer algo, a llevarlo a cabo.
El desempeo eficaz es la habilidad para monitorear, autocorregir, regular y controlar la conducta, aqu se incluye la ejecucin, el uso de la memoria de trabajo para ver lo que sigue, la evaluacin de la accin sabiendo qu falta por hacer, qu se hizo mal, qu se tiene que volver a hacer y qu se hizo bien. 35
Dichas funciones implican un orden y se llevan a cabo gradualmente. De acuerdo con lo que expresa en su libro la Dra. Laura Frade, las personas aprenden a tomar decisiones, planear, ejecutar, y evaluar las actividades de manera individual, esto no se ensea A cierta edad los bebes comienzan a
34 FRADE, Rubio Laura. Op. Cit. Pg. 166 35 SALVADOR, Judith citado por FRADE, Rubio Laura. Op. Cit. Pgs. 166 Estrategias didcticas que utilizan los profesores de educacin primaria para detectar y atender el Trastorno por Dficit de Atencin con o sin Hiperactividad (TDAH)
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presentar el deseo de conocer como funcionan las cosas (voluntad), tendrn la capacidad de identificar el objeto y decidir que hacer con l (planear), para posteriormente emprender una accin sobre el objeto (accin propositiva) y finalmente comenzar a descubrir lo que sucede y establecer formas especificas de dominio, este fenmeno se presenta de forma cclica, al dar como resultado el incremento de la motivacin y la voluntad.
La motivacin juega un papel esencial en las funciones ejecutivas, ya que las personas se mueven por la motivacin tanto externa como interna 36 , la motivacin est estrechamente ligada con la volicin, es decir, los sujetos son capaces de hacer algo cuando tienen la voluntad para hacerlo.
Por eso el resultado de la motivacin se ve condicionado por la seguridad de cada persona, al establecerse un vnculo entre lo que se aprende y lo que se ensea, los resultados obtenidos dependern tanto de la seguridad como la capacidad de cada quien.
De acuerdo con las teoras actuales de la motivacin existen tres factores que la propician:
El poder: se logra cuando existe control sobre el comportamiento de semejantes.
La filiacin: se consigue al pertenecer a un determinado grupo manteniendo buenas relaciones sociales.
El logro: se alcanza cuando se cumplen los propsitos y metas.
Aunque la caracterstica de logro en el proceso de aprendizaje es la ms importante porque en ella se conecta la intensidad de la motivacin que siente la persona al realizar sus actividades, sto es, si se comprende y
36 FRADE, Rubio Laura. Op. Cit. Pg. 167 Estrategias didcticas que utilizan los profesores de educacin primaria para detectar y atender el Trastorno por Dficit de Atencin con o sin Hiperactividad (TDAH)
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reflexiona lo que se aprende se logra tomar decisiones, un autocontrol, la planificacin de los deberes y por consiguiente la autonoma. 37
Las personas con Tdah, encuentran estas funciones ms difciles de superar, ya que estn condicionadas por la atencin, por lo que se vern afectadas. Normalmente suelen abandonar sus objetivos o dejarlos a medias, no tomarse el tiempo para pensar en opciones que les ayuden a tener xito a la consecucin de los mismos, as como de perder muy fcilmente la motivacin y el inters para realizar las tareas o actividades. Dicho padecimiento no afecta la inteligencia, sino el desempeo de las personas, por lo cul, aun siendo muy inteligentes no sabr como aplicar sus conocimientos en acciones que resulten exitosas, por lo que en la vida cotidiana podr repetir de manera constante errores pareciendo que no aprende de la experiencia. As mismo, al alterarse las funciones antes citadas, provocar dificultad en organizar, planear y darle seguimiento a sus actividades.
Como se observa, la atencin no slo implica elegir y concentrarse por un tiempo determinado en una cosa o tarea, sino, contrae el desarrollo de diferentes procesos psicolgicos que aunados y/o a la par irn formando una red de informacin que permite que las personas autocontrolen sus conductas y realicen eficazmente sus actividades, as como, el inters, la voluntad y la motivacin que se tenga, sern piezas clave para realizar e impulsar las acciones y la atencin hacia estas.
Al ser el proceso que controla los impulsos tanto interna como externamente, impacta el desempeo y el comportamiento de los individuos. Por ello, los nios o adultos con Tdah, dada que su principal caracterstica es la disminucin que presentan en su atencin; los movimientos y acciones que realicen no contarn con el mismo control que el resto de la gente, impulsando
37 CRUZ, Ramrez Lizette Mnica, ESCOBAR, Gil Maricruz. Op. Cit., Pg. 41 Estrategias didcticas que utilizan los profesores de educacin primaria para detectar y atender el Trastorno por Dficit de Atencin con o sin Hiperactividad (TDAH)
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a convertir en accin todo lo que sienten y piensan, sin ver las consecuencias de sus acciones, lo que les contrae dificultades de conducta, debido a la hiperactividad e impulsividad que les provoca, por lo que, el nio se mover y hablar ms que los dems, al no tener control de sus impulsos internos; paralelamente, tendr dificultad para entablar relaciones estables con otras personas cercanas; as mismo, presentar problemas de aprendizaje, al no poner atencin, no aprende, esto trae como consecuencia la incapacidad para responder adecuadamente a las tareas escolares. Esto sucede, porque el proceso de enseanza-aprendizaje es bsicamente una secuencia de pasos, en cualquier materia, lo que se ensea son secuencias de procedimientos, hechos, razones, esto se hace de manera gradual al construir una red de informacin. Cuando una persona padece Tdah, no pone atencin a todo este proceso y secuencia de pasos, aprende el contenido con vacos ya que no se fijo en todo el proceso.
Por lo tanto, el primer impacto se ver reflejado en el mbito escolar y social. Siendo el ambiente escolar el que le exija mayor nmero de requerimientos especficos que un nio con estas caractersticas no podr cumplir, por el hecho de que la piedra angular de las acciones es la atencin, misma que permitir no slo focalizar y mantener la concentracin en un estmulo por un tiempo prolongado sino, tomar decisiones, planear, ejecutar y evaluar las acciones, conductas y actividades. Por ende, su aprendizaje se ir diferenciando conforme el transcurso del tiempo, diversificndose y presentando caractersticas particulares. As, mismo, generar conflictos y frustraciones, adems de conductas de evitacin o incrementos en su hiperactividad e impulsividad, lo que influir de manera integral, ya que, este trastorno se desarrolla junto con el nio al igual que su personalidad y sus habilidades cognoscitivas; no se trata de un fenmeno esttico, sino ms bien de un hecho dinmico, cuya influencia cambia y se matiza de diferente manera Estrategias didcticas que utilizan los profesores de educacin primaria para detectar y atender el Trastorno por Dficit de Atencin con o sin Hiperactividad (TDAH)
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con el transcurso del tiempo. 38 Por consiguiente, a lo largo de la vida, el principal impacto que tendr una persona con Tdah, es que su desempeo laboral se vea terriblemente afectado.
Existen otros factores que impactan negativamente la atencin del nio con o sin Tdah, en el aula, aunque en estos ltimos afecta con mayor intensidad, estos factores son:
Las clases aburridas.
El cansancio fsico o mental.
Cualquier necesidad bsica no atendida, el hambre, el fro, la sed, las ganas de ir al bao.
El cambio de una materia a otra cuando se trabaja en el saln.
Las materias que desagradan a los nios/as, o bien en la que se sienten que no pueden hacer las cosas como los dems.
Un ambiente hostil o negativo en un saln perturba la atencin.
Un ambiente impredecible, es decir, los alumnos no saben lo que tienen que hacer, que sigue, que se espera de ellos, cules son las reglas, que se gana y que se pierde.
La tristeza, la depresin la baja autoestima afectan tambin la atencin de los nios/as, de tal manera que aunque fsicamente estn, sus pensamientos estn en otro lado.
Los trabajos que requieren mucha atencin, como listas de operaciones que a los alumnos/as parecen interminables, planas largas, etc.
38 MENDOZA, Estrada Maria Teresa. Op. Cit., Pg. 24 Estrategias didcticas que utilizan los profesores de educacin primaria para detectar y atender el Trastorno por Dficit de Atencin con o sin Hiperactividad (TDAH)
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Las metodologas de enseanza poco participativas, o bien en las que no se crean situaciones didcticas que puedan impulsar la construccin del propio aprendizaje de manera activa.
Las clases con poco orden y estructura, en la que los y las nias no saben hacia donde se dirige el docente. 39
Todos estos factores generan en los nios la distraccin, ms an cuando estos padecen Tdah, afectando de manera significativa su aprendizaje. Pero, no slo la estructura y el ambiente interfieren con el rendimiento acadmico, sino que adems los nios con Tdah no procesan la informacin de una manera eficaz y confiable, ya que, no utilizan frecuentemente las estrategias de aprendizaje. Algunas investigaciones afirman que los nios con TDAH pueden responder o adaptarse a un ambiente estructurado, donde se establezcan horarios, reglas y normas determinadas para cada una de sus actividades por parte de sus padres y maestros. 40
Esta serie de procesos que lleva a cabo el individuo para adquirir el proceso de atencin y as mismo, para la apropiacin del proceso de aprendizaje resulta para el nio con Tdah, una secuencia difcil, dadas todas las condiciones ya descritas. En el apartado siguiente se expondr de manera ms particular cmo se desarrolla dicha asimilacin del aprendizaje en estas personas.
39 FRADE, Rubio Laura. Op. Cit., Pg. 78-79 40 CRUZ, Ramrez Lizette Mnica, ESCOBAR, Gil Maricruz. Op. Cit., Pg. 6 Estrategias didcticas que utilizan los profesores de educacin primaria para detectar y atender el Trastorno por Dficit de Atencin con o sin Hiperactividad (TDAH)
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2.2. El Aprendizaje en los nios con Tdah
Los puntos expuestos en el apartado anterior, expresan como la atencin desencadena una serie de elementos que deteriora el aprendizaje del nio con Tdah. Al ser este padecimiento un problema que dificulta y obstaculiza el aprendizaje del nio que lo padece, y considera la influencia que tienen los factores externos e internos que suceden en el nio y sobre el nio, se abordar el tema desde un enfoque constructivista y neurofisiolgico donde se concibe que El Individuo- Tanto en los aspectos cognitivos y sociales del comportamiento como en los afectivos no es un simple producto del ambiente ni resultado de sus disposiciones internas sino, una construccin propia que se produce da a da como resultado de la interaccin entre esos dos factores. 41
As mismo, desde el enfoque neurofisiolgico
[]se ha llegado a plantear que el comportamiento del cerebro del individuo est indisolublemente ligado a su estilo de aprendizaje, que segn su forma de funcionamiento o estado fisiolgico, as como del subsistema nervioso central en un sentido ms general, as sern las caractersticas, particulares y peculiares del proceso de aprendizaje del individuo. 42
Desde estas perspectivas, el concepto de aprendizaje tomar al ser humano de forma integral considerando aspectos extrnsecos e intrnsecos que influyen en el nio con Tdah para adquirir los conocimientos, comprender su desarrollo cognitivo y los efectos en el aprendizaje escolar. El aprendizaje no es un concepto fcil de definir, esto sucede por el hecho de que no se puede observar directamente, sealarlo o estudiarlo aisladamente. Para Piaget el aprendizaje Es toda adquisicin lograda en funcin de las experiencias, pero desarrollndose en el tiempo, es decir, mediata y no inmediatamente como la
41 CARRETERO, Mario citado por CRUZ, Ramrez Lizette Mnica, ESCOBAR, Gil Maricruz. Op. Cit., Pg. 23 42 ALFONSO, Snchez Ileana. Op. Cit. Estrategias didcticas que utilizan los profesores de educacin primaria para detectar y atender el Trastorno por Dficit de Atencin con o sin Hiperactividad (TDAH)
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percepcin o la comprensin instantnea 43 Es decir, es una construccin interna que no se realiza de manera inmediata y espontnea ya que depende del desarrollo cognitivo y social del individuo, por lo tanto, es un proceso adaptativo que se desarrolla en el tiempo, en funcin de respuestas dadas por el sujeto a un conjunto de estmulos anteriores y actuales, ste se favorece por un proceso de socializacin en donde los nuevos contenidos son asimilados, acomodados y adaptados en las actividades.
El aprendizaje requiere de capacidades inherentes al ser humano, como la capacidad de representacin y la capacidad de autorregulacin que Piaget denomin equilibracin o ajuste a las situaciones del entorno. Para explicitar la comprensin sobre el proceso de aprendizaje se retomar el concepto de esquema que denomina Piaget como:
[] unidades molares de informacin, general o abstracta, que representan las caractersticas de objetos, situaciones, sucesos, etc. Dichas caractersticas se denominan <<variables>> o <<huecos>> y toman valores fijos y opcionales en tanto se actualicen con la informacin entrante. Incluyen informacin de tipo conceptual o semntica (relacionada con los significados de los objetos, sucesos o situaciones que describen), episdica (producto de nuestras propias experiencias con objetos, sucesos y situaciones) y actitudinal (valoracin sobre esos conceptos, esas experiencias, etctera). 44
Toda la informacin, que entra al cerebro se transforma en una representacin, que toma un valor de acuerdo a la informacin que est almacenada en la memoria y la nueva que adquiere. Incluyendo, al concepto que [] es una representacin de una situacin concreta o de un concepto que
43 MRQUEZ, Diego A. citado por NAVAS, Reyes Maricarmen, RODRGUEZ, Montes Gabriela, 1948. Posibilidades Pedaggicas de la Estimulacin Temprana en Educacin Escolar. UPN. Pg. 9 44 HERNNDEZ, Rojas Gerardo. 2002. Paradigmas en Psicologa de la educacin. 1ra. Reimp. Mxico. Ed. Paids educador. Pg.140. Estrategias didcticas que utilizan los profesores de educacin primaria para detectar y atender el Trastorno por Dficit de Atencin con o sin Hiperactividad (TDAH)
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permite manejar ambos internamente y enfrentarse a situaciones iguales o parecidas en la realidad. 45 , todo individuo posee concepciones de todas las actividades que realiza, de modo que cuando requiera hacer uso de ellas, poderlas recuperar para integrar las nuevas o modificar las ya establecidas.
Desde est perspectiva, el aprendizaje es un proceso de modificacin de los esquemas que posee el sujeto (almacenados en la MLP), como producto del influjo y la adquisicin de la informacin nueva y de la interaccin de sta con los primeros. Esto quiere decir que, cuando se desea aprender algo, es menester activar determinados esquemas (o, si es necesario, desarrollarlos a partir de conocimientos almacenados pertinentes) que se encuentran en la MLP, contrastarlos con la informacin nueva que se va a aprender y desplegar un ajuste o acomodacin paulatinos en los esquemas previos. Este ajuste ser mayor o menor en funcin de las caractersticas de los esquemas previos y de su semejanza o acercamiento con los conocimientos nuevos, as como la naturaleza de la interaccin producida entre ambos. 46
Un nio con Tdah debido a sus diferentes caractersticas se ve afectado en la forma de adquirir sus representaciones (esquemas), por lo tanto, en ocasiones se le dificulta modificarlos, de manera que su aprendizaje se reduce notablemente en comparacin con los nios promedio de su misma edad. Puede ser que el nio con este trastorno capte las indicaciones de manera correcta, sin embargo al hacer la integracin con los esquemas ya existentes, existen riesgos de que su aprendizaje no se modifique de manera adecuada.
[] los nios pueden variar entre s por la cantidad de esquemas que poseen y por el nivel y la riqueza de organizacin esquemtica que hayan desarrollado. Hay que tener presente que tambin los esquemas de los alumnos pueden poseer distinto nivel de validez y pertinencia en relacin
45 CARRETERO, Mario citado por CRUZ, Ramrez Lizette Mnica, ESCOBAR, Gil Maricruz. Op. Cit. Pg. 23 46 HERNNDEZ, Rojas Gerardo. Op. Cit. Pg. 141-142 Estrategias didcticas que utilizan los profesores de educacin primaria para detectar y atender el Trastorno por Dficit de Atencin con o sin Hiperactividad (TDAH)
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con los contenidos que se estn trabajando en un momento dado (algunos esquemas pueden ser <<correctos>> desde el punto de vista del enseante o del programa, otros sern parcialmente correctos y otros en cambio incorrectos. 47
Los nios con Tdah cuando realizan sus tareas escolares, deben contar con determinadas herramientas sensoriales, perceptivas, memorsticas y cognitivas para llevarlas a cabo, pero si la tarea se vuelve ms compleja, el nio tendr que utilizar mayor cantidad de instrumentos para su elaboracin, lo que presentar un problema para ellos y por ende un golpe emocional, al no poder cumplir la actividad.
Nuestro organismo constituye una estructura sistemtica abierta, donde nuestros constructos emocionales, cognitivos y fsicos funcionan interrelacionadamente dentro de un orden estructural, siendo su mecanismo de cambio la equilibracin. 48 De ah que se derive otro concepto en la construccin de esquemas que es el de estructura, el cual [] consiste en una serie de elementos que al interactuar, producen un resultado muy diferente a la suma de sus efectos tomndolos por separado. 49 Es decir, en la medida que se hagan mayor nmero de conexiones se adquirir la capacidad de elaborar concepciones ms complejas y de tener nuevas opciones para la adquisicin de conocimientos.
Cuando un nio logra desarrollar estructura, es decir, organizar su ambiente exterior y deriva de l estructura interna (es decir, internalizar orden, planear y organizar actividades antes de efectuarlas, brindarse un tiempo antes de convertir en accin su impulso), as como entender y aprender, su desarrollo se torna armonioso, secuencial y progresivo, se
47 Ibdem pg. 141 48 ZUBIRIA, Remy Hilda Doris. 2004. El Constructivismo en los Procesos de Enseanza- Aprendizaje en el Siglo XXI. 1ra. ed. Mxico. Ed. Plaza y Valds S.A. de C.V. Pgs. 81 49 CRUZ, Ramrez Lizette Mnica, ESCOBAR, Gil Maricruz. Op. Cit. Pg. 24 Estrategias didcticas que utilizan los profesores de educacin primaria para detectar y atender el Trastorno por Dficit de Atencin con o sin Hiperactividad (TDAH)
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desliza con facilidad en acciones progresivamente ms complejas sin mostrar dificultades y tropiezos. 50
Este desarrollo estructural es precisamente la falla que se encuentra en los nios con Tdah, ya que no logran desarrollar dicha estructura interna, como externa, debido a la falta de autocontrol que en ellos se presenta por los problemas para mantener la atencin, el control de impulsos y el nivel de actividad.
Los esquemas y estructuras varan conforme a los conocimientos que integren a las modificaciones que se efecten, no obstante, el procedimiento en como se adquiere el conocimiento, siempre ser el mismo y se encuentra determinado por un mecanismo de autorregulacin que es la equilibracin, que responde a dos procesos que interactan en el aprendizaje y que Piaget denomina como: asimilacin y acomodacin.
La asimilacin se vincula a la organizacin interna de la estructura respecto al conocimiento experiencial y se manifiesta mediante la activacin de esquemas interpretativos en el sujeto, que da a conocer frente a diversas situaciones del entorno, demostrando as tambin la preservacin de su autonoma. Cuando el proceso de asimilacin se enfoca a nuevos aprendizajes, el individuo tiende a reconstituir comportamientos funcionales previos que lo pueden llevar a encontrar contradicciones respecto al objeto de conocimiento, con lo cul se logra desequilibrar o perturbar su estructura generando la necesidad intrnseca o motivacin interna por conocer.
La acomodacin, se refiere al comportamiento reflexivo integrativo, indispensable para producir cambios en el yo al descubrir el nuevo objeto de conocimiento y estar en capacidad de mantener un funcionamiento cognitivo equilibrado. El proceso de acomodacin, sin embargo, no tiende a activarse exclusivamente a partir de objetos de conocimiento exteriores sino que
50 MENDOZA, Estrada Maria Teresa. Op. Cit., Pg. 11 Estrategias didcticas que utilizan los profesores de educacin primaria para detectar y atender el Trastorno por Dficit de Atencin con o sin Hiperactividad (TDAH)
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puede originarse de programas internos relacionados a sucesivas construcciones relacionadas con el mismo individuo. 51
La equilibracin, entonces, es producto del interjuego de procesos dinmicos de asimilacin y acomodacin, por medio de los cuales el individuo es capaz de construir y mantener un orden estructural y funcional en sus sistemas abiertos. De est manera, un anlisis estructural del pensamiento nos mostrar, a travs de los procesos de enseanza-aprendizaje, patrones de organizacin relativos al ordenamiento, clasificacin, correspondencia, relaciones contradictorias y explicacin de transformaciones en las interacciones con escenarios de aprendizaje. Es, pues, por el mecanismo de equilibracin que la estructura se expande y sus posibilidades de desarrollo se encuentran en las caractersticas de funcionamiento global, que implican ms que la suma de sus partes: su disposicin para la transformacin. 52
Es decir, la asimilacin, es el proceso de activacin de las representaciones significativas creadas por el sujeto, por medio de las cuales el sujeto actuar o modificar el objeto o situacin del entorno, deacuerdo a sus experiencias previas que le permitan incorporar los nuevos objetos y experiencias a los esquemas anteriores existentes. La acomodacin, por ende ser la modificacin que se da de los esquemas como resultado de las nuevas experiencias que le permitirn el ajustamiento continuo de las mismas, acoplndolas internamente a travs de la reflexin. Estos procesos de asimilacin y acomodacin producirn la adaptacin del intelecto al medio, permitiendo el equilibrio o adaptacin.
