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INTRODUO
Buscar a interdisciplinaridade entre dois campos distintos, a educao e a psicanlise, o primeiro desafio colocado em nossas investigaes. Tambm so dois os pontos que nosso objeto investigativo focaliza, no estudo do mal-estar do professor em face da criana considerada problema. Isoladamente, esses dois ncleos no so argumentos estranhos aos educadores, atentos aos problemas inerentes relao professor-aluno-aprendizagem que induzem ao fracasso escolar. Nosso objetivo maior, entretanto, ser vincular os dois enunciados, mal-estar do professor e criana considerada problema, promovendo deslocamentos em representaes cristalizadas, para que a emergncia do indito favorea a transmisso1. Nesse encalo, a psicanlise aplicada educao poder tambm recolher os efeitos dessa construo, dentre eles o mais caro: conferir legitimidade aos seus preceitos, reconhecendo o desejo de seu fundador de estender a psicanlise ao mundo em que vivemos. Freud (1932-1933) dizia da aplicao da psicanlise a outras reas do conhecimento, colocando em relevo o tema da educao. Foi enftico em seus dizeres: Devo mencion-lo porque da maior importncia, to pleno de esperanas para o futuro, talvez seja a mais importante de todas as atividades da psicanlise. Estou pensando nas aplicaes da psicanlise educao, criao da nova gerao (p. 179). No pela ideia de uma profilaxia das neuroses, mas pelo entendimento de que o carter revolucionrio das pulses sexuais, que no se submetem por completo aos processos educativos traz perturbaes ao ato da transmisso, a psicanlise se insere nos problemas educacionais da atualidade. Participar do movimento da contemporaneidade possibilitar, portanto, aos psicanalistas atualizar suas ferramentas metodolgicas e conceituais. O sujeito do inconsciente se constitui a partir do Outro da linguagem e faz lao social. Para Lacan (1964), o entalhe tem muito bem a funo de ser para o Outro, de l situar o sujeito, marcando seu lugar no campo das relaes de grupo, entre cada um e todos os outros (p. 195). O Outro referido ao simblico no consegue, porm, dar conta de tudo pela palavra e nos remete ao impossvel de se dizer. Esse impossvel a descoberto gera malestar, mobilizando o sujeito em busca de maneiras diferenciadas para suport-lo.
Empregaremos esse termo, que ser trabalhado mais detidamente no corpo do texto, apoiados nos conhecimentos da psicanlise, que o toma como algo referente ao saber inconsciente. Assim, os fenmenos decorrentes da relao ensino-aprendizagem estaro situados para alm da mera comunicao em que um ensina e outro assimila o que foi ensinado.
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14 Aquilo que como resposta de cada um ao mal-estar advm demonstra o modo particular do funcionamento psquico e, inclusive, produz sintomas. Os sintomas so as formas indiretas de mediao com o Outro, j que pertencer ao mundo da linguagem e dos significantes, ser chamado a falar, no deixa de representar uma reduo para o sujeito. interessante pensar que, se o sujeito retira da cultura algo para faz-lo seu, a cultura por sua vez tambm prope sintomas. Na definio de Eric Laurent (2007), o sintoma o ponto impossvel de ser incorporado ao mundo em que o sujeito funciona (p.174). Aquilo que no foi assimilado pelo sujeito na cultura de seu tempo, permanecendo como resto. Esse resto insiste em se escrever, dando nova roupagem ao que no vai bem em cada poca. Em nossos dias, o mundo globalizado sustenta a proposta democrtica do para todos, que, contraditoriamente, faz uma oferta desigual em que muitos so segregados do consumo dos bens. Os efeitos dessa lgica no isentam a educao, que atende a um funcionamento padronizado em que todos tm direito a aprender. As exigncias do Outro que comina leis gerais, regulando a escolarizao, consideram as excees um extravio. E justamente a uniformizao baseada na cientificidade que deixa de fora a subjetividade, motivo pelo qual, em muitos casos, os problemas escolares se destacam, aparecendo como sintomas que emperram a transmisso. Para a psicanlise, os sintomas das instituies somente podem ser analisados na condio em que o sujeito se expresse sobre eles; no caso da educao, os alunos e os educadores. E esse o caminho metodolgico tomado em nossa pesquisa de campo: dar voz aos professores, sujeitos de nossas investigaes, nas Conversaes. A Conversao um dispositivo da psicanlise clnica criado por Miller (2003), que tem se estendido como psicanlise aplicada a outros espaos, inclusive educao. O NIPSE (Ncleo Interdisciplinar de Pesquisa em Psicanlise e Educao) tem utilizado esse instrumento de pesquisa-interveno desde 2005. Trata-se de um procedimento grupal, em que os professores debatem sobre o tema proposto, e, pela experincia com a palavra, podero expressar as dificuldades em seu ofcio. Diferentes do grupo focal, as Conversaes baseiam-se no referencial psicanaltico e seguem seus princpios. Dentre eles: no se ter um saber prvio na conduo do trabalho e no intervir no fenmeno grupal, mas levar em conta o sujeito no grupo e os efeitos da Conversao sobre cada um. Da associao livre coletivizada entre os dizeres dos participantes, sero isolados pontos para anlise. Da experincia com a palavra, nas Conversaes, o desejo de ensinar, mote orientador do ato de educar ganhar espao, alcanando os vrtices do

15 tringulo professor-aluno-saber. Nesse movimento, uma rede se formar, atingindo tambm, o aluno, a escola e os processos de ensino. Na construo do objeto de estudo desta tese, o percurso do pesquisador entra em sintonia com o desejo de elaborao do novo, no que tange extenso da psicanlise ao campo da educao. H trinta anos, como professora da rede municipal de ensino da cidade de Belo Horizonte, pudemos, pela primeira vez, conferir o destino dado quelas crianas que se diferenciavam das outras em relao s expectativas escolares frente aprendizagem e adaptao: a segregao. Lecionando em uma sala de aula naquela poca selecionada como sala especial, defrontamo-nos com as duas vertentes do fracasso na transmisso: se de um lado os alunos no aprendiam, de outro os professores, angustiados, no conseguiam ensinar. Causada pela transmisso, alguns efeitos da deciso de ensinar as crianas foram recolhidos e acolhidos como novidade naquele espao, dentre eles, o mais importante, uma maneira diferente de inserir as crianas na vida da escola. Como psicloga da Secretaria Municipal de Educao dessa cidade, delimitamos o trabalho em torno do eixo de onde partiam propostas direcionadas aos alunos com dificuldades para aprender. Alguns anos depois, como psicanalista em uma instituio municipal de sade da mesma cidade, recebamos as crianas consideradas problema pelos professores, encaminhadas em grande escala para tratamento psicolgico. O entendimento de que as dificuldades na relao ensino-aprendizagem no podiam ser atribudas somente a uma ponta do arco que tangencia a relao ensinoaprendizagem continuou orientando nossa prtica. Esse modo de pensar foi determinante para que buscssemos uma interlocuo da sade com a educao, com base na iniciativa de atender s crianas e, paralelamente, conversar com os seus professores sobre os problemas na escola. Havia uma aposta de que um saber pudesse ser construdo junto aos professores se eles tivessem oportunidade de falar de suas dificuldades no ofcio de ensinar. Ao escutar os professores, podemos averiguar que, embora um mal-estar profuso faa parte do dia a dia do ofcio de educar crianas, no comum vislumbrar em seu discurso, inicialmente, uma implicao subjetiva em muitas situaes que os envolvem. Enquanto o sofrimento e a angstia no so subjetivados, no lidamos com o sintoma do sujeito, mas com a denegao. Para Freud (1925), denegar seria uma atitude psicolgica que consiste, para o sujeito, em rejeitar ou repudiar o contedo de uma idia que est sob julgamento intelectual. Para ele, trata-se de um repdio, por projeo, de uma idia

16 que acaba de ocorrer [...] o que o paciente est rejeitando em fundamentos colhidos de seu tratamento, naturalmente o significado correto (p. 295). A definio do mecanismo de denegao, portanto, de acordo com o texto de Freud, remete s afirmaes que somente podem vir conscincia, fala, algumas representaes de forma rejeitada ou projetada. Como primeira forma de reconhecer o fracasso, usual entre os professores, atribuir ao Outro o motivo de seu embarao, ou tentar dissipar esse mal adotando prticas que, muitas vezes, terminam segregando as crianas do acesso ao ensino oficial. Algumas falas colhidas no espao das Conversaes ilustram a ocorrncia desses episdios:
Esses meninos so que nem cachorrinho: tem que adestrar. O B no gosta de limites. Fica com umas malditas cartinhas. Eu disse que ia jogar fora se ele no guardasse. Ele me chamou de tudo, falou que ia me arrebentar. Que ningum segurava ele na sala de aula, e eu disse que segurava. Ele agarrou meu cabelo porque segurei ele [...] Tentou matar o padrasto. A me no controla esse menino. (Professora D) A gente tem aluno que no quer proximidade da gente, talvez por medo, ele no gosta de toque. No foi acostumado com isso em casa, ento, o tempo de voc chegar nele demora. por isso que a gente fala de uma ajuda, muitas vezes uma ajuda psicolgica. O problema no da escola, porque a escola est aqui pra orientar, pra aconselhar. (Professora N)

O que normalmente decorre desses dizeres a justificativa de que, vivendo toda essa problemtica, essas crianas no tero condies de aprender. Generalizar seria o passo seguinte. Paralisar frente ao desempenho no trabalho, o subsequente e, a, a oportunidade perdida para que vejam o aluno em sua singularidade. Esvai-se a chance de descobrir seu jeito prprio de aprender ou de se enlaar coletivamente. Outra posio deixada de lado, nessas circunstncias, seria uma busca de novas modalidades para ensinar aquelas crianas. Os professores expressam a intensidade do desconforto no trabalho esses alunos:
Eu estou muito ansiosa, porque a prefeitura nos tem cobrado muito, e eu estou com um aluno que o quarto ano dele na escola, e ele est do mesmo jeito. Ele no faz absolutamente nada! Eu recolhi o caderno dele, e as atividades estavam todas em branco. Com muito custo ele faz uma garatuja, ele s sabe escrever o primeiro nome, em caixa alta. No d seqncia, escreve uma letra aqui e outra l. s vezes eu at xingava: Voc tem que aprender! Voc est aqui pra aprender! Voc no pode ficar desse jeito. Parece que est no mundo da lua. Pra ele tanto fazia, sabe, ele no tava nem a. E eu,

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sinceramente, eu sou uma professora, tenho muito que aprender, apesar dos quase 21 anos de escola e no sei mais o que fazer. Sinceramente, no d mais!... (Professora D).

s vezes eu acho que peguei uma canoa furada, eu jogando gua pra fora e a canoa s afundando e eu junto. Os desinteressados como a F d nos nervos. Fico com a minha cabea a mil: Meu Deus o que eu vou fazer?. (Professora Z). A me dele foi busc-lo na porta da sala e eu j estava tremendo, eu no estava agentando mais, por tudo que ele fazia e me mandava tomar naquele lugar. Hoje eu estou num pssimo dia de falar qualquer coisa Hoje eu estou assim, com vontade de pegar o menino e dar uma surra nele, uma surra bem dada, entendeu? Ento, quando a me dele chegou, ele foi pra coordenadora, eu mandei ele descer, e falei com ela. Olha, eu estava tremendo, e eu dificilmente perco o controle, mas ele um aluno, uma pessoa que est ali o tempo inteiro s para me provocar. (Professora L).

Na sequncia das Conversaes possvel trabalhar com o professor as situaes em que assumir a posio de se deixar provocar ou ficar vulnervel s dificuldades dos alunos no facilita a transmisso. Lidar com as impossibilidades diferente de situar-se na linha da impotncia, onde outras sadas no so buscadas. Interrogamos, portanto, as situaes iminentes que propiciam o surgimento da criana considerada problema e os efeitos da decorrentes para o professor e para o ato educativo. Um dos desdobramentos desse percurso foi a busca de produo acadmica, na Universidade Federal de Minas Gerais, que desse suporte para as formulaes nessa rea. A percepo dos acontecimentos escolares relacionados considerao da criana como problema e os efeitos disso para os educadores, em que ambos terminam reforando o circuito repetitivo do fracasso escolar, nos levava a formular a hiptese de que a criana considerada problema quando o professor se sente destitudo de sua funo. Ao elegermos os professores sujeitos de nossa pesquisa, pretendemos que furos sejam feitos em seu discurso fazendo frente s nomeaes estereotipadas que engessavam o sujeito. Objetivamos que a pesquisa-interveno adotada promova brechas, mudando expectativas e produzindo o novo, a partir do que possvel construir quando ofertamos a palavra aos educadores para que relatem o seu fazer. De um lado, nomeaes e prticas excludentes perseveram. De outro, persiste a aposta nas possibilidades da transmisso. Para explorarmos nossas interrogaes, abrimos espao, no curso do doutorado, em trs escolas pblicas da rede de ensino de

18 Belo Horizonte para os professores se expressassem sobre quem esse aluno que embaraa o seu fazer e que considerado criana problema. Trabalhamos as dificuldades encontradas para ensinar essas crianas, as respostas dadas s situaes difceis e as buscas de superao dos entraves no ato educativo. A presena do pesquisador em campo atualiza as hipteses sobre o problema levantado, favorece a rplica de resultados anteriormente investigados e a formulao do indito. Da mesma maneira, os estudos tericos abrem perspectivas para novas interpretaes e possibilidades de entrelaar e renovar achados. Com esse entendimento do trabalho cientfico, adotamos em nossa pesquisa a investigao terica, buscando elementos que permitissem elaborar saber sobre o objeto de estudo. No abrimos mo, contudo, da pesquisa de campo, pela riqueza de outros acessos que ela nos aponta para novas descobertas. Descreveremos a seguir, o caminho percorrido para alcanar nossos objetivos. No captulo I, interrogamos a construo do enunciado criana-problema, fazendo uma incurso pela histria em torno dos anos de 1930, poca em que uma rede discursiva foi tecida favorecendo a sua consolidao. Buscamos nos ensinamentos metodolgicos de Foucault sobre a arqueologia do saber, pelo projeto de uma genealogia do poder, elementos para entendermos a construo dessa expresso de forma menos densa e acabada. Pontuamos algumas circunstncias da inscrio de um enunciado que, apoiado em discursos proeminentes de seu tempo, engendraram dispositivos de saber-poder que promovem, ainda hoje, consequncias no campo da educao. Questionar esses efeitos tomar a expresso criana-problema em sua disperso e descontinuidade enunciativa. Com base nesses norteadores, investigamos o discurso poltico-democrtico que alimentou o projeto educativo desde o sculo XIX, como proposta de ensino democratizante, estendendo-se ao sculo XX. Focalizamos tambm o debate Educao Tradicional x Educao Nova e os preceitos escolanovistas destacados na cultura escolar brasileira. de extrema relevncia a investidura do discurso da cincia nos setores educativos, trazendo como consequncia a aliana da psiquiatria com a educao. Em um enaltecimento tcnica, a psicologia entra para as escolas com seus instrumentos de medida, selecionando os mais aptos para aprender. Ainda no primeiro captulo desta tese, investigamos a supremacia de saberes que sustentaram concepes da psicologia clnica, subsidiando explicaes para os problemas escolares das crianas at os dias de hoje.

19 Damos visibilidade s crticas empreendidas por alguns historiadores ao contexto da Escola Nova e sua implicao para a educao das crianas brasileiras, dentre as quais destacamos os estudos de Cyntia Veiga (2004) sobre a influncia dos parmetros escolanovistas na fomentao da categoria de cidados de segunda categoria, em nosso pas. Estudamos tambm a exploso nosolgica dos conceitos da psiquiatria europeia que influenciaram a abordagem e o tratamento dado s nossas crianas que apresentassem problemas de aprendizagem. Distinguimos o trabalho de Ana Lydia Santiago (2005), que, ao investigar o conceito de debilidade traz tona a falsa debilidade para designar crianas que apresentavam resultados contraditrios nos testes, com problemas de ajustamento ou de aprendizagem escolar. Segundo a autora, esse conceito estaria em situao de continuidade com a noo de criana-problema, que surgiria no espao educacional brasileiro anos depois. Percorremos, ainda no primeiro captulo, a obra de alguns psiquiatras que tiveram importncia no contexto do Brasil escolanovista, trazendo em sua bagagem os conhecimentos da psicanlise freudiana nascente. Dentre eles, destacamos Porto Carrero (1928) e Arthur Ramos (1939) com o seu proeminente estudo A criana problema e a higiene mental na Escola Primria. Analisamos criticamente suas elaboraes, sem, no entanto, desconsiderarmos o tempo de sua insero na histria. Interessa-nos averiguar a tessitura do enunciado criana problema, referenciado pelo conhecimento cientfico naquela poca, com reverberaes at os nossos dias. Entender que este enunciado sobressai de uma rede discursiva consider-lo passvel de alteraes, j que a linguagem tem formatao plstica. Tomaremos, portanto, a expresso criana-problema como enunciado ou proposio, o que a torna susceptvel de ser discutida, questionada, podendo ser considerada verdadeira ou falsa. Diferentemente de a trazermos como um conceito, que lhe conferiria o peso dado s representaes definidas com espaos bem demarcados. , pois, nosso objetivo atenuar as amarras que unem os termos criana e problema. A utilizao do termo criana-problema ser feita por ns, ento, somente quando nos referirmos histria, no tempo em que ele foi engendrado. Nas outras circunstncias, usaremos criana considerada problema com a clara determinao de provocar elasticidade entre os dois significantes. Assim que demonstramos no segundo captulo de nossa tese, que a expresso criana-problema no passa indiferente aos intelectuais contemporneos, que debatem o tema. Dentre eles, Patto (1990), Lopes (2004) e Veiga (2004) formulam crticas

20 concepo dessa expresso e ao contexto de sua produo. Nesse sentido, os equvocos da insero da psicanlise nas escolas so questionados por alguns autores, dentre os quais recorremos a Catherine Millot (1989). Extramos de suas anlises pontos orientadores para nossa investida na busca de interdisciplinaridade entre psicanlise e educao. Destacamos do trabalho da autora, que retoma Freud para explicitar a radical diferena entre a psicanlise e a educao, alguns pontos, dentre eles: 1) o papel restrito das influncias externas sobre o funcionamento psquico, o que invalida almejar uma educao analtica; 2) a descoberta do inconsciente e o domnio limitado das prticas pedaggicas sobre ele; 3) a diferena radical entre psicanlise e educao: enquanto a educao visaria a uma orientao pelo Ideal do Eu, ofertando traos identificatrios criana, a psicanlise visaria outros manejos dos fenmenos transferenciais. Recorremos obra de Santiago (2005) para trazer suas contribuies acerca da psicanlise aplicada educao como proposta de interveno nos problemas escolares. A autora analisa a sociedade contempornea e critica os diagnsticos convencionais para crianas com dificuldades de aprender, que tm como base o discurso da cincia e a utilizao dos testes que segregam o sujeito. Aposta no discurso analtico gerando outras respostas para os problemas apresentados como inibio intelectual. Prope, para isso, uma ao interdisciplinar por meio do diagnstico clnico-pedaggico em que a criana vai ser interrogada sobre suas dificuldades, assim como na clnica o sujeito levado a falar e a interrogar o seu sintoma. Sua obra influencia os trabalhos do NIPSE, referenciando algumas pesquisas da Faculdade de Educao desde 2005, dentre elas as de Santos (2005), Miranda (2006) e Santos (2009). O terceiro captulo dedicado aos estudos do mal-estar e dos sintomas, pela ligao estabelecida entre essa teoria e os problemas averiguados nas escolas, como impedidores do funcionamento das propostas da educao. Ao fazermos criterioso estudo terico de conceitos caros psicanlise, pretendemos, ainda, consolidar as bases tericas de tal fundamentao, ao propormos que se estenda a outro campo. Dessa maneira, extramos pontos esclarecedores sobre o mal-estar em Freud (1897) que desde o incio o relaciona aos sintomas devidos s exigncias da cultura sobre o sujeito. Este renuncia satisfao imediata das pulses2 sexuais para viver em comunidade, o que

Por pulso podemos entender, a princpio, apenas o representante de uma fonte endossomtica de estimulao que flui continuamente, para diferenci-la do estmulo, que produzido por excitaes vindas de fora. Pulso, portanto, um dos conceitos da delimitao entre o anmico e o fsico (FREUD, 1905, p. 157).

21 mantm o recalcamento3. Em 1930, o mal-estar entendido por Freud como um estado de descontentamento que atinge o ser humano, associado ao sentimento de culpa inconsciente e formao do Supereu. O descontentamento dos professores frente s exigncias excessivas do Outro vem expresso em sua fala, em que relatam adoecimentos, ausncias do trabalho e intolerncia com as crianas. Os sintomas como respostas ao mal-estar so trabalhados em Freud (1917), que explica sua origem vinculada s fixaes e intensificaes das experincias da infncia. Em Os caminhos da formao dos sintomas Freud (1917), postula a paradigmtica orientao sobre a decifrao dos sintomas como forma de elimin-los. Salienta o aspecto particular do sintoma realando o conceito de realidade psquica, distinguindo-o da realidade objetiva externa ao sujeito. No nos queremos furtar, nesse momento, de trazer uma argumentao lacaniana de 1959-1960, em que o psicanalista francs diz que temos a noo de uma profunda subjetivao do mundo exterior alguma coisa tria, criva de tal maneira que a realidade s entrevista pelo homem (p. 63). Tais elucidaes so de suma importncia para o trabalho da psicanlise em interface com a educao, por favorecerem o esclarecimento aos educadores da noo de sujeito para a psicanlise e distinguirem sua condio, at certo ponto, autnoma das circunstncias. Ter claros esses princpios facilita a transmisso para os professores, no sentido de adverti-los sobre a ideia precipitada de ligar situaes desfavorveis do ambiente da criana s situaes de fracasso na escola e o equvoco das generalizaes. Se as escolas lidam com repeties excessivas de exigncias burocrticas, contedos ministrados com pouca criatividade, respostas prontas para os problemas, entender a existncia da pulso de morte e o alm do princpio do prazer, em Freud (1920), indispensvel. Nesse texto, ele destaca o movimento pulsional e a compulso repetio anunciando os limites da arte interpretativa e sua incapacidade de a tudo alcanar pela palavra. Percorremos tambm as elaboraes lacanianas sobre os sintomas. A repetio do falar no para decifrar, mas para contornar o impossvel de simbolizar, em um gozo
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Alguns componentes que tinham fora excessiva passam pelo processo de recalcamento [...] Nesse caso, as excitaes continuam a ser produzidas como antes, mas so impedidas por um obstculo psquico de atingir seu alvo e empurradas por muitos outros caminhos, at que consigam se expressar como sintomas (FREUD, 1905, p. 223). 4 O gozo um conceito lacaniano originado diretamente da noo freudiana de pulso de morte. Tratase de um para alm do princpio de prazer do sujeito da fala. Por fazermos uso da palavra para nos comunicarmos, haver sempre uma perda, pela relao no imediata com o objeto do desejo inconsciente. O sujeito repete em busca de algo que se perdeu sempre e que nunca ser encontrado. Alguma outra coisa ocorre em seu lugar. A diferena essencial entre prazer e gozo reside na insistncia em ultrapassar os

22 pulsional de onde o sujeito extrai prazer, o fundamento bsico do sintoma em Lacan a partir dos anos 60. Se, inicialmente, o Lacan dos anos 50 trabalhou o conceito de sintoma com base no simblico em que o inconsciente est estruturado como linguagem, o Lacan da segunda clnica entendeu o sintoma pela vertente pulsional, em que a dimenso do real privilegiada: algo do sujeito resiste ao significante. Esse resto de toda operao simblica significante se constitui no objeto a lacaniano e aquilo que est includo no sintoma e no cede. Lacan (1962-1963) nomeia de gozo a repetio angustiada do sujeito na iluso de encontrar o prazer pleno no objeto perdido. O sintoma passa a ser, para ele, ento, uma forma de organizao do gozo pelo sujeito, os arranjos de cada um para lidar com esse excedente de angstia que resta na procura de um objeto nunca encontrado. A verso de Lacan (1962-1963) dos sintomas nos importa na psicanlise aplicada educao para o entendimento de que algo resiste na fala dos profissionais do ensino, que muitas vezes no encontram palavras para dizerem do mal que os atinge. Nesse sentido, o ato analtico pode produzir efeitos importantes no trabalho nas escolas. A abrangncia pretendida e permitida em nossas intervenes se circunscreve na localizao de alguns pontos do mal-estar do professor referentes ao manejo com a criana considerada problema, para que, cada um a seu modo, busque melhor forma de lidar com os problemas resultantes das tenses ali produzidas. Inclumos tambm, no captulo III de nossa tese, a leitura da sociedade contempornea para ligar esse contexto social aos problemas escolares. Desses estudos retiramos a interpretao da psicanlise sobre a cultura atual, em que vrios psicanalistas a analisam a partir do conceito de objeto a em Lacan. So tambm essenciais as elaboraes lacanianas sobre o declnio da imago paterna com o advento da tcnica e do discurso da cincia, em 1938, e sobre a ascenso ao znite do objeto a, em 1970. Realamos os seus dizeres ao afirmar que a nova organizao da civilizao tem na falta de regulao pelo simblico a sua marca, provocando como consequncia a intensificao da segregao, trazida ordem do dia por uma subverso sem precedentes, afirma Lacan em 1967 (p.361). Dentre os psicanalistas da atualidade e sua leitura do mal-estar contemporneo Jacques-Alain Miller Miller (2005) e ric Laurent
limites do princpio de prazer. A condio paradoxal do gozo encontrar prazer no sofrimento, em uma repetio que no leva a nada. Para Lacan (1969-1970), o gozo, termo designado em sentido prprio, que necessita de repetio. Na medida em que h busca de gozo como repetio que se produz, o que est em jogo no franqueamento freudiano o que nos interessa como repetio, e se inscreve em uma dialtica de gozo propriamente aquilo que se dirige contra a vida. no nvel da repetio que Freud se v de algum modo obrigado, pela prpria estrutura do discurso, a articular a pulso de morte (p. 43).

23 (2007) elucidam acerca dos novos enlaamentos do sujeito no mundo atual. Laurent (2007) nos esclarece que h novos sintomas toda vez que os significantes mestres se deslocam no Outro (p. 175). Entre o coletivo e o singular, os sintomas criam tela mediadora para o sujeito que produz sintomas como soluo para o mal-estar. No captulo IV trabalhamos o mal-estar docente, localizando nos estudos de Ida Berger em 1956, na Frana, a primeira vez em que esse termo foi destacado. Desde ento, tm se intensificado as pesquisas nessa rea, a cada ano. Nessa perspectiva, alm de apresentarmos os estudos sociolgicos de Esteve (1987), trazemos a pesquisa de Paschoalino (2009) que explora os espaos educativos de uma escola municipal da cidade de Belo Horizonte. possvel analisar os estudos de cunho sociolgico e pedaggico, reconhecer sua importncia e distingui-los das investigaes que tm no referencial terico a psicanlise. Alguns pesquisadores buscaram na psicanlise subsdios para elaboraes no campo da educao. Dentre eles, Margareth Diniz (1998) conclui que o conflito e o adoecimento dos professores se do frente condio imaginarizada da relao ensinoaprendizagem e ao fracasso da transmisso. Para Leny Mrech (1999), as emoes de estranhamento do professor e a falncia na relao professor-aluno esto relacionadas com o declnio da funo paterna no mundo contemporneo. Hebe Tizio (2003) debate as alteraes ocorridas na cultura, como a revoluo tecnolgica e da informtica, provocando mudanas na autoridade do saber e gerando crise no vnculo educativo. Defende que, para contrapor a crise, o agente educativo seja o primeiro a ser causado pela transmisso. Cohen (2006) estuda a lgica do fracasso escolar trazendo a importncia da discusso das tenses advindas do ineducvel na transmisso. De acordo com a autora, a psicanlise nas escolas pode amplificar as respostas subjetivas que esclaream os sintomas no processo de aprendizagem. O captulo V de nossa tese traz maiores detalhamentos sobre a psicanlise aplicada, cuja verso sustenta nossa metodologia de pesquisa. Se, para Freud, a aplicao da psicanlise a outros campos literrio, artstico, mitolgico e histrico significava procurar elementos para a construo de sua teoria, no menos importante era seu objetivo de no limitar seus conhecimentos tutela mdica e aos procedimentos teraputicos. Os dizeres freudianos em 1930 desafiam a prtica da psicanlise extensiva s comunidades, deixando claro sua expectativa de que algum um dia se aventure. Essa extenso tem ganhado vigor nas formulaes tericas e na prtica dos psicanalistas da atualidade. Judith Miller e Jean-Daniel Matet (2007) dizem das pertinncias da

24 psicanlise aplicada, em que a ao do analista, sua interveno, tem assim uma chance de ser elevada altura de um ato, do qual se pode julgar a eficcia graas a seus efeitos sobre o real (p. 5). Apresentamos a metodologia da Conversao como estratgia de pesquisa que possibilita a produo de saberes entre campos distintos. Estabelecida como dispositivo clnico que favorece o debate entre psicanalistas sobre questes em comum, a Conversao tem sido adotada como instrumento de aplicao da psicanlise a outras reas. O Centro Interdisciplinar de Estudos sobre a Infncia (CIEN), criado na Frana em julho de 1996 e hoje espalhado por vrios pases, entre eles o Brasil, tem trabalhado com as Conversaes em espaos institucionais, inclusive nas escolas. Os profissionais do NIPSE tomam esse dispositivo como uma aposta de que a palavra opera transformaes nos pontos em que a linguagem se cristalizou devido s identificaes s mximas da cultura. Na aplicao da Conversao como pesquisa-interveno em nossa tese, busca-se colher as falas dos professores e ao mesmo tempo criar condies de modificao das representaes que segregam o sujeito do espao escolar. Em grupo, o dizer de um ressoa no outro, que se coloca a trabalho. A palavra como um dom foi introduzida nas trs escolas municipais de Belo horizonte em que essa pesquisa se realizou, para que os professores se expressassem sobre as perturbaes diante da criana considerada problema. No detalhe da Conversao, o sujeito do inconsciente dar sua entrada podendo emergir na potica dos caminhos e descaminhos da fala: os equvocos, os lapsos, as contradies, os excessos, os erros, os tropeos e mesmo os silncios. Nesses interstcios o mal-estar dos professores poder ali se alojar e ser tratado pela palavra. Ponto visado pela Conversao a possibilidade de destravar as identificaes macias do lao com o Outro, para que os saberes de cada professor possam ganhar a cena no ato da transmisso. Questionar concepes prontas e instaladas como verdade o que possibilita recuperar a maleabilidade prpria pulso, procura da realizao do desejo. No caso dos professores, promover o deslocamento da impotncia para o desejo de ensinar era a mudana que se poderia operar. Nos momentos em que os excessos imaginrios se avultam, importante questionar e esclarecer, tendo em vista a reduo e o consequente afrouxamento de convices que, como rtulos e clichs, engessam professores e alunos no ato da transmisso. Elaboramos os trs tempos do movimento das Conversaes, com base no tempo lgico de Lacan (1945). Esses tempos, descritos a seguir, nem sempre que se

25 apresentam em uma ordem sequencial, mas muitas vezes como percurso de cada um. 1: A denegao: no instante de olhar para os problemas que causam fracasso na transmisso, o professor denega, inicialmente. Desvia para fora do espao escolar os problemas da relao ensino-aprendizagem. No se implica na problemtica uma vez que implicar-se seria dar-se conta da posio que ele assume frente criana. 2) A subjetivao, atrelada ao tempo de compreender e refletir sobre os problemas levantados na Conversao. Muitas vezes, nesse momento, o professor instala-se na posio de impotncia. s vezes se interroga. A reflexo sobre suas dificuldades com o manejo da criana considerada problema pode promover, contudo, o giro em suas representaes. 3) No tempo de concluir, o professor se reconcilia com algo dele mesmo, e o desejo de ensinar sobrepe impotncia. Essa concluso pode ser provisria ou se instalar como o movimento de busca de sada para os problemas que emperram a prtica pedaggica. No captulo VI apresentamos as anlises das Conversaes e do que ali foi produzido. O saber psicanaltico orienta nossa leitura do que disseram os professores, e procuramos entender o que insiste em se escrever pela via da repetio e formao de sintomas como inrcia, irritabilidade, afastamento e impotncia para ensinar. Os problemas dos escolares, na viso dos educadores, ainda esto associados s questes familiares, sociais e culturais, em que as crianas so colocadas em desvantagem. Do Outro superegoico que inibia e recalcava, na primeira metade do sculo XX, para o Outro do mundo contemporneo que no existe e permite os excessos, dele ainda de que se servem os professores para justificar o que no vai bem na transmisso. Nesses momentos, a criana considerada problema ganha consistncia, e o professor remetido ao impossvel. Atentos, contudo, ao aspecto no linear e contraditrio do que a malha discursiva constri, recolhemos do movimento das Conversaes, produes inditas em que o desejo de ensinar sustenta uma prtica que tira a criana do lugar, como disse uma professora. Retirada do lugar de problema, a criana pode encontrar na escola um lugar de vida, como nos lembra Freud (1910), e o professor, reconciliar-se com a vivacidade da transmisso.

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CAPTULO I. A CRIANA-PROBLEMA: PRODUTO DO DISCURSO DO OUTRO


Para situar a abordagem da criana-problema
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no Brasil, dentro deste estudo

que se centra no mal-estar dos professores diante do aluno considerado problema, foi preciso localizar as circunstncias histricas que promoveram o casamento da psiquiatria com a educao, preparando o terreno para o surgimento da psicologia nas escolas. Desviar para o aluno as causas do fracasso da educao foi um processo que, como veremos no transcorrer deste trabalho, adquire o estatuto de um sintoma da educao, escamoteando ao mesmo tempo vrios outros. Como consequncia desse problema, decorrem respostas pouco resolutivas para as questes do fracasso escolar que prolifera e recrudesce, deixando de lado pontos importantes para uma abordagem mais eficaz. Buscaremos, neste captulo, evidenciar a tessitura discursiva na constituio e consolidao do enunciado criana-problema no Brasil. Destacaremos as alianas entre saberes hegemnicos que influenciaram o agir e o pensar do educador face s dificuldades com o processo educacional. Esses saberes ocuparam o lugar do Outro na linguagem, ofertando elementos simblicos para uma identificao alienada, em que ser falado pelo Outro pode significar obturar as possibilidades de inscrio do singular e do desejo.

1.1 A criana - problema: produto de um enunciado


As pesquisas de Michel Foucault, em um exerccio da arqueologia do saber pelo projeto de uma genealogia do poder, orientam a leitura que faremos de alguns acontecimentos impressos na malha discursiva da primeira metade do sculo XX, no Brasil em que sobressai a expresso criana-problema. No se trata, portanto, de buscar um refinamento progressivo na histria de um enunciado, mas os seus diversos campos de constituio e validade, de suas regras sucessivas de uso, dos meios tericos mltiplos em que foi realizada e concluda sua elaborao (FOUCAULT, 1969, p. 5).
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vlido insistir que usaremos no transcorrer de nossos trabalhos duas formas para nos referirmos aos alunos considerados problema pelos professores. Criana problema: sempre que recorrermos histria, o conceito ser abordado em sua formatao original. Criana considerada problema uma meno proposital em que retiramos a fora do rtulo, dando-lhe inconsistncia, um dos objetivos de nossa tese.

27 Pretendemos, assim, levantar os pontos de enlaamento discursivo, a trama de palavras e frases que permitiram a tessitura de uma rede, localizando as variantes de um sistema em que essa noo de criana - problema ganhou expresso. A linearidade presente nas enunciaes dos educadores, ainda hoje, para declarar o aspecto avassalador que o ofcio docente produz, principalmente em relao aos alunos que perturbam o seu fazer, poderia promover uma acomodao diante de uma realidade que, indiscutivelmente, confunde e adoece os professores. Alguns trabalhos cientficos confirmam essa problemtica no Brasil, como os de Diniz (1999), Lima (2003), Aguiar (2006) e Paschoalino (2008). Foucault (1969), entretanto, nos estudos sobre as unidades do discurso, em A Arqueologia do saber, proclama que preciso que nos inquietemos frente a certos recortes ou agrupamentos discursivos que j nos so familiares. Alerta para a necessidade de por em questo, novamente, essas snteses acabadas, [...] preciso desalojar essas formas e essas foras obscuras pelas quais se tem o hbito de interligar os discursos dos homens (p. 24). Seus enunciados encontram eco em nossa proposta investigativa. Uma das principais justificativas para o sofrimento dos professores, sujeitos de nossa pesquisa, a tenso advinda do difcil manejo da criana considerada problema, com seus comportamentos de indisciplina ou apatia e desinteresse, como nos mostram os estudos de Miranda (2006). Inscrito na histria dos anos de 1930 em nosso pas, o enunciado criana-problema poderia encontrar legitimidade pela perseverana enunciativa com que atravessa os tempos. O caminho que escolhemos enveredar, contudo, aponta-nos para a possibilidade de questionar a aparncia imediata dos acontecimentos discursivos, buscando desfazlos para em seguida reconstitu-los de outra maneira ou recoloc-los em um espao at ento no percorrido, sob outro olhar. Ao aceitarmos a descontinuidade discursiva, admitimos certa porosidade nos registros ou nos dispositivos de poder instalados nas instituies como verdade. Dos espaos pouco sedimentados podem ser extrados novos saberes, s vezes subestimados por no possurem estatuto cientfico, como as respostas eficientes dos educadores aos problemas da sala de aula no manejo com os alunos considerados problema. Apoiados nos ensinamentos de Foucault (1969) sobre a Arqueologia do saber, buscaremos, obviamente em um procedimento extensivo realidade brasileira, entender como veio a tona o enunciado criana problema em nosso pas. Para Foucault (1969),

28 o discurso no uma forma ideal e atemporal. O discurso fragmento de histria, unidade e descontinuidade na prpria histria, de suas transformaes, dos modos especficos de sua temporalidade, e no de seu surgimento abrupto em meio s cumplicidades do tempo (p. 133). Localizar a emergncia de um enunciado tom-lo como acontecimento que nem a lngua nem o sentido podem esgotar. Estaremos, pois, atentos s transformaes inerentes sua incurso histrica em uma origem sempre aberta (p. 44). Acolheremos aquele momento do discurso em sua irrupo de acontecimentos, buscando nesse recorte histrico a vivacidade que permite sacudir a quietude com que muitas vezes aceitamos algumas nomeaes sem problematiz-las. A anlise do campo discursivo para esse autor, portanto, visa determinar as condies de existncia de um enunciado na estreiteza de sua singularidade. O enunciado no uma unidade do discurso, mas uma funo que cruza um domnio de estruturas e unidades possveis no tempo e no espao e constitui sries. Trata-se, ento, de fixar seus limites, estabelecer suas correlaes com outros enunciados e elucidar, se possvel, que outras formas de enunciao so excludas desse contexto. A funo que nos importa privilegiar em nossos estudos refere-se ao trabalho docente, em ltima instncia, sem, contudo, eliminar desse argumento alguns aspectos que lhe do consistncia. Pensamos ser possvel resgatar cena desse acontecimento, de onde sobressai a criana considerada problema, atualmente, saberes subestimados e por isso, muitas vezes deformados em sua apresentao, como o caso das nomeaes clichs. Outro ponto destacado pelo autor diz respeito a sua referncia a que um enunciado est aberto repetio, transformao, reativao [...] ligado a situaes que o provocam e a conseqncias por ele ocasionadas [...] (FOUCAULT, 1969, p. 32). esta a situao em que se encontra a criana considerada problema, tomado em nossa pesquisa como elemento produtor de mal-estar que induz formao de sintomas dos professores. O enunciado ao qual nos referimos, est ligado s circunstncias de sua formao, mas, tambm, susceptvel repetio nos discursos atuais, exposto s conseqncias por ele ocasionadas. Como acontecimento, o enunciado nico, mas se liga de maneira inteiramente diferenciada a enunciados que o precedem e o seguem. Foucault (1969) trata o enunciado como funo, e no como unidade. Assim, cada enunciado cruza vrias estruturas e unidades que facilitam sua apario. Nessa esteira intentamos descrever o emaranhado da rede conceitual da qual emergem as regras que caracterizam e particularizam a prtica discursiva da qual a nomeao que ora investigamos faz parte.

29 Para Foucault (1969), os discursos no tm princpios de unidade, razo pela qual so tomados por ele como disperso. Ao se formularem, no entanto, regras capazes de reger a formao discursiva, elas devero explicar como os discursos aparecem e se distribuem no interior de um conjunto. Referindo-se ao estabelecimento das unidades a partir de objetos, enunciados, conceitos e temas, Machado (1988) afirma ter sido esse o primeiro ponto criticado na Arqueologia descrio da anlise dos discursos. De acordo com os estudos desse autor, Foucault formula quatro hipteses do que faz a unidade de um discurso: 1 O que faz a unidade do discurso no o objeto a que ele se refere, mas o que se diz a respeito do objeto. 2 A organizao de um discurso no se d pela forma de encadeamento, uma forma constante de enunciao ou um estilo, mas de um grupo heterogneo de enunciaes em coexistncia. 3 A unidade de um discurso no pode ser buscada na caracterizao de um sistema fechado de conceitos compatveis entre si; alguns novos conceitos so mesmo incompatveis uns com os outros. 4 No a presena do mesmo tema que serve de individualizao do discurso. Os discursos no tm, a princpio, uma unidade. E da surge a ideia de analis-los como pura disperso, disperso de elementos. Nenhum dos componentes acima mencionados regra de formao; pelo contrrio, todos so regulados em seu aparecimento e transformao possveis. A Arqueologia tem como objetivo estabelecer regularidades que funcionem como lei da disperso. Atentos a essas formulaes foucaultianas sobre a Arqueologia do saber, no nos deteremos inter-relao de saberes sobre o tema da criana-problema. Buscaremos uma articulao entre os saberes que sobressaram naquele espao e tempo, tais como as diretrizes poltico-democratizantes da primeira metade do sculo XX no Brasil, o ideal da Nova Escola, as elaboraes cientificistas da psiquiatria e da psicologia e suas interferncias na pedagogia como dispositivos estratgicos nas relaes saber-poder. Os ensinamentos de Foucault (1979) sobre as relaes de poder e saber ofertam, ainda, importantes chaves de entendimento para as afinidades estabelecidas entre os discursos polticos e cientficos e a emergncia da conceituao destacada nas averiguaes desta seo de nossa tese. A partir de 1975, a metodologia histrica fundada na genealogia do poder se firma por meio das elaboraes foucaltianas como instrumento de anlise capaz de explicar a produo dos saberes. Sem construir uma teoria geral do poder, esse autor no lhe atribuiu uma essncia ou uma natureza com definies universais. A essncia de sua proposta visa fugir do global, do unitrio para

30 caracterizar formas dspares, heterogneas, em constante transformao. Assim como na Arqueologia, o programa cientfico que a Genealogia realiza pressupe anlises fragmentrias e transformveis. A questo central agora seria o poder e sua importncia para a constituio dos saberes. Nos dizeres de Foucault (1979), a Genealogia diz respeito a um empreendimento para libertar da sujeio os saberes histricos, isto , torn-los capazes de oposio e de luta contra a coero de um discurso terico, unilateral, formal e cientfico (p. 172). Para o autor, enquanto a Arqueologia um mtodo em que a discursividade local analisada, a Genealogia se constitui em uma ttica que ativa os saberes libertos de sujeio nessa anlise. Trata-se, portanto, na Genealogia do poder, de ativar saberes locais, descontnuos, desqualificados, no legitimados, em oposio a um saber unitrio. Dito de outra maneira visa tentar localizar os efeitos de poder, prprios de um discurso e colocar em circulao o entrelaamento dos elementos de saber-poder em um espao e tempo. Tais constataes nos inquietam e nos conduzem a um exame mais atento de nosso campo de investigao: como localizar, em certos momentos e em certas ordens de saber, mudanas ou precipitaes que regem os enunciados entre si e que constituem um conjunto de proposies aceitveis como verdadeiras? No se trata de saber qual o poder que age do exterior sobre os enunciados, mas qual o regime interior desse poder, como e por que em certos momentos ele se modifica e deixa marcas na histria. No demasiado esclarecer, nesta seo, nosso objetivo de avaliar as variaes em torno de um enunciado que exprime a contradio do par de concepes incluso/segregao de crianas, com base em dispositivos escolares de avaliao que rechaam os diferentes. A Genealogia promove importante deslocamento em relao a cincia e filosofia poltica, que privilegiam o Estado ao investigar o poder. Foucault (1979) debate os poderes locais e especficos, circunscritos a uma pequena rea que assinalava em termos de instituio. A distino entre os nveis macro e micro do poder, dissemina e expande por toda a sociedade os organismos da mecnica do poder, atingindo a realidade mais concreta dos indivduos o seu corpo gestos, atitudes, comportamentos, hbitos, discursos o corpo social. nossa proposta, portanto, analisar as influncias dos discursos cientficos e polticos no microespao de poder da relao professor-alunoaprendizagem e as consequncias disso para as polticas e discursos proeminentes na macroestrutura.

31 Como os dispositivos de poder-saber se articulam, exercidos em pontos variveis da rede social? De acordo com as formulaes de Foucault (1979), os poderes no esto localizados em nenhum ponto especfico da estrutura social, e deles ningum escapa. Seu funcionamento se d em rede de dispositivos ou mecanismos sem limites, fronteiras ou exterioridade possvel. No existe a diviso de lados: os que tm e os que no tm poder. Para o autor, o poder, a rigor, no existe. Existem relaes de poder. A mquina de poder no est situada em um local privilegiado ou exclusivo. O poder se exerce, por conseguinte, com uma multiplicidade de foras em uma luta que desperta resistncias. Para Foucault (1979), o poder produz saber. Nessa perspectiva, ele trabalhou com o dispositivo disciplinar, com o controle do tempo e a vigilncia como instrumentos de controle. Se a disciplina implica registro constante de conhecimentos, ao mesmo tempo em que exerce poder, o poder produz saber, e todo saber tem sua gnese em relaes de poder. Essa discusso preliminar, na qual abordamos alguns ensinamentos foucaultianos, ancora o campo discursivo colocado em realce no captulo primeiro de nossa tese. Avaliamos a possibilidade de demarcar as condies polticas, as relaes sociais e econmicas em que foram produzidos os domnios de saber que constituram a noo de criana-problema no campo da pedagogia. Como alguns pontos de exerccio de poder formularam saberes sobre as escolas e as prticas pedaggicas em nosso pas? Quais os agentes de poder e de saber que promulgaram estratgias educativas aliadas a uma poltica do Estado, salvaguardando formas de controle no microespao das instituies escolares? A psicanalista Tnia Coelho dos Santos (2001) atribui a Foucault o mrito de tomar a noo de dispositivos de poder vinculados ao campo em que insurgem os acontecimentos. Segundo ela, o historiador inaugura uma forma de pensar o poder no como causa e efeito, mas como um funcionamento de correlaes de fora numa estratgia sem sujeito que controla a produo e a circulao de saber e de prazer (p. 229). No se trata de pensar um poder transcendente, mas sim de que este tem seus dispositivos estreitamente ligados ao campo que o situa. Para Foucault (1988), o dispositivo est sempre inscrito em um jogo de poder, vinculado-se s configuraes de saber que dele nascem e que tambm o condicionam. isto o dispositivo: estratgias de relaes de foras sustentando tipos de saber e sendo sustentadas por eles (p. 246), defende.

32 Em 2002, a historiadora Cynthia Greive Veiga localiza a escolarizao como estratgia de poder. Em um momento de seu texto, a autora toma a escolarizao e no a escola, como dispositivo e, apoiada em Foucault, esclarece que a escolarizao uma rede heterognea de elementos que lhe d visibilidade e ocultamento, nas formas discursivas e no discursivas (p. 91). Segundo ela, a escolarizao uma estratgia de poder em que uma rede se estabelece trazendo elementos heterogneos: liga os discursos, o espao escolar, as ideias, o currculo, os materiais escolares, os procedimentos administrativos... As relaes entre esses elementos confirmam as relaes de poder em que so produtores e produtos de saber. Veiga esclarece, no referido artigo, que as contribuies de Foucault para a compreenso da escolarizao so significativas, embora outras questes se colocam, quando se analisam as possibilidades da escolarizao. Interrogaremos, ento, neste captulo as relaes que se estabeleceram em determinado contexto histrico em que o dispositivo de escolarizao produziu a criana-problema. Tentaremos, a partir desse ponto, localizar as foras contraditrias que estruturaram uma rede discursiva em que a estratgia escola para todos permitiu que esse conceito se firmasse. Esse dispositivo indubitavelmente segrega os no escolarizveis, instalando nessa rede outros problemas, como demonstraremos no transcorrer de nosso trabalho.

1.2 A rede discursiva da Escola Nova e seus problemas


Em 2003, Veiga elucida que, ao se problematizar um tema da educao, a escola, a partir do referencial da nova histria poltica, deve-se fazer uma oposio aos estudos entre histria da educao e histria poltica. importante, segundo a autora, considerar a histria da educao como um campo de investigaes em que se d maior visibilidade aos seus objetos. Ressalta ainda o valor de focalizar os processos e formas de aprendizagem, assim como os procedimentos metodolgicos como objetos da cultura, da poltica, da economia e do social. Adotando essa posio, a autora defende que se leve em conta a pluralidade dos tempos histricos na compreenso das dinmicas polticas da sociedade e a abertura para o dilogo com outras reas do conhecimento, tais como a lingustica, a antropologia, a psicanlise, a sociologia e a economia poltica. Enfoca tambm a incorporao de novos conceitos de representao, de imaginrio, de simblico, os

33 micropoderes e cultura e a produo de novos objetos os poderes e saberes, as prticas discursivas, as instituies, as mdias e outros. Ao tomar o poder poltico como uma das manifestaes das prticas sociais, Veiga (2003) distingue as relaes de poder na escola, contrapondo aos estudos de Max Weber o autor Norbert Elias. Segundo argumenta, Elias distingue as formas de poderes impessoais ou poderes outorgados de Weber para destacar as redes de dependncia entre o eu e o ns, entre a sociedade e os indivduos, em uma interdependncia de funes em coexistncia humana. Trata do conceito de civilizao como regulao do comportamento humano. Nesse caminho, Veiga (2003) tematiza a escola como espao de produo cultural que se faz pela necessidade de estabelecer unidades civilizatrias, como ler, escrever e contar, e no somente, como estratgia de obedincia. Interroga, ento, as mltiplas tenses que se instalam nesse campo onde se configuram novas produes sociais, sendo a escola um fator de coeso social/nacional. A educao como prtica poltica, no sculo XIX no Brasil, na viso de Veiga (2003), caracterizada como ao de incluso social ampla para as diferentes classes sociais, gnero e etnias, na inteno de produzir a cidadania. Houve, no entanto, segundo a autora, uma tenso na imposio da hegemonia das ideias que discutiam as formas discursivas e simblicas na monopolizao dos saberes e a forma como o poder se manifestou no ordenamento da vida escolar. A garantia da instruo primria gratuita a todos os cidados, estabelecida pela Constituio de 1824, no retirou das elites a crena nas precrias condies de educabilidade do povo brasileiro. Uma permanente posio de inferioridade sustenta, ainda hoje, as representaes de muitos educadores sobre as crianas que frequentam nossas escolas pblicas. A autora prope, e de suas propostas somos adeptos, que talvez no baste questionar
as estratgias discursivas de convencimento do saber e da cincia como regra de civilidade e produo do iderio nacional, mas tambm interrogar as prticas escolares como instrumentos de interdependncia, que geram relaes diferenciadas de poder, podendo intervir no processo de estruturao das configuraes sociais e das relaes entre alunos, professores e famlias (VEIGA, 2003, p. 43).

34 No entrecruzamento dos saberes e poderes que movimentaram a histria do Brasil na primeira metade do sculo passado possvel delimitar, portanto, o tecido discursivo poltico educacional do qual faz parte o conceito de criana-problema, tarefa que nos impusemos nesse espao de nosso trabalho. Se os problemas enfrentados pela educao brasileira eram anteriores Repblica, com o seu advento, no Brasil do sculo XIX, levantou-se a expectativa de que um regime republicano traria melhores condies de vida aos brasileiros, inclusive o acesso ao meio letrado. O que se viu, entretanto, no perodo que se seguiu a esse estgio, e que ainda permanece at os dias de hoje, foi uma dureza de vida retratada em mazelas inimaginveis, que atingiram cruelmente as crianas e os adolescentes de nosso pas. Sobreviver continuou sendo tarefa difcil para a maioria da populao, tanto no Imprio como na Repblica, afirma Edson Passetti (2004, p. 348), um dos historiadores brasileiros a se pronunciar sobre essa situao. Ainda que a educao e a sade de crianas e adolescentes se tornassem incumbncia do Estado, ou que as iniciativas filantrpicas e ordens religiosas se preocupassem com o assunto, os impasses perante a condio de pobreza e ignorncia continuaram atingindo grande parcela da populao, incluindo naturalmente a populao escolar. Ao debater a educao escolar brasileira, Libnia Nacif Xavier (2004) afirma que houve intensa produo de discursos polticos coerentemente articulados e estratgias simblicas a favor da reconstruo educacional no incio do sculo XX. Essa situao, entretanto, no teve fora suficiente para romper com as bases da organizao escolar predominante no Brasil imperial. Embora existisse um projeto educacional democratizador, a educao pblica em nosso pas esteve afastada do cumprimento dessa misso educativa, defende (p. 36). Com a Constituio de 1934 instituiu-se o direito de todos instruo pblica independentemente do pertencimento socioeconmico. A chegada das crianas desprivilegiadas socialmente ao ensino pblico, contudo, criou situaes de fracasso facilmente associadas aos alunos diferentes, vistos como portadores de dificuldades e problemas. A defesa da instituio escolar como o melhor lugar para educar as crianas baseou-se na iluso de que a escola as protegeria da degenerao moral da sociedade, advertem-nos Kuhlmann Jr. e Fernandes (2004). Esses autores protestaram tais fundamentaes, argumentando que seria impossvel isolar as influncias dos processos sociais e culturais sobre os alunos e mestres (KUHLMANN Jr.; FERNANDES, 2004, p. 23). Suas observaes ressoam em nosso trabalho, j que

35 problematizam o ideal escola para todos, mxima que no consegue encobrir que os diferentes so discriminados do e no espao de escolarizao. Ao tomarmos o fio da histria do Brasil, portanto, assistimos no incio do sculo XX, mais precisamente nos anos de 1910, deflagrao do Movimento Renovador Educacional, cabendo dcada de 1920 gestar um iderio de Brasil novo, com a Semana da Arte Moderna. Nessa sequncia, os anos 30 podem ser tomados como poca marcada por importantes movimentos de luta e debate em torno da democratizao e acesso educao pblica no Brasil. A sociedade brasileira, aps a Revoluo de 1930, apoiada no programa de Reconstruo Nacional de Getlio Vargas, firmava a considerao de que a educao moderna seria o veculo primordial para promover a formao cultural integral numa sociedade que se modernizava. Segundo Xavier (2004), o primeiro aspecto por meio do qual o campo educacional foi tomando um novo contorno est relacionado reorganizao do Estado brasileiro aps a Revoluo de 1930 (p. 25). Com a criao do Ministrio de Educao e Sade pblica (MES), em 1931, e a valorizao dos congressos da Associao Brasileira de Educao (ABE), houve um incentivo s reformas educacionais. Convm salientar que, nesse contexto, prevaleceram as contradies e ambiguidades prprias dos perodos de transio poltica, terica e institucional que o acercam. Em uma realidade em fase de transio, identifica-se um campo discursivo em que convivem elementos do velho e do novo, o mstico e o cientfico, o individual e o coletivo. Como reflexo de uma civilizao em mudana, havia crise de valores, crise social e intelectual. Ponto alto dos conflitos era a divergncia entre os catlicos, que viam na religio a base do progresso, e os racionalistas, que tinham na cincia a viga mestra da evoluo da cultura. Essa diferena ideolgica influenciava as correntes educacionais da poca, esquentando o debate entre a Educao Tradicional e a Educao Nova. A Educao Tradicional era referida pelos pioneiros da Escola Nova como emprica e conservadora, fiel aos princpios catlicos e poltica educacional do recmcriado MES. A concepo de Educao Nova se firmava pela viso cientfica do processo educacional, enquanto a Educao Tradicional no admitia a aplicao tcnico-cientfica em sua metodologia. Para os escolanovistas, adotar uma pedagogia regulatria significava agenciar estratgias do processo de ensinar e aprender visando a uma eficcia de resultados do processo educativo.

36 Em 1932 foi lanado o Manifesto dos pioneiros da educao nova, com a assinatura de 26 intelectuais, surgindo como um marco da renovao educacional no Brasil. Embora os pioneiros no constitussem um grupo homogneo, o manifesto era apresentado como uma bandeira revolucionria em direo construo de uma nao democrtica. A cultura escolar estabelecida considerava as diferenas regionais e, adotando os servios da biologia, sociologia e psicologia, imprimia certa maleabilidade s propostas de ensino vigoradas at ento, fazendo contraposio rigidez dos programas tradicionais desarticulados do social. Assim, portanto, a Educao Nova visaria aos interesses individuais, mas tambm s necessidades sociais, tendo em vista a reconstruo educacional do pas. A ordenao democrtica da educao pblica brasileira estaria, pois, vinculada s capacidades individuais, apoiadas no direito biolgico dos indivduos educao. O Manifesto deixava claros, pelos dizeres de seu redator, Fernando Azevedo, os preceitos orientadores da Educao Nova: ao ultrapassar a Tradicional, o escolanovismo daria nfase ao direito de todo indivduo de ser educado, ressalvando a dependncia desse acesso s aptides naturais de cada um, e no ao meio social e econmico a que pertencia. O movimento escolanovista brasileiro recebeu a influncia de educadores internacionais como Pestalozzi, Montessori, Dewei e Rousseau, dentre outros, tendo no brasileiro Ansio Teixeira seu principal defensor. Nesse ponto de nossas exposies, imprescindvel elucidar a concepo de criana que impulsionou a inovao das prticas pedaggicas na modernidade. Colocam-se em destaque as ideias iluministas de vrios filsofos do sculo XVIII, dentre eles Rousseau (1762), que inventa um novo conceito de infncia. Com base nos estgios de desenvolvimento, prescreve uma mitologia da infncia pura, a ser salva da contaminao dos adultos. Considera que esse estgio da vida abriga um ser mais fraco, merc do que o rodeia e carente de cuidados e proteo, necessitando, ao mesmo tempo, de liberdade. Os preceitos rousseaunianos defendem que a infncia uma concepo a ser esclarecida, sendo contrrios a que se tenha da criana um conhecimento antecipado. Denunciam como falsas ideias as concepes dos sbios que se prendem ao que ao homem importa saber, sem considerar o que as crianas esto em condies de saber (Rousseau [1762] 2004, p. 4). Na centralidade de seu pensamento, ele se contrape ideia de criana como adulto em miniatura, valorizando o que ela antes de se tornar adulto. Cada idade tem, por conseguinte, uma maturidade que lhe prpria, mantendo

37 sua originalidade, defende Rousseau (1762). Marca a importncia de se considerar o homem no homem e a criana na criana. Focaliza o papel da educao, firmando ser a criana um sujeito sobre o qual se deve agir. E adverte: Comeai a estudar melhor vossos alunos, pois, com toda a certeza, no vos conheceis (idem). Podemos conferir a influncia dos princpios rousseaunianos na educao de nosso pas, pelo que consta no Boletim de Educao Pblica Brasileira de 19306.
(O ideal da escola ativa) o mesmo ideal de Montaigne, de Lock e de Rousseau e Pestalozzi, Fichte e Froebel fizeram j dele o centro de seus sistemas educativos [...] Hoje sabemos que a criana cresce como uma pequena planta, segundo leis que lhe so prprias, e que no chega a possuir verdadeira mente, seno o que adquiriu e assimilou por um trabalho pessoal (VIDAL, 2000, p. 497).

No vaivm da composio da teia dos discursos da Escola Nova firmava-se, ento, a posio de que, para se conhecer o aluno, deveriam ser exaltadas a observao e a intuio, em um trabalho individual e eficiente. O aluno, como soberano do processo de aquisio de conhecimento, fez girar a perspectiva do ensinar para o aprender. Nesse contexto, a psicologia experimental fornecia os instrumentos pedagogia para que a individuao da criana se processasse e a aprendizagem fosse garantida. O ensino a partir do estudo de objetos de interesse da criana, tomada em sua capacidade ativa, desencadeou a criao de centros de interesse, permitindo conciliar a ao individual e o trabalho coletivo. Os ideais escolanovistas, portanto, colocavam o aluno diante da necessidade de traar e realizar planos para solucionar problemas da vida prtica (VIDAL, 2000, p. 511). Os projetos educativos com base nessa nova filosofia alteraram, tambm, a estrutura do espao escolar, que permitiu maior mobilidade dos corpos, com carteiras mveis na sala de aula e trabalhos em grupo. Fora abandonada a ordenao em fileiras. O aluno observador era substitudo pelo aluno experimentador, deixando a pedagogia se impregnar pelos novos ritmos da sociedade tcnica. Ao professor caberia guiar a liberdade do aluno para conseguir o mximo de resultados.

BERNARDEZ, Manuel. A nova poltica de educao no Brasil. Boletim de Educao Pblica 1 (3): 299-346, jul./set. 1930. Appud, VIDAL, Diana Gonalves. In: Orgs. LOPES, Eliane Marta Teixeira/ FILHO, Luciano Mendes de Faria/ VEIGA, Cynthia Greive. 500 anos de educao no Brasil. Belo Horizonte: Autntica, 2000, p. 497.

