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A IMPORTNCIA DO LDICO NO DESENVOLVIMENTO DA APRENDIZAGEM DA MATEMTICA

Este artigo faz uma breve reviso de literatura sobre a importncia do ldico no processo de aprendizagem da matemtica. O interesse surgiu quando o autor assistiu algumas discusses durante as reunies de professores sobre como as crianas gostam de Matemtica, quando chegam escola, mas no percurso de suas vidas acadmicas, esse gosto decresce proporcionalmente ao avano dos alunos pelos diversos ciclos do sistema de ensino, processo que culmina com o desenvolvimento de um sentimento de averso, apatia e incapacidade diante da Matemtica. As diversas tentativas de explicao do problema transitam pelas idias da inadequao desde a formao do professor, s condies de trabalho no magistrio, dificuldades de aprendizagem dos alunos, desvalorizao da escola, currculos e programas de ensino obsoletos. Optou-se por avaliar a questo a partir da perspectiva da didtica, como tecnologia formadora, que ao longo do tempo se constitui como um reflexo da forma em que o pensamento educacional tem se desenvolvido e se transformado, e neste trabalho especfico, busca identificar a relao entre o ensino da matemtica e a estratgica da ludicidade como instrumento para maximizar o processo de ensino aprendizagem desta disciplina. Visando apresentar o assunto de forma sinttica, o trabalho traz comentrios, abordando as concepes de Vygotsky, Piaget, Wallon e outros, buscando clarificar a compreenso do ldico no cotidiano e confirmar a influncia desta estratgia no processo de aquisio de aprendizagens. Palavras-chave: matemtica ludicidade ensino-aprendizagem didtica jogo INTRODUO [1] A interao com pessoas que possuem diferentes experincias e diferentes nveis de desenvolvimento podem ocorrer informalmente, o que no exclui a legitimidade da aprendizagem, uma vez que esta no uma simples transmisso de idias ou prticas, mas a reelaborao individual de conceitos e significados culturalmente difundidos. A aprendizagem, portanto, passa a ser um processo subjetivo de reconstruo individual, amparado pelo princpio didtico da cooperao interdisciplinar. Seguindo esta expectativa, a importncia deste trabalho se constitui pela tentativa de resgatar o ldico como fator preponderante para a construo do processo ensinoaprendizagem da matemtica, tida como uma das disciplinas escolares que apresentam significativos nveis de dificuldades para o entendimento e compreenso entre os alunos do ensino fundamental. No mbito da formao educacional, a construo do pensamento, ou dos pensamentos e mtodos de transmiti-los situa-se estrategicamente a didtica, aquela entre as diversas disciplinas pedaggicas presentes no contexto de formao, no processo ensinoaprendizagem, que busca contribuir para que o sujeito se prepare filosfica, cientfica, tcnica e afetivamente para o tipo de atuao que se objetiva. Assim, a didtica enquanto tecnologia a servio da pedagogia cumpre um papel importante no sentido de propiciar uma reflexo criteriosa sobre os limites e as possibilidades da atuao docente na contemporaneidade.

