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ANAIS XI CONPE - ISSN 1981-2566

ANAIS XI Congresso Nacional de Psicologia Escolar e Educacional ISSN 1981 2566

Editorao e Organizao

Silvia Maria Cintra da Silva Camila Turati Pessoa Larice Santos Silva 1

ANAIS XI CONPE - ISSN 1981-2566 SUMRIO

1. A AFETIVIDADE E O PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM NOS ANAIS DO X CONPE - Marina Beatriz Shima Barroco; Marilda Gonalves Dias Facci

2. A APRENDIZAGEM CRIATIVA DA LEITURA E DA ESCRITA COMO EXPRESSO DA SUBJETIVIDADE - Luciana Soares Muniz; Albertina Mitjns Martnez

3. A ATIVIDADE DOCENTE NA EDUCAO ESPECIAL: RELAES DE TRABALHO E ADOECIMENTO - Solange Pereira Marques Rossato; Geovanio Rossato

4. A AVALIAO DA LINGUAGEM EM LURIA: CONTRIBUIES PARA A FONOAUDIOLOGIA E EDUCAO - Rebeca Lanoni Franco; Adriana de Ftima Franco; Silvana Calvo Tuleski 5. A DIMENSO CULTURAL E A/NA UNIVERSIDADE REPRODUO OU FORMAO DE SUJEITOS? - Silvia Maria Cintra da Silva; Aline Amaral Sicari; Ana Paula Alves Vieira; Larice Santos Silva

6. A ESCOLHA PROFISSIONAL DO JOVEM: SEUS DESAFIOS E POSSIBILIDADES - Emilia Suitberta de Oliveira Trigueiro; Maria Lucileide Costa Duarte

7. A FORMAO DOCENTE PARA A INCLUSO EDUCACIONAL: COMPROMISSO TICO NA EDUCAO - Maria Clia Borges; Orlando Fernndez Aquino 2

ANAIS XI CONPE - ISSN 1981-2566 8. A FORMAO SOCIAL DA PERSONALIDADE VIOLENTA: UMA EXPLICITAO EDUCACIONAL - Sonia Mari Shima Barroco; Adriana de Ftima Franco

9. A

IMPORTNCIA

DO

VNCULO RELATO

AFETIVO DE

NA

RELAO EM

EDUCADOR-EDUCANDO:

EXPERINCIA

PSICOLOGIA NA PUC MINAS / BETIM - Luiz Carlos Castello Branco Rena; Danielle Brbara Mendes Dornas; Graziele Gontijo Silva 10. A INCLUSO DO ALUNO DEFICIENTE VISUAL NO ENSINO REGULAR - Cristiane Ferreira Silva

11. A MEDIAO DO PROFESSOR EM UMA SOCIEDADE REGIDA PELO ESVAZIAMENTO DA TEORIA - Soraya Klug Possidnio; Marilda Gonalves Dias Facci

12. A

QUEIXA

ESCOLAR:

PERSPECTIVAS

DE

ATUAO

DO

PSICLOGO - Dayane Teodoro de Oliveira; Nilza Sanches Tessaro Leonardo

13. A

SITUAO

SOCIAL

DE

DESENVOLVIMENTO

AS

NEOFORMAES DA CONSCINCIA: UM ESTUDO DIAGNSTICO SOBRE A FORMAO DOS CONCEITOS Antonio Sergio

Vasconcelos Darwich; Alex Neves Dos Santos Jr.; Edvard de Almeida Rodrigues; lida Nascimento Pereira; Ingrid Rayane Rodrigues 14. ABORDAGENS METODOLGICAS PREDOMINANTES NA PSGRADUAO EM PSICOLOGIA DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE

ANAIS XI CONPE - ISSN 1981-2566 UBERLNDIA - Claudio Gonalves Prado; Alyssa Magalhes Prado; Kamila Carleto Fernandes

15. AFETIVIDADE E CONDIES DE ENSINO NA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS - Daniela Gobbo Donadon Gazoli; Srgio Antnio da Silva Leite

16. ANLISE

DA

LITERATURA

INFANTO

JUVENIL:

UMA

POSSIBILIDADE DE COMPREENDER A REALIDADE NA REGIO DO PANTANAL - Clia Beatriz Piatti; Sonia da Cunha Surt

17. APRENDIZAGENS FUNDAMENTAIS DA BRINCADEIRA DE PAPIS SOCIAIS EM UM GRUPO DE CRIANAS COM IDADES ENTRE DOIS E CINCO ANOS - Suzana Marcolino; Suely Amaral Mello

18. APROPRIAES DO CONCEITO DE ZONA DE DESENVOLVIMENTO PROXIMAL NA EDUCAO INFANTIL - Janaina Cassiano Silva; Alessandra Arce Hai

19. AS VARIVEIS INFERENTES NAS DECISES E EXPECTATIVAS DE GRADUANDOS QUANTO SUA INSERO PROFISSIONAL - Patrcia Soares Baltazar Bodoni; Alessandra Picceli; Robson Hideki Saito

20. ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO: EXPERINCIAS DE UMA ESCOLA MUNICIPAL - Viviane Prado Buiatti; Nathlia Freitas Santos Nunes 21. ATUAO INCLUSO DO PSICLOGO NA ESCOLAR NO PROCESSO DE PAIS DE E 4

ESCOLAR

PERSPECTIVA

ANAIS XI CONPE - ISSN 1981-2566 PROFESSORES - Priscila Benitez; Ricardo M. Bondioli; Camila Domeniconi

22. ATUAL CENRIO DA PSICOLOGIA ESCOLAR NAS INSTITUIES DE ENSINO DO PIAU - Milene Martins; Paulo Csar Borges de Sousa Filho; Slvia Meirilany Pereira de Carvalho

23. AVANOS

DESAFIOS

NO

ATENDIMENTO

EDUCACIONAL

ESPECIALIZADO PARA ALUNOS COM DEFICINCIA INTELECTUAL - Deusodete Rita da Silva Aimi

24. CONCEITO DE MEDIAO: CONTRIBUIES PARA O ESTUDO DO PROCESSO DE APRENDIZAGEM - Ronilce Cavichioli de Santana; Alexandra Ayach Anache; Arillisson Monteiro dos Santos

25. CONSIDERAES

TERICO-METODOLGICAS

ACERCA

DO

PROCESSO GRUPAL NA FORMAO DE PROFESSORES - Luciete Valota Fernandes

26. CONTRIBUIES DA PSICOLOGIA HISTRICO-CULTURAL PARA A FORMAO DIncao DE PROFESSORES DO 1 ANO DO ENSINO

FUNDAMENTAL - Marisa Eugenia Mellilo Meira; Larissa Bulhes

27. CRIANAS

INSTITUCIONALIZADAS

DIREITOS

SOCIAIS:

HISTRIAS QUE TRADUZEM O (IN)DIZVEL - Sheila Daniela Medeiros dos Santos

ANAIS XI CONPE - ISSN 1981-2566 28. DEMANDAS ESCOLARES E CONSELHO TUTELAR: DESAFIOS PARA A PSICOLOGIA NA EDUCAO Cludia Aparecida

Valderramas Gomes; Aguinaldo Jos da Silva Gomes

29. DESENVOLVIMENTO INFANTIL E OS CONTEXTOS EDUCATIVOS PR-ESCOLARES - Eliza Maria Barbosa; Ndia dos Santos Alves; Thas Rocha Barbieri Vatanabe

30. DESIGUALDADES

EDUCACIONAIS

REGIONAIS:

UMA

DISCUSSO SOBRE PSICOLOGIA ESCOLAR/EDUCACIONAL E POLTICAS PBLICAS - Ingrid Fabiane Simes Monteiro; Marli Lcia Tonatto Zibetti 31. DIFICULDADES NO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM E

ENSINO SUPERIOR: ATUAO DO PSICLOGO ESCOLAR Adrielle Teixeira; Camila Gonalves do Nascimento; Cirlei Evangelista Silva Souza; Cristiane Thereza Maganha

32. DISTRBIOS

TRANSTORNOS

DE

APRENDIZAGEM:

UM

LEVANTAMENTO DE CASOS NA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DO MUNICPIO DE BAURU - Patrcia Soares Baltazar Bodoni; Paula Fabiane Sartori Gladenucci; Marli Gonalves; Ana Paula de Oliveira

33. DO EXPERIMENTO GENTICO AO EXPERIMENTO FORMATIVO: CONTRIBUIES DE L. VIGOTSKI E V. DAVIDOV PESQUISA EM DIDTICA E FORMAO DE PROFESSORES - Orlando Fernndez Aquino

ANAIS XI CONPE - ISSN 1981-2566 34. EDUCAO ESPECIAL NA EDUCAO INFANTIL: PERCUSOS DAFORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES - Deusodete Rita da Silva Aimi; Fabio Santos de Andrade

35. EDUCADORAS (RE)(DES)CONSTRUINDO SIGNIFICAES SOBRE AS INTERAES INFANTIS - Lcia Helena Ferreira Mendona Costa; Ana Ciclia Ribeiro Siqueira; Camila Turati Pessoa 36. NFASES OU REAS O QUE PODE UM SUPERVISOR E UM ESTAGIRIO DE PSICOLOGIA ESCOLAR - Maria Clara Infante Pereira

37. ESTGIO

EM

PSICOLOGIA

EDUCACIONAL:

EXPLORANDO

POSSIBILIDADES DA APRENDIZAGEM COOPERATIVA NO ENSINO FUNDAMENTAL - Tnia Maria Santana de Rose; Ricardo Martinelli Bondioli; Endy-Ara Gouvea Gonalves; Bruno Cortegoso Prezenszky 38. ESTRATGIAS MEDIACIONAIS PARA A APRENDIZAGEM DE HBITOS ALIMENTARES EM PR-ESCOLARES - Celia Vectore; Victor Carvalho Muniz 39. ESTUDO SOBRE O ESTADO DA ARTE DE UM PROGRAMA DE PSGRADUAO EM PSICOLOGIA - Silvia Maria Cintra da Silva; Fabiana Marques Barbosa; Luciana Guimares Pedro; Victor Carvalho Muniz 40. ESTUDOS CRTICOS EM PSICOLOGIA DA LEITURA: LIVRO E EXPERINCIA DE LER - Luciana Dadico

ANAIS XI CONPE - ISSN 1981-2566 41. FORMAO DE PROFESSORES E A ORGANIZAO DO TEMPO E DO ESPAO COM LIVROS, FLORES E JARDIM NA EDUCAO INFANTIL - Marta Chaves

42. FORMAO

DOCENTE,

ATENDIMENTO

EDUCACIONAL

ESPECIALIZADO: POLTICAS EDUCACIONAIS - Viviane Prado Buiatti; Vilma Aparecida Souza; Lilian Calaa

43. IMPLICAES DO MATERIAL DIDTICO NO PODER DE AGIR DO PROFESSOR - Karin Gerlach Dietz; Maria Emiliana Lima Penteado; Vinicius Fontes; Wedja Maria Oliveira Leal

44. INFLUNCIA DO JOGO COM REGRAS EM ESTUDANTES COM HISTRIA DE FRACASSO ESCOLAR - Silvia S. Pinheiro; Henrique Siqueira Pinheiro

45. INICIAO DOCNCIA E ESTRATGIAS DE DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL: AS SIGNIFICAES DO PROFESSOR - Jlio Ribeiro Soares; Wanda Maria Junqueira de Aguiar; Flvia Maria Marques; Elza Helena da Silva Costa Barbosa; Slvia Maria Costa Barbosa 46. INTERLOCUES ENTRE O MATERIALISMO HISTRICO

DIALTICO E A TEORIA PSICOGENTICA DE HENRI WALLON Dener Luiz da Silva; Rodolfo Lus Leite Batista 47. MEMRIA, HISTRIAS, EPISDIOS DE FORMAO: O PANTANAL, A ESCOLA E A SALA DE AULA - Clia Beatriz Piatti; Sonia da Cunha Surt

ANAIS XI CONPE - ISSN 1981-2566 48. MEU PRESENTE E MEU FUTURO UM ESTUDO SOBRE A AUTOIMAGEM DO ESTUDANTE - Emilia Suitberta de Oliveira Trigueiro; Maria Lucileide Costa Duarte

49. O

ALUNO

COM

DEFICINCIA

INTELECTUAL

EM

SALAS

REGULARES: AS CONCEPES DOS ALUNOS - Fernanda Crosara Ladir; Arlete Aparecida Bertoldo Miranda

50. O DESAFIO DE SER PROFESSOR - Marcia Alves Morais; Maria Enilsa Janurio Falco; Milene Cristina Diniz Furtado

51. O EDUCADOR SOCIAL, SUA ATIVIDADE E PROFISSIONALIZAO Karin Gerlach Dietz; Claudia Leme Ferreira Davis 52. O OLHAR DAS TEORIAS PSICOLGICAS SOBRE O FENMENO DO PRECONCEITO E SUAS IMPLICAES PARA A ATUAO EM PSICOLOGIA ESCOLAR/EDUCACIONAL - Carla Andra Silva; Mitsuko Aparecida Makino Antunes

53. O

PROFESSOR

NA

EDUCAO

ESPECIAL:

ENLACES

DESENLACES DE SUA ATUAO - Solange Pereira Marques Rossato; Nilza Saches Tessaro Leonardo; Geovanio Rossato

54. O

PROFESSOR

VISTO

PELO

CINEMA:

REFLEXES

DA

PSICOLOGIA ESCOLAR E EDUCACIONAL - Willian Araujo Moura; Silvia Maria Cintra da Silva; Damaris Pereira Inz; Leiliane Bernardes Gebrim; Tatiani Rabelo Lapa Santos; Maria Carolina Buiatti Amaral e Silva

ANAIS XI CONPE - ISSN 1981-2566 55. O PROTAGONISMO DISCENTE EM TRABALHO COM MAQUETES: UMA EXPERINCIA NO ENSINO FUNDAMENTAL - rico Lopes Pinheiro de Paula; Helena de Ornellas Sivieri Pereira

56. O PSICOEDUCAR E O PROJETO-XADREZ: EXPERINCIA DO ENSINO SISTEMTICO DO JOGO EM CONTEXTO ESCOLAR Lirlaine Cristina Vaz de Oliveira; Dener Luiz da Silva

57. O PSICLOGO E O FRACASSO ESCOLAR NO ENSINO SUPERIOR: O PROJETO REUNI - Fabrcio Rodrigues de Moura; Marilda Gonalves Dias Facci

58. O QUE AS PESQUISAS REALIZADAS NO CAMPO EDUCACIONAL APONTAM SOBRE O FENMENO DO PRECONCEITO? - Carla Andra Silva; Mitsuko Aparecida Makino Antunes

59. O QUE PODE FAZER O PSICLOGO NO ENSINO SUPERIOR? Silvia Maria Cintra da Silva; Luciana Guimares Pedro; Aline Amaral Sicari; Amanda Biasi Callegari; Brbara Cristina Souza Barbosa; Nathalia dos Reis Montesino 60. O USO DAS REDES SOCIAIS COMO ESTRATGIA DE

ENSINO/APRENDIZAGEM NA ESCOLA - Slvia Meirilany Pereira de Carvalho; Milene Martins; Paulo Csar Borges de Sousa Filho 61. OFICINAS CRIATIVAS: UMA EXPERINCIA COM CRIANAS E ADOLESCENTES - Camila Turati Pessoa; Daniel Caldeira de Melo

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ANAIS XI CONPE - ISSN 1981-2566 62. OFICINAS LDICAS E O RESGATE DO SUCESSO ESCOLAR - Dener Luiz da Silva; Kritas Moura Peixoto; Nathlia dos Santos Dutra; Maria Teresa Antunes Albergaria

63. OS CONCEITOS NO-COTIDIANOS E AS PRTICAS EDUCATIVAS PR-ESCOLARES - Janaina Cassiano Silva; Eliza Maria Barbosa

64. PAPEL

DA

ESCOLA

NA

FORMAO DA

DAS

FUNES DEFICIENTE

PSICOLGICAS

SUPERIORES

CRIANA

INTELECTUAL - Walria Henrique dos Santos Leonel; Nilza Sanches Tessaro Leonardo

65. POLTICAS EDUCACIONAIS E ALFABETIZAO - Fabrcio Ricardo Lopes; Marli Lcia Tonatto Zibetti

66. POSSIBILIDADES

DE

ATUAO

DO

PSICLOGO

ESCOLAR

EDUCACIONAL NO ENSINO FUNDAMENTAL MENOR - Myra Las de Carvalho Gomes; Leylanne Martins Ribeiro de Souza

67. PROFESSORES

ALUNOS

DESCENDENTES

DE

LATINO-

AMERICANOS DO ENSINO MDIO: ENTRAVES AO ENSINO - Elaine T. Dal Mas Dias

68. PSICOEDUCAR: UMA EXPERINCIA EM PSICOLOGIA ESCOLAR NA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS NA PERSPECTIVA DA PSICOLOGIA HUMANISTA - Luiz Felipe Viana Cardoso; Dener Luiz da Silva

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ANAIS XI CONPE - ISSN 1981-2566 69. PSICOLOGIA ESCOLAR E EDUCACIONAL E O ENSINO SUPERIOR PRIVADO: CONSTRUINDO ESPAOS DE ATUAO - Ronaldo Gomes Souza; Alba Cristhiane Santana

70. RELAES ENTRE ORTOGRAFIA E HABILIDADES DE PRODUO TEXTUAL SOB DIFERENTES CONDIES - Gislaine Gasparin Nobile; Sylvia Domingos Barrera

71. RODAS DE CONVERSA: REFLEXES SOBRE OS SABERES E FAZERES JUNTO ADOLESCNCIA - Roselaine Abadia Bonifcio; Izabela Penha Silva; Anabela Almeida Costa e Santos Peretta; Carmen Lcia Reis 72. SABERES ELEMENTARES E PSICOLOGIA SOCIAL NOS

PROGRAMAS DA DISCIPLINA PSICOLOGIA DA EDUCAO Claudio Gonalves Prado; Alyssa Magalhes Prado; Kamila Carleto Fernandes 73. SOBRE A RELAO ENTRE OS CONTEDOS ESCOLARES NA PR-ESCOLA E AS MEDIAES PEDAGGICAS - Eliza Maria Barbosa; Thas Rocha Barbieri Vatanabe; Ndia dos Santos Alves 74. VALORES ORGANIZACIONAIS E PR-ATIVIDADE EM UMA

INSTITUIO DE ENSINO DE TRABALHO VOLUNTRIO - Adriana Rosa Borborema; Anna Flvia de Oliveira Santana; Mirian Ribeiro dos Santos Ferreira; Rafael Venturini da Silva; Heila Magali da Silva Veiga 75. VOZES (IN)AUDVEIS E REALIDADES ENIGMTICAS: A VIOLNCIA ESCOLAR EM FOCO - Sheila Daniela Medeiros dos Santos 12

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A AFETIVIDADE E O PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM NOS ANAIS DO X CONPE

Marina Beatriz Shima Barroco (PIBIC/CNPq-UEM) marina.shima@gmail.com Marilda Gonalves Dias Facci (UEM) mgdfacci@uem.br

1. Introduo

Hoje em dia muito se tem falado sobre os problemas de comportamento dos alunos na escola; que a relao entre professor e aluno devem ser modificadas para que uma educao de qualidade seja alcanada. As queixas das escolas so muitas como a prpria mdia tem divulgado em diferentes reportagens, passando por questes de violncia, indisciplina e fracasso escolar, por exemplo. Os problemas podem ser discutidos sob diferentes enfoques e por diferentes profissionais, mas geralmente se busca por culpados e no por alternativas de superao das questes vivenciadas no espao escolar. Tomando como referncia a Psicologia Histrico-Cultural consideramos que temos que olhar os problemas considerando a histria e as contradies postas pela realidade, entendendo os fatos humanos como histrico-sociais. A psicologia escolar, com base na Teoria Histrico-Cultural, que foi liderada por L. S. Vygotski (1896-1934), juntamente com A. R. Luria (1902-1977) e A. N. Leontiev (1903-1979), pode contribuir para a anlise dessas queixas entendendo que as pessoas que esto na escola reproduzem condutas que so comuns a essa sociedade capitalista, na qual elas esto inseridas e dela so participantes. Essa teoria se fundamenta no materialismo histrico e dialtico.

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A compreenso da afetividade presente na relao professor-aluno tambm deve seguir essa forma de anlise, saindo da aparncia e buscando compreender a essncia da forma como essa relao se estabelece. Vigotski no vivenciou os conflitos prprios dos dias de hoje, porm o que escreveu serve-nos para entender os homens da contemporaneidade. Como o autor defende que o homem est em relao com o mundo, e como o mundo capitalista no foi superado, muito do que escreveu ainda pode nos inspirar para entendermos homem e sociedade. Diferente de teorias biologicistas e mecanicistas, a Psicologia Histrico-Cultural pondera que a emoo uma funo psicolgica superior, e, deste modo, considerada dotada de carter cultural e social e que se desenvolve por meio da relao com outras funes superiores. Assim, nesta teoria, defende-se a unidade entre afetivo e cognitivo; estes, no constituem dois processos independentes, mas existem entre eles relaes complexas. Considerando a relevncia da emoo no processo educativo, o objetivo desse trabalho apresentar os temas que vem sendo elaborado por profissionais e pesquisadores na rea de Psicologia e Educao no X CONPE, dando destaque queles trabalhos que tratam da afetividade no processo ensino-aprendizagem. Em um primeiro momento, abordaremos sobre a concepo de emoo e afetividade na Psicologia Histrico-Cultural e sua relao com o processo ensinoaprendizagem. Na sequencia, apresentaremos resultados de uma pesquisa realizada nos anais do X CONPE acerca das temticas, teorias e palavras-chave presente nos trabalhos publicados, com foco principalmente, naqueles que tratam da emoo ou afetividade.

2. Emoo e Aprendizagem

Vigotsky (2004a) na obra Teoria das emoes, escrita entre 1930 e 1931, faz uma crtica s teorias organicistas que entendem a emoo como decorrente de fatores

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biolgicos, e compreende que estas possuem carter anti-histrico. Ao levar em conta o carter cultural e social das emoes, Vigotski procurava opor-se s teorias presente em sua poca. Assim, o autor russo procurava discutir as especificidades das emoes como processos culturizados e no como processos hereditrios. O autor faz a distino entre emoes inferiores e superiores, animais e humanas, instintivas e conscientes (Vigotsky, 2004a). No entanto, esta obra do autor ficou inacabada e, embora ele faa uma anlise crtica de vrias teorias presentes no comeo da dcada de 1930, no explora, amplamente, como compreende a emoo. Apesar destas limitaes, a obra ainda possibilita que faamos vrias reflexes sobre a emoo enquanto produto do meio histrico e cultural, no qual o homem se constri como homem, e a partir do qual ele se desenvolve. Alguns autores, com base nos pressupostos da Psicologia Histrico-Cultural, realizaram estudos sobre a emoo nas obras de Vigotski e ressaltam a historicidade na formao humana, como o caso de Gomes e Mello (2010), Toassa (2009), Silva (2011) entre outros. As autoras retomam as ideias da Psicologia Histrico-Cultural de que o ser humano no nasce com as funes psicolgicas superiores j dadas a priori, por herana gentica. Antes, elas so constitudas na e pela e relao do homem com a sociedade, no processo histrico. A emoo considerada como uma funo psicolgica que permeia essa relao e desenvolvida culturalmente. Como superao destas concepes biologizantes sobre emoes, Toassa (2009, p.143) afirma que Vigotski prope que as emoes surgem como funes mentais que, das bases biolgicas permeadas por correlatos do universo animal [...], transformam-se em algo qualitativamente novo no processo de desenvolvimento. Vigotski (1995) afirma que toda funo psicologia superior construda na coletividade, mediada e voluntria e a emoo tambm tem essas caractersticas. O que Toassa (2009) expe pode ser complementado pelo que escreve Silva (2011) a respeito da crtica que Vigotski faz s limitaes das outras teorias para a construo de uma psicologia cientfica, por no considerarem o homem em sua

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totalidade, mas sim atravs de redues ambguas. Para essa autora as redues se relacionam com o fato de que na poca vigoravam-se teorias que explicavam as emoes somente pela neurobiologia, e a mesma era vista como distinta dos fatores intelectuais. Silva (2011) ressalta que Vigotski atribui a Descartes a viso reducionista e dualista errnea entre conscincia e emoo. O filsofo francs provocou forte influncia nos autores que procuravam investigar sobre as emoes sendo considerado como o fundador da teoria visceral das emoes. De acordo com Silva (2011, p. 145), Descartes considerava que A emoo provocada por uma modificao fsica e que h um conjunto de estados orgnicos que caracterizam suas diferenas. A partir de Descartes ento, que surgem as teorias mecanicistas e fsicas sobre as emoes. Silva (2011, p.146) faz o seguinte apontamento: Antes de Descarte as paixes humanas eram consideradas de forma subjetiva, mas sua teoria deu incio a uma compreenso mecanicista e fsica sobre o tema. Esta compreenso mecanicista fundada principalmente por Descartes e posteriormente adotada por William James, Carl Geog Lange, entre outros, explica erroneamente, de acordo com Vigotski (2004 a), a emoo como um processo de regresso pr-histrico, em que o psiquismo humano ainda no era desenvolvido. Faz-se tambm, a incorreta separao entre emoo e conscincia. Silva (2011, p.152) afirma que a teoria das emoes de Vigotski tinha como objetivo explicar e comprovar que as emoes esto entrelaadas com as demais funes psquicas e que se desenvolvem em um conjunto. O psiclogo russo queria tambm fazer o estudo das emoes e sua relao com o intelecto, opondo-se s concepes de que as emoes eram resqucios de vida primata que ao longo do desenvolvimento humano iria se perdendo. Silva (2011) afirma o seguinte: Suas ultimas pesquisas referiam-se ao papel fundamental das emoes na sobrevivncia do indivduo, na estruturao da conscincia e na constituio de suas atividades. Fica claro portanto, o papel relevante que Vigotski atribui s emoes.

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Feito esses apontamentos, podemos levar essas consideraes para o campo escolar. Gomes e Mello (2010) escrevem que h um desafio a ser enfrentado na rea escolar: transitar de uma concepo biologizante para uma concepo histrica social do psiquismo humano. Esta concepo biologizante de emoo, adotada nas escolas at os dias de hoje, acredita que o afeto algo inerente criana, e que independe da histria de vida e do trabalho realizado na sala de aula. Este tipo de pensamento tem como consequncia a viso de que a afetividade algo que perturba e que impende a aprendizagem e o desenvolvimento intelectual. Os problemas emocionais so vistos como algo que determina o no aprendizado. Fica claro, portanto, a ciso que se estabelece entre funo afetiva e cognitiva. Assim, Gomes e Mello (2010) argumentam que esta viso enfatiza a impotncia do educador diante da formao do sujeito e atribui ao psiclogo a tarefa de tratar destas funes pelo fato de somente o mesmo ser capaz de acessar o comportamento humano emocional. A educao, ento, desconheceria a natureza, a constituio e a participao dos processos afetivos na estrutura psicolgica do sujeito. Isto considerado como consequncia da influncia da teoria dualista de Descartes, no qual as emoes so consideradas rudimentos que precisam ser subordinados pelo racional-cognitivo. A Psicologia Tradicional tambm tem feito isso estudando as funes psquicas isoladamente e explicando esses processos como algo que se desenvolvem no embate entre sujeito individual e realidade social. J a Psicologia Histrico-Cultural, segundo Gomes e Mello (2010), tem como objetivo explicar a natureza e a constituio dos processos afetivos tomando como referencia a cultura em que o indivduo se encontra. As autoras afirmam que Vigotski defende que para se entender a relao cognitivoafetivo necessrio olhar para o psiquismo humano como um sistema funcional que correlaciona elementos biolgicos, psicolgicos e sociais e tem como seu ncleo de sustentao e desenvolvimento a conscincia. Gomes e Mello (2010) afirmam ainda que o pensamento e o sentimento so processos psicolgicos desenvolvidos pelo homem em sua relao com a realidade,

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historicamente constituda. As funes cognitivas constroem a imagem subjetiva do objeto em sua concretude. J as funes afetivas tambm constroem a imagem do objeto, mas, constroem a imagem da relao do sujeito com aquele objeto. As autoras defendem que se torna errneo considerar as funes afetivas como algo inferior ao cognitivo e que necessrio entender as funes afetivas acontecendo na processualidade das aes do sujeito. (Gomes & Mello, 2010, p. 687). A afetividade, dessa forma, est presente na relao professor-aluno e perpassa o processo de apropriao do conhecimento. Na abordagem histrico-cultural, o aprendizado considerado um aspecto necessrio e fundamental para que as funes psicolgicas superiores aconteam. A relao entre desenvolvimento e aprendizagem ocupa lugar de destaque. Para Vigotski (2000), desenvolvimento e aprendizagem no constituem dois processos independentes, mas existem, entre eles, relaes complexas. Para ele, estes dois fatores esto relacionados, desde o nascimento. O indivduo desenvolve-se, em parte, graas maturao do organismo individual, enquanto pertencente espcie humana, mas o aprendizado que provoca a interiorizao da funo psquica. As atividades pedaggicas precisam ser sistematizadas e organizadas, com a finalidade de conduzir o aluno apropriao dos conceitos cientficos elaborados pela humanidade. Neste processo, o professor tem papel destacado. Ele o mediador entre o aluno e o conhecimento. Por isso, cabe a ele intervir, na zona de desenvolvimento proximal dos alunos, conduzindo a prtica pedaggica. Ele o adulto que, tendo se apropriado de vrios conhecimentos, deve levar os alunos a assimilar os contedos, para que possam se desenvolver, apropriando-se da experincia histrico-social, conforme anuncia Facci (2004). O professor contribui para a aprendizagem e, consequentemente, para o desenvolvimento do aluno. E nessa relao, a afetividade est presente e precisa ser estudada pela Psicologia Escolar. Tendo ento como base a Psicologia HistricoCultural a afetividade passa a ter novos conceitos, passa a ser compreendida para alm

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de determinismo biolgico: no mais vista como algo intrnseco e a-histrico, no qual no se leva em conta as relaes que o sujeito estabelece com a sociedade. Passa-se, portanto, a entender o afetivo, de acordo com Gomes e Mello (2010, p. 689), como:

[...] determinado pelo conhecimento dos objetos, pelas relaes das condies objetivas de vida e de educao e no como algo natural, interno e a-histrico, deslocado das relaes vivas e dinmicas que o sujeito estabelece com a sociedade diz respeito observao do lugar que a criana ocupa nas relaes que se estabelecem na escola e como a ela se dirigem as prticas educativas. (Gomes & Mello, 2010, p. 689)

Ao superar a questo subjetivista e naturalista dos afetos a autora fala da grande importncia da motivao para aprendizagem: [...] pensar na motivao para aprendizagem implica em pensar em afetao, em como o sujeito tomado por, atravessado, perpassado pelas ideias, pelos objetos e fenmenos da realidade escolar. (Gomes & Mello, 2010, p.689, grifos das autoras). Apoiando-se em Leontiev, as autoras afirmam que o xito do estudo depende do sentido que tem para a criana aquilo que estuda. Assim, criana s se interessar pelo contedo se ela tiver clareza do objetivo da aprendizagem daquele contedo. O professor, nesse sentido, deve conduzir a prtica pedaggica de forma que desperte na criana o interesse pela aprendizagem. Vigotski (2001) afirmou que imprescindvel estudar a afetividade e o intelecto como unidade. O professor, portanto, necessita levar esse aspecto em considerao. Para o autor, a criana precisa ter interesse, estar motivada para aprender. Facci (2004, p. 176), baseada na anlise da obra Psicologia Pedaggica, escrita por Vigotski, afirma que o interesse para a atividade, segundo o psiclogo russo

[...] um ingrediente fundamental no processo de aprendizagem. Se o professor quer atrair alguma criana necessrio descobrir se ela est preparada para

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desenvolver determinada atividade, se todas as suas potencialidades esto mobilizadas para desenvolv-las e se a criana vai agir. Toda a questo consiste em saber o quanto o interesse est orientado para o prprio objeto de estudo e no relacionado a influncias externas a ele como prmios, castigos, medos, desejo de agradar, etc. Cabe ao professor interferir, ativamente, nos processos de desenvolvimento dos interesses dos alunos.

Alm do interesse, segundo Facci (2004) o professor tambm tem que considerar a emoo no processo de apropriao dos contedos pedaggicos, pois as reaes emocionais serviro de base para o processo educativo. Antes de comunicar algum contedo, o professor levar o aluno a se interessar pelo novo contedo, de forma que a emoo esteja ligada a um novo conhecimento. Esta viso de unidade entre afetivo-cognitivo nos leva a refletir sobre a importncia da afetividade para o processo educativo. Deixa-se de pensar que as experincias afetivas acontecem fora da escola, e que o elemento cognitivo o nico merecido de ateno. Considera-se como elemento essencial do processo educativo as funes psquicas que conformam a personalidade humana. (Gomes & Mello , 2010, p.690). As autoras defendem tambm que no momento em que a escola postula que os processos afetivos so de ordem individual, deslocado das relaes concretas que o sujeito experincia na situao escolar, a mesma acaba por desconsiderar a importncia das relaes humanas na produo do sentido que a aprendizagem escolar tem para o sujeito. Concluem portanto que

[...] a escola exige um espao dedicado reflexo sobre como promover o desenvolvimento integral da criana, entendendo que os contedos apresentados, tanto quanto as relaes humanas ali estabelecidas, estaro afetando positiva, ou

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negativamente as conscincias das crianas. Ponto de partida para a constituio de uma escola humanizadora a compreenso de que no se promove o desenvolvimento de processos cognitivos independentemente de processos afetivos- os quais so o comeo e o fim de toda aprendizagem e de todo desenvolvimento humano. (Gomes & Mello, 2010, p.690)

A relao professor e aluno, afetividade e aprendizagem , portanto, uma temtica significativa de ser pesquisada na rea de Psicologia. Isso porque segundo Gomes (2008, p. 15) na escola, a ideia que se dissemina [...] a de que as emoes so prejudiciais, um impeditivo que, por vezes, atrapalha o processo de escolarizao de crianas e jovens (Gomes, 2008, p. 15). Alm disso, os ranos da psicologia organicista das emoes se apresentam na escola tambm sob a forma dos transtornos da aprendizagem, atribudos a causas biolgicas, que procuram [...] por meio das explicaes reducionistas, situar no corpo fsico das crianas as alteraes e/ou dficits que justifiquem sua no aprendizagem (Gomes, 2008, p. 61). No s as razes biologicistas atravessam essa concepo de afetivo, mas tambm as subjetivistas que permitiram Psicologia e Educao considerar o afetivo como um processo independente e natural, que se desenvolve desconectado das relaes sociais que permeiam a construo social do afetivo e da prpria subjetividade (Gomes, 2008). Em contrapartida, a proposta de Vigotski sugere que o desenvolvimento do psiquismo e do afetivo no so desconectados, mas caminham juntos e se realizam atravs das relaes travadas entre sujeito e mundo, sujeito e objeto, conforme j discutimos anteriormente. Com base nestes aspectos anunciados, entendemos que a esfera afetiva no deve ser excluda do processo de ensino-aprendizagem. Gomes (2008) afirma que considerar a afetividade, as emoes e os sentimentos na escola, no se refere demonstraes de carinho, mas aproximao da escola da realidade objetiva da criana para que, a partir de ento, o professor possa prestar auxlio criana na construo de sentidos pessoais

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acerca dessa realidade, que possibilitem transformaes dos afetos (da passividade atividade) e da prpria realidade. Considerando esses pontos, entendemos que estudar sobre o afetivo na relao professor-aluno muito importante para que os profissionais que trabalham no mbito da educao possam compreender a unidade entre afeto e cognio, contribuindo com a escola na sua funo de socializao dos conhecimentos, conforme assevera Saviani (2003). Alm do estudo terico de obras de autores russos, da Psicologia HistricoCultural, conforme propomos neste projeto, tambm importante compreender como essa temtica est sendo contemplada nos Anais do X CONPE, considerando que este evento um dos mais importantes na interseco entre Psicologia e Educao. A seguir, apresentamos os resultados da pesquisa.

3. A Pesquisa nos Anais do X CONPE

A Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional a cada dois anos promove o Congresso Nacional de Psicologia Escolar e Educacional CONPE. Visto que este evento um dos mais importantes na interseco entre Psicologia e Educao, neste item discorreremos sobe os temas que vem sendo elaborado por profissionais e pesquisadores na rea de Psicologia e Educao no X CONPE, dando destaque queles trabalhos que tratam da afetividade no processo ensino-aprendizagem. O material do evento acima citado composto de 726 resumos de trabalhos. A partir da leitura de todosestes resumos, buscou-se analisar como tem sido abordada a questo da afetividade no ensino-aprendizado. A pesquisa nos anais do X CONPE foi feita pelo acesso ao site www.conpe.com.br. No site selecionamos as categorias de trabalhos Comunicao Cientfica, Conferncia, Mesa Redonda, Mini-Curso, Painis e Partilhando Experincia. Lemos todos os resumos de cada categoria, distribuindo os dados em uma tabela no qual foi discriminado:

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a) b) c) d) e) f) g)

Nmero do resumo para identificao de cada resumo Nome do autor ou coordenador (caso o autor no fosse especificado) Ttulo do resumo Resumo Teoria qual teoria o autor se utilizava para fundamentar seu trabalho Palavras-chave Vinculao com a temtica da pesquisa analisamos se a temtica era relacionada com a afetividade na perspectiva da Psicologia Histrico-Cultural Tema qual temtica trabalhada no resumo

h)

Aps o trmino da leitura fizemos a categorizao dos resumos.

Em

seguida,

fizemos uma anlise detalhada dos dados das fundamentaes tericas de cada trabalho e das palavras-chave explicitadas nos resumos. Na pesquisa nos anais, constatamos que dos 726 trabalhos 328 eram de Comunicao Cientfica, nove de Conferncias, 86 de Mesa redonda/Simpsio, 59 MiniCursos, 136 Painis e 108 trabalhos eram Partilhando Experincias. Ainda nos anais, os trabalhos estavam categorizados de acordo com as reas de concentrao. Verificamos que havia 23 reas de concentrao no total. A que apresentou mais trabalhos foi a Atuao do psiclogo escolar e educacional com 121 trabalhos (16,5%); em segundo lugar Pesquisa em psicologia escolar e educacional com 94 trabalhos (12,8%) e em terceiro lugar Formao do educador com 70 trabalhos (9,5%), seguida de Necessidades Educacionais Especiais e Incluso com 69 trabalhos (9,4%) e Desenvolvimento Humano com 64 trabalhos (8,7%). As outras reas e o nmero de trabalhos referente a cada uma encontram-se no grfico a seguir. Grfico 1. reas de concentrao por frequncia de trabalhos

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reas de concentrao dos trabalhos


Ensino a distncia 1 2 6 6 11 12 14 16 18 19 20 20 23 25 29 30 30 31 64 69 70 94 121 0 20 40 60 80 100 120 140 Nmero de trabalhos

Envelhecimento Ensino mdio


Ensino de psicologia Educao informal Histria da psicologia escolar e educacional Leitura e escrita Medicalizao da educao Fracasso escolar Famlia e educao Orientao profissional reas Ensino fundamental Psicologia escolar e direitos humanos Formao do psiclogo escolar e educacional Polticas pblicas de educao Educao infantil Avaliao e medidas no contexto escolar Ensino superior Desenvolvimento humano Necessidades educacionais especiais e Incluso Formao do educador Pesquisa em psicologia escolar e educacional Atuao do psiclogo escolar e educacional

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Sobre as reas de concentrao, podemos concluir que a atuao do psiclogo escolar est em destaque e que o estudo terico, a pesquisa, vem acompanhando esta prtica. Percebemos tambm que estsedando grande relevncia formao do educador. Entendemos este dado como um avano rea escolar, uma vez que dentro das concepes da Psicologia Histrico-Cultural, o professor tem um importante papel na promoo do desenvolvimento de seus alunos, conforme destaca Facci (2004). Entretanto, percebemos que pouco se tem pesquisado sobre a formao do Psiclogo Escolar, considerando que somente seis trabalhos abordaram essa temtica. De forma geral possvel perceber que essas temticas que foram mais contempladas tem se constitudo em objeto de pesquisa na rea de Psicologia Escolar e Educacional. A respeito da teoria em que os trabalhos foram fundamentados, levamos em conta para identificar o referencial somente aquelesque demonstravam de maneira explcita a teoria utilizada pelo autor. Deste modo, verificamos que mais da metade dos trabalhos, 409 resumos (56,3%) no discriminava nenhuma teoria que orientava o estudo. Dos trabalhos que apresentavam a fundamentao terica localizamos 170resumos (23,4%)que utilizavam como aporte terico a Psicologia Histrico Cultural, 11 resumos (1,5%) a perspectiva Psicanaltica e 10 resumos (1,3%) se utilizavam de uma perspectiva Piagetiana. Ainda 107 trabalhos (14,7%) apresentavam outras variadas teorias que na maioria das vezes no se repetiam mais de duas vezes entre si. Estes dados podem ser observados na Tabela 1.

Tabela 1. Fundamentao terica dos resumos do X CONPE por Frequncia Absoluta e Frequncia Percentual. FUNDAMENTAO TORICA Psicologia Histrico-Cultural Teoria Psicanaltica Construtivismo Pedagogia Histrico-Crtica FREQUNCIA ABSOLUTA 170 11 10 5 FREQUNCIA PERCENTUAL 23,4 1,5 1,3 0,6

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Teoria Walloniana Teoria de Vygotsky e de Henri Wallon Anlise do comportamento Psicologia Cognitiva com base na Teoria do Processamento da Informao Teoria no definida Outras teorias

4 4 3 3 409 107

0,5 0,5 0,4 0,4

56,3 14,7

A respeito da fundamentao terica dos resumos, consideramos que o resultado de que mais da metade dos trabalhos no fazem referncia a alguma teoria implica em ambiguidades, uma vez que a viso de homem, escola e psicologia escolar no sendo bem definida podem conduzir ao ecletismo, conforme anunciava Vigotski (2004b) ao tratar da crise da Psicologia. Ainda sobre a fundamentao terica dos trabalhos do X CONPE, percebemos que a Teoria Histrico-Cultural se destacou. Essa teoria comeou a ser difundida no Brasil aps a dcada de 1980 e tem fundamentado pesquisas e prticas na relao entre Psicologia e Educao. Percebemos que quando os autores trabalham com esta perspectiva geralmente deixam isso claro nos resumos, provavelmente porque nesta perspectiva terica, baseado no marxismo, importante analisar os dados a partir de uma concepo filosfica, assumindo uma postura dialtica. Nesse sentido,Vigotski (2004b) afirma que os termos escolhidos para expor os dados da pesquisa j denuncia um posicionamento terico, e foi tal fato que observamos nos resumos lidos. Isto tambm nos ajuda a compreender o resultado de que dentre as trs palavras-chave mais frequente se encontrava o termo Psicologia Histrico-Cultural. Ao fazer um levantamento de todas as palavras-chave utilizadas nos resumos, encontramos um total de 1.817 palavras-chave, sendo que cada trabalho utilizava em mdia de 3 a 5 palavras-chave. No total, foram 519 trabalhos (70,9%) que forneciam palavras-chave acompanhadas com os resumos.

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Na anlise destes dados, aliamos palavras que pertenciam a um mesmogrupo e que se repetiam e tivemos um total de 781 palavras. Destas, a que apresentou maior frequncia foi a palavra Educao (85 palavras-chave - 4,6%). Autilizao mais freqente da palavra Educao j esperado uma vez que a pesquisa foi feita em um evento de interseco entre Psicologia e Educao. Emseguida ao termo Educao, a palavra Psicologia Histrico-Cultural ficou como a segunda mais citada (67 palavraschave 3,6%) e em terceiro lugar a palavra Psicologia Escolar com 63 palavras-chave (3,4%) repetidas. A seguir, tabela que demonstra as 10 palavras-chave mais frequentes nos resumos de Comunicao Cientfica do X Conpe.

Tabela 2. Palavras-chave mais frequentes nos resumos do X CONPE por Frequncia Absoluta e Frequncia Percentual. PALAVRAS-CHAVE Educao Psicologia Histrico-Cultural Psicologia Escolar Formao de professores Adolescncia Desenvolvimento Aprendizagem Incluso Escola Educao infantil FREQUNCIA ABSOLUTA 85 67 63 33 30 29 26 25 23 21 FREQUNCIA PERCENTUAL 4,6 3,6 3,4 1,8 1,6 1,5 1,4 1,3 1,2 1,1

Ainda nesse levantamento e anlise dos resumos dos anais do X CONPE identificamos os que tratavam sobre afetividade e fizemos uma categorizao destes trabalhos. Nos resumos, encontramos o total de 30 trabalhos que abordavam sobre esta temtica, resultando em total de 4% de todos os resumos. A seguir explicitaremos a

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frequncia de trabalhos de afetividade em cada modalidade de apresentao, as temticas relacionadas, fundamentao terica e palavras-chave mais frequentes destes resumos. Identificamos que foi na modalidade de Comunicao Cientfica que houve mais trabalhos que tratavam sobre esta temtica (10 resumos 3%). Entretanto, se comparado com o nmero de trabalhos apresentados em cada modalidade (Frequncia Percentual), foi o tipoMini-Curso que abordou mais sobre a afetividade (5 resumos 8,4%). Na Tabela 3 apresentamos estes dados.

Tabela 3. Tipo de modalidade de apresentao por Frequncia Absoluta e Frequncia Percentual dos resumos que tratam sobre afetividade no X CONPE. TIPO Comunicao cientfica Conferncia Mesa redonda Mini-curso Painis Partilhando experincias FREQUNCIA ABSOLUTA 10 1 5 5 6 3 FREQUNCIA PERCENTUAL 3 11 5,8 8,4 4,4 2,7

Tambm identificamos 10 temticas principais contempladas nos trabalhos. Constatamos que a temtica mais frequente foi a Relao ensino -aprendizagem com 11 trabalhos no total. Em segundo lugar foi a temtica Afetividade na relao professor aluno com seis trabalhos, e em terceiro lugar Afetividade e desenvolvimento infantil com tres trabalhos.A seguir, apresentamos a tabela com as temticas e suas frequncias.

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Tabela 4. Temtica dos resumos que tratam sobre afetividade no X CONPE por Frequncia Absoluta e Frequncia Percentual. TEMTICA Afetividade e relao ensino-aprendizagem Afetividade na relao professor-aluno Afetividade e desenvolvimento infantil Afetividade e queixas escolares Afetividade e docncia Afetividade termos Afetividade e subjetividade Emoo como Funo Psicolgica Superior Afetividade e jogos cooperativos Levantamento de estudo sobre afetividade FREQUNCIA ABSOLUTA 11 6 3 2 2 2 1 1 1 1 FREQUNCIA PERCENTUAL 36,6 20,0 10,0 6,6 6,6 6,6 3,3 3,3 3,3 3,3

A respeito dos trabalhos que tratavam sobre a afetividade, conclumos que pouco se tem pesquisado sobre esta temtica. Olhando para a frequncia percentual do nmero de trabalhos dentro de cada modalidade de apresentao, conclumos ainda que discusses sobre aspectos prticos da afetividade so escassos, como podemos perceber na apresentao de trabalhos na modalidade Partilhando Experincias. Aquilo que Gomes e Mello (2010) defendem em seu trabalho, acerca da importncia da afetividade no processo ensino-aprendizagem, pelo nmero de trabalhos localizados, parece no ser um aspecto de muita preocupao na rea de Psicologia e Educao. Talvez o que Vigotski (2004a) defende acerca da unidade cognitivo e afetivo, ainda no est sendo considerado nesta viso dialtica e acaba ocorrendo muito mais uma preocupao com o desenvolvimento cognitivo em detrimento do afetivo, como se ambos no fossem inseparveis no ato de apropriao do conhecimento.Deste modo, para o efetivo ensino que provoca a aprendizagem, necessrio se considerar o

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atravessamento dos aspectos afetivos na relao professor-aluno. Ainda a temtica da relao da afetividade com o desenvolvimento infantil, pode ser entendida pelos expostos do autor russo. Para Vigotski (2004a), as emoes so Funes Psquicas Superiores, e estas so desenvolvidas juntamente com as demais Funes Superiores que so muito discutidas quando se trata do desenvolvimento infantil. A respeito da fundamentao terica utilizada nos trabalhos, identificamos que a teoria mais utilizada a Psicologia Histrico-Cultural (10 resumos 33,3%). Quatro resumos se utilizam da teoria Walloniana (13,3%), quatro resumos da teoria de Vygotski junto com a teoria de Wallon (13,3%) e seis trabalhos com teorias, ou combinao de teorias, que no se repetem entre si. Ainda seis trabalhos (20%) no apresentaram uma fundamentao terica explcita.A seguir, apresentamos a Tabela 5 com as teorias utilizadas nos trabalhos e sua frequncia.

Tabela 5. Fundamentao terica dos resumos que tratam sobre afetividade no X CONPE por Frequncia Absoluta e Frequncia Percentual. TEORIA Psicologia Histrico-Cultural Teoria Walloniana Vygotsky e Wallon Teoria psicogentica Piagetiana Abordagem interacionista/ concepo Wallonianas Psicologia Cognitiva baseada na Teoria do Processamento da Informao Teoria da Mente Teoria Scio-Histrica/ Psicogentica de Wallon FREQUNCIA ABSOLUTA 10 4 4 1 1 FREQUNCIA PERCENTUAL 33,3 13,3 13,3 3,3 3,3

1 1 1

3,3

3,3 3,3

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Vygotsky, Wallon e Walter Benjamin Teorianodefinida

1 6

3,3 20,0

Ao fazer um levantamento de todas as palavras-chave utilizadas nos resumos que tratavam sobre afetividade, encontramos um total de 49 palavras-chave, sendo que cada trabalho utilizava em mdia de trs a cinco palavras-chave. Vale ressaltar que 16 trabalhos no apresentavam palavras-chave nos resumos. Na anlise destes dados, agrupamos palavras que se repetiam e tivemos um total de 39 categorias. Destas, a que apresentou maior frequncia foi a palavra Afetividade (7 palavras-chave 14,2%) seguida da palavra Psicologia Histrico-Cultural (trs palavras-chave 6,1%) e em terceiro lugar a palavra Educao e a palavra Subjetividade com duas palavras-chave repetidas (4%). As outras 35 palavras no se repetiram. A seguir, tabela que demonstra as palavras-chave dos resumos de Comunicao Cientfica do X CONPE que tratam sobre afetividade que se repetiram.

Tabela 6. Palavras-chave dos resumos que tratam sobre afetividade no X CONPE por Frequncia Absoluta e Frequncia Percentual. PALAVRAS-CHAVE Afetividade Psicologia Histrico-Cultural Educao Subjetividade FREQUNCIA ABSOLUTA 7 3 2 2 FREQUNCIA PERCENTUAL 14,2 6,1 4,0 4,0

Nas palavras-chave dos trabalhos sobre afetividade, analisamos que pouco foram as palavras em comum nos trabalho. Entendemos isso como uma grande variedade de assuntos sendo abordados em torno da temtica central Afetividade.

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4. Algumas Consideraes

Quando analisamos os resumos que tratam da afetividade, constatamos que a Psicologia Histrico-Cultural est em destaque. Do nosso ponto de vista uma das explicaes para tal fato refere-se ao fato desta teoria fazer uma compreenso do homem em sua totalidade, como dizia Vigotsky (2004a), sem fazer ciso entre o biolgico e o psicolgico, entre corpo e mente. Como Gomes e Mello (2010) e Toassa (2008) apresentam, o autor russo tinha uma preocupao em demonstrar o quanto que a emoo no estava vinculada a questes instintivas. Muito pelo contrrio, Vigotski afirma da emoo como funo psicolgica superior e, portanto, desenvolvida na relao com os outros homens, e apropriadas por meio das mediaes realizadas. Analisamos tambm que frequente a utilizao da teoria de Henri Paul Hyacinthe Wallon ou ajuno deste autor com a Psicologia Histrico-Cultural para tratar sobre a temtica.Ferreira e Acioly-Regnier afirmam que teoria de Henri Wallon empregada para entender a relao entre cognio e afevidade, entre outros aspectos, porque: Sua concepo psicogentica dialtica do desenvolvimento apresenta uma grande contribuio para a compreenso do humano como pessoa integral, ajudando na superao da clssica diviso mente/corpo presente na cultura ocidental e dos seus mltiplos desdobramentos; Engloba em um movimento dialtico a afetividade, a cognio e os nveis biolgicos e socioculturais e tambm traz contribuies para o processo ensinoaprendizagem; Valoriza a relao professor-aluno e a escola como elementos fundamentais no processo de desenvolvimento da pessoa completa [...] (Ferreira e AciolyRegnier, 2010, pp. 24-25)

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Considerando as ideias desses autores possvel compreender o porqu de 11 trabalhos mencionarem Wallon nos estudos desenvolvidos sobre afetividade. Outro ponto que consideramos necessrio ser retomado refere-se ao fato de que somente 4% dos trabalhos se dedicam a temtica da afetividade nesse evento no qual a relao ensino-aprendizagem est em destaque, com todos os aspectos que essa relao envolve. Nos questionamos se ainda no estamos vivenciando um conceito de afetividade que j era criticado por Vigotskiy (2004), isolando-a da cognio. Por fim, entendemos que a predominncia da Psicologia Histrico-Cultural, tanto nos resumos gerais do X CONPE, como nos resumos que abordam sobre a afetividade, demonstra uma nova face da psicologia: preocupada em entender o homem como um sujeito histrico, um homem que deve ser considerado em sua totalidade.Sobre a afetividade, percebemos que estamos trilhando um novo caminho, no qual as emoes no so mais vistas como um empecilho aprendizagem, mais sim como potencializadora desta, como destaca Gomes (2008) e Gomes e Mello (2010). Deste modo, um novo olhar se d ao processo de ensino-aprendizagem, colocando responsabilidades e possibilidade de atuao nas mos de professores e psiclogos.

5. Referncias Facci, M. G. D. (2004). Valorizao ou esvaziamento do trabalho do professor?Um estudo crtico-comparativo da Teoria do Professor Reflexivo, do Construtivismo e da Psicologia Vigotskiana. Campinas: Autores Associados. Gomes, C. A. V. (2008). O afetivo para a Psicologia Histrico-Cultural: consideraes sobre o papel da educao escolar. Tese de doutorado, Programa de psgraduao em Educao - Universidade Estadual Paulista, Marlia, So Paulo, Brasil. Gomes, C. A. V., & Mello, S. A. (2010). Educao escolar e a constituio do afetivo: algumas consideraes a partir da Psicologia Histrico-Cultural. Revista Perspectiva, 28(2), 677-694.

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Ferreira, A. L. & Acioly-Regnier, N. M. (2010). Contribuies de Henri Wallon relao cognio e afetividade na educao. Educar em revista [online) 36, 2138. Recuperado em 20 jun, 2013, de http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S010440602010000100003&script=sci_arttext. Saviani, D. (2003). Pedagogia Histrico-Crtica: primeiras aproximaes. 8. ed. Campinas: Autores Associados. Silva, R. (2011). A biologizao das emoes e a medicalizao da vida - contribuies da Psicologia Histrico-Cultural para a compreenso da sociedade contempornea. Dissertao de mestrado, Programa de Ps-Graduao em Psicologia Universidade Estadual de Maring, Maring, Paran, Brasil. Toassa, G. (2009). Emoes e vivncias em Vigotski: investigao para uma perspectiva Histrico-Cultural. Tese de doutorado, Programa de Ps-Graduao em Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano - Universidade de So Paulo, So Paulo, So Paulo, Brasil. Vigotski, L. S. (1995). Obras Escogidas III. Madri: Visor Distribuciones. Vigotski, L. S. (2000). A construo do pensamento e da linguagem.So Paulo: Martins Fontes. Vigotski, L. S. (2001). Psicologia Pedaggica.So Paulo: Martins Fontes. Vigotsky, L. S. (2004a). Teora de las Emociones: Estudio histrico-psicolgico. Madrid: Akal. Vigotski, L. S. (2004b). Teoria e mtodo em psicologia. 3. ed. So Paulo: Martins Fontes.

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A APRENDIZAGEM CRIATIVA DA LEITURA E DA ESCRITA COMO EXPRESSO DA SUBJETIVIDADE

Luciana Soares Muniz (Eseba/UFU-UnB) lucianasoares.muniz@gmail.com Albertina Mitjns Martnez (UnB) amitjans@terra.com.br

1. Introduo

No contexto atual da sociedade em que a cultura letrada perpassa e se torna presente em nossa forma de estar e relacionar com o mundo e com as pessoas, somos convidados a refletir sobre os processos que envolvem a aprendizagem da leitura e da escrita. s vezes temos a impresso de que com o advento das Tecnologias da Informao (TICs) as crianas e mesmo os adultos esto deixando a leitura e a escrita para um segundo plano. Porm, como bem ressaltou Meier (2011) em uma reportagem revista Veja, o advento da prpria internet faz com que a leitura, e ns acrescentamos a escrita, sejam ressignificadas e passam cada vez mais a fazerem parte da vida das pessoas de uma forma geral mediante novas maneiras. Diferentes informaes, de uso cotidiano de cada um, so veiculadas via escrita e diversificados materiais para leitura esto presentes na vida da criana desde muito cedo, a qual tem vivncias altamente singulares com a escrita e a leitura que so inicialmente significadas no mbito familiar e tambm social e posteriormente na escola. Sendo assim, atos de leitura e escrita so encontrados na vida da criana, movidos por emoes e sistemas simblicos que se organizam em diferentes tempos e espaos de sua vida.