ASIMILACIN ACOMODACIN
ADAPTACIN
51 ACREDOLO, citado por ZUBIRA, Remy Hilda Doris. Op. Cit. Pgs. 81-82 52 TWOMEY, citado por ZUBIRA, Remy Hilda Doris. Op. Cit. Pgs. 82 Estrategias didcticas que utilizan los profesores de educacin primaria para detectar y atender el Trastorno por Dficit de Atencin con o sin Hiperactividad (TDAH)
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Es as como el conocimiento aprendido bajo un contexto dinmico, permitir satisfacer una necesidad que el mismo sujeto ha creado, lo que lo llevar a indagar y descubrir los conocimientos, dependiendo de las caractersticas personales de cada nio, del nivel de conocimientos previos sobre los objetos o contextos similares, lo posibilitar para adquirir o ampliar relaciones y coordinaciones de sus propias actividades sobre los objetos de conocimiento.
Como se observa, dichos procesos efectan una condicin para adquirir el aprendizaje, esto requiere de una organizacin interna por parte del sujeto para poder apropiarse del material y as mismo de incorporarlo y ajustarlo a sus experiencias previas. Por lo tanto, es preciso conocer cmo se encausa la informacin en los nios y, especficamente, con los que presentan Tdah. El modelo de proceso de informacin involucra cuatro procesos en cmo aprenden los nios.
Entrada. Constantemente estamos expuestos a un bombardeo de estmulos. Conciente o inconscientemente elegimos prestar atencin a alguna cosa y seleccionar lo ms importante de la informacin. Entonces debemos sostener la atencin a dicho estmulo mientras hacemos que entre usando los procesos perceptuales: visual, auditivo o tctil. Los nios con TDA sin hiperactividad e impulsividad no pueden poner atencin por lo que el estmulo no entra. Los nios con TDA-H combinado con hiperactividad e impulsividad prestan dificultad en la atencin sostenida al estmulo relevante, por lo que aunque presten atencin es a un estmulo incorrecto.
Memoria a corto plazo. Una vez que el estmulo entra, procesamos la informacin en la memoria a corto plazo. Aqu debemos poner atencin para prepararla para la memoria a largo plazo. La repeticin y el ensayo se utilizan para recordar la informacin. Debemos centrarnos un tiempo suficiente para organizar, categorizar, o asociar la informacin con un material aprendido previamente. A los nios con TDA-H con o sin Estrategias didcticas que utilizan los profesores de educacin primaria para detectar y atender el Trastorno por Dficit de Atencin con o sin Hiperactividad (TDAH)
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impulsividad se les dificulta encontrar el material relevante para organizarlo de una manera significativa.
Memoria a largo plazo. Una vez que el material est organizado, categorizado y asociado se guarda en la memoria a largo plazo. Para evocar la informacin debemos pensar en ella. En la manera que el material fue guardado se determina la accesibilidad y utilidad. Cuando la nueva informacin es introducida, debemos recordar primero el material aprendido en la memoria a corto plazo y posteriormente asociar el nuevo material con el ya guardarlo para expandir la memoria. Para poder recordar la informacin la debemos hacer significativa.
Salida. Adems de la dificultad de procesar la informacin, muchos estudiantes pueden tener dificultad en evocarla. Escribir y deletrear se les dificulta por lo que involucra este proceso. A la mayora de las personas les es natural escribir mientras escuchan al maestro a los nios con TDA-H se les dificulta ya que pueden prestar atencin a lo que les dicen o prestar atencin a lo que escriben. Copiar del pizarrn es definitivamente ms fcil para ellos. 53
Todas estas condiciones pueden provocar la dificultad o ser difciles de cumplir para un nio con Tdah, ya que la falta de atencin impide que se realice de manera satisfactoria su estructuracin interna, interfiriendo en la asimilacin del material, la reconstruccin de nuevos conocimientos o en la capacidad de aprender de sus propias experiencias, ocasionando en algunos casos el buen procesamiento de la informacin.
Retomando la concepcin neurofisiolgica del aprendizaje citada al principio del apartado, se puede complementar al expresar que el aprendizaje siempre conlleva un cambio en la estructura fsica del cerebro y con ello de su organizacin funcional.
53 Manual del nio con TDAH. http://www.deficitdeatencion.org/abr_03.htm. (19/06/2007). Estrategias didcticas que utilizan los profesores de educacin primaria para detectar y atender el Trastorno por Dficit de Atencin con o sin Hiperactividad (TDAH)
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En el proceso de aprendizaje, que lleva el conocimiento de aspectos concretos de la realidad objetiva, el influjo o entrada de informacin tiene lugar a travs de estructuras especiales conocidas con el nombre genrico de receptores o analizadores sensoriales: el visual, el tctil, el gustativo y el olfatorio. En estos analizadores, debidamente estimulados, se originan seales electromagnticas (llamadas potenciales de accin) que trasladan hacia el sistema nervioso central por vas centrpetas especficas. Las seales electromagnticas son precisamente las portadoras de la informacin sobre el cambio ocurrido en el entorno del individuo, ellas llegan finalmente a diferentes reas o fondos neuronales del sistema nervioso central donde dejan una huella, reflejo del cambio ocurrido que, de producirse sobre la base o como consecuencia de determinada cantidad y calidad de informacin recibida, quedar retenida en forma de memoria neuronal o nerviosa y que se va a expresar fenomenicamente, en el contexto de enseanza-aprendizaje, como conocimiento, fruto de lo que se ha aprendido a partir de una estimulacin adecuada, en cantidad y calidad, de los mencionados analizadores sensoriales, por separado o en grupo. 54
Este correlato que se da entre la formacin y funcionamiento del cerebro y el entorno resulta importante, al establecer una relacin entre ciertos procesos de aprendizaje y el cerebro. Desde la concepcin neurofisiolgica se establece que existe una participacin de los hemisferios cerebrales en este proceso. El cerebro, divide sistemticamente las funciones que realiza el ser humano comnmente y a cada regin se le asigna una tarea en particular, aunque guardan relacin entre s.
Las funciones del movimiento se encuentran en el cerebelo; la visin en el lbulo occipital, la memoria y el lenguaje en los parietales y temporales, terminando con las funciones que slo son realizadas por un ser humano, como el anlisis, sntesis, la toma de decisiones, la planeacin, la organizacin, el control de la tarea, la evaluacin y hasta el humor, localizados en los frontales.
54 ALFONSO, Snchez Ileana. Op. Cit. Estrategias didcticas que utilizan los profesores de educacin primaria para detectar y atender el Trastorno por Dficit de Atencin con o sin Hiperactividad (TDAH)
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El lbulo frontal del cerebro tiene relacin con el logro de la atencin voluntaria, ayuda a inhibir la accin de los estmulos insignificantes y permite enfocar la atencin en un evento o en el estmulo principal. 55
El Hemisferio Izquierdo (HI), tiene como funcin primaria el control de la conducta verbal, lo que incluye la capacidad para leer, escribir y hablar y entender el material verbal. El HI es el responsable directo de las aptitudes motrices y sensoriales del lado derecho del cuerpo, as como de la coordinacin bilateral de los lados derecho e izquierdo del cuerpo. Junto con el control de las aptitudes verbales, el HI interviene tambin en las de carcter espacial y no verbal si bien no en la misma medida que lo hace el hemisferio derecho.
El hemisferio derecho (HD) o hemisferio no verbal o visoespacial, es el responsable de la ubicacin del espacio tridimensional y de trabajar con las coordenadas espaciales as como de dibujar. Recuerda material visual y auditivo no verbal. Dirige las aptitudes rtmicas relacionadas con la altura del sonido y discrimina entre matices de color. El hemisferio derecho es el responsable de ejecutar las funciones automticas y de controlar las aptitudes sensoriales y motrices del lado izquierdo del cuerpo. El hemisferio derecho es igualmente el que dirige la orientacin tridimensional y la resolucin de problemas donde interviene el razonamiento espacial.
Aunque es el hemisferio no verbal posee algunas de las capacidades verbales bsicas: puede entender cierto tipo de lenguaje pero no es capaz de responder verbalmente. Aunque controla los impulsos dirigidos hacia el lado izquierdo del cuerpo, ste se encuentra tambin bajo el control del hemisferio izquierdo. 56
Esta serie de funciones que se le asignan a cada regin del cerebro, implican en las personas una parte esencial para realizar las actividades
55 FRADE, Rubio Laura. Op. Cit. Pg. 29 56 PORTELLANO, Prez Jos Antonio. 1989. La Disgrafa. (Concepto, diagnostico y tratamiento de los trastornos de escritura). Madrid. Ed. Ciencias de la Educacin Preescolar y Especial. Pgs. 34-35 Estrategias didcticas que utilizan los profesores de educacin primaria para detectar y atender el Trastorno por Dficit de Atencin con o sin Hiperactividad (TDAH)
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cotidianas y por ende, las acadmicas, en las cuales intervienen reas especificas para que un alumno pueda desarrollar su aprendizaje eficazmente, particularmente el proceso de lectura y escritura.
Por tanto, la propia mecnica con la cual trabaja el cerebro en trminos de aprendizaje, considera procesos que se deben considerar para ensear a leer y a escribir, entre las que destacan las siguientes:
1. Existe un proceso de anlisis de las palabras que consiste en identificar los sonidos y las letras que lo componen, mismo que se lleva a cabo en el rea de Broca y de Wernicke.
2. Una vez que dicho proceso de anlisis se ha llevado a cabo, ya no se requiere hacerlo ms, pues se va guardando en la memoria por repeticin. Posteriormente, se podr leer slo con visualizar cmo empieza la palabra y cmo termina, llegando de manera rpida a su significado. Se da un aprendizaje visual de la palabra, mismo que es codificado en el rea occpito-temporal del cerebro.
3. El deletreo de la palabra resulta entonces fundamental para memorizarla, de tal manera que pueda ser reconocida posteriormente sin tener que analizarla. Esto implica un proceso cerebral que pasa por el uso de los frontales en donde se lleva a cabo el anlisis para despus automatizarla en la regin occpito-temporal. 57
Lo antes citado expresa, el procesamiento que se realiza en el cerebro e involucra reas que deben tenerse en cuenta para desarrollar el lenguaje y por tanto la lecto-escritura.
- rea de Broca: interviene en la produccin del lenguaje, es el centro motor de la articulacin.
57 FRADE, Rubio Laura. Op. Cit. Pg. 208,209 Estrategias didcticas que utilizan los profesores de educacin primaria para detectar y atender el Trastorno por Dficit de Atencin con o sin Hiperactividad (TDAH)
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- rea de Wernicke: interviene en la comprensin del lenguaje, analiza las palabras.
- rea occpito-temporal: identifica las palabras en el lector experimentado.
- Fascculo de Arcuato: haz de fibras nerviosas que conecta la regin de Wernicke con la de Broca. 58
Este procesamiento se plasma en las acciones cotidianas, y provoca una situacin difcil para el nio con Tdah, ya que, los sntomas de inatencin, hiperactividad e impulsividad, mencionados en el primer capitulo y que son prevalecientes en el Tdah, interfieren en dicho funcionamiento al estar relacionados con procesos cognitivos, es decir, con las actividades que realiza el cerebro para interactuar con el mundo circundante. Por lo cual, al ser un problema que sucede dentro de la cabeza y que se presenta en acciones mentales que no se observan, sino que se realiza en el cerebro, obstaculizar de manera directa en la manera de aprender.
La inatencin trastorna la organizacin del sistema cognoscitivo del nio, produciendo alteraciones en los procesos perceptales o motores que interfieren en la adquisicin del aprendizaje escolar. El nio no puede organizar su entorno y, por ende, es incapaz de establecer un orden interno. 59
La atencin como habilidad para el aprendizaje tiene que estar intacta y suficientemente desarrollada para identificar las diferencias en el detalle de la lectura y la escritura, lo que no sucede en el Tdah, el cual como su nombre lo indica, hay una deficiencia o disminucin en la atencin, lo que afecta en el proceso cognitivo y en la adquisicin de la lecto-escritura, as como del calculo.
58 Ibdem. Pg. 201 59 MENDOZA, Estrada Mara Teresa. Op. Cit. Pg. 25 Estrategias didcticas que utilizan los profesores de educacin primaria para detectar y atender el Trastorno por Dficit de Atencin con o sin Hiperactividad (TDAH)
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Por lo tanto, la forma en la que afecte el Tdah, en el ambiente escolar, depender de los factores ya explicados y de otros como: la edad del nio, el nivel acadmico en el que se encuentre, as como la situacin del entorno en el que se presente, ya que es raro que el nio con Tdah manifieste todos los signos del trastorno en todas las situaciones o en la misma situacin todo el tiempo 60 A partir de esta afirmacin, se determina que en cada una de las etapas por las que se desarrolla el alumno se irn presentando caractersticas distintivas del trastorno, dependiendo de su edad cronolgica, del contexto y de la situacin del aprendizaje.
En el siguiente cuadro se retomar lo escrito por Mendoza Estrada sobre los problemas que se presentan a lo largo del desarrollo del nio con Tdah, a partir de la edad cronolgica que presente el individuo:
CUADRO 3. Problemas que se presentan en el Tdah. (MENDOZA, 2003:44-55).
0-3 aos
Pueden presentar irritabilidad y alteraciones en el sueo, algunos se balancean o balancean su cabeza o la golpean para conciliar el sueo. Su actividad motora es excesiva, son demandantes de atencin. A esta edad no se puede catalogar a un bebe por estas caractersticas, ya que en esta etapa de la vida los periodos de atencin son muy cortos y su actividad motora es elevada.
3-5 aos
Al iniciar el proceso de socializacin comienzan a aparecer otros problemas. La dinmica familiar se altera ya que el nio requiere
60 Manual diagnstico y estadstico de los trastornos mentales, citado por RAMREZ, Op. Cit. Pg.5 Estrategias didcticas que utilizan los profesores de educacin primaria para detectar y atender el Trastorno por Dficit de Atencin con o sin Hiperactividad (TDAH)
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una supervisin constante.
Frecuentemente se exponen al peligro dadas su hiperactividad e impulsividad. No soportan perder y se frustran ante las cosas que no pueden realizar, fallan en las actividades que requieren compartir, escuchar, atender y esperar turnos.
Se les dificulta seguir normas, parece no escuchar, ni internaliza las rutinas, ni modales, se alteran ante actividades que exigen espera y control.
5-12 aos
Al ingresar a la escuela el TDAH origina crisis, ya que a esta edad ya debe haber desarrollado habilidades sociales, emocionales y pedaggicas para tener xito en el ambiente escolar (atencin, control de impulsos, tolerancia a la espera, destreza motora, discriminacin perceptual o habilidad para identificar y reconocer estmulos visuales, como la posicin de las letras).
Sus periodos de atencin varan significamente de otros nios de su edad, no pueden llevar a cabo instrucciones que incluyan dos o tres comandos a la vez; no pueden terminar sus trabajos y suelen brincar de una actividad a otra sin concluir la anterior, esto provoca que no controlen sus intereses en un slo objeto.
Tiene dificultades en el aprendizaje de la lectura y la escritura, centra su atencin en detalles no importantes en la lectura; por lo que no podrn resumir o resaltar la informacin implcita de un texto, ya que esto requiere atencin sostenida, concentracin y bsqueda de Estrategias didcticas que utilizan los profesores de educacin primaria para detectar y atender el Trastorno por Dficit de Atencin con o sin Hiperactividad (TDAH)
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significantes.
La ortografa es una actividad compleja para ellos, tienden a escribir las palabras como suenan; sus cuadernos no siguen un orden, para ellos da lo mismo empezar a la mitad de la hoja, que al final. No respeta renglones, no usa regla para subrayar; omite letras, silabas y palabras por lo que su escritura suele ser ilegible.
En las C. Sociales y Naturales, es ms complejo, ya que adems de la lectoescritura, la habilidad de memorizacin y la capacidad de relacionar datos y fechas que lo ubiquen en tiempo y espacio, as como determinar relaciones de causa-efecto, secuencias y clasificaciones. Requieren adems de un vocabulario abstracto que facilite la comprensin del objeto.
En el rea de matemticas exclusiva o conjuntamente; suelen olvidar los pasos necesarios para las mecanizaciones, o no pueden ubicar los nmeros adecuadamente en unidades, decenas y centenas, o confunden los conceptos. Al clasificar o seriar, el nio presenta problemas, ya que nicamente busca salir del paso y terminar la tarea debido a su impulsividad o talvs slo pueda centrar su atencin en una caracterstica sin tomar en cuenta las otras variables, as como las particularidades de los elementos.
En la medida que se incrementan las demandas, el nio comienza a mostrar un deterioro cada vez mayor en su rendimiento escolar y autoestima. Su desarrollo social y afectivo tambin se ve afectado, ya que la impulsividad les acarrea una serie de conflictos que por s solos no son capaces de identificar; al actuar de manera Estrategias didcticas que utilizan los profesores de educacin primaria para detectar y atender el Trastorno por Dficit de Atencin con o sin Hiperactividad (TDAH)
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inadecuada para su madurez cronolgica.
Los nios con TDAH no pueden detectar el lenguaje no verbal (gestos faciales, posturas y seas de emociones) o si lo reconocen no pueden interpretarlo adecuadamente. No distinguen las bromas de las ofensas y manifiestan emociones fuera de lugar y de contexto.
Tampoco pueden seguir las normas establecidas dentro del saln de clase, levantan la mano antes de terminar de formular la pregunta, se levantan y deambulan por el saln de clase, tiran y desordenan su material de trabajo el de los dems, interrumpen el trabajo de sus compaeros o les quitan su material.
Su trabajo difiere del de los dems; frecuentemente es ms lento, o bien intentan terminar rpidamente sin importarle la calidad del trabajo. Requieren que se les repita varias veces las instrucciones individualmente, no retienen la informacin completa, pierden el objetivo con facilidad.
Al efectuar trabajo en equipo, no escuchan, ni respetan las opiniones de sus compaeros. Olvidan traer lo que se les pide, desde una firma, hasta el material para el trabajo en grupo.
La mayora de stos nios tienen una inteligencia brillante y se dan cuenta de sus fracasos, de su inhabilidad para terminar sus trabajos, lo que provoca que comiencen a desarrollar una problemtica emocional que afecta su autoestima de manera directa.
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Como se observa en el cuadro, el aprendizaje en los nios con Tdah sufre de deficiencias a lo largo de su desarrollo, por ende afecta su etapa escolar, primordialmente perturbando reas importantes para el aprendizaje como lo es la lecto-escritura y el clculo.
2.3. Problemas de aprendizaje aunados al Tdah
Como se describi en el apartado anterior, el aprendizaje requiere de una serie de requisitos o condiciones que el nio tiene que desarrollar internamente, para poder apropiarse de los contenidos que se ensean, stas condiciones internas que se realizan en el cerebro del sujeto, repercuten en el aprendizaje del nio con Tdah, ya que el obstculo que presenta precisamente, es el mal funcionamiento del cerebro, debido a la insuficiencia de sustancias que controlan la atencin y con ello la organizacin de la informacin y el proceso de construccin que se requiere para asimilar y procesar el aprendizaje del individuo.
El aprendizaje en los nios con Tdah, presenta casi siempre problemas en su adquisicin y ste es el resultado de varias causas entre ellas:
a) El padecimiento como tal no les permite aprovechar el proceso de enseanza-aprendizaje por su distraccin o inquietud, ya que, no observan el escenario completo.
b) Un trastorno especifico de aprendizaje asociado al DAH
c) Cuando no existen ambientes escolares o familiares propicios, donde los chicos/as puedan aprender con una buena metodologa didctica. 61
61 FRADE, Rubio Laura. Op. Cit. Pg. 186 Estrategias didcticas que utilizan los profesores de educacin primaria para detectar y atender el Trastorno por Dficit de Atencin con o sin Hiperactividad (TDAH)
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Consecuentemente estos factores provocan que algunos nios presenten complicaciones para aprender a leer, a escribir, a seriar, entre otras dificultades. En ocasiones padecen problemas de aprendizaje como: dislexia, dislalia, discalculia, etc., adems del Tdah; otros slo padecen los sntomas especficos del Trastorno (inatencin, hiperactividad y/o impulsividad), lo que impactar en su capacidad para observar los detalles, esto provocar que cometan errores al leer y escribir, imposibilitando un buen acceso a la lectoescritura, adems de otras reas del aprendizaje.
