50 Aos Facultad de Educacin Universidad Santiago de Cali

TtuLO ORIGINaL

2012

50 aos facultad de educacin de la Universidad Santiago de Cali Varios Autores ISBN 978-958-57440-3-5 Primera Edicin, Septiembre de 2012

SELLO EDItORIaL EDItOR

Editorial REDIPE (95857440)

Julio Csar Arboleda Aparicio

DIReccIN De ARte
Santiago Arboleda Prado

CONseJO AcaDMIcO

Carlos Arboleda, Southern Connecticut State University Carlos Ynez Canal, Universidad Nacional - Colombia Karina Rodrguez, Universidad de la Salle - Mxico Carlos Alberto Palacio, Institucin Universitaria de Envigado Gladys Zamudio Tobar, Universidad Santiago de Cali Queda prohibida, salvo excepcin prevista en la ley, la reproduccin (electrnica, qumica, mecnica, ptica, de grabacin o de fotocopia), distribucin, comunicacin pblica y transformacin de cualquier parte de sta publicacin -includo el diseo de la cubierta- sin la previa autorizacin escrita de los titulares de la propiedad intelectual y de la Editorial. La infraccin de los derechos mencionados puede ser constitutiva de delito contra la propiedad intelectual. Los Editores no se pronuncian, ni expresan ni implcitamente, respecto a la exactitud de la informacin contenida en este libro, razn por la cual no puede asumir ningn tipo de responsabilidad en caso de error u omisin.

Contenido
5 Prlogo
RECTOR, CARLOS ANDRS PREZ

9 Introduccin 13 A propsito de los 50 aos Facultad de Educacin

JaMes RuIz MORaLes

17 Los Cincuenta aos de la Facultad de Educacin

y los Departamentos Acadmicos

PatRIcIa MeDINa AGReDO

23 Historia y perspectiva de la formacin docente

en Colombia
MaRIO Daz VILLa

29 Premisas tericas y empricas del nacimiento de la

ILDeBRaNDO ARvaLO OsORIO

Facultad de Educacin en la USC. Entre la tradicin y la modernizacin del profesorado

JOs IGNacIO ZaMuDIO

37 Reflexiones sobre la formacin de competencias

45 Comprensiones y competencias pedaggicas

JuLIO CsaR ARBOLeDa

57 Construccin del conocimiento escolar y

metodologa de investigacin en el aula

JORGe HeRNN CaLDeRN

71 El lenguaje en la educacin superior:

la vida como texto

GLaDYs ZaMuDIO TOBaR

81 El aporte de las Tic a la enseanza

en educacin superior

ENRIQue DIGeNes CRDeNas SaLGaDO

91 La educacin artstica como

MaRa CONstaNza CaNO QuINteRO

estrategia de inclusin educativa en la enseanza y aprendizaje

CaRLOs ALBeRtO QuINteRO CaNO ALFONSO PAZ SAMUDIO

95 Las Tic, un factor decisivo

109 Sntesis Histrica de la Universidad Santiago de Cali

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Prlogo
En Febrero de 1962 la ciudad vio nacer una nueva Facultad en la Universidad Santiago de Cali, fruto de una optimista decisin que en medio de una de las tantas crisis que caracterizaran la historia de la institucin, se cre para fortalecer la propuesta acadmica para la regin que ya representaba la Facultad de Derecho, gnesis de esta Universidad. Para ese momento slo han pasado tres aos desde la fundacin de la Santiago, y ya sus lderes asumen el reto de crear una nueva facultad, y a pesar de las grandes limitaciones nancieras, deciden que vale la pena intentar el crecimiento de la Universidad, ofreciendo nuevas opciones de estudio para la poblacin de la regin. Cuando la oportunidad de formacin pedaggica se centraba en las licenciaturas que se podan hacer solo en Bogot y Tunja, la creacin de la Facultad de Educacin de la Universidad Santiago de Cali viene a constituir una solucin para la formacin de profesionales para la educacin, en el Suroccidente del pas. As, la Universidad Santiago de Cali, una vez ms se convierte en pionera en el mbito de la educacin superior al entregar a la comunidad la primera Facultad de Educacin de la regin, la cual inici sus labores con los programas de Licenciatura en Biologa y Qumica y Literatura e Idiomas, convirtindose en nueva oportunidad educativa y en la posibilidad de que nuestros jvenes con vocacin docente se formaran en una institucin de la ciudad y no debieran desplazarse a otras regiones a realizar sus estudios. Posteriormente la oferta acadmica de la Facultad ira amplindose con nuevos programas de acuerdo a la demanda que se fue dando entre la poblacin.

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Desde entonces la Facultad de Educacin ha consolidado su presencia en el medio acadmico, entendiendo que su existencia se fundamenta en la capacidad de formar maestros con sensibilidad social, dispuestos a trabajar no solo en la educacin para las distintas disciplinas, sino ante todo en la preparacin de personas capaces de entender que la complejidad del mundo actual requiere de un compromiso total con la sociedad, de un sentido de responsabilidad incondicional, para que el aprendizaje y la enseanza sean el medio de explorar en el ser humano sus mejores cualidades, sus ms destacadas condiciones para colocarlas al servicio de esa sociedad, por una vida con dignidad, equidad y respeto. Los 50 Aos de existencia de la Facultad de Educacin no solo constituyen un gran capital para la Universidad Santiago de Cali y la regin, sino tambin una esperanza edicadora. El reconocimiento y la valoracin que ha merecido la Facultad en estas diez dcadas por los acadmicos que tiene y aquellos que han pasado por ella generando y construyendo conocimiento; por sus egresados, muchos de los cuales hoy trascienden en diferentes campos del saber; y por todos aquellos actores de la educacin que estn haciendo bien su trabajo, hacen de esta Facultad un modelo de comunidad acadmica. Desde su fundacin la Facultad no ha sido solo una propuesta acadmica ms en el entorno, de por s caracterizado por la multiplicidad de la oferta en todos los campos del saber. La Facultad de Educacin de la Universidad Santiago de Cali, ha sido y continuar siendo, la materializacin de una promesa que hace 50 aos le hiciera a la sociedad de la regin: una oportunidad tangible para que la vocacin docente de nuestros jvenes se haga realidad a travs de la formacin adquirida en sus programas de pregrado, especializaciones y maestras. La Universidad registra con regocijo y orgullo las cinco dcadas de labores de la Facultad de Educacin, formando nuevos educadores para la sociedad, en la seguridad de que si estos primeros 50 aos han sido fructferos y positivos, el futuro traer an mayores logros. Finalmente, quiero referirme al presente, porque si el pasado ha sido histrico, la Universidad vive hoy un excelente momento, con importantes logros y aciertos que nos permiten proyectarnos a un futuro rme y positivo que vislumbramos con optimismo y seguridad. La transformacin de nuestra Alma Mater es un proceso cotidiano en el que todos tenemos un rol fundamental, y gracias a ese trabajo conjunto hemos asumido el reto de educar con calidad sobre la base de la transparencia, comprometidos con procesos de mejoramiento continuo para fortalecer acadmica, investigativa y administrativamente las estructuras institucionales y continuar siendo una opcin de primer orden en la educacin superior de la regin. Y a eso le estamos apostando, a una verdadera transformacin, para continuar consolidando la Universidad Santiago de Cali como una institucin en permanente avance, pujante,