ANAIS XI CONPE - ISSN 1981-2566 Tal fato nos indica a relevncia de pensarmos a educao na sua relao com a vida da criana, uma vez que esta realidade imbui a escola da necessidade de favorecer uma aprendizagem que viabilize, a relao com a leitura e a escrita, com vista sua utilizao em meio a processos de autoria, de compreenso e atitude frente ao mundo. A escola como uma instituio integrada sociedade que tem por funo principal a socializao do conhecimento e, por conseguinte contribuir com a sua produo, est diante da necessidade de viabilizar ao aluno espaos de reflexo, troca de ideias, que favoream a sua participao na sociedade enquanto ser atuante, pensante, que se constitui e constitudo na inter-relao do individual com o social. Neste vis, Pozo (2007) ressalta que na sociedade da informao que vivemos no h mais verdades absolutas, mas sim, uma vasta ampliao de informaes sobre as quais necessitamos construir pontos de vista prprios, o que caracteriza uma nova funo e relao com a aprendizagem, que implica aquele que aprende em uma atitude reflexiva frente ao conhecimento. Estamos diante a uma real necessidade de que a escola deixe de ser um local de reproduo do conhecimento, para possibilitar e viabilizar a expresso criativa das crianas quanto ao uso e funo da leitura e da escrita. O que implica uma relao diferenciada com a leitura e a escrita no prprio processo de aprendizagem da criana. Pois ler e escrever, como salienta Freire (2011, pp. 19) no se esgota na decodificao pura da palavra escrita ou da linguagem escrita, mas que se antecipa e se alonga na inteligncia do mundo. Convalidamos que ler e escrever so processos que assumem uma relevncia social de humanizao do homem, favorecendo a sua atuao no mundo por meio da linguagem que desencadeia o seu prprio desenvolvimento cognitivo, afetivo-emocional e social a partir da sua relao subjetiva com o outro. Assim, a alfabetizao pode ser compreendida como um processo em que a a criana aprende a ouvir, a entender o outro pela leitura; aprende a falar, a dizer o que quer pela escrita. (Mas esse aprender significa fazer, usar, praticar, conhecer. Enquanto escreve, a criana aprende a escrever e aprende sobre a escrita). (Smolka, 1991, pp. 63).

ANAIS XI CONPE - ISSN 1981-2566 Neste mbito, o presente trabalho tem como objetivo apresentar uma discusso que permeia nossa pesquisa de doutorado sobre a qual estamos buscando compreender a expresso da criatividade na aprendizagem da leitura e da escrita e sua inter-relao com o desenvolvimento da subjetividade, apresentando nossas anlises construtivainterpretativa de um dos estudos de caso que fazem parte de nossa investigao. Compreender os processos envolvidos na aprendizagem da criana, na perspectiva que assumimos neste estudo, implica reconhecer suas vivncias diante de situaes de aprendizagem que no se restringem ao espao da sala de aula e a coloca como protagonista de seu processo singular de aprender, inserida em uma cultura. A aprendizagem assume-se como um processo produtivo da prpria pessoa a partir das relaes que compem o cenrio do aprender.

2. Criatividade como expresso complexa da subjetividade humana

A criatividade como expresso da subjetividade humana permite uma nova e diferenciada forma de compreender os processos de aprender, aclarados e construdos na forma criativa e complexa por Mitjns Martnez (1997, 2002, 2008a, 2008b, 2008c, 2009, 2012a), a partir da teoria Histrico-Cultural e dentro dela a Teoria da Subjetividade de Gonzlez Rey (2003, 2012), avanando na compreenso da forma como os processos subjetivos se organizam e caracterizam a criatividade. A subjetividade como produo humana, como um nvel de produo psquica, est vinculada aos contextos sociais e culturais no lcus da ao humana. Esta ideia funda-se na concepo do carter gerador, recursivo e produtivo da psique. neste sentido, que a subjetividade constitui um sistema organizado por processos simblicos e emocionais na inter-relao dos processos histricos, culturais e sociais do homem. Podemos asseverar a relevncia da categoria de sujeito, por marcar um posicionamento da pessoa frente a situaes do contexto, em que o carter ativo, participativo e tambm autnomo sobressai-se vitimizao. Desta forma, o sujeito da ao se concretiza mediante a produo de sentidos subjetivos, os quais constituem a

ANAIS XI CONPE - ISSN 1981-2566 unidade inseparvel dos processos simblicos e emocionais que emergem e se produzem mediante a organizao e reorganizao das configuraes subjetivas da personalidade, as quais so mais estveis na constituio do sujeito, em confluncia com as configuraes subjetivas da ao, que se expressam no devir da experincia (Gonzlez Rey, 2003). Nesta organizao subjetiva Mitjns Martnez (1997, 2004, 2012a) elabora o conceito de configurao criativa, como uma configurao que se expressa no momento da ao criativa, para diferenciar os processos que ocorrem neste momento e conferir a eles uma especificidade dinmica. Sendo assim, a autora busca denominar os sentidos subjetivos que se organizam em configuraes subjetivas da ao, no momento da atividade criativa, diferenciando esta configurao de outras configuraes que tambm se constituem no sujeito em outros momentos de sua vida. As configuraes criativas figuram a organizao subjetiva da criatividade no contexto da ao, como uma expresso de configuraes especficas da personalidade, uma vez que as configuraes criativas no constituem a totalidade de configuraes subjetivas da personalidade, mas a emergncia subjetiva de determinadas configuraes que se organizam no curso da ao criativa (Mitjns Martnez, 2004). A configurao criativa demonstra o valor heurstico da subjetividade para a compreenso da criatividade tendo em vista seu carter dinmico e complexo de estruturao e funcionamento no sujeito (Mitjns Martnez, 2004). Como definido pela prpria autora a configurao criativa cons iste em uma configurao singular e complexa dos recursos psicolgicos que participam da expresso criativa. ( Mitjns Martnez, 2012a, p. 88). A criatividade assume uma dimenso em que sua emergncia est vinculada ao bem estar emocional do sujeito, mesmo que permeada por aspectos positivos e negativos que podem estar presentes na sua constituio, est vinculada ao prprio desenvolvimento da pessoa neste processo e no mais estritamente relacionada a um produto com uma valorizao social.

ANAIS XI CONPE - ISSN 1981-2566 Aqui marcamos uma mudana significativa na forma de conceber a criatividade no mais pelo produto, mas pelo prprio processo de produo de gerao da novidade. Este princpio rompe com a ideia de que a criatividade est apenas no produto criativo, abrindo a possibilidade de compreender as prprias elaboraes feitas pelos sujeitos em suas vivncias, no como reflexos da realidade, mas como produes prprias. Mediante esta forma diferenciada de compreender a criatividade, Mitjns Martnez (2009, 2012a) destaca a criatividade como funcionamento da prpria subjetividade, em que o prprio aspecto instrumental na produo de algo considerado ao mesmo tempo novo e valioso em qualquer campo da ao humana s se expressa mediante a expresso da subjetividade. Entretanto, o prprio funcionamento da subjetividade pode se organizar de determinada forma e resultar num momento criativo para o prprio sujeito sem necessariamente desembocar em um produto (Mitjns Martnez, 2001). Na intrincada relao sujeito-contexto, que podemos falar de atualizaes de configuraes subjetivas que foram constitudas na sua prpria histria de vida e de produo de sentidos subjetivos que emergem desta ao, ganhando especial valor os sentidos subjetivos e significados que engendram a subjetividade social em que a ao se realiza (Mitjns Martnez, 2012a). Mediante esta concepo, a criatividade no processo de aprender se expressa a partir dos elementos subjetivos e recursos utilizados da criana que participam e consolidam este aprender. Estamos diante de um processo que pode emergir na aprendizagem da leitura e da escrita favorecendo no apenas o desenvolvimento cultural, como j assinalou Vigotski (1995), mas que tambm movimenta e movimentado de forma recursiva e contraditria por elementos subjetivos que se modificam qualitativamente neste processo e que por isso, seu produto, no se limita instrumentalizao da escrita ou da leitura, mas s mltiplas relaes que se estabelece com a escrita e a dimenso que esta adquire na vida da criana. Pressupomos que para compreender a expresso da criatividade na aprendizagem da leitura e da escrita no podemos nos restringir ao produto, ou seja,

ANAIS XI CONPE - ISSN 1981-2566 escrita e leitura em si, como mero resultado deste processo, mas s nuances deste processo que possibilitaram a emergncia de um saber culturalmente situado, sendo o movimento percorrido pela criana neste aprender a fonte de interesse e a essncia do seu curso (Muniz & Mitjns Martnez, 2012). Assim, aprender a ler e a escrever deixa de ter um valor meramente social, ou seja, vinculado s avaliaes do professor ou mesmo da famlia, mas passa a ter um significado para o prprio desenvolvimento da pessoa e sua implicao e envolvimento com o percurso de aprender podendo se expressar no apenas neste campo, mas em outros momentos e vivncias do sujeito. O produto criativo, especificamente na aprendizagem, foco do presente trabalho, estaria caracterizado pela pertinncia, ou seja, pelo grau de envolvimento emocional com seu processo e tambm pela personalizao dos contedos, a autoria nos registros, s constantes dvidas e perguntas, dentre outros indicadores (Amaral & Mitjns Martnez, 2009). A aprendizagem criativa uma categoria em desenvolvimento que abre novas zonas de sentido para pensar os processos de aprendizagem complexos. Para Mitjns Martnez (2012a, 2012b) a aprendizagem criativa consiste na expresso da subjetividade como sistema. (Mitjns Martnez & Gonzlez Rey, 2012, pp. 61, grifo dos autores). Frente ao exposto, corroboramos Mitjns Martnez (2012a, 2012b) ao definir que a criatividade pode se expressar na aprendizagem na configurao de trs elementos: a) a personalizao da informao; b) a confrontao com o dado; c) produo, gerao de ideias prprias e novas que transcende o dado. A personalizao da informao revela a forma singular e altamente comprometida, responsvel com que o aluno se envolve com o seu processo de aprender, tendo em vista a variedade de contedos que veiculam no contexto escolar.

ANAIS XI CONPE - ISSN 1981-2566 Esta forma personalizada revela o carter ativo, autnomo e consciente do sujeito frente ao seu percurso de aprendizagem. Esta forma de se relacionar com os contedos escolares, marcada pelo movimento de busca, frente s constantes curiosidades, dvidas, questionamentos, que se tem diante da informao. Constitui-se em se colocar como pensante ante o que se discutido ou mesmo simplesmente apresentado, buscando estabelecer relaes, conexes, processo que envolve reorganizar, modificar, na culminncia da gerao de algo novo que vai alm do que dado. Esta transformao da informao recebida ocorre mediante os conhecimentos prvios do aluno, garantindo valor ao que o aluno j sabe, e est diretamente relacionada prpria relao que o aluno estabelece com este novo conhecimento e dos recursos subjetivos que j se encontram constitudos no aluno e daqueles que se produzem nesta relao (Mitjns Martnez, 2012b). Todo o processo de envolvimento, de personalizao da informao e de problematizao do campo em estudo, colocam o sujeito como produtor e gerador de ideias que so primeiramente prprias e inditas para o prprio sujeito da ao de aprender. Gerar uma ideia que vai alm do que est posto uma condio da aprendizagem criativa que rompe com a noo de que aprender reproduzir, e coloca o pensamento como um processo subjetivo que no envolvimento com o que est aprendendo, capaz de produzir ideias diferenciadas e novas, mesmo que este novo no adquira um valor social, mas um valor para o seu prprio desenvolvimento pode caracterizar uma aprendizagem criativa. Aqui, estamos diante das possibilidades de expresso da imaginao em sua potencialidade para a aprendizagem. Mediante a imaginao somos capazes de transcender a realidade, estabelecer relaes que no se encontram na concretude da ao, mas que so possveis via imaginao. A imaginao banha-se de nossas vivncias subjetivas e constitui um processo subjetivo que se expressa na inter-relao com a configurao subjetiva da ao do sujeito em contexto, expressando o carter gerador da subjetividade (Gonzlez Rey, 2012).

ANAIS XI CONPE - ISSN 1981-2566 Toda esta forma de se relacionar e de vivenciar o processo de aprendizagem alimentada e favorecida por processos subjetivos, sobre os quais Mitjns Martnez (2012a, 2012b) reconhece um conjunto de recursos subjetivos que participam da aprendizagem criativa e favorece a sua expresso. A referida autora elenca quatro elementos essenciais que se articulam de forma dinmica e dialtica no processo de aprender criativamente: a) o exerccio da condio de sujeito no processo de aprender, no sentido do seu carter gerador, de ruptura e de subverso/transcendncia em relao ao dado. b) a produo de sentidos subjetivos favorecedores de gerao de novidade que recursivamente alimentam essa forma de aprendizagem. c) atualizao de configuraes subjetivas diversas entre as quais parece se destacar a aprendizagem como configurao. d) o operacional aparece subjetivado, sendo impossvel considerar aspectos operacionais fora do sistema subjetivo em que tomam forma. e) o exerccio da condio de sujeito no processo de aprender, no sentido do seu carter gerador, de ruptura e de subverso/transcendncia em relao ao dado. Frente ao exposto, a aprendizagem criativa da leitura e da escrita, como expresso da subjetividade, demonstra o seu carter complexo e as mltiplas possibilidades com que pode emergir nas aes da criana no contexto de aprendizagem. Com elementos que a engendram e a tornam possvel, a criatividade deixa de ser um dom ou mesmo alo que carregamos, para se organizar e se concretizar nas relaes sujeito-contexto, em que aspectos subjetivos norteiam, alimentam, banham de sentido as aes da criana que podem favorecer mudanas significativas da subjetividade.

3. Metodologia

ANAIS XI CONPE - ISSN 1981-2566 Como metodologia utilizada, optamos pelas bases da Epistemologia Qualitativa desenvolvida por Gonzlez Rey (2003, 2005) a qual orientada, tendo em vista uma perspectiva complexa e histrico-cultural, pesquisa da subjetividade. Nossa opo pela metodologia qualitativa definida pelos fundamentos epistemolgicos que constituem a Epistemologia Qualitativa, na qual se fundamentam princpios para a produo do conhecimento que concretizam e viabilizam uma proposta metodolgica. Para isso, Gonzlez Rey (2005, 2011) organiza trs princpios que se articulam e constituem a essncia e as caractersticas gerais da proposta criada pelo autor, sendo eles: o carter construtivo-interpretativo do conhecimento ; a legitimao do singular como instncia de produo do conhecimento cientfico e o processo de comunicao, como um processo dialgico. Nesta perspectiva optamos pelo estudo de caso recorrendo a instrumentos abertos e semiabertos dos quais destacamos: observao, anlise documental, dinmicas conversacionais, oficinas de leitura e escrita. Nosso estudo focou alunos que inicialmente estavam no primeiro ano do ensino fundamental que foram por ns acompanhados por um perodo de dois anos consecutivos. Para o presente trabalho apresentaremos o caso de um aluno de sete anos que est no segundo ano do ensino fundamental, que participa da pesquisa desde o primeiro ano do ensino fundamental, que atualmente estudo em uma escola da rede pblica municipal de Uberlndia. Anlise do caso de Marcos1

Mediante a documentao escolar de Marcos, constatamos que Marcos iniciou sua vida escolar com quatro anos de idade, sendo este comeo em outra escola tambm da rede Municipal de Ensino de Uberlndia, local em que estava no primeiro perodo da educao infantil. Aos cinco anos ele ingressou na escola atual matriculado no segundo perodo e atualmente, em 2013, est cursando o segundo ano do ensino fundamental, completando neste perodo sete anos de idade.
1 Usamos nome fictcio para preservar a identidade do participante.

ANAIS XI CONPE - ISSN 1981-2566 A anlise das informaes nos permitiu compreender diferentes caractersticas, estratgias e processos diversos que constituem a aprendizagem de Marcos como uma aprendizagem eminentemente criativa. A forma singular e expressiva como a aprendizagem dele se organizou foi identificada em nosso contato direto ele no cotidiano escolar. O intenso envolvimento de Marcos com as atividades de leitura e escrita e seus questionamentos sobre a escrita, movida por embates e confrontao com suas construes, bem como a forma produtiva com que realizava seus registros marcaram para ns uma relao diferenciada com a aprendizagem da leitura e da escrita que lhe propiciava um modo especfico de aprender, que no se restringia mera reproduo ou memorizao, mas envolvia processos mais complexos e por isso mesmo mais elaborados de se relacionar com a escrita e a leitura. A condio de sujeito no processo de aprender de Marcos se revelava na forma autnoma, investigativas, questionadora, revelada nos mais diversos momentos em que se confrontava com seus prprios pensamentos e construes, bem como na relao que estabelecia com a professora e com os colegas. Frente s anlises das informaes pudemos compreender que a aprendizagem de Marcos est perpassada e alimentada por processos subjetivos que lhe permitem uma relao diferenciada com a aprendizagem da leitura e da escrita. Temos compreendido o quanto a famlia, a escola e os processos relacionais tm influncias mltiplas no processo de aprender de Marcos. A relao com a me e com a irm importante fonte de gerao de emoes diversas, movidas por processos contraditrios que se revelavam a partir de um conjunto de sentidos subjetivos que movimentam a sua relao com a famlia e com a aprendizagem. Marcos no conhece seu pai biolgico, e vive em sua casa com sua me, irm, tia, uma prima e as constantes visitas de seu padrasto, pai legtimo de sua irm. Marcos demonstra sentidos subjetivos positivos em relao irm, sempre se referindo aos momentos em que brincam e que se divertem juntos. No entanto, marcante a forma com que Marcos revela o tratamento diferenciado dado irm em sua

ANAIS XI CONPE - ISSN 1981-2566 casa, em relao a ele. Em um momento espontneo no recreio, Marcos veio conversar conosco e contou que sua irm tem trs anos e que chama Larisse. O mais interessante foi a forma como ele se referiu aos olhos da irm, dizendo que ela tem olhos verdes e que so lindos e iguais aos do pai dela. Em vrios desenhos em sala de aula, Marcos se desenha com olhos verdes e relatava seu descontentamento por ningum achar a cor dos olhos dele bonita. Marcos demonstrava um conflito vivenciado em casa, por ter uma irm amada e querida por todos, inclusive pelo pai dela, e no ter o mesmo valor. Em uma entrevista semiestruturada com a me de Marcos ela relatou que no dia dos pais, Marcos entregou o presente para o padrasto o qual fez pouco caso do presente (Informao verbal
da me de Marcos). A me resolveu a situao chamando Marcos e lhe dizendo que ela

era a me e o pai dele, e que se ele tivesse que dar um presente no dia dos pais, deveria ser para ela. Em vrios momentos de nossa conversa, a me destaca Quando o pai da
Larisse t chateado comigo, ele vai l e desconta as coisas no menino e isso que no pode fazer (Informao verbal da me de Marcos).

A forma como se refere famlia sempre de forma geral, dizendo que so muitas pessoas, mas sua maior referncia a me, a irm e seus primos. Sua relao com a famlia parece estar movida por sentidos subjetivos produzidos pela ausncia do pai, pela forma diferenciada de tratamento conferido irm, bem como com a relao conturbada que tem com a tia e as brincadeiras e passeios com os primos. possvel perceber que Marcos, a partir da organizao subjetiva de sua famlia, encontra caminhos prprios de subjetivao, lhe permitindo ter atitudes mais enfticas e de confronto com sua me, reveladas na prpria entrevista com a me, na qual destaca que Marcos muito custoso, teimoso, nervoso, brigo. Na casa dos outros e na
escola ele um amor de pessoa. Mas conversando tudo se ajeita (Entrevista semiestruturada Me de Marcos). Percebe-se que a condio de sujeito de Marcos

se expressa na sua forma de se confrontar, a partir dos comportamentos que assume, frente s situaes familiares.

ANAIS XI CONPE - ISSN 1981-2566 O conjunto de informaes produzidas no decorrer da pesquisa demonstra a centralidade que o brincar assume na sua vida, o qual ganha importncia por sua organizao subjetiva gerando condies de se relacionar com o outro ou mesmo de se sentir integrado. O brincar para Marcos est voltado a atividades mais coletivas do que individuais. Suas preferncias esto voltadas a brincadeiras que envolvem a participao de outro, dentre as quais destacamos: pique-pega, esconde-esconde, pular corda e outras. No entanto, necessrio ressaltar que pelas nossas anlises mais integrativas das informaes, possvel perceber que Marcos organiza um mundo imaginrio no contexto da sala de aula, no qual, individualmente, brinca com as palavras e letras, fazendo movimentos das letras com gestos no ar, mudando o formato das letras, momento em que ri sozinho e tambm fica srio. Para ele a forma como se relaciona com a leitura e a escrita um momento ldico, principalmente nas suas expresses mais espontneas. O brincar vai se ressignificando com o processo de aprender a ler e a escrever, passando a configurar uma nova forma de interao com seus familiares e colegas. Em dinmica conversacional com Marcos relata: Eu escrevo BOLA. Eu escrevo nos papis do meu
fichrio na minha casa. LEO eu tambm dou conta. Gosto de brincar de escrever.

A relao que estabelece com a leitura e a escrita, favorece a produo de emoes e processos simblicos que no se limitam ao tempo-espao da sala de aula, permitindo que a aprendizagem da leitura e da escrita alcance para Marcos uma produo prpria que se estende como uma teia para os mais diversos contextos por ele vivenciados. A dimenso relacional constitui como uma experincia capaz de favorecer a produo de sentidos subjetivos em Marcos. Esta dimenso marcada pela relao com a professora e pela relao que estabelece com colegas da turma. Aqui estamos diante da forma como a subjetividade individual e a subjetividade social, perpassam a aprendizagem e a registram o carter tenso e contraditrio dos processos humanos. A maneira como a professora relaciona-se com Marcos, valorizando suas produes e expressando isso para toda a turma de forma constante e tambm por sua

ANAIS XI CONPE - ISSN 1981-2566 me, contribuem para que sentidos subjetivos de reconhecimento, valorizao e de acolhimento favorecem a produo de uma emocionalidade positiva de Marcos em relao sua prpria aprendizagem e favorece o seu vnculo com a professora, estabelecido pelo seu comportamento em sala de aula, o qual vai ao encontro da prpria subjetividade social da escola, que em seus rituais, estabelece regras, padro de que para aprender preciso silncio e ficar quieto. Em uma Dinmica Conversacional com Marcos, ele relata: A tia me acha
inteligente e conta pra todo mundo da sala. Marcos v a professora como uma

referncia de pessoa que tem muito conhecimento e que ele precisa dela para poder aprender a ler e a escrever. muito observador das aes da professora e assume a sua condio de sujeito na aprendizagem uma vez que cria formas de se sentir feliz em atividades que no lhe interessam, como os momentos de produo de texto coletiva, preferindo atividades de escrita ou leitura individual. A sua relao com os colegas de sala de aula, tambm marca os processos simblicos e emocionais de Marcos. Existe certa dificuldade de Marcos em fazer amizade, uma vez que sofre com uma desvalorizao no mbito familiar que lhe tem gerado uma autoimagem negativa. Desta forma, presenciamos vrios momentos em que Marcos tentava se aproximar de algum colega para brincar e quando no era aceito ele sorria, demonstrando no estar chateado, e logo ficava em um canto sozinho, apenas olhando para aquele colega. A anlise das informaes nos permitiu afirmar que a aprendizagem da leitura e da escrita constitui um processo vital para Marcos organizada por sentidos subjetivos de curiosidade, prazer pela descoberta, de conforto, de segurana, de acreditar em si. Estes indicadores no se restringem expresso verbal de Marcos, mas ao seu posicionamento reflexivo, introvertido, resguardado, ao mesmo tempo espontneo, prprio, expresso do sentido subjetivo hoje dominante na sua configurao sobre a aprendizagem, se expressa no seu envolvimento com as atividades propostas pela professora, sua ressignificao de cada atividade de acordo com seus interesses, seu otimismo, seu vnculo com alguns colegas e na sua preocupao com o outro.

ANAIS XI CONPE - ISSN 1981-2566 Em sala de aula, so raros os momentos que sente necessidade de mostrar sua atividade para algum, no entanto, em conversas informais com Marcos, observamos que ele sempre mostra para sua me as suas conquistas no campo da leitura e da escrita. Os sentidos subjetivos de Marcos vinculados escola so movidos pela necessidade de agradar a me, mostrando o que sabe e o que est aprendendo, forma encontrada por ele para se sentir querido e mais valorizado por sua me. A experincia de aprender a ler e a escrever constitui uma produo subjetiva para Marcos em que sentidos subjetivos permitem-lhe uma relao mais intensa, que lhe possibilita realizar suas atividades sem preocupao com o tempo de trmino, demonstrando tranquilidade e gosto pela leitura e pela escrita. Esta forma de estar e se relacionar com a aprendizagem pode ser apreciada por ns pela sua alegria, expressa em seus risos e expresses de dvidas, relacionando-se intensamente com a aprendizagem. Tambm, revelados na forma como cuida de seus materiais, como se organiza corporalmente, debruando-se sobre as atividades de registro como um ato de abraar, no qual segura firmemente o lpis com a mo direita, e com esquerda apoia a folha ou o caderno, com o olhar voltado atividade e em alguns momentos para o alto como se tentasse lembrar algo, aspectos que fazem parte da singularidade do ato de aprender de Marcos.

4. Consideraes finais

A aprendizagem criativa da leitura e da escrita constitui um tema de estudo atual e que no tem sido encontrado no campo cientfico, em que o foco tem sido a metodologia do professor ou mesmo as produes escritas dos alunos. Compreendemos a importncias de tais estudos para o campo da leitura e da escrita, mas ressaltamos que a complexidade que envolve este processo de aprendizagem nos conduz ao encontro com a Teoria da Subjetividade de Gonzlez Rey, sobre a qual temos a possibilidade de entender este campo no como um processo puramente intelectual, mas organizado sobre as redes simblicas e emocionais que agenciam a vida da criana.

ANAIS XI CONPE - ISSN 1981-2566 Sob este arcabouo terico e as construes de Mitjns Martnez, temos compreendido a criatividade como a expresso da subjetividade, em que os posicionamentos da criana frente ao seu prprio aprender, so diferenciados e favorecem a gerao de ideias prprias e novas para a criana e a aprendizagem ganha estabilidade e assume um valor qualitativo para a vida cotidiana do aluno. Portanto, acreditamos que com o caso apresentado no presente trabalho, explicitamos as complexas tessituras do aprender, em que o carter histrico, cultural e social se integra nas suas mltiplas possibilidades, caracterizando o valor da compreenso da aprendizagem como produo subjetiva, destacando a singularidade dos processos humanos, rompendo com a lgica de reificar a escrita em detrimento dos processos subjetivos da criana.

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A ATIVIDADE DOCENTE NA EDUCAO ESPECIAL: RELAES DE TRABALHO E ADOECIMENTO

Solange Pereira Marques Rossato (UNESP-Assis) solmarques@hotmail.com Geovanio Rossato (UEM) rossatogeo@hotmail.com

1. Introduo

Mazzotta (1993) aponta trs atitudes sociais que marcaram, nas diferentes sociedades, a histria da Educao Especial no tratamento dado s pessoas com deficincia: a) marginalizao, com a inoperncia de qualquer forma de atendimento, pela crena imutvel na condio de invlido da pessoa com deficincia e ainda por calcar-se no misticismo; b) assistncia: ocorrem algumas aes e organizaes de servios, ainda que limitadas incapacidade; e c) educao e reabilitao, com nfase na organizao de servios com vistas potencialidade, integrao e incluso da pessoa com deficincia. A expanso da Educao Especial, no Brasil, ocorreu, principalmente no sculo XX. Ao longo de sua histria de constituio as mudanas econmicas, polticas, sociais e culturais, acompanhadas das tecnocientficas, tem dado margem s novas reflexes sobre as pessoas com deficincia e suas possibilidades de educao escolar. Para Bueno (2004) a preocupao central da Educao Especial com a cura, a reabilitao e a eliminao dos comportamentos inadequados teve como consequncia a mudana de foco no que tange preocupao com os conhecimentos bsicos a serem transmitidos pela escola. Como discute a Psicologia Histrico-Cultural de Vigotski a educao escolar das pessoas com deficincia deve oportunizar a transmisso dos conceitos cientficos, a apropriao da cultura historicamente organizada pela sociedade, em suma os elementos

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culturais necessrios humanizao dessas pessoas. Neste aspecto, o professor um importante mediador no processo de ensino/aprendizagem e desenvolvimento das potencialidades dos alunos, por meio dos quais eles adquirem a existncia psicolgica particular, constituindo-se como sujeitos.

O professor, neste aspecto, constitui-se em um mediador entre os contedos j elaborados pelos homens e os alunos, fazendo movimentar as funes psicolgicas superiores destes ltimos, levando-os a fazer correlaes com os conhecimentos j adquiridos e tambm produzindo neles a necessidade de apropriao permanente de conhecimentos cada vez mais desenvolvidos e ricos (Facci, Tuleski & Barroco, 2006, p.30).

Face s dificuldades de aprendizagem dos alunos, os professores nem sempre possuem as condies materiais, a formao, a estrutura organizacional e poltica favorvel para desenvolver aes no sentido de promover a capacidade de seus alunos e a sua de realizar um trabalho nesse sentido. Ao refletir sobre a educao escolar proporcionada s pessoas com deficincia, as aes dos professores s podero ser compreendidas luz da realidade institucional, da realidade social e histrica. pelo entendimento das determinaes a que os professores e alunos esto submetidos que podemos compreender suas formas de atribuir sentido ao mundo. Assim, suas maneiras de agir, pensar, sentir exp ressam mais do que determinaes imediatas, mas a forma como a realidade scio-histrica foi configurada internamente e assim transformada em realidade psicolgica (Aguiar, 2000, p.172). Compreender a atividade docente na Educao Especial nos leva por caminhos que tangenciam as condies objetivas de sua atuao, as dificuldades de aprendizagem de seus alunos e as concepes que as fundamentam, as polticas educacionais, as exigncias postadas e as condies infringidas, destacando que a atuao do professor

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nesse processo adquire uma configurao subjetiva da realidade social, expressa muitas vezes nas agruras de seu trabalho, na satisfao, no sofrimento vivenciado. Neste texto bibliogrfico, trataremos, inicialmente, da questo da deficincia luz das formulaes de Vigotski acerca do assunto, para ento situarmos o trabalho da atividade docente na Educao Especial. Atividade essa, que pode sofrer interferncias da poltica neoliberalista e que pode conduzir a um processo de alienao e sofrimento. Sero apresentados tambm alguns estudos e reflexes que nos permitiro elucidar a importncia em considerar as intervinculaes das dimenses subjetiva e objetiva na constituio da subjetividade do professor que atua na Educao Especial. Como salienta Martins (2007, p.129): A unidade afetivo-cognitiva mediadora constante nas atividades realizadas pelo indivduo ao longo de sua vida, portanto, tudo que a constri ao mesmo tempo, objeto do pensamento e fonte de sentimentos . Acreditamos que as dificuldades, exigncias e condies de trabalho postas aos educadores no podem ser cindidas dos resultados de sua ao pedaggica e da constituio de sua subjetividade.

2. Deficincia, atividade docente e Psicologia Histrico-Cultural: estudos e reflexes L. S. Vigotski1 (1896-1934), importante colaborador Psicologia HistricoCultural no s valoriza e prioriza o acesso cultura como determinante para o desenvolvimento da criana; ele defende que a deficincia no est relacionada apenas a um comprometimento biolgico, mas compreende tambm o uso cultural dos processos psicolgicos. Neste aspecto, ao relacionar-se e trabalhar com a deficincia, essencial contar com medidas culturais auxiliares, de maneira a proporcionar mediaes que possibilitem a apreenso de novos conhecimentos e desenvolvimento.

Nas leituras realizadas foi possvel perceber que Vigotski grafado de diferentes formas. Ento adotaremos essa grafia, salvo em caso de referncia e citao.

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(...) A cultura e o meio ambiente refazem uma pessoa no apenas por lhe oferecer determinado conhecimento, mas pela transformao da prpria estrutura de seus processos psicolgicos, pelo desenvolvimento nela de determinadas tcnicas para usar suas prprias capacidades (...) (Vygotsky & Luria, 1996, p. 237). Na viso de Vygotski (1997)2, no a deficincia em si, no que tange ao seu aspecto biolgico, que atua por si mesma, e sim, o conjunto de relaes que o indivduo estabelece com o outro e com a sociedade por conta de tal deficincia. Assim, para o autor h um decrscimo na vida social da pessoa com deficincia, na sua participao e nos papis sociais que lhe so atribudos, pelas oportunidades engendradas marcadamente pelas suas supostas e deterministas limitaes. Destarte, o que decide o destino da pessoa, em ltima instncia, no o defeito em si mesmo, se no as suas consequncias sociais, sua realizao psicossocial (p .19). Neste sentido, fundamental organizar propositalmente as condies adequadas de desenvolvimento da pessoa com deficincia, visto que as suas possibilidades de desenvolvimento no so qualidades psquicas prontas, mas requerem para a sua formao as condies correspondentes de educao e ensino. Exige-se, portanto, uma educao intencionalmente organizada a fim de provocar experincias novas e a formao de novos processos psquicos, que em geral so inviabilizados por uma educao estreita, fundamentada em contedos isolados, conceitos e aes limitados a possveis necessidades e capacidades das pessoas com deficincia. Estudiosos tem buscado compreender a rede de relaes com que se engendra o trabalho do professor na Educao Especial. DeVitta, De Vitta e Monteiro (2010) ao estudarem a ao docente, explanam em sua pesquisa, que os professores da Educao Especial compreendem a deficincia e as dificuldades de aprendizagem dos seus alunos

Essa obra utilizada de Vygotski de 1997 denominada de Obras Escolhidas V: Fundamentos de Defectologia, foi traduzida pelas autoras , haja vista que se encontra em espanhol.

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como um problema que est na criana, que faz parte dela, como se fosse algo inerente mesma. O estudo de Magalhes e Lima (2004) com professores de Escolas Especiais de Fortaleza-CE, indica que a ao pedaggica de 60% dos entrevistados refere-se ao desenvolvimento de habilidades com o intuito de promover a insero social do aluno, estando em segundo plano o seu processo de escolarizao. Ao essa, que pode indicar uma perspectiva de aluno fadada a limitaes de aprendizagem, com consequente limitaes de ensino. Nas contribuies de Rossato (2010) em pesquisa realizada com professores de Escolas Especiais para deficientes intelectuais, verifica-se que estes profissionais no cotidiano escolar nem sempre veem nas pessoas com deficincia potenciais de aprendizagem dos contedos cientficos. Desta forma, a deficincia intelectual vista como algo definitivo para 44% deles, ficando inviabilizado o aprendizado escolar dos seus alunos. Se o aprendizado escolar desses alunos estiver inviabilizado, quais as chances de concretizao do ensino, da atividade docente, enquanto mediador da cultura, dos conhecimentos cientficos? Assim, a compreenso da deficincia e das condies a ela atribudas suscita questionamentos, tais: como esses professores realizam seu trabalho? Que resultados eles podem esperar dos seus alunos a partir do entendimento sobre a deficincia intelectual? Que processos de desenvolvimentos esto sendo acionados com os alunos, se no se acredita em suas possibilidades? Como esses educadores se sentem ao olhar todos os dias para seu aluno e ver nele todos esses atributos relegados deficincia? Que implicaes podem ser geridas para o aluno e para o professor? Conhecer as possibilidades de compensao do aluno com deficincia e como fazer uso destas poderiam auxiliar o professor a utilizar-se de mediadores (recursos auxiliares alternativos) especficos, com tcnicas e recursos pedaggicos especiais que concorram para a superao da sua deficincia. Shuare (1990) argumenta que se as devidas condies de aprendizagem forem oferecidas s pessoas com deficincia, se lhes oportunizarem adequadamente a apropriao da cultura histrica e socialmente

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construda,

elas

tero

melhores

possibilidades

de

se

desenvolver,

pois

desenvolvimento infantil, pensado qualitativamente, define-se por uma cadeia de metamorfoses, sendo mais do que a simples soma de suas funes e propriedades pouco ou muito desenvolvidas. Entendemos pois, que essa compreenso acerca de deficincia de fundamental importncia para um trabalho que colabore com o acesso riqueza da cultura elaborada pela sociedade ao longo das geraes, para o aprendizado das pessoas com deficincia e para pensarmos em aes que considerem as condies materiais e psicolgicas da atividade docente. E, neste aspecto, as aes necessrias s mediaes do cotidiano escolar dos processos de desenvolvimentos desses alunos e desses professores implicam, dentre outras questes, uma formao adequada. Assim, os processos de formao inicial e continuada para esta modalidade de ensino deveriam dar respaldo s aes pedaggicas que caminham em prol da demanda escolar da Educao Especial, dos ideais de homem, de aluno e de professor. A busca por compreender as relaes estabelecidas com as pessoas com deficincia intelectual em seu processo de desenvolvimento e aprendizagem escolar nos remete s concepes e aes, que em geral esto circunscritas culpabilizao do aluno organicamente incapaz de aprender e do professor como incompetente para ensinar, desconsiderando que o processo de aprender e de ensinar um ato social. Tais questes so condizentes com as explicaes que frequentemente so utilizadas em nossa sociedade para explicar os fenmenos da vida. Sob a triagem da ideologia neoliberal, o mrito individual consagrado, ignorando-se outros fatores, na medida em que este indivduo contm (ou no) os elementos necessrios para o seu sucesso. Assim, homem e sociedade se fundem, ao mesmo tempo em que, dicotmica e contraditoriamente, no so consideradas as suas relaes. Perde-se, portanto o sentido do prprio trabalho educativo, alienando-se a atividade do educador como mediao necessria reproduo do ser social. O professor e o aluno esto inseridos numa sociedade que valoriza o sucesso individual e a eles vinculam ideais de homem em seus papis sociais e nas suas

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competncias: homem que considerado normal, capaz dentro de um determinado contexto histrico, social e econmico, e que por isso deve corresponder s expectativas (contraditrias) nele depositadas e a ele requisitadas. A realidade transforma-se num agregado de fenmenos destitudos de nexos histricos e dialticos, em que a totalidade do ser humano, do aluno, do professor da Educao Especial, torna-se mera soma das partes, e as relaes sociais se tornam relaes arbitrrias entre atitudes individuais. No obstante, como apontam os fundamentos tericos da Psicologia HistricoCultural, o processo de constituio do indivduo sempre um caminho que leva do universal ao particular. Da mesma forma, temos, no contexto universal, expectativas de homem de sucesso ante as demandas impostas pelo capitalismo, e no singular dos educadores, as particularidades refletidas nos seus sentimentos, nas suas aes, nas suas concepes de pessoa com deficincia, em que estas representam uma verso de homem contrria expectativa universal de um homem naturalmente talentoso, criativo, inteligente, que corresponde imediatamente s exigncias de nossa sociedade. E como essa contradio de ter que promover o aprendizado dos alunos, alunos contrrios aos ideais de homem de sucesso, recaem sobre a constituio de sua subjetividade, sobre sua atuao docente? Nas ideias de pessoas com deficincia, de professores eficientes cristalizam-se os ideais de homem constitudos histrica e culturalmente, de homens que respondem pelas mazelas sociais. Merece reflexo o fato de que o trabalho constitudo na atividade docente, nos paradigmas e ideais postulados acima, pode acarretar na alienao do professor. E, quando alienado no possibilita, dentre outras coisas, que o professor perceba-se, enquanto fundamental, no processo de autonomia, de criao, de desenvolvimento das funes psicolgicas superiores das pessoas com deficincia; ele perde o controle de sua atividade e passa a ser controlado por ela, ou seja, pelos ideais de deficincia, de Educao Especial. O trabalho, nessa circunstncia pode deixar de ser atividade vital por aludir ao homem produzir meios para satisfazer suas necessidades humanas, que se ampliam atravs da apropriao e objetivao. Processo esse, que possvel porque o homem

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vive com outros homens (Marx, 1978). pelo trabalho que o homem torna-se sujeito de sua existncia. Uma existncia que histrica e no decorrer da qual o trabalho representa a mediao necessria entre o homem, a natureza e os outros homens para a constituio do ser social. Pelo trabalho o homem controla a natureza e a si mesmo, a categoria fundante do ser social. O trabalho e a linguagem possibilitaram ao homem romper com seus limites biolgicos, reproduzindo-se socialmente, de modo a construir uma nova realidade, seja objetiva, como subjetiva. Com isso, a atividade consciente que engendra os processos pelos quais o indivduo, por intermdio de sua existncia material, produz sua existncia psicolgica. Tal afirmao evidencia que as transformaes das condies objetivas e materiais do homem acometem

transformaes em sua dimenso subjetiva, do seu psiquismo. Leontiev (1978) explicita que pelo trabalho, atividade criadora e produtiva, que os homens realizam progressos na produo de bens materiais, acompanhados pelo desenvolvimento de sua cultura, enriquecendo o conhecimento de si e do mundo circundante. Assim, o trabalho e a sociabilidade dele decorrente esto relacionados na constituio do sujeito. No entanto, numa sociedade de classes antagnicas, o trabalho devido ao processo de alienao, deixa de se constituir em essncia humana, de conduzir ao desenvolvimento, restringindo as possibilidades do homem formar potencialidades prprias ao psiquismo humano e de desenvolv-las plenamente. Marx explica que a objetivao da atividade humana, o trabalho, em certas condies scio-histricas, leva ao fenmeno da alienao. Em tais condies, esclarece Martins (2007), o homem deixa de ser o sujeito da histria e converte-se em seu objeto, haja vista que, ao perder o domnio sobre a realidade que ele prprio constri, fica submetido ao controle dessa realidade, afastando o homem de sujeito da prpria histria. Nesse processo o homem deixa de expressar sua fora criadora, de criar novas necessidades, de desenvolver suas capacidades.

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Ao tomar como fato que o trabalho enquanto atividade vital interfere no processo de humanizao do indivduo, o que constatar ento, diante daqueles trabalhadores que tem ao decisiva na constituio do homem, na sua humanizao, como o professor? Como referenda Leontiev (1978), a educao essencial, pois, ela se caracteriza por um processo de humanizao, que permite aos homens o desenvolvimento de suas aptides, numa apropriao do que se constituiu historicamente pela humanidade, atravs das interaes sociais estabelecidas. Com isso, a atividade docente inserida nas condies da atualidade scioculturais-econmicas estaria de algum modo debilitada, alienada, p assvel de interferir na constituio do psiquismo daqueles que a exercem? Nem sempre o professor apreende sua funo na sociedade, ou seja, como determinados conhecimentos e as formas de transmisso destes podem mascarar a sua realidade e a de seus alunos e, como os conhecimentos transmitidos podem promover o desenvolvimento psquico, o desenvolvimento humano. Sendo que, a alienao do professor pode manifestar-se ainda quando a finalidade idealizada de sua atividade no se afina com o resultado final, por no saber, por exemplo, como alcanar tal finalidade. Leontiev (2006) reflete acerca dos motivos que estimulam os sujeitos a realizarem suas atividades. No caso, a realizao de uma atividade exige que durante este processo o motivo coincida com seu objetivo, ou seja, com aquilo para o qual ele se dirige. Devemos esclarecer, por outro lado, que os motivos devem ser realmente eficazes, isto , devem ser capazes de levar os sujeitos a realizar a atividade, o que tem relao com os resultados da ao. Assim, o crescimento e desenvolvimento do indivduo tem relao com os motivos que o encorajam e, consequentemente, com o sentido que ele descobre nos objetos e fenmenos do mundo circundante. As atividades e relaes do homem com o mundo so dirigidas por motivos, por fins a serem alcanados; assim, o papel da escola facilitar, motivar a aprendizagem por meio da mediao, levando o aluno a perceber as finalidades de aprender determinados contedos, a importncia disto para sua vida. Para tanto, o professor deve ter em sua atividade mediadora os motivos que realmente o conduzam para um ensino neste

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sentido. Se por outro lado um professor lecionar apenas por obrigao, ou mesmo pelo salrio ao final do ms, seu motivo no coincidir com o objeto de sua atividade (incorrendo at numa contradio), ou seja, a mediao necessria aprendizagem de seus alunos, e podemos estar ento diante do fenmeno da alienao. Em suma, o homem constitudo na e pela atividade e ao produzir sua forma de existncia promulga as relaes sociais, a ideologia, a historicidade social, a sua singularidade processados nos significados sociais e nos sentidos subjetivos. Sendo que a apropriao ou no dos significados sociais dependero do sentido subjetivo que tem para cada indivduo a significao. Ao conjeturar sobre a atividade docente destaca-se a possibilidade de vislumbrarmos sentidos negativos para aqueles que a exercem. Para Gradella (2002, p.41) o sofrimento relacionado a atividade ocupacional expressa-se na ciso entre o professor e o objeto (funo docente) que pode ser entendido como: (...) descompensao provocada pela organizao do trabalho, provocando angustias, ansiedades, medos, frustraes, infelicidade, impossibilitando o indivduo de se apropriar das objetivaes necessrias para a realizao de sua atividade (...) e interferindo na dinmica de seu psiquismo.

A sndrome de burnout, por exemplo, to pesquisada entre os professores considerada um tipo de sofrimento e adoecimento psquico. A exemplo de autores que enfatizam a relao sade-doena de professores, citamos Lapo e Bueno (2002), que em estudo com professores da rede estadual de So Paulo encontraram faltas recorrentes, pedidos de licena mdica e ainda (entre 1990 e 1995) um aumento de 300% nos pedidos de exonerao. Codo (2002) revelou que 48% dos professores no Brasil apresentam a sndrome de burnout. Delcor e cols (2004) tambm colocam em destaque a atividade docente nos casos de adoecimento do trabalhador. Contribuem Gasparini, Barreto e Assuno (2005) para a descrio dessa problemtica ao apontarem em estudo sobre o perfil do professor que adoece em Minas

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Gerais, que estes, tm mais riscos de sofrimento quando comparado a outros grupos. Estes autores destacam a importncia da realizao de estudos que busquem compreender a inadequao entre as mudanas educacionais propostas e

implementadas, e a realidade que os professores enfrentam nas escolas. Faz-se mister considerar que o sofrimento um fenmeno complexo e multidimensional que agrega aspectos individuais e relativos s condies de trabalho oferecidas aos professores para o exerccio profissional. O psiquismo deve portanto ser compreendido em suas relaes com o mundo objetivo, (...) explicitando as intervinculaes e interdependncias entre experincia interna e externa, entre o objetivo e o subjetivo, focalizando as peculiaridades especficas dos fenmenos psicolgicos sem desgarr-las do mundo material que sustenta a vida dos indivduos. (Martins, 2007, p. 125).

Para Souza (2010, p.141), os professores demonstram com o adoecimento e sofrimento, (...) muitas das contradies presentes nas polticas pblicas (...). A escola, assim como outras instituies, torna-se reprodutora dos contingentes sociais e tem muita dificuldade em question-los. A partir dessas consideraes, nos questionamos se os professores da Educao Especial estariam tambm sujeitos a esta realidade subjetiva. Segundo Naujorks e Barasuol (2004), tanto os professores do ensino regular que atuam com alunos cujo desenvolvimento o esperado, quanto os que trabalham com alunos com deficincias (no ensino regular) podem apresentar fadiga e desgaste emocional. Entretanto, para os autores, poderia haver um desgaste maior para professores de alunos com deficincias, em funo da maior intensidade das demandas pedaggicas e afetivas. Pesquisas que focalizam a Educao Especial trazem luz as condies de trabalho de professores com alunos em situao de incluso. Jacarand (2008) realizou estudos enfatizando o sofrimento mental e a satisfao de professores das escolas inclusivas, revelando que 45,5% apresentam a prevalncia de tal sofrimento. Em

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investigao de Silva e Almeida (2011) com professores do ensino regular e especial, os resultados indicam que os professores apresentam um maior sofrimento e adoecimento quando possui em sua turma, a insero de alunos com necessidades educacionais especiais. Assim, em resposta ao stress laboral, o professor pode perder o sentido de sua relao com o trabalho, frustrado e exausto, sua vida pessoal tambm pode ser afetada. Como elucida Silva e Almeida (2011) pode conduzir os profissionais alienao, a problemas de sade, abandono da profisso dentre outros. As condies objetivas do trabalho do professor evidenciada por Meleiro (2007), ao enfatizar que comum para os professores de alunos com necessidades especiais inclusos, o contato com situaes geradoras de stress, acarretando interferncias no seu bem-estar. Malagris (2007) concorda com o autor e acrescenta que o professor apresenta maior vulnerabilidade ao stress e, de forma mais intensa, quando trabalha com crianas que apresentam distrbios de conduta. vila, Tachibana e Vaisberg (2008) em seu estudo com professores que tem alunos com deficincia- em situao de incluso escolar, verificaram a angustia do professor frente a demanda escolar e, com isso, defendem a necessidade de que se oferea a esses profissionais alm de informaes tcnicas, um espao de cuidado emocional. Rossato (2010) ao realizar estudo com professores de escolas especiais para pessoas com deficincia intelectual encontra nas respostas dos entrevistados indcios de sofrimento. Esses profissionais relatam que sentem-se angustiados, frustrados, impotentes, ansiosos mediante as (im)possibilidades de ensino e aprendizagem circunscritas ao processo de escolarizao de seus alunos. Nesse caso, a o indicativo de que a atividade docente, o enfrentamento das queixas escolares, pode ser gerador de sofrimento. Como explicitado, o sofrimento do professor, sua apatia, podem representar a contradio entre o fim almejado e as condies objetivas, o que resulta na interferncia de sua atividade e num novo e contraditrio sentido para a sua ao inicialmente de ensinar os contedos cientficos, podendo gerar desencantamento, adoecimento. As

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condies de trabalho do professor assentadas na atualidade acabam por influir no grau de realizao, na satisfao gerada por meio de sua atividade, emergindo diferentes sentimentos, emoes, aes e reaes. Em sntese, podemos compreender que interno e externo, subjetividade e objetividade devem ser vistos como elementos que se constituem mutuamente numa relao de mediao. Necessrio se faz o cuidado em no reduzir os conflitos e as tenses vividos pelos professores a um estresse profissional, individualizado, esvaziando os campos social e poltico do debate educacional. Devemos ir contra essa vertente e ir para alm da via de culpabilizao e encarceramento dos problemas sociais, polticos, econmicos nos indivduos, no sujeito professor. Nunes (2008) observa que entre 9 e 10% dos professores de Educao Especial abandonam a escola, o mesmo ocorrendo com cerca de 6% dos professores do ensino regular. Neste processo de ensino-aprendizagem, portanto, temos professores e alunos que pensam e sentem, que sofrem pela sua condio, pela condio do outro e pelas contradies vivenciadas, por isso deve ser-lhes propiciado pensar sobre sua condio docente e sua condio discente, sobre as mediaes sociais que os constituem, que os tornam homens, num descortinar da aparncia, do imediato. necessrio olharmos para esses educadores com o cuidado de no continuarmos repetindo e alimentando os ideais de culpabilizao. Como aponta Souza (2010, p.144) preciso rever os estudos que coisificam o sujeito pesquisado, transformando-o (...) em objet o de interpretao e anlise de teorias que traduzem a complexidade do fenmeno social a instncias meramente intrapsquicas. Vigotski (1996) defende que no podemos deixar de insistir que o trabalho realizado pelo professor de suma importncia no processo de humanizao, repercutindo na sua transformao e no desenvolvimento dos seus educandos. Essas reflexes se fundamentaram na viso de que os homens se constituem na sua relao com o outro, com o social, e de que esta relao no linear, imutvel e a-histrica.

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Considerando a constituio histrica da Educao Especial, nos indagamos tambm, se enquanto modalidade de ensino, ao estar submetida s agruras das polticas educacionais, das polticas de educao inclusiva, a mesma pode desencadear sofrimento psquico aos seus educadores? Tal questionamento se faz fervoroso, na contemporaneidade, pois alude s mudanas reivindicadas quanto ao ensino destinado s pessoas com deficincia e s criticas e reflexes sobre o lugar daquele, de como deve ocorrer, da necessidade do ensino dos contedos cientficos em prol da apropriao da cultura, da riqueza humana e do desenvolvimento dessas pessoas. Voltar-se para estes profissionais e promover a expresso e compreenso de suas queixas e de seus alunos importante por vivenciarmos mais um momento histrico de questionamento e transformao da Educao Especial, por muito tempo fadada ao assistencialismo. Trata-se de importantes profissionais que tem a tarefa de promover o aprendizado e desenvolvimento daqueles que a sociedade imputa o fracasso escolar, que esto sujeitos dentre outros alienao. Em suma, encontramos poucos questionamentos e pesquisas neste sentido, ficando a Educao Especial margem de aes e reflexes prioritrias a melhoria do ensino oferecido, sendo ainda nesta esfera, negligenciados seus professores. Como consequncia, estas situaes muitas vezes permitem explicar de forma naturalizante as dificuldades dos alunos, dos professores, sem considerar as mltiplas determinaes interferentes no processo de

constitucionalidade dos envolvidos. O que a Psicologia Histrico-Cultural estabelece que se considere a relao de reciprocidade entre a subjetividade e objetividade, isto , um processo dialtico, no qual a apreenso do mundo interno envolve se compreender o mundo externo, as mediaes sociais que expressam a constituio do que particular. A subjetividade humana no sentido dado por essa vertente: a objetivao do homem como ser social em sua essncia. Uma Psicologia comprometida com a transformao do atual estado de coisas precisa encarar o homem, sua subjetividade/conscincia, alienada ou no, como produto da histria da humanidade.

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Atribumos grande importncia formao crtica, formao de um coletivo que aprenda a desvelar o cotidiano, que tenha nos conhecimentos cientficos a apropriao necessria para o enfrentamento das suas dificuldades e das de seus alunos.

3. Consideraes finais

Como vimos, mais do que produzir respostas, o propsito do presente texto buscou problematizar a temtica da atividade docente na Educao Especial e suas interfaces, especialmente as dimenses objetivas e subjetivas de seu trabalho, a partir dos fundamentos tericos da abordagem Histrico-Cultural. Preocupou-se tambm em questionar os aspectos relativos aos processos de desenvolvimento e aprendizagem das pessoas com deficincia intelectual e as possveis implicaes e determinaes para a formao psquica do professor dessa modalidade de ensino. A atividade docente na Educao Especial reflete as relaes produzidas ao longo da histria com a deficincia e com o prprio ato de ensinar e conjeturam ainda as mazelas da Educao. Mazelas essas, que podem implicar na alienao do professor que deixa de compreender a finalidade transformadora do seu trabalho, a importncia que o mesmo tem, ou seja, a mediao dos contedos cientficos e a apropriao ativa e criativa da riqueza produzida pela humanidade, para os processos de aprendizagem e desenvolvimento dos seus alunos. Aes devem ser empunhadas para que o professor tenha clareza de sua funo social, das implicncias das condies objetivas de seu trabalho para a qualidade e execuo do mesmo e para a prpria constituio de sua subjetividade. O trabalho docente deve ser entendido em sua totalidade, enfatizando as relaes produzidas no cotidiano escolar, as polticas que o aliceram, a formao que (in) viabiliza a atividade docente, as relaes de produo neoliberais que norteiam as aes do professor e sua compreenso das pessoas com deficincia e de si nesse processo. Consideramos que os processos subjetivos e objetivos constituintes da atividade docente esto entrelaados e que as condies materiais de trabalho podem acarretar em

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alienao e sofrimento do professor e afetar seu psiquismo. Do nosso ponto de vista, reconhecemos que necessrio andar na contramo de aes atreladas a uma viso que fragmenta e dissocia a constituio da subjetividade humana e as condies objetivas de seu trabalho, num distanciar do individuo singular ao gnero humano. Sabemos ainda, que existem dificuldades no processo de escolarizao da educao, principalmente da Educao Especial, no entanto, no compartilhamos de explicaes naturalizadas que ora imputam aos alunos ora aos professores as responsabilidades maiores pela atual conjuntura educacional. Indicaes mais consistentes inferem a sua produo poltica, aos ditames do capital, que por via de polticas educacionais inscrevem a formao e a atuao desses educadores. Para que os educadores tenham condies de compreender e romper com a trama de ideais e de alienao a que esto submetidos devem refletir sobre a conexo da sua subjetividade conectada com a realidade social, numa considerao s dimenses polticas e ideolgicas do seu trabalho. Para finalizar, importante dar voz a esses atores educacionais, proporcionar a expresso de suas angustias, de suas preocupaes, de suas realizaes. Como sugere Silva e Almeida (2011) h uma escassez de estudos com professores da educao especial, no que tange aos aspectos de suas condies de trabalho, aos possveis sofrimentos gerados.

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A AVALIAO DA LINGUAGEM EM LURIA: CONTRIBUIES PARA A FONOAUDIOLOGIA E EDUCAO

Rebeca Lanoni Franco (UEM) re_lanconi@hotmail.com Adriana de Ftima Franco (UEM) adriffranco@hotmail.com Silvana Calvo Tuleski (UEM) silvanatuleski@gmail.com

1. Introduo

A temtica proposta neste estudo diz respeito investigao da avaliao das funes de linguagem oral na criana pr-escolar, com base nos estudos referentes neuropsicologia, realizados por Luria e Vigotski. Ao compreendermos a linguagem como sistema simblico mediador fundamental para a aquisio das funes mentais superiores, bem como sua visvel importncia no desenvolvimento dos processos psquicos desde a infncia, justificam-se os esforos acadmicos para estudar o desenvolvimento e avaliao dessa complexa atividade denominada linguagem. O texto que iremos apresentar parte de uma monografia de concluso do curso de Ps-Graduao em Teoria Histrico-Cultural rea de concentrao: Educao e Psicologia, em nvel de Especializao pela Universidade Estadual de Maring, concludo em 2011. A relao entre desenvolvimento de linguagem e avaliao ser o norte deste estudo, com o qual pretendemos contribuir, subsidiadas em Vigotski e Luria, para o avano do debate crtico acerca dos pressupostos fonoaudiolgicos vigentes que

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subtraem do momento de avaliao a linguagem enquanto processo de desenvolvimento produzido pelo gnero humano no desenrolar de sua histria. Inicialmente nos chamou ateno a aparente contradio observada a respeito do processo de desenvolvimento e apropriao da linguagem oral na infncia. A que se deve o fato de um simples atraso no desenvolvimento da linguagem levar a diagnsticos equivocados e como consequncia, a criana de classe social menos privilegiada ser encaminhada para a Educao Especial, sem nenhuma justificativa de

comprometimento de origem neurolgica (orgnica) que comprove tal hiptese? Essa contradio tem me preocupado, visto que avaliao, diagnstico e/ou terapia em linguagem, em se tratando de crianas em idade pr-escolar, podem alavancar o desenvolvimento das mesmas, ou como tenho observado em cinco anos (2006 a 2011) de atuao na rea da Educao Especial, impedir, retardar, discriminar a linguagem, e impreterivelmente, a criana. Na tentativa de explicar esse encontro entre desenvolvimento e avaliao de linguagem, elegemos como base terica a Psicologia Histrico-Cultural, a qual analisa o desenvolvimento da linguagem oral como um fenmeno complexo que s ocorre quando a criana submetida relao com o outro e a cultura. Nesse sentido ela necessariamente deve estar ingressa em um contexto histrico-cultural que lhe oportunize a relao com seus semelhantes, mediada pela linguagem simblica. Estes ltimos, por sua vez, devem fornecer elementos para a superao de possveis obstculos referentes expresso e compreenso da linguagem, direcionando a criana rumo ao conhecimento historicamente acumulado pela humanidade. Assim, a relao do sujeito com a realidade se faz sempre mediada pelo outro, por intermdio da linguagem. Sob este ponto de vista, a linguagem atua como um elo entre os indivduos, servindo de base para todo processo de conhecimento pelo qual passa a criana.