En general, las investigaciones reconocen que si se evala el desempeo de una persona con TDAH a la edad de 17 aos, es probable que haya perdido un ao escolar o que 35% haya dejado la escuela. Adems otras investigaciones advierten que a la edad de 11 aos, el 80% de los nios con TDAH tienen un retraso de 2 aos en el aprendizaje de habilidades relacionadas con la lectura, la escritura, la ortografa, el clculo y la resolucin de problemas matemticos. Esto se refleja en la siguiente prevaleca de trastornos de aprendizaje: dislexia, entre el 8% y el 38%; discalculia, entre el 12% y el 30% y disortografa entre el 12% y 27%. 62
Dicha situacin muestra que la educacin escolar para el nio con Tdah es muy frgil, ya que, no slo tiene que enfrentar las dificultades que contrae el Tdah como tal, dada su sintomatologa y caractersticas, sino que tambin tiene que afrontar otros problemas que se asocian a ste, y que dificultan aun ms su escolaridad. El acto de escribir y leer, simboliza para todos los nios una actividad compleja desde sus inicios, ya que implica un amplio conjunto de conocimientos y mltiples operaciones, que el nio con Tdah no posee o no ha desarrollado, por lo que el acto mismo les representa una dificultad. La Dra. Laura Frade citando a Noam Chomsky, menciona:
62 Ibdem. Pgs. 77-78 Estrategias didcticas que utilizan los profesores de educacin primaria para detectar y atender el Trastorno por Dficit de Atencin con o sin Hiperactividad (TDAH)
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que el lenguaje es tan complejo, que resulta ingenuo pensar que se puede adquirir sin trayectoria previa, por lo que cada persona nace con una predisposicin para aprender el lenguaje de una forma innata. Sin embargo, las personas slo aprendern a hablar cuando alguien que se lo ensee, aunque se tenga esa predisposicin gentica, la capacidad lingstica no permanece intacta si no se desarrolla. 63
De igual forma, Defior Citoler corrobora lo anterior expresando que Las operaciones con signos son propios de los seres humanos que son los nicos capaces de utilizar un sistema de signos tanto en la actividad lingstica primaria (lenguaje oral), como secundaria (lenguaje escrito). 64
Estas citas muestran como la habilidad de leer y escribir, aunque son actividades propias del ser humano y su accin es innata, no se aprender a menos que alguien fomente y desarrolle esa capacidad, as mismo, si no se cuenta con las habilidades y capacidades necesarias, tampoco podrn ser aprendidas y asimiladas por el individuo. Cuando una persona padece Tdah, tiene que desarrollar de manera previa, una serie de habilidades antes de adquirir de manera formal la lectura y la escritura. Estas habilidades deben ser desarrolladas en el jardn de nios o en su defecto en los primeros aos de la primaria. Las habilidades son:
- Articulacin. Es la capacidad para articular bien las palabras, decir claramente peridico y no perilico.
- Memoria auditiva. Es la capacidad para recordar los sonidos que se oyen y se reproducen.
63 Ibdem. Pg. 206 64 DEFIOR, Citoler Sylvia. Op. Cit. Pg.43 Estrategias didcticas que utilizan los profesores de educacin primaria para detectar y atender el Trastorno por Dficit de Atencin con o sin Hiperactividad (TDAH)
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- Discriminacin auditiva. Es la habilidad para distinguir la diferencia entre los sonidos. Tambin sirve para separar una palabra de otra cuando se escribe.
- Informacin auditiva o vocabulario. Es la habilidad para discriminar el significado de los sonidos que se escuchan.
- Memoria visual. Es la habilidad para recordar un crculo y escribirlo. Lo veo y soy capaz de escribirlo por que lo recuerdo. Si no se recuerda la forma de la letra, no se puede reproducir.
- Discriminacin visual. Es la habilidad para distinguir un crculo de un cuadrado o bien la diferencia entre la a y la e.
- Informacin visual. Es la habilidad para describir el significado de una figura que se ve.
- Coordinacin motora fina. Es la capacidad para realizar movimientos finos, como insertar, ensartar, picar, rayar, recortar, pegar, iluminar sin salirse de la raya. Es la coordinacin que debe haber entre la mano y el ojo. Es decir, que la mano obedezca lo que la persona quiere hacer, y que el ojo se vaya moviendo hacia donde se quiere.
- Coordinacin motora gruesa. Es la capacidad para realizar los movimientos gruesos, como brincar, correr, caminar, bailar, golpear. Es la coordinacin que debe existir entre los movimientos del cuerpo y el espacio.
- Memoria motriz. Es la capacidad que se tiene para recordar la secuencia de movimientos que se requieren para desarrollar una actividad: bailar, escribir, andar en bicicleta, requieren de la organizacin de movimientos, de su planificacin.
- Lenguaje. Es la capacidad que se tiene para comunicarse con los dems. El lenguaje impresivo consiste en entender instrucciones y Estrategias didcticas que utilizan los profesores de educacin primaria para detectar y atender el Trastorno por Dficit de Atencin con o sin Hiperactividad (TDAH)
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ejecutarlas, y el lenguaje expresivo es la habilidad para expresar lo que se quiere, se siente y se piensa hacer o decir.
- Lateralidad. Es la capacidad que se tiene para ubicarse en el espacio y tambin para identificar objetos en el espacio: arriba, abajo, adelante, atrs, izquierda, derecha, etc. La identificacin de la posicin de las cosas en el entorno resulta fundamental para leer y escribir.
- Esquema corporal. Es la capacidad para identificar las partes del propio cuerpo, su localizacin, nombre y funcin. El esquema corporal resulta fundamental para que los nios puedan aprender a escribir, ya que la posicin en el espacio de cualquier cuerpo depende de la posicin del propio cuerpo en ese espacio. Es decir a travs, del conocimiento del cuerpo el nio define si tiene las manos arriba o abajo.
- Atencin. Es la capacidad para seleccionar un estimulo en el ambiente y concentrarse en l de manera sostenida. La habilidad de la atencin est ligada a la discriminacin e informacin visual y auditiva. 65
En el caso de los nios con Tdah, especficamente el inatento, les resulta particularmente difcil estas habilidades, ya que, para lograr stas competencias es necesario prestar atencin a todo el proceso que se realiza para su obtencin. Es decir, prestar atencin al trazo de la letra, al sonido, a su ubicacin en el espacio, etc., por lo cual, generalmente estos nios se quedarn con lagunas en el aprendizaje, ya que, el desarrollo de las habilidades previas ya mencionadas no se lleva a cabo de la misma manera, por lo que, en general se encontraran a medias, o bien no se obtendrn.
Debido a lo anterior, se presentarn problemas en la adquisicin o desarrollo de estas habilidades y consecuentemente en la obtencin correcta de la lecto-escritura, debido la complejidad de las mismas y a los rasgos
65 FRADE, Rubio Laura. Op. Cit. Pgs. 212-214 Estrategias didcticas que utilizan los profesores de educacin primaria para detectar y atender el Trastorno por Dficit de Atencin con o sin Hiperactividad (TDAH)
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caractersticos del sujeto. Los principales problemas pedaggicos que se presentan comnmente aunados al Tdah, como se menciono al principio del apartado son la dislexia, dislalia, disgrafa, disortografa y discalculia, as como problemas de lateralidad y coordinacin motora fina y gruesa. Por lo que a continuacin, se dar una breve sistematizacin de las dificultades que se presentan al leer, escribir y en el clculo, como problemas de aprendizaje y la relacin de stas con el Tdah.
Dislexia 66
La dislexia, es un problema de aprendizaje que se caracteriza por la dificultad en los mecanismos especficos de la lectura, se presenta de forma adquirida o evolutiva y stas se caracterizan por:
Dislexia adquirida: Caracteriza a las personas que, aunque previamente eran lectores competentes han perdido est habilidad como consecuencia de una lesin cerebral. 67
Dislexia evolutiva: Engloba a las personas que experimentan dificultades en la adquisicin inicial de la lectura. 68
Tanto la dislexia adquirida como la evolutiva se presentan en tres formas:
* En los apartados siguientes se cito o sintetiz informacin tomada de DEFIOR, Citoler Sylvia. 2000. Las dificultades de Aprendizaje: un enfoque cognitivo. Lectura, Escritura, Matemticas. 2da. ed. Madrid. Ed. Aljibe. 67 Ellis, citada por DEFIOR; Citoler. Op. Cit. Pg. 71 68 DEFIOR, Citoler Sylvia. Op. Cit. Pg. 71 Estrategias didcticas que utilizan los profesores de educacin primaria para detectar y atender el Trastorno por Dficit de Atencin con o sin Hiperactividad (TDAH)
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CUADRO 4. Tipos de dislexia. (DEFIOR, 1996:71)
En este apartado se priorizar a la dislexia evolutiva, por ser la que se presenta en el caso del Tdah, ya que afecta la adquisicin de la lectura y no existe un dao cerebral que explique la alteracin.
Como se seal anteriormente, es un problema en los mecanismos especficos de la lectura, que dificulta u obstaculiza la adquisicin de la lectura, para explicitar mejor el concepto M. Thomson, define a sta como:
una grave dificultad con la forma escrita del lenguaje, que es independiente de cualquier causa intelectual, cultural y emocional. Se Dislexia adquirida Dislexia evolutiva Fonolgica Superficial Profunda Mixta Fonolgica Superficial Dificultad en el uso del procedimiento sublxico por dao cerebral. Dificultad en el uso del procedimiento lxico por dao cerebral. Dificultad en el uso de ambos procedimiento por dao cerebral. Dificultad en la adquisicin del procedimiento sublxico por problemas fonolgicos, perceptivo-visuales o neurobiolgicos. Dificultad en la adquisicin del procedimiento lxico por problemas fonolgicos, perceptivo-visuales o neurobiolgicos. Dificultad en la adquisicin de ambos procedimiento por problemas fonolgicos, perceptivo-visuales o neurobiolgicos. Estrategias didcticas que utilizan los profesores de educacin primaria para detectar y atender el Trastorno por Dficit de Atencin con o sin Hiperactividad (TDAH)
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caracteriza porque las adquisiciones del individuo en el mbito de la lectura, la escritura y el deletreo, estn muy por debajo del nivel esperado en funcin de su inteligencia y de su edad cronolgica. Es un problema de ndole cognitivo, que afecta a aquellas habilidades lingsticas asociadas con la modalidad escrita, particularmente el paso de la codificacin visual a la verbal, la memoria a corto plazo, la percepcin de orden y la secuenciacin. 69
Siendo ste un problema de aprendizaje de ndole cognitivo, en el cul se afectan habilidades lingsticas, se citar a Defior Citoler, ella plantea que desde la ptica psicolingstica, dichos problemas se sitan en dos categoras: el procesamiento del lenguaje hablado y el conocimiento fonmico. Dentro de la primera categora:
Mann, distingue cuatro niveles diferentes dentro del procesamiento del lenguaje hablado. En primer lugar, se necesitan habilidades finas de percepcin del habla que son las que posibilitan distinguir las palabras que se parecen mucho entre s, como por ejemplo, pata y mata que nicamente difieren en sus fonemas iniciales los cuales, a su vez, comparten todos los rasgos lingsticos excepto uno (/p/, /m/ son fonema oclusivos bilabiales, uno sonoro y el otro sordo). Tambin se necesitan habilidades de denominacin rpida, para poder acceder inmediatamente al significado de las palabras. Los nios, adems, deben tener una adecuada memoria verbal a corto plazo, que les permita mantener la informacin ya procesada mientras van procesando la nueva que sigue llegando al sistema. Por ltimo, tambin deben ser capaces de detectar la estructura sintctica y semntica de las frases y oraciones. 70
Si se considera que las habilidades mencionadas se requieren para procesar el lenguaje hablado, y stas a su vez requieren de procesos en los cuales interviene la atencin, como se describi en el transcurso del apartado. Es evidente, que los nios con Tdah, podran presentar problemas en est rea
69 Recuperacin de los Problemas de lecto-escritura. http://www.psicopedagogia.com/dislexia. (27/02/2006). 70 DEFIOR, Citoler Sylvia. Op. Cit. Pg. 85-86 Estrategias didcticas que utilizan los profesores de educacin primaria para detectar y atender el Trastorno por Dficit de Atencin con o sin Hiperactividad (TDAH)
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para adquirir correctamente la lectura, ya que, el poco sostenimiento de la atencin, impulsividad e hiperactividad, puede provocar en el nio que los procesos de percepcin, designacin, memoria, comprensin y asimilacin no se den de forma adecuada, provocando que se llegue a presentar dicho problema.
A est cuestin, la Dra. Laura Frade, explica como se desarrolla el proceso para producir el lenguaje y as mismo, el proceso lector, considerando dos cuadros para explicitar dichos procesos.
El proceso de produccin del lenguaje, conlleva un proceso de anlisis de la palabra-decodificacin, que podr luego ser visualizada, memorizada y guardada por el sujeto. Este proceso se da por fases:
CUADRO 5. Proceso de produccin del lenguaje. (FRADE, 2006:204)
Interpretacin semntica, construccin del significado, comprensin de la palabra deletreada. Interpretacin fontica, escucho sonidos, los identifico y asocio con una palabra. Interpretacin sintctica, comprensin de la relacin de una palabra con otra. Produccin del lenguaje. Estrategias didcticas que utilizan los profesores de educacin primaria para detectar y atender el Trastorno por Dficit de Atencin con o sin Hiperactividad (TDAH)
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Este cuadro implica que para producir el lenguaje, el cerebro tiene que identificar, asociar y juntar los sonidos que escucha para formar palabras que despus adquieren un significado, es decir, al conjunto de sonidos se le asocia con una representacin de un objeto, y se forma una palabra. Posteriormente, se relaciona una palabra con la otra y se construye un proceso sintctico que permite aprender el lenguaje, para finalizar producir una serie de palabras que constituyen un discurso.
En el cuadro siguiente se indica como de manera similar se va generando el proceso lector. Existe un proceso de codificacin, en el cual se identifica la letra, se asocia a un sonido determinado, se forma una palabra, se le otorga un significado al vocablo, se le relaciona con la siguiente palabra que se est leyendo y se imagina lo ledo.
CUADRO 6. Proceso Lector (FRADE, 2006:205)
Como se observa, la base del proceso lector es deletrear y est accin es clave en la lectura. Esto confirma que es necesario llegar a una interpretacin y procesamiento adecuado de la informacin para poder acceder Anticipar, predecir, realizar inferencias Aprender de lo ledo. Analizar la sintaxis y la semntica. Entender el vocabulario. Deletrear Proceso de comprensin lectora: entender la palabra, la relacin entre palabras, me permite imaginar lo que estoy leyendo, anticipo, predigo, infiero, concluyo. Deletrear Estrategias didcticas que utilizan los profesores de educacin primaria para detectar y atender el Trastorno por Dficit de Atencin con o sin Hiperactividad (TDAH)
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a ella. Esto mismo, ocurre en la segunda categora de los problemas lingsticos que constituye el dominio del conocimiento fonolgico o conciencia fonolgica, este juega un papel relevante en la adquisicin y desarrollo de la lectoescritura como en las dificultades lectoescritoras.
Las habilidades fonolgicas, implican el conocimiento y la capacidad para analizar y manipular los elementos que constituyen el lenguaje, se encuentran intrnsecamente asociadas con la lectoescritura de palabras en un sistema alfabtico. Estas habilidades permiten aprehender la estructura fonolgica de las palabras (por ejemplo aislar el sonido /p/ en pata y detectar que pata y mata contienen un mismo sonido consonntico) y utilizar la informacin fonolgica en el procesamiento del lenguaje oral y escrito. Las dificultades fonolgicas no se entienden en el sentido de problemas de discriminacin auditiva de las palabras (por ej., distinguir las palabras pata/mata, pino/vino) sino en la capacidad de percibir y analizar sus elementos constituyentes [] El desarrollo de estas habilidades implica la desviacin gradual de la atencin de los nios desde el significado del lenguaje a su estructura [] Para llegar a dominar la habilidad lectora son indispensables, por un lado la toma de conciencia de la estructura fonolgica del lenguaje hablado y, por otro, comprender que el sistema de representacin ortogrfica de la lengua se basa precisamente en la divisin de las palabras en sus segmentos fonolgicos. 71
En definitiva, las habilidades fonolgicas son necesarias para que se instaure y se llegue a dominar el procedimiento sublxico de lectura de palabras, sin el cual no puede alcanzarse una verdadera lectura competente y autnoma. 72
Como se pudo observar, el desarrollo de stas habilidades lingsticas requiere o implica que el nio cuente con las capacidades cognitivas bien desarrolladas, tanto en las habilidades del procesamiento del lenguaje hablado, como el conocimiento fonmico. Por tanto, las deficiencias que se presentan
71 Ibdem. Pg. 87 72 Ibdem. Pg. 90 Estrategias didcticas que utilizan los profesores de educacin primaria para detectar y atender el Trastorno por Dficit de Atencin con o sin Hiperactividad (TDAH)
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en stas habilidades se expresan como las causas principales de su dificultad en el reconocimiento de las palabras y, por tanto en la lectura.
La dislexia afecta varias reas del trabajo escolar, primordialmente dos de las principales vas que se requieren para acceder a la lectoescritura, ests son: la va visual y la va auditiva. Pollatseck distingue dos tipos de dislexia, las cules afectan a ests reas: dislexia auditiva o disfontica y la dislexia visual o diseidtica, as mismo, Elena Border complementa con una tercera que denomina grupo mixto o alxico.
Dislexia auditiva o disfontica: es aquella que se manifiesta cuando un nio lee palabras familiares rpida y globalmente pero no puede identificar los fonemas que lo componen; por lo tanto, presenta una gran dificultad para leer palabras de baja frecuencia o pseudopalabras ya que es incapaz de establecer la relacin grafema-fonema para construir la palabra y acceder a su significado.
Dislexia visual o diseidtica: es aquella en la que el nio tiene dificultad para percibir globalmente las palabras, no reconoce adecuadamente el conjunto de letras que la componen y tiende a deletrear las palabras con gran lentitud, decomponindolas siempre en sus fonemas.
Grupo mixto o alxico: muestra dificultades en la lectura de palabras globalmente, como en la aplicacin de las RCGF. 73
Para poder entender mejor algunos de los conceptos plasmados en este apartado, se expondr brevemente una pequea definicin de algunos de los conceptos que aqu se expresan.
FONEMA: es la forma sonora de las palabras, no tienen existencia real ya que son las representaciones abstractas de todas las variantes de un mismo
73 Ibdem. Pg.77 Estrategias didcticas que utilizan los profesores de educacin primaria para detectar y atender el Trastorno por Dficit de Atencin con o sin Hiperactividad (TDAH)
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sonido (alfonos). Los sistemas alfabticos representan el lenguaje al nivel de los fonemas.
GRAFEMA: son las representaciones grficas de los fonemas y pueden corresponder a una o ms letras. (Representan una unidad de sonido)
RCGF (Regla de correspondencia entre los grafemas y los fonemas en la lectura).
RCFG (Regla de correspondencia entre los fonemas y los grafemas en la escritura, o dicho de otra manera, de la forma sonora de las palabras a la grfica). 74
PSEUDOPALABRAS: Es una secuencia de letras permitida en una lengua, no tiene significado pues no es una palabra. Por ejemplo en castellano, clato o casu son pseudopalabras pues a pesar de no ser palabras eventualmente lo podran ser. Las palabras se identifican ms rpido que las pseudopalabras. 75
DECODIFICACIN: es la capacidad de reconocimiento de palabras, en uno de los dos amplios procesos de la lectura. Su dominio implica aprender a discriminar e identificar las letras aisladamente, formando grupos y sobre todo, significa que posee la capacidad para identificar cada palabra como una forma ortogrfica con significado y tambin de atribuirle una pronunciacin. 76
FONOLGICO: es la informacin almacenada sobre la representacin auditiva de las palabras, de las unidades que las componen y de las correspondencias grafa-sonido.
74 Ibdem. Pg. 48 75 BAQUERO, Castellanos Silvia. Procesamiento lxico del castellano por parte de los nios y adultos. http://www.scielo.org.co/pdf/fyf/n18/n18a02.pdf. (20/10/2007). 76 DEFIOR, Citoler Sylvia. Op. Cit. Pg. 63 Estrategias didcticas que utilizan los profesores de educacin primaria para detectar y atender el Trastorno por Dficit de Atencin con o sin Hiperactividad (TDAH)
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PROCEDIMIENTO SUBLXICO: es la ruta indirecta de la lectura, que se dedica a la conversin de las palabras en sonido mediante la aplicacin de las reglas de correspondencia grafema-fonema. 77
Est serie de problemas que intervienen en la dislexia, afectan no slo la adquisicin de la lectoescritura, sino que en ocasiones se unen con otros problemas de aprendizaje, tales como:
[] la disgrafa (dificultades en el trazado correcto de las letras, en el paralelismo de las lneas, en el tamao de las letras, en la presin de la escritura) y en fases posteriores, aparece la disortografa (dificultades para el uso correcto de las reglas de ortografa, desde las que se llaman de ortografa natural a las de nivel ms complejo). 78
As mismo, en dificultades de pronunciacin, principalmente en aquellas que son nuevas, largas o que contengan combinaciones de letras que produzcan dificultad en la lectura. Debido a estas peculiaridades, se crean caractersticas notorias en el aula, que se agudizan con el paso del tiempo y a medida que los cursos pasan.
Dislalia
En el Artculo Recuperacin de los Problemas de lecto-escritura retomado de la Web, se cita que las dislalias comnmente van unidas a la dislexia, se caracterizan por problemas de omisiones, confusiones, inversiones, pobre vocabulario, alteraciones del lenguaje y torpeza motriz.
77 Ibdem. Pg. 68 78 Recuperacin de los Problemas de lecto-escritura. http://www.psicopedagoga.com/dislexia. (27/02/2006). Estrategias didcticas que utilizan los profesores de educacin primaria para detectar y atender el Trastorno por Dficit de Atencin con o sin Hiperactividad (TDAH)
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Omisiones de fonemas, principalmente en las slabas compuestas e inversas. Ocurre a veces tambin la omisin del ltimo fonema. As el nio dice bazo por brazo, cuando hay rotacismo o dislalia de la r O dice e perro omitiendo la l en vez de decir el perro.
