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UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARING CENTRO DE CINCIAS EXATAS PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO PARA A CINCIA E A MATEMTICA

VERNICA KLEPKA

HISTRIA DA CINCIA COMO INSTRUMENTO DE REFLEXO METODOLGICA NO ENSINO DE BIOLOGIA

MARING PR 2014

VERNICA KLEPKA

HISTRIA DA CINCIA COMO INSTRUMENTO DE REFLEXO METODOLGICA NO ENSINO DE BIOLOGIA

Dissertao apresentada ao Programa de PsGraduao em Educao para a Cincia e a Matemtica do Centro de Cincias Exatas da Universidade Estadual de Maring, como requisito parcial para obteno do ttulo de Mestre em Educao para a Cincia e a Matemtica. rea de concentrao: L4 Histria, Epistemologia e tica da cincia. Orientadora: Prof. Dr. Maria Jlia Corazza.

MARING PR 2014

Dados Internacionais de Catalogao-na-Publicao (CIP) (Biblioteca Central - UEM, Maring PR., Brasil)
K64h Klepka, Vernica Histria da cincia como instrumento de reflexo metodolgica no ensino de biologia/ . - Maring, 2014. 195 f. il. : figs., tabs., color. Orientador: Prof.a. Dr.a. Maria Jlia Corazza. Dissertao (mestrado) Universidade Estadual de Maring, Centro de Cincias Exatas, Programa de PsGraduao em Educao para a Cincia e a Matemtica, 2014. 1. Histria da Cincia-Ensino de Cincias. 2. Descoberta da Clula. 3. Teoria de Galperin. 4. Ensino de Biologia. I. Klepka, Vernica, orient. II. Universidade Estadual de Maring. Centro de Cincias Exatas.Programa de Ps-Graduao em Educao para a Cincia e a Matemtica. III Ttulo. CDD 22. ED.507 JLM001623

Para todos os professores aos quais dirijo apropriando-me das palavras de Karl Ludwig Von Bertalanffy: Gostaria de render homenagem a um personagem meio ridculo: o professor. O lugar que lhe reservado na sociedade atual um dos mais inferiores. O status do professor inferior ao do proprietrio de armazm de artigos baratos, est mais distanciado do status do mdico em seu papel de bruxo moderno, do status de uma cantora de segunda categoria, de um manequim ou de um lutador de boxe. A nica exceo para o professor que ajuda a fabricar a superbomba ou que descobre um procedimento eficaz para aumentar as vendas de um produto desodorante. De pouco pode vangloriar-se o pobre professor... no entanto, pode vingar-se sigilosamente. So as ideias que movem as coisas. Neste sentido, os professores manipulam, sem serem vistos, os cordes dos fantoches da histria, forjam as opinies, os valores e descobrem as solues.

Agradecimentos
Costuma-se dizer que o orientador, uma vez sendo participante da pesquisa, no entra nesse rol de gratido. Mas h uma grande diferena entre um simples orientador e um grande mestre. Mestres no encantam por suas conquistas ou batalhas, ao longo do tempo esquecidas, mas pelo seu eterno construir, o outro e para o outro. esse reconhecimento, minha orientadora Maria !"lia Corazza foi uma grande companheira, mais que mestre, foi em suas devidas horas amiga e me, e contribuiu de tal forma a tornar esta pesquisa, a princ#pio uma pedra bruta, em belos diamantes traduzidos em palavras. Agradeo ao meu companheiro $agner de %ouza, que h quase uma d&cada tem sido o amigo de todas as horas, aquele que me mostra a cada dia que nossa dura caminhada pelo aprender & uma viagem sem fim, cheia de belas paisagens. Aos familiares que compreenderam as longas aus'ncias e angustias sempre apoiando a caminhada( meus pais )lisa *iancato +lep,a e !oo %&rgio +lep,a, minha irm -is&lle +lep,a e meus sogros .aura *elizrio de %ouza e Angelo *enedito de %ouza. )ntre as in"meras amizades constru#das, destaco *runo Marcondes /mbezeiro, ao qual agradeo pelas discuss0es se1a da minha ou da sua pesquisa, sempre amparadas pelo caf&, e que proporcionaram grande crescimento intelectual. Agradeo 2 amiga *rbara C3ndido *raz pela prestatividade em todos os aspectos. 4 Ana 5aula -iacomassi .uciano e esposo Arquimedes pela incondicional amizade e sbias palavras de ensinamentos de vida e tamb&m a respeito da $#sica. Agradeo ainda a 6osana $ranzen .eite pela parceria nos trabalhos e refle70es filos8ficas sobre o tempo e 2 Claudia Mi,ie +ato pela a1uda na busca por professores da 6ede )stadual para a pesquisa e nas refer'ncias bibliogrficas compartilhadas. Agradeo muito 2s amigas e companheiras de trabalho 6osangela 9avier $u1ii e *eatriz Cordioli pelo au7#lio na constituio dos dados e presena em todas as etapas da pesquisa no 5ibid. 4 %andra -rzegorcz:, e 2 secretria ;sabela pelo atendimento prestativo e esclarecedor no au7#lio 2s in"meras quest0es burocrticas da pesquisa, fornecimento de materiais necessrios, al&m da confiana nos empr&stimos de equipamento de filmagem. Agradeo, ainda, aos professores do 5CM pelas refle70es fomentadas durante as disciplinas que enriqueceram grandemente minha formao. )m especial, 2 5rof<. eide Maria Michellan +iouranis pelas vrias e7plica0es metodol8gicas e sugest0es que s8 vieram a melhorar o delineamento desta pesquisa. Ao professor =r. >lvaro .orencini !"nior por se dispor a acompanhar a pesquisa e colaborar com refle70es enriquecedoras.

Ao professor =r. 6enilson !os& Menegassi por mostrar as incoer'ncias do trabalho, mas tamb&m dar suporte e condi0es para que encontrssemos o caminho correto a seguir. 4 professora =ra. Maria )lice *rzezins,i 5restes por compreender nossas limita0es e contribuir impecavelmente em seus pareceres. 4 professora =r<. .ilian Al-Chue:r 5ereira Martins por aceitar participar, ainda que no fim da pesquisa, com tanta disponibilidade e considerao. Ao professor =r. $umi,azu %aito por apresentar um fascinante percurso hist8rico da ci'ncia e, ainda, nos au7iliar com os pontos obscuros da Micrographia. Meu agradecimento se estende tamb&m ao ;gor Corazza pelo au7#lio na reviso da traduo de ?oo,e. Ao professor =r. Andr& .uis de @liveira por au7iliar, acompanhar e apoiar as refle70es e constitui0es de dados no 5ibid, direcionando as discuss0es quando necessrio e sendo bastante amigo. 4 t&cnica =. @lga $racaro da %ilva por disponibilizar e au7iliar na montagem dos equipamentos da aula prtica no 5ibid. Aos pibidianos pelas contribui0es e prestatividade em participar da pesquisa. )m especial ao *runo *etiati pelas ricas contrapalavras que fizeram muita falta no decorrer do percurso. 4 CA5)% pelo subs#dio 2 pesquisa. ) como no poderia dei7ar de ser, 2 *iologia que revela novos encantos a todos aqueles que dese1am conhec'-la e compreend'-la. Como parte dessa pai7o, agradeo a meu companheirinho por todo amor e carinho devotados ao longo dos "ltimos sete anos, nosso querido +i,o. Agradeo, enfim, a todos aqueles que estavam presentes direta ou indiretamente nessa caminhada e que em poucas linhas no teria condi0es de manifestar todo meu reconhecimento. Meu muito obrigadaA

A ci'ncia 2s vezes se v' como impessoal, como Bpensamento puroC, desvinculado de suas origens hist8ricas e humanas. ), frequentemente, & ensinada como se assim fosse de fato. o entanto, a ci'ncia representa um empreendimento humano em toda a sua e7tenso, um desenvolvimento humano, org3nico e progressivo, com impulsos e paradas repentinas D e, tamb&m, desvios bizarros. )la cresce de seu passado mas nunca o ultrapassa, como n8s mesmos no ultrapassamos nunca nossa inf3ncia. @liver %ac,s

KLEPKA, Vernica. Histria da Cincia como instrumento de reflexo metodolgica no Ensino de Biologia. 2014, 195 f. Dissertao (Mestrado em Educao para a Cincia e a Matemtica) Universidade Estadual de Maring, Maring, 2014.

RESUMO

A Histria da Cincia constitui-se de uma prtica epistemolgica fecunda para o exerccio filosfico e porque no tambm didtico da Cincia. A reflexo sobre o uso da Histria da Cincia no ensino vem apresentar possibilidades para que a abordagem histrica seja includa aos contedos do Ensino de Cincias de maneira a possibilitar o reconhecimento da atividade cientfica como um processo permeado de influncias. Refletindo as contribuies que a Histria da Cincia tem a oferecer ao ensino, a presente pesquisa aborda os paralelos desse enfoque sob a perspectiva sociointeracionista. Especificamente, utiliza como suporte de insero a Teoria de Assimilao por Etapas de Galperin. Teoria que considera o aprendizado resultante de aes organizadas para a formao de conhecimentos e busca partir dos domnios que os alunos j possuem em prol a um ensino prospectivo, transformador e qualitativo com potencial para novos saberes. Objetivou-se compreender como os sentidos a respeito da Histria da Cincia so constitudos, apropriados e utilizados na prtica pedaggica de estudantes de formao inicial em Cincias Biolgicas. A pesquisa foi desenvolvida com licenciandos da Universidade Estadual de Maring, Paran, Brasil, pertencentes ao grupo de estudos do Programa Institucional de Bolsas de Iniciao a Docncia em Biologia (Pibid). A interveno utilizou como suporte metodolgico a Teoria de Assimilao por Etapas de Galperin e como respaldo terico o episdio histrico de Robert Hooke e sua observao da cortia, contida na obra Micrographia. Fizeram parte dos dados de anlise, os discursos provenientes das entrevistas iniciais e finais; as discusses fomentadas durante a replicao do episdio histrico de observao da cortia; as discusses sobre a traduo da descrio original de Micrographia e as atividades de anlise epistemolgica e de trechos de livros didticos de Biologia. A anlise dos sentidos, realizada a partir do dispositivo de Anlise Dialgica do Discurso do Crculo de Bakhtin mostrou que os licenciandos concebem de maneira diversificada a atividade cientfica, ora de maneira neutra ora repleta de influncias. As apropriaes do discurso da Histria da Cincia foram aplicadas nas identificaes de contextualizaes equivocadas no livro didtico quanto ao episdio da suposta descoberta da clula por Hooke. Na prtica pedaggica desses licenciandos, o uso do discurso da Histria da Cincia valorizado e reconhecido como necessrio, porm, seu uso limitado quando ideologias constitudas pelo cotidiano assumem a postura profissional docente. Palavras-chave: Descoberta da Clula. Teoria de Galperin. Ensino de Cincias.

KLEPKA, Vernica. History of Science as an instrument of methodological reflection in the Teaching of Biology. 2014, 195 f. Dissertation (Masters in Education for Science and Mathematics) State University of Maring, Maring, 2014.

ABSTRACT
The history of science constitutes of a fecund epistemological practice for philosophical exercise and why not also didactic Science. A reflection on the use of the History of Science in teaching hereby presents possibilities for the historical approach be included to the contents the teaching of science in order to enable the recognition of scientific activity as a process influences permeated. Reflecting the contributions that the History of Science has to offer to education, this research discusses the parallels of this approach in the sociointeracionista perspective. Specifically, bases its insertion Theory of Assimilation by Steps Galperins. Theory that considers that learning is a result of actions organized for the formation of knowledge and search from the domains that students already possess in favor a prospective, transformer and qualitative education with potential for new knowledge. It was aimed to comprehend how the senses about the history of science are constituted, appropriate and used in the teaching practice of students in initial formation in Biological Sciences. The research was conducted with undergraduates at the State University of Maringa, Parana, Brazil, belonging to the study group's Scholarship Program Initiation to Teaching in Biology (Pibid). The intervention used as a methodological support for the Theory of Assimilation Steps Galperin and theoretical support as historical episode Robert Hooke and his cork notice contained in the work Micrographia. Were part of the data analysis, the speeches from the initial and final interviews; discussions fostered during replication of the historical episode cork notice; discussions on the translation of the original description of Micrographia and activities of epistemological analysis and excerpts from Biology textbooks. The analysis of the senses, made from the Dialogic Discourse Analysis device of the Bakhtin Circle has shown that undergraduates conceive a diversified way scientific activity, sometimes neutrally now full of influences. The appropriation of the discourse of history of science were applied to the identification of mistaken in textbook contextualization as the episode the presumed discovery of the cell by Hooke. In pedagogical practice these undergraduates, using the discourse of history of science is valued and recognized as necessary, however, its use is limited when ideologies constituted by the everyday take on teacher professional attitude. Keywords for this page: Discovery of the cell. Galperins Theory. Science Teaching.

LISTA DE ILUSTRAES Figura 1 ..................................................................................................................................... 92 Figura 2 ................................................................................................................................... 119

Quadro 1 ................................................................................................................................... 89 Quadro 2 ................................................................................................................................... 90 Quadro 3 ................................................................................................................................... 90 Quadro 4 ................................................................................................................................. 126

SUMRIO
INTRODUO ...................................................................................................................... 13 CAPTULO I -A CINCIA NA PERSPECTIVA HISTRICA: DO ILUMINISMO AO SCULO XX. BREVES CONSIDERAES. .................................................................... 19 1.1 O respaldo histrico no Iluminismo. ...................................................................... 19 1.2 Histria da Cincia no Ensino. .............................................................................. 24 CAPTULO II -ESTUDO DE CASO: A REDESCOBERTA DA CORTIA POR MEIO DA OBSERVAO DE ROBERT HOOKE....................................................................... 32 2.1 O contexto histrico de Hooke: faces de uma Revoluo Cientfica. .................... 33 2.2 Reflexes construdas sobre os poros da cortia.. .................................................. 45 2.3 Desconstruindo a relao observao das clulas por Hooke e o estabelecimento da Teoria Celular ............................................................................................................... 51 CAPTULO III-O VALOR DA LINGUAGEM E DAS INTERAES SOCIAIS NA HISTRIA DO HOMEM. ..................................................................................................... 61 3.1 Vygotsky e as bases para a compreenso do homem. ............................................ 63 3.2 Histria da Cincia ensinada sob a perspectiva sociointeracionista: paralelos possveis. ....................................................................................................................... 68 3.3 A Teoria de Assimilao por Etapas de P. Ya Galperin. ........................................ 75 3.3.1 As etapas da Teoria de Assimilao de Galperin. ........................................... 77 CAPTULO IV-A ANLISE DIALGICA DO DISCURSO: EMBASAMENTOS TERICOS. ............................................................................................................................ 81 CAPTULO V -O DISCURSO COMO OBJETO DE ANLISE...................................... 86 5.1 Questes norteadoras e objetivos da pesquisa. ....................................................... 86 5.2 O contexto das enunciaes: sujeitos da pesquisa. ................................................. 87 5.2.1 Controle prvio. .............................................................................................. 92 5.2.2 Preparao motivacional. ................................................................................ 92 5.2.3 Base Orientadora da Ao - B.O.A. ................................................................ 93 5.2.4 Contato material. ............................................................................................. 94 5.2.5 Compartilhamento verbal. ............................................................................... 95 5.2.6 Possibilitando a internalizao. ....................................................................... 96 5.2.7 Controle final. ................................................................................................. 96 5.2.8 Constituio dos Blocos Analticos. ............................................................... 97

CAPTULO VI -ANLISES: INTERPRETANDO PALAVRAS OUTRAS. .................. 98 6.1 Controle Prvio. ...................................................................................................... 98 6.1.1 Natureza da Cincia. ....................................................................................... 98 6.1.2 Histria da Cincia enquanto arcabouo contextual. .................................... 104 6.1.3 Interface Histria da Cincia e Ensino. ......................................................... 110 6.2 Interveno realizada. ........................................................................................... 116 6.2.1 Observao da cortia na lupa. ..................................................................... 116 6.2.2 Discusso sobre o experimento. .................................................................... 127 6.2.3 Discusso sobre a observao original de Hooke. ........................................ 133 6.2.4 Anlise epistemolgica da produo e contexto de Hooke........................... 141 6.2.5 Anlise do livro didtico. .............................................................................. 145 6.3 Controle Final. ...................................................................................................... 155 6.3.1 Sentidos atribudos Histria da Cincia e possibilidade de aplicao em sua prtica pedaggica.................................................................................................. 155 6.3.2 Respaldo da interveno na construo de sentidos sobre o episdio retratado da Histria da Biologia. ......................................................................................... 158 CONCLUSO....................................................................................................................... 161 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ............................................................................... 164 APNDICES ......................................................................................................................... 177 Apndice 1 Traduo: Observao XVIII da Obra Micrographia ......................... 178 Apndice 2 Traduo: inquritos feitos por Robert Hooke a respeito do ar............ 183 Apndice 3 Roteiro de Entrevista Inicial. ................................................................ 186 Apndice 4 - Atividade Motivacional......................................................................... 187 Apndice 5 Estabelecimento da Base Orientadora da Ao. ................................... 188 Apndice 6 Anlise Epistemolgica. ....................................................................... 189 Apndice 7 - Anlise do Livro Didtico. .................................................................... 190 Apndice 8 Roteiro de Entrevista Final. .................................................................. 190 ANEXOS ............................................................................................................................... 192 Anexo 1 Texto original da Observao XVIII de Robert Hooke . .......................... 193 Anexo 2 - Recortes de Livros Didticos. .................................................................... 193

13 INTRODUO O conhecimento em cincia e sobre cincia um dos caminhos de se exercitar a razo, o realismo e a racionalidade, alm de possibilitar uma compreenso significativa, holstica e antidogmtica desse vasto campo de estudos (MATTHEWS, 1994). O interesse por uma viso holstica tem como ponto de partida o sculo XVIII, perodo em que a ento Filosofia Natural passou a assumir diferentes contornos tornando-se mais complexa e independente dos pressupostos filosficos da Igreja. Um dos objetivos em torno dessas mudanas correspondeu popularizao do conhecimento acerca do mundo e da nova cincia para as diferentes classes sociais. Esse panorama tambm foi determinante para o rumo dos novos campos da educao no perodo, onde a Filosofia Natural passou a ser reconhecida pela sua produo cultural e pelas diferentes aplicaes resultantes dela (MOURA; SILVA, 2009). Tais demonstraes de aplicabilidade foram interessando diferentes pblicos e
[...] ao mesmo tempo em que as conferncias populares iam ganhando novos adeptos e mais pblico, circulavam pela sociedade obras sobre a filosofia natural com um teor didtico e acessvel. [...]. Juntamente com as conferncias, essas obras didticas colaboraram para tornar a Filosofia Natural mais prxima das pessoas, levando sociedade um conhecimento antes somente restrito s paredes das universidades e sociedades, como a Royal Society de Londres (MOURA; SILVA, 2009, p.5).

Obras como as de Newton, por exemplo, foram objetos de recontextualizao em obras de estilo narrativo que no eram consideradas livros cientficos. Tratava-se de [...] um texto baseado em dilogos cotidianos entre duas pessoas, com um carter mais informal, direcionado a um pblico que almejava educar em Filosofia Natural, mas no possua os pr-requisitos para a leitura dos textos originais de Newton (MOURA; SILVA, 2009, p.6). Podemos observar, neste contexto, o incio de uma abordagem histrica da cincia mais aproximada do pblico geral. Matthews (1994) complementa que, por volta da metade do sculo XVIII, a incluso da cincia nos currculos, ainda chamada de Filosofia Natural, no foi bem aceita por compor-se de um ensino pautado em obras clssicas da humanidade. Tais obras eram consideradas adequadas apenas para a elite e no para todas as camadas sociais como havia sido proposta inicialmente. Debates em torno da clientela que deveria receber uma educao em cincia permearam o sculo seguinte e caracterizaram as discusses ocorridas na Gr-Bretanha. De um lado estavam alguns a favor de uma cincia acessvel para aqueles que no fossem familiarizados com os enfoques experimentais, e de outro lado, os adeptos de uma cincia mecnica e matematizada. A no concordncia entre esses movimentos provocou, em 1872, o desaparecimento da Filosofia

14 Natural tanto dos colgios britnicos quanto dos americanos. Com a lacuna, os colgios passaram ento a substituir a cincia por textos extremamente lotados de lgebra, matemtica e desenhos mecnicos. Essa nova cincia parecia no ter trazido melhora abordagem anterior e no final do sculo XIX ergueu-se uma nova bandeira em prol ao Novo Movimento no Ensino da Fsica1. Esse movimento defendia o retorno dos antigos cursos e obras da Filosofia Natural e sua abordagem aplicada com foco experimental, como retratado por Matthews (1994). A partir das primeiras dcadas do sculo XX puderam ser identificadas, nos Estados Unidos, trs tradies no Ensino da Cincia: a terica, que enfatizava a estrutura das disciplinas; a aplicada, que salientava o funcionamento das coisas do cotidiano; e a contextual, tambm chamada de tradio liberal, que contemplava o carter histrico e o desenvolvimento da cincia ao longo dos tempos. Alm de ressaltar suas implicaes para a vida e sociedade, explica Matthews (1994). No entanto, nenhuma delas era tida como exclusiva, apesar de apresentar, por meio da contextual, os contornos de uma educao em cincia pautados no reconhecimento de seus aspectos sociais e humanos. A Biologia, por exemplo, deixou de ser totalmente terica e passou a abordar aspectos ecolgicos e de bem estar humano devido s inmeras presses, entre elas a industrial, complementa o autor. Mas foi logo aps a Segunda Guerra Mundial que a contextualizao histrica foi utilizada com objetivo de promover o entendimento da sociedade sobre a funo social da cincia (MATTHEWS, 1994). A Guerra Fria e o incio da era digital tambm foram marcos para o uso da Histria da Cincia no ensino. Enquanto em meados da dcada de 1940 buscava-se reumanizar as cincias, que h tempo encontravam-se abaladas por seu uso indiscriminado a favor da raa pura (ariana), nas dcadas seguintes o objetivo era convencer de que a pesquisa e a cincia necessitavam de ateno, financiamento. J na era digital, a Histria da Cincia seria crucial para o desenvolvimento da tecnologia aliada alfabetizao cientfica entre seus usurios (SEROGLOU; ADURIZ-BRAVO, 2012; DICKSON, 1984). A partir da dcada de 1970 observamos em vrios pases um crescente interesse por estudos que buscassem contextualizar os aspectos histricos, filosficos e sociais da atividade cientfica como meio de tornar o Ensino de Cincias mais atrativo e significativo para os estudantes. Esses estudos intensificaram-se a partir da Primeira Conferncia Internacional em Histria e Filosofia da Cincia e Ensino de Cincias2 realizada na Flrida em 1989 e estendida para inmeros outros pases, sendo o Brasil palco desta conferncia em 2015. As discusses possibilitaram tambm dilogos que contriburam para o aparecimento do peridico Science & Education em 1992. Esse enfoque vem se refletindo no Brasil, onde as pesquisas tm
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The New Movement in Physics Teaching. First International Conference on History and Philosophy of Science and Science Teaching.

15 demonstrado as contribuies da Histria da Cincia para o ensino. Entre as contribuies est a de promover a compreenso da atividade cientfica e sua intrnseca relao com a sociedade, alm de dar ao cientista seu carter humano. Com essas perspectivas, surgiu entre as dcadas de 1970 e 1980 uma linha de pesquisa em Ensino de Cincias, hoje tambm presente em inmeros cursos de Ps-Graduao, voltada para a aplicao da Histria da Cincia no ensino, de modo a promover a aprendizagem e possibilitar sua avaliao (PRESTES; CALDEIRA, 2009). Os documentos: Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 2000) e Diretrizes Curriculares da Cincia e da Biologia do Estado do Paran (PARAN, 2008) contemplam, entre as capacidades e habilidades necessrias para o estudante brasileiro, o reconhecimento do sentido histrico da cincia, a compreenso das relaes entre a produo cientfica e a sociedade nos seus aspectos econmicos e polticos, assim como os confrontos ocorridos entre teorias e pesquisadores ao longo de um dado perodo histrico. Uma vez preconizada nos suportes legais da educao, diferentes pesquisas direcionam-se s contribuies e mtodos de aplicao da Histria da Cincia em sala de aula nos seus mais variados nveis de ensino. Todavia, esses estudos apresentam lacunas, principalmente no que se refere a como utilizar a Histria da Cincia em sala de aula (ALMEIDA, 2012). Ressalta-se a falta de preocupao com aspectos didtico-metodolgicos para sua incluso como elemento enriquecedor do ensino, alm da ausncia de referenciais tericos da psicopedagogia que embasam a ao docente, de modo que possa articular o enfoque histrico ao processo de ensino e aprendizagem dos conhecimentos cientficos. Outros autores atentam ainda para a importncia da incluso da Histria da Cincia no ensino, como ponto de partida no processo, aliada valorizao do conhecimento prvio do aluno (TEIXEIRA; GRECA; FREIRE JR., 2009). A Histria da Cincia ao ser inserida no ensino como abordagem inclusiva, assim como sustentada por Matthews (1994), permite diferentes metodologias (JUSTINA, 2011; PESSOA JR, 1996). No entanto, parece ser nova a aproximao de estudos que buscam aliar o sociointeracionismo com a Histria da Cincia. Gehlen e Delizoicov (2012) defendem a incluso da Histria da Cincia no currculo do Ensino de Cincia, alegando que os problemas solucionados pela cincia ao longo da Histria fazem parte do processo de humanizao (GEHLEN; DELIZOICOV, 2012, p.76). Nessa perspectiva, o sociointeracionismo, enquanto considera a cincia como uma construo humana em dialtica, pode contribuir para efetivar mudanas nas vises errneas atribudas a ela como a neutralidade, dogmatismo e imutabilidade, formando pensamentos coerentes e relevantes para caracterizar a natureza da cincia na escola e na sociedade (RIVERO; WAMBA, 2011). Galperin (2009a), ao considerar que a aprendizagem e o desenvolvimento dependem da interao da palavra (falada ou escrita) e do comportamento, ou seja, aes sobre imagens e

16 objetos do mundo material e dilogo social, prope a Teoria da Assimilao por Etapas, que integra as ideias de diferentes tericos da Escola Sovitica, permitindo que a participao do aluno no processo educativo seja consciente e ativa. Esta Teoria caracteriza-se por possibilitar uma aprendizagem cognitiva, formativa e social (RAMALHO, 2009) e destaca-se tambm por priorizar a experincia social como pr-requisito para a ocorrncia de processos internos, no plano individual. Dessa forma, o social enriquecido [...] pela aprendizagem, que engendra a assimilao dos produtos, meios e tipos de atividade elaborados socialmente em um processo de interao social (NEZ, 2009, p. 96). Ao pressupor que as imagens formadas ilustram o modo como conhecemos o mundo e o representamos, os conhecimentos formados na escola se estruturam no apenas como reflexos reais de uma ao sobre determinado objeto, mas como forma de express-la por meio da comunicao. Assim, o ato de verbalizar deve caracterizar um dado significado, compartilhado pelas demais pessoas do mesmo convvio social (GALPERIN, 2009c). Isso consigna que a linguagem ganha significados constituindo-se o foco central dessa corrente que estabelece a dialtica como ponto principal da estrutura social (BAKHTIN/VOLOCHINOV, 1990). Desse modo, a significao compartilhada diante de um objeto e ao perpassa pela fala, a enunciao, e afirma sua natureza social, no individual: a fala est indissoluvelmente ligada s condies da comunicao, que, por sua vez, esto sempre ligadas s estruturas sociais (YAGUELLO, 1990, p. 14). Isso amplia a potencialidade da Teoria Histrico-Cultural bem como a possibilidade de instrumentalizao do ensino dialogado. Observa-se que na perspectiva sociointeracionista pouco se avanou quanto construo de modelos didticos que contribuam como ferramentas para a prtica pedaggica (RAMALHO, 2009). Menor ainda o desenvolvimento de modelos que considerem a Teoria de Galperin. Tal fato representa o desconhecimento sobre esse enfoque sociointeracionista, suas teorias e de seus colaboradores. no intuito de resgatar a Teoria de Assimilao por Etapas de Galperin que consideramos que essa perspectiva terica e metodolgica pode enriquecer ainda mais o potencial da Histria da Cincia no ensino. Essa abordagem d condies aos alunos de compreender o processo pelo qual um conhecimento, uma descoberta, ou qualquer outra produo humana foram construdos, possibilitando tambm a construo de sentidos e significados acerca desses conhecimentos no indivduo. Com este arcabouo terico internalizado, buscamos compreender como os sentidos sobre a Histria da Cincia so constitudos por licenciandos do curso de Cincias Biolgicas da Universidade Estadual de Maring-Paran, bem como delimitar os sentidos produzidos por eles Histria da Cincia em suas prticas pedaggicas. Procuramos identificar como o licenciando se apropria do discurso da Histria da Cincia e o utiliza em sua prtica pedaggica. Desta

17 problemtica surgiram outras, por exemplo: Como a Histria da Cincia tem contribudo na formao destes licenciandos? Que dificuldades eles apresentariam ao usarem a Histria da Cincia em suas aulas? Estas perguntas possibilitaram a presente investigao, realizada por meio de uma interveno didtica, reportando-se a um episdio da Histria da Cincia sob os pressupostos metodolgicos da Teoria de Galperin, em que se considera que a atividade do sujeito no mbito escolar deve acontecer em etapas organizadas para uma efetiva assimilao dos contedos que se pretende ensinar. Por isso a pesquisa est organizada e direciona as aes pedaggicas em etapas de ao sobre o conhecimento histrico. No primeiro captulo realizamos um recorte a partir do Movimento Iluminista europeu, perodo que enfatiza o pensamento crtico e desencadeia um grande avano no que diz respeito cincia ocidental. Tambm evidenciou o uso da Histria da Cincia em vrios aspectos, entre eles, para contextualizar ideias e pensamentos, posteriormente abordados tambm no ensino. Situamos esse recorte destacando as pesquisas de Histria da Cincia relacionadas ao ensino na contemporaneidade e as principais discusses decorrentes delas. Trouxemos luz no Captulo 2 um pequeno episdio que caracteriza o perodo de passagem rumo a uma Revoluo Cientfica. Utilizamos do personagem Robert Hooke e, em especial, de sua observao de nmero XVIII sobre a cortia para resgatar, tanto o perodo, quanto os conhecimentos decorrentes dele, que so associados inadequadamente descoberta da clula na Biologia. Demos abertura s esferas de conhecimento epistemolgico, histrico e contextual de Hooke para uma melhor compreenso e apresentamos uma traduo realizada da observao deste pesquisador no que diz respeito cortia e suas estruturas. Em seguida, retomamos um breve percurso histrico que permitiu compreender o distanciamento desta descoberta com a caracterizao da clula na Teoria Celular. Ao fim, construmos algumas reflexes sobre esse episdio e seu contexto. O captulo 3 tratou das contribuies de Vygotsky e de seus colaboradores para o entendimento dos processos de desenvolvimento do indivduo. Procurou tambm traar as aproximaes entre o sociointeracionismo e a Histria da Cincia justificando as possveis conexes entre essas duas abordagens. Ainda neste captulo, apresentamos a Teoria da Assimilao por Etapas de Galperin, decorrente da Escola Sovitica e seus pressupostos, que justificam a unio com a Histria da Cincia. O captulo 4 apresenta os embasamentos tericos resgatados a respeito da Anlise Dialgica do Discurso a partir do Crculo de Bakhtin e retrata nossa construo de um possvel dilogo entre Vygotsky e Bakhtin. Apresentamos no Captulo 5 nosso contexto e sujeitos de pesquisa, bem como a construo das atividades realizadas, nossas produes e coletas de dados organizadas tal qual a

18 interveno fora construda, ou seja, orientada pelas etapas da Teoria de Galperin. As anlises e os resultados provenientes de uma amostra de nossos inmeros dados coletados encontram-se no Captulo 6 onde tambm fazemos uma breve discusso dos principais resultados obtidos ao final de cada item. Por fim, nossa concluso admite o potencial das pesquisas que envolvem as aproximaes da Histria da Cincia com o sociointeracionismo, especificamente por meio da Teoria de Galperin, para contribuir com o Ensino de Cincias.

19 CAPTULO I A CINCIA NA PERSPECTIVA HISTRICA: DO ILUMINISMO AO SCULO XX. BREVES CONSIDERAES.

Procuramos apresentar, ao longo deste captulo, a literatura pertinente que nos possibilitou conhecer os resgates e a perspectiva histrica de parte dos conhecimentos produzidos pela humanidade. Para isso, iniciamos com um recorte a partir do movimento iluminista por encontrarmos nesse perodo usos da Histria da Cincia de maneira bem diversa. Posteriormente, com a criao do Ensino de Cincias, observamos o dinamismo e as utilizaes dessa abordagem na educao bem como suas discusses mais recentes. 1.1 O respaldo histrico no Iluminismo. O movimento intelectual europeu denominado Iluminismo tambm chamado de sculo das luzes permeou os sculos XVII e XVIII e assumiu, como um de seus compromissos, a difuso do pensamento cientfico. O Iluminismo preconizava a valorizao da razo e garantia com isso o acesso ao conhecimento acerca da natureza por meio da cincia, do aprimoramento moral e da emancipao do sujeito frente poltica (MATOS, 1993). Essa perspectiva vislumbrava ainda produzir [...] efeitos positivos para a sociedade e cultura; se as pessoas pensassem cientificamente fundamentando-se sobre poltica, religio, tica, direito, histria, prticas sociais e culturais, grande parte da discrdia, perseguio, guerras e revolues na sociedade seria minimizada (MATTHEWS, 2009, p.1, traduo nossa)3. A cincia, amparada pela razo, possibilitaria ao homem vencer o saber mtico caracterizado por crendices, supersties e preconceitos. Dentre as potencialidades e as alienaes relacionadas ao iluminismo suas luzes bem como suas sombras, destacadas por Matos (1993) e Scremin (2004), resgatamos o aporte cincia no perodo. Alfonso-Goldfarb (1994) explica que, antes mesmo do perodo iluminista, a chegada Europa de obras clssicas traduzidas e at mesmo originais provocou contrapontos nas ideias dos pensadores. Kragh (1987) descreve que o respeito pelas obras antigas era garantia para o progresso, isto , construir a partir do que j foi construdo. No final do sculo XVII, por

[...] positive flow-on effects for society and culture; if people thought and reasoned scientifically about politics, religion, ethics, law, history, social and cultural practices then much of the discord, persecution, wars and upheaval in society would be minimized(MATTHEWS, 2009, p.1, on line).

20 influncia da igreja, muitas dessas obras passaram a ser consideradas pags e o respeito nos relatos histricos ali presentes foi abalado. Com o Iluminismo esses textos histricos foram considerados testemunhos do que j havia sido feito e tambm um estmulo para o que ainda poderia ser feito de modo a representar uma histria em progresso. Observamos na obra de Alfonso-Goldfarb (1994) trs modificaes quanto ao uso do respaldo histrico. A primeira diz respeito necessidade de encaixar as novas ideias no velho conhecimento trazido pelos clssicos. Para isso, a histria narrada ou aludida tinha como objetivo justificar essas novidades. Essa histria, segundo a autora, era mais um exerccio filosfico de comparao entre teorias. Outro modo de ver esse crescente nmero de textos histricos era consider-los como prova da verdade, nos quais nada deveria ser corrigido ou acrescentado s ideias iniciais. Em contraponto, medida que esses textos e teorias eram conhecidos, notava-se a inadequao das ideias ali expressas para o contexto e complexidade europeia, de modo que se passou a contestlos (ALFONSO-GOLDFARB, 1994). Assim, os pensamentos organizados ao longo dos sculos na Europa possuam pontos bastante frgeis, sendo necessrio pensar em substituies e reformas. Isso provocou a dicotomia de opinies entre aqueles para os quais a cincia deveria estar fundamentada nos clssicos e outros que acreditavam nos novos conhecimentos. A soluo do embate seria convencer os pensadores mais conservadores acerca das mudanas que valiam a pena serem realizadas. Para isso, os modernos utilizaram-se da histria de modo diferente da ento abordada pelos seus antepassados (ALFONSO-GOLDFARB, 1994). Esse conflito entre o extremo antigo e o radical moderno permeou os sculos XVI e XVII permanecendo ao longo deste ltimo at desaparecer. Algumas consideraes direcionaram a formao de grupos, sociedades e academias para a pesquisa cientfica moderna. Essas comunidades cientficas representavam a necessidade de atrair cada vez mais adeptos, apoio e at propagandistas da nova cincia, explica Alfonso-Goldfarb (1994). Hankins (1985) exemplifica que esses acontecimentos refletiram tambm na literatura da poca. A Filosofia Natural que se encarregava de diferentes questes sobre a natureza, a matria e a prpria alma procurava apresentar evidncias cada vez mais crescentes e contraditrias aos conhecimentos at ento produzidos.
Os filsofos naturais do sculo XVII conheciam o que os antigos sabiam, e adicionaram a esses conhecimentos as verdades que haviam sido descobertas em tempos mais recentes. [...]. Assim, os filsofos naturais pareciam possuir um

21
mtodo seguro de aumentar o conhecimento humano e de melhorar a condio humana (HANKINS, 1985, p.8-9, traduo nossa)4.

Alfonso-Goldfarb (1994) complementa que, alm das obras escritas em uma linguagem acessvel, visando divulgao da cincia; demonstraes pblicas recorrentes desde o sculo XVI continuaram at parte do sculo XVIII amparadas por experimentos cientficos, novas mquinas, equipamentos e invenes, buscando serem polmicas e instigantes para o pblico em geral. Portanto, a nova cincia tinha a educao como uma bandeira de propaganda, uma vez que promovia o interesse e a curiosidade dos sujeitos em favor de novos conhecimentos. Assim, o pblico deveria ser conquistado e convencido sobre o potencial das promessas da cincia emergente para o novo mundo. Era acessvel tambm ao pblico em geral divulgaes como crnicas sobre a cincia. Estas podiam ser de dois tipos: as produzidas por sociedades e academias, respaldando-se na histria das cincias naturais, apresentando relatos de experincia e novas possibilidades de explorar a natureza; e as descritas pelo cronista ou secretrio da associao cientfica. Esta ltima, diferente da anterior, poderia assumir um teor mais cultural, pois alm de se pautar na histria do desenvolvimento da Histria Natural, enfatizava os sucessos do grupo, seus feitos e descobertas, alm de incrementar com personagens para o divertimento do leitor (ALFONSO-GOLDFARB, 1994). Ao utilizarem dessas crnicas com respaldo histrico, os filsofos e educadores que encabearam o Iluminismo esboaram a utilizao da Histria da Cincia para contextualizar e divulgar a atividade cientfica na sociedade. Estes, a princpio, no tinham como foco o ensino, mas sim formar sujeitos capazes de julgamento dos produtos e saberes que a cincia produzia de forma cada vez mais acelerada para o progresso da sociedade. No intento de uma cincia que ultrapassasse os limites do laboratrio5 e pudesse resolver os problemas da sociedade sendo conhecida e valorizada por todos, a perspectiva dos representantes iluministas deve ter sido tambm direcionada a um tipo de ensino que contemplasse esses saberes. A concretizao desse fato pode ter ocorrido a partir da criao da turma de Ensino em Cincias sob a responsabilidade de Joseph Priestley, na cidade de Nantwich/Inglaterra, no ano de 1758, em pleno Iluminismo, como evidencia Matthews (2009).

The seventeenth-century natural philosophers knew what the ancients knew and added to them the truths that had been discovered in more recent times. [...]. Thus the natural philosophers appeared to possess a sure method of increasing human knowledge and of improving the human condition (HANKINS, 1985, p.8-9). 5 O termo laboratrio, expresso em alguns momentos deste captulo histrico, deve ser entendido como uma denominao contempornea para os locais ou quartos nos quais se realizavam a manipulao dos organismos retirados do ambiente natural.

22 Esse foi um grande passo para debates acerca da amplitude do ensino da cincia nos sculos seguintes. Por esse vis apresentamos, no subitem a seguir, de modo bastante abreviado, alguns percalos para o reconhecimento da Histria da Cincia at chegar ao Ensino de Cincias. Antes disso, para alm do percurso temporal retratado sobre as utilizaes da Histria da Cincia, preciso igualmente diferenciar o entendimento histrico dos sculos XVII e XVIII da compreenso atual. Naqueles sculos, o relato histrico representava as descries da condio de um fato que no precisava necessariamente ser remetido ao passado (KRAGH, 1987). Essa distino possibilita entender os distintos termos encontrados na literatura correspondente: histria e historiografia, como delimita Martins (2004). Para este pesquisador, a historiografia corresponde a tudo aquilo produzido pelos historiadores, ou seja, textos que, em sua maioria, abordam conhecimentos e acontecimentos do decorrer da histria, no apenas descrevendo-os, mas tambm refletindo a respeito deles. A histria, por outro lado, pode ser entendida como um conjunto de situaes e acontecimentos pertencentes a uma poca e a uma regio (MARTINS, 2004, p. 115). Desse modo, a Histria da Cincia no vem desvendar fenmenos naturais, mas sim prestar esclarecimentos sobre algum aspecto do trabalho cientfico envolvido nesses fenmenos. Ela constituda pelas atividades e produes dos cientistas e seu contexto (MARTINS, 2004, p. 117). Disso decorre que os mtodos pelos quais os historiadores da cincia abordam determinados episdios cientficos dependem dos objetivos de sua pesquisa (MARTINS, 1997). Em geral, as abordagens historiogrficas do conta de dois aspectos: internos ou internalistas e externos ou externalistas da cincia. Ambos as aspectos comportam na literatura uma srie de pontos de vistas que estabeleceram, em tempos mais recentes, conflitos entre epistemlogos e filsofos da cincia (OLIVEIRA; SILVA, 2012). Apesar de ser um debate considerado ultrapassado por alguns historiadores, importante o reconhecimento dessas facetas para aqueles que, assim como ns, pretendem fazer uso de um estudo de caso histrico no ensino, possam compreender as discusses de modo holstico. A diferena principal entre eles est no destaque que um ou outro pode dar a um determinado episdio, podendo encobrir ou desconsiderar o outro lado do fato. O vis internalista considera os aspectos internos de um episdio cientfico de modo que aqueles que o utilizam buscam priorizar momentos que acreditam estar relacionados ao fato cientfico em si, ou seja, atividade do cientista, tornando o relato descontextualizado. Essa prtica pode dar a impresso de que determinado acontecimento na cincia s poderia ter ocorrido daquela maneira e naquela sequncia e momento histrico. Levando ainda a uma valorizao de alguns nomes em

23 detrimento de outros, alm de desvalorizar as intensas relaes entre homens, sociedade e cultura (DIAS; SAITO, 2009). Por outro lado, o enfoque externalista considera todos os fatores no ligados ao desenvolvimento intelectual do episdio, como as influncias da poca, religio, cultura e sociedade no trabalho realizado, delimitando o que ou quais coisas permitiram que o acontecimento cientfico fosse realizado naquele espao e tempo (OLIVEIRA; SILVA, 2012). Nesse sentido, tanto Martins (2004) quanto Dias e Saito (2009) ponderam que as tendncias mais recentes nas pesquisas em Histria da Cincia tm primado considerar uma abordagem contextualizada, ou seja, ambos os enfoques internalistas e externalistas, visto que nenhum dos extremos vlido, pois empobrecem nossa compreenso sobre a dinmica da cincia (MARTINS, 2004). Martins (1997) encerra essas consideraes avaliando que apenas estando imerso no conhecimento histrico da poca, bem como na Filosofia e Metodologia da Cincia, o pesquisador (historiador) poder abordar de modo coerente os aspectos epistmicos, no epistmicos e tambm os sociolgicos em consonncia com seu foco de pesquisa. Na perspectiva anteriormente explicitada torna-se importante que um relato histrico considere alm do momento social vivido pelos personagens de um episdio da cincia, tambm as ideias existentes no perodo, levando em conta as modificaes sofridas at seu estabelecimento. As influncias advindas de pocas e pesquisadores anteriores tambm so importantes para discutir os valores existentes, complementam os autores Oliveira e Silva (2012). Isso faz com que a Histria da Cincia apresente no apenas os fatos e ideias construdos em determinados momentos da humanidade, mas tambm que determine suas origens em seus mais variados contextos que corresponderam a diferentes vises de mundo (JAPIASSU, 1981). Refletimos, portanto, que a Histria da Cincia tem um papel por vezes bastante diverso mesmo nos dias atuais. Isso porque seus usos correspondem a diferentes perspectivas. Contudo, possvel considerar que a Histria da Cincia no tem a pretenso de ensinar conceitos, mas sim permitir o acesso, que no teramos, ao conhecimento em nveis epistemolgicos. Ou seja, ela permite que conheamos a lgica intrnseca de um determinado fato, tempo e poca na histria. Permite conhecermos as verdades vlidas para o momento e como um determinado conhecimento modificou-se ao ser reinterpretado ao longo dos anos. Portanto, a Histria da Cincia permite vislumbrarmos o modo de se fazer cincia de cada poca. Desta forma, ao possibilitar uma maior compreenso do fazer cientfico, a juno das duas abordagens faz com que a incluso da Histria da Cincia ao ensino de cincias seja defendida por muitos pesquisadores (PEREIRA; AMADOR, 2007; NASCIMENTO, 2008; FERREIRA;

24 FERREIRA, 2010; LUCAS; BATISTA, 2011; BATISTA; NASCIMENTO, 2011) como destacamos no prximo item. 1.2 Histria da Cincia no Ensino. Observamos que se tornou uma caracterstica do Iluminismo considerar a via histrica um caminho para o progresso da cincia e do homem, de maneira a no permitir o retorno dos princpios feudais. Todavia, esse perodo tambm comportou paradoxos como o descrdito histria em detrimento da razo cartesiana e o retorno do senso histrico pelo Romantismo no final do sculo XVIII. J no sculo XIX, o interesse histrico foi fortalecido ao justificar a importncia da cincia pelo reconhecimento de sua presena cada vez mais marcante em todas as esferas sociais. O positivismo presente no mtodo das cincias naturais distanciou novamente os relatos histricos no sculo XIX, mas no impediu que muitos pesquisadores apresentassem introdues histricas em seus textos, como fez Darwin ao considerar em sua obra A Origem das Espcies as ideias e contribuies levantadas por Lamarck (KRAGH, 1987). Ernst Mach (1838-1916) tambm procurou integrar a Histria com a Filosofia e a Cincia. Esse fsico e filsofo austraco defendia que a histria era o meio adequado para compreender o mtodo cientfico. Essa ideia parece ter cativado outros filsofos, j que na virada do sculo XX passou-se a olhar para a Histria da Cincia com valor educativo, acreditando que ela poderia fazer compreender, de forma clara, a organizao da cincia (KRAGH, 1987; MARTINS, 2004; PEDUZZI; MARTINS; FERREIRA, 2012). Portanto, a aproximao da Histria da Cincia ao ensino decorre de um longo perodo de diferentes concepes e ideais que em poucas palavras no poderamos apresent-los em sua totalidade. Desse modo, faremos um recorte histrico a partir de Auguste Comte (1798-1857) porque consideramos que parte de suas ideias foi retomada em prol do ensino. Muito embora estejamos conscientes de que elementos importantes deixaro aqui de ser enfatizados, esperamos que este texto tenha como objetivo fornecer a compreenso mnima sobre a tradio histrica a qual presenciamos no sculo XXI. Comte foi o principal representante do positivismo do sculo XIX. Ele defendia que a histria no poderia estar isolada em disciplinas especficas, pois era necessrio dar destaque s interaes entre cincia, sociedade e sua cultura. No entanto, Comte considerava esta defesa no como um modo de compreender a natureza da cincia, mas em favor de razes filosficas e pedaggicas. Suas contribuies foram consideradas superficiais para se efetivarem (KRAGH, 1987), principalmente pelos idealistas alemes que retomaram a discusso da importncia da relao social, desconsiderada pelas cincias naturais (BONAVIDES, 2000).

25 Pouco tempo depois Marx e Engels, fundadores do socialismo moderno, tambm destacaram a Histria da Cincia com vistas a uma conscincia racional sobre a histria e a prpria cincia. Consideravam a Idade Mdia como sendo o perodo que impediu, por meio de foras mitolgicas e anti-histricas, o modo de pensar racional. Porm, seus ideais dialticos tambm foram ignorados por aqueles na maioria historiadores que valorizavam o mtodo cientfico ao invs do carter humano e seus mltiplos fatores envolvidos, como os econmicos e polticos no desenvolvimento cientfico. Em algumas excees encontravam-se simpatizantes pelos pressupostos dialticos e tratados sobre qumica e at medicina que puderam contemplar esse enfoque, nos explica Kragh (1987). O autor acrescenta que o sculo XIX foi permeado por conflitos de ideais e que, a partir do sculo XX, a Histria da Cincia passou a ser reconhecida como uma profisso, o que acarretou na criao de sociedades para seu estudo. Cursos sobre a histria da medicina, por exemplo, passaram a ser frequentes a partir de 1950 em universidades da Europa. Um nome importante nesse novo status da Histria da Cincia foi Paul Tannery (1843-1904) que, assim como Comte, defendia essa abordagem como parte da histria humana e no como subdisciplinas divididas em reas. Aps longas dcadas de novas e grandes descobertas em fsseis, textos e civilizaes antigas como as gregas e egpcias, muitos pesquisadores, j no final do sculo XIX, destacaram a importncia da Histria da Cincia para o ensino. Na Frana, George Sarton (1884- 1956), influenciado pelas ideias de Comte e Tannery, iniciou uma srie de publicaes e o desenvolvimento de um programa sobre Histria da Cincia para que fosse trabalhado nas academias. Entre suas inmeras colocaes destaca-se a compreenso da Histria da Cincia enquanto forma de estudar o passado para justificar a cincia contempornea e a futura. Segundo ele, esse enfoque poderia inspirar novas pesquisas e estudos, alm de possibilitar um bom conhecimento sobre os pesquisadores antigos, de modo a avaliar as contribuies deixadas por eles. Contudo, Sarton era um positivista e internalista e acreditava que as condies socioeconmicas pouco tinham, at ento, influenciado a cincia. Talvez por isso seu programa nunca tenha sido de fato realizado. Apesar disso, Sarton contribuiu no que diz respeito popularizao da Histria da Cincia uma vez que fomentou a admirao de diferentes figuras como cientistas e humanistas que deram ainda mais status profisso acadmica de historiador da cincia (KRAGH, 1987). Foi tambm nos Estados Unidos que Sarton exerceu maior influncia. Algumas de suas ideias foram inclusive ensinadas em universidades americanas. O interesse dos estados americanos vinha ao encontro dessa popularizao cientfica porque pretendiam principalmente atrair alunos para os cursos de cincias naturais. Interesse que tambm adquiriu contornos de um propsito moral, sendo que por volta de 1914 o conhecimento da atividade cientfica de modo

26 racional deveria servir para aumentar o sentimento humanitrio. Portanto, o ensino destinava-se para todo o tipo de pessoa homens e mulheres, de diferentes raas e credos visando atribuir f no progresso humano. Parte das ideias de Sarton tambm foi considerada por Charges Singer (1876-1960) que, em 1923, criou o departamento de histria e mtodos da cincia no colgio universitrio de Londres (KRAGH, 1987). Na perspectiva curricular, Matthews (1994) acrescenta que, na segunda metade do sculo XIX na Gr Bretanha, a Associao Britnica para o avano da cincia enfatizava que no s os mtodos da cincia e seus resultados deveriam ser ensinados aos jovens, mas tambm tudo que dissesse respeito atividade cientfica, logo, sua histria. Este autor tambm relata que a incluso da Histria da Cincia nos currculos americanos e britnicos estes ltimos com um pouco mais de dificuldades ocorreu a partir do ano de 1920. Iniciada por qumicos que advogavam a favor de um ensino com abordagem histrica, esta incluso ocasionou a elaborao de inmeros textos histricos. Estudos de caso passaram a ser largamente adotados em universidades como a de Harvard logo aps a Segunda Guerra Mundial e a Guerra Fria, ocasionando mudanas nos currculos americanos com exceo da verso amarela do BSCS High School Biology que se manteve a mesma. Principalmente aps a Segunda Guerra Mundial os mtodos utilizados pela cincia foram tambm relacionados s questes sociais e ocasionaram avanos nas reas cientficas. Essas abordagens possibilitaram, por meio do ensino, o entendimento das pessoas quanto funo que a cincia ocupava na sociedade. Passaram, por exemplo, a ser ensinados no somente contedos sobre eletricidade, mas as relaes que esse conhecimento tem com a vida cotidiana. Assim, passou-se a explicar o funcionamento do telefone e dos circuitos eltricos em uma residncia por exemplo, bem como as aplicaes da eletricidade em outros campos. Portanto, os aspectos histricos de uma cincia feita por homens passaram a ser considerados de modo crtico, buscando entender as aplicaes e implicaes na vida pessoal, qualificao profissional, sociedade e meio ambiente. Esses aspectos estabeleceram o que chamamos hoje de relaes entre a Cincia, Tecnologia, Sociedade e Ambiente (CTSA) (MATTHEWS, 1994). Nas ltimas dcadas, apesar das diferenas no tipo de abordagem histrica apresentada nos currculos sejam da Europa, Gr-Bretanha e at mesmo da Amrica Latina em relao aos dos Estados Unidos as razes para a incluso da Histria da Cincia parecem ser compartilhadas por todos. Destaca-se a promoo de uma compreenso ampla, crtica e racional sobre os conceitos e mtodos cientficos, o trabalho dos cientistas e seu contexto histrico. Inmeros autores tambm consideram que a Histria da Cincia se faz necessria tanto na formao docente quanto no currculo escolar do Ensino Bsico e nos livros didticos, uma vez que permite uma conexo entre a cincia e seu percurso histrico possibilitando um

27 conhecimento e aprendizado mais significativos e fundamentados para professores, futuros professores e seus alunos (SIQUEIRA; LEITE, 1988; MATTHEWS, 1995; MARTINS, 1998; MARTINS, 2007; MATTHEWS, 2009; PRESTES; CALDEIRA, 2009). Por outro lado, a insero de contextos histricos e filosficos nas cincias no garante solues para os problemas educacionais e sociais (MATTHEWS, 2009), apesar de permitir o exerccio de uma epistemologia filosfica salienta Japiassu (1981, p. 47). Poderamos considerar que o primeiro problema consiste no prprio fazer cientfico, que direta ou indiretamente dissemina concepes errneas sobre seu exerccio.
Creio ser lamentvel o fato de os cientistas no darem a devida importncia ao estudo dos processos histricos de constituio, de formao, de desenvolvimento e de estruturao de seus conceitos e de suas teorias. Ora, privados do aparato histrico e conceitual, no conseguem elaborar uma crtica de seu saber, do saber que lhes transmitido, quase sempre dogmaticamente, para detectarem as opes filosficas e ideolgicas nele implicadas (JAPIASSU, 1981, p.48).

