DIDACTICA GENERAL

UNIVERSIDAD DE BUENOS AIRES

FACULTAD DE DERECHO
PROFESORADO EN CIENCIAS JURDICAS

FICHA DE CTEDRA

UNIDAD III
LA PROGRAMACIN DE LA
ENSEANZA

DIDACTICA GENERAL

UNIVERSIDAD DE BUENOS AIRES

FACULTAD DE DERECHO
PROFESORADO EN CIENCIAS JURDICAS

INDICE
A. LA

PROGRAMACIN:

CAMBIOS

EN

LA

ENSEANZA

UNIVERSITARIA.

FUNCIONES y MARCOS DE LA PROGRAMACIN

B. PRINCIPALES ENFOQUES SOBRE LA PROGRAMACION
C. COMPONENTES DE LA PROGRAMACIN

Fundamentacin y propsitos (especialmente para los planes de mayor alcance

temporal)

Objetivos
Dos formas de plantear los los objetivos

Contenidos

Estrategias de enseanza y actividades de los estudiantes

Evaluacin

ANEXO SOBRE TAXONOMAS

ANEXO CON SITUACIONES

D. BIBLIOGRAFA

DIDACTICA GENERAL

UNIVERSIDAD DE BUENOS AIRES

FACULTAD DE DERECHO
PROFESORADO EN CIENCIAS JURDICAS

A. LA PROGRAMACIN: FUNCIONES y MARCOS DE LA PROGRAMACION 1

La planificacin, programa, diseo, proyecto:

Incluye la idea de representacin (mediante nuestro diseo contamos con la representacin de

un estado de cosas)

Incluye la posibilidad de anticipacin

(intento de realizar alguna cosa)

Tiene carcter de prueba o proyecto

La programacin articula tres funciones bsicas en relacin con los procesos de enseanza
-

una funcin de regulacin y orientacin de la accin, en la medida en que se traza un curso de accin
y se define una estrategia que permite reducir la incertidumbre y dar un marco visible a la tarea;
una funcin de justificacin, anlisis y legitimacin de la accin, en la medida en que
permite otorgar racionalidad a la tarea y dar cuenta de los principios que orientan las decisiones;
funcin de representacin y comunicacin, en la medida en que permite plasmar y hacer pblicas las
intenciones y decisiones pedaggicas en un plan, esquema o proyecto que puede presentar grados de
formalizacin variable-.

Sin embargo, el programa o planificacin constituye siempre una representacin anticipada de un proceso
y de cierto estado de cosas que pueden preverse slo en parte: la prctica presenta espacios de
indeterminacin (Schn, 1992), situaciones y problemticas que resulta imposible anticipar. Por eso se
trata siempre de una hiptesis de trabajo que expresa las condiciones en las que se desarrollar la tarea,
ofreciendo una especie de cartografa a la que es posible recurrir para buscar informacin o para reorientar
el proceso.
El marco de la programacin de la enseanza incluye:
1- Conjunto de normas institucionales
2- El modo de ver las cosas propias del profesor o el equipo de profesores
Al hablar de aspectos relacionados con la toma de decisiones del profesor cuando programa la enseanza
se alude a:

Concepciones en torno al aprendizaje

(Bruner, 1997: aprendices imitativos; receptores de la exposicin didctica; pensadores o
conocedores)

Concepciones en torno a las relaciones entre enseanza y el aprendizaje.

Este escrito fue elaborado por Graciela Cappelletti y Mara Jos Sabelli. El texto de COLS, E. (2001): Los
contenidos en la enseanza. Buenos Aires, OPFYL. ha sido una importante referencia para la elaboracin del texto,
as como FELDMAN, D. y PALAMIDESSI, M. (2001): Programacin de la enseanza en la Universidad.
Problemas y Enfoques. Publicaciones de la Universidad Nacional de General Sarmiento, San Miguel.

DIDACTICA GENERAL

UNIVERSIDAD DE BUENOS AIRES

FACULTAD DE DERECHO
PROFESORADO EN CIENCIAS JURDICAS

(Enseanza como causa del aprendizaje relacin directa entre ensear y aprender-; enza
mediando el aprendizaje- relacin indirecta entre el ensear y el aprender-; y las concepciones que
plantean una negacin entre la enseaza y el aprendizaje)

Concepciones en torno a la definicin de la actividad de quien ensea (Fenstermacher/Soltis,

1999: docente ejecutor, liberador o terapeuta)

DIDACTICA GENERAL

UNIVERSIDAD DE BUENOS AIRES

FACULTAD DE DERECHO
PROFESORADO EN CIENCIAS JURDICAS

B. PRINCIPALES ENFOQUES ACERCA DE LA PROGRAMACIN:

Existen diferentes modos de concebir la naturaleza del proceso de programacin, sus alcances y su valor
para el mejoramiento de la enseanza. Las variaciones en los enfoques se vinculan evidentemente con
ideas ms generales acerca de la enseanza y el aprendizaje y con las formas de entender las relaciones
entre las instancias preactivas e interactivas, entre intenciones, propsitos pedaggicos y contextos de
actuacin.
Teniendo en cuenta el tipo de racionalidad que se imprime al proceso, es posible diferenciar dos tipos de
racionalidades::
1. Racional / tcnico
2. Procesual / prctica
Si bien ambos modelos admiten variantes, comparten un conjunto de rasgos que permiten sostener una
clasificacin de este tipo.
Para quienes participan del primer enfoque, la actividad de enseanza es definida como una intervencin
de carcter racional, sistemtica y tcnica, en la que la preocupacin central est determinada por la
bsqueda de los medios ms apropiados para alcanzar la eficacia en el cumplimiento de las finalidades
educativas. De este modo, la planificacin constituye una herramienta privilegiada para garantizar los
resultados esperados a travs del seguimiento de una serie predefinida de pasos y procedimiento que
gozan de un alto grado de validez y aplicabilidad, es decir, que pueden ser empleado con independencia
del tipo de nivel educativo y materia.
El enfoque prctico y deliberativo, en contraposicin, comprende una serie de vertientes de pensamiento
que ponen en cuestin los supuestos de la aproximacin tcnica, en especial el alto grado de objetividad,
certeza, universalidad y lgica que otorgan al proceso de diseo. Como contrapartida, enfatizan los
aspectos subjetivos e intersubjetivos, estticos y heursticos.
Un ejemplo de este tipo de planteamiento es el modelo procesual de Stenhouse que se fundamenta en la
idea de que es posible disear el curriculum y organizar la enseanza sobre la base de principios de
procedimiento que procuran dar criterios para la seleccin del contenido por parte del profesor y definir el
tipo de proceso que se espera desarrollar en clase. En lugar de una preespecificacin de objetivos, un
diseo de este tipo ofrece una especificacin del contenido, una especificacin de aquello que debe hacer
el profesor expresado segn principios de procedimiento- y una forma de justificacin (Stenhouse).

DIDACTICA GENERAL

UNIVERSIDAD DE BUENOS AIRES

FACULTAD DE DERECHO
PROFESORADO EN CIENCIAS JURDICAS

C. COMPONENTES DE LA PROGRAMACIN
Se pueden distinguir los siguientes componentes de la programacin:

Fundamentacin /Presentacin /Introduccin y Propsitos.

Objetivos

Contenidos:

La seleccin de contenidos- la reflexin sobre los tipos de contenido que se seleccionan-

La organizacin

La secuenciacin de los contenidos

Las estrategias de enseanza. Las actividades pensadas. La seleccin de materiales y recursos.

La evaluacin de los aprendizajes.

Fundamentacin y propsitos (especialmente para los planes de mayor alcance temporal)

Este es el punto en el cual el docente o equipo docente expresan los principios y propsitos que orientan
su propuesta y el enfoque adoptado para el desarrollo de una asignatura. Pueden incluirse aqu
comentarios acerca del objeto de estudio especfico y de su enseanza, del sentido de la inclusin de la
asignatura en el plan (cuando se trata de nivel medio o superior especialmente), de las caractersticas de la
disciplina en cuestin, de la perspectiva terica adoptada, etc.
En este sentido, un programa constituye principalmente una propuesta tentativa de trabajo para
estudiantes y docentes dentro de condiciones espaciales y temporales determinadas. Sintetiza una
propuesta formativa que expresa las principales decisiones de un docente o equipo docente en relacin
con la enseanza de un conjunto de contenidos especficos.
Estos fundamentos o principios compartidos dan forma a los propsitos que el equipo docente persigue
con el dictado de cada asignatura. Los propsitos tienen que ver con los rasgos que se desean priorizar en
la propuesta de enseanza; expresan las intenciones que el equipo docente procura concretar con el
desarrollo del curso. En parte, algunos de estos propsitos se superponen con los aprendizajes que se
espera para los estudiantes, pero tambin se incluyen dentro de ellos aspectos que hacen a la tarea de los
docentes en s misma.
Los propsitos:

Enfatizan las intenciones desde la perspectiva de quienes tienen la responsabilidad sobre la

enseanza.
Se refieren a rasgos generales de una propuesta de enseanza, a aquel conjunto de condiciones,
experiencias formativas que se espera ofrecer a los estudiantes con el cursado de la materia.
Operan como criterios para la evaluacin de la enseanza.
Su formulacin descansa en la enunciacin de aquellos criterios o principios que orientan el
armado del programa.