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dinmica, actual, orgullosa de su historia, slida en su presente, segura hacia el futuro. El presente libro es un homenaje a la Facultad de Educacin, a sus gestores y primeros directivos, docentes y estudiantes, a los egresados y personal administrativo, a lo largo del tiempo entre todos han conformado una sola fuerza para que la regin haya tenido el privilegio de contar con una Facultad de verdaderos Maestros, Educadores comprometidos con la formacin de quienes a su vez continuarn la senda de ensear integralmente, preservando los valores que hoy ms que nunca requieren las nuevas generaciones, para una mejor sociedad y calidad en la Educacin. Carlos Andrs Prez Galindo Rector Universidad Santiago de Cali

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Introduccin
Los discursos que conforman este libro fueron presentados como ponencias y conferencias del Seminario Educacin y Pedagoga, organizado por la Facultad de Educacin de la Universidad Santiago de Cali para la conmemoracin de los 50 Aos de su existencia. Un rasgo que lo caracteriza es que incluye algunos textos que constituyen fuertes premisas para la construccin de la historia de la Facultad de Educacin de la Universidad Santiago de Cali. En esta lnea se encuentran los artculos de Daz, Arvalo y Zamudio. No obstante el segundo es el autor que asume en su trabajo la indagacin histrica como objeto exclusivo de comunicacin, los otros abordan este tema como contexto para su desarrollo discursivo. Los otros textos que estructuran el libro representan una muestra del nivel intelectual de muchos de los profesores que han participado en la Facultad. El artculo A propsito de los 50 aos de la Facultad de Educacin de James Ruiz Morales, decano actual de la Facultad, comparte algunos hechos, situaciones y notas que caracterizan a la Facultad en sus 50 Aos de existencia. Igualmente, Patricia Medina Agredo, coordinadora del Departamento de Pedagoga, pone de presente su artculo Los Cincuenta aos de la Facultad de Educacin y los Departamentos Acadmicos los desarrollos acadmicos adelantados en la misma, en particular la dinmica del actual modelo de organizacin acadmica que se proyecta en la USC con la implementacin de la Departamentalizacin a partir del ao 2010. Historia y perspectiva de la formacin docente en Colombia de Mario Daz Villa arroja luces a la prospectiva de la formacin docente en Colombia, en general, y de la USC, en particular, a partir de sus reexiones crticas y propositivas sobre las siguientes preguntas:

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Qu signica ser maestro o profesor en Colombia? Qu status posee dicha identidad profesional? Qu sucede con la formacin de profesores universitarios? Cuando habla el maestro de quin es su voz? Qu relacin tiene la formacin del maestro con un proyecto de nacin? Premisas tericas y empricas del nacimiento de la Facultad de Educacin en la USC. Entre la tradicin y la modernizacin de Ildebrando Arvalo Osorio representa el primer aporte o antecedente acadmico ms riguroso para la construccin de la historia de la Facultad de Educacin de la Universidad Santiago de Cali. Parte de su percepcin segn la cual para comprender el presente de la educacin superior santiaguina es necesario indagar por su pasado y conocer su trasegar histrico. Es una invitacin a seguir indagando en las complejidades y dinmicas polticas, sociales, econmicas y culturales que marcaron la creacin de la facultad de Educacin de la USC, como condicin para cualquier proceso serio que se pretenda desarrollar en la misma. Reexiones sobre la formacin de competencias del profesorado del profesor Jos Ignacio Zamudio, plantea que la manera de asumir el asunto de la condicin profesional de los profesores no debe soslayar la necesidad de que estos comprendan el signicado y sentido de su prctica y de los entornos en los cuales esta se circunscribe, caracterstica propia del sujeto prctico reexivo. Este profesional asumira de mejor modo su accin formativa, al menos que aquellos que imprimen a su quehacer un carcter tcnico e instrumental, en el sentido que hoy se agencia y conere desde la manera como el sistema educativo asume la poltica formativa a partir del enfoque basado en las competencias. Otra crtica a este enfoque que se ha impuesto en el mundo global del conocimiento la realiza en su artculo Comprensiones y competencias pedaggicas, Julio Csar Arboleda, para quien el profesional competente debe obrar ms all de las pretensiones globales, asumiendo su quehacer comprensivamente, desde la reexin crtica, actuante y edicadora. Propone que el xito de una formacin no reside slo en el hecho de que un individuo se apropie de un conocimiento, sino en la capacidad de generar en aquel oportunidades y capacidades para que logre utilizar ste de manera edicadora en su ascenso como persona interesada en s misma y en sus congneres (Arboleda, 2007). En este propsito los profesores tienen un papel relevante que desarrollar. Para intervenir proactivamente en los procesos de apropiacin cognitivo afectiva, uso, aplicacin y generacin de conocimiento de sus estudiantes, as como en el desarrollo de valores, actitudes y disposiciones, es preciso que cuenten con los potenciales mnimos que requiere tal aspiracin: competencias y (sobre todo) comprensiones pedaggicas. En su artculo Construccin del conocimiento escolar y metodologa de investigacin en el aula, Jorge Hernn Caldern considera la metodologa de investigacin en el aula como una alternativa didctica para construir el conocimiento escolar. Propone una metodologa cuya

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fortaleza reside en su capacidad articuladora, es decir permite la interactuacin de todos los elementos y componentes del sistema curricular. Uno de los meridianos de la metodologa de investigacin escolar es la construccin del conocimiento escolar a partir de la problematizacin de la realidad socioambiental actual. Con el empleo de estrategias de indagacin e investigacin escolar se busca contextualizar, relacionar, integrar y globalizar los diversos conocimientos de la cultura humana, para alcanzar cosmovisiones del mundo mediante la complejizacin de los conocimientos de partida del estudiantado. Por su parte, Gladys Zamudio Tobar en su artculo El lenguaje en la educacin superior: la vida como texto establece contraste entre la enseanza tradicional de la escritura en la universidad y su evaluacin, que ha invisibilizado las experiencias de los estudiantes como insumo del discurso acadmico, y una perspectiva pedaggica ms humana, que valida la vida como texto y aplica estrategias maniestas por los escritores en sus propios ensayos, huellas subjetivas en sus discursos, que se muestran como una didctica oculta. stas se rescatan para comprender y ensear a los universitarios procesos de escritura, a partir de una lectura metacognitiva de sus historias y hallar sus temas y sus estilos. La propuesta se desarrolla desde las narrativas biogrcas La investigacin biogrco-narrativa en educacin, planteadas por Antonio Bolvar y otros (2001). El aporte de las Tic a la enseanza en educacin superior de Enrique Digenes Crdenas Salgado. En este documento se busca describir y analizar el aporte que hacen las tecnologas de la informacin y la comunicacin (en adelante TIC), a la educacin superior. Primero se revisa el aporte de estas como herramientas para desarrollar pensamiento; en segundo lugar, pone de presente el aporte de las TIC al desarrollo de competencias tecnolgicas. Para este propsito se hace una sntesis de cada uno de los tpicos planteados, sealando adems algunas caractersticas histricas de su proceso evolutivo. La educacin artstica como estrategia de inclusin educativa, Mara Constanza Cano Quintero reivindica la funcin socializadora de la escuela, encargada de generar espacios formativos para garantizar el derecho a la educacin artstica de las personas, especialmente de los ms pequeos. Critica las posiciones que an consideran que la educacin artstica debe estar reservada a sujetos de condiciones extraordinarias, tipicados con talento artstico; as como las que calican la educacin artstica slo como una experiencia de distraccin y recreacin, y no la aprecian como un objeto de conocimiento en s misma, y componente esencial de la formacin del ser humano. Finalmente, la idea medular del texto La presencia de las Tic, un factor decisivo en la enseanza y aprendizaje del profesor Carlos Alberto Quintero Cano expresa que la presencia de la tecnologa de la informacin y de la comunicacin (TIC) es un factor decisivo en los proce-