Assim, a questo de estudo bsica : como atividades ldicas podem ser utilizadas como estratgia didtica para maximizar o aprendizado da matemtica? A resposta a esta questo est intimamente relacionada com a forma de interpretao e interveno do professor, mostrando-se estar disponvel para as relaes. O principal objetivo deste trabalho descrever algumas das interrelaes didticas, promovidas pelos jogos e brincadeiras, na construo do processo de aprendizagem da matemtica em alunos do ensino fundamental, destacando o papel do jogo como facilitador no processo de aquisio da aprendizagem da matemtica em alunos do ensino fundamental. A configurao desta discusso se dar de forma especfica ao abordar a importncia que alguns tericos atribuem importncia da ludicidade no processo ensino-aprendizagem, destacando ainda o papel do jogo como facilitador no processo de aquisio da aprendizagem da matemtica em alunos do ensino fundamental. Deste modo uma forma de abordar e estimular a motivao em sala de aula encontra-se no empreendimento ldico. Os resultados de tal experincia tm otimizado inmeros fatores positivos para o ensino-aprendizagem: criatividade, desinibio, espontaneidade, socializao, entre outros. Isso se torna um ndice a favor da implementao de tarefas ldicas associadas ao aprendizado justamente porque esses fatores representam algumas condies para o prprio aprendizado. ARGUMENTOS TERICOS DA DISCUSSO A didtica como disciplina educacional, acompanha a prpria evoluo da histria humana, pois apresenta como principal caracterstica a sistematizao, ou adequao dos conhecimentos acumulados para transmiti-los s futuras geraes, promovendo desta forma, entre outros fenmenos o prprio desenvolvimento tecnolgico, e o uso que far dele. Anastasiou (2006), ao analisar a questo metodolgica do/no ensino brasileiro, busca identificar elementos de sua historicidade, considerando-o como um dos determinantes do seu modo de ser atual, e a estratgia pedaggica da didtica se configura com uma preocupao excessiva, ainda que disfarada, em preparar fundamentalmente os reprodutores de um modelo econmico e social vigente conduz necessariamente excluso da maioria. Desta forma a escola tornou-se uma ilha de saber acadmico, dissociada da realidade da maior parte de sua clientela. A cristalizao a que esta mentalidade conduziu foi de tal ordem que acabou por dissoci-la de toda a realidade social, negando prticas humanas cotidianas como possibilidade de sistematizao do conhecimento. Dentre estes esto os jogos e brincadeiras, desenvolvidas por todos os povos do mundo, tanto como instrumento de socializao, ou como forma de transmisso de conhecimentos diversificados. De incio importante explicar que foi utilizada a palavra jogo para referir-se ao "brincar". Vocbulo predominante da Lngua Portuguesa quando se trata de atividade ldica infantil. A palavra "jogo" se origina do vocbulo latino ludus, que significa diverso, brincadeira. O jogo reconhecido como meio de fornecer criana um ambiente agradvel, motivador,

planejado e enriquecido, que possibilita a aprendizagem de vrias habilidades. A anlise da ludicidade como pressuposto que motiva o aprendizado, requer o respaldofederado de vrios segmentos de pesquisadores e idias de inmeros autores ou, mais precisamente, um mtodo em que se intercruzam mltiplos pontos de vista, e que utiliza as aquisies de numerosas cincias constitudas (biologia, psicologia, psicanlise, sociologia e lingstica). A busca pela compreenso da importncia da educao infantil para o desenvolvimento das crianas tem sido alvo de muitos debates e estudos. Desde o final de sculo XIX, educar as crianas tido como passo fundamental para o seu crescimento. Numerosos foram os educadores que se dedicaram a estudar essa fase da vida da criana. Neste contexto surge ento a preocupao de encontrar uma melhor maneira de educar essas crianas. Pensa-se em utilizar materiais ldicos nas salas de aula, a fim de no tornar o ensino-aprendizagem um processo apenas retrico. Santos(1998), destaca os trabalhos da educadora italiana Maria Montessori (18701952),pela preocupao em considerar a infncia e dar-lhe uma educao especfica a sua idade. E ainda por ter preparado um mtodo educativo baseado em materiais ldicos. O sistema montessoriano apia-se no trinmio atividade-individualidade-liberdade. A criana tinha liberdade para lidar com objetos, mas estes j estavam preestabelecidos, como os conjuntos de jogos e outros materiais que desenvolveu. A manipulao dos objetos tem importncia central em seu modelo. Seu sistema ganhou destaque pelas tcnicas inovadoras que apresentou para os jardins de infncia e as primeiras sries do ensino formal. (SANTOS, 1998). Outro pesquisador da questo foi o estudioso da psicologia, o russo Lev Vigotsky Para Vigotsky (1989), as origens da vida consciente e do pensamento abstrato deveriam ser procuradas na interao do organismo com as condies de vida social, e nas formas histrico-sociais de vida da espcie humana e no, como muitos acreditavam, no mundo espiritual e sensorial do homem.Trata-se de um processo didtico de variadas construes, que caminham do plano social - relaes interpessoais - para o plano individual interno relaes intrapessoais. Assim, tanto Montessori, quanto Vigotsky e as concluses do psiclogo suo Jean Piaget sobre a evoluo da inteligncia infantil provocaram uma revoluo nos antigos conceitos relacionados aprendizagem e educao, tratam de restaurar a relao corpo/mente. (SANTOS, 1999). Ora, se restaura algo que foi danificado, quebrado, partido e o corpo, no decorrer da histria da humanidade vem sendo paulatinamente submetido s mais variadas formas de disciplinamento para consubstanciar tambm formas de poder, herana europia, segundo Foucault (1994), representada pelo autoritarismo disciplinar presente nas escolas,lugar onde se inscrevem as pulses que no tm acesso conscincia e palavra, que vem sendo "partido", isolado do ato de pensar e por conseguinte descartado por algumas teorias do prprio ato de aprender, de forma mecnica, sem expressividade de sentimento.

