Você está na página 1de 14

Artigos

Revista de Educao da Univali

A PESQUISA EM EDUCAO : EDUCAO: a abordagem crtico crticodialtica e suas implicaes na formao do educador
Antnio Joaquim Severino
1

Resumo
O texto aborda a contribuio do paradigma dialtico para o desenvolvimento da pesquisa em educao e suas implicaes na formao dos educadores. Argumenta que a epistemologia dialtica constitui fundamentao significativa para a investigao educacional, uma vez que se revela exigncia intrnseca do conhecimento nesse campo, levando-se em conta o carter eminentemente prxico da educao. Mostra igualmente que a pesquisa assim conduzida tem relevncia destacada na formao docente j que essa formao s pode fundar-se num processo de apropriao construtiva do conhecimento de uma perspectiva essencialmente histrico-social.

Abstract
This text addresses the contribution of the dialectic paradigm for the development of research in education and its implications for teacher training. It argues that dialectic epistemology provides an important foundation for educational education, since an intrinsic need for knowledge in this area is revealed, taking into account the eminently practical nature of education. It also shows that research carried out in this way is highly relevant for the training of teachers since this training can only be based on a process of constructive appropriation of knowledge from an essentially historical-social perspective.

Professor de Filosofia da Educao, da Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo. Graduado, mestre e doutor em Filosofia. E-mail: ajsev@uol.com.br

Palavras - chave: alavrasPesquisa educacional, formao docente, epistemologia dialtica, historicidade.


Revista de Educao da Univali

11

Introduo
A forte marca cientificista da iniciante tradio de pesquisa no mbito das cincias humanas leva-nos a pensar a metodologia da pesquisa sob um enfoque predominantemente tcnico. Com efeito, com seus procedimentos experimentaismatemticos, a cincia moderna se destacou pela operacionalidade das posturas e aes tcnicas para lidar com os fenmenos, considerados sempre a partir de sua factualidade objetiva. Dessa maneira, tendeu-se a ver o mtodo cientfico apenas de seu ngulo tcnico, no se ressaltando devidamente sua dimenso epistemolgica. Os pressupostos epistemolgicos da investigao cientfica ficavam latentes ou, quando muito, reduzidos afirmao da validade do indutivismo e do determinismo universal, pressupostos que os cientistas, por sinal, se julgavam dispensados de justificar e at mesmo de comentar. Por outro lado, a dimenso dedutiva das concluses cientficas, dimenso essa que lhes permitiram o estabelecimento das leis e teorias, como princpios gerais, era lhes assegurada pela performance lgica da matemtica, verdadeira linguagem universal e extremamente segura. A cincia moderna foi ento se constituindo, a partir do Renascimento, como forma sistemtica de superao da ontologia essencialista da metafsica antiga e medieval, apropriando-se inicialmente dos objetos naturais, da natureza fsica, do real csmico. No sem razo, a cncia moderna paradigmtica foi, por longo tempo, a fsica. Ademais, o desenvolvimento tecnolgico e industrial e o conseqente poderio prometeico que permitiu ao homem pleno poder de manipulao sobre a natureza, acabou por sacramentar essa paradigmaticidade, fazendo da cincia a instncia cultural de maior relevncia na modernidade e, por isso mesmo, tendendo-se a estender essa paradigmaticidade como referncia universal para toda e qualquer outra eventual forma de conhecimento. Desse modo, quando se apropria tambm da realidade especificamente humana, a perspectiva foi a de aplicar essa metodologia para o novo mbito que ento se formaria, o universo das cincias humanas. Mas esse processo comeou a ocorrer sem que se tomasse na devida conta todas as dimenses implicadas no conhecimento e sua necessria variao vista da especificidade do novo campo objetivo. O que se pretendeu foi uma pura e simples transposio de toda a arquitetnica da metodologia cientfica, tout court, do campo da fsica para o campo das cincias humanas, projeto emblematicamente representado pela proposta comteana de se instaurar a fsica social. Por sua vez, a abordagem cientfica da educao, com sua tradio ainda mais recente, comeou a constituir-se sob a mesma inspirao positivista. o que podemos constatar, tomando como exemplo a trajettia da pesquisa educacional no Brasil. Mas antes de passar experincia brasileira, cabe alertar ento que ao se discutir a questo da pesquisa, em qualquer campo cientfico, preciso levar em conta que todo processo investigativo, mediador da construo do conhecimento, envolve necessariamente trs dimenses que se imbricam intrinsecamente e se 12
Contra Pontos - Ano 1 - n 1- Itaja, jan/jun de 2001