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sos de enseanza y aprendizaje. Su desarrollo lo enfoca sobre la educacin y la contextualizacin del quehacer docente en torno a los procesos de enseanza y aprendizaje mediados por las herramientas tecnolgicas generadoras de cambios; igualmente reexiona sobre las tecnologas de la informacin y la comunicacin: una aproximacin conceptual; cambios en el proceso educativo; la docencia y las TIC; infraestructura educativa y las TIC; la ubicuidad del aprendizaje y la integracin TIC; implementacin de nuevas herramientas tecnolgicas, y el internet, inicio hacia el trabajo colaborativo.

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Historia y perspectiva de la formacin docente en Colombia

MaRIO Daz VILLa, PROFESOR MAESTRA EDUCACIN USC

Me parece importante introducir en esta conferencia algunas preguntas cruciales y necesarias, que obligan a reexionar sobre la prospectiva de la formacin docente en Colombia, en general, y de la USC, en particular: Qu signica ser maestro o profesor en Colombia? Qu status posee dicha identidad profesional? Qu sucede con la formacin de profesores universitarios? Cuando habla el maestro de quin es su voz? Qu relacin tiene la formacin del maestro con un proyecto de nacin? Es frente a estas preguntas que intentar ofrecer algunas respuestas, desde mi perspectiva como profesor universitario que ha participado y reexionado sobre la formacin de profesores. El tema de la formacin es amplio; tiene diferentes elementos constituyentes. Por esa razn, ms que hablar de formacin en general debiramos referirnos a la formacin como un gran campo en el cual intervienen agencias (instituciones), agentes o mejor actores sociales formales e informales que aportan sus cosmovisiones construidas en el tiempo, y prcticas de diferentes tipos y niveles que recrean una diversidad de discursos (provenientes de diferentes perspectivas). De modo que al referirnos a la formacin, ms que hablar de sus objetos, debemos considerar la trama de dominios, conceptos, enunciados, difciles de capturar en una denicin. Esta ltima, por lo general, es homogeneizante. Toda denicin es una especie de principio organizador que, en consecuencia, limita los mrgenes del concepto. Quizs en un sentido foucaultiano debiramos decir que el concepto de formacin se construye a partir de un campo complejo de discursos. El tema es tan amplio, que entrar en sus detalles implicara prolongar la discusin en los prximos aos.

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La formacin y su medio fundamental, la pedagoga, no pueden ser pensadas simplemente como una matriz social, tcnicamente analizable, sino como una prctica estructurante de lmites, posiciones y prcticas desigualmente distribuidas y, de esta manera, de identidades que se producen en contextos de interaccin estraticados, ya sea fuera de la escuela o dentro de ella. Ms all de preguntas como Qu es el aprendizaje? Cmo aprenden los nios? Cmo reconocemos sus aprendizajes? o, Cmo aprender o ensear mejor? que, evidentemente, son importantes, pero que se centran en la instrumentalidad cognitiva, se requiere comprender el papel que juega la cultura, no slo en la formacin sino tambin en la pedagogizacin de formas de ser, saber o hacer, y en la legitimacin de los principios culturales dominantes dentro de y entre los grupos sociales. Siendo el tema de la conferencia un aspecto tan vasto, debo actuar selectivamente, cindome en este caso a los lmites de su ttulo. Por esta razn voy a referirme primero, de manera breve y suscinta, a los aspectos histricos y luego considerar de forma general algunos puntos que conectan directamente con la USC y con su Facultad de Educacin. La historia de la formacin de docentes en Colombia es una historia llena de tensiones, conictos y reglamentarismos polticos. Desde los inicios de la formalizacin de la formacin, ms que hablar de la constitucin de un sujeto pedaggico, podramos referirnos a la constitucin de un sujeto legal y, por qu no, poltico, ste ltimo sometido a los vaivenes de las cuotas, prebendas y compromisos polticos. Esto ha tenido una fuerte repercusin en la valoracin de su identidad. En trminos institucionales podramos decir que los procesos de formacin comienzan su desarrollo precario en el siglo XVIII, aunque ya desde la conquista aparecen los primeros formadores de vocacin eclesistica centrados en la evangelizacin y en el aprendizaje de las primeras letras. Si bien es cierto la funcin eclesistica de la formacin fue transformada en funcin estatal a partir de 1767, an hoy tenemos una formacin sesgada por principios religiosos que coexiste con los ms sosticados avances cientcos y tecnolgicos. Esta situacin nos permite observar la manera como el discurso pedaggico crea sus propios espacios ideolgicos a pesar de la relativa estabilidad de sus reglas de recontextualizacin. Desde el mtodo lancasteriano hasta las sosticadas expresiones del e-learning (aprendizaje virtual), pasando por la pedagoga pestalozziana, los centros de inters de Decroly, o las tendencias de la tecnologa educativa, para citar algunos casos, nos encontramos con una permanencia de las reglas distributivas que han creado una inequitativa estraticacin entre las formas de conocimiento, y entre lo legtimamente pensable y lo impensable (expresados en la diferenciacin vertical entre docencia e investigacin, en los controles del acceso a la educacin, o en el control sobre la distribucin de las imgenes legtimas y dominantes frente a aquellas consideradas imgenes ilegtimas y de manera especial, en la estraticacin odiosa de los docentes).