38 A Escola Nova adotava, portanto, uma pedagogia que enaltecia o uso da tcnica em uma era moderno-cientfica, industrial e racional. Tal estatuto cientfico extrapolava os muros da escola, assim como as iniciativas de uma educao tradicional. A tecnologia a servio da educao tinha em seu proveito o rdio, a televiso, a imprensa, o cinema e os aparelhos musicais. A nova forma de escolarizao inclua em seu currculo a formao moral, intelectual e social. O professor Carlos Eduardo Jamil Cury (2004) esclarece que nesse movimento de redescoberta do pas, apresenta o Manifesto um plano de progresso e de reconstruo por meio da educao cientfica e democrtica (p. 125). O deslocamento de eixo da correo de comportamentos para a educao, vista como forma de integrao social, foi se dando pouco a pouco, abrindo acesso s crianas pobres nas escolas brasileiras. A institucionalizao de uma nova forma de ensino para integrar nossas crianas ao meio socializado no foi eficiente, contudo, para extinguir as manchas instaladas pela segregao, mas talvez para acentu-las em outra verso, como demonstraremos no transcorrer de nosso trabalho. As reflexes crticas elaboradas por Veiga (2004) sobre a disseminao do iderio escolanovista colocam em debate esse movimento, apontando algumas especificidades das circunstncias que o envolveram e as consequncias para a histria da educao brasileira, trazidas por sua implementao. O contexto sociocultural dos sculos XIX e XX trouxe, segundo ela, com as inovaes no campo cientfico e tecnolgico, mudanas na cultura material da sociedade, como tambm movimentos de reforma urbana relacionados ao trabalho e ao lazer. Foi um momento caracterizado por alteraes nas formas de sociabilidade humana referentes s questes de gnero, gerao, etnia e classe social. Do ponto de vista jurdico, consta que as elites enfrentavam os problemas de homogeneizao cultural com a incluso das diferenas. O que a historiadora ressalta, entretanto, a formatao elitista em nosso pas de uma cultura que implantou nas escolas o higienismo e a eugenia como estratgias para organizar a populao escolar. A pretenso dos escolanovistas de desfazer-se dos critrios que privilegiavam os mais bem situados economicamente para enaltecer as aptides individuais das crianas, segundo a autora, legitimou as desigualdades raciais e sociais, instituindo o que ela denomina de cidados de segunda categoria (VEIGA, 2004, p. 85). O processo de homogeneizao de classes atendia ao agrupamento por aptides e habilidades, o que possibilitaria a adequao de uma pedagogia prpria a cada grupo de

39 alunos. A tenso que se produzia com essa prtica referia-se no considerao das diversidades e pluralidades do tipo humano, mas a uma convergncia idealizada de um tipo brasileiro, argumenta Veiga (2004). Dessa maneira, oficializavam-se as desigualdades raciais e sociais, com a excluso dos diferentes, tratados como aptos ou inaptos biolgicos, sob o escudo do discurso mdico e psicolgico. Potencializavam-se assim os estigmas, marcando por geraes grande parte da populao das crianas brasileiras. Longe de se renderem ao direito biolgico de frequentar a escola pblica, estas crianas colocam em cheque as disposies sociais, polticas e humanas para assimilar as diferenas. Vrios so os efeitos para aqueles que no conseguem, por diversos motivos, se integrar ao sistema oficial de coexistncia no ensino e que so submetidos aos aparatos cientficos da psicologia. Ainda de acordo com Veiga (2004), a ascenso social pelo mrito, produzida na cultura escolar, criou uma criana e uma infncia imaginadas, na tentativa de se desfazerem as tenses de classe, de gnero e tnico-raciais no Brasil. Para ela, a criana imaginada inteligente, com potencial para ser bem-sucedida na vida, branca e bonita, e sua condio de gnero perpassada pelo referencial masculino em curso, seja menina ou menino (VEIGA, 2004, p. 78). As inovaes no campo cientfico e tecnolgico das quais os brasileiros se apropriaram para a formulao de uma nova poltica educacional surgiram na Europa dos finais do sculo XIX e no sculo XX. A exploso nosolgica da psiquiatria europeia coloca em evidncia saberes formulados a partir da concepo de dficit mental, que desaguariam na aliana da psiquiatria e da psicologia nascente com a pedagogia. Nessa dinmica discursiva a psicologia clnica emerge em nosso pas com base na aplicao dos conceitos freudianos educao, pelos psiquiatras brasileiros. Mostraremos, na seo 1.3, o entrelaamento da rede conceitual que se formou em torno dos diferentes, esteando o caminho, seno para a emergncia, pelo menos para se potencializar a expresso criana problema, enunciado que compe nosso objeto de investigao.

1.3 A rede discursiva dos diagnsticos dos problemas de aprendizagem


Ao analisar a polarizao que sobressai da postulao todos so iguais perante a lei versus excluso de muitos do processo de escolarizao, defrontamo-nos com a busca de ajustes que incidem como arranjos, quase sempre irresolutos, para a questo.

40 Paradoxalmente, o sintagma que prev igualdade e justia para todas as crianas circunscreve os desiguais como incapazes de usufruir desses benefcios. A eles no aplicada a lei dos direitos porque no andam direito, no fazem direito e no aprendem direito. A aliana da psiquiatria com a educao subsidiou cientificamente a prtica que discrimina o normal do patolgico, baseada em farta nosologia. Segundo Foucault (2002), temos uma espcie de exploso do campo sintomatolgico que a psiquiatria se atribui como tarefa percorrer na direo de todas as desordens possveis de conduta (p. 203). Assim, possvel identificar, na histria da psiquiatria clssica, uma constelao de formulaes conceituais europeias nos sculos XIX e XX, que, de alguma maneira, anunciavam o que viria a se constituir na noo de criana-problema no Brasil nas primeiras dcadas do sculo XX. Em uma importao da clnica psiquitrica dos adultos, como nos lembra Bercherie (1992), vrias denominaes receberam aquelas crianas consideradas portadoras de retardo mental. Buscando no ceder a equvocos por negligncia epistemolgica na distino dos que tinham dificuldades para aprender, abriu-se a trilha, na Idade Moderna, por onde se vinculam educao os discursos mdico-psiquitrico e psicolgico. Consumava-se, assim, o encontro da pedagogia com a psiquiatria e a psicologia em nosso pas, que separava os aptos dos inaptos, os prontos para a aprendizagem dos imaturos, os adaptveis dos problemticos. Nesse sentido, a tese de Santiago (2005) nos interessa de perto, no momento em que registra a formulao psiquitrica europeia, decisiva para a abertura do campo em que a criana problema ganharia papel central, a partir da dcada de 1930, no Brasil: o conceito de falsa debilidade. Veremos o caminho projetado pela autora ao descrever uma lista de nomeaes psiquitricas baseadas na concepo de dficit, anteriores a esse conceito e que, de certa maneira, o anunciavam. Da psiquiatria para as escolas, esse o movimento que, ora, destacaremos. Segundo os registros de Santiago (2005), Pinel (1800) assinalava o idiotismo como doena que embutia o comprometimento das funes intelectuais, congregando a ideia de fraqueza psquica. De intensa gravidade, essa afeco abolia totalmente as funes de compreenso do sujeito, no que podia ser uma patologia inata e definitiva ou adquirida e transitria. A alterao do conceito de idiotismo para idiotia, por Esquirol (1820), promoveu o aprofundamento clnico da obra de Pinel, argumenta a autora. Analisa, que dependendo da gravidade da idiotia funcional, ela poderia se

41 subdividir em trs classificaes: a imbecilidade, a idiotia propriamente dita e o cretinismo. Esse autor diferencia, no entanto, idiotia congnita de loucura. Santiago (2005) cita Magnan (1895) por este representar a sntese das ideias da psiquiatria francesa no sculo XIX. Ao cogitar a classe das loucuras degenerativas, o autor enquadra a debilidade mental no rol das loucuras degenerativas, podendo apresentar sndromes episdicas de mania, melancolia, delrio crnico e loucuras intermitentes. No final do sculo XIX, Kraepelin7, na sexta das oito edies de seu Tratado de Psiquiatria, inclui o termo debilidade mental no grupo das psicoses degenerativas irreversveis que afetam o desenvolvimento psquico. Santiago (2005) argumenta que se firma, a partir da, a orientao que liga a debilidade mental concepo de fraqueza psquica e insuficincia no desenvolvimento mental, com um enfoque sustentado pela noo de dficit. A noo de dficit orienta a fala de muitos educadores, ainda hoje, quando se referem aos alunos considerados problema, como veremos nos captulos subsequentes desta tese. Uma verso positiva da idiotia adquirida aconteceria na virada do sculo XIX, com previso de cura para os dbeis mentais ganhando fora pelas mos dos psiquiatras infantis, dentre eles Seguin e Voisin (1887). Para estes, o idiota era uma pessoa normal, inteligente e educvel, existindo, porm, um dficit orgnico que poderia comprometer a cognio. Iriam defender a possibilidade de reverso do quadro se a criana dbil fosse submetida desde cedo a tratamento com estimulaes educativas especiais. Se por um lado o conceito de debilidade marcado por uma origem constitutiva, por outro a possibilidade de reverso do problema com enfoque teraputico adicional, de acordo com Santiago (2005), levar s prticas e aos discursos da pedagogia adaptativa. A aliana da psiquiatria com a pedagogia deu procedncia s escolas especiais, em busca da recuperao desses sujeitos alienados. Abre-se o campo terico-clnico com a deciso de recuperar as crianas retardadas, fazendo substituir a concepo de dficit pela aposta na possibilidade de reabilitao pelas prticas educativas em pedagogia especial. Esse seria o marco da unio entre a psiquiatria infantil e a pedagogia, momento em que sero ampliados e inovados os mtodos educativos, consolidando-se as prticas da pedagogia especial. Uma das consequncias importantes advindas dessas transformaes, elucidadas por Santiago (2005), foi o deslocamento das

SANTIAGO, 2001, p. 74, apud KRAEPELIN, E. La pysichose irreversible. Paris: Navarin, 1987, p. 26.

42 crianas idiotas dos asilos para as escolas especiais. Posteriormente, tais crianas seriam agrupadas em salas especiais nas escolas regulares. Ao se instaurarem nas escolas instrumentos classificatrios de inteligncia, no incio do sculo XX, criados por Binet e Simon (1909), era clara a inteno de utilizar uma medida precisa que mensurasse as deficincias mentais no campo da idiotia e dos vrios nveis de retardo. O momento escolar francs era de expanso e obrigatoriedade do ensino na Terceira Repblica. As crianas que resistiam educabilidade eram identificadas como retardadas mentais. Impe-se, portanto, a necessidade de uma seleo dessas crianas para minimizar os riscos de equvocos classificatrios. Foi outorgada, na Frana, uma lei que obrigava a se submeter a exames mdicos, psicolgicos e pedaggicos toda criana encaminhada para estudos especiais. Binet e Simon (1909) criaram, entretanto, um mtodo empirista diferencial, com base em diversas provas e em uma escala mtrica de inteligncia, que resolveria o problema da classificao dos anormais. Nesse momento do circuito histrico das crianas com dificuldades para aprender, os dbeis, imbecis e idiotas deixam o campo da psiquiatria para ingressar, insidiosamente, no campo da psicometria e da pedagogia. Estava aberta a porta para a entrada da psicologia cientfica nas escolas, impulsionando a elaborao de diversos outros exames psicolgicos mais especficos, com eficincia para discernir e mensurar as diversas atividades cognitivas. As baterias de testes permitiam que se detectassem duas modalidades de debilidade mental: a verdadeira, associada ao dficit orgnico, e a falsa, entendida como consequncia de um conflito psquico devido a desordens de origem afetiva. Essa bifurcao incrementa a parceria da psiquiatria dos anos 30/40 com as teses psicanalticas do funcionamento psquico, em uma recorrncia prtica clnica de tratamento para os casos de falsa debilidade, j que, para os verdadeiros dbeis, havia a destinao a uma educao especial. Para Santiago (2005), a falsa debilidade seria, ento, responsvel pela alterao na terminologia processada no campo da psicologia educacional: de portadora de falsa debilidade, a criana com resultados contraditrios no testes, ou que apresenta problemas de ajustamento ou de aprendizagem escolar, passa a ser designada como criana-problema (p. 18). Os dizeres de Santiago vinculando sequencialmente a falsa debilidade ao conceito de criana-problema potencializam um dos pontos tericos que impulsionaram a construo do objeto de nossa tese. Partir dessa postulao e investigar

43 os destinos da criana considerada problema pelos professores hoje, tornou-se um desafio. Ao identificar a constelao de formulaes conceituais europias que, de alguma maneira, j levantavam estacas que ancorariam a emergncia do conceito de crianaproblema, na primeira metade do sculo XX, no Brasil, alargam-se nossas margens de entendimento sobre essa questo. Ao mesmo tempo, esses conhecimentos nos induzem a interrogar sobre a instalao desses saberes como dispositivos de poder, em nosso pas. Em que circunstncias os embasamentos cientficos da psicanlise freudiana influenciaram a psiquiatria brasileira, e, consequentemente, os problemas da educao? Para obter maiores esclarecimentos sobre o assunto, recorremos aos estudos de Regina Helena Campos (1991) sobre o contexto sociocultural em que surgiu a pedagogia psicanaltica em nosso pas. A autora situa os movimentos culturais que circundavam a Escola Nova, e destaca a importncia do entrecruzamento da psicanlise com a educao naquele momento, documentando a influncia da psiquiatria, com seu estatuto clnico, na busca de solues para os problemas escolares. No captulo 3 de sua tese, analisa a pedagogia psicanaltica no Brasil e a reinterpretao das tendncias adaptativa e libertria na conjuntura do novo mundo, tema que ganhou o ttulo desse tpico. Campos (1991) discute, primeiramente, o incio da difuso da psicanlise no Brasil nos anos 30, delineando o contexto sociocultural dessa poca, marcado pela Primeira Guerra, pela industrializao, urbanizao, imigraes, pelo movimento operrio, pelas lutas sindicais e pela Semana de Arte Moderna de 1922. Para Campos, a cultura brasileira imprimiu marcas originais nas propostas de pedagogia psicanaltica e as diferenciou, em alguns aspectos importantes, das propostas europeias. Na Europa, havia uma crtica ao conservadorismo, ao autoritarismo e hipocrisia do modelo familiar burgus, acontecendo uma incorporao, pela doutrina psicanaltica, da tica protestante e do movimento socialista. No Brasil, entretanto, desenvolveram-se duas vertentes culturais que delinearam a pedagogia. Uma, de nacionalismo ingnuo, com uma postura autoritria, levando os educadores a propostas de expanso da rede pblica, mas sem discusso do processo de instruo. Outra vertente, considerada democrtica, criticava o dualismo cultural da sociedade brasileira, e os educadores propunham mudanas pedaggicas mais profundas. Os adeptos do escolanovismo no Brasil se organizaram, segundo a autora, em duas correntes, de acordo com as divises ideolgicas da cultura daquele momento.

44 Uma defendia a disseminao do ensino democrtico e universal. Dava nfase aos fatores ambientais e tinha no educador Ansio Teixeira importante representao. Outra adotava uma tendncia diretiva e autoritria, defendendo que as escolas transmitissem informaes e habilidades bsicas para todos, mas selecionando os mais bem dotados para os ensinos secundrio e superior. Esses eram os princpios do Movimento Eugnico, que propunha a melhoria da raa dos brasileiros. Dava nfase capacidade orgnica e s disposies biologicamente determinadas. Alvitrava o treinamento das elites e tinha apoio para suas ideias no educador Fernando de Azevedo. Em um clima de transformao cultural de tendncia iluminista, na viso de Campos (1991), os psiquiatras vinculados educao no Brasil dos anos 20 e 30 foram contaminados pelas duas vertentes de interpretao do dualismo cultural brasileiro, presentes na pedagogia escolanovista: a autoritria e a democrtica. Na vertente autoritria dos eugenistas, havia tendncia imposio de padres culturais atravs da pedagogia psicanaltica. Isso pode ser observado na obra de Porto Carrero e de Deodato de Morais, que divulgaram a psicanlise no Rio de Janeiro na dcada de 20. Ambos eram vinculados Liga Brasileira de Higiene Mental, fundada no Rio de Janeiro, em 1923, por Gustavo Riedel. A Liga foi criada, de acordo com Campos (1991), com o objetivo inicial de melhorar o atendimento aos doentes mentais, buscando a origem das doenas mentais em fatores orgnicos, hereditrios. Os fenmenos psquicos e culturais se explicavam pela causalidade biolgica. Tendncia organicista e intervencionista dificuldades de adaptao por causa da raa. A Liga elaborou programas de preveno dos distrbios psquicos com base na eugenia preveno eugnica, mais acentuada depois de 1928. Psiquiatras promoveram regenerao racial atravs de medidas profilticas, com o objetivo de criar um novo brasileiro, influenciados pelos padres europeus. Porto Carrero, segundo descreve a autora, era um psicanalista que compartilhava da ideologia dos psiquiatras da Liga Brasileira de Higiene Mental, que buscavam a explicao para o dualismo cultural brasileiro na herana racial, biolgica. As atividades de preveno eugnica recomendadas por eles visavam ao saneamento social. Tinham ento a tendncia autoritria, antiliberal e cientificista de transformar rapidamente observaes cientficas em regras de conduta a serem cumpridas autoritariamente. Como psicanalista, Porto Carrero enfatizava que os desejos sexuais enfraqueciam e esgotavam os jovens e recomendava que, para vencer a tentao, sobretudo da masturbao, eles deveriam levantar cedo, fazer ginstica e trabalhos manuais.

45 Incentivava os educadores a forar a sublimao, j que a teoria psicanaltica havia esclarecido o mecanismo atravs do qual o processo de sublimao dos impulsos erticos contribua para a emergncia de padres de conduta socialmente aceitos. Adotava alguns princpios na aplicao da psicanlise educao, dentre eles o esclarecimento sexual s crianas, pois a sociedade deveria perder tabus, dogmas e ritos. Era a favor de se educar para as geraes futuras, fugindo do egosmo. Partidrio das ideias de seu colega, Deodato de Moraes considerava o incentivo sublimao dos impulsos sexuais infantis o principal procedimento posto disposio dos educadores pela psicanlise, elucida Campos (1991). A sublimao teria origem nas tenses entre tendncias inconscientes originais e intensidade das foras repressivas e circunstncias exteriores. Os educadores deveriam manipular as circunstncias exteriores, evitando excitaes s crianas e confiando em sua capacidade de renunciar progressivamente aos seus impulsos. Contos de fadas, mitos e lendas deveriam ser evitados, para no despertar instintos e impulsos j acalmados pelo princpio de realidade. Campos (1991) observa ainda que a interpretao desses autores est longe dos apelos entusiasmados de Freud por uma educao sexualmente libertadora e de sua crtica ao autoritarismo familiar. A aplicao da psicanlise educao, para eles, parece se limitar a uma tentativa de forar nas crianas a sublimao de seus impulsos, para garantir a higiene mental. Houve, porm, de acordo com a autora, uma vertente socioculturalista no Rio de Janeiro que, durante a dcada de 30, fomentou no Brasil iniciativas que de alguma maneira se diferenciavam das anteriormente mencionadas. Ramos (1934) foi um dos psiquiatras que se destacou nessa direo. Segundo Campos (1991), esse psiquiatra combinou sua formao psiquitrica a um slido conhecimento da psicanlise e da antropologia cultural, com nfase na preveno da neurose atravs da educao orientada, nos termos propostos pelo jovem Freud e seus seguidores dedicados anlise infantil. Ramos (1934) critica os prejulgados da psicologia intelectualista e os preconceitos somticos que deram origem s mitologias cerebrais do atomismo wundtiano. Considerava esses conhecimentos como o ltimo avatar aristotlico, que valorizou o quantitativo na psicologia e relegou o qualitativo condio de arbitrrio e subjetivo. Contraps-se, ainda, nfase na catalogao de quadros mentais, classificao com base em critrios empricos e quantitativos que se observa na psiquiatria do sculo XIX.

46 De acordo com os estudos de Campos (1991), Ramos em 1934 destacou na psicanlise a construo da personalidade como resultante das tenses entre princpio do prazer e princpio da realidade, o sintoma como defesa com base nos conflitos entre id, ego e superego e o funcionamento inconsciente. Defendeu prudncia na aplicao da psicanlise educao e apontou para a possibilidade de que tais teorias e seus procedimentos a elas relacionados viessem transformar a psiquiatria dos asilos. Segundo leitura de Campos (1991), Ramos assumiu a posio da interpretao dos distrbios psquicos a partir da considerao da histria, dos antecedentes familiares e grupais, do meio social e cultural no qual o indivduo vive. Dessa perspectiva, o autor rompeu com as medidas autoritrias de interveno biolgica que viam a doena mental como caracterstica herdada, diferenciando-se das recomendaes psiquitricas baseadas na eugenia, comuns entre psiquiatras brasileiros, principalmente entre os participantes da Liga Brasileira de Higiene Mental. Lembra ainda a autora que, na educao, Ramos (1934) defendeu a concepo de que o educador no deveria punir com castigos fsicos, mas fazer uma retirada momentnea do amor. O psiquiatra ressaltou a importncia do processo de sublimao a ser adotado pela pedagogia libertadora, tornando-se efetiva para a criana na prtica dos jogos e dos esportes. Ramos critica as rejeies deferidas s crianas que fracassam no ensino ou que apresentam problemas de conduta, posicionando-se a favor da instalao das Clnicas de Higiene Mental nas escolas, visando acolh-las devidamente para melhor ajust-las. Campos (1991) tem o entendimento de que Ramos (1934) apoia o esclarecimento aos professores pelos profissionais da higiene mental, para orient-los quanto a uma pedagogia mais tolerante, que incentiva a transferncia afetiva positiva entre aluno e professor. Segundo a autora, posteriormente, em 1939, ao tratar das crianas problema, alm de consolidar essa nomeao no Brasil, observa o efeito do meio ambiente familiar e cultural, adotando assim raciocnio semelhante ao de Antipoff ao propor o conceito de excepcional para substituir o de anormal. Nesse contexto, vale ressaltar que a pedagogia progressista havia deslocado seu eixo da elaborao lgica formal para a lgica psicoafetiva individual, e a autoridade externa ao educando teria cedido lugar experincia do aluno. A defesa do conhecimento psicanaltico aplicado educao aceitava os pressupostos freudianos acerca da sexualidade infantil, das pulses erticas agressivas, do recalcamento e da formao do superego como herdeiro do dipo e origem da conscincia moral. O

47 inconsciente era o verdadeiro motor das aes humanas e trazia esclarecimentos sobre as inibies intelectuais. A aliana da psiquiatria com a educao no Brasil dos anos vinte e trinta deixa um sinal indefectvel na teorizao da relao entre psicanlise e educao, submetendo os problemas escolares das crianas a interpretaes clnicas. Seus precursores defenderam a divulgao dos conhecimentos psicanalticos entre pais e professores e o valor de uma educao menos repressora, para evitar o aparecimento de sintomas neurticos. Veremos, na prxima seo, como desde o incio essas investidas desencadearam e legitimaram a instalao de uma concepo que categoriza algumas crianas no enquadre discursivo deficitrio, por parte dos educadores, semeando, desde ento, equvocos de que ainda hoje se serve a educao. As explicaes para os problemas escolares das crianas brasileiras se apoiaram, naquele momento, na verso clnica da psicologia, numa clara influncia das teses psiquitricas de legado ambientalista familiar. Destacamos a construo desses saberes no campo educacional brasileiro, cujas elaboraes se imiscuem pelo interior das escolas e das salas de aula daquela poca, sendo transmitidas s geraes atuais, como iremos corroborar no segundo captulo desta pesquisa. Pormenorizaremos os trabalhos de dois psiquiatras brasileiros, Porto Carrero (1927) e Arthur Ramos (1939), pela fora de seu discurso em seu tempo e sua implicao na oferta conceitual da qual se servem, em nossos dias, os educadores ao se referirem s crianas consideradas problema nas escolas. Enfatizaremos, em sua escrita, a maneira como lidaram com a caracterizao dos escolares e a interpretao dada a seus comportamentos inadaptados. Estabeleceram nomeaes e explicaes com apoio nos conhecimentos considerados cientficos, contribuindo veementemente para a instaurao da matriz simblica na qual se alojam as explicaes clnicas para a criana considerada problema.

1.4 A rede discursiva dos tratamentos dos problemas dos escolares


Localizamos na obra de Porto Carrero(1928), psiquiatra identificado com as elaboraes freudianas, uma releitura do discurso dos educadores nos anos 20, revestindo-o cientificamente dos conhecimentos psicanalticos. As produes desse autor esto inseridas em um contexto de poca higienista, em que ele busca na teoria

48 psicanaltica formas de prevenir possveis desvios. Ao defender a aliana da psicanlise com a educao, instrui que o papel do educador no reprimir demasiadamente a criana nem propiciar prazer demasiado. Defende, em seu ensaio sobre O caracter do escolar, segundo a psychanalyse (1928), ser inadmissvel aos mestres daquele tempo no terem acesso aos conhecimentos freudianos. A psychanlise pode ser desconhecida de todos os profissionais; mas ignorarem-na o mdico e o mestre verdadeiro peccado (PORTO CARRERO, 1928, p. 23). Atribui fora maior funo dos professores, que, acredita, tm nas mos a cera plstica de tantos espritos em formao (idem). Pretendendo fazer uma crtica escola antiga, esse autor questiona os mestres que submetem os alunos mesma craveira, nomeando-as de crianas intelligentes, crianas estpidas; crianas applicadas, crianas vadias; crianas quietas, crianas travessas (CARRERO,1928, p. 41). Discute ainda a atitude dos professores que exigem dos alunos se comportarem como fakires ou esttuas, cobrando imobilidade fsica e expressiva, como no deixar o assento, no tossir ou espirrar. Segundo ele, modernamente, porm, a psychanlise de Sigmund Freud abriu novos horizontes para os estudos dessas pequeninas almas a quem se tem erradamente buscado metter no sapato chins de methodos uniformes absurdos (idem). Como soluo para as atitudes repressoras dos educadores, Carrero (1928) apresenta os novos conhecimentos da psicanlise, propondo, a princpio, uma leitura diferenciada dos sintomas apresentados pelas crianas. Ao apoiar-se nas elaboraes freudianas para interpretar os problemas escolares infantis, contudo, esse psiquiatra imprime tambm nomeaes, agora sob a bitola do que considera cientfico a psicanlise. Vejamos as novas insgnias de Carrero: 1) As crianas quietas, que se desdobram em: tmidas, impassveis e sonsas 2) As crianas travessas, que se desdobram em: naturalmente travessas, perversas e agitadas 3) As crianas rebeldes: impulsivas, emburradas, reclamantes e teimosas 4) Os distrados 5) Os mentirosos 6) Os medrosos As descries dos comportamentos das crianas em sua manifestao e origem, segundo Carrero, trazem baila as caracterizaes de maior emotibilidade das crianas

49 quietas, o medo e desejo de castigos nos tmidos, juntamente com o falso conceito de inferioridade, a falta de iniciativa e embotamento afetivo nos impassveis, a ambivalncia e astcia nos sonsos. Do outro lado estaro os travessos, que ainda no desenvolveram a censura como instrumento frenador, deixando livre o curso da libido. Ao descrever os perversos, associa seus comportamentos malvadez e crueldade, tambm ainda no submetidas aos sentimentos de piedade e repugnncia. Sua descrio dos agitados dissociada da maldade. So alegres, irritveis e de difcil conteno. Na categoria dos rebeldes, o autor os descreve como emitentes de gestos bruscos, devido a uma tenso exagerada descarregada. Os emburrados so por ele comparados aos eschizoides e autistas, voltados para dentro de si. Na classificao de Carrero (1928), os reclamantes formam a classe mais perigosa dos rebeldes, por serem cheios de si, de carter paranide e egocntrico. Os teimosos so aqueles que perseveram nos erros e transgridem a ordem dada. Sobre os distrados, Carrero no teceu considerao especial, detendo-se a dizer que podem se incluir nas classes j descritas. Os mentirosos podem ser tmidos ou temerosos de castigo, ou ainda ter necessidade de serem castigados. Podem tambm mentir por fantasia e por clculo. Alm de distinguir o medo da angstia e do pavor, com referncia a Freud, Carrero atribui a origem do medo ausncia da pessoa amada. Rene os caracteres das crianas de acordo com a localizao da libido, seguindo os preceitos psicanalticos. Para ele, a classificao de temperamentos est de acordo com as fases narcsica, oral, analertica e genital, e sugere que os educadores tenham em vista a psicanlise na educao diferenciada desses quatro tipos. A partir da leitura do trabalho de Carrero (1928), podemos averiguar que as elaboraes baseadas no referencial psicanaltico freudiano como o autor as tomou, no fazem deslocar as concepes baseadas no dficit. No se constatam diferenas significativas dos dizeres dos professores daquele tempo para as nomeaes introduzidas pelo autor. O discurso cientfico apenas corrobora, com novas vestimentas, as categorizaes apresentadas pelos professores, a quem o autor quis criticar. Ao imprimir os conhecimentos psicanalticos na explicao dos problemas das crianas nas escolas, Carrero(1928) avigora nomenclaturas excludentes at ento circulantes no meio, sem a legitimidade de um saber validado. Outro psiquiatra merece destaque na composio discursiva da poca que ora nos dedicamos a estudar: Arthur Ramos. Encontramos nesse autor outro entusiasta defensor

50 da aplicao da psicanlise educao, no seio do movimento escolanovista. Deu a essa proposta um carter prtico a partir do momento em que introduziu a psicanlise no atendimento criana no Servio de Ortofrenia e Higiene Mental Escolar (SOHM). Em sua obra especfica sobre esse tema, A criana-problema: higiene mental na escola primria, Ramos (1939) justifica a criao de outra nomenclatura para cunhar aqueles que no acompanhavam os outros colegas, apoiando-se na discordncia com a nomenclatura clssica criana anormal, considerada por ele uma nomeao imprpria em todos os sentidos. Segundo Ramos, as crianas anormais eram categorizadas, grosso modo, como aquelas que, por vrias razes, no podiam desempenhar os seus deveres de escolaridade, em paralelo com os outros companheiros, os normais (RAMOS, 1939, p. 13). Argumenta que parcela insignificante dessas crianas teria problemas devidos hereditariedade ou a funes neuropsquicas, no podendo por isso ser educadas em ambiente escolar comum. A maioria, de acordo com ele 90% dos considerados anormais, seriam crianas difceis, crianas-problema, vtimas de uma srie de circunstncias adversas, de desajustamento ambiental e familiar. Assim, a criana turbulenta, agitada, desobediente, desatenta, no traz consigo nenhuma anormalidade constitucional, mas sim problemas de ajustamento. As crianas caudas de classe nas escolas, insubordinadas, desobedientes, instveis, mentirosas, fujonas..., na sua grande maioria no so portadoras de nenhuma anomalia moral, no sentido constitucional do termo. Elas foram anormalizadas pelo meio (idem, p. 19), argumenta Ramos (1939). Logo se verificou, argumenta Ramos (1939), que uma enorme porcentagem de crianas classificadas como anormais no era portadora de nenhuma anomalia mental, mas sofria a ao de causas extrnsecas. Para que continuar chamando de anormais essas pobres criaturas vtimas da incompreenso dos adultos, do meio, da sua famlia, da escola? (idem). Segundo o autor, a nomeao criana-problema foi criada em substituio ao termo pejorativo e estreito de criana anormal, para indicar todos os casos de desajustamento caracterolgico e de conduta da criana ao seu lar, escola e ao currculo escolar. (RAMOS, 1939 p. 23). Objetivando desinstalar a heredologia como verdade absoluta em seu tempo, esse autor fez severas crticas s causas legadas geneticamente, responsabilizando o meio cultural, social e familiar no que se referia aos desajustamentos infantis.

51 Para Ramos (1939), a personalidade humana vive dentro de conflitos e desajustamentos de toda natureza: emocionais, sociais, domsticos, culturais. Visando preveno das doenas mentais e ao ajustamento da personalidade humana, deve-se voltar as vistas para as crianas, pois a esto os ncleos de carter da vida adulta. Ajustar a criana ao seu meio o objetivo bsico, o trabalho inicial, a ser continuado depois, no ajustamento do indivduo aos seus sucessivos crculos de vida. Logo surgiram, no Rio de Janeiro, as primeiras clnicas de direo e orientao de crianas, psicoclnicas, clnicas ortofrnicas, em suma, clnicas de higiene mental para o estudo e correo dos desajustamentos infantis. Conferimos a profuso de detalhes no texto do autor ao listar as seguintes caracterizaes das crianas-problema: as turbulentas, as que desenvolveram tiques e ritmias, as fujonas, as portadoras de problemas sexuais, as que expressam medo e angstia, as pr-delinquentes infantis, as mentirosas e as que furtam. Pormenoriza as circunstncias familiares e sociais quando descreve os problemas daquelas crianas. Dessa forma, ao abordar a turbulncia e seus derivativos, desobedincia, indisciplina, agressividade e desateno, alega que os escolares difceis sofrem desgostos afetivos e morais, crianas abandonadas ou escorraadas, crianas incompreendidas [...] (p. 222). Na escola, perturbam as aulas, fazem algazarra, implicam com os colegas, brigam e gritam. s vezes so autoritrios e querem privilgios junto aos outros. Esses comportamentos so reaes que se devem, segundo Ramos, s condies deficitrias do meio e aos desajustamentos de famlia. O autor questiona as inibies dos comportamentos da criana no lar, os castigos e humilhaes dali advindas. Diz ainda que as crianas encontram no ambiente escolar uma vlvula de segurana para a expresso indireta dos sentimentos de vingana contra a opresso dos pais. Compreende, por conseguinte, a desobedincia e a indisciplina como uma reao contra a autoridade: Desobedecendo ao professor, a criana revolta-se contra a autoridade smbolo, diz Ramos (1939), p. 242). Crianas escorraadas no lar ou abandonadas moralmente, desenvolvendo assim um sentimento acentuado de inferioridade. Segundo o autor, as reaes de desobedincia e indisciplina, desafiando a autoridade, explodiam na escola quando as crianas eram amedrontadas e inibidas em casa.

52 O psiquiatra lana mo dos conceitos psicanalticos de recalcamento e dos impulsos de morte para explicar teoricamente a constituio de tais comportamentos indesejados. Recorre teorizao freudiana sobre o carter sdico e a libido para justificar a movimentao dos turbulentos como impulso de agresso. Assim, Ramos examina a causa desses comportamentos a partir das fichas do Servio de Ortopedia e Higiene Mental:
No gosta de ser criana; est ansioso por tornar-se homem e ser militar. Tem disciplina militar. muito compenetrado e preocupa-se muito quando tem uma misso a cumprir. Com algum tempo de vida na escola, porm, tem-se tornado cada vez mais turbulento e indisciplinado. Fala muito alto, custa a atender professora, a quem antes respeitava, junta-se ao grupo de alunos turbulentos, procurando imit-los. Parece que, tendo-se adaptado escola, est reagindo agora ao regime militar de sua educao em casa, abusando da liberdade que tem... (p. 227).

Esse caso ilustra a relao direta que o autor estabelece entre os problemas que a criana apresenta na escola e as vivncias familiares. O psiquiatra entende as dificuldades dessa criana como uma reao educao rgida de influncia militar que ela recebeu. Para ele, as expresses dos comportamentos indisciplinados no espao escolar s acontecem porque esse lugar oferta uma ambientao de maior liberdade ao infante. Podemos notar que nenhuma aluso feita possibilidade de os comportamentos considerados inadequados terem sido produzidos na situao de ensino-aprendizagem. Enfatizar esse tipo de explicao para os problemas escolares tinha contribuio limitada e at equivocada, j que o pedaggico se esvaziava e a leitura clnica sobressaia. Podemos tambm examinar as concluses do autor, cujos referenciais se apoiavam em uma leitura da psicologia clnica dos problemas, ao descrever os comportamentos de tiques e ritmias das crianas. O tique era por ele definido como uma execuo sbita e imperiosa, involuntria, absurda, com intervalos prximos e regulares, representando um ato adaptado a determinado fim. Ramos (1939) tambm relacionava certos quadros de tiques e ritmias ao que considera como causas mais profundas, ou seja, vida afetiva da criana, em particular sexualidade. Nos seus dizeres, foi, porm, extraordinrio mrito da psicanlise evidenciar as relaes causais entre as primitivas manifestaes da vida sexual na criana e certos hbitos motores como tiques e ritmias

53 (p. 261). Atribui teoria psicanaltica o reconhecimento dos tiques como fenmenos de converso motora, em consequncia de recalcamentos dos impulsos sexuais. Nesse caminho, portanto, ele prossegue em sua obra, ao analisar o problema trazido pelas crianas em relao s fugas escolares, consideradas por Ramos (1939) como um dos problemas que mais preocupam os educadores. Esto associadas a um sintoma de desajustamento social, uma conduta que, de acordo com o pensamento do autor, conduz vagabundagem. Ali ele questiona o papel da escola, promovendo um debate entre Escola Tradicional e Escola Nova, apontando a falha da escola em sua funo social, ao no apresentar um ambiente de compreenso, alegria e carinho para a criana. Trs captulos foram reservados pelo autor, na obra citada, para tratar dos problemas sexuais da criana. Faz uma exaltao teoria psicanaltica como responsvel por introduzir nas escolas a discusso sobre o assunto. Compara a Escola Nova Escola Clssica, que se negava a encarar com olhos de ver os chamados mistrios do sexo. Defende uma mudana na atitude dos adultos nas escolas e mesmo nos setores da pedagogia religiosa, no sentido de buscarem um estudo mais esclarecido da questo na infncia. O investigador prope-se, na abordagem desse tema, a estudar todas aquelas manifestaes ligadas indubitavelmente ao sexo, no registro direto de problemas de conduta entre os escolares (RAMOS [1939] 1947, p. 300). a favor das teorizaes psicanalticas sobre a sexualidade infantil e demarca a distino da sexualidade humana da sexualidade animal, o papel da represso e a possibilidade dos traumatismos psquicos, se a fora da educao for muito intensa. Embora observe a importncia da represso como mecanismo que permite a conquista da civilizao, lembra a inevitvel produo de mal-estar e angstia nesse percurso. Defende, portanto, que, em se tratando da sexualidade, no se deve nem consentir demasiado, nem reprimir demasiado (idem, p. 301). A socializao humana prev o domnio das pulses, subordinando-as a uma finalidade social. Argumenta, contudo, que isso no deve acontecer de forma brutal e exagerada. Questiona ainda a educao antiga, quando o adulto horrorizava e reprimia a criana nesse aspecto, desconhecendo a sexualidade infantil. O onanismo, por exemplo, era tido como aberrao, vcio e mal vergonhoso, por desconhecimento de que a masturbao uma prtica comum nas fases pr-genitais da libido, antes do recalcamento. Salienta a questo da homossexualidade, da masturbao e das fantasias

54 sexuais infantis como constituintes da estrutura do sujeito e destaca o papel do adulto em relao curiosidade da criana. A censura no deve ter um carter de revolta e horror, como classicamente se adotava frente aos casos em que as crianas manifestam sua sexualidade, mesmo que seja com palavras obscenas ou por meio de desenhos de carter sexual. O que o psiquiatra aconselha aos educadores que surpreendem uma criana se masturbando, em casa ou na escola, que no faam uma interpelao direta, para no fomentar traumas. Indica a sublimao como caminho a que devem ser endereadas as foras instintivas de cada criana, transformadas em trabalho social como tarefa agradvel e alegre. Ao tratar do medo e angstias infantis, essas emoes complexas que assolam a criana-problema, Ramos enfatiza serem eles afetos primordiais ligados defesa do ser humano frente aos perigos. Alega que as crianas com essas caractersticas so dominadas na escola pelos colegas, choram com facilidade, sentem-se amedrontadas por estarem fora de seu ambiente familiar. Chama ateno para as crianas de comportamento quieto, tmido e dcil, mas com intensas angstias interiores, que passam despercebidas pelos adultos, inclusive na escola. Relata casos de suicdios de crianas como possibilidade de resoluo para os processos de angstia. contra os meios clssicos de combater o medo e a angstia na infncia, que se baseiam em contra-sugestes, tentando imprimir confiana criana. Para Ramos (1939), tal atitude tem efeito apenas momentneo. Salienta o papel da preveno por atitudes corretas do adulto frente problemtica e uma educao sexual no sentido de evitar situaes que gerem angstias e medos. Indica o tratamento psicanaltico para a remoo das foras autodestrutivas que induzem o pavor, a angstia e a morte. Os dois ltimos captulos sobre os problemas das crianas-problema trazem como ttulos A pr-delinquncia infantil: a mentira e A pr-delinquncia infantil: os frutos. Sua considerao inicial, ao tratar da mentira em crianas, de que se deve avaliar a mentira infantil levando em conta a no introjeo das regras sociais at a idade de seis anos. Pode aparecer como uma imaginao criadora, como tentativa de ajuste ao ambiente e como reao de defesa. Como comportamentos de defesa, a criana pode negar algum feito, por vaidade ou amor prprio, quando inquirida pelo adulto, pode dizer que no sabe quem o fez ou ainda acusar outra pessoa, que pode ser um irmo. Fato , segundo o autor, que o medo um grande provocador de mentiras (idem, p. 389). Alega o autor que os Servios de Ortofrenia documentam a importante relao entre a mentira e a sexualidade recalcada.

55 Ao versar sobre os furtos infantis, no ltimo captulo da segunda parte, que aborda as causas, o autor salienta que tais comportamentos na infncia, assim como as mentiras, no tm o mesmo significado dessas atitudes em idade adulta. Encontram ali uma significao simblica, uma tentativa inadequada de compensar uma situao de desajustamento (RAMOS, [1939]1947, p. 408). Os furtos por compensao acontecem por mveis afetivos ou condies sociais desfavorveis. O autor relaciona, portanto, a causa dos furtos aos desajustamentos familiares, alegando que as crianas furtam para obter o que lhes foi negado ou retirado. Ao recorrer teoria psicanaltica para explicar os furtos, alega que os psicanalistas estabelecem relao entre mveis afetivo-sexuais e os furtos infantis. A interpretao clnica como causa dos problemas pedaggicos encontra, portanto, nas anlises de Ramos (1939), mostra exemplar. O autor desmembra as explicaes familiares em vrios feixes. Assim, a criana mimada, no captulo que leva esse ttulo, tem como causa de suas dificuldades o mimo da famlia, que desencadeia atraso afetivo das crianas, que se tornam parasitas psquicos do corpo materno. Cita Adler com a educao chicote com acar, educao tipo morcego, morde e sopra, na qual se alternam amor e dio, mimos e repulsas. A criana desenvolve um sentido finalista: aproveita-se da doura para conseguir vantagens. Outra justificativa para as perturbaes escolares da criana o fato de ela ser escorraada pela famlia. Segundo o autor, acontece o oposto criana mimada: pela ausncia de amor, essa criana torna-se desconfiada e medrosa, com uma agressividade reforada e o sentimento de comunidade diminudo ou anulado. As constelaes familiares constituem outro ponto destacado por Ramos (1939) como gerador de conflitos infantis. Seguindo suas orientaes, investiga-se o nmero dos filhos, a ordem do nascimento, a posio dos irmos em relao s irms, os cimes e os dios familiares relacionados s preferncias dos pais, etc. A constelao familiar influiria na apresentao do problema da criana, dependendo de sua posio na famlia. Ao tratar do filho nico, Ramos (1939) salienta a importncia de estudos isolados dessa condio, devido concentrao da ateno dos pais sobre a criana. Isso causaria uma cegueira afetiva nos pais, que, no tendo com quem distribuir suas reservas afetivas, centralizariam no filho nico as condies ideais de educabilidade. No captulo intitulado Avs e outros parentes, o autor analisa as influncias dos avs, padrinhos, tios, domsticos e outras pessoas do ambiente familiar sobre a criana.

56 A benevolncia e a tolerncia dos avs com as crianas, suas preferncias especiais pelos netos e ainda o papel de substitutos dos pais originam conflitos familiares. No tratamento da criana-problema, o autor sugere um exame minucioso dos fatores ambientais e emocionais que conduziram ao desajustamento e que a correo seja feita em casa e na escola, com esclarecimentos aos pais e professores sobre a dinmica afetiva e moral da criana. Prope substituir os castigos intempestivos por atividades compensadoras nos jogos e brinquedos. Sublimar os impulsos infantis numa atividade til, aproveitando o deslocamento afetivo conseguido pela transferncia (RAMOS, 1939, p. 434). Para os casos mais graves, indica a consulta a um especialista. Apostou na transferncia professor-aluno na reconduo das atitudes das crianas, mas no lanou mo dessa estratgia para analisar os casos das crianas com dificuldades. Ramos deixa clara sua posio de fazer jus ao movimento de higiene mental contemporneo, responsvel, segundo ele, pela mudana de olhar sobre esses seres, ensinando a no segreg-los do ambiente escolar, mas, ao contrrio, ajust-los s condies dos outros companheiros, ou s constelaes de adultos, no seu ambiente escolar e familiar (p. 438). Justifica ainda a criao das Clnicas de Higiene Mental nas escolas, para que recebessem as crianas com compreenso e pudessem ajust-las, e no se libertarem delas. Pondera sobre as clnicas de higiene mental na escola para acompanhar as crianas na inteno de prevenir desajustamentos. As dificuldades em relao aos pais para aceitarem seu envolvimento nos problemas dos filhos, segundo Ramos, tambm se estendem aos professores. Para ele, assim como existem os pais problema, existem tambm os professores problema. Na concluso de nossos estudos sobre a obra de Arthur Ramos (1939), reafirmamos que seu trabalho merece destaque por desviar a ateno dos aspectos organicistas na concepo dos problemas da infncia para as consequncias ambientalistas ou sociais. Paradoxalmente, tal incurso criou verdades e estabeleceu princpios para as situaes de fracasso referentes aprendizagem escolar, que, a nosso ver, merecem questionamentos. Na tentativa de despsiquiatrizar os diagnsticos das crianas ou mesmo de minorizar os efeitos psicologizantes dos testes sobre elas, Ramos (1939) representante do grupo de psiquiatras brasileiros que fez uso das teses psicanalticas nos anos 30 e 40 para uma leitura generalizadora dos sintomas da criana. Constata-se que, ao adotar uma perspectiva da psicologia clnica, o autor terminou cedendo a uma armadilha causa-efeito da relao sujeito-cultura. A riqueza de detalhes para descrever os problemas dos escolares e contextualiz-los em seu ambiente familiar

57 e escolar ganhou destaque por meio do discurso de um Outro que circundava a criana registro nas fichas dos alunos do SOHM8. Nessa sequncia dos procedimentos, teorizaes foram implantadas nas situaes ali descritas por um adulto, sem que se desse espao ao sujeito para dizer das dificuldades enfrentadas na escola. Como consequncia desse posicionamento, o debate sobre a aprendizagem foi negligenciado em seus estudos, no abrindo nenhuma categoria que possibilitasse um aprofundamento desse aspecto, em seu livro sobre a criana-problema. Essa deciso, a nosso ver, apenas confabula com a arregimentao de argumentos carregados de sentido sobre as dificuldades contextuais, como se aquele excesso de explicaes pudesse ser resolutivo. Ao analisarmos o discurso dos educadores na atualidade Miranda, 2006 , deparamo-nos com notveis descries baseadas nos referentes da psicologia clnica e sua consequncias, o que nos permite constatar a forte influncia de tal abordagem sobre a educao em nossos dias. Ramos (1939) se destaca entre os psiquiatras brasileiros que, ao tentarem dar respostas a um contexto em que se exigiam de seus protagonistas novas investidas, consolidaram um discurso com base na psicologizao dos problemas escolares. Os efeitos dessa posio podem ser averiguado, ainda hoje, no recorte da pesquisa com educadores sobre essa problemtica desenvolvida por Miranda (2006), que ser o foco de nossas elaboraes no prximo captulo. O percurso de nossas investigaes at aqui permite-nos a organizao de um quadro em que apresentamos a sntese dos principais debates discursivos que se entrelaaram em poca determinada. Demarcaremos, por conseguinte, os grupamentos simultneos que delinearam o espao regular da formao do conceito de crianaproblema, em um jogo de correlaes e dominncias representadas no quadro a seguir.

SOHM Servios de Ortofrenia e Higiene Mental.

58 Quadro 1: Rede discursiva da primeira metade do sculo XX no Brasil: sries no fixas de enunciados Debate sociocultural Programa poltico-democrtico de reconstruo nacional Debate Educao Tradicional e Educao Nova Nova concepo de infncia e cidadania Higienismo e Eugenia Novos saberes saber cientfico e tcnico Cultura, sociedade e famlia Debate Escola Tradicional x Escola Nova Educao Democratizao do ensino: Educao para todos

Movimento de Renovao Educacional: Escola Nova Aplicao da psiquiatria e psicanlise freudiana educao Criana problema

s vezes localizados em diretrizes do Estado, outras nas microestruturas e registros escolares, ora nos livros e teses cientficas, fato que o que se extrai dos enunciados indicados no quadro 1 a demarcao da malha discursiva em que se entrelaam pensamentos e prticas dos saberes e sua relao de poder, em uma poca determinada da histria de nosso pas. Situar essa trama enunciativa d mostras das lutas, avanos e resistncias no interior da sociedade brasileira, onde o conceito de criana-problema sobressai, dando margem a interpretaes diversas. Entender esse quadro como jogo de relaes e dominncias de saberes em um tempo dado no fix-lo a certa ordem dos acontecimentos, mas entend-lo como constituio de sries em uma interligao possvel, provisria e descontnua.

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CAPTULO II. A CRIANA - PROBLEMA: DISCURSO DA CINCIA X A CRIANA E SEUS SINTOMAS ESCOLARES
Na viso de Ramos (1939), o conceito de criana-problema promoveria um deslocamento da concepo baseada no paradigma da normalidade-anormalidade e se distanciaria da causalidade orgnica ao se apoiar nas explicaes ambientais e familiares. Hoje, entretanto, nos deparamos com as consequncias desse tipo de entendimento sustentando prticas que segregam crianas, como debatem alguns historiadores, dentre eles Veiga (2004). Sem desconsiderar a importncia da tese do autor em seu tempo histrico, colocamos em discusso as interferncias da permanncia dessa noo em nossos dias. A aliana dos indicadores cientficos da psiquiatria e psicologia com a educao, imbudos de instrumentos cada vez mais sofisticados, criou um dispositivo mediador de conflitos que se instalou na primeira metade do sculo XX, e que ainda hoje reverbera. A psicologia clnica influencia o saber e o saber-fazer dos educadores, que em vez de deixarem fluir a situao de ensino, potencializou pontos de obstculo, como colocaremos em pauta no item subsequente. Daremos realce a formas de abordar os problemas com base na cientificidade que negligenciam a emergncia da subjetividade dos alunos. Destacaremos, por outro lado, neste captulo, crticas das abordagens sociolgicas e histricas sobre a noo de criana-problema, para, em seguida, enfatizar distines entre o campo da educao e da psicanlise no entendimento e tratamento dos sintomas das crianas nas escolas.

2. 1 A criana - problema: repercusso do discurso da cincia na escola


A proximidade da sade mental com a educao na atualidade, portanto, longe de pr fim aos problemas da criana na escola e a sua consequente segregao, apenas registra e constata, na maioria dos casos, a legitimao dessa excluso. A notoriedade dos nmeros de encaminhamentos e a gravidade dos problemas ali delineados so desproporcionais aos problemas que a sade pblica pode absorver ou encaminhar devidamente. Para que tais setores respondessem positivamente quantidade de atendimentos demandados pelas escolas, os dispositivos de sade teriam que desenhar

60 outra formatao institucional, na qual os centros de atendimento mais pareceriam um apndice escolar do que um aparato de sade voltado para toda a comunidade, como hoje a referncia. Mas seria esse o foco da questo, no momento? Parece importante questionar a eficcia, para o sujeito, dos tratamentos clnicos levados a cabo no setor da sade. Muitos dos problemas levantados pelas escolas denunciam uma margem de interveno mais ampla do que a localizao das dificuldades exclusivamente na criana e em sua famlia. Na demanda de atendimento excepcionalmente clnico nos centros de sade, pode-se deixar parte a relao professor-aluno, com as estereotipias comportamentais muitas vezes ali produzidas. Melhor dizendo: a transferncia que sustenta a trade professor-aluno-saber confere a cada partcipe desse campo suas especificidades, suas expresses particulares, que poderiam no se instalar se um dos atores fosse remanejado daquela cena. No sabemos at que ponto o tratamento psicolgico pode alterar a atitude da criana com o professor e a escola se eximir os educadores de uma implicao na problemtica que ganhou expresso no campo professor-aluno-saber. Ficaria, consequentemente, estabelecida a responsabilidade do fracasso escolar do lado do aluno, com todos os prejuzos que essa posio acarreta para as crianas, como bem o sabemos. Ao mesmo tempo, no consideramos profcuo, para os educadores, retirar deles a chance de analisar sua prtica e buscar novas investidas, como acontece sempre que podem se expressar sobre o mal-estar perturbador. Em 2006, Miranda desenvolveu seu projeto de mestrado com base nas experincias originadas na interseo de sua prtica em sade mental em instituies do setor pblico da cidade de Belo Horizonte. Inquieta pelo considervel nmero de crianas-problema vindas das escolas da rea de abrangncia do centro de sade em que atuava, props escola mais prxima dali, e com maior ndice de encaminhamentos de crianas-problema, que fosse aberto um espao para as Conversaes com professores, sobre esses alunos. O efeito positivo que esse dispositivo causou na representao dos professores sobre o que consideravam seus alunos difceis foi determinante para que buscasse seu ingresso na ps-graduao da FAE/UFMG, para aprofundamento dos estudos sobre as questes da decorrentes. Os educadores que participaram dos grupos de Conversaes, naquele momento, a partir da experincia com a palavra, na expresso do seu mal-estar, puderam vislumbrar novas sadas em sua prtica de ensinar as crianas, na qual anteriormente imperava o desnimo, a estagnao e a intolerncia diante dos diferentes.

61 Os professores caracterizaram, inicialmente, seu caso difcil que definia a criana- problema, o que permitiu organizar da tabela que se segue:
Tabela 1. Caractersticas gerais e especficas dos casos difceis e das crianas problema
Caractersticas Gerais Caractersticas especficas Agrupamentos Casos Difceis CrianasProblema Casos Difceis Incidncias CrianasProblema Total

Recortes dos depoimentos dos professores No conseguem ficar na sala de aula [...] No fazem as atividades de sala porque no se concentram... Comportamento passivo, no reage a nada, a nenhum tipo de estmulo [...] aluno que no reage... nenhum tipo de manifestao em nada [...] no se interessa pelas atividades escritas No respeita ningum [...] a prpria me no o suporta [...] fala palavres [...] Desafia, desrespeita, provoca No tm limites [...] Dificuldades em cumprir regras e combinados [...] Dificilmente seguem as normas da escola. Por outro lado, demonstra afeto e muita curiosidade por tudo

Problemas de Aprendizagem

Agitao e falta de concentrao

Difcil concentrao, agitao, dificuldade em manter ateno

3x

3x

6x

Passividade e desinteresse

Desinteresse, sem reao, inatingvel, no aceitar carinho, no deixar chegar perto, silenciosa, introverso, incomunicvel, timidez, baixa autoestima.

7x

9x

16 x

Problemas de Comportamento

Agressividade e desrespeito

Agressividade, falar palavres, violncia, desafio, provocao, bater, desrespeito Indisciplina, comportamentos de chamar ateno, no aceitar regras e normas, no assumir os erros, falta de limites, no saber lidar com o no, choro no lugar da palavra Afetividade e curiosidade

13 x

6x

19 x

Indisciplina e falta de limites

9x

9x

18 x

Outros

Atitudes valorizadas

2x

2x

FONTE - Descries por escrito sobre os casos difceis e as crianas consideradas problema pelos professores que participaram da pesquisa sobre O mal-estar do professor frente criana problema, Belo Horizonte, 2006.

62 Temos, portanto, enquadrados na categoria de uma suposta insuficincia os problemticos: agitados, desconcentrados, passivos, desinteressados, agressivos, desrespeitosos, indisciplinados e sem limites, introvertidos, tmidos, dentre outras adjetivaes. O que se destaca na definio dos educadores so as vrias caracterizaes que sustentam a nomeao criana-problema. O vasto feixe de qualificaes que do modulao a esse significante, contudo, no altera sua forma ou a estrutura que a mantm, desde sua origem, como averiguamos na anlise dos discursos da psiquiatria brasileira, anteriormente destacados nos itens 1.3 e 1.4. Decidimos, neste espao de nosso projeto, recuperar os depoimentos originais dos educadores da referida pesquisa de mestrado, para submet-los a uma anlise mais acurada. At que ponto as concepes dos professores sobre a criana considerada problema estariam contaminadas pelo discurso cientfico sustentado pela psicologia clnica? Esclarecer esse aspecto tornou-se importante desafio, j que, na sequncia de nossos estudos, interrogamos sobre a forte influncia dessa concepo sobre os educadores nos tempos atuais. Apresentamos, portanto, a seguir, o material colhido dos oito professores que participaram daquela investigao. 1 - Criana-problema aquela que no se sente bem dentro da escola, da sala de aula: por ser muito tmida ou agressiva e de difcil concentrao. No consegue entender ou resolver seus problemas familiares e de relacionamento. Sofre agresses (no s fsicas) ou rejeies. Busca chamar ateno como forma de ser aceita pelo grupo. No aceita limites e no se sente valorizada e amada. 2 - Vejo a criana como problema quando ela apresenta algum sintoma que a destaca do grupo em que se encontra. Os sintomas apresentados so anormais e vm acompanhados de comportamentos, reaes a determinadas situaes em relao aos demais sujeitos (para mais ou para menos), agressividade ou silncio. 3 - Aquela que me toca em alguma questo, seja disciplinar, afetiva, cognitiva. Que me incomoda em algum aspecto e me desafia. Me faz pensar, produzir conhecimento. Quem fulaninho(a)? Por que age assim? O que ele quer com este seu jeito? O que fazer para chegar at ele? Por que ele se torna um problema para mim? 4 - Criana que tem dificuldade de respeitar os combinados e regras, tanto de brincadeiras quanto de comportamento, vindo ento agressividade, resoluo de problemas com briga, e no com conversa. Criana que tem um comportamento passivo, ou seja, no reage a nada, a nenhum tipo de estmulo. A criana parece estar

63 em outro mundo, no reage a nada, a nenhum tipo de estmulo. No reage a acontecimentos positivos ou negativos, como carinho ou quando outra criana bate nela. Criana que no sabe lidar com a palavra no e reage a tudo com choro. 5 - So alunos problema, na sua maioria, aqueles que so rejeitados pelos pais, professores e por eles mesmos. Alunos que no tm limites e que no tiveram trabalhada a sua autoestima, tentando s apontar os seus defeitos e erros, sem dar uma chance para eles tentarem acertar. 6 - Criana-problema aquela que de alguma forma foge aos padres normais do que esperado de uma criana. Partindo deste conceito, aqui se encaixam as crianas que extrapolam por ter uma disciplina conturbada, ou seja, por serem portadoras de agressividade excessiva ou por no respeitarem limites. Aqui se enquadram tambm aquelas que, por serem muito introvertidas, tornam-se incomunicveis e incapazes de nos deixar penetrar em seus pensamentos e atingir um pouco, pelo menos, alguma forma de prestarmos ajuda. 7 - Criana-problema destaca-se no grupo por determinadas caractersticas que fogem ao que chamamos de padro normal. So crianas agressivas, indisciplinadas, com dificuldade de manter ateno e concentrao por um curto perodo de tempo, e dificilmente seguem normas estabelecidas na escola. 8 - Aquela criana que no consegue seguir os combinados que previamente foram elaborados em conjunto. Criana que extremamente nervosa, agressiva, no se concentra em nenhum tipo de atividade. Desinteressada. Criana proveniente de um ambiente familiar desestruturado, sem limites. Criana que maltratada: sofre maustratos, passa fome, VTIMA. Destacaremos, a seguir, a relao que os educadores estabeleceram entre os problemas das crianas e suas causas: No conseguem entender ou resolver seus problemas familiares e de relacionamento. (professora 1) Aqueles que sofrem agresses (no s fsicas) ou rejeies familiares. (prof. 1) No aceitam limites, aquelas que no se sentem valorizadas e amadas em casa. (professora 1) Os sintomas apresentados so anormais e vm acompanhados de comportamentos, reaes a determinadas situaes, em relao aos demais sujeitos (para mais ou para menos), agressividade ou silncio. (professora 2)

64 So alunos-problema, na sua maioria, aqueles que so rejeitados pelos pais, professores e por eles mesmos. (professora 5) Criana-problema aquela que de alguma forma foge aos padres normais do que esperado de uma criana. (professora 6) Criana-problema destaca-se no grupo por determinadas caractersticas que fogem ao que chamamos de padro normal. (professora 7) Criana proveniente de um ambiente familiar desestruturado, sem limites. (professora 8) Criana que maltratada: sofre maus-tratos, passa fome. VTIMA. (professora 8) As explicaes para as dificuldades da criana considerada problema esto impregnadas pelo discurso da psicologia clnica, como podemos conferir nos depoimentos. Os professores relacionam problemas de aprendizagem e comportamentos aos conflitos vividos pelas crianas na famlia. So, por isso, consideradas anormais. Ao se expressarem sobre os impasses vividos com os alunos, deixam entender que o ambiente familiar desestruturado o primeiro fator responsvel pelos problemas das crianas. A concepo do padro de normalidade ganha destaque em seus discursos, dando legitimidade ao que deve ficar de fora do que foi convencionado, por ser anormal. Se pelo discurso localizamos os lugares ocupados ou atribudos ao sujeito, quem estipula o que no normal e define a condio irregular da criana-problema e de sua famlia so os educadores, apoiados pelo paradigma clnico-afetivo. O ambiente familiar inadequado, como motor desencadeante das dificuldades das crianas, fixa tambm suas famlias na categoria de no pertencimento. Encontram-se ali indcios de configuraes familiares inadequadas para o desenvolvimento edpico normal da criana, esclarece Santiago (2005). Para a autora, essa abordagem que restringe os distrbios de aprendizagem clnica do Outro duplica o dficit, na medida em que a falta da criana resulta de uma carncia simblica da famlia (p. 25). A atribuio das dificuldades no ato de ensinar estrutura familiar das crianas desvia, no nosso entendimento, o foco do investimento docente no ofcio do magistrio. Presos a essas justificativas, os educadores tendem a no supor saber a algumas crianas, o que dificulta a transmisso no processo de aprendizagem. Como vimos na anlise estabelecida acima, dois significantes mestres, anormalidade e problemas

65 familiares, agenciam a causa das dificuldades escolares das crianas, ainda hoje, na viso dos educadores. Fijalkow (1986) traz importantes esclarecimentos sobre a influncia do que ele nomeia transtornos afetivos da personalidade na explicao dos problemas escolares. Numa atribuio incorporao da psicanlise pela psicologia clnica, ao relacionar as dificuldades da leitura e da escrita aos conflitos familiares, Filjakow elucida as bases originais dessa vinculao na Frana dos anos 40. Com a criao dos centros que vieram impulsionar a criao do corpo de psiclogos escolares adeptos da posio afetivista, essa vertente ganhou destaque naquele pas. Para o autor, a psicanlise a posio terica que sustenta a idia dos transtornos afetivos da personalidade e leva em conta fatores que no pertencem prpria criana, mas a suas relaes familiares. Nisso ela se diferencia de outras abordagens anteriormente examinadas por ele, a organicista e a instrumental cognitivista. A psicanlise prope, segundo seu ponto de vista, a identificao dos conflitos dos quais o menino tem sido objeto, o que remete anlise de seus relacionamentos objetais (FIJALKOW, 1986, p. 83). O autor questiona alguns pontos das teses psicanalticas na origem dos sintomas escolares. O primeiro seria a heterogeneidade dos fatores mencionados nas causas dos problemas. Segundo ele, a estrutura edipiana parece ser o nico fator causal dos inmeros problemas das crianas, que os psicanalistas reconhecem, em comum, em suas experincias. Para o autor, a ausncia de organizao do campo causal (categorias, ordem de frequncia) deixa uma insatisfao terica em quem l tais teses. As divergncias tericas entre os autores psicanalistas que investigam os problemas de aprendizagem da leitura permitiriam, segundo Fijalkow, decidir entre as hipteses de uma teoria psicanaltica incompleta e as teorias psicanalticas opostas. O segundo ponto que o autor critica nos transtornos afetivos da personalidade, de base psicanaltica, seria a falta de especificidade para explicar as dificuldades escolares, que se ocultam freqentemente sob categorias demasiadamente gerais. Menciona, outra vez, a falta de preciso e um estado de elaborao inconsistente da teoria no que se refere aos problemas de aprendizagem da leitura. O terceiro ponto questionado refere-se extenso no modo de explicao dos problemas a um conjunto de crianas com dificuldades escolares. Fijalkow formula a seguinte pergunta: Originariamente, todos os meninos teriam dificuldades de ndole psicanaltica, ou estas so vlidas s para uma parte do conjunto das crianas? (p. 92).