implicam mutuamente. Uma primeira dimenso de natureza propriamente epistmica, dizendo respeito aos processos de funcionamento da subjetividade humana e marca as condies de possibilidade do prprio conhecimento. Questo extremamente complicada, pois envolve um espectro muito complexo de fatores de cunho fisiolgico, psquico e lgico de nossa vida mental. No entanto, no cabe mesmo querer justificar, em ltima instncia, a possibilidade do conhecimento, pois toda e qualquer justificativa s poderia acontecer mediante o prprio conhecimento (Severino, 1992, p. 19-28). Na outra ponta, tem-se a terceira dimenso, aquela representada pela operacionalidade tcnica propriamente dita, que ocorre mediante procedimentos adequados ao contato, apreenso e manipulao dos dados colhidos junto s fontes. Mas quando se fala de um mtodo cientfico, no seu sentido especfico, tem-se ainda uma outra, a segunda dimenso do exerccio da pesquisa e que se d pela articulao entre os elementos propriamente epistmicos e os elementos tcnicos e pela aplicao eficaz de todos eles na produo do conhecimento dentro de um determinado campo do real. Trata-se do conjunto de procedimentos que se expressa pela designao de metodologia. Assim, a expresso corrente que designa, muitas vezes, a disciplina instrumental, a Mtodos e Tcnicas de Pesquisa, no d boa conta da integralidade e complexidade do processo. No entanto, j se tem hoje elementos suficientes para se concluir que todo o investimento que vem sendo feito em termos de investigao cientfica na esfera da educao, envolve-se profundamente, embora nem sempre de forma assumida e explcita, com os aspectos epistemolgicos situados, obviamente, no plano dos pressupostos e das premissas.

A pesquisa e a educao no Brasil


Voltando ao que aconteceu ao longo da constituio histrica da tradio da pesquisa educacional entre ns, pode-se constatar, com base nos trabalhos de vrios estudiosos (Gouveia, 1970; 1976; Cunha, 1979; Warde, 1990) que, ao longo da trajetria da prtica da pesquisa educacional brasileira, afirmaram-se trs grandes movimentos. Primeiramente, cabe referir-se ao ainda forte e consolidado movimento de pesquisa filiado quase que geneticamente, e com toda legitimidade, ao paradigma moderno da cincia. Trata-se da expresso da primeira forma de se fazer cincia, tal qual se constituiu na modernidade ocidental, pela superao da abordagem metafsica, implementando assim os projetos kantiano e comteano de construo de um grande e nico sistema de conhecimento objetivo da realidade. De cunho experimental/matemtico, esse conhecimento funda-se nas incidncias quantitativas e na regularidade de funcionamento do mundo fenomenal, seja ele o mundo natural ou o mundo social. Sem dvida, no Brasil, a educao tornou-se inicialmente objeto da investigao cientfica, sob esse modelo, a partir dos meados da primeira metade deste sculo. Cabe observar a relevncia dessa longa etapa de procedimentos experimentalistas em nosso contexto cultural. Na verdade, no representou apenas 13