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Si hablamos de lo que los pedagogos puros, o puristas, denominan mtodos, podramos decir que el avance ha sido lento desde el punto de vista del discurso, ms no de las prcticas. Aqu habra que reconocer el papel jugado por la creacin de las escuelas normales y la importacin de la pedagoga alemana en la segunda mitad del siglo XIX que logr institucionalizar el mtodo de Pestalozzi, as como la adopcin de una temporalidad especca para la formacin de normalistas (Plan Zerda, Decreto 429 de 1893). Ahora bien, como se expone en un documento de la IESALC el referente jurdico ms duradero durante la primera mitad del siglo XX lo constituye la Ley 39 de 1903, conocida como Ley o reforma Uribe, reglamentada por el Decreto 491 de 1904, que establece el sistema de educacin nacional, determinando la primaria, diferenciando la secundaria y reglamentando la educacin superior. Estas normas no estuvieron ausentes del dominio poltico partidista y, especialmente, de la hegemona conservadora que se instaura en gran parte de la primera mitad del siglo XX. Sin embargo, tenemos que admitir algn avance en materia formativa y pedaggica, especialmente el que se da con la intervencin de la segunda misin alemana y la creacin del IPN. La pedagoga tradicional cede a la pedagoga activa (discurso higienista), aunque la actividad de sta ltima es reducida y limitada a los escenarios normalistas. Eventos como la creacin de la Escuela Normal Superior (durante el gobierno de Lpez Pumarejo) permitieron abrir las puertas a las futuras facultades de educacin y crearon un clima un poco ms abierto al conocimiento y a la investigacin. De ese modelo todava existen fuertes huellas (un dominio de las disciplinas que enseaban como una preparacin pedaggica y didctica). Es posible que la relacin entre cuidado y maternidad hiciera que la formacin normalista, con prelacin la rural, fuera exclusivamente femenina, a pesar del impulso laico a la educacin y la apertura ideolgica de este perodo. Este no es un hecho aislado de la cultura y del ejercicio del poder de gnero que cre una distribucin inequitativa de imgenes, del conocimiento, de los recursos, del acceso y del aprendizaje. La formacin docente ha sido tratada como un problema de gobiernos y no del Estado. Su desarrollo ha sido determinado por coyunturas sociales y polticas. As, por ejemplo, la creciente urbanizacin del pas a partir de la dcada de los aos cincuenta del siglo pasado trajo consigo una presin social por el acceso a la educacin, y determin de esta manera el surgimiento de nuevas instituciones, nuevos discursos, nuevas prcticas, y un considerable contingente de poblacin profesoral. No voy a referirme a esta situacin que ha sido sucientemente estudiada por socilogos e historiadores colombianos. Lo relevante en este caso es el papel que han jugado los problemas externos a la educacin, determinantes en gran parte de lo que ocurre en su interior. Hechos sociales como la transformacin demogrca nacional, la industrializacin creciente, el fenmeno de la violencia, entre otros, fueron los que incidieron en una presin por mayor educacin, de hecho estraticada, al congurarse nuevos sectores urbanos como los an hoy denominados marginales. Rodrigo Parra Sando-

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val anota otros hechos concomitantes como el surgimiento de las clases medias urbanas y la valoracin positiva que posiblemente se hizo de la incorporacin de la mujer a un espacio de vida laboral, que no era radicalmente distinto de sus ocupaciones maternales del hogar. Los hechos mencionados fueron determinantes en lo que yo denominara el inicio de una transformacin de la educacin en Colombia en la dcada de los aos cincuenta. Esta dcada marca los inicios de la masicacin de la educacin y la inuencia de organismos externos a sta. Recordemos, por ejemplo, la Misin Currie que plante el problema de la escasez de maestros as como su inadecuada preparacin. Esto condujo a iniciar la creacin de organismos educativos, y a transformar algunas instituciones. Es as como se funda la Universidad Pedaggica de Tunja. Tambin podemos hablar de la Universidad Pedaggica Nacional Femenina, la cual tuvo una corta duracin. Bajo la direccin de Francisca Radke esta institucin fue enmarcada dentro de principios rgidos, de corte cristiano. El inicio propio de la creacin de las facultades de educacin se dio en la dcada de los aos sesenta con diversas orientaciones y modelos curriculares, unos centrados en la formacin disciplinaria, otros en la formacin pedaggica (Casos de la USC y de UNIVALLE). Personalmente, no comparto la tesis que considera que las facultades de educacin contribuyeron a la modernizacin universitaria. Ahora bien, me parece importante reconocer que la formacin de educadores afronta hoy grandes retos frente a las innumerables presiones externas determinadas por la expansin del sistema de educacin superior, la creciente inuencia de las fuerzas del mercado, el imperio de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin, y la creciente necesidad de ajustarse a las necesidades sociales de grupos e individuos que reclaman una educacin que sea coherente con las demandas de los mercados laborales, cada vez ms contingentes e inestables. De estas situaciones no est exenta la Facultad de educacin de la USC. Su futuro depende de la manera como reexione e interprete los signos de los cambios en materia de formacin, investigacin educativa y pedaggica, formacin permanente de educadores, e innovacin curricular y pedaggica. De all que sea necesario abordar algunas perspectivas centrales para comprender el momento actual, y para vincular la institucin al desarrollo de propuestas que signiquen una nueva actitud frente al mundo actual y, especialmente, frente a la sociedad colombiana. Si bien hay que reconocer el valor simblico que tienen las polticas gubernamentales o institucionales en materia de formacin profesional de los educadores de los diferentes niveles, hay que considerar de manera crtica la falta de voluntad poltica en la conguracin y consolidacin de un campo, que como el de la educacin, posee un dbil reconocimiento histrico en la jerarqua institucional de las profesiones.

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En este sentido es importante plantear alternativas crticas a la crisis nacional de la educacin y a lo que llamara crisis de la formacin de educadores. Estas alternativas van desde la construccin de marcos recreativos de una nueva identidad profesional, hasta el redimensionamiento de los discursos, prcticas y contextos de formacin. La experiencia de la formacin debe ser una experiencia cultural, abierta, sin fronteras, que debe conducir a replantear la naturaleza y relaciones con el ser, el saber y el hacer. Esto en razn de que la formacin hoy, desfasada de los tiempos, y acrtica de stos, est sumida en los tecnicismos, instrumentalismos y administrativismos, por dems bastante pobres en algunas instituciones, inclusive dentro de la misma USC. La formacin debe ser una puerta abierta permanentemente a un gran campo de discusin y debate. La formacin de educadores necesita articular sus desarrollos actuales con nuevas concepciones de universidad, de sociedad y de cultura, que se conviertan en el cimiento de un futuro lleno de posibilidades y posibles alternativas socioculturales y polticas. En coherencia con este punto de vista, el trabajo realizado por los diversos actores de la universidad debiera explorar una diversidad de opciones que hagan de sta y, en nuestro caso, de la facultad de educacin escenarios abiertos al futuro, dispuestos a la transformacin, y sensibles a la exploracin, imaginacin y creatividad de nuevos espacios acadmicos y sociales. La brjula descompuesta de la USC impone profundas limitaciones a la accin acadmica en sus diversas expresiones. La USC y sus diferentes facultades deben apuntalarse en el conocimiento, en la academia y no en el poder ni en sus benecios polticos. Esto debiera conllevar la construccin de autnticos marcos de interdisciplinariedad que impliquen la colaboracin intra e interinstitucional, la apertura de las fronteras acadmicas a nuevos mbitos y sectores de accin e investigacin cientca, tecnolgica, social y humanstica; el desarrollo creciente de prcticas acadmicas que favorezcan la aplicacin de nuevas formas de aprendizaje y, sobre todo, el compromiso con una formacin que gue a los futuros profesionales en la comprensin del mundo que deben afrontar. Somos conscientes que el momento histrico actual es un momento lleno de tensiones de todos los rdenes. Las ciencias y las tecnologas se han impuesto como condiciones fundamentales de la vida social y profesional. Esto debe ser un motivo de permanente reexin prospectiva en la USC, ya que las prcticas de los acadmicos y profesionales no pueden sustraerse a los simples intereses personales o institucionales de grupos o individuos. De all que los diversos actores de la USC deban sensibilizarse frente a la futurologa universitaria que despliega amplias condiciones de participacin en la reexin crtica y analtica de los problemas locales, regionales, nacionales e internacionales, y que obligan, en cierta manera, a generar nuevos modelos de gestin y administracin del conocimiento, de la formacin, y de la bsqueda del desarrollo o redimensionamiento de las capacidades crticas en profesores y estudiantes.