66 Recorre a Mannoni (1965) para argumentar que, no final das contas, os fatores psicanalticos parecem, quase sempre, estar presentes, mesmo quando uma dificuldade escolar tem origem puramente pedaggica. Alega que a psicanlise no dispe de recursos para operar uma diferenciao entre os casos que necessitam de uma aproximao psicanaltica dos que no deixam em evidncia tal necessidade. Os problemas primrios originados dos conflitos da criana com seus pais, tomados como causas primeiras dos sintomas escolares, constituem o quarto ponto questionado pelo autor da posio que ora discutimos. Interpela esse posicionamento levantando a hiptese de que os problemas poderiam vir depois, como consequncia do fracasso dos filhos na aprendizagem. Avalia como frgil a metodologia dos conceitos psicanalticos utilizados nos estudos das dificuldades de aprendizagem da leitura, sendo portanto duvidosas as concluses produzidas, no podendo ser consideradas, naquele momento, suficientemente fundadas. Levanta ainda uma quinta problemtica no que concerne a alguns aspectos do mtodo de investigao psicanaltico, de forma mais contundente. Interroga sobre a possibilidade de ser utilizado o sistema conceitual formulado pela psicanlise no atendimento dos casos menos graves, mas mais numerosos, j que a experincia at agora se deu no atendimento aos casos mais graves. Aponta dois problemas concernentes s modalidades de investigao: o da objetividade no tratamento dos dados e o da generalidade das concluses que dali derivam. Aspecto importante destacado por Filjakow (1986) refere-se s consequncias da adoo da posio afetivista pelo campo educacional. Salienta que os educadores, ao aderirem a essas explicaes para os problemas das crianas, encontram na psicanlise a garantia terica para essa atitude. Adverte para o risco que se corre de a vinculao das situaes fora do mbito escolar s dificuldades de aprendizagem das crianas ter como resultado um crescimento das atitudes de desresponsabilizao e desistncia dos mestres (p. 105). Diz ainda que os educadores podem se sentir totalmente alheios aos problemas afetivos das crianas, mas tambm rigorosamente incompetentes para enfrent-los no seio da instituio escolar. Esse o ponto que mais nos interessa das discusses empreendidas pelo autor, pela aproximao que estabelece com nossas consideraes acerca das influncias de uma posio baseada na psicologia clnica, que busca na psicanlise elementos para orientar suas explicaes, ainda hoje. Como averiguamos nos trabalhos de Miranda

67 (2006), esse enfoque est em primeiro plano nas falas dos educadores ao definirem criana-problema.

2.2 A criana-problema na era das neurocincias: dficit na cognio a partir da observao do comportamento
A incidncia do discurso mdico na fala dos professores constante quando se referem aos comportamentos fora do padro e anormais. Referem-se com facilidade aos hiperativos, razo que justifica a busca de esclarecimentos sobre essa abordagem. Segundo a viso mdica, os escolares so considerados problemticos quando apresentam comportamentos agitados, inquietos, indisciplinados e desatentos. Por escaparem do controle motor determinado pelo outro, pressuposto a eles um dficit e quase sempre uma medicalizao do problema. Exemplificaremos esse item de nosso trabalho com a pesquisa de Fontana et al. (2007)9. Trata-se de uma investigao de base neuropsiquitrica que busca determinar a prevalncia de dficit de ateno/hiperatividade (TDAH) em crianas de quatro escolas (p. 134), envolvendo alunos, professores e pais. Considerada um transtorno, a TDAH deveria ser identificada nas crianas de um grupo de escolares de 6 a 12 anos que cursavam da 1 a 4 srie do primeiro grau de quatro escolas pblicas do Rio de Janeiro (CEPs). Em um primeiro momento, os professores, com base em um quadro de sintomas descritos pelo Manual Diagnstico e Estatstico de Transtornos Mentais IV Edio (DSM-IV), efetuaram triagem para TDAH, o que resultou em dois grupos de crianas: suspeitos e no suspeitos. A TDAH destacada pelos pesquisadores como um distrbio neurocomportamental mais comum na infncia. Para eles, os principais fatores implicados na etiologia do TDAH so de natureza gentica, biolgica e psicossocial, embora destaquem que no existem testes laboratoriais, achados de neuroimagem ou perfis em testes neuropsicolgicos que sejam patognomnicos de TDAH. Assim, o diagnstico de TDAH essencialmente clnico, baseado em critrios claros e bem definidos, argumentam.
9

Vide os artigos de GIUSEP, Pastura, MATTOS, Paulo, ARAJO, Alexandra. Prevalncia do transtorno do dficit da ateno e hiperatividade e suas comorbidades em uma amostra de escolares. Arq. Neuropsiquiatria 2007; 65 (4-A): 1078-1079), e de FONTANA, Rosiane, VASCONCELOS, Mrcio, WERNER Jr, GOES, Fernanda, LIBERAL, dson. Arq. Neuropsiquiatria 2007; 65 (1): 134-137.

68 Os autores registram que a Associao Americana de Psiquiatria elaborou critrios diagnsticos para o TDAH. Segundo tais critrios, a caracterstica fundamental do transtorno um padro persistente de comportamentos de desateno e/ou hiperatividade, mais frequente e intenso que aquele apresentado por indivduos de nvel equivalente de desenvolvimento. Para receber tal diagnstico, o indivduo deve apresentar seis ou mais dos nove sintomas de desateno definidos e/ou seis ou mais dos nove sintomas de hiperatividade/impulsividade durante pelo menos seis meses. Alm disso, alguns sintomas que causam prejuzo devem estar presentes antes dos sete anos e no devem ser mais bem explicados por outros transtornos mentais. Com base nos sintomas, os indivduos portadores de TDAH podem ser classificados em trs subtipos: misto, predominantemente hiperativo e predominantemente desatento. Em um segundo momento dessa pesquisa, os pais das crianas seriam entrevistados pela equipe de pesquisadores, e os alunos seriam diagnosticados em seguida. Os resultados so apresentados com um total de 13% de prevalncia de TDAH naquelas crianas, ndice mais elevado do que a prevalncia anteriormente apresentada, de 3% a 5%, alm do destaque dado ao fato de o sexo masculino ser mais acometido pelo problema. Ao discutirem os resultados, Fontana et al. (2007) delimitam dois tipos de TDAH: o pervasivo e o situacional, alegando que a primeira sndrome se manifesta com maior intensidade e maior nvel de incapacidade (p. 137), enquanto os portadores de uma sintomatologia exclusivamente escolar podem ter a origem do problema relacionada a outros fatores. Dentre estes, os autores relacionam: o dficit cognitivo, a desestruturao na sala de aula, problemas na relao professor-aluno, transtorno de ansiedade de separao e dificuldades dos professores de controlar o comportamento dos alunos. Os estudos aqui apresentados seguem rigorosos critrios de pesquisa, visando manter o alto nvel de confiabilidade dos dados. Entretanto, no foi relatada uma proposta de devoluo dos resultados para os sujeitos da pesquisa que levasse em conta as variveis levantadas como suspeitas de desencadearem os problemas dos comportamentos de agitao e impulsividade das crianas consideradas problema nas escolas. Os pesquisadores no propem, a partir dos resultados encontrados, algum dispositivo que interfira no espao escolar onde produzido o TDAH situacional, como forma de intervir sobre os problemas. Se o diagnstico mdico legitima a existncia de um dficit das crianas com dificuldades de adequao escolar,

69 identificadas como uma produo ipsis literis da relao de ensino, existiria outra maneira de intervir nessa realidade alm do uso de medicamentos? Por que privilegiar o tratamento medicamentoso se as origens do problema tm outras faces que no a orgnica? Estudos com bases neuropsiquitricas, como os que acabamos de apresentar, retomam, a nosso ver, um retorno produo da criana-problema a partir do discurso da interpretao organicista das dificuldades escolares e do discurso do Outro. Ao mesmo tempo, crticas de outras reas do conhecimento como a sociologia e a histria, mostram que a sociedade da qual fazemos parte no est indiferente a tais acontecimentos, mas, pelo contrrio, lhes faz importante contraponto.

2.3 Crticas da sociologia e da histria sobre a noo de crianaproblema


J nos anos 80, Maria Helena Souza Patto se destacava no cenrio acadmico brasileiro por sua implicao com a construo da psicologia escolar em nosso pas. A autora deixa clara sua posio na defesa de uma psicologia que no privilegie o vis clnico, psicologizante ou cientificista. Segundo ela, o que o psiclogo escolar necessita de uma profunda compreenso das relaes entre escola e sociedade, para a adoo de uma postura mais consciente, realista e comprometida com a transformao do mundo e com a dignidade do homem (Patto, 1983, p. 2). Em 1984, ela publica sua tese de doutorado, discutindo Psicologia e ideologia, enftica na crtica psicologia instrumentalista de uma sociedade de classes. Fiel a uma viso questionadora do tratamento que a psicologia d aos sintomas escolares, Patto, em 1993, versa sobre a instaurao do conceito de criana-problema no Brasil. Debate os pressupostos dessa nomeao, sem, contudo, desconsiderar o deslocamento epistemolgico que ela promoveu. A explicao das dificuldades de aprendizagem escolar, anteriores criao dessa expresso, segundo seu entendimento, era orientada pelo discurso da medicina psiquitrica e das cincias biolgicas do sculo XIX. Prevalecia, nesse enfoque, uma viso organicista das aptides humanas, encharcada de racismo e elitismo. A autora lembra que, classificadas como anormais, as crianas que no acompanhavam seus colegas escolares mantinham uma proximidade com os sem razo. Os estudos de neurologia, neurofisiologia e neuropsiquiatria se

70 processavam em laboratrios anexos aos hospcios, o que facilitou a transposio do conceito de anormalidade dos hospitais para as escolas. Os anormais escolares, ou anormais infantis, tinham nas anormalidades orgnicas, oficializadas nos anais do Congresso de Assistncia, em 1914, a causa de seu fracasso, discorre a autora. Com apoio inicial na avaliao mdica e em seguida nos exames psicolgicos, os primeiros trinta anos do sculo XX mantiveram essa tese, afirma Patto. Na virada do sculo, a concepo heredolgica da conduta humana perde um pouco a fora para uma linha mais atenta s influncias ambientais, com propostas democrticas, aportadas na psicologia e na pedagogia. Patto (2003) considera essas novas bases carregadas de ambigidade, com uma postura social equivocada. Uma proposta que seria de escola para todos distinguiria as aptides das crianas para inclu-las, mas acabou servindo de apoio segregao legitimada. Nesse contexto, Patto (2003) analisa a expressividade das elaboraes de Ramos (1939) nos meios educacionais de seu tempo e destaca a importncia da incorporao dos conceitos psicanalticos, naquele momento, na mudana de concepes de doena mental e causas dos problemas de aprendizagem. At os anos de 1930, no Brasil, os anormais escolares, que inicialmente estavam circunscritos pela avaliao mdica com base nos quadros clnicos da poca, tiveram, nas elaboraes de Ramos, seu eixo epistemolgico desviado. Os fatores ambientais e afetivo-emocionais, como influentes nos primeiros anos de vida da criana, passaram a colocar em cheque o discurso da psicologia educacional com base na anormalidade: de anormal, a criana que apresentava problemas de ajustamento ou de aprendizagem escolar passou a ser designada como criana-problema, diz (PATTO, 2003, p. 43-44). A incorporao de alguns conceitos psicanalticos alterou a concepo de doena mental e tambm das dificuldades de aprendizagem. Patto defende ainda o relevo do posicionamento de Ramos ao chamar ateno para a importncia das influncias ambientais sobre os problemas das crianas, no importa quo restrita tenha sido sua definio de ambiente social, numa poca em que, muitas vezes, os estudos de caso se restringiam aplicao mecnica de testes psicolgicos [...] (p. 83). O que a autora questiona, porm, so as consequncias que o rtulo de crianaproblema trouxeram para o entendimento dos problemas dos escolares. Antes de promover efetiva mudana nas causas do fracasso escolar, amplia o espectro de possveis problemas presentes no aprendiz que supostamente explicam seu insucesso

71 [...] (p. 44). As origens das dificuldades, agora, segundo constata, incorporam nas fsicas e intelectuais as emocionais e de personalidade. Patto (2003) discute tambm o movimento de higiene mental escolar, do qual Ramos era adepto, mostrando a ambiguidade do contexto preventivo das clnicas de higiene mental infantil. Se, por um lado, as clnicas psicolgicas escolares tratavam das crianas com problemas de aprendizagem e desajustamentos, criavam, por outro lado, uma srie de medidas pedaggicas corretivas, dentre elas as classes fracas. Em uma anlise prospectiva, Patto (2003) avalia as consequncias de tais medidas, chamando ateno para o aspecto ideolgico delas. Para a autora, o movimento de higiene mental ajudou, mesmo sem o saber e desejar, a criar uma escola seletiva e carregada de rtulos. Embora admita ser de difcil constatao na poca a percepo da dissimulao dos propsitos democrticos de ento, ela no poupa crticas psicologizao das dificuldades dos escolares, como herana daquele tempo. Destaca ainda que esse psicologismo suplantou o principal objetivo escolanovista da poca, que era o de pensar a estrutura, funcionamento e qualidade do ensino como formas de sustentar o fracasso escolar. Outro ponto de vista que se destaca nesse contexto defendido por Cynthia Greive Veiga. Um dos temas de pesquisa da historiadora a educao da infncia. Apresentou trabalhos nos anos 90 em que discutia esse tema e focalizava o movimento da Escola Nova no Brasil e em Minas Gerais. A autora representa uma linha de historiadores que desferem crticas contundentes aos movimentos culturais que estearam a emergncia da noo de criana-problema no Brasil. Nos anos 2000, Veiga publicou artigos em que questiona os princpios escolanovistas, em sua formatao essencialmente segregadora em relao s crianas diferentes em classe, cor e gnero. Para a autora, as elites intelectuais da escola republicana do final do sculo XIX e primeiras dcadas do sculo XX forjaram a concepo de cidado e cidadania subjugada a padres cientficos de normalidade e no normalidade fsica e mental. Assim, segundo ela, cristalizou-se uma mentalidade sustentada na fundamentao meritria que educava a populao segundo preceitos higinicos e eugnicos: a escola de alma branca (VEIGA, 2004, p. 73). Afirma que os adeptos do escolanovismo no Brasil, ao se centrarem nas aptides individuais das crianas, acabaram por oficializar as desigualdades sociais e de raa. Levanta a profuso de categorias estabelecidas a partir dos testes de medida de quociente de inteligncia, que deram origem a nomenclaturas como: normais, anormais, regulares, irregulares, equilibradas, desequilibradas, imaturas, portadoras de deficincias

72 sensoriais e motoras. Recorrendo a Loureno Filho (1974), Veiga expe as codificaes com base no grau de ajustamento social da criana: tmida, assustada, medrosa e irritada. Defende que o acmulo de conceitos criou condies para o aparecimento da definio de criana-problema, que, segundo alega, viria marcar o curso da vida de muitas crianas. Veiga debate veementemente as consequncias dos recursos cientficos para a cultura escolar, que passou a estabelecer padres de comportamento homogneos, produzindo uma criana e uma infncia imaginadas e, portanto, universalizadas. Alm disso, a historiadora debate a superioridade dos conhecimentos cientficos na educao de crianas, que, ao legitimar suas aes, desencadearam o discurso de desautorizao das prticas sociais e familiares [...] (p. 71). A criao do conceito de criana-problema e sua produo trouxeram, segundo Veiga, consequncias para a concepo de crianas ajustadas, que ainda influencia a cultura das escolas. A centralidade dos problemas que a criana ganhou, nesse tempo, reforou a expectativa de que, ao se conhecerem suas aptides e reaes por meio dos dispositivos cientficos, se poderiam produzir respostas mais eficazes ao modelo civilizatrio e escolar. Para ela, essa infncia imaginada desfazia as tenses de classe, de gnero e de raa miniaturizando a cidadania e promovendo a homogeneizao cultural. Sob esse iderio, as crianas que apresentassem qualquer deslize em relao ao padro escolar estariam sujeitas a estigmas. Conclui que os projetos escolarizadores desenvolveram a tradio de como homogeneizar e difundir a universalizao da infncia como tempo geracional (VEIGA, 2004, p. 78). O que diferencia, a nosso ver, a forma de abordar os acontecimentos aqui apresentados pela autora dos posicionamentos do item anterior, frente emergncia do conceito de criana-problema e ao seu contexto, a crtica incisiva feita pela autora, sem considerar o tempo em que tais elaboraes se deram. Assim, as contradies prprias s formulaes em um momento dado que permitiram deslocamentos e at rupturas com modelos anteriores no foram consideradas. Uma leitura contempornea mais dinmica do objeto talvez pudesse ser processada se, juntamente com os equvocos enunciados em determinado contexto histrico, fossem tambm destacadas as contribuies cientficas ali produzidas. Em uma interface com a psicanlise, a historiadora Lopes (2004), leitora de Caterine Millot, em seu artigo A psicanlise aplicada s crianas no Brasil: Arthur Ramos e a criana-problema, faz pertinentes crticas a Ramos. Diferencia, entretanto, aspectos da obra do autor demarcando ali um movimento epistemolgico. A grande

73 contribuio de Arthur Ramos, inscrita na dcada de 30, foi ter voltado sua ateno para a criana dita anormal, para tir-la dessa situao (p. 333). A autora pondera: Podemos, hoje, at dizer que a criao do termo criana-problema no boa, j que nomear fazer existir. Destaca que a inveno de Ramos fez rever noventa por cento dos casos de crianas registradas nas escolas como anormais e retir-las dessa condio. Esse pesquisador, a seu ver, diz ela, deslocou o tipo de tratamento que as crianas inquietas, mentirosas, turbulentas, com desempenho escolar insatisfatrio, recebiam, para outro tipo de ateno, alm de retir-las do enquadre de anormais. Lopes defende ainda que a criana-problema no seria apenas uma nova concepo de infncia recm-inventada. Para a autora, Ramos relata casos, prope solues e aproxima a pedagogia da psicanlise. As crticas incisivas de Lopes (2004) obra de Ramos sobre a crianaproblema, contudo, vo na vertente do que poderia ser considerada a crianaproblema para a psicanlise. Para a autora, os casos estudados so da memria do outro que cerca a criana, dos registros que o adulto faz de seus problemas nas fichas das clnicas de higiene mental. Assim a autora se pronuncia: Eis a criana-problema! A que falada, no a que fala. Da psicanlise nem se est perto: no h inconsciente, no h sujeito, no h desejo, no h transferncia (p. 340). Salienta que foi o deslocamento da infncia para o infantil que permitiu a Freud criar a psicanlise. Critica ainda o fato de que a psicanlise de que se serve Ramos em 1939 no a reformulada por Freud depois de 1920. Lopes (2004) finaliza seu artigo chamando ateno para a importncia de os pesquisadores escreverem uma histria da aplicao da psicanlise educao cnscios da formulao de uma teoria que no desmoralize ou corrompa a educao ou a psicanlise. Delimitar a distino entre os dois campos foi uma tarefa que se colocou Catherine Millot (1989), de cuja contribuio no poderemos prescindir. A autora cria bases para intervenes da psicanlise no campo educacional, trazendo subsdios para entendimentos menos equivocados no que se refere a um e outro campo quando se busca entender os problemas que afetam as crianas nas escolas.

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2.4 Psicanlise e educao: dois campos de saber radicalmente distintos sobre o sintoma da criana
Millot (1989) confere os dizeres de Freud quando este lana srias crticas s prticas educativas de sua poca, embora, segundo a autora, seja patente a carncia de prescries pedaggicas em sua obra. Sem pretender desenvolver um tratado de pedagogia freudiana, dedica-se a demonstrar como as descobertas de Freud questionam a pedagogia em seus meios e fins educativos. Millot esclarece, nessa obra, que no defende uma pedagogia profiltica com bases psicanalticas e centra suas interrogaes sobre a aplicao da psicanlise educao. Considera que Freud tratava a educao de forma mais ampla, aprofundando os estudos da relao do indivduo com a civilizao. Em uma interlocuo com a cultura, ele explicita a difcil tarefa humana de tentar conciliar as exigncias egostas de cada um em direo vida em comunidade. Como renunciar ao princpio de prazer e manter a capacidade de ser feliz? Eis a problemtica que orienta a pesquisa de Freud ao fazer a conexo sujeito-cultura. Questiona a civilizao industrial moderna de sua poca, em Moral sexual civilizada e doena nervosa moderna, atribuindo o aumento de doenas nervosas transformao do modo de viver das pessoas. A civilizao, para Freud, portanto, segundo Millot, era quase sinnimo de Lei e renncia ao gozo (p. 12). Millot (1989) discute Freud e sua teoria da sexualidade na etiologia das neuroses, explanando sobre a postulao de que as exigncias de uma sexualidade sadia entrariam em contradio com a sociedade de seu tempo. s vezes se colocando como mdico, outras vezes como terapeuta, Freud chega elaborao de que no apenas a falta de satisfao sexual que patognica, mas o recalque das representaes sexuais, devido moralidade na educao do sujeito. Defendia, portanto, a discusso dos problemas da vida sexual para que, no futuro, nossa civilizao consiga compor com as exigncias da sexualidade.
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Nessa direo, Freud edifica a psicanlise, demonstrando que a

falta de palavra que d origem ao sintoma e que seu tratamento se funda na tica da palavra. Chega a apostar em uma profilaxia das neuroses, com base em uma educao iluminada pela psicanlise. Com a descoberta da sexualidade e a revelao da importncia dos primeiros anos de vida na formao do indivduo e da origem das neuroses, Freud, segundo o ponto de
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Millot, apud Freud, em Etiologia sexual das neuroses (p. 15-16).

75 vista de Millot (1989), efetivamente se interessou pela educao. Foi disseminada a ideia de que Freud defendia ser importante saber o que se est fazendo quando se educa, j que no se faz o que se quer, relata Millot (p. 36). Mais tarde, porm, Freud reconhece haver superestimado o efeito preventivo do esclarecimento sexual das crianas. Continua, no entanto, apostando na importncia da palavra, no apenas para a cura analtica, mas para se educar uma criana e ajud-la a superar seus conflitos. A tica da palavra no tratamento dos sintomas ainda hoje se mantm, e dela fazemos uso em nossa metodologia intervencionista, as Conversaes. Ao resgatar esse ponto dos estudos de Freud, Millot toca em aspectos importantes para o entendimento dos sintomas escolares. Como entender os problemas das crianas se a elas, muitas vezes, no dado o direito de se pronunciar sobre suas dificuldades escolares? De acordo com a vontade de Freud, em um dado momento de sua obra, o que deveria caracterizar a educao seria o liberalismo e o respeito criana. Considerava tambm que a educao, assim como o tratamento analtico, consistiria em conduzir a criana a levar em conta no apenas a realidade externa, material e social, e suas exigncias, mas tambm a realidade psquica, a realidade do desejo. Millot lembra ainda que Freud questionava as prticas educacionais que estimavam apenas a represso das pulses. Acreditava que os dados da psicanlise seriam muito teis quando se pretende tornar o indivduo socialmente til e capaz de interagir com a cultura. Nessa poca, como se ele se conciliasse com uma educao supostamente possvel. Segundo Millot (1989), a partir de 1914, em seu artigo Sobre o narcisismo: uma introduo, Freud coloca em cena os aspectos positivos da educao, aps descrever a formao do Ideal do Eu. A conscincia moral nasceria da distncia do Eu e seu Ideal. Para o educador, portanto, no se trata mais de reprimir as tendncias incmodas, de forar o abandono do princpio de prazer, e sim de propor criana um modelo para a formao do Ideal do Eu. Assinala, contudo, que os processos para a confirmao desse ideal escapam, em grande parte, ao domnio do educador. A formao do Ideal do Eu e do Super Eu, inicialmente por identificao com os pais e posteriormente com os professores e outros substitutos, embora tenha um lado narcsico, marca a entrada da criana no registro da Lei. Em seu artigo Algumas reflexes da psicologia do escolar, de 1914, Freud coloca em destaque a ligao entre a aquisio de conhecimentos e a relao dos alunos com os professores. No deixa, porm, de fazer um alerta aos educadores para que no tentem modelar as crianas a sua imagem e semelhana, mas

76 que respeitem suas disposies. Esclarece as influncias da subjetividade do professor ao educar. Nesse sentido, suas ressalvas so as mesmas para os psicanalistas. Esse outro aspecto que nos importa destacar dos estudos de Millot (1989) sobre a obra freudiana. Em nossa pesquisa, em muitos momentos, intervir nos excessos de idealizao do professor pode provocar efeitos facilitadores da situao de aprendizagem, como demonstraremos no captulo VI. Diferenciar, portanto, os dois saberes fundamental para essa interlocuo. Ao elaborar o conceito de pulso de morte, em 1920, Freud, segundo Millot, trabalha a repetio de comportamentos que levam o sujeito a reviver experincias desagradveis. Esclarece, porm, que a pulso de morte no existe em estado puro, mas aliada s pulses de vida. A pulso de morte uma manifestao da dor, sinal de transgresso do prazer, alm do que a realidade concordaria. Millot se interroga sobre o alcance na educao dessa nova teoria das pulses. Outro ngulo que Millot focaliza, ainda, encontra-se no artigo de Freud (1927) O futuro de uma iluso. Ali ele deixa clara a funo da civilizao como protetora da humanidade, organizadora das necessidades e reguladora das relaes entre os homens. Provoca, contudo, apesar dos servios que presta, a hostilidade dos indivduos, por exigir deles sacrifcios muito pesados. Delimita dois mecanismos psquicos, o recalque e a iluso, como bases da civilizao, mas, ao mesmo tempo, so estes os fundamentos da neurose. Para Freud (1927), a neurose universal da humanidade a religio, equivalente da neurose infantil. Defende a supremacia da razo sobre a iluso no desenvolvimento intelectual dos homens. Nesse sentido, alude que a pedagogia de seu tempo atrasa a investigao sexual das crianas ao submet-las s proibies e castigos. Nessa direo, Freud prope um programa para a nova educao, sustentado pela proposta de encarar a realidade e rejeitar as iluses. Longe de propor uma adaptao realidade, ele acentua a impossibilidade de o homem satisfazer-se. A educao aspirada por Freud deixaria aberta a via do desejo: reconhec-lo e recalc-lo pela palavra ao dizer no a sua realizao. Muitas dificuldades encontradas na educao de crianas, de acordo com o relato dos professores, est justamente, no impacto que a realidade das crianas causa sobre os professores. Discutiremos esse tema na anlise das Conversaes no captulo VI desta pesquisa. A autora destaca que o artigo O mal-estar na civilizao, de 1930, posterior determinao do conceito de pulso de morte, ou decorrente dele. Nesse ponto de seu

77 trabalho, distingue aspectos importantes entre as duas reas. Para a autora, a educao tem a misso de perseguir o bem para o aluno, enquanto a psicanlise lida com o malestar advindo do impossvel dado ao sujeito de nem tudo poder dizer. Por se inserir no mundo da linguagem, ele tem que lidar com o no alcance pleno, pelo simblico, do que foi por ele vivenciado. Se a psicanlise considera o real que faz furo no simblico inscrevendo algo da ordem do impossvel, a educao, por seu lado, persegue uma possibilidade ideal. Entender os sintomas da criana e do professor como resposta a esse mal-estar a proposta de nosso trabalho. O detalhamento da construo dos sintomas, de acordo com a teoria psicanaltica, compor o captulo III desta tese. Ainda nesse artigo Freud (1930), de acordo com a verso de Millot, coloca em destaque a pulso de morte, e no a sexualidade, como o que mais ameaa a civilizao. A questo colocada frente ao mal-estar na civilizao se seria possvel encontrar um equilbrio entre as reivindicaes do indivduo e as exigncias da cultura. A autora discute a falta-no-gozar de Lacan como o impossvel da relao sexual. A civilizao, portanto, no seria a nica responsvel pela no satisfao plena da sexualidade. Algo da prpria natureza sexual seria obstculo a essa satisfao total. No lugar da carncia de gozo, a civilizao se edificaria. Uma leitura diferenciada com base nos conhecimentos psicanalticos sobre os problemas de indisciplina poderia ajudar os professores a lidar melhor com aquilo das crianas que resiste educao. Nas Conversaes com professores, esses esclarecimentos, muitas vezes, produzem efeitos de reduzir as interpretaes sobre os comportamentos das crianas por parte dos professores, que ento se disponibilizam para a busca de outras sadas para aquilo da pulso que escapa educao. Millot (1989) destaca ainda nesse texto de Freud (1930) aspectos elucidativos no entendimento dos destinos da pulso. Os laos sociais seriam libidinados, em contraposio relao sexual, para contrabalanar as foras agressivas e ajustar as tendncias agressivas sob uma tica. A civilizao seria, portanto, uma colaboradora de Eros, e no uma inimiga da sexualidade, j que tem funo reguladora da vida em comunidade. Outro fator protetor da civilizao a prpria constituio do sujeito, que introjeta a autoridade parental, constituindo a instncia do Supereu. A agresso do Supereu vivida como sentimento de culpa que regula as aes do indivduo e o fundamento do mal-estar na civilizao. A a autora destaca a diferena entre educar e civilizar, extrado desse artigo de Freud(1930). A educao tende a respeitar a busca de felicidade de cada um, enquanto a civilizao no tem a felicidade como meta essencial.

78 A oposio entre pulses de vida e pulses de morte deveria ser reconhecida pelos educadores, assim como o recalcamento dos desejos, para que o mal-estar na civilizao fosse atenuado. Finalmente, no prlogo de seu trabalho, Millot desenvolve consideraes especficas sobre a psicanlise e a educao. Segundo ela, nas Novas conferncias introdutrias sobre psicanlise, de 1932, Freud define o papel da educao de inibir, proibir e reprimir os impulsos, para o indivduo adaptar-se ao social, mesmo que essa atitude seja produtora de neuroses. Importante aspecto a destacado por Freud a impossibilidade de dar cabo a uma indcil constituio pulsional. Alerta, nesse artigo, contra a esperana de um liberalismo na educao, que ele considera de efeitos funestos. Sem proibies, ele postula que o alcance do desejo seria impossvel. Concluindo os estudos de sua obra, enumeramos alguns pontos que distinguem a psicanlise da educao. Seriam eles: 1 - No validar uma educao analtica, j que as presses externas desempenham um papel muito mais restrito do que Freud havia pensado inicialmente. 2 - A descoberta do Inconsciente invalida qualquer tentativa de construir uma pedagogia analtica: existe algo do inconsciente que escapa a qualquer tentativa de domnio. 3 - A psicanlise tomaria um caminho inverso ao da educao: enquanto a educao visaria uma orientao do Ideal-do-eu da criana pelo fornecimento de traos identificatrios, a psicanlise visa suspenso dos recalques e outros destinos transferncia. Millot (1898) elucida tambm algumas aproximaes entre os dois campos, como enumeraremos: 1 - Os dois processos tm em comum: assegurar criana e ao paciente o domnio do princpio de prazer pelo princpio de realidade. 2 - Freud recomenda aos mdicos que no abusem da funo educativa, pelo poder de sugesto que mdicos e educadores tm sobre o paciente ou sobre a criana. Para ele, o orgulho educativo to pouco desejvel quanto o orgulho teraputico. 3 - desejvel que a tica da experincia analtica de amor verdade, no reconhecimento do impossvel, inspire a pedagogia. As elaboraes de Millot (1898) tornaram-se referncia para os psicanalistas que buscam uma interlocuo com os problemas da educao. Se algo escapa ao domnio

79 das pulses, como seus estudos da obra de Freud evidenciam, no h de se rastrear o ambiente familiar procura de justificativas para os extravios escolares, mesmo porque uma explicao totalizada jamais seria possvel. Desejamos enfocar que, no referente s investigaes que ora empreendemos, seu trabalho abre perspectivas para a entrada do psicanalista nas escolas, j que a tica de ambos os campos, bem delimitada, torna essa interlocuo possvel. Em relao criana considerada problema pelos professores, entender os comportamentos desadaptados sob a gide dos sintomas para a teoria psicanaltica poder trazer outras perspectivas para os problemas escolares. Apresentaremos, a seguir, a proposta de interveno nos sintomas da criana focalizando a obra da psicanalista Ana Lydia Santiago. Para alm da descrio ou entendimento, a autora prope uma forma de tratamento que visa dar voz s crianas para que falem do seu sintoma.

2.5 Psicanlise e educao: dois campos radicalmente distintos de interveno sobre o sintoma da criana
Atenta aos princpios psicanalticos, s transformaes por que passa nossa cultura e seus consequentes efeitos sobre a educao, Santiago (2005) justifica, em sua tese, suas inquietaes, ao se deparar com as problemticas escolares. As demandas de tratamento analtico para crianas com dificuldades de aprendizagem e adaptao, que lhe chegavam clnica, contornaram seu objeto de pesquisa. Destacamos a originalidade de suas elaboraes, na disposio de ir alm dos diagnsticos convencionais, que, na utilizao de baterias de testes, segregam o sujeito. Indica uma interveno interdisciplinar na anlise dos problemas do aprendiz que leve em conta a subjetividade do aluno. Ao adotar essa concepo, aliou a psicanlise educao, podendo destacar o problema do fracasso escolar como algo que necessita ser tratado, e no apenas detectado. O primeiro desafio proposto pela autora foi buscar a abordagem psicanaltica para investigar o sintoma contemporneo da inibio intelectual expresso nos impasses do ser falante com a aprendizagem escolar, sem deixar de preservar os conceitos da psicanlise como cincia do particular. A autora critica a anlise feita dos problemas escolares que, sustentando-se no discurso da cincia, fixa os fracassados na posio de objeto do conhecimento, atravs de diagnsticos prescritores de um dficit. As crianas so marcadas por significantes

80 que segregam em nome da verdade, respondendo sob forma de sintomas que nomeiam o fracasso, como dislexia, disortografia, lentido do pensamento, distrbios de memria, debilidade na aquisio do saber, hiperatividade. Santiago (2005) aposta na premissa de que o discurso analtico possa gerar outra resposta sobre esses problemas, fazendo contraponto ao silncio a que foi confinada a subjetividade dos que no vo bem na escola. Sua pesquisa confirma a existncia de um hiato entre o saber pedaggico e o psicolgico, em que tanto falham os recursos pedaggicos quanto os instrumentos mdico-psicolgicos, abrindo-se a chance para que o discurso analtico faa presena. Confia na expresso das dificuldades escolares como efeitos de linguagem para a anlise dos problemas oriundos no espao escolar. Para que isso ocorra, no entanto, preciso que o analista saiba acolher e manejar a especificidade da demanda sobre as dificuldades de aprendizagem, transformando o que vem carregado de sentido em enigma, entendendo ser o sintoma algo do processo particular do sujeito. Santiago prope uma ao interdisciplinar por meio do diagnstico clnico-pedaggico e defende a realizao de um diagnstico pedaggico antes da investigao analtica, com o objetivo de se esclarecer o processo da criana frente aos mecanismos prprios da aquisio do conhecimento. O mtodo inspirado na clnica psicanaltica vai interrogar a criana sobre sua dificuldade, assim como se interroga algum a respeito de seu sintoma. Ao se escutar a criana, leva-se em considerao o que o sujeito sabe a respeito do que lhe acontece, buscando-se no apenas a elucidao de elementos de sua subjetividade ou de sentido inconsciente, mas tambm a aplicao de um mtodo de interveno reeducativo particularizado. A autora traz em seu livro trs estudos de caso Caso Pedro, Caso Alice e Caso Laura , nos quais se confirma a importncia da introduo de elementos subjetivos trazidos pelas crianas como mtodo de interveno para superao de suas dificuldades escolares. A pesquisadora ainda ressalta que as diversas iniciativas empreendidas at ento para abordar o tema da debilidade sob essa mesma tica traziam em seu seio o carter segregador, pela busca de adequao intelectual do indivduo a um espectro ideal de normalidade desejada. Santiago (2005) argumenta que o parmetro de normalidade se constitui em um saber externo ao sujeito, incompatvel, portanto, com a perspectiva clnica que centra sua tica na considerao dos elementos prprios ao sujeito para o entendimento dos fenmenos sintomticos. A psicometria consolida a debilidade,

81 dando-lhe a qualificao de mental (SANTIAGO, 2005, p. 17). A autora resgata o histrico da teoria psicanaltica para situar, com Melanie Klein, no incio da dcada de 1930, que a psicanlise pode tratar diretamente dos sintomas na esfera intelectual. Para Klein, o mecanismo da inibio tomado como defesa, ganhando carter patolgico quando impede totalmente uma atividade sublimada. Essa autora faz referncia a tratamentos de crianas com queixas escolares cujas dificuldades se destacam na esfera da aprendizagem. A cura definitiva das inibies intelectuais ocorreria pelo processo de deciframento, que se realiza sobre os contedos psquicos que causaram essas inibies. Melanie Klein enfoca o simbolismo dos estgios pr-genitais e as relaes de objeto, em sua prtica com crianas, propondo o desvelamento do sentido inconsciente de tais objetos, atravs da tcnica da interpretao, estabelecendo uma equivalncia entre objetos da vida real e objetos da vida psquica. Essa autora foi criticada por ultrapassar o limite daquilo que a criana pode observar em sua vida cotidiana. Santiago (2005) afirma que o deciframento realizado por Klein afasta-se definitivamente do deciframento simblico proposto por Freud. Para ela, no parece possvel situar as construes terico-clnicas de Melanie Klein sem promover uma elucidao das construes freudianas sobre as teorias das pulses e da sexualidade infantil. Seus estudos percorrem esse caminho, trazendo aspectos importantes da inibio do pensamento e do conceito de debilidade em Klein, Freud, Maud Manoni e Lacan. Ao buscar elucidaes do conceito de inibio em Freud, a autora esclarece o percurso explorado para a formulao desse conceito freudiano e localiza o uso do termo junto ao prprio nascimento da psicanlise. O que Freud traz de indito a considerao do aspecto ativo do conceito que intervm em um processo de retraimento acionado pelo prprio sujeito, tendo em vista o aspecto econmico da vida mental. O mecanismo inibitrio teria inicialmente duas funes: orientar a pulso sexual com o objetivo de distinguir a fantasia da realidade e regular os excessos de excitao sexual. Segundo a autora, o aspecto da inibio como renncia de gozo constitui o eixo central da investigao clnica da inibio. Para Santiago (2005), ao trabalhar a investigao sexual infantil, Freud localiza o perodo por volta do sexto ano de vida, quando, aps a incidncia do recalcamento sobre a pulso sexual, esta pode encontrar trs destinos: a inibio do pensamento, a compulso neurtica a pensar e a sublimao. O que caracterizaria ento a inibio

82 neurtica seria o fato de a avidez de saber permanecer inibida e a livre atividade intelectual limitada, condio essa, quando reforada pelo meio (pais, educao, religio), afeta significativamente o sujeito, colocando-o no patamar da debilidade de pensamento. A autora chama ateno para os famosos casos de fracasso escolar, nos quais possvel identificar diferentes maneiras de renncia ao trabalho intelectual. Ao se constatar esse tipo de impedimento para usufruir o produto do trabalho, ela afirma que seria o caso de se investigar, ento, por que caminhos a pulso sexual foi orientada. Tendo em vista sua satisfao, o fracasso do sujeito s pode estar ligado a outro modo de satisfao como um tipo de autopunio. Qual seria esse modo particular de satisfao que acompanha as formas de inibio intelectual?, ela interroga. Destaca, no entanto, que a primeira elaborao que buscou incluir o sujeito do desejo no diagnstico da debilidade encontrou seu incio na dcada de 1960, na tese de Maud Manoni, que trouxe a explicao para a relao dbil do sujeito com o saber, a partir da fuso de corpos entre me e filho, devido a perturbaes ocorridas no processo de alienao e separao desses dois sujeitos. A partir de seus estudos da obra de Lacan, Santiago (2005) esclarece que vemos o psicanalista encarar a questo da inibio do pensamento pela via da constituio do sujeito, caracterizando-a como efeito da estrutura do ser falante, tratando a debilidade como algo inerente prpria organizao dos objetos pulsionais. Ele toma esse conceito como um mal-estar fundamental do sujeito em relao ao saber, em uma estratgia de denegao da castrao simblica. Seria uma tomada de posio do sujeito em relao problemtica da demanda do Outro, e a inibio do pensamento, ento, estaria ligada ao ato, obturando o espao onde apareceria o desejo. Existe, para Lacan, uma deciso implacvel do sujeito em desconhecer a castrao simblica, ao preo de no agir segundo seu desejo. Na segunda clnica lacaniana, esse autor ressalta a dimenso do real, em detrimento da cadeia simblica e das incidncias imaginrias, e a resistncia prpria desse registro a qualquer tipo de simbolizao. Nessa perspectiva lacaniana, Santiago chama ateno para o fato de que na debilidade no h desaparecimento do sujeito, mas uma submisso ao Outro que o impede de existir como sujeito de desejo. Observa-se uma deciso explcita do dbil de no se incluir na dimenso da metfora, refazendo seus ditos cada vez que algo criativo aparece em seu dizer. Destacamos, para concluir a anlise da obra de Santiago (2005), dois pontos alusivos aplicao da psicanlise educao. Um, de cunho terico-elucidativo, em

83 que a autora esclarece o conceito de debilidade mental associado s inibies do pensamento e questiona os modelos que estigmatizam e fixam muitas crianas ao rtulo de problemticas. Outro ponto de realce em seu trabalho a apresentao de uma proposta clara de interveno, atravs do diagnstico clnico-pedaggico, que se daria em uma relao interdisciplinar. A autora defende que sejam retiradas do confinamento silencioso crianas diagnosticadas por meio de instrumentos exteriores a elas e que sejam colocadas em situao de dizer sobre as prprias dificuldades. Sua obra influencia os trabalhos de pesquisa do NIPSE (Ncleo Interdisciplinar de Pesquisa em Psicanlise e Educao), da Faculdade de Educao da Universidade Federal de Minas Gerais. Algumas pesquisas desenvolvidas com professores adotam a pesquisa-interveno nas escolas, como as de Santos (2005), Miranda (2006) e Santos (2009). O presente trabalho investigativo tambm exemplar no que se refere a uma pesquisa-interveno no mbito educacional, como elucidaremos nos captulos V e VI, elegendo os professores os sujeitos da pesquisa. O dispositivo da Conversao11, metodologia adotada na pesquisa de campo, d voz aos professores para que vivenciem a experincia com a palavra e expressem o mal-estar no ofcio de ensinar os alunos considerados problema. Interrogamos: que mal-estar esse que perturba os educadores no sistema atual? Segundo Santiago (2008), o mal-estar na educao acaba sempre nos levando s questes do fracasso escolar, qualquer que seja o vis abordado. Quer seja pela via da criana que resiste em aprender ou do professor que perde o desejo de ensinar, uma ruptura se d na ordenao que propicia a transmisso (p. 115-116). Vrias mudanas ocorreram nas representaes culturais no perodo que sucedeu a acomodao do sintagma criana-problema. Nossos estudos at aqui nos indicam que, para que um enunciado se instale, indispensvel que a cultura que circunstancia aquele acontecimento discursivo o valide, j que vrios pontos de sustentao so ali assentados. Ao mesmo tempo, o sujeito afetado pelos norteadores da cultura consente com esses indicadores, j que se enlaou a partir deles. Nossa proposta no prximo captulo estudar sobre o mal-estar e os sintomas, buscando as bases tericas para formulaes do mal-estar do professor.

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Essa modalidade de pesquisa-interveno, em grupo, ser detalhada no captulo V dessa tese.

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CAPTULO III. O MAL-ESTAR NA CIVILIZAO E A PRODUO DE SINTOMAS

Uma perspectiva, eu acho. A gente representa para esses meninos algum tipo de perspectiva, algum tipo de esperana, vamos dizer assim. Eles veem na gente alguma coisa assim... A gente se sente, agora pessoalmente falando, eu me sinto muito angustiada, porque eu quero o certo, e estamos numa sociedade que parece que dia a dia s se v problemas. A pensamos: Puxa vida! Ser que a escola vai ter que resolver esses problemas para a sociedade? (Professora M).

As condies de enlaamento ao Outro social, traduzido como lugar da linguagem que sustenta a transmisso simblica, funcionam como uma tela que imprime vrios registros. Nos dizeres da professora acima mencionada, a situao da sociedade em que s se v problemas gera angstia em seu ser, embora expresse tambm que ela, como professora, representa um ponto de esperana e perspectiva para as crianas na escola. Vrias respostas so dadas pelo ser falante que se insere no social. Se essa insero se d de modo a trazer maiores benefcios para o sujeito e a cultura, dizemos de um arranjo bem sucedido. Se algo no vai bem, eleva-se a desinsero social, e recolhemos os efeitos dessa perda, que podem caracterizar o rompimento do lao social. As escolas tm que lidar com o mal-estar no encontro com o Outro, que se d pela via do discurso, j que o discurso12 que faz lao social. A linguagem para a psicanlise um instrumento simblico privilegiado de comunicao entre as pessoas, que no apenas esclarece como tambm gera mal-entendido; no somente informa, mas evoca e faz ressoar no outro algo singular. Quer seja por um dizer excessivo, por um semidizer ou o silenciar, uma malha discursiva se cristaliza ou apresenta furos, em vrios momentos, enunciando o mal-estar na educao. Se algo no funciona entre o ideal coletivo e as formas particulares de enlaamento social, um espao de investigao se abre, defende Santiago (2008, p. 113). possvel interrogar sobre o mal-estar que perturba os seres civilizados e forma

O que est em questo no discurso como uma estrutura necessria, que ultrapassa em muito a palavra sempre mais ou menos ocasional [...] Mediante o instrumento da linguagem instaura-se certo nmero de relaes estveis, no interior das quais certamente pode inscrever-se algo bem mais amplo, que vai bem mais longe do que as enunciaes efetivas. (LACAN, 1969-1970, p. 11).

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85 sintomas, instalando-se no campo educacional com fora suficiente para emperrar a proposta democrtica do ensino. Privilegiaremos, neste captulo, portanto, as construes da psicanlise sobre o mal-estar e a formao de sintomas, ou seja, nos embrenharemos pela teoria, atentos ao movimento de ligar pontos importantes ali destacados, aos problemas que sobressaem na educao. Ao adotarmos o vis da psicanlise aplicada13 em nossa pesquisa, buscar a essncia dos conceitos cumprir o rigor esperado nessa prtica.

3.1 O mal-estar na cultura


A expresso mal-estar est presente na obra de Freud desde o incio para dizer de um estado perturbador que assola os seres humanos. O termo mal-estar aplicado naquele estgio de suas teorizaes, associado neurose de angstia que tem na sexualidade a fonte dos problemas. Segundo Freud (1895), as circunstncias em que a angstia se instala tm na origem a abstinncia sexual, desencadeadora do acmulo de excitao somtica e a subsequente incapacidade de tolerar tal acmulo. Essa situao acompanhada por um decrscimo de participao do sexual na esfera psquica, levando formao de sintomas. Os sintomas teriam, portanto, origem no somtico, refletindo-se no psquico como excesso. Os sintomas foram entendidos por Freud, nessa ocasio, como um emprego anormal dessa excitao sexual, que se expressa como irritabilidade, expectativa angustiada, ansiedade, ataques de angstia com palpitaes, distrbios respiratrios, diarreia, acessos de fome devoradora e as converses, dentre outros. Referindo-se vertigem como proeminente sintoma da neurose de angstia, o termo mal-estar empregado em referncia a um estado que antecede os sintomas:
Consiste num estado especfico de mal-estar, acompanhado por sensaes de que o solo oscila, as pernas cedem e impossvel manter-se em p por mais tempo [...] Os acessos de vertigem no raro so acompanhados pelo pior tipo de angstia, frequentemente combinada com distrbios respiratrios (FREUD, 1895, p. 95-96).

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A psicanlise aplicada ser discutida detalhadamente no captulo V.

86 A vinculao do mal-estar sexualidade e formao de sintomas aparece, como pudemos constatar, desde os estudos pr-psicanalticos freudianos. Ao escutarmos, hoje, os professores que se queixam da profisso de ensinar, eles dizem do mal-estar que as situaes difceis em sua prtica lhes causam e das perturbaes que da decorre. Citam, com muita frequncia, os sintomas fsicos como o aumento da presso arterial, tonteiras, dores de cabea e outros agravos, como consequncia das exigncias e acmulo de tarefas no exerccio da docncia. Estes sintomas fsicos caracterizam o estresse, muitas vezes justificado e referendado pela equipe mdica central do municpio de Belo Horizonte, pelas ausncias no trabalho ou desistncias do ofcio, como demonstraram Diniz (1999), Brito (2008). Relacionar suas perturbaes a angustia comum entre os professores, como destacamos na fala que abre esse captulo. Na sequncia de seus estudos, localizamos Freud em 1897, ainda nas edies pr-psicanalticas, associando a formao dos sintomas renncia e ao sacrifcio dos seres humanos a uma parte do sexual, em benefcio da comunidade maior. Esse ponto de seus estudos nos importa pela descrio detalhada da origem do mal-estar, que o considera uma qualidade fundante da subjetividade. As formulaes de Freud (1897) nesse artigo abordam as restries sexuais exigidas pela cultura, no mais referidas aos abstinentes devido a circunstncias atuais, mas a um complexo constituinte da sexualidade e da vida psquica dos seres humanos. Menciona certa santidade do homem ao no se entregar s perverses, dando-nos a dimenso dos sacrifcios e do elevado grau de abnegao que do ser humano demandado para conviver no coletivo. Proclama: o incesto antissocial a civilizao consiste em renncia progressiva. o contrrio do super-homem (Freud, [1897] 1987, p. 277). O ser humano assim impedido e limitado pelo processo do recalque14, teria nos sintomas criaes que atuariam como realizaes de desejos evitando a irrupo do que traria prejuzos civilizao, determina Freud (1897). Em 1905, nos Trs ensaios sobre a sexualidade, Freud trabalha a expresso barreira do incesto, deixando bem delineada a integrao do sujeito com os preceitos morais que excluem expressamente da escolha objetal os parentes consanguneos, as
O recalque um mecanismo em que a ideia que representa a pulso passa por vicissitude geral que consiste em desaparecer do consciente, caso fosse previamente consciente, ou em ser afastada da conscincia, caso estivesse prestes a se tornar consciente (FREUD, 1915, p. 176). Para Sigmund Freud, o recalque designa o processo que visa manter no inconsciente todas as ideias e as representaes ligadas s pulses e cuja realizao, produtora de prazer, afetaria o equilbrio do funcionamento psicolgico do indivduo, transformando-se em fonte de desprazer (ROUDINESCO e PLON, 1998, p. 647).
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87 pessoas amadas da infncia. O respeito a essa barreira , acima de tudo, uma exigncia cultural da sociedade, afirma [...] (Freud, 1905, p. 212). Apesar de o repdio s fantasias sexuais incestuosas ser uma realizao psquica fundamental, o pai da psicanlise confirma, mais uma vez, que afast-las traz uma intensa carga de sofrimento para o indivduo. As exigncias da sociedade, com a consequente produo de desconforto e malestar, vo se confirmando na obra de Freud nos diversos textos que se sucedem. Dentre eles, citaremos dois em que Freud deixa claras as mudanas nos preceitos da cultura com o aumento das exigncias e restries sobre a vida sexual das pessoas e a consequente produo do mal-estar, desencadeando os sintomas. Em Moral sexual civilizada e doena nervosa moderna, Freud (1908) toma como referncia o livro de Ehrenfels (1907) a tica sexual. Destaca ali a definio daquele autor de moral sexual civilizada, defendendo que a obedincia moral sexual estimula os homens a intensa produo cultural. Sob o regime de uma moral sexual civilizada, contudo, a sade e a eficincia dos indivduos podem estar sujeitas a danos pela intensidade dos sacrifcios que lhe so exigidos, demonstra Ehrenfels (1907). Freud (1908) refere-se ainda nesse artigo ao aumento das doenas nervosas na sociedade de seu tempo e, propondo-se a fazer um rpido exame da vida moderna, toma os testemunhos de Erb (1839), a quem considera eminente observador, ao enumerar uma srie de fatos que explicam as causas da doena nervosa. Dentre eles, foram destacadas algumas mudanas referentes ao progresso e s extraordinrias realizaes dos tempos modernos, s descobertas e s invenes em todos os setores e manuteno do progresso, com o incremento das comunicaes rede telegrfica e telefnica. Tais mudanas desencadearam alteraes no modo de vida das pessoas, provocando crescente competio. Refere-se ao aumento dessas exigncias impostas eficincia dos indivduos, que fomentaram as necessidades individuais e a intensa busca de prazeres materiais. Dessa maneira todas as camadas da populao, segundo Freud no referido artigo, alcanaram um luxo nunca vivido. Para ele, o incremento das comunicaes alterou completamente as condies do comrcio, e as crises polticas, industriais e financeiras atingiram crculos muito mais amplos que anteriormente. Os conflitos religiosos, sociais e polticos, a atividade partidria, a agitao eleitoral e a grande expanso dos sindicalismos inflamaram os espritos. A vida urbana tornou-se cada vez mais sofisticada e intranquila, as pessoas se submeteram pressa e agitao,

88 falta de tempo para o sono e para o lazer. Esse estado de coisas refletiu na literatura moderna que se ocupa de questes controvertidas, despertam paixes e encorajam a sensualidade, a intensa busca dos prazeres. H uma superestimulao e excitao da audio por grandes doses de msica ruidosa e insistente. As artes plsticas e cnicas mostram o repulsivo, o feio e o estimulante, no hesitando em apresentar aos olhos, com nauseante realismo, as imagens mais horrveis que a vida pode oferecer. Freud conclui que as descries que esse quadro geral apresenta trazem subsdios suficientes para indicar os numerosos perigos evoluo da civilizao moderna (FREUD, 1908, p. 191), no incremento das doenas atuais. Questiona, porm, sua impreciso para explicar as peculiaridades dos distrbios nervosos, como o fator etiolgico mais importante na influncia prejudicial da civilizao, qual seja, a represso nociva da vida sexual dos povos (ou classes) civilizados, atravs da moral sexual civilizada que os rege (FREUD, 1908, p. 189). Protesta o aspecto descritivo e fenomenolgico das formulaes de Erb (1839) e se prope ao estudo metapsicolgico da angstia e sua relao com os sintomas neurticos. Trata-se do preo a pagar pela supresso das pulses, em funo do que Freud especifica como contribuies individuais para o acervo cultural de bens comuns e ideais (Freud, 1908, p. 192). Paga-se com a renncia de uma parcela do sentimento de onipotncia, do desejo de vingana e das inclinaes agressivas. H, portanto, perdas para o sujeito que se adapta aos princpios civilizatrios. S atravs da abnegao, segundo ele, o homem tem conseguido a evoluo da civilizao. Freud enfatiza, portanto, nesse artigo, a relao entre o incremento do aumento das doenas modernas e a intensificao das restries sexuais. A represso nociva da vida sexual dos povos civilizados atravs da moral sexual civilizada produz distrbios, os sintomas. Se por um lado a energia sexual tem a capacidade de trocar seu objetivo sexual por outro no sexual, mas psiquicamente relacionado (sublimao), de outro lado essa energia tambm pode perder a mobilidade. Ao fixar-se de forma obstinada, inutiliza sua fora e a leva a degenerar-se, produzindo as chamadas anormalidades ou as psiconeuroses, atesta Freud (1908, p. 193). Ao referir-se supresso dos impulsos, esclarece tratar-se de uma supresso aparente, cada vez mais falha. Se em 1908 o progresso e a tcnica eram fatores desencadeadores das doenas nervosas, o que dizer das evolues da cincia e do mercado como referenciais nos dias de hoje, ofertando representaes para enlaamento do sujeito? Os educadores referem-se a uma pressa em responder, quer com trabalho ou atitudes, em um ritmo

89 mais exigente do que se gostaria ou mesmo se poderia. As consequncias desse embate, muitas vezes, apresentam-se na forma de estresse e ausncias do trabalho, ou ainda, refletem em sua lida na sala de aula com as crianas consideradas problema. Ao analisarmos os depoimentos dos educadores a partir das Conversaes, no captulo VI, poderemos conferir a intensidade com que tais problemas se anunciam. Em O mal-estar na civilizao, Freud ([1930]1974) extrai as consequncias da imerso do ser humano no mundo civilizado, trazendo novamente essa questo do desenvolvimento das cincias, sem deixar de destacar o que ele chama de fator adicional de desapontamento: o progresso nas cincias e sua aplicao tcnica, possibilitando controlar as ameaas da natureza sobre os humanos, a subjugao do poder da natureza, no trouxeram aos homens mais satisfao nem felicidade. Apesar de Freud (1930) no eliminar o valor do progresso para a economia da felicidade, acrescenta, porm, longa lista de benefcios dos progressos cientficos e tcnicos a expresso prazer barato. O que sobressai em seu texto, mais uma vez, a irredutvel coero da civilizao como fonte de mal-estar, cuja situao o progresso no tem conseguido solucionar satisfatoriamente. Para Freud (1930)
A palavra civilizao descreve a soma integral das realizaes e regulamentos que distinguem nossas vidas das de nossos antepassados animais, e que servem a dois intuitos, a saber: o de proteger os homens contra a natureza e o de ajustar os seus relacionamentos mtuos [...] talvez possamos comear pela explicao de que o elemento de civilizao entra em cena com a primeira tentativa de regular os relacionamentos sociais (FREUD, 1930, p. 109-115).

Dois termos merecem realce nas palavras acima de Freud, por trazerem a base de sustentao do enlaamento do ser humano ao social. So eles: realizaes e regulamentos. Os regulamentos advm das exigncias dos preceitos civilizadores que, como impedimentos, cerceiam a plena realizao pulsional. Ao mesmo tempo, Freud (1930) deixa claro que o processo de civilizao propicia as realizaes culturais. A regulao, portanto, como artifcio que inibe os impulsos sexuais propicia, ao mesmo tempo, outras sadas ou destinos para a energia sexual, que, desviada de sua primeira finalidade, encontra meios civilizados de satisfao das pulses, pela sublimao.

90 A sublimao como um tipo particular de destino pulsional apresentada por Freud nesse artigo como eficiente sada para a interao do sujeito com a cultura. Essa constatao oportuna pela proveitosa insero do conceito de sublimao na educao de crianas, visando cumprir sua funo de desviar os impulsos sexuais infantis para outros fins, tais como a aprendizagem. Ao discutir o conceito de sublimao, nesse artigo, Freud (1930) a considera eficiente tcnica para afastar o sofrimento humano, por meio do deslocamento da libido do qual sua funo ganha maior flexibilidade. Em um momento desse artigo, contudo, contrape-se aos efeitos desse mecanismo, registrando que ele no capaz de recobrir as falhas na busca de uma reconciliao harmnica entre o indivduo e a cultura. Argumenta: O ponto fraco desse mtodo que acessvel a poucas pessoas [...] e tambm no cria uma proteo completa contra o sofrimento. No cria uma armadura impenetrvel contra as investidas do destino e habitualmente falha... (FREUD, 1974b, p. 99). A atividade profissional como forma de sublimao idealizada pela cultura falha porque a maioria das pessoas s trabalha sobre a presso da necessidade, e no por livre escolha, o que acaba suscitando problemas sociais extremamente difceis. Ao trabalharmos em nossa pesquisa o mal-estar docente diante da criana considerada problema, abrimos entrada, nesse ponto do texto, para introduzir uma reflexo sobre o trabalho dos professores. Embora Freud no trate desse tema especificamente em seu artigo, somos instigados a interrogar o desgosto que os educadores expressam quando ultrapassam os limites que gostariam de manter em sua profisso. Presenciamos professores que se queixam do trabalho excessivo ao recorrerem a uma prtica comum em nossa cultura, as dobras, que significam dupla jornada de trabalho. Em outros momentos, sentem-se exauridos, o que atribuem s exigncias prprias ao ofcio de educar. s vezes so pressionados na prpria sala de aula pelo Outro, representante de uma instncia considerada superior, e sentem que no tm autonomia para encaminhar o processo educativo como gostariam. muito freqente recolhermos falas dos professores que, diante desses impasses, encontram como sada vivel a desistncia, como a que se segue:
Ento eu falei: Mas como! Eu estou tentando fazer o melhor que eu posso, eu nunca trabalhei com incluso! Falei que preferia at entregar minha sala ento, porque eu no vou dar conta de trabalhar o

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mesmo contedo com uma criana que eu nem sei se ela me entende. Essa a verdade, eu nem sei se ele me entende (Professora B).

Retomando o ensaio paradigmtico de Freud (1930) sobre o tema do mal-estar, conferimos que o autor traz vrios adjetivos para descrever os efeitos da tencionada relao entre sujeito e civilizao: sofrimento, grave sofrimento, sacrifcio, dificuldade, insatisfao, desapontamento, tenso, frustrao. Utiliza a expresso mal-estar com que nomeia seu artigo apenas por duas vezes no ltimo captulo. Primeiro, numa aluso neurose com seus arranjos sintomticos, diz que h tipos de pacientes que no se do conta de seu sentimento de culpa, ou que apenas o sentem como um mal-estar atormentador, uma espcie de ansiedade, se impedidos de praticar certas aes (p. 159). Mais adiante, ainda em uma meno ao sentimento de culpa que permanece inconsciente, diz que ele pode no ser identificado como tal e que talvez se manifeste como um mal-estar, um descontentamento ao qual procuramos atribuir outros motivos (idem, p. 160). Para Freud, ento, o mal-estar um estado, um descontentamento que alcana o ser humano sem que ele se d conta do porqu, j que sua origem est associada ao sentimento de culpa inconsciente. Os estudos metapsicolgicos que Freud (1930) desenvolve nesse artigo detalham o embate intrapsquico, enfatizando o sentimento de culpa e a formao do supereu. Renunciar realizao de desejos onipotentes gera sentimentos agressivos para com a civilizao, explica ele. Como lidar com essa resposta destrutiva do sujeito em sociedade? Para o pai da psicanlise, o supereu a conscincia que pressiona a outra parte do ego, ameaando-o com a mesma agressividade que seria endereada a outros indivduos. Uma tenso criada entre ego e supereu, que chamada sentimento de culpa. A civilizao cria, portanto, um guardio interno para cuidar do instinto destrutivo e assim consegue dominar o perigoso desejo de agresso do indivduo, enfraquecendo-o, desarmando-o [...] (Freud, 1930, p. 147). A agressividade introjetada, em processo de internalizao, e volta ao prprio eu. Uma parte do ego a assume e se coloca como supereu contra o resto da instncia egoica. Para que o sentimento de culpa produza efeito sobre as pessoas, no necessrio que se faa realmente alguma coisa, bastando para isso que se tenha a inteno de fazla. Surge, consequentemente, a questo de saber como a inteno se torna equivalente ao. Como a pessoa chega ao julgamento do que bom ou ruim? Rejeitando a premissa de uma capacidade original, Freud anuncia que uma coisa aparentemente

92 boa para o ego, em um primeiro momento, pode tornar-se perigosa e prejudicial em um tempo posterior. Nomeando de estranha influncia a ao que decide o que bom ou mal, identifica nas pessoas amadas a dependncia que norteia o sujeito em suas escolhas. O medo da perda do amor deixa o indivduo vulnervel e exposto aos perigos da vida, inclusive punio. Freud trabalha o conceito de autoridade e demonstra como ele construdo, desde a infncia, transformando-se em uma representao psquica. Inicialmente, o sentimento de culpa apenas um medo de perder o amor dos pais, uma angstia social, argumenta Freud (idem, p. 148). Para ele, uma grande mudana s se realiza quando a autoridade internalizada atravs do estabelecimento do supereu (idem). Quando, portanto, o sentimento de culpa internalizado, a conscincia no mais distingue entre inteno e ao, pois do supereu nada se esconde, sequer os pensamentos. Freud (1930) salienta, portanto, que se conhecem duas origens do sentimento de culpa: a primeira seria o medo da autoridade externa, e a segunda, o medo do superego. A primeira exige a renncia s satisfaes pulsionais, e a segunda, alm disso, exige punio se os desejos persistem em pensamento. Traremos detalhadamente suas construes sobre o conceito de autoridade, por entendermos ser este um aspecto sempre colocado em destaque nos relatos dos educadores, ao se expressarem sobre seu desconforto na lida com as crianas consideradas problema. Assim podemos esquematizar a internalizao da autoridade como importante recurso para lidar com o conflito sujeito e civilizao: 1 - Renncia s moes pulsionais frustrao medo da autoridade externa. 2 - Renncia s pulses pelo medo da conscincia frustrao medo de uma autoridade interna. 3 - As ms intenes so igualadas s ms aes. A conscincia , desse modo, resultado de uma renncia pulsional. Essa premissa traz consequncias para o sujeito e tambm para a cultura: a cada desistncia de realizao da agressividade ou da sexualidade, est associado um estado de frustrao que produz mal-estar, e formaes substitutivas so criadas como compensao. Deformadas, verdade, j que se configuram como soluo de compromisso em que se busca atender ao inconsciente e ao consciente, mas se inscrevem inexoravelmente na vida das pessoas: os sintomas. Lembra Freud nesse artigo: Conforme aprendemos, os

93 sintomas neurticos so, em sua essncia, satisfaes substitutivas para desejos sexuais no realizados (FREUD, 1930, p. 163). Ao desenvolver seus ideais, os processos civilizatrios ampliaram tambm suas exigncias, preocupando-se muito pouco com a felicidade de cada um. Os regulamentos culturais para atingir os ideais elevados da vida coletiva reconciliam o homem com os sacrifcios, por meio de formaes substitutivas que retificam as deficincias da civilizao. O ser humano resiste, e sua forma de resistncia ao mal-estar na cultura a formao de sintomas como substitutos da realizao iminente do prazer. instigante interpelar a fonte do mal-estar dos educadores nos tempos atuais, principalmente no que se refere figura de autoridade do professor. Ao se alterarem as modalidades de enlaamento social na cultura, o mal-estar do professor advm de manifestaes de comportamentos dos alunos que eles tomam como desrespeitosos frente a uma autoridade hoje colocada em cheque. No trabalho com os educadores, o conceito de autoridade elaborado por Freud importante quando queremos confrontar concepes que tomam esse conceito como j dado anteriormente relao professoraluno. Localizamos, contudo, alguns sintomas dos professores frente ao mal-estar com as crianas consideradas problema quando se sentem deslocados do lugar de autoridade pelos alunos. Sofrem. Do estresse s dores de cabea, relatando tambm desalento, esmorecimento e excessiva insatisfao com a profisso. Como entender a formao dos sintomas pelo vis psicanaltico?