Confusiones de fonemas que a veces van acompaadas de lenguaje borroso. Puede hablar claro si se le invita a hablar despacio, pero su lenguaje espontneo es confuso.
Inversiones que pueden ser de fonemas dentro de una slaba o slabas dentro de una palabra. Por ejemplo, pardo por prado y cacheta por chaqueta.
En general pobreza de vocabulario y de expresin, junto a la comprensin verbal baja.
Adems de las alteraciones del lenguaje, se observa frecuentemente: Retraso en la estructuracin y reconocimiento del esquema corporal, dificultad para los ejercicios sensorioperceptivos: distincin de colores, formas, tamaos, posiciones.
Torpeza motriz, con poca habilidad para los ejercicios manuales y de grafa. Si se observa con detenimiento, se suele dar falta de independencia segmentaria, dificultad de mover independientemente las distintas articulaciones. Movimientos grficos de base invertidos 79
Los nios con Tdah en su mayora presentan muchas de stas caractersticas, por lo que su lectura comnmente diferir de la de los dems alumnos. Esta serie de dificultades mas la suma de todas las caractersticas anteriores, provocar en el nio una lectura confusa, la dificultad para asimilar la informacin y por consecuencia una mala calidad en la comprensin de la
79 Recuperacin de los problemas de lecto-escritura. http://www.psicopedagogia.com/dislexia. (27/02/2006). Estrategias didcticas que utilizan los profesores de educacin primaria para detectar y atender el Trastorno por Dficit de Atencin con o sin Hiperactividad (TDAH)
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lectura, ya que, leer no se reduce tan slo en codificar las palabras sino tambin, y sobre todo, significa comprender el mensaje escrito de un texto.
la comprensin de un texto es el producto de un proceso regulado por el lector, en el que se produce una interaccin entre la informacin almacenada en su memoria y la que proporciona el texto. Por lo que, para leer adecuadamente se necesita el concurso de los mecanismos especficos y de los no especficos, que forman un conglomerado de factores, por lo cul, si el lector no puede almacenar la informacin del texto, no tiene conocimientos previos sobre el mismo, no extrae la informacin esencial o no puede conectar la informacin que ya tiene con la nueva que proporciona el texto, la comprensin fallar y, por supuesto, experimentar dificultades para lograr una lectura eficaz. 80
Un nio con Tdah fallar en esta condicin, ya que, por sus particularidades tiene la dificultad de no poder almacenar toda la informacin entrante, as como de asociarla con los conocimientos previos que ya posee. As mismo, al igual que las dems habilidades requieren que el nio cuente con varios conocimientos los cuales el nio no ha adquirido o los ha desarrollado a medias.
Para lograr el dominio de la lectura se debe desarrollar simultneamente el reconocimiento y produccin de palabras que es la decodificacin lectora y codificacin o deletreo escrito y la comprensin o produccin de textos, que es la comprensin lectora y la composicin escrita.
80 DEFIOR, Citoler Sylvia. Op. Cit. Pg.108 Estrategias didcticas que utilizan los profesores de educacin primaria para detectar y atender el Trastorno por Dficit de Atencin con o sin Hiperactividad (TDAH)
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Disgrafa
El trmino disgrafa como problema de aprendizaje, se utiliza para indicar los problemas de escritura adquiridos o evolutivos, aunque ms especficamente se refiere a las dificultades en los procesos lxicos que conforman las disgrafas centrales.
Las disgrafas adquiridas, son consecuencia de un traumatismo o accidente cerebral, el cual, causa que las personas que habiendo aprendido a escribir pierdan en mayor o menor medida est habilidad. Dentro de las disgrafas adquiridas se distinguen subtipos como son:
Afasia dinmica central: caracterizada por una dificultad de planificacin del mensaje tanto oral como escrito. Y el Agramatismo o dificultad en la construccin sintctica de las oraciones, que se puede presentar independientemente del habla o de la escritura.
Disgrafas centrales: afectan el nivel lxico o de produccin escrita de las palabras. Se caracterizan por una alteracin en una de las vas para acceder al lxico o en ambas. De est se desprenden las:
Disgrafas fonolgicas: que presentan un trastorno en el mecanismo de conversin de los fonemas en grafemas y slo pueden hacer uso de la ruta lxica.
Disgrafas superficiales: que slo pueden utilizar la ruta fonolgica ya que tienen lesionada la lxica u ortogrfica.
Disgrafas profundas: se caracterizan por tener lesionadas ambas rutas, por lo que los pacientes tienen dificultades tanto en las palabras irregulares como en las psueudopalabras.
Estrategias didcticas que utilizan los profesores de educacin primaria para detectar y atender el Trastorno por Dficit de Atencin con o sin Hiperactividad (TDAH)
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Disgrafa semntica: las personas pueden escribir palabras en el dictado pero no comprenden su significado.
Disgrafas perifricas: implican trastornos motores y son causados por una lesin en los procesos posteriores al acceso lxico. 81
La disgrafa evolutiva, es la dificultad en el aprendizaje inicial de la escritura sin que exista una razn objetiva para ello, ya que los nios han tenido una escolarizacin adecuada, tienen una capacidad intelectual promedio, un ambiente familiar sin problemas, un desarrollo emocional sin bloqueos o unos procesos perceptivos y motores concretos. Los nios que muestran este tipo de dificultades de escritura, frecuentemente se presentan asociadas con dificultades lectoras, mientras que en las adquiridas se puede presentar una disociacin entre ambas habilidades.
Las disgrafas evolutivas, tambin se dividen en subtipos, en los cuales, el principal problema suele estar en el nivel lxico.
Disgrafa evolutiva fonolgica: presentan mayores problemas en el desarrollo de la va fonolgica y el dominio de las RCFG, lo que se traduce en una dificultad mayor en la escritura de pseudopalabras que en las palabras.
Disgrafa evolutiva superficial: tienen problemas para instaurar la ruta ortogrfica y, por lo tanto, cometen mayor nmero de errores en las palabras irregulares o no familiares. Por tanto, las dificultades radican en el establecimiento de una de las dos vas, ya sea la que implica la aplicacin de las RCFG, que las lleva a confundir algunos grafemas, con particular incidencia de la llamada escritura espejo, ya sea la que requiere el almacenamiento y recuerdo de las formas ortogrficas correctas, que les lleva a cometer muchas faltas de ortografa.
81 Ibdem. Pgs. 157-158 Estrategias didcticas que utilizan los profesores de educacin primaria para detectar y atender el Trastorno por Dficit de Atencin con o sin Hiperactividad (TDAH)
Maricruz Segundo Roldn 80
Disgrafa evolutiva mixta: es la dificultad en ambas vas, ya que al tratarse de un sistema en proceso de adquisicin el inadecuado desarrollo de una ruta dificulta tambin el de la otra. 82
En forma ms precisa, la disgrafa se considera como un trastorno de la escritura que afecta a la forma o al significado y es de tipo funcional. Se presenta en nios con capacidad intelectual promedio, con una adecuada estimulacin ambiental y sin trastornos neurolgicos, sensoriales, motrices o afectivos intensos.
Existen dos tipos de disgrafas, la disgrafa primaria cuando el trastorno ms importante que presenta el nio es la letra defectuosa sin que existan causas que no sean de tipo funcional o madurativo y la disgrafa secundaria que es aquella que est condicionada por un componente caracterial, pedaggico, neurolgico o sensorial y es una manifestacin sintomtica de un trastorno de mayor importancia, y en el que la letra defectuosa est condicionada por dicho trastorno. Un ejemplo es el TDAH la gran mayora de los nios presentan trastornos de la escritura de gran importancia. En tales casos la mala letra viene condicionada por los factores psicomotores alterados en los nios, as como por factores como impulsividad, trastornos de la atencin, torpeza motriz, trastornos del esquema corporal, etc. 83
El lenguaje escrito, es una actividad de procesamiento de la informacin, que implica por parte del sujeto una elaboracin e interpretacin para construir el significado, esta se adquiere de forma paulatina. El aprender la escritura implica no solo ser capaz de escribir palabras sino textos, est capacidad de comunicar un mensaje escrito, es la verdadera funcin de la escritura. La capacidad para traducir las palabras orales a su representacin es una condicin necesaria pero no suficiente para asegurar el dominio de la escritura,
82 Ibdem. Pg. 159 83 Ibdem. Pg. 43 Estrategias didcticas que utilizan los profesores de educacin primaria para detectar y atender el Trastorno por Dficit de Atencin con o sin Hiperactividad (TDAH)
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cuya meta final es conseguir la habilidad para trasladar las ideas en un texto coherente que, va destinado a otras personas. Su desarrollo requiere de una maduracin previa de determinadas instancias neurobiopsicoafectivas en el nio, el deseo de leer y escribir, la estabilidad emocional, el autoconcepto, el inters por aprender, en definitiva, los factores afectivo-emocionales van a influir en los logros del alumnado 84
As como, en la lectura se distingue entre procesos de decodificacin y procesos de comprensin, en la escritura se diferencia entre la escritura productiva de la reproductiva (copia y dictado) y la produccin de textos.
Existen tres formas de manifestarse la escritura:
A) Escritura copiada: es el mtodo de aprendizaje a que antes tiene acceso el nio pequeo, y el que menos dificultad tiene. Supone tener una adecuada destreza grafomotriz y perceptiva, as como suficiente retentiva visual.
B) Dictado: la escritura del dictado es la mayor complejidad que la copia, pues requiere tener una buena capacidad de retentiva auditiva y, al mismo tiempo, haber interiorizado previamente los grafemas y su correspondiente relacin fonemtica. Interviene adems en el dictado la capacidad de secuenciacin u ordenacin de los estmulos auditivos que a travs de una representacin mental se van a transformar en lenguaje escrito.
C) Escritura espontnea: es sin duda el proceso de mayor complejidad, porque no est presente el modelo visual o auditivo a reproducir y es necesario que exista un buen lenguaje interior en el nio. La escritura espontnea, llamada tambin composicin escrita, es la
84 Ibidem. Pg. 47 Estrategias didcticas que utilizan los profesores de educacin primaria para detectar y atender el Trastorno por Dficit de Atencin con o sin Hiperactividad (TDAH)
Maricruz Segundo Roldn 82
mxima aspiracin en el aprendizaje de la escritura, aunque es el proceso que ms tarda en sistematizarse. 85
Con base en la cita descrita, la escritura requiere por parte del individuo, haber desarrollado e interiorizado tanto habilidades viso-auditivas, como destrezas perceptuales y grafomotrices, para reconocer y reproducir la cantidad de caracteres que en ella se conjuntan, asimismo, tienen que aprender su distribucin y combinacin, la direccin de la escritura que es de izquierda a derecha, la separacin de las palabras por espacios en blanco y que sta no pueden fragmentarse ni unirse de modo arbitrario. Igualmente, la existencia de signos distintos a las letras, que conviene dominar para lograr una escritura correcta, ya que, transmiten informacin de tipo sintctico, semntico o pragmtico, los cuales, constituyen el sistema de puntuacin y acentuacin.
Adems, de los componentes destacados, se aaden los procesos motores que implican los modelos de las letras y las distintas formas en la cual puede hacerse una misma letra (a, A, a), estos tienen que ser almacenados en la memoria a largo plazo en el almacn de patrones motores grficos. Estos patrones indican la forma, direccin, secuenciacin y tamao de los rasgos de las letras, dems, de una buena coordinacin grafomotora fina para dirigir el trazo.
Esta serie de requerimientos, son difciles de alcanzar en los nios con Tdah, ya que, para ello requieren tener la habilidad para distinguir cada uno de los caracteres de la escritura y reconocer todos los mecanismos sealados anteriormente, para lo cual necesitan tomar en cuenta los detalles del proceso, y la forma de cmo realizarlos, por lo tanto, al no fijarse en los detalles se darn estos errores al escribir. Por lo cul, al no contar con estos requisitos los escritos de los alumnos con stas dificultades estarn repletos de falta de
85 PORTELLANO, Prez Jos Antonio. Op. Cit. Pg. 30 Estrategias didcticas que utilizan los profesores de educacin primaria para detectar y atender el Trastorno por Dficit de Atencin con o sin Hiperactividad (TDAH)
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ortografa, de errores de sustitucin o de omisin, de maysculas, mala letra, uniones y fragmentaciones incorrectas, cuando se trata de escritura de palabras. Adems, sus escritos son cortos, pobremente organizados, con una puntuacin inadecuada, y parcos en ideas. En algunos casos, aunque logran codificar correctamente las palabras, presentan grandes dificultades para ejecutar los procesos cognitivos subyacentes a la composicin tanto de generacin del contenido, como los sintcticos o los de estructuracin y planificacin del texto. Igualmente, olvidan revisar sus composiciones, generalmente no son concientes de los procesos ni de las exigencias que plantea la redaccin y, adems, tienden a sobreestimar su capacidad escritora lo cual produce la escasa regulacin y control de sus actividad.
Disortografa
La disortografa, va unida comnmente a todos estos problemas, generalmente, est dificultad se refiere a la incapacidad de estructurar gramaticalmente el lenguaje y generalmente va asociada a los trastornos de lectura (dislexia evolutiva). Se manifiesta en dos niveles de distinta gravedad.
En forma ligera se manifiesta por desconocimiento o negligencia de las reglas gramaticales, olvido y confusin de los artculos y pequeas palabras y en formas ms banales por olvido de plurales, acentos y faltas de ortografa en palabras corrientes.
En forma ms intensa hay alteraciones que efectan a la correspondencia entre el sonido y el signo escrito (omisiones, adiciones, sustituciones y desplazamientos de slabas y letras). 86
86 Ibdem. Pg. 44 Estrategias didcticas que utilizan los profesores de educacin primaria para detectar y atender el Trastorno por Dficit de Atencin con o sin Hiperactividad (TDAH)
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Discalculia
La discalculia se concibe como un problema de aprendizaje que se refiere a las dificultades en los elementos matemticos, se encuentra en los trastornos evolutivos, es decir, en la adquisicin y desarrollo de la competencia aritmtica bsica, el nmero y sus relaciones. Como en los anteriores problemas de aprendizaje, dentro de esta existe una subdivisin que lo diferencia entre los problemas adquiridos y los que se representan de manera evolutiva, estos dos tipos son los siguientes:
La acalculia se observa cuando una persona que ya adquiri las habilidades y conocimientos matemticos sufre algn accidente cerebral que le daa las reas responsables para llevar a cabo las operaciones, ya sea porque definitivamente no puede hacerlas o porque no puede escribirlas [].
La discalculia del desarrollo hace referencia aun trastorno estructural de la maduracin de las habilidades matemticas, referido a los nios/as se observa porque cometen errores variados en la comprensin de los nmeros, habilidades de conteo, operacionales y de solucin de problemas. La discalculia puede ser:
Discalculia verbal. Cuando la persona no puede nombrar las cantidades matemticas, los nmeros, los trminos, los smbolos y las relaciones. Por ejemplo, tiene dificultades en entender la diferencia entre dividido por o dividido entre; centenas y centsimas; 4 menos X o 4 menos que X [].
Discalculia practognstica. Cuando la persona tiene dificultades para enumerar, comparar, manipular los objetos matemticamente, cuando necesitan los dedos, por ejemplo, para contar o no sabe cul es mayor o menor que. [], la discalculia practognstica es que no sabe hacer abstracciones, no puede imaginarse lo que no ve y lo que no toca [].
Estrategias didcticas que utilizan los profesores de educacin primaria para detectar y atender el Trastorno por Dficit de Atencin con o sin Hiperactividad (TDAH)
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Discalculia lexical. Cuando no puede leer los smbolos matemticos, no sabe la diferencia entre un + y un -, por ejemplo, esto es generalmente un problema perceptivo, y nuevamente se requiere que ubiquen las diferencias al juntar los signos y observar en que se diferencian [].
Discalculia grafical. Cuando tienen dificultades con la escritura de los nmeros matemticos, voltean el 6 y es igual al 9, por ejemplo, o bien el nmero 20 300 es igual que 2 000 300. ste tambin es un problema perceptual [].
Discalculia operacional. Cuando no pueden hacer operaciones y clculos mentales ni representarlos, o sea, 3 + 4 = 7 []. 87
Segn la subdivisin antes descrita, la discalculia que puede presentar los alumnos con Tdah es del tipo evolutivo, y puede manifestarse en sus diferentes subtipos, ya que, son ms vulnerables a la presencia de este problema, dado que para su debida obtencin requiere de la atencin. La discalculia como se dijo puede presentarse aunado al Tdah, o tambin asociado a otro problema de aprendizaje (dislexia, disgrafa, dislalia), por lo que hay quien padecer Tdah y discalculia, otros Tdah, dislexia y discalculia o como en los otros casos slo la presencia del trastorno como tal. Sin embargo, cabe mencionar que no todos los problemas matemticos que se presentan en los nios con Tdah, son discalculia, a veces se debe a que no existe una metodologa adecuada o que simplemente el nio no observa los detalles, lo que provoca las dificultades en est rea.
El objetivo de la enseanza de las matemticas [] no es slo que los nios aprendan las tradicionales cuatro reglas aritmticas, las unidades de medida y unas nociones geomtricas, sino que su principal finalidad es que puedan resolver problemas y aplicar los conceptos y habilidades matemticas
87 FRADE, Rubio Laura. Op. Cit. Pg. 273-275 Estrategias didcticas que utilizan los profesores de educacin primaria para detectar y atender el Trastorno por Dficit de Atencin con o sin Hiperactividad (TDAH)
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para desenvolverse en la vida cotidiana. 88 Para la mayora de los estudiantes el aprendizaje de las matemticas, se considera uno de los conocimientos con mayor dificultad y de un gran esfuerzo intelectivo, no slo por la complejidad que encierra en s misma, sino al igual por los conceptos y habilidades que implica y que tienen que ser asimilados y aplicados por los alumnos para desarrollarse adecuadamente en su vida cotidiana, por ejemplo, al hacer las compras diariamente, pagar las cuentas, intercambiar algn objeto, hasta las operaciones simples que se requieren en el mbito profesional.
Los individuos con trastornos del clculo presentan dificultades en aprender a contar, hacer clculos matemticos simples, definir grupos de objetos y en el pensamiento espacial (derecha-izquierda, arriba-abajo, este- oeste). Dichas deficiencias pueden observarse cuando copian formas o cuando requieren memorizar cuentas, tablas, nmeros o hacer procedimientos y operaciones que necesitan de una secuencia que incluya detalles pequeos para lograr el resultado exacto, como llevar una, o fijarse en el signo que corresponde para saber si es una suma o resta. 89
Como se observa, est serie de principios que intervienen en las matemticas, estn llenos de detalles y son precisamente estos los que pasan desapercibidos los nios con Tdah, provocando as la dificultad en est rea.
Adems del nmero y sus relaciones, y el lenguaje que se utiliza para representarlas, las matemticas usan otra serie de habilidades que permiten integrar varias operaciones, como lo seran comprender el espacio y cmo una persona se ubica en l (habilidades espaciales), cmo percibe y aprecia los detalles (habilidades perceptuales), como se guarda la informacin obtenida para despus utilizarla en situaciones similares (memoria), cmo la representa mediante smbolos (habilidades grficas) y como se observa el detalle, se planifica la accin y se ejecuta (habilidades de atencin). 90
88 PORTELLANO, Prez Jos Antonio. Op. Cit. Pg. 181 89 FRADE, Rubio Laura. Op. Cit. Pg. 268 90 Ibdem. Pg. 265 Estrategias didcticas que utilizan los profesores de educacin primaria para detectar y atender el Trastorno por Dficit de Atencin con o sin Hiperactividad (TDAH)
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- Habilidad lingstica. Se usa para comprender los conceptos y emplear la nomenclatura matemtica (nmeros y signos), as como para entender las operaciones y codificar, o sea, escribir los problemas que requieren procedimientos matemticos. Est habilidad es la que se usa para entender las matemticas, su lenguaje: los nmeros, signos, figuras y representaciones.
- Habilidad perceptiva. Es la capacidad para reconocer las diferencias entre smbolos y nmeros, por ejemplo, no es lo mismo el 2 que el 3, su forma es distinta, o un tringulo que un cuadrado.
- Habilidad de atencin. En el caso de las matemticas, se utiliza para hacer los procedimientos correctamente, recordando los pasos, la secuencia, lo que sigue, lo que se tiene que hacer, dnde se pone, y con que reglas. Hay que recordar que la atencin ayuda a planificar, ejecutar y evaluar lo que se hace.
- Habilidades de memoria. En el caso de las matemticas, se utilizan para recordar lo que se tiene que hacer en los procedimientos y operaciones matemticas.