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Si bien la USC reconoce su historia y tradicin como institucin del conocimiento, y como un enclave de servicio a la sociedad, hoy se impone la necesidad de forjar una nueva idea de universidad que trasciendan su concepcin burocrtica, laboralista y meramente profesionalizante. La USC debe ser una universidad comprometida con la historia y, en este sentido, una universidad del futuro. La comprensin de su papel actual que descansa en sus particularidades y especicidades acadmicas debe ser fortalecida con nuevas comprensiones del siglo XXI en los aspectos social, poltico, econmico y global. Esto no signica abandonar la idea de universidad que se ha forjado a lo largo de casi sesenta aos de existencia. Para esto se requieren orientaciones, fundamentos, conceptos, y nuevos valores que resigniquen el papel que la USC debe cumplir en el futuro. Quizs aqu juegue un papel crucial la Facultad de Educacin, cuya nueva organizacin acadmica promete ser un principio seminal de nuevos desarrollos en diversos campos de accin.

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Comprensiones y competencias pedaggicas

JuLIO CsaR ARBOLeDa29, DIRECTOR REDIPE
El xito de una formacin no reside slo en el hecho de que un individuo se apropie de un conocimiento, sino en la capacidad de generar en aquel oportunidades y capacidades para que logre utilizar ste de manera edicadora en su ascenso como persona interesada en s misma y en sus congneres (Arboleda, 2007). En este propsito los profesores tienen un papel relevante que desarrollar. Para intervenir proactivamente en los procesos de apropiacin cognitivo afectiva, uso, aplicacin y generacin de conocimiento de sus estudiantes, as como en el desarrollo de valores, actitudes y disposiciones, es preciso que cuenten con los potenciales mnimos que requiere tal aspiracin: las competencias y comprensiones pedaggicas que les reclama la sociedad, el mundo de hoy y de la vida para rearmar el derecho al aprendizaje y a la formacin integral. En esta comunicacin se sostiene que para asumir el reto capital de formar personas para el desarrollo de la vida, los agentes educativos (profesores e instituciones) deben desarrollar competencias y comprensiones pedaggicas. Para ello formulamos la denicin y caracterizacin mediante la cual se pretende generar discusin y aportar al estado del arte del dominio pedaggico en iberoamericana.

29. Profesor USC; Director de REDIPE, Red Iberoamericana de Pedagoga; editor de la Revista REDIPE y de la Coleccin Iberoamericana de Pedagoga (CIP). Este artculo constituye el primer captulo del libro Competencias pedaggicas: conceptos y estrategias para el fortalecimiento, evaluacin y comprensin de la prctica formativa, escrito por Arboleda (Editorial Redipe, Bogot, Colombia, 2011).

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En el primer y segundo segmentos se propone la denicin de competencias pedaggicas y la de comprensin pedaggica, sustentando cada enunciado, as como la necesidad de avanzar en su caracterizacin y conceptualizacin. El siguiente argumenta, adems, la pertinencia de ir ms all de las competencias, incluida la de orden pedaggico, para desarrollar comprensiones en los niveles que las competencias encuentran limitaciones. Articulado a estos temas se intenta, nalmente, esclarecer los conceptos docente, maestro, ensear y educar.

Qu sON cOMpeteNcIas peDaGGIcas?

Por competencia pedaggica se entiende aqu la serie de conocimientos, capacidades, habilidades, destrezas, actitudes y disposiciones que se debe poseer para intervenir en la formacin integral de un individuo. No obstante el carcter de la competencia lo dene la naturaleza del entorno en el que el mediador realice su intervencin, hay unos mnimos que todo docente debera poseer para asumir su tarea en el complejo mbito de los aprendizajes y las comprensiones que deben construir sus estudiantes. En efecto, los desempeos de los docentes y directivos han de correr paralelas con la modalidad, los propsitos y los nes institucionales, as como con las caractersticas del entorno y de los estudiantes. As, un docente de una institucin con enfoque inclusivo debe incorporar al proceso de formacin de sus competencias mnimas los potenciales pedaggicos que demanda la inclusin. Anlogamente, si el enfoque institucional es constructivista o por proyectos de vida, entre otras posibilidades, debe ser competente para interactuar bajo estas premisas. Cules son las competencias pedaggicas mnimas que deben desarrollar los docentes? En materia de conocimientos la accin pedaggica demanda del profesor conocer la naturaleza de estos y del aprendizaje, y apropiarse de los conceptos bsicos y actualizados de las disciplinas desde las cuales intervienen. Igualmente, de los insumos metodolgicos para la mediacin didctica, tanto como del discurso sobre la enseanza, que, de acuerdo con Hopkins (2008), permanece habitualmente en un nivel restringido. En efecto, difcilmente un pas avanzar en materia de calidad educativa si no genera oportunidades y recursos para que el cuerpo docente cuente con una formacin disciplinar bsica y continua; peor, si sus polticas y estimativos de cobertura constituyen un n en s mismos, hasta el punto que muchos docentes no tengan el perl disciplinar necesario para asumir su labor. Cobertura sin idoneidad contraviene los propsitos de formacin de competencias pedaggicas que precisa la calidad educativa. Poseer los conocimientos disciplinares propios de su accin pedaggica signica, entre otras connotaciones, que los docentes construyen de manera permanente signicados en torno a los conceptos inherentes a estos. De esta manera el profesor competente se sabe capaz de usar tales conocimientos. Procesos como compartir estos con propiedad a sus estudiantes, usarlos ablemente en el

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dilogo interdisciplinar y frente a sus colegas, escribir artculos y otros tipos de texto, hacer indagacin e investigacin en el aula y fuera de las aulas, constituyen desempeos cognitivo operativos que evidencian no slo apropiacin o dominio, sino adems capacidad para integrar estos productos a procesos vivientes y situaciones diversas de mundos reales o posibles. La capacidad de aplicar y usar los conocimientos disciplinares, as como los relacionados a las polticas educativas, al desarrollo de las ciencias cognitivas y de la educacin, los propiamente disciplinares, entre otros, deben ser metas formuladas por los mismos docentes y los organismos educativos encargados de generar oportunidades y capacidades para alcanzar la calidad educativa. Otro rasgo caracterstico de la competencia pedaggica son las disposiciones. En este escenario interesa una disposicin intrnseca, propia de aquellos profesores y administrativos que cuentan con un proyecto de vida acadmico y profesional. Formar la disposicin es una tarea del sujeto y de la sociedad. La sociedad, la cultura, los organismos educativos median para que los individuos formen (en s mismos) funciones mentales como el aprendizaje, el pensamiento, la disposicin, la atencin, el inters, la concentracin, la cognicin, entre otras. Para que el profesor forme disposiciones para intervenir en los aprendizajes y la formacin integral del estudiante y de s mismo requiere, a mi modo de ver, de un ejercicio permanente de reexin actuante, que parta de reconocer las dimensiones y connotaciones de la tarea educativa y de la accin pedaggica, y valorar como est actuando en el proceso. A este respecto es necesario cuidarse de las actitudes contestatarias, por ejemplo del paradigma seductor que, en el proceso de reivindicacin de la dignidad del profesorado, termina indisponiendo a muchos docentes hasta el punto en que estos acaban por justicar su baja o nula disposicin por el estado que experimentan frente al olvido y desatencin estatal. Si bien es cierto un contexto lgubre pesa tanto en la disposicin como en la ausencia de esta funcin mental, en el caso de la actividad docente es en el propio educador en quien reside la responsabilidad de formarla y cuidar de la misma, para que esta constituya una de sus actitudes, rasgo insoslayable de la competencia pedaggica. Llegamos aqu a otra de las propiedades de la competencia pedaggica: la actitud, es decir los comportamientos recurrentes que arman al profesor como sujeto competente para asumir la tarea educadora. Son los profesores, los docentes verdaderos educadores? Un educador se preocupa constantemente por la apropiacin de los conocimientos mnimos que requiere la tarea pedaggico educativa; est en permanente proceso de actualizacin, independientemente de que el estado o la institucin genere espacios para ello; es ms, usa estrategias para consolidar mbitos para sta. As mismo, crea diversas posibilidades de uso y aplicacin de los conocimientos y saberes en contextos exibles, incluida su propia vida, en los marcos didctico, metodolgico, curricular, evaluativo, metacognitivo y discursivo, y