3.2 Os sintomas como resposta ao mal-estar em Freud


O mal-estar do sujeito e da cultura de que falava Freud produzido, portanto, como um preo a pagar pela vida coletiva humanizada pelo simblico. Freud, desde o incio de seus estudos, investigava a partir de um ponto: o que ia mal para o sujeito, denunciando a existncia de conflitos psquicos na formao das converses histricas as cegueiras e paralisias das mulheres da era vitoriana do final do sculo XIX e incio do sculo XX. Em uma poca em que a ordem dada reprimia a sexualidade feminina, os sintomas permitiriam, sob disfarce, a expresso de desejos recalcados. Freud convenceu cientificamente os catedrticos daquele tempo e, por que no, os tericos da atualidade de que havia uma leitura dos acontecimentos para alm do que os fatos demonstravam. As pantomimas que as histricas davam a ver no eram meras simulaes, mas

94 participavam de um engendramento sintomtico exigido pela formao de compromisso entre consciente e inconsciente. Essa seria a via de acesso possvel para que os desejos inconscientes retornassem e pudessem encontrar algum nvel de satisfao para o sujeito. As mmicas das neurticas no eram, ento, simulaes conscientes, mas produes psquicas inconscientes em que, ao contrrio do que poderia parecer, diziam da verdade de cada mulher que entrava em sofrimento psquico. Por seu modo de produo, os sintomas poderiam, consequentemente, segundo Freud, ser tratados pela interpretao. Se as formaes de compromisso velavam, interpretar revelaria, abrindo possibilidades para lidar de outra maneira com as frustraes, pela renncia ao prazer imediato instaurada pelo recalque. Entre os anos de 1916 e 1917, Freud escreveu uma srie de Conferncias Introdutrias, em que formula uma teoria geral das neuroses, mais especificamente esclarecendo sobre a ao sintomtica. Em sua conferncia sobre Os caminhos da formao dos sintomas (1917), ao trabalhar a neurose histrica, Freud comenta que, para os leigos, os sintomas so a essncia de uma doena, e curar significa remover os incmodos sinais. Segundo ele, os mdicos fazem importante distino entre sintomas e doena, e remover os sintomas no quer dizer que a pessoa esteja curada do mal. Constri um posicionamento a esse respeito ao afirmar a capacidade de se formarem novos sintomas quando os antigos so eliminados. Adota a deciso de supor que decifrar os sintomas significa o mesmo que compreender a doena (p. 419). Para isso, trata os sintomas como atos prejudiciais ou no mnimo inteis para as pessoas, por isso indesejveis e causadores de desprazer e sofrimento. Por exigirem grande dispndio mental do indivduo na luta contra eles, trazem um empobrecimento para a vida das pessoas, paralisando-as frente a tarefas importantes para elas. Pesquisas sobre o mal-estar docente, como as de Esteve (1987), Aguiar (2006) e Oliveira (2008), assinalam a inoperncia dos professores no exerccio de sua profisso. Precisamos, contudo, distinguir que a estrutura psquica por Freud categorizada como neurtica no tem hoje a conotao de doena. Trata-se de um funcionamento do sujeito, em que o isolamento e a falta de eficcia no desempenho ou a inibio que impede o agir entendida como entrave ao exerccio da profisso que traz sofrimento para os professores. Esse entendimento essencial para que no tomemos essas manifestaes sintomticas como forma de enquadrar os educadores em nosologias, cujas nomeaes nada acrescentariam na resoluo do que os faz sofrer. O diagnstico estrutural somente poderia ser feito em um contexto clnico em que o psicanalista

95 autorizado pelo paciente para tal. Na verso da psicanlise aplicada, o sintoma o que no vai bem [...] A manifestao repetitiva do sintoma impe limites ao corpo e ao do sujeito no mundo. E, assim, pode interferir na sua relao com o trabalho, na sua vida amorosa ou nas relaes sociais, define Santiago (2009, p. 69). Acompanhando, contudo, Freud nesse artigo sobre a formao dos sintomas, destacamos seus argumentos de que os sintomas nem sempre foram motivo de maiores sofrimentos para o sujeito. Explica que eles tm na sua base um conflito entre querer realizar e no poder realizar um desejo proibido, e a deciso de satisfazer a libido de outra maneira que no diretamente, termina trazendo um nvel de satisfao, indubitavelmente. Segundo Freud (1917), trata-se de um acordo, uma reconciliao de foras, quando um sintoma se forma. Esclarece que a resistncia na eliminao do sintoma se deve ao apoio que lhe dado por ambas as partes nessa luta, entre consciente e inconsciente. A libido insatisfeita, que foi repelida pela realidade, buscar outros canais de satisfao, encontrando na regresso e na fixao a estgios anteriores do desenvolvimento uma via indireta de satisfao. O embate travado quando a libido encontra resistncia do eu consciente para atingir a realizao dos desejos mentais. O mal-estar que da se origina induz formao dos sintomas, que, aparentemente, solucionam o conflito. importante detectarmos nas falas dos professores, em muitos momentos, como os sintomas de adoecimento, irritabilidade e desnimo so insuficientes para sustentar as justificativas do que no vai bem no trabalho. Os educadores se angustiam e querem dizer sobre isso, acreditando que dali possam advir outros recursos para o mal-estar que sentem. Relatando o extremo incmodo e horror que uma criana considerada insuportvel lhe causava, a professora supe ao analista um saber e demanda: Me d uma luz! Disputar com ele, impor autoridade, ameaar, eram recursos falidos. Conversando sobre o caso, foi possvel que o professor se reposicionasse no batendo de frente com o aluno, mas desviando-se da parceria sintomtica ali estabelecida. Os frutos desse novo entendimento e funcionamento diferente sobre o que se repetia e no se mostrava produtivo puderam ser recolhidos: Tudo mudou. Ele agora tenta me agradar e j no to chato, relata a professora. Na formao dos sintomas, Freud (1917) relaciona aos sintomas e sua forma repetitiva de satisfao s experincias da infncia. A libido encontraria as fixaes necessrias para romper o recalque, nas experincias sexuais da infncia, nas tendncias parciais abandonadas, nos objetos infantis que foram abdicados. A importncia das

96 experincias infantis deve, portanto, ser deduzida do fato de o sujeito a elas haver retornado regressivamente, depois de terem sido expulsas em outro estgio. Esse retorno intensifica a significao das experincias vividas na infncia. A satisfao do sintoma, por conseguinte, deformada pela censura, o que mescla uma sensao de sofrimento satisfao. No sintoma existem muitos aspectos que lhes so estranhos. Para Freud, como o sintoma algo que o sujeito no reconhece, ele sente a satisfao como sofrimento e se queixa deste. Em vez de promover uma mudana na realidade, os sintomas se estabelecem como ato interno. Sua engenhosidade est em apresentar ao ego um investimento distorcido da libido para realizao do desejo. Chama ateno, nesse ponto do artigo, para a educao e a tentativa de profilaxia das doenas nervosas. Afirma no ser possvel, entretanto, alcanar todas as causas das neuroses, e a tentativa de proteger as crianas ou de adiar seu desenvolvimento carece de validade, devido ao fator constitucional. Coloca, portanto, em dvida a profilaxia das neuroses na infncia. Esse destaque do texto freudiano converge para os estudos que vimos realizando em nossas investigaes. Por mais que a educao invista na formao dos pequenos, existe algo que escapa ao ideal da educao, mostrando a impossibilidade de uma preveno na infncia dos problemas e sofrimentos na idade adulta. H um trabalho educativo a ser feito tomando os norteadores da cultura, sem contudo conseguir atingi-los em sua totalidade. Muito dos efeitos da tarefa educativa somente so recolhidos no a-posteriori. Esse ponto ser explorado nas anlises do captulo VI deste trabalho. Ainda no mesmo artigo de Freud (1917), importante destacar a distino feita entre realidade psquica e realidade material: no mundo das neuroses, a realidade psquica a realidade decisiva (p. 430). A realidade psquica refere-se s interpretaes do sujeito de suas experincias com o mundo exterior. Uma citao de Lacan (19591960) sobre essa referncia freudiana ao mundo exterior esclarecedora nesse momento: Alguma coisa tria, criva de tal maneira que a realidade s entrevista pelo homem [...] O homem lida com peas escolhidas da realidade. (p. 63). Nossas investigaes tm apontado a tendncia dos educadores em analisar as experincias das crianas em uma relao causal: criana considerada problema = famlia problemtica. O entendimento do conceito de realidade psquica desfaz essa perspectiva ambientalista, j que o sujeito apenas retira do mundo em que vive material necessrio para suas elaboraes. Tomadas como esclarecimentos, essas argumentaes apontam para os educadores outras formas de compreender os problemas que as

97 crianas apresentam na escola, flexibilizando tambm o modo como v sua relao com a aprendizagem. Do artigo O estado neurtico comum (FREUD, 1917), destacaremos as elaboraes freudianas ao referir-se construo dos sintomas. Ele chama ateno para que, embora os mesmos fatores estejam em jogo na causao e no mecanismo de todas as formas de neurose sua constituio recai ora num, ora noutro desses fatores. Assim, Freud diz: Cada qual, porm, escolher uma pea diferente para sua prpria representao beneficente (p. 445). A escolha inconsciente dos elementos fantassticos que iro compor o aspecto singular de cada um deve, portanto, ser considerada ao estudarmos a formao dos sintomas, ou os modos de funcionamento do sujeito. comum, na educao, encontrarmos situaes em que uma criana considerada insuportvel para um professor e perfeitamente tratvel por outro. Essas prelees freudianas subsidiam a sustentao do sujeito singular que reside em cada aluno ou em cada professor e, portanto, a demanda de tratamento particular aos problemas que se apresentam. Tal modo de conceber faz frente s formulaes generalizadoras que petrificam lugares e posies, tais como a criana ser considerada irredutivelmente problema ou o professor incompetente para ensinar. Em outro artigo, ainda de 1917, O sentido dos sintomas, Freud defende: Os sintomas tm um sentido e se relacionam com as experincias do paciente (p. 305). Os pontos do trabalho de interpretao dos sintomas assim se encadeiam: dever ser descoberta a relao entre uma ideia inicialmente sem sentido e uma ao despropositada a uma situao passada daquela paciente em que a ideia se justificou e a ao serviu a um propsito. Essas elaboraes freudianas corroboram nossas reflexes anteriores sobre a considerao do que singular em cada sujeito. Outro importante artigo de Freud que versa sobre os sintomas de 1920: Alm do princpio do prazer. um texto que nos interessa de perto, por promover um entendimento diferenciado do funcionamento psquico e o conceito de repetio do mesmo. Suas elaboraes ampliam nossas condies de anlise quando as aplicamos s circunstncias tencionadas na sala de aula, que se repetem. A aparente ineficcia de tais posicionamentos, tanto dos professores como dos alunos, motivo de discusses e debates com os professores, sempre que demandam solues para esses problemas. Freud (1920) discute mais detalhadamente algumas circunstncias em que o princpio de prazer no levado a cabo, colocando em debate o pressuposto do funcionamento mental orientado pela busca do prazer e evitao do desprazer. Embora

98 no exista a inteno de abandonar o objetivo de obter prazer, este pode ser adiado, e h tolerncia em suportar o desprazer e at esforo para obt-lo. Conclui, nesse trabalho, a postulao fundamental para a psicanlise de que h uma compulso repetio de experincias nem sempre prazerosas. Relata a observao de uma criana de um ano e meio que brincava de atirar objetos para em seguida sair procura deles. A palavra acompanhava o ato da criana, o que nos mostra a importncia da linguagem na produo dos sintomas. Com um carretel preso a um cordo, exclamava o-o-o-, ao arremess-lo e um alegre da ao pux-lo de volta para si. Em alemo, o o-o foi interpretado como fort, que significa ir embora, partir. E o da como ali, ao expressar contentamento com o retorno do objeto lanado. O carter repetitivo da brincadeira de desaparecer e aparecer chamou ateno de Freud, que viu uma relao entre o brincar da criana e as sadas e chegadas de sua me. Mais ainda, Freud se interrogou por que, embora a partida da me trouxesse uma vivncia desagradvel, a criana repetia aquele jogo. Responde a questo defendendo a brincadeira como possibilidade de elaborao da angstia provocada pela separao. Ali a criana se deslocava do papel passivo para o ativo, em que, supostamente tendo domnio da situao, poderia atenuar o desprazer que ela lhe despertava. Em suas subsequentes anlises desse material no mesmo artigo, Freud anuncia uma postulao de extrema importncia para a psicanlise:

A psicanlise era ento, primeiro e acima de tudo, uma arte interpretativa [...] Contudo, tornou-se cada vez mais claro que o objetivo que fora estabelecido que o inconsciente deve tornar-se consciente no era completamente atingvel por esse mtodo. O paciente no pode recordar a totalidade do que nele se acha reprimido, e o que no lhe possvel recordar pode ser exatamente a parte essencial (FREUD, 1920, p. 31).

A constatao de que nem tudo que estava inscrito no aparelho psquico era dado a ser interpretado pela palavra, de que existia algo alm, foi o grande momento de virada da teoria psicanaltica. Para Freud, a existncia de algo mais primitivo, elementar e mais instintual do que o princpio de prazer aciona a compulso repetio. Lacan partiu dessas postulaes freudianas para explicar pontos fundamentais sobre a nova verso de sintoma, como veremos na sequncia deste trabalho.

99 Ainda nesse texto, Freud elabora sobre a tendncia humana de recorrncia mesma coisa. Na transferncia, os pacientes repetem situaes indesejadas e emoes penosas, reproduzidas sob a presso da compulso Muitas pessoas se deparam com situaes sempre finalizadas da mesma maneira, como o benfeitor que abandonado de forma intempestiva por todos os seus protegidos. H o homem cujas amizades sempre terminam com a traio de amigos, ou ainda o amante cujos casos amorosos atravessam as mesmas fases e sempre chegam a concluso idntica. E tambm as situaes em que os professores repetem respostas estereotipadas com os alunos e vice-versa, dificultando a transmisso, como temos destacado. Ainda nesse artigo, Freud (1920) elabora o conceito de pulso de morte. Diz da oposio entre pulso do ego ou pulso de morte e a pulso sexual ou pulso de vida. A pulso de morte seria o propsito da vida, e a pulso sexual, a corporificao da vontade de viver. A pulso de morte procuraria restaurar um estado anterior de coisas, e as pulses sexuais estariam, permanentemente, buscando e conseguindo uma renovao da vida. Essas pulses estariam associadas desde o incio da vida do indivduo, e Freud conclui que o princpio de prazer parece servir pulso de morte, j que o prazer est ligado liberao de excitaes do aparelho mental at mant-lo o mais baixo possvel. Muitos comportamentos contraditrios que se expressam no espao escolar em forma de agressividade, desinteresse ou apatia, tanto de alunos como de professores, poderiam ser entendidos dentro desse referencial terico. Esse um desafio por ns adotado que ser mais bem articulado no captulo VI de anlise das Conversaes. Para Freud (1920), o que se repete e insiste na clnica o sintoma. O sujeito tende a dizer pelo sintoma o que no pode ser dito de outra maneira, como se a repetio do mesmo fosse um apelo a ser escutado. No ltimo artigo de Freud de 1926, sobre os sintomas: Inibies, sintomas e angstia, ele delimita os campos conceituais de inibio, sintoma e angstia. A importncia desse artigo que Freud retoma a vinculao dos sintomas ao mundo dos objetos e do objeto perdido. Justifica a busca de distino entre sintomas e inibies pela constatao da existncia de inibies, e no de sintomas, nas molstias. Os dois conceitos no se encontram, portanto, no mesmo nvel. A inibio tem ligao especial com a reduo da funo, no tendo necessariamente carter patolgico. Podemos muito bem denominar de inibio uma restrio normal de uma funo (FREUD, 1926, p. 107). J o sintoma tomado quando uma funo passou por alguma modificao inusitada ou quando

100 uma nova manifestao surgiu desta (ibidem). De acordo com essa lgica, uma inibio pode ser considerada tambm sintoma. Em se tratando de uma inibio, a renncia funo atende a certa finalidade, fcil de reconhecer nas inibies especficas, quando os rgos pretensamente colocados em ao tornam-se acentuadamente erotizados. Freud exemplifica o conceito examinando algumas funes do Eu, como a funo sexual, a de comer, de andar e de trabalhar. No trabalho, pode aparecer como menor capacidade de realiz-lo ou por disfunes que impedem o sujeito de continuar. O conceito de inibio associado aos sintomas parece ser a situao de desnimo que acaba desviando os docentes e os indispondo a exercer seu ofcio. O psicanalista chama ainda ateno para algumas inibies de carter autopunitivo em um conflito entre Eu e Supereu. Obter sucesso profissional, por exemplo, traria prazer ao ego, mas algo que o severo Supereu proibiria. Enfatiza tambm o aspecto econmico das inibies, atribuindo a elas a funo de reduzir gasto de energia em empreendimentos que seriam muito dispendiosos para o sujeito. Freud conclui que as inibies referem-se a um procedimento imposto ao Eu como medida de precauo ou de regulao de energia. Freud (1926) afirma a clara ligao entre sintoma e angstia. Em alguns casos de inibio, a funo abandonada porque produziria angstia. Os sintomas tm como principais caractersticas serem um sinal ou um substituto de uma satisfao pulsional que permaneceu em estado jacente; so uma consequncia do processo de recalque (p. 112). O processo do recalque se efetua a partir do Eu, que por ordem do Supereu se recusa a associar-se a impulsos advindos do id. Existe um ponto de excluso a partir da conscincia. No recalque, as ideias referentes s moes pulsionais permanecem preservadas no inconsciente, mas impedidas de se manifestarem tal e qual. Freud interroga sobre o endereamento dado ao impulso ativado pelo id que procurou satisfao. Explica que o prazer esperado, devido ao processo do recalque, transformou-se em desprazer. No entanto, esse processo exigiu uma concesso do ego para que os processos do id fossem abrangidos. Por meio de um sinal de desprazer, o ego influencia o id e mantm controle sobre ele. O ego retira seu investimento do representante pulsional que dever ser recalcado e libera desprazer, na forma de angstia. Nesse ponto de discusso, Freud (1926) considera a possibilidade de falha no recalque e a direo dada aos impulsos, nessas circunstncias, programando a busca de

101 substitutos e a formao de sintomas. Esses substitutos, por serem muito mais reduzidos, deslocados e inibidos, no mais sero reconhecidos como satisfao a partir da. Assim, sua realizao no apresenta qualquer sensao de prazer, mas, ao contrrio, tem a qualidade de uma compulso. No poder, portanto, haver uma descarga pela motilidade, e a pessoa ter que gastar sua energia no prprio corpo. Sob a influncia da realidade externa, o impulso recalcado no poder ser transformado em ao, e o processo substitutivo no produz efeito sobre a realidade, pois o ego controla tanto o caminho para a conscincia como para a ao. Na teoria de Freud sobre a angstia, a delimitao de seu surgimento a partir do recalque, ou seja, o recalque produzindo angstia defendido por ele nesse momento. No entanto, Freud revela, ainda nesse artigo, que as causas do surgimento da angstia so anteriores formao do superego, referindo-se represso primitiva e presso posterior. Inverte ento sua teoria: a angstia que produz o recalque. Vale ressaltar, ainda, nesse ensaio de Freud (1926), a referncia ao ganho secundrio proveniente da doena, mais uma vez desenvolvido como ajuda ao ego para incorporao do sintoma. O ganho secundrio termina aumentando a fixao do sintoma, ampliando os laos conciliatrios entre ego e sintoma, difceis de afrouxar. O sintoma apresenta ento duas faces diretamente opostas uma outra: prazer e desprazer. O deslocamento e a distoro so caractersticas importantes dos sintomas, por constiturem mecanismos alternativos aplicados ao representante psquico de contedo ideativo do impulso sexual recalcado. Podemos entender que a insistncia em permanecer em certas posies aparentemente desprovidas de prazer ou propiciadoras de desprazer na relao professor-aluno-saber traz embutida em sua expresso um ganho de prazer. A busca de reconhecimento como bom professor, ou ainda o receio de ser agredida pelos pais ou de ser chamada pela regional e sofrer punies, do lado dos professores, so justificativas para a imobilidade frente aos problemas. A localizao desse ponto, nas Conversaes, traz contribuies para que esse enodamento se flexibilize, deixando fluir a transmisso. Veremos no captulo VI algumas situaes ilustrativas desse funcionamento psquico. Aps se deter em delimitar a etiologia da angstia e sua relao com o sintoma, Freud (1926), no referido artigo, se interroga: mas, afinal, o que a angstia?

102
A angstia uma reao a uma situao de perigo [...] Pode-se dizer que se criam sintomas para evitar a situao de angstia [...] Seria mais verdadeiro dizer que se criam sintomas a fim de evitar uma situao de perigo cuja presena foi assinalada pela angstia. Nos casos que examinamos, o perigo em causa foi o de castrao [...] (idem, p. 152).

Trata de responder a essa questo aproximando-a de um estado afetivo, com carter acentuado de desprazer, sendo algo que se experimenta. Vem sempre acompanhada de sensaes fsicas referentes fisiologia de rgos especficos do corpo e revela a existncia de atos de descarga. A angstia surgiu originariamente como estado de perigo, ou ainda funciona como sinal para impedir que a situao de perigo ocorra. A perda de objeto, assim como a angstia de castrao, constitui determinante da angstia. O ego reage com sinal de angstia diante do perigo que representa o superego com sua capacidade de punio ou retirada de amor, quando concebe as figuras parentais. A representao final do superego o medo da morte fomentando angstia. Freud trabalha, alm disso, a especificidade da angstia quando o perigo real e conhecido e da angstia sem objeto, ou angstia neurtica. A angstia realstica e a angstia neurtica mescladas e a intensidade da angstia frente a um perigo conhecido deixam um excedente de angstia que pode determinar a formao de sintomas. Sobre esse excedente de angstia, Lacan construir a teoria dos sintomas em sua clnica. O tratamento dado aos sintomas por Lacan amplia o entendimento dos fenmenos contemporneos que expressam que algo no vai bem na cultura e para o sujeito, e as possibilidades de se intervir, nesse contexto. Em muitas ocasies recorreremos leitura lacaniana dos sintomas para entender o que emperra o ato da transmisso nos espaos educacionais em nossos dias.

3.3 Os sintomas em Lacan


As elaboraes de Lacan sobre os sintomas devem ser tomadas em dois tempos. Para o Lacan do simblico, assim demarcado o primeiro Lacan, o sintoma definido como o significante de um significado recalcado da conscincia do sujeito (Lacan, 1998, p. 282). O sintoma, para ele, nesse momento, participa da linguagem e de suas leis e somente assim pode ser concebido, j que se estrutura como linguagem. Nessa

103 dimenso, o desejo circula escamoteado, disfarado, nas reticncias e nos intervalos da demanda endereada ao Outro. Aos poucos Lacan rev suas premissas e, para alm de Freud, desenvolve o conceito de objeto a, onde focaliza o resto de toda operao simblica significante. Vejamos, portanto, as elaboraes lacanianas a partir dos textos de 1950 e do incio de 1960, em dois vieses: 1 - Na dimenso do simblico do inconsciente estruturado como linguagem; 2- Na dimenso do real, pela vertente do inconsciente pulsional. Ao privilegiar a dimenso simblica, Lacan, de acordo com Dias (2006), sustenta o sintoma como sintoma-mensagem num sentido recalcado, que pode ser decifrado como as demais formaes do inconsciente (p. 399). o retorno de Lacan a Freud, s que agora apoiado em seus estudos de lingustica estrutural. O conceito de pulso, nessa poca, se reduzia a cadeia de significantes, j que tambm podia ser estruturada em termos de linguagem. Assim, ele faz a retranscrio de conceitos freudianos, vinculando-os sempre cadeia de significantes. O sintoma como mensagem a ser decifrada s possvel porque sustentado subliminarmente pelos significantes. Dias (2006) reala, em seus estudos, ponto importante do percurso de Lacan. Embora Freud tenha destacado o conceito de satisfao pulsional vinculado ao sintoma como registramos anteriormente no artigo de 1920 , Lacan deixa inicialmente de lado a insatisfao contida no sintoma freudiano, quando ele localiza a pulso como aquilo que no se pode dizer e, por conseguinte, ficaria fora do campo da interpretao analtica. O que insiste no sintoma poderia ser libertado pela via significante, atesta o Lacan do simblico. Somente mais tarde ele comprova a impossibilidade de se ter livre acesso totalidade do que foi recalcado e defende a verdade da fala plena como uma meia verdade, somente. Algo do sujeito resiste ao significante. De acordo com Dias (2006) em1950, Lacan trabalha o conceito de repetio via registro do simblico, sem contudo deixar de situar a repetio a partir do real, numa continuao ao Alm do princpio de prazer freudiano. Refere-se a um obstculo intransponvel que obriga o sujeito a repetir. O que o sujeito procura na repetio o objeto perdido nunca mais encontrado, mas cuja busca originar os objetos substitutivos. Mesmo depois do desejo satisfeito, algo resta. O final do desejo sempre resultado de um engano e o resto o gozo ligado angstia, j que o que o sujeito busca est perdido: o objeto imaginarizado como prazer pleno. Em seu entendimento, o sintoma lacaniano passa ento a ser tomado, a partir de 1960, como forma de

104 organizao do gozo15 pelo sujeito. Na relao com o Outro o sujeito se estrutura e goza desse Outro, portanto. Os arranjos encontrados por cada um para lidar com a perda de gozo, com o desperdcio na busca de um objeto nunca encontrado, ento d a formatao ao sintoma de cada um. Em 1962-1963, no Seminrio da Angstia, Lacan trabalha o sintoma no como a compulso, com a luta ansiosa que a acompanha , mas o reconhecimento de que isso funciona assim. O sujeito tem de se dar conta de que isso funciona assim (p. 305). Seguindo essas premissas ele defende que o sintoma s se constitui se o sujeito se apercebe dele, se o identifica, o assimila e fala dele. S assim o sujeito poder sair dele, nos adverte. Suas consideraes fundamentam o trabalho das Conversaes com os educadores, em que falar do que no funciona nas escolas expressar ao mesmo tempo em suas queixas um modo de funcionamento que demanda interveno. Como diz Lacan nesse artigo, somente por a que rompe a implicao do sujeito em sua conduta, e essa ruptura a complementao necessria para que o sintoma seja abordvel por ns (p. 306). Ainda no artigo citado, Lacan (1962-1963) relaciona o sintoma funo do objeto a como causa de desejo. O a que definimos como o resto da constituio do sujeito no lugar do Outro, na medida em que se constitui como sujeito barrado, define Lacan (1962-1963 p. 309). O sintoma passa a ser o resultado disso, j que, na viso de Lacan (1962-1963) o efeito o desejo. um efeito que no efetuou nada, diz Lacan (p. 310). Para Serge Cottet (2005), a esse resto Lacan chama objeto a, que permanece includo no sintoma e no cede [...] o sintoma como defesa contra o gozo, suplncia s carncias simblicas, mais que enigma a ser decifrado. (p. 17-18). Segundo esse autor, para se opor decifrao, o ato analtico promove o corte ou estreitamento do que fala o sujeito, contrapondo-se s interminveis buscas de sentido. uma prtica que no visa somente a escuta, mas a diviso do sujeito no sentido dado ao sintoma. Na esteira desse aporte, o sintoma aparece mais como soluo do que como compromisso de um conflito, insiste esse autor. Em nossa prtica da psicanlise aplicada educao, a posio adotada de interrogar sobre o que nos estranha, produz efeitos surpreendentes nas escolas: estranhar os excessos dos professores em seu fazer, o que eles nomeiam,
Lacan trabalha no Seminrio 17 de 1969-1970 o significante como aparelho de gozo. Referindo-se ao objeto perdido, franqueia Freud ao inscrever a repetio na dialtica do gozo: uma dialtica do gozo propriamente aquilo que se dirige contra a vida. no nvel da repetio que Freud se v de algum modo obrigado, pela prpria estrutura do discurso, a articular a pulso de morte. O gozo transborda o princpio de prazer que o limita. (p. 43-44).
15

105 em uma escola de fazeo. O que anteriormente era justificado pela demanda imaginria do Outro tornou-se, ento, passvel de ser revisto. Santos (2005) argumenta que, ao rebatizar o sinthoma alterando sua escrita, Lacan possibilita identificar outras modalidades de gozo sintomtico e relativiza o lao entre este e o inconsciente. No se trata mais de uma formao inconsciente dada a interpretaes, como vimos Freud discorrer nos artigos de 1917 sobre os sintomas, mas sim de nos conduzirmos ao real do sintoma. A clnica do sintoma no visa mais a cura atravs da interpretao significante, mas implica no esforo em circunscrever a pequena parcela de real a que ns visamos quando o definimos por meio dessa frmula [...] (p. 61). Os conceitos de real e de objeto a balizam o dispositivo das Conversaes com os professores. Os princpios desse dispositivo grupal favorecem a busca da palavra que contorne o mal-estar do professor. O que um diz pode fazer ressoar no outro que se aproxima daquele dizer. possvel tambm, em alguns momentos, interceptar o dizer que no diz, muito comum no incio das Conversaes, para que uma reduo dos excessos imaginrios seja eficaz. Em grupo, muitas vezes essa posio assumida por um colega participante: Mas voc no disse que j estava com problemas em casa, e por isso estava se estressando com os problemas da escola?, interrogou uma professora a certa altura da troca entre os dizeres, o que permitiu colega se reposicionar frente aos problemas. Mais do que revelar, a psicanlise aplicada visa intervir no mal-estar e, para isso, lana mo da confrontao, da interrogao e da reduo ao fazer a oferta da palavra para o grupo de professores da pesquisa, como trabalharemos no captulo IV desta tese. O fundamento que subsidia esse manejo se apoia na lgica de que, se existe uma carncia simblica na base dos sintomas atuais como resposta ao mal-estar, existe tambm ausncia de sentido. H, portanto, de se buscar cindir os ns para dar entrada a algo do simblico que contorne o real, por meio da palavra. Se em Freud temos uma referncia aos caminhos do sintoma testemunhando que em tratamento o paciente pode tornar-se senhor do seu sintoma, uma leitura lacaniana do sintoma aponta para uma soluo chamada identificao ao sintoma. Laia (2008) destaca que nem senhor, nem escravo, trata-se muito mais de tomar o sintoma como um parceiro do sujeito em sua lida com o real impossvel de suportar (p. 6). Por no deixar de se inscrever, o sintoma torna-se uma forma possvel de enlaamento do sentido ao real.

106 Para alm da interpretao freudiana ou da localizao dos significantes mestres que definem o destino do sujeito, preciso isolar os modos de gozo do sujeito para que uma reduo dos significantes-mestres se opere. E com base na segunda clnica de Lacan, quando o mal-estar na cultura uma resposta ao real sem palavras, que psicanalistas contemporneos promovem a leitura da cultura e dos sintomas de nosso tempo e suas consequncias para o sujeito.

3.4 O mal-estar na cultura contempornea e os sintomas atuais


Vrias nomeaes surgem para distinguir uma e outra forma de enlaamento do sujeito com a cultura, o que caracterizaria os sintomas atuais. Segundo Cottet (2005), confrontam-nos com outros sintomas, menos freudianos, sobretudo nas instituies, nas quais no se pensa necessariamente que esses sintomas sejam decifrveis pela escuta clssica (p. 24). Adverte, porm, que mais uma exigncia feita psicanlise de no recuar frente ao excesso que caracteriza as formas aberrantes de gozo contemporneo. Na nova cultura perfilam-se as consideraes acerca das depresses, que ganham novas feies, fazendo parte da vida das pessoas cada vez mais cedo. Outro ponto sintomtico da civilizao atual aponta-nos a contradio: se o trabalho infantil atinge os menos favorecidos socialmente, sendo considerado como uma via fora da lei, entre os mais abastados a questo do trabalho como instrumento promotor da independncia dos filhos tem se colocado cada vez mais tarde. De um lado, a obesidade, de outro lado, a desnutrio ou a anorexia, anunciando um excesso para alm da materialidade do que se come, mas como se alimentam as pessoas. O que ingerem ou deixam de ingerir tem hoje contornos sintomticos prprios. A adio s drogas, incluindo aqui o consumo exacerbado de bens materiais e de medicamentos legalmente prescritos, coloca-se como uma problemtica de semblante bem moderno, assim como o excesso de velocidade no trnsito. Ponto de desatinos e debates intensos tem sido os que se originam das tenses envolvendo figuras de autoridade nas instncias diversas, desde as intrinsecamente familiares como as da sociedade em geral, at as do espao escolar. A agressividade e a violncia emergem nos espaos coletivos, nas escolas, nos estdios de futebol, nas famlias de forma bastante trgica. Uma tragdia se anuncia no em uma tecitura fantasstica como a

107 experincia edpica em seu complexo. Mas como mostras do real que coloca em jogo a ausncia de uma falta regulatria e imprime as marcas do gozo excessivo. O ideal civilizatrio tenta dar seu contorno, mas se tem a sensao de que os marcadores esto em outro lugar. Algo desse impossvel de suportar no se submete e irrompe abruptamente, causando impactos. No enlaamento com o Outro, representante da cultura, algo escapou ao envoltrio da palavra e no se inscreveu, mas insiste em se escrever como sintoma, anunciando um novo modo de funcionamento entre os sujeitos. Na educao, um ideal foi instaurado no perodo que sucedeu a instituio da Repblica, ditando que a educao formal deveria incluir a totalidade dos cidados brasileiros. Esse ideal foi reafirmado em vrios momentos da histria, como vimos no captulo I desta tese, revalidado no captulo II. Mas, por mais que se invente e teorize sobre o conhecimento e prticas de ensinar, a segregao no espao escolar permanece, embora a verso sobre os problemas se atualize. Importa-nos levantar o traado contemporneo das dificuldades enfrentadas pela sociedade atual e suas repercusses na subjetividade de nosso tempo. Alguns psicanalistas aceitaram a tarefa de buscar novas formulaes que dessem conta de traduzir o mal-estar na cultura contempornea, de cujo material nos serviremos na elucidao de nossas postulaes. Duas formulaes lacanianas nos servem de orientao quando nos debruamos sobre os problemas que produzem mal-estar em nossos dias. Uma, de 1938, quando Lacan postula o declnio da imago paterna com o advento da tcnica e do discurso da cincia. Segundo Lacan, nossos dias esto marcados por grandes invenes, com o propsito de trazer ao homem afeito ao progresso, maior conforto. Contraditoriamente, o advento e a exaltao da tcnica nos tempos atuais ocasionaram embaraos to sonhada plenitude cientfica, nos adverte ele. Para Lacan (1938), os homens esto enveredando por uma era planetria, propensa a que insurja algo da destruio de uma antiga ordem, balizada pela falncia da funo paterna. Da, vrias consequncias podem advir, [...] um grande nmero de efeitos psicolgicos parece-nos decorrem de um declnio da imago paterna. Um declnio condicionado por se voltarem contra os indivduos alguns efeitos extremos do progresso social [...] (p. 67), enuncia. Interessanos pesquisar os efeitos desse declnio no espao escolar j que aparece insistentemente no discurso docente. Esse modo de estar na sociedade contempornea influencia as representaes e modos de agir de professores e alunos, gerando impasses.

108 Outro ponto que nos interessa destacar em Lacan est em seu artigo Alocuo sobre as psicoses da criana, de 1967, quando ele tambm faz aluso aos problemas de nossa poca. Ali ele se refere intensidade dos problemas que afetam as estruturas sociais devido ao progresso da cincia que induziram ao programa de artifcios culturais globalizados, provocando alteraes no aparelho social. Um dos mais elevados acertos de contas pelo progresso da cincia talvez seja o fato de termos de nos haver com a chaga da segregao, defende ele. tambm Lacan quem nos ensina que nossa poca pratica [...] a segregao trazida ordem do dia por uma subverso sem precedentes (1967, p. 361). Ao referirse criana psictica no interior do coletivo, o autor diz que o psictico se apresenta ali como um sinal de um impasse. Descrevendo esse campo de atuao para o psicanalista, Lacan (1967) interroga como se poderia estar fora desse campo, ainda que nele estivssemos engajados. Questiona ainda se, em virtude da ignorncia em que mantido o corpo pelo sujeito da cincia, haveramos de destacar o termo criana generalizada. O discurso da cincia promove a forcluso do sujeito na medida em que homogeneza e generaliza os saberes. Em nossos estudos sobre o fracasso da relao ensino-aprendizagem, entendemos que as concepes formadas a respeito dos alunos que no respondem dentro de um padro de normalidade, segundo dizem os educadores, podem negligenciar a singularidade da criana. Isso porque as explicaes para sua resistncia escolarizao no so consideradas no detalhe, e sim enquadradas nas totalidades. Da mesma maneira os professores se debatem com o discurso das generalizaes que os incluem no quadrante da incompetncia por no conseguirem ensinar a todos como o esperado. No poderamos passar ao largo do Lacan de 1970, que, ao confirmar seu discurso sobre a existncia de uma falha na estrutura significante, introduz alocuo sobre a ascenso ao znite social do objeto que chamo pequeno a, pelo efeito de angstia provocado pelo esvaziamento com que nosso discurso o produz por falta de produo (p. 411). Para que a mquina funcione, continua Lacan, para que esse furo seja preenchido, necessrio o mais-de-gozar. Com essa afirmativa ele quis dizer que, quando no h mais significantes aos quais recorrer, compra-se qualquer coisa para dar sinal de inteligncia do prprio tdio, do desejo de Outra-coisa, diz. Lacan interroga, ainda nesse artigo, sobre que efeitos esperar do mal-estar freudiano na crise atual, j que um desvio se operou em direo sede da falta-degozar. Segundo atesta, no existe nenhum progresso a esperar de verdade ou de bem-

109 estar, mas apenas a guinada da impotncia imaginria para o impossvel que o real revela [...] (p. 439). Diz que, a partir da impossibilidade com que o sexo se inscreve no inconsciente, este joga com outro sentido para manter a lei como desejvel, conotando a impossibilidade de gozar. Essas consideraes sero marcantes para psicanalistas contemporneos na leitura do mal-estar nos tempos atuais. Dentre eles, citaremos: Naparstek (2004), Chamorro (2005), Dominique Laurent (2005), Forbes (2005), Miller (2005), Trobas (2005) e Eric Laurent (2007). Daremos o traado dos andaimes da civilizao do nosso tempo, cujo baluarte influencia as relaes nos espaos institucionais, principalmente nas escolas campo privilegiado em nossos estudos.

3.4.1 Jacques - Alain Miller: o objeto a e a leitura atual do mal-estar


Miller (2005) comenta os trabalhos apresentados por alguns colegas membros da Associao Mundial de Psicanlise (AMP), que por ocasio do Congresso em Comandatuba em 2004, se propuseram a renovar a frmula. Comenta que os dizeres dos colegas referiam-se mesma coisa: os sujeitos contemporneos, ps-modernos e at mesmo hipermodernos so desinibidos, neodesinibidos, desamparados, desbussolados (p. 7). O termo desbussolado foi utilizado por Jorge Forbes (2005) ao argumentar que, se antes o homem se angustiava por no conseguir atingir seu ideal, na atualidade ele se angustia frente s mltiplas oportunidades que a cultura oferece diante de um futuro incerto. Refere-se angstia do homem desbussolado que vem sendo maltratada e acomodada pela neoreligiosidade e pela neocientificidade [...] em um renovado mercado de ttulos, que lhe confere uma batina respeitvel para acalmar a temida amoralidade consequente queda do pai (p. 32). Aos seus dizeres, Miller (2005) questiona: e desde quando estamos desbussolados? E pondera: estamos desbussolados desde que a moral civilizada se dissolveu, fazendo meno a Freud ( p. 7). Nossa civilizao atual estaria caminhando para o imoral, para a imoralidade, diferente da cultura no sentido freudiano, que dava bssola porque inibia. Argumenta, ainda, que desbussolados estamos desde que a civilizao agrcola foi substituda pela industrial e a natureza j no baliza o homem. O real devora a natureza.

110 Expressa a continuidade de sua fantasia: ser que no temos nenhuma bssola? Talvez tenhamos outra, argumenta. Lembrando-se da referncia de Lacan ([1970] 2003) da subida do objeto a ao znite social, ele se pergunta se o objeto a seria a bssola da civilizao de hoje. Esse novo astro social, diz Miller, resultado de um foramento para uma passagem ao mais alm freudiano. Em sua intensidade, o objeto a vai sempre em direo ao mais, ao sem medida . Prope dar a esse objeto o lugar dominante na civilizao e construir um discurso hipermoderno da civilizao. O significante mestre votado a cair para ascender o a. O discurso do mestre16 o discurso do social. O que Lacan chama de avesso da psicanlise o discurso do mestre. Hoje o mestre cai juntamente com as identificaes, e sobe o mais-de-gozar17. Discute nesse ponto de sua exposio os lugares que os psicanalistas ocupam na civilizao atual. H, da parte dos psicanalistas contemporneos, uma primeira proposta de retorno ao discurso do mestre, ou seja, recuperar os significantes da tradio. Segunda posio que Miller nomeia de passadista: nada acontece, pois o inconsciente eterno. Uma terceira posio se esboa, de acordo com sua perspectiva. Se a primeira prende-se ao passado e a segunda resiste a um presente eterno, a terceira posio pode ser considerada progressista. A psicanlise tenta se ordenar no tempo das cincias e das falsas cincias. Destaca que a psicanlise lacaniana deve se reorientar pela falha como manifestao da relao com o impossvel. Ao debater as questes atuais da civilizao, esse autor faz importantes elaboraes ao estabelecer uma ligao entre o nascimento da psicanlise e o mal-estar instalado na cultura do incio do sculo XX. Na sequncia de seus estudos, Miller (2005) defende: O mais-de-gozar ascendeu ao lugar dominante (p. 12). Esse o discurso da civilizao hipermoderna. O objeto a comanda. No regime do discurso do mestre, essa verdade era recalcada pelo significante mestre. Hoje, os significantes mestres j no chegam a fazer existir a relao sexual. As leis de outrora regravam a sexualidade do sujeito sob referncias que defendiam que, para fazer existir a relao sexual, preciso refrear, inibir, recalcar o gozo18 (MILLER, 2005, p. 13). Segundo ele, a prpria psicanlise abriu caminho para
Em 1964 Lacan trabalhou os quatro discursos, no seminrio: O avesso da psicanlise. Sobre os quatro disursos, descreveremos mais detalhadamente no item 3.5 desta tese. 17 Essa referncia de Miller ao mais-gozar est ligada ao objeto a. Lacan (1968-1969) assim relaciona o gozo total ao real: o gozo, aqui, um absoluto, o real, e tal como o defini, como aquilo que sempre volta ao mesmo lugar (p. 206). 18 Inicialmente ligado ao prazer, o conceito de gozo implica a ideia de transgresso da lei: desafio, submisso e escrnio [...] Lacan estabelece ento uma distino essencial entre prazer e gozo, residindo
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111 a liberao do gozo, para a ascenso do objeto a ao znite social, fazendo um foramento para dar passagem a um mais alm dos limites que Freud descobriu. Seu advento questionou a represso sexual daquele tempo, contribuindo para que e caminhasse em direo ao mais e aos excessos. Nos tempos modernos lidamos com uma relao sem medida, uma renovao acelerada e uma inovao frentica. Nesse sentido, Miller (2005) aponta o objeto a como sendo a bssola que orienta a civilizao hipermoderna. E diz: Ento, de repente, eu me perguntei: ser que o objeto a seria a bssola como dizer? a bssola da civilizao de hoje? (Idem, p. 8). A prtica lacaniana tem de se haver, portanto, com as consequncias desse sucesso, sucesso da ordem de uma catstrofe, afirma. A ditadura do gozar sempre mais traz implicaes, defende o psicanalista, como a dissoluo dos casamentos, a disperso das famlias, a devastao da natureza, as alteraes no corpo, implementando um estilo de vida anorxico. Discutindo sobre os sintomas, refere-se descoberta histrica do sintoma freudiano no contexto, fazendo incidir um sentido cientfico sobre o real. O sentido no real que destacou a psicanlise da cincia trouxe, contudo, consequncias para o saber psicanaltico. Houve interpretaes outras que reduziram o sintoma a distrbio, com tratamentos medicamentosos e banalizao da importncia do dizer do paciente. Para Miller (2005), o segundo ensino de Lacan prope renovar o sentido do sintoma: h furo no saber no real, a relao sexual faz furo nesse saber. a relao sexual que faz objeo onipotncia do discurso da cincia, diz Miller (2005, p. 16). Os sintomas seriam no uma disfuno, no uma desordem, porque no h ordem, no h saber no real que dita lei. Os sintomas, hoje, so sintomas da no relao sexual. No so sintomas-mensagem. Eles so, prioritariamente, signos da no relao sexual. Segundo Miller, os sintomas so necessrios. Eles no cessam de se escrever (p. 17). preciso crer no sintoma, eles exprimem que o gozo no est no seu devido lugar. Apresenta o enunciado: os sintomas so sintomas-gozo. As elaboraes de Miller acerca das inscries dos sintomas contemporneos baseados no excesso de gozar, atribudo a uma ausncia de limitao ao gozo nos tempos atuais, nos lembram os sintomas escolares to frequentes nas falas dos educadores. Estes se queixam da presena de algo excessivo que se presentifica tanto no a mais das tarefas e exigncias sobre os professores, como nos comportamentos
esse na tentativa permanente de ultrapassar os limite do princpio de prazer (ROUDINESCO E PLON, 1998, p. 298-300).

112 desregrados dos alunos. Em nosso modo de entender as falas dos professores, tais atitudes ou demandas so expresso do que no funciona ou de que o gozo est fora de lugar, como defende Miller nesse artigo. Ao discutirmos os depoimentos dos professores no captulo VI desta tese, teremos oportunidade de confrontar as teorizaes do psicanalista aqui referido.

3.4.2 Eric Laurent e a sociedade do sintoma


Outro psicanalista destacado nesta seo de nossos trabalhos Eric Laurent pela preciso com que descreve a sociedade atual. No incio de seu artigo intitulado providencialmente A sociedade do sintoma, Laurent (2007) esclarece importantes postulaes acerca do que nomeia conjuntura atual. Faz referncia a trs psicanalistas em suas maneiras de abordar a insero do sujeito na cultura. O mal-estar na civilizao, como dizia Freud, ou o sinthoma na civilizao, como precisa Lacan, pode ser escrito por Jacques-Alain Miller como matema, numa aluso a uma sociedade dominada pelo objeto a: a>I (p. 163). Recorrendo a Lacan no texto de 1970, em sua descrio sobre o efeito particular do discurso do mestre contemporneo, o discurso capitalista, Laurente (2005)esclarece que, baseado na teoria marxista, Lacan aproxima o conceito de mais-valia da falta de gozar. A mais-valia como subtrao irreversvel dos direitos do trabalhador, que jamais ser recuperada ou calculada. Essa mais-valia que retirada do trabalhador, Lacan a compara perda de gozo que anima a cadeia de significantes na troca metonmica a partir do que cai como impossvel de significantizar. Para ele, a mais-valia a causa de desejo do qual uma economia faz seu princpio: o da produo extensiva, portanto insacivel, da falta-de gozar (Laurent, 2007, p.164, citando Lacan, p. 434). Ao objeto perdido impossvel de reencontrar, surge a hincia que, como falta, induz busca e ao movimento. A ascenso do objeto a induz busca do gozo excessivo j que, tal como no capitalismo, o sujeito carente do limite simblico induzido ao gozo excessivo. A excessiva produo levaria ampliao do consumo, e, nesse paralelo, a falta de gozar induz ao excesso de gozo. Nesse texto, Laurent traa um histrico de como se deu, a seu ver, a ascenso ao znite social do objeto a. Sustenta a prerrogativa de que, se o znite um grau mais alto, esse movimento teve incio anteriormente. Em busca de traar o seu percurso, esse autor

113 demarca pontos importantes da histria, como a Primeira e a Segunda Guerra Mundial. Suas consequncias, assim como a instalao do mercado comum geraram novas relaes entre os homens e os objetos de consumo produzidos ento. Assim, ele assinala os seguintes pontos: 1 - A Primeira Guerra Mundial, que, segundo o autor, alguns historiadores consideram como a verdadeira entrada no sculo XX. Um afeto particular invadiu o mundo das ideias foi um sentimento de vanicidade da civilizao ante o suicdio coletivo da Europa, trazendo-nos a conscincia de mortalidade. Nessa mesma poca, Freud, em O mal-estar na cultura (1930), modifica sua teoria da angstia, introduzindo a noo de pulso de morte fazendo equivaler a angstia ao sentimento de culpa inconsciente, a angstia frente ao supereu. 2 - Outro ponto demarcado a Segunda Guerra Mundial, quando o ser humano alimentava sonhos de restaurar toda uma civilizao. O sonho do Estado-todo e a evocao dos lderes carismticos e de partidos totalitrios. Laurent traz lembrana a antecipao feita por Freud desse tipo de liderana, em seu artigo de 1921 Psicologia de grupo e anlise do eu. 3 - Um terceiro ponto diz respeito a uma nova modalidade teraputica inventada aps a Segunda Guerra Mundial tratar a angstia. O sujeito se refugiaria em novos significantes, tais como os sartreanos no Partido Comunista. Outra parte se refugiaria nas leis do mercado, e outros encontravam apoio no cientificismo dos anos 50. 4- Como quarto ponto demarcado por Laurent (2007) nesse percurso histrico, aparecem os anos de 1960, com a subida em cena de um novo significante mstre: o mercado comum. Tal discurso sustentado pela burocracia e a apresenta como esboo do Estado universal homogneo, graas utilizao da tcnica. Em 1967, s vsperas do estouro da crise dos fins dos anos de 1960, na Frana, com uma expanso sem restries do universal, devido ao tratamento cientfico assistimos a um retorno do gozo sem regulao. Refere-se a Lacan ([1970] 2003) na advertncia de que o progresso da cincia traz srios problema para nossa poca, por termos que nos haver com a segregao. A lgica que dominaria a contemporaneidade seria, por conseguinte, uma lgica que se apoia na fragmentao, na disperso,e na multiplicidade.

114 Tal modalidade compatvel com o caos, com a ausncia de limites. Recorrendo a Negri19, Laurent (2007) defende que nos tempos, sustentados pelas redes de computador e as tecnologias das comunicaes, consegue-se um controle virtual sobre os trabalhadores. Numa referncia a Alain Joxe,20 afirma que no estamos mais na poca dos mercados comuns, mas na da globalizao. Defende que a civilizao no teria necessidade de um todo harmnico, pois o sistema de conquista virtual ilimitado suplanta o aparente controle instalado por ele. Os mercados procuram um significante mestre e no o encontram. Os grandes reguladores esto falidos. No podemos deixar de nos transferir para o espao educativo diante de tal afirmativa. Em nossa pesquisa, lidamos com os reguladores do mal-estar e do desejo dos alunos e dos professores, j que tratamos de investigar o que emperra o ato da transmisso. Seus posicionamentos em vrias circunstncias em que a transmisso falha nos parecem agenciados pela falncia dos reguladores da cultura, desencadeando vrios sintomas: agressividade, desinteresse, dificuldades de estabelecer laos. Esses comportamentos podem ser identificados tanto em alunos como em professores, que expressam suas dificuldades em se adaptar ao espao escolar. Ainda nesse artigo, Laurent (2007) amplia a discusso sobre o conceito lacaniano de metfora paterna21, considerando esta funo indispensvel para fazer a mediao entre significante e significado, possibilitando a amarrao entre os dois termos. O Nome do pai22 sustentaria, por conseguinte, o discurso em que o sujeito pode identificar-se e encontrar apoio para suportar o efeito de linguagem que a angstia. Aps essas prelees conceituais, o autor analisa a angstia hoje como consequncia insuportvel da falta de regulao do prazer, que seria possvel a partir da incurso do Nome do pai. Nos tempos modernos isso se demonstra na over dose que se aproxima prevalentemente da pulso de morte. Segundo Laurent (2007), a condio do que necessrio no mundo contemporneo cede lugar s exigncias de felicidade. O declnio do ideal viria, ento, acompanhado pelas exigncias de gozo. Nesse estado da civilizao, a pulso de morte revela sua cara mais mortfera, diz Laurent (2007, p. 169). Para o autor, em nossa
M. Hrdt y A. Negri, Buenos Aires, Paids, 2002 Referncia a seu livro Lempire du chaos, Paris: La Dcouverte, 2002. 21 A metfora paterna uma escrita pela qual Lacan, em seus primeiros anos de ensino, props uma concepo da funo dopai [...] para justificar a funo do complexo de dipo e de seu fim, descrito por Freud como complexo de castrao, convm de fato explicar como o pai se torna portador da lei [...] Ele prope a explicao da funo paterna como instauradora da lei simblica ( KAUFMANN1996, P. 334). 22 O Nome-do-pai, segundo Roudinesco e Plon ( 1998) um termo criado por Jacques Lacan em 1953 e conceituado em 1956, para designar o significante da funo paterna. (p.541).
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115 civilizao, o sujeito pode escolher entregar-se morte de maneiras plurais, no apenas por comportamentos suicidas, como adeso s drogas pesadas. Pode deixar-se impor o excesso de trabalho, esportes perigosos ou apetite multiforme de risco. Essa lgica de entendimento dos sintomas que a cultura prope na contemporaneidade nos auxilia na anlise dos vrios problemas que sobressaem na escolarizao, na construo e nossos resultados, tal como veremos no captulo VI. Em busca de maiores fundamentaes argumentativas, Laurent (2007) recorre aos embasamentos filosficos de Lipovetsky (1994)
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. Para esse autor, nos dias de hoje

encontramos de um lado o fenmeno do crepsculo do dever e do outro a busca de um sintoma em que acreditar. Para ele, desde a metade do sculo passado, uma nova regulao social dos valores morais se configurou. E ela no tem mais suas bases no dever, mas na imposio do prazer. O declnio do ideal acompanhado pelo imperativo do gozo, portanto. Para Laurent (2007), isso implica subestimar a natureza do supereu, sua exigncia pulsional e seu poder ilimitado. Como psicanalista, o autor adverte que o movimento de nossa civilizao, seu hedonismo de massa, faz desaparecer a particularidade do sintoma pela imposio do gozo para todos. A liberao dos costumes encontrou seu avesso, a imposio do gozo. Estaramos na contemporaneidade do caos organizado, ou seja, do isomorfismo do caos. A linearidade colocada pelo Outro questionada, em um estado da civilizao em que a pulso revela ainda mais sua face mortal (Laurent, 2007, p. 171). Faz referncia ao sujeito contemporneo como um sujeito light, que j est aliviado. uma leveza insustentvel, pela ausncia de garantias, devido inconsistncia do Outro. Tal condio faz suscitar a pergunta do autor: como gozar sem que isso seja a nica obrigao? Podemos dizer, com referncia nesse autor, que o hedonismo de massa faz desaparecer a particularidade do sintoma, numa fixao ao gozo para todos. Como reenviar o sujeito a sua particularidade? interroga o autor. Assim como Laurent (2007), confiamos na possibilidade de cada um calcular o quanto extrair do gozo. De poder dizer sim ao uso dos objetos tcnicos e poder dizer no, ao mesmo tempo, de modo a no deixarmos esvaziar o nosso ser. Pensamos que, diante do sintoma de responder apressadamente demanda do Outro , representado pela burocracia os profissionais das escolas poderiam se posicionar em maior sintonia com as particularidades do estabelecimento onde ensinam. Extrair do detalhe daquela escola e de sua sala de aula,

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Gilles Liovetsky, El crepsculo Del deber, Barcelona, Anagrama, 1994.

116 com cada aluno modos de fazer que ao mesmo tempo no desconsiderassem sua insero no coletivo. No captulo VI desta tese, trazemos exemplos dados pelos professores das possibilidades desse enlaamento. Segundo Laurent (2007) dependemos, no entanto, dos objetos e dos fantasmas da civilizao para extrair dali a mais-valia do gozo. Para ele, h dois tipos de relao com o gozo: querer mais e mais gozo e querer a particularidade do sintoma. Aposta na possibilidade de se poder dizer no ao mercado generalizador para no se perder de vista a singularidade do caminho prprio. O sintoma a dimenso de nossa ex-sistncia no mundo, argumenta Laurent (2007, p. 173). H uma tenso no sintoma, na medida em que de um lado ele envelope formal, e de outro tenho acesso ao significante do Outro em mim. Quando estou em face do Outro, este no exterior a mim, est em mim. Eu sou o Outro que est l (Idem, p. 174). Os sintomas mudam, portanto, quando mudam as inscries no Outro de um tempo dado. H novos agalmas em todos os novos sintomas. Por meio do sintoma tenho acesso ao inconsciente como modo de gozar. O insuportvel do sintoma pode ser transformado em ponto de apoio a partir do qual o sujeito reinventa sua posio frente ao Outro. Fazer acreditar no sintoma (Laurent, 2007, p.176) seria, para o autor , encontrar a forma de fazer o sujeito entender que sua angstia e as novas formas de sintoma podem ser endereados, que possvel l-las. Para esse autor, o psicanalista pode intervir nos lugares onde os sintomas contemporneos deixam um trao. Fazer com que esses traos falem, pois eles no cessam de tomar a palavra, eis o desafio proposto por Laurent para fazer frente sociedade do sintoma. Esse desafio aceito por ns ao propormos uma modalidade de pesquisa-interveno que tem em sua base ofertar a palavra aos educadores para que se possa interferir no que desvia o sujeito de sua prtica articulada ao desejo de ensinar. O captulo V de nossa tese apresentar argumentaes detalhadas das Conversaes, e o captulo VI, o que foi possvel recolher dos professores na experincia com a palavra. No ltimo pargrafo desse artigo, Laurent (2007) destaca a importncia de os psicanalistas intervirem nas instituies, argumentando: Esperamos intervir nos lugares onde os sintomas contemporneos so recolhidos. Isso no quer dizer que eles sejam entendidos ou tratados, mas sim que deixam traos em alguns lugares (p. 177). Comparecer s escolas e contribuir com um saber, entre outros, na produo de algo que

117 vislumbre reduzir o gozo excessivo e redirecionar a pulso para destinos mais integradores um dos principais objetivos de nossa investigao.

3. 4. 3 Outros psicanalistas debatem a sociedade contempornea


Para dar prosseguimento s nossas investigaes tericas, traremos o trabalho de Chamorro (2005) em que ele toma a discusso sobre o sujeito e a cultura contempornea anunciando alguma coisa no ttulo de sua alocuo: Desinibidos. Alega que hoje temos que lidar com os efeitos da desinibio. Para esse psicanalista, a inibio que Freud anunciava como forma de evitar a angstia mostra seu oposto, abrindo caminho para a angstia e o gozo (CHAMORRO, 2005, p. 19). Defende que a inibio parece fazer srie com o pudor e a vergonha. A desinibio na cultura, hoje, se colocaria do lado da perverso j que o sujeito de nossa civilizao est demandado a no ter vergonha de seu gozo, mas sim de seu desejo e dos significantes mestres que o angustiam (Idem, p. 20). Ao descrever a sociedade contempornea como dominada pela era do espanto 24 o autor sustenta que a mesma tem como eixo a violncia, quando a satisfao do agressor aparece e o espanto se dissipa. O desgosto e a repugnncia se dissolvem para dar lugar ao entusiasmo e euforia. A desinibio conduz ao martrio da vtima e ao gozo do executor. Nessa lgica chega-se ao massacre. A violncia em estado puro vivida como um gozo em estado puro, sem culpa nem identificao, sem vergonha, mas com a crueldade do gozo de fazer ir alm do que possibilitaria a convivncia edificante entre os seres humanos. Hoje prevalece a certeza de que em algum lugar, a qualquer hora, ir se realizar uma nova forma de espanto. H a desinibio da pulso de morte. Afinal, no esse um ponto que sustenta as queixas docentes, em vrios momentos, na atualidade? Em nossa pesquisa, os professores expressam o horror diante de situaes em que os excessos tomam conta da realidade. s vezes relatam experincias vividas na comunidade: Os alunos disseram: est em guerra!. Em outras, a realidade chega at a escola: A gente teve que sair rapidinho da escola ontem, por causa de tiroteio. E h ainda situaes em que os professores expressam o malestar em circunstncias de agressividade, violncia e despudor vivenciadas com os alunos dentro da escola: O cho ficou emplastado de sangue, e parece que eles tm
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Referncia ao socilogo alemo Wolfang Sofsky em LEre de lepourrente. Paris: Gallimard, 2002.