Revista de Educao da Univali

a acumulao de conhecimentos novos e sistematizados sobre nossa realidade educacional: foi, alm disso, um significativo investimento pedaggico, graas ao qual fomos tambm levados a superar a tradio clssica de nossas reflexes sobre a educao, totalmente dominadas, e comprometidas, pelo enfoque metafsico, herdado da tradio escolstica. A postura francamente antiessencialista da iniciante tradio cientfica da pesquisa educacional, ento assumidamente fenomenista, desempenhou um relevante papel na histria da cincia no Brasil tambm no campo da educao. Como referncias histricas, basta citar os trabalhos realizados sistematicamente por nossas primeiras instituies de pesquisa, tais como o INEP, o CRPE, a Fundao Carlos Chagas, bem como por renomados pesquisadores, tais como Luis Pereira, Fernando de Azevedo, Maria Alice Foracchi e tantos outros. Mais recentemente, fazendo eco aos reflexos da crise epistemolgica das cincias humanas, sobretudo nesta segunda metade do sculo, crise decorrente da impropriedade do reducionismo naturalista para o qual elas tendiam, vamos assistir o desenvolvimento de outras inspiraes epistemolgicas, que comeam a indicar na direo da ruptura do monismo metodolgico do paradigma moderno da cincia... O locus dessa efervescncia situa-se predominantemente nos cursos de ps-graduao que ento foram se instalando nas Universidades. A prpria dinmica pedaggica desses novos centros de pesquisa, a diferenciao da demanda dos projetos de investigao, a natureza do processo formativo do pesquisador, a especificidade do contexto universitrio, contriburam incisivamente para a descoberta de outros caminhos e possibilidades, bem como para a ousadia de novas experimentaes. A isso se deve acrescentar, com destaque, o clima poltico-social vivido pelo pas, as contradies explcitas e as feridas expostas, provocando questionamentos e novas indagaes. Pode-se constatar ento uma forte inflexo na pesquisa educacional no que se refere a sua referenciao epistemolgica. Pode-se at mesmo falar de um pluralismo epistemolgico, muitas vezes suscitando oposies e conflitos tericos e ideolgicos entre os pesquisadores. Ressalte-se ento os trabalhos investigativos produzidos mediante recurso s categorias do materialismo dialtico, quelas da fenomenologia e da semitica estrutural, para ater-me s mais influentes (Gamboa, 1995). Finalmente, agora no limiar do sculo 21, comea-se a afirmar um novo e radical posicionamento com relao prpria cientificidade do conhecimento. Apresentando-se como radicalmente diferente da proposta cientfica da modernidade, esta nova perspectiva pretende-se, at mesmo, ps-moderna. O cerne dessa contraposio que, em matria de conhecimento, o pesquisador contemporneo quer trabalhar sem recorrer transcendncia da razo e do sujeito, dialtica e a quaisquer outras categorias pretensamente universais e apodticas. A postura ps-moderna caracteriza-se por rejeitar toda pretenso a um pensamento totalizante, s metanarrativas iluministas, aos referenciais universais, s transcendncias e essncias. Quer lidar com os cacos das racionalidades regionais, com as razes particulares, no dizer de Veiga-Neto (1997).

14

Contra Pontos - Ano 1 - n 1- Itaja, jan/jun de 2001

Implicaes epistemolgicas da pesquisa educacional


Como se pode ver, a crtica ps-moderna no se dirige mais apenas metafsica, mas tambm, e de modo especial, prpria cincia que questionada em seu prprio mago, nos seus fundamentos. Elabora uma crtica desconstrutiva cincia, considerada r confessa de iluminismo, cujas categorias so recusadas. Esta nova perspectivao vem se considerando tambm como ps-estruturalista. Entende que a pesquisa deva ser feita fora dos enquadramentos iluministas e que se trata de pesquisar num cenrio de anarquia metodolgica, uma vez que impossvel encontrar um critrio racional demarcador da cientificidade (apud Bombassaro, 1992). O mote o reencontro do paradigma perdido, base de um saber diferente, transdisciplinar, na expresso consagrada pela Declarao de Veneza (Carvalho, 1992). Mas quais as implicaes destes posicionamentos para a pesquisa educacional? Embora avanando muito em relao ao positivismo ortodoxo, as correntes epistemolgicas vinculadas tradio cientificista, sejam elas estruturalistas, neopositivistas ou transpositivistas, no conseguem desvencilhar-se de um pressuposto radical da unicidade epistmica da cincia. Por mais que reconheam o carter axiomtico da cincia, essas tendncias continuam apostando na estrutura experimental-matemtica da metodologia cientfica, como nica forma de saber vlido, isto , capaz de sustentar a verdade sobre o real e de legitim-la. Mas, de meu ponto de vista, assumir esta crtica no significa formalizar adeso a uma pretensa viso transdisciplinar da cincia, to defendida no contexto da ps-modernidade. A proposta de uma cincia ps-moderna parece querer encontrar seu fundamento de cientificidade numa espcie de subjetividade social ou numa singularidade irredutvel de um sujeito meramente soccola, ou ainda, num suposto jogo de linguagem. A crtica desconstrutiva que a psmodernidade est fazendo da cincia, considerada r confessa de iluminismo, acaba levando a uma postura, de um lado, de total semiotizao, de outro, de total estetizao de toda experincia humana (apud Silva, 2000). Os modernos, no af de esconjurar a metafsica, violentaram a filosofia e a substituiram pela cincia. Onipotente na modernidade, agora a cincia encontrase acuada, seja, de um lado, por toda uma onda de teorias ps-modernas que a desqualificam ao questionarem a racionalidade em que se apia, seja, de outro, pela emergncia de uma reviso especificamente epistemolgica do alcance e da natureza de sua metodologia, quando se trata das cincias humanas. Assim, o paradigma newtoniano de cincia est sendo questionado, por trs, pelas perspectivaes intuicionistas e estetizantes que colocam em xeque sua pretenso universalidade e normatividade e, pela frente, pela especificidade do conhecimento das cincias humanas, irreversivelmente compromissadas com o pluralismo epistemolgico.