DIDACTICA GENERAL

UNIVERSIDAD DE BUENOS AIRES

FACULTAD DE DERECHO
PROFESORADO EN CIENCIAS JURDICAS

En un nivel general, como expresamos, los propsitos son enunciados que presentan los rasgos centrales
de la propuesta formativa que el proyecto sostiene. Por ejemplo:
Ofrecer variedad de experiencias de aprendizaje (y, concomitantemente, variedad en la oferta de
enseanza) en cuanto a organizacin de la tarea grupal e individual formas de estudio, ritmo,
tipo de tarea, formas de acceso, materiales utilizados, etc.
Ofrecer la posibilidad que, en forma creciente, los alumnos realicen opciones con respecto a
formas de trabajo, administracin del tiempo, actividades a realizar y reas de conocimiento a
profundizar.
Ofrecer a los alumnos instancias de evaluacin de su tarea, de la tarea de los dems y de su
proceso de aprendizaje.
Generar experiencias variadas de procesos de trabajo (laboratorio, taller, huerta, peridico).
Ofrecer a los alumnos instancias de debate, deliberacin, toma de decisiones y asuncin
progresiva de responsabilidades.
Transmitir.....
Proveer.....
Ofrecer a los estudiantes la oportunidad de acercarse a los ncleos centrales del debate terico
sobre los enfoques de enseanza, confrontar perspectivas y propuestas... etc.
El programa propone una aproximacin a los enfoques de enseanza, partiendo de la idea de la
enseanza como una actividad eminentemente prctica, etc.
Es deseable por otra parte, que en esta fundamentacin / presentacin de la asignatura se haga explcito
en que ao de la carrera se cursa la misma, con qu materias tiene relacin, de qu tipo de asignatura se
trata, si es una materia de formacin general, etc.

DIDACTICA GENERAL

UNIVERSIDAD DE BUENOS AIRES

FACULTAD DE DERECHO
PROFESORADO EN CIENCIAS JURDICAS

Objetivos

Establecen logros esperables de los estudiantes al finalizar un determinado curso o perodo.

Operan como criterios para la evaluacin de los aprendizajes de los alumnos.
Definen el tipo de capacidades que se espera que los estudiantes desarrollen para los distintos
aspectos que constituyen el contenido central de la materia.

Los objetivos expresan los logros que se espera que los estudiantes adquieran luego de haber transitado
por esta experiencia de formacin.
Expresan adquisiciones posibles por parte de los alumnos y se resumen en expresiones del tipo:
Se espera que los alumnos logren..., o los alumnos sern capaces de...:
Comprender diversas corrientes de enseanza......
Identificar lo rasgos principales de los enfoques de enseanza.....
Conocer....
Reflexionar....
Disear....
Valorar.....etc.
Advertir......
Si bien los principios tericos y los recaudos tcnicos para la formulacin de los objetivos pueden
modificarse con el paso del tiempo, es preciso tener en claro cul es su importancia en el proceso de
ensear y en qu sentido es necesaria su explicitacin en un determinado momento. Podemos decir que as
como vara el tipo de programacin en las distintas corrientes tericas tambin cambia el papel atribuido a
los objetivos en el proceso de programacin. Dentro de algunas posturas tericas el eje central de la
programacin est puesto en los objetivos y en la formulacin exhaustiva de stos en trminos de
actuaciones o comportamientos observables de los estudiantes, y en funcin de ellos, pivotea el resto de
los elementos del programa2.
La explicitacin de los objetivos en el programa constituye un elemento organizador importante en la
medida en que orienta y organiza la tarea, otorga sentido - del mismo modo en que lo hacen los propsitos
de quien ensea- y define claramente qu es lo que se espera que los estudiantes logren al finalizar un
trayecto determinado de su formacin.
Algunos criterios:
La formulacin de los objetivos de la asignatura debe:
1) Orientarse por un criterio de pertinencia teniendo en cuenta en este sentido si los objetivos planteados
para esta materia en particular son consistentes con el perfil establecido para la carrera y contribuyen
al logro de los objetivos ms generales.
2) Enunciarse con la mayor claridad posible, de modo tal que sean comunicables y que pueda
comprenderse qu es lo que se espera que los estudiantes hayan logrado al finalizar el proceso de
enseanza en trminos de conocimientos, capacidades, destrezas, competencias, actitudes, etc. Para
ello, es importante que el docente se pregunte: qu se espera que el estudiante logre al finalizar el
cursado de esta materia? Cul ser el principal aporte en trminos de su formacin? Qu se espera
que logre en trminos de capacidades y actitudes?, etc.
2

La importancia asignada a los objetivos como eje para la estructuracin de una propuesta curricular o de una
propuesta de enseanza en general constituy uno de los rasgos centrales de los modelos pedaaggicos de corte
tecnolgico. Este tipo de propuestas surgidas a partir de la dcada del 50 en los Estados Unidos- estuvieron en
general tambin caracterizadas por una concepcin conductista del proceso de aprendizaje. Las crticas a estos
enfoques estn tratadas en profundidad en Stenhouse, L. Investigacin y desarrollo del curriculum, Madrid, Morata,
1984.

DIDACTICA GENERAL

UNIVERSIDAD DE BUENOS AIRES

FACULTAD DE DERECHO
PROFESORADO EN CIENCIAS JURDICAS

Es importante que esta tarea se realice con el suficiente cuidado y detenimiento puesto que ms que un
requisito formal, los objetivos sealan el para qu de la tarea y en este sentido contribuyen a dar forma a
los otros elementos del programa (los contenidos y actividades se seleccionan teniendo en cuenta su
contribucin al logro de los objetivos). Tambin son importantes en la medida en que establecen
parmetros o criterios de evaluacin del proceso de los alumnos.
En tanto una funcin de la programacin es la comunicacin, consideramos sumamente positivo que el
estudiante conozca el programa de una asignatura al iniciar la cursada y que se analicen los objetivos con
detenimiento ya que de este modo puede contribuirse a la progresiva toma de conciencia del alumno de su
propio proceso de aprendizaje.
Todo programa define, entre otras cosas, unos propsitos, unos objetivos, o bien, ambos. Los propsitos
y los objetivos son dos maneras diferentes de definir intenciones.

Dos formas de plantear los los objetivos3

En el momento de realizar la programacin de una accin formativa, estamos considerando, sin lugar a
dudas, el tipo de proceso que queremos desarrollar en la misma. El proceso elegido se erigir en un
determinante para la formulacin de objetivos.
De forma global, podemos decir, como expone Zabalza y Eisner, entre otros, que existen dos tipos de
procesos formativos: Finalizados y No Finalizados o Abiertos.
1. Procesos Finalizados
Asentados en el modelo de planificacin racional tcnico, en la interpretacin que el conductismo hace
del proceso enseanza y aprendizaje, tratan de conjugar una serie de elementos y fases plenamente
orientadas a la consecucin de un fin especfico y determinado de antemano. En el diseo de una accin
formativa todo se organiza en la consecucin de una meta.
Esto genera una definicin de objetivos que tienen las siguientes caractersticas (Gimeno, 1985: 23-24):
Su fuente se apoya en la sociedad y no en el mbito de los conocimientos dentro de los que se
mueve el que elabora o desarrolla el currculum.
Se centran en reproducir lo que es y no en producir lo qu debera ser.
Han de ser concretos y observables. Son, ante todo, actividades.
Se pone el nfasis en lo observable y no en los procesos subjetivos, en el producto y en la
actividad que lo puede conseguir ms segura y rpidamente.
Los objetivos se pueden precisar, formular, observar su logro. Se pone el acento en lo mensurable.
Un objetivo completo es la suma de objetivos ms especficos.
El culto a la eficiencia supone un nfasis en la concrecin despreciando el significado de lo
ambiguo.
Autores de referencia son: Tyler, Bobbit, Bloom, Mager, Gagn, etc.
Al momento de formular los objetivos se diferencian: en objetivos generales, especficos, operativos (o
terminales /finales/tarea)
Objetivos Operativos: Son metas concretas, graduadas y relativamente inmediatas. Se expresan por
patrones de conducta observables y evaluables. Aunque la conducta es una y todo acto de conducta tiene
3

Este punto fue elaborado en base a los aportes de Zabalza, M. A. (1995): Diseo y desarrollo curricular. Madrid,
Narcea .

DIDACTICA GENERAL

UNIVERSIDAD DE BUENOS AIRES

FACULTAD DE DERECHO
PROFESORADO EN CIENCIAS JURDICAS

ingredientes de distintas reas de la personalidad, es posible, sin embargo, clasificar con fines didcticos
esas conductas de acuerdo con el rea de predominancia a la que se refieren. La forma ms difundida de
clasificar estos objetivos es la siguiente:
Objetivos que se relacionan directamente con las conductas psicomotrices: Hbitos, habilidades y
destrezas.
Objetivos que se refieren a conductas ideativas y cognitivas: Informaciones y compresiones.
Objetivos que se refieren especialmente a conductas afectivas: Actitudes, intereses e ideales.
Sus caractersticas ms sobresalientes son:
Describen la conducta a desarrollar por el alumno, ya que constituyen metas de aprendizaje y no
de enseanza.
Deben de describir lo que debe conseguir un alumno despus de desarrollar una serie de
actividades.
Contienen de modo concreto tanto la accin a realizar (actividad) como el resultado (producto).
Apuntan a conductas observables y dejar constancia de las condiciones en que esa conducta debe
de manifestarse.
Adems de los caracteres ya descritos, la operativizacin de estos objetivos pasa necesariamente por tener
en cuenta:
Los objetivos especficos de que se trate.
Los contenidos, objeto de aprendizaje por los alumnos.
La estructura de la taxonoma seleccionada.
Unos criterios mnimos para su formulacin.
Para algunos autores en la formulacin de los objetivos, hay que tener en cuenta:
SUJETO / VERBO O ACCIN / OBJETO // CONDICIONES / etc...
Por ej: El alumno reconocer las reglas de puntuacin para corregir un escrito de dos hojas.
Taxonomas
Las Taxonomas de objetivos como recurso para la integracin del proceso de programacin en el proceso
enseanza y aprendizaje. No existe libro de Didctica que no aborde de manera amplia y documental la
temtica de las taxonomas. Su importancia radica en ser un recurso para la integracin del proceso.
La taxonoma en sentido estricto se refiere a orden, ordenacin, ley. En la prctica es el estudio, anlisis,
fundamentacin y procedimiento que permita derivar una clasificacin.
Se hace referencia a la ordenacin sistemtica y jerrquica de los distintos mecanismos generadores de
aprendizaje de los niveles de desarrollo en un dominio o campo determinado. Son un recurso terico y
tcnico fundamental para distinguir y proporcionar una descripcin clara y ordenada de la enseanza que
impartimos, favoreciendo la racionalizacin, sistematizacin y evaluacin de la accin educativa.
Se adjunta al finalizar este dossier un Anexo sobre Taxonomas.
2. Procesos No Finalizados
Constituyen un planteamiento alternativo al modelo tecnolgico. En los procesos abiertos lo importante es
el viaje y la meta es simplemente un marco de referencia secundario que slo nos orienta hacia dnde
debemos dirigirnos.