2. Reflexes sobre a avaliao fonoaudiolgica tradicional e as teorias que a fundamentam

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Segundo Coundry (2001), as pesquisas que utilizam testes para avaliar a linguagem oral das crianas se referem viso tradicional e/ou clssica da fonoaudiologia. Esta perspectiva terica pesquisa o indivduo, independente de sua singularidade, como se a linguagem fosse algo externo e alheio a ele, desenvolvendo-se medida que amadurece biologicamente. Nesse tipo de avaliao a linguagem considerada um cdigo, que deve ser descrito com base em critrios exclusivamente internos. A crtica que iremos fazer logo adiante sobre a proposta de compreenso de linguagem sob o vis quantitativo relevante para a superao desta prtica, visto que ainda maioria na viso da fonoaudiologia, como tambm veremos a seguir. Quando partimos desta concepo (quantitativa), entendemos que a linguagem se desenvolve de forma nica e/ou linear, a qual pode ser medida por meio de protocolos, com tarefas descontextualizadas e extremamente rgidas. Como a pesquisa fonoaudiolgica tem sido marcada fortemente por estudos que valorizam o emprego de mtodos quantitativos para descrever e explicar os fenmenos na rea de linguagem, objetivamos realizar um levantamento de artigos e pesquisas publicados em peridicos da rea, procurando investigar se este panorama vem mudando nos ltimos anos ou se ainda a afirmao se faz vlida. Deste modo, realizou-se um levantamento de artigos e pesquisas publicados em peridicos de Fonoaudiologia nas seguintes revistas: CEFAC, Pr-fono (atualmente denominada Jornal da Sociedade Brasileira de fonoaudiologia) e Revista da Sociedade Brasileira de Fonoaudiologia, pertinentes base de dados Scielo nos anos de 2006 a 2011, procurando identificar pesquisadores da rea da fonoaudiologia que vinham discutindo procedimentos de avaliao qualitativa. Foram selecionados 35 artigos com base nos descritores desenvolvimento da/de linguagem; avaliao de linguagem e linguagem oral. O critrio de incluso adotado para anlise dos estudos cientficos foi a existncia da correlao, no ttulo ou resumo, de aspectos da linguagem oral (fonologia, semntica, morfossintaxe, pragmtica).

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A partir da anlise do resumo e mtodos referentes aos 35 artigos, identificamos que 23 (66%) utilizaram testes de linguagem para avaliar ou mensurar as habilidades de linguagem oral nas crianas; 07 (20%) dos artigos avaliaram a linguagem sem o uso de protocolos ou testes formais, e 05 (14%) dos estudos foram desenvolvidos com a finalidade de realizar levantamento bibliogrfico sobre o assunto em pauta linguagem. Como o resultado da pesquisa apontou para o fato de que a maioria dos trabalhos regulada pela avaliao quantitativa da linguagem, consideramos pertinente efetivar uma reflexo a respeito dessa proposta de avaliao no mbito da fonoaudiologia, bem como seus limites e possibilidades. Essa abordagem unilateral que utiliza testes como: PROC (Protocolo de Observao Comportamental), ADL (Avaliao do Desenvolvimento de Linguagem) (ADL), ABFW (Andrade, Befi-Lopes, Fernandes e Wetzner), segundo a compreenso da Psicologia Histrico-Cultural, no d conta de avaliar a essncia da linguagem quando a consideramos como uma habilidade cultural. Por exemplo, quando o teste analisa o aspecto sinttico, volta-se para os fatores causais que esto interferindo no desenvolvimento da linguagem e afasta-se do que tomamos como objetivo da avaliao o sujeito, o significado e o processo. Outro ponto a ressaltar sobre as avaliaes quantitativas est no caso que o panorama verificado em minha prtica coincidiu com a teoria. Esta comparao, por um lado, pode ser um tanto bvia, visto que a pesquisa fonoaudiolgica tem sido marcada fortemente por estudos que valorizam o emprego de mtodos quantitativos para descrever e explicar os fenmenos na rea da linguagem. Se o teste passvel de ser aplicado a diversas crianas, entre as quais existe desigualdade de desenvolvimento e/ou excesso, como pode ser aplicado a qualquer criana, em qualquer tempo, em qualquer lugar? Todavia, para ns, ainda que ingnua, essa problemtica serviu como ponto de partida para traarmos um caminho de investigao. Se o desenvolvimento de linguagem na criana desigual, ou seja, no existe um padro de normalidade especfico ou simultneo, como proposto na diviso de fases ou etapas de desenvolvimento, a lentido ou rapidez do mesmo depende daquilo com que

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se compare esse avano, fato que j nos mostra que no se trata de mera submisso da criana ao teste. Mas, sim o desenvolvimento que a criana apresenta ou no deve ser avaliado dentro de um contexto (condies de vida, de educao e atividade), bem como o que ela capaz de realizar sozinha, com intermdio do outro e o que ela ainda no conseguiu aprender e por que. Em resumo, a criana responde ao teste de acordo com sua situao concreta de vida, a qual permitiu o desenvolvimento pleno de linguagem ou no. Na compreenso da Psicologia Histrico-Cultural, ao mesmo tempo em que a criana transformada por valores sociais, econmicos, morais etc., de seu ambiente, ela tambm transforma esse meio, estabelecendo-se uma reciprocidade e um movimento dialtico constante e ativo. O desenvolvimento da linguagem ento seria fruto das interaes sociais que se estabelecem pela mediao dos signos culturais construdos ao longo da histria de vida da criana. Nesse sentido o contexto histrico-cultural no qual as atividades lingusticas se desenvolvem e o produto do desempenho de diferentes intercmbios sociais mediados pela linguagem interconectado, de modo a produzir um enriquecimento da linguagem, a qual se constitui em uma unidade com o pensamento. No decorrer do processo de pesquisa, escolhemos cinco artigos: Cordeiro et al. (2011); Ferrante, Borsel e Pereira (2008); Lima e Queiroga (2007); Queiroga et al. (2011); Sandri, Meneghetti e Gomes (2009) para uma anlise mais aprofundada, considerando que estes apresentavam dados importantes e intrigantes para um dos objetivos do trabalho, o de promover reflexes sobre a proposta de avaliao qualitativa da linguagem oral. A partir deste estudo observamos, primeiramente, que o contexto de vida da criana apresentado nestas pesquisas, mas no aprofundado, ou seja, no se avalia a essncia deste fenmeno. E estudar a essncia dos fenmenos, segundo a Psicologia Histrico-Cultural, significa ir alm do que est aparente e abranger o processo de aprendizagem, avaliando assim, todo caminho que a criana percorreu, para ento explicar o comportamento atual, e a partir dele, projetar o desenvolvimento futuro. Assim, o que a criana nos mostra de imediato (aparncia) no se fez, nem se justifica

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por si mesma, pois fruto de uma construo histrico-social, cujo contexto deve ser conhecido. Consideramos, tambm, que a pseudoneutralidade exigida para obter-se a objetividade neste mtodo de avaliao por intermdio de testes s se sustenta por se propor a ignorar o significado social da linguagem, uma vez que estuda apenas o resultado dela e no seu processo, ou seja, o foco das pesquisas quantitativas, em geral, recai no produto alcanado, quando o que deveria ser avaliado o processo percorrido pela criana (Massi, Guarinello, Santana, & Paciornik, 2009). Esta ltima questo traduz de forma mais explcita que os estudos voltados prtica clssica da linguagem fundamentam-se em uma viso organicista, amparada na biologia, onde os problemas de aprendizagem localizam-se no crebro e so de origem neurolgica e hereditria. O foco, consequentemente, o diagnstico classificatrio e tratamento dos problemas de linguagem, como se qualquer desvio no percurso deste desenvolvimento fosse culpa da criana (Facci, Eidt, & Tuleski, 2006). Como, por exemplo, quando a criana no aprende determinados fonemas esperados para determinada idade, esta disfuno, sob a esfera maturacionista, de origem neurolgica, na qual o desenvolvimento interno e manifesta-se externamente. Geralmente as crianas que no conseguem a linearidade proposta nesta perspectiva so, em funo do senso comum, pr-rotulados como portadores de alguma dificuldade ou disfuno (Berberian & Massi, 2005) e encaminhadas para servios de sade. Logo, observamos que as abordagens tericas dos cinco artigos analisados de forma mais sistemtica so sempre parciais, snteses de vrias teorias que no possibilitam o entendimento da linguagem simblica como um todo. Porm, preciso que se enfatize que a realidade no se reduz ao que est aparente, pois fruto de uma construo histrico-social e sem saber direito como e por que, as inmeras formas e critrios utilizados classificam e discriminam as pessoas e a realidade (Berberian, 1995). Em resumo, consideramos duas problemticas em relao ao teste padronizado. Em primeiro lugar ele est assentado em uma viso biolgica do desenvolvimento da linguagem, que estabelece um padro nico para todos os indivduos e desconsidera,

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por exemplo, o acesso ou no da criana a determinadas formas de linguagem mais elaboradas. Alm disso, outro problema est no fato de ser descritivo e classificatrio e no oferecer alternativas para compreender o motivo pelo qual a criana apresenta aquela caracterstica de linguagem, o que impossibilita traar um plano de trabalho ou de possibilidades de desenvolvimento. Os testes fonoaudiolgicos de linguagem, portanto, no consideram a ntima relao entre linguagem e pensamento. luz dessas consideraes, podemos afirmar que, este estudo apontou para alguns aspectos e problemas na concepo hegemnica biologizante, que conduz a avaliaes que desconsideram os aspectos relacionados s possibilidades postas criana para o desenvolvimento pleno da linguagem. Trouxe tambm a compreenso dos autores da Psicologia Histrico-Cultural sobre desenvolvimento e aprendizagem. Em contraposio a esta perspectiva, a pesquisa mostrou que na abordagem de Luria e Vigotski a avaliao traz em si a anlise da situao social de desenvolvimento da criana e no a compreenso de que uma disfuno orgnica. Sob este entendimento, no que diz respeito criana com dificuldade de aprendizagem no que tange a linguagem oral, preciso que se reflita sobre as consequncias que advm deste fato. E como podemos reelaborar este dado o que deve ser discutido, estudado e esgotado em todas as possibilidades e acontecimentos que podem ter desencadeado tal problema, objetivando nortear um trabalho que recupere a funo social da linguagem no processo do desenvolvimento humano e para que se criem condies geradoras de necessidades de utilizao da linguagem, recuperando o sentido e o significado desta forma de comunicao na e para a sua vida.

3. Um novo caminho para a compreenso da linguagem apresentado pela Psicologia Histrico-Cultural.

Tendo em vista a problemtica denotada acima, procuramos sistematizar o conceito de desenvolvimento de linguagem luz da perspectiva histrico-cultural, no sentido de demonstrar como essa teoria pode oferecer uma possibilidade de superao

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das concepes tradicionais da fonoaudiologia. Pois a forma como se entende o desenvolvimento das funes de linguagem influencia totalmente na prtica avaliativa, no diagnstico e no encaminhamento na rea de linguagem. Seguindo esta linha de raciocnio, nos propomos a compreender e explicar o desenvolvimento da linguagem em sua totalidade, no somente levando em conta aspectos biolgicos, mas o meio histrico e cultural no qual a criana est inserida. Vigotski e Luria (1996) enfatizam a ideia de transformao, afastando-se, portanto da concepo hegemnica de desenvolvimento, como mencionado anteriormente. Neste contexto os autores afirmam que

[...] absolutamente impossvel reduzir o desenvolvimento da criana ao mero crescimento e maturao de qualidades inatas. [...] no processo de desenvolvimento, a criana se re-equipa, modifica suas formas bsicas de adaptao ao mundo exterior. (Vygotsky & Luria, 1996, p. 214) Assim, medida que a criana se apropria do conhecimento historicamente acumulado pela humanidade, grandes mudanas internas e externas so observadas, e este desenvolvimento no tem fim. O que pretendemos salientar que desde o incio de sua vida, o beb imerso em um mundo que social, histrico e culturalmente distinto, onde toda atividade mediada pela linguagem simblica. Porm, o que uma totalidade nos primeiros meses de vida do beb so os ensaios biolgicos, como por exemplo, as percepes auditivas (identificar ou detectar a presena de um som). Funes como estas so ainda primitivas na vida da criana, ou seja, o que existe uma linguagem instintiva que s ir ganhar significado na linguagem simblica, quando ela receber do outro estmulo externo. Esse desenvolvimento passa, portanto, do carter elementar, caracterizado basicamente por sensaes orgnicas, para um processo de interao e ao ativa sobre o mundo a sua volta.

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Dessa maneira, segundo Vigotski (1996) o princpio que era orgnico, aos poucos, vai sendo substitudo por outro, o da realidade externa. Com isso, podemos pensar que o desenvolvimento deste complexo sistema a linguagem - inteiramente dependente da relao da criana com o outro e com a cultura que est inserida. E as pessoas que fazem parte da vida da criana tm um papel fundamental no seu desenvolvimento, pois devero proporcionar elementos para que ela supere os possveis obstculos que certamente iro surgir, conduzindo-a assim rumo ao conhecimento historicamente acumulado pela humanidade. Para ilustrarmos o desenvolvimento de linguagem, pensamos numa criana que est comeando a aprender as primeiras palavras; este momento uma totalidade para ela; posteriormente a criana vai aprender a formar palavras mais complexas, frases, dilogos e esta totalidade se modifica constantemente num movimento dialtico. Deste modo, s possvel fazer esta anlise dialtica na medida em que tenho a relao entre dois termos. Por exemplo, se explico para um professor que um aluno est com atraso na fala, isto apenas um dado, no tem relao nenhuma. Ento, somente quando se objetiva recuperar a histria do desenvolvimento da linguagem desta criana a partir do incio, resgatando as relaes sociais nas quais ela esteve e est inserida e de que modo estas foram e so promotoras do desenvolvimento da linguagem, que tenho a possibilidade de compreender a relao existente entre os fenmenos. E isto que significa na abordagem dialtica aproximar-se da essncia da linguagem. Seguindo esta abordagem podemos definir a linguagem como um sistema simblico produzido historicamente, que no adquirida por ns apenas no curso de desenvolvimento, ela nos constitui nos transforma e mediadora de todo processo de apropriao de mundo e de ns mesmos (Tuleski, 2008). Portanto, esta perspectiva nos autoriza a asseverar que as condies objetivas de vida, os meios, as relaes, interferem significativamente na qualidade do desenvolvimento e focado neste processo vivenciado pela criana que vamos dirigir nossas discusses. Desta forma, abordamos o atual contexto social, repleto de fragmentos e paradigmas que precisam ser compreendidos para serem superados. O

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desenvolvimento de linguagem nas crianas se d em meio a um perodo marcado por contradies e desigualdades sociais e por sua vez, educacionais, que caracterizam a sociedade atual. De modo bvio, esses elementos tpicos do mundo atual no podem ser excludos do processo de desenvolvimento da criana. Na atual sociedade regida pelo sistema capitalista encontramos contradies decorrentes da diviso de classes - fundamento bsico dessa sociedade:

Em um extremo da sociedade encontramos a diviso entre o trabalho intelectual e o material, a separao entre a cidade e o campo, a explorao implacvel do trabalho de crianas e mulheres, a pobreza e a impossibilidade de um desenvolvimento livre e omnilateral do pleno desenvolvimento humano; e no outro extremo, folga e ostentao (Vigotski, 1930, p. 3).

A contradio consiste no fato que grande parte dos indivduos da sociedade localiza-se na condio de excludos. Estes excludos so: idosos, os sem-empregos, com deficincias; os indivduos segregados por raa, cor, credo (Barroco, 2007). Introduzido a esta categoria de excludos nos deparamos com as crianas desnutridas, sem teto, sem estmulo, sem qualquer chance de desenvolver ao mximo suas capacidades mentais e que, por conseguinte, fazem parte dessa diviso por fatores sociais e culturais. E nesse cenrio de contradies que se apresenta o desenvolvimento da linguagem simblica, pois esta no ocorre de forma linear. As desigualdades sociais e de classe se revertem em desigualdades no desenvolvimento das aquisies de habilidades culturais. Sendo assim, necessrio cuidado ao se avaliar indivduos que esto na condio de excludos, pois o que fruto de uma discrepncia econmica, social e moral, quando analisado a partir de um padro universal muitas vezes considerado natural, acaba por tornar-se ideolgico. Ao responsabilizar a prpria criana por no tlo alcanado, desconsiderando por completo as circunstncias nas quais a criana se apropria da linguagem, como complementam Moyss e Collares:

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Da mesma forma que no se podem comparar crianas que vivem em classes e grupos sociais com valores distintos, mesmo que vivam num mesmo espao geogrfico e temporal, no se pode pretender comparar crianas que vivam em espaos temporais e, portanto, histricos e sociais distintos. E vice-versa [...] (1997, p. 5)

O problema est no fato de que essas crianas, cujas condies concretas de vida esto mais remotas dos benefcios dados pelo desenvolvimento cientfico e tecnolgico no so menos inteligentes, apenas apresentam um desenvolvimento cognitivo conformado por suas necessidades e possibilidades concretas, pelo bloqueio de seu acesso aos bens culturais (Moyss & Collares, p. 5). Neste sentido, reafirmamos que o desenvolvimento de linguagem no ocorre de forma unidimensional. Se o desenvolvimento no igual, as avaliaes

fonoaudiolgicas pautadas em linhas gerais e universais de desenvolvimento no avaliam as condies de classe socioeconmicas que funcionam como promotoras ou entraves para o desenvolvimento da criana e, como consequncia, acabam por transformar questes sociais em biolgicas, problemas scio-poltico-econmicos em individuais. Portanto, deve ser objeto de anlise o desenvolvimento de linguagem e no seu produto, que acaba transformando a diferena constituda entre as crianas em mais uma justificativa para manter a sociedade como est. Em outras palavras, se a criana no desenvolveu plenamente suas funes de linguagem, a responsabilidade nica e exclusivamente dela. Segundo, Berberian (1995), a concepo de um modelo e/ou padro de linguagem tem sido historicamente escrito, de forma que se aproxime a um ideal a ser perseguido, por meio de um caminho previamente traado. Porm a autora interroga este dado, ao acenar que para que se consiga um diagnstico de linguagem nesta perspectiva, basta desconsiderar a questo social. Como j foi dito, como possvel falar em padro, quando o desenvolvimento das crianas socialmente desigual?

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A busca por esse modelo se justifica pela origem da fonoaudiologia. Esta cincia surgiu como forma de interveno social, com a finalidade de superar as diferenas de determinados grupos sociais. Nesse contexto foram criadas medidas de padronizao da lngua, sob um discurso que defendia os bons costumes, de outro lado, o pano de fundo dessa perspectiva era que as pessoas que no dominavam o portugus culto, deveriam ser atendidas pela fonoaudiologia. A consequncia destes eventos acabou por fixar a segregao e inferiorizao dos chamados desviantes (Berberian, 1995). Tambm no que se refere educao, as primeiras propostas de atuao fonoaudiolgicas desenvolvidas nas escolas (nas dcadas de 60 a 80) foram predominantemente voltadas para a deteco e tratamento de alteraes

fonoaudiolgicas (Ferreira, 1991). Perante esses dados, como avaliar a linguagem alheia e externa a realidade objetiva da criana, quando o processo de desenvolvimento no linear, no ocorre de forma nica e no uma srie de eventos delimitados por idade, ou outra questo do gnero? Podemos supor ento que os pressupostos morais e ticos que orientam toda uma prtica no podem ser conduzidos fora desta totalidade. No caso especfico deste trabalho, acredito que s ser possvel uma transformao nesta viso que predomina at os dias atuais quando voltarmos nossos olhos para a criana como um todo, como compreende a perspectiva da Psicologia Histrico-Cultural. Destacamos, assim que esta perspectiva implica em pensar que a linguagem no sempre a mesma; e sim, marcada pela totalidade das relaes sociais de cada poca, permeada por lutas e contradies, que resultam em mudanas de ordem quantitativa e quantitativa. Portanto, a forma como avaliamos todo este processo de desenvolvimento de linguagem oral pode ser encerrada em si como um ponto de chegada, ou como pretendemos propor com a teoria de Luria e Vigotski a seguir, como um ponto de partida.

4. Uma proposta de avaliao qualitativa da linguagem a partir da Psicologia Histrico-Cultural

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Dando continuidade a compreenso desta teoria, neste espao teceremos as consideraes de Luria e Vigotski sobre a avaliao qualitativa da linguagem simblica, bem como, sua ntima relao com o processo de desenvolvimento dessa mesma linguagem. Conforme esses autores, o desenvolvimento de linguagem no resultado apenas da maturao orgnica, mas de uma transformao cultural. Nesse sentido, dependendo da concepo de linguagem, de sujeito e de sociedade que tenha o avaliador, o diagnstico de linguagem pode ser encerrado em si como um cdigo de comunicao estanque (Massi, Guarinello, Santana, & Paciornik, 2009) ou, como pretendemos, propomos com avaliao qualitativa a partir da Psicologia Histrico-cultural, como um processo qualitativo, compreendendo, desta forma, toda a singularidade da criana no processo de desenvolvimento de linguagem. precisamente a ultrapassagem desse limite (biolgico) que constituiu uma linha constante em todos os estudos de Luria e Vigotski, abrindo caminho para possveis aproximaes entre reas do conhecimento, que mesmo distintas, acabam deparando-se com a linguagem e com questes semelhantes. A avaliao qualitativa, quando pautada pelos pressupostos do desenvolvimento cultural e social da criana, est diretamente ligada linguagem, uma vez que a partir dela e por meio dela que a criana aprende, promovendo deste modo o desenvolvimento de processos como: ateno, anlise, sntese, discriminao, memria, pensamento (...) funes estas, que certamente sero medidas no momento da avaliao. No entanto, avaliar uma criana tendo como base esta perspectiva terica , portanto, tambm avaliar as condies que possibilitaram ou no o desenvolvimento dessas funes (Facci, Eidt & Tuleski, 2006, p. 114). Nesse sentido, na abordagem da Psicologia Histrico-Cultural, a avaliao qualitativa objetiva ultrapassar a anlise quantitativa, visto que procura se aproximar da realidade da criana, ressaltando a interao entre o desenvolvimento natural e o

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desenvolvimento cultural da linguagem, privilegiando desse modo os aspectos que podero promover um desenvolvimento futuro. A avaliao das funes da linguagem, nesta perspectiva, envolve trs princpios bsicos. O primeiro: analisa-se o processo e no o produto da aprendizagem; segundo: a interpretao dos dados inclui a mediao e interveno do avaliador e por ltimo: os resultados sugerem, indicam o potencial da criana para aprender e no o sentido inverso. Para que possamos compreender o primeiro princpio, faz-se necessrio entender que no processo da aprendizagem, h de se considerar a essncia da mesma, ou seja, o que est por trs da aparncia. Para isto devemos entender como a criana aprende, e isto envolve a anlise detalhada do texto, contexto e trajetria percorridos at ento. O texto compreendido pelo o que a criana est mostrando no exato momento da avaliao, o que ela consegue por si s realizar sem a interveno do avaliador. Por sua vez, o contexto diz respeito s condies de vida da criana, o avalio, todavia, dentro das condies de vida que lhe foram ofertadas (at o momento). E finalmente, a trajetria, ou seja, todo o caminho que a criana percorreu para chegar ao que est demonstrando na avaliao. Porm, muito provavelmente, acabamos por nos deparar com uma srie de concepes sobre a linguagem que nem sempre so compatveis com o que se espera da criana. A interpretao e anlise dos elementos coletados seria nosso segundo foco, que cumprido pelo papel da mediao. Assim, durante todo o procedimento de avaliao, a funo do examinador ensinar e atentar-se para o que a criana aprende e o que ela ainda no capaz de aprender; neste processo possvel definir o que est na zona de desenvolvimento prximo. Por exemplo, num jogo de quebra-cabea posso avaliar funes como: memria, abstrao, resoluo de problemas, entre outras, mas, se utilizo um quebra-cabea de dez peas, simbolicamente com uma criana de cinco anos, que j aprendeu o mesmo jogo, a avaliao ir servir para que? Que estratgias de trabalho seriam direcionadas para a criana neste sentido; este direcionamento iria promover desenvolvimento, ou ficaria tudo como est?

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Para encerrar a avaliao, a tarefa derradeira refletir, sobre tudo que foi exposto durante o processo avaliativo. Analiso, estudo as dificuldades encontradas pela criana e crio alternativas, mediaes concretas e simblicas pelas quais estas podero ser superadas. Ou seja, no fao julgamento final, porque o que ela errou, ou no aprendeu, ela poder vir a acertar e aprender. O erro, nesta perspectiva, entendido como um meio para chegar a acertar. O no ser capaz ainda visto como um desafio para alcanar o aprendizado, e conseguintemente, o desenvolvimento. Assim, nessa abordagem, a avaliao dinmica mediada segundo Facci, Eidt e Tuleski (2006) apresenta trs caractersticas principais, sendo elas: as instrues so reguladas conforme o desempenho da criana; o avaliador tambm ensina e tambm pode introduzir informaes a mais, ajudando a criana na resoluo de problemas que venham surgir, e ento se verifica se existe mudana no processo de aprendizagem. Segunda caracterstica: seguindo a mesma linha da primeira, o objetivo maior observar como a criana resolve os problemas, isto , a oportunidade de aprendizagem. E a terceira: os resultados obtidos servem de indicadores do processo de aprendizagem do indivduo, sendo o indivduo seu prprio controle (Facci, Eidt & Tuleski, 2006, p. 112). Nosso objetivo, desse modo, cumprido no sentido de nos aproximar da realidade da criana, pois:

[...] a totalidade concreta no o mtodo para captar e exaurir todos os aspectos, caractersticas, propriedades, relaes e processos da realidade ou do fenmeno, mas a compreenso da realidade como totalidade concreta, como um todo estruturado, dialtico, no qual qualquer fato pode vir a ser racionalmente compreendido. (Kosik, 2002, citado por Tuleski, 2007, p. 222)

Ou seja, compreender o desenvolvimento da linguagem e os problemas advindos deste processo, quando o mesmo no ocorre como esperamos ou de forma no adequada para os padres de normalidade impostos por perspectiva s hegemnicas

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apontadas neste estudo, no uma tarefa simples, tendo em vista as mltiplas determinaes que envolvem este fenmeno. Para a abordagem histrico-social, devemos refletir sobre aprendizagem e infncia dentro de um contexto histrico, econmico e tambm poltico. O que nos possibilita pensar que: [...] no processo de investigao, devem ser consideradas as desigualdades sociais refletidas em desigualdades de acesso que possibilitam ou impedem o desenvolvimento das funes psicolgicas superiores: instrumentos e signos, com o objetivo de superao das mesmas e no de classificao, excluso e patologizao. (Tuleski, 2007, p. 221)

Podemos inferir, desse modo, que o mtodo de anlise estudado por Vigotski e Luria objetiva compreender o todo, as propriedades e funes das partes que o integram, no como somatria das partes, mas possuindo propriedades particulares que o determinam (Facci et al., 2007, p. 239). A teoria de Luria, nesse sentido, nos possibilita ultrapassar o mero registro de observaes e chegar ao que est por trs delas (Kagan & Salin, 1997, p.1), ou seja, sua essncia. Realizado esse percurso, passamos a discusso acerca do desenvolvimento de linguagem e, mais particularmente, do papel desta funo no desenvolvimento das funes psicolgicas superiores, ao compreendermos que as apropriaes dos modos culturais so indispensveis para o surgimento e desenvolvimento das funes mentais superiores. Por exemplo, quando a criana se apropria de modo simblico de uma palavra falada, tal conhecimento transcende a habilidade de diz-la perfeitamente, pois requer um conhecimento sobre como funciona o sistema lingustico (Hazin, Leito, Garcia, Lemos & Gomes, 2010). Em outras palavras, o que mais importa saber se a criana entende o que lhe falam, e no apenas analisar se o que ela diz est gramaticalmente correto ou dentro das normas cultas padro da lngua. Concluindo, podemos afirmar que a correta organizao da educao escolar (aqui, a educao infantil), permite criana desenvolver-se em relao linguagem, criando

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toda uma srie de processos de desenvolvimento que seriam impossveis sem ela (Facci, Eidt & Tuleski, 2006, pp. 117-118). E somente sob este entendimento e todos os demais conceitos de Luria e Vigotski ilustrados aqui, poderemos propor uma nova e qualitativamente superior forma de avaliar, compreender e jugar o desenvolvimento de linguagem na criana.

5. Consideraes finais

Por meio desta pesquisa objetivamos contribuir para a prtica avaliativa do fonoaudilogo que se encontra na Educao Regular ou Especial, para que este possa refletir sobre as diversas questes que envolvem o processo avaliativo e que o mesmo no se justifica na afirmao do distrbio. Ao contrrio, necessrio avanar na direo da compreenso de que a criana que se encontra em processo de avaliao no tem um distrbio, e sim, uma problemtica que no inerente a ela (Berberian & Massi, 2005). A partir da, alteramos a discusso do mbito individual para o social. Pois para a Psicologia Histrico-Cultural, a apropriao da linguagem se d somente a partir de mediaes culturais, dessa forma, a qualidade dessas mediaes vem para o foco de anlise e no a criana em si (Facci, Eidt & Tuleski, 2006). Em outras palavras, se no h qualquer problema de ordem estrutural ou funcional (orgnica) no crebro, eu desloco o fenmeno do mbito mdico para o educativo, realizando ento uma anlise da qualidade das mediaes simblicas e instrumentais que so dadas a criana, e no o processo inverso (Tuleski, 2007). Vigotski no nega que possa haver um dano de origem biolgica, estrutural, orgnica em alguns casos especficos, mas mesmo nestes, busca-se a superao dos limites orgnicos por vias colaterais, culturais de desenvolvimento. Pelo contrrio, o autor apregoa que um erro, mesmo na criana onde h de fato um problema de ordem orgnica, avaliar apenas o dficit e centrar-se nele. Quando se caracteriza um quadro de deficincia mental, por exemplo, o objetivo da avaliao qualitativa identificar as

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possibilidades de desenvolvimento, as potencialidades, e esta postura permite estabelecer caminhos qualitativamente diversos que iro favorecer o desenvolvimento. Como para Vigotski as leis que regem o desenvolvimento de uma criana deficiente so as mesmas que comandam o desenvolvimento de criana sem qualquer distrbio, a maior possibilidade de desenvolvimento de ambas est no mbito de suas funes psicolgicas superiores, naquilo que ela pode desenvolver a partir das ferramentas culturais. Nossa tarefa sob esta compreenso apresentar criana as mximas possibilidades educativas (Lacerda & Monteiro, 2006), e apenas seremos capazes de faz-lo quando olharmos para as crianas pequenas e conseguirmos v-las em sua totalidade, a partir de sua situao social de desenvolvimento. Em relao observao que eu fiz na introduo deste trabalho sobre o encaminhamento de crianas sem diagnstico de Deficincia Mental para as instituies de Educao Especial, encontrei respaldo nos estudos de Luria (1974), citado por Tuleski (2011), em que o autor considera a escola como um local no qual as habilidades inatas das crianas se transformam, atingindo nveis superiores de desenvolvimento. E para isso necessrio que o processo (o mtodo) educativo promova, d possibilidades para que esse desenvolvimento ocorra. Desse modo, o papel da escola deveria ser o de possibilitar o desenvolvimento da linguagem da criana (no caso a linguagem oral), oferecendo a ela a sistematizao necessria dos contedos, permitindo, portanto, o avano do desenvolvimento da mesma. A funo do educador quando esta linguagem no se d de forma adequada seria analisar a criana mediante o contedo que foi ensinado a ela, para assim avaliar realmente se a criana tem um problema ou no. Para ilustrar a explanao acima, cito o caso de uma criana de oito anos que fora encaminhada para avaliao da equipe multidisciplinar em uma escola de educao especial. A criana at ento nunca havia tido contato com a educao escolar, isto , nunca frequentou uma instituio de ensino regular. O que ela aprendeu em relao linguagem foi o que a av (no letrada) a ensinou. A criana vivia em uma chcara longe da cidade e convivia com a av e os animais do local. A avaliao na instituio

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de educao especial foi conduzida por uma psicloga que concluiu que a criana deveria permanecer na instituio, pois seu Q.I (coeficiente de inteligncia) estava abaixo da mdia esperada para sua idade (cronolgica). Ento possvel perguntar: As demandas postas pelo ambiente criana foram levadas em considerao nesta avaliao psicolgica? O desenvolvimento cultural e social da mesma, as exigncias feitas a ela pelo seu entorno social foram problematizadas no processo avaliativo? A quais ferramentas culturais ela teve acesso e como as estava utilizando foi considerado na avaliao? Pelo resultado do diagnstico bem possvel que no. Em suma, os dados apontados nesta pesquisa evidenciam a urgncia de uma reflexo sobre como e por que esto sendo encaminhadas essas crianas com distrbios, dificuldades, para os servios de sade e de educao especial. Durante esses cinco anos de prtica na Educao Especial (2006-2011), observamos que tais modelos de encaminhamento e avaliao tem se tornado procedimentos naturais, como se o problema fosse realmente intrnseco apenas a criana. No entanto, o que deveria estar em discusso o carter do desenvolvimento e como a apropriao do conhecimento sobre a lngua pode desencadear a construo de estruturas mentais ou no.

6. Referncias

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7. Referncias dos artigos consultados Athayde, M. L., Mota, H. B., & Mezzomo, C. L. (2010). Vocabulrio expressivo de crianas com desenvolvimento fonolgico normal e desviante. Pr-Fono Revista de Atualizao Cientfica, 22(2), 145-150. Befi-Lopes, D. M., & Rondon, S. (2010). Caractersticas iniciais da comunicao verbal de pr-escolares com alteraes especficas do desenvolvimento da linguagem em fala espontnea. Rev Soc Bras Fonoaudiol,15(3), 415-420. Befi-Lopes, D. M., Cceres, A. M., & Arajo, K. (2007). Aquisio de verbos em prescolares falantes do portugus brasileiro. Rev. CEFAC, 9(4), 444-452. Befi-Lopes, D. M., Pereira, A. C. S., & Bento, A. C. P. (2010). Representao fonolgica em crianas com distrbio especfico de linguagem (DEL). Pr-Fono Revista de Atualizao Cientfica, 22(3), 305-310. Befi-Lopes, D. M., & Cceres, A. M. (2009).Verificao da morfologia verbal em prescolares falantes do portugus brasileiro. Rev Soc Bras Fonoaudiol, 14(3), 470475. Befi-Lopes, D. M., Puglisi, M. L., Rodrigues, A., Giusti, E., Gndara, J. P., & Arajo, K. (2007). Perfil comunicativo de crianas com alteraes especficas no desenvolvimento da linguagem: caracterizao longitudinal dashabilidades pragmticas. Rev Soc Bras Fonoaudiol, 12(4), 265-273. Cordeiro, A. A. de A., Alves, J. M., Queiroga, B. A. M. de, Montenegro, A. C., Telles S. & Asfora, R. (2011). Aquisio dos fonemas fricativos coronais por crianas da regio metropolitana do Recife. Rev CEFAC, 13(1), 48-56.

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A DIMENSO CULTURAL E A/NA UNIVERSIDADE REPRODUO OU FORMAO DE SUJEITOS?

Silvia Maria Cintra da Silva (UFU) silvia@ufu.br Aline Amaral Sicari (UFU) alinesicari@hotmail.com Ana Paula Alves Vieira (UFU) anapaulaaaa@gmail.com Larice Santos Silva (UFU) laricesantos@yahoo.com

1. Introduo

Para a teoria histrico-cultural, ao nascer o sujeito um candidato humanidade, mas somente pode humanizar-se efetivamente pelo contato com a cultura (Pino, 2005).Neste sentido, Pino (2005) lembra-nos de que Vigotski traz uma grande inovao Psicologia, ao fazer da cultura a categoria central de uma nova concepo do desenvolvimento psicolgico do homem (p. 35). Esta categoria rescinde uma viso naturalstica sobre o homem e gera uma mudana qualitativa na compreenso psicolgica sobre os processos de desenvolvimento humano. Aqui entendemos cultura como conceito antropolgico: modos de pensar, de ser e de se comportar de uma coletividade (...) maneira de representar e de interpretar o mundo (...) percepo com relao ao Outro e (...) maneiras de entrar em contato e de se comunicar com ele (Mellouki & Gauthier, 2004, p. 539). Outro conceito abordado neste trabalho o de Arte, que para Vigotski (1998, p. 3), a tcnica social do sentimento 1. Esse autor considera a obra de arte como um conjunto de signos estticos, destinados a suscitar emoes nas pessoas (p.3). Este conceito dialoga com
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Em itlico no original.

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o de cultura, pois ambos tratam de produes humanas que, em sua criao, dialeticamente transformam seu criador. Acreditando que a Arte perpassa uma dimenso sensvel, reflexiva e imaginativa na busca pela emancipao dos sujeitos, Santos (2009) afirma que a Arte tem a permisso para criar uma nova realidade por meio da transformao de um universo que conhecido, bordando neste, novos significados (p.343). Assim, a Arte um produto construdo pela cultura, com a potencialidade de estimular a criao de sentidos singulares, ampliando as possibilidades de constituio e formao do homem. Trazendo essa discusso mais especificamente para os ambientes de escolarizao formal, Almeida (2011) afirma que a Arte est relacionada a um potente sistema simblico sobre diferentes culturas e ajuda os alunos a desenvolver formas particulares de pensamento. Quando os estudantes estabelecem algum tipo de contato com a Arte e realizam atividades voltadas a ela, aprendem mais do que o pretendido. E, como o ser humano um ser cultural, essa a razo primeira para a presena das art es na educao escolar (Almeida, 2011, p.32). As demais razes para a realizao de atividades artsticas que por meio delas as pessoas desenvolvem autonomia, sentimento de empatia, capacidade de simbolizar, analisar, avaliar e fazer julgamentos e um pensamento mais flexvel; tambm desenvolvem o senso esttico e as habilidades especficas da rea artstica, tornam-se capazes de expressar melhor ideias e sentimentos, passam a compreender as relaes entre partes e todo e a entender que as artes so uma forma diferente de conhecer e interpretar o mundo (Eisner, como citado em Almeida, 2011, p. 14). O principal objetivo da escolarizao, nesta perspectiva terica, a humanizao dos sujeitos, ao possibilitar-lhes o acesso aos conhecimentos historicamente acumulados (Facci, 2004), Como escreve Nascimento (2010):

Fora dessa funo, fora do compromisso de garantir que as novas geraes se apropriem das mximas possibilidades de conhecimento sobre o mundo, produzido

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nas diversas esferas da vida, a escola ficar fadada a poucas ou mnimas contribuies para a formao de sujeitos de cuja humanidade possa se dar de modo verdadeiramente humanizado. (p. 13)

Entretanto, para Barbosa (2003), os professores que se preocupam com a educao na maioria das vezes no possuem condies bsicas para lecionarem, perdendo oportunidades para contribuir na formao educacional, cultural e artstica dos discentes 2. Em contrapartida, muitos professores que ensinam Arte na escola no esto preocupados com a apreciao e a identificao do aluno com a matria, pois esta ensinada apenas para cumprir a grade curricular. Sendo assim, o aluno passa a vero assunto muitas vezes apenas como passatempo, como um campo do saber inferior aos outros que recebem maior destaque, como matemtica ou Portugus (Almeida, 2011). Este olhar do aluno configura-se deste modo porque a maioria dos professores simplesmente no est preocupada com a formao ampla, integrada e crtica dos alunos. Os educadores do ensino fundamental e mdio, assim como os da Universidade, so formadores de opinio, e so eles que, muitas vezes, tm a preciosa oportunidade de despertar interesses nos alunos. Sendo assim, se os professores inspiram seus alunos, fundamental que se mostrem verdadeiramente interessados pela Arte, no apenas em sala de aula, mas que ela faa parte de suas vidas de modo integral. Que possam tambm frequentar espaos artsticos e consumir Arte por meio de literatura, cinema, teatro, msica etc. O papel do educador vai alm da aula, pois atravs de suas experincias e vivncias culturais ele pode proporcionar aos alunos uma forma enriquecedora de aprendizado. A relao do sujeito com o mundo uma relao mediada. Vigotski apresenta dois elementos que fazem esta mediao, que so os instrumentos e os signos. Segundo Silva (2007, p.2), a linguagem um sistema articulado de signos que permite a transformao das funes psicolgicas elementares em funes superiores. As funes psicolgicas superiores
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importante destacar a necessidade de se considerar as condies concretas de trabalho docente que, muitas vezes, por serem precrias, prejudicam os processos de ensino-aprendizagem e envolvem a formao inicial e a continuada, salrio, estrutura da escola, apoio pedaggico e polticas pblicas, dentre outros aspectos.

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so mecanismos psicolgicos mais complexos e sofisticados e envolvem o controle consciente do comportamento, a ao intencional e a liberdade do indivduo em relao s caractersticas do momento e do espao presentes (O liveira,1997, p.26). Para Vigotski, as funes superiores existem no plano social e interpessoal antes de se formarem no plano pessoal (Wertsch, 1988 como citado em Silva, 2007). A mediao, por meio de instrumentos e signos fundamental para o desenvolvimento das funes psicolgicas superiores. Signos so elementos que representam outros objetos, eventos e situaes. Neste sentido, a linguagem um exemplo de signos que utilizamos (Oliveira, 1997). A linguagem constitui todas as formas da Arte, mesmo que o artista no tenha sido consciente disto ao criar uma obra. Por exemplo, quando algum ouve uma msica, o signo funciona como suporte da atividade mental necessria a apreenso, audio e apreciao (Smolka, 1997 como citado em Silva, 2007). A Arte possui uma grande importncia na constituio e no desenvolvimento das funes psicolgicas superiores; assim, fundamental sua presena na escola em todos os nveis de ensino (Silva, 2007). Os professores so mediadores entre os estudantes e o conhecimento, o que eles fazem e falam para estes pode marc-los para o resto de suas vidas (Silva, 2005). Mediao o processo de interveno de um elemento intermedirio numa relao (O liveira, 1997, p.26) e, no caso, o docente o elemento intermedirio entre a Arte e os alunos. A maneira como esse conhecimento apresentado ao aluno pode influenciar o interesse ou desinteresse deste pelo contedo (Cunha, 1995 como citado em Silva, 2007). Para Silva, Almeida e Ferreira (2011, pp. 222-223)

Os professores levam para a sala de aula um repertrio cultural que interfere de forma direta no modo como ensinam e aprendem, assim como dialeticamente acontece com o repertrio dos estudantes. Em se tratando do professor, a repercusso de seu repertrio de experincias se d na prtica pedaggica, em especial na seleo de recursos didticos e na proposio de atividades para discentes. Sua prtica se ancora em experincias proporcionadas pelo ambiente sociocultural cotidiano, entre elas a leitura,

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os programas de tev, o cinema, os shows de msica ao vivo - enfim, experincias promovidas por diferentes instituies educativas que no a escola, como a famlia, a igreja e o clube, entre outras, mas tambm pelos meios de comunicao de massa, como TV, cinema, jogos eletrnicos, imprensa, propaganda etc.

Mesmo a Arte pertencendo ao currculo do Ensino Fundamental e Mdio, os alunos ingressam na Universidade muitas vezes sem conhec-la o suficiente para ter despertado interesse por ela. No temos a inteno de dizer que as pessoas devam ter obrigatoriamente afinidade com a Arte, mas evidente a importncia dela para o desenvolvimento do sujeito. Sendo o Ensino Superior o mais valorizado atualmente, uma contradio que no haja essa possibilidade de contato com a Arte na Universidade ou que esta ainda ocorra de forma precria. Ento, entendemos que a Universidade deve ter a funo de mediar o contato do sujeito com a Arte e no s suprir esta lacuna vinda dos outros nveis de ensino, mas contribuir para a formao deste de modo ampliado, pois esta instncia promotora no apenas da formao profissional dos alunos, mas tambm de sua formao pessoal. Ento, ela precisa ser um espao que oferece oportunidades para que os universitrios conheam e apreciem a Arte (Silva, 2007). No entanto, nem sempre isto que acontece, pois muitas vezes a Universidade privilegia o conhecimento tcnico-terico, voltado para a dimenso cognitiva, em detrimento do conhecimento relacionado a aspectos afetivos, sociais e culturais. O ambiente universitrio, assim como o escolar, de acordo com Outeiral (2003), deve respeitar as caractersticas individuais do aluno, diferentemente de um ensino massificado, que pode chegar a se parecer com uma linha de montagem industrial. Assim, a educao no pode incentivar um ritmo consumista na apropriao do conhecimento, mas sim permitir que exista maior experincia, fantasia e imaginao na vida acadmica (Moura & Franciscatti, 2007). Ao pensar as relaes possveis entre Arte e educao formal preciso problematizar a liberdade proporcionada pelas experincias artsticas, o que entra em contradio com a maneira como a educao organizada e planejada (Piccolo, 2010). Sendo assim, as transformaes na educao no se concentram nesta rea apenas. O novo olhar para a

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educao preciso ser construdo socialmente, para que todos possam ter clareza acerca das potencialidades dessa transformao. Ainda de acordo com o mesmo autor, para realizar uma aproximao entre Arte e educao preciso ter clareza de que ambas passaram a existir a partir do trabalho, atividade principal do homem, permite o pensamento no utilitarista, o que cabe tanto Arte quanto educao, e com isso tem seu carter humanizador transformando o homem em universal e livre. Quando pensamos na educao no utilitarista, estamos falando de uma educao no mercadolgica, o que nos moldes da sociedade atual est cada vez mais difcil de ser mantida. Assim

a Arte como uma ponte que nos permite visualizar a realidade de forma intrincada e, por isso mesmo, permite a edificao de melhores estratgias para superar seu estado atual, baseado na explorao, e na desumanizao contnua e ininterrupta do gnero humano. (Lukcs, 1965, como citado em Piccolo, 2010, p. 4) Arte e educao nos colocam em contato no apenas com o imediato e casual, mas com toda a histria da humanidade, revelando seu carter universalista e libertrio (P iccolo, 2010, p.4). Nesse sentido, percebendo a importncia da presena da Arte na formao, observamos nossa prpria Universidade. Entendemos que ela promove alguns eventos que nos aproximam da Arte, mas percebemos que em tais eventos e programas h uma baixa frequncia dos alunos, assim como h pouca oferta em um dos campi da Universidade: o Campus A. Assim, nos deparamos com uma questo: os estudantes tm pouco interesse porque a Universidade pouco incentiva programas e eventos neste Campus ou a Universidade incentiva pouco porque os alunos no demonstram interesse? Devido a esta inquietao elaboramos a seguinte questo norteadora para uma pesquisa: Qual o interesse dos estudantes do Campus A pela Arte? 3. A construo da pesquisa

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A investigao3 foi realizada em duas etapas ao longo de dois anos, a partir de 2011 e teve como objetivo geral conhecer o interesse dos alunos do Campus A4 pela Arte e pela cultura. O objetivo especfico foi verificar a participao dos estudantes em eventos culturais de maneira geral, assim como o contato com msica, literatura, cinema e outras linguagens artsticas, buscando identificar a influncia da Arte em sua formao pessoal e profissional e, assim, constatar possibilidades de mediao da Arte neste mbito. Os participantes da primeira etapa foram estudantes do Campus A matriculados nos cursos de Agronomia, Biomedicina, Biotecnologia, Cincias Biolgicas, Enfermagem, Fisioterapia, Medicina, Medicina Veterinria, Nutrio, Odontologia, Psicologia e Zootecnia. A construo dos dados foi realizada por meio da aplicao de um questionrio composto por questes fechadas e abertas, que procurou conhecer os interesses destes universitrios pela Arte e abordou questes relativas preferncia por diversas linguagens artsticas; leitura de jornais, revistas e livros; programa de TV; frequncia em relao a teatro, shows, concertos, exposies e cinema; contato com a arte; frequncia a eventos culturais na Universidade e divulgao destes eventos nos campi. Responderam ao questionrio 30 estudantes de cada um dos cursos supracitados, aps serem informados a respeito dos objetivos da pesquisa e assinarem o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido. Estes dados foram analisados por meio do programa Statistical Package for the Social Sciences (SPSS), transformados em informaes quantitativas (tabelas e grficos) e posteriormente analisados qualitativamente, juntamente com as questes abertas, a partir de um dilogo com o referencial terico que subsidiou o estudo. Nas anlises, verificamos que na Universidade existe incentivo s produes artsticas de maneira geral; no entanto, isto acontece de forma minimizada e centralizada em um dos campi. Devido a esta diferena existente entre a oferta de atividades culturais nos campi da Universidade e a partir das indagaes realizadas ao longo do desenvolvimento da primeira etapa, entendemos que o estudo precisava ser aprofundado por meio de entrevistas, pois assim

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Projeto apoiado pela FAPEMIG de 2011 a 2013. A Universidade conta com trs campi.

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as indagaes que apareceram nos questionrios poderiam ser melhores investigadas, atravs do cruzamento de dados. No segundo ano da pesquisa, foram realizadas entrevistas com um estudante de cada um dos seguintes cursos: Psicologia, Medicina, Odontologia, Enfermagem, Agronomia e Cincias Biolgicas. A escolha dos cursos foi feita por sorteio e a seleo dos entrevistados foi realizada por convenincia. A construo dos dados foi feita por meio da realizao de uma entrevista semi-estruturada, audiogravada, a respeito do repertrio cultural destes estudantes, seu interesse pela Arte, seu conhecimento e frequncia s atividades culturais realizadas nos campi da Universidade pesquisada. As anlises foram feitas utilizando-se procedimentos de anlise qualitativa de contedo temtico. A compreenso desta busca permite explorar o material obtido de maneira a organiz-lo para que sejam feitas interpretaes e inferncias (Bardin, 2000). Tambm realizamos um dilogo entre os dados dos questionrios respondidos no primeiro ano da pesquisa com as entrevistas realizadas no segundo ano. Neste trabalho, nos debruaremos sobre a segunda etapa da pesquisa, focalizando a dimenso qualitativa do estudo. Pensando na realizao de uma pesquisa qualitativa e na realizao das entrevistas, um aspecto importante acerca da relao entre pesquisador e pesquisado citado por Barbosa e Souza (2008, p. 244): o que avana pensar que a pesquisa no deve ser uma via de mo nica em que s pesquisado se beneficia. Nesse sentido, possvel dizer que existem ganhos para ambas as partes, pensando-se principalmente na produo de conhecimento e no que pode ser utilizado em benefcio da sociedade a partir dos resultados encontrados.

4. Reproduo ou formao de sujeitos? O roteiro utilizado provocou reflexes nos participantes logo na primeira pergunta: O que Arte para voc?, questo que gerou algumas dvidas, inquietaes, e outros sentimentos que foram expressos em alguns momentos pelo silncio e por pedidos de tempo para pensar, como nos mostra a entrevistada do curso de Psicologia: Achei que era mais

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fcil. Deixa eu pensar aqui (silncio). Ao final de sua entrevista ela complementa: No comeo eu fiquei bem confusa porque eu no tinha pensado. Eu nunca tinha parado para pensar o que Arte, o que eu acho que , o que eu acho que no . Os outros estudantes entrevistados tambm nos permitiram inferir que, talvez, nunca tivessem parado para refletir sobre esta e outras questes da entrevista. Sendo assim, entendemos que o simples fato de termos promovido algum tipo de reflexo entre esses estudantes j uma decorrncia importante de nosso estudo. Ao analisarmos todas as entrevistas, elegemos duas grandes categorias com subcategorias, que nos auxiliam a compreender o interesse dos estudantes sobrea Arte, considerando os objetivos da pesquisa. Uma delas a relao do estudante com a Arte, que est relacionada mais diretamente com questes que permeiam a maneira como este percebe a Arte em sua vida, e a outra categoria a relao do estudante com a Universidade, em que possvel perceber a maneira como v o papel da instituio em sua formao. Os entrevistados apresentaram diferentes definies de Arte, o que nos faz entender que as concepes esto relacionadas singularidade de cada sujeito, sendo construdas pelas experincias e vivncias de cada um com o meio social em que esto inseridos. Algumas definies se mostraram superficiais, como a dada pelo estudante de Cincias Biolgicas, por exemplo: Arte (pausa), uma das maneiras que o ser humano tem para se expressar, basicamente isso., enquanto outras so mais profundas, como a do entrevistado de Medicina: onde o indivduo consegue se expressar plenamente. E uma construo, como toda obra cultural, simblica, que universal e atemporal. Em sua definio, este participante mostra que possvel entender a Arte como algo ainda inacabado e potencializador do sujeito, alm de indicar maior contato com expresses artsticas. Outra resposta interessante que obt ivemos com a pergunta O que Arte? foi a da estudante de Psicologia: Arte mesmo eu acho que coisa de museu, longe... no sei... quadros que eu no entendo, filmes que eu no entendo, msicas cultas. Acho que Arte para mim um pouco distante, em que ela se coloca muito distanciada em relao Arte, como se

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fosse algo de difcil contato ou entendimento, sendo classificado como apenas da dimenso erudita, como se isto significasse destinado a poucas pessoas. Ainda em relao a essa pergunta, outro dado que obtivemos no primeiro ano de pesquisa e que permaneceu e predominou nas falas dos entrevistados na segunda etapa foi a meno Arte como uma forma de lazer, como podemos constatar na resposta da estudante de Agronomia, que diz Quando eu vejo um filme, escuto uma msica que eu gosto. D uma sensao boa pra gente. As anlises dos questionrios do primeiro ano da pesquisa fortalecem essa hiptese, pois apontam que 73% dos estudantes preferem filmes do tipo comdia e, em segundo lugar, 49% romance, o que indica que a Arte tem sido ento vista muitas vezes de forma reducionista e romantizada, apenas como possibilidade de relaxamento. Tambm acreditamos na Arte como uma maneira de promover nosso bem-estar e como uma forma de nos sentirmos melhor, mas ressaltamos que a Arte no constituda apenas pelo belo, mas tambm por manifestaes transgressoras e de resistncia, que por muitas vezes nos provocam grandes incmodos e questionamentos sobre ns mesmos, os outros e o mundo. O que buscamos ressaltar que a viso romntica e ingnua sobre a Arte ainda prevalece na maioria das respostas dos entrevistados. Uma resposta que difere desse sentido de Arte como lazer a do estudante do curso de Medicina: Mas a Arte serve tambm como um meio de crtica social, ela mostra a realidade que muitas vezes t diante da gente, mas a gente ou se omite em raciocinar sobre aquilo, ou a gente prefere fingir que no existe. Este estudante levanta questes interessantes, pois coloca a Arte como, muitas vezes, fonte de inquietaes. Ele a mostra, ento, como transformadora, algo que pode proporcionar grandes mudanas no sujeito, na forma como este se v e v o mundo. Ao considerarmos a Arte unicamente como fonte de lazer, ela passa a ter o carter de escape do trabalho, dos estudos, dos pensamentos, colocando de lado as possibilidades de reflexes crticas e de produo de novos sentidos. Assim, a partir destas consideraes, podemos levantar alguns questionamentos: com quais linguagens artsticas esses estudantes

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tem tido contato? A quais filmes tm assistido? Quais msicas tm ouvido? Podemos pensar, ento, que a partir da concepo de Arte do sujeito, ele seleciona o que ir apreciar, ou seja, se acredita que Arte lhe oferece apenas lazer, bem possvel que o estilo de filme de sua preferncia seja algum hollywoodiano, comercial. E podemos pensar tambm no contrrio: que a concepo de Arte construda a partir daquilo com que a pessoa tem contato, e se ela tem contato com uma suposta Arte mais confortvel, provvel que ela a defina apenas como entretenimento. Em nossas anlises percebemos que a linguagem artstica preferida dos entrevistados a msica, o que reafirma os resultados encontrados na etapa anterior, na qual aproximadamente 56% dos estudantes marcaram essa opo ao perguntarmos sua preferncia. Entendemos que o contato com a msica sempre permeado pela facilidade que se tem em estar em contato com as tecnologias existentes hoje, em que a maioria dos aparelhos eletrnicos proporciona a possibilidade de se ouvir msica, alm de ter um relativo baixo custo financeiro. Neste sentido, quando perguntamos estudante de Odontologia qual foi a ltima vez em que havia estado em contato com a msica, ela respondeu Sempre. H cinco minutos atrs; o estudante de Enfermagem tambm teve como resposta algo que indica a forte presena da msica em sua vida: Ontem noite. Outro dado curioso em relao preferncia que nas entrevistas percebemos que os estudantes tendem a escolher a linguagem com que tiveram algum tipo de contato potencializado em sua vida, seja com familiares ou na escola. Por exemplo, a estudante de Psicologia cita, dentre outras linguagens, a literatura e quando a questionamos sobre como foi o contato com a Arte antes de ingressar na Universidade diz: Na minha escola eu penso que teve muito isso, da parte literria e musical, eles incentivavam muito a gente a ler, os professores cantavam em sala de aula, nos fazia escrever e viver isso de uma maneira muito legal. Das outras linguagens eu tive pouco contato, eu acho... . Ao investigarmos melhor sobre como foi esse contato dos entrevistados com a Arte, muitas das respostas foram na direo de que anteriormente eles tinham mais tempo para se dedicar s atividades artsticas, como afirma o estudante do curso de Cincias Biolgicas:

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Quando eu era mais novo, quando eu tinha um pouco mais de tempo livre, eu sempre tive certa facilidade em escrever. Ento, eu escrevia poesia, me convidaram para escrever uma pea de teatro, foi uma coisa simples, eu trabalhava com teatro. S que depois que eu entrei na faculdade eu comecei a ficar cheio de coisas para fazer e acabei me afastando um pouco disso. Muitas falas dos entrevistados vo neste sentido, de que agora no tm muito tempo, ento mesmo que a influncia fosse incipiente antes da entrada na Universidade, minimizado ainda mais depois. Diante disso, questionamos: poderia a Universidade fazer algo no sentido oposto, no lugar de minimizar, potencializar essa relao? Na Universidade existem alguns incentivos Arte, como eventos realizados pela Diretoria de Culturas (DICULT) ou em parceria com essa diretoria, eventos promovidos por alunos como projetos de extenso, Programa de Educao Tutorial (PET) e Diretrios Acadmicos. Nesse sentido, uma de nossas perguntas era sobre o conhecimento acerca desses eventos e algo que nos chamou bastante ateno que a maioria dos eventos culturais que os entrevistados conhecem s acontece por meio da iniciativa discente, como citado anteriormente, atravs do PET, Diretrios Acadmicos e projetos extracurriculares ou de extenso. Isso nos aponta o fato de que a Universidade por si s no oferece muitos eventos culturais, na maioria das vezes apenas presta apoio s iniciativas discentes. No entanto, vlido destacar que um dos eventos culturais mais conhecidos pelos estudantes, de acordo com os resultados da outra etapa (em que 30% da amostra o citaram), o evento nomeado comoArte na Praa, incentivado pela DICULT e pela Pr-reitoria de Extenso (PROEX), ambas vinculadas Universidade. A estudante do curso de Psicologia deixa claro que dentre os eventos culturais aos quais mais comparece este o seu preferido: Eu gosto de Arte na Praa, o que eu mais gosto. Porm, de acordo com a pesquisa anterior, aproximadamente 67% dos estudantes que responderam ao questionrio no vo aos eventos que h na Universidade. A entrevistada de Agronomia, quando questionada sobre a ida a esses eventos culturais responde: Poucas vezes eu fui nesses eventos que tm no Centro de Convivncia, com alguma banda, um show. ,

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devo ter ido umas trs vezes no mximo. Ah, esqueci de falar que como eu sou do PET, tem o CineInterpet que cinema. Cada PET passa um filme por ms aqui na Universidade, mas tem muito pouca procura, e a gente divulga. Mas.... Aqui a entrevistada fala sobre sua incipiente presena nos eventos, mesmo promovendo alguns relacionados Arte, o que uma questo interessante. E quando trata-se do cinema, afirma que h pouca adeso dos estudantes. Pensando nisso, retornamos questo instigadora que nos motivou a fazer a presente pesquisa: a Universidade no incentiva mais a Arte porque os estudantes tm pouco interesse ou os alunos tm pouco interesse porque a Universidade incentiva pouco? Ainda com relao frequncia com que esses estudantes vo a eventos culturais, o aluno de Cincias Biolgicas afirma que: No incio do curso eu ia para acompanhar o pessoal, para conhecer..., j a aluna de Odontologia diz que no participa deles. Entendemos que entre esses estudantes h dois movimentos bastante diferentes com relao a ir a eventos culturais, uma vez que o primeiro aponta que antes de ingressar na Universidade, tinha mais tempo para conhecer e participar, mas a segunda aluna diz que nunca o fez, ou seja, nem antes e nem depois da graduao. Tendo em vista essas duas falas, percebemos que os dois estudantes tiveram diferentes experincias no incio da Universidade; o primeiro tinha conhecimento acerca dos eventos e os frequentava, mas isso acontecia de uma forma a acompanhar os outros. Com isso, podemos pensar que os eventos chegavam de uma forma ao entrevistado, enquanto na outra entrevistada essas informaes pareciam no chegar ou talvez chegassem, mas ela no se interessou em conhec-los e nem houve mediao, seja de pares ou de docentes, para faz-lo. Outro resultado que tivemos e que est em concordncia com os resultados anteriores em relao diferena de oferta de eventos culturais existentes entre dois campi da Universidade. Na fala de todos os entrevistados o campus que no o pesquisado possui maior oferta de atividades culturais. Para reafirmar este resultado, perguntamos se existe alguma diferena de eventos culturais entre os campi e, o aluno de Medicina responde o seguinte: Com certeza. No sei se porque l tem a faculdade de artes. L o ambiente cultural mais rico do que aqui. No sei se l rico, mas l mais do que aqui. Ento

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parece que tem mais eventos l, o pessoal sabe mais. Por exemplo, uma coisa que eu interessei [sic] muito uns perodos atrs foi ter aula de grego clssico que se eu tivesse tempo uma coisa que eu faria por hobby. E eu no saberia dessa aula se eu no tivesse ido a um Congresso l e tivesse visto no mural. Porque parece que aqui ningum tem interesse nisso. Essa cidade tem uma ideia muito errada, por exemplo, de estereotipar a pessoa tipo: ah, eles so de sade, ento querem mexer s com sangue, com coisas biolgicas. Ento por esse pensamento, no divulga muito aqui. Quando eu vejo um evento de Arte aqui, eu vejo muito relacionado com a psicologia. Acho que talvez seja uma rea que valoriza mais essa dimenso. A justificativa de todos os entrevistados para esta diferena tambm est relacionada ao fato de que o campus pesquisado possui cursos das reas biolgicas e da Sade, exceto Psicologia e Agronomia, diferentemente do campus apontado como o que mais possui eventos culturais, com os cursos das reas de humanas e exatas. A queixa do aluno de Medicina encontra eco em um texto escrito por Mrio de Andrade em 1935, a Orao de Paraninfo, dirigida aos formandos no Conservatrio Dramtico e Musical de So Paulo em que ele critica a ausncia de cultura geral na formao do msico e incentiva a vivncia universitria, pois Os violinistas vo aos recitais de seus prprios alunos ou dos vio1inistas clebres, os pianistas s se interessam por teclados. (Andrade, 2005, p. 267). E condena, por parte do estudante, um afastamento desleal das outras artes, das cincias, da vida econmica e poltica do pas e do mundo; uma incapacidade lastimvel para aceitar a existncia, compreend-la, agarr-la [...] (idem). Nesta instigante orao, Andrade acaba tocando na fundamental funo da Universidade relativa formao integral do sujeito, para alm da formao com vistas ao profissional meramente tcnico. E, neste sentido, o incentivo presena em atividades relacionadas s diferentes linguagens artsticas fundamental, diferentemente do que ainda ocorre em algumas situaes, em que os universitrios comparecem apenas a eventos e atividades voltadas exclusivamente para a sua rea de conhecimento e atuao.