118 costume com o sangue. Com a quadra toda ensanguentada ontem, eles passavam a mo no sangue e saiam limpando na cara de todo mundo. Como lidar com esses excessos? a questo freqente colocada pelos professores nas Conversaes. Pudemos extrair das experincias dos professores manejos possveis das circunstncias de agressividade na escola, como demonstraremos no captulo VI. A psicanalista Dominique Laurent (2005) traz contribuies aos nossos estudos com o artigo Inibio, sintoma e angstia: limites do mltiplo. Debate ali as trs dimenses da experincia clnica contempornea: o apagamento do sintoma, a onipresena da angstia e o enxame identificatrio como neodesinibio do eu. O sujeito que est vazio pode se preencher de tudo, revela Dominique (2005). O estilo de vida anorxico apaga toda a dimenso sintomtica do sujeito, e nessa fetichizao do nada que o mercado de consumo do regime capitalista encontra sua mais-valia. Trata-se, por conseguinte, de uma sociedade em que h falta da falta. Prevalece a lgica do pleno. A autora esclarece, ainda, que a subida ao znite na civilizao do objeto a lacaniano a ausncia da falta. Em torno do mesmo tema, analisaremos oportunamente como o apagamento do sujeito ganha expresso na voz dos educadores que se queixam de serem refns nas mos dos alunos, de no serem considerados pela comunidade e nem respeitados no espao escolar. Naparstek (2004) traz importantes teorizaes para o problema de nossas investigaes nesta seo, ou seja, o mal-estar na sociedade do sintoma. Ele recoloca a questo da cultura, trazendo a ideia central em Freud (1930) de que no h cultura sem renncia. Defende tambm que o pacto com a cultura se d pela entrada da palavra, pois trata-se de um pacto simblico. Toma como referncia para seus argumentos a festa totmica freudiana, por analogia festa como lugar fundamental na vida dos jovens, objeto de suas prelees nesse momento. Sobre o artigo Totem e Tabu de Freud (1912), Naparstek (2004) lembra que ele recorreu ao mito cuja narrativa central se referia a uma festa que acontecia uma vez ao ano, em que o excesso era obrigatrio. Matava-se e comia-se um animal que representava o pai. Enfatiza as duas caractersticas da festa totmica: o excesso e o obrigatrio. O excesso se refere ao que no se pode fazer no tempo das normas, mas que permitido na festa. Por exemplo: proibido tocar no totem; porm, na festa, pode-se com-lo, assim como na festa todas as leis podem ser infringidas. O obrigatrio no mito diz respeito a um pacto de sangue em que todos devem participar. Assim, assegura-se que todos fiquem enlaados pela culpa diante da falta cometida. Todos com todos, no havendo o singular.

119 Esse autor refere-se a um resto que no se pode digerir pois se h a festa todo ano, tenta-se digerir o pai, mas sobra sempre um osso duro de roer. Assim, h sempre uma sobra difcil de ordenar na cultura, de faz-la entrar na lei, mas preciso dar-lhe lugar aos poucos. Lembra o supereu freudiano e a recomendao de que prefervel que ele aja aos poucos e que a pessoa possa cometer pequenos excessos a que deixar esse resto totalmente fora. Se isso ocorre, ele pode retornar com muita fora: o que expulso do simblico retorna no real. O que o autor defende que o gozo fica do lado da lei, como gozo clandestino (NAPARSTEK, 2004, p. 43). Ao focalizar a cultura contempornea, Naparstek (2004) faz aluso chamada queda dos ideais e da autoridade e aponta suas consequncias: o que antes era limitado no tempo e no espao, agora se estende a tudo. Vivemos um empuxo satisfao total pelo consumo, a uma espcie de festa permanente, em que no h limite nem renncia [...] (ibidem). Aquilo que estava na borda e reservado tornou-se protagonista. Refere-se ao que se evidenciou no modernismo, obrigao de gozar e demarca com clareza a diviso do mundo atual em duas partes: de um lado, o empuxo ao gozo, gozo do consumo; de outro, a depresso como patologia da contemporaneidade. Se antes se vislumbrava uma ordenao com pequenas e limitadas desordens, agora h um gozo sem freio, um consumo festivo, e aquele que o no consegue viver com esse excesso, se deprime. A h uma oscilao entre o consumo e a abstinncia. A globalizao, de acordo com o psicanalista, faz crer que em qualquer parte do mundo se pode gozar da mesma maneira com as mesmas coisas. Nessa perspectiva, o que antes era borda, funcionava como resto, agora est no centro, como um culto ao resto, a uma cultura do resto. Um resto aqui entendido como um vivido impossvel de ser simbolizado e, assim como pode causar a busca de realizao de desejo por apontar para uma falta primordial, pode tambm ganhar o vis do gozo e da repetio se se mantm fixado, inacessvel a uma elaborao simblica. Naparstek (2004) chama ateno para o fato de que o resto tem a conotao de desperdcio mas tambm, do que causa trabalho. O sentido do desperdcio do resto est ligado repetio sem movimento elaborativo. Relaciona o resto que causa trabalho a uma causalidade fecunda, como os restos diurnos em Freud (1900). Um resto que pode ser tramitado. Ao fazer referncia a J. A. Miller (2005)25, que defende o objeto a promovido a condio de bssola da civilizao, argumenta que isso transformou o sujeito hipermoderno em

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J. A. Miller, Uma fantasia. Opo Lacaniana, n 42. So Paulo, Edies Elia, 2005.

120 sujeito desinibido. O objeto a questiona o Nome-do-Pai, questiona o pai universal, pois no se deixa nomear. Dessa maneira, conclui o autor, o encontro entre os sexos est tambm alterado. O ser humano no estabelece, hoje, um parceiro a priori quando o papel da seduo ganha lugar importante. Na seduo, cada um tem que descobrir o que agrada ao outro e se ajeitar, exigindo um toque do particular, do singular. A seduo precisa do que se esconde. J o gozo do consumo um gozo imediato e efmero. Tudo visto e mostrado, sem deixar um resto de esguelha. No existe tempo para se perder com rodeios. O sexo tornou-se um objeto de consumo, mais do que uma possibilidade de encontro com o outro. Esse autor busca na histria da gata borralheira um smile para explicar que a pulso sexual no tem um objeto pr-determinado. Faz analogia com o sapato perdido da Cinderela e o empenho do prncipe de encontrar o p que servisse ali, pois ele sabia o formato do que buscava. Hoje, os adolescentes procuram a sexualidade como se partissem do zero. Como se no houvesse uma diretriz prvia, sem nenhuma pista que os oriente. Eles saem procura de qualquer coisa, experimentando de tudo, como se buscassem um molde, algo que pudesse cont-los. A sexualidade dos inclassificveis. O Nome-do-pai permitiria regular a sexualidade, e, nos ltimos tempos, com o declnio da autoridade paterna, a sexualidade torna-se inclassificvel. Chama, ainda, ateno para o postulado lacaniano de que, a outra face do pai ideal o retorno feroz do gozo. Em nossa experincia como pesquisadores nas escolas, confirmamos a demanda de orientao da sexualidade de crianas e jovens, por parte dos adultos que ali trabalham. Os educadores que recorrem a um saber outro que possa dar-lhes suporte para lidar com o que do sexual deixam em evidncia como esse um assunto difcil de ser abordado, ainda hoje, no tempo das desinibies. Em 2006, os estudos de Miranda trouxeram como ponto a ser analisado a sexualidade/agressividade dos alunos considerados problema pelos professores. Em alguns momentos de nossa pesquisa de campo, no doutorado, os professores fizeram referncia ao excessivo da sexualidade que os alunos trazem e, obviamente, expressaram seu incmodo para lidar com essa situao. Assim, uma professora referiuse a essa situao desconfortvel: Me contaram que uma menina foi abusada e toda vez que ela est meio tristinha eu j fico pensando que por causa disso. O posicionamento do adulto frente a circunstncias como essas foi trabalhado nas Conversaes, como podemos averiguar no captulo VI de nossa tese.

121 Ao participar do Ciclo de conferncias de Reims em 2003, Angstia moderna, angstia de sempre, Trobas (2005) estabeleceu o artigo que leva esse nome, cujas elaboraes nos parecem pertinentes para maiores esclarecimentos do nosso objeto investigativo. Esse autor destaca elementos centrais na fenomenologia da angstia, tais como o que nomeia de manifestaes primrias, no limite do dizvel, ao qual a angstia pode se apegar (TROBAS, 2005, p. 19). Lembra a postulao lacaniana ao referir-se angstia como algo nos confins do que se pode dizer, a angstia a ser tomada como afeto central, fundamental, em torno do qual a estrutura do sujeito se ordena. Adverte que, em Freud (1926), a angstia era a matriz de todos os afetos e o fenmeno fundamental das neuroses. Entre o horror e o desvanecimento, a angstia sinal permitiria ao sujeito no experimentar o horror. A angstia teria, no entanto, seus graus, passando por transformaes, representaes e elaboraes, e, em Lacan (2005), segundo o autor, essas representaes estariam susceptveis s articulaes entre os registros simblico e imaginrio. Para Lacan (2005), a angstia seria consequncia do no-trabalho de elaborao, produzindo um curto-circuito, a passagem ao ato como um salto no real. A passagem ao ato seria um ponto de angstia impossvel de ser suportado para o sujeito, uma manifestao bruta da pulso uma espcie de fantasia sem sujeito. Para Trobas (2005), Lacan nomeia o objeto da pulso de objeto a, aquele que encarna um gozo indevido do sujeito quando ele poderia desaparecer como tal. No circuito de suas formulaes, Trobas (2005) ainda retoma Freud (1926), em suas consideraes sobre o enigma do sintoma como causa da angstia: quanto maior sua opacidade, mais intensa a angstia, por remeter o sujeito a um vazio representativo onde ele esperava respostas. Nessa dialtica, existe um lao entre angstia e causalidade. Lacan chamaria ateno para a situao em que nem tudo inteiramente simbolizvel na pulso e, portanto, h uma hincia nessa relao causa-efeito para elucidao da angstia. H descontinuidade nas determinaes significantes, sendo que o que causa a angstia de natureza no simblica. Nessa perspectiva, Trobas (2005) coloca em evidncia que a angstia a nica traduo subjetiva do objeto a (p. 22). O objeto a seria, portanto, como um real que faz buraco no simblico, produzindo a uma falta a ser simbolizada (ibidem). O autor aclama Freud por, j no incio de 1890, ter tratado a angstia como uma tenso sexual, como uma libido psquica insuficientemente ligada. J demonstra, nesse momento, a angstia ligada a algo no susceptvel a traduo.

122 Aps essa preleo pelos conceitos da angstia em Freud e Lacan, Trobas (2005) toma, em seu artigo, a direo da angstia moderna, considerando importante precisar que a neurose de angstia circunscrita por Freud em 1895 se apresenta atualmente muito bem como o que esse autor prescreve como as polifobias mutantes ou polifobias mal estruturadas, os ataques de pnico, a depresso ansiosa, as ansiedades diversas, a angstia da criana terrvel. Essas angstias de sempre apresentam hoje uma caracterstica peculiar: ganharam o imprio e tomaram a clnica contempornea de forma epidmica, inclusive as crianas pequenas, sendo a exacerbada venda de ansiolticos e antidepressivos testemunho de sua ascenso. importante observarmos a aluso feita pelo autor angstia da criana terrvel, que nos remete criana considerada problema que compe nosso objeto investigativo. O mal-estar que ela desperta no adulto no nos deixa alheios ao sofrimento das crianas que no aprendem e no se adaptam escola. Tentar fugir dos estigmas e buscar maior aproximao da criana poderia nos conduzir a novas perspectivas de ensino que levassem em considerao o mal-estar produzido na relao em que dois sujeitos esto envolvidos. Ao concluir, Trobas (2005) questiona que, se lidamos hoje com a decadncia crescente da autoridade do pai, como colocar o impacto dessa funo desgastada sobre recalque? Mencionando os princpios lacanianos, o autor se coloca a demanda de saber o que se passa quando a angstia de castrao no mediada pelo papel simblico do pai. Quando a palavra, a autoridade, a presena do pai e seu discurso esto ausentes, o lugar da lei tambm est vazio. Da a afirmativa de que o que acontece hoje no uma baixa da angstia, mas sua elevao. Na ausncia do agente paterno como mediador, pacificador da angstia de castrao, o que ento posto em jogo? O excesso de gozo em que o sujeito se v obrigado a consumir falsos objetos a, impostos pelo discurso capitalista aliado s astcias narcsicas da publicidade e da moda. Nesse contexto de queda da autoridade ou da funo paterna, permitindo a busca de um sempre mais aponta para a possibilidade de que o saber, em alguns momentos, no seja mais suposto aos educadores pelos alunos e pais. Podemos localizar os efeitos desse estado de coisas na produo do mal-estar do professor e nas circunstncias em que este se coloca em situao de embate com os alunos. Esse tema ser tratado no captulo IV de nossa tese.

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CAPTULO IV. O MAL-ESTAR DO PROFESSOR E OS PROBLEMAS NA TRANSMISSO

At algumas dcadas atrs, interrogar sobre o mal-estar docente talvez no fosse procedente, pelo carter de abnegao que sustentava o ofcio de ensinar. O reconhecimento das famlias, dos alunos e autoridades da importante funo dos educadores, indubitavelmente, esteava a posio da docncia. A funo do professor era exercida, naquelas circunstncias, sob uma presso apenas necessria ao ato de ensinar, quando a diferena entre quem ensina e quem aprende estabelece um campo de foras peculiares a essa condio a partir da produo saber-poder, como nos lembra Foucault (1995). E hoje? Houve alguma alterao na relao educativa com as mutaes nos laos sociais? O psicanalista Jean Pierre Lebrun (2004) discute as incidncias das tranformaes do lao social sobre a educao, levantando aspectos esclarecedores da interioridade em que esse desfecho acontece. Quer seja na escola, na famlia ou em outros espaos institucionais, h uma subverso sem precedentes que deve ser tomada como responsvel pela perda de referncias qual assistimos, argumenta. Assim, essa mudana poderia ser responsvel pelas dificuldades da vida coletiva s quais ns somos hoje confrontados, especialmente no campo preocupante da infncia e da educao, defende ele (p. 115). Para o autor, as alteraes do lao social operam na interseco do singular subjetivo e do social e tm efeito sobre a subjetividade e sobre a clnica contempornea. Trata-se de admitir que cada sociedade tem sempre a tarefa de construir o imaginrio social, ou seja, uma fico, sem dvida, mas cujo carter de constituio simblica sustenta cada um de seus membros, na transmisso das condies necessrias para poder ali ocupar o seu lugar. Guardio da cultura, portanto, o adulto exerce a funo de no deixar capitular princpios e conhecimentos norteadores da vida em comunidade, encontrando nas geraes subsequentes a resistncia necessria para que o novo possa emergir. Freud (1914) nos lembra o lugar dos professores como aqueles que, em uma relao de contiguidade, tornaram-se os substitutos dos pais na economia libidinal de crianas e jovens. Destaca que, para muitos discpulos, o caminho para as cincias passava apenas pelos mestres. Na sequncia de suas argumentaes, Freud aponta, porm, a atitude de

124 ambiguidade e oposio que os professores despertavam em seus alunos diante de uma submisso completa a que eram forados (FREUD, 1914, p. 286). Chamam nossa ateno os dizeres de Freud, pois nos tempos atuais embora os professores no possam mais exigir submisso, muito menos completa de seus alunos, a atitude de ambiguidade e oposio parece ser um indicador permanente no ato da transmisso, mobilizando no apenas os discpulos, mas tambm os professores e pais. Observamos que a posio de mestre traz consigo uma tenso peculiar, por ser o lugar da contradio entre o que se consegue transmitir s geraes e o impossvel da transmisso. O conceito de transmisso, para a psicanlise, est ligado ao impossvel desde que pensado como um fenmeno que est alm da existncia de um dilogo, da comunicao ou da informao que conta com um emissor, um receptor e uma mensagem. No ato de educar, algo escapa ao saber consciente de quem ensina e de quem aprende, por estarmos lidando nessa operao com o sujeito do inconsciente. Assim, o ato da transmisso um ato de surpresas, e no de certezas, previses e infalibilidades. Na educao, alguma coisa do que ofertado pelo professor pode no se atracar ao desejo de saber do aluno, naquele momento, e vice-versa. Segundo Joo Batista de Mendona Filho (1998), a transmisso, por ocorrer na tangncia de dois arcos o que enuncia o desejo de ensinar e o que enuncia o desejo de saber implica um inesperado que remete a um jogo de presena-ausncia; um jogo do qual s temos as regras e o local, e nunca a certeza prvia de um resultado (p. 100). Na leitura de Cifali (2009), o sucesso insuficiente aludido por Freud ao referirse educao como uma das trs profisses impossveis orienta-se por colocar o inconsciente e a subjetividade como fundamento do ato educativo, e no o saber cientfico. Aceitar essa premissa no seria se dar ao pessimismo, mas se reconhecer sujeito de uma histria humana, na qual o saber est l para tornar possvel sua reconstruo em todo lugar e por cada um (p. 162), defende a autora. Intentamos interrogar sobre o mal-estar docente em nossos dias, entendendo que as representaes sobre o que ser professor e sua posio no ato da transmisso sofrem interferncias do momento em que se vive. Entrelaada s vicissitudes culturais, a educao de crianas e adolescentes produz desassossego nos professores quando se deparam com esse sucesso insuficiente. Alguns debates entre pesquisadores tm se destacado esse vis, como os de Martinez, Valles e Kohen (1997), Esteve (1999), Brito (2008) e Paschoalino (2009).

125 Com as mudanas na estrutura social, a partir principalmente da metade do sculo XX, e suas consequncias na educao, a questo do mal-estar docente se tornou ponto relevante de extensas discusses. Cada vez mais, constata-se que as perturbaes que tencionam a relao professor-aluno-saber ativam o vetor do fracasso escolar, entendido como repetncia, problemas de aprendizagem, evaso e distrbios comportamentais, circunstncias em que algum ponto da transmisso falha. Em nossos dias, a segregao ganha corpo nas escolas em que sobressaem nomeaes estereotipadas que negligenciam as particularidades das crianas e sua forma singular de aprender e de se enlaar socialmente. O predomnio do discurso da cincia, que imprime uma pressa em dar respostas generalizadoras s demandas de igualdade entre os homens, esvazia o singular do desejo. Isso angustia os agentes educacionais e seus alunos, que tm que se submeter ao processo de instruo em tempo e condies demarcados a priori, na tentativa de se garantirem resultados. Nessas circunstncias, os que fogem do parmetro ficam vulnerveis aos estigmas que se avultam em relao aos alunos chamados problemticos e aos professores incapazes de ensinar. nosso objetivo construir ou reconstruir um saber sobre o mal-estar docente que se eleva no exerccio de ensinar os alunos considerados problemas pelos professores. Delimitamos nosso objeto de estudo por testemunharmos em nossa prtica profissional, como psicanalista da rea da sade e educao, e como pesquisadores do NIPSE (Ncleo Interdisciplinar de Pesquisa em Psicanlise e Educao), momentos conflituosos vivenciados pelos educadores nas escolas. Professores adoecem, se ausentam do trabalho e se queixam de alguns alunos que perturbam o seu fazer e que conseguem tir-los do srio, como se expressam. Estabelecem, muitas vezes, relaes sem sada com esses alunos, porque tomam atitudes s quais sabem que no promovero uma ao educativa eficiente ou porque recuam e desistem de ensinar a essas crianas e jovens. De qualquer maneira conseguem localizar um estado perturbador na interao com o aluno, gerando desconcerto e dificuldades no ato da transmisso.

4.1 O mal-estar docente


Estudos anteriores sobre o mal-estar docente confirmam a existncia de situaes difceis e embaraosas no ato de educar crianas e jovens, em vrios pases do Ocidente.

126 A aproximao que fazemos do que dizem os professores sobre suas dificuldades nos possibilita, contudo, resguardar especificidades referentes ao nosso foco de trabalho, tendo como prerrogativa relacionar a produo do mal-estar entre os professores aos alunos por eles considerados problema. Convm destacar o aumento significativo de pesquisas sobre esse tema nos ltimos vinte anos, como registram os trabalhos de Oliveira (2006) e Paschoalino (2009). A expresso mal-estar (do original alemo Unbehagem) utilizada por Freud j em 1895, como j destacamos anteriormente. Para descrever sensaes que afetam o corpo, como vertigem em que as pernas dobram, os joelhos tremem e impossvel ficar de p, ele lana mo desse termo. Refere-se ainda a um desconforto, em algumas circunstncias, inteiramente impossvel de reconhecimento, mas que perturba o eu devido a um excesso de estimulao libidinal. Anos depois, Freud (1930) emprega a mesma expresso para indicar uma intolerncia do eu a presso do sentimento de culpa produzido na relao do sujeito com a civilizao, que permanece inconsciente ou aparece como insatisfao ou ansiedade. O termo mal-estar docente, contudo, foi identificado em uma pesquisa com professores pela primeira vez em 1957, na Frana, desenvolvida por Ida Berger, como indica Esteve na primeira edio de seu livro sobre o mal-estar docente, em 1987. Berger lana mo de tal expresso para designar o descontentamento dos professores no artigo: Le malaise socioprofessionnel des instituteurs franais26. A autora promove um estudo sociolgico do Centre dtudes Sociologiques de Paris, a cujos questionrios responderam 7.500 professores daquela cidade e de seus arredores, numa pretenso de estender a pesquisa a toda a Frana. Alm das questes referentes identificao dos professores, perguntas sobre condies salariais e profissionais estavam contidas no formulrio. O descontentamento dos docentes foi agrupado, ento, em quatro tipos de queixas: (1) Os baixos salrios; (2) As precrias condies de trabalho; (3) As poucas oportunidades de promoo; (4) A queda no prestgio social da profisso. Importante destacar que, se os trs primeiros pontos parecem sempre ter caracterizado o perfil dessa profisso, a queda no prestgio social dos educadores, contudo, se agrava com o passar dos tempos, como ponto de insatisfao docente. Em uma incurso pela etimologia da expresso mal-estar docente, em alguns pases, encontramos que ela tem sido empregada na bibliografia francesa como malaise
BERGER, I. Le malaise socioprofessionael des instituteurs franais. In : Revue Internationale de Pdagogie, 3, p. 335-346, 1957.
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127 enseignant. El malestar docente foi a expresso considerada mais adequada pelos argentinos Martinez, Valles e Kohen para descrever os efeitos permanentes de carter negativo que afetam a personalidade do mestres, como resultado das condies psicolgicas e sociais em que exercem a docncia (1997, p. 111). Na Espanha, o malestar docente tem sido foco de estudo dos estados perturbadores de que falam os educadores, principalmente na dcada de 1980, como demonstram os estudos do espanhol Esteve (1999) sobre El malestar docente: la sala de aula e la salud de los maestros. Na bibliografia anglo-sax, o termo vem associado ao estresse como burnout, aparecendo em um artigo de Pmela Barbo em 1979, intitulado: The Pain of Teacher Burnout: A Case History. Segundo a autora, a traduo literal desse conceito sair queimado. A expresso ficar queimado , s vezes, utilizada pelos professores em circunstncias em que o mal-estar se eleva, como o caso da professora de uma escola particular em que fazamos um trabalho:

Eu saio de um sistema e entro em outro, eu no posso me queimar [...] A ela chamou a criana para perguntar os fatos e confrontar com a minha fala, e a criana disse que no tinha batido no colega. Ela (a coordenadora) me chamou de novo e falou que o castigo que eu dei no podia ser feito na escola, que isso no era postura. Eu fiquei quieta porque j estou queimada aqui.27 (Fala da professora)

Alguns autores associam o termo burnout a um ciclo degenerativo da eficcia docente. No Brasil, pesquisadores referem-se ao termo mal-estar docente como um ponto de tenso, insatisfao e conflito no trabalho, configurando a sensao de estranhamento, de infelicidade, como localiza Diniz (1999, p. 205). importante demarcar que, na segunda metade do sculo XX, momento em que vrios referenciais da cultura so questionados, o tema do mal-estar docente ganha espao nos centros de pesquisa educacionais de todo o mundo ocidental. Entre o educvel e o ineducvel, entre o possvel e o impossvel que irrompe no momento da transmisso, os professores, inmeras vezes, deixam-se tomar pelo mal-estar que produz sintomas como irritabilidade e impacincia levando-os a agir impulsivamente. Tambm sobressai a apatia, a descrena e a inoperncia frente ao fazer, induzindo-os paralisao.
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No final do semestre, a referida professora foi demitida da escola.

128 Quais os principais fatores que contribuem para a instalao do mal-estar docente? Alguns estudos tm demarcado pontos importantes que levam os professores ao desalento na profisso. Embora o referencial terico de nossa pesquisa seja a psicanlise, outras formulaes contribuem para problematizar a questo.

4.2 Contribuies sociolgicas sobre o mal-estar docente


Se os pontos destacados pelos estudos sociolgicos de Beger em 1957 acerca do mal-estar docente indicavam os baixos salrios, as precrias condies de trabalho, as poucas oportunidades de promoo e a queda no prestgio social da profisso como fontes dos mal-estares dos professores, vejamos como os estudos sob a perspectiva sociolgica desenvolvidos pelo espanhol Jos Manuel Esteve, em sua primeira edio trinta anos depois, 1987, abordam a questo. Esteve (1999) levanta os indicadores do mal-estar docente, baseado em outro pesquisador por ele citado, Blas (1982). Agrupa as fontes de esgotamento do trabalho dos professores em dois ncleos, que ele classifica como fatores primrios e secundrios. Os fatores primrios so aqueles que incidem diretamente sobre a ao do professor em sala de aula, gerando tenses associadas a sentimentos e emoes negativas. E os fatores secundrios referem-se s condies ambientais, no contexto em que se exerce a docncia. Esses condicionantes tm ao indireta sobre os educadores, segundo Esteve (1999), afetando a eficcia docente ao promover uma diminuio da motivao do professor no trabalho, de sua implicao e seu esforo. O autor afirma que os fatores secundrios isolados tm apenas significado intrnseco, mas quando se acumulam influem fundamentalmente sobre a imagem que o professor tem de si mesmo e de seu trabalho profissional, gerando uma crise de identidade que pode chegar depreciao do ego. Prope iniciar suas argumentaes pelos fatores secundrios por consider-los de carter contextual e, portanto, mais gerais. Assim, temos os fatores secundrios (contextuais), fontes de mal-estar docente, segundo Esteve (1999): 1) Modificao no papel do professor e dos agentes tradicionais de socializao. As rpidas transformaes do contexto social introduziram modificao no papel do professor, aumentando sua responsabilidade e exigncias. Aponta, nesse sentido, a

129 transferncia, por parte da comunidade social e da famlia para os educadores, de algumas de suas atividades sociais e de proteo, sem mudanas estruturais nas escolas e sem as necessrias mudanas na formao profissional. Isso desencadeou, segundo o autor, uma crise institucional e do ato pedaggico. Destaca como primeiro ponto deflagrador dos conflitos na relao docente a formao dos professores, que muitas vezes no os prepara com xito para responder s novas exigncias da rea do ensino. Recorrendo a Merzzi (1983), argumenta que, sob esse ponto de vista, a formao dos educadores deve prever a capacidade de viver e assumir as situaes conflitivas. Em segundo lugar, coloca em evidncia o fato de que o professor seria, anteriormente, nica fonte de informao e transmisso de saber. Com as transformaes da famlia e dos agentes de socializao referentes transmisso de conhecimentos meios de comunicao e consumo cultural houve uma modificao no papel do professor. Alguns conseguiram integrar e utilizar com harmonia as vantagens introduzidas por esses novos agente, enquanto outros resistem, tornando-se esse ponto importante fonte de mal-estar para muitos deles. Um terceiro aspecto abordado nesse item alude ao conflito que se instaura nas instituies escolares sobre sua funo e os valores que deve transmitir. Perdeu-se o antigo consenso, ao que se sucedeu um processo de socializao conflitivo e fortemente divergente. Os professores se encontram com uma nova fonte de mal-estar ao pretender definir o que devem fazer, que valores vo defender. (ESTEVE, 1999, p. 31). 2) A funo docente: contestao e contradies O professor se depara hoje com a necessidade de desempenhar vrios papis contraditrios: companheiro e amigo dos alunos, ou pelo menos oferecendo-se para eles como apoio, como ajuda para seu desenvolvimento pessoal, ao mesmo tempo em que se exige que ele faa uma seleo ao final do curso, quando lhe cobrado um julgamento. Que invista no desenvolvimento individual, mas sem deixar de lado a exigncia do aluno de que se acomode s regras do grupo. Frente s contradies que afloram nesse contexto, centenas de professores queixam-se de mal-estar, cansao, desconcerto. 3) Modificao do apoio do contexto social Se h alguns anos os pais dos alunos se esforavam para explicitar, diante dos filhos, apoio cego mediante qualquer conflito, hoje eles no se preocupam em infundir aos filhos valores mnimos, acreditando ser esta uma obrigao dos professores. No momento atual, muitos professores se queixam de que os pais os culpam, de antemo, por qualquer desavena ocorrida na escola, colocando-se sempre

130 do lado da criana. Inclusive, se o filho mal-educado, a culpa do professor, criticando as escolas sobre uma disciplina que se degradou. Se tudo vai bem, os pais pensam que seus filhos so bons alunos. Mas, se vai mal, pensam que ns, professores, somos maus educadores (ESTEVE, 1999, p. 34). O autor considera que houve uma modificao no status social dos professores: h quarenta, cinquenta anos atrs, atribua-se ao mestre, e muito mais ao professor de bacharelado com ttulo universitrio, um status social e cultural elevado. No momento atual, tende-se a relacionar status social com nvel de renda. Em todos os pases do Ocidente, professor de ensino tem nvel de retribuio sensivelmente inferior aos de outros profissionais com a mesma titulao. Segundo ele, isso tem gerado uma autntica crise de identidade docente. 4) Os objetivos do sistema de ensino e o avano do conhecimento A massificao do sistema de ensino j no permite assegurar a todos os alunos o sucesso, sequer um trabalho de acordo com seu grau de titulao. Constata-se um mal-estar docente quando o professor verifica que so inteis seus desejos de manter objetivos educacionais que j no correspondem ao contexto social. Outro ponto decorrente da modificao do papel do professor o avano contnuo do saber que se instalou hoje em dia. Alm de terem que atualizar constantemente o que aprenderam em sua formao, tm que fazer, s vezes, enorme esforo para renunciar a contedos j assimilados e incorporar outros. Muitos apresentam sentimentos de comiserao referentes a si mesmos e ao estado atual em que se encontra a profisso docente. O autor anuncia que seria importante poder renunciar identificao narcisista com o saber, e ao saber-poder, para aceder ao saber-chegar-a. Essa posio teria um efeito mais dinamizador, mais satisfatrio e mais frutfero. Porm, exigiria mais dos professores, e aqueles que no alcanam esse processo se submetem a desastrosas tenses e desorientaes. 5) A imagem do professor Por ltimo, Esteve (1999) refere-se imagem do professor a partir de referncias do ambiente em que ele se insere. A contradio vivida entre os dois esteretipos idlico-conflitivo est relacionada pelo autor s transformaes da famlia e dos agentes de socializao referentes transmisso de conhecimentos meios de comunicao e consumo cultural. Afirma que a imprensa notifica a profisso docente como profisso em que impera a confuso, dado nfase a uma imagem conflitiva. Nos filmes, entretanto, o enfoque idlico reveste sua imagem de autntico disfarce, quando do

131 realce s relaes pessoais, em detrimento das relaes grupais. A realidade cotidiana dos professores, entretanto, foge a esse tipo de abordagem, sendo tal imagem incompatvel com sua prtica. A imagem do professor tem seu fundamento na realidade, sendo a idealizao e o enfrentamento do conflito, portanto, dois momentos sucessivos na representao que os professores fazem de sua identidade profissional. Os conflitos vividos na elaborao de sua imagem levam a reaes dos professores: predomnio de sentimentos contraditrios, negao da realidade, predomnio de ansiedade e aceitao do conflito como realidade objetiva. Esteve (1999) ressalta, ainda, que em um primeiro momento de sua formao tende-se a estimular o esteretipo ideal dos professores, o que representaria o polo positivo de sua imagem. Por esse motivo o professor, ao iniciar a profisso, ficaria a princpio desarmado e desconcertado por perceber que a prtica real de ensino no responde aos esquemas ideais com os quais ele foi formado, o que Esteve (1999) nomeia de choque de realidade. Em seguida, daremos destaque aos fatores produtores de mal-estar docente considerados como principais por Esteve (1999). O autor inclui nesse grupo aqueles fatores que incidem diretamente sobre a ao docente, limitando-a e gerando tenses de carter negativo em sua prtica cotidiana. Referentes ao clima da sala de aula, estuda a atuao do professor nesse espao e as fontes propiciadoras de mal-estar que da surgem: 1) Recursos materiais e condies de trabalho A falta de recursos materiais, prejudicando o exerccio da docncia, demarcada pelo autor, que considera alguns pontos motivadores de um desempenho pautado na velha rotina escolar e induzem a uma desesperana generalizada entre os professores. So eles: a) Falta generalizada de recursos material didtico falta de conservao dos prdios, escassez de mveis, insuficincia de locais adequados, falta de aquecimento (consideram-se aqui os pases europeus). b) Falta de recursos humanos. c) Limitaes institucionais: problemas de horrios, de normas internas, demandas de diversas outras atividades fora do foco de ensinar, dentre outras. 2) A violncia nas instituies escolares

132 Esteve localiza nas agresses a professores pelos alunos, tanto verbais quanto fsicas, um ncleo de tenso e medo entre os educadores. Pontua que, embora no existam pesquisas srias sobre o assunto, no se devem tirar concluses apressadas sobre o que dispara tais atitudes. No deixa de mencionar as agresses aos alunos por parte dos professores. Essas agresses se estendem, muitas vezes, s instituies, caracterizadas como depredaes, roubo e manifestaes de racismo por parte dos adultos e alunos. No plano psicolgico, Esteve (1999) ressalta que essa situao tem efeitos na segurana e confiana dos professores. Localiza que a maior frequncia das agresses est nas escolas secundrias, com professores do sexo masculino, e nas grandes instituies, pelo carter impessoal que estas reservam. Por ltimo, ele destaca nesse item sobre a violncia nas escolas o descrdito ligado ao conceito de disciplina. Aps ser criticado como imposio arbitrria, imposta pelo exterior aos alunos, no se soube como substitu-lo, em muitos casos, por uma ordem mais justa com a participao de todos, defende (p. 56). Menciona a questo da autoridade docente, recorrendo a Mistein, Golaszewski e Duquette (1984), que confirmam a existncia de uma autoridade desproporcional ou em conflito com as responsabilidades profissionais do professor, o que desencadeia altos nveis de estresse profissional. A desistncia dos professores que se mantm presos ideia de que a antiga autoridade do professor insustentvel pode acomodar os professores que no se esforaro para instaurar uma ordem mais participativa na relao. 3) O esgotamento docente e a acumulao de exigncias sobre o professor detectada na atualidade, segundo Esteve (1999), uma sobrecarga de trabalho que induz o educador a lutar simultaneamente em frentes distintas em sua funo. Localiza essa segmentao de aes no momento em que ele obrigado a realizar uma atividade fragmentria, como manter a disciplina suficiente e ser simptico e afetuoso ao mesmo tempo. Exemplifica tambm essa fragmentao quando lhe imposto atender individualmente e cuidar do ambiente geral da sala de aula; receber os pais e resolver problemas burocrticos. O autor destaca a inibio, o recurso da rotina e o autoritarismo como recursos sintomticos utilizados por 22% dos professores da amostra por ele pesquisada para cortar a implicao pessoal da docncia e as tenses que dela derivam (1999, p. 62). Os docentes utilizam esses meios para se defenderem do estresse, alega o autor. No absentesmo, os professores buscam um alvio momentneo para escapar das tenses

133 acumuladas na profisso. O pesquisador verifica que, nos finais de trimestre e final de curso, as faltas e adoecimentos aumentam. Nas formas de adoecimento, Esteve (1999) destaca os diagnsticos prevalentes nas licenas mdicas, na seguinte ordem: traumatolgicas (depresses). Prope solues pra evitar o mal-estar docente, enfocando duas estratgias: uma abordagem preventiva, reformulando a formao inicial dos futuros professores, retificando enfoques e incorporando novos modelos, e a promoo de uma formao do professorado em exerccio que os ajude a assimilar as transformaes produzidas na educao, adaptando-as ao exerccio de sua prtica. Analisando as fontes produtoras de mal-estar nos estudos sociolgicos de Berger (1957) e Esteve (1987), organizamos o quadro abaixo: Quadro 3. O mal-estar docente sob a perspectiva sociolgica: Berger (1957) e Esteve (1987) BERGER (1957) 1- Baixos salrios 2 - Precrias condies de trabalho 3 - Poucas oportunidades de promoo 4 - Queda no prestgio social da profisso ESTEVE (1987) Fatores secundrios (contextuais): 1 - Modificao do papel do professor 2 - Funo docente: contestaes e contradies 3 - Modificaes do apoio do contexto social 4 - Objetivos do sistema de ensino e o avano do conhecimento 5 - A imagem do professor Fatores principais (incidem (distenses de tornozelos), otorrino (laringites), psiquitricas

diretamente sobre a docncia) 1 - Recursos materiais e condies de trabalho 2 - Violncias nas instituies escolares 3 - O esgotamento docente

134 Os enunciados acima descritos, dos dois autores que utilizam o enfoque sociolgico em suas pesquisas, Berger (1957) e Esteve (1987), nos permitem interrogar sobre os desdobramentos das categorias isoladas como fontes de mal-estar docente em dois tempos diferentes. Assim, em Berger, a queda no prestgio social da profisso teria ligao com os baixos salrios, as precrias condies de trabalho e as poucas oportunidades de promoo, isolados como categorias diferentes? Em Esteve, a modificao no papel do professor, as contradies e contestaes da funo docente, a modificao do apoio do contexto social, as alteraes nos objetivos do sistema de ensino e o avano do conhecimento teriam implicao com a imagem do professor? No que Esteve considera causas principais dos mal-estares docentes, os recursos materiais e as condies de trabalho, a violncia nas instituies escolares e a acumulao de exigncias sobre os professores, estas levariam ao esgotamento docente? E como essas trs ltimas categorias se relacionariam com a imagem do professor? Esteve levantou pontos importantes como o tema da autoridade, a idealizao dos professores, os novos valores a transmitir, a modificao no papel do professor, modificao no status social dos professores e crise de identidade, sem, no entanto, relana-los para maiores anlises sobre as tenses que esses pontos abrigam. Podemos, contudo, conferir nas exposies estabelecidas por Esteve (1987) nesta seo, que o mrito de suas investigaes est em nos apresentar minuciosa mostra das situaes produtoras de mal-estar docente, relacionadas s circunstncias da sociedade em que vivem. O enfoque sociolgico de que tambm lanou mo Berger (1957) promove, do mesmo modo, a constatao dos fenmenos que sobressaem na cultura de sua poca sobre a temtica abordada. Ambos os autores nos esclarecem sobre a circunscrio de sintomas no exerccio da docncia, sem, contudo, irem alm do carter descritivo que suas teorizaes concebem, j que no tinham como propsito uma interveno imediata sobre os sintomas, como nosso objetivo proceder. Objetivamos, na seo subsequente de nosso trabalho, estudar as elaboraes da pedagoga Jussara Paschoalino (2007) sobre os Matizes do Trabalho Docente e o Professor Desencantado, na busca de elucidaes que possibilitem aproximaes com o traado por ns focalizado, j que h uma coincidncia quanto ao campo investigado: as escolas da rede municipal de ensino da cidade de Belo Horizonte.

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4.3 Os matizes do mal-estar docente em uma escola municipal de Belo Horizonte


Paschoalino (2007), vinte anos aps a primeira publicao do espanhol Esteve (1987), se embrenha na procura de maior entendimento do mal-estar dos professores. Extramos de seu trabalho o enfoque referente relao dos professores com os alunos, apresentando a seguir suas argumentaes. A autora aponta como importantes causas dos sintomas dos professores as novas imposies da democracia vivida pela escola estudada e pela sociedade que a circunda. Nesse sentido, localiza duas aes determinadas pela poltica educacional do municpio de Belo Horizonte que contriburam para mudar os rumos da escola: a implantao da Escola Plural e o acesso de todos ao ensino pblico, impedindo que a escola onde se deu a pesquisa selecionasse os alunos que a frequentariam. Detalhando as consequncias da livre entrada das crianas escola, a autora argumenta que os novos alunos tm valores e interesses diferentes dos que, anteriormente, eram submetidos seleo pela escola. Com isso, o trabalho realizado pelos professores comeou a ser questionado, instalando-se um descrdito sobre o papel dos professores e da prpria instituio (p. 201), afirma. Consideramos importante esse aspecto abordado pela pesquisadora. Estabelecer ligao entre alunos que tm interesses e valores diferentes e a instalao do descrdito no trabalho realizado pelos professores como fonte de mal-estar questo central em nossa pesquisa. Nesse ncleo de concepes entrelaam-se sintomas que enquadram os alunos como problema e impossibilitam o ato da transmisso, como demonstraremos no captulo VI de nossa tese. A autora defende ainda que as relaes dos professores e alunos foram alteradas pelo ideal de aluno que no respondia s expectativas dos professores. Para dar conta de tais alunos, a escola recorreu a aes educativas interdisciplinares pelos quais os professores perdiam a primazia e o lugar de respeito de antes, constata Pashoallino (2007). O professor, antes visto como um exemplo, um modelo a ser seguido, passou a ser visto por alguns alunos como um ser utpico e medocre que no vale a pena ser ouvido (p. 203). Sobre esse aspecto, gostaramos de observar nossa concepo sobre o trabalho interdisciplinar. A nosso ver, a interdisciplinaridade no destitui lugares; pelo contrrio, cada lugar resguardado dentro de um espao em que a troca de saberes se sobressai. O

136 educador, apropriado de sua posio e sintonizado com o desejo de exercer sua profisso, se posicionar como autoridade frente aos problemas apresentados. Pensamos que a destituio ocorre a partir do momento em que o professor se desvanece, perde o brilho, deixando-se aluir pela impotncia e afastando-se do lugar que o ofcio lhe confere. A autora relata, ainda, duas situaes em que as manifestaes dos alunos retratam, a seu ver, a desarticulao entre alunos e professores. Em uma turma de alunos da referida escola, todos os professores chegaram a entregar seus cargos, alegando desinteresse e falta de respeito dos alunos que se negavam a participar das atividades propostas e ridicularizavam os professores. Outra manifestao dos alunos em que a autora alega desrespeito ao educador refere-se a um abaixo-assinado dos estudantes pedindo ao contra a coordenao da escola. Pashoalino (2007) tambm levanta aspectos referentes s agresses recorrentes dos alunos, no s verbais, mas at fsicas. D o testemunho de uma professora que ficou com sequela fsica, tendo que andar de muletas por ter levado uma cadeirada de um aluno. Esse acontecimento deixou marcas no coletivo dos professores, que por medo de agir se retraam e ficavam paralisados diante de alunos que agrediam. Os pais dos alunos mostravam-se impotentes nas reunies, pedindo ajuda escola e solicitando que os educadores impusessem limites aos seus filhos. As agresses, que se estendem ao espao fsico escolar e aos outros profissionais e colegas, levam a um excesso de cuidado gerado pela insegurana, perturbando a realizao do trabalho docente. Os estudos de Paschoalino (2007) revelam ainda que, enquanto os professores trabalham buscando desenvolver com os alunos o respeito ao outro e o aprimoramento intelectual, estes se pautam pela liberdade, pelo prazer e pela socializao que exclui a organizao, a disciplina e o esforo para aprender. A pesquisadora deixa claro em seus estudos que um ponto importante na produo do mal-estar docente na atualidade refere-se falta de respeito ao outro enquanto ser humano (p. 204). Destaca um complexo nomeado de falta de reconhecimento que causa aos professores desnimo no trabalho, especificado como desinteresse dos alunos, falta de apoio dos familiares e ausncia de respaldo da escola. Ao referir-se ao complexo de falta de reconhecimento, Paschoalino (2007) estabelece importante ligao entre o desnimo do professor no trabalho e trs pontos de desvantagem que favorecem o aparecimento desse sintoma: desinteresse dos alunos, das

137 famlias e da escola. Foi importante conferir, em nossas investigaes, a relevncia do eixo apontado por Paschoalino em seu trabalho. Entendemos, contudo, que essa anlise desvia para o Outro as causas do que no vai bem com o professor, motivo pelo qual nossa metodologia de pesquisa prope o carter intervencionista, abrindo perspectivas para que uma toro acontea nessas representaes. Somente quando o professor se implicar no que o faz sofrer e o impede de agir no espao reservado transmisso, uma mudana poder ocorrer nos problemas escolares que o afetam. Sobre a metodologia de pesquisa adotada em nossa tese e os efeitos que ela produz, foram dedicados os captulos V e VI de nossa tese. Outro aspecto propiciador de mal-estar docente na escola investigada pela autora diz respeito formalizao da Escola Plural, que deixou os professores perdidos em sua ao pedaggica, com o espao de socializao prevalecendo na ao pedaggica. A perda do reconhecimento do professor pelos alunos como algum capaz de interferir na dinmica de sua aprendizagem quebra o elo at h pouco existente e negligencia o conhecimento, colocando o desafio de educar cada vez mais prximo do impossvel, alega Paschoallino (2007). Destaca tambm, a desvalorizao do espao escolar pelos alunos, que j no tm esperana de que os estudos vo lhes proporcionar uma vida melhor. Sobre esse ponto, importante estarmos atentos s generalizaes, e talvez valesse a pena um aprofundamento sobre esse vis. As trs escolas por ns pesquisadas so escolas em que o nmero de alunos aumenta a cada ano, destacando-se uma delas, que tomada como referncia de melhor escola nas proximidades. Paschoallino (2007) enfoca ainda a influncia do processo de democratizao da escola no procedimento de eleio de diretores e coordenadores. Esse momento tem se tornado um momento de desestabilizao da autoridade dos educadores, que no conseguem superar, aps as eleies, os conflitos prprios da disputa pelos cargos, no legitimando, muitas vezes, essas instncias. Segundo a autora, a autoridade dos profissionais questionada, o que dificulta a articulao do coletivo na escola. As investigaes de Paschoalino (2007), portanto, levantam questes sobre o problema da autoridade e a conseqente desvalorizao do papel do educador e da instituio escolar. A desautorizao do lugar de docente pelos alunos e a desautorizao do lugar da direo e coordenao eleitas pelos prprios professores so pontos por ns destacados pela alta incidncia com que aparecem nos relatos dos educadores, quando tm oportunidade de se expressar sobre o que os atormenta na docncia.

138 Se a pedagogia e a sociologia se embrenham nas investigaes das dificuldades dos professores, psicanalistas brasileiros, franceses e espanhis no se eximem dessa busca, como veremos a seguir, no item 4.4 de nossa pesquisa.

4.4 Psicanalistas debatem o mal-estar do professor


A situao a seguir, relatada por um professor nas Conversaes em nossa pesquisa, exemplar dos momentos conflituosos vivenciados no ato da transmisso em cujo contexto, muitas vezes, a produo de saber se desvanece e ascende o mal-estar.

Prof Voc vai ficar sentado! Aluno: Eu no vou! Prof: Vai sim!. A comea, diz o professor. Aluno: Eu quero ver se voc me pe sentado. Prof: A eu ponho ele sentado. A ele levanta, pega em um, mexe com outro... fica aquela coisa, aquele trem. E a, se deixar, eles se agridem fisicamente, n? S que eu coloquei ele e falei assim: Olha, o negcio o seguinte: voc no levanta, voc no sai da, porque se voc tentar..., desculpa a linguagem, eu vou te dar um pescoo que voc vai ficar trs dias sem saber o que voc est fazendo aqui dentro da escola.

O embate estabelecido entre os dois sujeitos em situao de ensinoaprendizagem evidencia que algo transbordou e extrapolou as esferas da autoridade epistmica, condio para que o vnculo educativo se constitua, como nos lembra Tzio (2003). O educador, tocado em um ponto insuportvel de sua estrutura subjetiva, arreda do lugar institucional que lhe foi conferido para fazer valer a fora prpria de quem se dispe a bater, desinncia significativa da construo verbal em-bate. Nesses momentos, compete-nos interrogar a eficcia de tais respostas que, supomos, no facilitam a transmisso de saber. Na sequncia de seu relato, o professor pondera em sua fala: Se deixar, eles se agridem fisicamente, n? E, para que isso no acontea, ele ameaa com agresso fsica: Vou te dar um pescoo. Tentando localizar o ponto desencadeador de tal impasse, vemos um professor que se queixa a partir de um incmodo que ele atribui atitude de teimosia e desafiadora do aluno, parecendo no se dar conta de que ambas as posies estiveram niveladas naquele momento. A pulso se fixou, e, no havendo um intervalo no agir que possibilitasse um distanciamento para o pensar, o jogo de foras

139 prevaleceu. Que outro posicionamento poderia o professor assumir par desarmar a montagem recrudescida? Analisando o ocorrido, uma dvida dali sobressai: aluno no pode agredir fisicamente, mas professor pode? Entendemos que a interdio, ao no permitir a agresso fsica, deveria ser transmitida como lei da cultura: no se pode agredir o outro fisicamente. Caso contrrio, torna-se uma lei frouxa que no ser validada. O ponto que nos interessa extrair para anlise, nesse momento, diz respeito ao desencadeamento dessas situaes de embate. Se algo foi tocado abruptamente na esfera psquica de ambos, irrompendo e tornado-se veculo impedidor de uma relao que promova a aprendizagem do legado cultural, parece-nos importante tentar localizar os elementos que contribuem para desencadear tais acontecimentos. Alguns psicanalistas tm se dedicado aos estudos dos meandros da relao professor-aluno, trazendo esclarecimentos, a nosso ver, pertinentes pela proximidade estabelecida com nossa questo, que focaliza os professores e as consequncias dos impasses com os alunos considerados problema, no ato da transmisso. Os estudos de Ilka Ferrari e Renato Arajo (2005), por exemplo, investigando O mal-estar do professor frente violncia do aluno, contribuem com elementos importantes para essa discusso. Apontam a frustrao dos educadores, que se sentem inferiorizados em seu papel de mestria, frente a condutas em que se veem desautorizados como educadores. Segundo os autores, 77,7% dos professores entrevistados dizem que muitos alunos no lhes do a importncia que julgam coerente com o que tm a oferecer e at mesmo com sua pessoa. Os professores sentem-se desconsiderados, sofrem com a indisciplina desafiadora do aluno que os leva a se sentirem diminudos em importncia e utilidade, impotentes nessa relao (p. 274). Podemos entender, por conseguinte, que, nas circunstncias em que o professor se sente desconsiderado ou desautorizado pelo aluno, como no exemplo relatado, aflora nele o mal-estar que o induz a agir reativamente, desviando-se das atitudes que autorizam o seu lugar? A pesquisa de Mnica Annes de Lima (2003), que distingue o aluno na posio de primeiro alvo de queixa do professorado, aps escutar diretamente os professores, diz que o professor se queixou dos alunos nas questes relativas indisciplina, ao desrespeito que eles demonstram, ao seu despreparo e outras dificuldades que esse despreparo traz para a aula (LIMA, 2003, p. 75). Detendo-se na discusso sobre a perda de prestgio do professor, a autora avalia que esse desprestgio afeta sobremaneira a relao professor-aluno.

140 Lima (2003) aferra-se importncia do estabelecimento do vnculo entre docente e discente para que a aprendizagem ocorra. Salienta o valor da transferncia conceito psicanaltico criado por Freud28 como combustvel da relao ensinoaprendizagem. Alm da via da repetio de prottipos infantis que o aluno transfere para o professor, a autora ressalta que a condio necessria para que a transferncia se instaure a suposio, por parte do aluno, de que o professor tenha um saber. Essa proposio reveste o professor de certo brilho, relativo a uma imagem de poder e admirao nele vislumbrada (LIMA, 2003). Nas palavras da autora, atualmente, entretanto, encontramos dificuldades para que esse processo se estabelea. Com o declnio da imagem paterna nos tempos atuais, devido a inmeras transformaes ocorridas no modo de organizao da sociedade, a noo de limite de que a criana necessita tem se esvaecido. As situaes adversas com que se deparam os educadores nos ltimos tempos colocam em questo no apenas a autoridade do professor na contemporaneidade, mas tambm a eficcia da funo paterna, debate a pesquisadora. Na educao esse fenmeno se revela nas queixas sobre falta de respeito e falta de controle, argumenta Lima (2003). Ao invs de ostentar certo brilho, o professor, na avaliao do aluno, ostenta uma falta. Nas escolas particulares, diz a autora, a situao no muito diferente, j que o aluno o cliente que tem sempre razo. Ao mesmo tempo, o professor destitudo de valor no atribui ao aluno o poder de aprendiz, o que, em suas argumentaes, prejudica os resultados do trabalho docente. Esclarecendo a diferena entre Ideal do Eu e supereu, Lima (2003) enuncia que o Supereu est ligado a um medo inicial de punio em relao autoridade parental. J o ideal do eu constitui um modelo referente s identificaes com as figuras parentais e serve como referncia para o sujeito. Como diz a autora, o professor pode estar investido do ideal de ser professor condio importante para a instalao da transferncia , porm frequentemente no encontra reconhecimento por parte dos alunos. Ao contrrio, depara situaes adversas de indisciplina, desautorizao e descaso, elementos que prejudicam a acomodao da transferncia, corroborando a fomentao do mal-estar-docente, argumenta Lima (2003).

Dentre os trabalhos desenvolvidos por Freud sobre o tema da transferncia, podemos aqui destacar seu artigo de 1914: FREUD, Sigmund. Algumas reflexes sobre a psicologia do escolar. Rio de Janeiro: Imago, 1975. (Edio standard brasileira das obras psicolgicas completas de Sigmund Freud, 13).

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141 Embora o trabalho da pesquisadora traga importantes conceitos da teoria psicanaltica, no entendemos que tenha ultrapassado as leituras sociolgicas sobre o tema do mal-estar docente. Parece no ter sido esta sua inteno quando, em suas prprias palavras, podemos escutar que fora feita uma interpretao, sob a tica da psicanlise, dos fatos sociais que contribuem para tal mal-estar, na medida em que estes foram surgindo nas falas dos professores (p. 69). Apostamos nos dispositivos da psicanlise que abrem caminho para investigar alm do que as explicaes sociolgicas propiciam. Sob um vis diferente, buscaremos acurar nesta pesquisa, por meio da anlise do dizer dos professores, o entrelaamento de representaes que inviabilizam a transmisso, mas tambm aspectos vivificadores que florescem no ensinar, quando se expressam nas Conversaes. Outra psicanalista que discute a relao professor-aluno e suas consequncias no ato da transmisso Leny Mrech (1999). A pesquisadora localiza os efeitos do declnio da funo paterna nas relaes de ensino, defendendo o ponto de vista de que hoje existe uma falncia na relao professor-aluno (MRECH, 1999). De acordo com seu entendimento, a falncia definida pela situao em que o professor, na falta de determinados contedos, sejam de bases emocionais ou materiais, sente-se impossibilitado de exercer seu ofcio de ensinar. Atm-se, aqui, a algo da ordem da subjetividade do educador, referindo-se s emoes de estranhamento, no momento em que o professor sofre por ver seu desempenho profissional comprometido. Mrech (1999) vem confirmar as argumentaes de Lima (2003), defendendo a premissa de que, assim como o aluno, o professor reage atravs do circuito transferencial, deixando-se tocar em seu inconsciente por elementos particulares de seus discpulos. Ele tambm no est isento do mesmo processo transferencial que ocorre com o aluno (MRECH, 1999, p. 65-66). A transferncia tem, portanto, dois sentidos: do aluno para o professor e do professor para o aluno. A autora ainda nos lembra de que as transformaes sociais tm consequncias na educao: em uma sociedade moderna pautada na produo, o professor acreditava ter um aluno cativo, com um circuito relacional predeterminado. Na sociedade contempornea, porm, direcionada pelo consumo, o professor precisa estabelecer novos laos, criar outras maneiras para lidar com as questes da educao (MRECH, 2005, p. 19). H um saber em movimento, em que professores e alunos devero se implicar como sujeitos na construo do novo.

142 Ponto importante das argumentaes de Mrech (2005) em nosso entendimento, sua pergunta: quem o professor? No seu modo de ver, a pedagogia no tem clareza de quem o aluno nem de quem o professor que trabalha com esse aluno. Assim como a criana entendida a priori de acordo com os preceitos desenvolvimentistas da psicologia da aprendizagem, o professor reduzido a um indivduo concreto. Para ela, o professor no uma pessoa concreta, mas um lugar no discurso. Com essa concepo, revela a importncia da linguagem, da fala, da palavra e do discurso no ato da transmisso. A fala, segundo a autora, ocupa um lugar estratgico na relao professor-aluno, pois justamente pela palavra que se cria a relao. Se as estruturas sociais muitas vezes alienam alunos e professores em uma forma de saber pr-concebida, a psicanlise prope, no entender da pesquisadora, dar voz aos professores para que eles expressem sua singularidade e digam dos vrios lugares que ocupam no ato da transmisso. Destaca que a educao deveria propor que os agentes educacionais se dispusessem a construir o saber para fazer algo melhor da prxima vez em que estivermos com o aluno (MRECH, 1999, p. 38). Na esteira de suas argumentaes, privilegiamos em nossa pesquisa-interveno fazer a oferta da palavra aos professores para que se apropriem de um saber, muitas vezes negligenciado no dia a dia do magistrio. Em seus estudos, Aguiar (2006) tambm faz referncia ao processo de idealizao dos professores e ao sofrimento psquico que isso lhes causa. Aponta a quantidade de demandas e afazeres institucionais que respondem a ideais megalomanacos com os quais o educador acaba se identificando e que resultam em sofrimento, pois no tem como respond-los (p. 65). Nessa direo, ela argumenta que o professor sofre do desejo de reconhecimento e perfeio idealizados, e o mal-estar comparece diante da impossibilidade de lidar com situaes de insucesso, em circunstncias de ensino-aprendizagem, de violncia e agressividade ou mesmo de solicitao dos pais dos alunos, de diretores e coordenadores da escola. Demandas ilusrias de tudo ter que resolver podem lev-los, consequentemente, a formaes de sintomas e mesmo ao adoecimento, pois tudo ou quase tudo fonte de angstia nessa profisso, j que a educao nunca ter respostas completas para a crise que acomete a sociedade, como nos aponta Aguiar (2006). Concordando com essa perspectiva em que a prevalncia de uma condio imaginarizada da relao ensino-aprendizagem desencadeadora de tenses na profisso docente, Diniz (1999) defende que o saber que a educao quer transmitir

143 tende sempre ao fracasso, por se tratar de um saber idealizado. O conflito ali instalado acaba adoecendo os professores, segundo ela, que no tm como transformar o malestar da advindo em palavras. Quando o fracasso da transmisso evidenciado, portanto, resta o mal-estar (p. 206). A autora reala a polarizao: alunos indisciplinados que no aprendem e professoras desinteressadas que adoecem, como pontos sintomticos da educao (idem). Para Diniz (1999), o ideal que o professor tem do que seja educar, como algo infalvel e totalizador, e mesmo a convico de que se aprende calado so produtores de muita angstia quando esse ideal confrontado pela realidade e fracassa. Aparecem, ento, sintomas como o adoecimento, a indisciplina, a depresso, o aluno-problema. Cordi (2003) relata o desapontamento dos educadores quando falam de sua profisso nos grupos de trabalho por ela criados com esse objetivo. De acordo com a pesquisadora, os professores expressam suas apreenses em relao ao exerccio da profisso. Nesse sentido, extrai o depoimento de uma professora: No nos ensinaram a ensinar... (CORDI, 2003, p. 27). Segundo ela, o mal-estar dos professores se relaciona com os alunos, mas uma angstia que, embora se manifeste na sala de aula, vem de mais longe. Eles se queixam, colocam a culpa na administrao, no governo, nos alunos. Ora, e o que o mal-estar seno aquilo que o desamparo nos causa? O estupor de no ter um nome que explique a coisa? (PEREIRA, 1998, p. 177). Para Marcelo Ricardo Pereira, a situao escolar gerando angstia, impedindo, muitas vezes e de vrias maneiras, que o professor v escola. Entre os inmeros recursos de que lana mo para evitar ir de encontro situao traumtica, esto os frequentes adoecimentos somticos ou psquicos. Ao se referir atividade profissional como forma de sublimao idealizada pela cultura, Freud (1930), como vimos no captulo III, diz que esse artifcio falha porque a maioria das pessoas s trabalha sobre a presso da necessidade, e no por livre escolha, o que acaba suscitando problemas sociais extremamente difceis. Disso decorre a formao de sintomas que testemunham o fracasso da tentativa de regular esse mal. Os sintomas, portanto, so expresses disfaradas do que cada um, em consonncia com a prpria subjetividade, no pde gerir do mal-estar como resduo no administrvel. No campo da educao, esses sintomas aparecem identificados com o limite da atividade profissional, recebendo nomeaes tais como: indisciplina, crise de

144 adolescncia, conflitos de sexualidade, drogas, agressividade, apatia, violncia, problemas de aprendizagem, entre outras. Vislumbramos nos argumentos da psicanalista Hebe Tizio (2003) importantes contribuies acerca dos andaimes que sustentam a transmisso com base no vnculo educativo. A autora esclarece como ele se estabelece no momento em que a profisso docente encontra-se to sem valor. Destacamos o seu trabalho, pois retrata de maneira especial o outro vis da transmisso, ou seja, para alm do mal-estar docente, pontos que sugerem desfazer ns estagnadores no processo de ensinar crianas e jovens. Tizio (2003) postula que todo vnculo social e o vnculo educativo como uma de suas formas assenta-se sobre um vazio. Sua argumentao faz contraponto natureza biologicista dos vnculos animais: por causa de sua condio naturalista, so guiados por funes que predeterminam seu comportamento. J o ser humano, no; o ser humano tem que invent-lo a cada momento. O vnculo educativo , pois, da ordem de cada encontro, de apelo particular e sujeito a transformao. Para que esse momento tenha como base a inveno, e no a estandartizao, as respostas prontas e homogeneizadoras, que so excludentes, o educador dever suportar o vazio que se instala frente ao saber. Se o vnculo educativo se sustenta sobre os trs elementos agente, sujeito e saber, o docente tenderia a tolerar no saber antecipadamente sobre seu aluno para, assim, criar possibilidade de que algo se construa atravs daquela relao. A autora chama ateno para a diferena entre a tentativa de regular o mal-estar na civilizao prprio ao sujeito na relao educativa, pela via dos interesses, do consentimento, e pela transferncia de trabalho e a tentativa de homogeneizar os estilos de vida. Somente assim o agente dar ao educando elementos para fazer melhor, encontrar o seu lugar com suas marcas, a partir do que lhe ofertado pela cultura. fundamental nesse processo que o educador aceite que nem tudo educvel quando se trata das pulses. Tizio tambm nos alerta para a mudana ocorrida com a revoluo tecnolgica da informtica (TIZIO, 2003). Alterou-se a relao com a autoridade do saber, porque foi modificada a relao com a enunciao, gerando uma crise. A autoridade epistmica, segundo a autora, no se impe, porque outorgada e reconhecida pelo Outro. E, para que essa autoridade faa despertar no outro o reconhecimento, faz-se necessrio tocar esse outro em algo seu, de sua letra, de seu particular, que o vivifique e o faa interrogar o prprio desejo de saber. essencial, para a autora, que se tenha um mnimo de

145 autoridade para que o vnculo educativo seja ativado. atravs da autoridade epistmica, quando o agente funciona como causa para o docente, que se introduzem o limite e o respeito. No vnculo educativo, no entanto, fundamental que o prprio agente da educao seja o primeiro a estar causado, interessado e motivado pelo que faz. Apresentaremos a seguir, um quadro destacando pontos centrais da leitura que os autores psicanalistas empreenderam da questo do mal-estar na profisso de professor.
Quadro 4. Psicanalistas debatem o mal-estar na profisso do professor Pereira (1998) Diniz (1998) Mrech (1999) Cordi (2003) Lima (2003) A situao escolar gera angstia pelo mal-estar que o desamparo causa ao ser humano, por no ter um nome que explique a coisa. Conflito e adoecimento dos professores se do frente condio imaginarizada da relao ensino-aprendizagem e o fracasso da transmisso. Relaciona as emoes de estranhamento do professor e a falncia na relao professor-aluno com o declnio da funo paterna no mundo contemporneo. Identifica o desapontamento dos educadores e as dificuldades no ato de ensinar, argumentando que esse mal-estar na sala de aula vem de longe... O mal-estar e perda de prestgio do professor na relao professor-aluno desencadeando falta de respeito, falta de controle, esto relacionados ao declnio da imagem paterna na cultura atual. Mudanas ocorridas na cultura com a revoluo tecnolgica e informtica impetraram mudanas na autoridade do saber, gerando crise no vnculo educativo. Defende que, para contrapor a crise, o agente educativo seja o primeiro a ser causado pela transmisso. O mal-estar do professor estaria relacionado frustrao diante de condutas de desautorizao dos alunos. O sofrimento psquico dos professores se apresenta quando estes no encontram respostas para os problemas da sala de aula, com base em ideais megalomanacos.

