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CLCULO INFINITESIMAL PARA UM CURSO DE

ENGENHARIA
Tnia Cristina Baptista Cabral
1

Roberto Ribeiro Baldino
2
RESUMO
Neste artigo foi elaborada uma anlise crtica do ensino de clculo ministrado pelos departamentos
de matemtica nos cursos de engenharia, mostrando que os infinitsimos comparecem nas concepes
espontneas dos alunos e que o ensino pela via exclusiva dos limites cria dificuldades e excluses. Discu-
ti-se a questo da legitimidade dos infinitsimos como objeto de ensino e exemplificamos casos em que os
raciocnios pela via dos infinitsimos so mais adequados s aplicaes. Traz-se exemplo de sala de aula
e apresentamos a proposta didtico-pedaggica que estamos desenvolvendo nas componentes temticas
de matemtica da UERGS, Guaba. Finalmente exposta brevemente a fundamentao dessa proposta
baseada na psicanlise de Lacan e na filosofia de Hegel.
Palavras-chave: Clculo infinitesimal, educao em engenharia, educao matemtica, diferencial de
Leibniz, clculo na engenharia
ABSTRACT
In this paper a critical analysis on the methods of teaching of calculus performed by mathematics
departments staff in the engineering courses was carried out. It is shown that the infinitesimals ap-
proach appears naturally among students spontaneous conceptions and, on the other hand the one-way
teaching - via limits - creates difficulties and exclusions. A discussion on the legitimacy question of infi-
nitesimals as a teaching methodology is carried out. Sample cases are presented in which reasoning via
infinitesimals is demonstrated to be more adequate for applications. Some cases are discussed and an
introduction to the pedagogical proposals that are under development at UERGS, Guaba, Brazil, is
presented. Finally, a brief introduction on the foundations of such methodology based on Lacans psycho-
analysis and Hegels philosophy, is presented.
Key-words: Infinitesimal calculus, engineering education, mathematics education, Leibniz differential,
calculus in engineering
INTRODUO
Abordar limites por psilons e deltas num curso
de clculo uma questo polmica. Ivor Gratan-
Guinness,
1
por exemplo, argumenta em favor de pro-
postas didticas baseadas no conceito de diferencial
de Leibniz, por essa noo estar mais prxima das
concepes espontneas do aluno. Educadores em
engenharia questionam o ensino dos clculos em ra-
zo da nfase excessiva dada s demonstraes. Por
conseqncia, sobra pouco tempo para direcionar a
matemtica a aplicaes que fazem sentido ao enge-
nheiro. No se aproveitam estudos sobre metodolo-
gias como a modelagem ou resoluo de problemas.
A histria da produo dessa matria denomina-
da a Matemtica mostra como esta progrediu e foi
organizada, institucionalmente, seguindo o processo
de diviso do trabalho na economia, at organizar-se
como disciplina autnoma, na qual podem ser distin-
guidas trs prticas sociais (BALDINO, 1988a): (i)
de pesquisa matemtica; (ii) de ensino para futu-
ros matemticos; (iii) de ensino para alunos que
esto basicamente engajados no estudo de outros
assuntos (subjects) (HOWSON et al., 1988, p. 2).
No ensino de clculo, objeto de nossa discus-
so, a teoria dita de Weierstrass (psilons e del-
tas), encontrada em livros tradicionalmente ado-
tados,
2
uma tentativa de imposio prematura
ao calouro de idias que constituem o coroamento
da prpria matria que se quer ensinar. Sabedo-
res dessa dificuldade, muitos professores dedi-
cam mais tempo teoria e s abstraes na espe-
rana de torn-las acessveis. Porm, essa teoria
logo esquecida
3
durante o curso. As tentativas
de introduzir psilons e deltas nos clculos, sem
fundamentao que tome como referncia o aluno
e seu processo de aprendizagem, geram necessa-
riamente obstculos de ordem pedaggica () os
1
Educadora Matemtica, Pesquisadora FAPERGS e professora colaboradora no curso de Engenharia em Sistemas Digitais, Unidade de Gua-
ba, Universidade Estadual do Rio Grande do Sul UERGS. E-mail: tania.c.b.cabral@terra.com.br
2
Docente no Curso de Engenharia em Sistemas Digitais, Unidade de Guaba, Universidade Estadual do Rio Grande do Sul UERGS. E-mail:
rrbaldino@terra.com.br
Revista de Ensino de Engenharia, v. 25, n. 1, p. 3-16, 2006 ISSN 0101-5001
Revista de Ensino de Engenharia, v. 25, n. 1, p. 3-16, 2006 ISSN 0101-5001
CLCULO INFINITESIMAL PARA UM CURSO DE ENGENHARIA 4
professores no compreendem que no se compre-
enda
4
(BACHELARD, 1980, p. 18).
No movimento conhecido como aritmetizao
da anlise, no qual foi gerada a teoria de Weiers-
trass, o contnuo foi depurado de todo raciocnio
sobre infinitsimos; apenas nmeros reais foram
admitidos como legtimos. Visava-se a uma orga-
nizao de objetos que fosse coerente, universal
e clara; uma organizao em que os significados
prescindissem do sujeito do enunciado. Caminhou-
se na direo de alcanar e estabelecer uma segu-
rana que, no incio do sculo 20, foi abalada por
vrias verses de um paradoxo, a mais incisiva das
quais foi a formulada por Bertrand Russel. A ver-
so mais popular desse paradoxo a do barbeiro
que barbeia a todos, que no barbeiam a si mes-
mos. No se tem como escapar aos equvocos provo-
cados pela linguagem, o que indica esta e outras
formas desse paradoxo; esses equvocos decorrem
de que o significante pode significar tudo, exceto a
si mesmo (LACAN, 1975). O paradoxo nada mais
do que um efeito do rompimento desse princpio. O
que Gdel essencialmente fez, na dcada de 30 do
sculo passado, foi formular o paradoxo do barbeiro
em termos aritmticos. A concluso foi que no era
possvel assegurar a priori a consistncia da arit-
mtica, muito menos a da matemtica. A partir da
a matemtica constituiu-se pelo exorcismo anteci-
pado das possveis aparies do paradoxo.
Foi nesse processo de evoluo que a mate-
mtica do sculo 20 desprezou o conceito no sentido
filosfico ao termo e abandonou qualquer preten-
so de verdade, entendida esta como concordncia
entre o conceito e o objeto. No se pretendeu mais
descrever, reproduzir ou representar a natureza,
como no tempo de Fourier (2003), e buscou-se ape-
nas construir modelos que guardassem com a rea-
lidade externa uma relao mais ou menos proble-
mtica. Os matemticos se limitaram a impedir o
deslize do significado sob o significante por meio de
convenes de linguagem seguindo a ttica inaugu-
rada por Cauchy: diz-se que (on dit que). Esse
movimento recebeu seu n de arremate nas teorias
de conjuntos que marcam a porta de entrada de um
novo domnio, dito fundamentos da matemtica.
H aqui uma concepo epistemolgica resultante
desse esforo em prol da mera certeza em detri-
mento da verdade conceitual. Foi essa concepo
que fundou e funda at hoje aes que levam a que
se degrade um aspecto da produo cultural, donde
a designao ensino em servio quando o ensino de
matemtica destinado ao aluno no-matemti-
co engenheiros, por exemplo.
Em decorrncia desse desenvolvimento hist-
rico-epistemolgico, as dificuldades relacionadas
ao ensino de matemtica so muitas. Em razo
dos fracassos alarmantes, o tema ensino de mate-
mtica para engenharia tem sido reconhecido nas
comunidades cientficas brasileiras
5
. Os ltimos
COBENGE e CNMAC mostram trabalhos onde se
busca compreender o que acontece no processo de
aprendizagem de matemtica. Por exemplo, as res-
postas de alunos so investigadas luz da teoria da
anlise de erros (CURY, 2004, 2003a e b) e luz da
teoria das concepes ZUCHI; GONALVES, 2003).
estudada a teoria da aprendizagem significativa
no mbito da psicologia, a qual permite reorganizar
as relaes entre professor e aluno (CAMARGO Jr.;