10

DIDACTICA GENERAL

UNIVERSIDAD DE BUENOS AIRES

FACULTAD DE DERECHO
PROFESORADO EN CIENCIAS JURDICAS

En definitiva, se intenta partir del proceso y no del producto para definir la programacin y seleccionar los
contenidos y las actividades a desarrollar. Los fundamentos para entender los procesos educativos como
no finalizados est en que:
Procesos iniciados en las mismas condiciones pueden llegar a producir situaciones o resultados
muy diferenciados que tiene que ver fundamentalmente con la dinmica peculiar, generada en
cada uno de ellos, a lo largo de dicho proceso.
No creen en la homogeneidad de resultados, respuestas o productos logrados, sino en la
diversidad de los mismos.
Lo fundamental es orientar el acto didctico.
Los contextos en donde se produce la experiencia educativa hace de sta expansiva; esto es, la
identificacin de la situacin constituye, por s misma y por la forma en que es planteada, una
invitacin a implicarse personalmente, a explorar, a hacerse preguntas e hipotetizar soluciones
sobre ellas.
Desde esta perspectiva, cmo son entendidos los procesos enseanza y aprendizaje?
Tomando como referencia a Ferreres (2004) 4:
Los resultados no son esperados.
No se plantean como proceso intencional y premeditado.
No se expresan en trminos de lo que los alumnos y alumnas deben aprender.
A partir de la orientacin expuesta, los objetivos, bajo la denominacin de expresivos, centran su atencin
en el proceso. Su eficacia radicara en la diversidad, la riqueza y la impresin de los procedimientos
seguidos porque (Eisner en Gallego, 2004: 369-3705):
El objetivo cobra el papel de direccin porque define, no una conducta, sino las condiciones de un
encuentro.
Se orientan las situaciones en que se va a trabajar, sin querer determinar qu resultados concretos
se obtendrn.
Son objetivos evocativos antes que descriptivos.
Resaltan el valor de lo idiosincrtico, de lo original, de la bsqueda, de la diversificacin, en lugar
de la acomodacin a un patrn de conducta.
Orientan la accin pero no dicen qu se obtendr exactamente de ella.
Son ms fciles de usar que la prolija enumeracin de los referidos a la conducta porque son ms
usados por el profesor y se acomodan mejor a su forma natural de obrar.
Los objetivos expresivos, al fundamentarse en la descripcin de un tipo de encuentro o situacin en la que
no se especifica lo que se ha de aprender, se formulan de acuerdo a la siguiente pauta:
Identifica una situacin en la que el alumno ha de trabajar.
Define el problema al que enfrentarse.
Expone las tareas importantes en las que se va a implicar.
Son autores de referencia dentro de esta posicin, Eisner, Stenhouse, Gimeno Sacristn.
En definitiva, los objetivos expresivos orientan la accin sin limitarla, provocando que, en procesos
iniciados en las mismas condiciones, se generen resultados diferentes, consecuencia de la dinmica
generada a lo largo del proceso.
Por ej.:
Valorar una pelcula;
4

FERRERES, V. (2004): Objetivos didcticos en SALVADOR, F., RODRGUEZ, J.L., Y BOLVAR, A. (DIR.),
Diccionario Enciclopdico de Didctica (II). Aljibe. Mlaga. Pp. 355-368.
5
GALLEGO, S. (2004): Objetivos generales de rea, en SALVADOR, RODRGUEZ, J.L., Y BOLVAR, A.
(DIR.), Diccionario Enciclopdico Didctica (II). Aljibe. Mlaga. Pp. 370-371.

11

DIDACTICA GENERAL

UNIVERSIDAD DE BUENOS AIRES

FACULTAD DE DERECHO
PROFESORADO EN CIENCIAS JURDICAS

Interpretar un poema;
Examinar y apreciar el significado de "El viejo y el mar"

12

DIDACTICA GENERAL

UNIVERSIDAD DE BUENOS AIRES

FACULTAD DE DERECHO
PROFESORADO EN CIENCIAS JURDICAS

Contenidos
En un sentido amplio del trmino, el contenido de la enseanza puede ser definido como todo aquello
que se ensea". La determinacin clara de qu es lo que se considera contenido de la enseanza es
importante puesto que designar algo como contenido implica la necesidad de ensearlo en forma
sistemtica. Esto convierte al tema en una cuestin de suma importancia y sobre el cual no hay una
respuesta unvoca entre los tericos de la enseanza y del curriculum.
Mientras algunos sostienen que el contenido de la enseanza debe estar constituido exclusivamente por
conocimientos y ms especficamente por los conocimientos de las disciplinas cientficas -, otros
defienden una concepcin ms amplia acerca del contenido y consideran que la fuente de los contenidos
est en la cultura, y en este sentido, incluyen no slo conocimientos sino tambin lenguajes,
convenciones, destrezas, valores.
El contenido se puede considerar segn tres dimensiones. En tanto se trata de programar, tiene una
dimensin tcnica. Hay que resolver este problema.
Ahora, esta es una manera necesaria pero limitada de hablar de contenido, porque todo lo que se ensea
implica una dimensin cultural. Hay una seleccin que viene marcada por ciertos parmetros. Cuando se
define el contenido, se define una seleccin cultural.
Por ltimo, existe una dimensin poltica del contenido: quin tiene el poder y el derecho de imponer sus
definiciones acerca de lo que es valioso transmitir y quin tiene el poder para definir a quines hay que
transmitir qu cosas. Cuando se define el contenido nunca se define en general, se lo define para ciertos
grupos y sectores. Tambin hay un problema poltico en la seleccin del contenido relativo a las
relaciones corporativas dentro del campo educativo. Esto influye, a veces de manera muy importante, la
seleccin del contenido. Ms all de un proyecto cultural, muchas veces la definicin del contenido se
apoya en un juego de corporaciones.
Volvamos a la primera aproximacin, que contenido es todo lo que se ensea. Es una expresin
sencilla, pero tiene un problema, ya que todos sabemos que se ensea mucho ms que aquello que el
contenido del programa o el currculum dicen. Se ensea por muchos medios, por actitudes personales,
por contenidos implcitos, por el dispositivo escolar y por un conjunto de mensajes explcitos que ningn
documento escrito contiene. Todo esto es contenido de la escolaridad. En lo que sigue, de aqu en
adelante, el trmino contenido se utilizar en un sentido ms restringido, no como todo lo que se
ensea, sino como todo lo que se tiene intencin de ensear, todo lo que se programa para ser enseado.
Tambin puede entenderse el contenidos como Stock de objetos a ser enseados Producto de una
construccin especfica, la seleccin no es simplemente un recorte de un campo disciplinar. Al mismo
tiempo, cuando se selecciona se recontextualiza segn unos propsitos y se representa el conocimiento
para su comprensin. La propia seleccin est guiada por criterios de recontextualizacin. Es evidente
que, cuando ms se avanza en el sistema educacional, los procesos de recontextualizacin y de
representacin se simplifican, al acercarse al contexto original.
El proceso de configuracin del contenido que lleva a cabo el profesor presenta distintas facetas pero
centralmente supone instancias de seleccin y estructuracin del contenido de acuerdo a determinados
criterios de organizacin y secuencia. Ello supone, entonces, decisiones referidas a:

1. La seleccin vinculado a la seleccin, la reflexin sobre los tipos de contenido.

2. La organizacin
3. La secuenciacin

1) La seleccin del contenido: si bien el curriculum plantea una determinada seleccin del contenido
escolar, los profesores en sus programaciones definen prioridades, delimitan niveles de profundidad y