Esse modo de olhar para a cincia passa da academia sociedade, repleto de concepes errneas, como se a cincia fosse imutvel, verdadeira, dogmtica, neutra, etc. (RIVERO; WAMBA, 2011). J na sala de aula, tanto professores quanto alunos apresentam concepes distorcidas e descontextualizadas que dificultam o ensino e a aprendizagem cientfica, como tem sido considerado em diferentes pesquisas (TAKAHASHI; BASTOS, 2011; ALMEIDA, 2012; KOSMINSKY; GIORDAN, 2002). Por volta de 1970 algumas pessoas foram contrrias aproximao da Histria da Cincia no ensino. Matthews (1994) comenta que alguns historiadores alegaram que a insero de uma abordagem histrica no ensino de cincias poderia ser fraca levando a pseudoconhecimentos, alm de construir vises ideolgicas sobre a cincia atual. Paralelamente, alguns cientistas completaram que a incluso histrica seria uma perda de tempo, pois deixaria de lado o mais importante que seria o fazer cincia. Acrescentaram de maneira dogmtica que ensinar a Histria da Cincia seria enfraquecer as certezas neutras da cincia, desviando o aprendizado dos estudantes do verdadeiro esprito cientfico. Todavia, nas situaes de ensino nas quais a contextualizao histria se tornou frequente ou mesmo pontual, observaram-se contribuies na compreenso da cincia e sobre cincia (GATTI; NARDI, 2009; EL-HANI; TAVARES; ROCHA, 2004; VILLANI et al., 1997). Por esse motivo, no Brasil, desde a dcada de 1990, tanto os documentos curriculares oficiais para o Ensino Fundamental e Mdio quanto para o Ensino Superior indicam o papel que a Histria e Filosofia da Cincia tm para com a educao cientfica. Entretanto, estes documentos no

28 correspondem perspectiva que essa temtica tem em relao a um ensino que possibilitaria uma viso sistmica da cincia em detrimento fragmentao de contedos observada nos currculos escolares (PRESTES; CALDEIRA, 2009). Visando dar auxlio aos professores e contribuir para a compreenso da cincia, alguns autores, como Justina (2011) e Pessoa Jr. (1996), descrevem as possibilidades nas quais as recontextualizaes histricas podem ser utilizadas no ensino. Destacam-se entre elas: a explicao de como os conceitos e concepes acerca de um dado conhecimento foi desenvolvido ao longo do tempo; e o reconhecimento do papel intelectual de algum pesquisador, no qual suas ideias e problemas envolvidos na pesquisa so enfatizados. E ainda, a exposio da sociedade da poca e suas influncias no desenvolvimento de um conhecimento, a leitura de originais por meio de tradues disponveis, a discusso de determinado episdio histrico sob a luz de uma perspectiva epistemolgica e as reconstrues de experimentos, instrumentos e debates histricos por meio de dramatizaes ou charges. Estas formas de abordagem so contempladas em uma perspectiva denominada por Matthews (1994) de abordagem inclusiva. Ela diz respeito insero de contextos histricos que evidenciam tanto os aspectos internos quanto os externos da atividade cientfica que envolvem a construo de determinados conhecimentos ao longo da histria, hoje refletidos nos contedos escolares de cincias. A insero de episdios, relatos histricos ou biografias tm como finalidade estimular e motivar a capacidade de interpretao e problematizao dos alunos contribuindo no processo de ensino e aprendizagem. Para Justina (2011), a incluso da Histria da Cincia no ensino permite ao aluno conhecer as diferentes formas de ver e explicar o mundo, podendo ainda questionar as explicaes atuais fornecidas pela cincia e despertar modos de pensar diferenciados. Ao ter contato adequado com a Histria da Cincia possvel estabelecer uma concepo de construo humana da cincia (JUSTINA, 2011, p. 60). Duschl e Grandy (2012) reforam que a incluso de contextos da cincia contribui para estimular a capacidade de questionamento e at rejeio frente s informaes recebidas quebrando aos poucos a ideia de uma cincia verdadeira e imutvel. Os autores salientam que preciso reconhecer a cincia como uma forma de saber que abrange no somente a produo conceitual traduzida nos contedos escolares conhecidos, mas que tambm consiste de um processo amparado por pesquisas e aprendizagens em cincia. Em sntese, a Histria da Cincia pode contribuir para o desenvolvimento de capacidades que permitem ao aluno utilizar e interpretar a cincia no mundo que o rodeia, avaliar as explicaes e evidncias cientficas recebidas, compreender como e por que o conhecimento cientfico se desenvolveu e participar de forma ativa de discursos e prticas na cincia.

29 Estas tm sido as principais defesas em torno de uma abordagem inclusiva estabelecida por Matthews (1994), mas que, devido pequena carga horria atribuda s disciplinas de cincias naturais no Ensino Bsico do Brasil, encontram dificuldades para serem efetivadas. Apesar disso, muitas aplicaes direcionadas a esse enfoque buscam resgatar estudos de caso ou episdios histricos disponveis em diversos artigos cientficos com o objetivo de possibilitar uma maior compreenso da natureza do conhecimento cientfico e das teorias e conceitos levando a uma viso crtica da atividade cientfica. Portanto, no se trata de um ensino que aborde apenas os aspectos da descoberta, seus dados temporais e cronolgicos que, por serem muitas vezes limitados e simplificados, ocasionam uma viso cumulativa e linear voltada para uma cincia inquestionvel. E sim promover um ensino pautado em um contexto histrico que no desconsidere as influncias sociais na descoberta, que permita identificar os diferentes mtodos cientficos existentes e que foram acompanhados por dvidas, tentativas, equvocos e tambm por criatividade e imaginao. Uma cincia aberta s crises e mudanas, na qual h um intenso trabalho coletivo e intercmbio de ideias e conhecimentos entre comunidades cientficas. Vale ressaltar que publicaes dessa natureza vm crescendo em nmero e qualidade. Outra abordagem pouco difundida tambm proposta por Matthews (1994) chamada de integrada uma vez que permite organizar toda uma disciplina ou curso sob as bases histricas de uma rea cientfica. Nesta abordagem so trabalhados os conceitos e frmulas no como meras aparies estanques no contedo de uma cincia, mas permitindo visualizar todo seu desenvolvimento, as mudanas ocorridas desde sua origem e os embates que possibilitaram sua validao criando uma linha histrica dentro do contedo cientfico. Esta abordagem parece ter adquirido destaque em universidades do exterior como Harvard (MATTHEWS, 1994). Em correspondncia aos historiadores da cincia que creditam Histria da Cincia uma contribuio valiosa para o ensino por meio de uma abordagem historiogrfica, cabe tambm ao professor estar consciente de que ao levar para a sala de aula as histrias que esto nos livros, [...], tende a reforar a linearidade do desenvolvimento do conhecimento apresentando aos alunos uma cincia como uma sucesso de fatos organizados de forma lgica e cronolgica, omitindo debates e outras questes extra-cientficas que, direta ou indiretamente, estiveram ligadas no momento de sua formulao resultando em uma cincia isolada e apartada de outras reas do conhecimento cientfico das quais recebeu e tambm deu contribuies (SAITO, 2010, p. 5). Alguns fatores que justificam as dificuldades dessa aproximao foram destacados pelo pesquisador Roberto de Andrade Martins ainda na dcada de 1990. Entre esses fatores est a escassez de materiais, a falta de tempo suficiente para uma abordagem eficaz e, principalmente, a

30 carncia de uma formao adequada de nossos professores para cumprir tal tarefa. A nosso ver, os trs fatores anteriormente apontados por Martins (1990) encontram-se ainda presentes em maior ou menor medida. Com relao s abordagens inclusiva (add-on approach) e integrada (integrated approach) propostas por Matthews (1994) e no ilustrativa, como querem denominar os autores Santos (2006) e Silva (2004a) apud Santos (2006), vislumbramos que a incluso dos fatos histricos em livros didticos condiz com as problemticas destacadas por Martins (1990) anteriormente. Principalmente no que diz respeito ao desconhecimento dos materiais j existentes que contribuem para a incluso de aspectos coerentes em determinados contedos. Alm disso, a falta de tempo para uma abordagem eficaz culmina na escolha do professor por uma abordagem mais sintetizada, mesmo que o livro didtico apresente a Histria da Cincia para alm dos aspectos cronolgicos e superficiais. Por isso o problema no so especificamente os livros ou at mesmo a carncia de materiais, mas a inexistncia de uma formao adequada para que os professores possam produzir sentidos e significados sobre a temtica, apropriando-se desses para sua prtica pedaggica. Por esse motivo, as abordagens propostas por Michael R. Matthews encontram desafios para serem adaptadas realidade brasileira. Ainda assim, se fssemos fazer uma defesa acerca delas para o ensino, optaramos por advogar a respeito de uma abordagem inclusiva para o Ensino Bsico e uma abordagem integrada para a formao em nvel superior conforme tambm defendem as autoras Prestes e Caldeira (2009). As autoras compartilham com o ponto de vista de Allchin (2007 apud PRESTES; CALDEIRA, 2009, p. 9) sobre o valor dessas abordagens no ensino, assim como consideram que a [...] elaborao de contribuies pontuais [...] torna-se a possibilidade neste momento por permitir ao professor maior autonomia e flexibilidade na tomada de decises quanto aos contedos a serem abordados. Isso no quer dizer que a cincia no deva ser tratada de modo interdisciplinar, como se sugere ao no usar uma abordagem integrada conforme apontado por Macedo (2001). Essa justificativa reflete nosso atual sistema de ensino bsico e permitiria ao estudante que atualmente pouco ou nada conhece sobre a Filosofia e Histria da Cincia ingressar aos poucos nesse cenrio, aprofundando-se de acordo com sua formao de modo a avaliar sua prtica. Seja ela uma atividade cientfica, tcnica ou cotidiana. Por fim a necessidade da abordagem integrada direciona-se Educao Superior brasileira visando a plena formao de bacharis e licenciandos. Com esse foco, cientistas poderiam ser formados com uma viso mais adequada sobre a cincia a qual se debruam, como defendido em recente artigo da rea ecolgica (LEITE et al., 2010). Possibilitaria ainda a formao de professores com uma epistemologia mais coerente com o trabalho cientfico, reduzindo as

31 constantes concepes equivocadas presenciadas na educao, mas no creditando incluso desta abordagem a expectativa de que, por meio da histria, as dificuldades de aprendizagem em cincias so solucionadas (SAITO, 2010, p. 2). preciso destacar que embora a Histria da Cincia seja uma mediadora para a aprendizagem de cincias, no mtodo de ensino, mas uma provedora de recursos que conduz reflexo sobre o processo de construo do conhecimento cientfico (SAITO, 2010, p. 2). Contudo, tais reflexes no podem deixar de considerar a atual carncia de intervenes desse gnero na formao inicial de professores o que dificulta a efetivao das propostas. Justamente nesta perspectiva, o captulo seguinte apresenta as reflexes tericas realizadas em prol a uma interveno na formao inicial de professores de Cincias e Biologia. Nele, um estudo de caso abordado sob as perspectivas epistmicas e no epistmicas com vistas incluso de maneira add-on em um grupo de estudos de formao docente.

32 CAPTULO II ESTUDO DE CASO: A REDESCOBERTA DA CORTIA POR MEIO DA OBSERVAO DE ROBERT HOOKE.

Neste captulo, apresentamos o respaldo terico de fontes originais consultadas e que permitiram compreender aspectos relevantes do episdio da Histria da Cincia utilizado na interveno pedaggica realizada. Os aspectos observados, de modo independente em nossa pesquisa, foram similares aos apresentados pelas autoras Tavares e Prestes (2012) em recente publicao e com as quais procuramos dialogar neste captulo. Portanto, ao aprofundarmos no episdio da observao de Robert Hooke sobre a cortia, procuramos inicialmente conhecer esse episdio em seu original. A partir dele, inmeras curiosidades foram surgindo e nos direcionaram busca por respostas tanto em obras histricas primrias, como secundrias, que envolviam o pesquisador em questo. Aps nossas ltimas construes e reflexes, localizamos tambm recentes trabalhos, alguns ainda em prelo, que ao tomarem o mesmo episdio como estudo, abordaram sob o olhar historiogrfico consideraes teis para a discusso sobre a descoberta da clula no ensino de Biologia. Tendo em vista que nosso olhar parte de sujeitos voltados para o uso da temtica Histria da Cincia no ensino, tomamos como respaldo essas recentes discusses para o dilogo conjunto. Consultamos, inicialmente, como fonte primria a obra original Micrographia: ou algumas descries fisiolgicas de pequenos corpos feitas com lentes de aumento com observaes e investigaes sobre os mesmos (HOOKE, 1665)6, mais especificamente, a observao XVIII Do esquema ou textura da cortia, e das clulas e poros de alguns outros corpos ocos7 (ANEXO 1). Vale ressaltar que as primeiras obras existentes de Micrographia apresentam a observao XVIII em conjunto com a descrio de uma planta sensvel, mas nas edies posteriores tais observaes encontram-se separadas, j que no apresentam relaes em suas descries. Isso pode ser observado na obra Observaes microscpicas; ou, Maravilhosas descobertas feitas pelo Dr. Hooke ao Microscpio, ilustradas em trinta e trs placas de cobre, curiosamente gravadas: nas quais as mais valiosas particularidades deste clebre autor de Micrographia so reunidas em uma agulha estreita; e misturadas, ocasionalmente, com muitas

Micrographia: or some physiological descriptions of minute bodies made by magnifying glasses with observations and inquiries there upon (HOOKE, 1665). 7 Of the schematisme or texture of cork, and of the cells and pores of some other such frothy bodies (HOOKE, 1665).

33 descobertas e observaes divertidas e instrutivas da Histria Natural (HOOKE, 1780)8, pginas 16 e 17. Desse modo, preconizamos traduzir e discutir apenas aquilo que se refere cortia e sua configurao. Alm dessas obras, as argumentaes aqui descritas acerca desse episdio da Histria da Cincia foram fundamentadas no relatrio original da Royal Society de Londres, volumes 1 e 2 lavrados por Thomas Birch (1756a; 1756b). As fontes secundrias utilizadas referem-se aos textos de Moore (1986), Martins (2011), Prestes (1997) e Tavares e Prestes (2012). Como resultado dessa pesquisa, a traduo realizada, bem como as discusses que dela derivaram, serviram como fonte de consulta para professores atuantes e estudantes da formao inicial durante nossa interveno no grupo de estudos Pibid/Biologia. Este contexto tornou-se relevante, j que encontrado na literatura estreitamente vinculado descoberta da clula. Como veremos, necessrio que ele seja compreendido de modo distante da perspectiva biolgica celular e consequentemente da Teoria Celular. Assim, ao resgatarmos o episdio histrico que envolve Robert Hooke e o microscpio, redescobrimos aspectos deste relato que contradizem os conhecimentos ensinados ao longo dos anos no Ensino de Cincias e Biologia, o que o tornou alm de um suporte histrico, uma interveno, objeto de nossas discusses. 2.1 O contexto histrico de Hooke: faces de uma Revoluo Cientfica. Robert Hooke considerado um precursor de observaes e estudos sobre as clulas. Mas por que Hooke teria utilizado a cortia? Poderia ele ter chegado a consideraes semelhantes a partir de outros tecidos vegetais? Qual era o objetivo de Hooke ao realizar essa observao? Questes em torno desta temtica, quando abordadas, so apresentadas como verdades absolutas em alguns livros didticos ao discorrerem que [...] Robert Hooke (1635-1703) [...] construiu um dos primeiros microscpios e o utilizou para observar fatias muito finas de cortia [...] (CANTO, 2009, p. 43). Ou ainda que [...] o fsico e astrnomo Robert Hooke (1635-1703) [...] o primeiro a construir um microscpio para observar material biolgico (PARAN, 2006, p. 20). H livros que destacam ainda com exatido que Em 13 de abril de 1663, o ingls Robert Hooke apresentou recm-fundada Royal Society of London [...] o resultado de suas observaes, ao microscpio, de finas fatias de cortia, entre outros materiais (SILVA JR.;
Microscopic Observations; or, Dr. Hookes wonderful discoveries by the Microscope, illustrated by Thirty-three Copper-Plates, curiously engraved: whereby the most valuable Particulars in that celebrated Authors Micrographia are brought together in a narrow compass; and intermixed, occasionally, with many entertaining and instructive discoveries and observations in natural history (HOOKE, 1780).
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34 SASSON; CALDINI, 2010, p. 200). Mais inadequadas so as analogias que podemos encontrar sobre a observao deste pesquisador ao descrever que ele comparou as cavidades microscpicas da cortia s celas (pequenos quartos) de um convento, denominando-as, em ingls, cells (AMABIS, 2010, p. 94). De modo semelhante outros autores de livro didtico apresentam que O estudo da clula s comeou de fato no sculo XVII, quando foi inventado o microscpio, um instrumento capaz de gerar imagens enormemente ampliadas (GEWANDSZNAJDER, 2009, p. 13). tambm encontrado em bases de dados informais, como o wikipedia.org, que A Teoria Celular, criada por Robert Hooke, em 1665, estabelece a clula como a unidade morfofisiolgica dos seres vivos, ou seja, a clula a unidade bsica da vida (WIKIPEDIA, 2013, on line). Informaes descontextualizadas, desencontradas e at incoerentes como esta ltima, alm de outras conhecidas, demandam a necessidade de aprofundamento nos estudos dessa temtica, no sentido de buscar evidncias que permitam desmitificar interpretaes e reconstrues distorcidas e equivocadas da atividade cientfica reproduzidas ciclicamente no ensino. Mais ainda, promover, por meio desses estudos (em parte j disponveis), a formao coerente de professores. Para isso, procuramos resgatar brevemente o contexto no qual Hooke estava imerso: a Europa em pleno sculo da razo e da cincia. A gnese de um pensamento baseado na razo decorreu dos diversos entrelaamentos econmicos, culturais, sociais e histricos (CHASSOT, 2004, p. 35), portanto, a cincia tal como hoje conhecemos resultou da produo de uma cultura que possu razes e como produo tambm foi determinada pelas teorias, experincias ou ideias de nossos antepassados. Como qualquer outro bem material, a cincia enquanto produo sofreu influncias tornando-se um projeto da sociedade com objetivos prticos, sociais e tambm cognitivos, haja vista que no foi por acaso que um novo tipo de saber definiu-se na aurora dos tempos modernos (JAPIASSU, 1985, p. 115). Isso equivale dizer que as faces de uma revoluo pela cincia vo muito alm de interesses intelectuais. Vinculam-se a essa revoluo o desenvolvimento, o comrcio, a indstria e a tcnica resultantes do racionalismo burgus do sculo XVII. Esse novo racionalismo trouxe um paradoxo para a cincia: a possibilidade e a necessidade de avanar. Possvel, porque esquemas quantitativos e experimentais ganharam mais fora. Necessrio, visto que novos mtodos e saberes eram almejados por meio de instrumentos de pensamento e concepes de vida. No tardou para que a cincia fosse a forma para se apropriar do mundo e dominar a natureza (JAPIASSU, 1985). Novas formas de ver a natureza emergiram e com elas novos sistemas de produo e explorao cada vez mais eficientes. Nesse contexto, um novo tipo de classe trabalhadora adquiriu contornos: o cientista. Seu objetivo era [...] detectar as leis gerais da

35 Natureza, complementa Japiassu (1985, p. 119). Em outras palavras, decifrar as leis divinas j existentes buscando encontrar a verdade ltima segundo estas leis, testando sua veracidade por meio de previses e experimentos (MAYR, 2008, p. 51). A busca em recuperar o perdido tornou os homens de negcios interessados em compreender, manter-se informados, conhecer os fatos e deles tirar utilidade. Para isso, as experincias tinham um papel decisivo. A Revoluo Cientfica tinha uma relao bastante estreita entre cincia e os negcios, contudo, quanto a esse quesito faz-se necessrio ter cautela j que nem toda produo tem por nico e exclusivo objetivo interesses comerciais e econmicos. Em muitos casos ela no pode ser considerada apenas um domnio da cincia. Existe uma necessidade em se diferenciar um saber socialmente determinado de seu carter utilitrio. Embora a cincia moderna tenha sido socialmente condicionada, no devemos aceitar que isso remeta a uma cincia utilitarista, pragmtica (JAPIASSU, 1985). Apesar das observaes apresentadas por Japiassu (1985), Mayr (2005) defende que o princpio teleolgico que tende a direcionar as explicaes e processos a um fim ou utilidade deve ser abandonado. A nosso ver, tal viso empobrece o conhecimento da (e sobre a) natureza, fazendo dela uma causa em si mesma e desse modo no teramos porque desvend-la. Ao que parece, essa viso bastante comum na compreenso de processos biolgicos resulta de concepes distorcidas sobre a cincia formadas ao longo dos sculos. Isso pode ser constatado, por exemplo, em pesquisas cientficas que buscavam identificar a compreenso acerca do processo evolutivo por professores e alunos (OLEQUES; BARTHOLOMEI-SANTOS; BOER, 2011; MEGLHIORATTI; BORTOLOZZI; CALDEIRA, 2005). H de se considerar que existe uma relativa dependncia da cincia ou da atividade cientfica enquanto produto cultural para com as condies sociais, assim como tambm relativa sua autonomia. Nessa perspectiva, o desenvolvimento de tcnicas importantes para a cincia, como o telescpio para a Astronomia e o microscpio para a Biologia (JAPIASSU, 1985), no podem ser consideradas meros instrumentos para o avano da cincia. A tcnica deve ser vista como um conjunto de operaes mentais e motoras que buscam satisfazer determinadas necessidades do mesmo modo quando foi desenvolvida nos primrdios da humanidade. Assim, os inventos e aperfeioamentos so resultados dessas tcnicas muitas vezes direcionadas vida cotidiana, como o telescpio adaptado por Galileu que, primeiramente, foi utilizado para suprir as necessidades martimas de Veneza. Para quem desconhece os detalhes desse episdio histrico conta-se que a chegada de um estrangeiro holands cidade de Veneza, em 1609, buscando o registro para seu novo instrumento, despertou a curiosidade de Galileu Galilei, que procurou apresentar um instrumento ainda melhor para o Doge de Veneza. O instrumento consistia de uma luneta holandesa e permitia

36 ver ao longe, uma qualidade ideal para uma cidade martima que dependia de avistar os navios antes mesmo que atracassem no porto. Galileu, reconhecendo o potencial da luneta, construiu a sua a partir do zero, com vidro comprado na Ilha de Murano, bolas de canho e tubo de rgo. Poliu suas prprias lentes e as testou no tubo, prtica comum de fabricao e teste do prprio instrumento nos sculos XVI e XVII. Determinou a distncia entre as lentes obtendo uma melhor nitidez e a apresentou aos influentes da cidade que no subestimaram o potencial da luneta. Com isso, navios poderiam ser vistos duas horas antes de sua visualizao a olho nu (BBC, 2010). Devemos destacar que o potencial dos culos para ampliar o tamanho das coisas j era conhecido antes mesmo deste episdio, fato que encontramos com maiores detalhes na pesquisa de Saito (2008). No h dvidas que o emprego desses instrumentos e tcnicas tambm acarretou em avanos de pesquisas e descobertas cientficas pelos estudiosos que os manipulavam. Desse modo, ora as invenes eram feitas antes das leis de aplicao, ora eram direcionadas por elas, fornecendo cincia novos instrumentos para a pesquisa (JAPIASSU, 1985). preciso destacar que a cincia do sculo XVI considerava todos os cinco sentidos e por isso, tanto a busca por novos instrumentos como por novos mtodos experimentais direcionou a mudana do modo de fazer cincia, deixando de ser apenas contemplativa e descritiva para se tornar operativa. Muda-se tambm a concepo de natureza, passando-se a considerar o instrumento como forma do homem transcend-la, de modo a fazer dela seu objeto de investigao. a partir disso que a natureza se revela deixando captar suas essncias. Com a inteno de controlar as mudanas ocasionadas na natureza, decorrentes de uma nova concepo acerca dela, usaram-se os aparatos que nada so alm de imitaes da natureza, mas que no sculo XVII separaram-se dela tornando-se instrumentos (SAITO, 2013). assim, que na segunda metade do sculo XVII, os instrumentos e os aparatos utilizados para investigar a natureza passaram a ser concebidos como auxlios para melhorar a percepo (SAITO, 2008, p. 10). Os ideais de uma sociedade em meio a Revoluo Cientfica conjecturavam que a verdadeira cincia deveria ser experimental em consonncia com a prtica dos comerciantes, industriais e engenheiros da poca. A experimentao no era apenas uma metodologia, mas uma transposio do nvel das atividades intelectuais nobres da poca. Portanto, a escolha dos temas e procedimentos submetia a cincia s exigncias sociais. Torna-se impossvel separar teoria e aplicao ou cincia e tcnica, alm disso, uma cincia pura seria ilusria (CHASSOT, 2004; JAPIASSU, 1985). A indissociao entre cincia e tcnica pode ser bem caracterizada pela filosofia mecanicista do sculo XVII. Nessa corrente, os fenmenos naturais deveriam ser explicados

37 segundo uma matria em movimento. Como metfora, tinha-se a mquina. Assim, naquela poca buscavam-se os elementos e as leis que direcionavam o fenmeno estudado. Por meio da cincia e da tcnica o homem acessava a realidade e a natureza das coisas. Observa-se que havia um rigor demonstrativo e uma grande fidelidade expresso do que se via (JAPIASSU, 1985). Essa concepo, que perdurou por um longo perodo no sculo XVII, tornava artificial a compreenso dos organismos vivos (MAYR, 2008). Japiassu (1985) salienta que existe algo oculto por trs da metfora da mquina. No h apenas um desejo em conhecer, mas um projeto para dominar e manipular. A cincia se torna instrumento de ao. Ainda que no interpretem seu prprio trabalho dessa forma, os cientistas trabalham a favor de um ideal mecanicista h mais de trs sculos. Na Biologia, apesar de no ter tido grandes xitos, tornou-se evidente esse tipo de tendncia, como por exemplo, ao considerar o organismo como uma mquina complicada e o corao como uma bomba. Na perspectiva de domnio e manipulao da natureza, as relaes de saber e poder se justificam nas declaraes de Francis Bacon, em que o progresso do saber contribui para o progresso da sociedade e de um mundo melhor. Ainda porque, nesse tipo de pensamento, a cincia verdadeira til uma vez que nos torna possuidores da natureza (JAPIASSU, 1985). Francis Bacon (1561-1626) frequentou o Trinity College em Cambridge e interessava-se por assuntos filosficos, polticos e cientficos. Sempre muito prximo ao poder, tomou assento na cmara como representante de um pequeno distrito, em 1584, aos 23 anos de idade. Foi nomeado Lorde Conselheiro em 1616, Lorde Guardio em 1617 e Lorde Chanceler em 1618. Sua grande busca intelectual concentrava-se nos mtodos de pensamento, na pesquisa experimental e na lgica. Bacon acreditava que no se deveria dedicar muito tempo teoria e pouco observao como fizeram os filsofos gregos. Isso para ele era tido como um erro (GALVO, 2007). Sua obra Novum Organum (Novo Instrumento), publicada em de 1620, justamente uma contraposio s concepes e mtodos que partiam de dogmas e da metafsica para se chegar a concluses. Portanto, o mtodo cientfico de Bacon pretendia corrigir as deficincias apontadas na teoria aristotlica clssica. Enquanto esta ltima descrevia o curso espontneo da natureza, contemplando-a, Bacon procurava tirar a natureza de seu curso ordinrio, torturando-a (SAITO, 2013). Bacon vivia em uma poca em que o estudo da natureza tinha sido ofuscado pela busca incessante das causas finais. Por isso, acreditava que somente o mtodo emprico indutivo poderia devolver ao homem o domnio da natureza. Assim, a experincia seria a condio da verdade. Suas ideias serviram de alicerce para a cincia moderna e sua grande conquista foi nos ter antecipado os obstculos para o progresso cientfico. No pensamento de Bacon os sentidos

38 seriam infalveis e fonte de conhecimento quando guiados por um mtodo, sendo que a induo como mtodo garantiria os princpios dos fenmenos naturais. Nota-se claramente que seu objetivo era o domnio sobre a natureza considerada fonte de grande poder. Nesse sentido, somente a observao controlada, investigao e experimentao poderiam ser o mtodo de alcance deste objetivo, j que conhecer era o mesmo que poder para Francis Bacon (GALVO, 2007). Ramos, Neves e Corazza (2012) enfatizam que, muito embora Bacon no tenha finalizado seu novo mtodo, chegou a convencer as geraes seguintes de que o mtodo experimental poderia ser utilizado para resolver fenmenos ocultos em explicaes cientficas. Por conseguinte, a metodologia experimental baconiana permitia usar fenmenos fsicos inexplicveis, ou ainda no explicados, desde que seus efeitos pudessem ser evidenciados experimentalmente. No h dvidas de que, entre essas experincias, o uso dos vidros veio a ser frequente no sculo XVI, assim como nos sculos seguintes, espalhando-se por toda Europa. O conhecimento das propriedades de reflexo da luz e ampliao que o vidro proporciona levaram a aplicaes do material para a produo de lentes, prismas e a fabricao de culos. Estes ltimos apareceram na Europa nos sculos XIII e XIV. Aliado ao maior conhecimento sobre os vidros presenciou-se o aumento do interesse em ptica e matemtica. Contudo, o uso do vidro dependia tambm de fatores externos pesquisa, como a disponibilidade e o acesso a matria prima para sua fabricao, ou seja, dos recursos que permitiam melhorias na qualidade de sua produo e sofisticao, de modo a ser utilizado na busca de informaes mais precisas sobre o mundo natural e fsico. Literalmente, o vidro abriu os olhos para grandes possibilidades e direcionou a cincia para um modo visual de interpretao da experincia (MACFARLANE; MARTIN, 2004). De fato, no final do sculo XVI, as lentes passaram a ter um lugar de destaque nos captulos dedicados refrao [...], sendo investigadas pelos estudiosos de ptica como vidros que aumentavam ou diminuam o tamanho das coisas (SAITO, 2008, p. 192-193). Martins (2011) acrescenta o microscpio a esse novo modo de ver o mundo a partir da Revoluo Cientfica. Segundo o autor, a ampliao dos objetos era uma prtica ento auxiliada por uma esfera de vidro com gua. Nos estudos dos seres vivos h registros do uso de lentes por pesquisadores como Thomas Moffett em 1589, Georges Hoefnagel em 1592 e Fabio Colonna em 1606. Os microscpios utilizados por estes pesquisadores apresentavam baixa definio e, devido a isto, seus resultados no foram relevantes. Os primeiros registros reconhecidos de observaes de seres vivos ao microscpio foram realizados em 1622 por Nicolas Piersc ao observar pequenos animais aquticos e em 1625 por Cesi e Francesco Stelluti para o estudo de abelhas. De acordo com Martins (2011), a ausncia dos

39 parafusos macromtrico e micromtrico nos microscpios utilizados por estes pesquisadores dificultava uma observao detalhada desses animais. Ainda em 1625 o termo microscpio teria sido cunhado por Giovanni Faber, um membro da academia de Lince (MARTINS, 2011). Microscpios mais simples com apenas uma lente eram acessveis quanto ao custo e utilizados como brinquedos de adultos, no despertando interesse por parte dos naturalistas por um longo perodo de tempo. Wiliam Harvey chegou a citar em sua obra, publicada em 1628, o uso de lentes em suas observaes. Mas somente em 1644 Giovanni Battista Hodierma publicou uma obra que foi considerada a primeira a se dedicar exclusivamente ao uso do microscpio para estudos de um ser vivo, no caso, um inseto. Anos mais tarde, em 1651, o microscpio foi utilizado por Nathaniel Higmore para estudos anatmicos de um embrio de galinha (MARTINS, 2011). Contudo, Principe (1998), ao avaliar a obra de Marian Fournier sobre a microscopia do sculo XVII, discute que no foi a tecnologia desses instrumentos que direcionou a atividade cientfica, mas o interesse em perguntas que pudessem ser respondidas por meio das melhorias provindas desses instrumentos pticos. Tal considerao vai ao encontro da perspectiva do historiador Fumikazu Saito, ao apontar que o contexto do sculo XVII vislumbrava encontrar de fato a estrutura da matria, os tomos. Nesse sentido, os instrumentos que pudessem aumentar a capacidade de visualizao humana poderiam tambm chegar a uma resposta para as inmeras questes da natureza fsica da matria. J La Berge (2011) avalia que a obra de Marc Ratcliff sobre a microscopia no iluminismo interpreta o sculo XVIII como sendo um perodo de pesquisas srias ao microscpio. La Berge (2011) aponta o perodo entre 1680 a 1740 como sendo propcio para a constituio de bons microscpios. Insetos e sementes visveis a olho nu, por exemplo, poderiam ser melhores detalhados com o auxlio do instrumento resultando em publicaes sobre o que se via e o que poderia ser compartilhado. Em meio a este contexto encontramos a figura de Robert Hooke. Hooke contribuiu muito para a cincia sendo considerado pelo historiador Martins (2011) um filsofo natural, j que suas pesquisas destinaram-se ao campo da fsica e ao estudo de seres vivos. Era considerado inventivo e experimentador por alguns autores. Hooke teve cuidado ao descrever e desenhar alternando os objetos estudados e esforando-se para compreender as partes de seres inanimados e vivos por meio da observao, experimentao e sistematizao. Suas habilidades vinham tambm da parceria junto a Robert Boyle, grande nome na qumica, alm de inventor e filsofo natural. Hooke nasceu em 18 de julho de 1635 na cidade de Freshwater localizada em uma ilha do canal da mancha chamada Wight (CHAPMAN, 1996). Descries relatam que quando criana era fraco e doente, e que j se interessava por brinquedos e dispositivos mecnicos, alm de

40 desenhos. Ao ficar rfo do pai, o reverendo John Hooke, foi enviado a trabalhar como aprendiz de um pintor de retratos de aristocratas em Londres j que a herana deixada era de aproximadamente 40 libras. Abandonou o ofcio por conta das dores de cabea que o acompanhavam desde a infncia e que se agravaram com o cheiro de tinta a leo. Passou a estudar na Westminster School onde aprendeu latim, grego, hebraico e outros idiomas orientais. Dedicou-se a matemtica alm de inventos mecnicos (MARTINS, 2011). Em Westminster, realizou trabalhos de design de arquitetura na Abadia da escola, mudando-se aos 18 anos para Oxford, onde passou dificuldades financeiras e para sobreviver tornou-se servidor de um senhor, alm de trabalhar no coro da escola Crist Church College na qual estudava (CHAPMAN, 1996). Isso talvez tenha atrapalhado os estudos, pois seu ttulo de mestre foi obtido dez anos mais tarde, aos 28 anos de idade. Sua habilidade e interesse em aparelhos chamou a ateno de algumas pessoas que encomendavam aparelhos experimentais como modelos de mquinas voadoras, o que o tornou conhecido no crculo de pesquisadores de Oxford. Mais tarde, foi contratado como assistente qumico em um laboratrio mdico do Crist College (MARTINS, 2011). Em 1658 deixou o posto de assistente qumico e tornou-se auxiliar de Robert Boyle como mecnico ou tcnico de laboratrio como chamamos nos dias de hoje com o qual construiu uma mquina pneumtica (bomba de vcuo) que foi fundamental nas pesquisas de Boyle. Mesmo durante suas construes no deixava seus estudos de astronomia, chegando a construir um relgio de pndulo para registro de suas observaes. Tornou-se um auxiliar til e tambm um pesquisador (MARTINS, 2011). Seu primeiro trabalho cientfico individual foi um estudo sobre capilaridade e tenso superficial, mas sua principal rea de atuao foi a fsica, apesar de ter contribudo tambm para as reas de meteorologia, astronomia, geologia e nos fenmenos biolgicos. Ele prprio alegou ter inventado mais de 100 dispositivos, peas para relgio, alm de aperfeioar termmetros, microscpios, bombas de vcuo, entre outros instrumentos de uso cientfico (MARTINS, 2011; CHAPMAN, 1996). Na vida adulta Hooke era sempre acompanhado por um mal estar fsico como dores de cabea, vmito, tontura, insnia, pesadelos e outras perturbaes. De aparncia magra e corcunda no se conhecem retratos dele, apenas gravuras imaginrias de seu rosto. Tanto assim que seus poucos retratos existentes na Royal Society simplesmente desapareceram. Apesar das enormes dificuldades financeiras que passou em grande parte de sua vida, ao falecer era considerado rico (CHAPMAN, 1996). Segundo Martins (2011), aps a morte de Hooke foram encontrados entre seus pertences bas de ferro com libras de ouro e prata, alm de uma rica biblioteca com mais de

41 trs mil volumes de livros completos e variados. Entre elas, estavam obras de medicina escritas por Harvey e catlogos de plantas e herbrios mdicos. Podemos observar tanto nos escritos de Chapman (1996) como nos de Martins (2011) que durante toda sua vida, Hooke teve uma estreita relao com a Royal Society de Londres que tinha como membros muitos pesquisadores da Oxford. Sua criao ocorreu em 1660 como um colgio para a promoo do conhecimento fsico- matemtico experimental passando a se chamar Royal Society of London em 1662. Hooke foi apresentado a esta sociedade por Boyle, apesar de j conhecer alguns de seus membros enquanto estudante e ajudante na Church College. A Royal Society procurava seguir os pensamentos de Francis Bacon, fugindo de especulaes tericas vazias para ir ao encontro do conhecimento emprico obtido por meio da observao e experimentao direta da natureza, acrescentam Martins (2011) e Birch (1756a). Como na Royal Society nem todos tinham facilidade e interesse em preparar experimentos, contrataram com aval do rei algum que prestasse esse servio ao grupo. Assim, Hooke foi eleito curador da sociedade, devendo levar a cada reunio semanal trs a quatro experimentos planejados e realizados por ele prprio, alm de conduzir estudos experimentais de outros pesquisadores sempre que solicitado (MARTINS, 2011; BIRCH, 1756a). Hooke ainda no era considerado um membro da sociedade, mas participava das reunies, de modo que os membros ativos podiam questionar sobre seus resultados, solicitar observaes, aparelhos e experimentos que no faziam parte do rol de seus interesses particulares. Todavia, a expresso usada por aqueles que solicitavam seu auxlio era sempre: ordenou-se ao senhor Hooke. Possivelmente pela demora na titulao, fosse considerado inferior academicamente. Tal fato deve ter atrapalhado tambm o aprofundamento em estudos de interesse prprio, at porque dos milhares de experimentos realizados ao longo dos 40 anos dedicados pesquisa muitos ficaram incompletos. No entanto, cumpriu em alto nvel o objetivo da Royal Society, isto , estimular o desenvolvimento do mtodo indutivo baconiano (MARTINS, 2011). Aos poucos Hooke foi ganhando mais encargos como, por exemplo, a guarda de bens da sociedade, sendo tratado com mais respeito pelos demais colegas. Quase um ano aps ser designado curador, foi eleito membro e pesquisador ativo da Royal Society recebendo um salrio de 50 libras anuais, alm de um adicional por ocupar, concomitantemente, o cargo de curador vitalcio. No mesmo ano, em 1664, tornou-se professor de geometria em Gresham College ocupando um cargo regular na academia, mas dedicando-se ainda, quase que exclusivamente, sociedade. A promessa da remunerao referente posio de curador no fora cumprida, qui a de 50 libras anuais como pesquisador, o que levou Hooke entrar com uma ao judicial para obter o pagamento, fato que s ocorreu 30 anos depois (MARTINS, 2011).

42 Martins (2011) acredita que Hooke conseguiu estabilizar economicamente graas ao que recebia na construo de diversos instrumentos e participao, como arquiteto, na reconstruo de Londres aps o incndio ocorrido em 1666. Segundo o autor, esse incndio perdurou uma semana destruindo 7/8 da cidade, 13.200 casas e 87 igrejas. Chapman (1996) chama Hooke de o Leonardo da Inglaterra devido arte arquitetnica observada em seus desenhos para a reconstruo de Londres. Destaca que, juntamente com o amigo Christopher Wren, Hooke deveria cuidar da reconstruo dos edifcios da cidade no que demonstrou ser um talentoso arquiteto. Enquanto curador e posteriormente como secretrio da Royal Society, Hooke propunha sociedade outro tipo de metodologia de pesquisa baseada na valorizao do cuidado para com a observao e discusso de resultados. Isso pode ser observado nas descries detalhadas e cuidadosamente discutidas presentes na sua obra Micrographia. Para ele, o pesquisador da natureza deveria ter habilidade em matemtica e mecnica, desenhar bem, ter um pensamento livre de preconceitos, no trabalhar sozinho e tornar o conhecimento disponvel a todos (MARTINS, 2011). Chapman (1996) destaca ainda que Robert Hooke tinha grandes interesses por pesquisas com o ar, combusto, tenso, elasticidade, astronomia e gravitao. Com Boyle, pode dar um design maior e especial paras as bombas e vlvulas, incluindo ao aparato um recipiente de vidro com cerca de quinze centmetros de dimetro denominado de receptor, por meio do qual o ar deveria sair, alm de outras adaptaes para o experimento a vcuo. Para Hooke, a combusto era o resultado do poder corrosivo do ar. J em relao tenso e elasticidade sugeriu, por meio de um anagrama (CEDIINNOOPSSSTTUU), um tratado mais completo dando origem a lei: Ut Pondus sic Tensia, ou seja, o peso igual tenso, tambm chamada de Lei de Hooke. Talvez esse interesse em tenso e fora tenha surgido ainda quando jovem por conta de suas dezenas de invenes, para possibilitar o voo chegando posteriormente a construir verdadeiras mquinas voadoras. Com o auxlio de diferentes telescpios, Hooke tambm observou a superfcie do planeta Jpiter descrevendo manchas esfricas sobre o mesmo. Observou crateras lunares descrevendo-as em sua Micrographia e se ocupou por mais de 25 anos com a gravitao. Para esses estudos gravitacionais considerou as contribuies de Aristteles quanto a possvel existncia de um nico corpo gravitacional, a Terra. Estendeu essa possibilidade a outros corpos, assim, os planetas tambm possuiriam um poder gravitacional que faria com que as coisas cassem em seu centro, inclusive lua, causando suas crateras. A misteriosa fora gravitacional da lua relacionada aos impactos provenientes dos asteroides em sua superfcie foi, recentemente, demonstrada por estudos que empregaram sondas espaciais (DARAYA, 2013; MELOSH et al., 2013), o que nos leva a refletir o quanto Hooke e os demais pesquisadores da Royal Society de

43 Londres estavam empenhados na buscar por respostas acerca das causas fsicas, apesar das limitaes de seu tempo. O pesquisador tambm chegou a realizar experincias a respeito de quedas de corpos tanto na Royal Society quanto nas torres da Abadia de Westminster. Em 1670 estava ocupado em encontrar a soluo para a gravitao no espao, mesmo que esse fenmeno ainda fosse assunto obscuro. Quatro anos depois Hooke tentou provar o movimento da Terra demonstrando que a gravitao existia no centro de todos os corpos, inclusive entre eles. Procurou mostrar tambm, que os corpos se movem em linha reta por meio de seu prprio impulso no deixando de ser alterados quando em orbitas de outros corpos com gravidade. E por fim, sugeriu que a gravidade age mais fortemente quando os corpos esto mais prximos do que quando esto distantes, ainda que no tivesse comprovado suas hipteses por meio de experimentos e clculos matemticos. Em 1680, Isaac Newton apresentou sua teoria e postulados matemticos acerca da proporo da atrao gravitacional. A recusa de Newton em reconhecer as contribuies de Hooke ocasionou uma grande desavena na Royal Society logo aps a publicao do Principia (1687). Talvez por conta desse contexto, sabemos hoje por meio de diferentes fontes, que os dois pesquisadores tiveram um desentendimento ocasionando em Hooke, at ento amigo de Newton, sentimentos de mgoa que teriam agravado seu estado de sade (CHAPMAN, 1996). No resta dvida, que a tica estava os inmeros interesses de investigao do estudioso natural ingls, principalmente no que se refere ao poder de resoluo das lentes. No sculo XVII, a maioria dos microscpios compostos usados por estudiosos apresentava baixo poder de resoluo e inexistncia de um aparato para manipular e iluminar os objetos de estudo. Todavia, Hooke inovou ao construir um microscpio particular composto de um sistema tico constitudo por uma lente intermediria entre a objetiva e a ocular, que possibilitava um aumento da luminosidade e do campo de viso da imagem at aproximadamente 40 dimetros, alm de um sistema de iluminao para evitar os reflexos da luz solar. O instrumento possua formato pequeno quando comparado aos demais que chegavam a medir dois metros, apresentava uma alavanca de sustentao que permitia o movimento do objeto de estudo em qualquer direo e plataformas giratrias para amostras secundrias. Os microscpios didticos que utilizamos atualmente apresentam um poder de resoluo 10 vezes maior (MARTINS, 2011). Vale considerar, porm, que muitas das ilustraes feitas por Hooke podem ter sido resultado de observaes realizadas em um microscpio tambm construdo pelo pesquisador, constitudo de apenas uma nica lente esfrica e minscula, capaz de ampliar 200 a 300 vezes. A obra Micrographia no apresentou a figura desse instrumento, todavia, as descries do autor nos ensinam a constru-lo a partir de vidros de Veneza (HOOKE, 1665, prefcio). Nesse aspecto,

44 alguns pesquisadores comparam Hooke e seus microscpios a Galileu e seu telescpio, uma vez que ambos centraram suas inovaes em algo j existente, descrevendo as novidades possibilitadas pelo auxlio das lentes (MARTINS, 2011). No que diz respeito s observaes contidas em sua obra Micrographia, vale ressaltar que foram realizadas a pedido da Royal Society ao longo do ano de 1663. Mas no foi apenas devido a esse pedido que Hooke iniciou estudos microscpicos. Na verdade ele j se interessava pelo assunto, uma vez que tinha realizado esboos de observaes de insetos feitos ao microscpio entre os anos de 1660 e 1661. Foi por meio dessa obra que o pesquisador conquistou posio e aceitao no meio cientfico da poca, embora tenha continuado como membro e funcionrio da sociedade. Dizem os historiadores que o sucesso da obra deveu-se s ilustraes contidas entre as descries (MARTINS, 2011). Ilustraes essas que retratam fielmente a realidade, mas que no podem ser consideradas como simples transcries das observaes feitas, muito pelo contrrio, seus desenhos so complexos e decorrentes de muita observao dos objetos sob diferentes posies e iluminaes, resultando em imagens com luz e sombras. Hooke gravou essas ilustraes em placas de cobre que permitiram vrias reprodues nos anos seguintes at o momento em que a ferrugem tomou conta do material, como destacado no prefcio da obra restaurada de 1780. Ao todo, so trinta e trs placas gravadas com diferentes ilustraes. Seu mtodo de observao para desenhar consistia em uma comparao entre o objeto a olho nu e sua imagem vista pelas lentes do microscpio. Uma proporo estabelecida entre os dimetros das diferentes imagens do objeto era obtida por meio de uma rgua em polegadas colocada no pedestal do microscpio. A partir disso, tornava-se possvel ampliar a imagem no tamanho desejado (HOOKE, 1780). Muitas foram as ilustraes e descries realizadas por Hooke em Micrographia (1665) como a ponta de uma agulha, fio de uma navalha, seda, vidro, areia, diamante, carvo vegetal, madeira petrificada, folhas de legumes com ferrugem, mofos, algas, abelha, penas, sementes, cabea de uma mosca, dentes de um caracol, mariposa, aranha, formiga, caro, pulga, piolho, vermes, a lua e as estrelas fixas, alm dos populares poros da cortia. Portanto, Hooke no observou apenas seres vivos. Esta ltima observao sobre a cortia nos leva a alguns questionamentos, por exemplo: poderamos considerar que este fato estabelea o marco inicial do nascimento da citologia como enfatiza Moore (1986)? Hooke pretendia desvendar fenmenos de natureza biolgica? Isto , teria o interesse de descobrir unidades bsicas constituintes dos seres vivos? Foi com base nestas perguntas que objetivamos ler sobre a observao original de nmero XVIII e traduzir o que diz respeito cortia com o intuito de discutir questes que possibilitem

45 ao professor de Cincias e Biologia conhecer o contexto desse episdio de maneira a contextualizar suas aulas e avaliar de modo crtico as informaes apresentadas em livros didticos quanto descoberta da clula. Desse modo, no prximo item, procuramos discutir estas questes por meio da anlise da traduo, contida no Apndice 1, feita a partir do original. 2.2 Reflexes construdas sobre os poros da cortia.. Como nos mostra a traduo da observao de nmero XVIII sobre o esquema ou textura da cortia, e das clulas e poros de alguns outros rgos ocos, Hooke descreve detalhadamente os procedimentos realizados para a preparao e observao do material deixando subentendido que o objetivo de tal experimento consistia na visualizao da estrutura porosa da cortia, como descreve logo no incio de sua observao.
Peguei um pedao limpo de cortia e com um canivete afiado como uma navalha cortei um pedao fora. Assim, deixei a superfcie do mesmo excessivamente suave. Em seguida, examinando-o com muito afinco em um microscpio, pensei que fosse um pouco poroso, mas eu no conseguia distinguir claramente que eles eram poros, muito menos o que eles eram de fato (HOOKE, 1665, p. 112, traduo nossa)9.

Devemos considerar que Hooke observou tambm outros corpos cuja estrutura porosa era semelhante a da cortia como, por exemplo, a descrio realizada sobre a espuma, pelo de animal, esponja, pedra-pomes e pena da ave. De modo que ao descrever esse tecido morto sempre se volta estrutura desses diferentes materiais comparando-a com um favo de mel. Nessa comparao utiliza a palavra cells, alm de outros termos como: poros, celas, caixas e bolhas de ar, comentados tambm pelos autores Batisteli, Arajo e Caluzi (2009). Contudo, na Micrographia, em nenhum momento o autor faz uso da comparao com celas de priso. Por isso discordamos dos autores quando dizem que a denominao de clula para os poros observados se deve comparao efetuada por Hooke entre esses e os quartos dos mosteiros, que eram chamados de celas (BATISTELI; ARAJO; CALUZI, 2009, p. 20-21). De fato, a denominao das estruturas visualizadas por meio do termo cells, quando analisadas sob a perspectiva histrica, remonta a diferentes interpretaes. Isso possivelmente tem causado as divergncias nas tradues e analogias encontradas. Desde a poca medieval, esse termo provindo do latim deu sentido a inmeros significados, designando pequeno mosteiro,
I took a good clear piece of Cork, and with a Pen-knife sharpened as keen as a Razor, I cut a piece of it off, and thereby left the surface of it exceeding smooth, then examining it very diligently with a Microscope, me thought I could perceive it to appear a little porous; but I could not so plainly distinguish them, as to be sure that they were pores, much less what Figure they were of: [] (HOOKE, 1665, p. 112).
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46 espao de monges, freiras ou habitao de eremitas, alm de pequeno quarto, despensa, local oculto, caverna, quartos de priso, compartimentos e cavidades. Sendo posteriormente, j por volta de 1845, usado com seu sentido moderno na Biologia (ETYMONLINE, 2013). O termo que vem do latim cellula tem como diminutivo nesta mesma lngua o termo cella, conforme diferentes dicionrios etimolgicos que consultamos (FERREIRA, 1983; SOARES, 1993; SARAIVA, 2006). Esta terminologia pode ser traduzida como cavidade cheia de ar delimitada por paredes encontradas no sber (CUNHA, 1982), pequeno compartimento, cubculo, caixinha (SOARES, 1993), lugar onde se guarda alguma coisa, despensa (FERREIRA, 1983; SARAIVA, 2006), pequena cela, quarto, ou, ainda, cavidade, local em que as abelhas depositam ou armazenam o mel (PRIBERAM, 2013). Vale destacar que o equvoco presente nos livros didticos ao comparar a denominao das clulas s celas de freiras possivelmente se deve a interpretao de que o termo cell, na poca de Hooke, tambm era usado para pequena capela, ou cela, consagrada para um dos apstolos (BIRCH, 1756a, p. 121), alm de quarto ou compartimento como pode ser observado em obra consultada da poca (YORKE, 1792). Diante dos levantamentos bibliogrficos realizados, conjecturamos que, ao contrrio do que se propaga em livros didticos, Hooke no teria feito analogias com celas de priso ou mosteiro em sua descrio sobre a cortia e no h indcios de que ele tenha feito qualquer referncia a respeito ao longo de seu trabalho, bem como em posteriores. Desse modo, sugerimos que seria mais coerente, diante dos apontamentos de Hooke ao falar das caixas (boxes), considerar que ele se referia aos compartimentos, o que refora a analogia com os favos de mel e distancia seu pensamento do termo clula no sentido biolgico. De fato, Tavares e Prestes (2012, p. 40) analisam que no correto atribuir a Hooke a referncia de descobridor da clula. Isso porque o que o pesquisador observou e posteriormente descreveu no condiz com nosso entendimento para o termo clula. A definio mais aproximada e cabvel a esse termo por ns utilizado atribuda pelas autoras figura dos fundadores10 da Teoria Celular. Ao descrever a estrutura da cortia, Hooke destaca propriedades fsicas que, como vimos, eram de seu conhecimento e interesse. Por exemplo, ao dizer sobre o potencial de flutuabilidade e presso da cortia que tambm apresenta elasticidade e dilatao natural quando comprimida (HOOKE, 1665, p. 113, traduo nossa)11. Assim como avaliam Tavares e Prestes (2012), [...] a

A discusso sobre o reconhecimento das figuras de Schleiden e Schwann quanto Teoria Celular ser abordada brevemente no subitem 2.3 deste captulo. 11 [...] a springiness and swelling nature when compressed (HOOKE, 1665, p. 113).