Para Pain (1992), o afetivo e o cognitivo no podem ser separados na construo do conhecimento e do sujeito; ficam tambm explcitos os conceitos sobre a Psicopedagogia, onde o corpo e o "homem" so um s, e assim devem ser concebidos, analisados e entendidos. Huizinga (1980, p. 17), afirma que o objetivo do ldico no processo ensino-aprendizagem: "[...] modificar as estratgias relacionais do indivduo e lev-lo a desenvolver o mais plenamente possvel sua capacidade de ao inteligente e criadora, seja seu potencial integro ou esteja ele afetado por deficincias de qualquer origem". Mas esta inteligncia representativa, abstrata, sua manifestao necessitou de um corpo para se consumar, legar s geraes futuras uma cultura, um "modus operandi" de agir diante da vida. Contudo neste contexto h tambm o medo da morte que conduz ao desejo da imortalidade, assim comea a hipertrofia do corpo e a humanidade avana, progride sem se dar conta do corte, da ruptura corpo/esprito. da forma como elabora o seu processo congnitivo e conduz as aes, numa (re)interpretao e (re)construo legado de vrias geraes, atravs do corpo, que se percebe a grande diferena do homem para os outros animais, sua capacidade de transformar o passado em presente, projetando-o no futuro. O jogo ganha um espao como ferramenta da aprendizagem, na medida em que prope estmulo ao interesse do aluno. Para Piaget O jogo , portanto, sob as suas duas formas essenciais de exerccio sensrio-motor e de simbolismo, uma assimilao da real atividade prpria, fornecendo a esta seu alimento necessrio e transformando o real em funo das necessidades mltiplas do eu [...] jogando, elas cheguem a assimilar as realidades intelectuais que, sem isso, permanecem exteriores inteligncia infantil. (PIAGET 1976, p.160). As atividades ldicas, portanto, no so apenas uma forma de desafogo ou entretenimento para gastar energia das crianas, mas meios que contribuem e enriquecem o desenvolvimento intelectual. Outro pesquisador que, se interessou pelo jogo infantil, foi Henri Wallon. Analisando o estudo dos estgios propostos por Piaget, fez inmeros comentrios onde evidenciava o carter emocional em que os jogos se desenvolvem, e seus aspectos relativos socializao, pela possibilidade de resoluo de problemas advindos "dos conflitos que podem surgir nos jogos onde existem duas equipes antagnicas". (WALLON (1989, p. 210). Analisando a concepo acima, pode-se dizer que no ato de brincar, tanto o adulto quanto a criana esto plenamente libertos para a criao. E atravs da criatividade, que o indivduo torna-se pleno e sincronizado com a vida, dando valor a esta, percebendo suas potencialidades, alm da importncia das trocas interindividuais. A palavra jogo pode, pois, ter uma gama de sentidos como divertimento, distrao, passatempo dentre outros. A ludicidade e a aprendizagem no podem ser consideradas como aes com objetivos

distintos. O jogo e a brincadeira so, por si s uma situao de aprendizagem. As regras e a imaginao favorecem criana comportamentos alm dos habituais. "Nos jogos ou brincadeiras a criana age como se fosse maior do que a realidade, e isto, inegavelmente, contribui de forma intensa e especial para o seu desenvolvimento" (MULTIEDUCAO, 1994). A CONSTRUO DIDTICA DA APRENDIZAGEM DA MATEMTICA ATRAVS DO LDICO Segundo a teoria de Bourdieu (1982), a escola assume como iguais indivduos que no so culturalmente iguais. Ao faz-lo, reproduz e legitima uma distino social perversa. Separa aqueles que possuem incorporado um capital cultural de competncia lingstica e de relaes com a cultura, similar ao transmitido pela escola e aqueles cujo capital cultural herdado obedece a outros princpios. Assim, [...].a experincia ser de re-educao (confirmao discursiva dos princpios j adquiridos) ou aculturao (aquisio discursiva de critrios