- Habilidades matemticas propiamente dichas. Consiste en la capacidad de calcular, contar, integrar las operaciones, etc. Para lograr adquirir dicha habilidad se requiere llevar a cabo stas operaciones: clasificar objetos por categora, esto es, juntarlos por su color, forma, tamao, textura, etc.; acomodarlos por tamaos, compararlos entre s e identificar cul es mayor que y menor que; establecer las igualdades y las diferencias tanto por caractersticas del objeto como por cantidad; hacer equivalencias entre nmeros, ordenar los objetos, asociar un objeto con otro por una categora de relacin, asociar el nmero en la cantidad correspondiente, escribir el nmero, entender la lgica del sistema decimal, al darle un valor posicional a los nmeros, y, finalmente, realizar ciertas operaciones Estrategias didcticas que utilizan los profesores de educacin primaria para detectar y atender el Trastorno por Dficit de Atencin con o sin Hiperactividad (TDAH)
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con los nmeros, como sumar, restar, multiplicar, dividir, etc. Est habilidad es el razonamiento lgico matemtico propiamente dicho. 91
Esta serie de habilidades debe adquirirse y fomentarse desde la etapa infantil, para poder obtener correctamente las nociones matemticas, ya que si no se dominan, no es posible el progreso en la habilidad matemtica puesto que es la base para comprender las operaciones aritmticas y el valor posicional de los nmeros. En el caso de los nios con Tdah, los alumnos cometen algunos de estos errores, no observan los detalles en los procedimientos, y por consecuencia muchos nios voltean los nmeros, confunden nmeros parecidos, no realizan los procedimientos adecuadamente, por ejemplo, al sumar, el nio con Tdah realizar esto: 58 + 32 = 810, ya que, al no observar correctamente los detalles, en lugar de llevar el uno a las decenas, lo coloca al lado del cero, por lo que el resultado ser 810, en lugar de 90, esto causar que los resultados sean incorrectos, as tambin, tienen dificultades para organizar, planear y evaluar su trabajo, los nios con hiperactividad e impulsividad, los errores que cometen son por descuido y por su excesivo movimiento hacen las cosas sin fijarse, as mismo, como les cuesta ms tiempo y ms trabajo, genera en ellos frustracin, lo que provoca que el alumno no termine el trabajo.
Est serie de problemas de aprendizaje, se asocian al Tdah, debido a que para poder desarrollar cada una de stas habilidades, tanto en la lectura, la escritura o el calculo, se debe tener desarrollada la atencin, ya que, est involucra otra serie de procesos que permiten al individuo, adquirir el aprendizaje. Para cerrar este apartado considere necesario aclarar que caractersticas o sntomas se manifiestan en el nio con Tdah, cuando presenta alguno de los problemas de aprendizaje que ya fuern desarrollados.
91 Ibdem. Pg. 268,269. Estrategias didcticas que utilizan los profesores de educacin primaria para detectar y atender el Trastorno por Dficit de Atencin con o sin Hiperactividad (TDAH)
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CUADRO 7. Caractersticas del Tdah relacionadas con los problemas de aprendizaje. (FRADE, 2006:191-194)
Dislexia y comprensin lectora
Se tardo en aprender a hablar y leer. No modula la voz apropiadamente, habla de manera montona o muy fuerte. Tiene problemas para nombrar letras, objetos o personas. Usa un lenguaje vago, impreciso o tiene un vocabulario pequeo. Frecuentemente pronuncia mal las palabras. Por ms que lo intenta no puede aprender a leer, o se le olvida lo aprendido, o no puede asociar la letra y su sonido, o bien la palabra y lo que dice. Tiene dificultades para asociar el sonido con la letra que lo representa. Tiene dificultades para discriminar entre palabras que son iguales: pato y gato, reza y mesa, besa y mesa. Tiene dificultades en analizar secuencias de sonidos, al leer le da lo mismo: pito que pinto. Se salta palabras o de rengln para leer, no sigue en el rengln que le corresponde. Confunde sonidos, le da lo mismo p que b. Usa el lenguaje corporal para darse a entender. Su comprensin de lo que lee es poca o casi nula. No entiende las rimas. No le interesan y no responde apropiadamente los Estrategias didcticas que utilizan los profesores de educacin primaria para detectar y atender el Trastorno por Dficit de Atencin con o sin Hiperactividad (TDAH)
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cuentos y las historias. No entiende las instrucciones.
Disortografa
Se salta letras al escribir, por ejemplo: vede, en lugar de verde. Tiene errores de ortografa no propios para su edad; por ejemplo, va en 6 ao y sigue escribiendo: baca en lugar de vaca. Las tareas que se requiere escritura son cortas e incompletas, se caracteriza por frases cortas y un vocabulario limitado. Tiene problemas con la gramtica cuando escribe, no la entiende, no hace frases con estructura gramatical, por ejemplo, un artculo en singular con un sustantivo en plural: la casas.
Disgrafa
Su letra no se entiende, por ms que se esfuerce, le sale horrible e ilegible. no tiene forma, ni tamao adecuado. Voltea los nmeros o letras cuando escribe. Hace las letras demasiado grandes para el tamao en el que tiene que escribir. No puede escribir en un espacio determinado. Las tareas que se requiere escritura son cortas e incompletas, se caracteriza por frases cortas y un vocabulario limitado. No organiza sus ideas para escribir, no hay principio ni fin. No desarrolla adecuadamente sus temas al escribir, Estrategias didcticas que utilizan los profesores de educacin primaria para detectar y atender el Trastorno por Dficit de Atencin con o sin Hiperactividad (TDAH)
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escribe listas de oraciones o frases en lugar de un prrafo.
Discalculia
No puede clasificar por tamao, forma, color, figura, fondo. No puede hacer seriaciones, o sea acomodar objetos por tamao, figura, color, fondo, etc. Se le olvidan los detalles en las operaciones, la que lleva, la que tiene que restar, etc. Se salta los pasos en las operaciones. No sabe donde tiene que hacer las operaciones. Puede hacer la operacin mentalmente, pero no puede hacer la operacin siguiendo un procedimiento matemtico con papel y lpiz. Hace los problemas matemticos de una manera muy lenta. Los pasos que sigue para resolver un problema son los correctos, pero el resultado est mal porque no observa los detalles, se le olvida lo que lleva, confunde los signos, +, -, x, etc.
Problemas de lateralidad o coordinacin motora
No distingue la izquierda de la derecha en su propio cuerpo. Si puede distinguir la izquierda de la derecha en su propio cuerpo pero no en el espacio. Le cuesta trabajo ubicar posiciones: arriba, abajo, adelante, atrs, de un lado, de otro. No puede hacer lneas, ni seguirlas. No puede recortar derecho. Estrategias didcticas que utilizan los profesores de educacin primaria para detectar y atender el Trastorno por Dficit de Atencin con o sin Hiperactividad (TDAH)
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Se cae con facilidad o tira las cosas. No puede hacer movimientos finos: pegar, rasgar, insertar, ensartar, etc.
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CAPITULO III. ESTRATEGAS DIDCTICAS PARA EL TRABAJO CON NIOS DE TDAH.
Recomendaciones para la deteccin y atencin del Tdah en el saln de clase.
En los dos captulos anteriores, se expres la problemtica general que encierra el Tdah, no slo la complejidad del trastorno, sino al igual las complicaciones que contrae en la vida cotidiana del individuo, y principalmente en el mbito educativo, ya que es ste, el que se ve mayormente afectado dadas sus caractersticas particulares y el desafo que representa a sus capacidades.
El Tdah no es un tema reciente, sin embargo, no se le ha dado la prioridad que representa hoy en da, ya que aunque es cada vez ms evidente la presencia de este trastorno en todos los niveles educativos, no existe an un plan de trabajo a nivel social y educativo para tratar y diagnosticar dicho trastorno.
El Tdah [] no es por si solo la causa que provoca los problemas de inadaptacin social, escolar o personal de los nios y adolescentes. sta es slo un factor precipitante de cualquier situacin de trastorno, cuando se asocia a mtodos o hbitos educativos inadecuados y practicados por educadores que no comprenden lo que le sucede al nio o nia y, por desconocimiento de la realidad, efectan contribuciones errneas a su comportamiento. 92
Es por ello, que a partir de la recabacin y sistematizacin que se realiz a lo largo del trabajo, en ste tercer capitulo se brindar algunas recomendaciones didcticas generales que contribuyan para apoyar a los
92 GRCIA, Prez E. Manuel, MEGAZ, Lago ngela. Op. Cit. Estrategias didcticas que utilizan los profesores de educacin primaria para detectar y atender el Trastorno por Dficit de Atencin con o sin Hiperactividad (TDAH)
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docentes, pedagogos o cualquier persona interesada en el tema para detectar y atender el Tdah. stas, se basan del libro Como tratar y ensear al nio con TDA/TDAH, de documentos difundidos por Fundaciones e Instituciones especializadas en el tema. As como, la experiencia propia en la Fundacin Federico Hoth, que trata problemas de esta ndole, as mismo, la experiencia adquirida en 28 grupos observados en sus distintos turnos. Dichas recomendaciones consideran las necesidades y dificultades del alumno, como del docente a nivel educativo, social y econmico, as mismo, que puedan ser desarrolladas en cualquier ambiente educativo y accesible para la poblacin educativa en general.
El Tdah es un trastorno que no es curable, sin embargo, muchos nios logran superar los sntomas con la edad y un tratamiento multimodal, es decir, requiere de la colaboracin de un equipo de trabajo que labore conjuntamente en beneficio del nio (mdicos, psiclogos, padres, alumno y maestros), ayudaran en la atencin del problema. El mdico har su parte realizando las pruebas necesarias y medicando si considera pertinente. As tambin el psiclogo o terapeuta, su labor es diagnosticar las habilidades afectadas y apoyar al nio a superar los sntomas secundarios del padecimiento, como stress, depresin, ansiedad y principalmente el aumento de su autoestima. No obstante, los nios con DAH pueden mejorar en todo lo referente a sus indicadores secundarios, que estn bajo la influencia del ambiente, pero no en cuanto a los primarios, que lo estn bajo influencia de su constitucin biolgica, por lo que en todo lugar o en cualquier momento, presentarn dficit de atencin e hiperactividad. 93
As mismo, requiere de pruebas mdicas, psicolgicas y neurolgicas que identifiquen las causas o el origen exacto del trastorno y las aptitudes, actitudes y destrezas que se ven afectadas. Sin embargo, para muchas
93 GARCIA, Prez E. Manuel, MEGAZ, Lago ngela. Op. Cit. Estrategias didcticas que utilizan los profesores de educacin primaria para detectar y atender el Trastorno por Dficit de Atencin con o sin Hiperactividad (TDAH)
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personas, estos requisitos clnicos y psicolgicos sern difciles de realizar, dados los factores econmicos y sociales en los que se vive en la actualidad, no por ello se vera cuartada la ayuda, por el contrario, se tendr que recurrir a las posibilidades de cada persona y a las condiciones del lugar donde se vive. Como se indic arriba, es importante mencionar que el Tdah, es el nico trastorno que necesita de la colaboracin de tantas personas para su superacin, no slo de especialistas sino al igual de los padres y los docentes, ya que ellos contribuyen en la modificacin y supervisin de la conducta del nio. Sin embargo, es preciso reiterar que el diagnstico debe ser hecho por una persona capacitada en el Tdah y realizar por lo menos, los estudios mnimos que puedan dar la pauta a un buen diagnstico y tratamiento.
El docente, a pesar de lo que se cree, es una pieza clave para el reconocimiento de estos nios, ya que es el encargado de percibir la formacin del alumnado e identificar las caractersticas comportamentales, las causas y el modo en el que el alumno entra en conflicto con el sistema escolar, esto constituye que sea el primero que reconozca los signos, comportamiento y discapacidades del nio en el saln de clase. As tambin, al ser aqul que prepara mental, psicolgica y socialmente al nio para el servicio de su sociedad y responsable de transmitir y propagar los saberes necesarios para una formacin adecuada, es necesario que este formado e informado sobre los problemas de aprendizaje y de los trastornos que pueden presentarse en la niez.
Por ello, es menester de todo docente, pedagogo y/o cualquier persona relacionada con la educacin que tenga o no contacto con nios o adolescentes, el saber las necesidades y dificultades generales que se presentan a lo largo del desarrollo escolar, ya que, sino se reconocen dichos problemas, es frecuente que se recurra a estrategias inadecuadas que en lugar de beneficiar al nio y a su vez al docente lo perjudican. Por lo cual, tiene que Estrategias didcticas que utilizan los profesores de educacin primaria para detectar y atender el Trastorno por Dficit de Atencin con o sin Hiperactividad (TDAH)
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ser un compromiso el conocer sobre los problemas de aprendizaje, y trastornos que se presentan en los nios de este nivel, para as educar y formar individuos capaces de desempearse eficazmente en su entorno.
Las recomendaciones que aqu se plantean no son de ningn modo tratados que deben seguirse como leyes, sino una base que pueda ser considerada por cualquier persona interesada en el tema y, que de pie a la creacin de estrategias que sean tiles para el profesor, el alumnado y las condiciones del aula. Para facilitar la redaccin del trabajo se tomar como directriz al docente, para agilizar la exposicin de las recomendaciones.
Los nios o adolescentes que padecen Tdah, debido a que no tienen un dficit intelectual, deben ser educados en clases regulares, por lo tanto lo primordial a alcanzar son las metas establecidas curricularmente, para ello es necesario que el docente realice ciertas acomodaciones entre las capacidades del nio y los requerimientos curriculares, con el objetivo de producir o generar cambios significativos en el comportamiento cognitivo y conductual del alumno.
El docente debe considerar la heterogeneidad del alumnado, adems de la diversidad de problemas y dificultades que se presentan, ms aun cuando se trabaja con nios con Tdah, sin embargo, as como existe diversidad de alumnos en el aula, no pueden ser establecidas reglas generales para tratar el Tdah, ya que la forma como se manifiesta en las personas va a ser variable, y por consiguiente las estrategias a efectuarse tendrn que ser planteadas y modificadas constantemente, conforme su efectividad. No obstante, pueden ser considerados algunos factores para trabajar con ellos y lograr un aprendizaje eficaz y significativo.
Se partir de lo expuesto en el libro Como tratar y ensear al nio con TDA/TDAH escrito por Sandra F. Rief, la cul considera que los 16 factores Estrategias didcticas que utilizan los profesores de educacin primaria para detectar y atender el Trastorno por Dficit de Atencin con o sin Hiperactividad (TDAH)
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que a continuacin se plantean son recomendables para trabajar con los nios o adolescentes que padezcan Tdah.
Entrenamiento y conocimiento sobre el Tda/Tdah. Tener sensibilidad, y no avergonzar o humillar a los alumnos frente a los compaeros. Flexibilidad, compromiso y voluntad Brindar claridad y encuadre a los alumnos. Estrategias de enseanza creativas e interesantes, que mantengan la participacin y la interaccin de estos alumnos con sus compaeros. Ayudar al nio a organizarse. Modificacin del ambiente. Modificacin de las tareas, recortar el trabajo escrito. Limitar la cantidad de deberes para el hogar. Dedicar ms tiempo a las evaluaciones. Valorar las diferencias entre los alumnos y ayudarlos a sacar a luz sus talentos. Creer en el alumno; no renunciar cuando los planes no funcionan. Tener la capacidad de crear ms planes para abordarlos. Una comunicacin estrecha entre el hogar y la escuela Trabajo en equipo en beneficio del alumno con Tda/Tdah Apoyo administrativo. Respetar la privacidad y el carcter confidencial de los datos del alumno.
El docente debe partir del conocimiento sobre el problema, no se puede iniciar una metodologa de trabajo seria y efectiva, si se desconocen las caractersticas del trastorno y la forma en la que el mismo afecta al comportamiento y rendimiento de quien lo padece. Estos nios comnmente Estrategias didcticas que utilizan los profesores de educacin primaria para detectar y atender el Trastorno por Dficit de Atencin con o sin Hiperactividad (TDAH)
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dada su inatencin, impulsividad e hiperactividad, tienen demasiada energa en todo momento, por ende, cambian constantemente de actividad, por lo que no centran su atencin el tiempo suficiente para realizar las actividades rutinarias o que requieran un esfuerzo mental prolongado, por lo que su conducta y mal desempeo, puede desesperar a la persona ms paciente.
[] el individuo con DAH se caracteriza por estar poco tiempo prestando atencin a una actividad o tarea, cambiando frecuentemente a otra. Durante la primera infancia, este cambio atencional frecuente (CAF) se pone de manifiesto de manera caracterstica mediante una actividad constante, el nio no se centra en nada, lo mira todo, pero poco rato, lo toca todo, pero poco rato, no se entretiene con nada un tiempo razonable. A los ojos de los dems parece un nio inquieto en el sentido de nervioso, tenso, [] Este CAF es el principal responsable de la falta de diversos aprendizajes, tanto en el mbito familiar, como en el escolar, ya que todo aprendizaje requiere constatar la relacin entre diversos elementos: contexto-comportamiento- consecuencia y, por ello, no se produce aprendizajes 94
Tiene que recordarse que sus conductas y su inhabilidad para realizar y mantener la atencin a las actividades o terminar las tareas y trabajos no son de manera deliberada, sino, una de las caractersticas de este desorden, ya que no es una cuestin de voluntad para mantener la atencin, sino capacidad biolgica para mantenerla 95 Por lo que, el docente debe estar conciente y tener los conocimientos y el entrenamiento sobre este trastorno, para enfrentar estas situaciones, sin llegar a exasperarse, y suponer que el nio es flojo, aptico, o maleducado.
Como se describi en el segundo capitulo, la atencin afecta la motivacin que se desarrolla para realizar las actividades, las personas comnmente se mueven por la motivacin y el inters que despierta el entorno,
94 GARCA, Prez E. Manuel y MEGAZ, Lago ngela. Op. Cit. 95 Ibdem. Estrategias didcticas que utilizan los profesores de educacin primaria para detectar y atender el Trastorno por Dficit de Atencin con o sin Hiperactividad (TDAH)
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no slo de forma externa, sino tambin impulsada por los factores internos en l, de tal manera que si es su deseo aprender y aprovechar lo que se ensea lo har, pero si por el contrario, no existe la disponibilidad para hacerlo no se dar este.
Por est razn, vemos que un importante componente dentro de la motivacin del aprendizaje, es el impulso cognitivo que constituye el deseo de poseer conocimiento como fin en s mismo, a partir de este deseo, es el propio nio quien se preocupa por atender y aprender de manera significativa de tal forma que se da una satisfaccin interna y no slo por estmulos externos sino tambin por su estructura interna. 96
Debido a esta falta de motivacin que se presenta en los nios con Tdah, la capacidad para fijar o determinar objetivos se ve alterada y en algunos casos para lograr la obtencin de los mismos, ya que, como se menciono anteriormente las funciones ejecutivas de stas personas se encuentran afectadas por los sntomas (inatencin, hiperactividad e impulsividad) que caracterizan dicho trastorno. Est afeccin que se presenta tanto de manera interna, como externa provoca que el nio no se desenvuelva de acuerdo a sus objetivos y por ende no se despierte en l la curiosidad por indagar, manipular, percibir y controlar su entorno, as como el deseo de poseer conocimientos. Por est razn, es indispensable que el docente tenga el conocimiento y la disposicin de apoyar al nio con Tdah, de ayudar a desarrollar en l o en ellos actitudes y aptitudes que les permitan fijar sus propias metas y obtener resultados satisfactorios que los motiven mediante sus propios impulsos, para que a su vez esto provoque en ellos una ansiedad por descubrir y experimentar nuevos aprendizajes y satisfacciones. As como, encargarse de que las diversas influencias que rodean al estudiante se seleccionen y acomoden para promover su aprendizaje, considerando sus limitaciones y capacidades.
96 FRADE, Rubio Laura. Op. Cit. Pg. 77 Estrategias didcticas que utilizan los profesores de educacin primaria para detectar y atender el Trastorno por Dficit de Atencin con o sin Hiperactividad (TDAH)
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Es preciso que el docente rena un historial, que demuestre fehacientemente que el nio puede presentar algn problema de aprendizaje, de conducta o especficamente Tdah. Para lo cual, puede recurrir a instrumentos ya elaborados para la deteccin del trastorno. (Vase Anexo 1) Con ello, no se pretende insinuar que el docente tome el papel de mdico o psiclogo, sino que est serie de pruebas le sirvan de referencia o le otorguen elementos para ayudar y reconocer los problemas que el nio presenta en cada rea del aprendizaje, as como servir de evidencia tangible para los padres.
Los componentes que se renan en el historial, pueden servir tambin como un elemento de referencia para el mdico o especialista, para tomar con mayor seriedad las preocupaciones de los padres y del docente, ya que, los mdicos normalmente no advierten problema alguno, con una o dos visitas al consultorio y sin los exmenes previos, ya que el nio es capaz de controlar su conducta en cortos periodos de tiempo y ante nuevas situaciones, como pueden ser 20 o 30 minutos que transcurre en la consulta mdica. De est manera, el nio [] puede mostrar un patrn de conducta ajustado a la situacin. 97 Y por lo cual, con frecuencia suponer que el problema se encuentra en la escuela o el profesor. Por ende, es recomendable que el docente conserve las tareas, trabajos o cualquier hoja que refleje los puntos fuertes y dbiles del nio. Adems de documentar las conductas especficas del estudiante que puedan sugerir que se est presentando un problema, por ejemplo, caerse de la silla, escribir una sola oracin en veinte minutos de trabajo independiente, hablar inoportunamente en clase, etc. Los nios que presentan este padecimiento reiteradamente repiten su patrn de conducta ao tras ao.