CUGNASCA; ALMEIDA Jr., 2003), para a partir da
serem propostos novos paradigmas de tratamento,
estratgias, metodologias e tcnicas de trabalho. A
prtica docente tambm analisada por ser respon-
svel pela integrao dos contedos especficos com
os contedos considerados de formao profissional
(MENESTRINA; GOUDARD, 2003). Sobre os moti-
vos para haver altos ndices de reprovao e desis-
tncia, especialmente nas disciplinas de clculo, so
apontadas causas como as dificuldades intrnsecas
da disciplina, a falta de base dos alunos e um gran-
de distanciamento metodolgico entre o 2 grau e o
curso superior (NASCIMENTO, 2001).
Para resolver o problema de aprendizagem
tm sido tentadas propostas como: dar preponde-
rncia questo metodolgica na consolidao da
base conceitual dos alunos (NASCIMENTO, 2001),
fazer uso de projetos temticos (PEREIRA; CAR-
VALHO, 2003), estabelecer cursos de nivelamento
e apoio para alunos ingressantes (FRANCHI, 2003;
DZIEDZIC et al., 2001), fazer uso da resoluo de
problemas como metodologia de ensino (CONCEI-
O; GONALVES, 2003) e mudar a concepo
epistemolgica do professor sobre as disciplinas
(LODER, 2001).
Com relao introduo de tecnologias na sala
de aula, temos trabalhos que visam: usar novas tecno-
logias da informao e comunicao (FLEMMING,
2004) e ambientes na web (SOARES, 2003); usar
calculadoras grficas e programas computacionais
em salas de aula informatizadas (MORAES e MEN-
DONA, 2003; GONALVES, CHUERI e SARCO-
MAN, 2002; BALDIN e BALDIN, 2001); promover
a educao a distncia e a construo de ambiente
de aprendizagem (MENDES FILHO, 2001).
As anlises e propostas aqui destacadas tm
mrito pela importncia dos efeitos sobre a reorga-
nizao da estrutura acadmica; dizem respeito s
modificaes no modo de o professor apresentar os
objetos matemticos. Essas modificaes esto re-
lacionadas muitas vezes com o uso de instrumentos
mais atrativos, que, presume-se, possam motivar o
aluno a aprender.
Entretanto, h dois pontos importantes, porm
pouco debatidos: (1) a influncia da formao do
profissional matemtico na conduo de uma sala
de aula; (2) a estruturao de turmas constitudas
por alunos de cursos diferentes.
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preciso, ento
trazer para o debate: (1) o fato de as diretrizes que
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norteiam a prtica cientfica matemtica estarem
refletidas na diretriz didtica escolhida pelo pro-
fissional professor e (2) os efeitos da organizao
da instituio em estrutura de departamentos. Em
outras palavras, o desafio formular projetos peda-
ggicos fundados em epistemologia adequada aos
cursos profissionais, necessariamente diferente da-
quela que ampara o modo como a instituio hoje
ainda se organiza.
Vejamos mais de perto o primeiro ponto atra-
vs do uso do livro-texto.
A DIRETRIZ DIDTICA TRADICIONAL
Os atuais livros de clculo usados como textos,
inegavelmente, so fruto da necessidade de certeza
que permeia a matemtica. Os autores no abrem
mo da tentativa de tornar acessvel aos iniciantes
o rigor dominante da matemtica do sculo 20. A
seqncia de contedos, que se inicia com a apre-
sentao dos nmeros reais para, em seguida tratar
de limites, depois derivadas e integrais, em cursos
de clculo I, resultado da suposio de que se est
ensinando matemtica a partir de um ponto mate-
maticamente elementar para alcanar pontos mais
elaborados. Para justificar os contedos, tal como
so ministrados, chega-se a dar a definio rigorosa
de limite para jamais us-la. Define-se a derivada
pelo limite do quociente de Newton; em seguida,
faz-se a interpretao em termos das retas secante
e tangente e demonstram-se as regras de derivao;
depois h aplicaes a problemas de otimizao e
taxas relacionadas; uma detalhada exposio sobre
somas de Riemann precede o teorema fundamental
do clculo, necessrio para garantir a validade da
aplicao ao clculo de reas e volumes.
Todo o desenvolvimento nos livros-textos acom-
panhado de algumas aplicaes, ilustrativas, fsica,
biologia, economia. As diferenas resumem-se ao
estilo de cada autor, mesmo os nacionais, diante do
aluno imaginrio que lhes serve de interlocutor. Re-
sumidamente, os textos de clculo so organizados
segundo os cnones do conhecimento matemtico:
quando as garantias da certeza do instrumento a ser
usado no so providas por meio de demonstraes, o
leitor remetido a outras fontes de certeza.
Para se ter uma idia mais clara, considere-
mos, rapidamente, como o modelo das secantes
tradicionalmente usado para introduzir uma inter-
pretao da derivada. Parte-se da idia de que uma
reta secante se aproxima da reta tangente a uma
curva acompanhada da expresso um ponto que se
aproxima de outro tanto quanto se queira. defi-
nio de derivada, limite do quociente de Newton,
aliam-se as expresses tender a zero, estar se
aproximando de zero, x tende a a ou x est to
prximo de a quanto se queira.
O professor no percebe que essas expresses,
da ordem do intuitivo, revigoram a existncia de
uma quantidade muito pequena que antecede a no-
o de limite: o infinitsimo. O que prevalece para
o aluno que limite uma questo de atingir ou
no atingir certo lugar (CORNU, 1991). Em outras
palavras, o professor refora uma idia que ele mes-
mo procura evitar e depurar da sala de aula. Como
o professor est lidando com a disciplina de clculo
e como esta, mormente, destinada a turmas de
natureza distintas, fica fora a questo de analisar
a convergncia de uma seqncia formada por coe-
ficientes angulares de retas secantes. No que a
reta secante se aproxime da tangente, mas, sim,
que a seqncia de coeficientes angulares de retas
secantes converge e o limite o nmero dito coefi-
ciente angular da reta tangente ou, simplesmente,
derivada. Isso sem contar que, a estas alturas, a
certeza almejada mandaria avaliar a forma de con-
vergncia atravs de sua definio epsilntica.
Nada disso tratado num curso de clculo,
nem poderia, j que os fundamentos do clculo s
podem ser rigorosamente construdos em nvel de
uma disciplina de anlise real. Mas as conseqn-
cias desse ensino so visveis. O aluno, aps quatro
anos de graduao, afirma sem hesitar que apren-
deu com seus professores, inclusive o de anlise
matemtica, que o limite de ( ) f x tende a.
7
Quando o professor chega s aplicaes, como
problemas de otimizao e taxas relacionadas, des-
cobre que o aluno no consegue achar a funo a
derivar. Na verdade, a maioria sequer consegue re-
lacionar variveis sob o conceito de funo. Os alu-
nos terminam esses cursos sabendo calcular a rea
sob o grfico de uma funo pela variao de uma
primitiva, mas se lhes perguntamos o que isso tem
a ver com as somas de Riemann, expostas durante
um tempo de aula precioso, poucos conseguem fa-
zer alguma referncia ao teorema fundamental do
clculo e jamais encontramos algum que soubesse
reproduzir a essncia do argumento ali contido.
Em suma, por mais que o professor que minis-
tra clculo se esforce para ignorar as justificativas
fundadas nos infinitesimais, elas terminam sobre-
vivendo: o aluno capaz de efetuar o clculo de um
limite mas, simultaneamente, no encontra o me-
nor problema para justificar que 0, 999 1 < : tem
um nmero que no d para ver entre esses dois
nmeros. O professor sorri, ou leva as mos ca-
bea em desespero quando um aluno lhe explica
que entre 0.999... e 1 h um nmero constitudo
por zero vrgula, infinitos zeros e depois 1.
8
Assim, relacionada com a didtica, levanta-se a
questo da sobrevivncia das quantidades infinita-
mente pequenas num curso de clculo onde a via dos
infinitesimais no considerada, embora duvidemos