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47 observao da cortia foi guiada pelo interesse em compreender trs propriedades fsicas dessa substncia: leveza, flutuabilidade e elasticidade. (TAVARES; PRESTES, 2012, p. 39). Pelo exposto anteriormente, a pesquisa sobre corpos porosos que descreve mais detalhadamente a cortia foi direcionada por questes fsicas como apresentado no relatrio da Royal Society de Londres, escrito por seu secretrio Thomas Birch em 1756. Esse relatrio contm uma srie de relatos a respeito das observaes realizadas pela sociedade desde sua criao em 1660 at o ano de 1664 e intitulado: A Histria da Sociedade Royal de Londres para a melhoria do conhecimento natural desde seu surgimento, na qual a maior parte desses considerveis artigos comunicados na Sociedade, que at agora no foram publicados, so inseridos como um suplemento para os Relatrios Filosficos: Volume 112. Esta compilao descreve que, no dia 15 do ms de abril de 1663, Robert Hooke apresentou aos membros da Royal Society dois esquemas microscpicos, um representando os poros da cortia, cortado tanto transversal como perpendicularmente; o outro uma pedra-pomes parecendo ser composta por glbulos, sendo estes ocos. Com isso, a sociedade pediu que Hooke examinasse tambm as cascas de outras rvores, escrevendo tudo o que observar sobre aparncias como estas (BIRCH, 1756a, p. 218, traduo nossa)13. Essa solicitao nos indica que os membros da sociedade demonstraram curiosidade em conhecer mais profundamente sobre as estruturas internas da casca de rvores. Essa solicitao no sugere que os estudos posteriores de Hooke sobre rvores tenham relao com a identificao de unidades bsicas ou mesmo com a Teoria Celular, mas h possibilidade de encontrar canais de transporte similares s veias em animais, conforme discorreremos posteriormente. Alm disso, a composio da matria e a possibilidade de visualizar os tomos, auxiliada pela ampliao das lentes, podem ser consideradas objetivos da Royal Society, tal qual o prprio Hooke discute: Os tomos que Epicuro imaginou encontrar iriam se revelar tambm grandes o bastante para serem pesquisados, muito mais para constituir um corpo de fludos nos mesmos. (HOOKE, 1665, p. 114). Devemos destacar que a experincia por meio da qual ele descreve a estrutura da cortia no foi realizada sem objetivos como parece primeira vista. Se retomarmos algumas descries anteriores desse relatrio observaremos que tal experincia em corpos porosos foi uma solicitao da sociedade, ou seja, no dia 8 de abril de 1663 Hooke havia recebido ordens para encaminhar

The History of the Royal Society of London for Improving of Natural Knowledge from Its First Rise, in which the Most Considerable of Those Papers Communicated to the Society, which Have Hitherto Not Been Published, are Inserted as a Supplement to the Philosophical Transactions: Volume 1 (BIRCH, 1756a). 13 [...] two microscopical schemes, one representing the pores of cork, cut both transverse and perpendicular; the other a Kettering-stone, appearing to be composed of globules, and thse hollow ones [...] (BIRCH, 1756a, p. 218).

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48 experincias que apresentassem corpos que tiveram gua removida e em queda como descreve Birch (1756a)14. O ar era um fenmeno de interesse aos membros da Royal Society. Sendo que foi Robert Boyle um dos pesquisadores que levou experimentos que evidenciaram suas propriedades. Hooke, assim como outros pesquisadores, tambm vinha realizando experincias relativas ao ar. Tanto assim que em 1662 apresentou uma srie de questionamentos que deveriam dirigir as pesquisas sobre esse fenmeno na sociedade (APNDICE 2). Entre as investigaes a serem realizadas, Hooke destacou inmeras questes, como as expostas a seguir.
[...] de que substncia, ou de que tipo de partculas o ar composto? infinitamente fludo ou definitivamente slido? Se slido, o interstcio entre eles vazio ou reabastecido com um corpo mais sutil e fludo? Como estas partculas so formadas? Ou, em que formatos so colocados para constituir o corpo do ar? Como gerado? De qu? Por que meios? Como preserva e continua na forma de ar? Como e por que meios alterado e mudado? Como ele difere de outros licores? (BIRCH, 1756a, p.203, traduo nossa)15.

A partir das perguntas a respeito da existncia do ar em corpos ou a relao deste fenmeno com os corpos, que gostaramos de enfatizar, por exemplo, quando Hooke questiona se o ar seria interceptado nas cavidades da terra, na essncia da gua ou de outros licores? Nos poros dos corpos animados ou inanimados, como plantas, madeiras, pedras, na carne ou no peixe?, ou, Como a gravidade do ar mantm alguns vapores sem sair dos corpos em que se encontram? Qual a resistncia do ar ao atravessar os corpos? e ainda Qual a utilizao do ar nos corpos? (BIRCH, 1756a, p.202-204, traduo nossa)16. Ao apresentar essas questes Royal Society como encaminhamento para futuras experincias, Hooke foi incumbido de buscar soluo a elas. A comear por pesquisas destinadas a responder sobre a constituio e a substncia do ar (BIRCH, 1756a, p. 204, traduo nossa). Portanto, essas, alm de muitas outras evidncias apresentadas no relatrio escrito por Birch mostram-se favorveis ao fato de que o objetivo da Royal Society ao ordenar que Hooke trouxesse observaes e experimentos de corpos porosos remetia-se a ideia de estudos sobre o ar. Mais especificamente, do porque o ar aloja-se em corpos, prende-se e ali permanece comprimido.
Mr. Hooke was ordered to prepare, for next meeting, the two experiments of water purged from air; and of the descent of bodies in an exhausted receiver (BIRCH, 1756a, p. 218). 15 [] Of what substance, or of what kind of particles the air consists? Whether infinitely fluid, or definitely solid? If solid, whether the interstice between them be vacuity, or replenished with some more subtle and fluid body? How these particles are formed, or into what shapes they are put, to constitute the body of the air? How generated? from what? by what means? How preserved and continued in that form of air? How, and by what means altered and changed? How it differs from other liquors? (BIRCH, 1756, p.203). 16 [...] it be intercepted in the cavities of the earth, in the substance of water or other liquors, in the pores of animate or inanimate bodies, as plants, woods, stones ; in flesh or fish ? [...]How the gravity of the air keeps some vapours from breaking out of the bodies, in which they are ? What the resistance of the air is to bodies moved through it ? [...] What the use of air is in the of bodies ? (BIRCH, 1756a, p.202-204).
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49 Por isso, no intuito de responder a essas indagaes, Robert Hooke teria procurado materiais que representassem essas caractersticas. Utilizando-se tambm da cortia porque j conhecia macroscopicamente seu aspecto poroso. Conhecia tambm algumas de suas propriedades de uso para o isolamento de garrafas, para boias por conta de sua flutuabilidade entre outras propriedades tambm por ele citadas. Na descrio da observao microscpica da cortia o pesquisador levanta a hiptese de seus poros serem os canais ou tubos atravs dos quais os sucos nutritivos, ou suco natural dos vegetais so transportados e parecem corresponder s veias, artrias e outros vasos em outras criaturas (HOOKE, 1665, p. 114, traduo nossa)17. Acerca disso, Hooke acrescenta que j tinha visto estruturas semelhantes em outros vegetais, mas que os poros tinham formas mais longitudinais quando comparados aos da cortia, possivelmente pelo tipo de corte realizado. Relata, tambm, ter tentado descobrir uma passagem para fora de uma dessas cavidades para o interior de outra e que no pode concluir se por meio delas que o suco nutritivo, ou que as seivas prprias dos vegetais possam passar (HOOKE, 1665, p. 116, traduo nossa)18. Essas observaes levaram Hooke a retomar os conhecimentos sobre os vasos sanguneos, j descritos por Harvey, uma vez que o assunto parece ter despertado seu interesse e tambm dos membros da sociedade que solicitaram que ele continuasse com suas pesquisas sobre o tecido de revestimento de rvores. Isso pode ser observado no relatrio de Volume II, quando registra-se que Ele mencionou que havia descoberto vlvulas nos poros da madeira, fato que a Royal Society queria confirmar, ou seja, realmente visualizar estas vlvulas atravessando os poros (BIRCH, 1756b, p. 24, traduo nossa)19. A existncia de tais vlvulas foi, no entanto, refutada pelo prprio Hooke em agosto de 1668 quando descreveu ter encontrado interstcios ou parties cruzando os grandes poros em um pequeno pedao de carvo vegetal de madeira de pinho. Hooke continuou a investigar sobre a textura das rvores, a fim de considerar a sua soluo atravs de experimentos. Indagou, a partir dos conhecimentos j existentes, se a seiva das rvores se esgota, se seu trajeto no interior das rvores "seria ascendente, descendente ou ambos [...]" (BIRCH, 1756b, p. 311, traduo nossa)20. Dito de outro modo, ele parece ter se envolvido em desvendar como se dava o transporte de substncias nos vegetais.

[...] which seem to be the channels or pipes through which the Succus nutritius, or natural juices of Vegetables are conveyed, and seem to correspond to the veins, arteries and other Vessels in sensible creatures (HOOKE, 1665, p. 114). 18 I have yet tryed, discover a passage out of one of those cavities into another [...] the Succus nutritius, or appropriate juices of Vegetables, may pass through them (HOOKE, 1665, p. 116). 19 He mentioned, that he had discovered valves in the pores of wood [...] (BIRCH, 1756b, p. 24). 20 [...] about the texture of trees, in order to consider of their solution by experiments; as, whether the sap of trees runs out, when it is ascending, or descending, or at both times ? (BIRCH, 1756b, p. 311).

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O Sr. Hooke disse que tinha observado a existncia de vrios tipos de poros em rvores; alguns deles passando do centro para a casca em forma de pequenos compartimentos ou caixas; outros eram como tubos que iam do topo para a base da rvore; outros eram extremamente pequenos, no vendo pelo microscpio mais do que os chamados poros microscpicos. [...]. O Sr. Hooke props um artifcio para descobrir, com alguma certeza, se h uma circulao em rvores; o qual ele recebeu ordens para ser feito para a prxima reunio, e ele prometeu faz-lo (BIRCH, 1756b, p. 468, traduo nossa)21.

importante destacar que mesmo nas descries realizadas aps a publicao de Micrographia, Hooke jamais levantou a hiptese de que as estruturas por ele observadas na cortia referiam-se a estrutura bsica dos seres vivos. Hooke
[...] visualizou a parede espessa de clulas mortas de cortia, o que entendeu estar observando ao microscpio foi uma estrutura (formada por espaos + paredes + ar) que explicava as trs propriedades fsicas da cortia (leveza, flutuabilidade, elasticidade). Ele no interpretou a clula vista ao seu microscpio como algum tipo de unidade bsica, estrutural e fisiolgica dos seres vivos (TAVARES; PRESTES, 2012, p.40, destaque do original).

Portanto, como tambm discutem os autores Batisteli, Arajo e Caluzi (2009), bem como Prestes (1997), [...] ele estava interessado em explicar as propriedades da cortia, e em nenhum momento estabeleceu relao entre as suas observaes e uma constituio celular universal dos seres vivos em geral (PRESTES, 1997, p.10). Hooke estava ciente de que visualizava uma estrutura nova, fato que pode ser confirmado quando descreve: [...] eram de fato os primeiros poros microscpicos que eu j vi, e talvez que nunca foram vistos, porque eu ainda no conheci nenhum escritor ou pessoa que tenha mencionado isso antes [...] (HOOKE, 1665, p. 113, traduo nossa)22. Diante dessa descoberta, pareceu-lhe conveniente levantar hipteses para explicaes de fenmenos que ele desconhecia como a passagem de luz por um corpo, a leveza de outros, o transporte de nutrientes por meio de vasos, etc. Humildemente, argumentou que apenas o tempo permitiria chegar verdadeira concluso sobre a textura e fisiologia desses corpos e que naquele momento, apenas a imaginao e as observaes por meio de similaridades e comparaes eram permitidas.

Mr. Hooke said, that he had observed, that there were several sorts of pores in trees; some of them went from the middle to the bark, shaped like little desks or boxes; others were like pipes going from the top to the bottom of the tree; others were exceedingly small, not seen but by a microscope, which he therefore called microscopical pores. [...] Mr. Hooke proposed a contrivance to find with some certainty, whether there be a circulation in trees; which contrivance he was ordered to get made against the next meeting; which he promised to do (BIRCH, 1756b, p. 468). 22 [...] which were indeed the first microscopical pores I ever saw, and perhaps, that were ever seen, for I had not met with any Writer or Person, that had made any mention of them before this) [...] (HOOKE, 166, P. 113).

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51 Dessa forma, pudemos considerar a partir do que foi possvel interpretar que, o que possibilitou Hooke observar mais cuidadosamente os poros em vegetais, foi o interesse da Royal Society em pesquisar as propriedades do ar. Seu olhar estava direcionado a um objeto de estudo o ar em corpos porosos mas a observao da cortia acabou desviando-o para alm do seu propsito, isto , ao conjecturar sobre o estabelecimento de relaes entre os poros e canais observados com o transporte de nutrientes em vegetais. As observaes e descries de Hooke sobre a cortia e outros tecidos vegetais representaram respaldo s emergentes pesquisas na Biologia, visto que h relatos na literatura de autores que se pautam em suas descries minuciosas sobre a anatomia de pequenos corpos. Porm, no delimitaram um marco para a Citologia, como sugere Moore (1986), j que demorou algum tempo para que as estruturas que denominamos de clulas fossem de fato consideradas como as unidades bsicas dos seres vivos (TAVARES; PRESTES, 2012). Com essa perspectiva, no prximo tpico deste captulo apresentamos a construo de um texto que serviu de suporte didtico durante a interveno realizada no grupo Pibid/Biologia. Este texto tinha como objetivo possibilitar a compreenso da diferena existente entre as observaes de Hooke e sua prpria apropriao do termo cell quando comparado aos pesquisadores contemporneos dedicados aos estudos biolgicos. Descries detalhadas sobre os fatos que culminaram para o estabelecimento da Teoria Celular so pouco frequentes nos livros didticos. Porm, fornecem aos professores e alunos uma contextualizao histrica sobre a construo do pensamento biolgico, podendo auxili-los na elaborao de significados em relao natureza da cincia e aos conceitos inerentes ao estudo da clula, tal como concebemos atualmente. 2.3 Desconstruindo a relao observao das clulas por Hooke e o estabelecimento da Teoria Celular. Diante das reflexes construdas anteriormente, acreditamos na necessria desconstruo da ideia que a observao das clulas da cortia por Hooke tenha contribudo para o estabelecimento da Teoria Celular. Desse modo, resgatamos de maneira sucinta alguns autores e suas correspondentes pesquisas de modo a destacar o quo longe estava a concepo de Hooke de uma unidade bsica dos seres vivos. Maiores detalhes em uma perspectiva historiogrfica podem ser encontrados na obra de Prestes (1997). De certo modo, a continuidade da pesquisa do autor em plantas sugere a possibilidade de encontrar canais de transporte anlogos s veias e artrias sanguneas. Pressuposto que exige maiores estudos historiogrficos para ser constatado. Embora Hooke no tenha encontrado de

52 fato essas passagens, mantm-se seguro acerca de sua existncia. (PRESTES, 1997, p. 23). Ainda assim, Prestes (1997) avalia que apesar do raciocnio de Hooke ser coerente no corresponde ideia de que o pesquisador estaria olhando clulas de fato. evidente que
[...] este o nico momento em que ele atribui alguma funo clula. Tendo observado canais, provavelmente em algumas poucas plantas, compara-os analogamente aos vasos dos animais, levanta uma hiptese sobre a sua funo e a aplica ao conjunto dos vegetais. Ele estaria fazendo a uma generalizao, que uma etapa importante do mtodo da cincia moderna. No entanto, a generalizao no diz respeito existncia de clulas em todos os vegetais, mas necessidade de que existam vasos para conduzir sucos nutritivos (PRESTES, 1997, p. 24).

Prestes (1997) ainda discute que as principais noes a respeito da clula por ns hoje conhecidas encontram-se distantes mais de 170 anos da visualizao de Hooke na cortia. o estabelecimento da Teoria Celular pelos alemes Theodor Schwann e Mathias Schleiden que sugere [...] a possibilidade de que as clulas fossem estruturas fundamentais para o processo da vida. (PRESTES, 1997, p. 10). Hooke no teria sido descuidado ou incapaz de chegar a tal relao to somente porque no havia em sua poca a [...] percepo terica sobre os seres vivos percepo essa que s foi engendrada posteriormente, a partir do desenvolvimento de outros ramos da biologia (PRESTES, 1997, p.11, destaque do original). Dessa forma, enquanto para Hooke a clula no passava de um compartimento sujeito a inmeras possibilidades (como a existncia de passagens entre as paredes, conforme avaliou) sem um contexto terico que a amparasse, para Schwann e Schleiden a clula tinha como definio um arcabouo conceitual e terico bastante fundamentado de modo a poder ser um princpio de explicao, uma teoria sobre a vida (PRESTES, 1997). Apesar de o nome clula ter sido estabelecido por Hooke, o entendimento das caractersticas da clula e formao do conceito, tal como conhecemos, precisa transitar pela histria do final do sculo XVII e no decorrer do sculo XVIII para ser contextualizado (PRESTES, 1997). esse breve resgate que propomos na sequncia. Aps identificar as caixas aparentemente vazias na cortia, Hooke observou tambm cortes de plantas vivas verificando que aquelas estruturas continham algo, um suco. Para Prestes (1997), Hooke no se deu conta de duas coisas diferentes: a constituio celular e a seiva. A autora complementa que se de fato Hooke tivesse mencionado a respeito da constituio celular poderia ter direcionado para o funcionamento das clulas. Assunto que s foi objeto de estudo muito tempo depois.

53 Outras pesquisas anatmicas mostravam que as plantas possuam estruturas parecidas com os compartimentos de Hooke como, por exemplo, os estudos realizados por Nehemiah Grew tambm membro da Royal Society de Londres. Grew, assim como Malpighi e Leeuwenhoek, ilustrou em sua obra muitos desenhos retratando clulas. As diferenas estavam em suas designaes a partir de diferentes termos como: poros microscpicos, utrculos, bolhas, bexigas e at mesmos clulas (PRESTES, 1997), conforme destacaremos a seguir. Nehemiah Grew (1641-1712) foi um botnico ingls e autor da obra A anatomia das plantas. Com uma ideia de uma histria filosfica das plantas. E vrias outras leituras, realizadas diante da Royal Society23 publicada em 1682. Esta obra inclui 82 belssimas ilustraes da estrutura interna das plantas e sua complexidade. Grew utilizou a microscopia para realizar estudos detalhados sobre a morfologia vegetal. Na poca, no se pensava na existncia de rgos distintos nas plantas, mas as ilustraes presentes na obra do naturalista sugerem que suas anlises se baseavam em unidades morfolgicas e funcionais que remontam a uma tradio filosfica grega. As observaes de Grew foram guiadas pela ideia de que animais e plantas poderiam apresentar semelhanas funcionais, por isso procurava rgos equivalentes, bem como indcios da circulao da seiva em analogia com a circulao do sangue, como Hooke tambm vinha fazendo. Isto , a obra de Grew apresenta ilustraes ou esquemas tridimensionais separados do todo, representando o que hoje reconhecemos como rgos de plantas, tais como o ovrio, gro de plen dentro de anterdio, crtex de caule e raiz, entre outros. Preocupou-se ainda em identificar uma possvel forma de respirao nos vegetais. A sexualidade das plantas j era em parte conhecida, tanto que Nehemiah considerava o estame como rgo masculino e o plen sua semente (CINCINNATI, 2013). Grew retomou em suas descries as pequenas bexigas descritas por Hooke. E ao observar tecidos vivos de vegetais, relata em sua obra que os poros da medula esto igualmente aqui no tronco, sendo mais observveis do que na raiz e suas dimenses poderiam ser comparadas a um favo de mel sendo por isso, grosseiramente exemplificados por ele (GREW, 1682, p.21, traduo nossa)24. Como podemos observar no texto a seguir, ele no apenas utiliza o termo bexiga para descrever as clulas como tambm se refere Hooke.

The anatomy of plants. With an idea of a philosophical history of plants. And several other lectures, read before the Royal Society (GREW, 1682). 24 The Pores of the Pith likewise being larger here in the Trunk, are better observable than in the Root [...] na HonyComb be grosly exemplified (GREW, 1682, p. 21).

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Nos troncos de algumas plantas eles so to amplos e transparentes que [] parecem ser estendidos consideravelmente pelo comprimento da medula; mas so realmente descontnuos e pequenos e, como dito por alguns, correspondem s clulas de um favo de mel. Este o mais prximo que podemos chegar a eles a olho nu, sem o auxlio de um bom microscpio. Sr. Hooke compadece em sua Micrographia que os poros da medula, particularmente da medula antiga, tanto quanto so visveis, so todos iguais e descontnuos, e que a medula nada mais do que (como ele a chama) um monte de bolhas (GREW, 1682, p. 21-22, traduo nossa)25.

No que diz respeito ao estudo das plantas ao microscpico nas dcadas posteriores a 1740 at o incio do sculo XIX pouco se registrou a respeito da clula propriamente dita, sendo que referncias ocasionais foram feitas mais para descrever fibras e outras estruturas longitudinais (MAYR, 2008). Entretanto, nesses estudos, a cada nova observao, estruturas semelhantes s caixas de Hooke podiam ser vistas. Algumas se diferenciavam em formas, outras em tamanhos, mas todos os estudiosos observavam paredes, mesmo que no as concebessem como tais (MOORE, 1986). Contemporaneamente a esses estudos em plantas houve tambm quem se interessasse em observar ao microscpio outras coisas contidas na natureza. Um desses observadores foi Antonie van Leeuwenhoek (1632-1723) que na poca em que Hooke realizava suas observaes microscpicas trabalhava no comrcio de tecidos utilizando-se de lentes para inspecion-los. Dizem os historiadores que, provavelmente, foi o tear dos fios dos tecidos que despertou o interesse de Leeuwenhoek pelas lentes e microscpios (MARTINS, 2011). Teria sido Regnier De Graaf (1641-1673), o anatomista que, por meio das lentes, descobriu os ovrios humanos, que levou para Leeuwenhoek uma lente de vidro. Este ltimo, ao receb-la, teria observado fios de cabelo ficando maravilhado com o que via (MARTINS, 2011). Foi tambm por meio de De Graaf que Leeuwenhoek tomou conhecimento da obra Micrographia de Robert Hooke e, apesar do alto custo, encomendou ao amigo que trouxesse um exemplar da Inglaterra. Com a observao de figuras e detalhes to interessantes presentes nessa obra, Leeuwenhoek passou a dedicar-se na fabricao de lentes de maior aumento fazendo uso da descrio sugerida por Hooke em seu prefcio. Com as novas lentes observou pequenos animais em movimento em uma mistura de p de noz moscada e gua (MARTINS, 2011). Examinando a gua de um canal percebeu que essa tambm continha os pequenos animais. Essa teria sido a primeira descrio do que conhecemos hoje por protozorios. Os
In the Trunks o of some Plants, they are so ample and transparent, that [] would seem to be considerably extended by the length of the Pith; but are really discontinuous and short, and as tis said, some what answerable to the Cells of Hony-Comb. This is the nearest we can come to them by the bare Eye without the assistance of a good Microscope. Mr Hook sheweth in his Micrography, That the Pores of the Pith, particularly of Elder-Pith, so far as they are visible, are all alike discontinuous; and that the pith is nothing else but (as he calls them) an heap of bubbles (GREW, 1682, p. 21-22).
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55 primeiros esboos de Leeuwenhoek Royal Society foram auxiliados por um colega j que Leeuwenhoek no sabia escrever em latim ou grego, nem mesmo desenhar. A opo foi escrever em holands e praticar desenho. Leeuwenhoek construiu aproximadamente 500 microscpios com ampliaes entre 200 a 300 dimetros sempre se baseando nos instrumentos descritos por Hooke. Alm disso, seus instrumentos tinham lentes com superfcies convexas e no esfricas como o comum, mas ele nunca as descreveu (MARTINS, 2011). Alm de enguias, caros e protozorios, Leeuwenhoek tambm observou, por volta de 1680, os espermatozoides no smen. Porm, dada a sua movimentao flagelar, descreveu estas clulas sexuais como pequenos animais que teriam em seu interior um ser pr-formado. Diferentemente do que relatam algumas literaturas, Leeuwenhoek no teria sido o primeiro a descobrir esses animlculos. Segundo uma dissertao histrica portuguesa do sculo XIX (MEIRELLES, 1882), os espermatozoides humanos foram vistos pela primeira vez por um estudante chamado Luiz Hamm em 1677 e Leeuwenhoek teria acompanhado suas investigaes confirmando a existncia de elementos similares no smen de outros animais, considerando esses corpsculos como animlculos chamando-os especificamente de vermes espermticos. Leeuwenhoek acreditou que tanto os machos quanto as fmeas poderiam reproduzir entre si. Meirelles (1882) salienta que Leeuwenhoek chega mesmo a afirmar que o verme espermtico no homem o representava em miniatura. Era o que ele chamava de homunculus (MEIRELLES, 1882, p. 25)26. Tanto assim, que tentaram designar-lhe um lugar no quadro zoolgico [...]. E assim vemos Czermak e outros, em 1833, considerarem-no como um infusrio, classificando-o uns a partir dos cercrios outros a partir dos vibries (MEIRELLES, 1882, p. 27, traduo nossa)27. Posteriormente Carl von Linn (1707-1778) procurou classificar os seres microscpicos de Leeuwenhoek no reino animal, sem no entanto conseguir agrup-los. Somente no sculo XIX, por volta de 1846, os espermatozoides foram identificados como clulas modificadas pelo pesquisador Rudolf Albert Koelliker (MEIRELLES, 1882). A abundncia em formas de vida exigia que a identificao realizada pelos investigadores naturais seguisse algum tipo de ordem ou classificao que a princpio foi arbitrria. Por exemplo, as plantas necessitavam ser listadas e classificadas em virtude de um carter essencial como, por exemplo, as partes florescentes. Nesse mbito, outro pesquisador natural muito contribuiu com o estudo vegetal.

Leewenhoek chega mesmo a affirmar que o verme espermatico no homem, o representava em ponto pequeno. Era o que elle chamava o homunculus [...] (MEIRELLES,1882, p. 25). 27 assignar-lhe um loga no quadro zoolgico [...]. E assim vemos Czermak e outros em 1833 darem-no como um infusorio classificando-o uns a par dos cercarios outros a par dos vibrionides (MEIRELLES, 1882, p. 27).

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56 Robert Brown (1773-1858) foi um mdico escocs e em suas viagens como naturalista a bordo da expedio Investigator ao longo da costa da Austrlia chegou a coletar cerca de quatro mil espcies de plantas (BATISTELI; ARAJO; CALUZI, 2009), muitas delas totalmente desconhecidas pela cincia ocidental. Brown, utilizando-se de microscpios, nomeou 140 novos gneros de plantas e observou o vulo em gimnospermas, mas foi a incessante agitao de diminutas partculas suspensas que o fez se dedicar aos trabalhos com fertilizao em plantas com flores. Fenmeno este que em 1827 recebeu o nome de movimento browniano (BROWN, 1827; FORD, 1992). Chama nossa ateno a descrio desse pesquisador no que diz respeito a suas visualizaes sobre o interior das clulas vivas vegetais. Em sua observao, intitulada Sobre os rgos e formas de fecundao em Orchideae e Asclepiadeae28, descreve sobre a existncia de um ncleo nas clulas das quais observou.
Termino minhas observaes sobre Orchideae com um relato de alguns pontos de sua estrutura geral que principalmente dizem respeito ao tecido celular. Em cada clula da epiderme de uma grande parte desta famlia, especialmente daquelas com folhas membranosas, pode ser observada uma nica aurola circular, geralmente um pouco mais opaca que a membrana da clula. Esta aurola, que mais ou menos claramente granular, ligeiramente convexa, e embora parea estar na superfcie , na realidade, coberta pela lmina exterior da clula. No existe uma regularidade quanto a sua posio na clula, no raro, no entanto, estar no centro ou quase. Esta aurola ou ncleo da clula, como talvez isto ser designado, no se limita epiderme [...] (BROWN, 1833, p. 710, traduo nossa)29.

Portanto, Brown observou a existncia de um ncleo no apenas na epiderme, mas possivelmente para outros tecidos vegetais j observados por ele descrevendo e diferenciando cada um desses ncleos de acordo com o tipo tegumentar em que se encontravam (BATISTELI; ARAJO; CALUZI, 2009). Todavia, a existncia do ncleo j fazia parte das noes de outros pesquisadores, bem como do botnico alemo Matthias Jacob Schleiden (1804-1881) ao considerar que novas clulas se originariam a partir do ncleo. Schleiden acreditava que a clula surgia dentro da outra a partir da sobreposio do citoplasma e posteriormente da parede a partir de uma aglomerao inicial de grnulos. Processo este que foi descartado por seus pares, destaca Prestes (1997).
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On the organs and mode of fecundation in Orchideae and Asclepiadeae I shall conclude my observations on Orchideae with a notice of some points of their general structure, which chiefly relate to the cellular tissue. In each cell of the epidermis of a great part of this family, especially of those with membranaceous leaves, a single circular areola, generally somewhat more opake than the membrane of the cell, is observable. This areola, which is more or less distinctly granular, is slightly convex, and although it seems to be on the surface is in reality covered by the outer lamina of the cell. There is no regularity as to its place in the cell; it is not unfrequently however central or nearly so. [] This areola, or nucleus of the cell as perhaps it might be termed, is not confined to the epidermis [] (BROWN, 1833, p. 710).

57 Schleiden destacou ainda a importncia do ncleo para a gerao de novas clulas vegetais ao dizer que A origem da clula no foi, ainda, de forma muito claramente, feita. Apenas uma coisa certa, que um corpo pequeno e peculiar pertencente ao utrculo primordial chamado de clula-ncleo, e desempenha um papel muito importante nesse processo (SCHLEIDEN, 1848, p. 45, traduo nossa)30. Contudo, acerca desta hiptese, Meyen tambm pesquisador de clulas vegetais no sculo XIX contestou Schleiden alegando que a multiplicao das clulas ocorria por meio da diviso das clulas com um todo (MAYR, 2008). Schleiden muito contribuiu para avanos no estudo das clulas dedicando-se botnica e profisso de professor na Universidade de Jena na Alemanha aps abandonar a advocacia (WHONAMEDIT, 2013). Em sua obra A planta; uma biografia Em uma srie de conferncias populares (1848)31 escreveu sobre a necessidade de aprofundamento para conhecer melhor a clula.
A base da estrutura de todos os vegetais de modo muito diferente uma pequena vescula fechada, composta por uma membrana geralmente transparente e incolor como gua; esses botnicos chamam de "clula" ou "clula vegetal". Uma reviso da vida da clula deve necessariamente preceder o esforo para compreender toda a planta ou melhor, ainda, propriamente falando, quase a nica parte realmente cientfica de Botnica (SCHLEIDEN, 1848, p. 43, traduo nossa)32.

Schleiden direcionou seus estudos ao mundo vegetal pensando que as clulas faziam parte apenas das plantas (PRESTES, 1997). Segundo Moore (1986), reconhecendo que Schleiden j tinha observado e afirmado a formao de clulas a partir dos ncleos de clulas mais velhas, Theodor Schwann entusiasmou-se com a possibilidade de encontrar esse padro em animais. Schwann por meio de uma observao cuidadosa deve ter se perguntado: o que h em comum ao se olhar uma estrutura considerada clula vegetal e outra que ainda no identificamos como clula animal? So feitas do mesmo elemento? Como classific-las? O reconhecimento das clulas animais era um grande problema para os pesquisadores dos anos de 1700 e 1800, dada a dificuldade de identificar as estruturas que mantivessem as formas descritas at ento. Tentavam a todo custo aplicar o mesmo conceito de clula, tido na poca, aos animais. Conceito esse que no se restringia meramente a compartimentos como vimos em
The origin of the cell is by no means yet quite clearly made out; only this much is certain, that a peculiar little body appertaining to the primordial utricle and called the cell-nucleus,(Pl.1, Fig. 1,a. ) plays a very important part in it (SCHLEIDEN, 1848, p. 45). 31 The plant; a biography - In a series of popular lectures (SCHLEIDEN, 1848). 32 The basis of the structure of all the so very dissimilar vegetables, is a little closed vesicle, composed of a membrane usually transparen and colourless as water; this Botanists call the cell or vegetable-cell. A review of the life of the cell must necessarily precede the endeavour to comprehend the whole plant nay it is as yet, properly speaking, almost the only really scientific part of Botany (SCHLEIDEN, 1848, p. 43).
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58 Hooke, mas apesar de sua definio estrutural ainda lembrar uma caixa, deveria conter tambm uma dinamicidade orgnica. Portanto, o conceito passou a ter um reconhecimento biolgico sendo estabelecido na comunidade cientfica (MOORE, 1986). Theodor Ambrose Hubert Schwann (1810-1882), tambm Alemo, dedicou-se histologia animal e lecionou na Universidade de Leuven na Blgica. Contribuiu ainda com estudos sobre a fermentao e putrefao e estava empenhado em traar semelhanas para chamar todas as estruturas at ento observadas por ele de clulas como at ento conhecia (como clulas da cebola, notocorda de um peixe, cartilagem de r, cartilagem de girino, msculo de feto de porco, embrio de porco, gnglio de r, vaso capilar de girino, etc.) (MOORE, 1986). Aps um jantar em 1838 com Matthias Jacob Schleiden, um ano aps este ter afirmado gerao de clulas a partir de ncleos mais velhos, Schwann recordou-se de ter visto estruturas semelhantes em notocorda estabelecendo relaes entre os fenmenos (WHONAMEDIT, 2013). Schwann, ao perceber que as clulas animais formavam-se a partir de um processo comum de gerao (PRESTES, 1997), muda as regras para sua definio de clula. No seria mais a forma que caracterizaria uma clula, mas sim a presena de corpsculos ou ncleo que as definiria melhor nos animais (MOORE, 1986). Prestes (1997) acrescenta que com esse estudo Schwann aproxima os dois reinos, animal e vegetal, por meio da similaridade de desenvolvimento a partir de aspectos elementares. Essa unificao de ambos os reinos por meio da reproduo celular foi descartada posteriormente. Segundo as reflexes da historiadora Maria Elice Brzezinski Prestes, atribumos a Teoria Celular a ambos os alemes, no somente devido s contribuies de Schleiden ou s reflexes de Schwann, mas por conta da traduo realizada pelo ingls Henry Smith que agrupou junto obra de Schwann o livro de Schleiden: Pesquisas microscpicas para o acordo sobre a estrutura e crescimento de animais e plantas (1847)33, para que assim os leitores pudessem compreender as consideraes to citadas pelo primeiro. Dessa forma, se estabelece no sculo XIX uma Teoria Celular na qual se tem de fato a viso de clula amparada num arcabouo conceitual imprescindvel para a compreenso dos seres vivos. Teoria esta que, como discute Prestes (1997), est amparada por dois pilares essenciais: existncia de um ncleo e formao de outra clula a partir de um processo parecido ao descrito por Schleiden nas plantas.
As partes elementares de todos os tecidos so formadas por clulas semelhantes, embora de maneira diversificada. De modo que pode ser afirmado que existe um princpio geral de desenvolvimento para as partes elementares dos organismos,
Microscopical researches into the accordance in the structure and growth of animals and plants (SCHWANN, 1847).
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porm distinto. E que este princpio consiste na formao de clulas. [...] O desenvolvimento da proposio de que existe um princpio geral para a formao de todos os produtos orgnicos e que este princpio consiste na formao de clulas, assim como as concluses que podem ser retiradas a partir desta proposio, pode ser compreendido no mbito do termo Teoria Celular, usandoo em sua significao mais extensa, enquanto que em um sentido mais limitado, entendemos pela teoria das clulas tudo o que se pode inferir a partir desta proposio e que diz respeito s competncias a partir das quais esse fenmeno resulta (SCHWANN, 1847, p. 165-166, traduo nossa)34.

Com isso, observamos muitos encontros e desencontros nos primeiros estudos ligados emergente citologia (MAYR, 2008). Mudanas na forma de ver o mundo e no funcionamento dos animais tambm influenciaram as correntes de pensamento dos sculos XVII a XIX, afetando principalmente as pesquisas que procuravam evidncias sobre o fenmeno da gerao que abrangia estudos sobre a reproduo dos organismos e sobre o crescimento das partes do corpo (HANKINS, 1985). Devemos, contudo, salientar que o desenvolvimento da Biologia esteve (e ainda est) estreitamente ligado ao avano das tcnicas que permitem estudos mais profundos sobre a natureza. Nessa perspectiva, a citologia dependeu do microscpio e ainda assim enfrentou muitas barreiras para uma observao precisa sobre as clulas, seja devido a seu tamanho, cor opaca, espessura ou textura. Mtodos para a preservao de tecidos, cortes mais finos e tcnicas para colorao s foram desenvolvidos no sculo XIX. Paralelamente, registram-se as melhorias nos microscpios (MOORE, 1986). Entretanto, questes como o que existe nas clulas no deixaram de ser questionadas. Falava-se da Teoria Celular enquanto um conjunto de dados, hipteses e conceitos de um importante fenmeno, iniciando tambm em conjunto uma concepo filosfica de vida, j que a teoria estabelecia que as clulas constituam-se de unidades bsicas de estrutura e funo, capazes de ter vida independente sendo, desse modo, denominadoras da vida (MOORE, 1986). Estudar a clula passou a ser importante para o entendimento de outras questes como hereditariedade, de onde surgimos, evoluo, organizao dos nveis, etc. Mas ao examinar as clulas, os citologistas se deparavam com diferentes estruturas e se perguntavam como determinar qual dessas estruturas tem o papel na hereditariedade? Haveria forma de determinar a funo de qualquer estrutura dessas? Qual seria essa forma? Essas perguntas permaneceram sem
The elementary parts of all tissues are formed of cells in an analogous, though very diversified manner, so that it may be asserted, that there is one universal principle of development for the elementary parts of organisms, however different, and that this principle is the formation of cells. [...] The development of the proposition, that there exists one general principle for the formation of all organic productions, and that this principle is the formation of cells, as well as he conclusions which may be drawn from this proposition, may be comprised under the term cell-theory, using it in its more extended signification, whilst in a more limited sense, by theory of the cells we understand whatever may be inferred from this proposition with respect to the powers from which these phenomena result (SCHWANN, 1847, p. 165-166).
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60 respostas por um longo tempo e muitos pesquisadores faziam suas investigaes aleatoriamente, sem rumo. Foi um perodo de procura e destruio. De certa forma o corante teve um papel decisivo porque dava destaque ao ncleo e sugeria que este tivesse uma grande importncia (MOORE, 1986), esboando assim traos de outra grande busca: a da gentica. Vimos neste captulo um pequeno recorte da Histria da Cincia que nos mostrou claramente a cincia como uma construo humana, isenta de neutralidade e, portanto, imersa na sociedade e na cultura. com essa mesma considerao que procuramos apresentar no captulo seguinte as aproximaes que a Histria da Cincia tem com a perspectiva sociointeracionista, as contribuies dessa aproximao para o ensino e a possibilidade de resgatar um referencial terico e metodolgico desta corrente para auxiliar nas prticas pedaggicas que se apropriem do entendimento de uma cincia histrica.

61 CAPTULO III O VALOR DA LINGUAGEM E DAS INTERAES SOCIAIS NA HISTRIA DO HOMEM. Resgatamos brevemente neste captulo os pressupostos tericos de Marx e Engels que, ao fundamentarem-se no materialismo histrico e dialtico, passaram a considerar os homens como indivduos concretos que, na luta pela sobrevivncia, organizaram-se em torno do trabalho. Por este trabalho, os homens estabeleceram relaes entre si e com a natureza, tornando-se os principais responsveis pelas transformaes sociais e culturais ocorridas na histria da humanidade. Logo, para esses autores, o trabalho constitui-se o motor do processo histrico, ou seja, a base do processo de humanizao, por meio do qual ocorreu o desenvolvimento da conscincia e da sociedade humana. Grande parte do pensamento destes pesquisadores resulta da influncia das reflexes de Friedrich Hegel (1770-1831) e Ludwig Andreas Feuerbach (1804-1872). Idealista, Hegel considerava que o mundo no era um conjunto de coisas prontas e acabadas, mas o resultado do movimento gerado pelo choque de antagonismos e contradies, isto , pela dialtica. Em outras palavras, para este filsofo a histria da humanidade no resultaria da acumulao e sobreposio de fatos, mas de um processo de contradio dialtica (ARANHA, 2006). Nesse aspecto, a histria teria fundamental importncia para a formao da espcie humana, exercendo o papel de libertar o homem, tornando-o mais crtico e autnomo. Assim, a dialtica enquanto sistema filosfico constitui-se de um constante e complexo movimento no qual a realidade est submetida. Em constante transformao, o envolvimento entre homem, histria e sociedade, assim como o prprio conhecimento produzido, jamais estaria desvinculado das condies histricas que o determinaram (ANDERY et al., 2002, p. 368), disso resulta que o conhecimento no aceita verdades absolutas e eternas, mas est sempre submetido razo e histria humana. Apesar de apropriar-se da ideia dialtica hegeliana, a filosofia de Marx se contraps ao idealismo, indo ao encontro da concepo materialista antropolgica de Feuerbach, para o qual no seriam as ideias que conduziriam o mundo. Ao contrrio, as ideias seriam produtos da conscincia humana, portanto, produtos do crebro. Ao contestar tanto a corrente filosfica idealista, quanto religio por conceb-las alienantes, Feuerbach, fundamentou o materialismo filosfico propondo o combate a especulaes, ou seja, para ele, o homem no poderia ser considerado um ser passivo e modelado unicamente pelo exterior, uma vez que ele no est entregue s circunstncias, mas sim como um produto do meio material. Ao considerar alguns

62 dos aspectos do pensamento de Feuerbach e de Hegel, Marx confrontou ambos os filsofos. Entretanto, quanto concepo materialista, vai um pouco alm do influente Feuerbach. Marx abordou fundamentos sociais e procurou traar as relaes da natureza com a poltica, construindo uma reinterpretao do materialismo, preenchendo desse modo a crtica que fez a Feuerbach por desconsiderar essa interao com o trabalho (REDYSON, 2011). Com isso entendemos que o fato de Feuerbach considerar apenas o mundo em seu estado sensvel o fez desconsiderar a modificao ocasionada a este mesmo mundo pelo homem e seu trabalho em sociedade, resultado das atividades sociais comuns. Essa foi a lacuna que fez Marx resgatar de Hegel o mtico de sua ideologia. E em sua reconstruo materialista, observamos que no existe a separao entre o homem e o mundo, entre o sujeito e o objeto, pois todos esto mergulhados em um constante movimento, em um mundo que feito pelo homem por meio da sua histria. Baseando-se no materialismo e na dialtica, Marx e Engels conceberam que o entendimento da histria promove a compreenso da sociedade e de suas relaes que se transformam a partir dos conflitos, no sendo, portanto, linear. De modo que as escolhas de hoje passam pelo legado de geraes anteriores. Marx reconheceu o homem como um ser histrico e social, por isso sua relao com outros homens tambm histrica. Foram essas relaes que levaram o homem a transformar a si prprio e a natureza. Essas transformaes ocorreram na medida em que os sujeitos satisfaziam suas necessidades por meio do trabalho. Foi tambm pelo trabalho, mediado pela construo de instrumentos, que o homem vem criando e recriando necessidades. Como uma das atividades humanas, a cincia deve buscar a compreenso dos fenmenos em sua constante dialtica, e para isso torna-se necessrio o reconhecimento de que a reconstruo histrica no admite neutralidade, ou seja, A compreenso da gnese e do desenvolvimento dos fenmenos deve partir da concepo de que nada, nenhuma relao, fenmeno ou ideia tem o carter de imutvel (ANDERY et al., 2002, p. 409). Encontram-se a, os pressupostos interacionistas que permitem fazer do homem um ser histrico que por meio de signos, instrumentos e, principalmente, da linguagem, transforma e transformado na esteira do tempo e do espao. Disso decorrem tambm as bases que orientam a corrente sociointeracionista, suas aproximaes com o ensino pautado num carter histrico e a compreenso de que o conhecimento uma construo em etapas, sendo necessrio
[...] partir do real para se produzir conhecimento, de se buscar a lei de transformao do fenmeno, de se buscar as relaes e conexes desse fenmeno com a totalidade que o torna concreto, reconhecendo o momento de anlise como o momento de abstrao, o que torna a reinsero do fenmeno na

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realidade passo imprescindvel do mtodo; e, finalmente, afirmando a necessidade de se reconhecer no sujeito produtor de conhecimento a atividade presente em cada momento do mtodo, que torna o conhecimento, a um s tempo, representativo do real e produto humano, marcado pela atividade do homem (ANDERY et al., 2002, p. 416).

Dito de outro modo, para Marx, a apreenso do real depende dos fenmenos da realidade que so externos ao homem e no do que existe em seu pensamento ou ideia. Concepo esta compartilhada por P.Ya Galperin e reforada por Andery et al. (2002) no que diz respeito ao fenmeno. A autora salienta que, na acepo de Marx, compreender e explicar um fenmeno depende do conhecimento de suas relaes intrnsecas e extrnsecas visando uma caracterizao holstica. Nesse sentido, a Histria da Cincia deve ser compreendida a partir de sua realidade e dentro de sua realidade, novamente em coerncia com o pensamento sociointeracionista que se faz de fora (social) para dentro do homem (pensamento). 3.1 Vygotsky e as bases para a compreenso do homem. A compreenso de qualquer fenmeno humano, em seu nvel mais complexo, depende do estudo de seu desenvolvimento que perpassa pelas formas mais primitivas. Esse entendimento tem como base o pensamento evolutivo biolgico. Por meio dele, juntamente com a considerao de uma histria humana, Vygotsky procurou explicar a origem e o desenvolvimento dos processos mentais superiores. Ancorado nos pressupostos marxistas de dialtica e na evoluo biolgica darwinista, Vygotsky considerou o homem como um ser evoludo, porm destacou que as faculdades mentais de homens e animais inferiores diferiam entre si. Isso porque o pensamento complexo presente nos seres humanos tem suas razes na cultura, diferentemente dos demais animais que respondem principalmente aos traos herdados geneticamente. Desse modo, as caractersticas humanas so resultados de interaes sociais e cada criana que nasce deve ser mergulhada na cultura por meio dessas interaes. Nas palavras de Engels:
Primeiro o trabalho, e depois dele e com ele a palavra articulada, foram os dois estmulos principais sob cuja influncia o crebro do macaco foi-se transformando gradualmente em crebro humano que, apesar de toda sua semelhana, supera-o consideravelmente em tamanho e perfeio. E medida que se desenvolvia o crebro, desenvolviam-se tambm seus instrumentos mais imediatos: os rgos dos sentidos (ENGELS, 1876, p. 12)35.

Devemos pontuar nesta citao que no concebemos que o homem veio do macaco, nem mesmo temos uma ideia fixista a respeito de sua origem. Ao contrrio, acreditamos que Chimpanzs e humanos so, ambos, resultados de transformao evolutiva. Eles partilham de um ancestral comum, que existiu h algum tempo, e sofreram mudanas desde que essa espcie ancestral se ramificou pela primeira vez. (MEYER; EL-HANI, 2005, p.25). Sendo desse modo, compatvel com a ideia evolutiva de Vygotsky expressa anteriormente.

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64 Por isso, Vygotsky se preocupou principalmente em estudar as funes psicolgicas superiores do ser humano, ou seja, sua capacidade de pensamento, imaginao, planejamento, memria ativa, etc., que se diferenciam das demais funes medida que no se constituem de simples aes reflexas (OLIVEIRA, 1997). Assim considerou que os demais animais tambm constroem e usam de instrumentos, porm, ao contrrio dos feitos pelo homem, esses instrumentos no correspondem a um trabalho. Portanto, sem trabalho no h linguagem e sem a fala no h cultura. Nesse vis podemos destacar de sua ampla obra, alguns elementos que contribuiro para discutirmos e refletirmos sobre a linguagem e as interaes no ensino (CAVALCANTI, 2005). Tal compreenso acerca da Teoria de Vygotsky deve comear pelo reconhecimento de seu aspecto principal, no qual o desenvolvimento dos processos psicolgicos em um indivduo tem incio na experincia social e cultural, sendo portanto, mediado. Para Vygotsky, os signos so meios auxiliares para o processo psicolgico por meio dos quais o sujeito tem acesso ao mundo, podendo atuar e relacionar-se. Deste modo, o meio sociocultural contempla os elementos ou signos que tornam as relaes do homem com o exterior cada vez mais complexas (OLIVEIRA, 1997). O homem no se relaciona diretamente com o mundo, mas sim por meio de mediadores que so, para Vygotsky, os instrumentos e os signos (VYGOTSKY, 2005). A mediao constitui um dos principais conceitos da teoria vygotskiana e isso significa que o acesso dos indivduos ao mundo real ou dos objetos no se faz por meio direto e nem imediato, mas mediado por instrumentos, signos e tambm pela ao mediada pelos outros. Na anlise de Pino (2001), o conhecimento humano uma atividade que envolve a relao entre trs elementos: um sujeito conhecedor, a coisa a ser conhecida e o mediador, sendo este ltimo o elemento que possibilita o conhecimento, ou seja, a mediao nada mais do que a interveno de um elemento numa determinada relao. Por conseguinte, essa relao deixa de ser direta passando a ser mediada pelo respectivo elemento. H de se considerar que nesse processo a mediao atua de modo dialtico. Enquanto o homem transforma a natureza por meio dos instrumentos, concebendo-a como seu objeto de conhecimento, tambm transformado por ela como resultado de sua interao semitica. Isto quer dizer que os sinais presentes no mundo e na cultura carregam significados sociais e culturais transformados pelos homens ao longo da histria (PINO, 2001). Esses sinais so por ns assimilados e constantemente modificados, o que faz dos signos os mediadores que afetam o comportamento dos homens, conforme salienta Vygotsky (1998). A importncia dos instrumentos para a ao externa sobre o objeto diferente da importncia do signo, que se dirige para o controle interno do prprio indivduo. So atividades diferentes, porm esto mutuamente relacionadas uma vez que assim como os instrumentos

65 controlam a natureza, os signos controlam o comportamento. Nas palavras de Vygotsky (1998, p. 73), a alterao provocada pelo homem sobre a natureza altera a prpria natureza do homem. Vygotsky quer nos mostrar com isso que a trade - signo, instrumentos e mediador constitui na funo psicolgica superior que opera, a partir das fases iniciais da vida da criana, em uma espiral passando por um mesmo ponto a cada nova revoluo, enquanto avana para um nvel superior (VYGOTSKY, 1998, p. 74). Dito de outro modo, este pesquisador chamou de internalizao o processo no qual h uma reconstruo interna de dada operao antes tida como externa, ou seja, marcas externas vo se transformando em processos internos de mediao, de modo que ao longo do processo de desenvolvimento o indivduo v deixando de necessitar dessas marcas externas, passando a utilizar signos internos ou representaes mentais que substituem os objetos do mundo real (OLIVEIRA, 1997). Vygotsky d um bom exemplo desse processo ao explicar o desenvolvimento do gesto de apontar por uma criana pequena. No primeiro momento, de acordo com o autor, o gesto da criana se configura numa tentativa sem sucesso de pegar um determinado objeto que no est ao seu alcance. O gesto de tentar agarrar muda progressivamente para o de apontar medida que a me ou outra pessoa adulta aponta para o objeto no intuito de auxiliar a criana.
Nesse momento, ocorre uma mudana naquela funo do movimento: de um movimento orientado pelo objeto, torna-se um movimento dirigido para uma outra pessoa, um meio de estabelecer relaes. O movimento de pegar transforma-se no ato de apontar. [...] De fato, ele s se torna um gesto verdadeiro aps manifestar objetivamente para os outros todas as funes do apontar, e ser entendido tambm pelos outros como tal gesto (VYGOTSKY, 1998, p. 74).