97 AVILA, Enco Carmen, POLAINO- LORENTE, Aquilino. 2002. Nios Hiperactivos. Comportamiento, diagnostico, tratamiento, ayuda familiar y escolar. Madrid. Ed. Alfaomega grupo editor. S. A. de C.V. Pg. 29 Estrategias didcticas que utilizan los profesores de educacin primaria para detectar y atender el Trastorno por Dficit de Atencin con o sin Hiperactividad (TDAH)
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Es importante compartir con los padres estas observaciones, pero ser cuidadoso en la forma de comunicar y expresar estas preocupaciones, ya que muchos de ellos comnmente se rehsan a encarar que su hijo tenga algn problema. Nunca se debe decir, Estoy seguro de que el nio tiene Tdah, sino plantear las preocupaciones y observaciones de manera objetiva y especifica, es decir, Pedro se distrae mucho a la hora de clase, Ral tarda mucho en hacer la plana de su nombre, etc., de modo que los padres se percaten de las dificultades y puedan tambin detectar si ellos han observado algn problema en su entorno familiar o social. Adems, es recomendable sealar las observaciones positivas que ha percibido en el alumno. Esto de manera que se abra la comunicacin y la colaboracin entre el hogar y la escuela para ayudar al alumno acadmicamente.
Si el nio ya est diagnosticado con Tdah y est siendo medicado por el doctor, el rol del docente es el de supervisin y conocimiento del problema, saber si el medicamento debe tomarse en horas de clase, si puede ser administrado por l o ella y que conductas deben ser observadas de acuerdo al tratamiento, por lo cual debe tener una comunicacin con el mdico o terapeuta para obtener la informacin acerca del tratamiento del nio. Estas cuestiones deben ser tratadas confidencialmente y slo con las personas involucradas con el padecimiento, evitando con ello que el nio sea catalogado o rechazado por sus dems compaeros. Sin embargo, el docente tiene que plantear el tema del Tdah, a modo de concienciar a los dems alumnos sobre este padecimiento.
Los nios con Tdah, requieren por parte del profesor una actitud positiva y de sensibilidad ante el trastorno, es tpico encontrar que estos alumnos se perciban como fracasados y su autoestima est demasiado devaluada y sea muy frgil, ya que su vida est continuamente expuesta a fracasos. Por lo cual, el docente debe preservar la autoestima de los alumnos en general y Estrategias didcticas que utilizan los profesores de educacin primaria para detectar y atender el Trastorno por Dficit de Atencin con o sin Hiperactividad (TDAH)
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primordialmente la de estos nios, ya que, es un factor esencial para ayudarlos verdaderamente a tener xito en la vida. Por lo tanto, al dirigirse a un alumno ya sea diagnsticado o no como Tdah, debe llamrsele por su nombre de pila y con cario. Evite trminos, apodos o frases que promuevan la baja autoestima, como por ejemplo, Estas tonto!, Qu no te fijas?, Siempre t!, etc. Asimismo, es preciso que el docente cuente con flexibilidad, compromiso y voluntad, para dedicar el tiempo, la energa y el esfuerzo adicional necesario para brindarles apoyo, escucharlos y estar dispuesto a realizar algunas modificaciones a su estructura de trabajo, al currculo y al ambiente educativo.
El docente tendr que modificar su estilo de trabajo, as como el trabajo de estos nios, a hacer excepciones, a medida que el alumno con este padecimiento pueda efectuarlos sin percibirlos como una tarea que no pueda cumplir. Las actividades comunes que a un nio promedio le podra tomar veinte minutos a estos alumnos suelen representar horas de trabajo, en particular si se trata de trabajos escritos, ya que significa para ellos una actividad que implica un esfuerzo fsico extremo. Por lo cual, puede fraccionar y/o acortar los periodos de trabajo y las instrucciones, as como, no es necesario que estos alumnos hagan todo el trabajo o los ejercicios que se plantea, se tiene que permitir que realicen tareas razonables para ellos, por ejemplo, que llenen solamente media pgina, que no resuelvan todos los problemas de matemticas o den todas las definiciones.
Las tareas que se designan para casa, tambin, tienen que ser modificadas, debe haber una flexibilidad y reducirlas a una cantidad manejable o fraccionada a entregas manejables para estos nios, acordes con los lapsos de atencin y de acuerdo a la edad del nio. No se puede olvidar, que stas actividades poseen la funcin de repasar lo que ya se estudio en clase, no de hacer algo nuevo que nadie explico y que implica ms tiempo y esfuerzo. Tambin muchos maestros encargan para realizar en la casa lo que ha Estrategias didcticas que utilizan los profesores de educacin primaria para detectar y atender el Trastorno por Dficit de Atencin con o sin Hiperactividad (TDAH)
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quedado incompleto en el aula. Tenga presente que, s el nio no pudo completar el trabajo durante el da, que pas en la escuela, es improbable que pueda hacerlo por la noche, por lo que el maestro debe priorizar y modificar.
Considere para el trabajo en el aula, como para el trabajo que se designa a casa, los lapsos de atencin que tiene una persona que no padece Tdah y equilibre con el tiempo que un nio con Tdah tiene, adems debe considerar la duracin que tiene stas personas para realizar las actividades, segn lo escrito por la Dra. Laura Frade en su libro Dficit de Atencin e Hiperactividad. Estos lapsos son:
Tiempo de atencin Duracin del Trabajo a realizar Personas sin Tdah Personas con Tdah
De 1 a 2 de Primaria - 5 a 9 min. De 3 a 4 de Primaria 9 a 12 min. De 5 a 6 de Primaria 12 a 15 min.
En secundaria - 20 min. En la edad adulta 20 a 25 min. mx.
Los nios con Tdah, de la misma manera que los dems individuos variarn en sus lapsos de atencin, mientras que un nio de 7 aos de edad Duracin de la tarea 15 a 20 min. Con dos momentos: un tiempo de actividad concentrada y otro para complementar con actividades, de dibujo o recortado. La tarea debe durar de 25 a 30 min. Con una actividad de concentracin fuerte de 14 a 15 min. Y el resto con actividades de complemento en las que haya una relajacin. Los lapsos de atencin ptimos de un nio se definen por la edad que tienen mas 2 minutos Estrategias didcticas que utilizan los profesores de educacin primaria para detectar y atender el Trastorno por Dficit de Atencin con o sin Hiperactividad (TDAH)
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puede poner atencin alrededor de 9 minutos sin distraerse, un nio que presenta Tdah, lo har alrededor de 5 minutos o menos, regresando a poner atencin 10 minutos despus, para volver a distraerse en el siguiente minuto. Su escasa capacidad para llevar a cabo tareas que exijan un nivel de atencin sostenida alto, provoca que estos nios en general mantengan su atencin entre 5-15 minutos en la tarea, dependiendo su edad, despus de ello no puede mantener el mismo nivel de calidad en la ejecucin.
Como consecuencia de lo anterior, tambin debe ser ajustado el tiempo de evaluacin y modificar de cierta forma el concepto tradicional de evaluacin, en el cul se memorizan las respuestas y se da un enfoque lineal al aprendizaje, flexibilice y de la oportunidad de que el alumno exprese o muestre con sus mtodos los conocimientos que ha adquirido y la forma como puede aplicar la informacin, considere que estos nios aunque pueden llegar a asimilar la informacin, no pueden volcarla sobre todo al ser examinados. Puede plantear mtodos alternativos para que expongan sus conocimientos, como por ejemplo, que realicen pruebas orales, que les dicten las respuestas a sus compaeros, o hacer uso de dramatizaciones, proyectos, juegos, musicales, etc. Con el propsito de que el nio no se frustre con pruebas que se le dificulta realizar y asimismo, demuestre lo que ha aprendido y como hace uso de la informacin. Tambin, conviene que como docente contraste el tipo de prueba (oral o escrita) que mayor rendimiento provoca en el alumno y reforc dicha evaluacin.
Los alumnos con Tdah enfrentan tambin importantes problemas en el mbito de la organizacin y de la capacidad para estudiar, por lo que necesitan ayuda para registrar sus tareas adecuadamente, organizar sus materiales y su espacio de trabajo, as como de limpiar constantemente sus pupitres o butacas, los desechos acumulados o el material que no utilicen.
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El ambiente del aula tambin es un factor trascendente en el desempeo de estos alumnos. stos, necesitan una estructura bien establecida, tanto por parte del profesor, como del aula en general. Esto no quiere decir una clase tradicional, rgida, y con pocos estmulos auditivos o visuales. Por el contrario, el saln ms colorido, sugestivo y estimulante puede estar estructurado.
Los alumnos con TDA/TDAH deben recibir la estructurada a travs de la comunicacin, las expectativas, las reglas, las consecuencias y el seguimiento claramente formulados. Sus tareas deben ser fragmentadas en mdulos manejables; el maestro debe actuar como modelo y proporcionar una enseanza guiada con instrucciones, normas, retroalimentacin claras. Estos nios necesitan asistencia para estructurar sus materiales, su espacio de trabajo, su dinmica grupal y para manejar sus elecciones y los momentos de transicin. Hay que organizarles el da, alternando perodos activos y tranquilos. Sea cual fuere el estilo de enseanza o el ambiente fsico del aula 98
Estos nios necesitan una planeacin por parte del profesor y de sus padres en el que se establezca horarios desde levantarse, vestirse, hacer la tarea, hasta acostarse; as mismo, el docente tiene que definir claramente los objetivos con respecto a l, tanto en lo curricular como en lo comportamental y social. Ponga lmites y asegrese que todos los nios comprendan lo que se espera de ellos, en cuanto a sus actividades y comportamiento. Lo anterior, porque entre ms predecible sea el da laboral, menos problemas de frustracin generarn. Por lo cul, es recomendable estipular un horario, donde se seale, hora, da y materia que se va a seguir de manera rutinaria.
Adems, es necesario exponer las reglas que se seguirn en el saln de clase, en el que se explicite las conductas, sanciones y premios, de manera que
98 RIEF. Sandra F. 1999. Como tratar y ensear al nio con problemas de atencin e hiperactividad. Tcnicas, estrategias e intervenciones para el tratamiento del TDA/TDAH. Mxico. Ed. Paids. Pg. 24 Estrategias didcticas que utilizan los profesores de educacin primaria para detectar y atender el Trastorno por Dficit de Atencin con o sin Hiperactividad (TDAH)
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ellos reconozcan las conductas y acciones que deben seguirse y las consecuencias subsecuentes a las faltas. Tanto las reglas como el horario deben encontrarse de manera visible para el nio y en un lugar donde mantenga el contacto directo con el alumno. Al dar las reglas o instrucciones proporcione stas de forma breve, clara y simple, asegrese que el nio conoce y entiende el comportamiento solicitado, preferentemente modele y/o utilice juego de roles, no vacile en repetirlas y procure que el nio mantenga contacto visual con usted a la hora de dar la instruccin. Esto con el fin de que el alumno internalice las conductas y pueda desarrollarlas posteriormente. Proporcione una enseanza multisensorial, est ser explicada ms adelante.
Hoy en da se conoce que en el mbito educativo existe una diversidad de estilos de aprendizaje, por lo tanto, los nios deben disponer de opciones ambientales que tengan en cuenta dnde y cmo ellos trabajan bien.
El lugar donde se sientan puede determinar una diferencia significativa. Deben considerarse cuidadosamente la iluminacin, el mobiliario, el ordenamiento de las sillas, la ventilacin, el despliegue visual, el color, las reas para relajacin y las medidas para bloquear las distracciones durante el trabajo esttico. Organice el aula teniendo presente que la mayora de los alumnos con TDA/TDAH necesitan el contacto visual con el profesor, tenerlo cerca para recibir seales, estar sentados junto a alumnos que se concentran bien, y disponer de mucho espacio. 99
El docente tiene que organizar el aula de modo que el nio no este expuesto a demasiados estmulos visuales que obtengan su atencin, siente al nio hasta enfrente principalmente frente a usted, con la intencin de mantener un contacto visual frecuente, as como supervisar el trabajo que este llevando a cabo. Adems, de ser posible seleccione a alumnos que lo ayuden a supervisar el trabajo de estos nios y que sirvan de modelo en sus conductas.
99 Ibdem. Pg. 28 Estrategias didcticas que utilizan los profesores de educacin primaria para detectar y atender el Trastorno por Dficit de Atencin con o sin Hiperactividad (TDAH)
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Verifique constantemente y directamente el trabajo que este realizando, de tal manera que el nio observe los detalles, termine las actividades, no se pierda y considere el contenido completo y no slo partes del mismo.
Brinde asesoramiento en las actividades, ensee tcnicas de estudio, planificacin, memorizacin, toma de apuntes y organizacin del material. No penalice los errores de ortografa, aliente a la autocorreccin mediante el uso de diccionarios, tolere los movimientos que no perturban a terceros, no corrija o sancione ignore lo que juzgue innecesario. Mantenga atencin en indicadores de tensin, stress, tristeza, enojo o aburrimiento del nio, ya que en ellos interviene enormemente su estado anmico para disminuir o activar su capacidad de atencin, por lo que, actu de manera preventiva facilitando la dispersin fsica o salidas del aula. En casos de disgrafas severas otorgue la facilidad de que un compaero lo ayude a tomar notas, e incluso que pueda utilizar papel carbn.
Es necesario que el docente tenga la cooperacin de los padres para ayudar a los nios, asimismo, del apoyo y la asistencia con la que cuente o tenga acceso la institucin.
A partir de lo anterior, y de acuerdo al documento planteado por E. Manuel Garca Prez y ngela Megaz Consultores del Grupo ALBOR-COHS existen 10 requerimientos bsicos que debe satisfacer el docente que trate a los nios con Tdah.
1. Requiere un docente que partiendo de los aspectos biocomportamentales sea capaz de razonar tambin en trminos Psicosociales. 2. Un docente que no lo encasille y sepa usar el diagnstico como un trampoln para recursos y posibilidades. Estrategias didcticas que utilizan los profesores de educacin primaria para detectar y atender el Trastorno por Dficit de Atencin con o sin Hiperactividad (TDAH)
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3. Necesita de un docente equilibrado, justo y ejecutivo en la resolucin de problemas. 4. Un docente claramente a cargo del aula. 5. El docente sea un lder democrtico que promueva procesos de aprendizajes activos y participativos. 6. Un ambiente agradable, estructurado, seguro, motivador. 7. Un nivel de estmulos controlado. 8. Un docente que le preste atencin positiva y le brinde respeto y confianza. 9. Objetivos y reglas claras y explcitas. 10. Un docente previsible y consiente.
Esta serie de requisitos no son imposibles de cumplir, pero si requieren de compromiso e inters por parte del profesor, no slo para la modificacin de su estilo de enseanza, sino tambin para ayudar a aquellos nios o nias que padecen Tdah, para obtener xito en su vida escolar como personal y social.
Primeramente al estar en presencia de un posible Tdah, el docente debe partir de observar e identificar en el nio o los nios, en donde y en que momento se presentan los obstculos en su proceso cognitivo. Es decir, observar si el nio, ve u oye perfectamente si presenta un problema perceptual, o slo no logra concentrarse en un estimulo por mucho tiempo por lo que tienen problemas de atencin, etc. Recuerde que el nio con Tdah no pone atencin, debido a un mal desarrollo de las capacidades para atender o mantener control en sus impulsos.
Es posible que el docente llegue a pensar que ser difcil dar el seguimiento a las estrategias y observaciones que se tienen que realizar para identificar y seguir el tratamiento de un nio con sntomas de Tdah, o quien ya fue diagnsticado como tal, tomando en consideracin que la mayor parte de Estrategias didcticas que utilizan los profesores de educacin primaria para detectar y atender el Trastorno por Dficit de Atencin con o sin Hiperactividad (TDAH)
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las aulas a nivel nacional tienen entre 30 y 40 alumnos/as aproximadamente en cada saln de clase. Consecuentemente, no puede centrar su atencin en todos los nios para hacer las observaciones necesarias, y a la vez seguir la dinmica normal de trabajo. Sin embargo, si se prioriza los antecedentes mencionados en los captulos anteriores sobre las caractersticas y comportamiento del nios con Tdah, puede vagamente categorizar o discriminar a aquellos que presentan dichos sntomas. Y en este caso idear estrategias de observacin y control de la conducta y aprendizaje de manera diaria sin perturbar la labor cotidiana, por ejemplo, observar como llega por la maana: malhumorado, contento, triste, sin ganas de trabajar, quejndose o insultando, entre otros aspectos. El estado de nimo y el trabajo diario de estos nios refleja el sentimiento aunque no lo manifieste verbalmente. Asimismo, la constancia con la que se presenten las deficiencias en cualquier aspecto o rea.
En consideracin a todas las recomendaciones antes descritas, las estrategias para abordar el tratamiento del alumno con Tdah en el aula, se basarn en lo expuesto en el libro Dficit de Atencin e Hiperactividad escrito por la Dra. Laura Frade, en el libro Como tratar y ensear a un nio con problemas de atencin e hiperactividad por Sandra F. Rief y por Maureen Priestley en su libro: Tcnicas y estrategias del pensamiento crtico.
Se hace nfasis que si bien son estrategias que se desarrollan en cualquier aula y aplicables para cualquier tipo de alumnos, es importante resaltar que en nios con Tdah, ya sea con hiperactividad o no, tendrn especficamente la prioridad de centrar la atencin del alumno en una sola actividad por un lapso mayor, de tal manera que el nio realice mejor las actividades y retenga mayor informacin, beneficiando con ello su aprendizaje.
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Cuando el docente de una clase, tendr que tomar en cuenta los siguientes elementos:
1. Exprese los temas o conocimientos en general, de manera significativa y con sentido para el alumno.
2. Enuncie que tema es, qu se va a estudiar, las instrucciones referentes al tema y escrbalo en el pizarrn.
3. Hable pausada y claramente, repita constantemente las instrucciones y lo ms importante del tema.
4. Escriba y marque con colores lo ms relevante de la clase o encierre las palabras clave en crculos.
5. Organice y esquematice por pasos la estructura de la clase.
6. Utilice y ensee a los alumnos a hacer y disear mapas mentales, con el objetivo de que el nio identifique y reconozca las ideas esenciales del tema que se este tratando.
7. Repita y haga nfasis en el procedimiento que se est llevando sobre cualquier tema, proyecto, etc.
8. Deje las instrucciones escritas en el pizarrn.
9. Considere los lapsos de atencin de los nios (vase pg. 95) y haga las clases dinmicas y atractivas para el nio.
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10. Supervise de manera constante el trabajo de los alumnos e incite a la conclusin de los mismos de manera positiva.
11. Al dirigirse al alumnado y principalmente a los nios con Tdah, hable de manera clara y concreta. Procure mirar directamente a los ojos y que el nio de la misma manera lo haga.
12. Premie y aliente el esfuerzo y logros del alumno (aunque no haya concluido todo), evalu lo que hizo bien y estimule al mejoramiento. [] los chicos con TDAH o DAH suelen hacer las cosas mal segn los adultos/as que los rodean, y por tanto van perdiendo la motivacin para hacerlas, [] Para que lo hago si todo siempre est mal? [] 100
13. Utilice incentivos para promover el comportamiento deseado e incentivar al alumno a establecer metas y objetivos. Aplique incentivos acordes a la edad del alumno y en funcin de los intereses y gustos de este (calcomanas, sellos, puntos extras, tiempo libre, no realizar deberes, etc.), no es recomendable hacer uso de dulces o regalos, ya que despus de un tiempo el nio pierde el inters y no internaliza las acciones y conductas.
Las recomendaciones antes citadas, proporcionarn al nio con Tdah, claridad en el trabajo del aula, al reconocer y percibir por parte del docente, encuadre, organizacin y principalmente inters hacia los tiempos con los que cuenta su atencin, as como el esfuerzo y los logros que son capaces de realizar.
100 FRADE, Rubio Laura. Op. Cit. Pg. 96 Estrategias didcticas que utilizan los profesores de educacin primaria para detectar y atender el Trastorno por Dficit de Atencin con o sin Hiperactividad (TDAH)
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3.1.1. Recomendaciones para el manejo de la conducta.
El manejo en la conducta del nio con Tdah, es esencial y crucial para el desarrollo del aprendizaje, ya que, entre mejor estructura y control se establezca en las conductas que realiza y mayores lmites claros sean establecidos, disminuir las conductas impropias y podr reconocer en si mismo los impulsos internos que le provocan estas conductas e internalizarlas de tal forma que su actuar sea acorde tanto fuera como dentro del aula.
Ante los nios con Tdah, maneje la conducta positiva de forma que el nio/a aprenda a observar lo bueno que hace y no promueva las actitudes negativas. Los nios con Tdah, debido a su impulsividad no tienen control de sus impulsos de manera interna, por lo cual, fortalecen estas conductas al obtener mayor atencin con ellas. Hay que brindarle otro tipo de atencin que no sea la que espera por el constante movimiento que realiza [] 101 , ignore las conductas que quieren evitar, esto evitar que el nio las use para llamar la atencin.
Reconozca y elogie las conductas que hace bien el alumno.
Cuando de una orden o cualquier instruccin, de una a la vez, no de ordenes juntas. Hay que recordar que las personas que tiene TDAH y DAH ponen atencin por poco tiempo, as que slo escuchar la primera orden, o la tercera, no la segunda. 102
Establezca lmites claros y firmes, cumpla siempre lo que dice. aunque el alumno llore, no falles, por que sino, no sirve de nada,
101 Ibdem. Pg. 140 102 Ibdem. Pg. 142 Estrategias didcticas que utilizan los profesores de educacin primaria para detectar y atender el Trastorno por Dficit de Atencin con o sin Hiperactividad (TDAH)
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ya que aprenden que en el ultimo momento se puede cambiar y la sancin se convierte en algo negociable. Si esto sucede, perder el control del grupo. 103
Ante una conducta negativa sancione con una consecuencia lgica relacionada con la accin realizada.