que no haviam sido previamente incorporados). (BOURDIEU, 1982, p. 43-44), Este fator vem sendo responsvel por dois desdobramentos principais. Por um lado, excluindo a cultura extra-escolar dos contedos programticos, a escola priva os alunos da preservao e aprofundamento de valores pessoais, comunitrios e nacionais, alm de deixar de oferecer respostas simples, para situaes do cotidiano. So saberes, muitas vezes, j codificados e em pleno uso por inmeras subculturas. Eis alguns deles: cuidados com a sade, emprego de ervas medicinais, aproveitamento de alimentos, materiais mais baratos que os industrializados, opes de arte e lazer, lies de conduta moral, entre muitos outros. Por outro lado, ao insistir em contedos "cientificamente" estabelecidos, a escola acaba por se afastar da realidade concreta, tornando o estudo sem sentido para a maioria dos alunos, desprezando o ldico, presente na vida diria destes sujeitos, com os quais, segundo Huizinga (1986), vo construindo os seus saberes a partir dos problemas que vo enfrentando nos jogos e brincadeiras. Na aprendizagem matemtica, isso no diferente. Os jogos tm sua funo educativa, didtica sistematizadora, pois para jogar as crianas precisam respeitar as regras, decidir, sentir a necessidade de pensar para resolver a sua estratgia.Mesmo que haja acertos e erros, faz com que a criana exercite sua inteligncia, participe ativamente, construindo uma interao durante a realizao do jogo. O professor, ao desenvolver uma atividade ldica em sala de aula, dever primeiro planejar e analisar cuidadosamente o jogo didtico (quanto a sua finalidade e quais os objetivos a serem alcanados), o nmero de alunos que faro parte do jogo, o tamanho da sala ou (local), o material utilizado, o relacionamento em grupo e o tempo disponvel. Para todos os jogos existem regras, ento o professor dever explicar em termos bem claros, as regras que devem ser respeitadas. Tratando do jogo com competio indispensvel que o professor esclarea a turma sobre o nmero de partidas e sobre a contagem de pontos. Independente da atividade que venha a ser resolvida fundamental a organizao e planejamento para que ela seja vista pela criana como ldica e que venha a contribuir para

elevar o conhecimento do aluno. Caber ao professor esse planejamento e organizao das atividades. (MOURA 1994). De acordo com os Parmetros Curriculares Nacionais [...] um aspecto relevante nos jogos o desafio genuno que eles provocam no aluno, que gera interesse e prazer. Por isso, importante que os jogos faam parte da cultura escolar, cabendo ao professor analisar e avaliar a potencialidade educativa dos diferentes jogos e o aspecto curricular que se deseja desenvolver.(PCN, 1997,48-49). Seguindo esta linha, abaixo esto descritas resumidamente algumas das atividades ldicas desenvolvidas, a partir das idias de Piaget (apud KAMI; HOUSMAN, 2002), acerca do conhecimento lgico matemtico das crianas, que consiste em relaes mentais, e a fonte final destas relaes est em cada indivduo a partir do reconhecimento de fontes internas, pois fruto do ato reflexivo da abstrao. A utilizao dos jogos a seguir, pelos professores para o ensino da matemtica, portanto est fundamentado na explicao piagetiana de que as crianas adquirem conceitos numricos conhecimento lgico-matemtico, incluindo nmero e aritmtica, construdo de dentro para fora, na interao com o ambiente. Em outras palavras, o conhecimento lgico-matemtico no adquirido diretamente do ambiente por internalizao, mas pelo contato e o estabelecimento de relaes entre os conhecimentos anteriores e os construdos cotidianamente. Esta construo cotidiana apresentada por Parra e Saiz (1996, p. 77), ao tratar da "histria dos conhecimentos que as crianas elaboram a respeito da numerao escrita", quando destaca como exemplo a identificao de um nmero maior a partir de uma hiptese: "quanto maior a quantidade de algarismos de um nmero, maior o nmero". 