Revista de Educao da Univali

15

Na verdade, o que importa levar em conta que, quando se trata do homem, de sua prtica, de suas relaes e condutas, tanto no plano individual como no coletivo, o sentido de cincia se modifica radicalmente e no h como encontrar continuidades homogeneizadoras entre as cincias naturais e as cincias humanas. O projeto comteano da fsica social inviabilizou-se de vez. Objetivando-se o sujeito, ele perde toda sua especificidade de sujeito! Para manter essa especificidade, no se pode sustentar aquela cientificidade, tal como inscrita no paradigma newtoniano (Figueiredo, 1994; 1996). Pode-se ento assumir claramente: s as cincias naturais so objetivamente cincias de acordo com os critrios lgicos, epistemolgicos e metodolgicos construdos para a abordagem experimental-matemtica do mundo fenomnico da natureza. Dentro desses limites, no h o que questionar quanto validade da representao que as cincias naturais elaboram desse mundo. Trata-se de uma apropriao das relaes fenomenais imediatamente atrelada exigncia/ possibilidade de domnio e manipulao do mundo pelo homem, esse novo Prometeu. Nesse mbito, a cincia articula-se diretamente com a tcnica, at mesmo confundindo-se com ela. No creio que determinadas descobertas cientficas, sobretudo no mbito da fsica, tais como aquelas ligadas relatividade, teoria quntica, s indeterminaes de Heisenberg, aportem argumentos suficientes para justificar uma suposta cincia transdisciplinar, que abrisse mos dos parmetros newtonianos. Na verdade, o desencantamento do mundo no deriva do fato do conhecimento ser logocentrado, mas muito mais de significaes valorativas abrangentes que os homens atribuem ao mundo em suas relaes com ele. O conhecimento objetivo do mundo vlido e procedente e a cincia positiva uma conquista preciosa da humanidade, em que pese o mau uso que dela possa ter feito ou esteja fazendo. Mas as coisas no se passam da mesma maneira quando se trata das cincias humanas, exatamente na medida em que a objetivao do sujeito e sua manipulao tcnica implicam na sua destruio, na sua desconfigurao como sujeito. Portanto, no mais possvel querer conhecer o homem, servindo-se apenas da metodologia da cincia tradicional. A pluralidade epistemolgica possvel de metodologias no mbito das cincias humanas compromete a unicidade metodolgica da cincia. Assim sendo, o conhecimento e a pesquisa, no mbito da educao, no podem ater-se linearmente ao paradigma cientfico prprio das cincias naturais. Tal afirmao no implica a rejeio do conhecimento cientfico nem um retorno metafsica nem, muito menos, a opo por uma viso desreferencializada de qualquer realidade objetiva. O que se tem em pauta a busca de uma outra maneira de se falar do conhecimento, efetivamente, nossa nica mediao para a abordagem significativa do real. A exigncia de especificidade para o conhecimento em educao decorre do fato de se tratar de uma prtica histrico-social. Por isso, um novo contorno epistmico precisa ser delineado. Conhecer, fazer cincia na esfera dos fenmenos 16
Contra Pontos - Ano 1 - n 1- Itaja, jan/jun de 2001