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Ainda nesta direo, algo que foi bastante presente nas entrevistas foi a queixa de muitos estudantes em relao quantidade de tempo de dedicao que a Universidade exigelhes. Alguns justificaram que no frequentam de forma intensificada os poucos eventos culturais por terem outras prioridades, principalmente acadmicas. O estudante de Medicina responde sobre sua frequncia em eventos: Quando tem e me interessa sim. Mas s os que tm a ver comigo. E quando eu tenho tempo tambm, porque infelizmente tem que ter tempo. No d pra colocar isso no lugar de uma coisa que prioritria. Por exemplo, voc tem uma prova e pode se prejudicar, infelizmente. Esse recorte da entrevista nos faz problematizar qual o (no) lugar que a Arte ocupa na formao desses estudantes universitrios. A produo artstica tambm esbarra na barreira do tempo destinado vida acadmica. A estudante de Odontologia conta sobre sua relao com a dana: J pratiquei h muito tempo. Fiz 14 anos de ballet clssico, mas por condies acadmicas eu tive que parar. O estudante de Medicina conta que o tempo que destina produo de seus desenhos tambm escasso: Sobram s os finais de semana e no so todos tambm. e pelo curso que eu fao no sobra muito tempo, curso integral. Embora a gente tenha vontade, a gente tenha aquele insight, aquela inspirao, mas no d muito tempo. Tais falas nos fazem pensar que a sociedade em que estamos inseridos nos faz vivenciar uma lgica de produtivismo, em que todo o tempo livre deve ser preenchido com algo que proporcionar algum tipo de retorno. Desta forma, muitas vezes o ensino brasileiro tambm parte desta concepo mercantilista, e assim prioriza-se uma formao tcnica para o mercado de trabalho em detrimento da formao do sujeito e das dimenses sociais que o permeiam. Como escreve Chau (1999, p.7) em relao Universidade, definida e estruturada por normas e padres inteiramente alheios ao conhecimento e formao intelectual, est pulverizada em microrganizaes que ocupam seus docentes e curvam seus estudantes a exigncias exteriores ao trabalho intelectual. Quando questionado sobre qual o papel da Universidade em relao Arte, o estudante de Cincias Biolgicas afirma: eu penso que tem o papel acadmico de gerar a formao, s que tambm um local que permite que voc possa ir alm, voc pode criar

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novos estilos (...) voc tem contato muito grande com outros locais, voc recebe muita informao. Ento, muitas vezes voc pode pegar essas informaes e process-las em algo que for til para voc ou para todo o grupo com que voc est envolvido. Eu acho que a faculdade realmente um local de, no sei se sei dizer, mas de crescimento e de divulgao de crescimento tambm. No entanto, percebemos que a aluna de Odontologia d uma resposta muito diferente da anterior: Acho que fazer com que os alunos se interessem mais pela Arte. Acho que tem muita gente aqui que at faz umas coisas erradas e que podia estar bem mais voltados pra Arte pra deixar de fazer as coisas erradas, que vai pro mundo das drogas. possvel pensar que a resposta dessa aluna caracterizada inicialmente por uma confuso, pois o papel da Universidade em relao Arte entendido/confundido por ela com alguma poltica de preveno ao uso de drogas. Por ltimo, quando perguntamos se os entrevistados tinham alguma sugesto ou se gostariam de acrescentar mais alguma coisa, apenas o estudante de Medicina diz que Eu queria s esclarecer, porque no sei se deu pra entender, que Arte pra mim no s um hobby. Uma das funes pra mim um hobby. Mas ela tambm o jeito meu de ver o mundo, e registrar aquilo. uma percepo. Mistura sensibilidade com razo. No entanto, quando ele afirma que a Arte um hobby, deixa claro que no sentido do prazer que ela lhe proporciona.

5. Consideraes finais A importncia de pesquisar este tema sustentada pela premissa de que consideramos que a Arte contribui de um modo muito peculiar para a formao pessoal e profissional do sujeito de diferentes maneiras. Procuramos apresentar aqui um panorama dos dados construdos na entrevista e buscamos tambm dialogar com a etapa inicial da pesquisa realizada em 2011 com a aplicao de questionrios. As entrevistas nos proporcionaram uma ampliao do entendimento sobre o que os estudantes pensam a respeito da Arte, sobre a Universidade e sobre a Arte e a Universidade. Entendendo que o pesquisado tem uma

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contribuio fundamental na pesquisa qualitativa, Barbosa e Souza (2008, p. 242), afirmam que a amostra investigada co -pesquisadora do estudo em questo, ou seja, os pesquisados tambm participam como co-autores do trabalho em construo, pois influem decisivamente nos rumos do resultado. Conforme percebemos nas anlises das entrevistas, muitos estudantes entendem e concordam que o outro campus da Universidade proporciona mais contato com a Arte por ser sede de cursos vinculados diretamente Arte, como os cursos de dana, teatro, artes visuais, arquitetura etc. Tambm segundo os entrevistados, as pessoas nesse campus apresentam maior interesse por Arte devido ao prprio curso em que estudam e, por isso, frequentam mais os eventos culturais l existentes, e o fato de haver mais incentivo seria por existir um pblico que efetivamente participa dos eventos culturais. Nesse sentido, para os entrevistados, o gosto por Arte est intimamente ligado ao curso em que estudam; neste caso, especificamente, nenhum deles fazia parte deste grupo. Tais consideraes corroboram as crticas de Andrade (2005) restrita formao acadmica, voltada apenas para a prpria seara de domnio tericoprtico. Deparamo-nos com diferentes definies de Arte que os entrevistados apresentaram, e, dentre elas, a que mais se destaca a relacionada ao lazer. Esse aspecto tambm deve ser considerado, mas acreditamos que sua funo apenas eventualmente perpassa tal dimenso, pois pensar na Arte somente como entretenimento seria reduzir o seu diferenciado potencial humanizador. A Arte promove inquietaes, dvidas e reflexes sobre os sentimentos, a vida, o mundo, as relaes interpessoais e sobre a sociedade no geral. Partimos de uma concepo sobre Arte que se faz presente na linguagem e na prpria atividade laboriosa do ser humano, portanto, partimos do pressuposto de que a Arte faz parte de todas as disciplinas escolares, independente de seu objeto de estudo (Piccolo, 2010, p. 1). Considerando que as concepes a respeito da Arte como lazer levam os alunos a coloc-la em segundo plano em sua vida, como verificamos quando estes responderam que no frequentavam os eventos devido falta de tempo, pois a Universidade prioritria. Isso nos leva a pensar: qual a definio de Universidade para estes jovens? Que relao o

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estudante tem com a Universidade, uma relao de obrigatoriedade, de cumprimento de tarefas, ou de reflexo e de fato de aprendizagem para alm da tcnica? Acreditamos que a dimenso cultural deve estar atrelada dimenso acadmica, de forma que colaborem simultaneamente na constituio profissional e pessoal dos graduandos, e assim, percebemos que ainda se faz necessrio construir o entrelaamento dessas duas dimenses na Universidade. Vivemos numa sociedade marcada pela lgica mercantilista e, assim, a Universidade parece muitas vezes no ser mais do que uma fbrica de mo de obra para o mercado. Diante dessa ideologia haveria lugar para Arte nesta fbrica? Sendo a Arte provocadora, seria ela interessante nesse ambiente? A proposta de uma maior expresso da Arte na Universidade vem em sentido contrrio a essa lgica, considerando que o maior contato com a Arte capaz de proporcionar queles que a apreciam, de forma geral. Esse lugar da Arte, bem como as contribuies da Universidade para a formao de cidados crticos e socialmente comprometidos devem ser repensados. Acreditamos que a Universidade tem uma funo para alm da formao tcnica, sendo necessrio repensarmos a maneira como o ensino ofertado nessas instituies. Nesse sentido, acreditamos que a Arte precisa ter seu reconhecido e merecido lugar na Universidade, pois esta precisa estar comprometida com a educao e no apenas a servio do mercado de trabalho, como afirmamos anteriormente. Ela deve estar voltada para a produo (e no para a reproduo) de conhecimento, com a tica, a crtica, a reflexo e a criatividade. Esta instituio necessita ser formadora de sujeitos crticos que saibam intervir de forma refletida sobre a sua realidade e no apenas da forma copiada e mecanicista comovem ocorrendo. Acreditamos que o novo roteiro a ser traado no campo educacional brasileiro deveria utilizar o recurso da experincia esttica como um dispositivo facilitador e mediador de uma educao crtica e consciente. Outro ponto a ser destacado a mediao docente em relao Arte na vida universitria. Pelos aspectos levantados nas entrevistas e nos questionrios, sabemos que a seara artstica precisa fazer parte do cotidiano de aulas e atividades acadmicas e no apenas

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comparecer de forma espordica, em eventos isolados. Para tanto, fundamental que em propostas de formao continuada de professores a Universidade tambm oferea a Arte como prato que alimentar os recursos pedaggicos daqueles que se ocupam da educao de futuros profissionais nos mais diferentes campos do saber. Refletir sobre o papel da Universidade fundamental, para consideramos a Arte como um elemento potencializador e transformador. Dessa forma, pensamos que a relao dos estudantes com ela precisa ser compreendida no mbito acadmico como dialeticamente relacionada formao tcnico-profissional e pessoal. Pensar sobre tal relao nos leva a questionar e problematizar a educao que est sendo fornecida pela Universidade, se o carter libertrio, emancipatrio e humanizador no est sendo engolido pela necessidade de formar sujeitos passivos e acrticos em relao sociedade e ao seu papel nela. Acreditamos que os dados desta pesquisa podem contribuir para que a Universidade possa pensar em estratgias de acesso e incentivo dos estudantes - bem como de docentes e tcnicos administrativos - participao em atividades culturais, buscando promover uma formao mais emancipatria dos futuros profissionais educados pela Universidade pesquisada, que v alm da tcnica. Por fim, ressaltamos aqui a necessidade de outros estudos relacionados Arte e a Universidade para compreendermos melhor como tem se dado a formao dos universitrios e o lugar que a Arte tem ocupado nesse espao e na vida destes. Com mais estudos podemos pensar sobre possibilidades de interveno nesse espao a fim de promover efetivas mudanas no processo educativo das novas geraes e refletir sobre o papel da Universidade no incentivo de eventos culturais.

6. Referncias Almeida, C. M. C. (2011). Concepes e Prticas Artsticas na Escola: In FERREIRA, Sueli (org.). O Ensino das Artes: Construindo Caminhos. 11a edio. Campinas, SP: Papirus.

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A ESCOLHA PROFISSIONAL DO JOVEM: SEUS DESAFIOS E POSSIBILIDADES

Emilia Suitberta de Oliveira Trigueiro (IFCE-FLS) emiliatrigueiro@hotmail.com Maria Lucileide Costa Duarte (IFCE) lucileideduarte@hotmail.com

1. Introduo

A concepo que pauta os processos educacionais das instituies da Rede Federal de Educao Profissional e Tecnolgica, onde est inserido o Instituto Federal do Cear campus do Crato (IFCE campus do Crato), tem como foco a formao do jovem trabalhador em nvel tcnico, oferecendo-lhe uma educao pblica e de qualidade, potencializando o desenvolvimento local e regional. No entanto, muitos destes jovens, preocupados com a empregabilidade, aps a concluso do curso tcnico, buscam a continuidade na sua formao, na qual o curso superior fundamental. Por ser a deciso de trabalhar ou continuar sua formao, um momento de grande importncia para o estudante, tornou-se necessrio o acompanhamento social e psicolgico destes jovens em relao sua escolha profissional. Diante disso, o objetivo deste trabalho analisar o processo de escolha profissional dos alunos concluintes do curso tcnico em agropecuria do IFCE campus do Crato dos anos de 2010, 2011 e 2012. A temtica relevante devido necessidade de estudar os desafios e possibilidades da escolha profissional do jovem tcnico, que, em tese, est apto a ingressar no mercado de trabalho, mas pode no sentir-se preparado para isto. Nesse artigo sero discutidos os seguintes pontos. Inicialmente, a adolescncia que uma fase de dvidas e incertezas, em seguida o ensino profissional na rede federal, a seguir o difcil mercado de trabalho, na sequncia sero detalhados os materiais e mtodos utilizados, os resultados e discusses encontrados e por fim, as consideraes finais.

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2. Adolescncia: Fase de Dvidas e Incertezas

Falando sobre o tema adolescncia, Becker (2009) esclarece que se trata de um assunto novo, tendo em vista que a mesma at o sculo XVIII foi confundida com a infncia. A partir da 2 Guerra Mundial a juventude passou a ser um foco de ateno na sociedade. Tecendo acerca desse tema, Bock, Furtado e Teixeira (2001) mencionam que no h um critrio claro para definir a fase que vai da puberdade at a idade adulta. Para estes autores d-se o nome de adolescncia ou juventude fase caracterizada pela aquisio de conhecimentos necessrios para o ingresso do jovem no mundo do trabalho e de conhecimentos e valores para que ele constitua sua prpr ia famlia (p. 388). nesta fase que o jovem sente a necessidade de fazer escolhas, pensar em um projeto de vida, traar metas.O adolescente, transpassado de descobertas, emoes, ambivalncias e conflitos, depara-se com alguns questionamentos, tais como : Quem sou eu? Para onde vou? Qual rumo devo dar a minha vida?. De acordo com Bock, Furtado e Teixeira (2001), a escolha do indivduo por uma ocupao ou profisso baseada nas condies sociais em que vive e em funo de suas habilidades, aptides, interesses e dons fruto do modelo de produo capitalista. No capitalismo, o indivduo precisa vender sua fora de trabalho para sobreviver se tornando responsvel pelo seu destino a partir de seu esforo, estudo, trabalho e luta. Na opinio de Laraet all (2005), a escolha de uma profisso tem uma relao direta com a felicidade do indivduo, j que essa pessoa passar parte total ou parcial de seu dia dedicando-se ao trabalho. Os autores enfatizam tambm, que essa difcil escolha no cabe somente ao adolescente, tendo em vista que as decises profissionais so constantes durante toda a vida, mesmo que se considere o processo de escolha profissional mais delicado no perodo da adolescncia. Assim, a escolha de uma profisso dar-se- em uma situao de conflito, que envolve ansiedade, angstia, medo e outros sentimentos. Nessa linha de pensamento, muitos jovens por serem pressionados a tomarem decises imediatas, acabam fazendo escolhas profissionais erradas. Para que haja uma

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escolha profissional satisfatria necessrio que o jovem detenha conhecimento sobre as mais variadas profisses existentes no mercado, conhea a si mesmo, bem como asinfluncias existentes sobre eles. Essas influncias podem vir de vrias fontes tais como: aptides, interesses, caractersticas de personalidade, atitudes, valores, oportunidades educacionais e etc. Vale lembrar tambm que a velocidade do avano da cincia dificulta o momento de escolha, tendo em vista que h transformao, criao e at desaparecimento de determinadas profisses (Lara et al., 2005). Sabe-se que a escolha profissional um tema marcado por vrias influncias, entre quelas antes citadas, tem-seas dificuldades que o mercado de trabalho apresenta, presso familiar, expectativas de futuro, presses sociais diversas, importncia social e remunerao, bem como o sonho de ser bem sucedido na vida. Bartalotti e MenezesFilho (2007) citam como fatores que fazem parte do processo de deciso individual por uma profisso a ser trilhada os seguintes: renda, perspectiva de empregabilidade, taxa de retorno, status associado carreira e vocao. Os autores ainda associam as carreiras com rendimento mais elevado com maior concorrncia no vestibular, e tambm citam que o prmio que existe ao final do curso superior, mesmo para os cursos com menores retornos, em relao aos trabalhadores que concluram apenas o ensino mdio, mostra a importncia do acesso universidade. Frente a esta situao, o jovem muitas vezes necessita de uma orientao profissional, cuja prtica social estimular o indivduo a pensar na construo de seu futuro, por promover a busca sobre si, de sua histria, dando-se conta de sua condio presente, das oportunidades e exigncias do mundo do trabalho, relacionando-as com suas necessidades como subsistncia, consumo e ocupaes. Dessa forma, a reflexo sobre esses pontos, motiva o jovem a moldar seu projeto de vida ao projeto profissional, pelo fato de perceber que seus sonhos, desejos e ide,ias, tm uma coerncia com a realidade possvel para o momento e ao mesmo tempopara o futuro. (Mandelli, Soares & Lisboa, 2011). Dessa maneira, veremos como se apresentam os jovens do IFCE campus do Crato, suas escolhas e contradies.

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3. O Ensino Profissional na Rede Federal

A Rede Federal de Educao Profissional foi criada e regulamentada pelo presidente Nilo Peanha, no ano de 1909, e com o passar dos anos vrias modificaes foram feitas nesta rede desde as Escolas de Aprendizes e Artfices at os Institutos Federais de Educao, Cincia e Tecnologia. Estes institutos fazem parte da poltica de expanso da rede federal de educao profissional, que teve incio em 2003 e perdurou nos governos do presidente Lula da Silva (Brasil, 2009). Em relao aos Institutos Federais, Pacheco (2011, p.12) afirma que:

os Institutos Federais de Educao, Cincia e Tecnologiaso a sntese daquilo que de melhor a Rede Federal construiuao longo de sua histria e das polticas de educao profissionale tecnolgica do governo federal. So caracterizados pelaousadia e inovao necessrias a uma poltica e a um conceitoque pretendem antecipar aqui e agora as bases de uma escolacontempornea do futuro e comprometida com uma sociedaderadicalmente democrtica e socialmente justa.

Dando sequncia ao seu pensamento, acrescenta,

sua orientao pedaggica deve recusar o conhecimento exclusivamente enciclopdico, assentando-se no pensamento analtico, buscando uma formao profissional mais abrangente e flexvel, com menos nfase na formao de ofcios e mais compreenso do mundo do trabalho. (Pacheco, 2011, p.16)

Abordando acerca deste assunto, Otranto (2011) menciona que os Institutos Federais por terem sido criados pela agregao/transformao de antigas instituies profissionais detm uma estrutura diferenciada. Chama a ateno para a nfase dada pelo Art. 6 da Lei 11.812 de 2008 que os constitui como centros de excelncia na

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oferta do ensino das cincias, em geral, e de cincias aplicadas, em particular. A mesma autora acrescenta Os IFs sintetizam, hoje, a expresso maior da atual poltica pblica de educao profissional brasileira, e esto produzindo mudanas significativas na vida e na histria das instituies que optaram por aderir proposta governamental (Otranto, 2011, p.12)

Imbudo dessas caractersticas, o Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Cear campus do Crato (IFCE campus do Crato), antiga Escola Agrotcnica Federal, com 58 anos de existncia, tem por finalidade formar e qualificar profissionais no mbito da educao profissional e tecnolgica nos diferentes nveis e modalidades de ensino para os diversos saberes da economia, bem como realizar pesquisa aplicada e promover o desenvolvimento tecnolgico de novos produtos e servios em estreita articulao com os setores produtivos e a sociedade, especialmente os de abrangncia local e regional (Brasil, 2009). O IFCE campus do Crato, at dezembro de 2012, constitua-se por 953 alunos matriculados, distribudos nas seguintes modalidades de cursos: Tcnico em Agropecuria integrado ao ensino mdio, Tcnico em Informtica integrado ao ensino mdio, Tcnico em Agropecuria - Subsequente, Tcnico em Informtica integrado ao ensino mdio na modalidade PROEJA, Bacharel em Zootecnia e Bacharel em Sistemas da Informao. Em virtude de os Institutos Federais terem por finalidade e caractersticas a formao e qualificao dos cidados para atuao profissional nos diversos setores da economia local, regional e nacional, ser feito um breve relato das transformaes contemporneas e a insero dos jovens no mercado de trabalho.

4. O Difcil Mercado de Trabalho

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A maior parte do nosso tempo, na sociedade capitalista moderna, ocupada pelo trabalho, pois ele necessrio para a acumulao de capital. Depois de certa idade, que varia de acordo com a classe social, o indivduo precisa trabalhar para sobreviver. O trabalho uma ao determinada e deliberada de transformao da natureza, utilizando instrumentos, com a finalidade de suprir necessidades humanas ( Bock, Furtado & Teixeira, 2008, p. 248). Durante muitos sculos o cenrio do mundo do trabalho foi o cenrio domstico, com produtos sendo produzidos pelas famlias de forma artesanal. Com a revoluo industrial houve uma mudana nesse padro com o trabalho sendo transferido para o ambiente das fbricas. As duas guerras que assolaram o mundo na primeira metade do sculo XX trouxeram novas mudanas nesta configurao. No perodo do ps-guerra, at meados dos anos 70, a sociedade foi marcada por uma ampla expanso da economia capitalista, sob a liderana do capital industrial, apoiada na organizao da produo de bases tayloristas/ fordistas. Depois dos anos 70, o mundo do trabalho vivenciou uma situao crtica, quando a poltica neoliberal passou a ditar o iderio e os programas a serem implementados pelos pases capitalistas, contemplando reestruturao produtiva, privatizao acelerada e enxugamento do Estado. Inserido neste contexto, estabelece-se na dcada de 80 uma intensa concorrncia por novos mercados, acirrando a competitividade intercapitalista que passa a exigir mudanas no padro de produo. Nos anos 90, verifica-se um aumento do desemprego estrutural, retrocesso do poder sindical, rebaixamento salarial, alargamento de jornada de trabalho acoplada intensificao do trabalho. Atualmente, esto ocorrendo mudanas qualitativas, em virtude da dimenso mais qualificada, da multifuncionalidade, do operrio polivalente e pela intensificao levada pelo limite das formas de explorao do trabalho (Iamamoto, 1999; Antunes, 2000). Os jovens constituem uma parcela significativa da populao trabalhadora e, com seu trabalho do importante contribuio para o desenvolvimento econmico e social do pas. No entanto, por conta dessas mudanas no mundo do trabalho, Antunes (2000) chama a ateno para uma das suas consequncias, decorrente da acumulao

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capitalista, que a excluso dos jovens no mercado de trabalho e a incluso precoce e criminosa de crianas em atividades laborais nas economias de industrializao intermedirias e subordinadas. No Brasil, vrios estudos tm sido realizados com o intuito de caracterizar o mercado de trabalho e a insero do jovem. A pesquisa realizada pelo Instituto Brasileiro de Anlises Sociais e Econmicas - Ibase e o Instituto de Estudos, Formao e Assessoria em Polticas Sociais Polis, com jovens entre 15-24 anos em sete regies metropolitanas e no Distrito Federal, no perodo de 2004 e 2005, mostra que as preocupaes dos jovens com relao ao trabalho so: o restrito mercado de trabalho; as dificuldades em conseguir o primeiro emprego; enfrentar em sua entrada no mercado de trabalho, preconceitos por serem jovens e inexperientes. A pesquisa tambm revelou que 26% dos jovens s trabalham; 33,6% s estudam; 13,4% trabalham e estudam e 27% no trabalham e no estudam (IBASE- PLIS, 2005). Tecendo ainda sobre essa questo, dados relevantes foram apresentados pela Pesquisa Nacional de Egressos dos Cursos Tcnicos de Nvel Mdio da Rede Federal de Educao Profissional e Tecnolgica, desenvolvida pela SETEC/MEC com 153 instituies no perodo 2003-2007. O relatrio da pesquisa descreve que do total de 2.657 entrevistados, 72% dos egressos dos cursos tcnicos da rede federal no Brasil esto inseridos no mercado de trabalho, sendo que 7% no trabalham e nem estudam. Destes 72%, 38% trabalham e estudam; 22% s estudam. As informaes apontam tambm que dos egressos que trabalham, 44% atuam na rea do curso tcnico em que se formaram e 21% em reas correlatas. A pesquisa mostra ainda que no que se refere ao rendimento do tcnico, tomando-se como referncia o Salrio Mnimo Federal (SM), observa-se que 57% ganham at 3 SM; 11% ganham de 3 a 4 SM; 7% ganham de 4 a 5 SM e 8% ganham acima de 5 SM, e que apesar dos salrios dos egressos entrevistados no se apresentarem elevados h um alto grau de satisfao dos egressos com a sua situao profissional, que chega a 86%, sendo 27% muito satisfeitos e 59% satisfeitos. Outro fato importante mostrado na pesquisa foi quede todos os entrevistados, 74% disseram que tinham interesse em trabalhar na rea tcnica quando se formarem, sendo

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que 33% disseram que esse interesse era muito alto, 41% disseram que era alto, 20% disseram que esse interesse era mdio. No que se refere continuidade dos estudos, a maioria, 57%, concluiu ou est cursando um curso de nvel superior, ficando evidente a preocupao dos egressos com a importncia da escolaridade para a empregabilidade (MEC, 2009). Vale enfatizar que a insero do jovem no mercado de trabalho faz com que eles enfrentem obstculos bastante difceis, tanto no que alude ao acesso de oportunidades de mercado de trabalho, quanto a precariedade das condies de trabalho e emprego que encontram. Alm disso, a eles se coloca a questo de compatibilizar o trabalho, a vida escolar e outras atividades sociais que esto presentes nesta fase da vida. Por isso, se faz necessrio entender as mudanas que correm no comportamento e nas escolhas dos jovens, bem como suas consequncias.

5. Mtodo

A pesquisa desenvolveu-se no Instituto Federal de Educao Cincia e Tecnologia do Cear campus do Crato. A populao do estudo foi composta por estudantes do 3 ano do curso tcnico em agropecuria integrado ao ensino mdio nos anos de 2010, 2011 e 2012, totalizando 225 alunos, distribudos da seguinte forma: 2010 64 alunos, 2011 78 alunos, 2012- 83 alunos. A cada ano existiam trs turmas de concluintes. Foi realizado com estes alunos, um levantamento de quais seriam seus objetivos aps a concluso deste curso. O levantamento baseou-se nas seguintes questes: 1. Ao concluir o curso tcnico, voc pretende trabalhar na rea ou ingressar em um curso superior? 2. Se voc deseja ingressar em um curso superior que curso seria este? O mesmo realizou-se em sala de aula com a participao de todos os alunos.

6. Resultados e Discusses

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Dos alunos entrevistados no ano de 2010, apenas 3% relataram que desejam apenas trabalhar na rea tcnica em que esto sendo formados, 56% desejam apenas ingressar em um curso superior e 41% desejam estudar e trabalhar, seja na rea tcnica ou em outra. No ano de 2011, 1 aluno apenas relata que deseja apenas trabalhar como tcnico agrcola, o que corresponde a menos de 1% da amostra, 35% desejam ingressar em um curso superior e 64% deseja trabalhar e ingressar em um curso superior. Em 2012 nenhum aluno relatou que deseja apenas trabalhar como tcnico agrcola, sendo que 43% desejam apenas estudar e 57% trabalhar e estudar. Percebe-se que a proporo de alunos que desejam apenas trabalhar na rea de tcnico agrcola diminuiu no decorrer dos trs anos estudados, aumentando o nmero de alunos que desejam ingressar em um curso superior. Isso pode ser um indcio de que estes alunos esto cada vez mais buscando um aprimoramento profissional, por conta da concorrncia no mercado de trabalho que tem sido cada vez maior exigindo cada vez mais especializao profissional. Muitos dos alunos que desejam ingressar em um curso superior ainda esto em dvida em relao ao curso a seguir. Foram citados como sendo de interesse para os alunos os seguintes cursos: agronomia, zootecnia, economia, biologia, educao fsica, direito, veterinria, topografia, engenharia civil, matemtica, sistemas de informao/ computao, administrao, jornalismo, medicina, odontologia, fsica, engenharia qumica, engenharia ambiental/ florestal, msica, psicologia, nutrio, arquitetura, engenharia mecnica, filosofia, letras, servio social, enfermagem, farmcia, histria, biomedicina, engenharia de materiais, fisioterapia, cincias sociais, engenharia aeronutica, engenharia de alimentos, paleontologia, engenharia de produo, carreira militar. Entre os cursos citados alguns possuem correlao direta com o curso tcnico em agropecuria como medicina veterinria, agronomia, engenharia ambiental/ florestal, topografia, zootecnia, entre outros. Outros cursos citados so de reas distantes daquela que eles possuem formao como, por exemplo, direito, medicina, odontologia, jornalismo, entre outros.

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Em 2010 os cursos mais citados pelos alunos, por ordem de citao foram: veterinria, agronomia, zootecnia, direito, biologia. Em 2011 foram os seguintes: veterinria, agronomia, zootecnia, direito,sistemas de informao/ computao. J em 2012 citaram: direito, agronomia, veterinria, engenharia civil e psicologia. Percebe-se que no ano de 2010 4 dos 5 cursos mais citados pelos alunos possuam correlao direta com a rea de estudos deles, veterinria, agronomia, zootecnia, biologia, em 2011 somente 3 dos 5 cursos, veterinria, agronomia, zootecnia, enquanto em 2012 o curso mais citado e outros 2 no possuam correlao com sua formao tcnica, direito, engenharia civil e psicologia. Percebe-se que est havendo uma inverso nos interesses destes alunos, visto que eles, mesmo estando aptos a entrarem no mercado de trabalho, no desejam faz-lo de imediato, preferindo complementar sua formao, sendo que outros desejam enveredar por outras reas do saber. Infere-se com isso que muitos alunos buscam ingressar no IFCE campus do Crato, no apenas pelo interesse no curso tcnico, mas pela boa formao oferecida e pelo ensino gratuito, por fazer parte da rede federal de ensino. A Pesquisa Nacional de Egressos dos Cursos Tcnicos de Nvel Mdio da Rede Federal de Educao Profissional e Tecnolgica confirma estes dados, pois dos alunos egressos 34% s trabalham, 38% trabalham e estudam; 22% s estudam,7% no trabalha nem estuda, sendo quedos que trabalham 44% atuam totalmente na rea do curso tcnico em que se formaram, 20% em reas correlatas e 36% atuam em outras reas (MEC, 2009). Outra pesquisa desenvolvida nesta rea revelou que 26% dos jovens s trabalham; 33,6% s estudam; 13,4% trabalham e estudam e 27% no trabalham e no estudam(IBASE- PLIS, 2005). Esses dados so diferentes dos mostrados na presente pesquisa onde 95% dos alunos desejam estudar, seja trabalhando ou no. Entre as preocupaes dos jovens com relao ao trabalho esto o restrito mercado de trabalho; as dificuldades em conseguir o primeiro emprego; enfrentar em sua entrada no mercado de trabalho, preconceitos por serem jovens e inexperientes

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(IBASE- PLIS, 2005), o que pode lev-los a mudar seus planos iniciais em relao carreira. A escolha profissional do jovem feita numa poca de transformaes e mudanas fsicas e psquicas, o que por si s j gera conflitos, alm disso, a sociedade, a famlia e os amigos cobram urgncia num posicionamento para o qual nem sempre o jovem est preparado. Um exemplo dessa falta de preparao para escolha profissional est manifesta na dvida que esses jovens ainda possuem, mesmo estando preparados para o mercado de trabalho devido sua formao tcnica. Assim, o sistema educacional deve ajudar esses jovens a se conhecerem e a conhecerem o seu meio, para ento escolher uma profisso mais adequada sua realidade, seja ela de formao tcnica ou superior.

7. Consideraes Finais

A partir desse estudo que se props a analisar o processo de escolha profissional dos alunos do 3 ano do curso tcnico em agropecuria integrado ao ensino mdio nos anos 2010, 2011 e 2012, pode-se observar que no decorrer dos trs anos a tendncia foi a reduo do nmero de jovens interessados em exercer a profisso de tcnico agrcola. Isso pode levar a crer, por um lado, que os alunos tm um maior interesse pela grade curricular do ensino mdio, uma vez que dar-lhes- oportunidade para enfrentar as provas do Exame Nacional de Ensino Mdio-ENEM e/ou vestibular que os conduziro para o ingresso Universidade e por outro lado, a certeza de que no espao de trs anos obtero, alm do ensino mdio, um certificado de uma profisso em uma instituio federal.Infere-se, tambm, que muitos alunos buscam ingressar no IFCE campus do Crato, no apenas pelocurso tcnico, mas pela formao de qualidade que oferecida e pelo ensino gratuito, por fazer parte da rede federal de ensino. Os resultados encontrados tambm mostram que 41%, 64% e 57% dos estudantes nos anos 2010, 2011 e 2012, respectivamente, desejam trabalhar e estudar. Isto vem reforar a ideologia das polticas neoliberais, cujo mercado de trabalho exige

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um profissional polivalente, multifuncional, dinmico, criativo e em constante qualificao profissional, a fim de asseverar sua vaga neste mercado to complexo. Outra informao que merece destaque a que se refere aos cursos desejados pelos discentes concluintes. H uma correlao do curso superior desejado com a grade curricular do curso tcnico agrcola, tanto que foram abordados os cursos de medicina veterinria e agronomia nos anos trs anos referidos neste estudo. Isto pode ser um indicativo de que apesar da dificuldade de escolha de uma profisso na fase da adolescncia, estes jovens se sentem motivados pelo ensino que obtm na instituio, bem como vislumbram galgar um nvel de ensino que lhes proporcionem maior empregabilidade e melhor rentabilidade, ao invs de permanecer apenas trabalhando com a qualificao de tcnico agrcola.

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ANAIS XI CONPE - ISSN 1981-2566 1 A FORMAO DOCENTE PARAA INCLUSO EDUCACIONAL: COMPROMISSO TICO NA EDUCAO

Maria Clia Borges (GPEFORM - UFTM) marcelbor@gmail.com Orlando Fernndez Aquino (Universidade de Uberaba) ofaquino@gmail.com Agncia Financiadora: FAPEMIG

1. Introduo O presente artigo traz os resultados de uma pesquisa intitulada Formao de Professores, Qualidade de Ensino e Incluso, realizada nas Universidades Federal do Tringulo Mineiro (UFTM) e Universidade Federal de Uberlndia (UFU/FACIP), nos ltimos cinco anos. Contoucom o apoio de dois bolsistas de iniciao cientfica

subsidiados pela FAPEMIG. Temos clareza de que para a viabilizao do ideal de escola pblica de boa qualidade, relacionado com o princpio de incluso to alardeado nos discursos das polticas educacionais, exige-se professores com perfil diferenciado, capazes de orientar sua prtica por uma slida concepo educacional. Nesse sentido, torna-se pertinente a pesquisa em pauta, cujo objetivo geral foi compreender quais as polticas que tm orientado a formao inicial dos professores, relacionando-as com as prticas pedaggicas e levantando os avanos, as limitaes e as perspectivas de melhoria da formao. Sabemos que, aps a LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional) 9394/96 e por fora de regulamentaes do MEC (Ministrio da Educao e Cultura) e do CNE (Conselho Nacional de Educao), as orientaes e discusses sobre a formao de professores, aliada sua prtica, tm tomado rumos diferentes. Severino (2006) afirma, com relao LDB,que, apesar dos avanos conceituais trazidos por ela,

ANAIS XI CONPE - ISSN 1981-2566 2 as polticas oficiais que a implementaram, representam um retrocesso na qualidade de formao dos professores. Assim, faz-se necessrio buscar maior compreenso a respeito desse impasse. Diante do grande desafio, o MEC tem implementado polticas educacionais, buscando alternativas para melhorar a qualidade de ensino. A formao docente temrecebido diferentes denominaes: formao continuada, qualificao profissional. E a escola de Educao Bsica, no Brasil, tem qualidade? Silva e Vizim (2001, p.30) denunciam que em So Paulo, o Estado mais rico do pas, a maioria dos jovens de 18 a 24 anos (56,2%) est fora da escola, sendo que destes, 44,3% no completaram o ensino fundamental. Mais recentemente, os resultados da pesquisa realizada pelo SAEB (Sistema de Avaliao da Educao Bsica), em 2003, apontam que a qualidade da educao pblica apresenta ndices ainda bastante insatisfatrios. A pesquisa constatou, por exemplo, que, em mdia, os alunos de 4 srie se atrapalham ao interpretar textos longos ou com informao cientfica e no conseguem ler horas em relgios de ponteiros. Tambm no conseguem fazer operaes de multiplicao com nmeros de dois algarismos (Sander, 2006). Destarte, os dados estatsticos, resultados das pesquisas, mostram que a escola no tem conseguido cumprir integralmente a sua funo social. E, aqueles que formao em servio,

fracassam na escola so aqueles que justamente mais precisam dela. So os filhos das classes desprovidas de riquezas que teriam nesta oportunidade de ascender socialmente e, mais importante que isso, recordando Paulo Freire, de aprendera ler o mundo de forma crtica, e tornando-se sujeito com autonomia para construir e transformar a prpria histria. Como consequncia, h o fato de que a escola de poucaqualidade acaba reproduzindo a excluso social, criando vtimas do sistema capitalista excludente. Assim porque,sem o domnio dos contedos cientficos historicamente acumulados de forma compreensiva, clara, interdisciplinar e contextualizados, o filho da classe operria

ANAIS XI CONPE - ISSN 1981-2566 3 torna-se um indivduo sem condies de concorrer a uma vaga no competitivo mercado de trabalho. Torna-se, sem dvida, um candidato excluso social. Mantoan (2003) disse que a escola inclusiva aquela que possui docentes que conseguem sucesso ao ensinar a turma toda, cuja caracterstica principal a

heterogeneidade a qual exige muito conhecimento terico e prtico para se garantir a efetivao do binmio ensino/aprendizagem. Por conseguinte, a Declarao de Salamanca (Brasil, 1994) afirma que, para a conquista da incluso, preciso que os Sistemas Escolares incluam todo mundo e reconheam as diferenas, promovam a aprendizagem e atendam as necessidades de cada um. Trata-se, portanto, de um documento importante, pois coloca para o sistema educacional o desafio de se reestruturar para acolher todas as crianas, indistintamente, independente de suas diferenas, e, dessa forma, atendendo-as dentro das suas necessidades. A Constituio Federal de 1988 (art.206, inciso I) institui como um dos princpios do ensino a igualdade de condies de acesso e permanncia na escola. Alm do mais, destaca a democracia, na qual se estabelece a base para se viabilizar a igualdade de oportunidades, dando lugar expresso das diferenas e dos conflitos e, desse modo, da convivncia com a pluralidade. A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (9394/96),no Art. 59, garante que os sistemas de ensino, no Brasil, buscaro todos os recursos possveis e asseguraro aos educandos com necessidades especiais currculos, mtodos , tcnicas, recursos educativos e organizao especfica, para atender s suas necessidades. Dessa forma, garantido legalmente o atendimento especializado a todos os educandos, de acordo com as suas peculiaridades. Mais do que nunca, os professores devem estar atentos, ler, estudar, discutir as questes sociais, pois, a docncia ou o exerccio da prtica educativa exige, por parte dos educadores, [...] uma atenta e constante vigilncia frente aos riscos da ideologizao de sua atividade, seja ela desenvolvida na sala de aula ou em qualquer

ANAIS XI CONPE - ISSN 1981-2566 4 outra instncia do plano macrossocial do sistema de educao da sociedade. ( Severino, 1998, p. 86). Mas, qual a funo social da escola? Segundo Rios (2003, p. 91) [...] tarefa da escola desenvolver capacidades, habilidades e isso se realiza pela socializao dos conhecimentos, dos mltiplos saberes. Por isso, os contedos transmitidos,

construdos ou socializados na escola tm de ter sentido para a construo do ser humano, mais comprometida com o desenvolvimento humano. A educao de boa qualidade uma prticaexercida por profissionais

educadores comprometidos com o desenvolvimento, sob todas as formas, da classe oprimida. Por isso, uma prtica fundamentalmente tica contra a explorao dos homens e mulheres e em favor de sua vocao de ser mais. ( Freire, 2003, p. 42). Portanto, Qualidade da educao; educao de qualidade; educao e qualidade de vida, no importa em que enunciado se encontrem, educao e qualidade so sempre uma questo poltica, fora de cuja reflexo, de cuja compreenso no nos possvel entender nem uma e nem outra. (Ibid, p. 43). Sem dvidas, a educao escolar de boa qualidade deve colaborarcom a emancipao do indivduo enquanto cidado partcipe de uma sociedade democrtica e proporcionar-lhe recursos para viver bem, usufruindo dos bens sociais e culturais que, lamentavelmente, hoje so privilgio de poucos. A democratizao da sociedade brasileira e, especificamente, a da educao, darse- no apenas pela garantia de acesso escola, mas tambm da permanncia e do sucesso do educando. A escola precisa cumprir a sua funo social. Por conseguinte, a formao dos professores deve merecer ateno especial, pois muitas vezes, a rejeio dos professores quanto ideia de incluso se d justamente por no se sentirem preparados para enfrentar o grande desafio. Por isso, os professores

precisam ser subsidiados com os conhecimentos de como lidar com os alunos com todos alunos, independente de suas diferenas. Para ensinar a todos com qualidade,

imprescindvel que se esteja aberto a aprender e a inovar sempre. Desse modo, o investimento na formao permanente dos professores fundamental para o processo de incluso. Alm disso, sabemos que a organizao da equipe de apoio e as condies

ANAIS XI CONPE - ISSN 1981-2566 5 dignas de trabalho tambm so fundamentais para a melhoria do ensino, nas escolas de Educao Bsica. Nos procedimentos metodolgicosda pesquisa utilizou-se a anlise qualitativa, dentro de uma vertente crtica. Pela perspectiva crtico-dialtica eleita, luz de Paulo Freire, reafirmamos a viso do Homem e de sua condio de ser histrico-social, experimentando e vivenciando continuamentea tenso de estar sendo para poder ser e de estar sendo no apenas o que herda mas tambm o que adquire e no de forma mecnica. Isto significa que o ser humano, enquanto histrico, um ser finito, limitado, inconcluso, mas consciente de sua inconcluso (2003). Por isso, o homem um ser ininterruptamente em processo e em busca de ser mais. Inicialmente foi realizada uma reviso bibliogrfica sobre as categorias eleitas, especialmente o princpio de incluso, a formao de professores e a qualidade de ensino. Em seguida, o foco foi a anlise dos documentos - leis, decretos, atas de reunies e projetos pedaggicos. Em seguida, realizamos uma entrevista utilizando um roteiro semiestruturado. Selecionamos, por amostragem, quatorze profissionais da educao, dentre eles professores, diretores e pedagogos, dezoito alunos das duas Universidades. Oito informantes professores da Educao Bsica que atuam no Ensino Fundamental, nos quatro ltimos anos; seis professores da Educao Superior, atuam nos cursos de Licenciatura. Para a seleo, em reunio foram esclarecidos os objetivos da pesquisa e demos oportunidade para as pessoas livres e interessadas em contribuir com a investigao se manifestar. Com a realizao da pesquisa, alm de se constatar e divulgar os avanos alcanados sobre o tema em pautapropomo-nos sugerir e contribuir com a formao dos professores para a construo de uma escola pblica mais includente, portanto, capaz de democratizar alm do acesso escola, tambm o saber para todos. Os contextos observados foram duas Universidades Federais do Tringulo Mineiro. Trinta e dois sujeitos foram entrevistados, envolvendo professores e alunos da Educao Superior.

ANAIS XI CONPE - ISSN 1981-2566 6 Elegemos como eixos de discusso: a) a formao dos professores/formadores; b) a didtica dos formadores; c) a atualizao permanente; a inovao do currculo e das prticas dos cursos de formao inicial; a formao pedaggica, nas modalidades inicial ou continuada; c) as condies de trabalho e a valorizao do profissional docente; a formao para o atendimento diversidade e a incluso. Nas entrevistas, obtivemos os seguintes depoimentos, na questo: os professores do curso de licenciatura so bem preparados? Tm boa Didtica? :

-sim, so bem preparados. a maioria tem mestrado e doutorado e fez concurso pblico. variam bem as estratgias de ensino e apresentam domnio do contedo, salvo excees. (disc.a. 1) -nem todos. h professores que mesmo sendo doutores, so muito tradicionais no processo de avaliao. so muito rigorosos e reprovam a maioria. (disc.a. 7) -alguns sabem o contedo, mas no sabem como passar. no tem didtica. tem dificuldade na comunicao. (disc.a. 2). -tem professor que manda os alunos apresentarem seminrios o tempo todo e no do aula e pouco interferem para tirar dvidas...(disc. a.3). Os depoimentos dos alunos evidenciaram que alguns acreditam que todos os professores so bons, exaltando a formao de mestres e doutores. Contudo, uma porcentagem maior percebeu limitaes na formao e na postura dos professores formadores. As limitaes da formao vo desde a fragilidade no domnio de

contedos at a formao pedaggica, especialmente na forma tradicionale rigorosa de avaliar. A avaliao somativa e quantitativa conduz a um elevado nmero de

reprovaes. Em seguida, obtivemos vrios depoimentos na questo Os professores das licenciaturas buscam formao continuada? Como e onde? Destacamos alguns deles:

ANAIS XI CONPE - ISSN 1981-2566 7 -Sim, vo a congressos nacionais e at internacionais. Publicam artigos e esto sempre buscando novos conhecimentos. (Disc.A. 3) -Sim, os professores so bons, so pesquisadores e h vrios alunos fazendo iniciao cientfica com eles, em grupos de pesquisa. (Disc.A.2) -Pelo que sei, na Instituio no tem cursos de formao continuada para os professores. Cada um procura a formao que necessita,

individualmente.(Disc.A.3).

Os depoimentos revelaram que os professores buscam, por meio de pesquisas e congressos, a atualizao permanente. O destaque importante para a existncia de grupos de pesquisa e a oportunidade de os alunos participarem dainiciao cientfica. Contudo, ficou claro tambm que, na Instituio, no existe um projeto sistematizado de formao dos formadores, voltadopara atender s necessidades do contexto de cada curso. Cremos que isso seria fundamental para o crescimento coletivo do grupo de professores e para favorecer o trabalho coletivo e interdisciplinar. Dando continuidade investigao, fizemos o seguinte questionamento aos alunos dos cursos de Licenciaturas mais antigos da Universidade: O Currculo do seu curso oferece formao ampla, multidisciplinar e interdisciplinar? Abaixo alguns destaques:

-Creio

que

mais

formao

multidisciplinar.

muito

rico.

Mas,

interdisciplinaridade penso que fica a desejar. (Disc.A. 6) Acho que o currculo forma mais o professor pesquisador do que o professor para a sala de aula. Acho que na hora da prtica, em sala de aula, vamos ter dificuldades. (Disc.B. 1) -Falta formao pedaggica nos cursos. Ex.: Psicologia da educao. Mais didtica, com aulas prtica,tambm seria bom. (Disc.B. 5) -Sim, as disciplinas parecem interligadas, mas h repetio. Os professores repetem at o mesmo texto.(Disc. B.2)

ANAIS XI CONPE - ISSN 1981-2566 8 -Ainda so disciplinas, mas com outro nome. No h interdisciplinaridade. (Prof. 1)

Quanto ao currculo, os alunos demonstraram que h diversificadas disciplinas que oferecem contedo denso e importante para a formao docente. Os mais crticos observam que existe um esforo parao trabalho multidisciplinar; contudo, o trabalho interdisciplinar fica falho. Aparece tambm preocupao do currculo com muita teoria e pouca prtica. Sugerem que falta ensinar como revolver os problemas da sala de aula, lidar com os alunos, dentre outros. Nesse sentido, apontam a formao pedaggica deficiente e a falta de uma disciplina de Psicologia da Educao para entenderem o desenvolvimento das crianas e adolescentes, como aprendem e como lidar com eles em cada faixa-etria, a relao professor aluno, como lidar comas sndromes e dificuldades de aprendizagem etc. Desse modo, confirmamos que do trabalho pedaggico interdisciplinar existem apenas ensaios ou alguns momentos isolados. Observamos, ainda, que a disciplinarizao maior no tratamento dos contedos especficos da formao. Isso sinaliza a necessidade de uma reflexo e anlise profunda desses currculos e sua necessria reestruturao, orientada por discusso coletiva e boa fundamentao terica. Mediante os relatos apresentados, verificamos que para o trabalho

interdisciplinar,precisa-se muito mais do que o registro dessa inteno no PPP do Curso. Exige-se dos profissionais docentes muito estudo, dilogo, mudana de concepo educacional, trabalho coletivo e cooperativo, abertura para o novo, enfim, a reviso dos conceitos,de como se ensina e como se aprende. Por conseguinte, perguntamos aos discentes : Sente-se preparado para trabalhar com a diversidade de alunos presentes nas escolas? Pode trabalhar com a incluso de todos os alunos?Elencamos algumas respostas:

ANAIS XI CONPE - ISSN 1981-2566 9 -Apesar de ter LIBRAS acho que ainda no me sinto preparado para trabalhar com alunos com deficincia. Como agir como cego e deficiente mental?(Disc.B. 3) -No estou preparado. Prova disso que no nosso curso h alunos com deficincias e nem nossos professores sabem lidar com eles. Uns so mais tolerantes e outros menos... (Disc.A.8). -Um pouco. A incluso de pessoas com deficincia penso que mais do que o esforo do professor,h necessidade de apoio na escola. (Disc. B4) -S na Universidade no possvel se preparar para atender alunos com deficincia. preciso buscar outros cursos de formao continuada. (Disc. A.2) -Nem nossos professores da Universidade esto preparados para isso. Como eles vo nos preparar? Ns temos um colega cego, que sofre as consequncias... (Disc.A.5)

As vozes dos alunos revelam que recebem formao para o atendimento ao surdo, por meio do curso de Libras; o que positivo. Entretanto, falta formao para compreender outras deficincias e dificuldades no processo de ensino-aprendizagem. Afirmam que no saberiam lidar com os deficientes mentais, com alunos com diagnsticos de sndromes ou distrbios de comportamento. Porm, alguns alunos acreditam estar preparados para atender a diversidade, com o apoio da escola. Entretanto, a maioria afirma que se sente despreparada para trabalhar com pessoas com deficincias, que exigem atendimento diferenciado. Um aluno afirma que nem os professores formadores tm esse preparo para atender s pessoas com deficincia. Destarte, os cursos de licenciatura, nas Instituies

investigadas, no esto conseguindo formar, com qualidade, profissionais aptos a trabalhar com todos os alunos matriculados na escola, independente de suas condies fsicas, sociais ou emocionais.

ANAIS XI CONPE - ISSN 1981-2566 10 Destarte, das questes apresentadas para os alunos, concernentes qualidade dos professores/formadores e de suas aulas nos seus respectivos cursos,sintetizamo-las abaixo: -Os professores tm didtica para ensinar? - Voc se sente preparado para atender diversidade de alunos da escola pblica e realizar uma educao inclusiva? - Os professores participam de formao continuada? - Os professores trabalham numa perspectiva interdisciplinar?

Categoria/ Resposta

Didtica: formao e prtica

Diversidade e educao Inclusiva 33% 67% 100%

Formao continuada

Interdisciplinaridade

Total alunos entrevistados

Sim No Total

28% 72% 100%

67% 33% 100%

33% 67% 100% 18

Vimos que 72% dos entrevistados denunciaram as limitaes na formao do formador quanto ao aspecto da Didtica, relativo utilizao das estratgias de ensino, ao relacionamento professor/aluno e, principalmente, forma de avaliao adotada. Quanto ao trabalho pedaggico dentro da perspectiva interdisciplinar, em torno de67% dos entrevistados afirmaram que no existe, ainda, trabalho interdisciplinar, ou seja, trabalha-se com disciplinas isoladas. Com referncia formao continuada, aproximadamente, 67% afirmaram que os professores procuram se aperfeioar, por meio de participao em congressos, seminrios etc.Entretanto, afirmaram tambm que, em ambas as Instituies, no existe um projeto de formao contnua, que garanta a formao permanente dos professores e atenda s necessidades locais. Alm disso, acontecem poucas reunies de estudo e planejamento na Instituio. Diante disso, os professores procuram atualizao,

participando de congressos e apresentando os resultados de suas pesquisas no Brasil e at no exterior. Essa a forma de atualizao mais utilizada pelos professores.

ANAIS XI CONPE - ISSN 1981-2566 11 No aspecto de sentir-se preparado para atender diversidade e incluso, 67% dos depoimentos explicitaram que no se sentem preparados para atender a alunos com diferentes necessidades. Afirmaram, ainda, que o curso oferece um breve curso de Libras, que no os prepara suficientemente nem para atender aos alunos surdos, e no h formao para o atendimento das outras limitaes como cegueira e deficincia fsica; e nem para os distrbios de comportamento, linguagem, dentre outros. Entretanto, significativo nmero deinformantes ainda acredita que o Curso de Licenciatura cursado de qualidade, pois h muita exigncia e cobrana dos professores. Em sntese, os resultados da pesquisa evidenciaramque os professores das Licenciaturas, na maioria, possuem formao na ps graduao stricto sensu, so

concursados e com dedicao exclusiva. Entretanto, falta formao Didtica e a prtica da avaliao formativa. A atualizao acontece por meio de participao em congressos, mas inexiste projeto institucional para a formao contnua dos professores/formadores; no h cultura de realizao de estudos eplanejamentos coletivos; existem dificuldades para o trabalho interdisciplinar; a formao pedaggica dos cursos necessita aperfeioamento; alunos e professores sentem-se despreparados para a incluso. Portanto, a formao docente na Universidade Pblica necessita de planejamento e maiores investimentos para educao de qualidade. Em resumo, entre os alunos dos cursos de licenciaturas, os futuros professores,a maioria, reconhece o privilgio de estar cursando uma Universidade Pblica e, sobretudo, a importncia de ter professores com boa formao mestres, doutores e pesquisadores mas, percebe tambm as limitaes destes na formao didtica. A maioria analisa criticamente as contradies do currculo dos cursos quanto a repetio de contedos, fragmentao, avaliao somativa, carncia de formao pedaggica e pouca formao para o trabalho com a diversidade da escola pblica e, especialmente, os alunos com deficincia. Alunos e professores afirmam que no h projeto institucional de formao contnua e planejamento coletivo dos formadores, o que dificulta o trabalho interdisciplinar e a qualidade de ensino.