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se empodera de tal forma de su accin que produce valores agregados a su vida, los cuales saltan a la vista, entre otros: permanente disposicin, vitalidad, reconocimiento, autoestima, mltiples alegras para s mismo y para el otro. Convertir su prctica en praxis pedaggica (Vasco, 2011) es una de las actitudes relevantes del profesor que educa. El pensamiento crtico actuante de su propia accin frente a los propsitos y despropsitos de la formacin, es quizs el rasgo caracterstico por excelencia de la competencia -- mejor, de la comprensin -- pedaggica que debe formar un docente, la cual incluye una valoracin crtica y permanente frente a su tarea de mediacin didctica, para el mejoramiento de la enseanza.

AutONOMa DeL cONceptO cOMpeteNcIa peDaGGIca

El concepto competencia pedaggica comporta una autonoma poderosa frente al de competencia, que predomina actualmente, y respecto al enfoque de competencias que, as mismo, se ha impuesto en los sistemas, diseos y desarrollos educativos del mundo de hoy, encontrndose ms cerca de enfoques diferentes a este tales como la pedagoga por proyectos de vida, la pedagoga crtica y la enseanza para la comprensin. En efecto, existe un amplio consenso en torno al concepto competencia, asumido como la serie de conocimientos, capacidades, habilidades, destrezas y actitudes para usar el conocimiento en contextos exibles. El conocimiento deviene al impulso de la actividad intelectual y operativa del hombre. No basta que alguien se apropie intelectual y afectivamente de un conocimiento, concepto o saber; estos tienen mayor sentido para el ser humano, las sociedades y la vida, si son aplicados a situaciones dadas, como insumos para enfrentar retos o propsitos especcos marcados por diversidad de intereses. El nivel y modo de aplicacin denen la competencia. Si los desempeos de apropiacin y uso del conocimiento son cada vez ms complejos, es decir entraan mayor grado de dicultad o rigurosidad a tal punto que permitan abordar retos tales como soluciones, propuestas o reexiones, se puede decir que alguien es, en cierta medida, competente en la especicidad del saber en referencia. Ms adelante centraremos la atencin en las caractersticas mnimas o bsicas que debe poseer un profesor, persona o comunidad para ser competente en materia pedaggica, y cmo el enfoque de la pedagoga por proyectos de vida constituye un referente que genera mejores condiciones para serlo. Por ahora nos interesa hurgar en algunos de los usos y apropiaciones que del concepto competencia hacen tanto el enfoque por competencias como el de pedagoga por proyectos de vida. En esta direccin, el enfoque por competencias representa el constructo que orienta los procesos educativos del mundo actual. En materia educativa este enfoque fuerza el desarrollo de bateras conceptuales y metodolgicas para que los aprendizajes centrales sean aquellos

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que proporcionen desempeos en el marco de las necesidades del sector productivo. Esa es la teleologa de este constructo. Dentro de los propsitos y metas de la formacin las instituciones educativas deben generar potenciales y espacios para que el desempeo estudiantil ponga de presente la apropiacin y uso de conocimientos en diversos contextos, proceso que nalmente redundar en la formacin del capital humano necesario para el desarrollo organizacional productivo. As mismo, los docentes deben poder intervenir de manera idnea para aportar en el fortalecimiento de esta manera de desempearse. Tal exigencia est determinada por las dinmicas de la sociedad global del conocimiento, soportadas a su vez por criterios tales como eciencia y ecacia, sobre los cuales uye el de rentabilidad. No obstante se acoge a la caracterizacin conceptual de competencias, la perspectiva pedagoga por proyectos de vida se distancia en gran medida del enfoque por competencias en cuanto considera que los sistemas educativos no constituyen por naturaleza acicate de proyectos utilitaristas, pues su funcin, de acuerdo con la nocin que del acto de educar se ha logrado construir hoy, es generar ocasiones y fortalezas para el desarrollo humano, verbigracia para formar personas. De aqu se desprende que quien educa interviene en la formacin integral del sujeto educable en razn de su engrandecimiento personal (como persona). Aunque el enfoque por competencias toma como referente terico conceptual esta construccin, en la prctica le interesa la formacin de sujetos competentes, que logren aplicar ecazmente el conocimiento en diversos contextos del mundo de hoy, el mundo del mercado, la sociedad global. En esta lgica, el sentido que han elaborado de formacin integral se reere a promover el desarrollo de sujetos con habilidades, destrezas, valores, actitudes y disposiciones para renar los desempeos de competencias referidos. A contrapelo de esta perspectiva la pedagoga por proyectos de vida promueve la formacin integral de sujetos que puedan actuar y vivir con dignidad, con valores ticos y actitud esttica, lo cual precisa que sean capaces de aplicar el conocimiento en diversos contextos pero con sentido social y humano, cuidando de la vida. De este modo, las instituciones sociales, ah la escuela, la familia, las iglesias, entre otras, han de procurar que los desempeos cognitivos, operativos y actitudinales de los sujetos educables conuyan en proyectos edicadores (y no utilitaristas); representan entes que asumen genuinamente el sentido de formar como ejercer una accin edicadora sobre el individuo, quien, si bien es cierto se somete a tal accin, no puede constituir una materia o recipiente de fuerzas que trasciendan la nalidad ltima del acto de educar: en ltimas quien forma un aprendizaje, una comprensin, una competencia, un valor o actitud es el mismo sujeto, en virtud de s mismo y con mediacin de la cultura. Como se inere, el enfoque por competencias es un constructo que garantiza la consolidacin del mundo que vivimos; el de pedagoga por proyectos de vida es un enfoque para aprender a vivir de manera ms humana, para desempearse, an en el mundo del mercado, de la