educacionais, diferente no apenas do fazer cincia no mbito das cincias naturais, mas tambm daquele no mbito das cincias humanas. Da a distino entre cincias da educao e uma possvel cincia da educao. Uma coisa buscar conhecer a fenomenalidade envolvida na dimenso antropolgicoexistencial, com as perspectivas e recursos terico-metodolgicos das cincias humanas; outra coisa ser compreender a especificidade da prpria educao. Na verdade, estabelecer um estatuto de cientificidade para o conhecimento no campo educacional impe a exigncia de uma profunda reconceituao de cincia. E o motivo fundamental o carter prxico da educao, ou seja, ela uma prtica intencionalizada, condio que ela compartilha com a poltica. Sua existncia, sua realidade, sua substancialidade se constituem exatamente por essa condio de ser uma ao de interveno social que constri os sujeitos humanos. E isso com base numa intencionalidade, apoiando-se em significaes que no so da ordem da fenomenalidade emprica dessa existncia, no podendo, pois, a abordagem e explicitao desse sentido ser viveis pelos caminhos epistemolgico-metodolgicos do processo epistmico comumente chamado de cincia. Sem dvida, os sujeitos humanos envolvidos no processo educacional so seres empricos, entidades naturais e sociais, entes histricos, determinados por condies objetivas de existncia, perfeitamente cognoscveis pela via da cincia. Mas, ao agirem, esses sujeitos interagem permanentemente com essas condies, modificando-as pela sua prxis. Nesse sentido, como sujeitos, formamse historicamente, ao mesmo tempo que vo formando, igualmente de modo histrico, os objetos de suas relaes. Mas as supostas leis que presidiriam o desenvolvimento histrico no se situam mais nem no plano da determinao metafsica, nem no plano da necessidade fsico-biolgica. Em decorrncia disso, a educao passa a ser proposta como processo, individual e coletivo, de constituio da realidade histrica da humanidade. Como se v, o que est em pauta a profunda historicidade humana. Podemos ento destacar trs perspectivas cientficas de abordagem dos fenmenos do real. Primeiramente, a cincia da natureza, em decorrncia da maior simplicidade de seu objeto (predomnio de uma forte estruturao espacial e de uma fraca evoluo temporal) pode ser constituda pela metodologia positivista, que garante sua unicidade; num segundo ngulo, as cincias humanas, devido complexificao de seu objeto (predomnio de forte evoluo temporal e de fraca estruturao espacial) agregam um elemento novo em sua perspectiva de abordagem, de cunho fenomenolgico, que permitir cincia um olhar no mais unificado nem unificante de seu objeto, j marcado por uma condio igual de sujeito; mas quando entramos no campo da cincia da educao, impese agregar um outro elemento do olhar cientfico, que possa dar conta da praxidade de seu objeto, ou seja, do carter eminentemente prxico da educao. Ora o paradigma dialtico que tem se revelado, at o momento, como a perspectiva mais fecunda para responder a esse desafio. Aqui tem-se o predomnio de uma radical temporalidade e sociabilidade, ou seja, a praxidade se caracteriza pelo desdobrar-se de um tempo histrico e de um espao social.
Revista de Educao da Univali