ANAIS XI CONPE - ISSN 1981-2566 12 Os professores formadores confirmam que ainda no trabalham de forma interdisciplinar e que h limitaes na formao continuada. Percebem tambm limitaes no currculo e reclamam das condies de trabalho. Por conseguinte, os professores da Educao Bsica afirmam que tanto a formao inicial quanto a formao contnua tem sido insuficiente para atender as necessidades e os desafios que enfrentam na sala de aula. Tais problemas envolvem questes sociais, familiares, sade e polticas, que exigem uma soma de esforos para serem superados. Destarte, na voz dos professores da Educao Bsica percebe-se quea grande limitao da formao inicial e tambm da continuada, no tem ajudado a resolver os problemas da sala de aula. Tendem a colocar a responsabilidade na famlia e na

sociedade e reclamam muito do desprestgio social e desvalorizao da classe. Notamos que as polticas de expanso universitria tm resultado em ampliao rpida e sem infraestrutura suficiente, construindo cursos noturnos, com pouca qualidade para a classe desprovida de riqueza. Tal fato, se por um lado, amplia a oferta de vagas, por outro, acentua o problema da formao docente, comprometendo tambm a qualidade da formao docente na Universidade Pblica. Por conseguinte, constatamos que h beleza e mazelas na formao de professores da Universidade Pblica. E, infelizmente, h maior nmero de mazelas. certo que precisamos conservar e aprimorar as belezas e procurar atenuar ou, se possvel, superar as mazelas. Apoiados na concepo freireana acreditamos que para mudar no podemos nos adaptar. Somente o professor bem formado, subsidiado com os contedos especficos e gerais, com acentuada viso crtica do mundo, pode intervir na sua realidade e se tornar sujeito da sua histria. Mudar difcil, mas possvel [...]A mudana do mundo implica a dialetizao entre a denncia da situao desumanizante e o anncio de sua superao, no fundo, o nosso sonho. ( Freire, 1996, p. 79). A formao inicial e contnua de professores com qualidade contm tambm uma dimenso tica, que se refere orientao da ao, fundada no princpio do respeito e da solidariedade, na direo da realizao de um bem coletivo. ( Rios,

ANAIS XI CONPE - ISSN 1981-2566 13 2003, p. 108). Trata-se, desse modo, de um compromisso coletivo dos representantes polticos e da sociedade -para o bem comum. Assim, A educao um direito de todos e, s educao, de fato, se for de qualidade. Est garantida em lei. uma questo

tica, moral e humana. Portanto, a escola pblica tem de cumprir a sua finalidade. Precisamos fazer acontecer. No basta democratizar o acesso educao, preciso garantir tambm a sua qualidade no ensinar e no aprender. Por conseguinte, para construir a existncia preciso trabalhar sob a orientao de objetivos claros e aes coerentes com tais objetivos, para o alcance de uma vida plena, com dignidade e alegria. Todo ser humano tem direito vida, a ser atendido em suas necessidades de sade, cuidado com o corpo, educao, lazer, busca da felicidade e do bem viver. preciso, urgentemente, que todos saibam do significado e do valor dos seus direitos, os mesmos afirmados na Declarao dos Direitos Humanos. preciso que eles saiam do puro plano legal e terico e concretizem-se na prtica, que a experincia vivida de cada sujeito.

Todas as pessoas nascem livres e iguais, em liberdade e direito. Tm direito vida, liberdade e segurana pessoal. Ningum ser submetido tortura, nem a tratamento ou castigo cruel, desumano ou degradante. Toda pessoa tem direito de SER, em todos os lugares, reconhecida como pessoa perante a lei. Ningum ser arbitrariamente preso, detido ou exilado. Toda pessoa tem direito

liberdade de locomoo, liberdade de pensamento, religio e liberdade expresso. Toda pessoa tem direito instruo e a participar livremente da vida cultural da comunidade. Toda pessoa tem direito a um padro de vida capaz de assegurar a si e a sua famlia, sade e bem estar. (Declarao dos Direitos Humanos). (Grifos nossos).

Acreditamos que grande passo j foi dado. Muito investimento tem sidofeito na formao docente inicial e continuada. Mas, noo suficiente para garantir a melhoria da qualidade do ensino na escola pblica e nem melhores condies de trabalho dos

ANAIS XI CONPE - ISSN 1981-2566 14 profissionais da rea. Para que a educao brasileira seja mesmo democrtica e inclusiva, precisamos de que as polticas educacionais ultrapassem os discursos e invistam, de fato, na concretizao de uma Universidade Pblica de boa qualidade, para todos e todas. A formao de professores com formao adequada para atender diversidade presente na Educao Bsica, s acontecer quando as Universidades tiverem autonomia financeira o suficiente para expandirem vagas, criarem cursos de qualidade, com professores bem qualificados,infraestrutura adequada, currculos inovadores e condies de oferecer ensino de boa qualidade, pesquisa para a produo de conhecimentos novos e extenso universitria. Desse modo, ser possvel formar egressos dos cursos de graduao com conhecimentos na rea de formao, com autonomia de pensamento,habilidade para resolver problemas, liderana e capacidade para tomar decises. A viso crtica sobre essa realidade e a unio dos profissionais docentes com aes coletivas e interventivas poder mudar o quadro atual da formao nos cursos de Licenciatura da Universidade Pblica. E, s assim, teremos professores bem formados e que podero contribuir com a construo de uma sociedade com maior incluso social. Por fim, percebemos que os investimentos em pesquisa, estudos, polticas educacionais viveis, investimento srio nos salrios, na formao, nas aes, na conscientizao da sociedade, dentre outras, representa trabalho em longo prazo para atenuar a precariedade em que se encontra a formao de professores, nos dias atuais. inegvel que a discusso ea realizao de pesquisas sobre a formao de professores faz-se necessria e relevante, bem como o redimensionamento dessa formao, tendo em vista a melhoria da qualidade da formao docente e, consequentemente, da qualidade do ensino, na escola pblica de Educao Bsica.

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ANAIS XI CONPE - ISSN 1981-2566 1 A FORMAO SOCIAL DA PERSONALIDADE VIOLENTA: UMA EXPLICITAO EDUCACIONAL

Sonia Mari Shima Barroco (UEM) Adriana de Ftima Franco (UEM) Apoio: Fundao Araucria

1. Introduo

A temtica da violncia que se manifesta na escola tem sido alvo de ateno da mdia, que a cada dia expe novas e tristes notcias de fatos envolvendo alunos, professores, instituio escolar. Isso certamente mobiliza a todos, seja pelo perigo a que a comunidade escolar est exposta, seja porque da escola se cobre justamente a educao que possa responder aos problemas, entre outras razes. Esses feitos que revelam a violncia na escola, obviamente, no so invenes, embora possam ser tratados, muitas vezes, de modo sensacionalista e pouco realista, posto que nem sempre levem em conta as mltiplas determinaes que os provocam e os fazem precipitar e desenvolver-se numa ou noutra direo. O que fazer e como faz-lo, com quem contar, a quem recorrer, so indagaes que pairam entre diretores, equipes pedaggicas, professores, os prprios alunos e demais funcionrios. Para todos esses profissionais, a violncia se apresenta como demanda com a qual a psicologia deveria trabalhar; deveria apresentar suas anlises e proposies com objetivos a serem alcanados a curto e mdio prazos, expectativa que nos apresentada em nossos estgios curriculares nas escolas. Isso compreensvel e esperado, afinal, entendem que a Psicologia estuda o comportamento humano normal e patolgico. Justamente para retirarmos o carter patolgico da anlise da violncia na escola, e recuperarmos a historicidade negada em meio s urgncias e emergncias da cotidianidade

ANAIS XI CONPE - ISSN 1981-2566 2 escolar que apresentamos esse texto. Alm daquilo que suscitado na prpria prtica dos estgios em escolas pblicas, ele resulta de pesquisa em desenvolvimento, envolvendo as instituies: UEM, UFPR e UNIR (2012-2014). Para tanto, temos por objetivos expor dados sobre a violncia e aspectos conceituais da Psicologia Histrico-Cultural a respeito da constituio da personalidade, entendendo serem esses passos essenciais para a interveno do psiclogo escolar sob uma perspectiva que prima pela apreenso histricodialtica de demandas, como essa, que lhes so apresentadas. Esses propsitos destacados do texto se justificam ante a nossa atividade prtica no somente como psiclogas escolares e supervisoras de estgios curriculares da graduao em psicologia, mas em cursos de formao continuada de professores 1, que nos tem permitido identificar a recorrente afirmativa de que os alunos com personalidades violentas tenham puxado a um dos genitores ou parentes prximos. Tambm apontam que a famlia desestruturada seja a causa de seus problemas de conduta social. Responsabilizar a gentica ou a organizao desestruturada da famlia, de fato, n o explica o que levam alunos e professores a serem violentos. Ou ainda, podem oferecer elementos para que se pense que a causa da violncia na escola pode ser biopsicossocial termo que parece politicamente correto, mas que acaba por no esclarec-la. Aqui vale citarmos o que Moraes (2011) aponta a esse respeito, com base em autores que tratam sobre o alcoolismo:

O conceito biopsicossocial ou bio-psico-social, como o nome sugere, indica uma associao de determinantes que podem levar ao adoecimento, em outras palavras significa a multifatorialidade ou multicausalidade da doena. Desmembrando a palavra: bio refere-se aos aspectos biolgicos de determinao, como por
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Desde 2007 atuamos diretamente no Programa de Desenvolvimento Educacional do Paran (PDE), que tem formado em turmas anuais (que ficam dispensadas totalmente do trabalho nas escolas por 12 meses e em 25% da carga horria para implementao de projetos nas escolas, por mais 12 meses). At o momento, por meio da Universidade Estadual de Maring, o PDE j formou 1.734 professores.

ANAIS XI CONPE - ISSN 1981-2566 3 exemplo: a predisposio gentica, o funcionamento do organismo, o metabolismo, etc. psico diz respeito a fatores psicolgicos, subjetivos e comportamentais que se somam na determinao da enfermidade. E por fim, o social refere -se ao contexto no qual o sujeito est inserido, a famlia, a cultura, etc. (...).

Moraes (2011) escreve que este modelo etiolgico tem por base a Teoria da Multicausalidade, que ganhou expresso na comunidade cientifica, seja em formulaes tericas seja em intervenes em sade pblica, aps a Segunda Guerra Mundial (19391945). Isso se deu devido mudana do perfil patolgico da populao na poca. Segundo Moraes (2011), o emprego do termo biopsicossocial, por vezes, acaba parecendo um jargo acadmico que no explica realmente a forma de interao dos fatores, representando uma somatria de elementos causais isolados: bio+psico+social. (p.60). Ante o exposto, e considerando que o bio tem ganhado mais nfase que os outros dois fatores, apresentaremos alguns elementos tericos a respeito da personalidade e a sua formao, e a importncia da escolarizao, por se constituir em uma das tarefas iniciais para o enfrentamento da violncia na escola, com a finalidade de nos contrapor ideia de que algum nasa violento, e como pau que nasce torto morre torto, nada h a se fazer s a se lamentar. Porm, antes, seguindo o mtodo de apreenso e anlise de um dado fato na perspectiva da Teoria Histrico-Cultural faz-se necessrio recuperar o que algumas estatsticas apresentam sobre a violncia.

2. Pesquisas e estatsticas violentas: retratos do homem contemporneo

Barroco (2007) aponta para a necessidade de a psicologia no tomar por base testes projetivos de desenhos da figura humana quando pretende apreender e explicar as personalidades e as condutas dos sujeitos. Antes, vale-se das evidncias da Arte e da

ANAIS XI CONPE - ISSN 1981-2566 4 Histria para demonstrar que os critrios de anlise que emprega para identificar traos por meios grficos-projetivos no so suficientes para que possa explic-las. Ao eleger o perodo da contemporaneidade, toma por tese de trabalho que os desenhos da figura humana presentes nas obras pictricas assumem dadas caractersticas em consonncia com as crises capitalistas. Por esse modo, expe que aquilo que os sujeitos desenham ou pintam no retrata s a si mesmos, num recorte ontogentico independente (termos nossos), mas que, o que so, guarda intrnseca relao com o mundo onde esto (espaos temporais, histricos e culturais) e pelo modo com o qual com ele se relacionam (em acordo com suas classes sociais, sobretudo). Por essa direo, podemos dizer as imagens pintadas, fotografadas ou produzidas de outros modos, revelam no s os sujeitos que imediatamente se relacionam com o que estampado, mas a prpria sociedade situada em dado momento da histria da humanidade. Assim, no so somente os envolvidos diretamente com a violncia, que esto sendo revelados nas galerias de arte, nas revistas, televiso e outras mdias, mas os prprios homens que as fruem, assistem, consomem, ou, que, supostamente, lhes so indiferentes. Todavia, consideramos que dado contedo presente na vida dos homens em determinados momentos histricos e em dadas sociedades encontra tantas formas para serem expressos, que no nos basta atentar apenas para aquilo que veiculado em forma de sons e imagens. Numa perspectiva dialtica, preciso olhar para as estatsticas, para os nmeros e neles tambm nos vermos projetados. A esse respeito, recuperamos alguns nmeros da violncia, que so to assustadores quanto as imagens. Longe de serem gritantes por estarmos oficialmente em guerra, quando se espera que toda sorte de violncia se d, eles apontam para um sofrimento que se agudiza e est longe de se findar. A violncia tem crescido e se encarna em diferentes atos e reas sociais. A ttulo de exemplificao, destacamos as pesquisas de Waiselfisz (2013, 2011, 2010).

ANAIS XI CONPE - ISSN 1981-2566 5 O Mapa da Violncia 2010 Anatomia dos homicdios no Brasil demonstra que, considerado o tamanho da populao, a taxa de homicdios entre os jovens passou de 30,0 para cada 100.000 jovens, em 1980, para 50,1 em 2007. Essa taxa, no restante da populao no jovem, no apresentou aumento constante no mesmo perodo. Isto de interesse da escola, assim como o so as indicaes de fatores que incentivam a violncia:

a. Novos Polos de Crescimento no Interior. Consolidao, durante a dcada de 1990, de um processo de desconcentrao econmica que faz emergir novos polos atrativos de investimentos, trabalho, migraes, e tambm, diante das deficincias da presena do Estado e da Segurana Pblica, aumento da criminalidade e da violncia. b. Municpios de Fronteira. Municpios de pequeno e mdio porte que, por sua localizao de fronteira internacional, institucionalizam fluxos de elevada violncia potencial, como grandes organizaes de contrabando de produtos ou armas, pirataria e trfico de drogas. c. Municpios do Arco do Desmatamento. Permeados por trabalho escravo, madeireiras ilegais, grilagem de terras e grandes empreendimentos agrcolas que ocupam as terras desmatadas. d. Municpios de Turismo Predatrio. Localizados, principalmente, na orla martima, atrativa de populao flutuante de finais de semana. e. Municpios de Violncia Tradicional, que existem e subsistem ao longo do tempo, como o polgono da maconha de Pernambuco. ( Waiselfisz, s.d., p. 131)

Esse autor trata da violncia homicida, o que no ocorre na escola; porm, o que se destaca que as condies geoeconmicas favorecem ou at estimulam a incidncia desse tipo de violncia tratada pelo autor. Salientamos, no obstante, que isso no se d pela pobreza, mas pelas condies que a geram ou que dela decorrem, estreitamente

ANAIS XI CONPE - ISSN 1981-2566 6 relacionadas com o modo como a sociedade se organiza e disponibiliza ou no os recursos que cria (a sua riqueza), no campo fsico-material ou cultural. Com enfoque nos homicdios da populao jovem e no jovem, Waiselfisz (2013) escreve: As taxas de bito crescem em ambos os grupos at o ano de 2003. A partir dessa data, observa-se primeiro uma queda e mais tarde uma retomada do crescimento das taxas. Embora o desenho seja semelhante, o crescimento d as taxas juvenis foi bem mais alto e significativo do que o crescimento das taxas da populao no jovem. Efetivamente, as taxas da populao no jovem passam de 3,5 bitos em 1980 para 10,7 em 2010, o que representa um crescimento de 7,2 pontos percentuais. Nesse mesmo perodo as taxas juvenis passam de 9,1 para 42,5 bitos por 100 mil jovens, o que representa um aumento de 33,4 pontos percentuais. (p.34). Se o exposto no diz respeito imediatamente a homicdios ocorridos nas escolas, ele nos leva a pensar quanto os sujeitos que matam e que so mortos compem a sociedade que sofre e que no educa com essa finalidade. As contradies entre o que elegemos como ideal, e que compe o iderio educacional, e o que protagonizamos na prtica social se escancaram. Voltando-nos especificamente para a escola os nmeros no so mais serenos. A ttulo tambm de exemplo do contexto, segundo a Pesquisa Nacional de Sade do Escolar PeNSE 2012, publicada pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica IBGE (2013), h estimativas de 17,9% de escolares frequentando, nos ltimos 12 meses anteriores pesquisa, o 9 ano do ensino fundamental em escolas situadas em regies violentas, nas quais h roubos, furtos, assaltos, consumo de drogas, homicdios. As propores dessas escolas foram apontas como: 5,5% para a rede privada e de 20,4% para a rede pblica. Essa

ANAIS XI CONPE - ISSN 1981-2566 7 pesquisa expe a definio de violncia segundo a da Organizao Mundial de Sade OMS: Uso da fora fsica ou do poder real ou em ameaa, contra si prprio, contra outra pessoa, ou contra um grupo ou uma comunidade, que resulte ou tenha qualquer possibilidade de resultar em leso, morte, dano psicolgico, deficincia de desenvolvimento ou privao (Krug et al., 2002 conforme citado por IBGE..., 2013, p. 66). Entre outras questes ou problemas referentes violncia, esse relatrio aponta tambm que em 2012, nos 30 dias antecedentes pesquisa, 8,8% dos estudantes deixaram de ir escola por no se sentirem seguros no caminho de ida ou de retorno para a casa, sendo que esse percentual foi maior entre os alunos de escolas pblicas (9,5%). Apresenta, tambm, que 8,0% de alunos deixaram de ir escola por no se sentirem seguros na mesma, sendo que essa frequncia foi maior em relao aos alunos das escolas pblicas (9,1%). Exemplificando o que a mdia veicula a respeito direta ou indiretamente da violncia que se manifesta na escola, fazemos outro destaque. De modo mais local, podemos recuperar um dado relevante, conforme informaes do Ncleo Regional de Educao de Maring (NRE) e da Associao de Professores do Paran (APP) (Guedes, 2013, p. 1). Na rea de abrangncia do NRE, que abrange 25 municpios do norte do Paran, o nmero de casos de afastamento de profissionais da educao cresceu 17% (1340 profissionais foram recomendados ao afastamento de janeiro a maio de 2013). A principal causa por depresso, que, conforme analisam seus dirigentes, tem como um dos precipitadores a violncia e a falta de respeito. Com o exposto pro esses exemplos estatsticos possvel identificarmos quanto o sofrimento perpassa ou extrapola a singularidade dos sujeitos violentos ou violentados e ganha dimenso universal, atingindo direta ou indiretamente a todos.

3. Consideraes sobre a violncia na escola

ANAIS XI CONPE - ISSN 1981-2566 8 Pesquisadores como Sposito (2001), Abramovay e Rua (2002), Gonalves e Sposito (2002), Fleuri (2008), entre outros tm buscado pela apreenso da violncia na escola, sob diferentes metodologias e objetivos. Abramovay e Rua (2002) tratam do tema Violncias na escola, relembrando que desde 1997 a UNESCO iniciou uma srie de pesquisas no Brasil. A temtica era Juventude, violncia e cidadania, com a finalidade de contribuir na busca por solues aos problemas que j chamavam a ateno internacional. Desde ento, esto nas agendas debates e estudos sobre: excluso social, mercado de trabalho, famlia, educao, participao social e protagonismo juvenil. Abramovay e Rua (2002) escrevem que o objetivo vinculava-se disseminao de uma cultura de paz, construda por meio de estratgia s como a medio, a qual tem como propsito prevenir e estimular uma convivncia harmoniosa. Tambm apontavam que: No caso das escolas, a mediao visa promover a mudana do clima dos estabelecimentos de ensino a partir do dilogo e da superao de conflitos por meio de solues apresentadas pelos atores envolvidos. (p. 14). Essas autoras argumentam que adotaram uma concepo abrangente de violncia, que contemplava desde a ideia de sevcia, de utilizao da fora ou intimidao, como, tambm, as dimenses socioculturais e simblicas da violncia. Abramovay e Rua (2002) escrevem que (...) a violncia na escola no deve ser vista simplesmente como uma modalidade de violncia juvenil, pois sua ocorrncia expressa a interseco de trs conjuntos de variveis independentes: o institucional (escola e famlia), o social (sexo, cor, emprego, origem socioespacial, religio, escolaridade dos pais, status socioeconmico) e o comportamental (informao, sociabilidade, atitudes e opinies) (p. 14). Com base em outra perspectiva terica, consideram que a violncia simblica acaba apresentando maior dificuldade de ser enfrentada que a fsica, pois reproduzida pela sociedade, das mais diferentes formas. No espao escolar as violncias se manifestam de diferentes maneiras: brigas corriqueiras, que so banalizadas e at mesmo incentivadas pelos pares, furtos, roubos, vandalismo, situaes de manifestao de preconceitos, como

ANAIS XI CONPE - ISSN 1981-2566 9 em relao ao racismo, homoafetividade, entre outras. Elas so sofridas e protagonizadas por todos, professores, alunos, funcionrios. Em geral, so enfrentadas com advertncias, suspenses, transferncias/expulses acrescentamos, encaminhamentos ao Conselho Tutelar, chamada da Patrulha Escolar, registro de boletins de ocorrncias na delegacia policial. Conforme Abramovay e Rua (2002), em acordo com a pesquisa realizada, os alunos demonstram que no esto seguros de que o ensino lhes garanta melhor qualificao para o mercado de trabalho, embora jovens de baixa renda vejam a escola como meio de mobilidade social, j que lhes ensina contedos tidos como teis para isso. Seguindo a uma lgica possvel de anlise dos alunos, poderamos indagar: Para que serve, pois, a escola?; Por que preserv-la? As autoras analisam que as violncias provocam do r, medo, tristeza, baixa autoestima, desvalorizao e no reconhecimento da dignidade com que todos merecem ser tratados. A violncia, conforme seus vrios tipos de manifestao, pode ser uma das causas do desinteresse, da falta de concentrao nos estudos, da perda de dias letivos e da vontade de assistir as aulas, por ficarem nervosos, revoltados, com medo e inseguros, trazendo prejuzo para o desenvolvimento acadmico e pessoal. Por outro lado, apontam que entre os professores o absentesmo uma das consequncias diretas das violncias e da falta de reconhecimento pelo mrito de seu trabalho (Abramovay & Rua, 2012, p. 81) como tambm expe Guedes, em texto do jornal O Dirio do Norte do Paran. A respeito da violncia relacionada s escolas, vale destacar as pesquisas do Sindicato de Especialistas de Educao do Magistrio Oficial do Estado de So Paulo UDEMO, justamente por ser realizada por um sindicato de profissionais da educao. Se elas podem no ter o rigor cientfico, como apontado no prprio site do sindicato, de interesse por revelarem informaes que so veiculadas entre os que trabalham nas escolas. Como consta,

ANAIS XI CONPE - ISSN 1981-2566 10 496 formulrios foram respondidos: 67% do interior e litoral, e 33% da Capital e Grande So Paulo. Em 84% das escolas pesquisadas ocorreu algum tipo de violncia em 2009; em 16%, nenhum. Os nmeros e as ocorrncias no divergem muito das pesquisas anteriores. A violncia contra bens materiais teve um pequeno crescimento, comparando-se com o ano de 2007, com destaque para a depredao. 72% das escolas registraram Boletins de Ocorrncia na Polcia. Continua causando preocupao o alto ndice de violncia em escolas do interior, mesmo em cidades pequenas. Essa pesquisa mostra, mais uma vez, que a violncia na escola no diferente da violncia fora dela. Na verdade, a violncia externa levada para dentro da escola. No nos esqueamos: escola sociedade. (UDEMO, 2013, p.1). Os dados da UDEMO nos interessam por serem significativos e apresentam o que os pesquisados do Estado de So Paulo, o de maior PIB no Brasil, expressam a respeito da violncia na escola. Ainda a esse repeito temos as tabelas a seguir:

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Fonte: UDEMO - http://www.udemo.org.br/Pesquisas/Pesquisa_2009.html

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Fonte: UDEMO - http://www.udemo.org.br/Pesquisas/Pesquisa_2009.html

Entendemos que essas porcentagens alarmantes tambm podem ser encontradas em outros estados, considerando que so geridos sob a mesma lgica embora guardem as suas particularidades.

4. A Psicologia Escolar e a formao social da personalidade

Com presena da psicologia na escola ainda importante salientarmos que esta instituio no se constitui em espao para psicoterapia, nem mesmo para os alunos considerados violentos vale aqui lembrarmos que essa defesa j havia sido apresentada nas dcadas de 1920 e 1930, por L. S. Vigotski (1997), que j fazia crticas severas pedagogia de cunho clnico-teraputico. Embora no seja condizente a interveno psicoterpica, isso no nos impede de pensarmos que a educao escolar mais efetiva quando se fundamenta em uma compreenso das tendncias de desenvolvimento da personalidade nas diferentes idades, considerando que elas dependem das condies sociais e histricas. Isso porque somente nas relaes sociais, que permite a comunicao com os outros e a atividade coletiva, que essas tendncias podem revelar-se e desenvolver o potencial psicolgico de cada pessoa. Conforme escreveu Castaedas (2003), o conceito de personalidade, do ponto de vista psicolgico, uma tarefa que ainda no est pronta. Aponta que na psicologia de orientao marxista, as diferenas quanto s vrias definies de personalidade no so antagnicas, e apoiam-se em postulados que concebem o psiquismo humano como uma funo do crebro e como um reflexo do mundo externo material, fsico e scio-histrico. A personalidade deve ser conceituada a luz do entendimento de que o Homem um ser ativo criador de processos e produtos culturais, dos quais se desenvolvem seus diferentes processos, habilidades e formaes psquicas e ao mesmo tempo objetiva neles o

ANAIS XI CONPE - ISSN 1981-2566 13 seu processo criativo. A personalidade , pois, o resultado do desenvolvimento ontognico natural, social e psquico no ser humano, da relao entre o interno e o externo, entre o objetivo e o subjetivo, o herdado, o adquirido e o aprendido. Com base na tese central da formao social do psiquismo (Vygotski, 2000), podemos dizer que a personalidade no dada a priori, mas encontra nas relaes entre as classes sociais materiais para a sua constituio. Pela perspectiva da Teoria HistricoCultural (THC), ela no se constitui a partir das relaes entre pessoas neutras, mas entre pessoas que pertencem dada classe social que tende a orientar a atividade principal e a delimitar e a limitar as experincias sociais. A personalidade, tema que tanto tem provocado interesse nos professores que, no raramente, atribuem a ela a conduta violenta de seus alunos diz respeito a uma organizao, de certo modo, estvel, de formaes psicolgicas que caracterizam o modo como o sujeito se relaciona com o mundo e consigo mesmo; ela implica uma realidade de natureza psquica, pessoal que se constitui e se desenvolve com a interveno da prpria pessoa. Ela resultante do desenvolvimento em sua totalidade compreendendo as dimenses biolgica, social e psquica situadas historicamente - da relao entre suas dimenses interna - externa, entre os planos objetivo - subjetivo, entre os contedos herdado, adquirido e aprendido. Em outras palavras, aprendemos a ser violentos ou a no usarmos da violncia como recurso para sermos e estarmos no mundo, na escola. Por esses apontamentos j possvel identificarmos a necessidade de formao diferenciada de professores, sendo ela inicial ou continuada. Assinalamos, ainda, a necessidade de medidas que gerem mais segurana fsica e emocional, visto que lhes compete atuarem diretamente na educao de pessoas conscientes, orientadas por propsitos coletivos e instrumentalizadas terica e metodologicamente para o trabalho educacional. Alunos e professores so seres histricos, no so meros indivduos com idades e experincias que se distanciam. A rigor, indivduo pode ser considerado qualquer ser

ANAIS XI CONPE - ISSN 1981-2566 14 concreto de dada espcie. Ele conta com uma formao genotpica, cujo desenvolvimento tem continuidade ao longo da vida e mediante a integrao de caractersticas congnitas e adquiridas, que se do na interao com o meio. Por essa definio, tanto os animais quanto os seres humanos so considerados indivduos. Se h uma aproximao entre animais e humanos, contudo, preciso que destaquemos que somente estes podem ser considerados sujeito de seus comportamentos. Isso porque, como resultado do processo de condicionamento scio-histrico da representao que tm da realidade, podem mediar suas atuaes nela. Essa condio de sujeitos de suas atividades interna e externa fazem dos seres humanos entes ativos e conscientes no somente do real, mas da prpria transformao social. Professores e alunos envoltos em situaes de violncia so sujeitos e pessoas. Pessoas por se definirem socialmente pelas atitudes e orientaes que os vinculam ao mundo, ao meio social, e s outras pessoas. So pessoas pelos papis reais que desempenham em suas prprias vidas. justamente nessa interao, que as pessoas se constituem como tais, e se manifestam tais como so. Em cada pessoa, o social se apresenta sintetizado e transformado em uma dimenso histrica individual. A pessoa, segundo Castaedas (2003, p. 3), possui, assim, diversas propriedades naturais, sociais e psicolgicas em diferentes planos de expresso Levando em conta essas consideraes, a personalidade, como um sistema estvel, designa a integrao sistmica e psicolgica individual que caracteriza as funes reguladoras da atuao da pessoa. No entanto, em diferentes momentos e situaes a personalidade pode se atualizar em seus contedos e operaes, mediante decises pessoais e justamente por essa caracterstica que entendemos que a educao escolar impacta na personalidade. Como escreve Castaedas (2003), devido a essa caracterstica, a personalidade pode ser entendida como uma realidade de natureza psquica, pessoal e construda, que se forma e desenvolve com a interveno da prpria pessoa, na qualidade de sujeito de sua atividade, mediando ativamente seu vnculo com as influncias sociais

ANAIS XI CONPE - ISSN 1981-2566 15 externas e definindo o sentido psicolgico das mesmas. A personalidade um reflexo criador, pois uma vez que constitui em suas mudanas e transformaes um reflexo do meio social e de seu prprio organismo, ela criadora de si mesmo, de sua imagem no mundo e da cultura e vida social que ela gera e reproduz. A personalidade uma estrutura ou configurao em sistema que supe uma interao e uma penetrao recproca de elementos psquicos (propriedades, processos e reflexos: sinais, vivncias afetivas, imagens e conceitos) em diferentes direes e nveis, os quais adquirem sentido a partir de tal estrutura. Desta forma, ningum nasce violento e, portanto, aquelas formas e aqueles meios de manifestao da violncia expostos inicialmente, os quais vm se tornando cada vez mais recorrentes, no podem ser atribudos personalidade dos sujeitos que os praticam, como se eles j nascessem violentos. Para Vigotski (2004), a formao da personalidade est relacionada ao modo como esto organizadas as relaes sociais, que so relaes entre as classes sociais, ou seja, como ocorrem as relaes de produo. Para o autor, todo o edifcio social com sua superestrutura (ideias, valores, hbitos, etc.) no independente dessas relaes, no possui uma essencialidade a priori. Antes, suas origens guardam relao direta com as condies objetivas de vida como a Histria nos revela. Por essas teorizaes, a Psicologia s pode compreender o homem por meio da histria, e nesta direo que Vigotski elaborou a tese fundamental da Teoria ou Psicologia Histrico-Cultural, segundo a qual o psiquismo formado socialmente. O autor defende que o homem um sujeito histrico, e que, portanto, sua personalidade dependente das condies histrico-sociais nas quais est inserido. Pelos fundamentos filosficos e metodolgicos do Materialismo Histrico-Dialtico, que subsidiaram os estudos vigotskianos, entendemos se que as escola e sociedade so mutuamente constitutivas. Desta forma, as instituies escolares so criadas para atender aos interesses especficos de um dado momento histrico e esto vinculadas manuteno

ANAIS XI CONPE - ISSN 1981-2566 16 do modelo societrio, que, em nosso caso, refere-se a uma sociedade dividida em classes. Mesmo sendo um local de conservao e manuteno desse modelo, ou um aparelho ideolgico do estado, a escola pode constituir-se em espao para a identificao das contradies que so prprias a ele (ao modelo), uma vez que, a relao entre escola e sociedade faz-se de forma dialtica. Por meio desta fundamentao terica, destacamos que a escola um espao fundamental de humanizao, de transformao da conscincia (por aquilo que nela ensinado) daqueles que por ela passam ou nela atuam - os professores e alunos -, a fim de que possam compreender a sociedade de forma mais ampla. Fundamentados nas ideias vigotskianas podemos afirmar, ainda, que tal compreenso seja necessria para o desenvolvimento de autodomnio do prprio comportamento. Reafirmamos que o indivduo no nasce com uma personalidade violenta, ou propensa para a violncia escolar! A personalidade, segundo Castaedas (2007, p. 3), implica uma realidade de natureza psquica, pessoal e construda que se forma e desenvolve com a interveno da prpria pessoa na qualidade de sujeito de sua atividade, mediatizando ativamente seu vnculo com as influncias sociais externas e definindo o sentido psicolgico das mesmas. Para Rodrigues e Bermudez (1996) citado por Castaedas (2007, p.3), a personalidade diz respeito a uma configurao psicolgica de autorregulao da pessoa, que surge como resultado da interao entre o natural e o social no indivduo e se manifesta em um determinado estilo de atuao, a partir da estruturao de relaes entre as funes motivacional-afetiva e cognitiva-instrumental (sic) dos planos internos e externos, assim como dos nveis conscientes e inconscientes. Ao admitirmos que a personalidade socialmente construda, e ao considerarmos as condies da sociedade de classes no capitalismo, podemos reconhecer quanto a fragmentao no desenvolvimento da personalidade faz-se presente.

ANAIS XI CONPE - ISSN 1981-2566 17 Nos meios educacionais naturaliza-se o desenvolvimento do psiquismo de forma geral e particularmente da personalidade, isto , reconhecem o desenvolvimento em seu aspecto evolutivo, maturacionista, porm, independente das apropriaes scio-histricas, das aprendizagens. Esse entendimento equivocado, pressupe que a personalidade seja herdada, com seus atributos positivos e negativos. Nesta direo pouco nos resta na escola seno identificar e punir os violentos ou encaminh-los, posto ser casos de polcia ou de mdico (das reas da neurologia ou da psiquiatria). Ainda reafirmando a perspectiva histrica, destacamos o que escreve Seve. Esse autor faz uma crtica severa Psicologia da Personalidade que naturaliza a constituio do seu objeto de estudo, e prope: A personalidade no nem uma constelao de traos psquicos cristalizados na qual se resume a um temperamento -, nem um conjunto de papis sociais prescritos em que se reduz a um currculo. Trata-se de um sistema temporal de atividades inseparavelmente sociais e individuais, objetivas e subjetivas, fundado sobre o, e no, conjunto das relaes sociais, isto , essa soma de foras de produo, de capitais, de formas de relaes sociais que cada indivduo e de cada gerao encontram como dados existentes. Denomino formas histr icas de individualidade todas essas relaes sociais, na medida em que regem as maneiras variveis pelas quais os seres humanos se tornam personalidades no decorrer de sua biografia singular e na medida em que so as formas necessrias nas quais sua atividade material e individual se realiza. (Sve, 1989, p. 157)

Inspirados por Sve, e como j apontado no texto, sintetizamos que o modo de existncia necessita ser superado para que transformaes substanciais nas personalidades sejam promovidas. Da entendermos que a apropriao das condies objetivas de vida possibilita aos homens pensarem a realidade e tornarem-se sujeitos no processo de

ANAIS XI CONPE - ISSN 1981-2566 18 transformao. Subsidiados pelo exposto, consideramos que, alm das transformaes no modo de gerir e participar das produes humanas, por meio da instrumentalizao terico-metodolgica de professores, psiclogos e outros profissionais que se torna possvel enfrentar a violncia na escola. Se no se nasce violento, mas se aprende a usar de recursos violentos, preciso que a psicologia contribua para a identificao e a construo de outros orientados por propsitos coletivos.

5. Consideraes Finais O ser humano constitudo e constituinte do processo histrico e social. Os fatos e fenmenos que chegam Psicologia devem ser analisados, portanto, como queixas de um homem que vive em uma sociedade capitalista, consequentemente em seu modo de produo, que prima por garantir um desenvolvimento unilateral da pessoa, e no um desenvolvimento amplo e universal, com suas mximas potencialidades. Tal formao parcial do ser humano acaba por revelar quanto essa sociedade de classes antagnicas promove um sistema de incluso subjugado. Por essa direo, a atuao da psicologia ganha carter educacional ao partir do emprico, das queixas e representaes sobre a violncia escolar, e ascender ao cientfico, prtica pensada. Isso porque, em princpio, temos que considerar que a realidade (da qual nos queixamos) no se revela em sua totalidade, mas de maneira aparente, fenomnica. Da termos que consider-la, mas super-la; devemos partir da violncia como expresso da alienao para chegarmos sua gnese, que em nossa hiptese de trabalho, se encontra na no formao ontognica do homem criador e criativo. A atuao profissional para o enfrentamento da violncia que se manifesta na escola, nessa perspectiva, no deve limitar-se a explicaes meramente individuais, mas identificar caractersticas que se repetem e devem ser consideradas como manifestaes scio-histricas; deve levar os indivduos a se comprometerem como participantes ativos de

ANAIS XI CONPE - ISSN 1981-2566 19 uma sociedade. A compreenso das mltiplas determinaes que constituem a realidade, bem como a conscincia das contradies presentes, possibilitam a construo de caminhos para a sua superao. Em meio construo e efetivao de alternativas institucionais as personalidades de professores, alunos e demais envolvidos com a escola, podem assumir outros contornos, para alm daqueles que os caracterizam como violentas ou vitimizadas pela violncia.

6. Referncias Abramovay, M., & Rua, M. G. (2002). Violncias nas Escolas. Braslia: UNESCO. Barroco, S. M. S. (2007). Psicologia Educacional e arte: uma leitura histrico-cultural da figura humana. Maring: EDUEM. Castaedas, M. J. M. (2003/2007). Em torno a la definicin de la categoria personalid. Seleccin de Lecturas - Psicologia de la personalidade. Habana: Pueblo y Educatin.

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ANAIS XI CONPE - ISSN 1981-2566 20 Sve, L. A. (1989). Personalidade em gestao. (1989). In Silveira, P., & Doray, B. (Org.). Elementos para uma teoria marxista da subjetividade. So Paulo: Vrtice. UDEMO Sindicato de Especialistas de Educao do Magistrio Oficial do Estado de So Paulo. (2009) Violncia nas escolas. So Paulo: Udemo. Recuperado em 10 jun, 2013, de http://www.udemo.org.br/Violencia%20nas%20Escolas%202008.htm Vygotski, L. S. (2000). Obras Escogidas. Problemas del desarollo de la psique. Tomo III. (L. Kuper, Trad.). 2a ed. Madrid: Visor. (Original publicado em 1983). Vygotsky, L. S. (jul 2004). A transformao socialista do homem. URSS: Varnitso, 1930. (Marxists Internet Archive, english version, N. Dria Trad.). Recuperado em fev, 2007, de http//:www.marxistts.org Waiselfisz, J. J. (s/d). Mapa da Violncia 2010: Anatomia dos Homicdios no Brasil. So Paulo: Instituto Sangari. Recuperado em 20 jun, 2013, de http://mapadaviolencia.org.br/pdf2010/MapaViolencia2010.pdf Waiselfisz, J. J. (2011). Mapa da violncia 2011: os jovens no Brasil /Julio Jacobo Waiselfisz. So Paulo: Instituto Sangari; Braslia, DF: Ministrio da Justia. Recuperado em 20 jun, 2013, de http://mapadaviolencia.org.br/pdf2011/MapaViolencia2011.pdf Waiselfisz, J. J. (2013). Mapa da Violncia 2013: Mortes Matadas por Armas de Fogo. Cidade (?): CEBELLA; FLACSO. Recuperado em 20 jun, 2013, de http://mapadaviolencia.org.br/pdf2013/MapaViolencia2013_armas.pdf

ANAIS XI CONPE - ISSN 1981-2566 A IMPORTNCIA DO VNCULO AFETIVO NA RELAOEDUCADOR-EDUCANDO: RELATO DE EXPERINCIA EM PSICOLOGIA NA PUC MINAS / BETIM

Luiz Carlos Castello Branco Rena (PUC Minas-Unidade Betim) luizrena@oi.com.br Danielle Brbara Mendes Dornas (PUC Minas-Unidade Betim) danybmd@gmail.com Graziele Gontijo Silva (PUC Minas-Unidade Betim) graz_gontijo@hotmail.com

1. Introduo

comum observar diversos estudos sobre a adolescncia, uma vez que esta considerada uma importante fase da vida. Mas afinal o que adolescncia? A origem da palavra adolescncia pode ser localizada no verboadolescere, do latim, que significa crescer em direo maturidade ( Bertol & Souza, 2010, p.826). Ao pensar sobre este tema, Ana Bock (2007), prope a reflexo sobre o percurso pelo qual este conceito decorreu, abordando primeiramente a psicanlise, uma vez que esta pode ser considerada uma teoria marcante na construo do conceito, onde o visualiza como uma fase da vida recheada por conturbaes e aflies ligadas manifestao da sexualidade. Posteriormente, a autora ressalta a importncia da teoria de Erikson na institucionalizao da adolescncia, percebendo esta fase com especial no processo de desenvolvimento, marcada pela confuso de papeis e construo da identidade prpria. Partindo deste pressuposto, Bock afirma que a adolescncia foi naturalizada, o que por sua vez, merece uma reflexo, pois, ao atentara este conceito, desconsidera-se a contribuio da sociedade para uma leitura critica, bem como para uma construo de polticas pblicas que apreciam o jovem como um ator social. Segundo Mayorga (2006), ao falar sobre adolescncia, faz- se necessrio pensar o indivduo como aquele que est no mundo e, dele recebe influncias, assim como

ANAIS XI CONPE - ISSN 1981-2566 2 apontar para as concepes de adolescncia como sendo construes histricas e sociais. Quanto sexualidade vivenciada na adolescncia, Bertol e Souza (2010) afirmam que, este um perodo de ressignificao da sexualidade infantil, o que ser a base para que o adolescente defina seu objeto sexual. Sendo assim, a sexualidade de um adolescente pode ser vivenciada de diversas formas, considerando que a sexualidade infantil um fator singular de cada indivduo. No entanto, a sexualidade tambm pode ser compreendida considerando aspectos sociais, em que seu desenvolvimento biolgico e psicolgico influenciado pelo contexto socioeconmico cultural, no qual o indivduo est inserido, bem como o perfil familiar, educao religiosa e valores assimilados pelo mesmo (Loyola apud Maia, 2007). possvel visualizar certa dificuldade por parte dos profissionais que trabalham com adolescentes e por parte dos familiares, em lidar com as manifestaes da sexualidade. Essas pessoas consideram que, a cada dia que passa os adolescentes estocom a sexualidade mais aflorada, o que dificulta o desenvolvimento de atividades e o convvio familiar, gerando assim inmeros conflitos. O adolescente , em nossa sociedade, um estranho. E diante desse estranho, o adulto se empenhar em colocar uma srie de adjetivos para esses sujeitos: aborrescentes (crticos e questionadores), em crise, imaturos (biologicamente e intelectualmente), rebeldes (sem motivos), despreparados (para o trabalho, em alguns contextos, e tambm para a vida sexual), fora da realidade (demasiado idealistas, pensamento mgico), etc. O adolescente , em nossa sociedade, o no adulto, aquele que no goza ainda de determinadas qualidades e habilidades e, portanto, privilgios: racionalidade, centramento, maturidade, capacidade, maturao sexual. (Mayorga, 2006)

Considerando a necessidade de oferecer espao de escuta e reflexo crtica aos adolescentes sobre sua prpria experincia afetiva- sexual, surgiu o Projeto Fala Srio, como projeto de extenso do Curso de Psicologia da PUC MINAS/Betim em parceria

ANAIS XI CONPE - ISSN 1981-2566 3 com o Programa de Educao Integral da Prefeitura Municipal de Betim, entre 2010 e 2012, tendo como objetivo:

Fortalecer e ampliar as aes da escola pblica no sentido de promover a sade sexual e reprodutiva dos e das adolescentes, atravs da construo da conscincia de auto-cuidado e cuidado do outro, construindo estratgias nos nveis do indivduo e da comunidade, em parceria com o servio de ateno bsica do SUS. (PUC Minas/Betim, 2012)

A consolidao da parceria entre a universidade e a prefeitura municipal foi fundamental para viabilizar a execuo do projeto, que teve suas aes integradas no conjunto das prticas propostas pelo Programa do Escola da Gente. Como poltica pblica de educao integral articulado ao Programa Mais Educao do MEC o Programa Escola da Gente visava: o atendimento de crianas e adolescentes em suas diversas dimenses, procurando promover a educao em tempo integral para este pblico, enfatizando assim,atividades scio- educativas e em consonncia com o projeto poltico- pedaggico desenvolvido pela escola. (PMB, 2009)

O Projeto Fala Srio, uma iniciativa de docentes e estudantes dos cursos de psicologia e enfermagem no mbito do Ncleo de Estudos em Psicologia e Processos Socias - NEPPSO da PUC Minas em Betim/MG. Para que as aes do projeto alcanassem 10 escolas em diferentes regies do municpio os estudantes extensionistas foram organizados em cinco duplas de trabalho, cabendo a cada dupla oferecer as Oficinas em duas escolas, quatro dias por semana. Nas tardes de sexta-feira todas as duplas permaneciam no NEPPSO para registro, avaliao e planejamento das aes, bem como para superviso docente com professores dos cursos envolvidos.

ANAIS XI CONPE - ISSN 1981-2566 4 Este artigotem como objetivo a sistematizao da experincia vivenciada por uma das duplas de extensionistas do Fala Srio, na Escola Municipal Isaura Coelho, situada no bairro Jardim Alterosas, na cidade de Betim. Esta experincia se baseia na forma de relacionamento entre educador- educando, e considera a construo do vnculo afetivo como um caminho a ser seguido para que se consiga obter xito nesta relao, abordando tambm seus efeitos e limites. Para isso, sero explicitados os desafios encontrados na realizao dos trabalhos do Projeto Fala Srio.

2. A experincia com educando no contexto de uma relao de aprendizagem

A participao no projeto de extenso Fala Srio possibilitou diversas experincias que auxiliaram no crescimento pessoal e profissional. Entre os maiores desafios encontrados na prtica extensionista possvel destacar o relacionamento e a realizao do trabalho com alguns alunos, que inicialmente, se mostravam desinteressados, gerando alguns conflitos. Dentre esses alunos, um deles se destacou. No incio das atividades na Escola Municipal Isaura Coelho, Eduardo se negava a participar das oficinas, algumas vezes se recusando a compartilhar com os colegas o espao destinado s atividades, em outras permanecendo no espao, mas atrapalhando o desenvolvimento do trabalho e desviando a ateno dos demais. Com o passar do tempo o comportamento do aluno foi se tornando cada vez mais agressivo, uma vez que falava muitos palavres, termos vulgares e agredia os colegas. Concomitantemente, havia uma suspeita de que Eduardo 1 se envolvia com drogas, devido a estes e outros comportamentos, como levar cola cimento para a escola, e influenciar outros colegas para que inalassem. Ao perceber que a situao estava se agravando, foi possvel visualizar a necessidade de uma interveno diferenciada com o aluno. Assim, as estudantes extensionistas decidiram se aproximar de Eduardo, com o objetivo de criar e fortalecer o vnculo afetivo. Desse modo, comearam a conversar mais com o aluno, fazendo uso de
1

Nome fictcio.

ANAIS XI CONPE - ISSN 1981-2566 5 diversas negociaes para que o mesmo participasse das oficinas, procurando entender o que estava ocorrendo com ele ao invs de aplicar punies. Quando era necessrio chamar sua ateno evitavam fazer isso diante dos colegas. Aps cerca de um ms , observou-se que Eduardo foi se aproximando, passou a procurar as estudantes extensionistas com maior frequncia para contar sobre sua vida e comeou a permanecer nas oficinas. Porm, esse resultado no foi contnuo, medida que o vnculo foi se intensificando, o aluno comeou mudar seu comportamento em relao a uma das estudantes extensionistas.Sempre se dirigia mesma para ameaa-la, ou atingila de alguma forma, desrespeitando-a constantemente. As estudantes extensionistas procuravam manter sempre a postura de tentar compreend-lo, chamando-o para conversar sobre o que estava acontecendo. Uma vez que, esta interveno no estava sendo eficaz fez-se necessria a interveno da gestora do programa, j que esta era a principal figura de autoridade presente no contexto. Porm, a conduta de Eduardo continuava a mesma. Sendo assim, as estudantes extensionistas perceberam a necessidade de estabelecimento de um limite mais claro nessa relao. Todas as vezes que percebiam que a inteno de Eduardo era chamar ateno, ignoravam sua atitude, mantendo certa neutralidade. De incio no houve mudanas, mas aps algum tempo foi possvel notar que a conduta de Eduardo foi sofrendo alteraes, uma vez que seus comportamentos agressivos foram diminuindo de frequncia, alm de comear a se aproximar da monitora sem o objetivo de atingi-la. A partir da o relacionamento entre estudantes extensionistas e aluno se tornou mais saudvel, uma vez que prevaleceu o objetivo de construir um vnculo afetivo, porm estabelecendo limites.

3. O ato de educar: de parceiro social a representante da norma

O processo educativo e mais especificamente a relao entre educador e educando, ou no caso do projeto Fala Srio, estudantes extensionistas e alunos, implica

ANAIS XI CONPE - ISSN 1981-2566 6 diversos desafios, pois para conseguir alcanar os objetivos do trabalho necessrio construir uma relao de confiana sem perder a posio de autoridade. Martin (2012) baseado no pensamento de Vygotsky apresenta a importncia da interao social no contexto da sala de aula. Nesse aspecto, explicita que os objetivos do processo de ensino-aprendizagem devem criar condies para que o aluno se torne um sujeito autnomo e crtico. No entanto, a sociedade atual tende a se preocupar apenas com a divulgao do conhecimento. A partir da, a realizao de oficinas pode ser vista como um solo frtil para favorecer a reflexo, expresso de pontos de vista e autonomia dos adolescentes. No entanto, essas relaes so perpassadas e influenciadas pela maneira com que aluno e o professor percebem a si e ao outro no contexto escolar, e como interpretam os comportamentos uns dos outros (Coll, 2000). Sendo assim, as relaes interpessoais possuem grande relevncia, visto que todo homem se constitui como ser humano pelas relaes que estabelece com os outros ( Martin, 2012, p. 113). E a partir dessas relaes so recebidas concepes e vises de mundo, que permitem a construo de suas prprias impresses. Deste modo, passamos a construir nossa histria s e exclusivamente com a participao dos outros e da apropriao do patrimnio cultural da humanidade (Martin, 2012, p.113). Sendo assim, possvel afirmar que tanto crianas como adultos carregam consigo marcas do seu passado, ainda este constitui sua histria (Martin, 2012). O processo de apreender e modificar o que antes era externo, o que estava no nvel interpsicolgico, se torna intrapsicolgico, ou seja, interno ao sujeito, aps devolver para a sociedade com suas impresses. Assim, a partir dos processos interativos, os sujeitos reconstroem internamente, as atividades externas. E tal movimento pode auxiliar o sujeito a pensar de um modo diferente (Martin, 2012). Martin (2012) explicita que nessa perspectiva os adultos ou companheiros assumem a posio de parceiros sociais que iro orientar o desenvolvimento do pensamento e o comportamento da criana ou aluno. E nessa relao, em que cada sujeito possui uma histria diferenciada, h a comparao, apropriao e negociao de

ANAIS XI CONPE - ISSN 1981-2566 7 sentidos. Durante a interveno com o aluno Eduardo diversas vezes, as estudantes extensionistas assumiram a posio de parceiras sociais, acompanhando o adolescente, tentando conduzir o processo a partir da negociao de sentidos e compreenso do mesmo. No entanto, parecia ser insuficiente, ento foi necessrio refletir sobre as limitaes dessa posio. Nesse sentido, pode-se dizer que medida que as extensionistas se aproximaram do aluno, privilegiando a interao afetiva com o mesmo, no conseguiram sustentar a posio de autoridade no contexto de aprendizagem. Partindo deste pressuposto, inegvel a importncia da interao, porm necessrio que os papis estejam bem-definidos, professores e alunos devem manter algumas atitudes, de modo que os mesmos no estejam rigidamente constitudos (Martin, 2012). Sendo assim, o trabalho educativo exige uma certa flexibilidade por parte do mediador, uma vez que faz-se necessrio construir estratgias e relaes a partir das experincias e obstculos vivenciados na prtica. A reflexo a respeito do papel de autoridade pode ser explicitada pela funo materna e paterna. Nesse sentido, a me pode ser entendida como

a pessoa por meio da qual a criana inicia seu contato fsico e emocional com o mundo. Trata- se, portanto, de uma pessoa com a qual a criana mantm relao muito importante, alicerce para todas as outras relaes que a criana desenvolver durante a sua vida. (Signorelli, 2003, p.1)

Desse modo assume a funo materna qualquer pessoa ou instituio que seja acolhedora, possua a capacidade de ouvir, perceber e atender s necessidades da criana. Na experincia relatada, a funo materna foi exercida predominantemente, j que em grande parte do processo, sempre houve uma disposio por parte das estudantes extensionistas em acolher, escutar e compreender Eduardo.

ANAIS XI CONPE - ISSN 1981-2566 8 Entretanto, a situao estava se tornando insustentvel, visto que a imposio de limites tambm necessria. Uma vez que a situao esteja desafiando, atacando ou destruindo as relaes em questo (Signorelli, 2003). Sendo assim, possvel discorrer sobre o exerccio da funo paterna. J que segundo Signorelli (2003) as duas funes podem ser exercidas pela mesma pessoa. Nesse caso, o pai a lei, o limite, a realidade (Signorelli, 2003).

A funo paterna, por sua vez, atribuda a principio ao pai, representa a oportunidade que o beb tem de conhecer novas relaes, novos elementos do mundo. Se ao pai cabe garantir uma presena amorosa que d sustentao para que a me cuide do filho, dele tambm que, simbolicamente, vai tirando-o do colo materno e lhe apresentando possibilidades de crescimento podendo aliviar assim, as ansiedades decorrentes disso (Signorelli, 2003, p.2).

A partir disso, pode-se dizer que as estudantes extensionistas em questo, estavam exercendo, predominantemente, a funo materna. Porm, a partir do momento que decidiram impor limites a essa relao, passaram a exercer tambm a funo paterna. Nesse momento, observvel um equilbrio entre as duas funes, o que Signorelli (2003) julga como sendo o melhor, uma vez que faz-se necessrio acolher, transformar e significar as comunicaes presentes, alm de, desempenhar a lei, favorecendo o crescimento e a criatividade. No entanto, tal posio se mostra como um desafio, uma vez que muitas vezes o papel de cumprimento da lei pode minimizar e at mesmo, sufocar a atitude criativa, o que impede a liberdade, transgresso da lei e consequentemente, a realizao de uma interveno com bons resultados.

4. Desafios encontrados em trabalhos voltados para a sexualidade

Segundo Moizs e Bueno (2007), de responsabilidade da escola promover discusses em torno da sexualidade, considerando que esta faz parte da vida de todo

ANAIS XI CONPE - ISSN 1981-2566 9 indivduo e, cada um a vivencia de uma forma singular. Para isso proposto que as discusses sobre este tema sejam apresentadas por meio da transversalidade dos contedos.

A transversalidade implica a necessidade do professor no apenas dominar o contedo programtico da matria que responsvel, como exige conhecimento especfico das disciplinas curriculares e habilidade para inserir temas transversais que fogem da especificidade que est habituado a lidar. (Moizs & Bueno, 2007, p. 206)

Rena (2001), tambm destaca a oportunidade valiosa que os Parmetros Curriculares Nacionais PCNs significam para o avano da educao afetivo-sexual na educao bsica. Mesmo reconhecendo que a famlia o lugar primeiro onde as crianas so apresentadas a diferentes projetos de masculinidade e feminilidade podemos afirmar que a escola se constitui como uma possibilidade de problematizao dos modelos predominantes de homem e mulher quase sempre naturalizados:

No cenrio da educao brasileira, a incluso da "orientao sexual" como um dos eixos transversais ao currculo deve ser percebida como uma contribuio significativa para a expanso de aes educativas em sexualidade no sistema de ensino, numa perspectiva bastante crtica e equilibrada [...]A ideia desse feminino em construo aplicvel na mesma intensidade ao masculino: o homem no nasce homem, mas o homem se torna homem. Essa afirmao histrica se refere ao processo de socializao que prepara meninos e meninas para a convivncia social, incorporando as normas da cultura em que esto inseridos. A normatizao da convivncia atinge as vrias dimenses da vida das pessoas, mas sobretudo a dimenso da sexualidade. (Rena, 2001, p. 58)

ANAIS XI CONPE - ISSN 1981-2566 10 Neste sentido, constitui-se como desafio a capacitao dos professores para que sejam capazes de desenvolver um trabalho eficaz, ou seja, que possibilite o esclarecimento de questes relacionadas sexualidade, dentro do contexto escolar. Essa preparao no se reduz a ampliao da formao especfica dotando o professor dos conhecimentos atualizados sobre a dimenso afetivo-sexual que se expressa na adolescncia. indispensvel ampliar os recursos cognitivos e emocionais dos professores para que saibam lidar adequadamente com as situaes, muitas vezes imprevisveis, que ocorrem no mbito da sala de aula. Portanto, alm da capacitao do profissional, tambm considera-se importante a conscientizao deste sobre a importncia de sua atuao na rea (Moizs & Bueno, 2007). Alm disso, o contexto da sala de aula repleto de incertezas, ou seja, a qualquer momento imprevistos podem invadi-lo. Assuntos relacionados sexualidade so encontrados entre estes imprevistos, sendo assim, necessrio um mnimo conhecimento por parte do professor, para que este tenha a capacidade de realizar uma abordagem inicial (Seffner, 2007). Para Rena estes momentos produzem

inevitavelmente um encontro do professor com sua prpria biografia sexual, para o qual nem sempre o sujeito est preparado:

Quando tratadas com a amplitude e a profundidade necessrias, as questes relativas afetividade e sexualidade resgatam situaes e vivncias, mobilizam sentimentos e provocam inevitavelmente um encontro do professor consigo mesmo. A escola no pode exigir que o professor tenha essa disponibilidade interna para ir ao encontro de seus prprios limites e dificuldades nesta rea. (Rena, 2001, p.59)

Vale ressaltar que, segundo Cano, Ferriani e Gomes (2000), mesmo diante de dificuldades, o contexto familiar o mais propcio para a realizao dos primeiros debates sobre sexualidade, levando em conta valores, atitudes, crenas religiosas e culturais da famlia. Uma vez que, a famlia dando incio a discusses relacionadas a

ANAIS XI CONPE - ISSN 1981-2566 11 este tema, as dificuldades encontras pelo professor no contexto da sala de aula tendem a se amenizar. Porm, o dilogo sobre sexualidade no contexto familiar ainda um tabu. Devido dificuldade em lidar com estes assuntos presentes em alguns lares, os pais acabam por transferir essa responsabilidade escola, e por muitas vezes a escola tende a devolv-la aos pais. Esta contnua transferncia de responsabilidades, acabam por fazer com que o adolescente no obtenha conhecimento sobre o assunto (Freitas & Dias, 2010).