que os professores, especialmente os que tm mais pre-
paro em disciplinas aplicadas, no se socorram delas
em seus raciocnios, como concepes clandestinas.
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CLCULO INFINITESIMAL PARA UM CURSO DE ENGENHARIA 6
Toda ao didtica sempre acompanhada de
uma abordagem pedaggica e ambas so ampa-
radas por concepes epistemolgicas (CABRAL,
1998; KUEHN e BAZZO, 2004). O ensino tradicio-
nalmente conduzido, em qualquer que seja a sala
de aula, tem por efeito produzir, de modo geral, um
aluno que demandar tempo para ter iniciativas de
busca de solues para os problemas que enfrenta-
r como profissional.
As pesquisas em educao matemtica e educa-
o em engenharia tm mostrado que preciso que
professor, aluno e, aditamos, a prpria instituio de
ensino assumam outras posturas Ao tentar modifi-
car a atual postura positivista e retransmissora (do
professor) estaremos abrindo um novo caminho na
formao de um engenheiro crtico e reflexivo perante
novas tecnologias e suas implicaes junto socieda-
de (KUEHN e BAZZO, p. 10, 2004). Em um proces-
so de aprendizagem, o aluno no pode ter uma posi-
o passiva, devendo se constituir em um elemento
atuante e ativo dentro de sala de aula (CAMARGO
Jr.; ALEMIDA Jr.; CUGNASCA, p. 19, 2004).
PEDAGOGIA, LEGITIMIDADE E DIDTICA:
OUTRAS PROPOSIES
Discutiremos a seguir trs importantes ques-
tes institucionais quando atentamos para o que
ocorre em sala de aula, onde o aluno, com suas con-
cepes e idiossincrasias, passa a ser o centro de
nossas atenes, o objeto pelo qual nos deixamos
hipnotizar: a ao pedaggica, a legitimidade e a
ao didtica.
PRIMEIRA QUESTO: A PEDAGOGIA,
PRECISO OUVIR O ALUNO
As aes pedaggicas do ensino tradicional vi-
gente (ETV) esto fundadas em idias cujo trao de
identificao simblica o mesmo: o bom aluno.
Freqentemente, especialmente nos incios de se-
mestre, os colegas nos perguntam se em nossa sala
de aula h alunos bons. Esses colegas no se do
conta que esse bom, assim abstrato, colocado de
supeto diante de um uma xcara de cafezinho, s se
constitui diante do um no bom, igualmente abs-
trato, mas que, a seguir, assume a conotao concreta
de excluso de alunos que no tm talento. Na sala
de aula, o professor do ETV mostra-se surdo ao que
diz o aluno tido como no bom, e este, por seu lado,
admite esse tipo de identificao tornando-se passi-
vo, esperando que o professor formule o problema e
tambm fornea o modelo de resposta a ser repetido.
Posies como essas e os muitos (des)entendimentos
sobre as aprendizagens num curso de clculo decor-
rem de escolhas dos sujeitos, alunos e professores,
para responderem pelo que fazem.
A pedagogia que elegemos leva-nos a assumir
o papel do bom ouvinte. Acolhemos o discurso do
aluno e reconhecemos que suas concepes infini-
tesimais existem. Numa aula de clculo, o aluno
lida com infinitsimos alm de lidar com limites.
Espera-se que ele possa, finalmente, manifestar
uma escolha, firmar um compromisso com apren-
der clculo diferencial segundo esta ou aquela via.
Devolvemos ao aluno o direito de expressar suas
concepes infinitesimais.
Em vez de dizermos que as noes infinitesi-
mais fornecem uma maneira natural para expres-
sar as idias bsicas do clculo e da anlise (TALL,
1982),
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diremos que noes infinitesimais fornecem
um modo natural para o aluno expressar-se como
sujeito. So as idias que nos tm, so as idias
que nos acometem por sermos seres de linguagem:
quando nos expressamos atravs deste ou daquele
discurso, estamos nos dando a conhecer e estamos
nos constituindo como sujeitos, (re)conhecidos por
nossos interlocutores. Atuamos da posio que nos
permite saber que o aluno, ao enfrentar certas situ-
aes, tanto pode conhecer como pode ignorar. Para
resgatar o sujeito aprendente, portanto, criamos
condies que permitam ao aluno tratar sua pr-
pria ignorncia, se quiser (CABRAL, 1998 e 2001;
CARVALHO e CABRAL, 2003).
Quando o aluno fala, sua posio subjetiva
evidenciada em persistncias; trata-se da prefe-
rncia do sujeito. No caso de se aprender clculo
diferencial, o aluno mostra persistncias relativas
s concepes infinitesimais que, principalmente,
em salas de aula de cursos de matemtica no so
acolhidas pelo professor como preferncias do alu-
no em lidar com matemtica.
Nos cursos de engenharia ocorre algo um pouco
diferente. O efeito causado pelo ensurdecimento do
professor aos infinitsimos o desprezo pelo clcu-
lo que os alunos terminam expressando: o clcu-
lo no serve para nada, meu pai engenheiro e ele
nunca mais usou.
10
Nosso objetivo , em ltima instncia, dar aos
jovens a chance, no de aprender a teoria Weiers-
trassiana ou clculo infinitesimal ou anlise, mas,
antes de mais nada, de compreender o processo de
negao do sujeito quando o trabalho com nmeros
reais privilegiado em detrimento dos infinitsi-
mos. A aprendizagem deveria ser uma conseqn-
cia de tal preocupao. A oposio s concepes
que mantm o sistema de excluso ser uma conse-
qncia de uma vivncia crtica bem fundada.
SEGUNDA QUESTO: LEGITIMIDADE
A questo da legitimidade dos infinitesimais
deve ser tratada para tocar o ponto crucial, que o
provimento de uma base para a prtica didtica em
cursos de clculo, diferente da base de anlise real
que fundamenta a matemtica do ETV.
Se nos situarmos na matemtica, temos que os
infinitsimos constituem um tipo de conhecimento
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CLCULO INFINITESIMAL PARA UM CURSO DE ENGENHARIA 7
legtimo at fins do sculo dezenove, quando a mate-
mtica ainda aspirava verdade conceitual, depois
relegada a segundo plano sob o rtulo de questes
filosficas. A partir do final do sculo 19 os infinit-
simos foram substitudos pelas concepes referidas
geralmente a Weierstrass, a ponto de serem redefi-
nidos nessa teoria como seqncias que tendem a
zero. Bourbaki o pice da tendncia de excluso
dos infinitsimos e o coroamento da tentativa que,
desde Newton e Leibniz, aspirava para a matem-
tica a um modelo expositivo rigoroso, nos moldes de
Euclides. Por conseqncia, os infinitsimos perde-
ram legitimidade no ensino na matemtica.
Entretanto, quer gostemos, quer no, os infi-
nitesimais permaneceram em disciplinas na enge-
nharia e na fsica, especialmente em reas como
mecnica e eletricidade, onde sempre foram larga-
mente usados. comum depararmo-nos com re-
ferncias a elementos infinitesimais de tempo dt,
deslocamento infinitesimal ds, trabalho infinitesi-
mal dW F ds = , massas e cargas eltricas infinite-
simais etc. Os infinitesimais so referidos tambm
como elementos de uma grandeza, como elemen-
to de volume, de rea, de comprimento. Os alunos
j no primeiro ano de um curso de engenharia so
introduzidos aos infinitsimos, apesar de os profes-
sores de matemtica os evitarem e privilegiarem
o ensino de limites no clculo. O divrcio entre a
matemtica do sculo 20 e as disciplinas tcnicas
se completa. Essas disciplinas usam a formulao
matemtica como meio de expresso, no como re-
curso de validao de seus resultados.
Entretanto, as concepes infinitesimais per-
mitem expressar a essncia dos conceitos de ma-
neira simples, independentemente de sistemas
de coordenadas, que so introduzidos depois. Os
conceitos de divergente e rotacional de um campo
vetorial P Q R = + + F i j k fornecem um bom exemplo
de como a matemtica do sculo 20 se afastou dos
conceitos em direo s certezas. Nos livros-textos
esses operadores so apresentados no sistema de
coordenadas dito cartesiano atravs de suas com-
ponentes (STEWART, 2001:1075):
P P P
div
x y z