13

DIDACTICA GENERAL

UNIVERSIDAD DE BUENOS AIRES

FACULTAD DE DERECHO
PROFESORADO EN CIENCIAS JURDICAS

deciden qu tipo de informacin incluir, escogen dimensiones posibles de anlisis de los temas. Dada la
compleja ecuacin que resulta de la escasez de tiempo de enseanza y la vastedad del conocimiento, la
existencia de criterios que orienten este proceso reviste una importancia central.
El docente debe estar en condiciones de justificar la inclusin de los contenidos en sus cursos ya que
cuando incorpora algunos deja necesariamente de lado otros que quizs tambin sean importantes. En los
procesos de planificacin en general esta prdida se denomina costo de oportunidad. Es un costo que
hay que evaluar porque los contenidos que se aprenden ocupan el lugar de otros contenidos que no se
aprenden. Por esta razn en las planificaciones de cursos debemos reflexionar crticamente respecto de los
contenidos que incluimos y tambin sobre los que excluimos.
La utilizacin de criterios y principios resulta comparable a la aplicacin de mecanismos correctores, o
tamices que permiten suavizar nfasis excesivos o incluir aspectos que originalmente no fueron
considerados.
Algunos criterios para la seleccin de contenidos6:
a) El primero es lo que puede considerarse el principio bsico de la seleccin y es muy sencillo: es
necesario revisar peridicamente los programas y compensar lo que se agregue suprimiendo alguna cosa
anterior. Aunque parezca trivial, el enunciado apunta a moderar el impulso a que los programas crezcan
junto con los avances de un campo, conservando, al mismo tiempo, las lneas clsicas y acumulando
temas y bibliografas sin que los tiempos reales de trabajo aumenten de manera proporcional. La seleccin
no es un problema epistemolgico. Es un problema esencialmente pedaggico que proviene de las
necesidades de ensear en condiciones permanentes de restriccin. Esto obliga a elegir.
b) La seleccin debe ser realizada de modo de asegurar la asimilacin de los modos de pensamiento
fundamentales en el campo o disciplina de que se trate pero, tambin, de las tcnicas necesarias para el
estudio (empleo de ficheros, manejo de bases de datos, bsqueda documental, comunicacin de
resultados, etc.) que se suponen requisitos para un programa de trabajo.
c) Un proceso de seleccin de contenidos debe asegurar que se han interrogado los aspectos principales de
la disciplina o del campo en cuestin. Gowin propone cinco preguntas para analizar el conocimiento e
identificar elementos fundamentales:
cules son las preguntas clave a la que responde esa disciplina?, cules son los conceptos clave?, qu
mtodos de investigacin utiliza para generar conocimiento?, cules son las afirmaciones principales en
respuesta a las preguntas clave?, qu juicios de valor hace intervenir
d) La seleccin debe asegurar progresividad en el avance (que suponga una lnea de la iniciacin al
dominio dentro de un campo o disciplina), o sea que implica alguna conexin vertical. Tambin la
seleccin debera tener en cuenta la posibilidad de conexin horizontal. Todo aprendizaje tiene cierto
requisito de redundancia. Esto es, la posibilidad de revisar y retomar temas, conceptos o ideas ya
estudiados. No es sencillo determinar cul es el nivel ptimo de redundancia, pero es cierto que debe
realizarse un esfuerzo en ese sentido, ya que la frase esto ya fue dado puede ser una buena
racionalizacin pero no implica el dominio
necesario.
e) Siempre es muy delicado el problema de la extensin. La frmula es muy sencilla: un programa debe
ser posible de cumplirse sin que signifique una proeza.
Esto incluye lo que generalmente se llama el alcance de los contenidos: hasta dnde llegaremos con eso
que elegimos? Una pregunta cuya respuesta depende, en mucho, del tiempo disponible. El tiempo de
trabajo es siempre restringido frente al cmulo de conocimiento existente y por eso afecta a la seleccin
de contenidos que se realiza. Frente a la seleccin que se impone cabe adoptar dos puntos de vista que son
6

Estos criterios se basan en Bourdieu y Gros. Ver: BOURDIEU, P. y GROS, F. (1990): "Principios para una
reflexin sobre los contenidos de la enseanza", Revista de Educacin, Nro. 292. El informe es resultado de una
tarea encargada por el gobierno francs a una comisin de intelectuales con el objeto de producir recomendaciones
para una reforma de los planes de estudio

14

DIDACTICA GENERAL

UNIVERSIDAD DE BUENOS AIRES

FACULTAD DE DERECHO
PROFESORADO EN CIENCIAS JURDICAS

polares: tratar muchos contenidos, para cubrir amplias reas de distintos campos de conocimiento, o tratar
unos pocos contenidos en la creencia de que estos sern profundamente formativos y sustanciales. El
dilema, siempre presente, se da entre la extensin (tratar una cantidad importante de contenidos) y la
profundidad en el tratamiento de los temas. Raramente es posible plantearse cules son grados los ideales
de extensin y de profundidad. Ms bien se trata de un balance siempre difcil, ya que aqu es bien
aplicable la teora de la frazada corta: a ms extensin se limita la profundidad y viceversa. No hay
ninguna respuesta tcnica a esta cuestin y es necesario enfrentarla cada vez y tomar resoluciones
adecuadas a esa situacin especfica.
f) Todo proceso de seleccin debe ser capaz de justificar la exigibilidad de los contenidos que plantea.
Debe responder a la pregunta qu tipo de argumentos avalan la inclusin de aquello que fue
seleccionado? Por qu puede exigirse a los estudiantes su dominio? Este que acta como un principio de
seleccin, tambin hace al carcter pblico de la programacin. Y es necesario reconocer que este carcter
es ms fcilmente adjudicable al Plan de Estudios (por definicin un documento pblico) que al
programa, muchas veces restringido al mbito del curso o de la ctedra. Sin embargo, los programas, en
tanto concretan el plan de estudios
en contenidos y lneas de accin especificadas, son quizs el instrumento ms importante en el proceso de
la formacin universitaria. En la medida en que las decisiones relativas a la seleccin estn justificadas
(aunque no formen parte del texto) no solo aumenta la capacidad de evaluacin del propio programa por
parte de sus autores, sino que permite, en trminos de L. Stenhouse, someterlo a escrutinio crtico.
g) La seleccin de contenidos no solo debe asegurar que los conocimientos sean exigibles. Tambin debe
asegurar, dicho en sentido amplio, su transmisibilidad. La idea de transmisibilidad est relacionada con
distintas variables: deben poder ser transmisibles en el tiempo disponible, deben ser transmisibles a estos
alumnos (cuentan con los requisitos de conocimiento y con las capacidades de estudio), deben ser
transmisibles con los recursos disponibles. La idea de transmisibilidad forma un fuerte par con la de
exigibilidad y, en realidad, la compensa y limita en buena medida.
h) Un proceso de seleccin de contenidos debe diferenciar qu aspectos del conocimiento resultan
obligatorios, cules son de importancia pero pueden ser opcionales para los alumnos y cules sern
facultativos, o sea, opcionales para los profesores.
A este listado pueden incorporarse algunos de los criterios propuestos por Zabalza. Ellos son:
i) Representatividad. Los contenidos seleccionados deben, en alguna medida, ser representativos del
universo del cual son tomados. Este criterio no funciona de manera absoluta y est, como en otros casos,
relacionado con los propsitos del curso.
j) Transferibilidad. Esta ha sido una cuestin ya tratada y una intencin presente en muchos de los
programas actuales. Se procura que los contenidos seleccionados tengan elementos que puedan ser
utilizados en otros campos o contextos, o con distintos propsitos. Como en el caso anterior, se trata de un
principio que marca una orientacin.
k) Convencionalidad y consenso. Aunque toda seleccin de contenidos es, como fue planteado, arbitraria
en un sentido, es conveniente que se ajuste a algunos criterios de consenso o aceptacin por parte de
comunidades que puedan considerarse autorizadas para eso. El enunciado es ms sencillo que la previsin
de las consecuencias prcticas de la utilizacin de este principio. Cualquier cuestin relativa al consenso
en este tema lleva a consideraciones polticas: quines deben participar del consenso?, a quines se
considera voces autorizada?, cules son los lmites de ese consenso? De todos modos, es interesante
plantearlo como una tendencia y una preocupacin en el proceso de seleccin. Al menos obliga a
preocuparse por cmo fue resuelto por otros o en otras partes.
l) Especificidad. Este es un principio de importancia. Indica que debe tenerse especial cuidado en incluir
aquellos contenidos que difcilmente sean tomados por otra materia o en otros cursos y que resultan
propios de una asignatura en particular. En campos de contornos difusos este principio puede resultar de
difcil aplicacin y es necesario, en esos casos, acentuar los procedimientos de consenso entre los

15

DIDACTICA GENERAL

UNIVERSIDAD DE BUENOS AIRES

FACULTAD DE DERECHO
PROFESORADO EN CIENCIAS JURDICAS

implicados. El principio de especificidad alerta, tambin, contra un nfasis en los ltimos desarrollos
que funcionan en campos transversalizados. Cuando este nfasis no se compensa con el criterio de
especificidad, los alumnos pierden, en ocasiones, la oportunidad de acceder a conocimientos bsicos (y
especficos de disciplinas particulares) necesarios.
El planteo de criterios o principios para la seleccin de contenidos marca tendencias y orientaciones. Todo
proceso de seleccin est, principalmente, guiado por los propsitos de un curso. Los criterios funcionan
en algn tipo de proceso deliberativo, ya que algunos de ellos tensionan las cosas hacia lugares diferentes
y otros encierran en s mismos una tensin (por ejemplo, extensin-profundidad). Se los debe utilizar
teniendo en mente que lo que se lograr ser ms parecido a un balance que a una maximizacin de las
indicaciones de cada uno de ellos sumadas.

Tipos de contenido:
Una tipologa ayuda cuando se realiza el proceso de seleccin. Tengo en cuenta todo lo que debo?
Tambin ayuda a pensar el lugar de la evaluacin. No es lo mismo evaluar informacin, que evaluar una
prctica compleja o el manejo de una metodologa. A veces se verifica un divorcio bastante acentuado
entre los contenidos que se proponen y la forma de evaluacin. Una definicin de cierto tipo de
contenidos debiera tener como correlato la definicin de las evaluaciones adecuadas.