Nesse processo, ao ver o adulto apontar a criana internaliza o gesto. O processo de internalizao se d com auxlio da inteligncia prtica, ateno voluntria e memria para reconstruir a atividade externa internamente, neste caso, apontar o objeto. A internalizao caracterizada tambm pelo processo que inicialmente ocorre no nvel social e depois passa para o nvel individual. Este processo decorre de uma srie de eventos ocorridos ao longo do desenvolvimento do indivduo. Portanto, a internalizao no imediata, mas um constante ir e vir retomando o conceito em espiral (VYGOTSKY, 1998). importante salientar neste exemplo que o pensamento da criana ainda no expresso por palavras (faladas ou escritas) e neste caso ocorreu a internalizao de um gesto compartilhado pelos membros do seu grupo social. Vale ressaltar que processo semelhante de internalizao ocorre em relao aos significados das palavras. Torna-se caracterstico que a palavra, enquanto signo na corrente de pensamento de Vygotsky encontra-se mergulhada de significao e refere-se a um objeto, grupo ou classe de objetos. Desse modo a palavra permite a generalizao que para

66 Vygotsky um ato verbal de pensamento e reflete a realidade duma forma totalmente diferente da sensao e da percepo (VYGOTSKY, 2005). Assim, Vygotsky se preocupou com a linguagem em seus dois sentidos, de um lado a comunicao (a fala) e de outro o pensamento generalizante, responsvel pela formao das abstraes, generalizaes e categorias conceituais, uma vez que o significado de uma palavra ao mesmo tempo pensamento e linguagem. Vygotsky debruou-se em pesquisar a gnese do pensamento humano e destacou que em muitas interaes humanas o pensamento o grande colaborador, pois reflete os conceitos j internalizados. Por outro lado, muitos desses pensamentos adultos so inacessveis ao entendimento infantil, porque mesmo que as crianas estejam familiarizadas como as palavras necessrias comunicao, desconhecem os conceitos que permitem a compreenso adequada de tais pensamentos (VYGOTSKY, 2001). Tal considerao nos leva a valorizar ainda mais o ensino no sentido que a adequao dos conceitos e a atribuio de significados correspondentes a eles resultam em um aprendizado eficiente. Portanto, podemos distinguir dois tipos de elementos mediadores na corrente sociointeracionista vygotskianas: os instrumentos e os signos. Ao longo do desenvolvimento da espcie humana os indivduos, por meio do trabalho e da formao de grupos sociais, transformaram a natureza, criaram e utilizaram de instrumentos que se interpuseram entre si e determinadas atividades. Assim como a enxada o instrumento que possibilita o plantio, todo instrumento criado pelo homem e para o homem carregado de pragmatismo e tem um significado coletivo, tornando-se um objeto social que relaciona o sujeito com o mundo. A principal caracterstica dos instrumentos sua capacidade de ser funcional em distintos espaos e tempos, sendo desse modo, transmitido por meio das geraes. Os signos por sua vez so os instrumentos do pensamento, pois tem a funo de auxiliar na comparao, na recordao, etc., solucionando um problema a nvel psicolgico. Os signos permitem que o ser humano interprete a realidade por meio de sua representao. Por exemplo, um semforo de trnsito nos permite interpretar a condio na qual uma via trafegvel condicionada, possuindo representatividade para pedestres que reconhecem a cor verde como perigo para sua travessia e permitindo, por meio desta mesma cor, a interpretao de passagem permitida para os motoristas (OLIVEIRA, 1997). Um dos principais signos considerados por Vygotsky a linguagem ao propiciar o desenvolvimento das funes superiores. Como j descrito, tambm a linguagem que possibilita a comunicao, que permite expressar o pensamento e que a principal reguladora das relaes em uma sociedade (MARTINS, 1997). A linguagem pode representar a realidade e constitui-se do sistema simblico bsico do ser humano que, medida que for utilizado em dado contexto, permite ser entendido por todos do mesmo grupo. A palavra flecha, ao ser pronunciada, no

67 necessita de seu correspondente concreto. O conceito ao qual representa esta palavra permite formar uma imagem mental do objeto ao qual se refere, sendo o signo o mediador entre o indivduo e o elemento concreto. Esse signo, no entanto, no ter qualquer representao se o grupo ao qual for exposto nunca tiver possudo sequer o contato com seu significado (OLIVEIRA, 1997). Vygotsky tornou a linguagem o pilar de sua teoria e nos explica que so as interaes entre os sujeitos, e destes com os objetos, que permitem a fala chegar ao pensamento (CAVALCANTI, 2005), ou seja, a palavra tanto se refere a um dado objeto ao represent-lo, quanto o conceitua no pensamento (processo de internalizao). Desse ponto de vista, o significado da palavra, uma vez estabelecido, no pode deixar de desenvolver-se e sofrer modificaes (VYGOTSKY, 2001, p. 399). nessa perspectiva que as interaes escolares devem ser consideradas como constantes construes e transformaes que favorecem novos e diferentes modos de olhar sobre o mesmo objeto, de acordo com que esses esto relacionados com o contexto dos grupos sociais (MARTINS, 1997). A interao social e a linguagem so tambm as responsveis pelo desenvolvimento do indivduo, j que por meio delas que o sujeito aprende. Resulta-se disso, que na acepo de Vygotsky o ser humano deve aprender para se desenvolver. Essa aprendizagem considera o uso dos signos e instrumentos que, em interao social, podem ser utilizados de forma diferenciada entre dois sujeitos. Essa dicotomia representa os nveis de desenvolvimento cognitivos que podem ser considerados para um ser humano. Vygotsky chama de nvel de desenvolvimento real ou de desenvolvimento atual a capacidade do sujeito em resolver, de forma independente, os problemas a ele propostos. Por outro lado, considera como nvel de desenvolvimento potencial a resoluo de problemas pelo indivduo sob o auxlio de outras pessoas mais capazes. A distncia entre estes dois nveis de desenvolvimento foi denominada pelo psiclogo russo de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP). Encontram-se nesta zona aquelas funes que ainda no amadureceram na criana, mas esto em processo de maturao. Deste modo, Estas funes poderiam ser chamadas de 'brotos' ou 'flores' do desenvolvimento, ao invs de 'frutos' do desenvolvimento (VIGOTSKI, 1998, p. 113). Consequentemente, esta zona de desenvolvimento age como instrumento para entender o desenvolvimento cognitivo permitindo aos educadores avaliar processos j completados, ou seja, o aprendizado e o desenvolvimento em retrospecto (Zona de Desenvolvimento Real) e os processos em formao, desenvolvimento e maturao prospectivamente (Zona de Desenvolvimento Potencial) (PINO, 2001). Permite tambm considerar que a formao de conceitos decorre principalmente da aprendizagem escolar e proveniente de uma interao simultnea entre objetos e palavras.

68 Nessa linha de raciocnio, a linguagem e as interaes sociais tm grande valor, principalmente na educao. Isso porque a partir da aprendizagem se d o desenvolvimento do indivduo formando o que chamamos de psiquismo humano. Ocorre a formao de capacidades mentais, afetivas e psicomotoras que antes de se tornarem individuais em cada sujeito, esto na sociedade e na cultura disponveis para uma imerso simblica (PALANGANA; GALUCH; SFORNI, 2002). Isto significa que o conhecimento do indivduo , primeiramente, conhecimento dos outros. O mundo significa para o indivduo porque, primeiramente, significou para os outros (PINO, 2001, p. 42). Dessas reflexes procede a possibilidade de interpretar as mais diversas contribuies apontadas para a Histria da Cincia no ensino por meio da corrente sociointeracionista. Fato este que sistematizamos e apresentamos no subitem a seguir. 3.2 Histria da Cincia ensinada sob a perspectiva sociointeracionista: paralelos possveis. Entre as diferentes contribuies apontadas na literatura para a Histria da Cincia no ensino, destacamos algumas cujas aproximaes com o sociointeracionismo podem ser salientadas: I. A cincia uma construo humana, no neutra, portanto, scio-histrica. Reconhecer a afirmao anterior como verdadeira requer mais do que uma simples leitura de um texto histrico. Na perspectiva de Severino (1982, p. 7),
[...] a leitura da palavra sempre precedida da leitura do mundo. E aprender a ler, alfabetizar-se , antes de qualquer coisa, aprender a ler o mundo, compreender o seu contexto, no numa manipulao mecnica de palavras, mas numa relao dinmica que vincula linguagem e realidade (SEVERINO, 1982, p. 7).

Portanto, a leitura exige uma anlise crtica que se relacione com contexto, realidade e curiosidade. Aspectos estes que o sociointeracionismo, uma vez tendo seu arcabouo tericometodolgico pautado na corrente filosfica materialista dialtica, justifica ao considerar tambm o trabalho cientfico enquanto histrico, material e social, ou seja, uma produo humana e dialtica. Tambm ns acreditamos no ensino-aprendizagem como um processo dialtico, de mudana, do contraditrio e do percurso natural de evoluo das ideias, pois se compe de um espao reservado para estas abstraes e snteses, de modo que se chegue ao que Freire (1965)

69 buscava por meio da educao: a autorreflexo. Diz este autor que a capacidade de reflexo individual das pessoas que as levar ao aprofundamento consequente de sua tomada de conscincia e de que resultar sua insero na Histria, no mais como espectadoras, mas como figurantes e autoras (FREIRE, 1965, p. 36). Assim, a neutralidade imposta pela cincia ser vencida quando o aluno compreender que enquanto ser humano [...] o homem um ser social, que fora da interao com a sociedade nunca poder desenvolver em si mesmo aquelas qualidades, aquelas caractersticas que surgiram como resultado do desenvolvimento histrico da humanidade (VIGOTSKY, 2009, p. 51). Do mesmo modo, Paulo Freire acrescenta que,
A partir das relaes do homem com a realidade, resultantes de estar com ela e de estar nela, pelos atos de criao, recriao e deciso, vai ele dinamizando o seu mundo. Vai dominando a realidade. Vai humanizando-a. Vai acrescentando a ela algo de que ele mesmo o fazedor. Vai temporalizando os espaos geogrficos. Faz cultura. E ainda o jogo dessas relaes do homem com o mundo e do homem com os homens, desafiando e respondendo ao desafio, alterando, criando, que no permite a imobilidade, a no ser em termos de relativa preponderncia, nem das sociedades nem das culturas. E, na medida em que cria, recria e decide, vo se conformando as pocas histricas. tambm criando, recriando e decidindo que o homem deve participar destas pocas (FREIRE, 1967, p. 43).

Assim sendo, a contribuio da Histria da Cincia para alm dos motivos j destacados pelas pesquisas, pode contribuir para enfrentar vises dogmticas e acrticas a respeito da cincia. Entretanto, destacamos que para isso necessrio um encaminhamento crtico, ativo sob uma epistemologia e pedagogia docente pautada em bases que considerem os contextos a qual a cincia se insere. Por esse motivo destacamos a Teoria da Assimilao por Etapas de P.Ya.Galperin que, de forma organizada, permite passar por fases onde o aluno pode ter contato com o objeto de estudo mediado por diferentes signos, ora socialmente ora individualmente, possibilitando a internalizao de processos. II. Tornar o indivduo mais crtico diante do dogmatismo encontrado em manuais. Uma pesquisa nacional realizada em 2007, promovida pelo Ministrio de Cincia e Tecnologia, cujo foco foi a Popularizao da Cincia (BRASIL, 2007), observou que os brasileiros procuravam mais a televiso e os jornais como fontes de informao sobre a cincia e a tecnologia. Segundo a pesquisa, o motivo o entendimento que estes veculos informativos proporcionam a dados conhecimentos. A popularizao da cincia deve ser vista com cuidado j

70 que questes podem ser levantadas, tais como: o que tem se perdido nesses meios de comunicao? Como estas informaes tm chegado ao pblico em geral? Para Vygotsky, a humanidade tem um desenvolvimento histrico permeado por linguagens, conhecimentos e leis. E nosso desenvolvimento consiste naquilo que nos foi possvel dominar dessa linguagem por meio da interao com esses conhecimentos (VYGOTSKY, 2009, p. 51). Tambm Paulo Freire (1967, p. 43) chama ateno para o fato que
Uma das grandes, se no a maior, tragdia do homem moderno, est em que hoje dominado pela fora dos mitos e comandado pela publicidade organizada, ideolgica ou no, e por isso vem renunciando cada vez, sem o saber, sua capacidade de decidir. Vem sendo expulso da rbita das decises. As tarefas de seu tempo no so captadas pelo homem simples, mas a ele apresentadas por uma elite que as interpreta e lhe entrega em forma de receita, de prescrio a ser seguida. E, quando julga que se salva seguindo as prescries, afoga-se no anonimato nivelador da massificao, sem esperana e sem f, domesticado e acomodado: j no sujeito. Rebaixa-se a puro objeto (FREIRE, 1967, p. 43).

A formao do ser humano crtico tambm tarefa da escola, como discorre Nez (2009), o funcionamento psicolgico humano depende do meio cultural e histrico. Isso porque a cultura e a histria atuam como elementos mediadores nas relaes entre os homens e o mundo, e tambm por meio desses elementos que ocorrem os processos de socializao, formao e desenvolvimento da nossa personalidade, de modo a construir um indivduo capaz de exercer o senso crtico e avaliativo. Ser crtico no no sentido de tecer consideraes que desvalorizam, mas de questionar, poder julgar e apresentar valores diante de algo. E para apropriar-se destes valores faz-se necessrio conhecer as faces da histria. Novamente a Histria da Cincia vem como uma boa aliada ao resgatar as situaes em que homens e mulheres em algum momento passaram no desenvolvimento de suas teorias e instrumentos. A linguagem contida nessa herana cientfica possui caractersticas prprias que as diferencia da linguagem comum, caractersticas determinadas scio-historicamente no processo de desenvolvimento das cincias. Reconhecer essas diferenas implica admitir que a aprendizagem na escola inseparvel da aprendizagem da linguagem e do lxico das disciplinas escolares baseadas nos conhecimentos cientficos. Aprender uma disciplina corresponde a ter domnio de seu sistema de conceitos, das teorias e princpios da disciplina cientfica. A linguagem cientfica significa um novo jeito de observar, refletir a realidade e os objetos do conhecimento (NEZ, 2009). Enfim, no h como ensinar os conhecimentos a respeito do mundo, desconhecendo este mundo e caminhando margem dele (TALIZINA, 2000).

71 III. Dar sentido ao que se estuda, motivar. Matthews (1994, p. 4, traduo nossa)36 alerta que os Estudantes comumente perguntam: Por que estamos estudando isso? Como sabemos que isso verdade? Ser que isto faz sentido para algum? e que os professores devem estar atentos para procurar relaes a esses conhecimentos. necessrio organizar situaes em que o conceito se relacione com a realidade no processo ensino-aprendizagem, porque no suficiente saber um conceito, mas sim saber oper-lo no contexto real (NEZ, 2009). Aprender tambm deve ser uma busca de satisfao das necessidades. Nesse sentido, Nez (2009, p. 81) escreve que,
A sociedade condiciona determinadas necessidades aos membros de uma dada cultura e grupo social. Na escola, essas necessidades se relacionam aos objetos sociais da educao. Dessa forma, os alunos se inserem nos projetos de ensino e aprendizagem escolares para satisfazer necessidades da sociedade. Mas as necessidades de aprendizagem tambm se manifestam de forma subjetiva, nas possibilidades do sujeito para satisfazer suas aspiraes, seus desejos, seus motivos pessoais. As necessidades de aprendizagem tm, portanto, dois polos: um situado no objeto que a satisfaz, socialmente condicionado, e outro que se situa no prprio sujeito. Na dinmica contraditria entre esses dois polos, se situam as iniciativas e a atividade criativa que o sujeito deve desenvolver para resolver as contradies entre as demandas da sociedade e suas expectativas individuais, em um processo segundo o qual o componente afetivo no pode ser ignorado (NEZ, 2009, p. 81).

A motivao interna ocorre por meio de situaes problemas. Assim, os conceitos veiculam-se s experincias e ao dia-a-dia, ou seja, a contextos da criao cientfica, tecnolgica e social (NEZ, 2009). Nesse sentido, o professor deve mostrar ao aluno os dois lados desse novo conhecimento que permite motivar intelectualmente e socialmente, j que ao conhecer a cultura construda pela humanidade o sujeito pode agir em seu cotidiano. IV. Epistemologia do Professor. Pessoa Jr. (1996) discute que o contedo e a forma de se ensinar cincias dependem da concepo do professor. Assim, um professor que tem por objetivo apresentar: como se faz cincia, como so os cientistas, como determinada disciplina representa uma cultura e o que uma atitude cientfica, busca formar um aluno crtico e com determinada viso de mundo. Certamente esse professor estar apto a usar a Histria da Cincia como sua grande aliada nesta
Students commonly ask: Why are we studying this? How do we know this is true? Does this make sense to anyone? (MATTHEWS, 1994, p. 4).
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72 tarefa, diferentemente de uma atitude que introduz na mente do aluno a definio do conceito de forma elaborada, postura esta criticada por Talizina (2000). De fato os professores que conseguem avanar nas prticas em relao ao ensino de cincias na escola, considerando uma epistemologia mais crtica diante da cincia, so aqueles que adotaram uma postura de pesquisadores da prpria prtica e disciplina (HTTECKE, 2012). Martins (1990) chama ateno para o fato de o professor dever ter competncia cientfica e didtica para atuar em sala de aula, sabendo o contedo de sua disciplina e o modo de ensinar de maneira eficiente e teoricamente fundamentada. O autor discorre ainda que as concepes a respeito da cincia tendem a ser repassadas pelo professor de forma consciente ou no, pois no tendo uma viso a respeito da natureza e processo da cincia, corre-se o risco de ter concepes ingnuas ou distorcidas pelo desconhecimento, e isso ser transmitido ao aluno. Portanto, um professor que conhece bem a histria de sua disciplina pode ter mente aberta para ensin-la evitando dogmatismos e falcias. Por fim, Martins (1990, p.4) alerta que um pesquisador que no tenha viso histria de sua prpria disciplina cego [...] seguindo modismos [...] adotando cegamente a orientao adotada por algum grupo. Essa fala nos atenta para que, enquanto pesquisadores, no deixemos de considerar a histria, os fatos da disciplina e os conhecimentos dentro de cada contexto na construo do conhecimento. V. Apreciar as dificuldades dos alunos, os conhecimentos pr concebidos. Muito se fala acerca dos erros na cincia, mas devemos considerar nesta pesquisa que o termo erro corresponde na realidade a diferentes formas de conhecimento e explicao dentro de um determinado contexto e poca, j que toda poca tem e busca sua verdade. Portanto, o que concebemos como erros muitas vezes so formas diferentes de olhar sobre um dado objeto. Modo este extremamente relacionado com poca e grupo social (MARTINS, 1997). Refere-se a uma contrapalavra, um deslocamento histrico no qual construmos novos discursos e mobilizamos novos conhecimentos ao conhecimento antigo. Assim, o conhecimento preconcebido (o erro), na perspectiva aqui contemplada, deixa de ser visto de maneira depreciativa para adotar uma condio humana necessria na construo do conhecimento. Martins (2008) diz que esses conhecimentos preconcebidos tambm participam da construo de algo. Na cincia, grandes conquistas foram feitas sob as bases de alguns desses

73 erros. Allchin (2000, on line)37 inclusive salienta que [...] a cincia um processo de correo e de mudana nessas formas de ver o mundo. No ensino, o professor deve partir dos conhecimentos prvios que os alunos levam para a sala de aula a cada novo contedo a ser aprendido. Conhecendo essas dificuldades o professor pode auxiliar o aluno a super-las ao longo do processo educativo e das etapas do ensino. A inconsistncia de sua ideia tambm passa a ser perceptvel ao prprio aluno medida que toma conscincia dos seus atos e vai internalizando o novo conhecimento. Desse modo, a mobilizao desses conhecimentos prvios necessria para o processo de aprendizagem, uma vez que nas etapas de assimilao, o erro parte da compreenso da atividade e do contedo conceitual (NEZ, 2009, p. 144). VI. Avaliar debates contemporneos. Existem ideias e valores que movimentam o desenvolvimento da sociedade relacionandose com as condies scio-histricas do presente e com as diferentes ideias e valores sociais do passado. Tudo isso so caractersticas do sistema de relaes que so veiculados na escola e nos grupos a qual pertencem. Essas caractersticas influenciam, tambm, os recursos disponveis e passveis de serem mobilizados para a escola. Portanto, uma escola que visa educar deve alm de considerar todas estas facetas, tambm oferecer condies de desenvolvimento e participao das construes sociais (GONZALEZ, 2007).
[...] o fato de que o homem um ser social por sua prpria natureza e que seu desenvolvimento se deve a adquirir as formas de atividade e de conscincia, as quais se tem elaborado na humanidade durante o processo de desenvolvimento histrico, se encontram na base de tudo o que temos comentado, a dizer, na base da interao da forma ideal com as formas iniciais. O meio e a fonte do desenvolvimento de todas as particularidades e qualidades humanas, no sentido de que essas qualidades existem no meio, mas tambm no homem, no graas a sua constituio e organizao orgnica, e sim graas porque membro de um grupo dado social, membro de uma unidade histrica que vive em uma poca histrica determinada, em condies histricas especficas. Consequentemente, durante o desenvolvimento da criana estas qualidades especificamente humanas surgem por uma via um tanto distinta das que se determinam diretamente pelo desenvolvimento histrico do homem (VYGOTSKY, 2009, p. 52).

O meio condio de desenvolvimento para o indivduo. Sua personalidade e caractersticas humanas, os debates contemporneos que o cercam e que o envolvem enquanto ser

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[...] science as an error-correcting process. (ALLCHIN, 2000, on line).

74 social e histrico tornam-se fontes no seu desenvolvimento, principalmente no que tange educao. VII. Relacionar o pensamento individual com o desenvolvido nas cincias - sua

provisoriedade. Cada disciplina, assim como cada atividade que o estudante realiza, possui estreita relao com o curso do seu desenvolvimento. Consequentemente, se faz necessrio conhecer e explicitar a funo que cada contedo desempenha no desenvolvimento da personalidade do aluno (NEZ, 2009). De acordo com Nez (2009), [...] os conceitos que so parte de uma disciplina ou unidades fundamentais de contedo devem ser assimilados pelos alunos pela via da anlise das condies de sua origem, para a qual elas resultam necessrios (os conceitos no se transmitem como um conhecimento pronto) (NEZ, 2009, p. 51). Em outras palavras,
O caminho histrico percorrido pelas cincias tem seu ponto de partida no real e no concreto, sobre cuja base se chega s abstraes e a partir delas a um sistema, a uma sntese que forma uma teoria. Esta reduo da totalidade concreta da realidade a sua expresso abstrata na conscincia uma condio, uma premissa, um momento (orgnico), do processo de elaborao de teorias cientficas, da atividade de sntese da mente. Quando o pensamento terico organiza as abstraes j existentes na cincia, inclusive quando elas j foram elaboradas anteriormente, sempre realiza uma anlise crtica delas, as verifica por confronto com os fatos, e em consequncia, recorre em certa medida, de novo, ao processo que vai do concreto na realidade, ao abstrato no pensamento (GONZALEZ, 2007, p. 138).

Portanto, este autor considera a construo dos conceitos como processos de fora para dentro, no sendo algo pronto, inato, mas apropriado e que se constri com base na interao, mediao com o outro, com as trocas e experincias com as geraes anteriores. Com isso, o aumento do nmero de conceitos e as transformaes qualitativas originadas em um sujeito decorrem do pensamento social. Torna-se necessria a compreenso do carter contraditrio e mutvel do conhecimento, a anlise das relaes do sistema inserido e do relacionamento e processamento de informaes com critrios fundamentados. Isso significa ir do concreto ao abstrato por meio do pensamento terico dando sentido aos contedos no contexto de sua produo e aplicao (NEZ, 2009). O aluno deve saber por que aprende isso e no aquilo, e porque esto explcitos valores e atitudes (TALIZINA, 2000). Apropriar-se de contedos escolares como parte da cultura possibilitar a insero na histria e na sociedade que participa (NEZ, 2009). Devemos ter conscincia de que o meio social e a transformao da natureza pelas mos do homem so fontes

75 de desenvolvimento da criana, pois contm valores materiais e espirituais que carregam capacidades do gnero humano indispensveis ao desenvolvimento do indivduo (MARX, 1978). Ao compreendermos que o processo de construo de conhecimento na cincia o resultado de atividades de sujeitos epistmicos mediados por instrumentos, signos, pessoas e objetos num ambiente social determinado, compreendemos tambm que, nesta corrente, assimilar um conhecimento se apropriar de algo. Seja de representaes ou de significados compartilhados socialmente. Esta ao internalizada se realiza mediante sucessivas transformaes durante o processo de interao com fenmenos, materiais, bem como com outras pessoas por meio da comunicao (GALPERIN, 2009a). O entendimento desse processo o que procuramos esboar no subitem a seguir. 3.3 A Teoria de Assimilao por Etapas de P. Ya Galperin. A Escola Sovitica tem como eixo norteador a filosofia do materialismo dialtico e histrico. Em pases ocidentais como o Brasil muitas vezes ela representada por apenas um nome: Lev Semenovich Vygotsky (1896-1934). Desconhecendo as contribuies dos demais tericos corre-se o risco de [...] pensar o enfoque Histrico-Cultural, na perspectiva das ideias de L. S. Vygotsky margem de outros autores da Escola Sovitica [...] pode levar a uma viso simplificada desse processo como destaca Nez (2009, p. 18). Nesse sentido, a Teoria Histrico-Cultural um referencial para pensar na educao integral do indivduo, de maneira social e histrica (NEZ, 2009). A perspectiva sociointeracionista compe-se de um referencial terico educativo da Escola Sovitica integrando grandes tericos conhecidos e outros desconhecidos, pelo menos no contexto do pensamento educacional brasileiro. Tambm incomum observarmos suas ideias sendo discutidas de maneira complementar, tornando ainda mais rico o vasto arcabouo terico ao qual a escola se apoia (RAMALHO, 2009). Em soluo dialtica s crticas e proibies surgidas s ideias de Vygotsky decorrentes aos anos da Revoluo Socialista Sovitica coube a seu colaborador, o psiclogo Alexei Nikolaievich Leontiev (1903-1979), continuar os estudos da Escola (NEZ, 2009). Isso possibilitou que Leontiev formulasse a Teoria da Atividade onde afirma que [...] no so os conceitos, e sim a atividade real o que une o sujeito com a realidade, o que determina o desenvolvimento da conscincia (NEZ, 2009, p. 63). Essa considerao amplia a potencialidade da Teoria Histrico-Cultural bem como a possibilidade de instrumentalizao do ensino. Entretanto, Leontiev no conseguiu explicar como se dava o processo de passagem da atividade externa para o plano interno do indivduo. Esta

76 explicao foi resultado dos estudos de seu colaborador, o psiclogo Piotr Yakovlevich Galperin (1902-1988), que desenvolveu a Teoria de Assimilao por Etapas das Aes Mentais. Galperin estava preocupado com questes em torno de como se formam nossos conhecimentos. Como uma criana pode assimilar certa parte de um novo conhecimento e por que ela no poderia assimilar todo conhecimento proporcionado em tais partes. Indagou-se ainda como dirigir aes para se entender e aprender. Tais questionamentos o direcionaram para construo de ideias bases que pressupunham que determinado conceito, e o contedo decorrente dele, no era assimilado de forma imediata, mas de forma gradativa e em velocidades diferentes para cada sujeito. Alm disso, baseou-se na hiptese de que a assimilao de conceitos pressupe a variao de materiais para o alcance da generalizao e que existia um programa de assimilao onde as partes deste significam as partes do conceito assimilado (GALPERIN, 2009a). Ao estabelecer que a ao do sujeito apoia-se em objetos originais ou at mesmo em sua imagem e representao, e que o pronunciamento em voz alta permite a transio da assimilao para o uso das propriedades desse mesmo conceito apenas para si, Galperin (2009a) considerou que a assimilao no ocorre apenas na aplicao do conhecimento.
Se supusermos que a assimilao do conceito tem lugar somente no processo de sua aplicao, ento devemos excluir radicalmente toda a assimilao e, em particular, todo tipo de aprendizagem at que no se tenha efetuado sua aplicao e comear a aplicao do conceito antes e sem sua assimilao (GALPERIN, 2009a, p. 68, traduo nossa)38.

Assim, para ocorrer a assimilao dos conceitos amplamente estudados por Vygotsky e Leontiev , as aes necessitam estar organizadas. S assim possvel passar do nvel externo para o nvel de internalizao (NEZ, 2009). A Teoria da Assimilao por Etapas de Galperin possui a caracterstica da integrao das ideias de diferentes tericos da Escola Sovitica e permite que a participao do aluno no processo educativo seja consciente e ativa. A teoria caracteriza-se ainda por no promover uma aprendizagem meramente cognitiva, mas formativa, com vistas a um projeto de sociedade (RAMALHO, 2009). Segundo a teoria, prioriza-se a experincia social para posteriormente passar para o plano individual. A atividade social , portanto, [...] enriquecida [...] pela aprendizagem, que engendra a assimilao dos produtos, meios e tipos de atividade elaborados socialmente em um processo de interao social (NEZ, 2009, p. 96).

Si suponemos que la asimilacin del concepto tiene lugar slo em el processo de su aplicacin, entonces debemos excluir radicalmente toda asimilacin y, em particular, todo tipo de aprendizaje hasta que no se haya efectuado su aplicacin y comenzar la aplicacin del concepto antes y sins u asimilacin (GALPERIN, 2009a, p. 68).

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77 3.3.1 As etapas da Teoria de Assimilao de Galperin. O aprendizado de novos conceitos e conhecimentos implica aes mentais adequadas. As aes j mentalizadas primeiramente foram externas, destaca Galperin (2009d). Elas transitaram pelas etapas fundamentais mudando seu grau de generalizao, de abstrao e de assimilao. Na teoria de Galperin, estas aes precisam organizar-se ativamente para que a internalizao ocorra, ou seja, para que a ao externa acontea em colaborao e se transforme em interna.
A teoria de Galperin porta uma contribuio metodolgica cientfica importante para a atividade de ensino, ao explicar que a assimilao do conhecimento ocorre em etapas fundamentais de sua formao, no sentido da passagem do plano da experincia social para o da experincia individual. Esse processo conduz formao de novas estruturas e qualidades do pensamento e da ao na qual o aluno, em uma atividade idiossincrtica, desenvolve seu prprio esforo para construir e representar a atividade social simbolicamente, em um processo de apropriao (NEZ, 2009, p. 93).

Apropriar-se de um conhecimento significa poder aplic-lo em outras atividades especficas e em situaes novas valorizando sua importncia para si e para a sociedade. Nesse sentido de apropriao, as etapas da Teoria de Galperin relacionam-se com a Zona de Desenvolvimento Proximal, uma vez que as estruturas mentais do indivduo ao serem formadas e desenvolvidas durante o processo encaminham-se para o desenvolvimento de suas potencialidades mediadas colaborativamente ou socialmente no contexto educativo (NEZ, 2009). A Teoria da Assimilao de Galperin se processa na direo do concreto para o abstrato passando por trs etapas: material, verbal e mental. Enquanto o nvel de generalizao amplia-se, a ao reduz-se, abrevia-se passando do compartilhamento social para a independncia individual. Em geral, as etapas da Teoria de Assimilao de P. Ya. Galperin compreendem momentos de orientao, execuo e controle de aes, podendo ser caracterizadas em: a) Etapa motivacional: Esta etapa advm da Teoria da Atividade desta mesma corrente e considera os motivos e as necessidades destacadas nos estudos de Leontiev (1978). Para este autor, as atividades realizadas pelo sujeito, sejam elas internas ou externas, so reflexo da realidade em sua mente. Esta realidade contm motivos e objetivos. A atividade, por sua vez, provocada por um motivo em que determinada necessidade realizada, ou seja, necessrio que um determinado objeto provoque ou torne-se um motivo para que ele seja percebido pelo sujeito. Assim, a necessidade ter um objetivo, meta. Portanto, as necessidades, enquanto foras

78 internas, s podem ser realizadas na atividade (LEONTIEV, 1978, on-line). Apesar de o ser humano lutar por sua felicidade, os motivos no podem ser vistos como reguladores do bom e do mau. Os motivos no so reconhecidos ao executarmos uma ao, diferente da motivao, que atribuda por ns. Porm, nem mesmo a motivao sempre tem um motivo explcito. O que se sabe que toda ao humana relaciona-se tanto com a sociedade quanto consigo mesma e por isso Leontiev os chama de motivos formadores de sentido (LEONTIEV, 1978, on-line). Em outras palavras, aquilo que d sentido pessoal para o homem um motivo formador de sentido. J aqueles que apenas estimulam, tanto positivamente quanto negativamente sua ao, so chamados de motivos-estmulos. H motivos que podem exercer os dois papis. nesse sentido que para a Teoria da Assimilao o professor deve preparar os alunos para a introduo dos novos contedos. A motivao constitui-se de uma fase na qual cabe ao professor criar disposio para o estudo. Entretanto, essa disposio est atrelada aos valores que se atribui aprendizagem. Isso consigna que se devem atingir motivos internos e/ou externos atividade, ou seja, interesses como a busca pelo conhecimento (motivos internos, cognitivos e motivos formadores de sentido para Leontiev (1978)) e interesses que se veiculem a experincia cotidiana, prtica e de utilidade concreta (motivos externos, sociais e motivos-estmulos na acepo de Leontiev (1978)). b) Etapa de estabelecimento de base orientadora da ao (B.O.A): consiste na seleo de componentes suficientes e necessrios para a aprendizagem de determinado conceito em nvel adequado exigncia escolar do sujeito. Compreendidos entre estes componentes esto os fenmenos que refletem o conceito a ser estudado, podendo ser imagens, sons ou at mesmo o objeto em si quando a cincia a qual se estuda assim permitir. Este instrumento planejado antecipadamente pelo professor e se constri com o mesmo grau de dificuldade que pretende expor os componentes do conceito envolvido (GALPERIN, 2009a). Do planejamento do professor construo em conjunto com os alunos (ou mesmo fornecida pelo professor) estabelece as caractersticas necessrias para dados conceitos em um novo conhecimento que se pretende trabalhar em sala de aula. Estabelece ainda as aes para a compreenso dessas caractersticas. Portanto, a B.O.A reflete a estrutura e funcionamento da atividade. Pode ser considerada at um apoio para exercer a tarefa. Trata-se de uma orientao terica que generaliza contedos de maneira adequada, poupando tempo e permitindo maior trabalho independente e possibilidades de transferncia de um contedo para situaes novas. c) Etapa da formao da ao no plano material ou materializado: nesta etapa o objeto estudado, ou mesmo seu modelo ou representao. Isto porque ver e/ou ouvir j no satisfaz. Faz-

79 se necessrio executar algo relacionado com o objeto de estudo, por isso preciso operar com ele. A etapa material o momento do trabalho em pares ou grupos, onde as atividades devem ser direcionadas para a reflexo e discusso aliadas a manipulao dos fenmenos, distino e separao por agrupamentos com auxlio dos signos. Devem-se evitar tarefas idnticas. Nesta etapa a B.O.A o apoio, mediao, evitando memorizaes e contribuindo no processo de compreenso do objeto. Torna-se, portanto, a via material compartilhada com colegas. d) Etapa da formao da ao na linguagem externa: tendo a linguagem como mediadora entre sujeito, objeto e contedo da aprendizagem, a etapa verbal direciona as atividades para aes de oralidade e escrita. Nela, os alunos realizam tarefas nas quais tornam explcitas sua compreenso do que faz, verbalizando sua ao e tornando consciente de seus erros e acertos sem a necessidade de apoios materiais. Nesta etapa priorizam-se as atividades em duplas ou grupos.

e) Etapa da ao no plano mental: esta ltima etapa considerada uma execuo para si,
reflexo e anlise individuais. O aluno resolve as atividades de forma independente e internalizada. Galperin (2009d) destaca que a partir da fala exterior sua funo se modifica, bem como sua estrutura. Portanto a linguagem interna e para si especial, pois consiste em uma forma de pensamento consciente. Notamos ento que a linguagem suporta todas as etapas, entretanto, de modos diferentes. Ora comportando-se como signo da realidade, ora como a prpria ao (GALPERIN, 2009d). O que em sntese acontece o percurso da ao que primeiro limita-se a agrupar objetos com determinadas caractersticas, semelhantes ou diferentes das do objeto em estudo, de modo a compar-las. Em seguida, passa somente a tocar os objetos sem o necessrio agrupamento (etapa material). Posteriormente, passa a apenas a olh-los e falar sobre eles (etapa verbal). Em um nvel maior de abstrao, esse indivduo poder, ao ter assimilado determinado conceito, lembrar-se dele e defini-lo sem mesmo ter sua representao em mos (etapa mental) (GALPERIN, 2009c). Devemos considerar que estas etapas comtemplam as perspectivas da corrente sociointeracionista como a expresso da fala duplamente maior quando o indivduo exposto a obstculos, conversa consigo prprio para a resoluo de problemas, ao discurso sensvel, a fatores externos (sociais), etc. Vygotsky j pontuava as vantagens da criana que se expressa verbalmente. Segundo o autor, a criana torna-se [...] mais independente em relao ao seu campo de viso, mais capaz de planejar e tem maior controle sobre suas aes. Por meio da fala torna-se sujeito e objeto das suas prprias aes (EMERSON, 2010, p. 79).

80 As etapas como um todo so executadas na apropriao de novos conhecimentos. Habilidades j assimiladas podem ser trabalhadas no nvel ou etapa a qual se exige para cada indivduo. Em outras palavras, no h necessidade de trabalhar todas as etapas, mas to somente aquelas nas quais o aluno encontra-se em fase de desenvolvimento (GALPERIN, 2001). Em seus estudos Nez e Pacheco (1997) e Nez (2009) tem apresentado diversas consideraes essenciais assimilao e a formao de conceitos que agregam grande valor ao planejamento, execuo e inteno do professor em sua prtica docente. Tornando-se tambm grandes aliadas para o sucesso da aplicao da Teoria da Assimilao de Galperin no contexto educacional. Entre estas consideraes podemos citar: o sujeito, enquanto ser humano histricosocial e com personalidade, pois na aprendizagem que se formam atitudes e valores. Portanto, o sujeito no se encontra isolado, mas inserido em uma rede de diversas relaes sociais; o objeto, podendo ser o contedo e tambm o aluno, ou tudo aquilo que se modifica como reflexo da atividade do sujeito; os motivos para realizar a ao, pois sem motivo e necessidade no h ao; os objetivos, orientaes para uma ao em direo a uma meta; as operaes, procedimentos, mtodos, tcnicas e estratgias para se realizar a ao; os meios, objetos, instrumentos e ferramentas; as condies, espao, iluminao e ventilao; os contedos, ensinar de forma a no acumular sem perder o necessrio; o diagnstico prvio, reconhecer o desenvolvimento para o ponto de partida e o controle, preliminar, frequente e/ou final. Pensando que nessa relao com a alteridade que os indivduos se constituem (GEGe, 2009, p.13), da relao com a pluralidade, com o outro, com as muitas vozes, ideologias e representaes que consideramos que a atividade realizada pelo sujeito depende da reflexo e da tomada de conscincia e elaborao ideolgica a partir do social (GEGe, 2009). Nesse sentido, respaldamo-nos nos estudos do Crculo de Bakhtin que sero suscintamente explorados no captulo a seguir.

81 CAPTULO IV A ANLISE DIALGICA DO DISCURSO: EMBASAMENTOS TERICOS.

Recorremos a Lev S. Vygotsky e Mikhail M. Bakhtin como referenciais tericos de pesquisa e de anlise ao identificarmos aproximaes nas abordagens desses dois tericos russos em relao opo pelo materialismo dialtico e linguagem enquanto questo central para o entendimento da constituio da conscincia e do homem como ser social e histrico. Nessa perspectiva, ambos os pesquisadores podem se complementar ao considerarem o homem como indivduo que transforma a si mesmo ao se apropriar dos elementos culturais presentes na sociedade medida que opera com eles. Para Bakhtin tanto o indivduo quanto o mundo so palcos de conflitos sociais na qual a linguagem o ncleo central desses debates. Enquanto Vygotsky empregou a linguagem para estudar o funcionamento das capacidades superiores de um indivduo, Bakhtin considerou como instrumento de anlise os discursos por meio dos quais as ideologias se manifestam. Em outras palavras,
[...] tanto Bakhtin quanto Vygotsky destacam o valor fundamental da palavra como modo mais puro de interao social. Mas, se para Vygotsky o significado da palavra a chave da compreenso da unidade dialtica entre pensamento e linguagem e, como consequncia, da constituio da conscincia e da subjetividade, para Bakhtin, a palavra, alm de instrumento da conscincia, , tambm, espao privilegiado da criao ideolgica (SOUZA, 1994, p. 126).

A linguagem torna-se mediadora do sujeito com a realidade, com as interaes com outros sujeitos e com os conflitos sociais. A fala e a lngua so, portanto, complementares e no devem ser consideradas dicotmicas. Tal como fez o subjetivismo idealista39 ao considerar a lngua pronta, sem interferncia social e como expresso do sujeito. Ou ainda, como retrata o objetivismo abstrato ao valorizar a lngua apenas como um aspecto externo ao sujeito, desconsiderando a fala individual. Bakhtin prope como superao dialtica a interao verbal que contempla a lngua, a fala e seu produto social: a enunciao, e que adquire forma em determinado contexto e resulta da conscincia grupal (FREITAS, 2003). A interao verbal assume um papel de grande importncia, uma vez que a partir do momento que expressamos uma ideia ou nossa compreenso acerca de um tema para a outra pessoa, a palavra retorna j modificada para nosso pensamento. Disso decorre que quanto mais falo e expresso minhas ideias, tanto melhor as formulo no interior de meu pensamento (SOUZA, 1994, p. 112). O eu
Ambas as denominaes, subjetivismo idealista e objetivismo abstrato, em destaque, fazem parte de nomenclaturas de classificao da linguagem presentes no Crculo de Bakhtin (FUZA; MENEGASSI, 2009).
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82 se constri pelas palavras que aprendemos e modelamos a nossa prpria voz e a nossa fala interior pela apropriao seletiva das vozes dos outros. (EMERSON, 2010, p.81-82). O discurso, alm de signo, tambm produto da ideologia e pertence determinada realidade seja ela natural ou social. Tudo que ideolgico possui um significado e remete a algo situado fora de si mesmo. [...] tudo que ideolgico um signo (BAKHTIN/ VOLOCHINOV, 1990, p.31). Esse signo remete toda ideologia refletindo seus significados e refratando os sentidos. No pensamento bakhtiniano a ideologia corresponde a um espao de contradies e ocultamentos como a forma de representar o real. Por isso, nossa conscincia social e adquire formas e contornos em determinados grupos em que a palavra, repleta de ideologia, se forma funcionado tanto como signo como fenmeno ideolgico.
[...] no basta colocar face a face dois homo sapiens quaisquer para que os signos se constituam. fundamental que esses dois indivduos estejam socialmente organizados, que formem um grupo (uma unidade social): s assim um sistema de signos pode constituir-se. A conscincia individual no s nada pode explicar, mas, ao contrrio, deve ela prpria ser explicada a partir do meio ideolgico e social (BAKHTIN/VOLOCHINOV, 1990, p. 35).

Logo, Se a atividade mental tem um sentido, se ela pode ser compreendida, deve ser analisada por intermdio de um signo real e tangvel: a palavra falada ou escrita (FREITAS, 2003, p. 130). As palavras, assim como a escolha do tema, da forma, do contedo e de suas relaes em um enunciado refletem a apreciao social que aquela relao em determinado contexto possui. O enunciado opera por meio desse eixo tico (SOUZA, 2002). Enquanto unidades da linguagem esto as palavras e as sentenas que se relacionam com os signos, e enquanto unidade de comunicao discursiva est o enunciado ao se relacionar com a realidade. Portanto, o enunciado tanto lingustico como contextual e possui significado e sentido, composio e estilo, ou seja, o enunciado expressa tanto o significado abstrato como o gramatical das palavras e enquanto tais no possuem autor. Do mesmo modo que a palavra no no dicionrio encontra-se isolada sem seu autor, contexto e funo. O enunciado expressa tambm sentido, tema para Bakhtin. Ele a expresso do contexto e possibilita a compreenso ativa do ouvinte que ali pode formar uma resposta. J a composio e o estilo compreendem tanto a inteno do autor ao atribuir sentido em seu enunciado, quanto sua expressividade, atitude de avaliao e subjetividade do ponto de vista emocional que se expressam na entonao da fala, na emotividade, na avaliao e na expressividade dentro de um contexto (FREITAS, 2003).

83 A entonao de um enunciado manifesta a atitude valorativa perante algo ou algum. Assim, a vida significa para Bakhtin o local onde assumimos nossas posies frente a valores, fazendo-nos crticos e avaliativos diante das situaes (FARACO, 2009). desse modo que o discurso exibe-se como uma linguagem interativa, dialgica e isenta de neutralidade. O discurso carregado de intenes, representaes e ideologias. Articula tanto os fenmenos da lngua quanto a ideologia que esses signos carregam. Dentro de um enunciado esses discursos tem significado como enunciaes medida que so modos de dizer de uma pessoa, tem data e local e social. Por exemplo, quando dizemos No pode!, esse discurso uma enunciao enquanto direcionado para algum e procede de algum. Mas pode ser tambm um enunciado enquanto repetvel em diferentes contextos, da me que disciplina o filho ou da professora que faz o mesmo com o aluno (FREITAS, 2003).
Cada enunciao, cada ato de criao individual nico e no reitervel, mas em cada enunciao encontram-se elementos idnticos aos de outras enunciaes no seio de um determinado grupo de locutores. So justamente estes traos idnticos, que so assim normativos para todas as enunciaes traos fonticos, gramaticais e lexicais , que garantem a unicidade de uma dada lngua e sua compreenso por todos os locutores de uma mesma comunidade (BAKHTIN/VOLOCHINOV, 1990, p. 77).

Freitas (2003) acrescenta que nesse aspecto a palavra pode ser neutra enquanto abstrata e dicionarizada, alheia enquanto enunciao do outro, dotada de tempo e espao (contexto) e minha, enquanto resposta ideolgica em uma situao real. Destarte, tanto para Bakhtin quanto para Vygotsky o que se encontra fora, o externo a expresso organiza o que est interno, ou seja, os pensamentos. Podemos chamar de formas a situao que d forma enunciao (BAKHTIN/VOLOCHINOV, 1990, p. 114). o que permite ser dito e o que deve ser dito em determinado contexto imediato. Disso decorre que tanto as relaes entre classes sociais, como as questes de ordem polticas, ideolgicas, feitas ou organizadas de maneira antagnica de alianas ou de dominaes esto nas formaes discursivas. A palavra se modifica refletindo e refratando a ideologia. A forma de uma enunciao representa uma determinada organizao social e exprime seus modos de comportamento (BAKHTIN/VOLOCHINOV, 1990). A forma da construo de um enunciado no ambiente escolar, por exemplo, diferencia-se daquele de um comrcio assim como so distintas tambm as formas das enunciaes poticas, tratados cientficos, etc. (BAKHTIN/VOLOCHINOV, 1990, p. 126). Os tipos, por outro lado, podem ser classificados a partir de diferentes critrios como o lugar social e seu gnero. As conversas de um salo de beleza, a conversa entre marido e mulher

84 [...], seres no campo, nas quermesses populares na cidade, na conversa dos operrios hora do almoo (BAKHTIN/ VOLOCHINOV, 1990, p. 126), so tipos de discursos adaptados a uma interao social com objetivos e finalidades especficas para o grupo que os compem. So diferentes tambm os tipos de discursos de uma literatura policial ou de um romance. Outro aspecto importante destacado pelo Crculo de Bakhtin refere-se aos interlocutores. Menegassi (2011) nos ensina que a enunciao o produto da interao entre locutores e interlocutores. para o interlocutor que o locutor se dirige e espera uma resposta. Esse interlocutor pode ser bem definido no enunciado como pode tambm ser genrico ou at imaginrio. A linguagem est, ainda, permeada de duas esferas de criao ideolgica. A primeira delas corresponde s ideologias do cotidiano e a segunda s ideologias constitudas. Enquanto as ideologias do cotidiano centram-se nas atividades comuns do dia-a-dia, como conversas informais, as ideologias constitudas compreendem as prticas culturais mais elaboradas como a cincia, a filosofia, as artes e a religio. Essas duas realidades so compreendidas, pelo Crculo de Bakhtin, como interdependentes. So estas esferas que, em determinados grupos sociais ou pocas, construiro formas de comunicao chamadas de gneros do discurso (FARACO, 2009; 1988). Fiorin (2006) chama de gneros os tipos de textos que contem traos em comum. O autor avalia que Bakhtin levou em considerao o processo de produo dos gneros e a maneira como se constituem. Sendo assim, o gnero compe-se de tipos de enunciados relativamente estveis que caracterizam uma dada atividade ou grupo em que nos encontramos. Para o autor, os gneros esto sempre vinculados a um domnio de atividade humana, refletindo suas condies especficas e suas finalidades (FIORIN, 2006, p. 62). De todo esse rico respaldo terico decorre que uma anlise a partir de Bakhtin significa no dissociar a teoria dos aspectos de anlise da linguagem, uma vez que a anlise corresponde a um constante ir e vir na teoria. Do mesmo modo, enquanto carter qualitativo, a Anlise Dialgica do Discurso (ADD) a partir de Bakhtin permite compreender que a palavra est sempre carregada de um contedo ou de um sentido ideolgico ou vivencial (BAKHTIN/VOLOCHINOV, 1990, p. 95). O que justifica nossa reflexo expressa no pensamento de Paula (2013) ao dizer que [...] o objeto que solicita determinada abordagem conceitual. Afinal, a teoria no deve ser usada como camisa de fora que leve a leituras analticas equivocadas porque foradas ou porque o analista possui empatia por ela. (PAULA, 2013, p. 242). Dito de outro modo, o contexto social escolar, suas nuances e complexidades, solicitam mais que uma abordagem superficial. nessa arena em miniatura, expresso emprestada do

85 Crculo de Bakhtin, onde se manifestam os debates e conflitos mediados pela linguagem que alamos nossos voos no Ensino de Cincias. A caracterstica dos textos de Bakhtin est em no possuir um modus faciendi, ou seja, procedimentos metodolgicos pr-estabelecidos para uma anlise. As reflexes do autor no podem ser transformadas em categorias de um mtodo seja cientfico ou mesmo filosfico. As obras de Bakhtin so, por outro lado, discusses acerca dos fundamentos da linguagem enquanto uma cincia (FARACO, 2009). Nessa perspectiva, enquanto mtodo para o estudo da linguagem na educao, a Anlise Dialgica do Discurso que aqui objetivamos no compreende um rigor mecnico, mas a anlise dos significados sociais difundidos pela linguagem em consonncia com as posturas das pessoas diante desta linguagem.
No h, portanto, na perspectiva terico-metodolgica bakhtiniana, categorias a priori, aplicveis de forma mecnica a textos e discursos, com a finalidade de compreender formas de produo de sentido num dado discurso, numa dada obra, num dado texto (BRAIT, 2006, p.60).

Respaldados em Bakhtin, nossos critrios de anlise so uma maneira de pensar os sentidos atribudos pelo homem por meio de suas interaes sociais. Por isso as contribuies que anteriormente destacamos so consideradas nesta pesquisa como conceitos e pressupostos que possibilitam identificar a dialogicidade existente no material de anlise e nas interaes possibilitadas pela linguagem (BRAIT, 2006). Nessa perspectiva, o captulo a seguir apresentar o contexto no qual nossa interveno foi realizada, os sujeitos e as atividades concretizadas para identificar os sentidos produzidos a partir da Histria da Cincia.