1. Pega varetas: (a) N de alunos : 2 participantes por jogo; (b) Durao: Tempo para concluir o jogo ou 20 minutos; (c) Objetivos: Desenvolver a concentrao, raciocnio matemtico, e as operaes aritmticas; (d) Contedos: adio, subtrao e multiplicao no conjunto dos nmeros naturais; (e) Material utilizado: Material industrializado do 1,99 ou com palitos de churrasquinho pintados nas cores: 10 amarelas, 7 verdes,6 azuis,5 vermelhas e 1 preta num total de 29 palitos 2. Bingo Educativo ou Loto: (a) N. de alunos: No mnimo 4 participantes; (b) Durao: Tempo necessrio para a realizao do jogo; (c) Objetivos: Desenvolver a ateno concentrao e raciocnio matemtico com as operaes bsicas; (d) Contedos: Multiplicao, adio, subtrao e diviso; (e) Material Utilizado: Jogo industrializado do 1,99. 3. Jogo da Velha: (a) N. de alunos: 2 participantes por jogo; (b) Durao: 15 minutos a 20 minutos; (c) Objetivos: Desenvolver a concentrao e raciocnio lgico; (d) Material Utilizado: Material industrializado do 1,99 ou uma cartela desenhada com 9 casas e 10 botes com 5 botes de cada cor. 4. Domin da multiplicao: (a)N de alunos: At 5participantes por jogo; (b) Durao: Fica a critrio do professor; (c) Objetivos: Desenvolver as multiplicaes das tabuadas; (d) Contedos: Multiplicao; (e) Material Utilizado: Domin industrializado do 1,99. 5. Domin da diviso: (a) N. de alunos: At 5participantes por jogo; (b) Durao: Fica a critrio do professor; (c) Objetivos: Desenvolver as multiplicaes das tabuadas; (d) Contedos: Diviso; (e) Material Utilizado: Domin industrializado do 1,99. 6. Boliche: (a) N. de alunos: 4 participantes por

jogo; (b) Durao: 15 minutos; (c) Objetivos: Desenvolver a concentrao e o clculo matemtico; (d) Contedos: Operaes matemticas; (e) Material Utilizado: Jogo industrializado do 1,99 ou copos descartveis (de refrigerante) e uma bola de meia. Os alunos em contato com os jogos propostos, podero desenvolver uma capacidade de raciocnio, persuaso, motivao, afetividade, e ativao do pensamento e da memria. Tornando-se alunos mais crticos, interessados e participantes das aulas. O relacionamento em grupo estar sendo despertado para a resoluo de problemas, desenvolvendo um esprito de cooperao e companheirismo, atitudes pouco praticadas entre os alunos. Sabemos que os jogos e brincadeiras so exemplos de vivncias muito eficientes para facilitar e formar nos indivduos valores de cooperao do trabalho em equipe e respeito pelas diferenas individuais. Quanto mais o aluno mergulhar na imaginao, mais estar exercitando sua capacidade de concentrar a ateno, de descobrir, e de criar, possibilitando a alegria de vencer obstculos. Os jogos, para alm da componente competitiva, funcionam como modelos de situaes reais ou imaginrias. H jogos dos mais variados tipos, desde os de simples azar (dados e loterias) at os de mais sofisticadas estratgias, como o xadrez. Muitos deles podem ser estudados do ponto de vista matemtico, e outros tm regras que "obrigam" os jogadores a fazer raciocnios do tipo lgico - matemtico. As observaes na sala de aula devero ser as principais fontes de informaes. Atravs delas, podem ser descritas em um caderno dirio, onde ser possvel perceber o desenvolvimento dos alunos no que se refere ao prazer em trabalhar com a matemtica, ao relacionamento com os outros colegas da aula, ao raciocnio, a afetividade. Cada vez mais foram tornando mais interessados e participantes das aulas de matemtica. Um outro ponto a ser analisado interessante ainda observar os alunos que prosseguiro no projeto e os que porventura apresentem um quadro de regresso. CONSIDERAES FINAIS Neste estudo, toma-se como referncia o jogo e o brinquedo sob a anlise