A sexualidade o desejo de contato, calor, carinho ou amor. Isso inclui olhar, beijar, auto prazer e produo de orgasmo mtuo. Aspecto central do ser

humano, que abrange o ato sexual, as identidades, os papis sociais, a orientao sexual, o erotismo, o prazer, a intimidade e a reproduo, a sexualidade tambm percebida atravs dos pensamentos, fantasias, desejos, opinies, atitudes, valores, comportamentos, prticas e nos relacionamentos (Freitas & Dias, 2010, p. 352).

Segundo Freitas e Dias (2010), partindo deste pressuposto, possvel reconhecer a sexualidade que se manifesta na adolescncia como um fenmeno novo para o adolescente, uma vez que este comea a descobrir novas sensaes, novos desejos. Este momento se torna especial na trajetria do sujeito que enfrenta profundas mudanas em diversos aspectos e se v envolvido por um turbilho de sentimentos e sensaes que no consegue explicar. O adolescente necessita, portanto de espao coletivo apropriado para revisar suas informaes e construir novos esclarecimentos sobre a sexualidade humana, redimensionando suas dificuldades e construindo mecanismos de para lidar com as exigncias que essa nova condio lhe impe. A ausncia de interlocuo com seus pares e com educadores abertos ao dilogo sem preconceitos poder contribuir para o aprofundamento da vulnerabilidade e ampliao do risco pessoal e social. H momentos que a famlia no consegue acolher e ser num outro grupo que o adolescente

ANAIS XI CONPE - ISSN 1981-2566 12 ter condies de compartilhar suas vivncias seus conflitos internos, podendo lidar com os sentimentos de angstia que marcam este momento do seu ciclo vital. Rena alerta para a inevitabilidade da educao sexual e nos convida a pensar sobre a qualidade da educao que oferecemos:

Educar-se e educar sexualmente algum ao mesmo tempo inevitvel e indispensvel. Portanto, preciso derrubar os velhos muros da hipocrisia e assumir aes educativas sistemticas, planejadas, responsveis, conseqentes, ldicas e descontradas, que permitam aos adolescentes de ambos os sexos entender o que est acontecendo com seu corpo; perceber o que pode mudar na prpria vida e na vida do outro quando h envolvimento amoroso; avaliar os padres atuais e tentar outros padres de expresso da masculinidade e da feminilidade; assumir responsavelmente o cuidado com a prpria sade e a sade do outro. Enfim, o importante assegurar-lhes condies para que possam fazer suas prprias escolhas no desdobramento do jeito de cada um ser homem ou mulher. (Rena, 2001, p.61)

5. O vnculo afetivo como forma de superar desafios

At o presente momento, foi possvel visualizar os desafios encontrados na relao professor-aluno, ou neste caso estudantes extensionistas-aluno, considerando o enfoque nos trabalhos voltados sexualidade. Diante disto, faz- se necessrio que os profissionais da educao que assumam esta tarefa complexa de promover discusses em torno da sexualidade, pensem em caminhos a serem seguidos por eles, a fim de produzir um aprendizado eficaz. No entanto esta no uma tarefa fcil para o educador, pelo fato de muitas vezes no obterem o conhecimento necessrio para lidar com a temtica. A partir da experincia vivenciada pelas estudantes extensionistas do projeto Fala Srio, torna-se possvel visualizar um caminho a ser seguido por profissionais da

ANAIS XI CONPE - ISSN 1981-2566 13 educao, na qual sua posio a transmisso do conhecimento e consequentemente a produo de um aprendizado por parte do aluno. Este caminho se baseia na construo do vnculo afetivo na relao entre o educador e o educando. Mas afinal, o que vem a ser a construo de um vnculo afetivo nesta relao? Segundo Soares (2008), no contexto escolar as tendncias e concepes de educao, so contrrias ao desenvolvimento emocional- cognitivo da criana, uma vez que as instituies de ensino esto focadas em envolver o professor e o aluno, na mediao e apropriao do saber. Em outras palavras, segundo Malagutti e Cavalari (2010), a escola muitas vezes ignora o relacionamento entre professor e aluno, mantendo sua preocupao relacionada aos contedos e tcnicas, e deixando de lado a organizao dos sistemas afetivos- cognitivos do aluno. Porm, vale ressaltar que, ser professor no pressupe apenas a transmisso do saber, mas tambm consiste em despertar no aluno valores e sentimentos, que viabilizem seu desenvolvimento emocional-cognitivo. Sendo assim, a interao professor-aluno, ultrapassa os limites profissionais e escolares, passando a ser uma relao que envolve sentimentos, e suas marcas permanecem ao longo de toda vida do indivduo (Soares, 2008). Segundo Malagutti e Cavalari (2010), o afeto pode ser considerado um sentimento decisrio na vida do aluno, que contribui para a formao de seu carter moral e tico. Juntamente a isso, possvel afirmar que a capacidade de aprender est diretamente ligada competncias sociais, afetivas e comportamentais desenvolvidas pelo aluno dentro do contexto escolar.

Nota-se que o fator afetivo muito importante para o desenvolvimento e a construo do conhecimento, pois por meio das relaes afetivas o aluno se desenvolve, aprende e adquire mais conhecimentos que ajudaro no seu desempenho escolar. (Malagutti & Cavalari, 2010, p.2)

ANAIS XI CONPE - ISSN 1981-2566 14 A experincia vivenciada pelas estudantes extensionistas mostra claramente a necessidade de se construir um vnculo, objetivando a melhor realizao do trabalho. A partir do momento em que as estudantes extensionistas passaram a olhar para Eduardo com mais ateno, tiveram a oportunidade de compreend-lo melhor, o que tornou possvel fazer com que o aluno se motivasse com as oficinas e se tornasse mais prximo delas, possibilitando o dilogo diante de situaes consideradas insatisfatrias. Ao conceber o vnculo afetivo como uma estratgia de aproximao do aluno e, consequentemente, de viabilizao do trabalho necessrio pensar na relao professoraluno maneira dialtica, no refletindo sobre os sujeitos envolvidos nessa interao de forma polarizada, nem em um desenvolvimento linear. Porm preciso pensar em um processo dinmico, em que ambos sujeitos envolvidos se desenvolvem e se transformam durante o processo, ensinando e aprendendo simultaneamente

independente da posio ocupada (Andrade, 2004). Para complementar essa viso pode-se recorrer ao ponto de vista de Rodrigues e Garms (2006) que acreditam que essa interao determinar se a realidade cotidiana ser mais cooperativa ou conflituosa. Sendo assim, o professor pode favorecer uma relao agradvel, a partir do momento em que os alunos expressam sentimentos positivos em relao a ele. Isso pode ser conquistado com algumas atitudes agradveis por parte desse primeiro, como bom-humor, respeito, alegria, pacincia, podendo favorecer a realizao do trabalho. Em contrapartida, atitudes como agressividade, mauhumor, falta de pacincia, provocam sentimentos negativos e at mesmo antipatia por parte dos alunos, o que pode inviabilizar o processo de interao e a realizao das atividades propostas (Rodrigues & Garms, 2006). Alm disso, o modo como o professor exerce a autoridade pode influenciar os comportamentos dos alunos e o nvel de aprendizagem dos mesmos. Quando o professor assume uma posio autocrtica, em que impe todas as tarefas, os alunos tendem a sentir apatia e se tornarem agressivos. Caso assuma uma liderana permissiva, os alunos sentem muita liberdade, sendo que eles mesmos determinam suas tarefas. Por outro lado, a liderana democrtica promove um maior envolvimento e interesse da

ANAIS XI CONPE - ISSN 1981-2566 15 turma, j que os mesmos participam do processo de deciso (Piletti citado por Dantas, Santos & Santos, 2006). Nesse aspecto, o vnculo pode ajudar a amenizar os conflitos e aumentar a cooperao entre professor e aluno. J que,

quando o professor sabe trabalhar com as relaes afetivas e os valores na sala de aula, todos podem crescer a partir das experincias vivenciadas. Pois nesse ambiente o professor alm de ensinar, aprende muito com os seus alunos. Dessa maneira, o professor deixa de ser mero instrutor para ser efetivamente um educadorNa anlise deste autor, para que o afeto e a troca de valores transcorram de forma satisfatria na sala de aula, necessrio que o professor seja acessvel ao seu aluno, instituindo uma aproximao agradvel com ele. Assim o ambiente estar propcio para o xito da convivncia de forma global. (Piletti citado por Dantas, Santos & Santos, 2006, p. 7)

A partir da contraposio terica com a experincia relatada, uma questo tornase pertinente. Porque o trabalho das estudantes extensionistas foi inviabilizado j que, como aponta a teoria o vnculo auxilia na manuteno da interao e na participao do aluno no processo? Em suma, pode-se dizer que o vnculo possui um efeito benfico, desde que possua limites, pois

o afeto no pode ser confundido ou interpretado por outro lado por parte do aluno, diante do afeto que lhe transmitido, no pode ser visto de uma maneira que eu posso fazer tudo, ningum vai me repreender por tais atitudes. Ele deve ser visto acima de tudo como um sentimento de respeito e de valorizao (Malagutti & Cavalari, 2010).

ANAIS XI CONPE - ISSN 1981-2566 16 Nesse sentido, quando o vnculo afetivo com o aluno foi se intensificando, foi possvel perceber que o mesmo passou a entender que poderia fazer tudo e no seria repreendido por isso. Assim, pode-se entender que o excesso de vnculo afetivo ou a m conduo do mesmo, resulta na perda de autoridade do educador ou monitor, sendo necessrio assim que a relao tenha limites. Esse limite pode ser entendido como o equilbrio entre o racional e o afetivo, ou entre a funo materna e paterna, ou ainda, entre a aproximao e o afastamento, o acolhimento e a imposio da regra. Como j explicitado anteriormente, o vnculo afetivo imprescindvel para estabelecer uma relao de confiana, empatia e respeito, pois o relacionamento entre professor e aluno deve ser de amizade, de troca, de solidariedade, de respeito mtuo, enfim, no se concebe desenvolver qualquer tipo de aprendizagem, em um ambiente hostil (Rangel apud Miranda, 2008). No entanto, os educadores no podem permitir que tais sentimentos interfiram no cumprimento tico de seu dever de professor (Siqueira apud Miranda, 2008, p. 3). Partindo deste pressuposto, possvel considerar que na experincia vivenciada pelas estudantes extensionistas, o limite estabelecido no relacionamento com o aluno favoreceu a compreenso por parte do mesmo de que no podia fazer tudo, voltando sua ateno s estudantes extensionistas, enquanto autoridades. O que possibilitou que o vnculo afetivo fosse mantido, mas sem deixar de lado os limites, regras e responsabilidades do aluno nessa relao e, consequentemente, a realizao do trabalho proposto pelo projeto Fala Srio.

6. Consideraes finais

A partir do exposto, notvel que a realizao das oficinas do Projeto Fala Srio, perpassada por diversos desafios. Entre eles manter um bom relacionamento com os alunos, j que isso uma condio necessria para que os objetivos sejam alcanados.

ANAIS XI CONPE - ISSN 1981-2566 17 Nesse sentido, o afeto se mostra como um aspecto essencial para a promoo desse relacionamento. Tendo em vista que, contribui para o desenvolvimento moral e tico do aluno, alm de favorecer no processo de aprendizagem. Alm disso, quando existe um vnculo entre professor e aluno, o ltimo se mostra mais motivado e interessado diante dos trabalhos propostos. Em contrapartida, a construo do vnculo deve ser realizada de forma cautelosa, pois outros aspectos tambm so importantes e devem ser preservados, dentre eles a figura do professor enquanto autoridade. Caso isso no ocorra, corre-se o risco do educador perder essa referncia, e o aluno entende que para ele no h restries, e assim, pode fazer tudo. A exemplo disso, tem-se a experincia relatada no presente artigo, pois a medida que o vnculo se intensificou, a autoridade foi se perdendo. Por fim, ao perceberem os efeitos nocivos dessa aproximao, as estudantes extensionistas julgaram necessrio impor limites no relacionamento com o aluno, a fim de resgatarem a autoridade, sem perder o vnculo, viabilizando assim a realizao de um trabalho eficaz. Uma vez que preciso um equilbrio entre o afeto e a autoridade, pois tanto um como o outro em excesso podem prejudicar e inviabilizar o relacionamento com o aluno e o alcance dos objetivos. Nessa perspectiva, notvel que o investimento na construo no vnculo afetivo uma estratgia eficaz para a obteno de bons resultados em trabalhos extensionistas voltados para a rea da educao, com foco na sexualidade, porm, vale lembrar que, esta no deve ser a nica estratgia utilizada, de modo que seja mantida a ateno diante das definies de papis, e consequentemente s condutas e responsabilidades de cada sujeito envolvido nesse processo.

7. Referncias

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A INCLUSO DO ALUNO DEFICIENTE VISUAL NO ENSINO REGULAR

Cristiane Ferreira Silva (FAFIRE) ferreiras.cris@gmail.com

1. Introduo

O presente trabalho reflete acerca de possibilidades da incluso do aluno deficiente visual no ensino regular e qual o papel do psiclogo escolar nesse processo. O tema abordado a partir de um levantamento sobre as publicaes mais recentes em peridicos. um estudo importante na medida em que muitas leis foram criadas devido s necessidades educacionais especiais, principalmente a partir da conquista desse espao atravs da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB). Apesar dos debates, muitos professores e diretores ainda no sabem o que fazer ao receber esses alunos na escola. A incluso teve seu marco inicial na dcada de 1990, quando foram realizadas diversas convenes internacionais, dentre elas a Conveno Mundial de Educao Para Todos, na Tailndia (1990), e a Declarao de Salamanca, na Espanha (1994). Essas convenes, especificamente, estabeleceram que, sob a perspectiva da Educao Inclusiva, a sociedade deve se adaptar para receber e manter pessoas deficientes na escola, e no o contrrio (Costa, 2012). Outra evoluo na educao inclusiva foi a implementao da nova LDB (Lei de Diretrizes e Bases), a Lei n 9.394/1996. Ela deu um enfoque maior educao inclusiva das pessoas com deficincia(s) no ensino regular (Costa, 2012). No Brasil o Ensino Regular funciona de acordo com o nvel escolar e a idade do aluno, e dividido em trs etapas: educao infantil e os ensinos fundamental e mdio. A primeira etapa dividida em 1 perodo (4 anos) e 2 perodo (5 anos). J o ensino fundamental vai do 1 ao 9 ano (dos 6 aos 15 anos). Por fim, o Ensino Mdio dividido em 1 ano (at 18

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anos), 2 ano (at 19 anos) e 3 ano (at 20 anos) (Brasil, 2011). Por isso, ao se mencionar o ensino regular, se faz referncia a essa etapa da educao, excluindo-se EJA, EAD, educao especial, etc. Por fim, enfatiza-se a importncia da Lei n 10.172, de 2001, que aprova o Plano Nacional de Educao (PNE), com durao de 10 anos. A expresso necessidades educativas especiais, que aparece na lei, faz referncia s deficincias visuais, fsicas, mentais e mltiplas, assim como a distrbios de conduta e altas habilidades (Brasil, 2001a). A meta 9 do PNE enfatiza a criao de material didtico para deficientes visuais. Mediante o exposto, percebe-se a influncia das conferncias e leis nas dcadas de 1990 e 2000 na educao inclusiva. papel da escola se munir de informaes e cumprir as leis sancionadas para, ento, incluir alunos com deficincia visual.

2. Deficincia visual: conceito, causas e preveno

A deficincia visual caracterizada como um impedimento absoluto ou a reduo da capacidade visual advinda de alguma imperfeio no rgo ou sistema visual. O impedimento absoluto conhecido como amaurose ou cegueira absoluta (Brasil, 2001d). A pessoa cega apresenta ausncia total de viso e at perda da projeo de luz. Dessa maneira, sua aprendizagem se d atravs da utilizao dos outros 4 sentidos, alm da utilizao do braille como comunicao escrita. Por sua vez, a reduo da capacidade visual denominada baixa viso (ou viso reduzida). O indivduo com baixa viso apresenta condies de indicar a projeo de luz at o grau em que a reduo da acuidade visual, o que pode limitar seu desempenho. Para realizar uma avaliao funcional da viso necessrio considerar o campo visual, o uso eficiente da viso e a acuidade visual. O campo visual caracterizado pela amplitude e o alcance do ngulo da viso, enquanto a funcionalidade se refere ao potencial visual e depende de suas condies de estimulao. J a acuidade visual a

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funo que mede o que se enxerga a determinada distncia (S, Campos, & Silva, 2008). Segundo dados da Organizao Mundial de Sade, 1,0 a 1,5% da populao do Brasil deve apresentar taxa de incidncia de deficincia visual, na proporo de 80% de pessoas com baixa viso e de 20% de pessoas com cegueira absoluta (Brasil, 2006). As causas da deficincia visual podem ser divididas entre adquiridas ou congnitas. As causas adquiridas ocorrem aps o nascimento do indivduo, e podem surgir, tambm, atravs de acidentes. Segundo Brasil (2001d) as congnitas podem se originar pela exposio do feto ao alcool e s drogas, radiao e tambm a partir de doenas infecciosas. Algumas delas podem decorrer do despreparo e/ou descuido da famlia da criana, sem vacinas nem realizao de pr-natal. Doenas como catarata, glaucoma, diabetes, traumas, retinoblastoma, doena macular senil (DMS), atrofia ptica, rubola, sfilis ou toxoplasmose tambm podem causar deficincia visual. Porm, estudos da OMS (Mosquera, 2010) revelam que, em pases desenvolvidos, as principais causas da cegueira so a hipovitaminase A, o sarampo, a oncocercose (doena parasitria crnica) e o tracoma (doena oftlmica altamente contagiosa de origem bacteriana). Surpreendentemente, de acordo com Temporini & Kara-Jos (2004) 80% dos casos poderiam ter sido evitados. Outras dificuldades mais comuns so os erros de refrao (processo de formao da imagem na retina), que so a hipermetropia, a miopia e o astigmatismo. Elas podem acometer os sujeitos e comprometer seu rendimento escolar. No primeiro caso a imagem focada atrs da retina, o que dificulda que o indivduo enxergue de perto. O aluno portador de hipermetropia possui desinteresse por leitura e TV. Na miopia, porm, a imagem focada antes da retina, o que interfere na viso do sujeito a longa distncia. Nos alunos com miopia h dificuldade para copiar o que est escrito no quadro, alm de apresentarem sintomas como piscar constantemente e coar os olhos. So muitas vezes taxados como preguiosos. J para o astigmtico a imagem sempre parece distorcida, j que a crnea no possui a mesma curvatura em todas as direes.

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As pessoas com astigmatismo sentem dores de cabea e coceira nos olhos, que tambm lacrimejam (Brasil, 2006). Na rea educacional preciso estar atento a essas dificuldades. Perceber esses sintomas precocemente pode ajudar a prevenir a cegueira total. De acordo com Mosquera (2010) muitas escolas regulares se utilizam da Tabela de Snellen (ou Escala Optomtrica de Snellen ver figura 1) para avaliar as limitaes visuais de seus alunos e realizar os possveis encaminhamentos.

O avaliador, que poder ser qualquer profissional da escola, dever estar certo de que a medio ser feita em uma sala clara, de que a tabela esteja fixada na altura do rosto de quem ser avaliado e de que o avaliado compreendeu o que precisa fazer [...] Um dos olhos da criana vendado para que possamos investigar as vistas isoladamente (Mosquera, 2010, p. 48).

Essa tabela fixada na parede, a cinco metros do aluno (ou seis passos de um adulto). O processo deve ser rpido, para que as respostas do aluno no sejam prejudicadas, e deve-se certificar de que as instrues tenham ficado claras. A partir da terceira linha a criana s precisa dar duas respostas por cada linha. Para o autor, os alunos que no alcancem a linha 8 podem ter algum tipo de dificuldade na viso. Esses devem ser colocados mais prximos ao quadro na sala de aula, antes mesmo da consulta a um oftalmologista. O teste pode ser realizado no incio e no final do ano letivo, a partir dos quatro anos. Acrescenta-se, tambm, a importncia de conversar com os professores e pais para ouvir suas percepes em relao aos alunos. De acordo com Brasil (2001b) funo da escola

aplicar testes para triagem ocular de pr-escolares para verificao da acuidade visual; encaminhar a criana com urgncia ao mdico oftalmologista, quando necessrio; proporcionar orientao quanto higiene e preveno dos

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problemas oculares; buscar junto aos pais e ou comunidade recursos para o melhor atendimento da criana (p. 42).

Figura 1. Escala Optomtrica de Snellen

Os educadores tambm precisam estar atentos a outros sintomas: tonturas, nuseas, sensibilidade excessiva luz (fotofobia) e viso dupla e embaada. Alunos com dificuldades visuais tambm podem apresentar condutas, como: apertar e esfregar os olhos; olhos avermelhados/lacrimejantes; plpebras inchadas ou avermelhadas; piscar excessivamente; franzir da testa, cautela ao andar; tropeos e quedas frequentes;

(Mosquera, 2010, p. 156).

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desateno e falta de interesse; dificuldade para leitura e escrita; fadiga visual e aproximao excessiva do objeto visto (Brasil, 2001b). Aps a discusso do conceito, causas e preveno da deficincia visual pode-se, enfim, explanar os possveis recursos, estratgias e intervenes utilizveis no processo de incluso.

3. O processo de incluso do aluno deficiente visual no ensino regular: recursos, estratgias e intervenes

No processo de incluso do aluno deficiente visual no ensino regular no se deve tratar as atitudes do deficiente visual como extraordinrias, nem muito menos superproteg-lo. Tratar a pessoa dessa forma pode inibir seu processo de desenvolvimento.

As pessoas cegas ou com viso subnormal so como as outras pessoas, s que no enxergam. Trate-as com o mesmo respeito e a mesma considerao devidos a todas as pessoas. No convvio social ou profissional, no exclua as pessoas com deficincia das atividades normais. Deixe que elas decidam como podem ou querem participar. Como todas as pessoas, proporcione-lhes a chance de ter sucesso ou falhar (Arajo, 2006, p. 10). Desse modo, necessrio ver a pessoa como pessoa, e no olh-la com pena ou como uma herona. Assim, a verdadeira incluso promove o desenvolvimento da autonomia. Isso, porque prope que todos os indivduos devem interagir em todas as situaes do cotidiano, de modo a poder decidir, por si mesmos, como agir nas diferentes circunstncias da vida (Nassar, 2009, p. 114). Para Stainback & Stainback (1999) o sucesso da incluso est em proporcionar o apoio necessrio ao aluno no ensino regular, assim como realizar adaptaes nessa rede, quando necessrio.

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Mediante o exposto, a escola precisa entender sobre o assunto para, ento, criar estratgias para promover a incluso e se munir de recursos apropriados para suprir suas necessidades de aprendizagem. Assim, percebe-se a importncia do educador obter conhecimento sobre Orientao e Mobilidade (OM). Isso ajudar no acesso estrutura fsica e dar mais informao ao guia vidente. A orientao depende do uso dos sentidos remanescentes e permite perceber sua posio que ocupa no espao e se relacionar com os objetos ao seu redor, enquanto a mobilidade a capacidade de se deslocar de um local para o outro (Brasil, 2006). Ao estudar OM o aluno deficiente visual aprende tcnicas que auxiliam o seu deslocamento, que podem ser praticadas com ou sem a ajuda de um guia vidente, assim como com o auxlio da bengala longa. No obrigatrio que o guia possua esse conhecimento, porm, importante para ele de fato o guie, e no o atrapalhe mais. Recomenda-se, ento, que alunos e funcionrios aprendam essas tcnicas. A depender da idade do aluno, o professor mesmo pode precisar ensin-lo. Porm, todo esse cuidado e conhecimento precisam estar conectados com o espao fsico e o mobilirio. De nada adiantar o aluno saber se utilizar desses recursos, se o ambiente for permeado de obstculos. E, ainda que o aluno consiga realizar percurso, de certo ser um caminho rduo e demorado. Dessa forma, necessrio atentar ao espao fsico da escola. No caso da baixa viso, superfcies espelhadas podem refletir a claridade, o que pode, erroneamente, levar uma pessoa a acreditar que a sada para o lado contrrio. Iluminao excessiva tambm pode provocar acidentes em indivduos com fotofobia (Melo, 1991). Para S et al. (2007), qualquer mudana no espao fsico e/ou mobilirio no ambiente escolar deve ser avisada. preciso tornar o ambiente acessvel. Aps apreender o conhecimento sobre a orientao e mobilidade necessrio que o educador se aproprie do braille, que o recurso de leitura e escrita utilizado por pessoas cegas. Foi criado em 1825 por Louis Braille (1809 - 1852) aos dezesseis anos, que ficou cego aos trs anos ao ter o olho perfurado por uma ferramenta na oficina do pai. Esse acidente desencadeou uma infeco, que resultou na cegueira dos dois olhos.

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O Brasil conhece o sistema braille desde 1854, com a inaugurao do Instituto Benjamin Constant, no Rio de Janeiro, que na poca se chamava Imperial Instituto dos Meninos Cegos (Costa, 2009). Porm, somente em 1878 seu mtodo foi reconhecido como um sistema padro para o ensino de cegos. O sistema braille leva em conta ortografia, coerncia e coeso e baseado em 64 smbolos em alto relevo, que resultam da combinao de seis pontos (trs pontos direita e trs esquerda) dispostos em duas colunas verticais. Essa configurao representa a cela braille. Os smbolos braille representam o alfabeto, nmeros e sinais grficos e sua leitura feita da esquerda para a direita, ao toque de uma ou duas mos ao mesmo tempo (Brasil, 2001c). Para ensinar o braille ao aluno com deficincia visual necessrio, antes, estimular sua coordenao motora fina. Alm do sistema ttil, o aluno precisar se utilizar do sistema hptico, que a interpretao que se faz com os msculos para reconhecer o que se est tocando. Com crianas pode-se utilizar de atividades ldicas sem custos, como: brincar com massinhas; enrolar pedaos de papel; usar elementos da natureza (terra, areia); incentivar a concepo de formas e texturas; utilizar materiais que possam ser manejados com os dedos indicadores e polegares (Mosquera, 2010). Para treinar a fora muscular e ter uma mobilidade adequada a criana pode, ainda, tampar e destampar frascos, pintar e modelar com as mos, armar e desarmar quebracabeas, aparafusar e desaparafuzar, rasgar pedaos de papis, recolher objetos pequenos com as pontas dos dedos (Brasil, 2001c). Alm da estimulao coordenao motora fina, para perfurar o papel, como na escrita braille, o aluno pode usar a puno. Para treinar esse movimento, ele pode furar o isopor com um lpis e, assim, iniciar sua compreenso espacial. A puno utilizada na reglete dentro de uma cela braille, e pode ser acompanhada de uma prancha para suporte do papel. Para escrever em braille, especificamente no caso da reglete, invertese o lado da cela e perfura-se o papel da direita para a esquerda, enquanto a leitura se d da direita para a esquerda. Para S et al. (2007), esse processo tem a desvantagem de ser

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lento, alm de exigir boa coordenao motora e dificultar a correo de erros. Uma opo, a depender dos recursos financeiros, a mquina Perkins para escrita em braille. Nela, escrita e leitura so realizadas da esquerda para a direita. semelhante a uma mquina de datilografia, porm com seis teclas referentes aos seis pontos braille, uma tecla espaadora, uma para mudar de linha, e outra para retroceder. Essa mquina permite a impresso nas duas faces do papel (Brasil, 2001c). H, ainda, diferentes tipos de impressoras braille, que so mais geis em relao mquina braille, alm de apresentarem melhor desempenho. Os profissionais da escola podem aprender o braille individualmente e/ou por meio de cursos. H, ainda, o Braille Virtual1, um curso on-line desenvolvido por profissionais da USP. Se o professor aprender o braille, certamente facilitar e enriquecer o seu trabalho, pois ser mais fcil e mais gil acompanhar a evoluo e os progressos do aluno sem a necessidade de intermedirios, especialmente no que diz respeito leitura e escrita (S et al., 2007, p. 35). Portanto, percebe-se a importncia do professor aprender o sistema braille, bem como outros profissionais da escola. A depender do ano escolar do aluno com deficincia visual, o professor ter, ainda, que alfabetiz-lo, e isso se dar atravs do braille. Alm dos recursos j conhecidos para trabalhar o sistema braille com o aluno (puno, reglete, mquina de escrever braille) h, ainda outros recursos possveis no trabalho com o aluno deficiente visual. O soroban (baco japons), por exemplo, utilizado para trabalhar clculos e operaes matemticas. possvel se utilizar, tambm, de mapas e maquetes. Eles permitem a percepo da riqueza de detalhes, porm seu tamanho e/ou altura devem ter medidas proporcionais para no prejudicar a percepo global do aluno com deficincia visual. J o DOSVOX2 um dos recursos tecnolgicos mais utilizados e foi desenvolvido pelo Ncleo de Computao Eletrnica da Universidade Federal do Rio de Janeiro em 1993. O programa gratuito, e permite
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O programa para download est disponvel em: http://www.braillevirtual.fe.usp.br/ O programa para download est disponvel em: http://intervox.nce.ufrj.br/dosvox/

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ouvir atravs de voz computadorizada o que reproduzido no visor ou onde o cursor estiver parado (Brasil, 2001c). possvel, ainda, confeccionar materiais criativos. Eles devem ser atraentes para viso e agradveis ao tato, para que possam facilitar o interesse tanto de alunos deficientes visuais, quanto de alunos videntes. S et al. (2007) sugerem vrios materiais manufaturados feitos com sucatas: celinha braille com emborrachado e botes; grades para escrita cursiva (confecionadas com caixas de papelo, emborrachado); representaes de fraes com isopor ou embalagens de pizza; calendrio -mural confeccionado com cartolina e escrita em tinta e braille; livro de texturas; domin com diferentes texturas de tecido; jogo de dama adaptado com velcro, entre outros. Como possvel perceber, esses recursos no demandam alto custo financeiro, e sim muita criatividade. Nos casos de baixa viso, a depender da acuidade visual, o professor poder se utilizar de alguns desses recursos, como, por exemplo, lupas, rgua para a escrita cursiva, plano inclinado/suporte para leitura. O professor dever adaptar, quando necessrio, letras, palavras e textos. Nos materiais impressos isso pode ser feito atravs de ampliao manual, cpias xerox ampliadas ou ampliao no computador. Para cartazes podem ser utilizados contrastes, como, amarelo e fundo preto, azul em fundo branco, ou cores escuras em fundo luminoso. O uso do contraste tambm deve ser utilizado no quadro: quadro negro com giz branco, quadro branco com pilotos escuros. Para ler o quadro o aluno precisa se posicionar prximo a ele, preferencialmente no centro. Porm, caso ele enxergue menos com um dos olhos, necessite sentar-se um pouco mais para a esquerda ou direita. Outras indicaes so: orientar o aluno quanto ao espao fsico; evitar obstculos na classe ou corredores; permitir momentos de descanso ocular, como leitura e escrita, alternadas com perguntas orais; atividades na lousa e escrita no caderno, com trabalhos em artes ( Brasil, 2001c, p. 79). Aps a explanao dos recursos e estratgias utilizveis na incluso do aluno deficiente visual no ensino regular, necessrio saber que na construo do projeto

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poltico-pedaggico (PPP) fundamental possuir essa viso inclusiva. O PPP a carteira de identidade da escola: diz respeitos aos valores que cultua e a intencionalidade educativa. Ele abrange os componentes e contedos do currculo, a distribuio de professores, o calendrio escolar. Sua elaborao deve ser discutida em toda a comunidade escolar e estar sempre em processo de aprimoramento. Sob a perspectiva da educao inclusiva as prticas pedaggicas devem ser planejadas conforme as necessidades de cada aluno. A partir dessa proposta educativa, preciso pensar nas atividades com antecedncia para poder adapt-las. Uma apresentao de vdeo, por exemplo, necessita de uma descrio oral de imagens, assim como esquemas, smbolos e diagramas. Os grficos e ilustraes devem ser representados em relevo, e o ensino da lngua estrangeira deve priorizar a conversao. Alm disso, as aulas de educao fsica podem ser adaptadas com o uso de barras, cordas, bolas com guiso (S et al. 2007). H estratgias, tambm, para trabalhar cores com alunos com cegueira absoluta. Para eles as cores podem ser apresentadas

por meio de associaes e representaes que possibilitem compreender e aplicar adequadamente o vocabulrio e o conceito de cores na fala, na escrita, no contexto da escola e da vida. Assim, as cores podem ser associadas aos elementos da natureza, aos aromas, s notas musicais e a outras simbologias presentes na experincia dos alunos. (S et al., 2007, p. 35)

Para Brasil (2001c) as adaptaes curriculares para os alunos com deficincia visual necessitam de ajustamentos compatveis com o desenvolvimento do aluno e adequao constante do processo de adaptao para esses alunos. Entretanto, ao realizar adaptaes curriculares necessrio consultar os parmetros curriculares nacionais3. Esse material foi preparado pelo Ministrio da Educao e se encontra disponvel em seu portal.
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Disponvel em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro01.pdf

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No caso das avaliaes, elas podem ter as adaptaes realizadas nos recursos didticos, na produo escrita pode-se utilizar do sistema braille, alm da possibilidade de adequar contedos e critrios que considerem a capacidade do aluno e suas potencialidades (Mosquera, 2010). Para Nassar (2009) necessrio se apropriar de instrumentos de avaliao adequados s individualidades dos alunos. A avaliao no deve ser utilizada como nico meio de se perceber o rendimento escolar. Alm disso, o professor deve ter uma formao continuada e baseada na superao do preconceito. Faz parte da funo social da escola, alm de um compromisso tico-poltico com a educao, conduzir o aluno a se tornar um sujeito ativo, pensante, ciente dos seus direitos e que saiba conviver entre as pessoas e respeitar as diferenas (Costa, 2000). Percebe-se, ento, que o professor um elemento-chave no processo inclusivo.

O papel do professor fundamental no sentido de prover o meio escolar dessas condies e difere das condutas do psiclogo ao solicitar e mediar o exerccio das funes cognitivas, porque a interveno pedaggica acontece em um contexto interacional de coletividade e tem uma vocao especfica, sem fins individualizados e teraputicos (Mantoan, 1998, p. 5).

Como foi possvel perceber, o papel do psiclogo difere do papel do professor. Ambos so profissionais importantes na escola, porm atuam de maneiras distintas. A psicologia busca a construo de um conhecimento cientfico crtico, e encontra-se implicada social e politicamente com a sociedade. Assim, o psiclogo educacional tem um compromisso tico-poltico com a educao. Ele precisa conhecer as dimenses ticas e polticas que norteiam o cotidiano escolar. Dentro dessa perspectiva, percebe-se a importncia do psiclogo escolar conhecer e atuar no projeto poltico-pedaggico. Para o Conselho Federal de Psicologia [CFP] (2013) funo do psiclogo atuar na elaborao, avaliao e reformulao do PPP. A partir dos dados relativos organizao escolar o psiclogo pode elaborar planos de interveno: a psicologia escolar tem como

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proposta garantir um suporte para o desenvolvimento global do estudante (Cassins et al., 2007). Alm disso, papel do psiclogo promover prticas que levem desconstruo das concepes sobre o homem, sobre a sociedade, sobre a educao, sobre a excluso, afim de promover uma reflexo recorrente sobre esses aspectos. Dentro dessa perspectiva, papel do psiclogo escolar orientar, intervir e acompanhar casos especiais de incluso (Cassins et al., 2007). Alm de promover discusses sobre o processo de incluso no espao escolar, o psiclogo escolar pode criar condies para que o aluno enfrente sua deficincia e expanda seus limites, alm de desenvolver suas potencialidades. Porm, preciso estar atento s barreiras atitudinais. Essa barreira pode ser camuflada, inclusive, por sentimentos aparentemente inofensivos. Alguns sentimentos podem tentar mascarar outros: a rejeio pode no transparecer, se vier mascarada pela tolerncia, por exemplo. Mediante o exposto, percebe-se que tambm necessrio no processo de incluso ouvir dos alunos e seus familiares quais os obstculos enfrentados e suas sugestes de melhoria (Carvalho, 2001, 2004, 2005). Dessa forma, h um resgate ativo desses sujeitos nesse processo, bem como o psiclogo pode atuar no fortalecimento do elo famlia escola. Diante da demanda inclusiva na educao possvel, ainda, ao psiclogo educacional, intervir junto a formao de professores: esses profissionais, alm de necessitarem de um processo de formao continuada, tambm precisam se utilizar de uma prtica pedaggica voltada humanizao (CFP, 2013). Alm do exposto at o momento h, ainda, outras possibilidades de interveno do psiclogo escolar frente demanda da incluso escolar:

acompanhamento do aluno de incluso no contexto escolar; participao na articulao de servios para o atendimento do estudante com deficincia, na busca da garantia de atendimentos em outras reas; mobilizao de encontros e

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participao em reunies com os profissionais que atendem esse aluno, auxiliando assim tambm a compreenso dos professores acerca das necessidades especiais; reflexo e adequao do processo de avaliao psicopedaggica; insero de discusso e possibilidades de atuao nos Projetos Polticos Pedaggicos, contribuindo com a construo do plano da escola e desenvolvendo programas e outras situaes para promover a apropriao do conhecimento por todos alunos (CFP, 2013, pp. 60-61).

Enfim, nota-se que o psiclogo tem um papel fundamental na incluso do aluno deficiente visual no ensino regular. Para Rodrigues (2006), se a escola regular quiser agir de forma competente em relao a diversidade de todos os seus alunos, ela precisa recrutar profissionais especializados, dentre eles o psiclogo. Alm disso, precisa dispor de materiais e recursos diferenciados. Portanto, para promover a incluso de um aluno necessrio criar mecanismos para que ele se integre educacional, social e emocionalmente com seus colegas e professores e com os objetos de conhecimento e da cultura. Tarefa complexa, sem dvida, mas necessria e possvel! (Carvalho, 2005, p. 158). Psicologia Escolar e Educacional cabe realizar prticas de formao e de qualidade para todos, trabalhar para a superao dos processos de excluso, alm de promover aes que contribuam para o resgate do papel ativo dos membros da comunidade escolar (CFP, 2013; Machado et al., 2009).

4. Consideraes finais

Diante da discusso exposta, percebe-se a importncia de estudar acerca das questes que envolvam a deficincia visual para incluir esse aluno no ensino regular. Ter esse conhecimento pode ajudar a perceber suas causas e diminuir o preconceito, alm de atentar educadores a possveis prevenes, em alguns casos. Para Brasil

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(2001b) funo da escola realizar uma triagem ocular para verificar a acuidade visual e realizar encaminhamentos ao oftalmologista. Isso pode ser feito atravs da Tabela de Snellen por qualquer profissional da escola, desde que ele saiba realizar essa avaliao. Alm disso, os profissionais da escola devem estar atentos a legislao ao planejar aes inclusivas dentro da escola. O Ministrio da Educao criou os parmetros curriculares nacionais, alm de outros documentos, que podem embasar a prxis do educador no que tange temtica da incluso. Infelizmente, sabe-se que boa parte das escolas no muda sequer seu planejamento educacional ao receber um aluno com deficincia visual. Acrescenta-se tambm a importncia de se utilizar dos materiais existentes, alm de pesquisar sobre o assunto para ampliar a viso sobre o assunto. Portanto, possvel sim incluir o aluno deficiente visual no ensino regular. Para isso, necessrio conhecimento sobre o assunto e o planejamento de estratgias. Essa incluso, porm, no depende s de recursos pedaggicos, vai depender, tambm, de toda a comunidade escolar. Por isso, necessrio trabalhar a temtica com todos que participam do ambiente escolar sobre a superao de estigmas e preconceitos. Nesse processo, o psiclogo educacional tem um papel fundamental.

5. Referncias

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ANAIS XI CONPE - ISSN 1981-2566 A MEDIAO DO PROFESSOR EM UMA SOCIEDADE REGIDA PELO ESVAZIAMENTO DA TEORIA

Soraya Klug Possidnio (UEM) sorayakpossi@hotmail.com Marilda Gonalves Dias Facci (UEM) mgdfacci@uem.br

1. Introduo

A mediao do professor, nas salas de aula, sofreu e tem sofrido ainda importantes modificaes a partir da dcada de 1980, por influncia do iderio neoliberal e pela adoo de propostas pedaggicas que esvaziam o conhecimento. Como no concordamos com tal condio, pautamo-nos na Escola de Lev S. Vigotski (18961934) objetivando compreender o homem em sua totalidade, como produto da histria da humanidade que se relaciona com a realidade material, a transforma e transformado por ela. Nesta premissa, o que se sustenta a abordagem histrico-social do psiquismo humano, na qual a cultura, ento, supera o aparato biolgico e a educao elemento primordial neste processo. Nesse sentido, o objetivo deste trabalho discutir sobre a mediao do professor, especificamente o professor de Sala de Recursos, inserida em uma sociedade caracterizada pelo recuo da teoria, expresso utilizada por Moraes (2001). Este recuo e/ou abandono da teoria impulsionou e impulsiona o esvaziamento do trabalho do professor, como analisa Facci (2004) e, consequentemente, o esvaziamento de contedos cientficos do planejamento didtico das aulas e a no apropriao e a no formao de conceitos cientficos. Esses conceitos, a partir dos postulados de Vigotski (2000), so considerados elementos indispensveis aprendizagem e ao

desenvolvimento das funes especificamente humanas: as funes psicolgicas superiores.

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Dessa forma, em um primeiro momento, discutiremos brevemente sobre a educao especial em nosso pas no que tange implementao da sala de recursos, em nvel nacional e no estado paranaense. A seguir, pontuaremos os pressupostos vigotskianos relacionados aprendizagem e ao desenvolvimento, e mediao do professor, da educao escolar para a apropriao de conhecimentos pelos alunos. A partir desta temtica, daremos nfase defesa da permanncia da teoria na prtica educativa, na funo de ensinar, propondo a crtica com historicidade ao esvaziamento da mediao em salas de aula, uma vez que ela representa a transmisso de conhecimentos elaborados ao longo da histria da humanidade e, portanto, s h mediao no e do ensino de fato, se h teoria fundamentando o trabalho pedaggico. Questionamos uma sociedade neoliberal, da informao, como aponta Duarte (2003) que se sobrepe sociedade do conhecimento, tornando-se sociedade de iluses. Iluses referendadas no ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (Ideb), que se transfiguram em to alarmantes dados da efetiva no aprendizagem da grande maioria da populao brasileira.

2. Apontamentos acerca da educao especial, da sala de recursos e do trabalho do professor nesta modalidade de ensino

Para nossa discusso, neste momento faz-se pertinente trazermos a definio de educao especial em nosso pas.

A educao especial uma modalidade de ensino que perpassa todos os nveis, etapas e modalidades, realiza o atendimento educacional especializado, disponibiliza os recursos e servios e orienta quanto sua utilizao no processo de ensino e aprendizagem nas turmas comuns do ensino regular. O atendimento educacional especializado tem como funo identificar, elaborar e organizar recursos pedaggicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena

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participao dos alunos, considerando suas necessidades especficas. As atividades desenvolvidas no atendimento educacional especializado diferenciamse daquelas realizadas na sala de aula comum, no sendo substitutivas escolarizao. Esse atendimento complementa e/ou suplementa a formao dos alunos com vistas autonomia e independncia na escola e fora dela. (Brasil, 2007)

Quanto s necessidades educacionais especiais, a Secretaria de Estado da Educao do Paran estabelece, por meio da Deliberao n 02/03, aprovada em 02/06/03, no seu artigo 5, a definio destas necessidades, na modalidade da Educao Bsica para alunos com necessidades educacionais especiais, no Sistema de Ensino do Estado do Paran. E tambm especifica quais as necessidades especiais atendidas na educao bsica. Assim:

Art. 5:As necessidades educacionais especiais so definidas pelos problemas de aprendizagem apresentados pelo aluno, em carter temporrio ou permanente, bem como pelos recursos e apoios que a escola dever proporcionar, objetivando a remoo das barreiras para a aprendizagem. Art. 6: Ser ofertado atendimento educacional especializado aos alunos com necessidades educacionais especiais decorrentes de: I. Dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitaes no processo de desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das atividades curriculares, no vinculadas a uma causa orgnica especfica ou relacionadas a distrbios, limitaes ou deficincias; II. Dificuldades de comunicao e sinalizao demandando a utilizao de outras lnguas, linguagens e cdigos aplicveis; III. Condutas tpicas de sndromes e quadros psicolgicos, neurolgicos ou psiquitricos;

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IV. Superdotao ou altas habilidades, que devido s necessidades e motivaes especficas requeiram enriquecimento, aprofundamento curricular e acelerao para concluir em menor tempo, a escolaridade, conforme normas a serem definidas por Resoluo da Secretaria de Estado da Educao (Paran, 2003).

Sobre os servios e apoios especializados no atendimento s crianas com necessidades educacionais especiais, a Deliberao n 02/03 estabelece em seu artigo13 (p. 03)a recomendao, dentre outros servios, do servio Salas de Recursos. E o Brasil, ao fazer a opo pela construo de um sistema educacional inclusivo, de acordo com os postulados da Declarao de Salamanca (Espanha, 1994), inicia uma reconfigurao das modalidades de atendimento e servio aos alunos com deficincia e, dentre elas, est a sala de recursos. Nas Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica (Brasil, 2001), apresentado o conceito desse servio de apoio incluso,pelo qual deve ser desenvolvido o atendimento educacional especializado (AEE) na escola, envolvendo professores com diferentes funes:

Salas de Recursos: servio de natureza pedaggica, conduzido por professor especializado,que suplementa (no caso dos superdotados) e complementa (para os demais alunos) o atendimento educacional realizado em classes comuns [...]. Esse servio realiza-se em escolas, em local dotado de equipamentos e recursos pedaggicos adequados s necessidades educacionais especiais dos alunos, podendo estender-se a alunos de escolas prximas, nas quais ainda no exista esse atendimento. Pode ser realizado individualmente ou em pequenos grupos, para alunos que apresentem necessidades educacionais especiais semelhantes, em horrio diferente daquele em que freqentam a classe comum [...] (Brasil, 2001, p.50)

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A oferta da sala de recursos objetiva contribuir para a incluso de alunos com necessidades educacionais especiais, matriculados em classes comuns. Esta a posio da Secretaria de Educao Especial do Ministrio da Educao. E o Estado do Paran, considerando os preceitos legais que regem a Educao Especial, como a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional N9394/96 (Brasil, 1996), as Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica/Resoluo CNE N 02/01 (Brasil, 2001),e a Deliberao N 02/03 CEE (Paran, 2003), inicialmente regulamentou a oferta da sala de recursos com a Instruo N 04/04 (Paran, 2004) e, em seguida, com a Instruo N 015/08(Paran, 2008), ambas da Secretaria de Estado da Educao e Departamento de Educao Especial e Incluso Educacional SEED/DEEIN PR. Porm, no ano de 2011, foipromulgada a Instruo N 016/11 (Paran, 2011), que amplia a terminologia desse servio de apoio para Sala de Recursos Multifuncional (SRM) tipo I, adequando-se s orientaes do MEC, contidas no Decreto Federal N 7611, de 17 de novembro de 2011.E, ento, definida como: Sala de Recursos Multifuncional Tipo I, na Educao Bsica um atendimento educacional especializado, de natureza pedaggica que complementa a escolarizao de alunos que apresentam deficincia intelectual, deficincia fsica neuromotora,transtornos globais do desenvolvimento e transtornos funcionais especficos,matriculados na Rede Pblica de Ensino (Paran, 2011).

A presente Instruo orienta a ao pedaggica da SRM, estabelecendo que: O trabalho pedaggico a ser desenvolvido na Sala de Recursos Multifuncional Tipo I, na Educao Bsica,dever partir dos interesses, necessidades e dificuldades de aprendizagem especficas de cada aluno , oferecendo subsdios pedaggicos,contribuindo para a aprendizagem dos contedos na classe comum

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e, utilizando-sea inda, de metodologias e estratgias diferenciadas, objetivando o desenvolvimento da autonomia, independncia e valorizao do aluno (Paran, 2011) (grifos nossos).

Se o trabalho pedaggico desta sala dever partir dos interesses do aluno e o objetivo o desenvolvimento da autonomia, questionamos o lugar e a funo do contedo cientfico. Sobre a solicitao de autorizao de funcionamento da SRM T I, no subitem 8.1 da referida instruo, est indicado que o professor, para atuar nesta sala, dever ser [...] especializado em cursos de ps-graduao em Educao ou licenciatura plena com habilitao em Educao Especial ou habilitao em nvel mdio, na extinta modalidade de estudos adicionais e atualmente na modalidade normal (Paran, 2011). Importante salientar uma mudana significativa no texto da Instruo em vigor, em relao Instruo N 04/04 e Instruo N 015/08, da SEED/DEE(Paran, 2004, 2008): nos quesitos exigidos do professor para atuao na sala de recursos, a Instruo N 04/04, no item 5.3,recomendava que, para atuar nesta sala, o professor deveria ter experincia profissional de, no mnimo, dois anos nas sries iniciais do Ensino Fundamental (grifos nossos). Tal recomendao evidenciava o objetivo de garantir ou tentar garantir e valorizar os conhecimentos e experincias adquiridos pelo professor na prtica no ensino regular, os quais se configurariam em mais slida formao pedaggica para sua atuao no atendimento educacional especializado. Na atual Instruo (Paran, 2011) esta recomendao no mais faz parte das exigncias requeridas para atuar no programa de apoio incluso. Tal ato preocupante, pois pode-se deparar, no Ensino Especial, com professores que no tiveram nenhuma experincia que fortaleceria o trabalho a ser executado. Como o trabalho pedaggico especializado, na sala de recursos, deve constituir um conjunto de procedimentos especficos, de forma a desenvolver os processos

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cognitivo, motor, socioafetivo emocional, necessrios para apropriao e produo de conhecimentos (Paran, 2008), fica-nos a dvida de quais conhecimentos so estes, ou apenas informaes... Vimos quantos requisitos, determinaes e orientaes foram postos a nvel federal e estadual pelas instncias governamentais e o quanto necessitamos correlacionar estes preceitos a uma anlise mais aprofundada do processo educativo. Desta forma, no prximo item, discorreremos sobre a relao aprendizagem e desenvolvimento.

3.

Pressupostos vigotskianos para a aprendizagem e o desenvolvimento

A apropriao da cultura, por todos os homens, acontece nas relaes sociais, lugar em que a mediao conduz o homem aprendizagem e ao desenvolvimento das caractersticas essencialmente humanas, com o uso dos instrumentos e dos signos. Tais caractersticas possibilitam a satisfao de suas necessidades, por meio do trabalho e, por sua vez, criam outras necessidades, resultando no aperfeioamento constante do domnio do homem sobre a natureza. Isto indica a diferenciao do homem e do animal, ou seja, no homem h o predomnio da cognio sobre o aparato biolgico, superando as funes psicolgicas elementares que o compem. Elucidamos a cognio como a utilizao das funes psicolgicas superiores memria mediata, planejamento, conduta, ateno voluntria, pensamento conceitual, entre outras funes , as quais se desenvolvem mediante possibilidades oferecidas pelas condies sociais, histricas, culturais e educativas. Leontiev (1979), importante representante da Psicologia Histrico-Cultural, nos afirma que o homem nasce hominizado, mas para se tornar humano ele precisa conviver e se apropriar do que os homens j produziram. Nesse sentido, este autor apresenta o seguinte postulado: Podemos dizer que cada indivduo aprende a ser um homem. O que a natureza lhe d quando nasce no lhe basta para viver em sociedade. -lhe ainda

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preciso adquirir o que foi alcanado do decurso do desenvolvimento histrico da sociedade humana (1979, p. 285). (Grifos do autor) Em consonncia a Duarte (2003), destacamos que esta concepo histricosocial do processo de conhecimento e do trabalho educativo precisa fundamentar-se na anlise das especificidades do mundo social perante as caractersticas do mundo da natureza1. Estamos elucidando que os fundamentos de aplicao do pensamento vigotskiano constituio do sujeito inseparvel da educao e afirmando que a Psicologia Histrico-Cultural considera a histria da natureza orgnica, mas sobretudo a evoluo da vida para a histria social, na qual existe a realidade humana, que histrica e cultural. E neste processo se d a constituio do sujeito, ou seja, da realidade humana. Vigotski (2000) considera que escola cabe o ensino do conhecimento cientfico, que sistematizado, consciente. Afirma, tambm, que a apropriao do conhecimento provoca o desenvolvimento das funes psicolgicas superiores, ou seja, torna o aluno cada vez mais humanizado. Neste processo, a mediao do professor fundamental, pois possibilitar, conforme prope Saviani (2003), que o aluno se aproprie daquilo que a humanidade j produziu, individualizando esse conhecimento e tornando-o parte da sua segunda natureza. O autor russo destaca que cabe escola investir na zona de desenvolvimento prximo do aluno, naquilo que ele ainda no consegue realizar sozinho. Vigotski (2000) destaca que ensinar a criana o que ela j sabe perda de tempo, mas ensinar a ela o que
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Assim, temos que um modelo de conhecimento biologizante, como o modelo interacionista, no coerente com os postulados ontolgicos de uma concepo histrico-social dos seres humanos porque, nessa concepo, sujeito e objeto de conhecimento so histricos e a relao entre eles tambm o . Ento, para compreender essas especificidades no possvel adotar o modelo biolgico da interao entre organismo e meio, conforme prope o Construtivismo. Vale ressaltar que o modelo interacionista adotado no Construtivismo, tendncia pedaggica que tem relevante influncia na educao. Esta concepo de aprendizagem, conforme prope Facci (2004), no valoriza a historicidade do conhecimento de que estamos falando, posto que o importante nela a percepo do aluno sobre a realidade imediata, e o conhecimento deve ser construdo por ele. Se ele deve ser construdo, aquilo que j existe de acumulado ao longo das geraes fica preterido.

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est alm da sua possibilidade de compreenso, tambm trabalho perdido. Essa premissa fundamental quando pensamos em alunos que frequentam a sala de recursos, cujos contedos pedaggicos, em sua maioria, esto defasados e precisam ser apropriados. O professor, neste caso, precisa utilizar recursos mediadores diferenciados que possibilitem ao aluno aprender. Segundo Sforni (2004), o objeto do conhecimento deve ser tratado de maneira que implica e envolve reflexo, anlise e generalizao, que so processos mentais imprescindveis apropriao conceitual. Esta autora postula que os conceitos cotidianos so apreendidos em situaes cuja conscincia est voltada para o fenmeno, para o contexto, e no especificamente para o conceito presente nele. J os conceitos cientficos possuem um grau mais elevado de abstrao, posto que no so to evidentes nos fenmenos e contextos. Para que eles sejam apropriados, fundamental que a conscincia do aluno principalmente o aluno de incluso seja intencional e sistematizadamente dirigida, que ocorra a mediao de contedos previamente planejados pelo professor. No ocorrendo isto, o resultado tende a ser a no apropriao do conceito, a superficialidade dos fenmenos, a no aprendizagem formal. Desse modo, entendamos um pouco mais a hegemonia dos preceitos tericos regentes na sociedade contempornea, e que [...] a sociedade do conhecimento , por si mesma, uma iluso que cumpre uma determinada funo ideolgica na sociedade capitalista contempornea (Duarte, 2001, p. 39). Assim:

E qual seria a funo ideolgica desempenhada pela crena na assim chamada sociedade do conhecimento? No meu entender, seria justamente a de enfraquecer as crticas radicais ao capitalismo e enfraquecer a luta por uma revoluo que leve a uma superao radical do capitalismo, gerando a crena de que essa luta teria sido superada pela preocupao com outras questes mais atuais, tais como a questo da tica na poltica e na vida cotidiana, pela defesa dos direitos

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do cidado e do consumidor, pela conscincia ecolgica, pelo respeito s diferenas sexuais, tnicas ou de qualquer outra natureza (Duarte, 2001, p. 39).

Adentremos nesta questo.

4.

A mediao do professor: o que lhe cabe mediar hoje?

Como estamos afirmando a historicidade dos fenmenos, as exigncias da prtica social, das relaes econmicas e capitalistas de produo permeiam o processo educativo e, desse modo, os objetivos do trabalho e funo do professor. Assim, este perodo da dcada de 1980 e, at hoje, retirou da prtica educativa, com muita preciso, a teoria, o mtodo para ensinar, que acreditamos ser fundamental na formao do professor e de alunos em seu processo de escolarizao e humanizao. Frente a estas questes, discutir acerca da mediao do professor em uma sala cunhada como diferente (a SRM), inserida em uma sociedade caracterizada pelo recuo da teoria, expresso utilizada por Moraes (2001), consideramos como inquestionvel tarefa. Ento, de acordo com Moraes (s/d, p.01),

[...] o elevado grau de competitividade ampliou a demanda por conhecimentos e informaes e, em decorrncia, a educao foi eleita estratgica para fazer face velocidade das mudanas. Se o mundo virou pelo avesso, a educao deve acompanh-lo na reviravolta. A escola tradicional, a educao formal, as antigas referncias educacionais, tornam-se obsoletas. preciso, agora, elaborar uma nova pedagogia, um projeto educativo de outra natureza. O discurso claro: no basta apenas educar, preciso assegurar o desenvolvimento de competncias (transferable skills), valor agregado a um processo que, todavia, no o mesmo para todos. Para alguns, exige nveis sempre mais altos de aprendizagem, posto que certas competncias repousam no domnio terico -metodolgico que a

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experincia emprica, por si s, incapaz de garantir. Para a maioria, porm, bastam as competncias no sentido genrico que o termo adquiriu hoje em dia, e que permitem a sobrevivncia nas franjas do ncleo duro de um mercado de trabalho fragmentrio, com exigncias cada vez mais sofisticadas e nveis de excluso jamais vistos na histria.