86 CAPTULO V O DISCURSO COMO OBJETO DE ANLISE. Apresentamos neste captulo, o percurso que contemplou a constituio da metodologia de coleta e anlise de dados amparada pelos arcabouos tericos de Galperin e Bakhtin, respectivamente. Este delineamento configurou-se em uma abordagem qualitativa e se preocupou com questes particulares da realidade que no podem ser quantificadas. Uma vez que o escopo qualitativo [...] trabalha com o universo de significados, motivos, aspiraes, crenas, valores e atitudes, o que corresponde a um espao mais profundo das relaes, dos processos e dos fenmenos [...] (MINAYO, 1994, p. 21-22). Dada suas inmeras faces de interpretao, a palavra (verbo) falada ou escrita constitui-se tambm objeto para a compreenso dos significados existentes na estrutura cognitiva dos sujeitos e em suas interaes sociais (NOGUEIRA, 2001, p.20). 5.1 Questes norteadoras e objetivos da pesquisa. Inmeras pesquisas tem se caraterizado por discutir acerca das concepes sobre a cincia, de seu potencial para o reconhecimento da atividade cientfica e de suas relaes para a com a sociedade. Tais pesquisas buscam como objetivo primeiro a formao do cidado crtico frente s questes que direta ou indiretamente lhe dizem respeito (RIVERO; WAMBA, 2011; VALRIO; BAZZO, 2006). Destaca-se entre elas, o resgate da Histria da Cincia como fundamento para possibilitar a compreenso da construo da cincia, de seus conceitos e mtodos (PRESTES; CALDEIRA, 2009) ao longo do percurso histrico, evidenciando suas modificaes conceituais entre outros aspectos. O enfoque histrico preconizado para o ensino escolar, pois nesse contexto que a aprendizagem permite aos sujeitos a apropriao dos significados da experincia humana, dos contedos e das formas de pensamento nas quais seu grupo social compartilha (GERALDO, 2009). A escola deveria, portanto, ser o local do processo de assimilao, generalizao e construo de sentidos e significados. neste ambiente que a maior parte de nossos conhecimentos, conceitos e representaes se formam sob a mediao de elementos sociais (GALPERIN, 2009a). Estudos que contribuam para a reflexo da interface Histria da Cincia e ensino principalmente na formao inicial devem permitir a discusso do trabalho de historiadores

87 para reduzir o aporte a anedotas e lendas mal fundadas. Pesquisas historiogrficas contribuem alm do dilogo entre professores e educadores (SAITO, 2010), tambm ou deveriam contribuir para a manuteno dos livros didticos no sentido de corrigir os equvocos apresentados como analogias, anedotas e associaes equivocadas. Portanto, ainda h lacunas na formao inicial principalmente no que diz respeito a um maior aprofundamento terico a respeito da Histria da Cincia e suas formas de abordagem no ensino (TAKAHASHI; BASTOS, 2011). Nesta perspectiva, nossa pesquisa visa contribuir na formao inicial de licenciandos de Cincias Biolgicas de modo que a Histria da Cincia possa ser pensada e discutida sob o amparo de pressupostos pedaggicos que orientem as intervenes didticas docentes. Isso consigna que a abordagem histrica no corresponde a uma estratgia didtica por si s. Alm disso, sua utilizao deve estar diretamente relacionada ao suporte de teorias psicolgicas ou pedaggicas que orientem a estratgia docente (TEIXEIRA; GRECA; FREIRE JR., 2009). Para tal, tivemos como objetivo central compreender como os sentidos sobre a Histria da Cincia so constitudos por licenciandos do curso de Cincias Biolgicas da Universidade Estadual de Maring Paran. Como objetivos especficos direcionou-nos a possibilidade de: - Delimitar os sentidos produzidos pelos licenciandos Histria da Cincia em suas prticas pedaggicas e; - Identificar como o licenciando se apropria do discurso da Histria da Cincia e o utiliza em sua prtica pedaggica. Estes objetivos nos permitiram discutir sobre as possibilidades de reflexo sobre a Teoria de Assimilao de Galperin na conduo de prticas pedaggicas que articulem tambm a Histria da Cincia. 5.2 O contexto das enunciaes: sujeitos da pesquisa. Consideramos que a comunicao na vida cotidiana [...] extraordinariamente rica e importante (BAKHTIN/VOLOCHINOV, 1990, p. 37) por estar, ao mesmo tempo, relacionada sua produo e s diferentes ideologias. Norteados por esta reflexo, procuramos criar espaos interativos para que os estudantes do grupo de estudos Pibid/Biologia expusessem seus sentidos e apropriaes em relao Histria da Cincia e dessa temtica em sua prtica. O referido grupo contempla estudantes do Curso de Licenciatura em Cincias Biolgicas pertencentes a um projeto de ensino de Biologia

88 vinculado ao Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia, o Pibid40. Este grupo, e seus respectivos integrantes, pertencem Universidade Estadual de Maring Paran. O Pibid/Biologia desta Universidade configura-se em um subprojeto que congrega a formao inicial e continuada de professores s necessidades educacionais do Ensino Mdio de dois colgios estaduais do Municpio de Maring, por meio da organizao conjunta de intervenes pedaggicas no processo de ensino e de aprendizagem em Biologia. O trabalho atual do Pibid em ambos os colgios iniciou-se a partir de investigaes acerca da realidade escolar dos estudantes dessas escolas. Com o diagnstico inicial, feito pelos estudantes bolsistas, determinados aspectos pedaggicos foram considerados, nas necessidades educacionais dos Colgios participantes. Desse modo, o desenvolvimento de atividades ocorre tanto no turno normal como contra turno abrangendo os contedos do currculo da disciplina de Biologia. Disso decorre que as reunies semanais do grupo Pibid com os integrantes do projeto (coordenadores, supervisores e "pibidianos") direcionam-se realizao de leituras e discusses que subsidiam a elaborao de sequncias didticas, organizao de oficinas pedaggicas e cursos temticos para, posteriormente, serem realizados nos colgios contemplados pelo projeto. Entre as contribuies do grupo Pibid/Biologia formao de professores, encontra-se a possibilidade de minimizar os aspectos dicotmicos entre teoria e prtica, ou seja, o distanciamento dos contedos especficos com a prtica pedaggica, permitindo congregar o conhecimento veiculado na universidade realidade escolar. Para alm dessas contribuies, a participao de professores em exerccio durante as reunies do grupo permite que estes ampliem as reflexes sobre a prpria prtica pedaggica, compartilhem experincias e atualizem conhecimentos especficos e metodolgicos. Isso representa um intercmbio direto entre universidade e escola. No perodo desta pesquisa, os licenciandos encontravam-se entre o segundo e o ltimo ano do Curso de Cincias Biolgicas, perodo Integral ou Noturno41 e apresentavam idade variando, em sua maioria, entre 18 e 23 anos, sendo que apenas um deles tinha 38 anos. Vinte desses estudantes eram bolsistas Pibid e uma das licenciandas participava do grupo de estudos, e tambm das outras atividades do projeto, como voluntria. No projeto Pibid/Biologia os encontros para estudos acontecem semanalmente nas dependncias do Bloco G-80 da supracitada universidade e tem durao de aproximadamente duas horas. Alm dos licenciandos bolsistas, compem o grupo alguns professores da instituio, atuantes como coordenadores do projeto ou mesmo participantes afetos da discusso; professoras
Pibid (Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia, mantido pela Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior/CAPES). 41 Nesta instituio o curso de Cincias Biolgicas perodo Integral tem durao de 4 anos e o Noturno 5 anos.
40

89 atuantes na Rede Estadual de Ensino, entre as quais, as duas supervisoras do projeto Pibid nas escolas estaduais de Maring e, esporadicamente, estudantes do Programa de Ps-Graduao em Educao para a Cincia e a Matemtica da mesma Universidade. Esse grupo de estudos tornou-se propcio realizao da pesquisa por tratar-se de um ambiente cuja finalidade primeira reside na formao inicial de professores para a Educao Bsica, apesar de tambm contemplar a formao continuada por meio da parceria estabelecida entre a Universidade e as escolas. Alm disso, este contexto tambm busca parcerias entre a universidade e as instituies escolares da rede pblica de ensino, por meio de projetos, estudos e atividades didtico-pedaggicas. Dessa maneira o Pibid fomenta a insero de alunos de licenciatura no contexto da profisso docente desde os primeiros anos do curso. Era de se esperar que com tais caractersticas o contexto escolhido para a realizao da pesquisa apresentasse formas, tipos de enunciados e gneros de discursos correlatos ao grupo social em que se encontrava. Como ressaltado por Bakhtin/Volochinov (1990), locutor e ouvinte, pesquisador e sujeitos da pesquisa, necessitam pertencer mesma situao social imediata, ou seja, compartilhar os significados e signos imersos na mesma cultura para que a troca lingustica seja possvel. Portando, a unicidade do meio social e a do contexto social imediato so condies absolutamente indispensveis para que o complexo fsico-psquico-fisiolgico que definimos possa ser vinculado lngua, fala, possa tornar-se um fato de linguagem (BAKHTIN/VOLOCHINOV,1990, p. 71, destaque do original). Destacamos que mediante Termo de Consentimento assinado pelos sujeitos ao aceitarem voluntariamente participar da pesquisa, a Comisso Nacional de tica em Pesquisa (CONEP) autorizou a realizao desta investigao sob o protocolo de no. 10765612.6.0000.0104. Do mesmo modo, buscando o sigilo das pessoas envolvidas na pesquisa, adotamos como critrio de referncia a esses sujeitos a seguinte legenda:
Quadro 1- Legenda para identificao dos sujeitos da pesquisa. Smbolo Descrio P Pesquisadora. Ln Licenciandos, sendo n correspondente a seu nmero em ordem alfabtica. PIn Professores da Instituio participantes do grupo de estudos Pibid, sendo n correspondente a seu nmero em ordem alfabtica. PCn Professoras Convidadas pertencentes Rede Estadual, participantes do grupo de estudos Pibid, sendo n correspondente a seu nmero em ordem alfabtica. Fonte: Elaborado pela pesquisadora.

90 As transcries dos discursos emitidos por meio das entrevistas, discusses grupais ou mesmo decorrentes das atividades escritas resultantes das intervenes proporcionadas seguiram os principais sinais acordados para normatizao brasileira:
Quadro 2- Normatizao Brasileira para transcrio de falas. Sinais Normas para Transcrio ... Indicao de pausas. ( ) Indicar hiptese do que se ouviu. (( )) Insero de comentrios do pesquisador :: Prolongamento de vogal ou consoante. Ex. h:: / Indicativo de truncamento de palavras. Ex. o pro/ ... o procedimento. -Silabao. Ex. di-la-ta-o MAISCULAS Entonao enftica. ( ______ ) Falas sobrepostas [ ______ ] Falas simultneas N, I, S Simultaneidade das diferentes linguagens (oral, escrita, gestual) Fonte: Adaptado de http://www.concordancia.letras.ufrj.br

Os elementos para a constituio dos dados foram preparados no ltimo semestre de 2012 e a interveno teve incio em fevereiro de 2013, conforme apresentamos no quadro 3 a seguir.
Quadro 3- Cronograma das atividades realizadas. Data/ 2013 ATIVIDADE 27/02 a 06/03 Entrevista inicial. 13/03 Observao na lupa e estudo da observao XVIII. 20/03 Discusso do texto. 27/03 Estabelecimento da B.O.A., anlise epistemolgica. 03/04 Anlise e exposio da anlise nos livros didticos. 10/04 Teoria Histria da Cincia. 17/04 Teoria Histria da Cincia. 24/04 Teoria de Galperin. 08/05 Orientaes para construo da sequncia. 15/05 Construo da Sequncia. 22/05 Atividades individuais e apresentao da sequncia. 05 a 13/06 Entrevista final. Fonte: Elaborado pela pesquisadora.

ETAPA Diagnstico inicial Motivacional B.O.A. B.O.A. e Material Material Verbal Verbal Verbal Mental Mental Mental Controle final

A metodologia de interveno, portanto, a constituio dos dados foi organizada em etapas em consonncia com a Teoria de Assimilao Galperin e todo percurso ocorreu nas dependncias do Bloco G-80 da Universidade Estadual de Maring. Entre os meses de fevereiro e maro realizamos o controle prvio que caracteriza a coleta de concepes prvias e foi realizado mediante entrevistas. Por sua vez, a interveno pedaggica

91 em formato de curso de extenso de 30 horas intitulado Histria da Cincia: proposta de incluso na Biologia teve como suporte terico a Histria da Cincia e foi organizada nos momentos: Motivacional, Base Orientadora da Ao, Material, Verbal e Mental. Esses momentos ocorreram de maro a maio e tiveram como base o episdio histrico da observao da cortia por Robert Hooke empregando como atividades: a reproduo de um experimento histrico, a leitura e anlise da observao original traduzida, a anlise epistemolgica, a anlise de excertos de livros didticos, discusses sobre pressupostos da Histria da Cincia e de teorias da corrente sociointeracionista, alm de uma atividade individual e outras coletivas. Salientamos que o enfoque deste estudo de caso correspondeu a uma abordagem inclusiva para a interveno no Ensino Superior. Conforme descreve Matthews (1994) o estudante precisa conhecer os fatores que contriburam para determinadas descobertas. Professores de cincias precisam saber alguma coisa da histria e natureza da disciplina que esto cursando (MATTHEWS, 1994, p. 3, traduo nossa)42. Portanto, o estudo de caso no permite o conhecimento de uma linha histrica, mas introduz o estudante nos aspectos espaciais, temporais e metodolgicos de um dado conhecimento cientfico. Por fim, a entrevista final foi realizada no ms de junho. Assim, a pesquisa foi realizada em trs momentos: antes, durante e aps o curso, seguindo a ordem metodolgica da Teoria da Assimilao por Etapas de Galperin para a coleta dos dados. Essas etapas esto esquematizadas na figura a seguir e o delineamento de cada um desses percursos ser apresentado nos subitens em sequncia.

Teachers of Science need to know something of the history and nature of the discipline they are teaching. (MATTHEWS, 1994, p.3).

42

92
Figura 1- Atividades e etapas realizadas na interveno pedaggica.

Fonte: Elaborado pela pesquisadora.

5.2.1 Controle prvio. Como ilustrado na Figura 1, nosso primeiro momento correspondeu a uma entrevista individual com uma amostragem aleatria de cinco licenciandos. A entrevista semiestruturada comps-se de doze questes (APNDICE 3) que objetivaram identificar trs temas gerais: Natureza da Cincia (questes de 1 a 3), Histria da Cincia enquanto arcabouo contextual (questes 4 a 6, 8 e 9) e Interface Histria da Cincia e Ensino (questes 7, 10, 11 e 12). As entrevistas foram gravadas em udio por meio do software Audacity (the Free, Cross-Platform Sound Editor) e transcritas em sua ntegra. A anlise foi realizada a partir da Anlise Dialgica do Discurso do Crculo de Bakhtin e buscou identificar os sentidos atribudos pelos licenciandos a essas temticas. 5.2.2 Preparao motivacional. Nossa primeira interveno pedaggica no grupo Pibid/Biologia aconteceu mediante uma situao problema na qual um episdio histrico a observao da cortia no microscpio por

93 Robert Hooke foi reproduzido43 sem sua prvia identificao. Esta interveno ocorreu aos treze dias do ms de maro de 2013 em uma quarta-feira comum de reunio do Pibid. Para a reproduo desse episdio utilizamos microscpios estetoscpios (lupas) a fim de simular, de maneira aproximada, a resoluo obtida por Hooke em sua visualizao original. A preparao desta etapa motivacional (APNDICE 4) aconteceu a partir das leituras sobre a observao de Hooke da cortia contidas na observao XVIII da obra Micrographia. Deste modo, preparamos a sala com quatro microscpios estetoscpios (lupas) cujo aumento variava entre 10 e 30 vezes. O material de observao disposto em cada uma das lupas consistia de duas finas camadas de cortia, retiradas de uma rolha comum com o auxlio de uma lmina de ao. Uma das fatias foi retirada transversalmente e outra longitudinalmente buscando evidenciar as diferenas na observao. O material foi colocado em lmina sem a fixao e coberta com uma lamnula. No quadro de giz ilustramos por meio de um desenho cilndrico tridimensional os cortes que indicavam com a letra A o corte transversal e com a letra B o corte longitudinal. Na bancada deixamos tambm lpis e papel para possveis desenhos e anotaes que viessem a ser feitos pelos licenciandos durante a observao. No momento da reunio os materiais j estavam dispostos e solicitamos para que os estudantes se dividissem aleatoriamente em grupos, observassem o material exposto na lupa, procurassem discutir e traar consideraes a respeito da sua estrutura bem como identificar o material. Ainda nesse encontro, fomentamos discusses a respeito do prprio material ilustrandoo com o contexto de produo e comercializao da cortia na Europa e distribumos para leitura em casa, ainda como motivao, a traduo da observao XVIII da cortia que realizamos a partir do original de Hooke (1665) (APNDICE 1). Aps a observao, iniciamos as discusses que dela se decorreram. Esse encontro, assim como os demais descritos a seguir, foi gravado em vdeo por meio de uma cmera filmadora e transcrito na ntegra. Realizamos a anlise apenas dos trechos de episdios cujos sentidos pudessem ser extrados. 5.2.3 Base Orientadora da Ao - B.O.A. Por conta da extenso do texto traduzido, fornecido aos estudantes no encontro anterior, alguns no haviam feito a leitura. Desse modo, buscando melhorar a compreenso acerca desse material e promover uma discusso, o texto foi lido em sala e todos colaboraram intercalando a
A reproduo no sentido aqui adotado diz respeito possibilidade de simular ou representar com semelhana o mesmo objeto e instrumento utilizados na descrio original de Hooke (1665). Contudo, preciso considerar que aspectos temporais como os objetivos, conhecimentos envolvidos, resultados, etc., no condizem e nem pretenderam ser idnticos ao do episdio original.
43

94 leitura e realizando comentrios ou questionamentos durante a mesma. Logo aps, iniciamos as indagaes (APNDICE 5) referentes ao texto buscando identificar o possvel mtodo cientfico utilizado em cada uma das etapas adotadas por Hooke na sua observao e descrio. As discusses direcionaram-se tambm ao reconhecimento do problema que teria levado o pesquisador a observar a cortia. Na reunio seguinte continuamos com a etapa de reconhecimento do material traduzido, entretanto, mediados por uma anlise epistemolgica (APNDICE 6). Essa anlise buscava, por meio de frases afirmativas que contemplavam concepes errneas sobre a cincia veiculadas no cotidiano, levar os licenciandos a refut-las a partir de reflexes sobre a relao de Hooke com os objetos de sua pesquisa, conhecimento e contexto. As atividades dessa etapa transcorreram durante duas semanas do ms de maro de 2013. 5.2.4 Contato material. Aps as atividades de reconhecimento do fenmeno por meio da discusso do texto original como tambm da anlise epistemolgica propusemos a atividade material na qual os licenciandos tinham como objetivo aplicar os conhecimentos apropriados at ento. Essa etapa foi organizada a partir da seleo de trechos de livros didticos de Biologia que retratavam o histrico da observao da cortia por Hooke como sendo o marco da descoberta das clulas (ANEXO 2). A atividade consistiu na anlise dos trechos mediante critrios prvios por ns construdos. Esses critrios compunham-se de questes problematizadoras norteadas pela epistemologia e histria do episdio em questo. Alm disso, visava que o estudante traasse paralelos condizentes com o contexto original (APNDICE 7). O critrio de escolha dos livros que seriam analisados pelos alunos baseou-se na existncia de uma contextualizao histrica, mesmo que pequena, acerca do episdio da observao da cortia por Robert Hooke relacionada ao descobrimento da clula. Salientamos que apenas um desses livros no se encontra, at onde sabemos, em uso pelas escolas paranaenses. Tal fato justifica sua escolha, uma vez que este livro foi organizado pelo Estado e recebeu crticas devido s inconsistncias presentes quanto ao contedo conceitual. Assim, os livros selecionados foram: - Biologia: ecologia, origem da vida e biologia celular, embriologia e histologia, v. 1, 1. Ed, So Paulo: Nova Gerao, 2010. Autores V. Mendona e J. Laurence (Pgina 145 Como possvel observar uma clula que no visvel a olho nu?) - Biologia das Clulas, v.1. 3 ed. So Paulo: Moderna, 2010. Autores: Jos Mariano Amabis e Gilberto Rodrigues Martho. (Pgina 94 - Origem do termo clula")

95 - Cincias naturais: aprendendo com o cotidiano. 3 ed. So Paulo: Moderna, 2009. Autor: Eduardo Leite do Canto. (Pgina 43 Quem descobriu as clulas?) - Biologia: ensino mdio. Curitiba: SEED-PR, 2006. Autores: Professores da Secretaria de Estado da Educao - Paran. (Pgina 20 caixa com texto lateral ao corpo do contedo e sem ttulo) - Biologia 1: as caractersticas da vida, biologia celular, vrus: entre molculas e clulas; a origem da vida: histologia animal. 10 ed. So Paulo: Saraiva, 2010. Autores: Csar da Silva Jnior, Sezar Sasson e Nelson Caldini Jnior. (Pginas 200 e 201 A descoberta das clulas e a Teoria Celular) Deste modo, por meio dos critrios propostos e do texto original de Hooke, os licenciandos tiveram que realizar uma reproduo do texto do livro didtico adequada para a srie em questo, de modo a evitar os equvocos epistemolgicos, histricos e conceituais identificados. A recontextualizao realizada em cada grupo foi, posteriormente, apresentada e discutida com os demais. Os discursos presentes tanto no material escrito como decorrentes das discusses orais foram nossos objetos de anlise. Esta atividade foi desenvolvida no final do ms de maro e incio do ms de abril do ano corrente. 5.2.5 Compartilhamento verbal. Essa etapa foi construda com o objetivo de apresentar, por meio de slides, os aspectos tericos e prticos da Histria da Cincia para o ensino. Realizamos um recorte histrico da importncia deste enfoque desde o Iluminismo at os dias atuais, enfatizando sua contribuio didtico-pedaggica por meio das abordagens: integrada e inclusiva, discutidas por Matthews (1994). Nessa etapa procuramos tambm possibilitar a compreenso acerca do homem enquanto construtor de sua histria e para isso nos fundamentamos nas abordagens da corrente sociointeracionista representada pela Teoria Histrico-cultural e Teoria de Assimilao de Galperin. As discusses voltaram-se principalmente para os conceitos centrais dessa corrente tais como a mediao por meio de instrumentos e signos, internalizao, zona de desenvolvimento proximal, e sua importncia para um ensino baseado em uma viso prospectiva. Os discursos decorrentes das interaes verbais propiciadas nessa etapa foram transcritos, contudo, no correspondem a nosso objeto de anlise. Ao final desta etapa, fornecemos como suporte didtico o texto contido no Captulo 2 Desconstruindo a relao observao das clulas por Hooke e o estabelecimento da Teoria

96 Celular. Este material tinha como objetivo servir de suporte para a construo de uma unidade didtica por parte dos grupos de licenciandos, na qual a Histria da Cincia deveria estar presente em uma das etapas da Teoria de Galperin, atividade que no compe nosso foco analtico. Esta interveno perdurou todo o ms de abril estendendo-se at a primeira semana de maio. 5.2.6 Possibilitando a internalizao. O ltimo encontro teve incio com uma atividade individualizada que tinha por objetivo verificar a apropriao da Teoria de Galperin, utilizada na metodologia de coleta de dados, na proposta de utilizao em sequncias didticas que inclussem a Histria da Cincia. A atividade consistia de cinco imagens envolvidas com o contexto e histrico da descoberta da estrutura do DNA e foram selecionadas conforme a lgica de enquadramento com cada Etapa de Assimilao de Galperin. A imagem A representava a estrutura da dupla hlice sendo explicada por Francis Crick e atentamente observada por James Watson; na B Francis Crick de posse de um modelo tridimensional molecular aparentava fazer explicaes sobre a estrutura; j a figura C correspondia a imagem de difrao do Raio X observada pela equipe de Rosalind Franklin; e por fim, a D contemplava a carta escrita por Francis Crick a seu filho Michael em 1953, que na poca contava com 12 anos de idade, onde explicava os aspectos essenciais da recente descoberta. Paralelamente, encontrava-se o artigo publicado na revista Nature no mesmo ano, 1953, em que os pesquisadores James Watson e Francis Crick mostram comunidade cientfica as evidncias de seus trabalhos. Nesse exerccio os licenciandos deveriam preencher em correspondncia com a imagem visualizada, a etapa da Teoria de Assimilao a qual se referia. Esta atividade foi recolhida e, assim como a unidade didtica e sequncias planejadas pelos grupos de licenciandos, no corresponde a nosso objeto de anlise para esta pesquisa. Encerram-se aqui, aos vinte e dois de maio de 2013, as atividades de interveno de pesquisa no Pibid. 5.2.7 Controle final. Objetivando identificar os sentidos atribudos interveno, Histria da Cincia e a apropriao dessas em sua prtica pedaggica, realizamos com parte dos licenciandos uma nova entrevista semiestruturada.

97 Esse instrumento comps-se de seis questes que contemplavam as temticas: sentidos atribudos Histria da Cincia e possibilidade de aplicao em sua prtica pedaggica (questes de 1 a 4) e respaldo da interveno na construo de sentidos sobre o episdio retratado da Histria da Biologia (questes 5 e 6) (APNDICE 8). A entrevista final foi direcionada a outros cinco licenciandos escolhidos aleatoriamente e que tiveram seus discursos gravados em udio por meio do software Audacity (the Free, CrossPlatform Sound Editor) e transcritos na ntegra. A Anlise Dialgica do Discurso empregada buscou evidenciar os sentidos atribudos por esses estudantes s temticas ao final do curso. Em sntese, dos diversos dados constitudos, faro parte do corpus analtico deste trabalho, expresso no captulo a seguir, os seguintes elementos: - a entrevista inicial; - os excertos das discusses sobre a observao da cortia na lupa; - os excertos das discusses sobre a observao original de Hooke; - a anlise epistemolgica da produo e contexto de Hooke; - a anlise do livro didtico e - a entrevista final. 5.2.8 Constituio dos Blocos Analticos. Para a apresentao das anlises, as questes correspondentes s entrevistas inicial e final foram agrupadas em temticas cujos sentidos e/ou significados foram compartilhados e evidenciados nos discursos dos estudantes. Tal agrupamento em blocos teve como critrios: o foco temtico e os objetivos expressos em cada uma das questes. Por isso, enunciados representativos desses sentidos so destacados como amostra dos demais. Os discursos representativos da etapa de interveno, ou seja, as falas contidas nos episdios delimitados para responder o objetivo especfico da pesquisa so apresentadas conforme a sequncia em que foram produzidas: observao da cortia na lupa; discusso sobre o experimento; discusso sobre a observao original de Hooke; anlise epistemolgica da produo e contexto de Hooke; e anlise do livro didtico. Dessas atividades, a anlise epistemolgica e a anlise do livro didtico, contidas nos subitens 5.2.4 e 5.2.5 respectivamente, so apresentadas e analisadas em temticas e com excertos de discursos que ilustram os sentidos dos quais tivemos a inteno de destacar, evitando assim a extenso e redundncia da anlise.

98 CAPTULO VI ANLISES: INTERPRETANDO PALAVRAS OUTRAS.

Neste captulo, apresentamos a anlise das entrevistas iniciais, que compem o controle prvio, com a finalidade de delimitar os sentidos produzidos pelos licenciandos do curso de Cincias Biolgicas Histria da Cincia em suas prticas pedaggicas. Expomos tambm, a anlise de algumas das atividades realizadas bem como de determinados episdios discursivos ocorridos durante o percurso de interveno. Por fim, analisamos as reflexes finais dos licenciandos obtidas por meio da entrevista final. Ambos os dados atividades realizadas e suas interaes discursivas, bem como os discursos finais tiveram como objetivo identificar como o licenciando se apropria do discurso da Histria da Cincia e o utiliza em sua prtica pedaggica. 6.1 Controle Prvio. Neste item, apresentamos as anlises correspondentes s questes da entrevista inicial (APNDICE 3) direcionadas aos cinco estudantes da amostra (L3, L11, L17, L20 e L21). Os blocos analticos dizem respeito a trs temticas: Natureza da Cincia, Histria da Cincia enquanto arcabouo contextual e interface Histria da Cincia e Ensino. Com esta delimitao, alguns excertos de discursos que representam os pronunciamentos totais correspondentes temtica de cada um desses blocos sero tambm apresentados e discutidos. 6.1.1 Natureza da Cincia. No que diz respeito Cincia, os licenciandos entrevistados demonstraram, por meio de seus discursos, diferentes sentidos. Muitos deles expressaram concepes tidas como incoerentes, indo ao encontro aos recentes debates na literatura sobre Epistemologia e Ensino de Cincias (RIVERO; WAMBA, 2011, TAKAHASHI; BASTOS, 2011; ALMEIDA, 2012). Desses enunciados pudemos observar quatro ideias gerais: (1) a cincia como aquela que tem o compromisso de resolver os problemas; (2) a cincia enquanto estudo de fenmenos naturais; (3) a cincia como atividade de descoberta e inovao e (4) a cincia como campo que contempla diversas reas do saber pautando-se em conhecimentos tericos e empricos. Destacaremos alguns dos enunciados que consideramos importantes e que evidenciaram sentidos que nos permitiram extrair os conceitos para uma Anlise Dialgica do Discurso.

99 A ideia da cincia como atividade que tem como objetivo resolver problemas encontra-se expressa nas palavras de L11 a seguir.
[...] cincia, que nem, pras crianas do laboratrio, do cientista e tudo, mas cincia PRA MIM realmente, aquela parte do... das respostas mesmo. Ento das perguntas, das respostas, que tem que ser esclarecidas que... tem ainda, muito a se aprender, a se esclarecer, a se desenvolver (L11).

L11 apropria-se de discursos alheios para ilustrar a viso de cincia construda por estudantes da Educao Bsica. Essa viso seria compatvel com uma cincia enquanto conhecimento superior, absoluto, construdo por gnios e confivel ao resultar de um saber especulativo e baseado em um critrio de verdade, uma vez que provm da observao e da experimentao. Essa forma de se expressar transita no ambiente escolar, sendo ali seu palco de conflitos, a organizao social a qual se reporta (BAKHTIN/VOLOCHINOV, 1990). Portanto, o discurso de L11 tambm refrata as discusses de reunies anteriores do grupo de estudos frequentado (Pibid/Biologia) ao inferir que a cincia pras crianas do laboratrio, do cientista. Recorre a este discurso reproduzindo-o para argumentar sua concepo de cincia coerente com a concluso chegada durante as discusses do grupo, ou seja, de que a cincia no deveria ser vista apenas como um resultado proveniente da experincia de laboratrio, nem aquela feita pelo cientista maluco. Por esse motivo, h uma tenso entre as vozes em seu discurso: a ideia de cincia concebida pelas crianas versus a sua. Isso caracteriza sua entonao: mas cincia PRA MIM realmente. Desse modo, diferente da infantil, compartilha a ideia do epistemlogo Larry Laudan para o qual a cincia motivada por perguntas ou problemas e respond-las consiste na busca constante do progresso (PESA; OSTERMANN, 2002). A cincia enquanto estudo dos fenmenos naturais caracterizada por L17 que se manifesta em um gnero cientfico em todo discurso ainda que seja um discurso permeado por seu contexto, a graduao em Cincias Biolgicas, que se faz referncia na enunciao a seguir.
Bom, quando eu penso em cincia a primeira coisa que vem na mente o estudo dos fenmenos... naturais. Da eu j puxo outro lado. Como estudado isso? A j vem metodologia de estudo da cincia e... entender os fenmenos na natureza entender... nossa vida assim (L17).

Ao refratar o significado da palavra cincia [...] totalmente determinado por seu contexto. (BAKHTIN/VOLOCHINOV, 1990, p.106), L17 expressou seu acento de valor s cincias naturais. Ressaltou dessa grande rea o estudo da vida e, desse modo, posicionou-se sob

100 as influncias de sua formao superior como bilogo, j que este fenmeno tem sido um dos grandes empreendimentos da Biologia e tambm assunto de acirrados debates ao longo dos ltimos cinco sculos (MAYR, 2008). A retomada do fenmeno biolgico significa que o sentido dessa palavra tambm determinado por um contexto (BAKHTIN/VOLOCHINOV, 1990) de onde se retira seus significados mais profundos e valorativos. Vygotsky (1991) apud Emerson (2010), em paralelo com Bakhtin diz que
O sentido de uma palavra [...] a soma de todos os eventos psicolgicos que a palavra desperta em nossa conscincia. O significado apenas uma das zonas do sentido, a mais estvel e precisa. Uma palavra adquire o seu sentido no contexto em que surge; em contextos diferentes, altera seu sentido. O significado permanece estvel ao longo de todas as alteraes de sentido. O significado dicionarizado de uma palavra nada mais do que uma pedra no edifcio do sentido, no passa de uma potencialidade que se realiza de formas diversas na fala (VYGOTSKY, 1991, p.125 apud EMERSON, 2010, p. 80).

Ao questionar como estudado isso?, L17 ocultou-se assumindo a posio de narrador. Tambm neste enunciado destaca-se uma compreenso sobre a metodologia de estudo da cincia. Com isso entendemos que o estudante tenha feito uma reflexo epistemolgica. Isto , o estudo de como se deu o percurso da cincia por meio do emprego de seus vrios mtodos de estudos em diferentes pocas e contextos, o que torna possvel entender melhor a construo de explicaes para os fenmenos, incluindo a prpria vida. Desse modo, o discurso de L17 refratou tanto as ideias provenientes das disciplinas de seu curso de graduao quanto s manifestaes sobre Epistemologia da Cincia decorrentes do grupo Pibid. Por outro lado, L3 adotou uma postura mais holstica em seu enunciado. Amparou-se tambm na epistemologia medida que considerou a cincia uma construo racional de ideias, no isolada de seus aspectos tericos e experimentais e relacionada s condies de uma situao social dada uma vez que reage de maneira muito sensvel a todas as flutuaes da atmosfera social (BAKHTIN/VOLOCHINOV, 1990, p. 42).
um estudo bem abrangente n, de diversas reas do conhecimento. Mas, sempre fundamentado em alguma teoria, alguma pesquisa, experimento (L3).

Observamos que as falas anteriores correspondem a diferentes apropriaes do conceito de cincia construdas em distintos contextos ao longo de suas vidas. Essas vises sobre cincia tambm influenciam no modo como concebem a relao existente entre ela, os cientistas e a sociedade. Os sentidos que emergiram desse enfoque podem ser analisados a partir de Bakhtin como parte dos inmeros fios ideolgicos que compem toda rede de relaes sociais. So elas

101 tambm sensveis s transformaes sociais, seja daquelas a manifestarem-se, como das que j constituem sistemas ideolgicos bem formados (BAKHTIN/VOLOCHINOV, 1990). Os fios ideolgicos dessa relao encontram-se destacados pelos estudantes entrevistados por meio do carter utilitrio dos produtos da cincia para a sociedade; da relao no cooperativa entre seus sujeitos, sobressaindo o interesse econmico e do reconhecimento das implicaes da cincia na sociedade. Como destacamos anteriormente, a cincia vista, pela maioria dos estudantes da amostra, como pragmtica, ou seja, aquela que tem como funo trabalhar a servio da sociedade, produzindo, inventando e descobrindo conhecimentos teis (CHIAPPIN; LEISTER, 2008). Por meio de seus produtos, a sociedade usufrui de sade, tecnologia e alimentos por exemplo, sendo dependente da cincia para obt-los. Essa viso pragmtica bem saliente no discurso de L11.
O cientista h:: que a sociedade, de uma forma assim mais... na parte n, do professor assim... Ento seria a parte mais leiga disso. Ento a cincia, o cientista, ele tem que passar pra comunidade tudo que est sendo estudado. Tudo o que deve ser... que a comunidade tem que saber mesmo. Que pra ela tambm til. Ento o cientista, as tecnologias, elas devem ser uteis para todos [...] ento tem que t entrelaado, porque um acaba dependendo do outro (L11).

A estudante legitima a importncia da cincia na sociedade para a produo de conhecimentos e produtos, evidenciando seu status frente a uma comunidade que aparece como desconhecedora de assuntos cientficos, a parte mais leiga disso. De modo similar, L3 ressaltou esse pragmatismo a um papel quase heroico do cientista, ao dizer que ele faz as coisas, da a sociedade usa, aproveita do que ele fez na pesquisa. Mas o cientista sempre pensando na sociedade n, no bem. Alguma coisa que pode melhorar pode ajudar a sociedade. J L21 considerou a relao cincia, cientista e sociedade permeada por dicotomia de interesses de modo que o carter utilitrio no aparece em seu enunciado.
Olha, pra mim essa relao ainda no t clara. H um paradoxo muito grande com relao sociedade, cincia e cientista por que... como ns vivemos num sistema capital, de capitalismo, o modo econmico influencia muito nisso. Ento so coisas muito separadas, elas no to juntas. Porque o capital rege pela questo financeira as pessoas hoje. A concepo do conhecimento, at a prpria produo de conhecimento, sempre gerada por algum interesse, seja ele econmico, social... Mais econmico do que social. Ento isso uma pena. Ento pra mim no existe. Do meu ponto de vista no existe essa relao. [...] Eu tive a oportunidade de ir pra Cuba pra estudar educao l, pra pelo menos ir ver a educao, [...] l sim as coisas so... tem interao de sociedade, cientistas e... afazeres n? Ento pra mim essa relao no existe aqui (L21).

102 O trecho aqui destacado mostra a posio avaliadora e crtica de L21 para o qual o contexto ideolgico preciso esta repleto de verdades ou mentiras, coisas boas ou ms (BAKHTIN/VOLOCHINOV, 1990, p. 95). A crtica de L21 ao capitalismo sugere que esse sistema causa os antagonismos nas relaes da sociedade, causando tambm a "coisificao" do homem e das suas relaes, bem como sua alienao (SOUZA, 1994). No sentido adotado pelo estudante, a cincia adquiriu um status de poder medida que se camuflou no isolamento e na neutralidade (RIVERO; WAMBA, 2011), quando na verdade deveria ser compreendida como um empreendimento direcionado por financiamentos s pesquisas, provindos de organizaes, empresas e pessoas particulares, tal como descreveu Fourez (1995). Sua meno aos dois contextos (Brasil versus Cuba) fortaleceu a discordncia da existncia de relao e/ou intercmbio colaborativa entre a cincia, os cientistas e a sociedade. Essa argumentao delineia as diferenas vivenciadas por L21 entre os dois pases quanto relao entre as diferentes esferas da sociedade e ao sistema poltico e econmico. O enunciado do licenciando ainda sugere as mesmas reflexes de Souza (1994) para a qual [...] o homem no se reconhece mais como aquele que cria os bens materiais e culturais do mundo em que se encontra estabelecido [...].(SOUZA, 1994, p. 37). Equilibrando os extremos anteriores est L17 que se apropriou de um exemplo discutido nos encontros do Pibid bem como das reflexes sobre ele para construir seu enunciado e argumentar sobre a relao da atividade cientfica com a sociedade.
Bom os trs to bem relacionados, porque o cientista... ele... o papel dele fazer a cincia. E a cincia, querendo ou no, ela vai ter impacto. Pode ter impacto na vida social. Por exemplo, a gente estava discutindo os transgnicos, ele... A criao dos transgnicos faz surgir uma discusso, se aquilo bom, se ruim. Ser que aquilo faz mal pra gente? Ento ele tem impacto. Impacto na sociedade mesmo. Ento preciso saber o que que o cientista t falando, o que que um transgnico. Ento o papel do cidado ser crtico diante disso (L17).

L17 avaliou que a cincia pode causar impactos que nem sempre so controlados e que acarretam implicaes para a sociedade esbarrando-se nas concepes de tica, moral e meio ambiente, ou seja, na maneira de observarmos o mundo. O exemplo resgatado pelo licenciando referiu-se a um dos debates ainda bastante saliente na Biologia e na prpria sociedade: os transgnicos, e sugere a necessria criticidade por parte dos sujeitos, seja para aceit-los ou no, consumi-los ou no. Para L17 a relao cincia, cientista e sociedade deve permitir um dilogo que fornea as informaes e conhecimentos necessrios para o posicionamento crtico e avaliativo frente aos produtos cientficos.

103 A criticidade destacada pelo estudante permite considerarmos que a escola seja o principal agente dessa conscientizao, uma vez que neste local que o ensino formal se manifesta (GALPERIN, 2009c). Nesse sentido, ao serem questionados sobre a cincia que est presente no ambiente escolar os entrevistados apresentaram os seguintes argumentos para justificar sua insuficincia: transformaes rpidas e contnuas nem sempre so destacadas na escola; recorrentes acrscimos de novos conhecimentos tericos ao contedo; a escola vivencia a cincia, mas desconhece sua funcionalidade; e a escola como manifestaes de ideologia. Desse modo, para quatro dos estudantes desta pesquisa a escola no satisfaz as necessidades atuais requeridas em relao abordagem de assuntos contemporneos da Cincia ou mesmo da formao crtica frente a ela. L21 pronuncia-se criticamente destacando uma concepo de escola que pode ser interpretada tal qual a conceituao de Louis Althusser, um Aparelho Ideolgico do Estado. Como expresso por Althusser (1985), a escola enquanto funciona por meio da ideologia exibe tambm a represso simblica. O autor acrescenta que Assim a escola e as Igrejas 'educam' por mtodos apropriados de sanes, de excluses, de seleco, etc. [...] (ALTHUSSER, 1985, p. 47). Esta seleo expressa nas palavras do autor exemplificada pelos ndices de desenvolvimento estudantil imersos nos comentrios do estudante a seguir.
Olha eu vejo a escola hoje como um meio muito complicado, porque assim, eu ainda me remeto como aluno. [...] e eu me desagrado quando eu participo das escolas que eu vejo que a questo poltica influencia muito mais na questo sociocultural e educacional que o verdadeiro papel que a escola deveria ter. Por que eu digo isso? Porque infelizmente a escola hoje ela colocada como um ndice. Ela colocada como um ndice, um valor. Ento a escola avaliada por um mtodo estatstico, IDEB, INEP, esses is da vida que o MEC impe. E que infelizmente a educao ela avaliada por nmeros, simplesmente por nmeros [...] mas no se tem um trabalho, um trabalho na base da escola com certos professores, com certos alunos. Qual o verdadeiro papel da escola hoje, n? (L21).

No sentido atribudo por L21 os nmeros pelos quais as escolas respondem no condizem com a avaliao da qual a educao deveria se preocupar, ou seja, a formao humana, cognitiva e social. Seu enunciado exibe os conflitos, relaes de dominao e de resistncia (YAGUELLO, 1990, p. 14) presentes no contexto educacional brasileiro. Ainda que o estudante no tenha expressado diretamente sobre a cincia podemos interpretar em seu pronunciamento esboos de discursos alheios os quais assumem que a preocupao atual do ensino na escola com vistas a dar um retorno, um ndice, um valor. Nesse bloco analtico puderam ser vistas diferentes maneiras de considerar a cincia bem como a atividade cientfica e suas relaes com a sociedade. Isso pode ser interpretado numa

104 perspectiva bakhtiniana como parte dos diversos fios ideolgicos, ou seja, sistemas de ideias socialmente determinadas (BAKHTIN/VOLOCHINOV, 1990; EMERSON, 2010). Esses sentidos surgem no terreno interindividual, o que significa que so organizados e compartilhados socialmente, e representam os inmeros discursos do seu grupo imediato bem como de outros que j os disseram (EMERSON, 2010). Se por um lado os discursos atribuem grande valor aos bens de produo da cincia (remdios, instrumentos tecnolgicos, etc.), acrescentando-se a esses o prprio conhecimento, por outro, alguns comentrios ponderaram de maneira mais crtica sobre os impactos que esses produtos causam na sociedade. Salientaram tambm a necessidade de criticidade frente atividade cientfica. Portanto, a cincia enquanto produto ideolgico tem significado, pois faz parte de algo objetivamente tratvel (EMERSON, 2010, p. 68). Nos comentrios de L21 e L17 pudemos notar um posicionamento mais reflexivo em comparao aos demais entrevistados, e que exibem vises mais fundamentadas nas relaes existentes entre a cincia e o social. Isso possivelmente se deve ao perfil de ambos os licenciandos. Enquanto L21 apresenta maior maturidade seja devido sua idade acima da mdia dos seus colegas, ou, por sua vivncia em diferentes contextos (pas e universidade), L17 destacase pelas reflexes epistemolgicas vislumbradas em seus comentrios. Essas so produto de seu interesse pela temtica, estudos paralelos por ele citados, alm do comprometimento com o grupo Pibid desde o incio do Projeto que lhe rendeu a formao de uma postura pedaggica reflexiva e de pesquisa. 6.1.2 Histria da Cincia enquanto arcabouo contextual. Neste bloco as questes tinham como foco observar a compreenso do papel da Histria da Cincia enquanto histria da construo dos campos cientficos. Nele, os comentrios dos licenciandos entrevistados apresentaram: (1) valorizao importncia da Histria da Cincia para desmitificar verdades impostas; (2) contestar verses e fatos; (3) conhecer as bases do assunto estudado e (4) resgatar a histria dos contedos. L3 evidenciou a contextualizao histrica para possibilitar o exerccio do senso crtico, como vemos em seus comentrios a seguir.
Sim eu acho ((importante)). A gente teve histria da Biologia aqui n, [...] a tipo, a gente estudava de onde veio, porque bom assim, contextualizar n? Saber por que que est vendo isso. Quem que viu isso, quem descobriu isso. Como que comeou. Porque a gente sempre teve pensamentos n. De perguntas, de dvidas, mas, outras pessoas tambm j tiveram antes. E j procuraram

105
respostas j. Mas no porque tem respostas que preciso acreditar n? Posso ir atrs tambm, questionar. Da eu acho importante saber da histria (L3).

O discurso de L3 se traduz no pensamento de Matthews (1994), para o qual o contexto da cincia serve para fazer a sala de aula mais desafiadora, e melhorar as habilidades de pensamento crtico e raciocnio (MATTHEWS, 1994, p. 7, traduo nossa)44. A disciplina ou contedo no qual a estudante se referiu: A gente teve histria da Biologia aqui, possivelmente contribuiu e permitiu que se apropriasse de reflexes vivenciadas assumindo que as respostas no so condio para sua veracidade, destacando-se principalmente no trecho: a gente sempre teve pensamentos n. De perguntas, de dvidas, mas, outras pessoas tambm j tiveram antes. E j procuraram respostas. O enunciado de L3 tambm representa os demais discursos ao reproduzir a enunciao presente tanto nas reflexes do grupo Pibid como no contexto escolar de modo geral, ou seja, corresponde s constantes indagaes de onde veio ((?)), por que que est vendo isso ((?)), Quem que viu isso ((?)), quem descobriu isso ((?)), Como que comeou ((?)). Por outro lado, a contextualizao histrica da cincia vista como condio ao exerccio da profisso docente em Biologia.
Acho que devo. Eu tenho ((que saber mais)). Acho que por causa de fazer Cincias Biolgicas, acho que eu tenho que me aprofundar melhor (L20).

L20 expressa em seu discurso uma tenso existente no contexto do grupo Pibid, ou seja, a importncia atribuda ao conhecimento embasado na histria da disciplina versus a abordagem de tpicos histricos de maneira pontual para completar, ainda que de maneira parcial, as lacunas da formao. Por isso, a necessidade de maior aprofundamento terico faz parte da postura autnoma, uma vez que a graduao no d condies de abordar toda a vasta gama de conhecimentos. Conforme demonstrado em pesquisa tambm com licenciados em Biologia, reca sobre a formao superior as lacunas encontradas na preparao profissional quanto ao amparo histrico (TAKAHASHI; BASTOS, 2011). A contextualizao da cincia tambm foi ilustrada por alguns licenciandos que disseram ter se utilizado da Histria da Cincia em aulas ministradas. Identificamos o uso desses episdios histricos com os seguintes enfoques: anedtico; ilustrativo; contextualizando tecnologias; fomentando hipteses por parte dos alunos e resgatando a base de um contedo.

44

[...] can make classrooms more challenging, and enhance reasoning and critical thinking skills (MATTHEWS, 1994, p. 7).

106 Apresentamos a seguir alguns excertos que se tornaram significativos para compreender o sentido dado Histria da Cincia pelos licenciandos entrevistados. L11 citou a utilizao de um episdio histrico para promover interesse dos estudantes quanto ao conceito fsico que buscava ensinar.
J dei aula pra nono ano e... ns estvamos vendo a... densidade. Ento, a eu falei pra eles da histria do... da eureca l n? E a eles adoraram e me pediram pra eu contar mais histrias. Apareceu o tema l, densidade, ns contamos a histria. A no decorrer da disciplina, a ns fomos contando outras histrias (L11).

Ao utilizar dessa anedota para ilustrar o conceito de densidade os comentrios de L11 indicam que a histria tenha promovido interesse nos alunos: eles adoraram e me pediram pra eu contar mais histrias. Contudo, a ilustrao do conceito em si tornou-se incoerente j que tal anedota no passa de uma lenda. Martins (2000) argumentaria o discurso desse estudante destacando que a utilizao de tal descrio para explicar o princpio de Arquimedes ocasiona vises errneas sobre o pesquisador e a prpria cincia, pois faz parecer que os conhecimentos avanam por acidentes e ao acaso. Nessa perspectiva, a licencianda apropriou-se da histria da eureca, bastante empregada no ensino, considerando-a adequada para explicar como o episdio teria dado origem a um conceito fsico. No fazendo nada alm do que replicar um discurso h tempos presente no contexto escolar. Com um objetivo diferente, L17 fez uso da contextualizao histrica considerando seu potencial para promover o exerccio crtico dos alunos.
Ns trabalhamos com slides. S que eu fui mostrando cada perodo histrico, qual a dvida que aquele pesquisador naquele momento tinha. E eu perguntava pros alunos o que eles achavam dessa dvida. Se era plausvel, se no. O que que ele deveria fazer pra tentar sanar essa dvida. Ento a partir mesmo da... do pensamento do pesquisador, do naturalista pesquisador, naquele momento (L17).

L17 demonstrou ter assumido em suas aulas interaes permeadas de tenses em busca de respostas e contrapalavras ao utilizar do contexto histrico como forma de apresentar as dvidas que ocuparam o pensamento de homens e mulheres ao longo da humanidade. O licenciando legitimou uma conduta que preconiza a investigao e o posicionamento crtico dos alunos sem o uso de respostas prontas, mas problematizando o ensino. O sentido atribudo Histria da Cincia condiz com a defesa de Nez (2009), para o qual se deve permitir que os alunos trabalhem com a flexibilidade do pensamento, orientando-se para a formao da capacidade de explicao, compreenso e, at mesmo, a realizao de novas leituras de uma determinada

107 realidade. Ao mencionar esse uso, o estudante parece ter considerado a mesma posio dos autores Castro e Carvalho (1992): quando o aluno chega ao ponto de interrogar o objeto de estudo em sua gnese, buscando as razes ou os motivos que o engendraram, tentando acompanhar as modificaes que lhe foram feitas (CASTRO; CARVALHO, 1992, p. 232) as caractersticas da cincia vo sendo compreendidas com maior clareza pelos alunos. De modo igualmente satisfatrio, L21 relembrou uma aula ministrada na qual abordou o mesmo contexto histrico que utilizamos posteriormente na interveno desta pesquisa, a observao microscpica de Robert Hooke.
eu tinha um livro [...] do Amabis [...] que trazia esse contexto histrico celular, por exemplo. E explicava a clula l desde seu histrico, descobrimento. Que na verdade no era um microscpio, e sim era um instrumento que facilitava uma visualizao maior do que o olho humano. Ento, eu trouxe esse contexto histrico antes de entrar com a constituio celular n. Ento eu trouxe que existia, ento, o instrumento, uma pessoa, um cientista que descobriu o instrumento. Produziu, nem descobriu, ele produziu o instrumento que facilitava, tinha uma amplitude maior e que enfim, em funo disso houve uma concepo maior de conhecimento em relao a estrutura celular. E a, a medida que eu vinha trabalhando esse contedo historicamente, quando cheguei nos momentos mais difceis de clula que seriam os nomes, a estrutura, os meus alunos j estavam sabendo mais. [...] quando voc t num contedo que base como a questo celular, os outros rgos, os outros organismos ficam mais fcil pra que eles compreendam, porque tiveram essa questo histrica n, bem desenvolvida. E nossos professores de hoje em dia infelizmente no tem esse contexto histrico, e a fica difcil pro meu aluno entender. [...] o contexto histrico facilitaria pra esse aluno a compreenso geral do contedo (L21).

Encontra-se neste enunciado a compreenso que pretendamos evidenciar quando questionamos sobre um exemplo de utilizao da contextualizao histrica em aulas de Biologia. Esse enunciado permitiu observarmos vrios sentidos da prtica quando se considera o contexto histrico. Ao apropriar-se do conhecimento do livro didtico apontado, o estudante nos sugere que o livro utilizado era bem contextualizado e seu discurso contrape s crticas atuais sobre a contextualizao histrica existente nesse material didtico. A apropriao e compreenso do contexto trazido neste material didtico sugerem ter contribudo para reteno de sentidos por L21 sobre o aspecto social da atividade cientfica e seu carter de produo. Produo esta que deu origem a um instrumento importante para o desenvolvimento da pesquisa citolgica e valorizado pelo bilogo, uma vez que enquanto imerso nesse contexto cientfico, utiliza-se do instrumento. Dessa forma, esse licenciando parece reconhecer que o instrumento dirigiu s pesquisas microscpicas, como tambm fazem alguns autores, e o acento de valor que atribuiu Histria da Cincia est estreitamente ligado experincia vivida, seu contexto imediato, j que constatou uma melhora na qualidade do

108 entendimento de seus alunos. Isso implicou considerar que conhecimentos contextualizados em sua base permitem melhores resultados na compreenso geral do assunto estudado. A efetiva aprendizagem do contedo estudado quando amparado por contextos histricos tambm foi questionada por dois licenciandos em uma das questes que compe esse bloco analtico. Eles alegaram uma relativa contribuio da Histria da Cincia no ensino, pautados numa mesma perspectiva: por que tenho que ver isso aqui? (L3). Ponzio (2010) diz que, ao pensar as prprias coisas, o sujeito trava um dilogo entre o que ouviu e/ou leu e si mesmo. Nesse sentido, esses licenciandos assumiram uma postura pedaggica refletindo acerca da prpria prtica e tambm questionando seus limites. Em L17 essa apropriao fica mais saliente no trecho [...] eles ((os alunos)) tambm podem indagar a gente ((professores)) [...]. Menegassi (2011) nos explica que o interlocutor, ou seja, aquele para o qual dirigimos nossas palavras ou intencionamos dirigi-las, tambm interfere na construo do sentido em um enunciado. No caso que exemplificamos a seguir, o estudante constri seu enunciado em resposta temtica da questo da entrevista, mas dirige seu discurso aos professores supervisores do grupo Pibid, expondo a tenso existente entre o necessrio uso da Histria da Cincia explicitado pelos primeiros e seus contrapontos visualizados por ele, o licenciando.
Acho que tem muitos alunos que tem averso um pouco a histria. [...] e... eles tambm podem indagar a gente, por que aprender Histria em Biologia? [...] at onde vai o limite ali do professor pegar a parte histrica e trabalhar na sala de aula? E a gente t ali pra dar aula de Biologia na verdade n? Ento eu acho que o professor tem que ter... Tomar esse cuidado tambm. Mas claro no deixando de lado essa parte histrica (L17).

O argumento de L17 sugere uma compreenso sobre o que se trata a contextualizao histrica e a abrangncia de sua utilizao no ensino. Entretanto, no possvel confirmar empiricamente nesse momento a profundidade dessa compreenso. O que alguns indcios presentes no comentrio destacado, bem como no de L3, que exprimiu o mesmo sentido, nos permitem conjecturar, que h uma decodificao, portanto, o reconhecimento do significado e sentido da palavra Histria da Cincia como uma abordagem que permite visualizar a Histria e a Cincia aparentemente desconexas. Isso pode ser visto na contrapalavra de L17 ao expor justamente essa dicotomia: por que aprender Histria em Biologia?[...] E a gente t ali pra dar aula de Biologia na verdade n?. A autora Alfonso-Goldfarb (1994) esclarece a distino feita por muitos com a seguinte frase: no basta juntar Histria e Cincia para que o resultado final provavelmente seja Histria da Cincia (ALFONSO-GOLDFARB, 1994, p. 8). Desse modo, a decodificao parece iniciar-

109 se na prpria fragmentao dos termos (Histria e Cincia) enquanto campos distintos do enfoque que se prope a tratar. Ao fim, em pertinncia a ltima questo deste bloco, notamos as constantes apropriaes de discursos alheios e o apagamento desses sujeitos licenciandos. As limitaes em usar contextualizaes histricas, presentes em vrios discursos, correspondem falta ou desconhecimento de materiais histricos. Ambos os aspectos imersos nos comentrios de L3, L11 e L21. Alm disso, esses comentrios dizem respeito a um comprometimento com uma determinada situao social, o que vem a afetar sua significao (BAKHTIN/VOLOCHINOV, 1990).
Ento os limites essa falta de material n. Essa falta de material que hoje em dia escasso. Voc tem que... Hoje como a gente est no contato acadmico meio acadmico fica mais fcil. Porque voc conversa com o professor, orientador. Voc conversa com professor de algum programa, voc consegue essas fontes mais fceis. Mas e o professor que t na rede pblica, por exemplo, e que tem interesse em trabalhar essa histria? Como que ele vai conseguir? Ele trabalha quarenta horas, ele tem quase... duzentos, trezentos alunos. Eu t sendo ainda muito modesto. Tem professor que tem novecentos alunos n, trabalhando em regime de quarenta horas. Ele no tem outro suporte alm do livro didtico. Ento esses so os limites que a gente tem n (L21).