documental qualitativa cujos instrumentos de coleta de dados foram livros, artigos e peridicos que tratam sobre a temtica deste. O propsito geral foi conceber o ldico no processo de construo do conhecimento matemtico da criana, alm de contribuir com uma possvel alternativa pedaggica que inter-relacione corpo, movimento e ludicidade neste processo. O jogo um elo integrador entre os aspectos motores, cognitivos, afetivos e sociais. Por isso, partiu-se do pressuposto de que brincando e jogando que a criana ordena o mundo a sua volta, assimilando experincias e informaes e, sobretudo, incorporando atividades, atitudes e valores. Ao tratar da incorporao da dimenso ldica da cultura infantil, s tecnologias didticas para o aprendizado da matemtica, o trabalho promove a necessidade de discutir a

superao dos mitos em relao a um saber didtico, como mtodo nico, e, o poder supremo das tcnicas de ensinar numa perspectiva antropolgica e sociocultural, que compreenda as brincadeiras e os jogos como uma atividade social aprendida nas interaes humanas, desde a mais tenra idade, resgatando o carter ldico do movimento humano (apropriao e construo do conhecimento) em prol de um saber-viver significativo, to almejado por ns educadores. O trabalho um convite ao repensar da prtica pedaggica a partir, da didtica do ldico no processo de construo do conhecimento da matemtica, buscando a valorizao da criana e a formao de sua cidadania. Despertando assim, para uma reflexo sobre o papel construtivo que o brinquedo tem no desenvolvimento do educando. Esse papel , sem dvida, fundamental para a aprendizagem da leitura e da escrita, permitindo o desenvolvimento da iniciativa, da imaginao, da criatividade e do interesse. Nesta perspectiva, existe necessidade de atualizao dos professores de matemtica a fim de proporcionar uma ao didtica, interdisciplinar facilitadora de vivncias ldicopedaggicas, imprescindveis ao desenvolvimento dos alunos, contemplando, assim, o carter ldico do movimento humano como fonte de prazer e alegria, no ambiente escolar e, em especial, no processo de desenvolvimento da construo dos saberes e do conhecimento. A dinmica dessa ao possibilita uma prtica em que os aprendentes se vm adquirindo o conhecimento a partir da prpria prtica vivenciada das suas experincias scio-culturais e na escola, ou seja, enquanto os educandos se envolvem numa prtica escolar em que o ensino e a produo terica do processo educativo ocorre, percebem-se atores vivenciando uma experincia que os faz sentirem-se construindo sua individualidade produzida no social e tambm sentirem-se construtores de novas sociabilidades. Assim, pode-se perceber, nesse caso, que a vivncia e a experincia ldica permitem que o indivduo enquanto um sujeito que se constri nas prticas do cotidiano, dos movimentos sociais, do mundo do trabalho e no espao da escola entre com sua corporeidade, com sua sensibilidade e com suas foras intelectuais. As vivncias e as experincias nessas prticas so possveis pela relao que se d a partir do corpo, dos sentidos e das foras intelectuais que se processam no indivduo que est em atividade interventiva com o social e com as coisas, estimulando a construo do conhecimento da matemtica. REFERNCIAS ANASTASIOU, Lea das Graas Camargo. Universidade brasileira: herana manuteno e transformao. In Universidade Brasileira: adoo de modelos e suas decorrncias. Artigo publicado na Revista da Administrao Educacional. Disponvel em: . Acesso em: novembro de 2006. BOURDIER, Pierre. A economia das trocas simblicas. So Paulo: Perspectiva. 1982. FOUCAULT, Michael. Vigiar e Punir: Histria da Violncia nas Prises. Petrpolis: Vozes, 1994. HUIZINGA, J. Homo Ludens: o jogo como elemento da cultura. So Paulo: Perspectiva,

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