17

Essas especificaes no sacrificam, no entanto, a unidade e a continuidade do processo cognitivo humano. Apenas destacam uma necessria nfase, uma predominncia epistmica exigida. Isso quer dizer que os procedimentos investigativos experimentais-quantitativos, bem como aqueles de cunho fenomenolgico, no so descartados ou inutilizados. Ao contrrio, eles integram a construo do conhecimento em seu processo global e servem de sustentao ao olhar epistmico de perfil dialtico. Na verdade, o paradigma epistmico dialtico nega, recupera e transcente os paradigmas positivista e fenomenolgico. Isso quer dizer que a educao pressupe os sujeitos humanos como entidades naturais, que existem historicamente na dimenso social, mas conduzem sua existncia pela mediao da sua prtica que, intencionalizada, se transforma em praxis. Mas se sem os seus elementos naturais e sociais, a educao perderia sua referncia emprica, sem sua condio de praxidade, ela perderia totalmente sua especificidade humana. Portanto, uma abordagem cientfica de cunho puramente fenomenista ou fenomenolgico, sem o suporte de uma abordagem dialtica, ela perderia toda sua consistncia. A questo nuclear que se coloca, no mbito de uma discusso epistemolgica, que a sociabilidade, a historicidade e a praxidade (afinal condies existenciais da espcie consensualmente reconhecidas) no constituem apenas contextos circunstanciais no mbito dos quais o homem desenvolveria sua existncia. Ao contrrio, eles so constitutivos do prprio ser do homem, de sua essencialidade. Por isso, ao mesmo tempo que o conhecimento relacionado educao, precisa reconhecer essa condio humana, precisa levar detidamente em conta, pela via da abordagem epistmica dialtica, as suas implicaes, tecendo-as no prprio conhecimento. No podem ser desconsiderados alguns elementos fundamentais na apreenso, na descrio e na interpretao dos fenmenos educacionais, quais sejam: - A condio de existncia dos sujeitos envolvidos na educao de uma existncia histrica mediada por prticas objetivas graas s quais eles se constituem como sujeitos humanos, ao implementarem suas relaes com a natureza fsica, pelo trabalho; com seus semelhantes, pela sociabilidade e com os prprios produtos de sua subjetividade, pela cultura simblica. - Todas essas prticas que se complementam e se implicam mutuamente so marcadas por radical ambigidade, ou seja, ao mesmo tempo que constituem o nico lugar possvel para a humanizao, constituem igualmente lugar privilegiado da desumanizao, que ocorrer na medida em que seus resultados sejam sonegados ou enviesados. - O conhecimento sobre os fenmenos sociais em geral e sobre os fenmenos educacionais em particular no pode deixar de ser testado criticamente, ou seja, repassado sob o crivo tambm de um desmascaramento de sua ideologizao, uma vez que a ideologia, como conscincia falseada, impregna todas as prticas humanas intencionalizadas pela subjetividade e, particularmente, as prticas que envolvem direta e imediatamente a atividade simbolizadora. A educao um campo frtil para a emergncia e a proliferao da ideologia, responsvel

18

Contra Pontos - Ano 1 - n 1- Itaja, jan/jun de 2001

pela alienao que retira do sujeito sua essencialidade histrico-social. Trata-se de um relacionamento enviesado da conscincia com a realidade objetiva. em funo disso que a educao atua como fora de reproduo da sociedade. - Assim, um conhecimento sobre a educao que se pretenda rigoroso e cientfico no pode deixar de levar em considerao as foras de opresso e de dominao que atuam na rede das relaes sociais, que faz da sociedade humana uma sociedade poltica, hieraquizada e atravessada pelo poder de pela dominao. Todo conhecimento que tem a ver com a educao no pode deixar de enfrentar, de modo temtico explcito, a questo do poder, elemento que marca incisivamente toda expresso concreta da existncia humana. - A epistemologia dialtica o paradigma epistemolgico que se tem revelado mais fecundo para dar conta da especificidade dos problemas polticos e pedaggicos, mostrando assim sua relevncia atual para a pesquisa educacional. Essa opo epistemolgica no envolve os pressupostos ontolgicos do materialismo histrico-dialtico como metanarrativa e nem com as experincias histricas que pretendeu implementar. Conta, isso sim, com os subsdios das cincias da sociedade, particularmente da histria, da antropologia, da sociologia, da poltica, da economia.

A pe squisa e a formao d o educado r pesquisa do educador


As caractersticas prprias do processo educacional e as exigncias da constituio do saber relacionado aos fenmenos da prxis humana, implicam conseqncias para a formao do educador. Com efeito, todo contedo de saber resultado de um processo de construo de conhecimento. Por isso, dominar conhecimentos no se refere apenas apropriao de dados objetivos pr-elaborados, produtos prontos do saber acumulado. Mais do que dominar os produtos, interessa que os alunos compreendam que eles so resultantes de um processo de investigao humana. Assim, trabalhar o conhecimento no processo formativo dos alunos significa proceder mediao entre os significados do saber no mundo atual e aqueles dos contextos nos quais foram produzidos. Significa explicitar os nexos entre a atividade de pesquisa e seus resultados, portanto, instrumentalizar os alunos no prprio processo de pesquisar. Na formao de professores, os currculos devem configurar a pesquisa como princpio cognitivo, investigando com os alunos a realidade escolar, desenvolvendo neles essa atitude investigativa em suas atividades profissionais e assim configurando a pesquisa tambm como princpio formativo na docncia. Na apropriao de contedos, do domnio das habilidades tcnicas e nos contextos de vida e trabalho, a construo de conhecimento precisa associar formao cientfica e percepo prtica, o que exige do educador competncia, criatividade e sentido crtico. O conhecimento de natureza cientfica, tanto