Os discursos condizentes ao anterior abordaram uma limitao explcita que se refere ao livro didtico e aos materiais de suporte ao docente, bem como uma limitao mais oprimida, porm permeada em todos os discursos: a escassez de tempo. Essas limitaes encontram respaldo nas bases sociais vivenciadas: o sistema escolar. Mas os comentrios apresentados pelos estudantes so principalmente apropriaes da experincia alheia, o que faz com que reproduzam integralmente discursos emitidos por professores em diferentes ocasies, visto que alm de vivenciarem a realidade acadmica tambm j presenciam parte do cotidiano da escola pblica por meio de seus estgios e projetos. Portanto, falas como as caractersticas nos trechos: a gente est no contato acadmico meio acadmico fica mais fcil, corresponde ideia de que o uso da Histria da Cincia nos contedos escolares depende do acesso a materiais que somente a academia possui, o que no uma realidade. Essa polifonia permite a seguinte rplica: vocs ((estudantes)) que esto no contato acadmico tm mais facilidade de acesso aos materiais histricos. Encontra-se embutida no enunciado anterior, em destaque, a ideologia docente de dar conta do contedo, tambm observada em outros discursos e, por isso, a tenso entre as vozes desse trecho: no tem outro suporte alm do livro didtico. Frisamos que o problema no a inexistncia desse suporte, mas o desconhecimento da existncia e das formas de sua abordagem.

110 Com a recorrncia das queixas e dificuldades alheias [...] a conscincia torna-se uma fora real, capaz mesmo de exercer em retorno uma ao sobre as bases econmicas da vida social. Certo, essa fora materializa-se em organizaes sociais determinadas, refora-se por uma expresso ideolgica slida [...] (BAKHTIN/VOLOCHINOV, 1990, p. 118), ou seja, ao ser replicado, esse tipo de concepo se fortalece nos demais grupos sociais, inclusive na formao inicial. Neste bloco visualizamos um acento de valor atribudo Histria da Cincia que pode ser produto de encontros anteriores do grupo de estudos vivenciado (Pibid), uma vez que, no incio do ano corrente, o grupo vinha trabalhando com a leitura e discusso de diferentes textos sobre Epistemologia e Filosofia da Cincia. Estes comentrios indicam uma apropriao pictrica do discurso alheio, no caso, dos autores dos textos utilizados. Os estudantes se posicionaram expressando suas palavras e apreciaes a respeito da necessidade desta abordagem em sua formao inicial para tornar as aulas mais significativas; contestar verdades; aprender mais a respeito da prpria rea de estudo; entre outros motivos. De modo semelhante, atriburam esses mesmos destaques com vistas ao ensino bsico ao vislumbrarem que quando se possibilita o conhecimento acerca da Histria da Cincia fomenta-se tambm o interesse dos estudantes. Alm disso, permite avanar em nveis de compreenso sobre a relao da cincia com a tecnologia e suas inovaes e sobre a prpria construo da cincia enquanto repleta de influncias. Esses argumentos foram justificados pelos licenciandos que j tiveram experincias docentes no ensino e utilizaram-se da Histria da Biologia para contextualizar os contedos, possibilitar interaes e formulaes de hipteses entre os estudantes, alm de motivar para o assunto proposto. Por outro lado, as tenses nas vozes dos professores efetivos, provavelmente da vivncia no contexto de estgio e at mesmo da graduao, suas nsias e dificuldades permeiam os enunciados dos licenciandos que os reproduziram em amparo e respeito a essas experincias. 6.1.3 Interface Histria da Cincia e Ensino. Neste ltimo bloco analtico, a interface Histria da Cincia e ensino deveria ser percebida e avaliada pelos estudantes. Entre aqueles que no ministraram aulas sobre o contedo de citologia, tpico abordado na primeira questo deste bloco, observamos uma responsividade para com o uso da histria desse contedo de modo que os licenciandos imaginaram como seriam planejadas suas aulas. Destacaram o respaldo (1) produo de materiais didticos, ou seja, a prpria clula; (2) a histria desde seu primeiro registro recorrendo-se a Hooke; e ainda a (3) associao com a

111 realidade do estudante. Nota-se que esses estudantes possuem o sentido da descoberta da clula diretamente relacionado figura de Hooke, como tambm ns antes da pesquisa histrica contida no captulo 2. Isso demonstra os sentidos e significados replicados e reproduzidos no contexto escolar, os quais carregamos e reforamos sem questionar, permanecem at de fato sermos expostos a aspectos que os contestem. Apresentamos a seguir exemplos desses discursos.
Bom eu no cheguei... que eu me recorde, eu no cheguei a dar aula sobre clula. Mas se eu fosse dar uma aula sobre clula, a primeira coisa que eu ia fazer, que eu gosto bastante de histria tambm, seria procurar como esse conceito atual foi construdo durante os perodos histricos. Porque hoje... h:: o que a gente tem hoje fruto dos... de vrias pessoas que pensaram sobre esse tema anteriormente. E o aluno s vezes, em sala de aula, tem uma viso de que aquilo feito, surgiu do nada assim. pronto. O professor imps aquilo e pronto. Ento tem todo um personagem. Que da envolve a questo social tambm depende do... da poca. h:: entra em conflito alguns conceitos, por exemplo, anatomia humana. Teve poca que no se podia estudar, ento tem um conflito cultural e social a no meio, e o aluno tem que perceber isso na sala de aula (L17).

Os comentrios de L17 dizem respeito a um dilogo com um contexto imaginado, ou seja, reflexes de como organizaria suas aula destacando primeiramente sua preparao terica no assunto, o que demonstra o desconhecimento sobre como esse conceito atual ((clula)) foi construdo durante os perodos histricos. Torna-se possvel perceber em seu discurso uma reflexo epistemolgica de que os conhecimentos atuais so construdos em meio a tenses, como o exemplo que nos apresenta acerca da anatomia e a discusso em torno do uso de cadveres humanos para este estudo. L17, assim como L11, defende a necessidade de mostrar que um determinado conceito no nasce pronto, mas resultado de um pensamento conjunto que foi reformulado por inmeras pessoas. Demonstrou tambm compreender o papel de um personagem imerso em conflito cultural e social, ou seja, o estudante esboa seus conhecimentos sobre o papel do meio externo na formao do homem, de suas ideias e atividades. Foi possvel perceber, por meio do discurso de L17, que os aspectos discutidos em encontros anteriores do grupo de estudos Pibid so refratados uma vez que a apropriao feita em seu enunciado estende as fronteiras dos discursos alheios, apresentando argumento e exemplos. Por outro lado, em outro discurso, observamos a estratgia de conduo do conhecimento sobre clulas na sala de aula vinculada realidade do aluno, paralelamente ao que L3 fez referncia quando mencionou a importncia que fazer correlao do objeto estudado com outros do cotidiano. Dessa mesma forma, L20 valorizou os instrumentos para uma maior aproximao

112 com o real. Planejamentos como estes, vo de encontro com o discurso anteriormente destacado por um licenciando que alegou ter utilizado a Histria da Cincia para ensinar o contedo celular. Relembramos que, no trecho em que esse aspecto foi destacado, L21 afirmou resgatar o contexto histrico da construo do conceito possibilitando a aprendizagem das estruturas celulares por seus alunos. No enunciado do mesmo estudante, apresentado a seguir, observamos as tenses de valores sociais de orientao contraditria (BAKHTIN/VOLOCHINOV, 1990, p. 66), pois diferentemente do defendido em outra questo, L21 salientou o uso de objetos concretos e cotidianos para a aprendizagem do conceito de clula, mas no menciona o amparo na histria da construo desse conhecimento.
eu trago a realidade do meu aluno pra realidade do estudo celular, da sua constituio. A questo de um ovo, por exemplo, n? A estrutura de um ovo, me lembra muito uma clula pra mim. Tanto que ela considerada uma macro clula. Ento assim, por que que eu vou trazer a relao de um livro didtico, que meu aluno nunca viu, nunca presenciou, pra que ele estude aquele determinado contedo numa questo celular, se eu posso trazer exemplos do seu cotidiano seu dia-a-dia para que facilite essa compreenso do conhecimento n? [...] Ento, dessa forma, trazer a realidade dele pro contexto mais cientfico (L21).

Na perspectiva de L21 o conceito de clula abstrato para ser caracterizado pelos exemplos trazidos pelo livro. Assim, um contato mais prximo da realidade auxiliaria os alunos a partirem de seus conhecimentos prvios para outros mais complexos e cientificamente compartilhados. Contudo, analogias como a expressa pelo estudante, podem levar a ideias alternativas j que, por exemplo, o conceito de ovo, na Biologia, corresponde ao zigoto gerado aps a fecundao e ali temos uma clula diploide, ou seja, composta por pares de cromossomos paterno e materno. Apresentamos na sequncia os discursos que avaliaram o contexto trazido por esse material didtico utilizado na prtica docente diria. Aspectos que envolvem a contextualizao histrica nos livros didticos foram avaliados como superficiais, lineares, cronolgicos ou nominais; inexistentes e, quando muito, relacionados a alguns contedos especficos. O enunciado a seguir, representa os discursos que expressaram esses aspectos.
Que eu notei assim, alguns livros didticos so aqueles mesmos contedos histricos sobre um determinado conceito. Por exemplo, clula. S que um contedo histrico meio superficial. S fala o nome de quem descobriu, a data da... da descoberta. Ento fica meio superficial [...] a clula, fala da questo, da... fabricao do microscpio n? Da visualizao das... das clulas de

113
Robert Hooke. [...] no amplia muito essa rea. [...] tudo muito espordico assim. (L17).

L17 apresenta seu acento valorativo e avaliao sobre o livro didtico destacando a fragmentao de conhecimentos e valorizao da tecnologia, em detrimento da construo da ideia. Sendo assim, da maneira como apresentado o contedo pode acarretar uma interpretao que concebe o conhecimento pronto e imutvel. Por fim, as ltimas questes referentes a esse bloco analtico dizem respeito ao enfoque histrico em sua formao e significados construdos de experincias nas quais estavam presentes. Se por um lado alguns licenciandos confirmaram a existncia do respaldo terico em alguma disciplina da sua formao superior, outros alegaram sua inexistncia. Apresentamos a seguir exemplos representativos desses extremos.
A maioria dos professores nunca utilizou a Histria da Cincia na sala de aula. Se utilizou, foi bem espordico, superficial, daquele jeito que eu comentei anteriormente, mas no com o objetivo de mostrar que a cincia sempre construda, no uma verdade absoluta. Isso... realmente nunca aconteceu. Eu sinto falta disso pra falar a verdade. Poderia ter at uma matria assim especfica falando sobre isso. Seria bem interessante (L17). A professora sempre falava desde o comeo l de todos os filsofos. Da dizia qual era o pensamento de cada um. [...] Ela sempre falava, enfatizava que, por exemplo, tem os erros tambm. Aquele negcio do pescoo da girafa, uma coisa assim que no tava certa, mas os livros didticos trazem isso como uma verdade. Mas tambm no bem assim n? Trazem como ele errou tal, mas ele tambm fez bastante esforo, contribuiu. Coisa que no falam, fala s disso. uma coisa bsica que tem no livro, assim n, rapidinho (L3).

Para L17 a abordagem da Histria da Cincia no consiste em episdios isolados, dogmticos, e sem a devida referncia ao percurso de sua construo. Ao contrrio, deveria ser o momento de tenses entre a cincia mostrada e a cincia real. Para L3, o desenvolvimento das ideias na cincia foi abordado no apenas iniciando pelas primeiras concepes desde o comeo l de todos os filsofos, mas tambm destacando que os erros na cincia so parte das construes das ideias. Ao citar o exemplo do pescoo da girafa, apropriou-se das reflexes construdas na disciplina ou aula vivenciada e trouxe para seu contexto imediato o argumento de que existem fatos mais pronunciados do que a verdadeira contribuio dada por um pesquisador. O pensamento de L3 coerente com as palavras de Martins (1998), para a qual a hiptese da herana de caracteres adquiridos atribuda a Lamarck ocupa um lugar secundrio (MARTINS, 1998, p.19) em sua teoria.

114 Tal dicotomia presente nos discursos anteriores referente Histria da Cincia em sua formao inicial deve-se ao perfil dos estudantes participantes da pesquisa que, por terem sido escolhidos de modo aleatrio, correspondem a diferentes anos da licenciatura, entre o segundo e quinto ano do curso. Alm disso, a contradio observada nos enunciados refrata seu prprio contexto j que a disciplina que d respaldo a esse enfoque passou a vigorar no ano de 2011. Com isso, cursos em andamento no contemplaram alteraes, o que indica que a alegao da inexistncia da disciplina faa parte do contexto de estudantes j em fase de concluso de curso. J L3 e L11 que confirmam a existncia da disciplina destacam-se pela contradio de apreciaes. Enquanto L3 alega ter sido preparado para os debates em torno da Histria da Biologia e reflexes sobre os erros da cincia, fundamentais para seu desenvolvimento, L11 diz necessitar de maior enfoque, para que assim possa ensinar para os alunos dos quais um dia ser docente. Tambm difcil constatar essa preparao no momento em questo, dado que a pequena amostragem permite subjetividades de apreciao, como por exemplo, afinidades com o contedo, didtica adotada para o ensino da Histria da Cincia bem como enfoque do aspecto histrico por parte do professor ou professora que tenha lecionado a disciplina, alm da prpria formao deste profissional. O significado atribudo didtica e ao prprio contedo utilizado em algum momento da formao foi destacado em outros discursos, ao retomar na memria fatos da vida escolar, nos quais houve uma contextualizao histrica ou pelo menos esboos dela. L21 nos mostra que seu acento valorativo Biologia e a prpria histria da disciplina foram determinantes para a constituio dos sentidos de sua carreira profissional.
[...] elas ((as professoras)) trabalhavam o contexto junto, dessa forma possibilitavam demonstrar, por exemplo, que estudiosos antigos, que na verdade no se denominava botnicos, j estudavam as plantas naquela poca. [...]. A histria no Ensino Mdio pra mim foi muito bem contextualizada. Eu acho que por isso que eu ca nas Cincias Biolgicas, por essa atrao, por essa curiosidade. Por saber essa histria e continuar seguindo a histria que eu me apaixonei pela Biologia e principalmente na educao hoje (L21).

Ao reconhecer a importncia da didtica de seus professores, em algum momento de sua formao estudantil, L21 avaliou que a aprendizagem pode tornar-se significativa quando implica em alargar os horizontes intelectuais de seus alunos e dar-lhes uma sensao de que h muitas grandes questes que merecem reflexo e considerao (MATTHEWS, 1994, p. 4, traduo nossa)45.

45

[...] to widen the intelectual horizons of their students, to give them a sense that there are many big issues that desserve reflection and consideration. (MATTHEWS, 1994, p. 4).

115 Como sntese das entrevistas iniciais, apresentamos na sequncia as consideraes gerais acerca dos principais elementos encontrados e correspondentes a esse momento de coleta de concepes prvias. Dividimos os resultados em dois grupos: a) Licenciandos (as) que possuem ideias gerais, superficiais sobre a Histria da Cincia e suas possibilidades para o ensino: - apresentam concepes incoerentes sobre a natureza da cincia e do trabalho cientfico em consonncia com as observadas em diferentes pesquisas a nvel nacional e internacional; - apropriam-se de consideraes do senso comum para avaliar a importncia da cincia para a vida social; - reconhecem a contextualizao histrica para o ensino de disciplinas cientficas com o nico intuito de promover interesse sobre o assunto, chamar a ateno, utilizando-se para isso anedotas, lendas, etc. - reproduzem discursos alheios sobre as limitaes da contextualizao histrica do ensino de Biologia sem argument-los com sua prpria vivncia; b) Licenciandos (as) cuja compreenso se pauta na interpretao de alguns aspectos da Histria da Cincia e reteno de sua importncia para o ensino: - demonstram senso crtico frente atividade cientfica considerando suas influncias e impactos sociais; - identificam ideologias que respaldam a relao sociedade, cincia e cientista, bem como as ideologias presentes no prprio sistema de ensino; - avaliam os resultados positivos vivenciados por experincias de contextualizao histrica em aulas de Biologia; Apesar dessa separao, alguns discursos transitaram em ambos os grupos, ora apresentando nveis diferentes de compreenso sobre a importncia da Histria da Cincia no ensino, ora exibindo uma carncia de conhecimentos a seu respeito. As dificuldades apresentadas por alguns desses estudantes sobre a cincia, a Histria da Cincia e seu prprio uso no ensino, podem ser justificadas pelo fato que alguns deles no possurem a componente curricular Epistemologia e Histria da Cincia na grade de seu curso, uma vez que a reformulao ocorrida em 2010 vigorou apenas para turmas que iniciaram em 2011. Nesse sentido, o contexto do Pibid juntamente com a disciplina supracitada que podem ter emergido nos discursos daqueles que consideraram as influncias, mutabilidades e demais caractersticas da cincia. Tais contextos promovem discusses e reflexes sempre que possvel sobre a temtica, salientando a unanimidade entre os cinco estudantes entrevistados acerca do interesse em conhecer mais sobre a Histria da Cincia dedicada.

116 6.2 Interveno realizada. Apresentamos a seguir alguns momentos resultantes do curso sobre a Histria da Cincia com enfoque na Biologia realizado no grupo de estudos Pibid/Biologia. A escolha dos recortes aqui destacados buscou permitir ao leitor a compreenso do processo no qual os licenciandos do Pibid passaram para a construo de suas conceituaes sobre a Histria da Cincia. Este percurso teve como foco o estudo do episdio histrico de Robert Hooke sobre a observao da cortia. Tal episdio ilustra alguns aspectos da atividade cientfica e, desse modo, constituiu-se nosso ponto de partida a reproduo do experimento de Hooke por meio da observao sobre finos cortes de cortia em uma lupa. Entretanto, buscando considerar os motivos e as necessidades para a realizao dessa nova atividade, procuramos incluir esses estudantes na soluo dos problemas cognitivos, o que lhes ajudar a conhecer mais acerca do mundo que os rodeia (TALIZINA, 2000, p. 38, traduo nossa)46. tambm a partir dessa considerao que optamos por no informar inicialmente aos licenciandos sobre o material a ser visualizado, nem sobre o episdio histrico a ser tratado. Esse procedimento buscou contemplar os aspectos necessrios para uma nova atividade: desenvolvimento sensorial, ateno, memria, pensamento e a linguagem, imaginao (TALIZINA, 2000) e, sobre tudo, o pensamento hipottico analisado no subitem a seguir. Talizina (2000) complementa que estabelecer a identidade dos objetos e suas caractersticas e realizar aes concretas sobre objetos do mundo permite generalizaes sobre a base das caractersticas externas bem como sobre caractersticas funcionais. Nesse sentido, o aluno pode manifestar seu interesse acerca da causa de origem de um ou outro fenmeno e acerca da estrutura dos objetos (TALIZINA, 2000, p. 40- 43, traduo nossa)47. 6.2.1 Observao da cortia na lupa. Para que a relao entre os licenciandos e o fenmeno que propomos para sua ao (episdio histrico - Hooke e a cortia) incidisse de forma dialtica, possibilitamos seu contato direto com o material observao da cortia na lupa e simultaneamente o contato social para

[...] en la solucin de los problemas cognitivos, lo que les ayudar a conocer ms acerca del mundo que les rodea. (TALIZINA, 2000, p. 38) 47 establecer la identidad de los objetos y sus caractersticas. acciones concretas. generalizaciones sobre la base de las caractersticas externas [...] las caractersticas funcionales. inters hacia las causas del origen de uno u outro fenmeno y hacia la estrutura de los objetos. (TALIZINA, 2000, p. 40-43)

46

117 a exposio de sentidos e significados. Esses sentidos e significados passveis de anlise a partir da enunciao decorrem da interao entre dois ou mais sujeitos que, uma vez estabelecidos socialmente, constituem-se locutores e interlocutores que falam a partir de um mesmo contexto (MENEGASSI, 2011). Desse modo, essa situao-problema deveria criar a motivao (TALIZINA, 2000) ainda que no expressasse os motivos que os levaram a ela (LEONTIEV, 1978). A ao torna-se coerente na medida em que produz o desejo de encontrar a soluo e leva-os a faz-lo (TALIZINA, 2000, p.139-140, traduo nossa)48. Nessa perspectiva, destacamos a seguir o episdio no qual se evidenciam as interaes discursivas ocorridas entre os integrantes de um grupo de licenciandos durante a observao do objeto na lupa. Vale ressaltar que em nenhum momento das observaes na lupa os licenciandos foram informados sobre a identificao do material a ser visualizado, portanto, o episdio da Histria da Biologia que seria abordado. Episdio 1 (1) P: [...] a proposta : na folha de papel algum que tem dotes de desenho fazer um esboo t, com ajuda dos demais do grupo, daquilo que t vendo. No verso, fazer anotaes sobre essa visualizao. Fazer... definir, ali o que t vendo, as diferenas, tomar nota de tudo que te achar importante dessa visualizao, pra gente discutir depois [...]. (2) L6: Parece um pedao de espuma. ((Discusso interna no grupo)) (3) L18: No parece aquela... cortia? ((Discusso interna no grupo)) Ao ouvir esse pronunciamento a pesquisadora media questionando: (4) P: O que voc acha que parece? (5) L18: Cortia. (6) P: Anota a ento. (7) L18: Parece, mas... (8) L6: Pra mim isso espuma. A cor aqui de cortia, mas parece espuma. (9) L17: uma cortia! O que representa aquele desenho l? ((risos)) (10) L6: Vocs foram rpidos na investigao. ((risos))
48

[...] produce el deseo de encontrar la solucin y conduce a que intenten hacerlo (TALIZINA, 2000, p.139-140).

118 (11) L9: O que ele disse? (12) L17: cortia! Nesse momento, aps a pergunta de L9, L6 explica o raciocnio lgico possibilitado na interao com L17: (13) L6: pra ser cortia. Mas tava meio branco assim. Parecia espuma. Da a gente ficou... Ser? Da ele olhou no quadro e disse, o que que parece pelo jeito que foi cortado? ((Interao entre L6, L17 e L9 sobre o corte)). Nas interaes verbais desse grupo observamos trs modificaes nos discursos: inicialmente (turnos 2 e 3) destaca-se a formulao de hipteses. L6 imediatamente aps olhar o objeto na lupa recorre a imagens mentais de coisas j reconhecidas e experimentadas no seu cotidiano e lana ao grupo a premissa de que o material poderia ser espuma. L18, no entanto, provavelmente lembrando-se de outra situao de ensino na qual observou cortes de sber do sobreiro ou de outra rvore ao microscpio, indaga aos colegas sobre a similaridade do material com a cortia. Todavia, ao ser questionada pela pesquisadora, recua em dvida por meio da conjuno adversativa mas..., correspondendo ao que Bakhtin/Volochinov (1990) considera como um ato de compreenso (BAKHTIN/VOLOCHINOV, 1990, p. 61). Ou seja, a continuidade da fala, porm de maneira introspectiva. Vygotsky tambm avalia que a conversa consigo mesmo um mecanismo natural que o sujeito recorre para resolver problemas quando defrontado com obstculos (EMERSON, 2010). As hipteses estabelecidas pelos dois primeiros licenciandos (L6 e L18) conduzem ao segundo momento no qual observamos a busca desses estudantes por evidncias e comparaes caracterizadas nos turnos 8 e 9. Enquanto L6 estabeleceu relaes entre os fenmenos observados como a cor e a textura, L17 utilizou-se do pensamento lgico para associar o material visualizado forma de uma rolha. Tais consideraes direcionaram o grupo ao terceiro e ltimo momento no qual ocorreu a discusso e concluso dos eventos plausveis observao caracterizados no turno 13. Essa concluso perpassa pela negociao de significados construdos pelos diferentes integrantes do grupo como a relao da cor com a textura e com o corte, explicados por L6. A esse respeito Bakhtin/Volochinov (1990) nos chama ateno para o fato de que toda compreenso de signos, seja interna ou externa, depende da situao em que se forma, o meio, sendo sensvel a ele. Essa compreenso est caracterizada pela participao interativa entre os sujeitos do grupo destacado. At a introspeco representa os fatos vividos no exterior para esclarecer os signos internos, disso depende sempre uma situao social. Na perspectiva de Luria

119 (1986), os licenciandos no captaram as coisas apenas por sua aparncia imediata, mas traaram possveis paralelos entre suas relaes com outras coisas de modo que ultrapassassem a experincia dos sentidos. Foi assim que formaram conceitos, ainda que abstratos, para o estabelecimento de relaes mais profundas com a essncia do objeto. A ao realizada pelos licenciandos, ou seja, a observao de um material por meio de um instrumento auxiliar correspondente a seu [...] horizonte social definiu e estabeleceu a criao ideolgica do grupo [...] e da poca a que pertencemos, um horizonte contemporneo da [...] nossa cincia [...] (BAKHTIN/ VOLOCHINOV, 1990, p. 112). preciso considerar que o esquema realizado no quadro de giz pela pesquisadora, simbolizando um cilindro tridimensional (FIGURA 2), possa ter induzido a percepo e as dedues lgicas do licenciando ao relacionar o esquema com a forma da rolha. Bakhtin/Volochinov (1990) analisa que no h atividade mental sem sua respectiva expresso semitica. Portanto, a expresso organizou a atividade mental desses sujeitos (FREITAS, 1997). Ponderamos, ainda, que a prpria pesquisadora, inconscientemente, tenha utilizado smbolos em consonncia com o objeto de corte, refratando a prpria pesquisa. Recorrendo a Bakhtin/Volochinov (1990), a palavra revela-se, no momento de sua expresso, como o produto da interao viva das foras sociais (Bakhtin/Volochinov, 1990, p.66). Essa expresso, em nosso caso, foi uma ilustrao que representava a rolha, palavra ainda no dita.
Figura 2- Ilustrao do esquema feito em quadro de giz.

Fonte: Elaborado pela pesquisadora.

Ocorre que a compreenso dada referida imagem relaciona-se situao em que se encontra. Reforamos que a experincia exterior, que acompanha e esclarece todo signo interior. Essa situao sempre uma situao social (BAKHTIN/VOLOCHINOV, 1990, p. 62), aqui representada pela sala de aula. Alm disso, o reconhecimento de um material (cortia) com base em seus conhecimentos prvios, observao na lupa, esquematizao e descrio pode estar representando nestes

120 discursos a importncia que a motivao inicial do curso representou para o interesse e estudo de Histria da Cincia. Nas palavras de Bakhtin/Volochinov (1990), a situao social mais imediata e o meio social mais amplo, no caso o grupo de estudos e reflexes Pibid/Biologia e o contexto compartilhado, a graduao, determinam completamente e, por assim dizer, a partir do seu prprio interior, a estrutura da enunciao (BAKHTIN/VOLOCHINOV, 1990, p. 113). Aps os grupos j terem visualizado e retomado seus lugares, a pesquisadora iniciou as interaes com o grande grupo, isto , todos os licenciandos, questionando as observaes feitas sobre o material, como transcrevemos na continuidade desse encontro: (14) P: E a pessoal, podemos seguir? Vou comear aqui pelo grupo da L14. Que material que vocs acham que ? (15) L14: A gente acha que cortia. (16) P: Por qu? L17 interfere na fala do outro grupo de modo sarcstico, uma vez que possivelmente construiu seu sentido pergunta da pesquisadora (turno 14) relacionando as hipteses dos momentos iniciais figura representativa no quadro de giz. (17) L17: Porque parece cortia. ((risos)) (18) L10: A gente na verdade acha que pode ser tambm espuma ou tecido vegetal. A gente no conseguiu definir qual que , mas... (19) P: Espuma ou? (20) L10: Tecido vegetal. (21) P: Vocs anotaram algumas caractersticas? (22) L10: A gente fez um desenho do comeo de que a gente achava que era. (23) P: Esse desenho, assim, o que voc pode definir nele? (24) L10: Ah s uns riscos. ((risos)) No tem uma forma geral nele. (25) P: Mas parece a estrutura de uma clula vegetal ou no? (26) L18: , exatamente! Parece clula vegetal. (27) P: Ento, parece clulas? (28) L18: Eu acho que sim.

121 (29) Grupo: S riscos. (30) P: S riscos? Mais riscos que clulas? (31) P: O grupo ali da... L2 ou da L20, o que vocs acham que ? (32) L19: Ah ele tem... Delimitaes n, paredes, no sei se parece parede celular ou uma estrutura mesmo. Mas ela tem estrutu/... h:: compartimentos vazios, que poderiam ser... Poderiam ter sido de uma clula ou s fibras tambm n. (33) P: Vocs acham que um material de que tipo? Chegaram a uma concluso? (34) L2: A gente pensou a princpio que fosse cortia tambm. (35) L19: Espuma tambm n? Voc falou espuma. Pode ser algum tecido morto. (36) P: E aqui gente? ((referindo-se ao prximo grupo)) (37) L5: Eu achei que fosse espuma. (38) L9: Tem diferena entre os dois cortes. (39) P: Voc v diferena? Nesse momento, L9 pertencente ao grupo cujas discusses iniciais apresentamos no primeiro episdio analisado, faz a seguinte anlise inferencial: (40) L9: No corte horizontal d pra ver dois feixes. No sei, eu interpretei isso. !, d pra ver! Por cima s dispersas, d pra ver s algumas clulas dispersas. No corte longitudinal d pra ver que elas tem um alinhamento, enfileiradinho. (41) P: Mais algum chegou a essa definio que o L9 falou? Escutaram a definio do L9 gente? Ele falou assim, voc quer repetir? Que voc falou muito bem. (42) L9: No corte longitudinal, no sei, nesse microscpio segundo aqui deu pra ver bem. h:: d pra ver um enfileiramento assim das clulas. E no corte, no transversal, d pra ver s as clulas... Clulas? No sei! S... Dispersas assim. Sem ordem nenhuma, e no outro corte da pra ver elas enfileiradinhas assim, um padrozinho. Esse discurso caracteriza um deslocamento, ou seja, a construo de um discurso novo que mobiliza tambm novos conhecimentos, novas formas de pensar nas questes de um tempo e contexto diferentes. Tambm esse discurso d um significado novo ideia de Hooke quando se deparou com as mesmas estruturas na lupa. [...] se voc cortar fora um pedao de uma borda de cortia transversalmente na horizontal, voc ir, por assim dizer, dividir os poros, e eles vo aparecer como esto expressos na figura B do Esquema XI ((compartimentos enfileirados)). Mas se voc cortar fora uma parte muito fina deste pedao, paralela superfcie dele, voc ir cortar

122 todos os poros transversalmente, e eles vo aparecer quase como esto expressos na figura A ((bolhas dispersas)) [...] (HOOKE, 1665, p. 115, traduo nossa). Portanto, a habilidade de percepo de L9 aparece mais pronunciada, em um gnero de discurso cientfico, e ainda, em responsividade proposta de tomada de nota das caractersticas observadas. Incentivando a continuidade do dilogo a pesquisadora questiona: (43) P: Algum chegou a essa observao? L6 pertencente ao mesmo grupo de L9, isto , grupo considerado no primeiro episdio, se posiciona ativamente: (44) L6: Essa observao que me fez pensar que no espuma. A princpio eu olhei, falei, parece meio com espuma n, mas... A espuma formada por... por... Assim, o composto que libera gs, e o gs escapando e fazendo esses espaos aleatoriamente. Mas ela t enfileirada ento... T muito com cara de tecido. No sei se d pra afirmar que cortia. Segundo o L17 falou, o corte a parece uma rolha. ((risos)) (45) L17: que eu fiquei na dvida. Eu tava defendendo a teoria artificial, da eu olhei... Aquilo uma rolha poxa! ((risos)) L21 entendendo o artificial como uma espuma sinttica, parece querer atuar na ZDP dos colegas refutando: (46) L21: Eu j observei no microscpio polietileno, que uma estrutura que forma espuma, e no tem nada de parecido. L21 demonstra sua habilidade de pensamento e linguagem do turno anterior e em decorrncia disso, inicia-se, a seguir, a interao diante de uma situao social que moldou e afetou a significao dos demais colegas (BAKHTIN/VOLOCHINOV, 1990). (47) L13: Ela uniforme ou no? (48) L21: No. (49) L13: Ela no uniforme? aleatrio? (50) L6: o que eu falei, o gs liberado e faz espaos aleatrios. No comeo eu falei, muito provavelmente que cortia. A gente viu ali macroscopicamente tambm e, tem cor de cortia. No microscpio voc fala que no, mas olhando por fora assim, tem cor de rolha.

123 (51) L13: Cor de rolha! ((risos)) (52) L6: Senti um aroma de vinho tinto assim. ((risos)) O auditrio social do qual os discursos desses licenciandos emergiram permitiu a construo de [...] suas dedues interiores, suas motivaes, apreciaes, etc. (BAKHTIN/ VOLOCHINOV, 1990, p. 113) observadas nos enunciados para os interlocutores reais, colegas da interao e a pesquisadora. Verificamos que a observao do objeto na lupa pelos licenciandos, sem sua identificao prvia, permite verificar a nfase primeiramente no material, posteriormente, na estrutura propriamente dita. A ao perceptiva possibilitou a formao de imagens sensoriais associadas a objetos. tambm assim que Vygotsky concebe o desenvolvimento do sujeito. Fala e comportamento interagindo numa dinamicidade tal que, primeiramente, a fala acompanha a ao; depois, a precede e, finalmente, a substitui isto quer dizer que o discurso assume a funo de planejamento, to essencial para os processos mentais mais complexos. (VYGOTSKY, 1978d, p.27-28 apud EMERSON, 2010, p. 81). Nestes discursos h um tipo de compreenso associativa na qual os participantes procuraram dar sentido ao que viam, associando o objeto a algo mais prximo de sua realidade no nvel macroscpico, ou seja, existentes em seu meio social e cultural: parece espuma (L6). Isso pode ser observado no discurso de alguns licenciandos (turnos 18, 35 e 37). No podemos afirmar que os discursos buscavam, nesse momento inicial, refletir o significado real do objeto a cortia ou as delimitaes de suas clulas, j que como nos ensina Vygotsky (1987) o significado das palavras encontra-se em uma interface entre pensamento e linguagem que se constituem fenmenos distintos. Em outras palavras,
[...] o pensamento est presente em sua totalidade e num s momento, mas na fala tem que ser desenvolvido em uma sequncia. Um pensamento pode ser comparado a uma nuvem descarregando uma chuva de palavras. Exatamente porque um pensamento no tem um equivalente imediato em palavras, a transio do pensamento para a palavra passa pelo significado. Na nossa fala h sempre o pensamento oculto, o subtexto (VYGOTSKY, 1987, p.128).

No ponto de vista adotado, a palavra espuma pode representar uma forma de pensamento que estabelece uma analogia entre este objeto mais prximo e a cortia, constituindo enunciados do gnero primrio, ou seja, da sua vida cotidiana. Dito de outro modo, os estudantes podem ter tirado concluses ainda que no tivessem a experincia pessoal que correspondesse a elas (LURIA, 1986). Esta relao tornou-se clara nos discursos posteriores que evidenciam uma

124 compreenso oscilante em que as palavras transitavam entre as definies de espuma e cortia: [...] pode ser tambm espuma ou tecido vegetal (L10), (turnos 17, 18, 34 e 37), estabelecendo assim o incio de uma absoro do gnero primrio pelo secundrio no qual os discursos dirigemse a um estilo cientfico (BAKHTIN/VOLOCHINOV, 1990). Acerca desta compreenso oscilante, Talizina (2000) discorre que a quantidade de caractersticas extradas de um dado objeto depende dos conhecimentos que se tem sobre ele e do arcabouo conceitual dominado. Para ela, o ato de relacionar um objeto a um dado conceito pressupe a presena de caractersticas nesse objeto, que so compartilhadas por outros objetos, os quais tambm se conhecem. Relembrando aqui que Hooke tambm buscou observar objetos com caractersticas similares, porosas, como o favo de mel vazio, o pelo de animal, a pedra-pomes, esponja e a cortia. Essas caractersticas no precisam ser suficientes ou necessrias para concluir sobre o objeto em questo, mas so suficientes para relacion-lo como tal. A forte relao estabelecida entre objeto e conceito pressupe a presena das caractersticas de um dado conceito no objeto (TALIZINA, 2000), o que permitiu que os discursos passassem para uma compreenso definitiva. Diante dela, os discursos de uma compreenso associativa passaram a ser provisrios, possivelmente para estabelecer outras confrontaes (GIORDAN; VECCHI, 1996). Os discursos que caracterizam essa transio podem ser apreciados nos turnos 15, 17, 20 e 26: Parece clula vegetal (L18). Isso demarca outra fase da observao em que o conhecimento e a compreenso estruturam-se rompendo com ideias e concepes para confrontar com conceitos e modelos, generalizaes e formulaes (GIORDAN; VECCHI, 1996). Observamos a seguir, discursos ligados especificamente estrutura do objeto de anlise, assim, notamos a compreenso dos licenciandos pela textura, por exemplo, quando se menciona que: Pra mim isso espuma (L6). A espuma sinttica, slida, se bem considerada realmente apresenta-se com compartimentos aleatrios, vazios, que apresentam similaridades com o corte transversal da camada de cortia, excetuando-se na constituio de suas limitaes. Em outros discursos, notamos tambm uma compreenso pela cor, que pode ser representada pela frase de L6 ao considerar que o material tem cor de rolha. Esta tambm uma caracterstica que poderia ser similar espuma. A compreenso pela estrutura apresentou discursos opostos, L10 que no identificou uma estrutura em si (turno 24) e L19, bem como L9, que as definiram de forma detalhada (turnos 32, 40 e 42). Aqui possvel notar um resgate a conceitos como delimitaes, compartimentos, estruturas como bem apresentado no discurso do turno 32 e que remetem a definio de clula vegetal, ainda que a imagem visual no corresponda exatamente ao conceito que se espera

125 (NATADZE, 1991). Isso nos reporta s pesquisas vygotskianas no sentido de que a formao dos conceitos resulta da ateno, abstrao, da generalizao e da imaginao durante um processo educativo, ou seja, atravs das experincias com o material (PEDRANCINI; CORAZZA; GALUCH, 2011). Desse modo, os discursos avanaram em complexidade, indicando que a compreenso pelo corte ocorreu em funo da comparao e anlise de seus detalhes (turnos 40 e 42). A compreenso do corte pela ilustrao parece ser uma busca dos sujeitos em estabelecer conexes a suas impresses, estgio que Vygotsky chama de formao de conceitos (VYGOTSKY, 2001). Nesse momento, ao retomar na lembrana o discurso de L17 do grupo inicial de observao, que comparou o esquema cilndrico no quadro de giz com a rolha, L6 realiza uma compreenso, quebrando a analogia inicial espuma. Esta ruptura foi estabelecida a partir do momento em que a mediao realizada por um companheiro mais experiente, L21 (turno 46) parece ter atuado na Zona de Desenvolvimento Proximal dos colegas. Dessa forma, notamos discursos de uma prtica que, conduzida por uma motivao inicial, desencadeou o desenvolvimento de abstraes, generalizaes e formaes de conceitos, caractersticas de uma situao problema da criao cientfica. Nela, a atividade exigiu que os alunos trabalhassem dando significados aos conceitos e s caractersticas do fenmeno em questo, fato tambm evidenciado por Pedrancini, Corazza e Galuch (2011). Nesse sentido, tambm Bakhtin destaca que nas esferas de criao (principalmente cientficas) [...] s possvel um grau muito relativo de exausto do sentido; nestas esferas somente se pode falar num mnimo de conclusividade que permita adotar uma postura de resposta (BAKHTIN, 1998, p. 12, traduo nossa)49. Essas interaes discursivas so coerentes com a anlise de Talizina (2000) ao nos esclarecer que, quando o estudo de um objeto se d por meio do descobrimento das suas caractersticas essenciais como no caso a cor, textura e estrutura presentes em todos os fenmenos ou em qualquer objeto de estudo, o aluno apoiando-se nesta essncia, abstrai outros fenmenos particulares similaridade com um tecido vegetal, padres de estrutura caractersticos e conceitos cientficos. Consideramos ainda que a reproduo de um experimento histrico da cincia promove a validao do conhecimento alm de permitir ao aluno reviver sua construo de modo que possa reconstruir significados, contrapalavras. Subsidiada por uma teoria, resgatou os aspectos do experimento no momento em que Hooke o realizou, fomentando criatividade e curiosidade
[...] em las esferas de creacin (sobre todo cientfica) [...] slo es posible um grado muy relativo de agotamiento del sentido; en estas esferas tan slo se puede hablar sobre um certo mnimo de conclusividad que permite adoptar uma postura de respuesta (BAJTN, 1998, p. 12).
49

126 (PRESTES, 2011). A utilizao de um experimento da histria consiste em uma ferramenta que possibilita ao aluno identificar os elementos que compem os diferentes mtodos cientficos (SILVA; PRESTES, 2011), d oportunidade de revivenciar na prtica a cincia construda anos atrs (ALLCHIN, 2004), porm com as significaes e conhecimentos atuais, e ainda, quando aliada motivao, permite construir atitudes mais adequadas frente ao trabalho cientfico, evidenciando que experimentos tambm so, e fazem, parte das pesquisas (POZO; CRESPO, 2009). Em sntese, a interveno realizada correspondente observao na lupa possibilitou visualizar nos enunciados algumas das funes psicolgicas bsicas e essenciais a uma nova atividade escolar, identificadas na formao dos sentidos, funo importante dos motivos construdos pelos estudantes com seus pares, conforme preconizada por Talizina (2000). Essas funes encontram-se sintetizadas no quadro a seguir:
Quadro 4- Funes Bsicas caracterizadas na atividade Motivacional realizada. FUNES PSICOLGICAS DISCURSOS QUE AS EVIDENCIAM BSICAS L6: Parece um pedao de espuma. L18: No parece aquela... cortia? L18: Parece, mas... L14: A gente acha que cortia. L17: Porque parece cortia. Percepo sensorial L2: A gente pensou a princpio que fosse cortia tambm. L19: Espuma tambm n? Voc falou espuma. Pode ser algum tecido morto. L5: Eu achei que fosse espuma. L6: Pra mim isso espuma. A cor aqui de cortia, mas parece espuma. L10: A gente na verdade acha que pode ser tambm espuma ou tecido vegetal. A gente no conseguiu definir qual que , mas... L9: Tem diferena entre os dois cortes. L9: No corte horizontal d pra ver dois feixes. No sei, eu interpretei isso. !, d pra ver! Por cima s dispersas, d pra ver s algumas clulas dispersas. No corte longitudinal d pra ver que elas tem um alinhamento, enfileiradinho. L10: A gente na verdade acha que pode ser tambm espuma ou tecido vegetal. A gente no conseguiu definir qual que , mas... L18: , exatamente! Parece clula vegetal. L21: Eu j observei no microscpio polietileno, que uma estrutura que forma espuma, e no tem nada de parecido. L17: uma cortia! O que representa aquele desenho l? L19: Ah ele tem... Delimitaes n, paredes, no sei se parece parede celular ou uma estrutura mesmo. Mas ela tem estrutu/... h:: compartimentos vazios, que poderiam ser... Poderiam ter sido de uma clula ou s fibras tambm n. L9: No corte horizontal d pra ver dois feixes. No sei, eu interpretei isso. !, d pra ver! Por cima s dispersas, d pra ver s algumas clulas dispersas. No corte longitudinal d pra ver que elas tem um alinhamento,

Ateno

Memria

Pensamento e

127
Linguagem enfileiradinho. L6: Essa observao que me fez pensar que no espuma. A princpio eu olhei, falei, parece meio com espuma n, mas... A espuma formada por... por... Assim, o composto que libera gs, e o gs escapando e fazendo esses espaos aleatoriamente. Mas ela t enfileirada ento... T muito com cara de tecido. No sei se d pra afirmar que cortia. Segundo o L17 falou, o corte a parece uma rolha. L21: Eu j observei no microscpio polietileno, que uma estrutura que forma espuma, e no tem nada de parecido. L17: uma cortia! O que representa aquele desenho l? L10: A gente fez um desenho do comeo de que a gente achava que era. L10: Ah s uns riscos. No tem uma forma geral nele

Imaginao

Fonte: Elaborado pela Pesquisadora.

O sentido atribudo por esses licenciandos pode estar relacionado obteno de novos conhecimentos, uma vez que a ao estava relacionada com um objeto da realidade, o que os tornou ativos. Nesse sentido, as funes psicolgicas destacadas correspondem a sujeitos que dominam habilidades de pensamento lgico como capacidade de comparar, deduzir, classificar, observar, memorizar, etc., cada qual com suas particularidades individuais, uns destacando-se na memria visual, outros com pensamento lgico-abstrato (TALIZINA, 2000). A seguir, como continuidade da interveno de reconhecimento da cortia, outras discusses enriqueceram o contexto, principalmente aps a confirmao do objeto observado e sua relao com o personagem Robert Hooke. 6.2.2 Discusso sobre o experimento. Daremos destaque neste subitem a um trecho no qual a indagao realizada pela professora da instituio contribuiu para aumentar a curiosidade e o levantamento de problematizaes. Episdio 2 (53) PI3: Qual vocs acham que o problema que levou ele a observar? Qu que vocs acham? Qual era o problema dele ao fazer o corte na cortia? (54) PI1: O prprio cultivo da cortia uma referncia econmica da Europa? Por qu que ele usou cortia? Porque era mais fcil? (55) L6: Eu acho que era o material biolgico que ele tinha mais fcil em mos. (56) PI3: Ento, mas...

128 (57) L13: No, mais eu acho que ele queria descobrir qual era a unidade bsica daquela plantao... Planta. Entendeu? Era descobrir qual era a unidade bsica. A ele foi vendo que vrios cortes era um padro dessas vrias caixas n, que ele chamava de caixas na poca. Ento praticamente... J que era um complexo de caixas, a unidade fundamental era caixas. L13, possivelmente influenciada pelo conhecimento repassado pelo ensino, ou por fontes bibliogrficas como livros didticos, concebeu que o que levou Hooke a observar a cortia foi seu interesse em descobrir a estrutura bsica dos tecidos vegetais, ou seja, as clulas. L6, porm, imediatamente contesta: (58) L6: Eu no sei nem se ele tava buscando ver unidade bsica. (59) L13: Ser? (60) L18: Eu acho que ele no queria descobrir intuitivamente tecidos biolgicos. Mas eu acho que tinha algo maior por trs. (61) P: Tipo o qu? (62) PI1: Por que cortia? (63) L18: Eu acho que... uma problemtica econmica da poca. (64) L6: A cortia tava na mo entendeu? Ele sabia que era um material... (65) L19: Eu acho que... (66) PI3: Qual era o problema? Vocs concordam com a L13? S um pouquinho ((referindo-se a L19)) Olha!, a L13 fala assim: ah! eu acho que ele queria saber qual era a unidade bsica do vegetal. Outros falaram que acha que no. (67) L18: Eu acho que no, eu acho que tinha outros objetivos. (68) L2: Eu tambm. (69) L9: Financeiro. (70) L19: Ah!, eu acho que o problema dele era, quando a cortia fechava alguma coisa e, ou vazava ar, ou vazava algum lquido, e ele queria saber se era um meio slido ou cheio de buracos mesmo. O discurso de L19 nos surpreendeu, uma vez que at o momento nenhuma abordagem havia sido feita sobre a formao em matemtica com interesse pela fsica de Hooke, nem ao menos seu trabalho com o qumico Boyle na Royal Society sobre o aprisionamento de ar nos

129 corpos. Considerando a plausividade do discurso desta licencianda, a professora da instituio disse: (71) PI3: Uma outra hiptese do trabalho dele. L6 de modo responsivo, mas tardiamente, a ideia que tentava expressar no turno 64 constri sua compreenso a respeito: (72) L6: igual eu tava falando. Eu acho que ele pegou a cortia porque ele sabia que era um material biolgico. Com certeza ele conhecia como era produzida a cortia. Ento era o que ele tinha em mos ali, mais fcil n. Saiu da casa dele, pegou um pedao de galho pra saber o qu que tinha no ser biolgico visto de perto. Ele sabia que a cortia tava ali, era mais fcil cortar a cortia que o p da mesa. (73) PI1: Era um recurso econmico da Europa? O interesse despertado pelo discurso de L19 (turno 70) e pelo questionamento inicial da professora (turno 53) direcionou as demais contrapalavras sobre a relao entre a cortia e o ar: (74) L13: A cortia, ela at hoje utilizada no vedamento de garrafas de vinho. T! Por que que ela utilizada? Porque ela tem a propriedade de quando ela t encharcada pelo vinho na posio na horizontal, ela tem essa propriedade de dilatar e no permitir esse contato do meio atmosfrico entrar na garrafa. No sei. isso? Talvez seria?! (75) L21: No! (76) L13: Oi?

Novamente, L21 atua mediando na explicao: (77) L21: A cortia, ela diminui a porosidade do contato com o ar. Mas ela no veda. (78) L6: , ela no pode vedar ela tem que permitir. (79) L21: Ela diminui o controle de entrada de ar. (80) L13: Ento talvez seria por causa disso? De estudar porque que ela... ela... (81) L6: A cortia tipo uma moringa. (82) L21: . (83) L6: Ela permite passar certas...

130 Observamos que os alunos tiveram dificuldade de concluir suas premissas do porque Hooke teria observado a cortia ao microscpio e retomam a hiptese iniciada por L13: (84) L20: Ele queria comprovar a existncia dessas... das clulas? (85) P: Mas ele que cunhou digamos assim as clulas, ser que ele sabia que existia clula? (86) L13: Na verdade descobrir foi consequncia da pesquisa dele. (87) L6: . Ele no tinha noo de que era unidade fundamental. Nesse momento podemos observar como as interaes podem ter mediado na ZDP de L13, uma vez reconhecendo a plausividade dos argumentos de seus colegas, reconsiderou e discordou da sua hiptese inicial: (88) L13: No, mais na verdade... agora eu acho que foi uma consequncia. ((risos)) Eu acho tambm que ele poderia tentar explicar umas outras peculiaridades da cortia. (89) L6: Entender o jeito que ela tinha aquela propriedade. (90) L13: Isso. ... Por que ela principalmente utilizada pra... (91) L6: Porque ele um bom material pra fazer... (92) L17: , por que no usar outra n? (93) L5: Ela ((apontando para pesquisadora)) fez uma comparao com o corao... por a planta ser um ser vivo, talvez ele quisesse saber se a mesma unidade que formava o animal, o ser humano, era a mesma que formava a planta. Sei l, se era parecida, se no era, se tinha muitas diferenas. Enfim, se os mecanismos eram os mesmos das plantas. importante ressaltar que L5, no enunciado anterior, referia-se a um momento da interveno realizada, no qual se explicou algumas correntes de pensamento como o mecanicismo, perodo em que a fisiologia dos seres vivos era muitas vezes comparada com o funcionamento de mquinas. No entanto, ao fazer tal analogia, a licencianda retorna hiptese de que o interesse de Hooke consistia em identificar a existncia de uma unidade bsica para os seres vivos. Observamos neste episdio que a formulao de hipteses, tpica e necessria resoluo de problemas na cincia, fez parte dos discursos bem como o interesse pelas causas que originaram o fenmeno (TALIZINA, 2000). Aqui, o pano de fundo ainda se instaura na observao da cortia, porm, direcionadas a um interlocutor, poca, grupo social e horizonte temporal no pertencido, como possvel ocorrer (BAKHTIN/ VOLOCHINOV, 1990), ou seja,

131 voltam-se ao contexto e autor da ao original: Robert Hooke. As linguagens construdas nesse contexto da sala de aula transbordam as possibilidades que teriam levado Hooke a observar a cortia, questionando essencialmente o material. Esse deslocamento novamente mobiliza conhecimentos e discursos novos. Os discursos que compem esse episdio transitam sobre hipteses do uso da cortia para a resoluo de problemas. Problemas estes que so destacados pelos seguintes motivos: a economia e poltica, contexto social da poca (turnos 60, 63, 67 e 69); o material enquanto objeto de fcil acesso (turnos 64 e 72); a curiosidade em evidenciar os aspectos biolgicos do material (turnos 55, 57, 84 e 93), e a funcionalidade da cortia, consequentemente suas propriedades como vedamento, dilatao, porosidade, isto , caractersticas fsicas (turnos 70, 74, 80, 88, 89, 90, 91 e 92). Destacamos que os licenciandos no conheciam o contexto original da observao. O que sabiam era apenas aquilo que durante anos foi aprendido por meio dos livros, que Hooke teria descoberto as clulas. As respostas so para si e para o outro, uma vez que os problemas levantados fizeram com que os discursos interagissem procurando interpretar o contexto do sculo XVII, contudo a partir de seus conhecimentos: [...] era o material biolgico que ele tinha mais fcil em mos[...] (L6), ou, [...] ele foi vendo que vrios cortes era um padro dessas vrias caixas n, que ele chamava de caixas na poca (L13). Ainda possvel vislumbrar esse fato no discurso que destaca a prpria problemtica econmica da poca (L18), a funcionalidade do material nesse contexto: [...] a cortia fechava alguma coisa [...] (L19), ou ainda a busca de conhecimento: talvez ele quisesse saber se a mesma unidade que formava o animal, o ser humano, era a mesma que formava a planta (L5). preciso ressaltar que tal deslocamento de tempo, espao e personagem, promovido pela abordagem histrica e interaes discursivas no seria possvel por meio de uma aula explicitamente terica. Implica considerarmos que os discursos evidenciados de L6, L13, L18, L19 e ainda L5 baseiam-se numa concepo da observao dirigida por um conhecimento anterior (MOREIRA; OSTERMANN, 1993), seja de conceitos ou teorias que de alguma forma preocupam o pesquisador e seu grupo em dado momento. Isso porque a fala dos licenciandos deixa perceber que Hooke no foi observar a cortia por uma simples e pura ao ingnua. Sendo assim, houve a considerao por parte desses estudantes de que
A observao no pode ser o ponto de partida para o novo conhecimento, pois observar implica dirigir a ateno para alguns aspectos da realidade. Desta forma, a observao pressupe um sistema e expectativas, algo terico que se

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antecipa e decide, a priori, em quais aspectos da realidade focar a ateno (MOREIRA; OSTERMANN, 1993, p.114, grifos do original).