Na mesma proporo, o recuo e/ou abandono da teoria impulsionou e impulsiona o esvaziamento do trabalho do professor, como analisa Facci (2004) e, consequentemente, o esvaziamento de contedos cientficos do planejamento didtico das aulas, a no apropriao e a no formao de conceitos cientficos. So caractersticas dos tempos ps-modernos2. No outro plo, nossa investida, no presente trabalho, para a luta de descortinar a premissa ps-moderna. Pois, vivemos sob o desamparo destes tempos se no nos apropriarmos de maior conhecimento cientfico e se no fizermos a verdadeira anlise do significado da negao da cincia, da objetividade, do mtodo, da negao do professor, do ensino, da histria, da aprendizagem dos contedos escolares. Negao esta que resulta em no humanizao do gnero humano: em no desenvolvimento das funes psicolgicas superiores que o tornam humano, principalmente pelo trabalho educativo. E justamente neste terreno das inflexes ps-modernas, na relao entre educao e cincia, que trazemos Cavazotti (2010). Ela elege pontualmente para sua anlise as teorizaes de Tomaz Tadeu da Silva (p. 40), por se tratar de um autor que
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Segundo Nagel (2010): A descrena na possibilidade de transformar, ou de educar, a expresso da conscincia ahistrica que vem se agigantando em todos os indivduos, no Brasil, principalmente, a partir do final dos anos de 1980. Essa conscincia garante uma incapacidade dos indivduos de se sentirem e/ou de se perceberem no movimento, no processo, no trabalho, na luta, na contradio, ou melhor, nas relaes, como ponto de partida para suas inteleces, deliberaes ou aes (p. 59 -60). O homem psmoderno no se v como passado construdo e nem como futuro a realizar, no se reconhece na presente prtica social. A gerao da ps-modernidade passa a viver sob foras internas direcionadoras ao gozo pessoal (Nagel, s/d, p. 02).

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traduz e divulga os autores ps-modernos no Brasil e afirma sua posio de defesa da teoria ps-moderna em educao (Cavazotti, 2010, p. 40). A histria nos mostra que a Modernidade tinha como baluarte a confiana na razo, j a Ps-modernidade cuida minuciosamente para que seja bem aceita e bem vista a desconfiana nela. Examinando a educao ps-moderna, Cavazotti (2010) questiona o que ela preconiza: [...] o ecletismo em lugar do rigor cientfico; enfatiza a pedagogia do indivduo em detrimento do sujeito social; justifica a aniquilao do ensino da cincia em benefcio da pretensa pluralidade de pontos de vista (p. 01).Nossa inquietao reside, ento, na pergunta: para que cincia se, o que a coloca no patamar de cincia, no mais importante? A escola deve ser analisada, segundo o materialismo histrico e dialtico, inserida no movimento da sociedade capitalista e em sua categoria mais geral a organizao pedaggica e no que a constitui como escola o conhecimento sistematizado , que deveria ocupar lugar principal na sua organizao. Outra categoria metodolgica de anlise, conforme pontua Cavazotti (2010), a dialtica, [...] que possibilita apreender as contradies que se operam no processo de desenvolvimento do capital, cujo movimento de produo , ao mesmo tempo, atingido pelas crises de sua reproduo (p. 02). Uma ltima categoria que norteia a reflexo da autora a historicidade. Embasados nestes pilares, acreditamos que o valor e o rigor do conhecimento so o alicerce de uma verdadeira prtica educativa, bem contramo dos postulados da ps-modernidade. E que a sociedade ps-moderna, a ideologia neoliberal instituem efeitos diretos no processo educacional. Saviani (1991, 1994), partindo de uma anlise crtica da educao, compreende que esta se estabelece a partir das condies histricosociais. Ela engendrada de acordo com o desenvolvimento material, e no caso da sociedade capitalista, ela vem atender aos ditames do capital. No , portanto, uma escola neutra. uma escola que vai disseminar a ideologia dominante. No entanto, isso no diminui o valor da escola, porque na nossa sociedade ainda o lugar no qual os

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filhos da classe trabalhadora podem ter acesso ao conhecimento clssico, ao conhecimento que resiste ao tempo, nas diversas cincias. Como explica Cavazotti (2010), toda a discusso erigida por Saviani (1994) foi ameaada e ainda o desde a era Collor, a era Fernando Henrique Cardoso, o vigor da Lei de Diretrizes e Bases (LDB) de 1996, as imposies do Fundo Monetrio Internacional (FMI) e do Banco Mundial. internacionalizao da economia corresponde a submisso da educao aos ditames do mercado, garantida pelos acordos polticos (Cavazotti, 2010, p. 05). Imbricado a isto temos um conhecimento cientfico que vai se tornando um saber fazer (Parmetr os Curriculares Nacionais) e um saber no compreender... (grifo nosso). A hiptese formulada pela autora Cavazotti (2010) a de que [...] a psmodernidade a expresso da crise atual do modo de produo capitalista e, como tal, um movimento enraizado na perspectiva da dissoluo do pensamento cientfico (p. 06). Dissemina-se a promoo do reducionismo quanto ao conhecimento

clssico/cientfico que escola cabe o papel de transmitir. Por tudo isto, concordamos com a defesa que precisamos fazer pela crtica consistente aos pressupostos da concepo de educao ps-moderna e aos seus (des) encaminhamentos pedaggicos. Pois o quadro terico em que est a literatura pedaggica revela:

A educao brasileira, ao perder os referenciais da cincia marxista, abre as portas para abrigar o ecletismo no campo epistemolgico e na cincia da educao. Nesse caso, o fazer cincia transfigura-se em fazer ideologia. O compromisso com a defesa da educao do proletariado e de seu acesso escola pblica, como instncia da transmisso do conhecimento socialmente produzido, enfraquece ao deixar que a presena da dissoluo do conhecimento cientfico ocupe espao, [...] (Cavazotti, 2010, p. 07).

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Duarte (2000) e Facci (2004), nessa linha de raciocnio, ao fazerem uma crtica ao Construtivismo, igualmente nos alertam sobre a pouca valorizao dada aos conhecimentos cientficos, haja vista que a nfase nesta tendncia pedaggica valorizar o aprender a aprender, centrar o estudo no aluno, na prtica, e no na apropriao do saber produzido pelos homens. Embora neste momento no tenhamos como objetivo nos alongarmos nesta discusso, importante pontuar como os postulados desta tendncia tem contribudo para a secundarizao do ensino e, consequentemente, do trabalho do professor. Pensamos que a conjuntura atual muito cruel e devastadora para os alunos da classe trabalhadora, j que dependem, ou esto a merc, de um ensino guiado por teorias que valorizam mais a prtica e a experincia do que a transmisso e apropriao do conhecimento. Na atualidade, como j afirmamos, h a propagao sedutora do fim (?) do conhecimento cientfico. Desse modo, o resultado deste cenrio, em escala cada vez mais frequente, se revela no encaminhamento dos alunos para a SRM, no fracasso escolar, primorosamente j explicitado por Patto (1990) e, ainda, nos dados estatsticos referendados no ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (Ideb), que mostram to alarmantes dados da efetiva no aprendizagem da grande maioria da populao brasileira. Embora o discurso hegemnico pregue o oposto, em relao s notas alcanadas3. Se uma gama de alunos (com deficincias ou no) no consegue se apropriar, a contento, do que o incio do processo de escolarizao a aprendizagem da leitura, da escrita e da matemtica o que diremos da funo social da escola que est atrelada,
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Segundo o Ministrio da Educao (MEC), o ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (Ideb) foi criado em 2007 para medir a qualidade de cada escola e de cada rede de ensino. O indicador calculado com base no desempenho do estudante em avaliaes do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (Inep) e em taxas de aprovao. Assim, para que o Ideb de uma escola ou rede cresa, preciso que o aluno aprenda, no repita o ano e frequente a sala de aula. O portal Ideb Inep (http://portal.inep.gov.br) informa que o Brasil atingiu as metas estabelecidas em todas as etapas do ensino bsico anos iniciais e anos finais do ensino fundamental e mdio. Nos anos iniciais (do primeiro ao quinto) o Ideb nacional alcanou a nota 5,0. Ultrapassou a meta para 2011 (de 4,6) e a proposta para 2013 (4,9).

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tambm, ao compromisso de formar novos cientistas? Funo to grandiosa a da escola: transmitir o conhecimento cientfico [...] comprometido com o desvendamento da realidade e com a transformao das relaes sociais, que emperram o desenvolvimento da sociedade rumo instaurao da igualdade entre todos os seus membros (Cavazotti, 2010, p.7-8). Defendemos a nfase de que s h mediao do professor, do ensino se h aprofundamento terico, seriedade e rigor do mtodo, olhar de criticidade, luta contra o pragmatismo. A funo da mediao est absolutamente atrelada ao comprometimento com a apropriao de contedos para que haja uma educao sistematizada, que leve ao conhecimento cientfico. Porque neste processo, que se d o movimento de desvelamento da realidade, a primorosa contribuio social da educao escolar, contrariando o que se postula na ps-modernidade. Cavazotti (2010) compreende que h uma crtica s limitaes tericas nas anlises ps-modernas e uma investigao mais minuciosa sobre a presena do pensamento ps-moderno no sistema educacional brasileiro, buscando[...] indicar os fundamentos cujas consequncias se verificam na escola bsica, especialmente na transmisso/apropriao do conhecimento cientfico junto aos alunos da classe trabalhadora, tendo em vista a importncia da formao da conscincia comprometida com a transformao social (Cavazotti, 2010, p. 38). Devemos nos ater s marcas da ps-modernidade no pensamento educacional de nosso pas. E autores como Saviani (1991), Duarte (2000, 2003), Facci (2004) muito nos aliceram com aprofundamentos tericos crticos sobre o pensamento ps-moderno em educao. Ilustramos que Facci (2004) discorre sobre o trabalho do professor/da escola, assinalando o quanto sua funo est esvaziada de sentido, de contedos, de mtodos. O pensamento ps-moderno defende a negao das metanarrativas, a aparncia como realidade, a impossibilidade de interpretao cientfica, a impossibilidade educativa de formao da conscincia, a reduo do processo educacional, a rejeio da

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objetividade do conhecimento, o relativismo postulados ps-modernos invalidando a cincia. Para os autores ps-modernos, a multirreferencialidade a categoria atual da cincia que confere organizao ao conhecimento, em lugar dos fundamentos que pontificaram o estatuto da cincia moderna (Cavazotti, 2010, p. 54). Pensamos que destacar a tarefa educativa da mediao de contedos escolares nos moldes antihegemnicos , felizmente, fincar a responsabilidade em solo frtil de educao e conhecimento imbudos de cientificidade. Apoiamo-nos no debate que Cavazotti (2010) levanta acerca dos seguintes questionamentos: [...] a educao ps-moderna preconiza o ecletismo em lugar do rigor cientfico; prope a pedagogia do indivduo em detrimento do sujeito social; justifica a aniquilao da cincia da educao em benefcio de uma pretensa pluralidade (p. 55). A premissa ps-moderna de abandonar o princpio da identidade de classe e primar por uma identidade cultural e uma diversidade grifos da autora a prpria negao da luta de classes, em que o antagonismo extremamente cultuado no seio das relaes capitalistas. No desejvel uma nova ordem social.A teoria crtica em educao debrua-se com muito empenho sobre a bandeira levantada pelo pensamento ps-moderno de construo social do conhecimento (grifos da autora). Cavazotti (2010) explica que, nessa perspectiva, a construo social se d de modo intersubjetivo, na relao entre sujeitos isolados, o que basta para ter um carter de dimenso social. Como diria Duarte (1996), a prtica pedaggica se apoia em relaes intersubjetivas, com valores calcados na individualidade, na adaptao dos indivduos, e no considerando as relaes de classe que no permitem um acesso igualitrio ao conhecimento. Entendemos que a escola e o professor so imprescindveis para o desenvolvimento psquico dos alunos. Na perspectiva vigotskiana, segundo Facci (2007), a prtica pedaggica uma ao planejada e consciente que influencia sobremaneira o desenvolvimento psicolgico do aluno. O professor cumpre o papel de

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mediador entre os contedos curriculares e o aluno (grifo nosso), para suscitar-lhe o desenvolvimento das funes psicolgicas superiores. A capacidade de abstrair, a memria lgica, o planejamento, entre outras funes, so adquiridas por meio das relaes sociais (Facci, 2007, p. 147). Todavia, relaes sociais como postulam Marx & Engels4 (1984). No enquadre ps-moderno h um predomnio da subjetividade no processo de conhecimento e, junto a isso, a censura ao carter objetivo da cincia. Rompe-se com a diferena das formas de conhecimento como a do senso comum e a dos estudos humansticos colocando-os no mesmo patamar cientfico. Cavazotti (2010) aponta que tal situao jamais existiria nas cincias sociais modernas. Seria, ento, a legitimao da irracionalidade (p. 65) no mbito das formulaes cientficas? O desprezo da cincia pela prpria cincia?Seria, definitivamente, o recuso da teoria, conforme prope Moraes (2001)? Seria a sociedade das iluses, nas palavras de Duarte (2003)?

5.

Consideraes finais

Destacamos que a educao escolar, segundo os pressupostos da Psicologia Histrico-Cultural, formulada por Vigotski (2000), tem um papel insubstituvel na apropriao, pelo sujeito, do conhecimento cultural e historicamente acumulado. O devir do ser humano est intimamente relacionado ao aprendizado, apropriao do legado cultural da humanidade. Seu comportamento e capacidade cognitiva dependero, sobretudo, de sua histria educativa que, por sua vez, sempre ser produzida de acordo com os determinantes do contexto social e da poca em que ele se insere.

O ponto de partida do marxismo para a compreenso de uma determinada sociedade se orienta com relao ao seu movimento (ela no esttica), de maneira que forma uma base material e os homens que nela vivem so determinados por ela e a determinam. Conforme observaram Marx & Engels (1984, p. 43): [...] a histria no seno a sucesso das diversas geraes, cada uma das quais explora os materiais capitais, foras de produo que lhe so legados, e que por isso continua, em circunstncias, completamente mudadas, e por outro lado modifica as velhas circunstncias.

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Como o ensino, o seu objetivo e resultado ocorrem em condies histricas, para que os homens se humanizem fundamental que se saibam constituidores e constituintes dessa histria; ou seja, sejam sabedores do que vivem, sejam ensinados a olhar alm do bvio, [...]pois pouca ateno dedicamos ao que nos parece bvio, e a obviedade obscurece a nossa razo (Martins, 2004, p. 54). Precisamos, firmemente, fundamentar a discusso acerca desta temtica da mediao do professor em salas de aula, em salas de recursos no materialismo histrico e dialtico, concebendo o homem como ser prtico e social, constitudo na atividade trabalho. Para, assim, contrapor-nos concepo de conhecimento/informao e de cincia ps-moderna. E, quanto s implicaes na prtica pedaggica do pensamento ps-moderno, questionamos qual o papel da escola diante do conhecimento: um saber que se tornou um saber cotidiano, prximo da realidade do aluno? Para legitimar o no acesso a uma condio material de vida mais digna? Portanto, ser cabvel o imperativo: escola, professor, mantenham distncia da cincia?! Por tudo isso, Cavazotti (2010), Duarte (2000), entre outros, avalizam a crtica dos pensadores/educadores brasileiros ao pensamento educacional ps-moderno e, com estes autores, defendemos quo relevante aprofundar os motivos da no concordncia a esses (des) princpios pedaggicos. Destacamos que se torna necessrio denunciar a educao escolar marcada pelas diferenas de classe.Porque a educao assistemtica,entenda-se, destituda de cincia pregada pela ideologia dominante , afeta direta e negativamente alunos da classe trabalhadora. Visto que para esta populao a escola o nico lugar que possibilitaria o acesso ao conhecimento cientfico. E formao daqueles que executam a tarefa social de dominao est reservado o mais avanado aparato cientfico embora com ressalvas tambm. No estamos atribuindo escola a responsabilidade pela transformao da ordem social posta. Mas sublinhamos que proposto e demarcado [...] que a cincia pode explicitar os fundamentos terico-prticos que produzem a desigualdade social, e a

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escola, por sua vez, como lugar de produo/transmisso de conhecimento tem papel relevante na difuso desses conhecimentos (Cavazotti, 2010, p. 78). Outra assertiva que fortalece este pensamento encontramos em Facci (2004), a qual tambm afirma, e assim acreditamos, que a transformao da conscincia dos homens passa pela educao. Aps essa discusso, torna-se essencial dizer que os profissionais da academia, discentes e/ou docentes, os professores em geral, e os professores da educao especial/salas de recursos tem por urgente e primorosa tarefa/compromisso engendrar esforos com sua prxis para que a escola cumpra sua funo de socializar os conhecimentos cientficos. No mbito da Educao Especial isto ainda se faz mais urgente e necessrio, para superar vises que entendem que basta socializar os alunos desta modalidade de ensino. Como colocado anteriormente no documento da Educao Especial (Paran,
2011), ter como objetivo o desenvolvimento da autonomia, da independncia ou mesmo a valorizao do aluno como pessoa, muito pouco quando se trata da instncia educativa. O

professor da sala de recursos, na sua funo mediadora, no pode perder de vista o trabalho na escola pela humanizao dos alunos no sentido de se apropriarem daquilo que a humanidade produziu , na instrumentalizao dos mesmos com contedos das vrias cincias que possibilitaro a eles que compreendam a realidade para alm das aparncias. Desnudar o que est imposto em nvel ideolgico, ir contramo do que prope a sociedade ps-moderna no uma tarefa fcil. uma empreitada que precisa de muitas mos, de uma coletividade que trabalhe pelo bem comum da sociedade. Sabendo da importncia do contedo da obra vigotskiana, no podemos deixar de finalizar nosso trabalho assinalando uma premissa no que se refere relao entre conceitos cotidianos e conceitos cientficos. Vygotsky (1995) explicitou acerca do que considerava superior, mais desenvolvido, sendo esta uma questo fundamental para os educadores,porque diz respeito aos fundamentos da prtica educativa: do que ensinar, a quem ensinar, quando ensinar, como ensinar e por que ensinar.

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Portanto, alocando-nos como profissionais da psicologia, da educao, e como categoria denominada sujeito social, que se faz na relao com as objetivaes humanas e com os seres humanizados e a serem humanizados, destacamos que no podemos deixar direo dos ventos a tarefa de guiar o curso da histria, mas antes, criarmos e/ou recriarmos condies materiais, atravs do conhecimento posto pela humanidade conhecimento sistemtico/cientfico para planejar este curso e dominar com vistas a superar, quanto possvel, os percalos e desajustes do caminho.

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ANAIS XI CONPE - ISSN 1981-2566 1 A QUEIXA ESCOLAR: PERSPECTIVAS DE ATUAO DO PSICLOGO

Dayane Teodoro de Oliveira (UEM) day_teoli@hotmail.com Nilza Sanches Tessaro Leonardo (UEM) nstessaro@uem.br Agncia Financiadora: CAPES

1. Introduo

A sociedade anseia cada vez mais o sucesso profissional, a competncia a qualquer custo e a escola tambm segue esta concepo. Aqueles que no atingem os objetivos da instituio podem sofrer com um problema de aprendizagem. Dessa forma, passa a ser comum o surgimento de crianas problema, fracassadas, dislxicas, hiperativas e agressivas nas escolas. E a avaliao do psiclogo aparece, muitas vezes, como uma forma de legitimar o problema, retirando a responsabilidade da sociedade e depositando no indivduo. Porm, ao conceder este rtulo criana, no se observa em quais circunstncias ela apresenta tais dificuldades, que tipo de dificuldades existem, como elas aparecem, qual a funo da escola diante do fracasso, e de que forma a psicologia poderia realmente atuar, dentre outros aspectos. De acordo com Machado e Souza (1997), um nmero significativo de crianas com problemas de aprendizagem vem sendo encaminhadas aos psiclogos, surge ento questionamentos a respeito do lugar que o psiclogo vem ocupando nesse espao, a maneira como a escola trabalha com os alunos problemas e ainda a atribuio desses problemas de no aprendizado e repetncia dos alunos a outrem. Como exemplo disso, vemos que muito comum que as crianas consideradas problemas sejam provenientes de escolas pblicas ou ainda de camada pobres da populao. Contudo, diversas pesquisas

ANAIS XI CONPE - ISSN 1981-2566 2 foram realizadas relacionando fracasso escolar e pobreza, questionando a idia de culpa do aluno, destacando a m qualidade do ensino oferecido e a presena, nas prticas escolares, de esteretipos e preconceitos existentes a respeito da criana pobre. Devemos desvencilharmos da ideia da criana carente que no aprende e atuar em bases mais realistas. Para isso, segundo Collares e Moyss (1996), preciso contextualizar e historicizar a queixa escolar, para tirar-lhe o carter de fenmeno natural que, por ser esperado, j que natural, no problematizado nem questionado. Primeiramente o que se deve observar que, enquanto fenmeno histrico, ou seja, nem sempre existiu e se isto no ocorria devese ao fato de que a maioria da populao brasileira no tinha acesso escola, exatamente os membros das classes trabalhadoras, tanto urbanas, quanto rurais. importante tambm perceber quem fracassa, pois assim comea-se a deixar de fazer uma anlise abstrata para identificar concretamente quando ocorre e em que circunstncias a escola apresenta um rendimento diferenciado. Patto (1996) complementa afirmando que se faz necessrio entender o contexto histrico no qual a queixa foi produzida. Para a autora, com a consolidao do capitalismo industrial no XIX, a burguesia conseguiu a dominao do poder econmico e poltico. Dessa forma, os ideais burgueses foram sendo deixados de lado. O ideal de mundo fraterno e livre tornou-se incompatvel com o sistema capitalista. No final do sculo XIX, o cenrio que se via era de pobres e ricos, cavando-se um abismo social. Justific-lo tornou-se a tarefa das cincias humanas que nascem e se oficializam neste perodo. A dcada de 30 do sculo XX marcou um perodo de modificao das concepes sobre a criana que no aprendia na escola: de anormal, ela passou a ser designada como criana problema. De acordo com Patto (1996), este perodo foi marcado pela criao de clnicas psicolgicas escolares, nas quais as crianas com dificuldades de aprendizagem eram diagnosticadas e tratadas. Para ela, apesar dessas clnicas terem sido criadas com

3 intenes mais amplas, se transformaram em fbricas de rtulos destinados a crianas das classes menos favorecidas. Na dcada de 1970, segundo Patto (1996), estudos realizados sobre a causa das dificuldades de aprendizagem voltam seu enfoque para a participao do sistema escolar no baixo rendimento das crianas menos favorecidas. Desenvolve-se, nesta poca, um movimento visando melhoria da qualidade de ensino, pois o sistema escolar passa a ser valorizado como um porta-voz poderoso na luta do povo pelos seus interesses de classes. A dcada seguinte nos traz o discurso de que a escola estava inadequada realidade dos alunos, uma vez que o prprio currculo j eliminava a chance de aprendizagem das camadas menos favorecidas. O currculo privilegiava os conhecimentos da classe dominante, pois era planejado com base no pressuposto de que as crianas j dominavam certos contedos que eram pr-requisitos para a aprendizagem, pois a escola se orientava com princpios voltados para a classe mdia. J na metade da dcada de oitenta, as pesquisas atribuam aos professores a responsabilidade pelo fracasso escolar, diminuindo a responsabilidade dos alunos. Assim responsabilizar o aluno e sua cultura parecia j no fazer sentido (Patto, 1996). Neste sentido, Collares e Moyss (1996) expem que no h como negar que as condies materiais, concretas, de vida da maioria das crianas que freqentam a escola pblica so de fato extremamente precrias, e se encontram, freqentemente, num quadro de alimentao deficiente, falta de ateno, de carinho e de estmulos em casa, de informaes, de contatos com a lngua escrita, alm da necessidade de ajudar, seja trabalhando seja tomando conta dos irmos. Sabe-se tambm que no contam com auxlio e at mesmo espao apropriado para estudar. Conhecer essa realidade deve ser ponto de partida para adequar a prtica pedaggica e psicolgica s crianas que nela esto inseridas, e no como vem sendo feito, usar esse conhecimento como libi para eximir a escola de seu papel na produo da queixa escolar. Segundo as mesmas autoras, o modo de conceber o significado da queixa escolar est intimamente ligado concepo de vida e de vida escolar de quem se prope a analislo e entend-lo. Deve-se ter uma concepo que segue o caminho que desnaturaliza o fracasso escolar, vendo-o como uma produo a servio da excluso e injustias sociais. A escola uma instituio de nossa sociedade que se baseia em algumas idias do mundo

4 ocidental como individualismo, constitucionalismo, direitos humanos, igualdade, liberdade, democracia, livre-mercado, alm da competitividade, do capitalismo etc. Idias essas que esse mundo tenta "universalizar" atravs da escola. Diversos fatores podem influenciar o no aprender. Pan (1985), ao dimensionar essa questo, aponta a interferncia de aspectos biolgicos, cognitivos, emocionais e sociais. Como destacam Collares e Moyss (1996), a prtica de encaminhar crianas para psiclogos se amarra a uma srie de prticas paralelas, como psiclogos fazendo avaliaes diagnsticas, com testes, para encaminhamento, professores entendendo os problemas das crianas como algo individual ou familiar, a requisio de um laudo psicolgico para a criana estar na classe especial. Segundo Meira (2011), a escola no cumpre sua funo social de socializar o conhecimento produzido pela humanidade e acaba produzindo problemas que sero tratados como pertencentes sade, encaminhando-os aos servios pblicos de sade, sade mental, assistncia social, consultrios e etc. A patologizao do aprender traz a ideia de que todos podem ter acesso escola, mas nem todos teriam as condies necessrias para se apropriar do saber, em decorrncia de problemas individuais. Contudo, para Machado (1998), muitos trabalhos psicolgicos, desde o surgimento da psicologia, tm levantado as causas sobre o funcionamento psquico, justificando aquilo que acontece nas relaes, nas instituies, como algo causado apenas devido s caractersticas individuais dos sujeitos. Na verdade, podemos dizer que essa tem sido a funo da psicologia: isentar o sistema social, econmico e poltico, da responsabilidade pela produo da desigualdade social, culpabilizando o indivduo isolado por aquilo que acontece a ele. Passou a ser senso-comum pensarmos que as conquistas dependem dos esforos individuais de cada um. O sistema capitalista se constitui nesta ideologia, defende que as pessoas que fracassam no aproveitaram bem as oportunidades que lhes foram dadas. Ora, pensar assim fortalecer a iluso de que vivemos condies de possibilidade igualitrias. O preo dessa iluso a privatizao da responsabilidade pblica e suas conseqentes doenas contemporneas no corpo do sujeito. notrio, de acordo com Machado (2000), que os alunos e todos ns agimos de maneiras diferentes conforme a relao e o contexto. Esse saber uma contraposio a essa concepo que culpabiliza unicamente o sujeito e, poderamos dizer, est presente no

5 cotidiano escolar. Por isso, tantas vezes, discute-se a possibilidade do aluno de uma certa professora vir a freqentar a classe de uma outra professora com a qual se d melhor. Sabemos que diferentes relaes engendram diferentes possibilidades. Sabemos que faz diferena um aluno da 1 srie ter tido quatro professoras em um ano letivo, ou pertencer a uma classe para os alunos que esto aprendendo menos do que o esperado, ou ser um aluno que acabou de chegar de outro Estado deixando toda sua famlia para trs, ou ter um comprometimento fsico que interfere em sua maneira de andar, ou ter bons amigos e estar feliz na escola. Sabemos, portanto, que essas prticas produzem efeitos diferentes nos sujeitos. Diferenas, isso segundo Machado (2000), nos d dicas importantes sobre a padronizao denunciada em uma das perguntas formuladas pelas professoras, pois, muitos relatrios e laudos psicolgicos so parecidos. Desconsideram as diferenas, reduzem os sujeitos encaminhados a funcionamentos padres, realizando trabalhos que enquadram o sujeito em uma estrutura na qual fica parecendo que o sujeito determinado apenas por questes intrnsecas e familiares. Ao desconsiderar o processo de produo desses sintomas revela-se uma concepo de sujeito e de mundo na qual o sujeito tratado como objeto. comum o efeito de impotncia na professora que l esse tipo de relatrio. Muitas nos relatam o sacrifcio das mes em levarem seus filhos para avaliao psicolgica e a decepo com um relatrio que no dialoga com o dia-a-dia escolar, desconsiderando, portanto, o contexto no qual o encaminhamento foi formulado. Esse tipo de avaliao tem um efeito enfraquecedor no fazer pedaggico. Quando falamos das diferenas que se produzem nas histrias, estamos nos remetendo aos efeitos subjetivos que so produzidos nas vivncias, nas prticas e nas relaes. Uma vez que nos encaminhado um aluno que se sente incapaz, teremos como desafio pensar em maneiras de intervir na produo da incapacidade. As professoras de nossas escolas nos mostram esse saber quando criam prticas, dinmicas, tarefas, que permitem que seus alunos arrisquem, desejem. Mas, quando falamos de alunos que permanecem muito tempo sem aprender, ou com problemas disciplinares ou alunos com deficincias, principalmente deficincia mental, intensifica-se a procura de ajuda dos profissionais. Acreditamos que esses casos transcendem a relao professor-aluno, isto ,

6 exigem devolvermos ao coletivo aquilo que foi individualizado no corpo da criana (Machado, 1998). O que se quer ao encaminhar uma criana para avaliao psicolgica? Se o que se pretende que um profissional ajude a pensar em hipteses para a produo dos fenmenos psicolgicos com o objetivo de criar estratgias de enfrentamento para os problemas do cotidiano escolar, ento necessrio conhecermos e problematizarmos esse cotidiano escolar. O objetivo do trabalho psicolgico frente ao encaminhamento, segundo Machado (2000), problematizar o prprio processo de produo do mesmo. Temos percebido que as sensaes e os saberes das professoras (enquanto coletivo), dos alunos, dos pais e mes participam da produo do encaminhamento de maneira enfraquecida. Portanto, quando nos relatado um problema, uma queixa, uma preocupao, nossa funo deve ser buscar as hipteses sobre a produo desses problemas no interior da escola. na escola que o aluno estar cerca de metade de seu dia, e a est a potncia desse territrio para intervirmos naquilo que se apresenta. Problemas familiares existem. Mas, nossa funo criar dispositivos que movimentem aquilo que se apresenta cristalizado no interior da escola. A avaliao psicolgica/ psicoeducacional que segue o desgnio da estigmatizao, desconsiderando o processo em que o indivduo soluciona problemas durante um teste, pouco contribui pedagogicamente, no sentido de auxiliar o aluno que est com dificuldades a mudar a rota do fracasso ao sucesso escolar. A avaliao do psiclogo deve servir ao proposito de rever a metodologia de ensino a ser adotada, a relao professor-aluno, a qualidade do contedo ministrado, o sistema de avaliao adotado etc, contribuindo para o acesso desse aluno ao mundo dos instrumentos e signos culturais (Eidt, Facci & Tuleski, 2006). A psicologia escolar uma rea desconhecida pelos profissionais de educao, sejam eles professores, diretores, burocratas das delegacias de ensino ou estudantes de psicologia que atuam sob um olhar ultrapassado e restrito no que se refere ao que pode ser desenvolvido pelo psiclogo escolar. A expectativa que se tem sobre os servios que um psiclogo pode prestar, volta-se para a psicologia clnica, ou seja, restringe-se ao atendimento do aluno problema, na tentativa de diagnosticar e modificar

comportamentos considerados inadequados. afirmam que:

Sobre isso, Ribeiro e Guzzo, (1987)

O psiclogo escolar deve ter objetivos mais amplos do que remediar problemas individuais. Se o trabalho do psiclogo na escola se restringir ao atendimento do aluno-problema, estar no s limitando sua atuao, a qual poderia, se de outra forma, atingir um nmero maior de estudantes, como tambm estar contribuindo diretamente para a manuteno do modelo educacional vigente e que a origem e a causa de muitos dos problemas encontrados nas escolas. (p. 88)

Como caractersticas da prtica atual do psiclogo escolar, segundo Almeida (1992), encontra-se: o abandono do modelo mdico de interveno e a no concentrao de seu trabalho somente em alunos-problema; adotando progressivamente a forma de consultoria e de formao dos vrios agentes escolares, familiares e comunitrios de educao e desenvolvimento; trabalhando conjuntamente com equipes multidisciplinares. Esta autora aponta como funes fundamentais do psiclogo escolar: elaborar programas educacionais e contribuir para sua confeco; participar da elaborao de programas instrucionais; participar das determinaes poltico-educativas na instituio; auxiliar no desenvolvimento infantil; atuar como consultor; contribuir para o aperfeioamento da formao psicolgica de docentes, tendo sempre em vista o desenvolvimento da personalidade dos educandos. Mas esta atuao deve sempre levar em conta a populao atendida, suas condies scio-econmicas e, enfim, todas as suas caractersticas bsicas, para que se possa contextualizar o indivduo. A prtica da psicologia escolar determinada, em parte, pelas expectativas que a equipe escolar e pais idealizam sobre o trabalho e comportamento do psiclogo e, em parte, por fatores sociais, polticos, econmicos e educacionais, nas concepes de Ribeiro e Guzzo (1987). Prestar servios na rea escolar, para as mesmas autoras, implica em objetividade e flexibilidade, j que o objetivo final o atendimento das necessidades e dificuldades do ambiente escolar. Sua atuao atingir alunos, pais de alunos, diretores e tambm a funcionrios, atravs de avaliao, diagnstico, encaminhamento e orientao psicolgica, buscando sempre o desenvolvimento integral dos indivduos atendidos.

8 A queixa escolar uma dura realidade com a qual convivemos h muitas dcadas, porm, como pontua Patto (1996), um mito, muito bem engendrado, o fato de no conseguirmos dar conta dela. necessrio que desmistifiquemos a queixa escolar, e que tenhamos clareza dos fatores que as determinam e as articulam. Visto que alguns caminhos nos conduziriam, por vezes, a relativizar e at mesmo a inverter muitas das formas de se compreender este fracasso, dentre as quais poderamos exemplificar a atual caracterizao do fracasso escolar como "problemas de aprendizagem" e que deveria, nesta perspectiva, se configurar tambm e talvez, principalmente, como "problemas de ensinagem", que no se produzem exclusivamente dentro da sala de aula. Ressaltamos aqui a realidade de que o atual discurso das professoras, diretores e especialistas tambm caminham para outras manifestaes ou facetas do diagnosticar ou rotular. Aumentando a cada dia o numero de cr ianas avaliadas por psiclogos. a "psicologizao" do fracasso que encaminha rapidamente estas crianas a outros servios ligados ou no rea da sade, como o caso da fonoaudiologia, da neurologia, da psicoterapia e, mais recentemente, da psicopedagogia, entre outros. O que mostra a tendncia capitalista de individualizar as causas no corpo do aluno, do professor, da famlia, tem relao com o enfraquecimento do coletivo (Patto, 1996). Segundo Machado e Souza (1997), a atuao do psiclogo deve voltar-se para a escuta da verso dos personagens envolvidos, sobre o processo de escolarizao em que esto inseridos, buscando refletir com eles os aspectos que estariam produzindo a queixa escolar. Esta reflexo compreende, portanto, discusses sobre a poltica educacional e a histria falada no processo de escolarizao, que envolve o histrico escolar do aluno, a relao professoraluno, a relao paisaluno e a relao escolapais, alm de aspectos referentes ao funcionamento institucional escolar. O psiclogo deve ter muito cuidado ao utilizar diagnsticos ou testes, visto que se muito falado de conhecimento cientfico pelo que se chama de senso comum, no qual em nome de uma cincia supostamente neutra e imparcial, sob o encanto dos nmeros, pretende-se justificar qualquer idia, como se fosse expresso de uma verdade incontestvel. O uso dos testes, ainda, faz com que se estigmatize a criana e a torne prisioneira, para o resto de sua vida escolar, de uma classe especial. Ao contrrio disso, segundo Machado (2000), o profissional de psicologia deve fazer uma interseco entre a

9 realidade escolar, a criana, a famlia, tentando suprimir a idia de carncia cultural, pelos lugares por onde ele atua. Incluindo nessa discusso, aqueles que tm sido reiteradamente excludos dos espaos de reflexo: pais, mes e alunos. Criando estratgias e sistematizando aes, encontros e funes, que possibilitem projetos nos quais a presena de crianas com comprometimentos ou com necessidades educacionais especiais seja um benefcio para todos. Dessa forma, talvez poderemos contribuir para que a queixa escolar no seja considerado uma realidade e nem exista como produo. Com isso, pensamos que a avaliao psicolgica/ psicoeducacional deve contribuir para reverter o caminho do fracasso escolar, atravs de uma anlise ampliada observandose todos os processos envolvidos, funcionando como um auxlio escola, ao professor e ao aluno principalmente e no somente cumprir a funo de legitimar o problema como sendo do indivduo (Eidt, Facci & Tuleski, 2006). 2. Referncias

Almeida, S. F. C. (1992). Da formao do psiclogo escolar e de uma possvel identidade profissional. In Pfromm Netto, S., Witter, G. P., Wechsler, S. M., & Guzzo, R. S. L, (Orgs). Anais do I Congresso de Psicologia Escolar. Psicologia Escolar: Identidade e perspectivas. tomo, So Paulo, 187-189. Collares, C. A. L. & Moyss, M. A. A. (1996). Preconceitos no cotidiano escolar: ensino e medicalizao. So Paulo: Cortez. Campinas: Unicamp Faculdade de Educao Faculdades de Cincias Mdicas. Collares, C. A. L. & Moyss, M. A. A. (1994). A transformao do espao pedaggico em espao clnico (a patologizao da educao) Srie Idias n. 23. So Paulo: FDE, p. 25-31 [artigo cientfico] Recuperado em mai, 2004, de www.crmariocovas.sp.gov.br Eidt, N. M.; Tuleski, S. C.; Facci, M. G. D. (2006). Contribuies da teoria histricocultural para o processo de avaliao psicoeducacional. Psicologia USP, So Paulo, 17(1), 99-124. Machado, A. M. (1998). Avaliao e Fracasso: a produo coletiva da queixa escolar. In: aquino, Groppa, J. (Org.) Erro e Fracasso na Escola: alternativas terico prticas. 2 ed. So Paulo: Summus. Machado A. M. (2000). Avaliao Psicolgica na Educao: Mudanas Necessrias. In: Tanamachi E., Proena M. & Rocha M. (Orgs.), Psicologia e Educao: desafios terico-prticos. So Paulo: Casa do Psiclogo.

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A SITUAO SOCIAL DE DESENVOLVIMENTO E AS NEOFORMAES DA CONSCINCIA: UM ESTUDO DIAGNSTICO SOBRE A FORMAO DOS CONCEITOS

Antonio Sergio Vasconcelos Darwich (UEPA) sergiodarwich@gmail.com Alex Neves Dos Santos Jr. (UEPA) dj_alexmaster@hotmail.com Edvard de Almeida Rodrigues (UEPA) edvardalmeida@yahoo.com.br lida Nascimento Pereira (UEPA) elidanasc@yahoo.com.br Ingrid Rayane Rodrigues (UEPA) ingrid-rayane25@hotmail.com Agncia Financiadora: FAPESPA (Fundao Amaznia Paraense de Amparo Pesquisa)

1.

Introduo

Nosso trabalho trata da relao entre a situao social de desenvolvimento e as neoformaes da conscincia, em particular, da relao entre a atividade escolar e o desenvolvimento do pensamento conceitual. Estes conceitos, formulados por Vigotski (2006), ajudam a compreender as relaes entre o modo de vida da criana, o seu entorno social e as novas estruturas da personalidade. Utilizamos estes conceitos num estudo diagnstico de alunos do nono ano do ciclo fundamental, no segundo semestre de 2012, em escolas do municpio de Moju, Estado do Par. Os resultados desta pesquisa demonstraram as relaes entre o ensinoaprendizagem de conceitos cientficos e os enlaces intelectuais que surgem nesta prtica scio-escolar (Luria, 1987; Vigotski, 2001). Outrossim, justificamos este trabalho por ser, o ensino dos conceitos cientficos, o meio pelo qual se desenvolvem operaes lgico-abstratas, sobre o mundo fsicosocial (Davdov, 1987; Vigotski, 2001).

Um prejuzo no processo de escolarizao acarreta outro equivalente no desenvolvimento cultural, em crianas e adolescentes da classe trabalhadora - para quem a escola pblica , muitas vezes, a nica via para assimilar o conhecimento sistematizado. A partir de dados governamentais, 98,2% dos brasileiros, em idade escolar de 7 a 14 anos, esto matriculados em escolas. uma taxa muito importante, quase universal (Freitas, 2004). Porm, segundo Instituto Brasileiro de Geografia Estatstica [IBGE] a taxa de abandono escolar por adolescentes, de 15 a 17 anos, cresceu de 2009 a 2011, 16,3% de 1.479.000 para 1.722.000 (www.ibge.gov.br). A mdia nacional do Ensino Bsico dos exames do ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica e Ministrio da Educao [ IDEB/MEC], segundo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais [INEP], foi de 4,7, para os anos iniciais e, para os anos finais, de 3,9; para o Ensino Mdio, foi de 3,4 (www.inep.gov.br). Os ndices governamentais demonstram uma combinao de alta taxa de matrculas no ciclo fundamental, evaso no ciclo mdio e m qualidade de ensino em toda educao bsica (Freitas, 2004). Em nosso trabalho, deparamo-nos com as diferentes formas de pensamentos: as relaes figurado-emocionais, as relaes diretas concreto-figuradas e as relaes lgico-complexas (Luria, 1987, 1994; Vigotski, 2001) Nos dados coletados, predominaram as respostas apoiadas em pensamentos concreto-figurados ou por complexos (apoiados no aparente e no senso-comum), prprias dos conceitos cotidianos. J as resposta apoiadas em pensamentos lgicocomplexos (conceituais, tericos), caractersticos dos conceitos cientficos, foram minoria. Logo, h uma discrepncia entre a situao social e o desenvolvimento de neoformaes da conscincia, para a maioria dos alunos pesquisados (Luria, 1987; Vigotski, 2001; Vygotski, 2006). Verificamos que maioria dos alunos, ao lidar com problemas simples de lgica, utiliza os mesmos padres de pensamento do senso-comum (Luria, 1987, 1994). Em nosso trabalho, no partimos das condies macroestruturais, mas do ensinoaprendizagem dos conceitos cientficos. Ou seja, colocamos a escola pblica na lmina, ao realizarmos a anlise microscpica da relao entre atividade escolar e neoformaes nestes alunos, s portas do ensino mdio.

Nossas concluses no foram animadoras. Mas esperamos contribuir, com nossa elaborao, com uma melhor compreenso sobre as expectativas e as necessidades dos jovens que frequentam a educao pblica.

2. Referencial Terico

As funes psicolgicas especificamente humanas originam-se nas atividades sociais. A origem da atividade conscientes, ou seja, das funes superiores (linguagem, pensamento lgico, memria lgica, percepo categorizada, ateno orientada e vontade) no est no organismo ou na alma, mas nas relaes sociais e no processo histrico, em especial no trabalho (Bozhvich, 1987; Luria, 1991; Vigotski, 2000a; Vygotski, 2000b). Do trabalho, originam-se as formas de transformao e de domnio da natureza e sobre a prpria conduta; logo, o trabalho, por si mesmo, criou o prprio homem (Engels, 1979, p. 215). E, do trabalho, surgem as ferramentas, o intercmbio social e a linguagem (Engels, 1979). A partir da linguagem e as atividades coletivas, realizou-se a transio da histria natural dos animais histria social dos homens (Luria, 1991, p. 75). A relao da criana com o seu meio circundante , desde sempre, social, porque em todas as circunstncias da vida da criana, diz Vygotski (2006), est presente de maneira visvel ou invisvel outra pessoa1 (p. 285). A humanizao da criana decorre do cruzamento da histria social com a individual. Isto significa que as funes superiores so produto do desenvolvimento histrico da conduta, e contam tambm ao nvel ontogentico com uma histria social especfica2 (Vygotski & Luria, 2007, p. 50). O perodo pr-verbal, porm, caracteriza-se pelo predomnio das funes psicolgicas elementares, de origem biolgica, como a ao, a ateno e a percepo imediatas e a memria eidtica (precisa e sensorial). A estrutura das funes elementares direta, segundo modelo S-R, resultado da reao imediata do organismo aos estmulos ambientais, cuja funo adaptar o indivduo s situaes externas (Vygotski & Luria, 2007).

1 2

Original: () se halla presente de manera visible o invisible otra persona. Original: () del desarrollo histrico de la conduta, y cuentan tambin a nvel ontogentico con una historia social especfica.

O perodo pr-verbal concentra trs fases do desenvolvimento: a dos instintos, a dos comportamentos condicionados e a do uso de instrumentos - a ltima delas,

designada inteligncia prtica (Vygotski & Luria, 1996) ou operaes objetoinstrumentais (Elkonin, 2012). Portanto, o aspecto mais essencial da inteligncia prtica a relao direta com o objeto da atividade, como explica Vigotski (2008): Como, psicologicamente, a situao sempre dada por meio da percepo que, por sua vez, no est separada da atividade afetiva e motora, ento, fica claro que, tendo esta estrutura de conscincia, a criana no poderia agir de forma diferente a no ser ligada situao ou ao campo em que se encontra (p. 29-30). Como vimos, a criana age somente a partir da situao imediata onde se encontra e ela interage com os objetos como se estes no estivessem em relao com as pessoas de seu contexto social. Esta situao foi chamada de fetichismo objetal, quando a criana parece no notar o adulto, que est escondido pelo objeto e suas propriedades (Elkonin, 2012, p. 163). Algumas aes, porm, generalizam-se, como deslocar uma bola com uma vara, o uso da mamadeira ou o subir escada, porque, diferentemente dos animais, as aes que se esperam das crianas, j esto programadas nos objetos que se lhes oferecem os adultos. Assim, a criana compara suas aes s dos adultos e cria formas de cooperao social com eles. Este perodo est na origem da fala e de outras operaes, como a brincadeira de papis, a escrita, a leitura e o clculo (Elkonin, 2009, 2012; Vygotski & Luria, 2007). O uso de instrumentos, para soluo de problemas prticos sem uso da fala, est presente tanto em animais como em crianas. Por isso, o uso de instrumentos considerado o auge do desenvolvimento animal e o ponto de partida do desenvolvimento cultural da criana e, assim, constitui-se no elo entre o comportamento animal e o comportamento humano (Kller, 1927; Vygotsky & Luria, 1996; Vygotski & Luria, 2007). O perodo de desenvolvimento seguinte, o das funes psquicas superiores, caracteriza-se pela mediao dos signos que, progressivamente, diferenciam-se e se separam dos estmulos ambientais. Posteriormente, os signos so interiorizados pela criana, quando lhe proporcionam o controle sobre sua conduta. Este processo produto histrico-social, cuja raiz est no desenvolvimento de um sistema mais amplo de

vnculos e relaes sociais, de formas coletivas de conduta e de cooperao social 3 (Vygotski & Luria, 2007, p. 51). As funes superiores no resultam do aperfeioamento das funes elementares, mas, sim, de sua transformao qualitativa, a partir do uso dos signos. Os signos vo reequipar o desenvolvimento da criana com habilidades especficas do comportamento humano (Vygotsky & Luria, 1996, p.177). Destas novas habilidades, as mais importantes so a conduta mediada e autorregulada, devido ao reversa dos signos. Via signos, o indivduo passa a ter o domnio prvio da prpria conduta, estendendo-a para alm do imediato, tornando-a histrica (Vygotski, 2000b; Vygotski & Luria, 2007). Com os signos, a fuso entre o estmulo do ambiente e a reao do organismo desaparece e surge, entre estes, um novo membro intermedirio e toda a operao se constitui num ato mediado 4 (Vygotski, 2000b, p. 122). Logo, a conduta de estrutura elementar forma-se a partir da relao direta com o estmulo-objeto, no obstante, a conduta mediada formada pelos dois polos: os estmulos-objetos e os estmulossignos. Por isso, sua caracterstica mais importante, a autorregulao, surge porque o homem quem modifica a estrutura natural e submete a seu poder os processos de sua prpria conduta com ajuda dos signos 5 (Vygotski, 2000b, pp. 124-125). Com ferramentas e signos o ser humano dominou a natureza e a si mesmo. Neste sentido, a lei do comportamento a lei de estmulo-resposta, portanto, para autorregular-se, deve-se controlar um estmulo correlato mediado. Assim, o autocontrole emerge por meio certos estmulos auxiliares 6 (Vygotski, 2000b, pp. 125-126), isto , pelos signos. Sendo assim, as funes psquicas superiores aparecem duas vezes no desenvolvimento: como funo da conduta coletiva e, depois, da conduta individual. Portanto, o vetor do desenvolvimento parte do social para o individual, como funes psicossociais, o que faz da personalidade uma sntese individual do que, antes, fora social: o homo duplex, resultado da insero do indivduo nos episdios da vida social, como afirma Vigotski (2000a): Por trs de todas as funes superiores e suas relaes

Original: () de un sistema ms amplio de vnculos y relaciones sociales, de formas colectivas de conducta y de co-operacin social. 4 Original: (...) un nuevo membro intermdio y toda la operacin se constituye en un acto mediado. 5 Original: () es el hombre quien modifica la estrutura natural y supedita a su poder los processos de su prpria conducta con ayuda de los signos. 6 Original: () a travs de ciertos estmulos auxiliares.
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esto relaes geneticamente sociais, relaes reais entre as pessoas. Homo duplex (p.26). Por esta razo, mesmo aps a transformao dos processos sociais em psicolgicos, estes ainda continuam, argumenta Vigotski (2000a), quasi-sociais (p.27). A partir desta formulao, Vigotski (2000a) prope a lei geral do desenvolvimento cultural, segundo a qual as funes do desenvolvimento cultural surgem duas vezes: primeiro no social e depois no psquico: a princpio entre os homens como categoria interpsquica e logo no interior da criana como categoria intrapsquica 7 (p. 150). A fala o paradigma para o desenvolvimento das funes superiores e, como prognostica a lei geral, ela passa por trs estgios, do social ao individual: a fala externa, de funo comunicativa; a fala egocntrica, de funo orientadora a partir do externo; e o pensamento, de funo orientadora a partir do interno (Leontiev, 1991; Luria, 1987, 1991; Vigotski, 2001; Vygotski 2006; Vygotski & Luria, 2007). Outras atividades, como a leitura, a escrita, o desenho e o clculo tambm so, num primeiro momento, matrizes culturais, tornando-se, depois, ferramentas simblicas (Vygotski & Luria, 2007). Resumindo: a constituio do humano ocorre na passagem da conduta natural (no mediada) para a conduta social (mediada semioticamente) e, por esta via, surge a conduta autorregulada. A partir da tese da gnese social da mente, Vygotski (2006) formulou os conceitos de situao social de desenvolvimento e de neoformaes da personalidade. A situao social de desenvolvimento a relao nica e irrepetvel entre a criana e seu contexto social, que reestrutura seu modo de vida, sua personalidade e origina as neoformaes. Isto atualiza a afirmao de que min ha conscincia a minha relao com o que me cerca (Marx & Engels, 2001, p. 110). A estrutura da conscincia a combinao complexa da situao social de desenvolvimento com as neoformaes As primeiras surgem no incio de cada perodo e as ltimas, ao seu final (Vygotski, 2006). As atividades integrais, como a brincadeira, o estudo, as atividades grupais e o trabalho, contribuem, como vimos, para o surgimento das funes psicolgicas superiores. Estas, por sua vez, orientam a trajetria da personalidade, por meio de
Original: () al principio entre los hombres como categora interpsquica y luego en el interior del nio como categora intrapsquica
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estruturas designadas de novoobrazovanie (), ou seja, neoformao (Vygotski, 2006). Logo, a situao social de desenvolvimento origina as funes superiores que, uma vez interiorizadas, se convertem em neoformaes estveis 8 (Bozhvich, 1987, p. 250). Logo, o termo russo, novoobrazovanie, (neoplasma, nova contextura, novo

tecido), representam a combinao dos vrios aspectos psicossociais, de base afetiva e cognitiva, conscientes ou no, que orientam o desenvolvimento do indivduo

(Bozhvich, 1987) Acreditamos que a atividade de estudo sistematizado desencadeia neoformaes, como o pensamento conceitual (ou terico) em crianas e adolescentes na escolaridade primria; j o pensamento terico conceitual torna-se base para outra neoformao, tpica da adolescncia e da escolaridade mdia. Esta neoformao vem a ser o domnio, por parte dos alunos, dos procedimentos e meios para a aquisio autnoma de conhecimentos9 (Davdov, 1987, p. 187). Portanto, a neoformao central na escolaridade primria o pensamento

conceitual ou terico e, na escolaridade mdia, o carter voluntrio da atividade intelectual (Davdov, 1987). Isto possvel, porque os conceitos cientficos levam os alunos tomar conscincia de seus prprios processos psicolgicos, pois, como afirma Vigotski (2001), a tomada de conscincia passa pelos portes dos conceitos cientficos (p. 290). No entanto, para alar neoformaes como o pensamento conceitual e o autoplanejamento, a conscincia passou por vrios perodos de desenvolvimento representados no desenvolvimento da fala e o do pensamento. Toda palavra, portanto, generaliza e um meio para formar conceitos, o que possibilita se compreender o mundo para alm da percepo (Luria, 1987, 1994; Luria & Yudovich, 1987; Vigotski, 1999, 2001; Vygotski, 2006). No incio do desenvolvimento da criana, o signo se funde aos estmulos. Este processo inicial, visto como objeto-estmulo, integra a histria natural do signo. Depois de emancipar-se das coisas, o signo-mediao passa a controlar a conduta do exterior e, no perodo superior do desenvolvimento cultural, do interior do indivduo (Vigotski, 1999, 2001; Vygotski, 2006; Vygotski & Luria, 2007). A conscincia se desenvolve, quando transita de significados concretos, como
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Original: (...) se convierten en neoformaciones estables. Original () el domnio, por parte de los alunos, de los procedimentos y mdios para la adquisicin autnoma de conocimientos

castanheira ou mesa, para categorias abstratas, como vegetal ou imperialismo (Luria, 1994; Vigotski, 2001). Logo, vegetal e imperialismo tm mais concretude, por terem mais ligaes ocultas s reveladas pelos conceitos, ou seja, pelo concreto pensado (Marx, 1978); e a palavra deixa de representar to-somente o objeto imediato para revelar conexes mediadas da realidade (Luria, 1987, 1994; Vigotski, 2001). Na ontognese, h trs grandes perodos do desenvolvimento do significado e, em cada um, h uma estrutura diferente de pensamentos, produtos da histria e da estrutura semntica e sistmica da conscincia (Luria, 1987; Vigotski, 2001) A primeira etapa da evoluo dos conceitos a dos amontoados sincrticos ou figurado-emocional. Nela, o pensamento se distingue pelas impresses indiferenciadas e subjetivas da criana sobre o objeto. Pode variar desde amontoados sem nexo de objetos atribuio de um significado instvel a um agrupamento de objetos. Na etapa dos complexos ou figurado-concreto, a criana torna-se capaz de atribuir, de forma estvel, um nome para cada objeto, mas apoiada no aparente e em situaes prticas. A terceira etapa, a dos conceitos ou relaes lgicas, o sujeito atribui um nome ou significado a um objeto, como no sincretismo. Mas o faz a partir de um trao caracterstico abstrado do objeto e generalizado a outras situaes (Luria, 1987 e 1991; Vigotski, 2001). No desenvolvimento cultural da criana, distingue-se dois tipos de conceitos: os cotidianos e os cientficos Os conceitos cotidianos (casa, mesa, po) so concretos, assistemticos, no generalizveis e apropriados na experincia prtica. O pensamento por complexo, correlato ao conceito cotidiano, discerne apenas os atributos externos dos objetos. Por isso, embora a criana conhea o contedo dos conceitos, em geral, no consegue enunci-los (Luria, 1987; Vigotski, 2001). J o conceito cientfico (mamfero, imperialismo, matria) terico, sistematizado, generalizvel, consciente e apreendidos via escolaridade. Os enlaces mentais destes so os pensamentos por conceitos que, por sua vez, possibilitam a tomada de conscincia das regras sociais e, notadamente, sobre si mesmo (Luria, 1987, 1990; Vigotski, 2001; Vygotski, 2006). Como vimos, o papel da escolaridade primria a apropriao dos conceitos cientficos e o desenvolvimento do pensamento lgico-abstrato. Este, por sua vez, na escolaridade mdia, ser a base para o controle voluntrio da atividade de estudo (Davdov, 1987; Vigotski, 2001). No entanto, possvel surgir uma discrepncia entre a situao social de

desenvolvimento e as neoformaes, quando milhares de jovens, mesmo em contato com a escola, estacionam no pensamento por complexo, no chegam ao pensamento lgico-abstrato nem auto-organizao do estudo. Nestas condies, fracassa a escola em promover o desenvolvimento cultural de jovens. A base material do fracasso escolar econmica e suas consequncias sociais so o fracasso brando (o alento da escola sem aprendizado) no nvel fundamental, e a repetncia e a evaso em massa no nvel mdio de escolaridade (Freitas, 2004).