= + +

F
R Q P R Q P
rot
y z z x x y

= + +



F i j k
Fica a cargo do aluno desentranhar o significa-
do fsico desses operadores a partir dos teoremas de
Gauss e de Stokes: a certeza do clculo foi apresen-
tada antes da expresso do conceito. Depois, j em
nvel de ps-graduao, o aluno fica sabendo que em
outros sistemas de coordenadas (cilndricas, esfri-
cas etc.) esses operadores tm outras componentes.
Depara-se ento, com uma novidade, os fatores de
escala, que no sistema cartesiano sequer eram men-
cionados porque eram constantes iguais a um.
Por outro lado, o enfoque infinitesimal permite
expressar, de sada, o conceito desses operadores. Os
pr-requisitos so os conceitos de fluxo, atravs de
uma superfcie, e o de circulao, ao longo de uma
curva, inerentes a todo campo vetorial, como o campo
das velocidades de um fluido em movimento, os cam-
pos eltrico e magntico. Pode-se dizer que o diver-
gente o fluxo externo atravs das paredes de uma
regio fechada (como um cubo ou esfera) dividido pelo
volume dessa regio, quando essa regio se torna in-
finitesimal, ou seja, o divergente a derivada do fluxo
em relao ao volume. O rotacional, cuja componente
normal a uma curva fechada (circunferncia ou re-
tngulo) a circulao do campo ao longo dessa cur-
va dividida pela rea da superfcie que ela encerra
quando esta rea se torna infinitesimal, ou seja, a
derivada da circulao em relao rea.
Com essa expresso dos conceitos, os teoremas
de Gauss e Stokes so imediatamente obtidos, in-
dependentemente de sistemas de coordenadas, re-
correndo-se a uma partio em infinitos elementos
infinitesimais, respectivamente, de um slido e de
uma superfcie. O raciocnio resume-se ao cance-
lamento dos fluxos e das circulaes atravs das
paredes de elementos de volume ou de divisrias
de elementos de rea contguos. A partir de expres-
so do divergente e do rotacional como derivadas,
j com a concretude do significado fsico, pode-se
passar ao clculo efetivo, determinando as com-
ponentes desses operadores em sistemas de coor-
denadas ortogonais. Os fatores de escala surgem
naturalmente e as expresses acima citadas apa-
recem, como o caso especial em que os fatores de
escala so constantes iguais a um. O movimento
de fluidos e as equaes de Maxwell para o eletro-
magnetismo formaro as situaes paradigmticas
para o entendimento desses conceitos.
Assim, os infinitsimos podem se tornar meio de
expresso de conceitos em disciplinas tcnicas. No
necessrio que os matemticos os mantenham como
passageiros clandestinos em seus raciocnios por-
que, a partir dos anos sessenta, Abraham Robinson
(ROBINSON, 1966) fundamentou-os dentro do rigor
da teoria de Weierstrass e inaugurou uma rea es-
pecializada da matemtica do sculo 20 denominada
anlise no-standard. A reta geomtrica denomi-
nada contnuo passa a conter, alm dos nmeros
reais, os infinitsimos e os nmeros infinitos (inver-
sos de infinitsimos). Cada nmero real fica cerca-
do de seus acrscimos infinitesimais, constituindo o
que, em homenagem a Leibniz, denomina-se mna-
das. Cada mnada uma reproduo do contnuo
todo, como em um fractal. Diremos que a reta real
um contnuo magro e que esses nmeros chamados
hiper-reais constituem um contnuo espesso. Con-
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CLCULO INFINITESIMAL PARA UM CURSO DE ENGENHARIA 8
cepes infinitesimais so to rigorosas quanto as
epsilnticas e no h razes de rigor matemtico que
as impeam de adentrar as salas de aula. De fato, a
partir de Robinson (1966) surgiram empreendimen-
tos com esse objetivo (KEISLER, 1986; HARNIK,
1986; TALL, 1980a e b, 1982; MILANI, 2002).
Em seu texto, Keisler (1986) claramente teve a
inteno de escrever um livro de clculo elementar.
Entretanto, no captulo introdutrio lemos que o li-
vro todo se baseia no princpio de transferncia
(transfer principle), seguido de trs outros. Segun-
do esses princpios, toda proposio real que vale
para uma ou mais funes reais, vale para suas ex-
tenses hiper-reais (KEISLER, p. 28, 1986).
11
Em razo das dificuldades dos alunos com
proposies lgicas que enunciam os teoremas da
anlise real (PINTO, 1995), podemos fazer o exer-
ccio de imaginar como calouros, que s vezes se-
quer conseguem enunciar o teorema de Pitgoras,
enunciariam proposies com preciso lgica para,
ento, decidir sobre sua validade. Assim, Keisler
(1995) comete o erro tpico do ETV: tentar ensinar
anlise antes de clculo. No nvel da disciplina de
anlise para futuros matemticos, Tall (1982) in-
troduz um conjunto fraco de axiomas que mostra-
ram-se adequados aos estudantes de matemtica
que comeam a estudar a teoria () em vez de uma
reta numrica devemos imaginar duas, um sistema
numrico K de constantes e um sistema maior, de
quantidades (TALL, 1982).
12
Contudo, so axio-
mas para transferir a validade das formulaes em
um ir e vir de constantes para quantidades. Nova-
mente aqui encontramos uma tentativa de anular
as concepes espontneas dos alunos, que j so
naturalmente infinitesimais, para ali implantar
um saber formal, ao invs de reforar essas con-
cepes dando ouvidos ao aluno que as manifesta e
conduzindo-o a precis-las cada vez mais.
O problema com as tentativas de legitimar os
objetos de ensino que elas devem ser referenda-
das, em ltima instncia, pelas instituies em que
os cursos so ministrados. Legitimar um objeto
uma mudana em suas relaes para uma institui-
o de modo que ele aparea como transparente e
natural (CHEVALLARD, p. 89, 1992).
13
a uni-
versidade, no o professor ou o aluno, que prover o
foro para legitimar o saber ensinado. Para que um
conhecimento receba suporte pelos matemticos e
seja reconhecido como saber legtimo a ser objeto de
ensino preciso que esse conhecimento se enquadre
no mbito das certezas providas pela matemtica
do sculo 20. A partir desse enquadramento a insti-
tuio, atravs de seus rgos colegiados, verbaliza,
sob forma de programas e ementas, a transposio
didtica, que garante a identidade do saber erudito
ou oficial com as aplicaes em cursos tcnicos.
Porm, quando as instituies focalizam a
transposio didtica, logo surge o problema que
apareceu claramente nos textos como os propostos
por Keisler (1986) e Sousa Pinto (2000): so tentati-
vas dos matemticos de ensinar anlise em cursos
de clculo. Assim, a instituio de ensino superior
convive com uma contradio em termos do ensino
requerido para cursos como os de engenharia: como
so os departamentos de matemtica que se encar-
regam de ministrar clculo, o professor ensina ape-
nas pela via dos limites, ao passo que o aluno, os
professores e os textos das disciplinas profissionais
justificam pela via dos infinitsimos.
No que se refere s prticas de sala de aula,
no temos o objetivo de legitimar os infinitsimos
em nvel do clculo, levando a instituio a aceitar,
ou, mesmo, a meramente reconhecer essa modifica-
o. Pelo contrrio, valendo-nos de nossa margem
de liberdade como professores, tentamos assegurar
ao aluno a validade de suas concepes espontne-
as sobre infinitsimos e as estimulamos em seu re-
lacionamento com o objeto de ensino. Por exemplo,
na primeira vez que os alunos encontram o sinal
, eles perguntam o que isso significa. Responde-
mos en passant: significa infinitamente prximo,
ao que eles retrucam ah, sim; isso lhes basta. A
eterna questo de saber se o limite chega ou no
chega desaparece completamente quando respon-
demos: antes de chegar, fica infinitamente prxi-
mo. Apresentamos a funo delta de Dirac atra-
vs dos limites usuais, mas ela s fica clara para os
alunos quando dizemos que uma funo nula em
toda parte, exceto em um intervalo infinitesimal de
comprimento dx, onde vale 1 dx. Procuramos garan-
tir que, antes da reta real (contnuo magro), existiu
a reta numrica de Leibniz e Cauchy (o contnuo
espesso), que se tornou reconhecida pelo rigor ma-
temtico a partir dos anos sessenta. Esse nosso
modo de introduzir a histria na classe.
O reconhecimento em ltima instncia da le-
gitimidade dos infinitsimos como objeto de ensino
em cursos de clculo pela instituio universitria
ainda est por ser feito. Entretanto, pela aceitao
dos alunos, pela presena dos raciocnios infinitesi-
mais nas disciplinas profissionais e pela legitimi-
dade matemtica assegurada por Robinson (1966),
podemos supor que esse objeto no ser declarado
ilegtimo como objeto de ensino e que no seremos
proibidos de continuar nossas experincias didti-
cas com ele. Pelo contrrio, imaginamos que outros
colegas poderiam juntar-se a ns (www.gritee.com)
em outras instituies de ensino.
O passo final para o reconhecimento da legi-
timidade dos infinitsimos como objeto de ensino
certamente passa pelo reconhecimento dos mate-
mticos, que, via de regra, reconhecem a anlise
no standard como uma rea da matemtica, di-
ferente da sua prpria, no como a introduo ou
recuperao de uma maneira universal de pensar
o contnuo. Essa dificuldade aumentada porque,
Revista de Ensino de Engenharia, v. 25, n. 1, p. 3-16, 2006 ISSN 0101-5001
CLCULO INFINITESIMAL PARA UM CURSO DE ENGENHARIA 9
tendo a anlise no standard nascido na rea da l-
gica, exposta em termos dos princpios de transfe-
rncia, o que exige uma formalizao do raciocnio
pouco comum entre os matemticos (STROYAN;
LUXEMBURG, 1976). Seria preciso introduzir dis-
ciplinas de anlise no standard, inicialmente op-
tativas, nos cursos de bacharelado em matemtica
e desenvolv-las sem exigir o princpio de transfe-
rncia, tornando natural a construo dos nmeros
hiper-reais (contnuo espesso) e focando os teoremas
que garantem as validade dos instrumentos usa-
dos no clculo, como a derivao, a integrao e os
teoremas fundamentais do clculo (LINDSTROM,
1988). A gerao dos futuros matemticos seria,
assim, mais receptiva aos infinitsimos. Diferente-
mente do que acontece em nvel da anlise, confor-
me observou Harnik em 1986, muito trabalho para
introduzir o clculo atravs dos infinitesimais em
classes ainda estaria por ser feito.
TERCEIRA QUESTO: A SEQNCIA
DIDTICA E AS CONCEPES
TEMPORRIAS
Em 1684 Leibniz introduziu a notao que
sobreviveu at hoje, tomando dx como um infini-
tesimal qualquer e definindo
( ) ' dy f x dx = (TALL,
1980a).
14
Essa afirmao contradiz alguns trabalhos
de Leibniz, como, por exemplo, ( )
x dx
y dy z dz
+
+ = +
(LEIBNIZ, 1983, p. 44). Laugwitz (1977, p. 447-8)
nos diz que em seus ltimos trabalhos Leibniz de-
finiu
( ) ( ) dx x t dt x t = + - e procede pragmaticamente
para ignorar os infinitsimos no fim. Fazemos des-
sa definio o centro de nossa seqncia didtica.
Aderimos notao de Robinson (1966, p. 79-80):
( ) ( ) dy df f x dx f x = = + -
Escrevemos
P P P
div
x y z
c c c
= + +
c c c
F
R Q P R Q P
rot
y z z x x y
| | | | c c c c c c | |
= + +
| | |
c c c c c c
\ . \ . \ .
F i j k
ds
dt
dW F ds =
P Q R = + + F i j k
( )
x dx
y dy z dz
+
+ = +
( ) ( ) dx x t dt x t = +
( ) ( ) dy df f x dx f x = = +
( ) dy f x dx ' ~
( ) ( ) dy y x dx y x = +
( ) ( ) ( )
2 2 2
2
2 d x x dx x xdx dx = + = +
( )
2
2 2 ( )
d x dy
x dx x y x
dx dx
' = = + ~ =
dy
dx
( ) y x '
( ) ' dy f x dx ~
( ) ' dy f x dx =
dy
dx
( ) y x '
dx
dx x A =
dy y A
dx
dy
dx
dx
( ) f x dx