A importncia desta observao, amparada pelas expectativas do reconhecimento da realidade, levou os licenciandos de Biologia a transitar pelos aspectos histricos, epistemolgicos e contextuais da observao, ainda que no os conhecessem. Esse episdio caracterizou enunciados cientficos em um gnero secundrio que se transformaram continuamente, ora relacionando-se com outros enunciados dos colegas, ora perdendo essa relao imediata (FIORIN, 2006). Nesse aspecto, a motivao a partir de situaes problemas que os pesquisadores vivenciaram em suas pocas constitui-se de uma oportunidade para estimular a capacidade de pensamento, de relacionar a teoria e a prtica (FERNANDES; SILVA, 2004) e possibilitar o exame do objeto observado, alm da reflexo e formulao de significados, consequentemente, fomentando seu prprio desenvolvimento intelectual (MITRE et al., 2008). A interveno realizada correspondente etapa motivacional possibilitou visualizar nos enunciados as motivaes internas ou cognitivas desencadeadas pela reproduo do experimento de Hooke: - interesse e necessidade em estabelecer relaes sensoriais acerca do material no identificado com seus conhecimentos prvios sobre microscopia, possivelmente recorrendo a experincias anteriores fomentadas pela graduao em Cincias Biolgicas; - necessidade de ateno que resultou na formulao de hipteses e responsividade com relao ao outro, de modo a concordar, refutar ou complementar seu discurso; - pensamento lgico, memria e decodificao de smbolo, observado em L17 ao estabelecer relao da ilustrao com a rolha; - imaginao e interesse em identificar os motivos que teriam levado Hooke a observar a cortia, desse modo, interesse em conhecer a observao original contida em Micrographia. De maneira geral, assim como apresentada em recente pesquisa (ARAUJO et al., 2013), a observao de Hooke sobre a cortia constitui-se de um recurso motivacional para o ensino de Biologia. Contudo, na perspectiva da corrente terica da qual se ampara essa etapa de coleta de dados, a reproduo da observao de Hooke traduziu-se em algo para alm de um recurso didtico. Isso corresponde a relao ativa do sujeito com o objeto, a atividade se concretiza por meio das aes, operaes e tarefas (LIBNEO; FREITAS, 2006, p. 4). Uma vez motivado internamente (cognitivamente) desencadeia-se a aprendizagem, consequentemente, o desenvolvimento do sujeito. Nessa perspectiva, apresentamos a seguir trechos de outro momento da interveno. Nele, os licenciandos tiveram contato com a

133 observao traduzida do original de Hooke e discutiram alguns aspectos da atividade realizada por esse pesquisador. 6.2.3 Discusso sobre a observao original de Hooke. Galperin (2009b) nos explica que uma ao se forma quando realizamos anlises de suas relaes com determinado contexto. Isso permite extrairmos informaes precisas acerca das transformaes ocasionadas seja na situao imediata, no material estudado e at mesmo na percepo do prprio indivduo. Este subitem apresenta a leitura e anlise da atividade cientfica a partir dos aspectos do fenmeno, ou seja, da observao nmero XVIII de Robert Hooke. Para tal, buscamos investigar nos recortes aqui apresentados o sentido captado pelos licenciandos sobre o processo de construo da cincia, os mtodos utilizados neste processo e a aplicao desses sentidos em sua prtica docente. Destacamos a seguir, excertos de um episdio que foi direcionado identificao do problema de pesquisa de Hooke ao observar a cortia e os licenciandos demonstraram discursos mais elaborados do que as hipteses apresentadas no subitem anterior, visto que partiram de um contexto especfico: a leitura da observao original. Por fazer parte de outro enfoque e momento da interveno, no daremos continuidade ao turno do subitem anterior. Episdio 3
(1) P: Vocs disseram pra mim que a primeira coisa que uma pessoa vai fazer antes dela observar ter um? (2) L17: Problema (3) P: Problema. Ento vamos colocar aqui que o primeiro ter um problema. Qual foi o problema de Hooke?

Iniciam-se neste momento, interaes que procuraram compreender o texto lido, a princpio, apenas de modo literal e inferencial:
(4) L17: Ah como que os lquidos no passavam n? (5) P: O L17 acha que porque os lquidos no passavam. Quem me d outro problema? Quem acha que no esse problema? (6) PC2: Porque alguns materiais eram to leves? (7) P: A PC2 acha que os materiais... A questo dos materiais.

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(8) PC2: A constituio deles n. Porque eles eram to leves e... (9) PI3: Flutuavam na gua. (10) PC2: Flutuavam na gua! (11) P: Algum no concorda com a PC2 e tem um contra argumento? (12) L19: Ele falou tambm que a luz passava. (13) P: Ento ns temos problemas. Ns temos a passagem de sucos, que ele no chama de seiva. Ns temos o problema que a luz. Vocs conseguem identificar a logo no comeo um problema? Se vocs conseguem identificar leiam pra mim o pedao. (14) PC2: Pra mim uma hiptese isso aqui... Meu microscpio poderia em breve me informar que aqui estava a mesma razo bvia que ali encontrada para a leveza da espuma, um favo de mel vazio, pelo de animal, uma esponja, uma pedra-pomes, ou algo semelhante. Por isso eu parti pra esse negcio da leveza. (15) L19: Ser que essa parte? Pensei que fosse um pouco poroso. Mas da ele falou, mas eu no conseguia distinguir claramente que eles eram poros, muito menos o que eles eram de fato. (16) P: Exatamente. No sei se todos vo concordar comigo. Mas eu considero que o problema dele seja esse pensei que fosse um pouco poroso, mas eu no conseguia distinguir claramente que eles eram poros, muito menos o que eles eram de fato. Ele tava preocupado com o que gente? De incio qual era o problema dele? (17) L13: A porosidade da... (18) P: Com a porosidade... O que que a PC2 falou no comeo? (19) L13: Leveza... Que ele queria... (20) P: Com a leveza, com a textura. Bom, ento a gente chega, talvez a nossa interpretao agora pra sculo XXI, 2013. (21) PI3: que parece. Que no comeo ele fez um corte grosso assim, antes de enxergar na luz. Fala logo ali nas primeiras pginas, leia de novo ali... Eu peguei... (22) L17: Peguei um pedao limpo de cortia e com um canivete afiado como uma navalha cortei um pedao fora. (23) PI3: Ele pegou a rolha, fez um corte e jogou o resto fora, e viu l do qu que seria a rolha, certo? Ento a t o qu? (24) L17: Ento, Assim, deixei a superfcie do mesmo excessivamente suave. Em seguida, examinando-o com muito afinco em um microscpio, pensei que fosse um pouco poroso, mas eu no conseguia distinguir claramente que eles eram poros, muito menos o que eles eram de fato. (25) P: Porque que ele no conseguiu distinguir?

L17 d incio interpretao de trechos da observao lida, julgando a natureza da explicao dada por Hooke, e correspondendo ao sentido esperado pela pesquisadora.

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(26) L17: Foi muito grosso o corte?! (27) P: Todo mundo concorda? Ento qual ser que era o problema dele? (28) L17: Olhar os poros. (29) P: Mas ao fazer a parte grossa que o L17 acabou de ler o qu que isso? o problema ou a hiptese? O que ele acabou de falar? o problema ou a hiptese? (30) L13: Problema. (31) L11: Mas o negcio , porque que ele pegou a rolha?

Novamente, L17 interpreta o texto lido relacionando o contedo do texto com seus conhecimentos prvios, uma vez que Hooke no mencionou o vinho em sua descrio.
(32) L17: No. Eu acho que ele pegou a rolha porque, ele tinha o vinho l, a rolha tampava a se ele virasse o vinho no saia coisa n s que se ele colocasse na gua flutuava. Ele falou, p deve ter alguma coisa que permita essa flutuao n, pode ser poros mas se tiver poros como que o vinho no vasa? [...] (33) P: Ento vocs acham que o problema dele no foi aquele que a... Acho que foi a L13. Ser que o problema era a cortia em si ou o que a L13 comentou na outra aula, a unidade bsica dos seres vivos? (34) PC2: Acho que era a unidade bsica. (35) P: Ser que ele tinha noo das unidades bsicas dos seres vivos? (36) L11: Ele pegaria outra coisa pra ver! (37) P: O problema dele j era esse? Ele queria encontrar a unidade bsica dos seres vivos? (38) PC2: No, no. Ele no sabia que ele ia chegar nisso. Mas ele ia tar partindo, a partir disso. (39) PI3: Mas ele no foi toa l fazer esse experimento. (40) PC2: No, mas de outras... (41) L19: No, mas ele falou a... Ele falou a que do mesmo jeito que ele fez, que ele descreveu uma planta junto, que voc falou que j tinha uma histria nessa Royal Society. Ento quer dizer que j estavam estudando as plantas, e ele achou o pedao de cortia mais fcil de cortar n, do que um pedao de rvore. (42) PC2: O que tava instigando ele eram esses outros estudos l na... (43) L19: Ento como ele sabia que a cortia vinha de uma rvore ento ele tipo assim, j havia o estudo de plantas nessa questo, ele achou que a cortia como era mais fcil de cortar e vinha de uma planta, ele podia fazer essa observao na cortia em vez de pegar uma planta. (44) P: Ento voc acha que ele queria na verdade encontrar o esquema a estrutura?

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(45) L19: , ele tava... Eu acho que ele estava estudando a planta. Ele no estava pra estudar a cortia, s que ele pegou a cortia por causa que era um modelo fcil. (46) L6: o que eu falei na semana passada, o que tava na mo n? Eu tambm acho isso. o que tava na mo. (47) L19: sabia que vinha do tronco da rvore. Ele queria... (48) P: Mas a estrutura dos seres vivos era objetivo dele ento? (49) L11: No! (50) PI3: No, mas pelo que... J estava estudando outras plantas ento pegou a cortia que era mais forte. (51) L13: Ele at faz uma meno dos vasos, das artrias que ele achava que poderia ser uma maneira que a seiva sei l, transportasse. (52) P: Por isso voc acha que pode ser? (53) L13: No. Eu acho que... Acabou na verdade. Assim, tinha um objetivo inicial que no final ele acabou concluindo outras coisas que futuramente ensaiariam novos estudos.

A trecho do episdio que observamos anteriormente destaca novos problemas para a experimentao de Hooke, levantados pelos licenciandos que caracterizaram a impossibilidade dos lquidos de passarem (turno 4); a leveza da cortia, portanto, sua constituio (turnos 6, 8, 9, 10, 14, 15, 17, 19, 26, 28, 32); a luz que transpassava o material (turno 12) e a unidade bsica dos seres vivos (turnos 34, 38, 41, 43, 45, 46, 47, 50, 51). Este episdio denota a atividade cognitiva dos estudantes relacionada a diferentes meios de pensamento lgico, como o uso de comparaes, e classificao mediada por conhecimento e material concretos (a cortia observada e suas propriedades visuais). Essas so consideradas habilidades de raciocnio lgico e relacionam-se tambm s habilidades de recordao, ateno e observao (TALIZINA, 2000), essenciais para a formulao das hipteses. Nesse sentido, as hipteses contribuem de forma ativa para a construo do conhecimento cientfico que, uma vez formulada por estudantes de cincias, auxiliam a formao de habilidades importantes como diferenciar alguns aspectos dos objetos, mudana de uma das caractersticas, entre outras correspondentes aos fenmenos nos quais a cincia transita. Desse modo, evita a ocorrncia de constataes como a de que os alunos memorizaram as definies, mas no aprenderam a trabalhar com elas (TALIZINA, 2000, p.68-71, traduo nossa)50. Observamos nesses enunciados, que todos os problemas levantados referem-se cortia e formaram-se a partir da anlise da observao traduzida, exceto o problema da unidade bsica dos seres vivos que em nenhum momento foi mencionada no texto, mas que emergiu nos
50

diferenciar algunos aspectos de los objetos, cambio de una de las caractersticas. los alunos memorizaron las definiciones, pero no aprendieron a trabajar com ellas (TALIZINA, 2000, p.68-71).

137 discursos, possivelmente devido forte presena de sua memria social. Ou seja, aos ecos e lembranas de outros enunciados (FIORIN, 2006, p. 21) contidos em livros texto ou at mesmo o discurso dos professores ao longo da formao estudantil que sempre destacaram a descoberta, portanto um produto: Hooke descobriu a unidade bsica dos seres vivos, a clula. Isso pode ter sido bastante ressaltado em sua formao escolar, seja do ensino bsico e at mesmo na graduao. Desse modo, o grupo de licenciandos reproduziu esse enunciado, contou com ele, o confirma, completa, pressupe e assim por diante. Um enunciado ocupa sempre uma posio numa esfera de comunicao sobre um dado problema (FIORIN, 2006, p. 21). A evoluo das formulaes de hipteses pode ser acompanhada no episdio que segue, em que os discursos evoluem no sentido mais cientfico e a superficialidade da constituio da cortia passa a receber abordagens mais aprofundadas. (54) L13: Porque que ele usou outra planta pra comparar? Qual era o... (55) L17: Ento, tem um trechinho aqui que ele fala, Em seguida, isto pareceu nada mais difcil do que dar uma razo inteligvel porque a cortia um corpo to inapto para absorver e encharcar-se com gua. Ento, eu acho que ele tinha uma pergunta, por que a cortia no encharca com a gua? E, consequentemente, manter-se flutuando sobre a gua, apesar de no ficar l por muito tempo. Ento acho que essas duas questes a. Notando o sentido interpretativo de L17, a pesquisadora buscou direcionar suas reflexes s propriedades fsicas das quais Hooke se interessava. (56) P: Por qu que a cortia no encharca de gua L17? (57) L17: ? ((risos)) Hooke me ajuda agora. ((risos)) (58) L17: Voc tinha falado...? ((risos)) (59) L6: A pergunta? (60) P: Gente porque a cortia no afunda? (61) L17: Ar. (62) P: Mas qual a relao do ar com a flutuabilidade da cortia na gua? (63) L13: Por causa da densidade. (64) P: Ser que na poca de Hooke tinham curiosidade de saber sobre esses assuntos? (65) L13: No sei, acho que... (66) P: Ser que a Royal Society no estava interessada em saber sobre o ar?

138 (67) L17: Acho que sim. (68) ALGUM: No! Acho que no. (69) L11: Acho que na verdade eles estavam fabricando novos vinhos e quais eram as melhores rolhas alguma coisa assim pra colocar nesses vinhos sofisticadssimos. (70) PI3: Ento seria uma pesquisa que teria uma utilidade na poca. (71) L11: !, pagaram pra Hooke fazer isso.

Observamos a seguir em L6 a reteno de conhecimentos histricos proporcionada em outros momentos de sua vida escolar: (72) L6: Tambm no improvvel, porque as mais importantes primeiras pesquisas com microrganismos eram pra fermentao. Ento no era improvvel que seja isso mesmo. (73) L11: No sei... (74) L6: Pra fermentao de bebidas. (75) P: Vamos pensar numa coisa. Quais so os materiais que Hooke compara nessa observao? Vamos pula um pouquinho aqui, s um pouquinho. Quais so os materiais que ele compara? (76) L17: Espuma, favo de mel, pelo de animal, esponja, pedra-pomes. (77) P: Tirando o pelo de animal... No! Vamos considerar o pelo de animal. Qual a caracterstica comum de todos esses materiais? (78) L13: Porosidade?! (79) P: Porosidade, que mais? (80) ALGUM: Macia. (81) P: Tem uma certa flexibilidade. (82) L6: Menos a pedra-pomes. (83) P: !, menos a pedra-pomes. Eles afundam? (84) L13: No. (85) P: Agora vejam s, tracem um paralelo entre esses materiais e o que ele pode ter como problema, o qu que tem em tudo isso e que faz relao com a observao dele? (86) L13: Porosidade.

139 (87) L17: Tudo isso tem poro e flutua, ento a cortia deve ter poro porque flutua. (88) P: T. Mas isso tudo tem o que? Alm de poros, flutuar? Qu que o objeto comum de tudo isso? (89) L17: Todas vem de animais? De seres vivos? (90) L19: Ele... Esqueci o nome que... Os espaos cheios de ar dentro desses poros. (91) P: Mas o que faz esses corpos no afundarem mesmo eles sendo porosos? O que faz o corpo flutuar? Qual uma das propriedades dele? (92) L13: O ar?! Uma vez que a cortia possui densidade menor do que a densidade da gua faz sentido a associao imediata dela com o ar. De fato, o ar e a cortia possuem densidades muito menores do que a densidade da gua, o que permite que determinados corpos como boias, por exemplo, flutuem. Convm destacar, no entanto, que nosso direcionamento para essas construes se basearam no contexto do sculo XVII, retratados no captulo 2, e sugerem a plausividade desta hiptese dados os questionamentos sobre o ar e as pesquisas direcionadas por Hooke em corpos que aprisionavam ar (APNDICE 2). (93) P: O ar! Ser que no foi esse um dos problemas? O principal que dirigiu ele? Todos os objetos que ele coloca a no tem essa...? (94) PI3: Olha ele no observou s a cortia, ele observou a pedra-pomes, ele observou a pena de ave, a espuma, o que mais? Ento so vrios objetos que ele observou no ? (95) P: Que se a gente pensar, todos no afundam, tem buracos, poros, tem uma certa elasticidade, menos a pedra-pomes. So caractersticas muito comuns, ento a gente tem que pensar tambm que talvez esse seja o problema dele. Todo mundo concorda? Ou no concorda? Aparentemente discordando com a hiptese destacada pela pesquisadora, L19 contesta: (96) L19: Voc t dizendo que o ar era o problema dele? Ou que a... (97) P: O qu que voc acha? (98) L19: Que a flutuabilidade era o problema dele. (99) P: Seria um problema... (100) L17: Nessa poca j sabia que a flutuabilidade era decorrente do ar? (101) P: Eu nem penso que seja a flutuabilidade, eu penso que seja, o problema dele seja o ar.

140 (102) L13: Como que o ar pode estar locado nesses materiais, por exemplo. (103) P: Gravaram a fala da L13? (104) PI3: Repete ento. L13 reunindo, fazendo relao e replicando discursos presentes nas interaes deste episdio, constri sua interpretao sobre o problema de Hooke: (105) L13: Como que o ar vai estar alocado nessas, na rolha, na pedra, na esponja, e se eles flutuam, por que que o ar fica ali, tipo, no sai? Observamos neste episdio que conceitos como densidade (turno 63), fermentao por microrganismos (turnos 72 e 74), flutuabilidade (turnos 87 e 100) e a prpria tcnica de fabricao de produtos, no caso o vinho (turno 69), so o foco das interaes. Ainda que esta ltima tenha sido construda num tom sarcstico, recebeu de seu interlocutor uma resposta muito plausvel e cientfica, porm, no condizente com a poca de Hooke. Uma vez que a forma de nutrio nos microrganismos ainda era uma questo obscura entre os sculos XVIII e XIX, ressalta Scamardella (1999). Por outro lado, o enunciado que representa o fechamento das ideias e rene as propriedades de densidade e flutuabilidade, atribudo como uma dvida por L13 (turno 105). Acreditamos que a reflexo de L13 tenha partido das discusses, principalmente do turno 87, construindo uma lgica que ampara sua pergunta, algo que admite a rplica: se a cortia tem poros e flutua e no permite a passagem de lquidos, como visto no texto original, mas permite a passagem do ar que ocupa qualquer espao vazio na matria, por que esse ar estaria nesses poros, qual seria sua utilizao pela matria, perguntaria Hooke? Essa construo lgica que possibilitou responder a pergunta inicial, objetivo que direcionou a ao, ou seja, qual seria o problema que levou Hooke a observar a cortia, foi mediada pelo raciocnio possibilitado pelas interaes entre os diferentes licenciandos do grupo de estudos Pibid. Isso caracteriza o pensamento de Talizina (2000) ao considerar que os conceitos participam frente aos alunos como elementos da experincia social. Nos conceitos se fixam os resultados das generalizaes anteriores. Os estudantes devem convert-la em experincia individual prpria, em elementos de seu desenvolvimento intelectual (TALIZINA, 2000, p. 219, traduo nossa)51.
los conceptos participan ante los alunos como elementos de la experincia social. Em los conceptos se fijan los logros de las generaciones anteriores. Los escolares deben convertirla em experincia individual propia, em elementos de su desarrollo intelectual (TALIZINA, 2000, p. 219).
51

141 Com o discurso de L13, direcionamos as discusses sobre a experincia do pesquisador e localizamos trechos do texto que correspondiam com o que poderia ser chamado de mtodo usado por ele. Como resultados, destacamos desse subitem os seguintes pontos: - o acesso a um contexto histrico em seu original fomenta a imaginao e com ela a formulao de hipteses correlacionadas origem do problema muitas vezes no expresso diretamente no relato do pesquisador; - o original permite reconhecer o mtodo pelo qual a cincia daquela poca, naquela atividade, foi desenvolvida; - a verdadeira cincia realizada em um tempo e poca especficos pode ser identificada por meio do material original. Utilizando da compreenso que o texto possibilitou para o reconhecimento da atividade cientfica propomos aos licenciandos algumas frases afirmativas que transmitiam ideias incoerentes sobre a cincia, os cientistas e suas relaes para com a sociedade. Dessa forma, espervamos que esses estudantes apropriassem dos conhecimentos construdos pelas interaes destacadas no episdio anterior para construir suas contrapalavras. As anlises dessas construes podem ser vistas a seguir. 6.2.4 Anlise epistemolgica da produo e contexto de Hooke. Especificamente nesta atividade podemos observar os primeiros esboos de construes de sentidos provenientes dos momentos de interveno anteriores com vistas compreenso da cincia. Os licenciandos teriam construdo concepes errneas a partir do texto ou assimilado a complexidade da atividade cientfica em suas interaes, comunidades de pesquisa, influncias externas refletindo melhor sobre a construo da cincia? Diante disso, apresentamos as construes dos grupos mediados por quatro oraes afirmativas que empregavam concepes errneas sobre a natureza da cincia (APNDICE 6) e suas reflexes fundamentadas no texto original de Hooke e nas discusses fomentadas anteriormente. Para isso agrupamos os temas das afirmaes em dois blocos: Atividade Cientfica Neutra (afirmativas 1 e 3) e Atividade Cientfica Imutvel (afirmativas 2 e 4). Os discursos que contestam essas afirmaes foram extrados e destacados como representantes do todo. Atividade Cientfica Neutra.

142 Identificamos nos discursos que representam esse bloco analtico indcios de compreenses interpretativas presentes nos trechos: [...] Hooke via na cortia uma utilidade pessoal e social (Grupo a) e Uma de suas influncias so instrumentos, como o desenvolvimento do microscpio [...] (Grupo b). Enquanto o enunciado do grupo a focalizou a no neutralidade da cincia, usando como exemplo o interesse pela cortia, o grupo b deu nfase no contexto da poca: o interesse pelas lentes. Podemos inferir trs esferas de anlise: a historiogrfica, a epistemolgica e a contextual, respectivamente (ALFONSO-GOLDFARB, 2008; BELTRAN, 2013). Um excerto que ilustra essa perspectiva apresentado a seguir.
Uma de suas influncias so instrumentos, como o desenvolvimento do microscpio, a fim de testar para o aperfeioamento deste. Influncias diretas da Royal Society, a sociedade mais ilustre da poca, vrios membros fizeram varias observaes, assim como Hooke, o mdico Dr. Clark descreveu alguns tipos de plantas (Grupo B- Integrantes L11, L14, L10, L3, L16, L15).

O sentido de alguns discursos pode ser considerado historiogrfico porque em alguns momentos os licenciandos atriburam significados ao papel da cortia para a poca, apropriandose dos exemplos como os citados nos trechos do original de Hooke ao destacar seu uso. Portanto, havia uma representao desse material para a histria naquele momento e os estudantes reconheceram no ser somente destinado aos vinhos, tal como popularmente se concebe. A esfera epistemolgica representa tanto a determinao do objeto de estudo quanto das possibilidades de dilogo entre conceitos elaborados (BELTRAN, 2013, p. 69). Nesse sentido, o discurso do grupo b, em destaque, caracterizou esta preocupao, no que diz respeito ao interesse pelo aperfeioamento de microscpios, ou seja, pela tecnologia das lentes utilizadas na observao e na descrio de objetos. Isso tambm foi comentado em enunciados dos demais grupos assim como na apropriao literal do discurso original feito pelo grupo c: [...] instrumentos apropriados e invenes traro seus projetos e terminaro de avanar [...]. Alm de referncias ao dilogo, entre outros pesquisadores que j estudavam plantas, os estudantes atriburam a isso o no isolamento dos sujeitos. Nestes discursos, ao enfatizarem a necessidade do aperfeioamento dos instrumentos para o avano da cincia, reproduziram tambm as falas da observao de Hooke ao prever as melhorias que viriam ocorrer com o microscpio. Como Mayr (2008), os licenciandos destacaram que avanos na Citologia tornaram-se possveis graas ao microscpio. Essa constatao relaciona-se ao aperfeioamento das lentes, extremamente necessria a uma cincia que busca compreender o mundo microscpico.

143 Possivelmente esse acento de valor dado ao microscpio se d justamente pelo contexto em que os licenciandos fazem parte. A formao em nvel superior em Cincias Biolgicas exige que tecnologias ligadas ao microscpio sejam melhoradas constantemente para que novos conhecimentos sejam passveis de construo e melhor compreenso. Como eles j conhecem o microscpio de varredura, eletrnico e muitos outros aparelhos atuais, comum que, para a pesquisa a nvel celular, valorizem esse avano. Em outras palavras, a apreciao envolvida neste aspecto tecnolgico est relacionada com o contexto social que vivem e isso afeta o significado atribudo (BAKHTIN/VOLOCHINOV, 1990). A cultura, como sendo o fator que influncia diretamente sobre a cincia, foi considerada em dois dos grupos ao salientarem as questes da poca como: as dvidas sobre ar (GRUPO B) existentes na sociedade. Destacaram ainda a busca pela melhoria do arcabouo instrumental em consonncia com a filosofia de pesquisa como parte desta cultura que influenciou o desenvolvimento da cincia. Para esses licenciandos a cincia reflete as reformas de natureza terica e prtica, instauradas na sociedade em busca de uma nova compreenso do mundo (DEBUS, 2004). O discurso do grupo c tambm buscou na esfera contextual a articulao s demais esferas quando considerou em seu enunciado uma apropriao que admite a seguinte rplica: a Cincia no isolada e foi justamente pela falta de material e comunicao entre outros pesquisadores, expressa em alguns trechos da descrio de Hooke, eram de fato os primeiros poros microscpicos que eu j vi, e talvez, que nunca foram vistos, porque eu ainda no conheci nenhum escritor ou pessoa que tenha mencionado isso antes (HOOKE, 1665, p 113, traduo nossa), que provavelmente, no houve maiores avanos na pesquisa. Com as apropriaes evidenciadas nesses discursos, acreditamos que seja possvel que as mediaes feitas pelas discusses do grupo acerca das influncias que permeiam a cincia tenham direcionado a uma compreenso, uma vez que a conscincia adquire forma e existncia nos signos criados por um grupo organizado no curso de suas relaes sociais. Os signos so o alimento da conscincia individual, a matria de seu desenvolvimento, que reflete sua lgica e suas leis (BAKHTIN/VOLOCHINOV, 1990, p. 37). Atividade Cientfica Imutvel. No que se refere mutabilidade da cincia, os comentrios dos grupos foram bem enfticos os se apropriarem e citarem os exemplos do prprio Hooke quanto ao amparo a outras pesquisas para a construo da observao contida em Micrographia. O que sugere que os

144 licenciandos compreenderam a mutabilidade e o resgate a outros conhecimentos por parte dos cientistas quando em atividade. O enunciado de um dos grupos representa esses sentidos.
Em diversas partes de sua observao Hooke faz meno s pesquisas anteriores ou inexistncia de outras observaes. Por exemplo, escreve que no conhece nenhuma pessoa que tenha mencionado poros to pequenos como o que observara no microscpio. Mais adiante cita os tomos de Epicuro e relata que recorreu s descries sobre a cortia para investig-la. (Grupo AIntegrantes L8, L19, L4, PC1, L5, L7, PC3, PC4, L2)

Paralelamente, observamos que os estudantes possuem suas prprias interpretaes sobre o desenvolvimento da cincia muitas delas indo ao encontro das discusses epistemolgicas realizadas em diferentes momentos do grupo Pibid. Em alguns momentos os sentidos emitidos aludem o entendimento de que os conhecimentos so complementados. Em outros, uma interpretao paralela viso do epistemlogo Karl Popper, para o qual o aperfeioamento das teorias e o avano do conhecimento dependem da sua capacidade de refutao de predies e exposies a testes (BORGES, 2007). Isso se caracteriza bem, se interpretado luz da observao de Hooke. Portanto, quando o grupo utilizou do exemplo no qual o pesquisador se questiona sobre a estrutura do material, acreditou que houve um aperfeioamento na maneira de compreender a cortia, medida que Hooke permitiu que o material fosse exposto a testes, no caso, por meio de um corte mais fino. Desse modo, o pesquisador chegou a uma observao mais ntida e no a um acmulo de conhecimentos, mas seu aprimoramento. Gaston Bachelard consentiria compreender o discurso do grupo c: [...] ao observar a cortia ele transcende a um campo maior de conhecimento, como sendo aquele que vislumbra uma cincia que busca correlaes entre os fenmenos da natureza. Assim, no caso de Hooke, obstculos epistemolgicos no constituram as barreiras que impediram a evoluo dos seus conhecimentos sobre a cortia. Para o grupo, Hooke tinha um objetivo para realizar a observao, mas no estava fechado s sistematizaes melhores que permitiriam organizar novas reflexes conduzindo tambm a novos objetivos de pesquisa. O grupo a, por sua vez, corresponde mais a uma perspectiva kuhniana que considera mudanas quando necessrias para o avano de teorias obsoletas, mas que conserva alguns conjuntos de valores compartilhados (BORGES, 2007). Isso pode ser visto na meno ao fato de que [...] com o tempo e o avano da tecnologia podero ser feitas novas descobertas e at mesmo concluses serem corrigidas. Apesar das inmeras apropriaes diretas de discursos de Hooke, observamos que os licenciandos tm clareza quanto s noes errneas do cientista gnio ou trabalho isolado. Seja ao

145 resgatarem a busca de Hooke em literaturas que pudessem ajud-lo nas interpretaes de fenmenos no conhecidos, ou mesmo ao citarem o compartilhamento de ideias entre pesquisadores tambm citados por Hooke em sua observao. A obra traduzida de Hooke, analisada pelos estudantes, permitiu que eles considerassem o intercmbio entre equipes e ideias de diferentes autores. Permitiu tambm perceber que Hooke, assim como os demais pesquisadores, no um gnio que sabe sobre todas as esferas de conhecimento, e o resgate terico a outros trabalhos cientficos tornou isso evidente (RIVERO; WAMBA, 2011). Vemos conceitos transitando entre vises epistemolgicas da cincia bastante relevantes atualmente. Isso se torna importante, uma vez que a formao inicial deve possibilitar a integrao de conhecimentos cientficos, epistemolgicos e especficos da disciplina na qual se dedica formando em cincia e sobre cincia. Tal abordagem constitui-se o requisito indispensvel para a formao de um comportamento coerente do profissional docente frente s concepes sobre a cincia (RIVERO; WAMBA, 2011). Em sntese, apresentamos a seguir alguns dos resultados que encontrados nesta atividade: a) Sentidos construdos por apropriaes lineares dos discursos de Hooke: - os licenciandos utilizaram de frases na ntegra do original de Hooke para argumentar as questes propostas; b) Construes de sentido que emergem dos discursos de Hooke, mas dialogam com o personagem e com a questo: - os licenciandos agregam a voz de Hooke, mas para dizer o que gostariam de expressar para a pesquisadora; O comportamento coerente frente prtica foi um dos sentidos que procuramos analisar na atividade seguinte. Mediante uma atividade que deve ser corriqueira ao profissional docente, buscamos evidenciar traos de aplicabilidade dos sentidos construdos pelos licenciandos ao longo da interveno agora na anlise de trechos de livros didticos que apresentavam contextualizaes ou referncias ao episdio de Hooke. 6.2.5 Anlise do livro didtico. Apresentamos a seguir o resultado da atividade produzida pelos estudantes do curso de Licenciatura em Cincias Biolgicas do grupo Pibid orientada realizao de uma das aes vitais do sujeito docente: a anlise consciente e crtica do material didtico. Nez (2009) diz que a mediao por instrumentos tem um papel importante no desenvolvimento das funes psicolgicas superiores, pois constituem um meio para a incluso

146 de novas estruturas de pensamento (NEZ, 2009, p. 69). Nesse aspecto, a anlise dos contedos bem como de sua forma de apresentao no instrumento livro didtico constitui uma prtica essencial ao professor. Os licenciandos, em seus respectivos grupos, deveriam evidenciar nos recortes de livros didticos analisados, as inadequaes acerca da histria, conceitos e epistemologia existentes, alm de recontextualizarem os aspectos insuficientes. Dessas aes, destacamos para anlise as seguintes caractersticas gerais mais proeminentes nos discursos e que afetam diretamente sua prtica pedaggica: tipo de contextualizao histrica existente; ideologia expressa pelo livro; incoerncias identificadas, recontextualizao final e paralelo contexto original e transposio. Apresentaremos na sequncia, trechos representativos dos discursos fomentados, importantes para a anlise dos sentidos expressos. Tipo de contextualizao histrica existente. Todos os grupos, com exceo de um, identificaram algum tipo de contextualizao referente ao tema descoberta da clula. Dos quatro grupos, trs destacaram o aspecto superficial e fragmentado que o livro analisado agregou ao contedo, admitindo ser necessria uma recontextualizao. Chamou-nos ateno dois sentidos distintos quanto contextualizao presente nos livros didticos. Enquanto um grupo, por meio de seu locutor, expressou admirao pela contextualizao considerada completa realizada pelo livro, o outro destacou as irrelevncias de uma contextualizao reduzida a caixas laterais. L21, locutor do grupo que analisou o texto do livro de Silva, Sasson e Caldini Jr. (2010) em Anexo 2, disse que o livro [...] traz um contexto histrico muito interessante. Ele traz a histria da clula no contexto celular. O licenciando enfatizou esse discurso acrescentando a partir de sua experincia pessoal que aquele seria um dos nicos livros que j teve acesso e que mostra um pouco mais de Histria da Cincia. O livro, no entanto, foi escolhido para esta atividade justamente por no abordar um contexto histrico, mas sim fragmentos de uma histria com nfase em datas e nomes, passando da descoberta de Hooke diretamente s pesquisas de Leeuwenhoek e, posteriormente, ao estabelecimento da Teoria Celular e seus fundamentos bsicos. Especificamente sobre Hooke, o livro no apresenta o motivo do pesquisador ter observado a cortia, ou seja, o que ele queria compreender, to pouco os aspectos contextuais no que diz respeito sociedade e interesses da poca, como pode ser apreciado com detalhes no Anexo 2.

147 A superficialidade apresentada pelo livro, especificamente no trecho que explicamos anteriormente, sugere que o grupo no atribuiu o mesmo sentido que ns. Isso pode ser confirmado pelo discurso do porta-voz do grupo ao complementar que o livro traz todo um contexto histrico da Royal Society e o contexto histrico de Hooke e qual foi o material que ele utilizou, porque ele utilizou (L21, destaque nosso). Possivelmente esse livro tenha de fato sido um dos melhores que L21 j tivera em mos, o que o tornou a voz mais ativa no grupo, o nico a manifestar-se a respeito, qui posicionando-se em correspondncia com sua experincia determinando uma hierarquia. Tambm possvel sugerir que a interpretao dos licenciandos deste grupo seja coerente com a identificada por Martins (2006) ao dizer que, uma vez que estamos acostumados a visualizar contextos histricos que apresentam aonde a cincia chegou, ou seja, as leis, conceitos e obras produzidas, deixamos de lado os aspectos como a construo e o processo envolvido nessas produes, assim como as discusses e ideias envolvidas. Por outro lado, um posicionamento distinto do primeiro foi apresentado por outro grupo que analisou o texto do livro Canto (2009), tambm em Anexo 2.
a primeira crtica assim, que eu pensei agora tambm, essa questo de muitas vezes assim a parte histrica, estar restrita a uma curiosidade, num cantinho [...] Ento eu acho [...] que deveria dar mais ateno ao livro didtico sobre esse assunto. No ficar ali s ali na margem, e o aluno s vezes nem bate o olho, nem o professor. s vezes fala, ah! esse aqui nem... Tem pouquinha coisa no vou dar no (L17).

O julgamento de valor de L17 foi bastante adequado e expressou sua leitura interpretativa e ao mesmo tempo sua apreciao individual a respeito, uma vez que em nenhum momento da interveno discutimos a cerca desse tipo de contextualizao em caixinhas isoladas. Bittencourt e Prestes (2011) destacam que em muitos livros didticos possvel encontrar contextualizaes histricas isoladas em boxes, e que muitas vezes esses se encontram no final do captulo, aps o trmino do texto cientfico (BITTENCOURT; PRESTES, 2011, p.4). Assim, a considerao de L17 adequa-se na anlise dos autores ao acrescentarem que tal estratgia no faz mais do que reduzir a visualizao do assunto e ao mesmo tempo, o prestgio da informao ali contida (BITTENCOURT; PRESTES, 2011, p.4). Esses boxes, assim como a falta de articulao do contexto histrico com o contedo conceitual, correspondem a um acrscimo de contedos muitas vezes desnecessrios ao ensino, j que apresentam informaes fragmentadas sobre um determinado assunto. Portanto, ao realizar essa observao, o licenciando agregou valor e importncia Histria da Cincia no ensino e ressaltou o reducionismo observado nos enfoques histricos

148 presentes em muitos livros didticos. Isso demonstra que conhece ou reconhece as falhas existentes neste material didtico. Um colega fez uso da linguagem cientfica e tambm analisou que erros de interpretao podem ser reduzidos quando se tenta tornar acessveis os termos utilizados no livro. Por exemplo, alguns termos assim a gente optaria por trocar, tipo buraquinhos por poros (L9). L17 e L9 interagiram sugerindo uma representao para que os alunos pudessem utilizar da comparao entre algumas imagens para efetuar sua prpria como anlise:
L9: At falando das imagens, tem o microscpio que ele desenhou. Talvez at colocar uma... Tipo, figura b, pra associar o texto parecendo um favo de mel e figura b pro aluno. L17: Na verdade pra ele comparar. L9: H buraquinho aqui!

A sugesto vem ao encontro do entendimento de que a imagem seria o meio de acesso compreenso quando no houve a possibilidade de visualizao numa lupa ou microscpio, ou mesmo quando o texto no possibilitasse tal abstrao, servindo assim de mediadora. Isso significa que o locutor espera uma compreenso responsiva ativa dos outros (MENEGASSI, 2011, p. 172). Para o grupo, o livro deveria ser usado e tambm escrito de maneira mais crtica, possibilitando correlacionar o conhecimento histrico com uma viso adequada da natureza da cincia. Deveria ainda articular as esferas conceitual, histrica e epistemolgica dos contedos cientficos, uma vez que a abordagem adotada por esse instrumento no contempla a histria para a compreenso do processo de construo do contedo (BITTENCOURT; PRESTES, 2011). Ideologia expressa pelo livro. Em determinado momento dos discursos observamos uma interao que no poderia passar despercebida ao analisar os sentidos atribudos para uma prtica pedaggica coerente. Uma das professoras da rede estadual convidada, antes de seu grupo analisar o trecho do livro de Mendona e Laurence (2010), se referiu ao livro analisado pelo grupo anterior e emitiu um discurso ideolgico. Consideramos o discurso apresentado a seguir ideolgico [...] em funo da potencialidade de refrao de todo fenmeno social-ideolgico, ou seja, o modo de transpor a realidade objetiva conveniente a conscincia humana. (PAULA, 2013, p. 243).

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A gente que trabalha na escola associa o livro a editora. Ento, fala a editora, a gente j se assusta um pouco com a qualidade do livro. Por isso que eu fiquei curiosa em saber qual era a editora (PC3).

Ao dizer que a qualidade do livro depende da editora, PC3 fez do livro um objeto comercial do qual a procura produz a demanda, tpico da realidade capitalista. Ideia esta que est em consonncia com algumas linhas de pesquisa que tem tido como foco o livro didtico, considerado produto cultural que veicula valores ideolgicos e culturais, alm de conhecimentos, tornando-se um objeto do mercado editorial (BAGANHA; GONZALEZ; BOAL, 2011, p. 2). A fala de PC3 no expressa o real sentido do qual os professores deveriam considerar na escolha do livro didtico, ou seja, a existncia de deficincias que possam comprometer seu uso na construo de prticas pedaggicas e na prpria aprendizagem conceitual, histrica e de assuntos atuais e prximos aos estudantes. Tambm observamos nesse discurso que o livro torna-se um guia para essa professora, bastando determinada editora produzi-lo para ser considerado confivel. Em correspondncia s palavras da colega outra professora se pronuncia.
ns no temos um tempo bom pra escolher o livro entendeu? A gente pega um dia, por exemplo, n PC2, a gente escolhe. O tempo que a gente tem pra analisar pouqussimo n, e j tem que ser assim rpido porque da j tem que pedir pro ano que vem j chegar n? Ento, infelizmente, h:: o tempo que a gente tem pouco, no da pra voc ver tudo, olhar com cuidado, analisar, sentar os professores todos juntos (PC4).

PC4 legitima o poder ideolgico que a editora assume sobre as escolas e os professores. Uma vez que no se tem tempo de analisar com cuidado, procura-se aquele cuja qualidade j h tempos conhecida, at por conta das influncias sofridas pelos departamentos de maior hierarquia. Mais uma vez destacamos que no sentido aqui concebido, o livro se torna acima do professor, dirige-o, tanto no que diz respeito s suas concepes, quanto s suas negligncias. Ao ser amparado por um livro de qualidade o docente no tem motivos de procurar conhecimento para alm dele. Nesse aspecto muitos dos equvocos presentes quanto abordagem histrica so desconsiderados, como o prprio grupo em anlise posterior verificou. O grande problema dos discursos das professoras PC3 e PC4 aqui resgatados a influncia que esses enunciados tendem a causar na construo dos sentidos dos licenciandos presentes no grupo Pibid e no contexto escolar de modo geral. Tanto assim, que em continuidade a esse episdio um dos licenciandos, considerando a posio hierrquica das professoras em consonncia com seus anos de profisso tambm destacados por elas, questiona a professora supervisora do projeto Pibid na escola que estagia: PC2, a Saraiva boa de livro? (L9). Desse

150 modo, o sentido contido nos discursos dessas professoras encontra-se imerso na profisso docente, no contexto pedaggico e replicado e reproduzido. Para Bakhtin, as palavras no podem ser concebidas sem as vozes que as falam; sendo assim, toda palavra levanta a questo da autoridade. (EMERSON, 2010, p. 69). Incoerncias identificadas. Em geral, os grupos identificaram incoerncias principalmente no que diz respeito aos aspectos cronolgicos e inexistncia do problema real que levou Hooke a observar a cortia. Ambas as constataes decorreram das reflexes da interveno realizada que possibilitou adquirirem novos sentidos frente ao material didtico. O grupo cujo livro analisado corresponde ao produzido pela Secretaria de Educao do Estado do Paran SEED (PARAN, 2006) ser apresentado como destaque dos demais equvocos que vo para alm da linearidade e superficialidade. Esses equvocos graves referemse s pesquisas do sculo XIX, trecho no qual os prprios licenciandos no tiveram condies de avaliar, dando conta apenas quando o grupo anterior citou a mesma passagem:
Que o pessoal aqui comentou que no livro deles falam do Schleiden e Schwann. Aqui fala assim, Schleiden observou clulas animais e Theodor Schwann observou clulas vegetais. o contrrio do que t a n? [...] que assim, o Schleiden em 1838 observou clulas animais e Schwann em 1839 observou clulas vegetais. Afinal quem que observou? (L2).

L2 apresenta um trecho do recorte histrico que deveria ser a descoberta da clula e, como vemos, d um grande salto associando Hooke erroneamente Teoria Celular. Mas o fato que tambm chama ateno nas palavras da estudante o interesse em saber corretamente quem observou o que, denotando desconhecimento ou esquecimento do fato histrico. Tal desconhecimento pode ser confirmando se considerarmos as palavras do colega do grupo ao dizer que fico imaginando porque, p, ns estamos aqui h quatro semanas e batendo na mesma tecla, e pra falar do surgimento, conceito de clula, contexto da clula n? Eh:: O que deve estar por trs de todos os conceitos que a gente aprende no ensino de Biologia deve ter muita coisa (L4). O discurso deste licenciando expressa o reconhecimento de que existem muitas outras coisas para serem conhecidas dentro da prpria rea de conhecimento, de modo que estamos numa contnua busca pelo saber (MARTINS, 2006). Recontextualizao final.

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Os grupos que fizeram a recontextualizao do trecho do livro referente temtica da descoberta da clula mostraram-se preocupados com seu interlocutor, ou seja, os alunos da srie a qual o material pedaggico se destinava. De fato, o interlocutor interfere na construo de sentido do texto (MENEGASSI, 2011, p. 170), dito de outro modo, os licenciandos procuraram esclarecer aspectos que poderiam ser interpretados de modo diferente pelos alunos, ou ainda, que deixassem lacunas para sentidos diferentes do que realmente o episdio se pautou. A compreenso dos grupos sobre a necessria recontextualizao histrica da cincia condiz com a ideia de Martins (1990) ao dizer que Ensinar um resultado sem a sua fundamentao simplesmente doutrinar e no ensinar cincia (MARTINS, 1990, p.4). Assim, uma das construes com vistas recontextualizao pode ser apreciada a seguir:
Ento aqui no texto ele ((o autor do livro)) no falou porque que Hooke usou cortia. Ele j foi direto, que em outro encontro o Hooke j apareceu com uma fina camada de cortia j apresentando pra eles n, pros cientistas, ele fala. Cientistas londrinos. Ento, ns quisemos falar porque que ele escolheu a cortia, e falar que ele foi pela Royal Society. Ento os membros da Royal Society. A ento, a cortia foi analisada devido a sua propriedade de reter o ar em seus poros, j que o objetivo inicial da observao era verificar porque o ar podia ficar retido dentro de alguns corpos e de outros no (L11).

Esse grupo, assim como outros observados, atribuiu importncia aos aspectos necessrios contextualizao, tal como discutidos em encontros anteriores, principalmente no que diz respeito ao motivo que levou Hooke cortia. Destaca-se ainda no enunciado da porta-voz desse grupo o reconhecimento do no isolamento da atividade cientfica, ao associar Hooke aos membros da Royal Society. Os grupos pareceram perceber que qualquer estudante pode ter as mesmas dvidas tidas por ns durante as discusses no Pibid e que o livro didtico deve contribuir tambm como fonte de pesquisa, no isolando o acontecimento dos seus aspectos epistmicos e contextuais. Avaliamos que, de modo geral, os grupos trabalharam com os aspectos principais das discusses fomentadas ao longo das semanas no grupo de estudos Pibid, ou seja, a importncia de apresentar o problema que teria levado Hooke observao da cortia no apresentando a descoberta de seus compartimentos como algo proveniente de simples curiosidade. Alm disso, enfatizaram alguns pontos do contexto de Hooke como a tecnologia das lentes e o prprio material usado para a pesquisa. Admitimos, portanto, a falta de distanciamento deste episdio para com o conhecimento de clula tal como estabelece o conceito na Biologia. Paralelo: contexto original e transposio.

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Alguns discursos destacaram o quo importante foi conhecer o contexto original para avaliar uma transposio em livro didtico. Por isso apresentamos a seguir alguns julgamentos de valor, expressos por licenciandos durante a anlise a esse respeito. Dificuldade em encontrar fontes seguras foi considerada um entrave no uso da Histria da Cincia em sala de aula. Alm disso, a falta da abordagem na prpria formao inicial refora essas dificuldades. Quando se tem acesso ao material original ele analisado pelos licenciandos como importante para conhecer os acontecimentos, possibilitando alm dos fatos espordicos apresentados pelo livro didtico. Os discursos dos licenciandos salientaram as dificuldades epistmicas que o acesso ao original pode ocasionar.
um pouco mais trabalhoso porque [...] nas escolas, pelo que a gente vivncia, [...]ns no temos amparo terico pra isso (L21).

O discurso de L21 pode ser interpretado a partir de duas realidades vivenciadas. A primeira, diz respeito graduao que no possibilita esse amparo terico para trabalhar a histria, j destacada nos discursos da entrevista inicial, inclusive por esse mesmo estudante. A segunda refere-se s condies das escolas de Educao Bsica em que atuam em seus estgios, no sentido de no darem suporte a essa incluso temtica devido a seus currculos abarrotados de contedos. A primeira hiptese, no entanto, confirmada quando L21 diz que: no estamos habituados a estudar isso. Partindo da segunda realidade, a escola, esse amparo se traduz nas exigncias de contedo, limitaes de tempo e acesso material. Esta considerao permeia a fala de outro colega do grupo ao dizer que a dificuldade t sendo ter o acesso a essas informaes (L6). L6 explica que, alm das dificuldades em se obter referenciais tericos de boa qualidade sobre Histria e Epistemologia da Cincia, essa abordagem exige muita abstrao para seu entendimento. Ambos os problemas destacados pelos licenciandos anteriores poderiam ser minimizados se considerado o que discute Martins (2007). O autor diz que quando se trata da formao inicial no basta discutir sobre a insero da histria no currculo, mas como aplic-la de modo a possibilitar a compreenso de conceitos e fenmenos em todos seus aspectos. Isso resgata a fala dos autores Garca e Porln (2000) que chamam ateno importncia dada aos conhecimentos escolares e profissionais aos quais os graduandos se deparam, pois muitas vezes, os conceitos histricos, por exemplo, so repetidos sem significao, j que

153 apropriaram superficialmente de suas definies. Deve haver um maior investimento na formao inicial e continuada dos professores, como tambm na produo de materiais didticos que auxiliem na utilizao da Histria da Cincia no ensino, conforme destacam Baganha, Gonzalez e Boal (2011). Por fim, a atividade de anlise do livro didtico possibilitou aos estudantes aplicarem os sentidos construdos ao longo da interveno e o olhar crtico abordagem histrica da Cincia nos livros analisados, suas distores e falhas. Afinal, Bakhtin/Volochinov (1990) nos explica que caracterstica do signo, enquanto elemento ideolgico e verbal, permitir a internalizao de uma palavra e possibilitar depois seu retorno ao exterior, de modo qualitativamente superior, em virtude das aes sofridas pelas contrapalavras alheias. Essas anlises podem contribuir para uma prtica docente mais coerente no apenas no que diz respeito histria dos acontecimentos, mas tambm quando s definies, conceitos e interpretaes que podem surgir a partir de uma leitura mesmo que superficial. Ou seja, os licenciandos de Biologia puderam perceber que a Histria da Cincia, quando presente nos livros didticos, deve dar condies para que o aluno estabelea relaes significativas entre o conceito estudado e seu processo de produo (BITTENCOURT; PRESTES, 2011), no recorrendo com isso apenas s ilustraes muitas vezes desconexas do texto e do prprio acontecimento histrico (SANTOS, 2006). Pontuamos de maneira geral, os seguintes resultados: - a quantidade de abordagem histrica considerada suficiente ou necessria em um material didtico relativa para cada licenciando, uma vez que esta apreciao se relaciona com comparaes com outros materiais j utilizados e experincia na prtica pedaggica; - os equvocos conceituais, histricos e epistemolgicos podem ser identificados desde que se conhea o contexto original e o contedo a que se prope a anlise; - o contato social no ambiente escolar pode refletir e refratar atribuies de sentido editora como sendo determinante para a qualidade de um livro didtico; - os licenciandos, uma vez conhecendo o contexto do contedo proposto, tm condies de contextualizar e transpor o conhecimento em responsividade ao interlocutor; - a formao inicial poderia contribuir de maneira mais abrangente se possibilitasse o acesso leitura e discusso de originais, o que refletiria nos demais aspectos da prtica do profissional docente. H de considerarmos que provavelmente esta atividade tenha sido a que mais proporcionou assimilaes com vistas prtica docente. Nesse sentido, optamos por selecionar o excerto de um dos discursos que no fez parte da anlise, justamente para ilustrar essa nossa avaliao.

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[...] me chamou ateno foi h:: a parte que diz respeito aos erros conceituais nos livros. Que a gente acaba no sabendo se o livro t... uma coisa correta ou no n. Eu tambm, eu seguia sempre um livro, eu procuro trazer dois livros de referncia at no estgio. Mas eu no tinha essa viso, ser que t certo ou no. Agora eu procuro j saber se aquele contedo t correto ou no [...] Que a gente fez anlise do livro n? E a gente discutiu o que taria correto, na anlise l do Hooke, na observao, e o que no taria correto, e quase tudo tava incorreto. ((risos)) Ainda mais o livro que eu uso, que eu gosto bastante [...]. Eu fiquei justamente com ele. Eu falei nossa!, tem muita coisa errada! Esse livro tinha que ser reformulado! ((risos)) (L10).