Conjuntos de informaciones, conceptos, teoras

Habilidades/procedimientos/ metodologas
Prcticas o experiencias
Actitudes / Valores

Hay varias clasificaciones de tipos de contenido.

Segn el uso que se le de al contenido, puede clasificarse:

Conocimiento como biblioteca (archivo- supone mayor extensin que profundidad)

Conocimiento como herramienta (supone profundidad antes que extensin)
Conocimiento como prctica (debe aprenderse en contextos reales- viene con la experiencia)

2) La organizacin del contenido, se refiere al problema de la determinacin de formas de relacin

horizontal, en vistas a promover la integracin de los aprendizajes por parte de los estudiantes. Se trata de
un problema que se presenta con mayor intensidad cuando se trabaja en niveles de programacin con
alcance temporal mayor, en los cuales es necesario definir formas de agrupamiento de los contenidos (por
ej: los ejes o unidades temticas en un plan o programa anual).
3) La secuencia del contenido: Qu es lo que debe determinar el orden de sucesin? Cul es el criterio
que define la progresin? Cul es la razn para definir este tipo de ordenamiento? La determinacin de
un principio de secuencia es una decisin compleja que resulta tanto de criterios vinculados a la estructura
lgica del conocimiento como de las ideas relativas acerca del proceso por el cual el alumno aprende o
accede a un tipo de conocimiento en particular (criterio psicolgico).
Un contenido enseado antes o despus de otro contenido se presenta en un escenario diferente en la
mente del alumno. El orden en que el docente decide ensear los contenidos de su asignatura determina,
por lo general, las relaciones que los estudiantes son alentados a establecer entre, por ejemplo, los
conceptos y los principios que aprenden. Siempre los aprendizajes anteriores sirven de soporte a los
nuevos ya que la comprensin de los conceptos, acontecimientos y situaciones se construye sobre la base
del establecimiento de relaciones entre esos contenidos y otros contenidos ya conocidos por el alumno. En

16

DIDACTICA GENERAL

UNIVERSIDAD DE BUENOS AIRES

FACULTAD DE DERECHO
PROFESORADO EN CIENCIAS JURDICAS

consecuencia, la comprensin de un concepto o de un principio depende de lo que ya se conoce. El orden

de presentacin influye en el nivel y forma de la comprensin.
La secuencia siempre implica progresin, o sea, un ordenamiento en el tiempo. Cualquier proceso de
enseanza implica cierta linealidad, cierto orden y reconoce dos caractersticas:
-Se secuencian variedad de elementos: objetivos, contenidos, temas, actividades o procedimientos, tipos
de experiencia. Una cuestin bsica es precisar qu se est secuenciando
-Se secuencia segn una variedad muy amplia de criterios: complejidad creciente, aumento de la
extensin, aumento de la profundidad en el tratamiento, mbitos de experiencia, recorridos ms o menos
lgicos teniendo en cuenta el tipo de material, recorridos ms o menos razonables teniendo en cuenta
rasgos de los alumnos en relacin con el aprendizaje; recorridos marcados por aprendizajes anteriores o
por una apreciacin acerca de las posibilidades actuales.
Puede decirse que ninguna secuencia es, en s misma, superior a otra o, si se quiere, ninguna secuencia
puede ser establecida como una secuencia necesaria. Como tantas otras decisiones que se toman durante
la programacin la secuencia que se establezca es una alternativa posible entre varias y depende de la
conjugacin de varios factores o de varios criterios.
Algunos de los criterios son:

El nfasis en aspectos de la realidad: la secuencia del contenido reflejar las relaciones espaciales,
temporales o de atributos fsicos que se producen en el mundo real.
Las relaciones conceptuales: la secuencia del contenido refleja las relaciones entre los conceptos
siguiendo una estructura lgica mediante relaciones de subordinacin o supraordinacin entre
clases de conceptos. Entender un concepto implica ubicarlo en una red conceptual.
La investigacin: la secuencia del contenido reflejar la lgica y los mtodos de investigacin en
cada disciplina o rea de pensamiento.
La lgica del aprendizaje: la secuencia del contenido se realiza en funcin de alcanzar
aprendizajes cada vez ms complejos, dejando de lado la lgica propia de las disciplinas. Se
toman en cuenta los problemas relacionados con el grado de dificultad del contenido, la
internalizacin del contenido, los saberes previos que son necesarios, la experiencia anterior, etc.
Cuando se secuencia utilizando este criterio se suele pensar en ciertas jerarquas de aprendizaje.
La idea de jerarquas est, en estos casos, ligada al establecimiento de un orden progresivo en el
avance de composicin o de complejidad tanto de las ejecuciones (realizacin de tareas) como de
las competencias cognitivas
La utilizacin del aprendizaje: el contenido se secuenciar con relacin a problemas propios de
cada contexto. En este caso se ordena el contenido en funcin del aumento de la complejidad de
las situaciones de aplicacin.

Es posible pensar en tipos de secuencias lineales, concntricas y espiraladas:

Lineal: la presentacin de los contenidos se hace por sucesin en el tiempo, cubrindose en cada
unidad, porciones nuevas de conocimientos disciplinarios para los alumnos. En cada unidad, se
ensea una porcin nueva de la materia y no se vuelve atrs
Una vez completada la presentacin y realizacin de las actividades de planificacin, de
enseanza o de aprendizaje, la etapa se cierra y no se vuelve sobre los contenidos o las actividades
tratadas. Se han sugerido otros dos enfoques, a diferencia de los enfoques lineales, que son los
concntricos y los helicoidales o en espiral.

Concntrica (o zoom): se hace una presentacin general de la materia en un primer perodo, sus
aspectos ms importantes y conceptos fundamentales. De manera siguiente se cubre el mismo
segmento de la materia pero se ve con mayor detalle y lo mismo ocurre posteriormente.

17

DIDACTICA GENERAL

UNIVERSIDAD DE BUENOS AIRES

FACULTAD DE DERECHO
PROFESORADO EN CIENCIAS JURDICAS

Siempre se cubren las mismas reas de la disciplina y los temas, en general, no varan. En estos
casos suele ser poco atractivo el aprendizaje para los alumnos porque la reiteracin de los mismos
temas resta inters a las actividades.

Espiralada: en un primer perodo se hace una presentacin general a la que se vuelve en perodos
posteriores pero con contenidos nuevos. Se vuelve sobre lo mismo para ver problemas diferentes,
lo que enriquece la base disciplinar y conceptos fundamentales presentados al inicio que se van
profundizando progresivamente.
El curriculum espiral est basado sobre la idea de que los contenidos importantes (conceptos,
valores, actitudes, destrezas motrices y habilidades intelectuales, por ejemplo) deben ser
introducidos en distintos momentos, en diferentes niveles y empleando diversas formas de
presentacin. En algunos casos aparecen en ejemplos concretos, ms adelante de maneras ms
abstractas, en ocasiones unidos a acciones efectivas, en otros en el curso de discusiones, se
desarrollan en actividades especficamente diseadas para tratarlos y, tambin, en la enseanza
ocasional, cuando por la ndole de las cuestiones que surgen resulta apropiado introducirlos.
El enfoque helicoidal o en espiral rene aspectos de uno y otro enfoque: del lineal toma la
renovacin de contenidos, y del concntrico el retorno a la presentacin de los conceptos, los
principios, las ideas, los valores o las teoras importantes que se estudiaron anteriormente.
Jerome Bruner7 propone representar esta espiral envolviendo un cilindro que representara los
contenidos del curriculum.

De un modo semejante, la enseanza debe seguir este curso, sin dejar ningn contenido
importante atrs, retomndolo con nuevas relaciones con otros contenidos, con nuevas
aplicaciones, con nuevos ejemplos, con mayor nivel de abstraccin o generalidad.

Bibliografa:
Es muy importante el sealamiento de la bibliografa obligatoria y optativa desde la que se abordarn
los contenidos de las distintas unidades o ncleos.

Jerome Bruner, Hacia una teora de la Instruccin. Mxico, UTEHA, 1966.