F dx
dx
2
2
d y
dx
2
2
d y
d x
0, 9
0, 99
1 1 1 1 1 1 1 1
1, , , ,..., , ... e 1, , , , ... , ...
2 3 4 2 4 8
2
n
n
< > < >
0, 999
3 2
( ) 6 9 4 x t t t t = + +
2 3 2
, , , 1 , 1 , 1 x x x x x x
( ) , ( ) t x t
inst
dx
v
dt
=
dx
dt
dx
dt
x
t
A
A
x A
t A
x A
( ) x t
( ) , , 0 P u v
xy
dx
dE
e definimos a derivada
como a constante de quase proporcionalidade entre
o incremento da varivel e o incremento da funo.
Assim, para Leibniz, Robinson e para nosso ensino,
( ) ( ) dy y x dx y x = + . Por exemplo,
( ) ( ) ( )
2 2 2
2
2 d x x dx x xdx dx = + = +
portanto
( )
2
2 2 ( )
d x dy
x dx x y x
dx dx
= = + =
, ou seja,
o quociente de infinitsimos
dy
dx
no a derivada
( ) y x
, mas est infinitamente prximo dela, e a
igualdade que Tall (1980) diz ser a definio de Lei-
bniz deveria ser escrita
P P P
div
x y z
c c c
= + +
c c c
F
R Q P R Q P
rot
y z z x x y
| | | | c c c c c c | |
= + +
| | |
c c c c c c
\ . \ . \ .
F i j k
ds
dt
dW F ds =
P Q R = + + F i j k
( )
x dx
y dy z dz
+
+ = +
( ) ( ) dx x t dt x t = +
( ) ( ) dy df f x dx f x = = +
( ) dy f x dx ' ~
( ) ( ) dy y x dx y x = +
( ) ( ) ( )
2 2 2
2
2 d x x dx x xdx dx = + = +
( )
2
2 2 ( )
d x dy
x dx x y x
dx dx
' = = + ~ =
dy
dx
( ) y x '
( ) ' dy f x dx ~
( ) ' dy f x dx =
dy
dx
( ) y x '
dx
dx x A =
dy y A
dx
dy
dx
dx
( ) f x dx

F dx
dx
2
2
d y
dx
2
2
d y
d x
0, 9
0, 99
1 1 1 1 1 1 1 1
1, , , ,..., , ... e 1, , , , ... , ...
2 3 4 2 4 8
2
n
n
< > < >
0, 999
3 2
( ) 6 9 4 x t t t t = + +
2 3 2
, , , 1 , 1 , 1 x x x x x x
( ) , ( ) t x t
inst
dx
v
dt
=
dx
dt
dx
dt
x
t
A
A
x A
t A
x A
( ) x t
( ) , , 0 P u v
xy
dx
dE
.
Ao identificar ( ) ' dy f x dx =
no af de conser-
var a tradio da matemtica do sculo 20 para a
qual
dy
dx
e
( ) y x
so sinnimos, perdemos a vanta-
gem dos clculos algbricos diretos Leibnizianos e
ficamos com as desvantagens dos livros didticos
modernos que constituem quebra-cabeas para os
alunos. Por que, algumas vezes, dx pequeno e,
outras vezes, dx x = , enquanto
P P P
div
x y z
c c c
= + +
c c c
F
R Q P R Q P
rot
y z z x x y
| | | | c c c c c c | |
= + +
| | |
c c c c c c
\ . \ . \ .
F i j k
ds
dt
dW F ds =
P Q R = + + F i j k
( )
x dx
y dy z dz
+
+ = +
( ) ( ) dx x t dt x t = +
( ) ( ) dy df f x dx f x = = +
( ) dy f x dx ' ~
( ) ( ) dy y x dx y x = +
( ) ( ) ( )
2 2 2
2
2 d x x dx x xdx dx = + = +
( )
2
2 2 ( )
d x dy
x dx x y x
dx dx
' = = + ~ =
dy
dx
( ) y x '
( ) ' dy f x dx ~
( ) ' dy f x dx =
dy
dx
( ) y x '
dx
dx x A =
dy y A
dx
dy
dx
dx
( ) f x dx

F dx
dx
2
2
d y
dx
2
2
d y
d x
0, 9
0, 99
1 1 1 1 1 1 1 1
1, , , ,..., , ... e 1, , , , ... , ...
2 3 4 2 4 8
2
n
n
< > < >
0, 999
3 2
( ) 6 9 4 x t t t t = + +
2 3 2
, , , 1 , 1 , 1 x x x x x x
( ) , ( ) t x t
inst
dx
v
dt
=
dx
dt
dx
dt
x
t
A
A
x A
t A
x A
( ) x t
( ) , , 0 P u v
xy
dx
dE
? Se dx
uma varivel real, por que no usar apenas uma
letra para ela ao invs de duas? Por que algumas
vezes
dy
dx
um smbolo indivisvel e, outras vezes,
dx pode ser transportado para o outro membro
da igualdade, como o caso de certos mtodos de
resoluo de equaes diferenciais? Se dx na ex-
presso
P P P
div
x y z
c c c
= + +
c c c
F
R Q P R Q P
rot
y z z x x y
| | | | c c c c c c | |
= + +
| | |
c c c c c c
\ . \ . \ .
F i j k
ds
dt
dW F ds =
P Q R = + + F i j k
( )
x dx
y dy z dz
+
+ = +
( ) ( ) dx x t dt x t = +
( ) ( ) dy df f x dx f x = = +
( ) dy f x dx ' ~
( ) ( ) dy y x dx y x = +
( ) ( ) ( )
2 2 2
2
2 d x x dx x xdx dx = + = +
( )
2
2 2 ( )
d x dy
x dx x y x
dx dx
' = = + ~ =
dy
dx
( ) y x '
( ) ' dy f x dx ~
( ) ' dy f x dx =
dy
dx
( ) y x '
dx
dx x A =
dy y A
dx
dy
dx
dx
( ) f x dx