Tzio (2003)

Ferrari e Arajo (2005) Aguiar (2006)

O mal-estar docente pode ser tomado, como vimos na argumentao dos psicanalistas investigados, como sintoma relativo subjetividade do professor quando propostas idealizadas no se cumprem, configurando-se em modalidade de enlaamento sujeito-cultura. A psicanlise, referencial terico que sustenta nosso trabalho, coloca em ressalva que algo do ideal no se ensina ao sujeito, donde se conclui que a educao lida com o registro do impossvel. No estamos nos referindo aos limites encontrados na transmisso do currculo programtico, embora esse tambm seja um ponto de tenso entre os educadores. Ou ainda, no firmamos a meno discrepncia ou alienao dos

146 contedos acadmicos quando os docentes veem, a seu encargo, discpulos pertencentes a uma realidade social ou cultural distinta da que imaginavam anteriormente. Colocamos em realce aspectos prprios ao sujeito do inconsciente, sobre o qual a psicanlise constri seu texto, e s formulaes acerca do mal-estar. O trabalho interdisciplinar entre psicanlise e educao permite acolher os impasses encontrados nos processos de aprendizagem que dificultam ou impedem a transmisso do saber, indicando o que h de ineducvel em cada sujeito, como nos lembra Cohen (2006). Sujeito que se estrutura psiquicamente em conexo com o social que o enlaa pela palavra, entendendo-se, porm, que esta no consegue recobrir tudo o que vivenciado pelo sujeito, permanecendo como resto algo da pulso que escapa ao simblico. Por mais que os educadores se preparem para transmitir s crianas e adolescentes os valores civilizatrios baseados no cultivo do conhecimento e das relaes cordiais, algo fracassar sempre. O que resiste funo educativa produtor de mal-estar e assola, muitas vezes, professores e alunos de forma inesperada. Quer como resposta a esse real sem palavras ou como resultado do conflito intrapsquico consciente/inconsciente que legitima o recalcado, um incmodo permeia o campo ensino-aprendizagem e permanece na cultura educativa dos diversos tempos. Se h um emperramento para que o processo civilizatrio se cumpra, h, concomitantemente, a produo de um mal-estar sintomtico. nosso objetivo investigar os momentos em que as tenses so acirradas nesse campo ensinoaprendizagem, dificultando a transmisso. Interrogamos sobre o entrelaamento discursivo que denota pontos de intercesso entre o coletivo e o particular quando algo no possibilita o deslizamento e a propulso do ato de ensinar.

4.5 O mal-estar dos professores: entre o social e o particular


Ao confrontarmos os educadores sobre os problemas do dia a dia de sua funo ou sobre o que no vai bem no seu fazer, suas manifestaes so imediatas e intensas. Depoimentos de alguns docentes, registrados por Miranda (2006), so ilustrativos do desconcerto e dificuldades dos professores quando se deparam com alguns alunos por eles considerados problema. Vejamos como o mal-estar se manifesta nessas circunstncias:

147
1) A gente tem casos l, por exemplo, aquele da D, n, que tem l... Ela chega, dependendo chega a ser... Nossa! No suporto! de no suportar!... No tem essa coisa do corpo, do toque, daquela coisa, mas assim, s vezes a palavra, a atitude uma forma que incomoda muito!... (Prof. J) 2) Eu acredito que a gente j identifica (o mal-estar) quando a gente perde a pacincia, a gente perde as possibilidades de estar trabalhando com ele naquele momento, naquele dia, quando realmente o que ele mostra pra ns sai fora da normalidade de estar atento aprendizagem... De ter limites... A, j comea nosso mal-estar, a apresenta nosso mal-estar. E com a falta de pacincia, ns perdemos tambm o interesse de estar ensinando [...] a gente no quer mais estar perto da criana. Nem que seja um flash rpido, a gente sente esse mal-estar de no querer estar perto da criana. Eu falo por mim, porque assim que eu sinto [...] E at se culpa quando no consegue nada com eles. D uma opresso mesmo (pe a mo no peito) por no conseguir. , mas d mesmo: opresso! Eu sou muito sentimental, toca no peito mesmo, na alma da gente! No s no profissional no, em mim toca pessoalmente!... (Prof. L)

No primeiro exemplo, faltam palavras para a professora descrever o porqu daquele ato repulsivo que lhe causa horror: Ela chega, dependendo chega a ser... Nossa! No suporto! de no suportar!..., diz a professora. No se refere s dificuldades da aluna na escola, mas sua presena: algo do corpo, do toque.... A presena de algo que toca sua subjetividade provocando um mal-estar difcil de localizar. O segundo relato d o testemunho do mal-estar frente ao impossvel do desejo de transmitir. O desejar que o aluno seja receptivo transmisso, de forma idealizava, no entanto, perturba a professora, que apresenta vrias perdas da funo de ensinar, caracterizando os sintomas de impacincia, afastamento e desinteresse. Segundo relata, pelo sai fora da normalidade, no possvel exercer a transmisso. Esse impossvel retorna sobre o corpo, quando ela diz de uma sensao de opresso e constrio no corpo. O emperramento do trabalho docente e a produo de mal-estar sinalizam o malentendido que permeia o campo educativo, obturando a passagem para que o desejo circule. A instituio escolar estruturada como uma linguagem, e, como diz Philippe Lacade (2000), ela oferece a possibilidade de construo da fico necessria para que a criana e o docente deem conta do mal-entendido da palavra. As pessoas que esto s voltas com o espao escolar tm, portanto, que lidar com esse traumatismo da relao

148 com o impossvel. E sobre esse impossvel que gera mal-estar que veicula na educao, especificamente na lida com o aluno considerado problema, que os professores so convidados a se expressar em nossa pesquisa. Quando agentes educacionais anunciam seus problemas atuais aos profissionais do NIPSE, um diagnstico pode ser feito do sintoma daquela escola. O psicanalista que se enderea instituio buscar introduzir a singularidade prpria a cada um em sua relao com o sintoma coletivo ali revelado, enuncia (LAURENT, Dominique, 2007, p. 47). Se o sintoma segrega algo do sujeito, instalando uma incgnita para ele, em sua conotao grupal, ele tambm sinaliza o fracasso de um projeto civilizatrio que impede o lao social. o que denunciam os professores, em seu discurso angustiado, quando dizem que algo no vai bem, que seus recursos se esgotaram e que aquelas crianas no tm mesmo jeito. Podemos ento interrogar sobre o lugar do professor no discurso, de onde ele responde ou formula demandas endereadas ao aluno e o que produzido nessa malha discursiva. Entendemos que a posio do professor diante do aluno que aprende poder facilitar ou dificultar a transmisso do saber, promovendo, embaraando ou at mesmo levando ruptura do lao da criana com a aprendizagem. Eleger os professores como objeto central de nossos estudos no significa, entretanto, tom-los como culpados pelo que est emperrado no processo educativo. Entendemos que suas enunciaes discursivas so fundamentais na promoo do saber educativo, consideradas, muitas vezes, como a nica chance de enlaamento do sujeitocriana com a cultura. Se considerarmos que os sintomas sociais ganham expresso no espao educativo, havemos de conferir a trama discursiva que contempla os vrios sujeitos ali notificados, em especial professores e alunos. Tizio (2007), em sua conferncia intitulada Sintomas atuais na educao de crianas e adolescentes, reafirma a funo civilizadora da educao. Ao discutir o sintoma social a partir do que se manifesta no vnculo educativo, argumenta que os processos educativos tm a seu encargo a regulao do gozo, ao buscar o limite entre o prazer e o seu excesso produtor de mal-estar. Defende que a funo educativa no procede de qualquer maneira, mas pela via do interesse e pela promessa de futuro. Na promessa, o sujeito renuncia a algo para obter alguma coisa em troca, e essa renncia, para a psicanalista, tem um valor fundamental. Para ela, alguns problemas inerentes ao espao educativo podem ser tomados como sintomas sociais, pela consequente perda que se d nesse espao. Adverte,

149 contudo, que essa considerao no implica esquecermos as determinaes individuais que encarnam cada sujeito e, nesse sentido, prope diferenciar o sintoma social do sintoma subjetivo. Segundo ela, o sintoma social d a aparncia de homogeneidade, e ali de onde devemos avistar o singular de cada caso para desagreg-lo do conjunto. Analisando a cultura contempornea, afirma que, no momento, a lgica de homogeneizao e segregao est cada vez mais forte. O sintoma social apresenta-se, no seu ponto de vista, homogeneizado, com predicados universalizadores. Distingue que, quanto mais se recalca e se tenta homogeneizar, mais aparecer a rejeio, mais pesados e violentos sero os atos. Na educao, uma coisa tentar regular pela via dos interesses e desejos e contar com o consentimento do aluno. Outra estancar a libido para instalar o universal de forma impositiva e autoritria. Segundo Tizio (2007), a educao, como pedagogia escolar, recebe uma demanda social cada vez maior, para que se ocupe do sintoma social. O sintoma social algo que perturba a ordem social, declara. Quando se pede que a educao se ocupe de tudo, faz-se uma demanda de controle social direto, e no de funo educativa. A educao uma forma de controle que precisa de consentimento, pois ela lida com outro fator, que so os contedos. Discutindo as especificidades do sintoma social entrelaado educao ela diz que, muitas vezes, a criana e o adolescente so apresentados escola como geradores de problemas. Isso aparece como sintoma social, o que, na realidade, problema do Outro, sintoma do Outro pais, educadores, polticos. Ao se queixarem desses problemas, os adultos formulam sua impotncia, culpabilizando os alunos sem atender ao que vem da responsabilidade do Outro. A atribuio a um suposto saber encobre as incertezas dos professores. Trata-se de um ponto cego. Os cursos e seminrios sobre violncia, por exemplo, so respostasremendos frente ao no saber fazer. Isso no ajuda a tratar a questo do sujeito, mas ajuda a criar respostas homogeneizadoras. Para diferenciar o sintoma social do sintoma subjetivo, h de se desagregar o sujeito de seu conjunto e trat-lo, defende Tzio (2007). Segundo seus argumentos, a ideia freudiana de educao era a promoo da regulao para que o sujeito pudesse circular socialmente. No apenas ensinar contedos, mas, vislumbrar, tambm uma funo estruturante do sujeito, entendendo sua produo como tentativa de regulao. Para Freud, o recalque originrio era uma experincia em busca de reconquistar algo perdido. Para Lacan, segundo a autora, importante que a criana aprenda algo para que a realidade psquica se enlace.

150 Na atualidade, entretanto, nos dizeres da autora, h uma perda dos pilares que estruturaram o vnculo educativo: h uma depreciao do saber e da autoridade. Deu-se uma perda do sujeito-suposto-saber e uma dificuldade na transferncia, o que cria problemas e causa sofrimento aos professores. Para que o vnculo educativo acontea preciso que exista o consentimento do sujeito: dizer sim ou no ao educativa. O sujeito d o consentimento de acordo com representaes prvias o reencontro com o objeto. A funo educativa no pode se reduzir aprendizagem, mas h que se interrogar qual a relao que o sujeito estabelece com o saber. O educador deveria estar atento s modalidades de cada um, entendendo que no existe sujeito que d consentimento a tudo, pois, se isso acontece, ele se coloca como objeto do Outro. O fracasso, muitas vezes, pode ser um no radical ao Outro como representante da autoridade. E como pode se dar a educao em cada caso? Interroga a autora. A educao no educa estilos de vida, standard, marcas prvias que o sujeito traz e que remete modalidades de gozo do sujeito. No se trata de erradicar, apagar as marcas, mas de dar ao sujeito elementos para fazer melhor com elas (Tizio, 2003). Aceitar que nem tudo educvel. Para educar, lembra a psicanalista, preciso trabalhar tambm com o que no educvel, com algo que resta e que se manifesta em comportamentos indesejveis e incompreensveis, muitas vezes. Se isso ignorado e afrontado, gerar agressividade e transferncia negativa. Os educadores podem assumir dois modos de tratar essa questo: o recalque e a sublimao. Educar significa colocar limites para possibilitar, seno no estamos no campo da educao, defende Tizio (2007). No fracasso escolar necessrio observar o determinante e o condicionante, em cada caso. Quando se faz um ataque direto ao modo de gozo, no se veem as questes que ali esto e se aplicam diretamente o significante violento e a funo repressiva. A autora destaca ainda a perda de desejo do educador, que deixa, em alguns momentos, de crer em sua funo, e isso a morte, j que no pode mais operar como causa para o desejo de saber de seus alunos. Em outros casos, a educao se esvazia por no apresentar promessa de futuro. Se h uma perda da valorizao do saber, h perda na transferncia, e a h transferncia negativa e no positiva. Nessa mudana de vnculo social, a criana fica muito s. Ela permanece desprotegida frente demanda de mercado e com dificuldades de aceitar a oferta educativa. A oferta educativa deve ser um lugar de valor para o sujeito, para que

151 desperte seu desejo de se educar. Essa oferta se mantm aberta pelo desejo do educador. Os sujeitos podem no aceitar a oferta que lhe fazem, e a pergunta, segundo Tizio (2007), no seria por que no aceitam a oferta que lhes fao?, mas sim o que se passa com a transferncia? Todas as professoras que trabalham com o sujeito, trabalham com a transferncia, e, a nomeiam de maneiras diferentes. No h educao sem transferncia e, portanto, preciso caus-la, defende. A cultura o terceiro elemento que medeia a educao. Para que a transferncia ocorra, preciso que o agente esteja interessado. Se no h desejo do educador, no h educao. Os profissionais antes acreditavam em algo e hoje no sustentam a transferncia. pela relao com o professor que o aluno aprende, e na transferncia no o professor que ama o aluno, mas o aluno que ama o mestre. Esse amor tinha a ver com o respeito. Se no h transferncia, o gozo se extravia. A violncia do aluno com o professor, nos dias de hoje, exemplo disso. Para Tizio (2007), as formas em que se fixa a transferncia atualmente, so mais light. As modalidades de vnculo social esto mais light. No correspondem mais quela fixao freudiana slida. Hoje se do como conexo e desconexo, tal qual as redes da Internet. A transferncia hoje necessita de pontos de referncia e de pontos de mobilidade. Tentando ser reflexiva, mas orientadora. Os pilares que sustentavam o aparelho educativo, portanto, se modificaram, no existindo mais suposio do saber liberador. Hoje no se exige aprofundamento, o saber o da Internet, argumenta a psicanalista. Ele no precisa ser memorizado, desprovido de autoridade, de enunciao. Com a revoluo tecnolgica, quem no se transforma vira analfabeto, pois, houve uma transformao nos modos de leitura. Anteriormente a leitura se dava pela via do sentido e hoje se d pela via do sem sentido, sendo uma leitura semntica e mal traduzida. Hoje quem ensina a ler o mercado. Os que leem com sentido so os filhos da revoluo da imprensa. Os adultos esto cada vez mais fora do processo, havendo uma desautorizao para o ensino, pois, pelo contrrio, so os adultos que tm procurado os filhos para resolver problemas tecnolgicos. Cabe, porm, ao adulto fazer a mediao entre o mercado e a pulso do sujeito, seno a criana fica merc do mercado. O mercado engole a criana. O que fazer com a angstia das crianas e dos adultos?, interroga Tizio (2007). A angstia no tratada gera a atuao, argumenta ela. Que se ajude a regular, a sintomatizar, a angstia da criana, do adolescente e dos professores. O sintoma como

152 aparelho, ajuda a regular o gozo. O adulto vem para se queixar da criana e do adolescente: escuta-se o que diz o adulto para que o sintoma do sujeito possa aparecer, argumenta a psicanalista. fundamental, segundo ela, que se separe o sintoma do sujeito que est em jogo no social, para ajud-lo a construir um sintoma particularizado. O sintoma social uma categoria. A adjetivao social conferida ao sintoma lhe atribui um sentido de coletivo, sem contudo deixar de fora as individualidades que o compem, j anunciava Freud em 1921, em Psicologia das massas e anlise do eu. Nesse artigo ele assegura que no existe contraste entre psicologia individual e social. Na esteira desse aporte, Miller (2008) deixa claro: No fazemos distino entre a realidade psquica e a realidade social. A realidade psquica a realidade social (p. 4). Dissipa o aparente paradoxo ao argumentar que no fundamento da realidade social est a linguagem, de onde emerge a lngua na rotina do lao social. A lngua justamente o que d condies a cada um de fazer parte do mundo que o rodeia e de encontrar sentido que preserve essa insero. Um sintoma , portanto, social quando um trao identificatrio faz lao29 entre os sujeitos por meio de uma inscrio especfica no discurso dominante de uma poca. Melman (1992) quem nos esclarece ao trabalhar a toxicomania como sintoma social: No basta que um grande nmero de indivduos em uma comunidade seja atingido por algo para que isso se transforme em sintoma social (p. 66). Para esse autor, necessrio que um significante tenha que estar registrado, mesmo que nas entrelinhas do discurso, que seja hegemnico na sociedade de determinado tempo. Se entendermos que o discurso cientfico dita as formas de viver e conviver no mundo contemporneo, podemos tambm entender que os condicionantes da psicologia, medicina, sociologia e da prpria pedagogia, por meio de seus porta-vozes, os educadores, nomeiam, renomeiam e confirmam a presena dos que se diferenciam nas escolas pelas desqualificaes, produzindo o sintoma social criana considerada problema ou professores incapazes de ensinar. Cohen (2006) debate a formulao dos discursos por Lacan sobre os modos de lao social e como lidar com o mal-estar inerente vida civilizada [...] (p. 54). O malestar na civilizao anunciado por Freud encontra eco em Lacan na teoria dos discursos, segundo a psicanalista. No seminrio 17, O avesso da psicanlise, 1969-1970, ele

29

O lao social o que liga os sujeitos por uma marca identificatria impressa no discurso.

153 introduz o conceito de objeto a, para demonstrar em cada um dos discursos, a existncia de um resto que o motor do funcionamento discursivo. Desde que a civilizao exige que os homens renunciem ao objeto de suas pulses, o objeto a fruto dessa abnegao. O objeto a aquele que est perdido e ao qual no se tem acesso direto como objeto de desejo (Cohen, 2006, p. 54). Trata-se, portanto, do impossvel de ser simbolizado, mas que como resto pode ser causa da busca de realizao do desejo. Se o objeto das pulses foi sacrificado, o objeto de realizao do desejo deslocado sempre e s ser realizado provisria e inconsistentemente. Trabalharemos brevemente os discursos em Lacan (1969-1970), deles extraindo bases para o entendimento dos elementos discursivos e as posies subjetivas30, em sua aplicao s instituies escolares. Em sua articulao ao social, o sujeito est em movimento, deslocando-se pelas posies que o lugar no discurso oferta. Brodsck (2003) nos lembra de que existem ganhos e perdas cada vez que algum ocupa um lugar no discurso. Destacaremos os lugares que o objeto a pode ocupar na cadeia discursiva, como agente, mas tambm o de produto e resto. No discurso do mestre o objeto a, situado na cadeia significante abaixo da barra, submetido pelo Outro e tomado como pura perda, produto que serve de sustentao para esse Outro, encobrindo a impossibilidade de acesso a um saber todo.
S1
____

S2 ___ a

Se pensarmos na criana considerada problema ou no professor considerado incapaz de ensinar, essa posio conserva a iluso de que no existem falhas nas propostas educativas ditadas pelo Outro do sistema de ensino. Nessas circunstncias o Outro faz dos protagonistas da aprendizagem um excesso, um dejeto, produzindo os objetos que serviro ao seu gozo.

Elementos do discurso segundo Lacan (1969-1970): $ - Sujeito dividido S1 - Mestre S2 Saber A objeto a Lugares: Agente Outro Produo Verdade

30

154 No discurso da histrica de Lacan (1969-1970), o objeto a no lugar da verdade do sujeito, ou seja, aquilo no que de mais precioso ele imprimiria sua singularidade, encontra-se recalcado. O saber est no Outro, e ela busca esse saber revelia de sua verdade.
$ ___ a S1 ___ S2

O sujeito dividido, porm, do discurso da histrica nos importa particularmente, porque essa diviso aponta para a possibilidade de emergncia da verdade do sujeito se o giro discursivo viabilizado. Se a transferncia, como mecanismo de suposto saber, se d nas Conversaes, em que ao pesquisador atribudo valor, o manejo desse saber pode recolocar a verdade do lado do sujeito, professores ou alunos. O discurso universitrio de Lacan esconde a diviso do sujeito e coloca o objeto a na posio de Outro como saber.
S2 ___ S1 a ___ $

Podemos assim entender que, nas instituies escolares, quando o professor encarna o discurso universitrio, ele personifica o saber absoluto, identificado que est ao ideal de sua profisso. Nesses momentos, a criana que no aprende vista como insuficiente ou problema no deixando dvida nesse no saber. Ao mesmo tempo, diante da delegao de saber total ao Outro, no difcil para os educadores se verem tambm como resto. No discurso do analista, o objeto a ocupa o outro vis possvel: o lugar do desejo como agente:
a ___ S2 $ ___ S1

A posio do objeto a como agente subverte o lugar do sujeito, pois permite a ascenso de sua verdade no-toda, ao recalcar o saber que inspira a totalidade. A posio do analista promove a diviso do sujeito, que, causado pelo objeto a, busca a realizao de seu desejo. No podemos pensar que o mestre assumiria a posio de analista, pois, como vimos no item trs do captulo II, esses so lugares distintos.

155 Podemos, contudo, entender que os educadores que se deixam causar pelo desejo de saber se postam no arco da transmisso, assumindo a posio de quem no tem um saber antecipado e interroga sobre cada aluno, propiciando maior sintonia do saber com a sua verdade. Essa posio recoloca ambos na cadeia da transmisso. Em 1972, Lacan introduziu o discurso capitalista em que o sujeito completado pelo objeto a e, segundo Cohen (2006 apud Soler 1998), se consome, no duplo sentido da palavra (p. 60).
$ ___ S1 S2 ___ a

A regncia da sociedade pela tica do consumo se estende s posies dos profissionais da educao e de seus alunos. Existe sempre o incentivo para que se produza sempre mais e igualmente na educao, nos lembra Cohen (2006). A fala de uma professora que se queixa nas Conversaes, ilustrativa do discurso do Outro ditador do mundo capitalista:

Eu vejo que as pessoas hoje em dia esto como se estivessem no automtico. Executa, executa o tempo todo!. O nico momento que as pessoas param para pensar para pensar nas contas, nos problemas, mas no pensam no em si, no eu [...] Conhecimento, s o conhecimento o que eles valorizam. O ambiente escolar, o ambiente escola, s isso que eles valorizam. Fazemos parte das trinta e trs escolas com baixo ndice no IDEB31: temos de mudar isso de qualquer jeito (Professora G).

Frente s imposies do Outro, os professores podem responder de maneiras diferenciadas, como demonstraremos no captulo VI. A sujeio do humano s leis civilizatrias, contudo, divide o sujeito da linguagem e o insere nas articulaes do lao social. pela palavra que fazemos lao com o Outro que representa o mundo civilizado, donde o discurso impe um freio ao gozo deliberado que a pulso reivindica. O sintoma, consequentemente, inerente ao ser falante, como resposta ao impossvel de se dizer. Diante das injunes desse Outro, assumimos posies subjetivas diferenciadas, definidas pela prpria estrutura psquica e pelas circunstncias em que a cadeia discursiva opera.
31

ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica

156 Para a psicanlise lacaniana, se o discurso o que permite fazer lao social, ento cada sociedade em sua poca tem, no discurso do mestre, aquele que anuncia uma mxima de seu tempo. Mrech (1999) vem nos lembrar que, para Freud, os sujeitos no se encontram na cultura de qualquer forma. H sempre um conflito, um mal-estar, algo que no anda. So os chamados sintomas sociais [...] Esses sintomas mudam constantemente e acompanham um modo de estar na sociedade (MRECH, 1999, p. 41). Importante destaque deve ser dado aos dizeres dessa pesquisadora, ao definir os sintomas sociais. Ao estipular que algo no anda, deixa entrever uma referncia cultura. Em seguida, entretanto, ela especifica, acrescentando s suas postulaes: Um modo de estar dos sujeitos. Coloca em destaque que os sintomas sociais se entrecruzam com sintomas individuais. Entendemos, por conseguinte, que as subjetividades se apoiam nos cdigos da cultura, ganhando contornos datados que vm do Outro. Referindo-se ao discurso do mestre lacaniano, Graciela Brodsky (2003) em seu artigo sobre A soluo do sintoma, publicado em Os usos da psicanlise, diz: h mestres bons, h mestres maus, h mestres ferozes, h mestres generosos, h todo tipo de mestres (p.27). H, no entanto, sempre um mais-de-gozar no inconsciente, que o mestre singular que nos governa e por isso produz um a-mais como soluo para o impossvel de se submeter todo lei civilizatria. Para fazer frente a esse Outro que segrega e produz um a-mais nas escolas recorremos ao dispositivo da Conversao, metodologia de pesquisa-interveno, sobre o qual trabalharemos no prximo captulo de nossa tese.

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CAPTULO V. AS CONVERSAES: METODOLOGIA DE PESQUISA-INTERVENO NA INTERFACE PSICANLISE E EDUCAO


As Conversaes, instrumento de coleta dos dados no espao escolar, nosso campo investigativo, so um dispositivo da psicanlise clnica aplicada ao social e educao. Em uma extenso do mtodo de associao livre de Freud (1894), tcnica fundamental da psicanlise, Miller (2003) define a Conversao como uma associao livre coletivizada, na medida em que no somos donos dos significantes. Um significante chama outro significante, no sendo to importante quem o produz (p. 16). O que um diz, em grupo, toca o outro e produz perspectivas inditas. A construo de novos saberes o que confere Conversao sua conformao intervencionista. Se os sintomas dizem de algo que se fixou, o espao aberto ao exerccio do dizer pode provocar mudanas, alm de possibilitar que se recolha ali material para anlise. A partir da pesquisa-interveno, por meio das Conversaes, realizada no curso de mestrado e nos trabalhos subsequentes do doutorado, tivemos oportunidade de organizar pontos importantes desse dispositivo:

A Conversao oferta de palavra Na Conversao a oferta da palavra cria a possibilidade do dizer. Abre possibilidades para interrogar discursos j prontos, questionar as mximas impostas pela cultura, rever as nomeaes dadas pelo Outro, problematiz-las e dar-se conta das identificaes. Prioriza a modificao do problema enfocado e no apenas sua constatao.

importante tambm notar, a respeito das orientaes metodolgicas que norteiam as Conversaes, os seguintes aspectos:

158 Quem dirige as Conversaes no apresenta solues para os problemas levantados; a construo de cada um dentro do grupo, sendo que as ideias de um permitem a reflexo do outro. No h definio prvia a respeito do que deva ser construdo pelo grupo. Visa-se destacar, nas Conversaes, o que surge como surpresa, j que o desejo inconsciente inova. Alm disso, nossa pesquisa de doutorado adota a metodologia da Conversao em funo de esta se revelar um instrumento que faz frente segregao social e demanda urgncia na interveno. Consideramos que a dimenso poltica das Conversaes concerne criao de um espao capaz de promover e refazer laos sociais desfeitos. Alunos que no aprendem e professores desanimados compem um quadro de excluso social, com todas as consequncias detratoras para o sujeito e a civilizao.

5.1 A psicanlise aplicada e o campo da educao


Freud, em todo o seu percurso, vinculou seus escritos a outros campos de leitura e aplicao. As famosas Reunies das Quartas-feiras, criadas em 1902 por Sigmund Freud, Alfred Adler, Wilhelm Stekel, Rudolf Reitler e Max Kahane, serviram de contexto para as exposies e discusses que versavam sobre a aplicao da psicanlise aos campos literrio, artstico, mitolgico e histrico32. J naquele tempo, a proposio de Freud era tornar a psicanlise uma cincia total, e no apenas submetida tutela mdica da psiquiatria para registros de procedimentos teraputicos. Essa deciso induzia sua busca de um novo meio de pesquisa que ele pretendia aplicar religio, histria e arte. Conferimos, ento, desde os escritos pr-psicanalticos organizados e publicados pela Edio Standard Brasileira das Obras Completas de Sigmund Freud, que o pai da psicanlise trazia evidncias de que as idias que ele estava desenvolvendo eram passveis de concernir a outros campos. Em 1897, por exemplo, em uma carta a Fliess, ele faz referncia a Sfocles na construo do Complexo de dipo. Anos mais tarde, em seu artigo Perspectivas Futuras da Teraputica Psicanaltica de 1910, Freud diz esperar uma melhoria da psicanlise em trs direes:
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Segundo Roudinesco e Plon, 1997, p. 606.

159 1) Do progresso interno dentro da prpria teoria, nos avanos do conhecimento analtico e em suas tcnicas. 2) Do aumento de autoridade conferido pela sociedade em termos do reconhecimento do tratamento psicanaltico. 3) Da eficincia geral do trabalho, quando desenvolve suas argumentaes com base na considerao de que o sucesso que o tratamento pode ter com o indivduo deve ocorrer igualmente com a comunidade. (FREUD, 1910 p.133). No texto de 1918 Linhas de Progresso na Terapia Psicanaltica, Freud alerta os participantes do Quinto Congresso Psicanaltico Internacional, realizado em Budapeste, para que estejam com as mentes preparadas para, mais cedo ou mais tarde, adaptar a tcnica psicanaltica a novas condies. Nesse momento, ele se referia s limitaes das atividades teraputicas quanto ao estreito alcance diante do vasto nmero de pessoas pobres com problemas neurticos. Freud mostra preocupao de que os benefcios da psicanlise no atinjam classes sociais menos privilegiadas:

Defrontarmo-nos-emos, ento, com a tarefa de adaptar a nossa tcnica s novas condies [...] muito provvel, tambm, que a aplicao em larga escala da nossa terapia nos force a fundir o ouro puro da anlise livre com o cobre da sugesto direta [...] (FREUD, 1918, p. 180-181).

Em 1914, no texto A histria do movimento psicanaltico, o pai da psicanlise refere-se ao reconhecimento de outros profissionais alm dos mdicos, que ele considerava homens instrudos, escritores, pintores, etc. e que haviam identificado algo importante na psicanlise. Para ele, seus livros A interpretao de sonhos (1900) e Os chistes e sua relao com o inconsciente (1905), entre outros, mostraram desde o incio que as teorias da psicanlise no podem ficar restritas ao campo mdico, mas so passveis de aplicao a vrias outras cincias mentais (FREUD, 1914, p. 37). Chama ainda ateno para a inevitvel hostilidade que os analistas teriam que enfrentar em quaisquer possveis aplicaes da psicanlise em outros campos que no fosse o prprio. Refere-se aos profissionais de outros setores que nada sabiam da psicanlise e que se prendiam a concepes errneas e rejeies veementes, cujas manifestaes no eram novidade no campo original da pesquisa psicanaltica.

160 preciso destacar, nesse ponto de nossas teorizaes, os dizeres freudianos ao finalizar seu artigo O mal-estar na civilizao (1930), no qual deixa clara sua preocupao com o social. Freud se posiciona a favor de uma doutrina que interrogue sobre os benefcios teraputicos que as neuroses sociais ou as patologias das comunidades culturais teriam com a aplicao dos conhecimentos da psicanlise. Esse um desafio por ele colocado para que algum dia que algum se aventure... Vale lembrar que a interlocuo da psicanlise com a educao, embora seja uma via possvel de dilogo, guarda especificidades prprias a cada campo, como mostramos no captulo II de nossa tese. Essa aproximao foi estabelecida pelo prprio Freud, que em vrios textos de sua obra fez aluso represso dos impulsos, pela educao, como desencadeadora da neurose. No contexto cultural do incio do sculo XX, como j mencionamos anteriormente, a regulao da pulso se dava pela experincia do Complexo de dipo em que a castrao era o vetor principal na insero do sujeito na cultura. A ideia de uma profilaxia da neurose foi desenvolvida em vrios artigos de Freud, dentre eles O esclarecimento sexual das crianas (1907) e Moral sexual civilizada e doenas nervosas (1908). Em 1914, trabalha o conceito de transferncia em relao aos mestres no artigo intitulado A psicologia do escolar. Ainda em 1914, no artigo A histria do movimento psicanaltico, Freud afirma que as descobertas do papel desempenhado pela sexualidade na vida mental das crianas fariam voltar a tenso para a educao e promoveriam tentativas de colocar os pontos de vista analtico na vanguarda desse campo de trabalho (p. 50). Em 2007, a Associao do Campo Freudiano reuniu os trabalhos da Escola da Causa Freudiana, em uma obra intitulada Pertinncias da Psicanlise Aplicada. Os autores dos artigos que constituem o livro foram alunos de Lacan em suas escolas e de outros grupos a elas articulados e buscam fazer jus ao programa traado por Jacques Lacan, em 1964, em seu Ato de Fundao. Neste, ele distribuiu a funo da Escola de Psicanlise por duas vertentes: em intenso e em extenso, confirmam Jean-Matet e Judith Miller (2007, p.1). Ali ele se utiliza das terminologias correspondentes, psicanlise pura em seu vis didtico na formao de psicanalistas e psicanlise aplicada, em que admite a experimentao dos termos categricos e das estruturas da psicanlise, por profissionais psicanalisados ou no, desde que estejam em condio de contribuir para a experincia psicanaltica (LACAN, 1964, p. 236-237). Condiciona, no entanto, a psicanlise aplicada a uma prtica autenticada por uma diretoria da Escola.

161 Retomamos, porm, as consideraes de Matet e Miller (2007) para ressaltar a importncia atribuda, por esses autores, psicanlise aplicada. Observando que a psicanlise pura se inscreve na psicanlise aplicada, esses autores consideram que um novo sculo se inaugura com a ao da psicanlise voltada para sua aplicao ao social, em sua transmisso, formao e garantia de seus princpios. Ponderam que a novidade reside no argumento da preparao dos psicanalistas, hoje, de explicitarem a aplicao que fazem da psicanlise mesmo fora de seu enquadre convencional cercado pelas paredes dos consultrios. Os psicanalistas no podem recuar diante da exigncia de se dividirem entre a diluio e a manuteno da agudeza da descoberta freudiana no uso que fazem dela, defendem (MATET e MILLER, 2007, p. 2). Os autores que compem o livro sobre as Pertinncias da psicanlise aplicada so trabalhadores sociais que lidam com a clnica e com o real do mal-estar de nossa civilizao. Em seus artigos, do o depoimento de sua preocupao e responsabilidade com a escuta do um a um, apostando numa atribuio subjetiva, nos espaos onde o uso do consenso geralmente prevalece na formulao das anormalidades. Nas instituies onde trabalham sua presena se manifesta antes pelo ato que os determina que pelo lugar que ocupam. A psicanlise aplicada se destaca pelo modo de interveno do analista e pelos efeitos de sua ao sobre o real em jogo nas situaes apresentadas. No exerccio da psicanlise aplicada, o Centro Interdisciplinar de Estudos sobre a Infncia (CIEN), criado na Frana em julho de 1996 e hoje espalhado por vrios pases, inclusive pelo Brasil, promove o dilogo da psicanlise com outros discursos que tm incidncia sobre a criana, por meio das Conversaes. Onde no se espera, os efeitos do sem-sentido da lngua podem operar. Lacade e Monnier (1999/2000) esclarecem o objetivo central dos laboratrios do CIEN33 ao propor a entrada da Conversao no interior das escolas pela oferta de palavra: ali seria um lugar em que se poderia falar. Para os psicanalistas do CIEN, o uso da fala, como instrumento de transformao e ao, pode ser reconhecido em um amplo e variado espectro de intervenes, s vezes completamente distintos: desde propostas com declarados objetivos teraputicos at as concebidas para incidir sobre questes sociais, educacionais, polticas, religiosas etc. Nesse sentido, Laurent (2002) destacou a tendncia, visivelmente crescente em nossa civilizao, de fazer com que a palavra se torne cada vez mais til e eficaz, como nas
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Os laboratrios do CIEN so formados por equipes interdisciplinares, que se dispem a trabalhar com a Conversao, assumindo o desafio de tentar operar sobre os efeitos segregativos da cultura contempornea, que incidem sobre a criana e o adolescente.

162 psicoterapias generalizadas. Nas psicoterapias democrticas ou conversaes amistosas apaga-se a causalidade psquica em benefcio de uma causalidade cientfica. Muitas dessas propostas surgem em um universo no qual o saber est essencialmente dirigido ao utilitarismo para que tudo funcione, em conjuno com o discurso da cincia e da tecnologia, que pretendem uma previsibilidade sobre o sujeito. Nesse sentido, a cincia e a tcnica apresentam modelos identificatrios, em que a fala encontra-se referendada por uma escuta pr-concebida, ancorada em saberes e conceitos estabelecidos. O autor distingue radicalmente a prtica do CIEN das referidas abordagens em que o falar tornou-se um imperativo, em nossos dias, na perspectiva em que concebido como instrumento de bem-estar. O falar do qual se trata nos laboratrios do CIEN constitui um lugar para o que se apresenta como enigmtico e para o que irrompe de forma inesperada, ou seja, um lugar para a expresso do mal-estar estrutural. Nessa mesma ocasio, Laurent (2002) indicava uma direo: a onde imperam a mecanizao do mundo e a aspirao foracluso do sujeito, o CIEN teria como meio aquilo que Lacan denominou o dom da palavra. Renegando-se a ocupar o lugar do mestre nas instituies escolares o analista se orienta pela medida do sintoma que situa as relaes do sujeito com os seus problemas. Experincias exemplares tm ocorrido nessa investida nos ltimos anos no Brasil, como citamos no captulo IV de nossa pesquisa. Em 2005 foi criado, na Faculdade de Educao da Universidade Federal de Minas Gerais, o NIPSE Ncleo Interdisciplinar de Pesquisa em Psicanlise e Educao, com a produo de trabalhos nessa interface. Dentre eles lembramos as dissertaes de mestrado de Santos (2005), Miranda (2006), Santos (2009) e Casarotti (2009). Essas investigaes privilegiaram as Conversaes como metodologia de pesquisa interveno nos problemas escolares. Em 2006, o NIPSE se consolida a partir da constituio da Linha de Pesquisa Psicologia, Psicanlise e Educao, do Programa de Ps-Graduao em Educao: Conhecimento e Incluso Social, da Faculdade de Educao da UFMG, e de sua inscrio no LAPED Laboratrio de Psicologia e Educao Helena Antipoff. Segundo defende sua fundadora, Ana Lydia Santiago (2009), possvel intervir no mal-estar na educao porque as relaes da criana com a aquisio das mais diversas formas do saber so terrenos frteis para emergncia do que a psicanlise denomina sintoma. O que se convencionou chamar, no contexto das prticas educativas, fracasso

163 escolar, problemas de aprendizagem e, mais recentemente, violncia escolar torna-se um fator propcio para a abordagem da clnica psicanaltica, porque tais sintomas trazem a marca de uma causalidade que envolve a dimenso do real. Os professores tambm tm algo a dizer sobre o que no vai bem nas prticas educativas. Tratar desses problemas, via discurso psicanaltico, constitui-se o objetivo das pesquisas-interveno e o desafio maior do NIPSE.

5.2 A palavra como instrumento


Como vimos no referencial terico desta pesquisa, a rede discursiva que coloca em relao nossas variveis de estudo: o mal-estar dos professores criana considerada problema tecida via linguagem e por ela dever ser tratada. Nosso objeto de estudo se insere em um contexto linguageiro do mundo contemporneo em que os preconceitos segregam o sujeito. O homem fala, pois, mas porque o smbolo o fez homem (Lacan, 1953, p. 278). Para a psicanlise, porm, a absoro de paradigmas generalizadores rompe com as peculiaridades subjetivas que o simblico privilegia, tais como enquadrar uma criana como problema ou considerar um professor incapacitado dentro de um sistema educativo questionvel em si. O rtulo, como sabemos, congela as representaes pela exigncia prpria sua formatao. Os lugares conferidos criana e ao educador como problema embalsamam o sujeito e o petrificam. Nessa direo, os professores se veem prisioneiros da linguagem, quando atormentados se inquietam frente ao ineducvel dessas crianas impossveis. Por estarmos lidando com a teia discursiva da palavra, na transmisso, ser este o instrumento privilegiado para desembaraar essa trama. A palavra, como ato, produz efeitos a partir do desejo de mudanas desencadeadoras de melhores condies para que as aes educativas sejam eficazes. importante lembrar os dizeres de Laurent (2000) ao referir-se ao alcance da palavra que a Conversao introduz. Alerta-nos para a relao tica com a transferncia: no se trata de concordar com o gozo do bl-bl-bl, mas de se estar atento ao momento de abrir as comportas da fala, e tambm de fech-las, diz. O manejo da fala dos professores em nosso dispositivo prev essa orientao. No detalhe da Conversao o sujeito do inconsciente daria sua entrada, podendo emergir na potica dos caminhos e

164 descaminhos da fala: os equvocos, os lapsos, os erros, os tropeos e mesmo os silncios, para que o mal-estar dos professores possa se alojar e ser tratado pela palavra. Preciosas construes de Lacan (1953) esclarecem acerca da funo e do campo da linguagem, pois, quer se pretenda agente de cura, de formao ou de sondagem, a psicanlise dispe de apenas um meio: a fala do paciente. A evidncia desse fato no se justifica que se o negligencie, lembra Lacan (p. 248). Destaca ainda que h um apelo do sujeito para alm do vazio do seu dito, j que no h fala sem resposta, toda fala pede uma resposta. A arte do analista, segundo o autor, e aqui estendemos suas premissas ao trabalho das Conversaes, deve-se constituir em suspender as certezas do sujeito para que, na escanso, ele possa buscar a soluo para elas no discurso. Ponto importante detectado por Lacan (1953) define a fala vazia como aquela em que o sujeito parece falar em vo de algum que, mesmo lhe sendo semelhante a ponto de ele se enganar, nunca se aliar assuno de seu desejo (p. 255). Esse aporte lacaniano nos faz entender o dizer sem parar dos participantes, em muitos momentos das Conversaes, sem que se consiga extrair dali a verdade do sujeito. Parece-nos mais um dizer para no querer dizer, um excesso de gozo que demanda interveno. Lacan (1953) se dispe tambm, no mesmo artigo, a examinar a constituio do que nomeou fala plena, dando-lhe a funo de reordenar as contingncias passadas dentro de escassa liberdade pela qual o sujeito as faz presentes, devido ao inconsciente. Essa fala anuncia um sentido nem sempre atual. Lembra que a histria narrada na interlocuo no est toda a em seu desenrolar, mas continua a se mover no campo da linguagem. Retoma a tese freudiana sobre os sonhos como expresso de um desejo para dizer das modulaes discursivas que aprendemos a ler, ostentatrias ou demonstrativas, dissimuladoras ou persuasivas, retaliadoras ou sedutoras. Esse ponto terico da psicanlise tomado por ns como desafio no trabalho das Conversaes. Onde estaria alojada a verdade dos professores que muitas vezes falam muito para se distanciar do seu desejo? Existe um desejo ligado profisso de ensinar? Em muitos momentos parecem entrega-se ao Outro que ocupa o seu discurso e do qual se queixa, como se lhe quisessem roubar a alma. Poderemos alcan-los no seu mais ntimo e pescar-lhes a esperana? Para isso teramos, nos lapsos e atos falhos, aliados fiis, j que Lacan (1953) toma o ato falho como um discurso bem sucedido, de onde escapa algo da verdade do sujeito. Merecem destaque, a nosso ver, as formulaes lacanianas, no artigo citado, ao referir-se funo simbolizadora da fala na estrutura da comunicao na linguagem. A

165 comunicao, para Lacan (1953), tem uma funo transformadora, j que estabelece ligao entre quem emite e a quem se dirige o emissor. A linguagem-signo mostra, contudo, sua insuficincia por querermos dizer sempre mais ou menos do que a palavra alcana. Entre os animais, nos lembra Lacan (1953), h uma correlao fixa entre os signos e a realidade que eles expressam (p. 298). Na linguagem dos humanos, os signos adquirem valor por sua relao uns com os outros. na intersubjetividade que ela encontra o seu lugar, onde a indubitvel flexibilidade dos signos da enunciao humana se abriga. Ao contrast-la fixidez da comunicao entre os animais, Lacan nos adverte que a redundncia diferente da ressonncia. E diz: Pois, nesta, a funo da linguagem no informar, mas evocar (LACAN, 1953, p. 301). Princpio fundamental das Conversaes, a linguagem possibilita resguardar o humano tanto para o professor como para a criana sobre a qual ele se queixa. Entre os participantes, representaes sero evocadas em seus aspectos singulares mesmo se tratando de uma experincia coletiva . A fala tomada como um dom de linguagem, e a responsabilidade do analista que coordena as Conversaes reconhecer que todas as vezes que intervm pela fala isso tem um efeito de intimar a funo subjetiva do outro. Manejar a funo potica da linguagem para dar ao desejo sua mediao simblica (idem, p. 323), eis a tarefa que nos impusemos. Em instantes privilegiados das Conversaes, possvel intervir na fala dos professores que se dizem desanimados com aquelas crianas que no tm mais jeito: so frutos da podrido, voc chama a famlia na escola, e ela no vem. Qualquer atitude no adianta, e a famlia no ajuda. A comunicao com os pais complicada, atestam os professores com o seu dizer. Esclarecer a distino da comunicao humana que se d via fala e linguagem tem efeitos surpreendentes sobre os educadores. Mostram-se sensveis ao entendimento da flexibilidade da pulso que orienta as aes das pessoas, diferentemente do instinto dos animais. E, em muitos instantes, aquele menino que no tem mais jeito pode surpreender a professora se ela fizer essa aposta ou se abrir para acolher essa novidade. Desse texto de Lacan (1953) Funo e o campo da fala e da linguagem em psicanlise, de 1953, e de outro artigo do autor, A funo criativa da palavra de 1953-1954, isolamos algumas consideraes sobre a fala, a linguagem e a palavra que servem para apresentar aos professores a dimenso da subjetividade no discurso.

166 Quadro 4. Pontos extrados: Lacan e A funo e o campo da fala e da linguagem em psicanlise 1953 eA funo criativa da palavra 1953-1954 A fala um dom de linguagem. O surgimento do smbolo cria literalmente uma ordem de ser nova nas relaes entre os homens. No bastante haver um sinal enviado pelo emissor para que o receptor o acolha. A comunicao nos animais tem uma correlao fixa entre os signos, entre as abelhas, por exemplo, enquanto que entre os humanos os signos adquirem valor por sua relao uns com os outros. A funo da linguagem no informar, mas evocar; ela define por si s a intersubjetividade. Por isso evocar faz ressoar. A palavra no tem nunca um nico sentido, o termo no tem um nico emprego; ela produz o mal-entendido. Toda palavra tem sempre um mais alm, sustenta muitas funes, envolve muitos sentidos. Atrs do que diz um discurso, h o que ele quer dizer, e atrs do que quer dizer h ainda um outro querer dizer. Toda fala pede resposta; no h fala sem resposta. Uma palavra no uma palavra a no ser na medida exata em que algum acredita nela. importante suspender as certezas, as miragens. Suspender as formas petrificadas, embalsamadas, onde o sentido est aprisionado. Intervir pela fala tem o efeito de intimar a funo subjetiva do outro.

Ao discutir o dom da palavra, a psicanalista Beatriz Udnio aponta seus limites pelo prprio alcance que a palavra introduz: a palavra no traz um sentido comum a todos, pois suporta o sentido do particular (UDNIO, 2003). Assim, a palavra permite que se olhe mais alm dos sentidos comuns: o mal-entendido, o forado-sentido, que aparece como detalhe para cada um. o furo no dizer, como ausncia fundamental, tambm onde cada um pode se encontrar, onde cada um pode captar algo nas entrelinhas do que diz, onde se articula o real em sua singularidade.

167 A psicanalista ressalta ainda a importncia da transferncia na experincia da Conversao e o manejo que dela se faz, salientando a posio dos responsveis por coordenar as conversaes nos laboratrios do CIEN. Poderamos dizer que pode sustentar essa experincia de palavra quem j experimentou uma discordncia indubitvel entre o que se diz o enunciado e o que se quer dizer a enunciao em sua inteno de pegar esse sentido pleno que no existe (UDNIO, 2003, p. 67).

5.3 O tempo e o movimento das Conversaes


Poderamos pensar que o tempo das Conversaes est ligado a uma lgica diante do Outro no manejo da transferncia, tal como Lacan (1945) introduziu? No Projeto de Psicanlise Aplicada proposto pelo NIPSE e detalhado ainda neste captulo de nossa pesquisa, sua coordenadora, Ana Lydia Santiago, defende uma curta permanncia na instituio escolar, em torno de trs meses, para diversas intervenes sobre o sintoma. Em seus argumentos, a autora demarca que uma interveno psicanaltica produz efeitos rpidos sobre o agir dos professores, que assumem, a partir da, atos liberados das inibies e identificaes paralisadoras. A posio xtima do psicanalista na instituio como algum de fora que se aproxima, intervm no problema levantado pelos educadores e suspende as moes para que um novo movimento se faa na instituio condio por ela colocada. A demora em concluir o trabalho nas escolas produziria efeitos no desejveis, tais como o analista ser includo no sintoma institucional e ser demandado a responder desse lugar. O nmero de Conversaes atende lgica da suspenso temporal, em que um nmero de cinco encontros previamente anunciado. Recorremos ao texto de Lacan (1945) para fazer a leitura do tempo e do movimento das Conversaes34. O tempo lacaniano se modula em um movimento lgico diante de um problema a ser resolvido: o instante de olhar, o tempo para compreender e o momento de concluir. No instante de olhar para o problema uma subjetivao se modula: o sujeito impessoal recproco. No tempo para compreender, o sujeito objetiva em um tempo para meditao e reflexo: sujeito indefinido recproco. No momento de concluir h uma assero do sujeito sobre si: assero subjetiva. Para Lacan (1945), na urgncia do tempo lgico que o sujeito precipita sua concluso.
A elaborao dos tempos das Conversaes se deu a partir da interveno em uma escola, em parceria com a psicanalista e pesquisadora do NIPSE Maria Rachel Botrel, no ano de 2009.
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168 Segundo Lacan (1945), expor uma sucesso cronolgica do tempo seria manter um formalismo e reduzir o discurso a um alinhamento de sinais. Por outro lado mostrar que a instncia do tempo se apresenta de um modo diferente em cada um desses momentos preservar-lhes a hierarquia, revelando neles uma descontinuidade tonal, essencial para o seu valor (p. 204). No desenrolar das Conversaes podemos identificar trs momentos que sobressaem, nem sempre em uma ordem sequencial, mas muitas vezes como percurso de cada um. 1) A denegao: o professor desvia para fora do espao escolar os problemas da relao ensino-aprendizagem. No se implica na problemtica, uma vez que implicar-se seria dar-se conta da posio que ele toma frente criana. Podemos entender que o no querer olhar ou ver no podendo ver o problema coloca o professor fora da lgica de reciprocidade coletiva. No entanto, esse seria o instante de olhar, adotado em sua impessoalidade, muitas vezes, nas Conversaes. 2) A subjetivao: envolvido no problema, o professor instala-se na posio de impotncia. s vezes se interroga. Esse seria o tempo de compreender e elaborar sobre o problema colocado. A reflexo sobre suas dificuldades com o manejo da criana considerada problema que pode promover o giro em suas representaes. 3) A reconciliao com algo dele mesmo, sobressaindo o desejo de ensinar. Esse momento tomado como momento de concluir, ainda que em uma concluso provisria do exerccio entre os dizeres. O professor engata-se novamente no agir que propicia a transmisso. A experincia em uma UMEI Unidade Municipal de Educao Infantil da cidade de Belo Horizonte possibilitou que apreendssemos o movimento lgico das Conversaes, em um a posteriori. Desde o incio nos surpreendemos com o convite para trabalharmos com crianas to pequenas, de zero a cinco anos, j consideradas problema. Nossa inquietao no se distancia dos estudos de pesquisadores da sociologia da infncia, como as argumentaes de Suzanne Mollo-Bouvier (2005), que chama ateno para os riscos dos excessos em que podem incorrer as prticas educativas no interesse generalizado pela educao precoce. Deslocando a ateno escolar para uma idade cada vez menor, os sistemas de referncia podem antecipar, enquadrar e estigmatizar crianas, no reconhecimento das anormalidades. Pela no aquisio de uma boa socializao, paradoxalmente, as escolas podem apontar para a

169 condenao dessa idade da vida, defende Bouvier (p. 400). Assim que pensamos em uma interveno sobre as dificuldades dos professores na lida com os midos. No nos furtamos a abrir espao para a experincia com a palavra naquela unidade infantil. Realizamos, naquela UMEI, cinco conversaes com as professoras dos pequenos. O ponto que afligia os educadores referia-se s brincadeiras das crianas que retratavam o nvel de violncia vivido na comunidade: as crianas brincavam com armas confeccionadas com lego e pareciam adultos, segundo a narrativa das professoras. Uma sequncia das brincadeiras relatadas pelas professoras ilustra suas queixas: Mos pra cima, mos pra cima! T, t, t, t! Deitados, deitados! T, t, t, t! Eu vim para matar! Pega o corpo a. Vamos levar l para dentro. Um menino subiu no velotrol e saiu atirando. Encostou os colegas na parede, fez uma revista e exclamou: Vamo l, malandragem! T, t, t, t Eu nunca me esqueci desta cena, disse a professora. Interrogamos sobre o sentido do brincar na infncia como possibilidade de elaborao das experincias que despertam angstias e medos nos pequenos. Mesmo sabendo da importncia das brincadeiras e jogos nos primeiros anos inclusive do direito s atividades recreativas destacado no Estatuto da Criana e do Adolescente (1990) e nos Parmetros Curriculares Nacionais , as professoras no conseguiam superar o incmodo daquelas experincias. Seu mal-estar era imenso, e se diziam horrorizadas por assistirem a cenas to chocantes. Declaravam-se perdidas, angustiadas, desorientadas. E falavam das diversas respostas s brincadeiras das crianas em sua presena. De suas respostas pudemos isolar o movimento das Conversaes. A princpio uma professora diz de como eram pesadas demais para ela essas vivncias, porque eram diferentes do mundo em que vivia. Comentava esses problemas com a famlia e sentiase impotente para esse duro trabalho na unidade infantil. Outra professora reage e diz que probe as crianas de fazerem armas com lego: Gente, arma no! Porque arma mata e faz a gente ficar triste. Outra educadora questiona as proibies com receio de parecer polcia. Reflete que deve haver outras formas de interferir que no seja assustando e proibindo. No transcorrer das Conversaes em que o que um fala ressoa no outro, uma professora relata que interrogou os meninos sobre o que estava acontecendo ali e perguntou a um aluno: Voc est matando por qu? E entrou na brincadeira, disse ela. Analisando as Conversaes com esses professores, extramos dali seu movimento e os tempos que as demarcaram: desde o no querer olhar e

170 recusar as experincias da qual faziam parte, proibir esclarecendo a funo do que causava horror, para melhor compreender a vivncia, questionar as proibies e finalmente apresentar sadas que funcionaram como momento de concluir para aquele grupo. Presente exposio do texto no CIEN intitulado Quando o brinquedo um horror
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, no qual relatamos essa experincia, Philippe Lacade (2007)

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esclareceu

pontos fundamentais dessas Conversaes, que veremos a seguir. O psicanalista ressalta a importncia e responsabilidade tica do adulto de no recuar frente violncia trazida pelas crianas e adolescentes. preciso estar presente, possibilitando a formulao de questes que possam reconduzir crianas e adolescentes luz. Refere-se ao texto sobre o Quando o brinquedo um horror como um momento que nos permite aprender o que pode ser uma Conversao interdisciplinar. As questes que vm do testemunho do que tem a dizer o professor, no momento da Conversao. Salienta a confiana dos professores nesse dispositivo, ao se expressarem com tanta verdade. aluso da professora ao fato de as crianas agirem com extrema naturalidade diante de situaes de violncia, Lacade (2007) declara que essas crianas so tomadas pelo real sem ter exatamente o vu do simblico, o vu da palavra. Adverte-nos para o estado de precariedade simblica, carncia do ambiente simblico, sobretudo destas que habitam lugares difceis do pas nomeando-as de crianas do real. Alm da recusa inicial da professora em lidar com essa realidade diferente e dura, Lacade (2007) destaca mais dois momentos no depoimento dos professores: o primeiro, em que a professora pergunta s crianas que brincavam de polcia e ladro exatamente no dia seguinte morte do pai de um deles: isso que voc quer pra sua vida? A pergunta dela vai evocar uma questo essencial sobre a vida, analisa Lacade (2007). Em um segundo momento, a professora, em que, apesar de sua angstia, diante da arma e aceita entrar no jogo da Conversao, perguntando: Voc est matando por qu? Sua questo revela que uma arma no existe sozinha, uma arma est em lugar do saber. As crianas que se apresentam com sua arma no a utilizam como uma representao, o que permite professora perguntar para cada uma: O que voc quer
A estrutura do texto elaborado e apresentado por Margarete Miranda no CIEN, em 2007, foi utilizada no artigo de Ana Lydia Santiago (2008): O mal-estar na educao e a Conversao como metodologia de pesquisa-interveno na rea da psicanlise e educao. In: Pesquisa-interveno na infncia e na juventude/ Lucia Rabello de Castro, Vera Lopes Besset (organizadoras). Rio de janeiro: Trarepa/FAPERJ, 2008. 36 Suas intervenes sobre esse texto foram apresentadas em matria do CIEN Digital n 1, de 2007, por Margarete Miranda.
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171 matar quando voc quer matar? Cada criana ter assim a chance de responder de modo nico sobre o uso particular que faz da arma. Nesse sentido, Lacade (2007) conclui que no se trata de julgar ou de avaliar se uma resposta melhor que outra. Cada resposta importante. Sim, cada resposta dos professores importante, pois, com o seu dizer, provocam o movimento que faz deslizar significaes em uma cadeia sempre inacabada de significantes. Nesse deslizar, o desejo pode pegar carona e ganhar expressividade nas Conversaes com professores. Naquela Unidade Infantil, foi possvel concluir alguns aspectos esclarecedores com os educadores: 1) Ao reproduzirem, na brincadeira em presena dos professores, situaes de violncia, as crianas clamam por uma interveno via palavra que lhes possibilite ampliar o recurso simblico para lidar com um real avassalador. 2) Os educadores devem tambm estar atentos ao horror que a proximidade com essas situaes difceis lhes causa, para suportar o enfrentamento e no recuar frente ao problemtico. 3) Na escola, desde cedo, as crianas tm oportunidade de ampliar seu repertrio significante que propicia contornar o real. Ao contrrio da considerao inicial, no sero crianas-problema, mas crianas que, apesar de viverem em um mundo perturbador, podem se investir do desejo de saber e aprender com sucesso, desviando-se dos rtulos. Entende-se, portanto, que a pulso no responde apenas ao campo da palavra, ao campo significante. O sexual introduz um real de outra ordem, com o qual o sujeito tenta se haver. Quem quer que seja que sustente esse lugar no laboratrio de conversao deve transmitir aos outros que esse um lugar onde nem tudo totalmente dito ou sabido de antemo. Cada sujeito tem a oportunidade de construir, de inventar uma resposta para o prprio mal-estar. Em vez de se buscar uma resposta ideal para aquele grupo que responda s normas, que seja feito um pacto de fazer vacilar as etiquetas, as identificaes segregadoras. A aposta que se faz que, a partir da oferta de palavra e frente subjetividade da poca, algo se opere e aponte para a construo de novos laos sociais.

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5.4 A Conversao e o destravar as identificaes


Outro aspecto que colocaremos em evidncia nas Conversaes decorrente dos anteriores e diz respeito a sua configurao como espao relevante para destravar as identificaes, de acordo com os ensinamentos de Laurent (2004). Existe uma norma identificatria37 que vem do Outro os pais, professores, autoridades da sade e da educao que aliena o sujeito a um ideal coletivo e aparta a singularidade do gozo prprio de cada um. As consequncias que advm dessa funo discursiva introduzem uma contradio entre a proposta educativa de incluso social, em que nenhuma criana deveria ficar fora do sistema de ensino, e a excluso ou segregao de parte significativa delas. A ideia de impedimento dos movimentos a que melhor traduziria a situao que coloca nas escolas, hoje, a trava sobre essas crianas incgnitas, como muitas vezes os professores as nomeiam. Algumas falas dos professores colhidas nas Conversaes de nossa pesquisa ilustram os momentos de impasse. Em seus depoimentos os docentes esto identificados ao pior38, como podemos conferir abaixo:

Uma das maiores dificuldades que eu vejo para mim o seguinte, so essas diferenas, a dificuldade de trabalhar com essa criana favelada [...] Estou falando de coisas do tipo assim, a primeira dificuldade na sala dos meninos em saber ouvir e dar a vez ao outro. Pra mim a maior dificuldade que eu vivo essa; uma coisa que eu no estou dando conta de ajudar. Eu preciso muito encontrar um caminho, eu estou tentando encontrar um caminho, mas eu no encontrei um (Professora T). Aquela situao em que minha aluna chegou pra mim depois da enchente e disse: Professora, tudo foi embora... Ser que vai chover
O conceito de identificao central nos estudos da psicanlise, tanto em Freud como em Lacan. Aparece em Freud desde o princpio de suas teorizaes, o captulo VII de seu texto A psicologia das massas e anlise do Eu (1921) inteiramente dedicado anlise das identificaes, como processo por meio do qual o sujeito se constitui e se transforma, assimilando ou se apropriando de traos dos seres humanos que o cercam, em momentos - chave de sua estruturao psquica. Inicialmente como expresso primria de uma ligao afetiva com outra pessoa, trata-se primeiramente de uma forma canibalesca de identificao, o estdio oral de incorporao do objeto nos primrdios do dipo. O segundo caso seria o sintoma histrico que em processo regressivo sua formao constitui-se em imitar o sintoma de uma pessoa e no a pessoa. O terceiro tipo de identificao, apontado nesse artigo, diz de um investimento dessexualizado, como o que liga os membros de uma comunidade entre si. Em 1925 Freud determina a sada do complexo de dipo para a menina e o menino como duas maneiras distintas de identificao. Em 1933, diz estar na base das identificaes o supereu como herana da autoridade dos pais. 38 O pior uma referncia ao impossvel da educao, que produz mal-estar e dificulta a transmisso.
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hoje de novo? Eu chorei. No conseguia falar nada, s abracei com ela e chorei junto. Era to real pra ela e pra gente... (Professora D). Deu vontade de torcer o pescoo dele. A eu puxei ele pelo corpo, sentei e falei: T, voc no pode fazer isso. E se ele morresse? [...] De repente o T vai l e pow! Com o p assim no peito do outro, e o menino voou. Sabe quando voc v o outro voando e prega na parede? Eu falei: Senhor, tem misericrdia dessa vida e no deixa acontecer nada! Sabe aquela coisa de segundos? (Professora D). Eu fico incomodada porque pra mim vai alm do natural, normal, vejo na televiso, leio sobre a violncia, sinceramente, no d mais! Eu no vejo com naturalidade. Eles falam assim: Sa no quintal da minha casa e achei um corpo. perigoso e se a gente se envolver a gente tambm corre risco, por causa do trfico. Eu no posso chegar e falar, a gente tem medo. A gente no pode falar (Professora P). O L est assim conversando com o coleguinha e, de repente, ele enfia a mo na cara do menino! Voc est dando aula tranquila e serena, ele vem e p! Entendeu? E mais ainda, a agita todo mundo. A agitao fica to grande, mas to grande que outros meninos que muitas vezes nem sabem o porqu da briga simplesmente levantam e pulam sobre os outros e ajudam a bater. [...] Eu estou sentindo muita dificuldade para lidar com isso (Professora F). s vezes no se tem condio de continuar com o aluno na sala de aula. Tem uns que s na base da ameaa; o tempo todo e eu no posso descuidar. A eu falo: Voc vai apanhar, meu filho! Eu perco o meu emprego, mas eu acabo com voc primeiro! (Professor M). E aqui, muitos, principalmente na minha sala, os pais so totalmente ausentes, tem mes que falam: Eu no gosto do meu filho, eu sou uma me sem amor no corao, fala delas com a gente. Eu quero um espao que eu possa internar meu filho, para que eu possa ficar livre. Uma criana que ouve tudo isso da pessoa que deveria am-la mais, como que em quatro horas e meia voc vai modificar, mudar essa histria? (Professora L).