18

DIDACTICA GENERAL

UNIVERSIDAD DE BUENOS AIRES

FACULTAD DE DERECHO
PROFESORADO EN CIENCIAS JURDICAS

Estrategias de enseanza y actividades de los estudiantes

Una breve introduccin sobre las estrategias de enseanza
Estrategia: vocablo de origen griego (strategos: general): el concepto de estrategia en sus orgenes est
fuertemente vinculado al mbito militar y al vencimiento del enemigo. Segn el Diccionario de la Real
Academia Espaola: es el arte de dirigir operaciones militares o habilidad para dirigir un asunto.
Para las matemticas es un proceso regulable, un conjunto de reglas que aseguran una decisin ptima en
cada momento.
El trabajo sobre estrategias de enseanza refiere al diseo de situaciones de enseanza: a las decisiones
que se toman a la hora de dar una clase, o de planificar una unidad o un tema, o de elaborar una
propuesta de parcial.
No existe una nica manera para el diseo de estas situaciones. Los modos de referirse a ellas pueden
diferenciarse segn los supuestos relativos a la enseanza y al aprendizaje que el docente sostenga. En
este sentido, es posible identificar aproximaciones puras o mixtas al diseo de estrategias.
a) Las posiciones puras expresan un compromiso con concepciones relativas a cmo se aprende y se
ensea y buscan el modo de configurar a travs de la programacin contextos de enseanza concretos
que sean acordes con esos supuestos. A modo de ejemplo, puede plantearse que la planificacin por
contratos representa un modo de organizar la tarea consistente con los planteamientos de la
pedagoga humanista de orientacin no directiva (basada en Rogers) . O que el programa de Ciencias
Sociales descripto por Bruner en Man: a course of study constituye una forma de disear la
actividad de enseanza conforme a los principios sostenidos por el autor torno al aprendizaje, la
enseanza y el curriculum (Bruner, 1988).
b) Las posiciones mixtas, en cambio, sostienen una visin eclctica con respecto a los modelos y
estrategias. Sus defensores sealan que existe una amplia variedad de modelos docentes entendidos
como creacin de ambientes de aprendizaje- y que la compleja tarea del profesor consiste en su utilizacin
sabia y hbil en funcin de los propsitos y contenidos especficos, las caractersticas de los alumnos y
del propio docente. El planteo se afirma en la siguiente idea: dado que ningn enfoque de enseanza
posee validez y eficacia generales que pueda ser demostrada de modo contundente, la defensa de un
mtodo nico constituye slo una falacia. El problema de elegir estrategias adecuadas de enseanza no se
centra entonces en la bsqueda del nico camino bueno, sino en explorar las posibilidades de la variedad
de modelos que ofrece la experiencia pedaggica. (Joyce y Weil, 1985) La atencin se traslada al espacio
de toma de decisiones del docente y a la necesidad de disponer de un vasto repertorio de herramientas
que le permitan enfrentar de modo amplio y creativo la amplia gama de problemas con las que se enfrenta
habitualmente.
Sobre las estrategias
Las decisiones relativas a la forma de enseanza es inseparable del modo en que se concibe y da forma
al contenido, de los propsitos de enseanza y los objetivos de aprendizaje definidos. Al delimitar y
priorizar determinadas facetas de un tema, prever aquellos significados cuya construccin se desea
promover, etc. el profesor anticipa el contexto general en el que se llevar a cabo el proceso, imagina
secuencias de trabajo posibles, estudia distintos modos de combinar las tareas, define momentos. Este
planteo general equivale a la adopcin de una estrategia, es decir, el trazado de un plan que permita
aproximarse a las metas propuestas, un modo general de encarar la enseanza. En trminos de Stenhouse,
Estrategia de enseanza parece aludir ms a la planificacin de la enseanza y del
aprendizaje a base de principios y conceder ms importancia al juicio del profesor. Implica
el desarrollo y puesta en prctica de una lnea de conducta. (Stenhouse, 54).
En los sentidos expuestos, estrategia refiere a una aproximacin global que puede desplegarse en un
abanico de tcnicas y actividades.

19

DIDACTICA GENERAL

UNIVERSIDAD DE BUENOS AIRES

FACULTAD DE DERECHO
PROFESORADO EN CIENCIAS JURDICAS

Existen diversas clasificaciones de las estrategias docentes, pero de modo general es posible distinguir
entre aquellas basadas en la enseanza directa y aquellas indirectas o centradas en el descubrimiento.
Stenhouse las define del siguiente modo:
La enseanza basada en la instruccin implica que la tarea a realizar consiste en que el
profesor transmita a sus alumnos conocimientos o destrezas que l domina. En la enseanza
basada en el descubrimiento, el profesor introduce a sus alumnos en situaciones
seleccionadas o diseadas de modo que presentan en forma implcita u oculta principios de
conocimiento que desea ensearles. (Stenhouse, 1984: 70)
Cada uno de estos abordajes supone un modo particular de definir la intervencin docente, organizar el
trabajo del alumno y disponer el ambiente de la clase. La enseanza directa implica un mayor grado de
estructuracin de la tarea del estudiante. Supone una serie de tareas cuidadosamente pautadas y explicadas
a los alumnos para que puedan cumplir con ellas. Sus formas ms representativas son la exposicin y el
interrogatorio en sus distintas variantes.
La enseanza indirecta, en cambio, enfatiza el papel del descubrimiento en el aprendizaje, propio de la
bsqueda del sentido y propsitos del contenido acadmico. Se espera que los alumnos puedan derivar
conceptos, generalizaciones y algoritmos por su propia cuenta a partir de la interaccin con una situacin
real o simulada (un caso, un conjunto de situaciones o fenmenos, un problema, etc.). Es menester, por
eso, que tengan suficientes y variadas oportunidades de observacin y anlisis de los materiales o casos
presentados, acompaadas de las formas de ayuda pedaggica que resulten adecuadas para promover el
paso del plano de la experiencia al de su conceptualizacin. Si bien se enfatiza el papel de la exploracin
y produccin por parte del alumno, este tipo de estrategias supone el trabajo con material
sistemticamente preparado y puede involucrar formas de estructuracin diversas del contexto de
aprendizaje (de los tiempos de trabajo, de la organizacin social de la tarea, de las normas de la actividad,
etc.).
Un modo ms antiguo de referirse a este enfoque general de la enseanza, es la idea de forma didctica
que aparece en algunos textos de Didctica. Segn Stcker, por ejemplo, las formas didcticas tpicas
pueden distinguirse teniendo en cuenta el modo de distribuir la actividad entre el docente y los alumnos.
De esta forma, se habla de enseanza directa cuando la enseanza se halla bajo la conduccin directa
del maestro. Tal es el caso de la exposicin (por discurso o por demostracin) y de las enseanzas por
elaboracin (conversacin, enseanza por preguntas). La forma de enseanza es indirecta cuando la
enseanza se halla bajo la conduccin indirecta del maestro. (Stcker, 1964)
Las estrategias articulan una serie de actividades que el docente propone a los estudiantes para que
desarrollen de forma individual o grupal. Desde el punto de vista del aprendizaje de los alumnos, las
actividades pueden definirse como ...instrumentes para crear situaciones y abordar contenidos que
permitan al alumno vivir experiencias necesarias para su propia transformacin. (Daz Bordenave y
Martins Pereira, 1985). Desde el punto de vista de quien ensea, las actividades representan la unidad
central de organizacin de la clase que delimita segmentos temporales y permite definir espacios de
transicin entre o y otro. Una actividad puede ser descripta en trminos del espacio fsico en el que ocurre,
su duracin, su contenido principal, el tipo y nmero de participantes, los recursos y materiales empleados
y el tipo de comportamiento esperado de los participantes. (Doyle y Carter, 1984). 8
8

El concepto de actividad, sin embargo, no permite dar cuenta de la diversidad del trabajo acadmico en clase y del
tipo de procesos cognitivos que pueden desplegarse a partir de un mismo formato de actividad. La nocin de tarea
constituye un aporte sustantivo de la psicologa cognitiva en este sentido. Se trata, segn Doyle, de estructuras y
situaciones que definen el modo en el cual el trabajo de los alumnos es organizado en clase y dirigen el pensamiento
y la accin. Aplicar un algoritmo, elegir un procedimiento para resolver un problema, identificar o reproducir
informacin, etc. constituyen tareas que implican demandas diferentes de procesamiento de informacin por parte
del alumno y niveles de comprensin del contenido tambin distintos. Toda tarea est conformada por tres
componentes:
- una meta o un estado a lograr,
- un conjunto de recursos y condiciones (ej: informacin o herramientas) para alcanzar el objetivo,

20

DIDACTICA GENERAL

UNIVERSIDAD DE BUENOS AIRES

FACULTAD DE DERECHO
PROFESORADO EN CIENCIAS JURDICAS

Un aspecto de gran relevancia para la definicin del tipo de estrategia y las actividades a proponer se
refiere a la forma social que adquiere el trabajo en clase en cada caso. Dada la heterogeneidad
habitual que caracteriza a los grupos de estudiantes, se trata de una cuestin que merece especial
atencin.

Es interesante advertir que las estrategias difieren en el tipo de intervencin y competencia que requieren
del docente en la instancia preactiva e interactiva. Hay formas de actividad que requieren mucho esfuerzo
de preparacin del profesor, tanto en el diseo de la actividad como en el desarrollo o seleccin de
materiales, como el anlisis de casos o las distintas formas de autoinstruccin. Sin embargo, hay otras
formas de actividad en las cuales lo central de la ayuda pedaggica del docente se juega en la situacin
interactiva, como ocurre en las distintas modalidades de dilogo pedaggico, por ejemplo.
Pluralidad de estrategias o monismo?..... Abonamos a la pluralidad de estrategias de enseanza.
Cualquier estrategia es vlida para cualquier contenido?
Nadie dudara que la mejor estrategia sea la que resulta ms adecuada para alcanzar los propsitos
educativos que se persiguen. Para ello, los docentes deben identificar los diferentes tipos de contenido a
ensear de modo de seleccionar la estrategia ms adecuada.
Esto significa que hay que considerar tanto la especificidad del contenido en funcin de la asignatura que
se trate de ensear no es lo mismo ensear arte que matemtica- como los distintos tipos de contenidos
(por ejemplo, ensear conceptos no es lo mismo que ensear procedimientos).
Un docente puede ensear el proceso de comunicacin solicitando que los estudiantes memoricen sus
componentes, otro puede ensear diseo de figurines a travs de clases expositivas y usando como nico
recurso el pizarrn. Si bien los alumnos aprendern algo sobre estos contenidos, difcilmente los hayan
comprendido en profundidad, o los puedan utilizar adecuadamente en el momento que lo necesiten o en
situaciones diferentes a las presentadas en clase, o puedan resolver problemas usando esos conceptos o
aplicarlos para el anlisis de ideas o teoras complejas de la disciplina. .
En relacin a los contenidos, es necesario distinguir informacin de conocimiento. Informacin es el
manejo de datos fragmentados, concretos y delimitados. Conocimiento significa construccin de conceptos
que posibilitan diferentes niveles de generalizacin, estableciendo jerarquas y una red de relaciones entre
los mismos. Para lograr conocimiento es necesario la interaccin del sujeto con el objeto por conocer y la
aplicacin de ese contenido en situaciones diversas.
Entonces, decidir las estrategias supone poner en dilogo permanente a los alumnos con el contenido,
considerando sus caractersticas especficas y las situaciones reales de uso de ese conocimiento.
Recursos
Los recursos de enseanza son variados y cubren una amplia gama de materiales de distintos grados de
abstraccin (textos, objetos, videos, equipamientos de laboratorio, etc.)