F dx
dx
2
2
d y
dx
2
2
d y
d x
0, 9
0, 99
1 1 1 1 1 1 1 1
1, , , ,..., , ... e 1, , , , ... , ...
2 3 4 2 4 8
2
n
n
< > < >
0, 999
3 2
( ) 6 9 4 x t t t t = + +
2 3 2
, , , 1 , 1 , 1 x x x x x x
( ) , ( ) t x t
inst
dx
v
dt
=
dx
dt
dx
dt
x
t
A
A
x A
t A
x A
( ) x t
( ) , , 0 P u v
xy
dx
dE
apenas indica a varivel de inte-
grao, por que us-lo mesmo quando existe apenas
uma varivel na integral? Logo, o aluno do curso de
engenharia aprende que o elemento de trabalho
F dx , e nisso faz uma grande diferena se dx me-
dido em polegadas ou em centmetros. O mesmo dx
que algumas vezes nada significa, como ocorre nas
integrais, que outras vezes tratado como uma va-
rivel real, outras vezes como parte de um smbolo
indivisvel, de repente torna-se uma grandeza com
dimenso fsica. Finalmente, o aluno espantado
pergunta ao professor por que ele est escrevendo
2
2
d y
dx
e no
2
2
d y
d x
. O professor, de modo geral, no tem
a menor idia do que responder. No ETV, pela via
dos limites, parte-se da definio de derivada, que
exige toda a estrutura das retas secantes semoven-
tes para fazer algum sentido ao aluno. No segundo,
parte-se da definio de diferencial, uma mera di-
ferena, apoiada nas concepes espontneas dos
alunos, para s depois compararem-se diferenas
atravs de um quociente.
Nossa seqncia didtica repousa sobre concep-
es temporrias, ajustadas passo a passo ao longo
do curso. aqui que tiramos vantagem do recurso
do zoom do aplicativo CorelDRAW, conforme mos-
trado na tela capturada no computador (Figura 1).
Figura 1: A derivada do seno
A justificativa didtica para usar tal recurso
criar uma situao de modo que os grficos apare-
Revista de Ensino de Engenharia, v. 25, n. 1, p. 3-16, 2006 ISSN 0101-5001
CLCULO INFINITESIMAL PARA UM CURSO DE ENGENHARIA 10
am retificados e os infinitsimos de segunda or-
dem desapaream visualmente.
O uso da ferramenta zoom do aplicativo Corel-
DRAW no foi simplesmente uma sofisticao das
atividades. Essa ferramenta tornou-se necessria
aps, em experincias passadas, quando comea-
mos nossas investigaes sobre o pensamento infi-
nitesimal, vermos alunos rejeitarem as tentativas
de fazer com que desenhassem uma reta tangente
a uma curva num ponto de inflexo. H um caso
que guardamos como exemplo que provocou essa
mudana na didtica. Numa aula para turma de
matemtica, foi pedido a uma aluna para desenhar
sucessivas amplificaes de crculos pequenos ao
redor do ponto de tangncia de uma reta a uma cur-
va, mas, a cada vez, uma curvatura era reproduzi-
da. Poucos meses depois ns a colocamos em frente
a um computador e perguntamos a ela o que estava
vendo: Uma linha reta, foi a resposta. Ento, ma-
nobramos a ferramenta zoom at a linha reta se
tornar uma curva e a reta tangente consumar um
ponto de inflexo. Ah! Exclamou a aluna.
Poucos alunos indagam sobre, afinal, o que
so esses nmeros infinitesimais. A esses respon-
demos que um nmero hiper-real uma seqncia
de nmeros reais; precisamente, um conjunto de
seqncias equivalentes. Operaes de adio e
multiplicao e a relao menor que so defini-
das termo a termo. Assim sendo, o nmero 0, 9
o conjunto das seqncias equivalentes a < 0.9, 0.
99, 0.999, ...>, diferente e menor que o nmero
0, 99 que o conjunto das seqncias equivalentes
a <0.99, 0.9999, 0.999999, ...>; esto ambos infini-
tamente prximos, mas so distintos de 1. Ou seja,
na construo dos nmeros hiper-reais, que pode
ser fundamentada pela anlise no-standard, leva-
se em conta no s para onde a seqncia converge,
mas tambm uma certa velocidade de convergn-
cia. Seqncias de mesma velocidade so ditas
equivalentes. Assim, as seqncias
1 1 1 1 1 1 1 1
1, , , ,..., , ... e 1, , , , ... , ...
2 3 4 2 4 8
2
n
n
< > < >

fornecem exemplos de infinitsimos positivos, mas
o primeiro maior que o segundo. Raramente al-
gum aluno nos pede esse nvel de preciso dos con-
ceitos. A maioria convive bem com nossa diretriz
de no questionar, pelo contrrio, estimular, suas
concepes espontneas infinitesimais.
H cerca de 14 anos fizemos nossas primeiras
tentativas de introduzir os infinitesimais para alu-
nos de Fsica e de Engenharia Mecnica para os
quais ministramos Clculo Diferencial e Integral I
quando ainda lecionvamos na UNESP. No princ-
pio colocvamos os alunos em situaes de escolha
para que eles pudessem ter suas justificativas le-
gitimadas, sem prejuzo da abordagem tradicional
do tpico limites. O contato e a observao contnua
de respostas de alunos de cursos denominados de
servio, levou-nos a sistematizar o trabalho com
os infinitesimais no clculo como opo poltica na
educao matemtica. Apresentvamos as duas ver-
ses dos conceitos, por limites e por infinitsimos,
e deixvamos escolha dos alunos qual delas nos
devolveriam nas provas escritas. A maioria prefe-
ria os infinitsimos, principalmente os que tinham
mais facilidade no curso todo; os que escolhiam li-
mites tinham ndice de acerto bem inferiores. Ago-
ra j temos exigido que os alunos nos devolvam as
prprias concepes infinitesimais, principalmente
na montagem das integrais para clculo de reas,
volumes, trabalho, fora hidrosttica, momento de
inrcia, campo e potencial eltricos.
Entretanto, no consideramos que os racio-
cnios pela via dos infinitsimos devam excluir a
noo de limite. As duas noes devem fazer parte
da formao matemtica do engenheiro, porque em
muitos raciocnios dos livros das disciplinas pro-
fissionais, especialmente quando se trata de vari-
veis que tendem ao infinito, a via dos limites mais
compreensvel. Mas jamais os infinitsimos deve-
riam ter sido excludos, como o caso do ETV.
PROPOSTA PARA O CURSO DE
ENGENHARIA EM SISTEMAS DIGITAIS
Hoje o trabalho de recuperar os infinitsimos
ocorre em componentes curriculares de matemti-
ca para um curso de Engenharia em Sistemas Di-
gitais da UERGS, Unidade de Guaba, onde somos
professores desde 2002 quando foi criado o curso.
A UERGS foi projetada intencionalmente sem a
estrutura departamental. Foi organizada em torno
de cursos em que as componentes curriculares de
matemtica so solicitadas a abordar tpicos rela-
tivos s aplicaes profissionais. Assim, todas as
componentes curriculares ou disciplinas gravitam
em torno da imagem de um profissional especfico
que se quer formar, a saber, o engenheiro em siste-
mas digitais. As nfases envolvidas nessa formao
demandam que seja realizado um trabalho de for-
mao consistente nas disciplinas que lidam com o
tpico circuitos eltricos.
SALA DE AULA, ALUNOS E
ENCAMINHAMENTOS
As turmas tm no mximo 40 alunos. Na unida-
de de Guaba no h anfiteatros nem carteiras uni-
versitrias; as salas so amplas e providas de me-
sas facilmente deslocadas para formao de grupos.
Uma das salas equipada com computadores para
cada dois alunos. Nas disciplinas ministradas pelos
autores, adota-se a pedagogia da Assimilao Soli-
dria: pontuao pelo tempo de trabalho em grupo
diante da tarefa de aprendizagem (CABRAL; BAL-
Revista de Ensino de Engenharia, v. 25, n. 1, p. 3-16, 2006 ISSN 0101-5001
CLCULO INFINITESIMAL PARA UM CURSO DE ENGENHARIA 11
DINO, 2004). Procura-se pr o aluno na posio de
falante segundo o aforismo ouvindo que se ensina
e falando que se aprende (CABRAL, 2004).
Os alunos so inseridos em vrios pontos do li-
vro-texto (STEWART, 2001) atravs de fichas de
trabalho (FTs) interativas, construdas na forma
problema-encaminhamento-soluo. Um projeto de
pesquisa (E-M@T, 2005), fomentado por um grupo
de pesquisa constitudo por docentes e discentes
de trs unidades da UERGS, busca estender essa
pedagogia para amparar a adoo de ambientes
tecnolgicos em aulas presenciais e promover um
ambiente de trabalho entre os docentes que seja de
carter multidisciplinar. Como universidade nova,
a UERGS escapa vigilncia de se ter de manter a
tradio de abordagens didtica e pedaggica dis-
cutidas neste trabalho. Como professores de ma-
temtica, sentimo-nos livres para ensinar clculo
infinitesimal.
EXEMPLOS DE ATIVIDADES
Em todas as turmas trabalhamos com a mesma
pedagogia, observadas as caractersticas prprias
de cada uma. No trabalho com as FTs, quando os
alunos esgotam as possibilidades de convencimen-
to relativamente aos infinitesimais, so encami-
nhados para ver o que acontece no zoom do com-
putador
15
onde um certo ambiente est preparado.
Observamos que, como dito antes, as FTs cumprem
o papel, entre outros, de introduzir o aluno no livro
texto adotado. Da que sempre so indicados pa-
rgrafos onde o objeto matemtico trazido pela FT
para a sala de aula pode ser encontrado pelo aluno
ao longo do livro. Admitimos que o trabalho deva to-
mar como ponto de partida as concepes espont-
neas ou intuitivas que, sabemos, povoam a sala de
aula, para passar pelas concepes temporrias ou
provisrias at que os alunos possam, finalmente,
e naturalmente, acolher concepes definitivas na
forma das definies e abstraes. Fazemos ques-
to de que os alunos se vejam tomados por suas
prprias idias; tratamos de criar condies para
que sejam trazidas ao simblico o material que su-
porta a crena do aluno em algo da ordem de uma
poeira que est entre 0, 999 e 1.
FT Velocidade instantnea
16
Problema 1 (Stewart, 2.1, p. 85 a 89, 2.7, e 2.8,
p. 147 a 163)
Uma partcula move-se sobre uma trajetria de 4
metros de comprimento segundo a figura abaixo.
4
3
0
A
B
deslocamento x
partcula
tempo t
trajetria da pa
r
t
c
u
l
a
O movimento dado pelo grfico deslocamento-
tempo da figura seguinte:
O deslocamento x a distncia da partcula ao
ponto A, medida em metros ao longo da trajetria.
O tempo t medido em segundos de acordo com
os ponteiros de um relgio. Em nosso exemplo, o
deslocamento dado em funo do tempo pela se-
guinte frmula:
3 2
( ) 6 9 4 x t t t t = + +
a) Segundo o grfico, descreva como se processou o
movimento.
b) Qual a variao do deslocamento entre
0 t =
e
4 t = ? Qual a distncia total percorrida pela
partcula entre 0 t = e
4 t =
?
c) Calcule a velocidade mdia entre os instantes
2 t = e 3, 5 t = .
d) Determine a velocidade instantnea no instante
2 t = .
e) Determine a velocidade instantnea nos instan-
tes 0 t = , 1 t = ,
3 t =
, e 4 t = .
f) Faa o grfico velocidade-tempo.
No encaminhamento dissemos que a veloci-
dade instantnea a velocidade mdia quando as
variaes de tempo e deslocamento tornam-se infi-
nitesimais. Essa definio foi o primeiro contato dos
alunos com o conceito de derivada. Eles j tinham
calculado as diferenciais de vrias funes elemen-
tares como
2 3 2
, , , 1 , 1 , 1 x x x x x x
e j tinham pas-
sado pela chamada FT20, uma ficha que traz as
regras de diferenciao das funes elementares
em forma simblica, de um lado, e em Portugus
corrente, do outro. Tratava-se, agora, de lev-los
expresso do conceito de derivada em termos fsi-
cos e geomtricos, como velocidade instantnea e
coeficiente angular (inclinao) da reta tangente.
A definio tem a vantagem de aproveitar o con-
ceito de velocidade mdia que os alunos trazem e
passar velocidade instantnea, que provisoria-
mente identificamos com a derivada, por meio de
uma considerao de deslocamentos infinitesimais
como nos radares que medem os excessos de velo-
cidade nas estradas.
Uma vez expresso o conceito, trata-se de pas-
sar a seu clculo efetivo. Ora, no se podem medir
deslocamentos infinitesimais no grfico dado. En-
tretanto, pode-se ver o que ocorre em uma vizi-
nhana infinitesimal do ponto ( ) , ( ) t x t , imaginando
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CLCULO INFINITESIMAL PARA UM CURSO DE ENGENHARIA 12
que se examina esse ponto com um microscpio de
poder infinito (o balo na parte de baixo da figura).
A imaginao auxiliada com o zoom de quatro mil
vezes do CorelDRAW, como na Figura 2. Vem-se
a curva e a reta tangente coincidirem nessa vizi-
nhana. Ento, o dx da curva confunde-se com o dx
da reta tangente e o aluno concorda de pronto que
inst
dx
v
dt
=
pode ser avaliada pela relao
dx
dt
da reta
tangente. Recua-se, ento, o zoom e calcula-se
dx
dt