Santiago (2008) vem nos lembrar que a educao de crianas nas escolas passa pela palavra do professor. Para a autora, o impossvel da transmisso abrange todos os fenmenos que geram mal-estar, por se apresentarem como uma resistncia ordem simblica [...] (no caso do professor) o impossvel da transmisso se manifesta pela perda de desejo (p. 115). Como dar vida ao saber transmitido se o educador desiste de sua funo? Nesse ponto de nossos estudos, consideramos a importncia de trazer alguns esclarecimentos sobre o desejo.

174 Em Freud (1895) o desejo se funda com base na experincia de satisfao como momento mtico em que a criana ao nascer sente-se plena no encontro com o ser de experincia da cultura que a ampara. A busca da revivncia o prazer mantm o sujeito em mobilidade pulsional, em busca de um objeto perdido, visto que nas argumentaes freudianas retomadas por Lacan (1964) esse objeto no ser nunca (re)encontrado. A pulso produz o desejo em uma relao com o objeto perdido, desviando-se por muitos caminhos. Outros objetos iro ocupar o seu lugar, na tentativa de uma realizao. O contraditrio do movimento pulsional que, embora funcione como causa, no se satisfaz jamais. Lida com o objeto perdido, pois a pulso est do lado da Coisa, do real, havendo sempre uma falta na origem do desejo, porque, mesmo depois que o sujeito adquire o objeto desejado que iria preencher a falta, ele continua a desejar. Aquilo que, no inscrito no aparelho carece de representao ou de transcrio. A estrutura do desejo em Lacan (1958) tomada no desdobramento de dois outros importantes conceitos que remetem constituio psquica do sujeito: o de necessidade e de demanda. Impulsionado pela necessidade fisiolgica, o beb grita e seu grito acolhido pelo Outro, ser de linguagem ou ser de experincia como nomeava Freud (1895), que o traduz. Essa traduo inculca no Outro um movimento, erotizada, sexualizada, desvia a pulso da mera satisfao fisiolgica da necessidade. A se configura a demanda de amor onipotente entre os falantes, prevalecendo a relao imaginria idealizada. A demanda no respondida pela me como ser de falta faz carem as iluses e propicia o aparecimento da falta para a criana. O desejo, para Lacan (1958), definido nesse artigo como aquilo que se manifesta no intervalo cavado pela demanda aqum dela mesma, na medida em que o sujeito, articulado na cadeia significante, traz luz a falta-a-ser, com o apelo de receber seu complemento do Outro, se o Outro, lugar da fala, tambm o lugar dessa falta (p. 633). O Outro da linguagem tambm lugar dessa falta, j que nem tudo da experincia pode ser transcrito no aparelho psquico e traduzido. Assim, o que demandado ao Outro preencher o que ele propriamente no tem, assegura Lacan (1958). Lacan (1964) elabora, em seus estudos Do Trieb de Freud e do desejo do psicanalista, a noo de desejo, defendendo que ele surge da proibio. Intitula o Nome-do-Pai, graas ao qual o homem no permanece preso ao servio sexual da me, que a agresso contra o Pai acha-se no princpio da Lei, e que a Lei est a servio do desejo que ela institui pela proibio do incesto (p. 866). Se no desfiladeiro edpico a criana vivencia a onipotncia narcsica de uma crena ilimitada ao amor materno,

175 esbarra, nessa sequncia, no vazio da hincia imposta pelo Outro. O desejo nasce dessa falta, pois, o acesso castrao, ao limite que barra o tudo poder, que o inaugura. Para Lacan (1964), assim, antes a assuno da castrao que cria a falta pela qual institui o desejo. O desejo o desejo de desejo, desejo do Outro, como dissemos, ou seja, submetido Lei (p. 866). A partir da concepo de objeto incapaz de promover a satisfao pulsional, Lacan constri o conceito de objeto a. O objeto a, revelia dos vrios momentos da elaborao lacaniana, ser por ns tomado em sua funo de resto, ao mesmo tempo resduo e causa. Nesse sentido, Lacan (1959-1960) diz: O objeto a, objeto do desejo, no ponto de partida em que o situa nosso modelo, , to logo funciona nele..., o objeto do desejo (p. 689). Esse o ponto de partida que tem no objeto a origem do desejo, a causa, e no o objeto que o suscita do exterior. Se algo do mundo externo toca o sujeito, porque l j existe a marca a ser ativada. A iluso da plenitude que se tornou objeto da falta do Outro como elemento de estrutura desde o incio, a distribuio das cartas da partida que se joga (ibidem). O desejo nasceria, portanto, do espao entre o que representa a demanda do sujeito e a demanda possvel, passando pelo Outro, representante simblico da cultura, nos lembra Santiago (2005). Demanda possvel, levando-se em conta o carter mitolgico da pulso que orienta o desejo: o que o leva a desejar uma imagem do passado jamais reencontrada. A pulso precisaria desse gozo para se satisfazer, portanto. Nas idas e vindas da pulso que se imiscui na linguagem do ser falante, falar de gozo falar da repetio, em Freud (1920), como o caminho que visa reviver a satisfao plena j perdida. E aqui retomamos a questo pertinente quando nos propomos a escutar os professores que se queixam, nas Conversaes. possvel atingir o para alm da repetio que, como sintoma, insiste em brotar qual erva daninha, como se expressa Lacan? (1958, p. 630). possvel vislumbrar o desejo de ensinar dos professores encoberto pelo sintoma? possvel destravar as identificaes? A opo metodolgica de nossa tese uma aposta em que, se o docente estiver identificado ao fracasso, a interveno no sintoma nas Conversaes permitiria a mobilizao em suas enunciaes de modo a se propagar uma desestabilizao das certezas totalizadoras que o faz sofrer. Abrir espao nas escolas para a conversa favorecer o campo da linguagem onde a novidade pode comparecer. Defendemos a premissa de que, quando o sujeito se expressa para um outro com disponibilidade de acolher o seu dizer, a intersubjetividade faz jus ao seu carter inovador. Como vimos, a

176 fala se compe no deslizamento de um significante a outro, podendo por isso fazer deslocar representaes pelo processo metafrico e metonmico da linguagem. Em uma interveno sobre as identificaes totalizadoras e massivas que segregam as particularidades subjetivas, no se sabe a priori que novas formas iro acomodar as construes dos professores. Relembrando Tzio (2007), importante a deciso de desagregar o sujeito de seu conjunto e entend-lo em sua singularidade. O que se destaca como crucial a recolocao do movimento pulsional. Que outros destinos sero buscados pelos professores para os saberes at ento cristalizados? A oferta da palavra, como via de expresso para os problemas originados no trabalho com a criana considerada problema, quase sempre tomada pelos educadores de forma imediata. A prevalncia do mal-estar em cena traz o queixume como forma de dizer que no tem mais jeito, todas as sadas j foram tentadas. Essa inadvertncia queixosa que diz de um excesso no representa nenhuma novidade entre pesquisas anteriormente registradas, embora confirme e atualize resultados. O que desponta como peculiar em nossa pesquisa, entretanto, a considerao de que a queixa como forma de expresso pode revelar algo alm do que esboa. O valor dado palavra como locatria de meia verdade, pelos efeitos do recalcado ou do real, faz com que adotemos uma postura de suspeita diante dela, entendendo que poderamos esbarrar com os intervalos da cadeia significante. Nesses pontos de escanso sempre irrompe algo singular. Fora do enquadre convencional, o ato psicanaltico vem, muitas vezes, em forma de pergunta e tem efeito de poda no imaginrio que gera desperdcio pelo gozo excessivo. Fixados ao que no vai bem no espao escolar, o dizer impotente dos educadores fixa a criana considerada problema s caractersticas a elas atribudas. Nesse circuito, as condutas docentes j se cristalizaram, e, na reflexibilidade imaginria, esse enodamento no deixa fluir a transmisso. Ao estranhamento do pesquisador sobre as avantajadas consideraes, algo se reconduz no discurso docente. comum a recolocao de que no so tantos assim, e a porcentagem que no atinge 10% atesta que o nmero de crianas consideradas problema diminuiu. Fiel aos pressupostos psicanalticos, o posicionamento do pesquisador dever favorecer a quebra de uma forma de dizer blindada a questionamentos, como geralmente o discurso docente se afirma em um primeiro momento das Conversaes. Entendemos que falar, falar e falar sempre do mesmo gera o prazer da repetio do mesmo e do gozo mortfero. H momentos em que muito dizer pode significar no querer dizer para no saber do prprio desejo. Saber do desejo representa lidar com

177 perdas e convocao ao trabalho. Nem sempre o ser humano aposta nessa sada como a mais eficiente para si e se acomoda fora da repetio, identificado ao discurso do Outro, que nesse caso gera impotncia. As Conversaes buscam o oposto desse estado desanimador, baseadas no princpio de que vida e morte convivem. Ao trabalhar a pulso de morte como busca de menor tenso, Freud (1920) anunciava tambm a pulso de vida em uma situao contraditria. O ser humano diferentemente dos animais, capaz de desenvolver esforos inteligentes pelo carter mvel da pulso, contrariando o curso irredutvel da vida para morte. A pulso no tem objeto fixo e prdeterminado dos instintos animais e, por isso, est fadada a apresentar uma aparncia enganadora, diz ele (p. 55). Freud reafirma, ainda nesse artigo, a situao paradoxal de que o organismo vivo luta com toda a sua energia contra fatos (perigos, na verdade) que poderiam auxili-lo a atingir mais rapidamente seu objetivo de vida [...] assim, esses guardies de vida eram tambm os lacaios da morte (p. 57). No podemos retroceder, portanto, frente a esse desafio colocado pelas Conversaes. Do que os professores no querem ou no podem saber quando se enveredavam pela cadeia de infindveis explicaes sobre o porqu daquelas crianas se recusarem transmisso? Uma nova perspectiva de entendimento do mal-estar docente se anuncia a cada investida. Para recolher a sutileza do que escapa nas entrelinhas do discurso preciso afiar as ferramentas, aguar a escuta e estar atento aos desmentidos que a linguagem produz. Se o gozo uma soluo para o mal-estar, entendemos tambm que existem outros destinos para a satisfao pulsional. importante aguardar. Aguardar com a posio inquieta prpria ao analista que investiga e, portanto, interroga o que lhe ressoa estranho. Estranho como pode nos parecer o excesso de explicaes e justificativas dos professores, sempre extraviadas do espao da sala de aula, para dizer do fracasso dos alunos. Por que os educadores escolheriam, ainda que em um desgnio inconsciente, o sintoma que leva ao adoecimento, apatia, ao descrdito? Quando os professores falam nas Conversaes, podemos reconhecer, quase sempre, certo desapontamento ao relatarem suas dificuldades no manejo com aqueles que eles nomeiam de problemticos. Longe de fazer par com a indiferena, a raiva, os pesares e a apatia, podem indicar o que Freud (1915) teorizou ao trabalhar os destinos da pulso, como mudana de contedo. Referindo-se pulso e seu oposto, Freud deixa claro que a atrao exercida pelo objeto que supomos ser fonte de prazer pode se transformar em nsia de afastamento, de distncia e at de destruio se dele vierem sensaes desagradveis (p. 158). O que

178 estaria recoberto que ainda no se revelara? Talvez possamos nos aproximar da verdade dos professores na anlise das Conversaes processadas em nossa pesquisa no captulo VI. Intervir nos sintomas mais uma exigncia da psicanlise de no recuar diante de um trabalho de separao a ser feito em relao ao gozo contemporneo, lembra-nos Cottet (2005, p. 24). Para isso, ele traz a segunda clnica lacaniana e adverte sobre a estratgia da interveno: em vez de uma clnica de interpretao e busca de sentidos, promoveremos uma clnica do corte, do afrouxamento e do estreitamento. intruso do objeto a na fala, dando-lhe o valor de gozo excessivo preciso um posicionamento, um redirecionamento. A prtica psicanaltica prope dividir o sujeito ali, onde ele est identificado aos tipos de comportamento definidos sociologicamente e postos em sries estatsticas. importante entender que no devemos deixar o sujeito gozar ambigamente do sofrimento que ele expressa em sua fala. Ao contrrio, devemos tentar elucidar alguma coisa nesse espao esburacado (Idem, p.28). O autor indica que entre a imputao de uma causa e o sintoma existe uma hincia onde so tecidas representaes. O excesso delas se interpe e obnubilam o desejo. aspecto redutor. Laurent (2007) elucida a posio do analista cidado que se dispe a enfrentar as verses sintomticas presentes na cultura e que desinstalam o sujeito de sua conexo com o social: [...] mais do que ocupar um lugar vazio, (o analista) aquele que ajuda a civilizao a respeitar a articulao entre normas e particularidades individuais (Laurent, 2007, p.144). Nesse sentido, ele prope que o ato analtico interfira para alm de favorecer as desidentificaes, pois a presena do analista nos espaos institucionais servir de mediao para que o sujeito, ao se perceber identificado ou produzindo sintomas, possa dar um passo a mais e se interrogar sobre o que fazer com eles. Podemos reconhecer um bom uso do sintoma quando, em vez de aglutinar discursos e aes, o sujeito ou a instituio buscam, na novidade, energia viva para alimentar as relaes. Nesses casos, dizemos que houve circulao de significantes como resposta para o insuportvel que o real produz. Lacan (1953), ao se referir aos ns da linguagem, aponta a sobredeterminao dos sintomas, tais como Freud ensinou. Enfatiza o alcance da palavra s formas verbais que se cruzam e contornam o sintoma que se resolve por inteiro numa anlise linguajeira, por ser ele mesmo estruturado como linguagem, por ser a linguagem cuja fala deve ser Interpretar os sentidos seria proliferar as significaes e se distanciar do simbolismo do desejo em seu

179 libertada (p. 27). Desconstruir pela palavra as formas cristalizadas do dizer, buscando nos equvocos, contradies e na ambigidade das brincadeiras as molas do inconsciente, a aposta primordial na eleio de nossa estratgia metodolgica.

5.5 A pesquisa-interveno em trs escolas municipais de Belo Horizonte


Em 2006, em nossa pesquisa de mestrado, investigamos junto aos professores de uma escola pblica da cidade de Belo Horizonte quem eram as crianas-problema que embaraavam a prtica de ensino. Foi possvel diferenciar algumas caractersticas que nos permitiram definir dois grandes grupos de dificuldades, segundo os professores: os problemas de comportamento e os problemas de aprendizagem. A identificao desses dois pontos confirmou estudos anteriores sobre essas crianas que desestabilizam a prtica docente, principalmente na escola democrtica, depois dos anos de 1930. Ao se expressarem sobre o que os afligia no ofcio de ensinar a alguns alunos que fugiam do padro das normas, pudemos localizar pontos em que o mal-estar sobressaia na relao professor-aluno-aprendizagem. Verificamos, contudo, pela anlise das falas dos docentes, que a considerao das crianas como difceis dizia respeito a algum trao da prpria subjetividade dos professores, a algum ponto que irrompia quando eram tocados pelos atos ou palavras desses alunos. Naquele grupo de professores da pesquisa de Miranda (2006) s destacaram-se trs problemas da subjetividade dos professores diante das crianas: 1. Sexualidade/agressividade; 2. Falha na imagem corporal; e 3. Impotncia para aprender. O quadro abaixo ilustra nossas afirmaes:

180 Tabela 2. A subjetividade do professor frente criana-problema


Reaes dos professores
Aceitam a agressividade dos meninos como natural do sexo, sentem-se mais incomodados com a agressividade das meninas. A incluso mexe e incomoda os professores, difcil chegar perto dos deficientes, e no se sentem preparados para trabalhar com eles. Ansiedade, indiferena, rigidez, culpa, impotncia, desnimo, intolerncia, opresso, antipatia, remorso, angstia, desafio, motivao, troca de sala, apelo aos pais, apelo coordenao, conversa e chama ateno, fica feliz quando consegue.

Problema

Nomeao

Detalhamento

1.Sexualidade/agressividade

Erotizao Precoce

Agressividade das meninas (desafio, rivalidade, confronto) diferente da agressividade dos meninos (atos fsicos).

2. Falha na imagem corporal Os deficientes includos

Problemas psquicos, psicticos, autistas, paralisia cerebral, deficincia fsica, mltiplas deficincias.

3. Impotncia para aprender

Problemas de aprendizagem

No aprendem de jeito nenhum, desatentas, desinteressadas, indisciplinadas, podem aprender se h algum que puxa, se entusiasmam quando conseguem.

FONTE - Dados extrados das conversaes dos professores que participaram da pesquisa O mal-estar do professor frente criana-problema. Belo Horizonte, 2006.

Na pesquisa que ora desenvolvemos, no curso de doutorado, propusemos estender nossas investigaes a outras trs escolas municipais de Belo Horizonte, com o objetivo de ampliar e aprofundar nosso campo de anlise sobre o mesmo objeto: o mal-estar dos professores frente criana considerada problema. Ao acurar as anlises de novos estudos, mantendo o mesmo objeto, espao regional e poltico, ou seja, escolas da rede municipal de ensino da cidade de Belo Horizonte, extramos importantes elementos que alargaram as possibilidades de entendimento das situaes perturbadoras para os professores no exerccio do ofcio de ensinar, como demonstraremos no captulo VI desta tese.

181 O campo do qual se trata, portanto, o interior de trs instituies pblicas de ensino. Apoiados nos dados oficiais da Secretaria Municipal de Educao dessa cidade, que registravam vrias escolas municipais com ndice baixo no IDEB39 e INEP40, Prova Brasil, tnhamos acesso ao material que corroborava nossa pressuposio de que grande nmero de crianas no respondia situao de ensino-aprendizagem como era esperado. Esse quadro configurava um sintoma contemporneo demarcado como fracasso escolar. As causas desse fracasso tm explicaes diversas, focalizando sobremaneira a rea geogrfica em que a populao que frequenta as escolas habita, sendo considerada regio de alto risco social. As polticas pblicas do municpio tm buscado solues diversificadas para atenuar os problemas educacionais, dentre elas os Projetos da Escola Aberta, a organizao do tempo escolar por ciclos e a reviso da Escola Plural. Nesse contexto, uma parceria entre o NIPSE Ncleo Interdisciplinar de Pesquisa em Psicanlise e Educao da FAE/UFMG e a Secretaria Municipal de Educao foi firmada. Trata-se e um Projeto de pesquisa-interveno de psicanlise aplicada educao para tratamento de diversas modalidades de fracasso escolar. Foi elaborado por Ana Lydia Santiago, mediante solicitao da Secretaria Municipal de Educao/PBH, para atender s escolas da rede municipal de Belo Horizonte com menor IDEB e baixo resultado na Avaliao Censitria (INEP, Prova Brasil). As especificidades do projeto propunham a abordagem clnica e pedaggica do mal-estar docente e discente frente s dificuldades de aprendizagem e distrbios de comportamento. O objetivo principal visava investigar, diagnosticar e intervir clnica e pedagogicamente sobre as possveis variveis que impossibilitariam o processo de transmisso de conhecimentos, de cultura e de saberes, ao qual a educao se prope para a formao dos indivduos. A primeira etapa do projeto propunha elaborar um diagnstico da instituio escolar, onde o sintoma (da escola) era identificado. Para isso, eram propostas Conversaes com os educadores, direo, coordenao e professores. Um levantamento clnico-pedaggico das crianas era solicitado dos professores, que elaboravam relatrios com a queixa inicial dos alunos sobre ambas as abordagens. A partir da, uma ao intervencionista era proposta escola, com sustentao sobre dois pilares : - As Conversaes com educadores e alunos - Diagnstico clnico-pedaggico

39 40

ndice de Desenvolvimento Escolar Bsico Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais

182 Nossa tese de doutorado encontrou apoio no referido projeto para desenvolver a pesquisa de campo. As trs escolas que participaram de nossa pesquisa situam-se em reas de risco que margeiam a cidade de Belo Horizonte e demandaram interveno de outros profissionais, no caso pesquisadores de NIPSE, sobre os problemas que afetavam a vida escolar. Ao darem entrada na instituio, os pesquisadores do NIPSE convidaram os professores a falarem das dificuldades no ensino s crianas consideradas problema, objeto de nossa pesquisa. Trouxeram imediatamente o enredo de sua insatisfao onde aquelas crianas eram protagonistas. Muita frustrao permeava o discurso docente, sempre em torno da indisciplina, problemas de autoridade, agressividade, problemas sociais e familiares, desinteresse pela aprendizagem. A metodologia da Conversao como dispositivo da psicanlise aplicada educao poderia intervir nos sintomas das escolas atravs do discurso docente. As trs instituies pesquisadas foram escolhidas pela acolhida ao Projeto de Psicanlise Aplicada do NIPSE e demandaram interveno. Cinco Conversaes com professores foram feitas em cada escola, em um tempo em torno de trs meses cada. Uma Conversao devoluo proposta ao grupo, juntamente com a direo e coordenadores da escola. Participaram dessas Conversaes dez professores, aproximadamente, por grupo. A escola, no seu detalhe, trazia consigo, na voz dos educadores, algo de uma inscrio coletiva e do especfico de cada instituio. Na organizao das falas e suas anlises, no entanto, no destacaremos as instituies isoladamente. Examinaremos o material referente aos depoimentos dos professores das crianas consideradas problema sem especificar a escola. O fragmento das Conversaes que compem o texto de anlise, contudo, ser retirado da escola em que a Conversao se deu. No privilegiaremos os estudos etnogrficos em nossas investigaes, embora, a ttulo de melhor distinguir o campo investigado, descrevamos o ponto sintomtico de cada escola, o que as diferencia uma da outra em relao s suas especificidades, antes de partirmos para a anlise dos resultados. Primeira escola Situava-se na zona nordeste da cidade, incrustada em uma favela considerada de alta periculosidade: crimes, drogas e assassinatos faziam parte do cotidiano daquele local. A marginalidade atribuda ao lugar no se devia localizao, mas condio social, pois situava-se prxima ao centro da cidade.

183 Naquela escola, a forma de comunicao pelo ato agressivo era o ponto em torno do qual o mal-estar imperava: os alunos se atacavam fisicamente, chegando a atos violentos, de forma quase irrestrita. Uma turma de vinte e duas crianas de seis e sete anos que sofreu interveno dos profissionais do projeto de psicanlise aplicada do NIPSE, dezoito tinham os pais presos ou mortos tragicamente, em sua presena. Havia casos de professores que ficavam transtornados e reagiam agressivamente como resposta s situaes agressivas a eles dirigidas. O impossvel de suportar dessa escola desencadeava como resposta os atos. Segunda escola Essa escola foi construda no lugar destinado anteriormente ao lixo de uma comunidade da regional norte da cidade, forte zona de trfico Os alunos traziam em suas falas descries que faziam lembrar situaes de guerra. Os educadores manejavam aquela situao, tendo que adotar medidas de proteo e esquiva de circunstncias de risco. Como pesquisadores, participamos de um desses momentos em que a violncia invade os muros da escola. Acossados, tivemos que recuar para dentro das salas de aula, onde permanecemos por trs horas assentados no cho enquanto ouvamos tiros e helicpteros atravessando os ares. O ponto central identificado como sintoma dessa escola eram as diferenas anunciadas entre escola e comunidade. Os educadores insistiam em atribuir as dificuldades escolares das crianas s famlias desestruturadas e carentes. Terceira escola Situada na regional noroeste da cidade, essa escola no se encontra geograficamente inserida em rea de risco. Os alunos que frequentam a escola, contudo, moram em favelas de alta periculosidade mais ou menos prximas dali. O ponto principal localizado como sintoma da escola o esvaziamento da figura de autoridade dos educadores, gerando, consequentemente, agressividade, desorganizao, desvalorizao, insatisfao, indisciplina e competitividade entre os professores, desaguando na insuficincia da aprendizagem dos alunos. Para ilustrar o extremo dessa tessitura sintomtica, a prtica adotada pelos alunos para lidarem com os problemas da sala de aula a sada da sala revelia dos professores, indo buscar solues diretamente junto direo da escola, a qualquer momento e sem a menor cerimnia.

184 O prximo captulo versar sobre as intervenes no discurso dos professores ao relatarem suas dificuldades para lidar com as crianas consideradas problema. Alm disso, traremos pontos de questionamentos e reflexes no material escolhido como alvo de tratamento e anlise, sem perder de vista nossa hiptese orientadora: as crianas so consideradas problema pelos professores quando estes se veem destitudos de seu saberfazer.

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CAPTULO VI. OUTROS DESTINOS PARA A CRIANA CONSIDERADA PROBLEMA E PARA O MAL-ESTAR DO PROFESSOR
Na anlise do material das Conversaes com os docentes de nossa pesquisa, priorizamos dois momentos que se entrecruzam: 1-Apresentao de argumentos que interrogam nossa hiptese sobre a nomeao da criana-problema a partir da destituio do professor de sua funo de ensinar. 2-Apresentao de fragmentos das Conversaes dos professores, evidenciando a passagem da impotncia proposta de ao para soluo dos impasses com a criana-problema. Entendemos que alunos e professores protagonizam o fracasso escolar por estarem enredados no discurso de uma poca e, por isso, respondem com sintomas, os quais buscamos identificar, analisar e intervir por meio do dispositivo proposto na Conversao com educadores. Extrairemos os pontos que sobressaram de seu discurso, destacados no pela linearidade apresentada, mas pela representatividade da fala que dispara questionamentos e reflexes. A organizao do material de campo destacar, portanto, as caracterizaes da criana considerada problema pelos professores, seu comportamento na escola e em sala de aula e as respostas docentes a esses comportamentos. Sero apresentados tambm fragmentos das Conversaes com professores e o movimento que lhes prprio, destacando, entre outros vieses, o giro em seu discurso da impotncia para o desejo de ensinar.

6.1 Quem a criana considerada problema?


Quem , afinal, a criana considerada problema pelos professores na atualidade? Como ela se comporta em sala de aula e em outros espaos da escola? Antes de mostrar os indicadores que vo situar os alunos como problema, preciso dizer que, segundo os professores, so da ordem de 10% no primeiro momento, embora sejam crianas que conseguem tirar os professores do srio, dizem eles. No desenrolar das Conversaes, na anlise dos casos e da troca entre os docentes, os professores elaboram saber sobre os alunos e se surpreendem com essa nova forma de

186 olhar as crianas. H um reposicionamento dos educadores e, consequentemente, uma diminuio na porcentagem das crianas consideradas problema. possvel situar os problemas das crianas em dois grandes campos: problemas de aprendizagem e problemas de comportamento. Apresentaremos, a seguir, o que surgiu dos depoimentos dos professores, detalhando esses campos.

187 As crianas consideradas problema pelos professores: comportamentos na sala de aula e em outros espaos da escola
Falta de interesse ou desejo de aprender:
- Desinteressados - Se recusam a fazer atividades na sala - Apticos: nem abrem o caderno - O querer est solto

Problemas de aprendizagem

Dificuldades na aprendizagem:
- No do conta do bsico - Esto na garatuja ou no pr-silbico - Estagnadas na leitura e escrita - Todos os dias comeam do zero

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Agressividade:
- Batem, mordem, chutam, jogam pedras nos colegas e professores - Tiram sangue - Temos que separar brigas o tempo todo

Indisciplina:

Dificuldade de adaptao:
- Psicticos - Meninos de incluso - Crianas da sade mental - Evaso

- Rebeldes, fogem, andam pela escola, fazem caretas - No respeitam autoridade - Brigam sem saber o motivo

Problemas de comportamento

Dificuldade para socializao: - Falam muito palavro - So terrveis - No sabem falar direito - Parecem bichinhos - Dificuldade de ouvir e dar a vez ao outro - Falam de droga, violncia, abuso e morte naturalmente Dificuldade para relacionar com o professor: - Possessividade. - Exigem muito ateno, contato fsico - Despertam o pior no professor e mostram o seu pior - No tm vnculo - No conseguem ter empatia

Agitao:
- Menino subindo, descendo, levantando, escondendo debaixo - No tm medo - Brincam muito - Confuso

189 Pode-se notar que o diagrama dos problemas de comportamento muito mais recheado que o dos problemas de aprendizagem. Precipitado seria, contudo, concluirmos que o que mais incomoda, perturba e produz mal-estar docente so os comportamentos de indisciplina, agressividade e agitao, alm do desrespeito autoridade dos professores. Como pudemos averiguar em nossas investigaes, a questo central dos educadores refere-se ao ato de ensinar. Os comportamentos referentes inadaptao se agravam por serem elementos extremamente perturbadores do processo de ensino-aprendizagem. Os educadores se angustiam frente s exigncias do Outro que cobra resultados do trabalho: H um programa a ser cumprido em prazo determinado; nas avaliaes s aparecem os nmeros. E a entra o caos normal: A gente tem que interromper a aula o tempo todo pra trabalhar a socializao; no consigo trabalhar 100% do que planejei!, exclama uma professora. Estarem envolvidos ou serem excessivamente demandados para dar ateno e afeto, ou separar brigas emperra a proposta de ensino e, consequentemente produz mal-estar docente. O ineducvel, aquilo que escapa ao apreensvel pela linguagem, escapa tambm aos esforos dos professores para dar a resposta 100% e produz sintomas. As atitudes dos educadores muitas vezes desanimados, so interpretadas no espao escolar como desinteresse, indisciplina, falta de compromisso ou de desejo de ensinar. Suas atitudes, nesses casos, muitas vezes se aproximam das crianas consideradas problema, situao nem sempre perceptvel pelos professores instantaneamente. Nossas anlises, contudo, nos permitem ir alm do que aparentemente tais comportamentos possam revelar, questionando nomeaes estagnadoras. Podemos conferir das queixas docentes que esto submersos em um primeiro momento pesares, frustraes e desiluses de onde emerge a criana considerada problema, ganhando a superfcie do discurso: parecem bichinhos. Vivem na confuso e na agitao. So desinteressados e se recusam a fazer as atividades. Com comportamentos indesejveis referentes aprendizagem e adaptao s regras escolares, esses alunos reacendem nos professores suas frustraes frente ao inesperado na relao com o Outro. Vimos, em nossos estudos tericos, como complicado para o ser humano se enlaar ao social, pois para isso as iluses de completude so balanadas: h uma perda em cada encontro, porque novos arranjos so exigidos nessa parceria. Como intermediar a sensao de algo faltar sempre, que o 100% da ordem do impossvel de ser alcanado, no s na aprendizagem das crianas, mas que esta a condio de humanizao dos seres? Tocada em sua intimidade

190 subjetiva, uma professora revela as conseqncias de tais acontecimentos sobre ela: exigem muito da gente e fazem tudo para voc mostrar o seu pior. Ou: Saio daqui amassada, como se tivesse levado uma surra. Nas Conversaes com professores, entretanto, estamos atentos ao que o mal-estar recobre. No fragmento da Conversao41 que apresentaremos interessa-nos destacar: 1) A reduo do nmero de criana considerada problema que no chega a 10% da escola. 2) A acomodao dos professores ao que nomeiam caos normal da escola e como essa realidade no sem conseqncias. 3) A explicao dos professores de que isso se deve uma clientela muito difcil. 4) O movimento da Conversao em que o que um professor fala ressoa no outro que concorda, contesta e apresenta o novo. 5) O desejo de ensinar s crianas sobressai no exemplo da professora que apresenta s crianas referenciais simblicos para que se organizem e aprendam, mesmo diante do caos normal da escola. O pesquisador faz a oferta da palavra ao grupo de educadores, que se queixam de uma rotina desgastante que denominam caos normal.
A: Essa semana eu acho que est todo mundo muito cansado, eu fui parar no hospital. Dei uma crise aqui e cheguei l no hospital com a presso vinte e trs por no sei quanto. Eu no conseguia parar de chorar. O mdico falou: Isso estresse. Me deu um remdio pra eu dormir, e eu fiquei dormindo. [...] porque realmente a rotina aqui muito desgastante. Como no sou referncia da sala, muito difcil conseguir o controle. E os professores tambm vo ficando muito cansados, a voc acaba no tendo mais pacincia para o caos normal que tem na escola. A gente tem uma clientela muito difcil... P: Como que o caos normal? (risos) A: Caos normal que eu falo o qu? De menino que briga, que entra numa sala pra bater no outro... (conversas paralelas) P: Como que ? B: Caos normal o doce que no deu certo, o bolo que solou... (risos vrios professores) B: Eu acho assim que o maior problema dos professores, igual a A n?, que trabalha aqui h pouco tempo, teria mesmo de estar assim consciente da clientela que a gente tem. [...] A nossa escola, eu j at
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Ao apresentarmos o recorte dessa experincia, indicaremos com a letra P as intervenes do coordenador da Conversao e com as letras A e seguintes as intervenes dos professores participantes.

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trabalhei em outra dobrei certo tempo, mas a nossa escola ela atpica! D: Eu concordei com ela, depois eu discordei. P: Voc discordou em que momento? D: Na questo da A, que ainda no est acostumada a lidar com esses meninos. Claro que quem chegou tem um pouco mais de dificuldade de lidar com esses meninos, mas no porque a gente tem uma clientela que mora dentro de uma favela que a gente vai deixar eles fazerem o que quiserem. Escola um espao por excelncia, um espao educativo e as coisas que esto acontecendo aqui no so coisas educativas. Eu trabalho nessa sala aqui, e impossvel trabalhar, em certos momentos, porque os meninos correm o tempo todo atrs da escola, eles jogam pedra dentro da sala o tempo todo, eles mexem com o colega o tempo todo, eles batem na porta o tempo todo. [...] Ento, eu acho que por trabalhar com essa clientela mesmo que a gente tem que ter uma organizao muito afinada, uma organizao muito coerente com uma proposta pedaggica que a gente tire esse menino do lugar. Que ele saiba que tem momentos que ele vai correr sim, vai ter momentos que ele vai ter que parar sim, que o professor no vai precisar gritar com ele, que o professor... Sabe? So coisas que a gente tem que comear a tomar como prioridade, no d pro menino chegar sete horas e ficar de sete s quatro correndo pela escola atrapalhando todas as turmas. (conversas vrios professores) E: Isso que ela falou do caos normal, no so todos os alunos que se comportam dessa maneira. P: Ah, no so todos os alunos? (vrios professores) No... No... (conversas paralelas) E: Por exemplo, a minha sala, o dia que eu estou aqui... Estou falando minha sala, mas a sala que eu sou referncia, eles no so, como se diz, doidos de ir correr na porta de um outro, porque eu fico igual... (risos). Mas o dia que eu no estou aqui ento tem essa dificuldade... Mas... uma minoria, no chega a 10% da escola... (conversas paralelas) C: Em geral, quando os meninos esto correndo na escola, so aqueles horrios de substituio que a proposta no est clara, que eles foram jogados de um canto pra outro [...] I: [...] Mas eu constru com eles o seguinte, eu falo o mnimo que vem de bero... bater na porta, com licena, posso entrar, estou chegando atrasado... E hoje isso acontece. E: Eu fiquei uns dias afastada por problemas de sade e a, quando voltei eu soube de alguns acontecimentos e em um momento eu falei assim: olha, pensem bem, eu vou ficar mais uma semana de licena mas vocs no so alunos de qualquer sala, vocs so alunos da sala 15! Vocs levam o meu nome! Faz favor, semana que vem eu quero chegar e no quero encontrar notcia ruim. (risos) P: Voc viu o que voc fez? E: , eu acho que eles... Que de alguma maneira eu represento a E aqui na escola. [...] Tipo assim, eu acho que de alguma forma eu deleguei pra eles olha vocs esto me representando aqui, ento vocs faam o favor! [...] Eu no deixo os meus alunos andarem descalos, podem vir de chinelo. Ento, o P.A., que um aluno que eu tenho, ele hoje veio com um chinelinho j gasto, e o chinelinho

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quebrou. A ele queria ir ao banheiro, ele virou pra mim: Como que eu vou fazer, E, a G vai brigar comigo porque eu t descalo... Mas porque eu no deixo andar descalo, sabe? A ele falou assim: Mas como que eu vou fazer pra descer sem o chinelo, eu vou descalo? A eu falei: Voc pode ir, e se algum chamar a ateno... Mas voc disse que menino da sala 15 no anda descalo... E eu falei: , no anda mesmo! A eu brinquei...

Vocs levam o meu nome!, determinou a professora. Ela tem um nome prprio e falou em nome prprio. Para a psicanlise, falar em nome prprio assumir a condio de ser de desejo. Indo alm, podemos entrever que a educadora assumiu o lugar da transferncia na relao professor-aluno, na verdadeira acepo que o termo confere. No escutamos a professora E tratar as crianas como filhos ou chantage-los em nome do amor. Ela assumiu a filiao no sentido de enlaar as crianas na responsabilizao por uma resposta ao trabalho que desempenha naquela escola. Fez um chamamento representao, o que fora as crianas entrada no simblico. E no disso que se trata a aprendizagem da leitura e da escrita? De representaes? Como ento separar a socializao da aprendizagem de contedos? A interveno da professora da sala quinze oferta a identificao com o coletivo, em uma perspectiva tambm simblica, em que esse trao sala quinze carrega consigo algo valorizado. Existe nele um brilho em que se reconhecer ali sinal de prestgio, como vimos o aluno declarar. O que verificamos pela anlise desse recorte da conversao que houve um movimento entre os dizeres, e a psicanlise nos ensina que a pulso de vida prevalece onde novas formas de fazer e dizer sobrelevam. Outras formas de fazer com aquilo que insiste em se inscrever como repetio e impotncia e que faz fracassar o ato da transmisso. Ao final dessa interpelao, a professora brinca diante do novo posicionamento do aluno. E o bolo no solou, provavelmente... Ainda que em meio ao caos normal.

6.2 A criana considerada problema resulta da famlia problemtica: uma equao que no fecha
As primeiras explicaes dos professores, nas Conversaes, para o fato de as crianas serem to difceis na escola tm como foco a estrutura familiar. Famlias inseridas em uma realidade social diferente e que apresentam, consequentemente, uma

193 carncia cultural em relao ao que trabalhado na escola. Esses trs pontos so tomados como situaes de desvantagem ambiental pelos educadores de nossa pesquisa. O enfoque a esses aspectos vem confirmar, mais uma vez, a influncia do discurso da psicologia clnica e dos fundamentos da teoria da carncia cultural como causa do fracasso escolar que recaem sobre determinadas crianas. Como estudamos no captulo I e II desta tese, a realidade ambiental das crianas foi debatida por Arthur Ramos (1939) na primeira metade do sculo XX, no Brasil. importante lembrar a malha discursiva que naquele tempo sustentava o conhecimento cientfico, que como discurso do mestre tinha um dizer prevalente e disseminava saberes. A base da educao daquele momento era questionada pelo carter repressor sobre os impulsos das crianas. . O contexto social hoje, porm, outro, e j no nos referimos aos parmetros rigorosos na educao dos pequenos. Pelo contrrio, vimos psicanalistas contemporneos se referirem aos herdeiros da cultura atual como desbussolados ou desinibidos, no captulo III de nossa pesquisa. Antes, pelo excesso de represso dos impulsos, as crianas tinham problemas escolares. Agora, pela falta de regulao, os escolares continuam apresentando problemas. O que se conserva, ento? Questionamos o arranjo sintomtico, ou seja, a forma de desviar para o Outro da cultura as causas do mal-estar do sujeito. Assolados pelo mal-estar na prtica de ensinar crianas e adolescentes no momento em que a transmisso no funciona, engendra-se um sintoma social, j que, para os educadores, a estruturao do coletivo emperra o ato educativo. Entendemos que os sintomas so mediadores entre o sujeito e a cultura e, como modos de gozar, no sero erradicados. Algo permanece inculcado na cultura de nossos dias quando tais explicaes continuam servindo para justificar a presena do ineducvel nas escolas. Portanto, resta-nos entender como os sujeitos fazem uso das formas de se haver com a condio inacabada de seu ser, com o impossvel da linguagem e com a destituio do saber dos professores, o que produz o mal-estar na educao. Desvelar o funcionamento emperrado poder vislumbrar o que melhor fazer com isso. Vejamos como os professores relacionam as causas das dificuldades encontradas pelas crianas para aprender ao sistema familiar, social e cultural:

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A origem dos problemas escolares das crianas, segundo os professores, se deve a:

Estrutura familiar No tm um adulto que cuida delas; sem referncia; no tm estrutura familiar; malcuidados; vtimas de violncia domstica, abuso sexual e drogas; tratam a criana como se fosse um bichinho de estimao; bate, mas no escuta ou s cuida, mas no conversa; no tm tempo para educar os filhos; pai bbado destri a casa; me bbada; pais que matam e esto presos; passam impotncia para as crianas; abandonam os filhos; esto soltos no mundo; acho que nem sabem que tem adulto em casa.

Diferena social Realidade diferente; clientela favelada; so de risco social; encaminhados para o Juizado; acompanhamento do NASF; acompanhamento do Conselho Tutelar; muitos esto aqui por causa da Bolsa Escola; o em torno todo agressivo; eu vejo muito pouco sonho neles; falam de assassinato como se fosse normal, no uma tragdia; est em guerra [...] a gente teve que sair rapidinho da escola ontem: teve tiroteio; no tm um mnimo para sobreviver; so frutos da podrido.

Carncia cultural
No tm ajuda em casa: como vai, volta; falta apoio ou assistncia da famlia; pais que no sabem escrever o prprio nome; a escola constri, e a famlia desconstri; no mostram ao filho o valor da escola; jogam a educao dos filhos, as regras, pra escola; no tm um ritmo, um horrio de estudo mesmo, no tm disciplina; no tm contato com as coisas da cultura fora da escola; quando chegam na escola tudo novo para eles: comeam do zero todo dia.

As propostas pedaggicas atuais valorizam as experincias das crianas como elementos facilitadores da aprendizagem relatam-nos os professores. Paradoxalmente,

195 ter acesso ao seu modo de viver e dura realidade que enfrentam em seu dia a dia atinge os educadores, fazendo-os recuar, muitas vezes, com certo horror. Descrevem experincias difceis com essas crianas: Tem dia que eles chegam aqui, parece que esto com o capeta no corpo, disse um professor. Outro dia uma aluna disse Minha me j matou, eu tambm posso matar [...], relata outro. Uma das maiores dificuldades que eu vejo so essas diferenas: tenho muita dificuldade de trabalhar com essa criana favelada, fala a professora. Justificam os entraves da docncia pela falta de suporte da famlia dos alunos: No passam base emocional para os filhos; pais no se envolvem com os filhos; no amam e no educam os filhos. A partir da, avaliam as consequncias do descaso familiar para a aprendizagem das crianas: a escola constri e a famlia desconstri; todos os dias retomam do ponto zero; a criana continua na mesma, estagnada, no mesmo nvel de linguagem escrita. Interpretar as vivncias infantis e dar-lhes infindveis significaes desemboca, quase sempre, em identificaes macias daquelas experincias referendadas pelo discurso da cincia. Os aforismos que da decorrem se sobrepem singularidade do lao com o Outro, segregando aspectos da subjetividade do aluno. Como consequncia disso, a criana poder encontrar dificuldades para aprender, no porque pertence a uma cultura diferente ou por fazer parte de uma famlia desestruturada, mas pelo impacto que isso causa no ser do educador. Paralisado, o docente no supe quele aluno um saber, sem se dar conta, muitas vezes, de que prisioneiro de um sintoma: o fracasso na educao. O que desfavorece, portanto, a insero da criana na escola deixa de ser da ordem de uma carncia em seu ambiente, para se tornar algo susceptvel ao que excede nas representaes dos professores. A psicanlise trata as questes referentes famlia e ao meio que a cerca com base em referencias que esclarecem como o sujeito se constitui e as modalidades particulares de enlaamento que unem cada um ao social, por intermdio do discurso. Existe um modo singular como o sujeito responde ao mal-estar na cultura, sua maneira de gozar com o que resta como incgnita intraduzvel pela linguagem. O dispositivo da Conversao abre espao para que a circulao da palavra em grupo promova cises onde anteriormente prevaleciam verdades pr-concebidas. Vimos como, para Lacan (1953), a funo da linguagem no informar, mas evocar (p. 301). Fiel a esse aporte, ele associa a comunicao baseada na informao redundncia, superabundncia e ao excesso. Esse excesso redundante sustentado

196 pela concepo de que os problemas familiares so determinantes nos problemas de aprendizagem na escola. As interpretaes das dificuldades das crianas com base nas circunstncias ambientais e/ou familiares podem desencadear uma tentativa de imposio de modo de gozo ao sujeito, nos lembra Santiago (2005). A associao dos problemas escolares, pelos educadores, a situaes vividas fora do espao escolar to insistente que cai na repetio e em um no se ter mais o que fazer ali. A questo levantada por um educador ilustra nossas averiguaes: Como mudar essa realidade em quatro horas e meia?. Destituem-se do seu saber e recolhem as consequncias desse ato, em forma de apatia, descrdito, ausncias ao trabalho. Por outro lado, Lacan (1953) nos alerta que a comunicao humana, considerada como evocao, abre via para a expresso do que de mais ntimo ressoa no sujeito. Essa tica, resguardada pelo dispositivo das Conversaes, nos permite demonstrar que a equao formulada pelos educadores em nossa tese: criana-problema = famlia problemtica foi susceptvel a uma toro em suas pressuposies, no transcorrer das enunciaes grupais. No fragmento de uma Conversao com os professores42 de nossa pesquisa, pretendemos destacar: 1) Como os educadores atribuem as dificuldades encontradas em seu ofcio aos problemas das famlias das crianas. 2) Como a discusso de casos das crianas consideradas problema, nas Conversaes, possibilita momentos de debate, reflexo e elaborao e possvel concluso. 3) Por meio das contradies entre os dizeres, foi possvel fazer furos nas concepes j prontas, deslocando representaes at ento fixadas. 4) A surpresa do professor diante do que se revela sobre as possibilidades de inveno na transmisso. Os educadores expressam suas inquietaes sobre as verses de famlia, na atualidade, e as repercusses dessa organizao sobre o ensino escolar. Assim, uma professora declara:
L: No estou dizendo daqui dessa comunidade. Eu estou dizendo... se a gente for olhar em um mbito maior, o que a famlia hoje na verdade? A me fica o dia inteiro fora trabalhando, o pai tambm. A me est bbada, e o filho est em casa sozinho ou em algum outro
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Ao apresentarmos o recorte dessa experincia, indicaremos com a letra (P) as intervenes do coordenador da Conversao, e com as demais letras as intervenes dos professores participantes.

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lugar. Quem est educando essas crianas? [...] Tem tantas coisas que a gente tem que estar se perguntando. Onde que a gente atinge, o que a gente consegue, entendeu? Est misturando muito. Voc mesmo falou uma coisa aqui, a gente comea a pensar uma coisa, questiona outra, e parece que a gente perdeu o fio da meada. Estamos sem saber por onde pode comear a fazer alguma coisa que realmente faa sentido para a criana. E: Alm da agressividade, o que eu percebo falta de desejo das crianas [...] E, se a famlia no colaborar, no incentivar, no estiver junto... Porque, mesmo ela no sabendo ler e escrever, ela pode valorizar essa oportunidade que o filho est tendo. Eu nunca cobrei de uma famlia que ela precisasse ler e escrever para ajudar o filho, mas estar junto, conversar, ouvir, participar da vida do filho. E aqui muitos, principalmente na minha sala, os pais so totalmente ausentes, tem me que fala: Eu no gosto do meu filho, eu sou uma me sem amor no corao [...] Eu quero um espao que eu possa internar meu filho, para que eu possa ficar livre. Uma criana que ouve tudo isso da pessoa que deveria am-lo mais, como que em quatro horas e meia voc vai modificar essa histria? V: Eu tenho trs casos interessantes: o N, que filho nico e, comparando com os outros alunos, o que tem mais materialidade. Material escolar, lanche, roupa de frio, tudo que uma criana precisa ter. O que alguns no tm ele tem... Esse apoio material. S que ele uma criana extremamente mimada, ele faz s o que ele quer, na hora que ele quer, e at hoje eu no consegui atingir esse menino. [...] E o para-casa dele, parece, perceptvel que a me faz e ele copia [...] No tem interesse nenhum por nada, por nada. Fica sem recreio e continua do mesmo jeito... Fica sem aula especializada, e no faz diferena. Para ele no faz diferena, ele no se importa [...] E continua desse jeito o caso do N. Em contrapartida, tenho o caso da T, que era a criana-problema da escola no ano passado. Ela estudava tarde e veio para a manh. E o que eu percebi carncia, extrema carncia! Uma criana que no tem uma pessoa para dar um banho nela. M: carncia, ela no tem uma pessoa para cuidar. Parece que a me tem problemas, era uma vizinha que cuidava. Vive com o av, que uma pessoa doente, velhinho, as irms tambm tomam remdio controlado. [...] Ela se vira sozinha do jeito que pode. V: E de manh ningum acorda a T, na hora que ela acorda ela pega a mochila e vem para a escola. Ento no tem aquela coisa, vamos tomar caf, vamos tomar banho, vamos vestir o uniforme, no tem. Ela acorda e chega aqui sete e trinta, oito horas, a hora que ela acorda ela vem para a escola. Vem com a mesma roupa a semana inteira, a roupa que ela dorme ela vem para a escola. M: No toma banho. Ela mesma corta o cabelo dela. V: uma menina que est me dando retorno, eu fiquei impressionada! As meninas at comentavam que essa T tem problema. Eu pensava: Ah, eu no acredito! De tanto que eu falava ela acabou indo para a minha sala. P: Ento quer dizer que seu desejo... V: Foi atendido, e ela veio. Ela est pr-silbica. E introduzi umas atividades da turma 11, e ela est uma gracinha! Colore tudo e faz tudo, fala o alfabeto, as vogais, ensina uma vez, e ela aprende. Est assim, uma surpresa grande! Estou muito feliz com a presena dela.

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P: Interessantes esses dois primeiros casos que voc traz, porque ilustram bem o que a gente est discutindo desde a semana passada. Parece que essa relao de assistncia da famlia no uma relao to simples assim: famlia deu assistncia, a criana responde bem na escola... S: Depende tambm do que a gente chama de assistncia. A gente tem que pensar muito nesse significado. Eu tive uma aluna em outra escola que morava com a av, que era analfabeta. Ento o para-casa dela era todo desenhado. Escreva seu nome completo, e ela desenhava um monte de florzinhas. Efetue as operaes, e ela fazia s desenhos. E eu fui perguntando, investigando, e a justificativa que ela me deu que no tinha ningum para ensin-la. Para no ficar em branco, a av dela falava: ento desenha. Podia no estar certo, mas era uma assistncia carinhosa, a av tinha preocupao com ela, que ela no viesse com o para-casa em branco. A o que eu tinha que fazer? Eu sentava e falava que agora a gente iria fazer do outro jeito. Eu falava: Vamos escrever do jeito que tem que ser feito. Foi o nico jeito que eu arrumei... P: Ento quer dizer que voc arrumou um jeito... C: Essa assistncia para mim muito mais valiosa que aquela que a me faz tudo e manda o menino copiar. P: Ento ainda tem uma terceira sada. Quer dizer, embora (a famlia) no faa o para-casa com a criana, a criana produz alguma coisa com o incentivo... C: Eu percebia que ela tinha vontade de fazer, mas ela no sabia porque no era alfabetizada ainda, e no sabia ler sozinha. Ento, como que eu ia chegar? Eu podia esbravejar com a famlia, ficar louca ou ento deixar ela fazer assim, e daqui a pouco ela comearia a ler e escrever. E foi o que aconteceu. P: O que foi que aconteceu? C: medida que ela foi aprendendo, ela j ia at decodificando. Mesmo que ela no soubesse, ela lembrava de como eu explicava, e algumas coisas comearam a dar certo. S: Eu estou escutando a fala da C e estou vivenciando isso. Tenho uma aluna que no tem assistncia em casa, a me analfabeta. Pela me, os filhos j teriam sido entregues para algum [...] J at pegamos ela pedindo no sinal. Seis anos! E no fazia o para-casa tambm. Eu no sabia o motivo. Agora, sabendo disso, eu explico o para-casa. Quando eu estou explicando, ela j pega o para-casa e fala: Professora, me explica como devo fazer. s vezes faz do jeitinho certo e s vezes do errado, mas ela tenta fazer. E eu j estou tendo avanos com ela tambm. Ento a gente tenta de todas as formas [...]. P: Parece que at agora no temos um padro, alguma coisa relacionada cultura familiar que vai fazer com que a criana tenha sucesso ou no. Pelo que vocs esto relatando, embora a falta de parceria (com a famlia) dificulte, no d para fechar essa equao: criana-problema = famlia problemtica. F: . Professor que nem artista: experimenta de tudo. Mentes mltiplas que a gente tem dentro de uma sala de aula. P: Vocs sabem o que significa a palavra mestre, j que voc falou que professor artista? Algum j ouviu essa definio? Mestre maestro, do latim. F: Uau! (surpreende-se a professora).

199 Os educadores nos ensinam, e a psicanlise subsidia, que um excesso de saber sobre e a abundncia de sentidos e interpretaes das vivncias das crianas paralisam o sujeito, professores e alunos, no processo ensino-aprendizagem. Presos a uma verso ambientalista, os educadores quase nada podem fazer na escola, j que o fracasso tem nome e lugar: crianas-problema e famlias problemticas. Como destravar essas identificaes e deixar fluir o ensino-aprendizagem? Nessa Conversao, ressaltar as contradies que sobressaam das falas dos professores foi fundamental para que uma toro nas representaes e um deslocamento na posio frente aos problemas das crianas colocados em relao causal com os problemas familiares pudessem ser questionados. Muitas vezes as experincias no so suficientes para provocar mudanas. Algumas vezes preciso dizer delas a um Outro que vai estranhar aquele dizer, que, interceptado, abre brecha para a emergncia do novo. Verdades cientificistas que generalizam e repetem concepes e atos podem ser quebradas. Do vazio sobressai a criatividade no ofcio de educar crianas. Reposicionado o professor dessa Conversao, que se sabe agora mentes mltiplas, surpreendentemente, pode abrir espao para que as crianas encontrarem na escola o seu lugar.

6.3 O mal-estar dos professores: da impotncia ao desejo de ensinar


De um lado, o mal-estar e a impotncia impedem o fazer ou agenciam atuaes. De outro, o desejo de ensinar sustenta a transmisso. Lado a lado, em uma convivncia pouco harmoniosa do dia a dia da sala de aula, foi possvel recolher das falas dos professores, nas Conversaes, um e outro vis permeando a prtica de ensino. Na exposio do quadro a seguir poderemos analisar os depoimentos dos professores, organizados em dois espaos paralelos:

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Respostas dos professores ao mal-estar em face da criana considerada problema

MAL-ESTAR: queixas, paralisao


- Parece que nada est surtindo efeito - Angstia de no estar atingindo nada - Sensao de que no se chega a lugar algum - Complicado passar valores da escola - Sensao de estar fazendo tudo errado e por isso no aprendem. - No descobri o caminho - Levam o professor ao adoecimento - Eu me sinto muito perdida aqui nessa escola - Est pesado: como dar aula naquela confuso de um fala, o outro fala? - Tem que ter autocontrole, seno voc faz bobagem - No estou dando conta de ajudar - Alguns conseguem tirar a gente do srio - No dou conta de resolver - Angstia por no poder completar o contedo - Tem que lidar com muitos imprevistos - Tem que trabalhar socializao - Difcil conseguir o controle da sala - Chego a ficar rouca: eu berro, eu s falto subir em cima da mesa - Tenho que ameaar - A gente tem uma meta pra cumprir e a a gente no consegue - Frustrao de no conseguir fazer nada - Eles fazem tudo pra voc mostrar o seu lado pior, porque ele est te mostrando o lado pior - s vezes fico sem ter o que dizer - A palavra coragem: complicado descobrir e resolver - Como mudar essa realidade em quatro horas? - difcil atingir trinta alunos da mesma forma - s vezes se atinge um durante um tempo e no se consegue mais: para ali - Muita angstia por querer acertar - Tem que dar conta de muita coisa - Fiz o que pude e tem menino que ano que vem continua pr-silbico - Chego a escandalizar! - Eu chorei fevereiro inteiro, maro inteiro - Eu sempre quis fazer o melhor e estou frustrada porque eu no consigo fazer o melhor - O comportamento tinha que mudar, mas eu no tenho competncia - Dei uma crise aqui: falta de pacincia, estresse, choro - Me sinto refm - Saio da escola amassado como se tivesse levado uma surra - O professor quer ensinar e no consegue - J estamos calejadas

DESEJO DE ENSINAR: sadas, invenes


- Eu acredito numa educao que tira o menino do lugar dele - Paro a aula e coloco o problema pra ser conversado - No bato de frente, mas, coloco o menino pra sentar na frente - Construo com esses meninos pra fazer eles sarem desse mundo - Tenho dilogo, cobro - Questiono: voc achou isso bacana, sua me matar? Eu estou muito triste com essa notcia [...] - A escola d mais conta que a famlia - Emprego tudo que aprendi nesses anos em que estou alfabetizando, estou fazendo o melhor - Lembro os combinados, falo de novo - Abro assemblia - Explico que aquilo no deve acontecer dentro e fora da escola - Valorizo a vontade do aluno de acertar, mesmo que traga o para-casa com muitos erros - Se passo perto da casa chamo pra escola: Est na hora! - Incentivo a leitura e a escrita. - A simpatia do professor pelo aluno e vice-versa importante - Interrompo brigas o tempo todo, converso - Eu troco de lugar, estou sempre trocando pra neutralizar - Fao planejamento, projetos, trocas de conhecimento - O menino no gosta da professora que no tem planejamento - Trabalho, esquematizo. Sabem o que vai ser feito, o que eu quero, o que eu cobro, o que eu exijo - No permito que corram na sala de aula - preciso ter uma mesma linha de trabalho na escola - Dentro da sala eu sou a autoridade - importante escutar o aluno e aluno escutar o educador - Visitar as casas vlido; levar a criana em momentos de tenso transferir responsabilidades - A escola tem que ter regras claras - O aluno no tem direito de desrespeitar o professor, e vice-versa - Eu consigo ensinar muita coisa pra eles sem ficar naquela ansiedade que eles tm que aprender - Para o andamento ser melhor todos tem que ter a mesma linha de trabalho [...] rezar na mesma cartilha - Trabalho com envolvimento - Insisto - Pego firme - Trabalho com jogos - Sou carinhosa quando tem que ser - Oriento no caso de droga, abuso, violncia: Sai de perto!

201 O mal-estar dos professores de nossa pesquisa sobressai numa sequncia de enunciados que trazem um sujeito aniquilado, desvanecido, destitudo do brilho que poderia agalmatiz-lo na relao professor-aluno-saber. Se o desejo ilumina o sujeito dando-lhe um fulgor e vivacidade prpria, nos momentos em que o mal-estar impera ele est apagado. A supresso do desejo de ensinar obscurece a presena de sua funo no ato educativo e obnubila o seu ser. O agalma, aquele objeto brilhante que causa e sustenta a transferncia, ou seja, o vnculo educativo na relao do professor com o aluno em direo ao saber, obscureceu-se no dizer dos professores, naquele momento. Em sua disposio parcial, e jamais totalizadora, bom esclarecer, o agalma para Lacan (1960-1961), indica que o importante o sentido brilhante, o sentido galante, pois este termo vem de gal, brilho no francs antigo (p.146). Nessas situaes em que as respostas dos professores so fruto do mal-estar, comum se colocarem na posio discursiva em que seu desejo segregado. Perturbados no que fazer, a impotncia e a paralisao sobrelevam: parece que nada est surtindo efeito; sentimento de angstia de que no se est atingindo nada; sensao de que no se chega a lugar nenhum; est pesado . Outra professora disse: A gente tem uma meta pra cumprir e a gente no consegue; nossa! Estou fazendo tudo errado!. Ou ainda: O professor perdeu a autoridade na escola; s os alunos tm vez; os professores esto massacrados, esto refns dos alunos, da comunidade, do Al Educao; no tem suporte. Como consequncia de tudo isso expressam sensaes contraditrias. Sentem-se desistentes e lutando contra a correnteza. Consistente, contudo, a afirmao do seu mal-estar: saio daqui todos os dias como se estivesse amassada, como se tivesse levado uma surra. Do que estariam apanhando aquela professora?, podemos interrogar. Justificam os motivos que os deixam amarrotados e com a sensao de terem sido vencidos: No estamos conseguindo dar aulas. Colocam-se na posio de objeto, que, no lugar de produto na cadeia discursiva, resta como desejo submetido pelo Outro do discurso capitalista, que j no se interessa por quem no produz de acordo com os parmetros determinados. Difcil supor saber a algum to destitudo de sua funo. Mesmo interrogando sua prtica, o que transparece a inoperncia do fazer: Como dar aula naquela confuso de um fala, o outro fala, o outro fala? Como mudar essa realidade em quatro horas e meia? Oscilam. Seguindo a linha da impotncia, encontramos, do outro lado, o desregramento das aes que irrompem capengas do envoltrio simblico, e os

202 professores reagem s dificuldades com os alunos: Alguns conseguem tirar a gente do srio; cortei um doze olhando o recreio hoje. Uma professora se expressa: Chego a ficar rouca: eu berro, eu s falto subir em cima da mesa. Tenho que ameaar. Podemos estabelecer a sequncia a partir das respostas dos professores que tm na impotncia a sua base: 1) O aluno problema porque faz parte de uma clientela difcil, de uma realidade social diferente. 2) Esse modo de entender a situao desinstala o professor de seu saber, e, consequentemente, fica mais difcil ensinar no tem mesmo jeito; j tentei de tudo. Vai dizer tambm que a culpa do professor? 3) A partir da, o professor no supe a essas crianas capacidade de aprender e inovar porque elas parecem bichinhos ou so o bolo que solou, o doce que no deu certo. 4) A consequncia o fracasso na transmisso. 5) E a o mal-estar pois o professor corta um doze.... O mal-estar paralisa o professor. O circuito da repetio que refora o fracasso:

Criana considerada problema: realidade social diferente

Professor desinstalado de sua funo de ensinar

O circuito da repetio que refora o fracasso na transmisso O mal-estar do professor paralisao O professor no supe saber a essas crianas

A criana no aprende

203 surpreendente, contudo, podermos constatar, nas Conversaes, como alguns professores tm desalojado a apatia e a inoperncia do seu fazer. Ressaltam ser possvel furar o cerco e deixar fluir as invenes criativas que sustentam uma prtica educativa inovadora e eficaz. O objeto a causa o professor que coloca em movimento o desejo de aprender a ensinar. Para alm da imposio de meramente repassar conhecimentos, nessa posio o professor abre espao para que algo do que deseja ensinar possa agir sobre as crianas. Suporta, a seu modo, os vazios e intervalos nessa relao de ensinoaprendizagem. Faz a aposta de que o saber possa ser produzido no enlaamento possvel com a verdade de cada um, contando com que nesse percurso algo ser sacrificado, mas no a ponto de impedir a transmisso. Pudemos localizar respostas dos professores diante das situaes difceis e trazemos alguns pontos que se destacam quando o professor sustenta esse desejo: 1 - O desejo de ensinar sustenta a concepo do professor do que seja educao: Eu acredito numa educao que tira o menino do lugar. 2 - Sua concepo acompanhada de uma deciso de ensinar que coloca em movimento o desejo de saber do aluno: Trabalho, esquematizo. Os alunos sabem o que vai ser feito, o que eu quero, o que eu cobro, o que eu exijo [...] . Ou: Tento valorizar ao mximo as crianas; importante escutar o aluno, e o aluno escutar o professor; trabalho com envolvimento, insisto, pego firme; trabalho com jogos; sou carinhosa quando tem que ser. 3 - Os efeitos recolhidos desse ato: a aprendizagem dos alunos e a capacidade de ensinar do professor. A minha turma chegou ano passado toda na garatuja e prsilbicos. Hoje eu tenho s dois pr-silbicos! [...] Tenho vrios alunos que me surpreenderam!