A fala de L10 expressa entonaes e apreciaes de valor quanto a um dos livros mais usados em Biologia na cidade de Maring-Pr e material de uso na prpria escola em que estagia enquanto Pibidiano. Isso ressalta em sua preocupao e compromisso para com a formao de sociedade escolar na qual atua. Podemos notar que no apenas o contexto de Hooke foi um critrio de anlise do livro, mas tambm os aspectos conceituais, ainda que a proposta de atividade da qual priorizamos no tenha abordado a anlise em todas as suas facetas que uma verdadeira anlise de livro didtico comportaria. Chinelli, Ferreira e Aguiar (2010) apontam para a evidncia de que a prtica profissional docente sofre influncias pessoais bem como tambm dos ambientes formais, criando e recriando sentidos acerca do ser professor em cincia e tambm dos conceitos que envolvem a atividade cientfica. Dessa forma, julgamos que para dar conta dos valores ideolgicos inadequados atribudos a esse instrumento escolar preciso que a formao de todos os licenciandos possibilite a compreenso e cumprimento dos objetivos dispostos no Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD). Pois a partir desse lugar social que seus olhares e posicionamentos sero contingenciados (MIRANDA; LUCA, 2004). necessrio que o professor participe ativa e democraticamente da anlise e escolha dos livros a serem utilizados em sala de aula, no apenas julgue como critrio de sua escolha a editora de determinado livro. Sem dvida, essa participao depende de determinados saberes, critrios e competncias condizentes com uma formao superior adequada e tambm da conscientizao de que o livro o representante material da comunidade cientfica no contexto da escola. por meio desse instrumento que devem ser dialogadas as questes que afetam a realidade e dialogam com o pensamento racional, criativo e crtico. Ele representa, ainda, grande parte da construo humana e suas influncias socioculturais, por isso deve ser contextualizado na mesma dinmica que caracteriza os conceitos ali construdos, no correspondendo a produtos, mas elementos de contradio e mudanas.

155 Por fim, a importncia da utilizao da Histria da Cincia nos livros refora a possibilidade de refletir acerca deste instrumento no ensino de cincias, criando uma imagem mais real e positiva sobre a natureza da cincia e sobre o trabalho dos cientistas na concepo das crianas, to influenciada pelas representaes do senso comum em relao a essa questo" (NEZ, 2005, p. 6-7). 6.3 Controle Final. Apresentamos a seguir, as temticas analisadas provenientes das questes da entrevista final, realizada com outros cinco estudantes do Pibid (L2, L8, L10, L16 e L18). 6.3.1 Sentidos atribudos Histria da Cincia e possibilidade de aplicao em sua prtica pedaggica. No tocante necessidade da abordagem histrica no ensino de Biologia, os licenciandos apresentaram vrias apropriaes de discursos alheios, inclusive da pesquisadora. Contudo, todos reconhecem a importncia da abordagem histrica para a construo da cincia. Isto pode ser exemplificado no discurso do estudante a seguir.
[...] o aluno tem que saber como comeou e como que essa histria foi sendo construda. Ento que de um experimento eles conseguiram chegar a vrios outros como voc falou assim h:: no separando assim mas uma ideia foi dando incio a outra, entendeu? Cada descoberta foi... sendo necessria pra outras descobertas (L8).

L8 destacou um dos pontos principais da Natureza da Cincia, assim como os demais colegas, emitiu nesse enunciado a compreenso de mudana, influncias e diferentes personagens e conflitos. Apesar disso, o estudante assume o continusmo da cincia, a partir do momento que considera a dependncia de descobertas para a realizao de outras. O destaque do licenciando ao que o aluno tem que saber tambm expresso no discurso de ensino [...]. Tais discursos refletem a dificuldade de estabelecer uma nica interpretao maneira em que a cincia foi e construda, sendo necessria a considerao de um enfoque epistemolgico, ou seja, reflexes acerca do se conhece e do como esse conhecimento foi construdo (COSTA, 2008). L10 como apreciao a desmitificao dos [...]conceitos distorcidos [...] que a gente acaba acumulando durante o

156 Quanto aplicao da Histria da Cincia em planejamentos de aula de Biologia, foco das demais questes desse bloco analtico, h um consenso de valorao na utilizao da temtica. Enquanto uma entrevistada destacou at j ter utilizado, outros consideraram a utilizao com ressalvas, sendo que estas corresponderam: ao tempo; dificuldade de utilizao do contedo (no especificado); ao contexto de trabalho; a escola pblica e suas limitaes; e a prpria formao. Houve tambm a valorizao das abordagens inclusiva e integrada, contudo, com ponderaes que salientavam ora sua necessidade, ora os obstculos para concretizao. Quanto aplicao permeada pelo limitante tempo, observamos que tal discurso condiz a apropriaes de discursos alheios, principalmente, daqueles durante a interveno. Os discursos dos outros no contexto do grupo Pibid forneceram a matria-prima para as construes que analisamos a seguir e por meio das quais ouvimos outras vozes alm do licenciando destacado. Isso se torna mais evidente no discurso de L8 ao dizer a respeito da abordagem integrada apresentada a seguir.
Olha a completa eu no sei se vai d tempo n. Por que... Experincia dos outros. Mas durante a aula sim, em pequenos momentos (L8).

Como j destacamos em um momento anterior, as ideologias do profissional docente, sua experincia, valores, posio hierrquica, at quanto ao conhecimento, sugerem a influncia na atribuio de valor e sentidos a novas perspectivas pedaggicas. Isso saliente na apropriao feita por L8 que considera o discurso alheio sem posicionar-se criticamente a respeito, seja por inexperincia ou por respeito autoridade dos professores aos quais concorda. De modo similar, L2 confirma essa influncia: Sinceramente no ((vejo limitaes)). No sei se porque eu no t na realidade assim, igual as professoras falaram, mas por mim na minha cabea assim t lindo. O diferencial de L2 foi que separa o discurso alheio, emitindo seu prprio acento valorativo e avaliao. As dificuldades de utilizao do contedo, ainda que no especificadas, nos sugere o reconhecimento das lacunas de sua formao acrescidas s limitaes de trabalho que engessam a prtica pedaggica. Essas ideias encontram-se expressas no olhar crtico de L18 que avalia alm do pretendido no tema da questo proposta.
[...] considerando a situao da instituio, principalmente do ensino, da Educao Pblica, acho que at privada que segue os mesmos... Acho que deve seguir as mesmas Diretrizes e Bases n?, acho impossvel aqui no Brasil ((trabalhar a abordagem integrada)).[...] Que assim eles enchem a grade com um monte de matrias, assim os professores eles no entendem que ns temos n matrias para desenvolver, pra frequentar e enche n, rechaa de trabalho, atividades, enfim. E a gente no tem a dimenso daquilo. Isso remete a

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dimenso do trabalho tecnicista. tudo compartimentalizado entende? Ento eu assim... eu acho isso um absurdo [...]eu fico desanimada. Eu saio assim da Universidade com um monte de lacunas assim, sabe? [...] se a gente tivesse aquela forma integrada, nossa!, a gente teria a viso... realmente uma viso holstica da cincia. Principalmente do nosso curso (L18).

Tambm so vistas no enunciado de L18 as mesmas ideias gerais acerca de qual abordagem se utilizar no ensino: inclusiva versus integrada. O licenciando apresenta maturidade ao pontuar alguns problemas que afetam tanto sua preparao enquanto docente, quanto sua prtica. Discute sobre a grade curricular extensa, possivelmente considerando tanto o ensino superior quanto o bsico, e com isso d nfase na superficialidade que esses contedos tendem a ser tratados. Para L18 essa prtica faz parte de um interesse tecnicista porque ainda concebe o ensino como mo de obra para o trabalho e no se permite a formao de habilidades de pensamento e criticidade. Em consonncia com esse enfoque, a maior parte os discursos se reportaram a sua formao superior. Ao compreenderem o papel da Histria da Cincia para uma viso mais ampla de mundo e da sua rea de atuao, refletiram as limitaes do curso frequentado no que se refere ao respaldo histrico.
[...] a graduao que eu tive foi deficiente nesse aspecto n. Talvez se eu no tivesse esse curso que a gente teve, eu no pensaria nisso, na Histria da Cincia. Eu ate procuraria, mas eu no teria uma viso ampla, como eu tive aqui. Disso n, dessa... de como ocorre estas distores n, essas imagens. Mas... eu tenho essa limitao pela forma da academia n. Mas agora eu tenho j outra viso. Eu vou procurar buscar fontes, talvez no originais, porque difcil traduzir uma obra original n. Mas de pesquisas mesmo n, pessoal trabalha j nessa rea n, da histria das cincias n. Mas a limitao mais por causa da deficincia nessa formao que a gente teve, na graduao mesmo. [...] as disciplinas trabalharam de forma isolada, ou nem abordaram. Era sempre s o aspecto cientfico e no histrico n. Acho que dificilmente teve uma disciplina a no ser epistemologia, que aborda de maneira mais clara isso n. Mas mesmo assim no foi to aprofundado, como deveria ser (L10).

Os comentrios de L10 retratam a carncia de enfoque histrico no ensino superior e o potencial dos momentos que o faz pensar nessa temtica como o grupo Pibid, que fomenta discusses epistemolgicas, e at o curso realizado para esta pesquisa, que mesmo de modo pontual contribuiu para a construo de um pensamento sistmico. O licenciando ainda expressou essa mesma valorizao disciplina de epistemologia, que em sua viso j tinha possibilitado reflexes semelhantes. Neste bloco de questes observamos que o sentido atribudo Histria da Cincia de uma valorizao extremamente ligada possibilidade de correo das incoerentes apropriaes que so feitas ao longo do percurso escolar. Essa valorizao refrata para si o interesse e

158 necessidades em ter um respaldo histrico no ensino, sendo tambm importante para o planejamento pedaggico ainda que as ideologias da escola, como a falta de tempo, organizao curricular, dentre outros motivos, estejam presentes como apropriaes de discursos alheios de autoridade, bastante respeitados e por isso reproduzidos. 6.3.2 Respaldo da interveno na construo de sentidos sobre o episdio retratado da Histria da Biologia. Neste bloco analtico, as duas questes propiciadas na entrevista tiveram como tema a interveno e permitia transitar pelas atividades realizadas conforme a conduo de coleta de dados fundamentada em Galperin, bem como as aes realizadas para seu cumprimento. Podemos observar nos comentrios dos licenciandos tons apreciativos referentes ao acesso observao original traduzida de Hooke, o conhecimento proporcionado sobre o contexto desta experincia, os equvocos do livro didtico e a metodologia adotada para a construo de cada coleta de dados, salientada por L18. Os comentrios de L2 a seguir demonstram a necessidade que o aluno tem de conhecer e poder reconhecer e interpretar por si mesmo os aspectos da atividade cientfica.
eu gostei muito quando a gente teve contato com o artigo, no sei se fala artigo, mas o que ele escreveu de verdade. Assim nas palavras dele, eu acho que isso pra mim tipo, me enriqueceu muito de verdade. Isso... h:: Eu particularmente gosto muito de quando a gente relaciona, por exemplo, igual no contexto social que ele tava vivendo, daquela poca, eu acho, adoro isso. Sabe de quando a gente consegue localizar a pessoa no social, no cultural, igual ele l na Inglaterra (L2).

O licenciando ressaltou que conhecer um contexto histrico por meio de uma obra original significa conhecer os aspectos do contexto social e cultural de uma dada poca, aspectos externos da atividade cientfica, reconhecer o pesquisador como um homem social e no o cientista isolado e elitizado. Desse modo, contextos histricos motivam e geram interesse pelas atividades humanas frente cincia e sobre os aspectos da disciplina na qual se dedicam. Esse aspecto defendido por Kuhn (1998) ao dizer que os estudantes de cincias deveriam ser mais encorajados a ler os clssicos de suas disciplinas cientficas, o que talvez pudesse faz-los olhar de outro modo para o conhecimento ali presente. Esta colocao corresponde relao feita por L2 entre Robert Hooke; sua poca, contexto social e cientfico; no momento da pesquisa.

159 Esses aspectos muitas vezes inexistentes em livros didticos possivelmente levaram trs dos licenciandos a atriburem, a esse instrumento pedaggico, o acento valorativo. Isto representado nos comentrios a seguir.
O que mais me chamou ateno foi como os livros didticos trazem coisas que a gente at o curso, dava como certo. E que depois a gente v que no bem assim. Que ao decorrer da histria essas... esses fatos so mudados n. Talvez no boca a boca ali acabam mudando um pouco (L16).

L16 analisa que muitas vezes os livros correspondem a depsitos de verdades cientficas, conhecimentos e acontecimentos, no refletindo nas atuais e essenciais necessidades do ensinoaprendizagem. Equvocos, como conceituais e histricos, avaliados pelos estudantes, refrataram como maneiras de questionar, assim como atribudo por L16. Alm disso, permite aprofundar seus prprios conhecimentos cogitando o amparo a outras fontes mais seguras. Observamos tambm o carter dialtico da cincia expresso no discurso do estudante anterior. Os comentrios dos licenciandos aqui analisados nos permitiram observar que o episdio de Hooke, utilizado como possibilidade de refletir sobre a Histria da Cincia, permite conhecer sobre um tema pouco abordado quando se refere a este personagem e ainda mostrou contribuir para enriquecer os conhecimentos e a ateno sobre este contedo, principalmente quanto ao modo como ele apresentado nos livros. Como sntese das entrevistas finais, apresentamos na sequncia os resultados gerais acerca dos principais elementos encontrados. - os aspectos da natureza da atividade cientfica referentes ao contexto histrico de Hooke ficaram destacados nas atividades e discursos dos licenciandos; - o acesso ao original reporta a possibilidade de conhecer os diferentes aspectos de um dado assunto e por outro lado revela as lacunas que os estudantes acreditam possuir em seu ensino; - a considerao do livro didtico como material mais acessvel e imediato ao professor atuante tornou-se proeminente nos discursos, assim como o reconhecimento de erros presentes nesse material e que podem afetar a prtica docente; - as ideologias docentes, referentes falta de tempo, a seleo de contedos e insero de novas abordagens, ainda so bastante fortes de modo a tornarem-se obstculos a determinadas prticas pedaggicas. Ao reconhecerem a importncia do professor ou futuro professor em conhecer a Histria da Cincia, esses discursos resgataram concepes sobre a construo, mutabilidade, influncias, no neutralidade da cincia, etc. Isso denota o retorno qualitativamente superior do signo ao

160 exterior aps as modificaes sofridas pelas contrapalavras Bakhtin/Volochinov (1990). alheias, como explica

161 CONCLUSO

Os recorrentes estudos acerca do enfoque Histria da Cincia no ensino revelam o quanto essa abordagem carece de reflexo. Nesta pesquisa, compreendemos como os sentidos sobre a Histria da Cincia so constitudos pelos licenciandos do curso de Cincias Biolgicas da Universidade Estadual de Maring, pertencentes ao grupo Pibid, por meio de apropriaes do senso comum, na medida em que avaliaram a cincia na vida em sociedade, e por meio de discursos alheios ao reproduzirem consideraes e vivncias. Observamos que esses licenciandos atribuem valor Histria da Cincia como forma de fundamentar conceitos e contedos e que atividades prticas podem torn-los motivados interna e externamente, conforme se deparam com problemas do mundo que os rodeia, fato constatado na Etapa Motivacional da metodologia aplicada. Alm disso, o conhecimento de um contexto histrico, amparado pela obra original, possibilita a formulao de hipteses. Desse modo, o licenciando posiciona-se criticamente frente atividade cientfica, questionando-a e reconhecendo as faces de seu desenvolvimento, nem sempre demonstrada na academia. Alm disso, desloca-se assumindo a interpretao do contexto histrico e mobilizando novos sentidos e significados por meio de suas contrapalavras. Em sua prtica pedaggica, o licenciando ainda mediado pela obra original, conseguiu reconhecer em respaldo epistemolgico, a atividade do pesquisador e do conhecimento em questo. Em nosso caso, os licenciandos apropriaram-se do discurso de Hooke argumentando concepes errneas da cincia como a neutralidade, imutabilidade e cumulatividade do conhecimento. Outras vezes reproduziam a voz de Robert Hooke agregando a ela seus pontos de vista e avaliaes. Identificamos que a apropriao do discurso da Histria da Cincia e sua utilizao na anlise de um trecho do livro didtico, tambm uma prtica pedaggica, possibilitaram aos "pibidianos" avaliar a fragmentao e cronologia do contedo em questo, seus erros e limitaes. Conseguiram, com isso, construir uma sntese em coerncia com o episdio original, defendendo este para os textos analisados, pontuando os aspectos carentes de contextualizao e em responsividade com seus interlocutores, os usurios do livro didtico. Esse fato corresponde a internalizao decorrente das aes propiciadas pelas discusses realizadas durante a interveno e concluses que eles mesmos chegaram, a partir da leitura da observao original de Hooke. Isso demonstra que a Histria da Cincia deve fazer parte do conhecimento do profissional docente. Esse conhecimento, uma vez internalizado, poder enriquecer sua prtica pedaggica. Apesar

162 dessa considerao, no possvel garantir que os licenciandos utilizaro destas reflexes no seu dia a dia, isso porque, ao lidarmos com dados qualitativos e especificamente com sujeitos, a subjetividade e os valores so sempre impossveis de serem mensurados. Fatores que interferem na utilizao do discurso da Histria da Cincia tambm foram observados. Entre esses, a carncia de tempo hbil para a abordagem, a falta de suporte material, a dificuldade de compreenso de uma obra original, as lacunas da formao e, principalmente, consideraes provenientes do discurso de autoridade se fazem proeminentes em seus enunciados. Essas dificuldades expressam os mesmos significados compartilhados, existentes e criados pelo grupo social organizado que convivem: a atividade docente. Nesse sentido, o respaldo ao tempo, a falta de material de apoio bem como de formao adequada encontram-se expressos refletindo e refratando os modos com que esses licenciandos interpretam a realidade da sala de aula. Assim, ao mesmo tempo em que buscam mudanas e reorganizaes para a melhoria de suas prticas e do ensino oferecido, considerando a superestrutura como transformadora de seu sistema de valores, sofrem influncias pelas foras dessa infraestrutura. A interveno pedaggica realizada pode ser resgatada nos discursos finais de alguns "pibidianos", atrelada considerao do necessrio cuidado quanto s abordagens histricas incoerentes presentes nos livros e, principalmente, quanto aos aspectos da natureza da cincia. Vimos que a cincia enquanto uma construo humana, repleta de influncias do contexto social envolvido e isenta de isolamento nas atividades cientficas, estava presente nos sentidos emitidos nos discursos desses estudantes. Avaliamos que a interveno realizada nesta pesquisa, utilizao de um episdio histrico de maneira inclusiva, trouxe ganhos no que diz respeito possibilidade de integrar a Histria da Cincia com a Teoria de Assimilao por Etapas. Essa juno considera tanto a produo humana contida na cultura, a cincia como uma dessas produes, como desenvolvimento do indivduo a partir da apropriao desse material compartilhado social e culturalmente. Alm disso, essa Teoria est voltada para a formao cognitiva, formativa e social, e por meio dela, valoriza-se a atividade do aluno que faz uso constante da fala para explicar suas aes frente ao mundo, ou seja, o que fez e porque o fez. Salientamos que nesta interveno o material original foi utilizado sem transformaes, e que consideramos importante avaliar as transformaes que materiais histricos originais, como esse, deveriam passar utilizao pelo professor em atuao. Esse material original permite que o deslocamento histrico ocorra de modo positivo no ensino, uma vez que possibilita a interpretao fiel e a formulao de hipteses, bem como a imaginao. Pontuamos ainda que a articulao da Histria da Cincia no ensino pode ser feita utilizando-se do amparo terico e metodolgico da Teoria de Assimilao de Galperin em

163 momentos pontuais nas quais possam ser resgatados aspectos importantes para o ensino de um dado conceito, contedo e mtodo cientfico. Na perspectiva de integrao com a teoria de Galperin, as etapas que essa articulao pode ser dada correspondem s etapas de motivao, buscando criar o motivo e as necessidades do estudo em questo, alm de possibilitar a formao de contrapalavras a uma perspectiva histrica diferente. A etapa material tambm permite que com um determinado fenmeno ligado ao estudo possa ser trabalhado de modo concreto, identificando caractersticas e conceitos envolvidos. Para novos encaminhamentos e futuras pesquisas, acreditamos serem necessrias pesquisas e cursos de formao continuada para professores universitrios, a fim de apresentar as possibilidades e reflexes pertinentes Histria da Cincia, alm de continuar as abordagens pontuais que vm sendo realizadas pelo grupo de estudos Pibid/Biologia. Quanto Teoria da Assimilao por Etapas de Galperin, uma vez que se mostrou adequada a incluso da Histria da Cincia, carece de estudos pedaggicos que possibilitem identificar se as etapas ocorrem na mesma ordem tais como foram propostas por Galperin, independente do contedo e fase de desenvolvimento, bem como em que etapa os diferentes estudantes aprenderiam melhor os aspectos histricos da cincia. Tambm sugerimos para futuras pesquisas, avaliar essa mesma parceria (Histria da Cincia e Teoria de Galperin) em contextos diferentes do Pibid, j que neste, em especfico, dispe-se de tempo hbil para reflexes e construes dialgicas mais aprofundadas. As contribuies que a Histria da Cincia tem a oferecer enquanto instrumento de reflexo metodolgica para o ensino precisam ser discutidas sob o amparo de pressupostos pedaggicos que orientem as intervenes didticas docentes, j que a abordagem histrica no se constitui de uma estratgia didtica em si mesma, e sua implantao de maneira coerente est estreitamente relacionada ao suporte de teorias psicolgicas ou pedaggicas, conforme destacam Teixeira, Greca e Freire Jr. (2009). Finalizamos com a expectativa de que o presente trabalho oferea subsdios aos professores e futuros professores de modo a contribuir como fonte de resgate histrico sobre os equvocos em torno da descoberta da clula e tambm de reflexo metodolgica para o Ensino de Biologia subsidiada pela perspectiva sociointeracionista.

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177

APNDICES

178 Apndice 1 - Traduo da Observao XVIII da Obra Micrographia (1665, p.112-121) de Robert Hooke. Observao XVIII. Do esquema ou textura da cortia, e das celas e poros de alguns outros rgos ocos. Peguei um pedao limpo de cortia e com um canivete afiado como uma navalha cortei um pedao fora. Assim, deixei a superfcie do mesmo excessivamente suave. Em seguida, examinando-o com muito afinco em um microscpio, pensei que fosse um pouco poroso, mas eu no conseguia distinguir claramente que eles eram poros, muito menos o que eles eram de fato. Mas, a julgar pela leveza e qualidade de produo da cortia, que certamente a textura no poderia ser to distinta. Mas que, possivelmente, se eu pudesse fazer mais estudos poderia discerni-la usando um microscpio. Com o mesmo canivete afiado, cortei da superfcie suave de anteriormente uma pea extremamente fina e coloquei sobre uma placa preta da objetiva, porque considerei como um corpo branco. E, lanando luz de fundo sobre ele com uma lente plano-convexa, pude perceber com superior clareza que ele era todo perfurado e poroso, como um favo de mel, mas os poros no eram regulares. Mas mesmo assim, no eram diferentes de um favo de mel nesta particularidade. Primeiramente, nos poros tinha muito pouca substncia slida em comparao s cavidades vazias que estavam contidas entre eles, como aparece mais claramente nas Figuras A e B do Esquema XI. Os interstcios ou paredes (como assim posso cham-los) ou parties desses poros eram muito finos em proporo s cavidades de seus poros, assim como as finas pelculas de cera em um favo de mel (que se fecham e constituem as celas hexangulares). Em seguida, na medida em que estes poros ou celas no eram muito profundos, mas consistiam de um grande nmero de pequenas caixas separadas de um longo poro por diafragmas determinados. Como visvel atravs da Figura B, o que representa a luta daqueles poros em se separarem longitudinalmente. Eu no discerni estes anteriormente (que eram de fato os primeiros poros microscpicos que eu j vi, e talvez, que nunca foram vistos, porque eu ainda no conheci nenhum escritor ou pessoa que tenha mencionado isso antes), mas pensei com esta descoberta me sugeriu a verdadeira e inteligvel razo para todo o fenmeno da cortia j que, de incio, tenha questionado o porqu de existir tanta luz atravessando o corpo. Meu microscpio poderia em breve me informar que aqui estava a mesma razo bvia que ali encontrada para a leveza da espuma, um favo de mel vazio, pelo de animal, uma esponja,

179 uma pedra-pomes, ou algo semelhante. Isto , uma pequena quantidade de um corpo slido, estendido em volumosas dimenses. Em seguida, isto pareceu nada mais difcil do que dar uma razo inteligvel porque a cortia um corpo to inapto para absorver e encharcar-se com gua e, consequentemente, manter-se flutuando sobre a gua, apesar de no ficar l por muito tempo. E por que ela capaz de manter o ar dentro de um frasco. Apesar de ele ser l na garrafa, muito condensado e consequentemente, pressionado muito fortemente para conseguir sair sem liberar a menor bolha para passar atravs da sua substncia. Em relao ao primeiro, j que o nosso microscpio nos informa que a substncia de cortia inteiramente preenchida com ar, e que o ar perfeitamente fechado em pequenas caixas ou celas distintas umas das outras, isto parece ser muito natural, porque nem a gua nem tampouco qualquer outro ar pode facilmente entrar, j que possui interiormente um intus existens. E consequentemente, porque os pedaos de cortia tornam-se boas boias para redes e tampas para violinos ou outros recipientes fechados. E em terceiro lugar, se nos perguntarmos por que a cortia tem to grande elasticidade e dilatao natural quando comprimida? E como vem a sofrer presso to grande ou aparente penetrao de dimenses, de modo a ser feita de uma substncia de massa densa que, no entanto, sofreu para voltar tal como era antes e ainda assim, estende-se novamente para o mesmo espao? Nosso microscpio facilmente nos informa que a massa completa consiste de uma infinita associao de pequenas caixas ou bexigas de ar, que so uma substncia de natureza elstica, e que vo sofrer uma considervel compresso (como eu tenho vrias vezes encontrado em diversas experincias, pelas quais tenho com mais evidncia condensado em menos de uma vigsima parte de sua dimenso normal encontrada na Terra, e que sem outras foras que de minhas mos sem qualquer tipo de fora motora, tal como prateleiras, largadores, rodas, polias, ou semelhantes, mas por mim somente pouco a pouco). E, alm disso, parece muito provvel que essas muitas pelculas ou lados dos poros tm em si uma qualidade elstica, como quase todas as outras substncias vegetais possuem de tal modo a ajud-las a retornarem sua posio anterior. E poderamos to facilmente e com certeza descobrir o esquematismo e textura at dessas pelculas, e de vrios outros corpos, como pudemos fazer com a cortia? Isso no parece razo provvel para o contrrio, mas podemos facilmente apresentar a verdadeira razo de todo esse

180 fenmeno. Como isto, que foi a causa da elasticidade e resistncia de alguns, tanto como para sua flexibilidade e restituio, tanto quanto sobre a friabilidade ou fragilidade de alguns outros e semelhantes. Mas at que, dessa forma, o tempo, assim como nosso microscpio, ou algum outro recurso, possibilite-nos a descoberta do verdadeiro esquematismo e textura de todos os tipos de corpos, devemos fazer tentativas, por assim dizer, no escuro e somente levantar hipteses da verdadeira razo das coisas por semelhanas e comparaes. Mas, retornando a nossa observao, eu escrevi vrias linhas sobre esses poros e descobri a existncia de cerca de sessenta dessas pequenas celas colocadas na dcima oitava parte de uma polegada de comprimento. Por isso eu conclu que deve haver perto de 1.100 delas ou um pouco mais de mil no comprimento de uma polegada. E, portanto, em uma polegada quadrada, mais de um milho ou 1 166 400. E em uma polegada cbica, cerca de mil e duzentos milhes ou 1.259 712 000. Algo praticamente inacreditvel. Nosso microscpio no nos assegura isso por demonstraes oculares, ou melhor, ele no descobriu para ns os poros de um corpo, o que era a membrana, como aquelas da cortia iria permitir-nos em uma polegada cbica mais de dez vezes mais pequenas celas, como evidente em vrios vegetais carbonizados. As obras da natureza so to prodigiosamente curiosas que mesmo esses poros visveis de corpos que do a impresso de serem os canais ou tubos atravs dos quais os sucos nutritivos, ou suco natural dos vegetais so transportados e parecem corresponder s veias, artrias e outros vasos em outras criaturas. Esses poros que eu considero serem os vasos de nutrio para o mais vasto corpo no mundo, so, porm exageradamente pequenos. Os tomos que Epicuro imaginou encontrar iriam se revelar tambm grandes o bastante para serem pesquisados, muito mais para constituir um corpo de fludos nos mesmos. E quo infinitamente menores, ento, devem ser os vasos de um caro, ou os poros de um desses pequenos vegetais que vemos crescer no verso de uma folha de rosa? E nenhum ser descrito detalhadamente aqui, mas sua massa milhes de vezes menor nessa ocasio que a massa do pequeno arbusto que cresce sob outro arbusto; milhes de vezes menores em massa que diversas rvores que tem at agora crescido na Inglaterra, e esto hoje florescendo em outros climas mais quentes, como fomos seguramente informados. Se pelo menos os poros deste pequeno vegetal mantiverem qualquer proporo semelhante para com seu corpo, como os poros que encontramos em outros vegetais para calcular a sua massa, mas falo sobre esse assunto em outra parte. Para prosseguir ento, a cortia parece ser pela constituio transversal dos poros, um tipo de fungo ou cogumelo, para os poros se encontrarem assim com muitas estrias tomando conta do

181 centro para fora ou medula de rvore em direo ao exterior. Dessa forma, se voc cortar fora um pedao de uma borda de cortia transversalmente na horizontal, voc ir, por assim dizer, dividir os poros, e eles vo aparecer como esto expressos na figura B do Esquema XI. Mas se voc cortar fora uma parte muito fina deste pedao, paralela superfcie dele, voc ir cortar todos os poros transversalmente, e eles vo aparecer quase como esto expressos na figura A, com exceo de um interstcio slido no aparecer to expesso como estavam l representados. Dessa forma, a cortia parece sugar seu alimento imediatamente da casca da rvore e ser um tipo de excrescncia, ou uma substncia distinta das substncias de toda a rvore, algo anlogo ao cogumelo ou mofos em rvores ou at pelos em animais. E tendo investigado na histria da cortia, eu encontrei ela reconhecida como uma excrescncia da casca de certa rvore, que distinta das duas cascas que esto dentro dela, que so comuns tambm a outras rvores. Que esta, algum tempo antes da cortia cobre os jovens e frgeis brotos ao surgir e ser perceptveis. Que as rachaduras, falhas e fendas para dentro so muito grandes. A casca debaixo pode ser separada e removida da rvore inteira, e ainda as duas cascas inferiores (como tambm so comuns com outras rvores), no so feridos, mas ajudam a prevenir uma leso externa. Dessa maneira, fonte de origem na dendrologia, falando da cortia, descreve-se rvore alta, de madeira forte, cuja casca removida flutua na gua. Casca retirada em todo o mundo com ajuda, atravs de tiras de estrangulamento. Em trs anos preenche-se novamente o bloco em que cresce densamente no crtex superior, formando espessura carnuda com cerca de dois centmetros de espessura, textura spera, rachada, exceto nos pontos fracos. Exibe exuberncia interior que subconjunto jovem cora em to segura rvore vermelha, que pinta os olhos. Histria que bem considera a rvore, a substncia e forma de crescimento. Se bem examinada iria, eu sou muito apto a acreditar, confirmar muito esta minha hiptese sobre a origem da cortia. Este tipo de textura peculiar da cortia no nico. Investigando a respeito em meu microscpio, descobri que na medula de uma rvore velha ou outra um pouco mais jovem, a polpa interior ou medula dos talos doces ocos de vrios outros vegetais como erva-doce, cenouras, bardana, carda, samambaia, alguns tipos de cana-de-acar, etc., tm muito desse tipo de esquematismo que acabo de apontar na cortia. Somente que, neste lugar, os poros alcanaram formas longitudinais, seguindo o comprimento da haste, enquanto que na cortia eles so transversais. Igualmente a medula que preenche a parte da haste de uma pena que est acima do eixo oco e tem muito esse tipo de textura, salvo apenas a exceo que determinei para essa substncia leve, os poros pareciam ser cortados transversalmente, de tal modo que julguei que esta medula que preenche a pena no consistia em abundncia os longos poros separados com diafragmas como a cortia tem. Mas ser um tipo de espuma slida ou endurecida ou um amontoado de bolhas muito pequenas unidas nesta forma numa coisa muito dura bem como num

182 concreto resistente, e que, cada caverna, bolha, ou cela, nitidamente separada de qualquer um dos restantes, sem qualquer tipo de abertura nas pelculas que os cercam, de modo que eu no pude mais soprar a pea atravs deste tipo de substncia, como eu poderia num pedao de cortia ou numa medula mais antiga. Mas, embora eu no possa com meu microscpio, nem com meu flego, nem de qualquer outra maneira, eu tenho, porm, tentado descobrir uma passagem para fora de uma dessas cavidades para o interior de outra. Mas no posso por essa razo concluir o que, portanto, algumas dessas sejam nenhum destes, atravs do qual o suco nutritivo, ou que as seivas prprias dos vegetais possam passar a eles. Como em diversos daqueles vegetais enquanto verdes, eu tenho com meu microscpio descoberto o suficiente dessas celas ou poros claramente preenchidos de sucos, e gradualmente transpiram-nos para fora: como eu tenho tambm observado em madeira verde todos aqueles longos poros microscpicos que aparecem em carvo perfeitamente vazios de qualquer coisa seno do ar. Agora, ainda que eu tenha com grande afinco esforado para encontrar quer haja qualquer coisa semelhante nesses poros microscpicos da madeira ou medula, como as vlvulas no corao, veias, e outras passagens de animais que abrem e do passagem para os sucos fludos contidos de alguma maneira, e fecham eles mesmos e impedem a passagem de tais lquidos de volta, at o momento no tenho sido capaz de dizer qualquer coisa positiva disso. Embora eu pense que parea bem provvel que a natureza tenha dessas passagens, bem como aquelas de corpos de animais, muitos instrumentos apropriados e invenes traro seus projetos e terminaro de avanar, o que no improvvel, mas que alguns observadores aplicados utilizando microscpios melhores, podero detectar com o tempo. E que isso parece de grande probabilidade assim ser discutido a partir dos fenmenos desconhecidos de plantas sensveis, naquilo que a natureza parece realizar diferentes comportamentos animais com o mesmo esquematismo ou organizao que comum a todos os vegetais. Como pode aparecer em algumas no menos instrutivas ento minuciosas observaes que foram feitas por diversos membros eminentes da Royal Society em alguns desses tipos de plantas, da qual uma descrio foi entregue a eles pelo mais habilidoso e excelente mdico, Dr. Clark, que tendo essa liberdade permitida por mim que na mais ilustre Sociedade, tenho assinado adjuntamente. [...].

183 Apndice 2 - Traduo sobre os inquritos feitos por Robert Hooke a respeito do ar, contidos em Birch (1756, p.202-204). Para tornar o histrico suficiente a ponto de dirigir um investigador possvel descoberta da verdadeira natureza do ar, sero necessrios: Em primeiro lugar, uma busca esforada depois de uma coletnea de todas as observaes bem como de todas as experincias que foram feitas, sendo entregues a alguns de boa credibilidade. Para que possam ser colocadas mais observaes antigas sobre a temperatura ou a natureza do ar em vrias pocas e em vrias partes da Terra. Em seguida, um processo curioso e aplicado por meio de experincias em que investigaes mais severas podem ser feitas em todos os detalhes, tanto da maneira de fazer a experincia e das condies observveis em qualquer um dos efeitos, quanto em cada um desses ensaios. Sendo repetido pelo menos duas ou trs vezes e registrados em todos os lugares que haja testemunhas, para o depoimento da verdade ou mais uma vez, do erro. E um exame mais srio desses testemunhos deve ser feito perante um jri que dar seu veredicto, ou um juiz, que pronunciar a sentena. Marcando a proposio ou hiptese como errnea e absurda ou para o estabelecimento de outras para a verdade ou axioma. As experincias e, portanto, as observaes devem ser de vrios tipos, de acordo com as diversas particularidades que esto sendo investigadas nesses elementos. Podem, penso eu, ser muito bem reduzidas para trs principais, que so estas: Primeiro, de que substncia, ou de que tipo de partculas o ar composto? infinitamente fludo ou definitivamente slido? Se slido, o interstcio entre eles vazio ou reabastecido com um corpo mais sutil e fludo? Como estas partculas so formadas? Ou, em que formatos so colocados para constituir o corpo do ar? Como gerado? De qu? Por que meios? Como preserva e continua na forma de ar? Como e por que meios alterado e mudado? Como ele difere de outros licores? Em seguida, qual a sua quantidade ou medida? infinito para cima, ou encerra-se? Se limitado, como? com ou sem determinadas superfcies? Se com uma superfcie, ela esfrica, elptica ou irregular? Qual a altura que o ar estendido acima da superfcie da Terra? Seria ele interceptado nas cavidades da terra, na essncia da gua ou de outros licores? Nos poros dos corpos animados ou inanimados, como plantas, madeiras, pedras, na carne ou no peixe? Os peixes respiram? Seria ele misturado com o sangue ou com os humores no corpo? Ou seria a causa material de espritos de animais? Seria o ar circundante ou cerca qualquer um dos planetas, ou outros grandes corpos do mundo? Como a lua, que muitos supem, ou o sol, como Kepler pensa. Qual a sua rarefao ou condensao? Por quais meios efetuado? Quais so os efeitos que normalmente no produz, ou para realizar-se o que pode ser feito com seu uso? Como para

184 culos de tempo, arma de vento, movimentos perptuos naturais, elevao da gua, fazendo nascentes. Em terceiro lugar, quais so suas qualidades ou movimentos? Qual a sua elasticidade? Como faz? Seria uma estrutura eficaz interna ou externa? Para que limites iro propagar as partes do ar? Qual a fora que tem em vrios graus? Quando? Quais os efeitos que produz? Teria ele gravidade? Qual a gravidade que tem, em comparao com outros organismos? Qual a razo da sua gravidade? Como sua gravidade aumentada ou diminuda pela rarefao ou condensao? E por que graus? Como vem a subir a partir da terra? Como sustenta as nuvens? E o que as prprias nuvens sustentam em vrias alturas? Como faz os vapores subirem? Como ele mantm dois corpos planos juntos? Levanta e sustenta a gua e o mercrio a uma altura determinada, no experimento de Torricelli e em bombas? Como a gravidade do ar mantm alguns vapores sem sair dos corpos em que se encontram? Qual a resistncia do ar ao atravessar os corpos? O quanto retarda a descida dos corpos pesados? O quanto ele para o movimento de um pndulo? E assim mesmo seria a nica causa de um pndulo estar perdendo seu movimento? Como carrega o p, a fumaa, etc? Como sustenta os pssaros? A fora necessria para fazer uma asa ou uma rea expandida, sustenta um volume determinado de ar? E aqui, o volume pode ser aumentado pelo mesmo tipo de artifcio? Como que por esse artifcio as crianas usam o papel para fazer suas pipas? O que pode ser dito para ser considerado levantar um homem? Para levantar luzes a uma altura considervel e para o transporte de inteligncia? O artifcio pode ser feito para deixar os corpos carem de certas alturas para saber a rapidez de sua descida? E que outras experincias podem ser julgadas desta maneira? Como ele faz o calor ou o frio? E qual a temperatura mais natural do ar? Qual a temperatura do ar em vrias partes do mundo? E em vrias partes acima da superfcie da terra? Em que grau ele rarefeito para cima, e em que grau ele condensado para baixo, abaixo da superfcie da terra, como em poos profundos, e minas? Ou, quanto est na parte inferior do mar? Etc. Quer seja o mdium, que transporte encontra? Por que meios o som transmitido, e com que rapidez? Ir um vento refratar um som? Isto , faz-lo encontrar em outro lugar do que realmente . Como o som diminui, de acordo com vrias distncias do corpo? Quanto um vento bom ajuda o progresso do som, e quanto um vento contrrio dificulta-o, e por que meios? Se o ar transmite luz? E se sim, como? Como refrata os raios, e por que graus? O fenmeno pode ser resolvido pela sua refrao? Ele reflete os raios? Quais as causas da sua qualidade reflexiva? De que graus so, em comparao com outros organismos? Que fenmenos da natureza sero resolvidos assim? Qual a sua conformao ou aplicao a outros corpos? Ou seja, para que corpos ele facilmente se une, e quais no? Qual a razo dessa propriedade? Quais os diversos fenmenos que podem ser resolvidos assim? Qual a utilizao do ar nos corpos? Que uso faz dele na respirao, tanto em homens, animais, pssaros, insetos, peixes, vermes, etc? Que

185 so seus movimentos externos? Estaria o vento em certas correntes do ar ou no? Quais so as causas dessas correntes ou ventos? O que so os redemoinhos de ventos ou vrtices, e quais as suas causas? O que so os vazamentos e sementeiras do ar, e quais as suas causas? Qual a causa da brisa, e de outros ventos constantes? O a velocidade de ventos? Isto , quanto tal e tal vento vai passar em um minuto? Qual a proporo da sua resistncia para sua rapidez? Quanto um barco ir to rpido quanto o vento? Quanto as nuvens so movidos mais lentamente do que o ar ambiente? No seria o ar movido um caminho abaixo e outro acima? Se ele no se moveu mais rpido acima do que abaixo. Todas so sugestes de consultas, bem como a necessidade, a abundncia de experimentos para esclarec-los. Embora alguns faro ligao deles com a observao zelosa de alguns viajantes (especialmente tal como reservatrio para a temperatura do ar e os ventos, em vrias partes da terra) e no pode tambm ser respondidas por qualquer observao ou experimentos aqui na Inglaterra; mas eu inseri-las porque eu acho que um relato de tais observaes ser muito necessrio para a tomada de uma histria exata do ar. Por isso, espero que esta sociedade honrada no desejar decidir mais do que eles o podem fazer, para comandar tais observaes a serem feitas para o futuro.

186 Apndice 3 Roteiro de Entrevista Inicial. FOCO: O que o (a) professor (a) e o (a) futuro (a) professor (a) de Biologia pensa sobre a natureza da cincia e a histria da cincia em sua prtica e saber docentes e quais os limites e possibilidades que ele (a) aponta para o uso de histria da cincia em sala de aula? 1- Quando voc pensa em cincia, o que lhe vem mente? 2- Comente a relao sociedade, cincia e cientista. 3- Passando dessa relao para a escola: fale-me um pouco sobre a cincia produzida por esse cientista. A escola tem dado conta de acompanhar os avanos na produo do conhecimento cientfico? Por qu? 4- Voc acha importante mostrar o contexto histrico da cincia? 5- J usou contextualizaes histricas em suas aulas? Como faria isso? Comente algo que j tenha usado. 6- Gostaria de saber mais sobre a Histria da Cincia? Por qu? 7- Os conhecimentos da biologia so permeados por diversas teorias ao longo dos perodos histricos, algumas so substitudas ou ento complementadas. Como voc tem conduzido o ensino sobre clulas, por exemplo, levando em conta esses aspectos da construo do conhecimento? 8-Voc acha que os alunos participariam mais se conhecessem a Histria da Cincia na Biologia? Por qu? 9- Existem limites ou possibilidades em usar Histria da Cincia em suas aulas de Biologia? Quais? 10- Voc acha que o contexto histrico trazido nos livros didticos? Como voc os v? 11- Fale-me do seu curso de graduao no que refere Histria da Cincia. 12- Voc se recorda de algum fato em sua vida escolar em que o professor (a) utilizou de um contexto histrico para explicar um dado contedo? Conte como foi, como foi a receptividade da turma.

187 Apndice 4 - Atividade Motivacional. SITUAO PROBLEMA Objetivos: Analisar o fenmeno exposto na lupa; Identificar o fenmeno com os conhecimentos prvios possudos; Desenhar o fenmeno observado; Comparar o desenho feito (tipo, estrutura, forma) com o esquema de Hooke realizado no sculo XVII. Relacionar as condies scio histricas (realizadas- instrumentos, conhecimentos) do fenmeno com as condies atuais; MATERIAIS - cortes de cortia (transversal e longitudinal), lupa, lpis e papel. MTODOS Observao do material sob a lupa (sem identificao prvia). Anlise e ilustrao da observao bem como avaliao das qualidades e caractersticas visualizadas. DESENVOLVIMENTO - Que material vocs acabaram de ver? Que caractersticas possuem? Aps reconhecimento do material, projetar a imagem do microscpio utilizado por Hooke e levantar breve discusso: - Quem na histria identificado como o descobridor da clula? Por que utilizamos uma lupa ao invs de um microscpio? Contextualizar usando a imagem projetada, dizendo que : O que vocs acabaram de ver um pedao de cortia sob um aumento de 30 x, assim como Hooke. Retomar o dilogo: - Que observaes vocs tiveram? O que conseguiram visualizar? E seus desenhos? - O conhecimento que vocs possuem influenciou na observao desta lmina? Por qu? - O contexto da construo cientfica o mesmo? Isso influenciou o resultado? - E os instrumentos? As concluses que vocs chegaram so as mesmas que Hooke chegou? Por qu? H uma diferena em relao a tecnologia e o conhecimento? - Vocs acham que Hooke queria conhecer a estrutura vegetal ou estava testando seu microscpio? Convidar o grupo para conhecer a observao feita pela primeira vez na cortia por Robert Hooke e publicada em 1665 atravs de leitura individual silenciosa.

188 Apndice 5 Estabelecimento da Base Orientadora da Ao.


Objetivo: estabelecer as aes e condies para execuo das atividades A B.O.A ser construda pelos participantes aps a leitura do Texto Observao da Cortia individualmente e releitura silenciosa por todos no grupo. O impulso para a construo ser mediante os questionamentos: - Todo conhecimento cientfico provem de um mtodo? - De acordo com o texto, Hooke tinha um mtodo cientfico? - Em que poca ele fez isso? Qual a ideia de conhecimento na poca? - Qual seria esse mtodo? - Que passos ele tomou nessa observao? O que ele fez primeiro, e depois e depois, vamos l vamos construir juntos. - O que ele observou? - Por que ele foi observar a cortia? Citem um trecho do texto que se remeta a isso. - Qual foi o problema de Hooke? Citem um trecho do texto que se remeta a isso. - Ele levanta hiptese? Localizem no texto. - Qual metodologia ele usou? Ele descreveu? Leiam para ns. - Quais foram os materiais de coleta de Hooke? - Quais dados ele pode coletar dessa observao? Resgatem do texto - Ele fez comparaes com outros seres? Todos vivos ou tinham inanimados tambm? - Quais foram eles? - Ele comparou com celas de priso? - Hooke concluiu algo? Chega a uma concluso a cortia isso e certo e verdadeiro? - Ele definiu o que uma clula? - Como ele descreve? Quem poderia ler? -Porque importante saber a Histria da Cincia, a histria da construo do conhecimento sobre clulas, conhecer sobre Hooke para ns enquanto professores? E para os alunos na sala de aula qual seria a importncia? - Diante do que pudemos ver com o estudo de caso, vamos traar uma analise rpida e epistemolgica. Ao fim da anlise sero estabelecidos os conceitos necessrios e aes para as prximas etapas:
CONCEITOS Caractersticas necessrias Objeto: cincia/biologia Produo humana; Conectada com interesses pessoais, ticos, culturais, polticos, sociais; No neutra; No feita por gnios; No verdade acima de tudo; No imutvel; No isolada; AES

- Conhecer um pouco do contexto social, epistemolgico e cientfico da descoberta da clula; - Reconhecer se o texto em questo tem ou no as caractersticas da definio; - Analisar contextualizaes descoberta da clula em livrodidtico versus texto histrico; - Organizar sequencia didtica com incluso de um episdio da Histria da Cincia; - Apresentar para o grupo a sequncia organizada;

189 Apndice 6 Anlise Epistemolgica.


Vamos fazer uma anlise epistemolgica?

No se esquea de considerar todos os aspectos de um contexto (sujeito, objeto de conhecimento, histria, poca, ideologia, economia, poltica e tudo o que mais voc puder recolher de informao). Lembre-se do primeiro texto discutido no Pibid, La naturaleza de la ciencia...

- Sua tarefa : a partir das afirmativas a seguir, construa argumentos utilizando a observao traduzida de Hooke que coloquem em conflito estas ideias pr-estabelecidas.

I- Um conhecimento cientfico construdo sem influncias e interesses, seja da sociedade na qual se desenvolve, seja de seu construtor. A essas influencias e interesses consideram-se, por exemplo, obras, instrumentos, pessoas, etc. II- O conhecimento cientfico acumulativo e linear, tende-se apenas a agregar novos conhecimentos, portanto sempre verdadeiro e imutvel. III- A cincia independe do meio em que se desenvolve, por isso no h porque se preocupar com os instrumentos que se dispe ou as preocupaes em determinada poca pois elas no afetam o avano da cincia. IV- Na cincia no h troca de ideias entre equipes, sujeitos ou mesmo consulta a outras obras produzidas. O conhecimento cientfico um trabalho isolado, restrito a um gnio. Suas concluses sero certezas de novas teorias no acervo cientfico.

Integrantes do grupo:

190 Apndice 7 - Anlise do Livro Didtico.


Critrios a serem considerados na anlise do livro didtico: 1- Considerando o que voc conheceu por meio da observao original de Hooke na cortia; O livro didtico: a) Apresenta erros conceituais? Quais? b) Evidencia um motivo ou problema que tenha levado Hooke aos seus estudos com a cortia? c) D indcios de que Hooke pautou seus experimentos em um legtimo mtodo Baconiano (indutivo)? d) Prioriza a noo de aperfeioamento do microscpio? De que forma? e) Apresenta a ideia de que Hooke cunhou o termo clula? Transcreva do texto. f) Qual o significado que Hooke teria dado ao termo segundo o livro didtico? g) Que significado ele teria empregado ao termo no texto original (observao 1665)? h) Essa definio apresentada como o que ns temos hoje ou o autor do livro procura traar diferenas? i) Discute a noo de tridimensionalidade da clula? j) Faz comparaes com os mesmos materiais que Hooke comparou? Quais o livro apresenta? k) Passa a ideia de que Hooke elaborou um conceito de clula e postulou uma teoria celular? Como o livro traz? 2- Considerando a Histria da Cincia; O livro didtico: l) Evidencia uma concepo de cincia? (ex. neutra, isolada, dogmtica, etc.) Qual? m) Evidencia um mtodo cientfico? Qual? n) Faz referncia a uma concepo de cientista? (ex. gnio, maluco, etc.) Qual? o) Apresenta o contexto scio- histrico e poltico da poca? Como isso pode ser notado? p) Enfatiza aspectos tecnolgicos como o potencial das lentes para a poca? Identifique. q) Enfatiza o uso do microscpio? De que forma? r) Contribui para vises distorcidas a respeito do cientista (gnio) e da cincia (neutra, isolada)? Em que momentos? 3- Concluses finais do grupo: a) Qual a contribuio do contexto original de Hooke em comparao ao contexto do livro didtico para o aluno? b) possvel usar esse contexto histrico no ensino de biologia?

c) Como o grupo faria uma reconstruo deste contexto, respeitando a srie e os tpicos que abordamos anteriormente? Escreva uma sntese que possa ser proposta para um livro didtico. Procure no ultrapassar uma lauda. Fidelidade e respeito histria e aos termos so passos iniciais para o uso da HC no ensino de modo eficaz, evitando os problemas que acabamos de diagnosticar.

191 Apndice 8- Roteiro de Entrevista Final.


O curso teve o objetivo de estimular a reflexo sobre a associao do seguinte enfoque para o ensino de Biologia, a incluso da Histria da Cincia por meio das Etapas de Assimilao de Galperin. Sobre essa proposta, gostaria que voc me respondesse algumas questes de apreciao.

1- Ao trmino do curso, voc considera que necessrio incluir a Histria da Cincia no ensino de Biologia? Por qu? Cite motivos. 2- Diante dessas consideraes, voc, como futuro professor (a) de Biologia, incluiria a Histria da Cincia no ensino? De que forma? Por qu? 3- Considerando a forma inclusiva, em qual ou quais das etapas da Teoria de Galperin voc incluiria a Histria da Cincia? Justifique. 4- At agora falamos de possibilidades... como futuro (a) professor (a) de Biologia, voc v alguma limitao ou dificuldade para a aplicao desse enfoque no ensino? Comente. 5- Falando agora do curso... o que mais lhe interessou? Que assunto abordado ou metodologia adotada mais te chamou ateno? 6- Faremos agora um jogo de palavras, eu falarei alguns momentos que vivenciamos no curso e voc me dir o que lembra sobre esse momento, os conhecimentos que te foram possibilitados, ok? - questionrio inicial - leitura do original - observao na lupa

193 Anexo 1 Texto original da Observao XVIII de Robert Hooke (Micrographia, 1665).

192

ANEXOS

194 Anexo 2 - Recortes de Livros Didticos utilizados.

Fonte: MENDONA, Vivian Lavander; LAURENCE, J. Biologia: ecologia, origem da vida e biologia celular, embriologia e histologia, Vol. 1. 1 ed. So Paulo: Nova Gerao, 2010.

Fonte: AMABIS, Jos Mariano; MARTHO, Gilberto Rodrigues. Biologia das Clulas v.1. 3 ed. So Paulo: Moderna, 2010.

Fonte: CANTO, Eduardo Leite. Cincias naturais: aprendendo com o cotidiano. 3 ed. So Paulo: Moderna, 2009.

195

Fonte: PARAN, Secretaria de Estado da Educao. Biologia: ensino mdio. Curitiba: SEED-PR, 2006.

Fonte: SILVA JNIOR, Csar; SASSON, Sezar; CALDINI JNIOR, Nelson. Biologia 1: as caractersticas da vida, biologia celular, vrus: entre molculas e clulas; a origem da vida: histologia animal. 10 ed. So Paulo: Saraiva, 2010.