medindo segmentos finitos
x
t

sobre a reta tan-


gente, evocando o teorema de Tales. A partir da, o
clculo grfico da derivada segue o roteiro: traar a
reta tangente, medir x e t , dividir
x
por t . A
necessidade de determinar a velocidade dividindo
a diferencial de
( ) x t
, calculada pelas regras de dife-
renciao, por dt apresentada como a questo de
obter preciso que o clculo grfico no permite.
Figura 2: A velocidade instantnea
FT Campo eltrico
17
Problema 2 [Tipler, p. 30]
Considere uma barra delgada de comprimen-
to L (metros) carregada uniformemente com den-
sidade de carga coulombs por metro, situada em
um sistema de coordenadas com origem no meio
da barra e eixo x coincidente com o eixo da barra.
Determine o campo eltrico em um ponto ( ) , , 0 P u v

situado em um ponto qualquer do plano
xy
(figura
2 do problema).
Com esse problema procuramos pr o aluno
diante do desafio de ter de calcular o campo eltrico
de uma barra e pensar em como a carga da barra
est distribuda. No encaminhamento proposto
que seja considerada a barra decomposta em uma
infinidade de elementos de comprimento infinite-
simal dx . Em cada elemento tem-se uma carga
infinitesimal dq dx l = que pode ser pensada como
concentrada em um ponto de abscissa x, genrica
(figura 2 do problema).
O aluno, munido de suas concepes infinitesi-
mais e diante do encaminhamento, aceita que cada
uma dessas cargas pode produzir no ponto dado P
um campo eltrico infinitesimal anotado dE. Natu-
ralmente, o aluno vislumbra que o campo resultan-
te em P possa ser a soma vetorial de um nmero
infinito de parcelas infinitesimais, cada uma valen-
do dx l e situada no ponto de abscissa varivel x,
e que essa soma se estende de uma extremidade a
outra da barra.
nesse ponto que a notao criada por Leibniz
introduzida para expressar somas infinitas; dito
que o smbolo

uma letra s alongada que se l


integral de. Em verdade, o smbolo j foi usado
antes no curso para indicar as primitivas de uma
funo.
O encaminhamento prossegue indicando como
usar o smbolo () os limites de integrao se es-
crevem abaixo e acima do sinal de integral. Ento:
/ 2
/ 2
L
x L
d
=
=

E E . Expresse as componentes de E como
integrais.
Na folha de soluo, distribuda aos alunos de-
pois de certo tempo de trabalho, pode-se ler: Para
resolver as duas integrais que aparecem voc deve
esperar por Mat II ou olhar a tabela de integrais
no final do Stewart, vol 1. Para nossa surpresa,
os alunos quiseram saber como fazer para resolver
as integrais. No quiseram olhar nem quiseram es-
perar. A provocao surtiu o efeito de um desafio,
pois mtodos de integrao s so trabalhados na
componente curricular Matemtica II, no perodo
subseqente.
Revista de Ensino de Engenharia, v. 25, n. 1, p. 3-16, 2006 ISSN 0101-5001
CLCULO INFINITESIMAL PARA UM CURSO DE ENGENHARIA 13
CONSIDERAES
Nosso referencial terico, sustentado pela psi-
canlise de orientao lacaniana e pelos fundamen-
tos hegelianos, permite-nos adotar outra postura
pedaggica. Ouvimos atentamente o aluno em seus
deslizes, acolhemos suas concepes e interpreta-
mos suas falas em situaes de atender s deman-
das por ns colocadas como preferncias por objetos
finitos e infinitos. As avaliaes cognitivas que fa-
zemos e que indicam diagnsticos para tratar das
dificuldades de aprendizagem so separadas dos
processos promocionais, que visam, simplesmen-
te, em termos institucionais, deixar ou no que o
aluno prossiga de um perodo letivo a outro. As
avaliaes nos tm servido para propor atividades
que mantenham o aluno em constante desafio. A
proposta pedaggica que introduzimos na Unidade
de Guaba da UERGS, no curso de Engenharia em
Sistemas Digitais, tem por objetivo construir e ofe-
recer um leque de imagens para que o aluno possa
efetuar sua prpria escolha. Com tal leque de ima-
gens esperamos que o aluno queira se inserir no
grupo de trabalho, queira mudar seu modo de lidar
com matemtica, queira tomar para si a imagem de
ser profissional.
Mas a pedagogia no caminha sem uma didti-
ca e, relativamente aos contedos abordados, dize-
mos que o conceito de limite e suas formulaes ep-
silnticas atuais encontradas nos livros didticos, a
apresentao weierstrassiana, uma forma de pen-
samento finito uma vez que inclui o sujeito e suas
justificativas. Por outro lado, os infinitsimos, na
seqncia didtica que estamos discutindo em nos-
sa experincia, visando a um curso de clculo para
aluno em incio de formao, requerem a presena
deste que experimenta modificaes em sua apren-
dizagem. nesse sentido que as falas do aluno tra-
zem nas justificativas preferncias ou concepes
de carter intuitivo e de carter temporrio. Desse
modo e em situaes de aprendizagem como as que
descrevemos, os objetos infinitsimos so uma for-
ma de pensamento infinito, pensamento dialtico.
Cabe observar que em outro nvel, como o de um
curso de anlise, por exemplo, os infinitsimos tm
o carter de objeto finito exatamente porque so
definidos atravs da anlise no-standard, recain-
do na teoria weierstrassiana.
Aprendemos com casos semelhantes a este que
o zoom como ferramenta didtica auxiliar pode ser
explorado no CorelDRAW, conforme ressaltamos,
oferecendo condies de trabalho para sustentar as
idias trazidas pelo aluno sem perder de vista os
objetos profissionais.
O exemplo que trazemos na Figura 1 est em
uma ficha de trabalho referente justificativa que
construmos quando os alunos perguntam por que
a derivada do seno o cosseno. pedido aos alunos
que preencham os bales antes de olharem o zoom
no computador. Diante do computador uma imagem
construda: quando no primeiro zoom dx torna-se
visvel, a origem est infinitamente longe e, quando
no segundo zoom
1 cos dx -
tornado visvel,
dx