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O diagrama da transmisso possvel:

Transmisso orientada pelo desejo de ensinar do professor retira a criana do lugar de problema

A transmisso possvel

Efeitos: a aprendizagem do aluno e a capacidade de ensinar do professor

A deciso de ensinar do professor aciona o desejo de aprender do aluno

Extramos das Conversaes43 com os professores recortes de sua experincia com a palavra, que nos possibilitam vislumbrar, em seu movimento, contrapontos, momentos de angstia e superao no discurso docente. As cinco experincias registradas a seguir colocam em evidncia o afinco dos professores causados pelo
Nos fragmentos de Conversao apresentados, a letra P refere-se ao pesquisador. As outras letras referem-se aos nomes fictcios dos professores.
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205 desejo de transmitir saber aos seus alunos. Vislumbram sadas onde, inicialmente, o embarao com as situaes difceis fomentava campo propcio para a emergncia da criana considerada problema. 1 experincia: crianas com problemas de aprendizagem a transmisso orientada pelo desejo de ensinar, e no pelo ideal exigente do Outro
Importa-nos destacar, nesse fragmento de Conversao, o momento de superao dos professores. Ao conseguirem frear a necessidade de responder ao apelo exigente do Outro, conseguem se reconciliar com algo do desejo e o saber sobre sua funo. O saber dizer sim e no s demandas de consumir e ser consumido, discurso dominante no mundo atual, nos lembra os dizeres de Laurent (2005). Essa via encontrada pelos professores uma resposta que nos permite vislumbrar a subjetividade referida pelo desejo no mundo dos desbussolados. A: Como que a gente percebeu essa coisa que no estava dando certo? Atravs mesmo da avaliao que a gente fez... B: Foi em abril para maio. A: A, eu falei: Ns no vamos continuar assim porque no est adiantando nada, os meninos no sabem nem o que letra!. Os meninos em termos gerais tinham avanado, mas a gente estava esperando mais. B: Que eles estivessem dominando o alfabeto... A: Quando a gente deu a avaliao, eles no estavam dominando nada, eu quase morri de desgosto. Comentei com S, passamos para as meninas da tarde e a mesma coisa. Ento, o que vamos fazer? Vamos no ritmo deles. Ns no vamos: Ah! veio uma ideia assim, assim assado porque a gente tem acompanhamento de uma pessoa da regional , ns no vamos adotar isso para agradar fulaninho e beltraninho no. Eu vou fazer o que bom para a minha sala. P: Ento o que vocs resolveram no foi apenas acompanhar o ritmo dos meninos... A: Eu, A, estou falando por mim, eu resolvi acompanhar o ritmo dos meninos e o meu, que eu no sou de ferro. trabalhar do meu jeito, dentro da minha capacidade, no meu limite e no limite da turma. Concluso: provo por A mais B para quem quiser que a gente no est toa l, no , S? B: Estamos no. E tendo avano, isso que importante... A: Positivo, avano positivo porque para mim o menino, ele tem que aprender... O melhor a gente est fazendo, ento a partir desse momento, que foi final de abril, incio de maio, ns resolvemos que ento vai ser assim, do jeito que for vai ser, de acordo, para no agredir o nosso limite e o limite das crianas. E o resultado est bom demais, voc acredita? [...] B: A camos naquela questo do ideal e do real. Quando a gente vai trabalhar com o ideal a gente quase mata os meninos. Eu tambm cheguei num ponto, que eu at comentei com D, eu preciso

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desestressar porque eu vou matar os meninos. o ideal, o ideal esse. P: E ficar presa ao ideal mata s os meninos? Professores: Mata a gente! Mata eles! B: O ideal assim, bacana, mas o real no esse. possvel trabalhar primeiro dentro desse real [...] igual bssola apontando para o norte, se voc est vendo que est dando certo, que est no caminho, ento vai!

2 experincia: crianas com dificuldades de socializao e de relacionamento com o professor. O lugar do adulto: Voc orienta e colhe os resultados depois

Se estiver em discusso a falncia da imagem paterna, como j nos anunciava Lacan em 1938, a falncia na relao professor-aluno segue tambm essa trilha, como nos lembra Mrech em 1999. O lugar do adulto como aquele que resguarda a transmisso, muitas vezes, encontra-se vazio em situaes, por exemplo, em que o professor se v impossibilitado de dar cumprimento aos processos educativos. No espao da Conversao que ilustramos a seguir, pudemos testemunhar professores destitudos de sua funo, por medo real, angstia, desconhecimento ou excessiva imaginarizao. No movimento prprio das Conversaes, entretanto, foi possvel tambm recolher experincias dos educadores que se posicionaram dando referncias s crianas.
A: Uma criana faleceu. Foi pegar papagaio e pegou no fio eltrico. P: Ah, ? Agora? Nas frias? Vocs sabem o que aconteceu? B: Os alunos mesmo que contaram. P: As crianas daqui comentaram? B: Contaram. P: E o que eles falaram? B: Isso: da laje que o menino subiu e foi eletrocutado. P: E o que mais aconteceu em torno disso? D: Eles falam dessas coisas com naturalidade. P: ? Eles falam com naturalidade? D: Eles falam de assassinato, eles acham normal. A outra contou que a me bebeu demais, ela estava com a me, teve que aparar a me porque ela no conseguia andar, a levaram a me dela, e ela ficou na rua sozinha. E essas coisas eles contam naturalmente, so coisas que acontecem. B: Eles contam como se fosse normal, no uma tragdia pra eles. Falam como se o vnculo no existisse. Porque quando voc fala com naturalidade assim porque o vnculo no existe. s vezes no moram com a me, brigam muito, aquela confuso, no gente? P: Pois , mas, isso que voc est falando que os meninos contam que algum morreu...

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B: A partir do momento em que voc no demonstra nada porque no tem vnculo nenhum. Porque voc sentir, voc sofrer, est ligado ao vnculo. A partir do momento que voc no liga, porque no tem vnculo nenhum. Ento o que est acontecendo hoje. Essa violncia generalizada... Todo lugar que voc vai tem violncia. Eles contam aquilo que a pessoa morreu... P: Mas os meninos no falam sobre isso com vocs? B: A gente est falando da violncia, no ? Mas outras coisas... P: E quando os meninos falam dessa violncia com vocs, como que ? Vocs esto dizendo do lado deles, da maneira como vocs percebem que eles falam, como se fosse natural. E como isso repercute em vocs? A: Eu fico curiosa e fico perguntando pra eles. P: Ah, voc fica curiosa e interroga eles? F: Eu fico incomodada porque pra mim vai alm do natural, normal. Vejo na televiso, leio sobre a violncia, sinceramente, no d mais! Eu no vejo com naturalidade. Eles falam assim: Sa no quintal da minha casa e achei um corpo. P: E a, o que voc falou pra ele? F: A gente conversou, coisa e tal, eu nem lembro o que eu falei com ele. B: s vezes eles no podem falar. P: No podem falar o qu? B: perigoso e se a gente se envolver, a gente tambm corre risco por causa do trfico. Voc sabe o que est acontecendo l fora. Ento voc pode tentar fazer seu trabalho aqui dentro, ajudar aqui dentro. Tentar amenizar um pouco. Chamar um pai e perguntar se sabe que a criana est mexendo com determinada coisa, mas envolver quem foi... melhor no ficar sabendo. P: Ns estamos falando da criana aqui dentro da escola. muito importante quando vocs dizem que elas falam disso com vocs. V: Eu sinto assim, eu acho que eles tm necessidade de estar compartilhando com algum de fora [...] P: Ah! Pois , eu estou achando importante vocs dizerem que os meninos relatam pra vocs. Ainda que tratando o episdio de forma natural, entre aspas, eles vm dizer isso pra vocs. B: Mas daquele jeito... P: Pois , B. Mas por que voc acha que eles vm falar disso com vocs? A: Eu acho que porque eles tm necessidade de encontrar uma pessoa amiga pra dar uma palavra. Tm confiana... P: Voc acha que confiana? A: Porque no tm referncia em casa, no tm esse ponto de apoio, nem o pai, nem uma me, no tm o cuidador. A falta a eles a afetividade de casa, ento eles vm buscar isso no professor. P: Esto buscando uma palavra do adulto. Uma palavra do adulto que os ajude a organizar essa vivncia que no natural; se fosse, no precisariam falar dela com algum em quem confiassem [...] B: Aquela situao em que minha aluna chegou pra mim depois da enchente e disse: Professora, tudo foi embora... Eu chorei. No conseguia falar nada, s abracei com ela e chorei junto. Era to real pra ela e pra gente. Ela chegava todo dia e falava: Ser que vai chover hoje de novo? Ser que vai entrar gua na minha casa de novo? [...]

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G: No primeiro dia de aula, uma aluna minha de seis anos, uma menina, assentou no meu colo, hoje ela quase no abre a boca na minha sala, e falou uma coisa que eu no estava esperando: Meu pai abusou da minha irm. Eu fiquei assim, oh! No tive o que falar. Abracei ela, dei carinho pra ela, mas naquele momento eu no tive o que falar. Eu fiquei parada. C: E ela sabe o que abusar? Quando eles falam essas coisas, s vezes a prpria me fala, a gente no sabe o que fazer porque no temos como provar. P. Mas, e a? Tem uma palavra do adulto pra essa criana que relata uma situao de abuso? C: Eu no posso chegar e falar, a gente tem medo. A gente no pode falar. P: Falar com quem? C: Eu no posso fazer o que deveria fazer. Denunciar, entendeu? Porque pra denunciar voc precisa ter provas. A voc coloca em risco a sua vida [...] P: Ns estamos falando de situaes em que as crianas falam com vocs aqui na escola de suas vivncias e que a gente supe que seja de maneira dramtica, embora eles digam de uma forma que parea banal. D: Me contaram que uma menina foi abusada, e toda vez que ela est meio tristinha eu j fico pensando que por causa disso. P: Voc tentou conversar com ela? A: Essa questo de abuso, de violncia com a criana, de droga tambm eu converso muito com os meus alunos, um tanto de coisa. Eles vivem perguntando, e eu vou falando o que certo e o que errado. Teve uma vez que a gente conversou sobre sade, sobre o corpo, na questo de alimentar bem, no fumar, no beber, a eles comearam a me contar de ponto de droga. Perto da casa de vrios deles tem, prepara droga pra vender. A eu falei: Olha, no vai contar isso pra ningum no, fica quietinho que pode dar problema pra voc. E com isso eles continuam me contando. Agora na questo de violncia contra criana, eu sempre falo, sabe, que pra fugir, que pra sair de perto. Fugir de perto, fugir do perigo. Tudo que eles virem que perigo, pra fugir. Por exemplo, se v que o pai bebeu demais e comea a ficar nervoso, sai de perto. Esconde, vai pro quarto, sair de perto seno vai acabar apanhando. Eu sempre falo isso com eles. Agora a palavra... Eu tento orientar a reao deles. [...] Outro dia meu aluno me falou que perto da casa dele teve um tiroteio danado, aqui na vila sempre tem tiroteio, e eu digo: Gente, no fica perto! A passou um tempo, a gente estava conversando, e um menino falou assim: Mas a professora j no falou pra no ficar perto? Quando tiver essa coisa de revlver e de bala, pra ficar debaixo da cama. Voc vai ficar l, olhando da janela? Ento, assim, eu acho que eles tm de se organizar, depois a gente vai ter uma resposta.

209 3 experincia: interditar o ato agressivo, falar sobre ele e escrever os professores buscam outras formas de expresso para os problemas de agressividade e agitao
Para Freud (1930), as foras agressivas, muitas vezes tomadas como revolta do ser humano frente s exigncias do mundo civilizado, podem ser atenuadas quando se encontra uma acomodao conveniente entre a reivindicao de cada um e as reivindicaes culturais do grupo [...]. Um dos problemas que incide sobre o destino da humanidade o de saber se tal acomodao pode ser alcanada por meio de alguma forma especfica de civilizao [...] (p. 116-117). No fragmento de Conversao apresentada, importante realar os diversos recursos civilizatrios de que os professores lanam mo para tentar frear ou redirecionar a agressividade e a agitao das crianas na escola: interditar os atos agressivos, falar sobre eles e escrever. Destacamos tambm, uma vez mais, o movimento da Conversao em que a troca dos dizeres propiciou: instantes de olhar para os problemas colocados, o tempo para refletir, elaborar e compreender, e os momentos de concluir. A: O nvel de agressividade deles est muito grande, aumentou. Pra voc ter uma idia, o T hoje deu uma voadora no peito do J L que eu vi o menino quase que grudado na parede. P: Mas o que aconteceu, A? A: Ele est muito agressivo, carente, chora... E o V est conseguindo contagiar os outros. Mas mesmo assim eu falei com as meninas que eu estou ficando incomodada com o nvel de agressividade, de violncia deles uns com os outros. Est comeando a me incomodar, porque quando a gente consegue fazer um trabalho do campo cognitivo, o lado afetivo despenca. A J tinha notado que na alfabetizao eles fizeram uma conquista e parece que no sabem lidar com a conquista. O nvel de agressividade est to grande que est me doendo, est me incomodando. O que o T fez hoje e o que os outros to fazendo... At o J V, que um menino mais light, mais tranqilo, j est dando problema. P: E como que voc interferiu? A: Olha, o T, deu vontade de, sabe?! Deu vontade de torcer o pescoo dele. A eu puxei ele pelo corpo, sentei ele l e falei: T, voc no pode fazer isso. E se ele morresse? Eu ia chamar a polcia, o corpo de bombeiros, quem fosse preciso pra levar ele pro hospital! Eu ia ligar pra sua tia, pra sua av, pro papagaio, pro periquito, todo mundo ia levar o J L pro hospital... Eu no queria nem saber, porque foi voc quem fez. De repente o T vai l e pow!!! Com o p assim no peito do outro, e o menino voou. Sabe quando voc v o outro voando e prega na parede? Eu falei: Senhor, tem misericrdia dessa vida e no deixa acontecer nada. Sabe aquela coisa de segundos? A o J V, como ele pequenininho e tem mais ginga, n?! Ele virou... B: Ele chutou o J L ?! A: O J L, o menor da sala! Meu corao sabe... O chinelo que ele estava com ele na mo, eu tomei e joguei o chinelo l na janela, porque a vontade era de pegar o chinelo e pa... pa... pa... (bate na palma da mo como se batesse em algum). Chinela na bunda dele. P: Voc teve uma reao mesmo...

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A: Tem que ter, P, um autocontrole que se voc no tiver voc faz bobagem. B: E o que mais me assustou ontem e hoje, que no aconteceu ao longo do ano com uma certa frequncia, ontem e hoje oito alunos machucaram de sair muito sangue. Hoje a direo foi correndo pro hospital achando que ia dar at ponto, que tinha aberto a cabea do aluno... O cho ficou emplastado de sangue, e parece que eles j tm um costume com o sangue. Com a quadra toda ensanguentada ontem, eles passavam a mo no sangue e saam limpando na cara de todo mundo [...] C: De ontem pra hoje eles apresentaram um comportamento... A fui embora indignada e falei: Eu tenho que fazer alguma coisa, amanh eu tenho que tomar alguma providencia com eles. P: E ai? O que voc pensou? (conversas) C: Eu escrevi no livro de ocorrncias e falei: Gente, eu estou escrevendo para TODOS, isso aqui uma ocorrncia. Ah, vai chegar l na nossa casa? A eles comearam a entrar em pnico. Minha me vai me bater, meu pai vai me bater... Falei com eles: Eu no estou querendo saber o que vai acontecer no, eu estou fazendo o que eu acho correto fazer nesse momento, porque vocs no vo fazer isso mais. E quando foi hoje, um aluno da minha turma d uma pedrada no outro que estava quieto. (conversas) D: Ontem eu fiz uma coisa interessante, eu dei pra minha sala uma autoavaliao. O ano passado fizeram, e a eu pedi a eles para fazerem uma avaliao da D professora. A colocaram chata, mas eu achei interessante que eles explicaram porque que eu sou chata. A D chata porque cobra, porque no deixa a gente ir sempre no vdeo. Voc chata porque no deixa a gente trazer chipo, que eu apelidei de cherozin, porque d briga na sala, entendeu? Que sou chata porque dou muita atividade no quadro; falaram que a professora tem combinados e que ela gosta que esses combinados sejam cumpridos. A C colocou um to engraado, acho que trs colocaram isso, que eu cobro muito, sou chata porque escrevo muito no quadro mesmo. Mas, assim, para o bem. Todos falaram que eu gosto muito delas e que eu quero que elas vo pra terceira srie... C: Realmente eles tm dificuldade de ter um tempo de falar: Eu estou com raiva de voc, eu tenho dio de voc, com o colega. Ele tm que verbalizar isso, porque no nenhum pecado ter raiva. Vai sentir raiva, vai sentir dio, vai sentir ira... D: Eu vivenciei isso na quadra, eu tava dando aula de Educao Fsica pra sala 7, pra meninos de sete anos, e o F, que um menino muito contido, um menino mexeu com ele e ele saiu gritando, xingou de todo palavro e foi xingando e foi xingando e foi xingando e foi xingando... Eu falei: credo, F! Que ataque de pelanca que esse?! Um xingava de c, outro xingava de l. Eu disse: Vo parar com esse ataque de pelanca a! E xingaram, xingaram, xingaram. Eu falei: chega F! Calma voc j pos pra fora, agora d um tempo e respira. A passou. Da a pouco estavam os dois abraados descendo na quadra [...]. C: P, mas essa palavra eu acredito que tem o poder que voc coloca, eu concordo com isso. S que hoje pra eles pode ser irrelevante. A gente s percebe o poder dessa palavra, que s reflete pra eles mais

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tarde. Meus ex-alunos vm e falam comigo: professora, voc lembra.... P: C est dizendo que o efeito da palavra do professor para aquele aluno, s vezes, no imediato... (conversas) E: Exatamente. Isso reflete mais tarde, ele vai cair na real... P: O que voc falava? C: De um funcionrio dessa obra aqui que foi aluno da I aos 13 anos de idade, e ns fomos a uma excurso, e ele foi acompanhando o filho. Ele tem 26 anos e j tem cinco filhos. Ele virou pra mim e comeou a conversar e tal... Eu fui aluno da professora J, mas ela no lembra de mim. Eu falei: Engraado eu dei aula pros seus filhos todos e no conhecia voc. porque eu fiquei preso esse tempo todo. Se eu tivesse escutado o que a professora J me disse, eu no estaria nessa vida. P. Isso que a C disse importante demais porque s vezes a gente se angustia muito querendo um efeito mais rpido, porque no fcil para o professor ficar se deparando com esse corpo a corpo, no verdade?! Com esse sangue na quadra. Mas quando a gente pensa que o importante se posicionar naquele lugar e que esse efeito pode vir depois, que essa palavra transformadora. Voc quer falar? F: Uma dvida: o que eu vejo que essas crianas no conseguem ter empatia, elas no conseguem um minuto se colocar no lugar do outro e perceber (...) Isso eles tm que aprender sozinhos? Como que a gente pode ajudar essas crianas a criar essa empatia, saber se colocar no lugar do outro... (conversas) Eles s falam assim: Foda-se, t nem a!). (conversas) C: Temos um livro na sala, o dirio deles, cada um tem o seu, eu no leio. A o S chegou agitado, e eu falei: O que foi? Eu sabia que ele estava com raiva e que tinha feito alguma coisa. Eu falei: J sei: voc estava l embaixo mostrando uma atitude boa que voc fez hoje. Voc fez uma coisa boa, foi isso? A ele deu um sorriso amarelo como quem diz: Foi o contrrio. Ai eu disse: Voc quer escrever? Ah, eu quero! A ele colocou: Estou com raiva porque o F jogou a pedra no meu amigo... Ento eles colocam essas coisas no dirio. P: As suas colegas esto aqui falando, F, que talvez a gente no tenha uma nica maneira de colocar essa palavra intermediando pra que as crianas percebam que o Outro existe, no ? Que esse Outro com quem elas vo topar vida a fora tem varias maneiras de se apresentar. E temos vrias formas de lidar com ele. Voc deve ter tambm um tanto de maneiras... G: Aqui, o G H, ele um pouco mais velho que os meninos da minha sala e o menino parece muito vivido, muito escolado, fala muito palavro, fala muita bobagem. E ele o tempo todo xinga muito as meninas e fala palavro. Ele chamou uma aluna de cachorra dentro da sala. Eu chamei ele na minha mesa e falei: G H, vem c. Eu falei assim: Seu pai chama sua me de cachorra? Ele falou assim: no. Voc chama sua irm de cachorra? Ele falou: No. Eu falei: Se algum chamasse sua me de cachorra ou a sua irm de cachorra, voc iria gostar? Ele falou: No. Ento, por que voc est chamando a sua colega de cachorra? Ele abaixou a cabea e falou: Eu vou pedir desculpas pra ela. E foi at ela e pediu desculpas.

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Agora tem uns momentos, tambm, que eu no sei se ansiedade da gente, que difcil lidar...

4 experincia: as crianas com dificuldade de adaptao na escola: especificidades e parcerias possveis importante acompanharmos o movimento da sociedade, hoje, que prope a poltica de incluso para a educao. Incluso escolar significa criar oportunidades para que as diferenas possam conviver dentro das escolas: as crianas com deficincia, as crianas da sade mental ou, ainda, aquelas que se recusam a permanecer na escola e evadem. Os professores se queixam de ficar muito ss nesse processo e buscam alternativas para superar os problemas que da advm. H circunstncias, e pudemos comprovar vrias delas em nossa tese, em que a mudana na maneira do professor lidar com a criana e a transmisso altera tambm radicalmente, e de modo favorvel, a posio do aluno na escola e diante da aprendizagem. No podemos, entretanto, nos cegarmos para outra faixa de crianas dentro das escolas que necessitam de outros tipos de cuidado, inclusive para ali permanecerem. Encaminhar s vezes uma criana com problemas de adaptao na escola, com intenso sofrimento e com excessos em relao aos outros, para se submeter a uma avaliao e acompanhamento psicolgico, psiquitrico ou clnico no centro de sade pode ser a conduta mais indicada para o caso. Nessas circunstncias, deveremos saber que o fato da criana estar sob tratamento no quer dizer que estar fora da escola. Pelo contrrio, os atendimentos iro ajud-la a se inserir. Se, juntamente com o atendimento aos alunos, os professores das crianas puderem participar das Conversaes sobre os casos, nos parece um ideal que vale a pena ser buscado. Outras vezes, a formao de uma rede intersetorial entre os dispositivos da poltica pblica criados para dar proteo aos menores pode ser a atitude mais acertada de ateno criana. Discutir cada caso, entender suas especificidades, fugir dos esteretipos, das imagens, das generalizaes e dos preconceitos considerar as particularidades do sujeito. Destacamos nessa Conversao: 1) As dificuldades relatadas pela professora para lidar com seu aluno com deficincia, a ponto de no desejar que ele permanecesse ali. 2) Contraditoriamente, os seus esforos para inseri-lo.

213 3) A falta de apoio material, tcnico, humano e de acessibilidade arquitetnica para lidar com crianas com deficincia nas escolas. 4) O empenho da professora em atender s particularidades de seu aluno, mesmo diante das diferenas em relao aos outros de sua turma. 5) A importncia da intersetorialidade no tratamento de cada caso.
P: Como que , heim, como que essa situao, como est acontecendo isso aqui? A: O meu caso, eu considero, assim, pior. que eu no tenho livros apropriados, ento eu estou buscando na Internet, com as minhas colegas, todo mundo. J fiz at a ficha pra ele com as mozinhas, com os sinais, mas tem um problema, ele agressivo. A atrapalha as aulas dos meninos, por exemplo, ele ficar abrindo a porta e no me d nem a oportunidade de falar. O dela fala, o dela fala alguma coisa, o meu no fala nada. Ento, tem dia que ele fica no corredor s gritando, eu tenho que sair da sala, a eu largo os meus meninos, e uma sala de alfabetizao, ento eu preciso me organizar. E o tempo todo, ele sobe no telhado, tudo o que voc pensar ele faz. B: Mas os nmeros no mostram isso. P: Os nmeros do IDEB no falam? B: No. A: Os nmeros no mostram. A um outro dia ele bateu numa menina pra machucar mesmo. s vezes eu tento dar atividade pra ele, ele fala comigo assim, eu no vou fazer, e sai da sala, e no fica mesmo, mais de dez minutos, no adianta correr atrs. Tentamos de todas as formas, e ele no volta, e a sala esta l, sozinha. Ento isso me d angstia, e eu trabalho a parte da tarde em uma ONG que est iniciando a alfabetizao, as mesmas atividades em sala, o que voc faz rende, outra coisa, um trabalho consciente, e de manh eu no dou conta. esquisito. P: Quer dizer que tem um estranhamento seu em relao aos deficientes includos... (vrias pessoas falando) D: Eu acho estranha a questo dos estagirios, porque a gente no tem estagirio. No sei se chega a ser direito garantido. Eu trabalhei com muitas escolas pra esse tipo de incluso sendo estagiria, no que o estagirio v ficar por conta dele, porque voc tem o papel de professor, mas vai ajudar na hora que ele sair da sala, pedir algum pra ficar na sala enquanto voc vai busc-lo. P: Vocs no esto tendo estagirio? A: No. B: No. A: No. Eu pedi at pra transferir ele, mas a escola no queria. Aconteceu que a me dele est com um problema com a BHTrans, porque ele s pode sair da escola com o passe, e a me no tem comprovante de renda e no est conseguindo, ento por enquanto ele est aqui. P: Vocs esto conseguindo conversar sobre esses casos na escola... B: Ah, no sempre no. s vezes sim, como no meu caso. Eu tenho um menino de incluso, e olha bem, a maioria da minha sala era prsilbica e garatuja. Hoje eu tenho na minha sala 10 pr-silbicos com

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muita dificuldade, 1 silbico alfabtico e 14 silbicos, silbicos com conhecimento sonoro, e alguns no tm essa noo. Esto avanando, eu vejo isso como um avano. Agora, no caso do K, o cadeirante, o que me deixa muito ansiosa que eu penso que no s colocar a criana na escola, vejo que incluso mais do que isso. A coordenadora chegou na minha sala e falou que eu tinha que dar o mesmo contedo e que jamais eu poderia trabalhar um contedo com a minha sala e um diferenciado com o K, porque ele teria que acompanhar, seno ele ficaria agitado mesmo. Ento eu falei: Mas como!? Eu estou tentando fazer o melhor que eu posso, eu nunca trabalhei com incluso! Falei que preferia at entregar minha sala ento, porque eu no vou dar conta de trabalhar o mesmo contedo com uma criana que eu nem sei se ela me entende. Essa a verdade, eu nem sei se ele me entende. P: E a, B, o que aconteceu? B: At que reuniu um grupo, a me, psiclogo, terapeuta, um monte de gente l na minha sala. A psicloga falou comigo que jamais poderia trabalhar o mesmo contedo com ele. Isso me deu uma aliviada na hora. A pessoa que havia me orientado anteriormente escutou. Porque no tem como, gente, no tem como, as pessoas tambm tm que saber, igual ela estava falando, o real e o ideal. E isso traz para mim ansiedade porque eu gosto de fazer meu trabalho, a S j acompanhou meu trabalho na coordenao, eu tenho muita preocupao em fazer as coisas, eu no gosto de ser chamada ateno, eu gosto de fazer as coisas direitinho, tentar fazer o melhor. P: Vejam bem, importante distinguir o pedaggico do clnico: h casos que precisam ser estudados mais detalhadamente com a equipe interdisciplinar [...].

5 experincia: indisciplina e problemas de autoridade: quem desautoriza?

Esse tema aparece insistentemente e com muita fora na fala dos professores de nossa pesquisa. Colocam a questo da autoridade e da indisciplina narrando situaes de extrema tenso, em que se evidencia a mxima da destituio docente: alunos que desconsideram e ameaam os educadores, direo que no os apoia e coordenao que no estabelece parceria. Segundo relatam os professores, eles se veem angustiados, sentem-se refns, acuados, desestimulados e impotentes. A escola pesquisada da qual extramos o fragmento de Conversao que ser apresentado a seguir possibilitou-nos a utilizao de novas estratgias de interveno que j vnhamos elaborando no trabalho com outra escola44 , como a formulao conjunta de pontos que sobressaem das Conversaes, mostrando seu movimento. Acrescentar, portanto, ao fragmento de Conversao aspectos concernentes ao contexto
Referncia feita anteriormente a esse trabalho estabelecido em parceria com a psicanalista e pesquisadora do NIPSE Maria Rachel Botrel.
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215 em que a interveno se operou e alguns de seus desdobramentos, pode contribuir para o entendimento do processo de interveno nas escolas, com base na psicanlise aplicada. A entrada nessa escola se deu diante da resistncia explcita da maior parte dos professores convidados para participar das Conversaes, que deixaram claro: Olha, no temos nada contra vocs, mas isso aqui no tem jeito no. Esse povo aqui no quer mudana. Vocs tm certeza de que querem trabalhar nessa escola mesmo? Frente a essa colocao, nos posicionamos: Sim, fomos convidadas pela direo e a Regional est nos remunerando bem por esse trabalho. no mnimo uma contradio nos pagarem para trabalhar aqui, sabendo que fazemos uma interveno sobre os problemas, se no querem mudana, no ? Do fragmento de Conversao apresentado, destacaremos: 1) O estado desalentador em que se encontravam os professores, inicialmente, desacreditados de que alguma ao pudesse modificar as condies em que a organizao estabelecida pela escola se firmava. 2) A atribuio dos problemas enfrentados com as crianas consideradas problema rede social tecida fora da escola e na prpria escola e qual se encontravam presos e submetidos. 3) A convico de que os problemas com os alunos e tambm da escola se deviam a um estado naturalizado, resistente ao dos professores. 4) O possvel movimento, ainda que inicialmente imperceptvel, das representaes dos professores no transcorrer das Conversaes, realado em dois instantes: a) deslocaram as dificuldades das crianas para os problemas da escola; b) e os problemas da escola para a responsabilizao de cada profissional perante os problemas da alienao ao Outro para a assuno do desejo de ensinar.
A.Tudo complicado aqui nessa escola. As coisas no andam, no fluem; comeam a funcionar e se perdem. No se tem apoio de fora, no basta querer que voc ensine: tem que ter objetivo e levar a srio. Ter suporte, ter os professores de apoio. Falta planejamento da escola. Se voc planeja e no d certo, vem a frustrao. J estamos calejadas. B. Toda responsabilidade do professor: se a criana fala palavro, se no faz o para-casa... E as coisas aqui ficam soltas. No tem autoridade na escola, os alunos e os pais esto acostumados a uma rotina sem consequncias para o que no se pode fazer aqui. Os pais no tm responsabilidade, jogam os filhos. Acho que eles nem sabem

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que tem adulto em casa. Esto soltos no mundo. A gente faz reunio, e s aparecem os mesmos. O querer das crianas est solto. P. E o que os professores podem fazer com o querer que est solto? C. No sei, porque aqui eles pensam que podem fazer tudo. Lidamos com indisciplina o tempo todo. D. Os pais esto cientes de que o professor no pode xingar, mas no tm conscincia de que tm que respeitar o professor. No sei como no esto batendo em ns ainda... E. J mandaram carteira em mim, e ningum fez nada. Eu gritei. Depois fiquei com medo: O que ser de mim amanh? Corregedoria, o pai do menino aqui? Estamos abandonadas, somos mquinas. Tem determinao de que no se pode nem suspender alunos da escola. P. Vocs tm tentado esclarecer tudo isso junto aos rgos competentes, direo, Regional? E. Sim, mas nada adianta. A situao aqui difcil demais [...] Outro dia minha aluna disse-me que havia achado um real. Eu falei que no sabia de quem. Quando meu aluno reclamou que havia perdido eu disse pra ele procurar com a J. A J negou que havia achado o dinheiro, e eu fiquei desacreditada. Ela me ameaou de dizer para o seu pai que eu falei que ela ladra. Somos ameaados e no temos ningum pra ouvir a gente. Fui pra minha casa apreensiva. A gente no pode viver assim. Quando cheguei aqui ontem, tinha quatro pivetes com um pau na mo. Fiquei presa dentro do carro at eles irem embora. Na sala de aula fiquei olhando pra fora... Professor nessa escola virou refm de aluno. A gente fica exposta [...]. F. Os alunos levam do jeito deles para a direo e coordenao, que chamam ateno do professor perto dos meninos. Vai ensinar voc a forma de fazer. No tem elogio, mas recriminao. Defeito e cobrana. Saio da escola amassada, como se tivesse levado uma surra. O aluno testa, e voc fica acuado [...]. A. Alguns prejudicam os outros. Na disciplina, uma minoria prejudica os outros. Perdemos muito tempo com os que no querem. Aqui aluno faz o que quer. No est existido respeito, tem lei, mas no se cumpre. Onde esto as normas da escola? A todo o momento os meninos saem da sala e dizem estarem indo na J (diretora). Que repostas eles encontram l? A escola como um todo tem que ter postura coerente em relao a isso [...] No est existindo respeito, a faxineira entrou aqui, vocs viram? E nem pediu licena. Funcionrio no est nem a pra gente. Onde esto as normas da escola? Por que no esto sendo cumpridas? Aqui aluno faz o que quer [...] Outro dia um menino fez coc no jornal l no banheiro e ps na porta da sala de uma professora. O pai foi chamado na escola e no veio. A diretora conversou com o aluno e ele est na escola do mesmo jeito. No se tem retorno dos encaminhamentos. [...] O maior problema que os alunos matam aula aqui dentro da escola. D. Eles j vm com defasagem e no tm acompanhamento especial na escola. A eventual foi retirada. P. Como vocs tm encaminhado essas questes aqui na escola? J fizeram alguma coisa pra mudar isso? G. J foi falado, e no teve efeito nenhum. A direo disse que no sabia de vrios problemas que enfrentamos e ficou de tentar para o segundo semestre. At agora nada! No se tem organizao na escola. No se tem suporte pedaggico. As coisas esto soltas. Qualquer coisa que acontece na sala, os meninos saem, e se voc pergunta, s

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vezes respondem: Vou na S (diretora). Como fortalecer a autoridade dos professores? C. Temos que lidar mais com problemas de disciplina que de aprendizagem. Depois do recreio, ningum faz mais nada. O W fala de crimes, agita a sala, mexe com as meninas. O C aptico, quando vem nem abre o caderno. O pai est preso, a me abandonou. Costuma ou dormir ou responder o tempo todo. A gente nem sabe se ele entrou ou no na escola. H. Falta disciplinrio na hora do recreio. Eles ficam soltos e s querem extravasar. E a gente fica to cansada que no horrio de projeto s quer descansar. P. Vocs esto falando de uma tenso excessiva dos dois lados, no ? D. . Existe uma falta de organizao na escola. I. Eles tm uma agitao que da personalidade deles. Foi introduzida uma folhinha de controle de presena que, se no for tomada alguma atitude, vai se perder. Aqui no se pode cobrar nada do aluno: castigo, suspenso. A famlia no ajuda. Alguns meninos tm preguia e m vontade. Tambm, so filhos da podrido... P. Vocs falam como se o problema das crianas fosse inerente a elas. As crianas no so como as abelhas, que se orientam por sinais instintivos, so? I. Pois . Mas que a famlia at que tem interesse, mas j perderam o controle sobre eles [...]. D. Olha, eu vou dizer: o professor quer ensinar. O dia mais feliz o dia que voc consegue chegar na sala e dar aula, o dia que a aula rende, que a gente percebe que gostaram e aprenderam. muito decepcionante chegar e ficar chamando ateno, voc pergunta e ningum responde. D desnimo. O professor desanima, mas s no dia. [...] P. Vocs levantaram vrios pontos da escola que prejudicam a prtica de ensino. Mas levantaram tambm alguns aspectos que ajudariam a organizar um pouco as coisas soltas. Vamos ver?

Colocamos no quadro negro da sala onde acontecia a Conversao a palavra problemas de um lado, e do outro, sadas. Para alm de interpretar ou promover a busca de sentidos para os problemas, o ato do analista que coordena as Conversaes pode ter efeito de interromper e fazer corte na proliferao das queixas do Outro, para que o novo sobressaia. Quando puderam visualizar o significante desorganizao, se surpreenderam, e uma professora se expressou: Estamos fazendo da escola a continuidade da desorganizao que as crianas-problema vivenciam em suas casas. No conseguimos ainda criar aqui um espao diferente de suas casas. A interveno da educadora foi importante por favorecer a elaborao de que investir no espao escolar poderia propiciar aes educativas eficazes para as crianas que at aquele momento eram tomadas como impossveis. Um giro se deu, ento, da criana considerada problema para os problemas da escola. A escola poderia ofertar um espao

218 onde aquelas crianas pudessem aprender algo novo e diferente. O tempo para compreender e elaborar foi ganhando corpo naquele quadro, onde se revezavam os problemas e as sadas. Em outra Conversao foi possvel trabalhar o diagrama abaixo:

Desorganizadores
Da escola
Desorganizao Descontinuidade Politicagem Falta de tudo Pacote pronto Imposio Injustia Omisso Falta de consequncias para atos inadequados

Organizadores Organizao Autoridade


Melhorar o ambiente Organizao Parceria Segurana Autorizao Coerncia Continuidade; seqncia dos trabalhos Construo de normas Escolher a funo educativa para achar soluo Participao nas decises Posicionamento Poltica Enfrentamento das situaes Retorno das aes Segundo ciclo no o pior Nossa escola no a pior

(In) disciplina

Dos professores
Segundo ciclo o pior Nossa escola a pior da regional Descrdito Desrespeito; humilhao Falta de estmulo Desvalorizao; desautorizao Falta de participao nas decises No elogio; recriminao Individualismo Cobrana Fazer funo de outro Obrigao de Troca de favores; privilgios S os alunos tm direito A comunidade contra o professor

Consequncias para os professores


Refns Acuados Desestimulados Frustrados Impotentes Desistentes Ss Lutando contra a correnteza Sai da escola amassada, como se tivesse levado uma surra

Efeitos esperados
Construo da autoridade, confiana, independncia, unio. Maior humanizao

O professor quer ensinar e aumentar o rendimento dos alunos

Foi tambm introduzido, nesse dia, um slide com a conceituao freudiana sobre autoridade, do artigo O mal-estar na Civilizao, de 1930, onde destacamos o aspecto construtivo de sua incorporao. Essa teorizao trouxe elementos que confrontaram saberes instalados repetitivos, esclarecendo, afrouxando e reduzindo concepes s vezes cristalizadas no campo da educao, tais como, o entendimento do lugar de autoridade como algo dado a priori, e no construdo nas relaes entre professores e alunos. Nessa Conversao, os professores interrogaram sobre onde o problema de desautorizao comeava: na sociedade, na regional, na escola, na famlia? Conversamos sobre a malha discursiva da linguagem, que, como uma tessitura de

219 representaes, no nos permite localizar o seu incio. Mas seria importante compreender que, para que esse tecido ganhasse consistncia e se enredasse naquele espao escolar, teve que encontrar ali diversos ncleos de sustentao. Uma linha, como atitudes ou palavras lanadas, teria que ser segurada e relanada para que os fios se entrelaassem e firmassem a possibilidade daquele traado. O que nos interessava reconhecer nesse trabalho era o detalhe daquela escola. Localizados os pontos que construram a cultura escolar com princpios na desautorizao, neles poderamos intervir e transform-los. Sensveis s intervenes, os professores conversaram e se posicionaram sobre o que gostariam de dizer, a quem dizer e como dizer, para que outros destinos fossem dados ao que os impedia de conseguir ensinar os alunos daquela escola. Foi marcada a Conversao de devoluo com os diretores e coordenadores daquela instituio, sob a observao da professora que, inicialmente, nos interpelou da certeza de querermos trabalhar ali. Disse ela: Vejam bem, gente, temos que ter muito cuidado com a forma de dizer, seno podemos pr a perder tudo isso que conseguimos construir. Concluram nessa Conversao de devoluo que precisariam de mais uma srie de Conversaes para trabalharem, agora, a parte que lhes cabia na transformao da realidade daquela escola. Mais um giro se deu ento: dos problemas da escola para a implicao de cada profissional nos problemas levantados. E, autorizados por eles mesmos, nos entregaram uma caixinha com bombom, em que vinha colado um tecido com retalhos, sobre o qual inscreveram os dizeres: A vida se tece com sonhos So retalhos, pedaos de esperana Costurados mo. Diversos em cor; carregados de amor; Unidos nos fazem acreditar em cada Despertar.

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CONCLUSO E CONSIDERAES FINAIS


O principal aspecto que nos permite concluir as investigaes sobre o mal-estar do professor em face da criana considerada problema: um estudo de psicanlise aplicada educao podermos colocar em destaque o afrouxamento possvel do tecido discursivo que sustenta a ligao entre os dois conceitos: criana e problema. Ao introduzirmos o significante considerada, pensamos em criar um intervalo que gerasse dvida e atenuasse o vnculo entre os dois termos. Com isso, podemos pensar em uma escola como lugar em que os educadores questionem as dificuldades das crianas antes de inseri-las e fix-las em quadrantes segregadores. Uma contribuio de Freud (1910) traz o entendimento de qual seria o lugar da escola, com cujos dizeres concordamos. Para ele, a escola deve dar aos alunos o desejo de viver [...] A escola no pode adjudicar-se o carter de vida: ela no deve pretender ser mais do que uma maneira de vida (p. 217-218). Outro ponto, no menos relevante, que queremos destacar diz respeito s novas elaboraes sobre o mal-estar docente. A busca da verdade do sujeito em nossos estudos nos obrigou a desalojar saberes e concepes e dar voz aos professores. Se, inicialmente, em nossa pesquisa, os educadores foram tratados um pouco sombra da criana-problema, o instante de olhar para o fracasso na transmisso que induz defasagem escolar, e sobre eles refletir, nos possibilitou ver aspectos at ento pouco considerados. Deparamos-nos com um professor acuado e recuado, adoecido e aprisionado s malhas de um discurso, que tambm segrega aquele que no consegue ensinar. O que sobressaiu em nossas investigaes foi a constatao de que os professores, assim como a criana considerada problema, compem um quadro do ensino em que ambos fracassam. Em uma sociedade em que prevalecem a tcnica e o consumo exagerado, no levar em conta a subjetividade traz consequncias. Os educadores mostraram-se sensveis, entretanto, ao dispositivo da Conversao, em que puderam questionar seu pensar e seu fazer, e vivenciar a fora transformadora da palavra que opera nos espaos educativos: Agora j sabemos o caminho quando os problemas aparecerem novamente: a gente tem que conversar, disse uma educadora ao concluir. A esses dois pontos realados, juntamos mais dois que, como instrumentos e ferramentas indispensveis, tornaram possvel nosso acesso aos novos conhecimentos: a psicanlise aplicada e a metodologia da Conversao. Tem sido um desafio para os

221 psicanalistas, desde Freud, promover uma interlocuo com outras reas de trabalho e de saber, buscando a medida que permita a troca sem negligenciar a intercesso. Esse movimento estende a prtica psicanaltica para alm dos consultrios e revigora os saberes prprios a esse campo. Cumpridos os objetivos mencionados, aos quais nos propusemos inicialmente alcanar, retomaremos, brevemente, a vereda que nos possibilitou percorrer o caminho. Tocados pela questo da criana e suas dificuldades com a escolarizao, desde os tempos em que exercemos o magistrio como professora de uma sala especial e, posteriormente, como psicloga da Secretaria Municipal de Educao de Belo Horizonte e profissional da sade mental da rede pblica dessa cidade, buscamos, na pesquisa, um norte para nossas inquietaes. Como pesquisadora do NIPSE FAE/UFMG desde 2005, vrias construes sobre esse tema nos foram passveis de formulao. Em nossa pesquisa-interveno do doutorado privilegiamos a psicanlise aplicada, elegendo ento a Conversao como seu dispositivo estratgico. Se os sintomas so tecidos pela linguagem, uma interveno possvel nos problemas se faria via palavra. A palavra como dom, expresso acercada por Lacan em 1953, fora introduzida no espao em que os professores puderam expressar seu mal-estar, no trabalho de ensinar as crianas consideradas problema. No detalhe da Conversao, o sujeito do inconsciente d sua entrada, podendo emergir na potica dos caminhos e descaminhos da fala: os equvocos, os lapsos, as contradies, os excessos, os erros, os tropeos e mesmo os silncios, para que o mal-estar dos professores pudesse ali se alojar e ser tratado pela palavra. Nesse percurso, a aposta fora feita na possibilidade de destravar as identificaes macias do lao com o Outro, para que os saberes de cada professor entrassem em cena na transmisso. Propusemo-nos a abrir cancha para o dizer em grupo, escutando nas brechas do que a palavra aparente trazia, atentos ao que ressoava em cada um. Essa posio possibilitou manejar os enunciados e promover o deslocamento da impotncia para o desejo de ensinar dos professores. Nos momentos em que os excessos imaginrios se avultavam, foi importante questionar e esclarecer, tendo em vista promover a reduo e o consequente afrouxamento de convices que como rtulos e clichs, engessavam professores e alunos no ato da transmisso. No desenrolar das Conversaes pudemos identificar trs tempos, nem sempre em ordem sequencial, mas muitas vezes como percurso de cada um, com base nas

222 elaboraes lacanianas de 1945, em que o tempo se modula em um movimento lgico diante de um problema a ser resolvido. Foram eles: a denegao, em que o instante de ver colocava o professor, muitas vezes, em posio de no querer ver ou de no querer saber sobre os problemas; a subjetivao, em que era possvel refletir e elaborar sobre os problemas levantados; e o tempo de concluir em que um giro no discurso poderia acontecer, da impotncia para o desejo de ensinar, reconciliando o professor com algo que lhe prprio. Para ler os depoimentos dos professores no trabalho das Conversaes, no captulo VI, lanamos mo do saber psicanaltico. Procuramos entender o carter repetitivo que traduz o emperramento das propostas educativas expressas no discurso do professor, assim como a emergncia do indito. Estivemos atentos a dois pontos privilegiados para anlise, portanto: a inoperncia frente ao agir, em que imperava a apatia alicerada na pulso de morte, momento em que a criana considerada problema e o mal-estar se avultavam; e os momentos em que o desejo de ensinar sobressaa, dando passagem a propostas inovadoras em que o ato da transmisso flua e era possvel aos professores ensinar as crianas. Entendemos que alunos e professores protagonizam o fracasso escolar por estarem enredados no discurso de uma poca, calcado na cincia e no consumo em que massificar exclui as possibilidades de subjetivao. Muitos problemas teriam soluo se o sujeito pudesse se enlaar, levando em conta suas particularidades no coletivo. Os sintomas escolares so produzidos onde as peculiaridades so negligenciadas. Buscamos identificar, analisar e intervir, por meio do dispositivo proposto na Conversao com educadores, nos pontos que travavam a emergncia do singular e a expresso do desejo. Os ncleos destacados para anlise no foram escolhidos pela linearidade apresentada, mas pela representatividade da fala que disparou questionamentos e reflexes. Na organizao do material de campo isolamos, por conseguinte: as caracterizaes da criana considerada problema pelos professores, seu comportamento em sala de aula e nos outros espaos da escola; as justificativas apresentadas pelos educadores para os problemas da criana, baseados nas diferenas familiares, sociais e culturais; as respostas do professor a esses comportamentos. Foram apresentados ainda, fragmentos das Conversaes e o movimento que lhes prprio, realando, entre outros vieses, a toro no discurso do professor, que promove sua reconciliao com a transmisso.

223 Foi possvel situar a criana considerada problema pelos professores em dois grandes grupos: o primeiro referente s crianas com problemas de aprendizagem, no qual se inclui o subgrupo de alunos com falta de interesse e desejo de aprender, tais como: os desinteressados, os que se recusam a fazer atividades na sala, os apticos que nem abrem o caderno e aqueles em que o querer est solto. O outro subgrupo o das crianas que tm dificuldades para aprender, e a se incluem: os que no do conta do bsico, os que esto na garatuja ou no pr-silbico, estagnados na leitura e escrita e que todos os dias comeam do zero. No segundo grupo esto as crianas que, para os professores, tm problemas de comportamento: Agressividade batem, mordem, chutam, jogam pedras nos colegas e professores, tiram sangue, e que o professor tem que separar brigas o tempo todo. Indisciplina rebeldes, fogem da sala de aula e da escola, andam pela escola, fazem caretas, no respeitam autoridade, brigam sem saber o motivo. Dificuldades de adaptao psicticos, meninos de incluso, sade mental. Agitao menino que sobe, desce, levanta, escondendo debaixo, no tm medo, brincam muito, fazem confuso. Dificuldade para socializao falam muito palavro, so terrveis, no sabem falar direito, parecem bichinhos, tm dificuldade de ouvir e dar a vez do outro, falam de droga, violncia, abuso e morte naturalmente. Dificuldade para relacionar com o professor possessividade exigem muita ateno, contato fsico, despertam o pior no professor e mostram o seu pior, no tm vnculo, no conseguem ter empatia. Ao confrontarmos os agrupamentos das crianas consideradas problema na contemporaneidade, impactante constatar que elas no fogem s elaboraes formuladas por Ramos em 1939, como apresentamos no captulo I. Mais uma razo para apostarmos em uma metodologia de pesquisa com propostas de interveno no discurso, como possibilidade de promover deslocamentos. Do fragmento de Conversao apresentado nesse item, destacamos os seguintes pontos: a reduo do nmero de crianas consideradas problema durante as Conversaes, que a porcentagem de crianas consideradas problema no chega a 10% da escola; a acomodao dos professores ao que nomeiam caos normal da escola e como essa realidade tem conseqncias; a explicao dos professores de que isso se deve a uma clientela muito difcil; o movimento da Conversao, em que o que um professor fala ressoa no outro, que concorda, contesta e apresenta o novo; que o desejo de ensinar as crianas sobressai, no exemplo da professora que apresenta a elas

224 referenciais simblicos, para que se organizem e aprendam, mesmo diante do caos normal da escola. O segundo ponto isolado para anlise referiu-se s consideraes dos professores sobre o que levava a criana a ser considerada problema. Associam as dificuldades das crianas em aprender e se adaptar na escola aos problemas familiares, sociais e culturais. Dessa maneira, elas tm problemas de estrutura familiar quando: no tm um adulto que cuida delas, no tm referncia, no tm estrutura familiar, so malcuidadas, vtimas de violncia domstica, abuso sexual e drogas, so abandonadas, esto soltas no mundo, nem sabem que tem adulto em casa. Os problemas sociais dizem respeito s diferenas sociais das crianas, realidade diferente, clientela favelada, de risco social, encaminhados para o Juizado, acompanhamento do NAF Ncleo de Apoio Famlia, acompanhamento do Conselho Tutelar, dependentes do Bolsa Escola, falam de assassinato como se fosse normal, no tm um mnimo para sobrevive, so fruto da podrido, entre outros problemas. No item da carncia cultural so consideradas as crianas que: no tm ajuda em casa, como vai volta, falta apoio ou assistncia da famlia, pais que no sabem escrever o prprio nome, a escola constri e a famlia desconstri, jogam a educao dos filhos pra escola, no tm um ritmo, um horrio de estudo, no tm disciplina, no tm contato com as coisas da cultura fora da escola, quando chegam na escola tudo novo para eles, comeam do zero todo dia. Mais uma vez se confirma a anlise dos problemas escolares ligada a situaes fora do espao escolar, pelos educadores. Presos a essa concepo, deixam-se levar pelos sintomas de desnimo, descrena e inibio no agir, ficando difcil para eles se responsabilizar pela educao da criana na escola. No recorte de Conversao trabalhado nesse quesito, destacamos os seguintes pontos: que os educadores atribuem as dificuldades encontradas em seu ofcio aos problemas das famlias das crianas; que a discusso de casos das crianas consideradas problema, nas Conversaes, possibilitou momentos de debate, reflexo, elaborao e possvel concluso; que por meio das contradies entre os dizeres, foi possvel fazer furos nas concepes j prontas, deslocando representaes at ento fixadas, mostrando que: a relao entre criana considerada problema e meio familiar no pode ser demonstrada.; a surpresa do professor diante do que se revela sobre a inveno na transmisso.

225 O terceiro ponto destacado para anlise foi o mal-estar dos professores: da impotncia ao desejo de ensinar. Nesse item as respostas dos professores frente criana considerada problema so organizadas em dois grupos: de um lado o malestar prevalece e sobressai o desnimo dos professores para ensinar; de outro, o desejo de ensinar sustenta a transmisso e os docentes buscam sadas para as dificuldades que aparecem no dia a dia. Dessa maneira, encontramos no grupo um professores que assim se expressam: fazem tudo pra voc mostrar o seu pior e mostram o que tm de pior; angstia de no estar atingindo nada; sensao de que no se chega a lugar algum; sensao de estar fazendo tudo errado e por isso no aprendem; no descobri o caminho; me sinto refm. O circuito da repetio que refora o fracasso escolar pode ser representado no diagrama que se segue:

A criana considerada problema porque pertence a uma realidade social diferente

O professor desinstalado de sua funo de ensinar

O mal-estar do professor paralisao

O circuito da repetio que refora o fracasso escolar

O professor no supe saber a essas crianas

A criana no aprende

Do grupo dois sobressaem as falas: Eu acredito numa educao que tira o menino do lugar dele [...] trabalho com envolvimento, insisto, pego firme, trabalho com

226 jogos, sou carinhosa quando tem que ser [...] oriento no caso de droga, abuso, violncia: Sai de perto! [...] trabalho, esquematizo. Os educadores que assim se posicionam dizem que as crianas sabem o que vai ser feito, o que eles querem. Afirmam tambm que cobram, exigem e no permitem que as crianas corram na sala de aula. Dizem: preciso ter uma mesma linha de trabalho na escola [...] dentro da sala eu sou a autoridade! [...] importante escutar o aluno e o aluno escutar o educador [...] O aluno no tem direito de desrespeitar o professor e vice-versa [...] No bato de frente, mas coloco o menino pra sentar na frente [...] lembro os combinados, falo de novo; explico que aquilo no deve acontecer dentro e fora da escola. O diagrama da transmisso possvel:

Transmisso orientada pelo desejo de ensinar do professor retira a criana do lugar de problema

A transmisso possvel

Efeitos: a aprendizagem do aluno e a capacidade de ensinar do professor

A deciso de ensinar do professor aciona o desejo de aprender do aluno

227 Ainda no terceiro ponto, referente s respostas dos professores diante da criana considerada problema, trouxemos cinco fragmentos de Conversao contendo experincias dos educadores com as crianas consideradas problema e as sadas encontradas. A primeira experincia est relacionada s crianas com problemas de aprendizagem, sobre as quais os professores se queixam. Destacamos uma prtica docente em que a transmisso orientada pelo desejo de ensinar, e no pelo ideal exigente do Outro. Ao conseguirem frear a necessidade de responder ao apelo exigente do Outro, os professores puderam se reconciliar com algo do desejo e o saber sobre sua funo. O saber dizer sim e no s demandas de consumir e ser consumido, do discurso dominante no mundo atual, como disse Laurent (2005), buscar um posicionamento que resgata o sujeito de uma possvel alienao, na sociedade em que vivemos. Essa via encontrada pelas professoras da Conversao foi uma resposta que nos permitiu vislumbrar a subjetividade referida pelo desejo no mundo dos desbussolados. Disse uma professora: igual bssola apontando para o norte, se voc est vendo que est dando certo, que est no caminho, ento vai!. A segunda experincia refere-se meno dos professores sobre as crianas com problemas de sociabilidade e de relacionamento com o professor. Se estiver em discusso a falncia da imagem paterna, como j nos anunciava Lacan em 1938, a falncia na relao professor-aluno segue tambm essa trilha, como nos lembra Mrech em 1999. O lugar do adulto como aquele que resguarda a transmisso, muitas vezes, encontra-se vazio em situaes, por exemplo, em que o professor se v impossibilitado de dar cumprimento aos processos educacionais. No espao da Conversao que ilustramos nessa experincia, pudemos testemunhar professores destitudos de sua funo, por medo, angstia, desconhecimento ou por excessiva imaginarizao. No movimento prprio das Conversaes, entretanto, foi possvel tambm recolher experincias dos educadores que se posicionaram dando referncias s crianas. Uma professora concluiu: Voc orienta e colhe os resultados depois. Na terceira experincia trabalhamos outras maneiras buscadas pelos professores para lidar com as crianas com problemas de agressividade e agitao. Para Freud (1930), as foras agressivas, muitas vezes tomadas como revolta do ser humano frente s exigncias do mundo civilizado, podem ser atenuadas quando se encontra uma acomodao conveniente entre a reivindicao de cada um e as reivindicaes culturais

228 do grupo [...]. Um dos problemas que incide sobre o destino da humanidade o de saber se tal acomodao pode ser alcanada por meio de alguma forma especfica de civilizao [...] (p. 116-117). Os professores narraram suas experincias com as crianas em que eles lanam mo dos recursos civilizatrios: interditar o ato agressivo, falar sobre ele e escrever. Na quarta experincia analisada nesse item que trabalha as respostas dos professores frente aos problemas enfrentados, focalizamos seus relatos sobre as crianas com dificuldades de adaptao na escola: especificidades e parcerias possveis. Nesse item discutimos aspectos importantes da poltica de incluso que se implantou nas escolas. Os professores destacam a necessidade de fazerem parcerias que promovam melhor ateno s crianas. Falam tambm da necessidade de se criarem condies mais adequadas para atender esses meninos na escola, condies materiais, arquitetnicas, humanas e pedaggicas. Consideramos que existem casos em que o encaminhamento para os dispositivos de ateno, como, por exemplo, os centros de sade, podem facilitar a incluso das crianas no espao escolar. Sob tratamento psicolgico, psiquitrico e clnico, muitas delas se veem em condies de se inserir. Ao mesmo tempo, temos em conta a importncia de distinguir que uma criana em atendimento deve permanecer na escola e, se possvel, deveria se promover a criao de espaos em que os professores pudessem conversar sobre os casos, para encontrar melhores maneiras de trabalhar com eles ali. Destacamos a intersetorialidade como ao imprescindvel ao processo de incluso escolar. O estudo de cada caso pela equipe formada entre os vrios dispositivos de ateno aos menores sade, educao e aparatos sociais maneira eficaz de se fazer frente desinsero, como pudemos conferir no depoimento de uma professora, nas Conversaes. Do quinto fragmento de Conversao apresentado, destacamos os problemas de indisciplina e desautorizao relatados pelos professores e interrogamos: quem desautoriza? Realamos o estado desalentador em que se encontravam os professores, inicialmente, desacreditados de que alguma ao pudesse modificar as condies em que a organizao estabelecida pela escola se firmava. A atribuio dos problemas enfrentados com as crianas consideradas problema rede social tecida fora da escola e na prpria escola e qual se encontravam presos e submetidos fez parte do primeiro momento da Conversao daqueles professores. Era forte a convico de que os problemas com os alunos e tambm da escola se deviam a um estado naturalizado,

229 resistente ao educativa. O possvel movimento, ainda que inicialmente imperceptvel, das representaes dos professores no transcorrer das Conversaes pode ser realados em dois instantes: o primeiro, deslocaram as dificuldades das crianas para os problemas da escola; e o segundo, dos problemas da escola para a responsabilizao de cada profissional perante os problemas da alienao no Outro para a assuno do desejo de ensinar.

Consideraes finais
Conclumos essa pesquisa destacando que o ncleo do mal-estar do professor frente criana considerada problema, ponto de onde emergem suas queixas e sintomas, a convico de ser desviado de sua funo de ensinar, em vrios momentos. Quando isso acontece e ele se desconecta de seu desejo delega os destinos da transmisso ao Outro: criana considerada problema, com suas dificuldades de aprendizagem e de comportamento, s famlias, s autoridades do ensino. Se, em 1939, s crianas-problema eram atribudas caracterizaes que se aproximam das atuais, o Outro a quem eram conferidas as causas das desadaptaes dos escolares era um Outro severo que recalcava. Em nossos dias esse Outro se mantm para justificar o que no vai bem na transmisso escolar. S que agora trata-se de um Outro permissivo com a criana, na viso dos educadores. Considerando que a cultura tambm produz sintomas, aferimos que o mal-estar na educao permanece e o sintoma do fracasso escolar ganha novas vestimentas. Algo sempre escapar ao ideal da cultura, j nos lembrava Freud (1930). Pudemos demonstrar, entretanto, que o professor tem a chance de se reconciliar com o desejo de ensinar, pela experincia com a palavra, nas Conversaes, a partir do que a transmisso se desloca da impotncia para o possvel na estrutura professor-aluno-saber. Ao final, temos a convico de que concluir estar tambm aberto a outras possibilidades. A psicanlise deu entrada nas escolas. Se o discurso pedaggico encontra trilhas na psicanlise para melhor lidar com questes difceis no dia a dia com as crianas, a conversa entre os dois campos revitaliza o saber psicanaltico. Coloca-o prova e em conexo com o mundo, fazendo-o tambm responsvel pelo que acontece no espao em que nossas crianas aprendem e os professores ensinam: seus silncios, seus

230 agravos, as retomadas do seu pior. Que o sujeito possa fazer o melhor com as suas marcas, nos lembra Tzio (2003), esse o grande desafio da educao e tambm da psicanlise. Que a criana considerada problema no seja prenotada to apressadamente e que o mal-estar que paralisa a docncia d passagem criatividade e apropriao do desejo de ensinar e de aprender. Apostamos em outras vicissitudes possveis para a criana e para o professor anteriormente presos ao impossvel da transmisso. Esperamos ainda que este trabalho tenha vigor suficiente para transmitir os resultados positivos aqui encontrados e provocar inquietaes pelos tropeos e situaes inesperadas. tempo tambm de pensar nos pontos que a pesquisa de doutorado suscitou e aos quais tivemos que renunciar para tornar possvel a concluso. Deixamos aqui registrados os vestgios do que poder ser objeto de investimentos futuros, j esboados por ns em outros trabalhos, inclusive nesta tese, e clamam maiores estudos. Dentre eles, merece continuidade investigativa, a nosso ver, o aprofundamento do dispositivo das Conversaes como metodologia de pesquisa em psicanlise aplicada educao. O tempo e o movimento das Conversaes, por ns elaborados nesta tese, so tambm aspectos instigantes a serem mais explorados em novas investidas. Destacamos ainda outro ponto inquietante surgido em nosso percurso e posto a esperar, que fazermos a oferta da palavra s crianas consideradas problema: o que teriam elas a dizer do mal-estar na relao com a aprendizagem e com a escola?

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