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sociedad global del conocimiento, con actitud edicadora, inclusive con eciencia y ecacia pero sin la misin de perpetuar la rentabilidad que genera inequidades, sino, por el contrario, de formar personas que aporten en la construccin de mundos que aseguren el desarrollo de seres idneos, solidarios, ticos, crticos, creativos, autnomos, proactivos. Dignos. El concepto hegemnico de competencia demanda un desempeo ciudadano que asegure el xito en los procesos de apropiacin y aplicacin de conocimientos que redunde en la rentabilidad. Es claro que la carencia de algunos rasgos de ciudadana constituira una traba para su desarrollo dado que la rentabilidad no se logra solamente con el concurso de individuos con grandes capacidades cognoscitivo operativas, si presentan baja actitud y disposicin para el logro de las metas mediante el trabajo en equipo, la cooperacin, la solidaridad, la responsabilidad, entre otras competencias ciudadanas. Pero una cosa es evidenciar competencias ciudadanas para proceder ecazmente en el aprendizaje y uso del conocimiento, y otro hacerlo en el contexto de la vida, en las relaciones sociales de existencia. El solidario con nes cognitivos lo es en el mundo de la vida? El solidario con nes empresariales lo es en la vida social y cotidiana? Se puede hablar de una solidaridad vehiculizada, dirigida, si se preere constreida? A mi modo de ver la solidaridad, para caracterizarse como competencia, debe operar en contextos diversos, si se quiere exibles, pero no hasta el punto en que solidaridad signique establecer lazos humanos para fortalecer la rentabilidad generadora de desigualdad. De ah que las instituciones educativas estn en la obligacin de disear e implementar proyectos para el desarrollo de estas competencias. Justamente esta manera de asumir la competencia ciudadana es lo que le conere fortaleza y solidez al enfoque de competencias. En esta lnea las competencias pedaggicas o potenciales que debe poseer y usar un docente para desarrollar idneamente su interaccin con los sujetos educables hacen referencia a los mnimos que demanda la formacin integral, es decir la intervencin para potenciar en los estudiantes conocimientos y capacidades para aplicar estos en diversos contextos, as como disposiciones, valores y actitudes para proceder en el mundo que les corresponda vivir. Pero, adems, debe poseer conocimientos, actitudes y disposiciones para reexionar sobre la manera como asume dicha intervencin, y controlar sus desempeos en relacin con la nalidad de educar encomendada, entre otros acuerdos y compromisos propios de su tarea. La capacidad de metacognicin para supervisar su propio acto pedaggico, es una de estas.

De La cOMpeteNcIa a La cOMpReNsIN peDaGGIca

Como se ve, en la conceptualizacin de las competencias pedaggicas se han mencionado algunos de los potenciales que debe poseer el docente para asumir su tarea. De acuerdo con lo expuesto en la ltima parte no basta con ser competente en materia pedaggica, es necesario comprender la accin relacionada con el acto de educar. Un profesor puede ser

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competente, en el sentido que se expres en el segmento anterior, y sin embargo, no desarrollar el nivel de comprensin que precisa, como complemento, el desarrollo de la personalidad humana y de la vida, nalidad que le ha encomendado la sociedad. La comprensin pedaggica va ms all de la competencia pedaggica, en particular va ms all de la reexin, caracterstica de esta ltima. En esta perspectiva, quien comprende no slo sabe y predica, sino que aplica, vivencia, obra y hace en correspondencia con lo que sabe, dice y piensa, previo ejercicio de indagacin y reexin. El educador, el estudiante, el poltico, nadie comprender efectivamente algo, sea un tema de estudio, fenmeno o situacin correspondiente al mundo de la vida o a mundos posibles, si, adems de entenderlo e interpretarlo (procesarlo cognitivamente), no lo aplica y usa en contextos exibles, incluido su mundo personal y social, reexionando sobre esta experiencia, con la pretensin de que sta devenga un estado que lo rearme como sujeto y como tal provoque en s mismo transformaciones que, al nal, independientemente de las fortunas o incomodidades que advengan en el proceso, son siempre provechosas. Una comprensin por proyectos de vida, concepto y proceso que atenderemos ms adelante, demanda del comprendedor vivir experiencias edicadoras, en virtud de las cuales lo que comprende constituye valor agregado para la vida personal y social. As, un profesor competente debe evaluar, de manera permanente y con actitud correctiva, sus desempeos de frente a la tarea que le imponen la institucin, el estado y la sociedad. En el proceso de evaluacin es fundamental determinar los desempeos en referencia, reconociendo y valorando (reexionando) propositivamente las fallas y xitos. Pero realmente comprende el acto pedaggico y la tarea educativa quien la asume visceralmente, tal como lo hace el verdadero educador. Es ms, en virtud de la comprensin, los educadores (y en general todo actor social) devienen sujetos (pedaggicos), condicin esta ltima que slo puede alcanzar, de acuerdo con Badiou (2007), quien realice un punto real de libertad, quien incline experiencias para romper costumbres, paradigmas y pensamientos unitarios y excluyentes, enfrentar procesos de manipulacin, de homogeneizacin, maneras controladas de percibir, obrar, actuar, sentir y pensar. El pensamiento es edicador. La comprensin pedaggica se vuelve, as, un reto que pocos alcanzan. En efecto, alguien puede evidenciar alto grado de competencia pedaggica. Vivir actualizado en los conocimientos pertinentes, ponerlos en uso exible y ecazmente, y generar conocimientos, creando e innovando. Sin embargo, la comprensin pedaggica demanda del docente esto y, adems, de una permanente actitud reexivo vivencial para que la accin formativa (de incidencia en el sujeto educable) corra paralelas con los principios edicadores del acto de educar y de la pedagoga. La comprensin pedaggica es un mecanismo mediante el cual se asume una praxis formativa en virtud de la cual se apropia, usa y genera conocimientos para el desarrollo y cuidado de la vida, para el bien personal y social. La comprensin peda-

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ggica se alcanza cuando el educador logra en s mismo y en sus estudiantes la construccin de signicados y de sentidos. Estos ltimos se conguran particularmente cuando el docente es capaz de reexionar sobre sus desempeos, de anarlos para que sus conocimientos, capacidades, disposiciones y actitudes incidan en el mejoramiento cognitivo, operativo, afectivo y pluridimensional del individuo; cuando logra hacer de su quehacer formativo una praxis pedaggica, y de esta, un ejercicio de vida y para la vida, una tarea edicadora, incluyente, donde el bien particular no est por encima del bien social, y recprocamente. As, no alcanzara categora de comprensin un proceso como el de competencias --cuyos efectos en materia acadmica y de productividad econmica son innegables --, en el que se hace uso del conocimiento en contextos exibles, sin ser imperativa la reexin edicadora; tampoco lo obtendr otro alguno que no concentre este mecanismo. En tal sentido, es necesario que los profesores -- las instituciones -- reexionen sobre lo que estn siendo desde el enfoque por competencias y lo que por mediacin suya promueven o estn haciendo de sus estudiantes, discusin esta que se retoma en otros espacios. La comprensin pedaggica comprehende este fenmeno del mundo de hoy y en consecuencia demanda de los educadores revisar y reorientar su actuacin frente a la nalidad de intervenir en la formacin de personas con pensamiento crtico, creativo, emancipador, tico, entre otros que precise el mundo y la vida, los cuales no ofrece una sociedad como sta basada en relaciones que divorcian abruptamente privacidad y solidaridad, anquilosada en aquella. Una prctica pedaggica sin praxis comprensiva hace del profesor y de la escuela agentes de proyectos adversos a la humanizacin del acto pedaggico y educativo.