infinitamente grande. Essas imagens formadas so
concepes temporrias que consideramos necess-
rias para o trabalho final de finitizao, momento
em que as concepes do lugar s definies, idias
constitudas no processo que finaliza com a evidn-
cia de uma lgica positivamente racional.
Na experincia de aprendizagem, o que temos
observado que as concepes que so introduzidas
durante o primeiro semestre relativas aos infinitsi-
mos permanecem nas componentes curriculares sub-
seqentes e at so mencionadas e evocadas pelos
prprios alunos em outras disciplinas como Fsica.
As concluses que temos delineado so as se-
guintes: concepes provisrias ou temporrias,
mesmo que matematicamente instveis, so neces-
srias para o aluno passar das concepes espont-
neas para as definies matemticas. Ademais, ex-
plicaes matematicamente corretas e a estratgia
de correes imediatas em relao ao que o aluno
diz no so adequadas ao crescimento de idias ma-
temticas no aluno. Quando os professores impem
essa estratgia, apenas produzem a excluso dos
alunos que esto mais fortemente ligados a suas
concepes espontneas. No se pode ignorar ou fa-
zer desaparecer a preferncia de um sujeito.
Nosso desafio grande por termos de superar
nossas prprias concepes formadas em bancos es-
colares tradicionais. Como professores de matem-
tica com formao clssica, temos tido o objetivo de
superar nossas dificuldades em conversar com co-
legas engenheiros sobre assuntos que so prprios
da engenharia. A opo feita no deixa mais volta;
fomentar o trabalho multidisciplinar onde o desejo
do aluno de aprender nosso objeto.
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NOTAS
1
A convite do Programa de Ps-Graduao em Educao Mate-
mtica da UNESP, Rio Claro, o professor Gratan-Guinness, edu-
cador e historiador da matemtica da Universidade de Middle-
sex, UK, proferiu conferncia no dia 8 de abril, tera-feira, de 14
s 16 horas, no Auditrio do Departamento de Matemtica, no
ano de 1997.
2
Uma observao mais atenta de livros textos e ementas mostra
que alguns cursos de clculo ganham uma roupagem de anli-
se e termina-se tentando ensinar esse assunto para quem ainda
no aprendeu clculo (CABRAL, 1998).
3
Os limites so calculados por operaes algbricas e por substi-
tuio de valores da varivel em funes reconhecidamente con-
tnuas, as derivadas por regras de derivao e as integrais pelo
teorema fundamental do clculo.
4
les professeurs ne comprennent pas quon ne comprenne
pas (Bachelard, 1980).
5
Comunidades referenciadas: ABENGE, responsvel por orga-
nizar os Congressos Nacionais de Ensino de Engenharia (CO-
BENGE); SBMAC, que organiza os Congressos Nacionais de
Matemtica Aplicada e Computacional (CNMAC), e SBEM, or-
ganizadora dos Encontros Nacionais de Educao Matemtica
(ENEM) e dos Simpsios Internacionais de Pesquisa em Educa-
o Matemtica (SIPEM).
6
Ainda comum encontrarmos em uma sala alunos procedentes
de cursos de engenharia, fsica, matemtica, economia, geologia,
todos juntos assistindo a aula de clculo diferencial. A estrutura
de departamentos, organizao comum maioria das institui-
es de ensino superior, prov professores de matemtica para
ensinar clculo independentemente do curso ao qual se poderia
destinar a matria e onde aplicaes, modelagens resoluo de
problemas seriam importantes.
7
Afirmao feita por uma aluna de um curso de ps-graduao ao
refazer seus estudos em Clculo Diferencial.
8
Aluna do curso de informtica da UNESP, Rio Claro, 1992.
9
Infinitesimal notions prove a natural way to express the basic
ideas of calculus and analysis (Tall, 1982).
10
Afirmao de um aluno durante uma aula de Matemtica II na
UERGS, em regime de dependncia, ao lidar com limites.
11
Every real statement that holds for one or more particular real
functions holds for the hyper-real natural extensions of these
functions (Keisler, p. 28, 1986).
12
() proved suitable for mathematics students beginning to
study the theory () instead of one number line we must imag-
ine two, a number system K of constants and a larger system
K* of quantities (Tall, 1982).
13
it appears transparent and natural (allant de soi) (Chevallard,
p. 89, 1992).
14
In 1684 Leibniz introduced the notation which has survived to
the present day, taking
dx
to be any infinitesimal and defining
( ) ' dy f x dx =
(Tall 1980a).
15
Como o CorelDRAW um aplicativo de cdigo proprietrio e a
instituio no possui uma licena de uso, para resolver o pro-
blema, adquirimos uma licena e levamos um notebook prprio
para desenvolver o trabalho nas turmas.
16
Esta FT foi introduzida em setembro de 2005 para a turma de
calouros da componente curricular Matemtica I.
17
Atividade introduzida ao final do 1 semestre de 2005, para a
turma de calouros na componente curricular Matemtica I. O
problema de determinar o campo eltrico de uma carga pontual
tinha sido tratado um pouco antes para essa mesma turma na
componente curricular Geometria Analtica.
Revista de Ensino de Engenharia, v. 25, n. 1, p. 3-16, 2006 ISSN 0101-5001
CLCULO INFINITESIMAL PARA UM CURSO DE ENGENHARIA 16
DADOS BIOGRFICOS DOS AUTORES
Tnia Cristina Baptista Cabral
Educadora matemtica, pesquisadora FA-
PERGS e professora colaboradora no curso
de Engenharia em Sistemas Digitais, Uni-
dade de Guaba, Universidade Estadual
do Rio Grande do Sul (UERGS).
Coordenadora do Grupo de Pesquisa em Inovaes
Tecnolgicas para Educao em Engenharia GrI-
TEE www.gritee.com da UERGS.
Membro da Escola Brasileira de Psicanlise Se-
o So Paulo.
Atuao nas interfaces: (a) Educao Matemtica e
Psicanlise e (b) Educao Matemtica, Educao
em Engenharia e Informtica na Educao.
Formao: Licenciatura em Matemtica pela UFRJ,
Mestrado em Educao Matemtica pela UNESP
e Doutorado em Educao (Didtica do Ensino de
Cincias e Matemtica) pela USP.
E-mail: tania.c.b.cabral@terra.com.br
Roberto Ribeiro Baldino
Docente no curso de Engenharia em Sis-
temas Digitais, Unidade de Guaba, Uni-
versidade Estadual do Rio Grande do Sul
(UERGS).
Membro do Grupo de Pesquisa em Inovaes
Tecnolgicas para Educao em Engenharia GrITEE
www.gritee.com da UERGS.
Formao: Engenharia Civil e Eletricista pela UFRGS,
Mestrado em Matemtica pela Stanford University,
Doutorado em Matemtica pela Stanford University
e IMPA e Ps-Doutorado pela cole Polytechnique,
Palaiseau, Frana.
E-mail: rrbaldino@terra.com.br