Revista de Educao da Univali

19

quanto o de sentido humanstico deve ser percebido como resultante de uma prtica histrica, dinmica, no como verdades definitivas. De forma semelhante, o conhecimento tecnolgico deve ser tratado como vivncia prtica, podendo ao mesmo tempo ser tambm objeto de anlise crtica. Por esta razo, os ambientes de formao dos professores devem propiciar, ao mesmo tempo, vivncias reais da prtica educativa, assim como garantir familiaridade com as prticas tecnolgicas e cientficas direta ou indiretamente envolvidas. Tambm o exerccio crtico, o desenvolvimento de atitudes e valores, a promoo do sentido maior de cidadania, so mais ampla e efetivamente realizados diante de situaes reais, que podem igualmente ser encontradas ou suscitadas nas condies de formao. O currculo para a formao do magistrio deve ser simultaneamente, multidisciplinar, ou seja, estar fundado numa srie de disciplinas autonomamente constitudas, mas tambm interdisciplinar ou transdisciplinar, no sentido de que um determinado saber sobre um determinado objeto ou situao no resulta apenas da soma de elementos fornecidos pelas vrias disciplinas, porque esses elementos articulam-se numa concorrncia solidria que transcende cada uma das disciplinas para a construo do conhecimento. Estas exigncias tambm devem estar presentes na implementao das atividades do processo de ensino/aprendizagem. Por isso, a prpria formao dos professores deve ser desenvolvida por meio de um trabalho integrado, envolvendo as muitas disciplinas e com a participao colegiada dos formadores responsveis por cada uma delas. Assim, o trabalho em equipe no uma alternativa opcional, uma necessidade intrnseca ao processo, Esta perspectiva da didtica tem se revelado particularmente frtil para enfrentar os problemas da aprendizagem, na medida em que compreende o ensino em sua real complexidade.

Consideraes F inais Finais


Toda produo do conhecimento precisa ser necessariamente crtica, criativa e competente, ou melhor dizendo, ela s ser consistente se fundada num processo de competncia simultaneamente tcnica, criativa e crtica. A competncia tcnica impe algumas condies para que haja cincia: so as condies lgicas, epistemolgicas e metodolgicas, que so exigncias de articulao do lgico com o real. O que est em jogo aqui a necessria superao de toda forma de amadorismo, de espontaneismo, de superficialidade, de mediocridade. a exigncia de aplicao do mtodo cientfico, da preciso tcnica e do rigor filosfico. Outra a exigncia de autonomia e de liberdade de criao. Tem a ver com a atitude, as condies de pesquisador; referindo-se criatividade e ao impulso criador. Criatividade quer dizer superao do tecnicismo, das frmulas feitas e receiturios; superao da armazenagem mecnica dos produtos do conhecimento, capacidade de elaborao pessoal, de participao ativa e inteligente na produo dos conhecimentos. 20
Contra Pontos - Ano 1 - n 1- Itaja, jan/jun de 2001