una serie de operaciones (pensamientos y acciones) implicadas en organizar y usar los recursos para
alcanzar la meta.
Doyle ha construido una tipologa posible de tareas, teniendo en cuenta el tipo de demandas cognitivas que implican
para los estudiantes. As, distingue entre tareas de memoria (demandan reconocimiento o reproduccin de
informacin previamente adquirida), tareas de procedimiento o rutina (requieren aplicacin de un algoritmo o
frmula para obtener una determinada respuesta), tareas de comprensin (implican elaboracin de nuevas versiones
de una informacin, aplicacin de procedimientos a situaciones nuevas) y tareas de opinin (promueven la expresin
por parte del alumno de sus opiniones, preferencias y reacciones personales frente a un contenido determinado).
-

21

DIDACTICA GENERAL

UNIVERSIDAD DE BUENOS AIRES

FACULTAD DE DERECHO
PROFESORADO EN CIENCIAS JURDICAS

El papel que juegan en la enseanza vara, entre otras cosas, segn el tipo de rea o disciplina de estudio,
pero siempre cumplen un papel de mediacin didctica.
Se trata de uno de los aspectos que es necesario prever en una programacin, ya que su disponibilidad est
sujeta a variables de orden institucional importantes. En el caso de la enseanza de asignaturas con fuertes
componentes de aprendizaje en trminos de destrezas -tal es el caso de la Educacin Fsica, por ejemploel papel de los recursos es
determinante e indisociable con respecto al contenido y al tipo de actividad prevista en clase.
Tal como sealan Amigues y Zerbato Poudou, estas herramientas desempean un papel decisivo en la
actividad cognitiva de los alumnos:
Orientan y limitan los razonamientos aplicados por stos en una situacin particular.
Constituyen auxiliares para la representacin, para la ejecucin o el control de la accin. (...)
Sin embargo, la utilizacin de semejantes herramientas tambin puede constituir un obstculo
para los alumnos. Las dificultades que enfrentan pueden depender no slo de la nocin aplicada,
sino del empleo de las herramientas semiticas propuestas. Asimismo pueden proceder de los
instrumentos propuestos. (Amigues y Zerbato- Poudou, 1999: 115)

Evaluacin
Se entiende que la evaluacin educativa constituye un problema complejo que excede las decisiones
estrictamente tcnicas, pues estas estn encuadradas y atravesadas por factores de orden poltico, social,
institucional, tico y humano.
En el nivel superior, las decisiones involucradas en la evaluacin de los aprendizajes se tornan ms
crticas, pues se vinculan con la acreditacin para roles profesionales. Por ello resulta crucial desarrollar
en el docente universitario la capacidad de disear programas e instrumentos de evaluacin vlidos,
confiables y prcticos, y la habilidad para analizar e interpretar resultados en vistas a la toma de
decisiones
La evaluacin constituye un proceso por el cual se releva informacin variada sobre los procesos de
enseanza y aprendizaje y sus resultados. Esta informacin es interpretada en funcin de una serie de
criterios que permiten al docente construir un juicio de valor y orientar sus elecciones pedaggicas
vinculadas con el tipo de estrategia adoptada, con la calificacin y promocin de los alumnos, entre otras.
Adems de responder a la exigencia de la calificacin y promocin de los estudiantes, la evaluacin
constituye una forma de regulacin interna del proceso de enseanza y aprendizaje. En este sentido, en el
momento del diseo ser necesario efectuar previsiones sobre el modo de obtener y juzgar informacin
referida tanto a la marcha del proceso como a sus resultados que resulten consistentes con la propuesta de
enseanza planteada. De este modo, en lugar de constituir un momento por fuera de los procesos de
enseanza y de aprendizaje en la representacin de los estudiantes y profesores, la evaluacin se integra al
conjunto de tareas previstas en funcin de propsitos especficos.

22

DIDACTICA GENERAL

UNIVERSIDAD DE BUENOS AIRES

FACULTAD DE DERECHO
PROFESORADO EN CIENCIAS JURDICAS

ANEXO SOBRE TAXONOMIA DE OBJETIVOS

DESCRIPCIONES DE LAS CATEGORIAS PRINCIPALES EN EL CAMPO COGNITIVO
(BLOOM 1956)9
1. CONOCIMIENTO:
Se define como el recordar el material aprendido anteriormente. Esto puede involucrar el recuerdo de un
amplio bagaje de material desde hechos cientficos hasta teoras completas, pero todo lo que se requiere es
traer a la mente la informacin apropiada. El conocimiento representa el nivel ms bajo de los resultados
de aprendizaje en el campo cognitivo.
Conoce trminos comunes
Conoce hechos especficos
Conoce mtodos y procedimientos
Conoce conceptos bsicos
Conoce principio

Define, describe, identifica, clasifica, enumera,

combina, resea, reproduce, selecciona, etc.

2. COMPRENSION:
Se define como la habilidad para captar el significado del material. Esto puede demostrarse traduciendo el
material de una forma a la otra (palabras a nmeros), interpretando material (explicando o resumiendo) y
estimando un rumbo futuro (prediciendo consecuencias y efectos). Estos resultados de aprendizaje van un
paso ms all de la simple recordacin de material y representa el nivel ms bajo de comprensin.
Comprende hechos y principios
Convierte, defiende, distingue, explica, extiende,
da ejemplos, infiere, reescribe, resume.
Interpreta material verbal
Interpreta cartas y grficos
Transforma material verbal en frmulas
matemticas
Estima futuras consecuencias involucradas en los
datos
Justifica mtodos y procedimientos
3. APLICACION:
Se refiere a la habilidad para utilizar el material aprendido, en situaciones nuevas y concretas. Esto puede
incluir la aplicacin de reglas, mtodos, conceptos, principios, leyes y teoras. Los resultados de
aprendizaje en esta rea requieren un nivel ms alto de capacitacin que aquellos en el aspecto
"comprensin".
Aplica conceptos y principios a situaciones Cambia, , descubre, manipula, opera, predice,
nuevas
prepara, relaciona, demuestra, resuelve, etc.
Aplica leyes y teoras a situaciones prcticas
Resuelve problemas matemticos
Elabora cartas y grficos
Demuestra uso correcto de un mtodo o
procedimiento
4. ANALISIS:
Se refiere a la habilidad para dividir el material en sus distintas partes, para poder comprender su
estructura. Esto puede incluir la identificacin de las partes, anlisis de las relaciones entre las partes y
9

Basado en, BLOOM (y cols) (1975): Taxonoma de los objetivos educativos: Manual I y Manual II. New York:
Long Mans Green. Apndices.

23

DIDACTICA GENERAL

UNIVERSIDAD DE BUENOS AIRES

FACULTAD DE DERECHO
PROFESORADO EN CIENCIAS JURDICAS

reconocimiento de los principios organizativos que abarcan. Los resultados de aprendizaje aqu
representan un nivel intelectual superior al de comprensin y aplicacin, pues requieren una comprensin
tanto del contenido como de la estructura del material.
Reconoce suposiciones no fijadas
diagrama, diferencia, discrimina, distingue,
identifica, ilustra, infiere, resea, seala,
Reconoce falacias lgicas
relaciona, separa, subdivide...
Distingue entre hechos o inferencias
Evala la pertinencia de los datos
Analiza la estructura organizativa de un trabajo
(arte, msica, escritura)
5. SINTESIS:
Se refiere a la habilidad para reunir las partes para confeccionar un nuevo conjunto. Esto puede involucrar
la produccin de una nica comunicacin (tema o lenguaje), un plan de operaciones (propuestas de
investigacin) a un conjunto de relaciones abstractas (esquema para clasificar informacin). Los
resultados de aprendizaje en esta rea acentan las conductas creativas, con mayor nfasis en la
formulacin en las nuevas pautas o estructuras.
Escribe un tema bien organizado
Categoriza, combina, compila, compone, crea,
proyecta, disea, explica, genera, reacondiciona,
Da una charla bien organizada
revosa, reescribe, escribe...
Escribe un cuento corto (o poema o msica)
Propone un plan para experimentos
Integra lo aprendido en distintas reas en un plan
para resolver un problema
6. EVALUACION:
Se refiere a la habilidad de juzgar el valor del material (oraciones, poemas, informes, novelas) para
determinado propsito. Los juicios deben basarse en criterios definidos. Estos pueden ser internos
(organizacin) o externos (apropiados al propsito) y pueden ser dados al alumno o ser fijados por l. Los
resultados de aprendizaje en esta rea son los ms elevados de la jerarqua cognitiva porque contienen
elementos de todas las otras categoras, ms juicios concientes de valor, basados en criterios claramente
definidos.
Juzga la consistencia lgica del memorial escrito
Juzga la adecuacin con la cual los datos sostienen a las
conclusiones
Juzga el valor de un trabajo (msica, arte, escritura)
utilizando criterios internos
Juzga el valor de un trabajo (msica, arte, escritura)
utilizando standars externos de excelencia

Aprecia,
compara,
contrasta,
critica,
discrimina,
explica,
interpreta,
relaciona,
sustenta...