De opciones en lugar de ordenes o si tiene que dar una orden, no grite, actu, por ejemplo, en lugar de gritar tres veces Metete al saln, dgalo una vez ; sino hace caso, actu, levntese, tmelo del brazo con cario y dgale Por favor, puedes entrar al saln. Despus de entrar sonra y dgale: Qu bien que hiciste caso!, aunque usted sepa que en esa ocasin dependi ms de usted que de l.
Ensee a los alumnos con Hiperactividad a regular el impulso de hablar constantemente. Implemente la estrategia de tarjetas. de tarjetas de color verde, amarillo y rojo. Dgales como se usan: si quieren hablar, que levanten la tarjeta verde; si van a estar calladitos, que levanten la roja, y si quieren ir al bao o un permiso especial, que lo hagan con la amarilla. 104
Ensee al alumno a pensar antes de actuar y reitere una o las veces que sea necesario que observe y se esfuerce por controlar sus impulsos. De est forma lograr que el nio realice e internalice sus acciones.
103 Ibdem. Pg. 143 104 Ibdem. Pg.143 Estrategias didcticas que utilizan los profesores de educacin primaria para detectar y atender el Trastorno por Dficit de Atencin con o sin Hiperactividad (TDAH)
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En las relaciones sociales con compaeros o dems personas. Ayude al nio o a la nia con Tdah, a concientizarse y sensibilizarse de su actuar. Los nios con Tda/Tdah o Dah tienen dificultad para mantener buenas relaciones con las dems personas, debido a las caractersticas del padecimiento por lo cul muchos se convierten en vctimas o victimarios dependiendo su contexto y personalidad. Las relaciones bully-victim, o sea, vctima-victimario, han sido bien estudiadas en escuelas de Estados Unidos y en Europa. 105 (vase Anexo 2).
3.1.2. Recomendaciones para el manejo del aprendizaje.
En el caso de la dificultad que se presenta en el nio con Tdah para fijar y recordar las actividades o tareas que tiene que realizar. Enfatice lo que quiere que recuerde repitiendo verbalmente la informacin de manera constante, usando recordatorios de colores, letreros, etiquetas, etc., pegados en la mochila o cuaderno del alumno, en los muebles del hogar, en el saln de clase o realizando rutinas de forma contina en el hogar y la escuela. No todas las herramientas funcionan de manera efectiva en todos los casos por lo que tiene que adaptarse segn sea el caso, de tal manera que sea til para el alumno e incremente paulatinamente el uso de la memoria. Toma en cuenta que a todos nos gusta recordar y tener control de lo que se hace, y que cuando se pierde est capacidad da mucha frustracin 106 Est frustracin genera en el alumno con Tdah, el descenso de la atencin y por consiguiente del aprendizaje.
105 CEREZO, citado por FRADE, Rubio Laura. Op. Cit. Pg. 135 106 FRADE, Rubio Laura. Op. Cit. Pg. 156 Estrategias didcticas que utilizan los profesores de educacin primaria para detectar y atender el Trastorno por Dficit de Atencin con o sin Hiperactividad (TDAH)
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Para lograr un mejor aprendizaje, puede considerar la siguiente regla: De 1 a 3, los nios aprenden 5 elementos por da. Y de 4 a 6, aprenden 7 elementos por da. Esto por que est comprobado que la capacidad de memorizar est limitada a 7 objetos, y que de pequeos/as se recuerdan con ms facilidad los 5 primeros []. 107
Promueva el desarrollo de la organizacin y la planeacin. Impulse en el saln de clase la realizacin de proyectos, trabajos o actividades, en los que ellos planifiquen el trabajo, desde el tema que van a desarrollar hasta la forma de evaluar su trabajo, lo que conlleva al nio a organizar jerarquizar, realizar un proceso metacognitivo, y autoevaluar sus acciones. En el caso de los nios con Tdah, es necesario la supervisin y verificacin constante para percibir si el procedimiento que se realiza es correcto y si las actividades se estn llevando a cabo, esto implica que se constate si el alumno tiene claro lo que va a realizar, que pasos tiene que seguir, que procedimiento tiene que realizar y cual es el producto final al cual tiene que llegar. De est manera el docente podr evaluar el producto final, la elaboracin del mismo y percibir que dificultades se presentarn en el proceso de acuerdo a sus funciones ejecutivas.
Ensee al nio con Tdah o sin Tdah, a percibir y descubrir por si solos los errores y dificultades y corregirlas. La meta es que el nio sapa el procedimiento correcto y lo pueda realizar y termine las actividades.
107 Ibdem. Pg. 157 Estrategias didcticas que utilizan los profesores de educacin primaria para detectar y atender el Trastorno por Dficit de Atencin con o sin Hiperactividad (TDAH)
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Para que los nios aprendan aquellos conocimientos que les resultan tediosos y exhaustivos como, tablas, capitales, elementos qumicos, entre otras. Implica que el aprendizaje tiene que ir ms all del uso del lenguaje, retomar tcnicas ms aptas al estilo de aprendizaje como, canto, baile, teatro, dibujos y/o juegos de memoria, que los ayude a olvidar lo aburrido y el tedio que les provoca el tema. El resultado depender totalmente del mensaje significativo que en ellos provoque. Por ejemplo, memorizar las tablas con canciones o capitales con un juego de lotera, etc.
3.1.3. Recomendaciones para el desarrollo de la voluntad y la toma de decisiones.
Para ensear a una persona con Tdah a tomar decisiones racionales y no impulsivas se tiene que construir un sistema de enseanza-aprendizaje ms adaptativo, el nio/a siempre puede elegir, descubriendo cul es la responsabilidad de su accin. Este sistema se construye cuando el docente pone opciones a nivel disciplinario como de aprendizaje.
1. Disciplinario. Cuando existe la responsabilidad de elegir entre incentivos y sanciones, no slo entre castigos como se hace en muchas escuelas, se va construyendo una capacidad en la que se observa lo que conviene y no conviene hacer, lo que se puede ganar y perder, pero sobre todo las consecuencias de una accin determinada. Por ejemplo, salidas al bao, en donde el control lo ejerce el profesor y otorga o no el permiso. 108
Establece un semforo de control, en el cul el alumno tenga la libertad de elegir la salida y a la vez se adapte a una regla. Este semforo constar de uno o dos crculos de cartn con un lado rojo y el otro verde, colocado en la
108 Ibdem. Pg. 171 Estrategias didcticas que utilizan los profesores de educacin primaria para detectar y atender el Trastorno por Dficit de Atencin con o sin Hiperactividad (TDAH)
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puerta del saln, que simbolizar el permiso para salir (verde), y la ausencia de una persona (rojo), lo que permitir al nio a aprender a esperar turnos y a respetar las reglas. Este semforo tiene una variante, en la cul, son dos crculos uno para nias y otro para nios, en donde se respeten las mismas reglas, pero donde un nio no podr salir si se encuentra ausente uno del mismo sexo y as de manera viceversa. Si se viola la regla de salida que se planteo, se le sanciona con una consecuencia lgica o pierde algn privilegio.
2. Aprendizaje. Para desarrollar habilidades cognitivas de toma de decisiones se requiere que los nios/as realicen diferentes actividades, por ejemplo: resolucin de problemas y resolucin de proyectos en los que tengan que tomar decisiones con consecuencias. 109
Establezca actividades, trabajos, proyectos o tareas en la que los nios tengan la decisin de escoger y realizar lo que ms les agrade y juzguen las ventajas y desventajas en la realizacin, planeacin y evaluacin de la actividad.
3.1.4. Recomendaciones para la enseanza multisensorial.
Como se planteo en prrafos anteriores, existen diferentes tipos de aprendizaje en las personas, algunas aprenden mejor de forma visual, otras auditivamente y muchas otras de forma kinstesica o tctil. Por lo que su enseanza debe adecuarse o equilibrar de cierto modo su tipo de aprendizaje, de est forma el alumno asimilar mejor la informacin que recibe.
Las estadsticas sobre estilos de aprendizaje demuestran que la mayora de los alumnos aprenden mejor con presentaciones visuales y tctiles/ cinstesicas. Slo el 15 por ciento tiende a ser preferentemente
109 Ibdem. Pg. 172 Estrategias didcticas que utilizan los profesores de educacin primaria para detectar y atender el Trastorno por Dficit de Atencin con o sin Hiperactividad (TDAH)
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auditivo. [] Si el estilo de enseanza del docente tiende a la exposicin oral, y todo lo dice l, habr un alto porcentaje de alumnos a los que no llegue. Segn las estadsticas los alumnos retienen:
El 10 por ciento de lo que leen. El 26 por ciento de lo que escuchan. El 30 por ciento de lo que ven. El 50 por ciento de lo que ven y escuchan. El 70 por ciento de lo que dicen. El 90 por ciento de lo que dicen y hacen. 110
Lo anterior demuestra que los alumnos aprendern mejor y retendrn y asimilarn mejor la informacin que se les brinda, si se les hace participes de su propio aprendizaje de manera prctica y verbal, as tambin en cooperacin con sus compaeros. Esto implica el uso de distintos mtodos y tcnicas por parte del profesor que incluyan los distintos estilos de aprendizaje (auditivo, visual y tctil o kinstesico) y aprendizajes cooperativos.
Sandra F. Rief., plantea las siguientes estrategias para los alumnos, considerando su estilo de aprendizaje.
Para los alumnos en los que predomina el aprendizaje visual proporcione mapas, grficos, imgenes y diagramas, as tambin, escriba en el pizarrn con marcadores o gises de color lo relevante de la informacin.
Seale, destaque, modele y demuestre.
Emplee mapas mentales, esquemas y otros organizadores grficos.
110 RIEF, Sandra F. Op. Cit. Pg. 79 Estrategias didcticas que utilizan los profesores de educacin primaria para detectar y atender el Trastorno por Dficit de Atencin con o sin Hiperactividad (TDAH)
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Los alumnos, en los que predomina el aprendizaje global, necesitan ver todo el cuadro antes de dar sentido a las partes, para ellos, muestre el producto final.
En los alumnos, en los que predomina el aprendizaje auditivo, emple la lectura en voz alta, la parfrasis, la msica, los ritmos, melodas, discusiones y videos. Resulta til grabar los contenidos, de modo que puedan escucharlos.
Para los alumnos, en los que predomina el aprendizaje tctil/cinstesico, genere muchas experiencias prcticas que los lleve a aprender haciendo. Emple objetos didcticos para ensear, como desempeo de roles, danza, dramatizaciones y movimientos.
Trate que los alumnos se comprometan emocionalmente en la enseanza.
Los alumnos deben saber la importancia del material que se expone.
3.1.5. Recomendaciones para el aprendizaje cooperativo. (Vase Anexo 3)
Los nios desde muy pequeos necesitan aprender a comunicarse, cooperar, socializar y trabajar con los dems individuos para poder comprender el mundo que los rodea y los conocimientos que va adquiriendo. El aprendizaje cooperativo tiene como propsito lograr los objetivos propuestos tanto de los miembros del grupo como del saln en general. Se trata de que el alumno aprenda a trabajar en equipo, en beneficio de todos los integrantes del grupo para alcanzar las metas establecidas. Los grupos cooperativos tienen una estructura heterognea, de ambos sexos y habilidades variadas, formados Estrategias didcticas que utilizan los profesores de educacin primaria para detectar y atender el Trastorno por Dficit de Atencin con o sin Hiperactividad (TDAH)
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por un nmero de miembros impar, y cada integrante desempea tareas y actividades especificas, tanto individuales como del grupo, y debern conservarse los mismos integrantes por lo menos durante un mes.
Organice grupos heterogneos de dos o tres miembros o agrupe bajo criterios por inters, habilidad o por tema.
Exponga claramente las expectativas en cuanto a la conducta y el trabajo del grupo.
Observe y haga preguntas mientras los alumnos trabajan.
Establezca como exigencia un mnimo de 80 por ciento de dominio en cuanto al tema, para todos los miembros.
Escoja un trabajo escrito relativo al tema (un informe, resumen, prueba, etc.) y cada uno de los integrantes firmar el trabajo y este ser tomado con fines evaluativos y representativo del grupo.
Otorgue puntos adicionales, recompensas cualitativas, (tiempo extra, excepciones de trabajo, etc.), cuando todos los miembros satisfagan todos los criterios.
Habilidades cooperativas que el docente tiene que desarrollar en los nios.
Formas.
1. Moverse en el grupo sin hacer ruido y molestar a los otros. 2. Permanecer en el grupo. Estrategias didcticas que utilizan los profesores de educacin primaria para detectar y atender el Trastorno por Dficit de Atencin con o sin Hiperactividad (TDAH)
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3. Hablar en silencio. 4. Alentar a todos a participar. 5. Dirigirse a todos por su nombre, mirar a quien habla, no ser despectivo y controlar manos y pies.
Funciones.
1. Dirigir el trabajo del grupo (enunciar reiteradamente la tarea, establecer lmites en el tiempo, proponer procedimientos). 2. Expresar respaldo y aceptacin en trminos verbales y no verbales. 3. Pedir ayuda o aclaraciones. 4. Ofrecerse a explicar o aclarar. 5. Parafrasear los aportes de los otros. 6. Estimular al grupo. 7. Describir los sentimientos cuando resulte apropiado.
Formulacin.
1. Realizar resmenes en voz alta, tan concretos como resulte posible. 2. Buscar precisin, corrigiendo o ampliando el resumen. 3. Buscar elaboracin. 4. Buscar modos ms hbiles de recordar las ideas y los hechos. 5. Exigir una buena vocalizacin. 6. Pedir a los otros miembros del grupo que planifiquen en voz alta cmo ensearan el material.
Fermento.
1. Criticar las ideas, no a las personas. 2. Discernir cundo hay desacuerdo en el grupo. 3. Integrar las distintas ideas de una posicin nica. 4. Ampliar las ideas de los miembros. 5. Sondear las preguntas profundas. 6. Generar ms respuestas. Estrategias didcticas que utilizan los profesores de educacin primaria para detectar y atender el Trastorno por Dficit de Atencin con o sin Hiperactividad (TDAH)
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7. Prueba de realidad, controlando el trabajo del grupo. 111
Este tipo de aprendizaje beneficiar al nio con Tdah, ya que, aprender a socializar con sus dems compaeros, a organizarse de forma conjunta, compartir, intercambiar opiniones, tomar turno y saber escuchar al otro, as como responsabilizarse de su conducta y trabajar con miras a un objetivo comn. As tambin, permitir a los dems individuos del equipo y del grupo, percibir las capacidades y habilidades con las que cuenta el nio y que en muchas ocasiones no son percibidas de manera individual.
3.1.6. Recomendaciones para el desarrollo de la metacognicin en el alumno.
La metacognicin, es la capacidad que tiene el individuo que sea consciente de su propio aprendizaje, dirigir, organizar y planificar su propio aprendizaje, es decir, tener la capacidad de idear, organizar y planificar estrategias que sean tiles para cada situacin, y evaluar las posibles fallas que contrajo, comprendiendo los factores que explican los resultados positivos o negativos de una situacin.
Ensee al estudiante a realizar cotidianamente preguntas sobre sus pensamientos, acciones y actividades, de ser preciso modele este procesamiento, haciendo que se cuestione sobre su proceder en cada uno de los trabajos que realiza.
Esta misma lgica puede utilizarse para la modificacin de la conducta, haciendo que el nio cuestione sus actos y analice desde
111 Ibidem. Pg. 131,132 Estrategias didcticas que utilizan los profesores de educacin primaria para detectar y atender el Trastorno por Dficit de Atencin con o sin Hiperactividad (TDAH)
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su perspectiva su actuar y con este proceder trate de controlar sus impulsos de manera autnoma.
Ensee a los nios a autoevaluarse, no calificarse, sino, encontrar e identificar sus errores para corregirlos. Pruebe con un examen que usted haya revisado con anterioridad, entrguelo de nuevo al grupo y otorgue algunos minutos para que los nios vuelvan a revisar su examen y corrijan los errores que perciban. As mismo, puede promover incentivos para que los nios traten de poner ms atencin y se concentren (1/2 acierto en el examen en lugar de tache completo, puntos extras, etc.).
3.2. Recomendaciones para los problemas de aprendizaje: dislexia, dislalia, disgrafa, disortogrfia, discalculia, coordinacin motora gruesa y fina y problemas de lateralidad.
El docente primeramente tiene que ubicar exactamente que tipo de problema se presenta en los nios, en que rea del aprendizaje se encuentra dicho problema y en que consiste. Esto implica que el docente debe detectar en que reside el problema, es decir, si se encuentra en la estructura o metodologa empleada, en el ambiente familiar o en las capacidades del alumno. As mismo, en que rea se encuentra dicho problema, por ejemplo, en matemticas, espaol, geografa, coordinacin, etc., y si la dificultad se localiza en que no puede leer correctamente, no escribe en un rengln determinado o su letra no tiene una forma adecuada y por ende no se entiende, se le olvidan los detalles en las operaciones bsicas, etc. Para as poder intervenir adecuadamente y realizar una estrategia acorde al problema que se presenta. Ya identificado el problema o dificultad que muestra el nio, se Estrategias didcticas que utilizan los profesores de educacin primaria para detectar y atender el Trastorno por Dficit de Atencin con o sin Hiperactividad (TDAH)
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tendr que partir para una adecuada intervencin, de las necesidades del alumno y considerar las habilidades cognoscitivas y psicolgicas del estudiante.
3.2.1. Recomendaciones para la lectura.
Para los problemas de lectoescritura e independientemente del sistema educativo y del mtodo que se utilice para ensear la lectoescritura el nio debe aprender a deletrear lo que conoce, lo que no conoce, y las palabras que no tienen ningn sentido como las preposiciones o conjunciones, por ejemplo, a, ante, bajo, cabe, con, contra, y, por, que, o, etc.; as como aquellos que no son muy comunes, por ejemplo, marquesina, preponderante, proclive, etc., de tal manera que el nio sea capaz de leer cualquier cosa que se le presente sin necesidad de tener una imagen o algo que lo represente.
A los nios con Tdah, ya que, les resulta particularmente difcil mantener la atencin al estar leyendo, ms an si la lectura carece de inters para ellos o les resulta complicada, ya sea por el tipo de lenguaje o vocabulario o por la poca fluidez que tienen al leer. Por consiguiente es necesario que el docente brinde el apoyo para que todos o la mayor parte de ellos accedan a ella. Algunas de las recomendaciones pueden ser:
Para los nios de preescolar o primaria que no pueden juntar las letras para leer, realice fichas con las slabas de todo el abecedario por familias y sin el orden que llevan las letras del abecedario y las vocales, a manera de barajas y diariamente ensear al nio una familia e ir cambiando el orden, hasta que ya las domine por completo, por ejemplo, ta, tu, ti te, to. Cuando ya se haya aprendido una familia, se contina con otra, como: me, mi, mu, mo, ma. y se vuelve hacer lo mismo. Estrategias didcticas que utilizan los profesores de educacin primaria para detectar y atender el Trastorno por Dficit de Atencin con o sin Hiperactividad (TDAH)
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Una vez que se aprendi la familia nueva, se une con la anterior y se forman palabras al azar para que las lea: mata, toma, meta, moto, etc.
T: to, ti, te, ta, tu. M: mu, mo, me, ma, mi. N: na, no, ni, ne, un. R: ri, re, ra, ro, ru. S: se, su, si, sa, so. C: ce, co, ca, cu, ci. F: fa, fi, fu, fe, fo H: hu, he, hi, ho, ha. Y: yu, ye, yi, yo, ya. Z: za, zu, zo.
Narrar la lectura a manera de historia o seleccionar fragmentos de ella, haga uso de dibujos, imgenes diseadas o acetatos. Esto con el propsito de formar un conocimiento previo de la lectura e incentivar el inters en los alumnos.
Convierta las lecturas en fragmentos literarios, en cuentos o historias y haga que participe activamente el alumno, interpretando el papel de un personaje. De est manera lograr que el alumno se involucre en la lectura y promueva su atencin.
Lea las lecturas para toda la clase, modelando la fluidez, la expresin y la metacognicin.
to ta ti te to ra ri re ro ru ta ra Estrategias didcticas que utilizan los profesores de educacin primaria para detectar y atender el Trastorno por Dficit de Atencin con o sin Hiperactividad (TDAH)
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No se recomienda que realice lecturas en grupo, ya que los nios con Tdah o dificultades en la lectura pierden fcilmente la continuidad y la secuencia de la lectura y por ende les resulta difcil seguir el ritmo de los dems alumnos, por lo que pierden el sentido de la lectura y el inters por ella.
Algunos nios con Tdah les resulta necesario leer en voz baja, para s, ya que al escuchar su propia voz logran mantener la atencin y captar el significado de lo que leen. Permita que lo hagan, muchos alumnos no pueden captar el significado leyendo mentalmente.
Promueva en el nio la creacin de actividades como: dibujos de la leccin, reconstruccin de la lectura, realizar un collage con los acontecimientos relevantes de la leccin, hacer una maqueta del escenario que se presenta en la lectura, etc.