A criticidade qualidade da postura cognoscitiva que permite entender o conhecimento como situado num contexto mais amplo e envolvente, que vai alm da simples relao sujeito/objeto. a capacidade de entender que para alm de sua transparncia epistemolgica, o conhecimento sempre uma resultante da trama das relaes scio-culturais. Capacidade de descontar as interferncias ideolgicas, as impregnaes do senso comum. a criticidade que nos livra tanto do absolutismo dogmtico como do ceticismo vulgar. aqui que se encontram, numa complementaridade exemplar, filosofia e cincia. bom reiterar que conhecer cientificamente, construindo o objeto, conhecer a partir das fontes, onde se encontra o objeto, sejam elas primrias ou secundrias. Construir o conhecimento obt-lo mediante um processo epistmico que leva o sujeito apropriao de nexos e sentidos que so como que extrados de suas prprias fontes; sendo o conhecimento cientfico a articulao de elementos lgicos com dados da realidade emprica, impe-se vivenciar essa articulao pessoalmente, experienciando a explicitao do sentido explicativo. Para tanto, preciso ir s fontes, ainda que estas sejam indiretas, mas que valem na medida exata em que nos subsidia na reconstituio dos caminhos trilhados por outro pesquisador. As fontes secundrias se legitimam na medida em que nos conduzem s fontes secundrias. Desse modo, a pesquisa acaba assumindo uma trplice dimenso. De um lado, tem uma dimenso epistemolgica: a perspectiva do conhecimento. S se conhece construindo o saber, ou seja, praticando a significao dos objetos. De outro lado, assume ainda uma dimenso pedaggica: a perspectiva decorrente de sua relao com a aprendizagem. Ela mediao necessria para o processo de ensino/aprendizagem. S se aprende e s se ensina pela efetiva prtica da pesquisa. Mas ela tem ainda uma dimenso social: a perspectiva da extenso. O conhecimento s se legitima se for mediao da intencionalidade da existncia histrico-social dos homens. a nica ferramenta de que o homem dispe para melhorar sua existncia. Ensino e aprendizagem s sero motivadores se seu processo se der, pois, como processo de pesquisa. Da a relevncia da modalidade de trabalho didtico-pedaggico representado pela prtica efetiva da Iniciao Cientfica, processo de iniciao pesquisa, forma privilegiada de aprendizagem, no contexto da formao graduada. Trata-se de procedimento o mais adequado possvel para se instaurar o ensino e a aprendizagem de forma efetivamente significativa, j que ocorre mediante o processo de construo do conhecimento. Cabe tambm ressaltar a relevncia e validade da exigncia dos Trabalhos de Concluso de Curso, na medida em que, apesar de suas limitaes, j representam uma forma de se envolver os alunos nos procedimentos concretos da pesquisa cientfica. Alm de eventual contribuio de seus contedos, esses trabalhos sero vlidos exerccios da prtica da pesquisa.
Revista de Educao da Univali

21

No h justificativa consistente para a tentadora e, a meu ver, anacrnica idia, desposada por muitas autoridades do ensino superior no Brasil, de se distinguir universidades de ensino e universidades de pesquisa, o que acabou sendo reforado pela nova LDB ao distinguir as Universidades dos Centros Universitrios, estes s se dedicando ao ensino. E finalmente cabe destacar a grande significao que assumiu e vem mantendo entre ns a j consolidada experincia dos cursos de ps-graduao, verdadeiros espaos de formao de novos pesquisadores bem como de profissionais da docncia, exatamente pela centralidade que neles ocupa a prtica da pesquisa.

Referncias
BOMBASSARO, L. C. As fronteiras da epistemologia: como se produz o conhecimento. Petrpolis: Vozes, 1992. CARVALHO, E. A. A Declarao de Veneza e o desafio transdisciplinar. Margem, Faculdade de Comunicaes Sociais da PUC/SP, So Paulo, n. 1, p. 91-103, 1992. CUNHA, L. A. Os (des)caminhos da pesquisa na Ps-Graduao em Educao. In: Seminrio sobre a produo cientfica nos programas de Ps-Graduao em Educao. Braslia: MEC/CAPES, 1979. p. 3-15. GAMBOA, S. S. Tendncias epistemolgicas: dos ismos aos paradigmas cientficos. In: Pesquisa educacional: quantidade/qualidade. So Paulo: Cortez, 1995, p. 60-83. GOUVEIA, A. J. A pesquisa educacional no Brasil. Cadernos de Pesquisa, n. 1, p. 1-20, 1970. , A pesquisa sobre educao no Brasil: de 1970 para c. Cadernos de Pesquisa, n. 19, p. 75-79, dez. 1976. SEVERINO, A. J. Filosofia. So Paulo: Cortez, 1992. (Col. Magistrio). SILVA, T. T. Um manifesto ps-estruturalista para a educao. Rio de Janeiro: Endipe, 2000. (Trabalho apresentado na 10 Reunio. UERJ. 29-05 a 01/06/00). VEIGA-NETO, A. (Org.). Crtica ps-estruturalista e educao. Porto Alegre: Sulina, 1997. 12 p. WARDE, M. J. O papel da pesquisa na ps-graduao em educao. Cadernos de Pesquisa, n. 73, p. 67-75, maio 1990.

22

Contra Pontos - Ano 1 - n 1- Itaja, jan/jun de 2001