COMpReNsIN Y pROYectOs De vIDa Vs UtILIzacIN DeL cONOcIMIeNtO

Aqu se expone que educar por proyectos de vida es un rasgo sustantivo de comprensin pedaggica. En efecto, cuando un profesor educa por comprensin lo hace por competencias. Para que una comprensin sea explcita se requiere tener claridad frente a la situacin, concepto u objeto de comprensin, y reexionar desde la prctica u operatividad del mismo. En materia de comprensin de conceptos y objetos de conocimiento, el sujeto comprendedor debe avanzar procesos cognitivos y operativos que constituyen desempeos de competencia. Comprender el amor precisa cierto entendimiento de este concepto y la operatividad del mismo: saber amar. Alguien puede creer que ama y confundir esta forma de relacin con mero sentimiento, pasin o emocin. El amor no es slo sentimientos y emociones; es necesario apropiarse del concepto, saber que precisa, adems, ser amigo, lealtad, conanza, respeto, cultivo, autoestima, solidaridad, comunicacin franca, entre otras propiedades. Comprender un conocimiento, por ejemplo un concepto qumico, demanda, adems de apropiarse cognitiva y afectivamente del mismo, ponerlo en situacin, observar el proceso qumico inherente, su aplicacin en procesos y productos, y hasta en los intereses o proyectos que giren alrede-

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dor de estos. Entre ms experiencias, anlisis y reexiones profundas y complejas se tenga oportunidad de vivir y realizar, mayores grados de comprensin se alcanzar. Aunque, segn se mencion en el aparte anterior, la competencia ofrece niveles dados de comprensin en tanto permite que los sujetos se apropien, usen y generen conocimientos, y desarrollen actitudes y disposiciones, la reexin actuante sobre cada uno y el conjunto de estos procesos son insumos de comprensin. Este mecanismo es bsico para que la competencia se fortalezca, pero sobre todo logra estados que esta no permite, tales como pensarse a s misma, hacer del conocimiento un proyecto de vida, un insumo de desarrollo humano, de bienestar personal y social en tanto permite que los individuos vivan experiencias edicadoras de aplicacin del conocimiento en su propia vida y en contexto, ms all de proyectos utilitaristas en los que se basa la competencia del mercado, que terminan erosionando la vida y a las personas. Esa es la comprensin por proyectos de vida. Desde el enfoque de la pedagoga por proyectos de vida, el conocimiento que se procese y genere en/ desde la escuela se debe utilizar, ms que usar. No debe ser usado como mercanca u objeto para consumir o gastar, sino utilizado generativa, edicadoramente, servir nalidades de desarrollo personal, social y humano, en lugar de proyectos utilitaristas. Si la escuela (el docente) logra que el estudiante utilice el conocimiento para fortalecer sus proyectos de vida personal, social, cultural, ecolgico, tico, entre otros, ha logrado niveles de complejidad comprensiva. En esta direccin es necesario advertir crticamente la utilizacin malsana que se hace de los individuos con talentos para desarrollar competencias. Al menos al mundo de hoy, al sistema que rige el mundo de hoy -- el mercado, la sociedad global del conocimiento --, lo que ms le interesa es utilizar el saber, las inteligencias que lo tratan, como un recurso capital para reproducir el modo de produccin basado en la produccin e intercambio de bienes, que asegure una mayor rentabilidad econmica. Aunque no se desconoce aqu las bondades que conlleva este sistema en otras esferas de la privacidad, segmento inherente a la vida de todo ser humano, lo malsano estriba en que el proyecto utilitarista que arropa el uso del potencial intelectual suele estar por encima del desarrollo del hombre como persona. Importa ms la rentabilidad, que se sirve de la inteligencia, que la persona, que el desarrollo pleno del ser humano, que urge del pensamiento, de un pensamiento edicador. Esta es la gran crtica que la pedagoga por proyectos de vida hace, al tenor de propuestas metodolgicas alternativas, a enfoques como el de las competencias, que sirven la nalidad de reproducir el mercado y las condiciones de existencia del mundo regido bajo este sistema. Quien educa por proyectos de vida no slo fortalece sus competencias pedaggicas, sino tambin su capacidad de comprensin pedaggica, y de construir y fortalecer su propio proyecto de vida pedaggico y personal, que incluya un plan para enriquecer los potenciales de competitividad y comprensin, as como los proyectos de vida de sus estudiantes. Com-

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prende por proyectos de vida quien educa para la vida, en el sentido nato de este concepto, siendo ejemplo de vida digna y promoviendo sta entre sus congneres.

DOceNte, MaestRO, eDucaR Y eNseaR

En el marco conceptual de las competencias (y comprensiones) pedaggicas es preciso diferenciar las expresiones docente y maestro, ensear y educar. El maestro no slo educa en el saber, sino que interviene en la formacin integral del sujeto educable, es ejemplo en el fortalecimiento de valores, aprendizaje activo e indagacin/ investigacin. Se dejar de ser maestro el da en que sus actos contradigan las funciones que le encomienda la sociedad, cuando el profesor considere que est atiborrado de saber y conocimiento, y decida no aprender (ms) sobre las didcticas y enfoques clsicos y contemporneos en las disciplinas asociadas al rea o campo de desempeo, en enseanza y planeacin por competencias y comprensiones, cuando ensee porque hay que cumplir, decida no perderle ms tiempo a algunos estudiantes para ofrecerles asesoras y explicaciones adicionales, manifestarles afecto, reconocer sus intereses, estilos y ritmos de aprendizaje, pensamiento y comprensin, porque no hay nada que hacer con ellos. As mismo, no basta ensear (bien), es decir proceder idneamente en la mediacin que permita al estudiante construir y aplicar el conocimiento; es menester que el profesor (o padre de familia) se asuma como educador generando oportunidades y capacidades para que, adems, aquellos vivencien los conocimientos, las actitudes y valores que les permita crecer integralmente como personas dignas. Como se puede advertir, un docente idneo es condicin para incidir en el desarrollo de competencias y comprensiones de los estudiantes. La comprensin, ms all de la cognicin, precisa de agentes que generen, despierten y potencien en los estudiantes el inters, la motivacin y el afecto, funciones sin las cuales difcilmente se construye signicados y sentidos. De acuerdo con la caracterizacin que el enfoque de la pedagoga por proyectos de vida conere a este actor social, es el educador quien promueve por excelencia el desarrollo de la comprensin, es decir del conjunto de capacidades, actitudes, valores y disposiciones para que los sujetos educables se apropien afectiva, cognitiva y crticamente del conocimiento, y lo usen de manera edicadora en diversos contextos incluido el de la vida, aportando ideas y acciones para construir mundos mejores, ms dignos. Para ello debe ser ejemplo paradigmtico de comprensin pedaggica, de reexin actuante sobre su prctica y praxis pedaggica. A modo de sntesis, podra decirse que si el mundo global del conocimiento, es decir, la sociedad o relacin de produccin actual, demanda de los profesores, instituciones y sistemas educativos poseer los atributos mnimos inherentes a las competencias pedaggicas que se reexionan en esta comunicacin, el mundo de la vida digna, preocupacin presente en enfoques humansticos como la pedagoga por proyectos de vida, la socio formacin, la pedago-

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ga afectiva, transformadora, social y crtica, entre otras, urge de comprensiones pedaggicas, como aquellas que forman en s mismos los educadores, para intervenir en la formacin de seres competentes, comprensivos, reexivos, crticos, creativos, autnomos, laterales, ticos, que usen sus inteligencias y pensamientos mltiples en proyectos reivindicadores de la persona humana en lugar de programas exclusionistas/ utilitaristas como aquellos a los cuales en el mundo actual del mercado se constrie avanzar a estudiantes, profesionales, tcnicos y tecnlogos, y se asuman actores protagonistas de la transformacin edicadora de las realidades que les corresponda vivir.

REFERENCIAS
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