3.2.2. Recomendaciones para la escritura.
Los nios con Tdah, continuamente sufren de ms problemas en la escritura, como se menciono anteriormente esto se presenta a causa de que no ponen la suficiente atencin a los detalles visuales, por lo que no recuerdan las letras, o la secuencia de palabras, son descuidados en la escritura y ortografa, no recuerdan los sonidos o aspectos de una palabra correctamente, entre otras.
Para ensear las proporciones correctas de las letras y su forma, resulta conveniente utilizar la figura de una persona cuya cabeza toca la lnea superior, el cinturn est a la altura de la lnea media, y los pies sobre la Estrategias didcticas que utilizan los profesores de educacin primaria para detectar y atender el Trastorno por Dficit de Atencin con o sin Hiperactividad (TDAH)
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lnea de la base. De est forma el maestro puede referirse, por ejemplo, para ensear la letra d, que comienza de la lnea de la cabeza y baja hasta la lnea de los pies, de ah se sube a la lnea del cinturn y se forma una pancita hacia la izquierda.
Realice ejercicios de caligrafa de manera diaria, sin exceder el nivel de atencin y concentracin que pueden alcanzar estos nios, ya que si se excede slo lograr empeorar la situacin sin obtener resultados, empiece por 2 o 3 renglones y vaya aumentando de acuerdo el grado escolar y conforme avance el tiempo se podr exigir mayor esfuerzo. El objetivo es mejorar los errores en la escritura y que el nio perciba los detalles en ella.
Los ejercicios que se expongan servirn de referencia para que el nio diferencie las maysculas, minsculas y las letras que salen de las lneas intermedias como la p, h, l, t, etc.
Otro de los problemas reside en que sobreponen o juntan las letras o palabras. Para este problema realice ejercicios en donde el nio perciba la separacin que debe haber entre letra y letra y palabra por palabra. Por ejemplo:
E l p e r r o l a d r a m u c h o Estrategias didcticas que utilizan los profesores de educacin primaria para detectar y atender el Trastorno por Dficit de Atencin con o sin Hiperactividad (TDAH)
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Realice ejercicios de lateralidad y discriminacin visual, donde el nio identifique: arriba, abajo, izquierda, derecha, etc. Ya que si el nio reconoce estos conceptos, podr percibir que la d y la b no son iguales, ya que la d tiene el palito a lado derecho y la b al izquierdo y hacia arriba. O que la p tiene el palito hacia abajo, etc. Para lo cual puede hacer uso de rompecabezas, juegos diversos como, jugar el avin, saltar de un lado al otro, o copiar y reproducir figuras o patrones de sombras, como barcos, pirmides, entre otras, con el propsito de que distingan entre los conceptos mencionados y tambin puedan discriminar y percibir las diferencias. Por ejemplo:
m e s a s i l l a Estrategias didcticas que utilizan los profesores de educacin primaria para detectar y atender el Trastorno por Dficit de Atencin con o sin Hiperactividad (TDAH)
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Para mejorar o corregir los problemas de ortografa puede utilizar juegos de memoria, lotera, rompecabezas, entre otras para ensear las reglas ortogrficas, como la regla de mp, mb, el uso de la h, el acento, entre otras. Por ejemplo:
Haga que el alumno corrija y evale sus trabajos, en donde l mismo pueda percibir los detalles ortogrficos. Por ejemplo, en un prrafo colocar las maysculas con rojo, los acentos de color azul, las comas de verde y subraye los errores que perciba en las palabras con caf u otro color, el objetivo es que se fije en los detalles y le sean obvios.
3.2.3. Recomendaciones para matemticas.
El nio primeramente debe conocer y reconocer los trminos matemticos, as como utilizarlos, por ejemplo, si al nio se le dice que lea 6 6, debe decir, 6 menos 6 y se refiere a una resta, por el contrario s dice 6 es menor que 6, el docente debe ensear el lenguaje matemtico. (Mas +, menos -, por X, entre /, mayor que o menor que ><). Para ensear este lenguaje puede hacer uso de juegos de domino, memorias, loteras, etc.
campo hombro cambio hbil humo cambio hueso hbil hombro hueso campo humo Estrategias didcticas que utilizan los profesores de educacin primaria para detectar y atender el Trastorno por Dficit de Atencin con o sin Hiperactividad (TDAH)
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Haga nfasis en los pasos que se siguen para realizar una operacin, enfatice los detalles que tiene cada una de las operaciones y los procedimientos para realizarlos, utilice colores, tamaos diferentes, etc.
Realice problemas en los que intervengan personajes de inters para el alumno como, marcianos, fantasmas, futbolistas, entre otros, as tambin integre problemticas de la vida real, que despierten en el alumno la motivacin por saber ms del tema y sobre todo identifiquen la relacin de la materia con la vida diaria.
Para los alumnos que presentan Tdah, les resulta frustrante no poder realizar y comprender los contenidos que se dan en una sesin escolar, primordialmente, si requiere de ms esfuerzo, como en el caso de las matemticas, ya que, comnmente presentan dificultad para ir de lo concreto a lo abstracto. Por lo anterior, el docente debe hacer que el alumno se sienta participe de los contenidos que se presentan, por ejemplo, al presentar un problema en el cul, se menciona: Paco tiene 15 canicas que le regalo su mam por haber obtenido diez en su examen. Si Paco quiere repartir stas entre 2 de sus amigos, de tal manera que a cada uno le toque la misma cantidad de canicas. Cuntas canicas debe dar a cada uno de sus amigos?
Lleve 15 canicas y de stas al alumno con Tdah, deje que el escoja a quien de sus compaeros quiere repartirlas y supervise que lo haga, plantendole el procedimiento que debe llevar para realizar dicha operacin. As mismo, vaya enseando al alumno a que se realice preguntas metacognitivas para resolver los problemas de cualquiera de sus materias, as como de su vida diaria, por ejemplo, Qu me piden que resuelva en el problema?, Qu pasos tengo que seguir para resolverlo?, Necesito de alguna formula?, etc. Estrategias didcticas que utilizan los profesores de educacin primaria para detectar y atender el Trastorno por Dficit de Atencin con o sin Hiperactividad (TDAH)
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3.2.4. Recomendaciones para coordinacin motora fina y gruesa y problemas de lateralidad.
Realice ejercicios donde el nio tenga que iluminar dibujos o imgenes sin salirse de la raya, recortar o picar figuras en un lugar determinado.
Hacer rutinas de movimientos en los cuales el alumno lleve armona con el espacio como bailar, brincar, saltar, etc. El objetivo es lograr la mayor precisin en el movimiento.
Hacer ejercicios o juegos con los alumnos, en los cuales aprenda en su persona los conceptos primordiales para poder tener una buena ubicacin en el espacio, como son: arriba, abajo, adelante, atrs, izquierda, derecha,
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etc. Ya que los ubique en su propio cuerpo, pida que los identifique en un compaero, para despus reconocerlos en el espacio y por ltimo en el papel. Para lo cul puede preguntar al alumno en que posicin se ubica su cabeza, sus pies o cualquier parte de su cuerpo, as consecutivamente hasta llegar a realizar ejercicios en el pizarrn o en su libreta donde ubiquen la posicin ya plasmada. Por ejemplo:
Pedro se encuentra a la derecha del crculo y el cuadrado su izquierda. Estrategias didcticas que utilizan los profesores de educacin primaria para detectar y atender el Trastorno por Dficit de Atencin con o sin Hiperactividad (TDAH)
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CONCLUSIN
A partir de la recopilacin y anlisis de la informacin recabada, se concluye que el Tdah, es evidentemente un trastorno complejo y difcilmente detectable, dadas sus causas, caractersticas y problemtica. No es un trastorno creado por la sociedad moderna o una nueva moda para explicar las conductas que el docente tiene que enfrentar da con da, sino por el contrario es un tema que ha ido perfeccionndose y abriendo caminos hasta ser reconocido como un problema que existe y que esta presente en muchos nios y adultos, lo que ocasiona que se estanquen y dificulten varias reas de su vida, principalmente aquellas que requieren de concentracin y sostenimiento de su atencin.
Sin embargo, ya que, es un tema emergente y recientemente considerado por el Sistema Educativo, es comnmente confundido con otros problemas, tanto conductuales (rebelda, inestabilidad emocional, falta de limites, pereza, etc.), como de aprendizaje (dislexias, disgrafas, problemas visuales o auditivos, entre otras). Esto contrae, que los nios o adultos que lo padecen no adquieran una atencin pronta y adecuada lo que ocasiona que en dichos individuos, el aumento progresivo de sus sntomas y con ello, el incremento de sus dificultades, produciendo repercusiones en las personas que lo rodean y con mayor intensidad en la persona que lo sufre, al afectar su desempeo acadmico, social e individual, y provocar en ellos, una baja autoestima y poca seguridad en s mismos. Por ende, se precisa en la necesidad de brindar apoyo a estos nios, no slo de manera mdica o psicolgica, sino tambin pedaggica que ayude al docente y primordialmente al alumno a enfrentar y sobrellevar el problema, para lograr su superacin y no contribuir en el estancamiento del trastorno.
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Bajo la premisa de que el Tdah tiene un origen neurobiolgico, tambin se planteo que diferentes factores pueden ocasionar dicha sintomatologa, lo que afectar de igual manera la integracin y desarrollo del nio, de ah la importancia de plantear primeramente dicha cuestin y abordar los principales rasgos y causas internas como externas para su identificacin, para posteriormente abordar las repercusiones que contrae en el aprendizaje, con base en la importancia que recae la atencin para procesar correctamente la informacin, para lo cual se retomaron los procesos de sensacin, percepcin, atencin, memoria, cognicin, actuacin y emocin que conjuntamente forman los procesos cognitivos, y que contribuyen de manera importante en la adquisicin de conocimiento, en la capacidad para tomar decisiones y la motivacin e inters para la realizacin de cualquier objetivo.
Debido a su sintomatologa y a la complejidad del trastorno, se va desarrollando en el aula un ambiente difcil tanto para el profesor como para el alumno, ya que, sus rasgos caractersticos, la inhabilidad para mantener el control del movimiento, de sus impulsos y del sostenimiento de su atencin, provocan que el profesor tome actitudes de fastidio o desagrado al lidiar con estos nios. As mismo, los nios sufren este desagrado ya que no comprenden su estado y las reacciones que perciben de las personas que lo rodean, al no comprender dichas reacciones, estos toman una actitud negativa ante su entorno y ante si mismos.
Estas reacciones estn justificadas por la falta de conocimientos sobre el padecimiento, y por ende, la falta de estrategias para el trato con estos nios. Sin embargo, se ha cado en muchas confusiones dada la amplitud y problemtica del trastorno. Muchos padres, docentes y personas en general, llegan a confundir la distraccin normal que presentan los nios en los primeros aos de vida con la sintomatologa que presenta el trastorno, catalogando a muchos nios con hiperactividad o dficit de atencin, sin conocer Estrategias didcticas que utilizan los profesores de educacin primaria para detectar y atender el Trastorno por Dficit de Atencin con o sin Hiperactividad (TDAH)
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debidamente las causas que lo provocan y el tiempo mnimo que deben presentar la sintomatologa, as como la disruptividad que se presenta en ellos, para ser diagnosticado como tal.
Comnmente el apoyo que se le brinda a lo nios que presentan las caractersticas o sntomas del Tdah, principalmente de la Hiperactividad, es en su mayora con medicamentos que controlan o mantienen la conducta del nio en forma estable o pasiva. La medicacin puede determinar en muchos casos una diferencia significativa para el individuo con Tdah. Sin embargo, con base en la investigacin realizada para este trabajo, se considera que existen otras alternativas para abordar el problema, como es mantener una estructura tanto familiar, social y escolar, apoyando asimismo, al alumno a desarrollar estrategias individuales que le permitan hacer frente o superar sus dificultades personales y principalmente acadmicas. Adems de establecer el inters por conjuntar los campos mdicos, psicolgico y pedaggico para el beneficio del individuo y el tratamiento eficaz del trastorno.
Las estrategias escolares que se plantearn en el capitulo tres, se exponen las posibles opciones para mejorar el rendimiento acadmico del nio, atendiendo sus principales deficiencias escolares, y advirtiendo que dichas opciones no pueden ser homogenizadas para todas las aulas, docentes, e individuos, ya que, cada situacin de Tdah, presentar diferentes caractersticas, tanto de aprendizaje como de conducta, variando en su atencin y en el control de sus impulsos, por lo tanto, requerir diferentes estrategias de enseanza para su tratamiento, dada las circunstancias, sociales, econmicas, acadmicas y personales de cada individuo y las particularidades de su propio Tdah. Por lo que, el docente que se enfrente a un alumno con algunas de las caractersticas de este padecimiento, tiene que tener la habilidad, inters y capacitacin para percibir y reconocer el trastorno; canalizar al nio con los especialistas para su diagnstico mdico, psicolgico o Estrategias didcticas que utilizan los profesores de educacin primaria para detectar y atender el Trastorno por Dficit de Atencin con o sin Hiperactividad (TDAH)
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pedaggico, y elaborar las estrategias didcticas acordes con las necesidades que se requieran.
El pedagogo tiene como menester, atender esta cuestin a travs de cursos, programas, especializaciones o capacitaciones, que den la pauta sobre la problemtica que representa el Tdah en la actualidad, los pros y contras de la medicacin, y las alternativas que se conocen sobre el trastorno, incentivando a la creacin de propuestas e iniciativas didcticas y curriculares, que impulsen el desarrollo de una formacin acadmica para los docentes, para reconocer y atender el Tdah en el aula, as como, orientar y sensibilizar a los padres, profesores y alumnos, acerca de las razones por la que los nios con Tdah se comportan como lo hacen y las intervenciones ms adecuadas que deben seguirse en la escuela y especficamente en el aula, tanto curricularmente como en el comportamiento que debe seguirse con un nio con estas caractersticas.
El docente tiene la responsabilidad de priorizar las necesidades de los alumnos, ms tratndose de nios con Tdah que requieren sensibilidad, atencin y ms que nada paciencia para que realicen de la manera ms satisfactoria las actividades. Y en ningn caso se debe permitir o realizar actitudes que daen, humillen o intimiden al alumno. Adems, se requiere que el docente se someta a un entrenamiento mnimo en las reas de: aprendizaje cooperativo, estilos de aprendizaje, habilidades para el estudio y la organizacin, manejo de conducta y aprendizaje, entre otras, para realizar un trabajo eficaz que apoye y motive al alumno de manera personal, social y acadmica.
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ANEXOS 1. ESCALAS DE VALORACIN PARA DETECTAR EL TDAH.
Escala de valoracin para el maestro. (Keith Conners)
Consta de 39 reactivos. Los objetivos principales de est escala son identificar los principales indicadores de problemas de conducta como hiperactividad y los problemas de atencin, el instrumento es aplicable para evaluar a los sujetos desde los 3 a los 17 aos y lo resuelve el maestro del nio, puede ser utilizado como un dispositivo inicial de deteccin de dficit atencional en el colegio.
Escala de Desordenes de Dficit de Atencin (EDDA). (Anicama)
Consta de 30 tems. Tiene la finalidad de evaluar las reas de hiperactividad, falta de atencin, impulsividad e interaccin. Est escala es aplicable a nios de seis a once aos de edad o que se encuentren cursando la educacin primaria.
Escala de Wender UTHA. (Ward, Wender y Remher)
Consta de 61 tems. Tiene el objetivo de identificar y describir el comportamiento infantil del adulto y detectar los sntomas de dficit de atencin con hiperactividad a travs de preguntas que conllevan a un diagnstico retrospectivo. Evala problemas de atencin, as como tambin problemas de conducta, aprendizaje, y habilidades sociales.
Escala de inteligencia de Weschler (WPPSI, WISC-R, WAIS).
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Las subpruebas en las escalas de Weschler, que resultan ms difciles de resolver para las personas con dficit de atencin son las de smbolos y dgitos, aritmtica y retencin de dgitos, ests subpruebas en su combinacin se conocen como la triada de la atencin.
La subprueba de retencin de dgitos, es frecuentemente utilizada en la evaluacin de la atencin auditiva. La prueba de retencin de dgitos, es usada para evaluar el volumen atencional. Y los dgitos en regresin evalan la capacidad de concentracin y secuenciacin.
La subprueba de dgitos y smbolos evala la capacidad de concentracin de la atencin en esa tarea que requiere de una mayor habilidad visomotora.
Test de Toulouse-Piern. (E. Toulouse- H. Piern)
Esta constituida por 23 filas con 20 cuadros pequeos cada una, los que contiene lneas que sealan a diferentes direcciones (8 porciones) y que se hallan en la hoja de modo irregular, la tarea del sujeto consiste en tachar los cuadros que tienen la lnea en la misma direccin que los dos modelos presentados. Evala aptitudes perceptivas y las modalidades de atencin selectiva, dividida y sostenida.
Test de percepcin de diferencias. (Thurstone y Yela)
La prueba de percepcin de diferencias o de caras, consta de 60 elementos grficos, cada uno de ellos formados por tres dibujos esquemticos de caras, con la boca, cejas y pelo representados con trazos elementales, dos de las tres caras son iguales, la tarea consiste en tachar la cara que es diferente; es una prueba de discriminacin, Estrategias didcticas que utilizan los profesores de educacin primaria para detectar y atender el Trastorno por Dficit de Atencin con o sin Hiperactividad (TDAH)
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semejanzas y diferencias en las que juega un papel importante la atencin selectiva. La prueba de apareamiento de figuras semejantes que mide los grados de impulsividad-reflexibilidad, puesto que la impulsividad dificulta el uso de estrategias atencionales, en la prueba hay que buscar entre seis o ms opciones semejantes a la ilustracin que ms se acerque al modelo.
La prueba de figuras geomtricas ocultas para nios, en la cual el sujeto deber realizar formas geomtricas entre un conglomerado conjunto de lneas y formas, esto exige poner en prctica la atencin fija y sostenida.
Subprueba de laberintos de WPPSI y WISC-R, que es til en la evaluacin de la atencin, lo que implica recordar y tener coordinacin motora vasomotora adecuada, mide la habilidad para planeacin y organizacin perceptual.
Prueba de ejecucin contina.
Permiten analizar la atencin sostenida en tareas que requieren de un trabajo continuo que el sujeto ha de realizar de manera montona sin detenerse. Existen diversas variaciones, una de ellas, en la que el nio se le muestran letras independientes por periodos de 50 milisegundos, en una primera parte, el nio debe oprimir una tecla siempre que se le presente la letra X en la computadora, posteriormente el nio deber oprimir una tecla, siempre que aparezca la letra X precedida de la letra B, est prueba evala la atencin visual sostenida. 112
112 http://www.psicopedagogia.com/deficit-de-atencion. (27/02/2006). Estrategias didcticas que utilizan los profesores de educacin primaria para detectar y atender el Trastorno por Dficit de Atencin con o sin Hiperactividad (TDAH)
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ANEXO 2. CARACTERSTICAS DEL VICTIMARIO.
El victimario es ms grande de edad y tamao en el grupo; la vctima, es ms pequea en edad y tamao.
En general, el victimario es hombre, la vctima puede ser de ambos sexos, pero es ms comn que sea del sexo masculino.
El victimario es ms fuerte; la vctima, ms dbil.
El victimario se saca peores calificaciones que la vctima, pero sta tampoco tiene buenas calificaciones.
La actitud del victimario frente a la escuela es negativa, la de la vctima es generalmente positiva.
Los dos son retrados.
El victimario cuenta con una mejor autoestima que la vctima.
El victimario es ms autnomo; la vctima, ms dependiente.
Entre los factores sociales que provocan que un nio/a sea agresivo se encuentran.
Sistemas disciplinarios que integran la agresin fsica y la falta de control como mecanismos de operacin. Estrategias didcticas que utilizan los profesores de educacin primaria para detectar y atender el Trastorno por Dficit de Atencin con o sin Hiperactividad (TDAH)
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Una actitud negativa de los padres a los nios/as y por lo tanto una mala relacin. Dinmicas familiares conflictivas en las que abunda el alcoholismo, la violencia domstica, etc. Ante dichos problemas el nio/a adopta una actitud pasivo-agresiva. Algn evento negativo en la familia: divorcio, muerte, separacin, etctera.
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ANEXO 3. ELEMENTOS DEL APRENDIZAJE COOPERATIVO.
Interdependencia positiva. Establece e incluye metas, recompensas y materiales compartidos, con roles asignados.
Interaccin cara a cara. Se agrupan un mximo de tres a cuatro nios, enfrentados entre s.
Responsabilidad individual. Se estructura en el grupo tomando a cada miembro una prueba individual, o escogiendo al azar a un miembro para que de una respuesta por todo el grupo.
Habilidades interpersonales y de pequeo grupo. Los alumnos no llegan a la escuela con todas las habilidades sociales necesarias para colaborar con eficacia. El maestro debe ensearles las habilidades adecuadas.
Reflexin evaluativa del grupo. Proporcione tiempo y ensee procedimientos para que los alumnos evalen el funcionamiento de su grupo. 113
113 FRADE, Rubio Laura. Op. Cit. Pg. 127,128 Estrategias didcticas que utilizan los profesores de educacin primaria para detectar y atender el Trastorno por Dficit de Atencin con o sin Hiperactividad (TDAH)
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