concluye,
describe,
justifica,
resume,

24

DIDACTICA GENERAL

UNIVERSIDAD DE BUENOS AIRES

FACULTAD DE DERECHO
PROFESORADO EN CIENCIAS JURDICAS

Primer nivel
CONOCER

Segundo nivel
COMPRENDER

Tercer nivel
APLICAR

Cuarto nivel
ANALIZAR

Quinto nivel
SINTETIZAR

Sexto nivel
EVALUAR

Adquirir
Anotar
Citar
(textualmente)
Decir
Definir
Detallar
Distinguir
Enlistar
Enumerar
Enunciar
Escribir
Exhibir
Exponer
Expresar
Identificar
Indicar
Marcar
Nombrar
Mostrar
Reconocer
Recordar
Referir
Registrar
Relatar
Repetir
Sealar
Subrayar

Cambiar
Codificar
Convertir
Decir (con sus
palabras)
Definir (con sus
palabras)
Demostrar
Describir
Distinguir
Identificar
Leer
Rescribir
Redefinir
Representar
Traducir
Transformar
Argumentar
- Concretar
Decodificar
Demostrar
Distinguir
Ejemplificar
Establecer Explicar
Exponer
Narrar
Parafrasear
Redisponer
Relacionar
Reorganizar
Resumir
Completar
Comprender
Diferenciar
Derivar
Determinar
Establecer
Estimar
Extender
Extrapolar
Formular
Generalizar
Inducir
Inferir
Extrapolar
Organizar
Opinar
Predecir

Actuar
Aplicar
Aprovechar
Clasificar
Computar
Decir
Demostrar
Discriminar
Dramatizar
Elegir
Emplear
Enlazar
Explicar
Exponer
Generalizar
Ilustrar
Localizar
Interpretar
Manejar
Mostrar
Operar
Practicar
Producir
Representar
Resolver
Seleccionar
Transferir
Trazar
Usar
Utilizar

Abstraer
Aislar
Analizar
Clasificar
Comparar
Contrastar
Decidir
Deducir
Derivar
Desarmar
Descomponer
Describir
Descubrir
Desglosar
Detallar
Detectar
Diferenciar
Discriminar
Distinguir
Dividir
Especificar
Examinar
Fraccionar
Identificar
Localizar
Omitir
Relacionar
Seccionar
Seleccionar

Agrupar
Categorizar
Clasificar
Combinar
Componer
Compilar
Concebir
Construir
Crear
Disear
Distribuir
Ensamblar
Esquematizar
Especificar
Estructurar
Explicar
Exponer
Expresar
Formular
Generar
Improvisar
Inventariar
Modificar
Narrar
Organizar
Planear
Producir
Programar
Proponer
Proyectar
Reconstruir
Reacomodar
Relatar
Relacionar
Reorganizar
Reparar
Simplificar
Transmitir

Argumentar
Categorizar
Comparar
Comprobar
Considerar
Concluir
Constatar
Contrastar
Criticar
Decidir
Demostrar
Elegir
Escoger
Estandarizar
Estimar
Evaluar
Fundamentar
Justificar
Juzgar
Medir
Opinar
Predecir
Precisar
Probar
Reconocer
Revisar
Seleccionar
Sustentar
Trazar
Verificar.

25

DIDACTICA GENERAL

UNIVERSIDAD DE BUENOS AIRES

FACULTAD DE DERECHO
PROFESORADO EN CIENCIAS JURDICAS

TAXONOMIA DE OBJETIVOS EDUCATIVOS: DOMINIO PSICOMOTRIZ

(segn Simpson)
1. PERCEPCION:
Tomar conocimiento de objetos, texturas, relaciones por absorcin de los sentidos (auditivo, de tacto,
visual, de gusto, de olfato, o del muscular), reconociendo pistas y relacionando con accin potenciales.
2. ALISTARSE:
Disposicin mental, fsica, y emotiva de dar comienzo a cualquier accin. Requiere Percepcin
3. RESPUESTA GUIADA:
Una accin evidente que es la resultante de una seleccin de la respuesta apropiada, que puede representar
una imitacin o probar y errar.
Requiere percepcin, alistarse
4. MECANISMO:
La accin se ha convertido en parte del repertorio y puede ser empleada con confianza bajo casi todas las
circunstancias.
Requiere percepcin, alistarse y respuesta guiada
5. RESPUESTA EVIDENTE COMPLEJA:
Una accin efectuada sin duda, con un alto grado de habilidad, dado que la incertidumbre ha sido resuelta
y se ha logrado una actuacin automtica mediante continua retroalimentacin interna y refinamiento
autnomo.
Requiere percepcin, alistarse, respuesta guiada
TAXONOMIA DE OBJETIVOS EDUCATIVOS: DOMINIO AFECTIVO (Adaptado de
Kratwhohl)
1. RECEPCION:
Tomar conocimiento de una idea, estar dispuesto a recibirla, prestarle atencin.
2. RESPUESTA:
Estar dispuesto a aceptar una idea, ajustarse a ella y hasta lograr cierta satisfaccin en este acatamiento.
Requiere Recepcin
3. VALORACION:
Aceptar que una idea o una conducta tiene valor, profirindole por encima de otras, desarrollar un
compromiso suficiente como para promocionarla.
Requiere Recepcin y respuesta
4. ORGANIZACIN:
Conceptualizar un valor y organizarlo en un conjunto de valores relativos de un modo coherente y
personalmente aceptable y ajustarse al mismo an en situaciones difciles.
Requiere Recepcin, respuesta y valoracin
5. CARACTERIZACION MEDIANTE UN COMPLEJO DE VALORES:
Integracin del valor dentro de una filosofa total de manera tal que se convierta en una caracterstica de
conducta consistente y predecible.

Requiere atencin, respuesta, valorizacin y organizacin (ya sea explcita o implcita)

26

DIDACTICA GENERAL

UNIVERSIDAD DE BUENOS AIRES

FACULTAD DE DERECHO
PROFESORADO EN CIENCIAS JURDICAS

D. BIBLIOGRAFA AMPLIATORIA
ALVES DE MATTOS, L. (1979): Compendio de Didctica General. Buenos Aires, Kapelusz.
AMIGUES, R. Y ZERBATO- POUDOU, M. T. (1999): Las prcticas escolares de aprendizaje y
evaluacin, Mxico, FCE.
ANGULO, BLANCO (comp..) (1994): Teora y desarrollo del curriculum. El Aljibe. Mlaga.

BOURDIEU, P. Y GROS, F. (1990): Principios para una reflexin sobre los contenidos de la
enseanza. En Revista Educacin, Nro. 202. Madrid.
BLOOM (y cols): Taxonoma de los objetivos educativos: Manual I y Manual II. New York: Long Mans
Green. Apndices.
BRUBACHER, J., CASE, C. y REAGAN, T. (2000): Cmo ser un docente reflexivo. Barcelona, Gedisa.
BRUNER, J. (1969): Hacia una teora de la instruccin. Mxico, UTEHA.
BRUNER, J. (1997): La educacin puerta de la cultura, Visor, Madrid.
COLS, E. (2001): Los contenidos en la enseanza. Buenos Aires, OPFYL
D'HAINAUT,L. (1985): Objetivos didcticos y programacin. Barcelona, Oikos Tau
DAZ BORDENAVE, J. y MARTINS PEREIRA, A. (1985): Estrategias de Ensino-aprendizagem.
Petrpilis, Voces. Citado en CAMILLONI, A. y LEVINAS, M. (1995): Pensar, descubrir y aprender,
Buenos Aires, Aique.
DOYLE, W. Y CARTER, K. (1984): Academic tasks in classrooms, Curriculum Inquiry,14:2
EGGEN, P. Y KAUCHAK, D. (1999): Estrategias docentes. Mxico, Fondo de Cultura Econmica.
EISNER, E. (1987): Procesos cognitivos y curriculum Barcelona, Martinez Roca.
FELDMAN, D. y PALAMIDESSI, M. (2001): Programacin de la enseanza en la Universidad.
Problemas y Enfoques. Publicaciones de la Universidad Nacional de General Sarmiento, San Miguel.
FENSTERMACHER, G y SOLTIS, J. (1999): Enfoques de la enseanza, Amorrortu, Buenos Aires
FERRERES, V. (2004): Objetivos didcticos en SALVADOR, F., RODRGUEZ, J.L., Y
BOLVAR, A. (DIR.), Diccionario Enciclopdico de Didctica (II). Aljibe. Mlaga. Pp. 355-368.
GALLEGO, S. (2004): Objetivos generales de rea, en SALVADOR, RODRGUEZ, J.L., Y
BOLVAR, A. (DIR.), Diccionario Enciclopdico Didctica (II). Aljibe. Mlaga. Pp. 370-371.
GIMENO, J. (1985): La pedagoga por objetivos: Obsesin por la eficiencia. Morata, Madrid.
MAC DONALD-ROSS, M. (1989): Objetivos de conducta. Una revisin crtica., en GIMENO
SACRISTN, J. y PEREZ GMEZ, A. (1989): La enseanza: su teora y su prctica. Madrid, AKAL.
SHULMAN, L.(1987): Knowledge and teaching: foundatios of the new reform. Harvard Educational
Review, Vol. 57, N1.
STENHOUSE, L.(1984): Investigacin y desarrollo del curriculum. Madrid, Morata.
STCKER, K. (1964): Principios de Didctica moderna. Buenos Aires, Kapelusz.
ZABALZA, M. A. (1995): Diseo y desarrollo curricular. Madrid, Narcea .

27