3. Metodologia

Aqui, trataremos dos procedimentos metodolgicos usados neste trabalho sobre desenvolvimento de conceitos. Fenmenos culturais especficos, como a formao de conceitos, exigem mtodos de estudo especficos. No caso, a formao de conceitos foge percepo direta. Logo, s podem ser abordados indiretamente e com mnima demonstrao material (Vygotski, 2006). Por isso, partimos de seu vestgio que se reconstri ou se desvela graas investigao e ao estudo, anlise e interpretao de seus fragmentos ou restos 10 (Vygotski, 2006, p. 64). Com o mtodo dialtico, podemos compreender a subjetividade que se objetiva na ao do ser humano no meio social e este, como tudo que o constitui, torna-se subjetivo para o ser humano (Lane, 1994). Portanto, os conceitos se constituem nas e pelas relaes sociais e linguagem; ao mesmo tempo, estes mesmos conceitos orientam a conduta. Por isso, nossa anlise parte da atividade real at as abstraes e, de volta, aos dados da atividade real, agora, porm, na forma de concreto pensado (Marx, 1978, p. 116), que falamos acima. Os sujeitos da pesquisa foram 293 alunos, de 13 a 17 anos, de cinco escolas municipais do municpio de Moju, de 70.018 habitantes (www.ibge.gov.br), da regio de Tocantins, no estado do Par. As escolas, do ciclo fundamental, foram: Escola Municipal de Ensino Fundamental [EMEF] Fernando Gordo (906 alunos); EMEF Tia rica Strasser (736 alunos); EMEF Rosa de Carvalho (814); EMEF Wanderley de Jesus (360 alunos) e EMEF Souza Franco (804 alunos). O procedimento de coleta foi realizado via atividades com os alunos, durante o
Original: que se reconstruye o se desvela gracias a la investigacin y al estudio, al anlisis e interpretacin de sus fragmentos o restos.
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horrio das aulas, aps autorizao das administraes das escolas. Nestas atividades, distribuiu-se fichas com um questionrio de oito questes simples de lgica. O questionrio foi elaborado a partir de trs mtodos de estudo dos conceitos: o de determinao; o de comparao e diferenciao; o de classificao dos conceitos

(Luria, 1987, 1994). O objetivo da aplicao dos questionrios era revelar os enlaces do pensamento da formao dos conceitos cientficos e que podem ser explicitados nas respostas dos sujeitos na execuo das tarefas (Luria, 1987 e 1994; Vigotski, 2001). Os questionrios foram divididos nas trs fichas que utilizamos na coleta de dados. a) A Ficha 01: atividade de determinao dos conceitos, com duas questes: apresentase duas perguntas para o aluno determinar o significado de uma palavra. O objetivo esclarecer quais os sistemas de enlaces mentais que se encontram por trs da palavra (Luria, 1987, 1994). Questes da ficha 01: (a) O que gato? (b) O que martelo? b) A Ficha 02: atividade de comparao e diferenciao dos conceitos, com trs questes: apresenta-se duas figuras de objetos e se pede para o aluno dizer o que h de comum entre eles. O objetivo o aluno identificar o trao comum entre os dois objetos e lev-los a uma categoria geral. Na primeira questo, evidente que os objetos pertencem mesma categoria. Na segunda, porm, o trao comum mais difcil de se encontrar, pois as figuras no se diferenciam de imediato, como na questo anterior. Na terceira questo, a dificuldade ainda maior, porque se refere comparaodiferenciao de objetos em condies conflitivas (Luria, 1987, 1994). Questes da ficha 02: (a): Uma figura de cavalo e outra de vaca. Pergunta: o que h de comum entre eles? (b): Uma figura de coruja e outra de peixe. Pergunta: o que h de comum entre eles? (c): Uma figura de pescador e outra de peixe. Pergunta: o que h de comum entre eles? c) A ficha 03: atividade de classificao interna dos conceitos por meio da prova do quarto excludo, com trs questes: d-se quatro figuras de objetos para o sujeito escolher trs delas que podem ser chamadas por uma s palavra (conceito) e excluir a

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quarta (Luria, 1987). Na primeira e na terceira questes, apresenta-se quatro figuras de objetos em situao conflitiva. Na segunda questo, d-se trs figuras de objetos pertencentes mesma categoria, embora diferentes na aparncia (forma e cor). O quarto se parece com uma das figuras (cor, forma), mas pertence a outra categoria (Luria, 1987). Questes da ficha 03: (a) H quatro figuras: chave-de-fenda, alicate, martelo e parafuso. Problema: coloque, na primeira coluna, trs figuras que podem ser chamadas pelo mesmo nome e, na segunda coluna, a quarta que fica de fora. (b) H quatro figuras: ma, banana, tomate e balo/bexiga (vermelho/a). Problema: coloque, na primeira coluna, trs figuras que podem ser chamadas pelo mesmo nome e, na segunda coluna, a quarta que fica de fora. (c) H quatro figuras: celular, machado, serrote e tronco. Problema: coloque, na primeira coluna, trs figuras que podem ser chamadas pelo mesmo nome e, na segunda coluna, a quarta que fica de fora.

4. Apresentao e anlise dos dados

Em primeiro lugar, descreveremos os principais aspectos quantitativos da coleta e, posteriormente, realizaremos a anlise qualitativa ou terica, a partir da Psicologia Histrico-Cultural. Na tabela abaixo, apresentamos os dados coletados e organizados segundo as categorias de pensamentos ou enlaces mentais: Pensamentos por Conceitos [PC], Pensamentos por Complexos [PPC], Pensamentos Sincrticos [PS] e a categoria No Sabe [NS], quando o prprio aluno admitia no saber responder. Na tabela, temos os nomes das escolas e, ao lado, o nmero de alunos que participaram da coleta por escola (por exemplo, LAURO SODR: 72) e o Total Final (TF). Demonstramos tambm as fichas utilizadas na coleta (ficha 1A, ficha 1B, ficha 2C, etc. ...). Os nmeros apresentados dizem respeito ao registro das frequncias de cada categoria na coleta de dados. categoria na coleta de dados.

4.1- Tabela e Legendas ROSA DE CARVALHO: 68 PS NS PC 67 32 14 06 17 02 05 32 40 11 PPC 01 36 54 62 49 36 28 57 13 01 PS NS PC 57 53 16 04 03 47 58 17 WALDEMAR DE JESUS: 13 PS NS PC 13 06 02 03 07 01 08 08 03 PPC 00 07 11 10 12 05 05 10 PS NS

ESC

LAURO SODR: 72 PC 70 33 21 06 00 40 43 08 PPC 02 39 51 58 64 32 29 64 01 06 07 02 PS NS

OLIVEIRA GORDO: 76 PC 74 40 25 09 04 59 68 32 PPC 02 36 51 67 53 17 08 44

TIA RICA: 64 PPC 07 11 48 60 54 17 06 47

TF: 293

FIC 1A 1B 2A 2B 2C 3A 3B 3C

Legendas das Categorias: Pensamento Conceitual (PC); Pensamento por Complexos (PPC); Pensamento Sincrtico (PS) e No Sei (NS). Legendas sobre a Tabela: Escola (ESC); Ficha (FIC) e Total Final (TF).

ANAIS XI CONPE - ISSN 1981-2566 4.2- Anlise descritiva dos dados coletados Apresentaremos as tabelas11 com as fichas do questionrio e as porcentagens em que cada categoria de pensamento apareceu. 4.2.1- QUESTES SOBRE DETERMINAO DOS CONCEITOS
CATEGORIAS FICHAS A 96% 04% Pensamento Conceitual Pensamento por Complexo Pensamento Sincrtico No Sei

56%

44%

Comentrio: na questo A, frequncia grande de respostas em base ao Pensamento Conceitual e muito pequena Pensamento por Complexo; na questo B, embora conserve maioria, h diminuio da frequncia de respostas sensvel aumento por Pensamento por Complexo. 4.2.2- QUESTES CONCEITOS
CATEGORIAS FICHAS A B C 26,6% 9,5% 4,8% 73,4% 87,7% 85% 0,4% 8,4% 2,4% 1,8% Pensamento Conceitual Pensamento por Complexo Pensamento Sincrtico No Sei

por Pensamento Conceitual e

SOBRE

COMPARAO

DIFERENCIAO

DOS

Legendas das categorias de pensamento: Pensamento Conceitual (PC); Pensamento por Complexo (PPC); Pensamento Sincrtico (PS) e No Sei (NS).
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ANAIS XI CONPE - ISSN 1981-2566

Comentrio: clara maioria de frequncia de respostas em base ao Pensamento por Complexos em todas as questes. Chama ateno o aumento de Pensamentos Sincrticos na questo C - devido aumento da dificuldade da questo. Surgem respostas do tipo No Sei, nas questes B e C 4.2.3- QUESTES SOBRE CLASSIFICAO INTERNA DOS CONCEITOS
CATEGORIAS FICHAS A B C 63,5% 74% 24% 46,5% 26% 76% Pensamento Conceitual Pensamento por Complexo Pensamento Sincrtico No Sei

Comentrio: maioria de respostas questo A em base a Pensamento Conceitual e que se amplia na questo B. Porm, situao se inverte na questo C: ampla maioria de respostas por Pensamento por Complexo e minoria em Pensamento Conceitual. 4.3 Anlise qualitativa dos dados coletados Aqui daremos alguns exemplos de respostas e as categorias de enlaces de pensamento correlatos. Em seguida, comentaremos as respostas em base aos pressupostos tericos da Psicologia Histrico-Cultural. Tambm transcreveremos algumas respostas textuais dos alunos em itlico e, entre parnteses, o nome da escola. Respostas questo da Ficha 01a: um felino (aluno da escola Lauro Sodr); um animal mamfero peludo (Lauro Sodr). Resposta questo da Ficha 01b: Martelo

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ANAIS XI CONPE - ISSN 1981-2566 uma ferramenta (Lauro Sodr). As respostas foram dadas em base a Pensamentos Conceituais, porque articulam significados comuns (gato ou martelo) a categorias abstratas e mais generalizveis (felino, animal, mamfero ou ferramenta). Mas houve tambm respostas, questo da Ficha 01b, do tipo: Martelo a gente usa pra bater prego (Rosa de Carvalho); ou: o que o marceneiro usa pra fazer mveis (Tia rica). Ambas foram dadas a partir do uso prtico e da experincia pessoal. Respostas Ficha 02a: So mamferos e so herbvoros (Tia rica); Os dois so animais (Lauro Sodr). Aqui, as respostas dos alunos vo alm das diferenas aparentes e abstraem traos comuns dos objetos, como serem mamferos. Em seguida, submetem significados comuns (cavalo e vaca) a categorias abstratas e de maior generalidade (mamferos, herbvoros e animais). No entanto, a maioria das respostas sobre estas questes utilizaram Pensamentos por Complexos, como: So animais criados em fazendas (Lauro Sodr); ou: O cavalo da mesma altura da vaca (Lauro Sodr). Aqui temos respostas a partir do aparente e da experincia pessoal com o objeto. Respostas a Ficha 02b: Eles so vertebrados (Waldemar de Jesus); que a coruja e o peixe so animais (Waldemar de Jesus). Aqui o desafio maior, pois se questiona o que h em comum entre dois significados excludentes ( ave e peixe). Porm, as respostas dos alunos abstraem atributos comuns e submetem os significados ( peixe e ave) a categorias abstratas (vertebrados e animais). Logo, os enlaces mentais so lgico-verbais ou conceituais. Porm, maioria das respostas partiu do aparente e do vivido: Eles tm diversas cores (Tia rica); Os olhos e as cores so pretas e brancas (Tia rica). complexo. Observou-se uma resposta com pensamento sincrtico na qual os fatores subjetivo-emocionais se combinam aos reais: H um olhar carente, meio desgostoso com a vida (estudante da Tia rica, diante de fotos de uma coruja e de um peixe). Respostas a Ficha 02c: Os dois so seres vivos (Rosa de Carvalho); Todos so Tais respostas condizem ao pensamento figurativo-concreto ou por

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ANAIS XI CONPE - ISSN 1981-2566 seres vivos (Rosa de Carvalho). a questo de maior dificuldade, pois alm das diferenas, h oposio entre os significados ( pescador e pescado). Porm, o pensamento lgico-verbal, usado pelos alunos, ultrapassam o aparente e submete os significados comuns (pescador e pescado) a uma categoria (seres vivos), atributo comum entre pescador e pescado. No entanto, verificamos, em sua maioria, Pensamentos por Complexo na base de respostas que expressavam o vivido, o concreto e o senso-comum, como: Eles tem boca, eles tem olhos (Rosa de Carvalho); O homem tenta pegar o peixe e o peixe tenta fugir (Oliveira Gordo). Houve, nesta questo, 43 respostas com base a pensamentos sincrticos, como: Os dois esto felizes (Oliveira Gordo); A felicidade de ter conseguido alguma coisa. A felicidade de ter escapado ( Rosa de Carvalho). Para as respostas da ficha 03, apresentamos respostas que ilustram os padres de respostas e a dinmica dos enlaces de pensamento. Respostas a Ficha 03a.: aqui, a dificuldade reside na proximidade prtica entre objetos: chave-de-fenda, martelo, alicate e parafuso, principalmente chave-de-fenda e parafuso. No entanto, parafuso pertence categoria material e os demais, ferramentas. As respostas com Pensamento Conceitual agrupam chave-de- fenda, martelo e alicate; as solues com Pensamento por Complexos agrupam parafuso, um material, a dois objetos da categoria ferramentas - pela proximidade prtica entre os objetos. Respostas a Ficha 03b.: aqui, as respostas em base a Pensamentos por Conceitos agrupou, numa s categoria abstrata (vegetais), objetos com atributos em comum (ma, banana, tomate) e, como quarto excludo, o balo/bexiga vermelho/a. As respostas em base ao Pensamento por Complexo agruparam objetos a partir do aparente, como cor vermelha e forma redonda (tomate, ma e bexiga) - e no a partir de categorias, como vegetais.

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ANAIS XI CONPE - ISSN 1981-2566 Respostas Ficha 03c: As respostas com enlaces de Pensamentos por Conceitos, agruparam telefone, machado e serrote em base a uma categoria abstrata (ferramentas); as respostas em base a Pensamentos por Complexos, agruparam tronco (material), a machado e serrote (ferramentas). As respostas que agruparam tronco a serrote e machado, no o fizeram em base a abstrao de traos comuns submetidos, em seguida, a uma categoria abstrata, mas proximidade prtica entre eles e ao senso comum por isso, as dificuldades so maiores. Por outro lado, o telefone o objeto que, aparentemente, se exclui por no haver uma relao pela prtica com os demais objetos. No entanto, os atributo comuns de telefone, serrote e machado (tecnologias) os associam categoria ferramentas ou instrumentos. J o tronco pertence a categoria materiais. Como resumo final, a maioria das respostas foi dada em base a Pensamentos por Complexos ou Figurativo-Verbais, enlaces mentais dos Conceitos Cotidianos, que parte do aparente, da prtica e do senso comum. A minoria, assimilou o Pensamento por Conceitos, prprios dos Conceitos Cientficos e das categorias abstratas - o objetivo da escolaridade primria. 5. Consideraes Finais A relao de ensino-aprendizagem dos Conceitos Cientficos a Situao

Social de Desenvolvimento responsvel pelo surgimento do Pensamento Conceitual, como neoformao da personalidade. O Pensamento Conceitual, por sua vez, abre caminho para a atividade de estudo autnoma (Davdov, 1987; Vygotski, 2001). No entanto, o resultado do trabalho demonstra as dificuldades no ensino e na aprendizagem dos Conceitos Cientficos, no Ciclo Fundamental, com prejuzos previsveis ao desenvolvimento do Pensamento Conceitual e ao controle voluntrio da atividade de estudo, para a maioria destes adolescentes. No nosso trabalho de coleta de dados, participaram 293 alunos, de cinco escolas e de nove salas de aula. Como resultado, a maioria das respostas foi em base categoria

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ANAIS XI CONPE - ISSN 1981-2566 Pensamentos por Complexos (1250 ou 53,3%); em seguida, a Pensamentos Conceituais (1038 ou 44,2%); depois em base a Pensamentos Sincrticos (44 ou 2%) e a minoria de respostas do tipo No Sei (12 ou 0,5%). Como podemos ver, 55,8% das respostas foram dadas em base a Pensamento por Complexos, a Pensamentos Sincrticos ou a No Sei; e s 55,8% 44, 2%, em base a Pensamentos Conceituais ou Tericos. Neste trabalho se manifestam as neoformaes de trs perodos do desenvolvimento do pensamento-verbal: o Pensamento Sincrtico, o Pensamento por Complexo e o Pensamento Conceitual. Porm, s o Pensamento Conceitual, que surge da apropriao dos Conceitos Cientficos, leva o indivduo a tomar conscincia de sua prpria atividade psicolgica. A tomada de conscincia dos prprios atos psquicos, proporciona ao indivduo, a abertura para novas experincias com a vida social e na relao consigo mesmo. Esta mudana de contedo da conscincia reflete a complexidade das relaes sociais e a formao de um novo mundo interior (Luria, 1990, p. 213), uma das maiores conquistas do perodo. Conquista que no chegou maioria destes adolescentes, pois os signos no evoluram do figurativo-concreto ao lgico-abstrato (conceito) devido inexistncia de mediaes sociais capazes de ajud-los a atingir este fim e, desta forma, a educao no reequipa estes jovens com novos padres de conduta voluntria. A grave situao socioeconmica da escola pblica a base do fracasso escolar e tem, entre muitas consequncias, este quadro psicolgico aqui apresentado. Este quadro ajuda a compreender a evaso e a repetncia em massa no nvel mdio da escola pblica no Brasil, nos ltimos 10 anos (Freitas, 2004). A pobreza e a escolaridade de m qualidade do as mos para perpetuar o fracasso social de milhes de indivduos.

6. Referncias Bibliogrficas

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ANAIS XI CONPE - ISSN 1981-2566 Bozhvich, L. (1987). Las etapas de formacin de la personalidade en la ontogenesis. In Davdov, V. & Shuare, M. (Orgs.). La Psicologia Evolutiva y Pedaggica en el URSS: Antologia. Moscou: Editorial Progreso. Davdov, V. & Mrkova, A. (1987). El dasarrollo de pensamiento en la edad escolar. In Davdov, V. & Shuare, M. (Orgs.). La Psicologia Evolutiva y Pedaggica en el URSS: Antologia. Moscou: Editorial Progreso. Elkonin, D. B. (2012, jan/mar). Enfrentando o problema dos estgios no desenvolvimento mental das crianas. In Editora UFPR. Educar em Revista, (43), 149-172. Elkonin, D. B. (2009). A Psicologia do Jogo. So Paulo: Martins Fontes. Engels, F. A (1978). Dialtica da Natureza. Rio de Janeiro: Paz e Terra. Freitas, L. C. de (2004, abril). A avaliao e as reformas dos anos de 1990: novas formas de excluso, velhas formas de subordinao. Educao & Sociedade, 25 (86), 133-170. Recuperado em 17 abr, 2010, de http://www.cedes.unicamp.br. Kller, W. (1978). A inteligncia dos antropides. In Engelmann, A. (Org.). Fernandes, F. (Coord.). Psicologia. So Paulo: Editora tica. Lane, S. T. M. Avanos da Psicologia Social na Amrica Latina. In Lane, S.T.M & Sawaia, B.B. (Orgs.). Novas veredas da Psicologia Social. So Paulo: Editora Brasiliense. Leontiev, A. N. (2010). Os Princpios Psicolgicos da Brincadeira Pr-Escolar. In Cippola-Neto, J., Menna-Barreto, L., Rocco, M.T.F. & Oliveira, M.K. de (Orgs). Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem (11 ed.). So Paulo: cone Editora. Luria, A. R. (1987). Pensamento e Linguagem. Porto Alegre: Artes Mdicas. Luria, A. R. & Yodovich, F. I. (1987). Linguagem e desenvolvimento intelectual da criana. Porto Alegre: Artes Mdicas. Luria, A. R. (1990). Desenvolvimento Cognitivo. So Paulo, cone Editora. Luria, A. R. (1991). Curso geral de Psicologia Geral. Vol I. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira. Luria, A. R. (1994). Curso geral de Psicologia Geral. Vol IV (2 ed.). Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira.

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ANAIS XI CONPE - ISSN 1981-2566 ABORDAGENS METODOLGICAS PREDOMINANTES NA PSGRADUAO EM PSICOLOGIA DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE UBERLNDIA Claudio Gonalves Prado (Faculdades de Cincias Integradas do Pontal UFU) claudiogprado@pontal.ufu.br Alyssa Magalhes Prado (Instituto de Psicologia UFU) alymagalhaes@gmail.com Kamila Carleto Fernandes (Instituto de Psicologia UFU) kamilacf1@hotmail.com

1. Introduo

A construo do conhecimento cientfico exige distines claras em relao a outras formas de conhecimento, como o conhecimento filosfico, teolgico ou popular (senso comum). A distino deste ltimo em relao ao conhecimento

cientfico/acadmico torna-se imprescindvel em disciplinas sobre metodologia de pesquisa no Ensino Superior. No que se refere Ps-graduao, o rigor metodolgico se acentua com maior austeridade e discernimento. Assim, o requisito principal necessrio e essencial ao conhecimento cientfico, e que no se encontra nos saberes de senso comum, o mtodo. A questo do mtodo tem sua importncia no contexto da produo filosfica da Antiguidade e da Idade Mdia, mas a partir da Idade Moderna, com o surgimento das cincias particulares, que sua relevncia passa a representar um marco na histria do conhecimento. O aparecimento do mtodo experimental a partir das experincias e descobertas de Galileu para a Fsica Moderna incita a prpria Filosofia a debater sobre a fundamentao de suas verdades. Em um momento em que o conhecimento teolgico no subordinava mais o conhecimento racional, a oposio entre racionalistas e empiristas marcou esse perodo to fecundo para o pensamento ocidental.

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Este trabalho pretende elaborar um levantamento de dados ( survey) sobre as abordagens metodolgicas predominantes no Programa de Ps-graduao em Psicologia da Universidade Federal de Uberlndia. Neste sentido, discutir-se- inicialmente a a questo do mtodo, pois as exigncias do conhecimento cientfico, racional e acadmico destacam entre seus inmeros requisitos para reconhecimento e aprovao no mbito universitrio, o cuidado com o rigor metodolgico na execuo das pesquisas. Porm, os procedimento e passos inerentes metodologia implicaro em debates instigantes: o que garante o rigor metodolgico? Objetividade e recusa subjetividade? Provas empricas, experimentao e generalizao? H diferenas entre as metodologias das cincias naturais e das cincias humanas? E como estas diferenas se inserem no contexto da Psicologia?

2. Sobre as cincias naturais e o Positivismo

As cincias naturais foram responsveis por inmeras descobertas e inovaes no campo do conhecimento a partir da Idade Moderna. E um grande nmero de invenes tcnicas e/ou tecnolgicas marcaram o sculo XIX, em plena Idade Contempornea. Neste sentido, Auguste Comte (1798-1857) exaltou a utilizao deste mtodo em seu Curso de Filosofia Positiva, afirmando a clebre: cincia, da previdncia; previdncia, da ao. A crena de Comte que o cientificismo alcanaria as respostas para os anseios da humanidade atravs de um controle sobre a natureza. Nesse eufrico desejo, Comte passa a acreditar que as cincias humanas deveriam seguir a mesma metodologia para ter a mesma eficcia. Este pensamento influenciar o nascimento da Sociologia e ter seus desdobramentos nos avanos da Psicologia Cientfica tambm. O Positivismo causou impacto na construo de um conhecimento pautado na mensurao e experimentao no campo das cincias humanas, e a quantificao pareceu ser uma alternativa muito vivel. O prprio behaviorismo adotou essa forma de

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abordagem para suas pesquisas. Porm, ao longo do sculo XX, novos estudos comeam a questionar as especificidades das cincias humanas e sociais, em relao s cincias exatas e da natureza.

3. As cincias humanas e suas especificidades

Bogdan e Biklen (1994) elaboram uma anlise histrica do surgimento e avano das metodologias qualitativas no campo educacional. Eles destacam as influncias da Antropologia e da Sociologia da Educao, e ainda ao questionam a respeito da prpria Psicologia.

Por exemplo, os historiadores da investigao qualitativa nunca incluram Freud e Piaget entre os criadores da abordagem qualitativa, contudo, ambos se basearam em estudos de caso, observaes e entrevistas de profundidade. H qualquer coisa no trabalho destes dois homens que leva os historiadores da abordagem qualitativa a exclu-los deste domnio. Porm, os acadmicos de um campo diferente, a psicologia, poderiam incluir estes personagens numa discusso da psicologia qualitativa.(Bogdan & Biklen, 1991, pp.31-32)

Apesar de um recorte que destaca dos anos trinta aos anos cinqenta, e depois, os anos sessenta, os autores apontam a dcada de setenta como o perodo em que a abordagem qualitativa se consolida nas pesquisas em Educao. Neste perodo, a observao participante e a etnografia ganharam muitos adeptos, e a investigao qualitativa no foi mais tratada como um mtodo marginal. E os debates entre as formas de abordagem persistiram. Defensores de todas as perspectivas participaram nas discusses: qualitativos versus quantitativos, jornalismo versus investigao e cientfico versus

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intuitivo. (...) As tenses entre os investigadores qualitativos e quantitativos diminuram na usa expresso. De facto, instaurou-se um clima de dilogo entre os dois grupos. (ibidem, p.39)

E nos anos oitenta e noventa, com o aumento considervel de publicaes de pesquisa com abordagem predominantemente qualitativa, sofrendo influncias dos computadores, da teoria e prtica feministas e do pensamento ps-moderno.

4. Sobre as abordagens: quantitativa e qualitativa

A abordagem quantitativa traz a influncia da metodologia positivista, procurando se pautar em dados observveis e mensurveis. Uma de suas principais caractersticas consiste na utilizao de tcnicas de anlise estatstica.

O mtodo quantitativo, como o prprio nome indica, caracteriza-se pelo emprego da quantificao tanto nas modalidades de coleta de informaes, quanto no tratamento delas por meio de tcnicas estatsticas, desde as mais simples como percentual, mdia, desvio-padro, s mais complexas, como coeficiente de correlao, anlise de regresso etc. (Richardson, 2011, p.70)

A preocupao com a descrio objetiva dos fenmenos e a preciso dos resultados atravs da relao entre variveis tambm caracterizam a abordagem quantitativa. Soares (2003) afirma que

Aconselha-se a utilizao da abordagem quantitativa em procedimentos descritivos, nos quais se procura descobrir e classificar a relao entre variveis, bem como nas investigaes que procuram determinar relaes de causalidade entre fenmenos. (Soares, 2003, p.17)

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Algumas crticas so direcionadas para essa abordagem em relao ao distanciamento dos sujeitos participantes (com a aplicao de questionrios estruturados e questes fechadas, escalas e testes) e a reificao (coisificao) do processo. O controle das inmeras variveis pode representar uma dificuldade para este modelo. A abordagem qualitativa coincide com uma preocupao em interpretar os fenmenos, identificando com um modelo mais humanista e fenomenolgico. Ela se ocupa da compreenso dos significados das experincias investigadas, as quais representam um objeto de pesquisa envolvendo situaes complexas ou estritamente particulares (Richardson, 2011). A opo pela metodologia de cunho qualitativo enfatiza mais o uso de entrevistas com respostas abertas, observao participante, gravaes de udio e vdeos, seguido das tcnicas de anlise de contedo, ao contrrio dos questionrios estruturados e as tcnicas estatsticas da metodologia quantitativa. No modelo qualitativo, a relao com os sujeitos envolve empatia e contato intenso, mas tambm recebe crticas por ser demorada, uso de procedimentos no estandardizados, amostra pequena e no representativa. Marconi e Lakatos (2001) discutem a questo da metodologia de pesquisa, diferenciando mtodos de abordagem e mtodos de procedimento. Quanto aos mtodos de abordagem, estes englobam o indutivo, o dedutivo, o hipottico-dedutivo e o dialtico, e em relao aos de procedimento, as autoras classificam em histrico, comparativo, monogrfico, estatstico, funcionalista e estruturalista. Ao citar Nagel (1978), Marconi e Lakatos apresentam a seguinte anlise:

Por sua vez, Nagel (1978: 84-93) aborda a distino entre leis e teorias do ponto de vista de sua caracterstica qualitativa: a possibilidade de as primeiras, que denomina de leis experimentais, formularem relaes entre caractersticas observveis, ou experimentalmente determinveis, de um objeto de estudo ou

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classe de fenmenos, ao contrrios das segundas, denominadas leis tericas ou, simplesmente, teoria. (Marconi & Lakatos, 2006, p. 109)

Cozby (2003) apresenta pesquisas a respeito de como o trabalho afeta a vida do adolescentes, utilizando ambos os mtodos, quantitativos e qualitativos, para este mesmo exemplo:

O leitor poderia usar uma abordagem quantitativa e desenvolver um questionrio, que seria aplicado a uma amostra de adolescentes. O questionrio poderia incluir perguntas sobre nmero de horas de trabalho, tipo de trabalho realizado, nvel de estresse, notas escolares e uso de drogas. Depois de atribuir valores numricos s respostas, poderia submeter os dados a uma anlise estatstica quantitativa. Uma descrio quantitativa dos resultados poderia enfatizar aspectos tais como percentagem de adolescentes que trabalham e variaes desta distribuio com a idade. () Suponha, por outro lado, que o leitor utilize uma abordagem qualitativa para descrever o comportamento. O leitor pode organizar uma srie de grupos de discusso, com oito a dez adolescentes, e envolv-los numa discusso sobre suas percepes e experincias no mundo do trabalho. Pode solicitar que os adolescentes falem sobre esse assunto, usando suas prprias palavras e forma de pensar. Para registrar a discusso do grupo, pode utilizar uma filmadora ou gravador e transcrever a gravao mais tarde, ou pode contar com a ajuda de observadores anotando detalhes durante as discusses. Uma descrio qualitativa dos dados pode focalizar os temas que emergem na discusso e a maneira de pensar dos adolescentes. Essa descrio qualitativa, porque expressa em termos no numricos, usando linguagem e imagens (Cozby, 2003, p. 124).

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Segundo Bauer, Gaskell e Allum (2008), assim como Cozby, tem havido muita discusso em relao s principais diferenas entre as abordagens. Estes autores estabelecem a seguinte comparao:

A pesquisa quantitativa lida com nmeros, usa modelos estatsticos para explicar os dados, e considerada pesquisa hard. O prottipo mais conhecido a pesquisa de levantamento de opinio. Em contraste, a pesquisa qualitativa evita nmeros, lida com interpretaes das realidades sociais, e considerada pesquisa soft. O prottipo mais conhecido , provavelmente, a entrevista em profundidade. (Bauer, Gaskell, & Allum, 2008, pp. 22-23)

Alguns autores tem defendido que se evite estabelecer a distino entre essa formas de abordagem. E alguns entendem que a pesquisa quantitativa tambm, de certo modo, qualitativa.

A pesquisa moderna deve rejeitar como uma falsa dicotomia a separao entre estudos qualitativos e quantitativos, ou entre ponto de vista estatstico e no estatstico. Alm disso, no importa quo precisas sejam as medidas, o que medido continua a ser uma qualidade.(Goode e Hatt, 1973, como citado em Richardson, 2011, p.)

Muitos pesquisadores tem defendido a possibilidade de conciliao entre as duas abordagens (Bauer, Gaskell, & Allum, 2010; Bogdan & Biklen, 1994; Cozby, 2003; Marconi & Lakatos, 2007; 2011; Richardson, 2011). Segundo Bauer, Gaskell e Allum (2010), tem havido muita discusso em relao s principais diferenas entre as abordagens. Estes autores estabelecem a seguinte comparao:

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A pesquisa quantitativa lida com nmeros, usa modelos estatsticos para explicar os dados, e considerada pesquisa hard. O prottipo mais conhecido a pesquisa de levantamento de opinio. Em contraste, a pesquisa qualitativa evita nmeros, lida com interpretaes das realidades sociais, e considerada pesquisa soft. O prottipo mais conhecido , provavelmente, a entrevista em profundidade. (Bauer, Gaskell, & Allum, 2010, pp.22-23)

Porm, Cozby ressalta a importncia de que, em ambas as abordagens, respeitem-se os critrios de validade, confiabilidade, generalizao e transferabilidade. A preocupao com a fidedignidade, a validade e a representatividade nas pesquisas qualitativas tambm so mencionadas por Gaskell e Bauer (2008), sendo que estes dois autores e Allum tambm acrescentam que no h quantificao sem qualificao, e no h anlise estatstica sem interpretao (2008, p. 24). Richardson (2011) discorre sobre a complementaridade de ambos os mtodos, ao afirmar que o mtodo qualitativo, atravs de suas tcnicas, como entrevistas, observaes e discusso com o grupo, envolvendo profundidade e detalhamento, pode enriquecer as informaes obtidas na coleta de dados. Estas tcnicas tambm permitem verificar os resultados e ampliar as relaes descobertas atravs de abordagem quantitativa. Por sua vez, o mtodo quantitativo pode colaborar para a pesquisa qualitativa no planejamento, ao utilizar um questionrio prvio no momento da observao ou entrevista, contribuindo para delimitar um problema estudado. Este procedimento no incio de uma pesquisa qualitativa, permite identificar casos representativos ou no representativos em nvel grupal ou individual (R ichardson, 2011, p. 89). A partir destes estudos, possvel pensar na possibilidade de conciliao ou, no mnimo, coexistncia, entre pesquisas que trabalham com abordagens diferentes.

4. Os dados empricos da ps-graduao em psicologia

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A anlise das abordagens metodolgicas das reas de pesquisa em psicologia pode se tornar relevante. Os dados referentes produo intelectual do programa de ps-graduao em Psicologia da Universidade Federal de Uberlndia (UFU) podem contribuir para esta investigao. Para esta anlise, realizou-se a leitura e anlise dos resumos das dissertaes publicadas no site do programa de ps-graduao citado acima, procurando identificar em sua descrio as caractersticas que pudessem indicar a predominncia da abordagem quantitativa, qualitativa, ou a presena de aspectos de ambas, caracterizando um mtodo misto. As caractersticas foram identificadas conforme o quadro abaixo:
Quadro 01 Comparao entre abordagens metodolgicas Critrio Perspectiva filosfica Objetivos Quantitativa Mensurao dos fenmenos observveis (linha positivista) Teste de teorias, encontrar fatos, descrio estatstica, encontrar relaes entre variveis, predio. Qualitativa Compreenso do significado dos fenmenos (linha humanista) Desenvolver conceitos sensveis, descrever realidades mltiplas, teoria fundamentada, desenvolver a compreenso. Pequena, no representativa, amostragem terica. No estruturadas (entrevistas com respostas abertas, observao participante, documentos pessoais e oficiais, gravaes de udio e vdeo). Tcnicas de anlise de contedo.

Amostra

Ampla, estratificada, precisa, controle de variveis extrnsecas. Coleta de Estruturada (questionrios, dados entrevistas com questes fechadas, testes, escalas, observao sistemtica, registros ou arquivos de dados). Anlise dos Tcnicas estatsticas (percentual, resultados mdia, desvio-padro, coeficiente de correlao, anlise de regresso) Relao com Circunscrita, curta durao, os sujeitos distante, sujeito-investigador. Problemas Controle de outras variveis, com o uso da reificao, intruso, reduo da abordagem cincia ao campo do observvel.

Empatia, nfase na confiana, igualdade, contato intenso. Demorada, dificuldade de sntese dos dados, garantia de confiabilidade, procedimentos no estandardizados, dificuldade em estudar populaes de grandes dimenses, generalizao.

Fonte: Richardson (2011).

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Como

exemplo

de

anlise

das

dissertaes,

consideramos

aspectos

metodolgicos como escalas e questionrios para classific-las como pertencente a abordagem quantitativa, enquanto entrevistas abertas e outros procedimentos conforme o quadro acima foram utilizados para classificar como abordagem qualitativa. Na rea de pesquisas em Psicologia Social e Trabalho, possvel encontrar exemplos de formas de abordagem. Em uma das pesquisa analisadas, foi utilizada uma amostra de 190 participantes. Os sujeitos responderam escalas e um questionrio previamente preparado acerca de dados pessoais e profissionais. A escala abaixo, utilizada nesta pesquisa, exemplifica claramente um instrumento de medida de uma pesquisa quantitativa.
Quadro 02 Escala de Locus de Controle

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11 Os itens seguintes referem-se s crenas sobre as fontes que controlam a vida das pessoas nos campos social, afetivo e profissional. Gostaramos que voc emitisse sua opinio sobre o quanto cada uma das trs fontes sorte, outros poderosos, voc mesmo controla sua vida. D suas respostas marcando com um x, na tabela, aps cada frase, aquele nmero (de 1 a 05) que melhor representa sua resposta.

Fonte: Abbad e Menezes (2003, como citado em Salgado, 2008).

Na rea de Psicologia do Desenvolvimento Humano e da Aprendizagem, encontrou-se uma dissertao que investigou a constituio das primeiras experincias vividas pela criana no ambiente escolar. Na pesquisa qualitativa, recorre-se muito utilizao do mtodo de observao participante e de entrevistas abertas. Houve a participao de 20 crianas que foram observadas e uma entrevista realizada com a educadora da turma. Segue-se um exemplo abaixo de um dilogo em uma entrevista:
Quadro 03 Relatos em entrevistas abertas

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12 1 Denise: Bom, Lia, vamos ento falar um pouquinho do seu dia-a-dia aqui com essas 2 crianas, da sua viso sobre elas, sobre a escola... 3 Lia: tanta coisa acontecendo, n? Nossa... eu poderia virar: ah no, no faz isso, 4 porque voc t fazendo isso? coisa que no tem compromisso, eu vejo assim agora 5 como eu, eu posso t fazendo o que for, eu posso t com pressa, aconteceu alguma coisa 6 eu paro tudo, eu paro tudo, acho que voc j t percebendo, vamos conversar, s vezes 7 EU me sinto chata, ento s vezes voc t me sentindo chata tambm. 8 Denise: Lia, voc... 9 Lia: mas porque segunda-feira querendo ou no o dia que eu tenho e a audincia t 10 aqui nossa, pois , ento fica cansativo pra voc que t aqui, tem que ficar me ouvindo, 11 cansativo pra mim e pra eles tambm eu te deixo a vontade, s vezes fala assim: Lia 12 oh, por eles estarem assim, vamos fazer assim, t? Fonte: Mazzuchelli (2010).

O programa de ps-graduao em Psicologia da UFU (PGPSI) compreende quatro eixos de pesquisa: Psicologia Social e do Trabalho, Psicologia do Desenvolvimento Humano e da Aprendizagem, Psicologia da Intersubjetividade e Psicologia da Sade. O quadro a seguir apresenta a distribuio das dissertaes defendidas entre 2005 e 2012, estabelecendo a quantidade de trabalhos conforme a abordagem metodolgica para cada eixo.
Quadro 04 Comparao entre abordagens nas dissertaes do PGPSI Ano Eixo Quantidade de Abordagem metodolgica Dissertaes e Quantidade de dissertaes por abordagem 2005 Psicologia Social e do Trabalho 08 Quantitativa - 08 Qualitativa - 0 Psicologia do Desenvolvimento 05 Qualitativa - 05 Humano e da Aprendizagem Quantitativa - 0 Psicologia da Intersubjetividade 08 Qualitativa - 07 Quantitativa - 0 Misto - 01 Quantitativa - 03 Qualitativa - 01 Quantitativa - 04 Qualitativa -0 Qualitativa -03 Quantitativa 0

Psicologia da Sade 2006 Psicologia Social e do Trabalho

04 04

Psicologia do Desenvolvimento 03 Humano e da Aprendizagem

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13 Psicologia da Intersubjetividade Psicologia da Sade 04 06 Qualitativa - 04 Quantitativa - 0 Qualitativa 01 Quantitativa 02 Misto - 03 Quantitativa 09 Qualitativa -01 Misto - 01 Qualitativa - 03 Quantitativa - 01 Misto - 01 Psicologia da Intersubjetividade Psicologia da Sade 2008 Psicologia Social e do Trabalho 06 02 03 Qualitativa - 06 Quantitativa 0 Quantitativa - 02 Qualitativa 0 Quantitativa - 03 Qualitativa -0 Qualitativa - 03 Quantitativa - 0 Qualitativa - 05 Quantitativa 0 Misto - 01 Quantitativa - 01 Qualitativa 02 Quantitativa - 06 Qualitativa -0 Qualitativa -02 Quantitativa - 0 Misto - 01 Quantitativa 0 Qualitativa 06 Quantitativa - 07 Qualitativa 03 Quantitativa - 03 Qualitativa - 0 Qualitativa -03 Quantitativa - 01 Misto - 01 Qualitativa - 11 Quantitativa 0 Quantitativa - 03 Qualitativa 04 Misto - 01

2007

Psicologia Social e do Trabalho

11

Psicologia do Desenvolvimento 05 Humano e da Aprendizagem

Psicologia do Desenvolvimento 03 Humano e da Aprendizagem Psicologia da Intersubjetividade 06

Psicologia da Sade 2009 Psicologia Social e do Trabalho

03 06

Psicologia do Desenvolvimento 03 Humano e da Aprendizagem Psicologia da Intersubjetividade Psicologia da Sade 2010 Psicologia Social e do Trabalho 06 10 03

Psicologia do Desenvolvimento 05 Humano e da Aprendizagem Psicologia da Intersubjetividade Psicologia da Sade 11 08

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14 2011 Psicologia Social e do Trabalho Quantitativa - 04 Qualitativa -0 Misto - 01 Psicologia do Desenvolvimento 03 Qualitativa -03 Humano e da Aprendizagem Quantitativa - 0 Psicologia da Intersubjetividade 12 Quantitativa - 0 Qualitativa 12 Psicologia da Sade 11 Quantitativa - 05 Qualitativa 04 Misto - 02 Psicologia Social e do Trabalho 03 Quantitativa 03 Qualitativa 0 Psicologia do Desenvolvimento 02 Qualitativa - 02 Humano e da Aprendizagem Quantitativa 0 Psicologia da Intersubjetividade 04 Quantitativa 0 Qualitativa 04 Psicologia da Sade 08 Quantitativa 01 Qualitativa 06 Misto - 01 Fonte: Dados do Programa de Ps-graduao em Psicologia da Universidade Federal de Uberlndia encontrados no site www.ip.ufu.br (Prado, Prado & Kamila, 2013). 05

2012

A anlise dos dados acima compreendidos num perodo entre 2005 e 2012 indica que, das 43 dissertaes defendidas na rea de Psicologia Social e do Trabalho, 40 foram realizadas com abordagem quantitativa, 01 com abordagem qualitativa, e 02 com mtodo misto; das 29 dissertaes na rea de Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem, 24 recorreram abordagem qualitativa., 02 com abordagem quantitativa, e 03 com mtodo misto; das 57 dissertaes defendidas na rea de Psicologia da Intersubjetividade, 55 foram realizadas com abordagem qualitativa, , 02 com mtodo misto, e no houve trabalho com abordagem quantitativa; e das 52 dissertaes defendidas na rea de Psicologia da Sade, 24 foram realizadas com abordagem quantitativa, 21 com abordagem qualitativa, e 07 com mtodo misto. possvel que h a predominncia da abordagem quantitativa no eixo de PST e da abordagem qualitativa nos eixos PDHA e PI. O eixo de PS apresentou a maior quantidade de dissertaes classificadas como mtodo misto.

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5. Consideraes finais

Este trabalho possibilitou estabelecer uma discusso a respeito das caractersticas de metodologias de pesquisa que tendem a ser definidas como pertencentes abordagem quantitativa ou abordagem qualitativa. A partir desse debate e da fundamentao terica de estudiosos do assunto, o levantamento de dados (survey) referente s dissertaes de mestrado do Programa de Ps-Graduao em Psicologia da Universidade Federal de Uberlndia contribuiu para conhecer e apresentar as metodologias predominantes em cada eixo/linha de pesquisa na rea de Psicologia, em que observou-se a predominncia do modelo quantitativo em reas como a Psicologia Social e do Trabalho, e do modelo qualitativo em reas como a Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem Humana, e da Psicologia da Intersubjetividade. No caso do quarto eixo de pesquisa, a Psicologia da Sade, a princpio, identificou-se a presena de um equilbrio entre as duas abordagens, inclusive da maior utilizao do chamado mtodo misto em relao aos outros eixos. Porm, importante ressaltar que a anlise dos resumos permite perceber que algumas pesquisas so realmente na rea da sade/hospitalar, porm outras envolvem predominantemente estudos de processos cognitivos. Em anlise preliminar, parece haver uma predominncia da abordagem qualitativa nos estudos especificamente na rea de Sade, e da abordagem quantitativa (recorrendo inclusive ao uso de testes) na rea de Cognio. Uma nova pesquisa sobre este tema ou a diviso do eixo poderia implicar em novas concluses. Quanto ao debate inicial, diferenas ou coexistncia de abordagens, quantitativo e qualitativo, e para finalizar, importante recorrer ao comentrio de Richardson (2011) ao final do captulo em que discute as caractersticas das duas abordagens.

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Para terminar este captulo, cabe destacar que a pesquisa social deve estar orientada melhoria das condies de vida da grande maioria da populao. Portanto, necessrio, na medida do possvel, integrar pontos de vista, mtodos e tcnicas para enfrentar esse desafio. (Richardson, 2011, p.89)

Qualquer tipo de abordagem utilizada, desde que seja cientfica e aplicada corretamente, contribui para o desenvolvimento do conhecimento em todas as reas de estudo, e em especial, neste caso, do comportamento humano. Portanto, a Psicologia deve seguir sua trajetria de investigao do ser humano, seja com entrevistas ou escalas, anlise de contedo ou coeficiente de Pearson, estudos de caso com dez pessoas ou anlise de regresso mltipla com quatrocentas. No final, o bem-estar biopsicossocial do indivduo deve ser o maior compromisso.

6. Referncias Bauer, M, W., & Gaskell, G. (2008) Para uma prestao de contas pblica: alm da amostra, da fidedignidade e da validade. In Bauer, M, W., & Gaskell, G. Pesquisa qualitativa com texto, imagem e som. Petrpolis, RJ: Vozes, pp. 470490. Bauer, M, W., Gaskell, G., & Allum, N. C. (2008). Qualidade, quantidade e interesse do conhecimento evitando confuses In: Bauer, M, W., & Gaskell, G. Pesquisa qualitativa com texto, imagem e som. (pp.17-36) Petrpolis, RJ: Vozes. Bogdan, R., & Biklen, S.(1994). Investigao qualitativa em educao: uma introduo teoria e aos mtodos. Porto: Porto Editora. Cozby, P. C. (2003). Mtodos de pesquisa em cincias do comportamento. So Paulo: Atlas. Instituto de Psicologia da Universidade Federal de Uberlndia (n. d.). Site do Instituto de Psicologia da Universidade Federal de Uberlndia. Recuperado de www.ip.ufu.br Marconi, M. A., & Lakatos, E. M. (2001). Metodologia do trabalho cientfico. 6 ed. So Paulo: Atlas.

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ANAIS XI CONPE - ISSN 1981-2566 AFETIVIDADE E CONDIES DE ENSINO NA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS

Daniela Gobbo Donadon Gazoli (UNICAMP) Srgio Antnio da Silva Leite (UNICAMP) sasleite@uol.com.br Financiamento FAPESP

1. Apresentao

preciso ousar, aprender a ousar, para dizer no burocratizao da mente a que nos expomos diariamente. preciso ousar para jamais dicotomizar o cognitivo do emocional. (Paulo Freire) A presente pesquisa teve como objetivo investigar a dimenso afetiva identificada no processo de mediao pedaggica, envolvendo jovens e adultos, com nfase nos seus efeitos positivos sobre as relaes que se estabelecem entre alunos e os objetos de conhecimento. Considerando que a relao aluno conhecimento no direta, mas mediada por agentes sociais e culturais, pressupe-se que a qualidade da relao que se estabelece entre sujeito e objeto neste caso, entre os alunos e os conhecimentos escolares , tambm, de natureza afetiva e depende da qualidade da histria de mediaes vivenciadas pelo sujeito durante sua histria de vida. A base terica ancora-se na abordagem histrico-cultural, com foco em Vygotsky (1998) e nas contribuies de Wallon (1968) sobre o desenvolvimento humano. Ambos destacam a relao entre o ambiente cultural e os processos afetivos e cognitivos, assumindo o carter social e a indissocivel relao entre afetividade e inteligncia no desenvolvimento humano. A partir das teorias dos referidos autores, pretende-se compreender o complexo processo de subjetivao que constitui/constri o universo psicolgico de cada indivduo.

ANAIS XI CONPE - ISSN 1981-2566 Entende-se que a presena da afetividade nas prticas pedaggicas permite observar que esta dimenso um fator determinante da relao sujeito-objeto, podendo tornar o processo de aprendizagem em uma relao de aproximao ou de afastamento com os objetos de ensino, dependendo da qualidade e intensidade dos afetos envolvidos. De acordo com Gonzles Rey (2003), ao analisar experincias afetivas, pode-se inferir que esses fenmenos referem-se a experincias subjetivas, as quais so capazes de revelar como os indivduos so afetados pelos acontecimentos, como eles estabelecem e constroem significados e sentidos atravs dessas experincias. Para Vygotsky (2001):

Esse enriquecimento das palavras que o sentido lhes confere a partir do contexto a lei fundamental da dinmica do significado das palavras. A palavra incorpora, absorve de todo o contexto com que est entrelaada os contedos intelectuais e afetivos e comea a significar mais e menos do que contm o seu significado quando a tomamos isoladamente e fora do contexto: mais, porque o crculo dos seus significados se amplia, adquirindo adicionalmente toda uma variedade de zonas preenchidas por um novo contedo; menos, porque o significado abstrato da palavra se limita e se restringe quilo que ela significa apenas em um determinado contexto. (pp. 465 - 466). No tocante a tal questo, admite-se que a cada nova experincia motora, cognitiva ou afetiva o indivduo internaliza novos sentidos e significados. Cada novo sentido modifica sua forma de perceber a si mesmo e suas possibilidades de atuao no mundo. Porm, algumas experincias so extremamente marcantes, tornando-se momentos privilegiados para observao e estudo. Neste sentido, entende-se que a aquisio da escrita, em nossa sociedade letrada, caracteriza-se como um momento marcante de nossa construo subjetiva. Para indivduos adultos, vivenciar o processo de alfabetizao e letramento fora da idade

ANAIS XI CONPE - ISSN 1981-2566 convencional constitui momento privilegiado para observar, estudar e analisar as marcas afetivas no processo de formao psicolgica do novo constructo subjetivo vivenciado. Ao se compreenderem como integrantes das prticas sociais de leitura e escrita, esses adultos internalizam novas formas de perceberem o mundo e, principalmente, de se perceberem nele. A autoimagem e sua percepo das prprias possibilidades de atuao no meio em que vivem ganham novas perspectivas. Busca-se compreender as representaes sociais de si e do outro que se constroem durante o processo de letramento, bem como os sentidos e significados que eles atribuem experincia.

2. Bases Tericas

2.1 Afetividade

Sobre a questo da afetividade, pode-se afirmar que recente a compreenso da importncia da dimenso afetiva no processo de ensino e apr endizagem, uma vez que a Psicologia demorou para reconhecer o papel da emoo e da afetividade no processo de aprendizagem (Leite, 2006, p. 7). Aqui, assume-se que a dimenso afetiva est to presente quanto as dimenses cognitiva ou motora, como lembra Wallon (1979). Para Wallon (1971), a afetividade determinante tanto na construo da pessoa quanto na construo do conhecimento. O autor prope um estudo integrado do desenvolvimento humano, definindo seu prprio projeto terico como sendo a elaborao da psicognese da pessoa completa. Entende a afetividade de forma ampla, envolvendo uma gama de manifestaes, que abarcam dimenses psicolgicas e biolgicas, englobando vivncias e manifestaes humanas mais complexas, desenvolvendo-se atravs da apropriao dos sistemas simblicos culturais. Afirmava que certo que a afetividade nunca est completamente ausente da atividade intelectual. (Wallon, 1979, p. 115). Nesse sentido, pelo fato de haver uma dimenso afetiva nas relaes sociais, assume que a afetividade e cognio influenciam-se

ANAIS XI CONPE - ISSN 1981-2566 mutuamente, estando imbricadas. Entende que a afetividade determinante tanto na construo da pessoa quanto na construo do conhecimento. Vygotsky (1998) tambm discutiu a relao entre afeto e cognio a partir de sua viso scio-interacionista. Defendeu que, alm do mbito biolgico do desenvolvimento humano, o desenvolvimento social deve ser considerado de grande importncia. Para Vygotsky (1998):

Desde os primeiros dias do desenvolvimento da criana, suas atividades adquirem um significado prprio num sistema de comportamento social, e sendo dirigidas a objetivos definidos, so refratadas atravs do prisma do ambiente da criana. O caminho do objeto at a criana e desta at o objeto passa atravs de outra pessoa. Essa estrutura humana complexa o produto de um processo de desenvolvimento profundamente enraizado nas ligaes entre histria individual e histria social. (p. 40) De acordo com Vygotsky (2007), se o aprendizado traciona o desenvolvimento, a escola passa a ter papel essencial na construo do sujeito, como ser psicolgico que se desenvolve em sociedades escolarizadas. Entende que a mediao realizada pelo professor na relao entre o aluno e as atividades desenvolvidas em sala de aula, apresenta especificidades, ou seja, a educao formal qualitativamente diferente por ter como finalidade propiciar a apropriao, pelo indivduo, dos instrumentos culturais bsicos que permitam a elaborao de entendimento da realidade social e promoo do desenvolvimento individual. Ao possibilitar acesso a esses conhecimentos, a prtica pedaggica estaria contribuindo para a apropriao de sistemas de referncia que permitiriam ao sujeito ampliar as oportunidades de desenvolver-se em nveis superiores, no s satisfazendo necessidades j identificadas e postas pelo desenvolvimento efetivo, como produzindo novas necessidades, considerando o desenvolvimento potencial, ou seja, as aes pedaggicas estimulam e potencializam o processo de desenvolvimento do indivduo.

ANAIS XI CONPE - ISSN 1981-2566 Outro aspecto de grande importncia da teoria de Vygotsky (1998), especialmente para a presente pesquisa, por envolver sujeitos adultos, que o autor buscou esboar a transio das primeiras emoes primitivas para as experincias emocionais superiores, pois, para ele, os adultos, nesta perspectiva, tm uma vida emocional mais refinada do que as crianas. Tal fato no significa a ocorrncia de uma reduo ou desaparecimento das emoes, mas prope a existncia de um deslocamento para o plano do simblico, da significao e do sentido. Nesta discusso, os autores complementam-se, pois Wallon (1979) destaca o que caracteriza como cognitivizao da afetividade. Em outras palavras, a dimenso afetiva nos sujeitos adultos passa por um refinamento no qual o contato fsico cede lugar a manifestaes mais sutis, como contedos e posturas, verbais ou atitudinais. Vale lembrar que a presente pesquisa insere-se entre as produes desenvolvidas por membros do Grupo do Afeto, inserido no grupo de pesquisa ALLE Alfabetizao, Leitura e Escrita , da Faculdade de Educao da UNICAMP Universidade Estadual de Campinas , que vem produzindo pesquisas na perspectiva da questo da afetividade, pautadas na concepo monista de homem, entendendo as dimenses afetiva e cognitiva como indissociveis no processo de desenvolvimento humano. Vrios pesquisadores desse grupo (Dantas, 1992; Tassoni, 2000; Colombo, 2007; Falcin, 2003; Tagliaferro, 2006; Leite, 2006) estudaram o papel da dimenso afetiva na constituio do sujeito e na construo do conhecimento, centrando a ateno na mediao pedaggica, na relao entre professor e aluno. Defendem a questo da afetividade como sendo intrnseca atividade do professor, partindo do pressuposto de que a relao entre ensino e aprendizagem tambm movida pelo desejo e pela paixo, tanto do professor, quanto dos alunos. Acreditam que as condies afetivas so passveis de identificao e previso e devem ser pensadas de forma a criarem-se condies afetivas favorveis que facilitem a aprendizagem. Dessas pesquisas, surge a compreenso de que a afetividade faz-se presente nas principais decises tomadas pelo professor, marcando intensamente a qualidade dos

ANAIS XI CONPE - ISSN 1981-2566 vnculos estabelecidos entre os sujeitos e os objetos de conhecimento. De acordo com Leite (2006):

Entendemos que as decises sobre as condies de ensino, assumidas pelo professor, apresentam inmeras situaes com implicaes afetivas para o aluno. (...) principalmente atravs de categorias de anlise centradas nas posturas e contedos verbais, possvel supor que a afetividade tambm se expressa em outras dimenses do trabalho pedaggico desenvolvido em sala de aula. (p. 31)

Portanto, atividades bem planejadas, prticas pedaggicas coerentes e bem desenvolvidas, alm de um bom domnio do conhecimento por parte do professor, constituem algumas das condies necessrias para que os alunos desenvolvam um bom nvel de envolvimento com os objetos de estudos e uma motivao para participao ativa na construo de conhecimentos. Em resumo, partir das concepes tericas explicitadas, podemos inferir que existe uma relao ntima entre o ambiente social e os processos afetivos e cognitivos, a princpio orgnicos, que ganham complexidade durante o desenvolvimento do indivduo, entendendo que ambos, compondo uma indissocivel relao, so intrnsecos ao desenvolvimento humano. 2.2 Educao de Jovens e Adultos EJA

A histria das ideias em torno da Educao de Adultos no Brasil reflete a histria da poltica educacional, que, por sua vez, reflete a histria dos modelos econmicos e polticos e, consequentemente, a histria das relaes de poder. (Freitag, 1980) Na Educao de Jovens e Adultos, prticas afetivamente aproximadoras entre os alunos e os objetos de conhecimento so de extrema importncia para manter o aluno

ANAIS XI CONPE - ISSN 1981-2566 envolvido com os estudos. A EJA abarca, para alm das prticas pedaggicas, questes sociais, histricas e polticas, pontos necessrios para a realizao de uma coerente discusso sobre esta importante modalidade de ensino. Se o aluno adulto fruto de uma realidade social injusta, que exclui muitos das prticas sociais de leitura e escrita, preciso olhar pelo outro lado, observando a falta de comprometimento poltico para mudar essa realidade. Na histria de nosso pas, praticamente inexistem polticas

pblicas consistentes e articuladas voltadas para aes afirmativas de educao dos adultos. Encontram-se, muitas vezes, polticas fragmentadas e pouco consistentes, principalmente voltadas para erradicar o analfabetismo, tratando a questo, como bem elucidou Freire (1975), como uma erva daninha a ser erradicada. Tal postura corrobora para marginalizar ainda mais o adulto analfabeto, contribuindo para fortalecer sua imagem de problema social. Porm, ainda so poucas as aes afirmativas em prol de uma educao continuada e formao ao longo da vida para toda a populao. Nesse campo de estudos, h muitos pesquisadores (Bezerra, 1985; Paiva, 1987; Tfouni, 1988; Haddad & Di Pierro, 2000; Ribeiro, 2001; Soares, 2002) voltados para a importante discusso scio-poltica que se apresenta. crescente o nmero de pesquisas sobre EJA, sinalizando interesse pelo tema. Porm, como reclamo geral dos interessados em tais produes, as pesquisas a respeito das prticas pedaggicas, das metodologias de ensino e da psicologia do aluno adulto ainda so escassas. Para pensar as prticas pedaggicas envolvendo adultos, toma-se por base Freire (1975), que representa um marco para a EJA em termos de concepo polticofilosfica, afirmando a necessidade de o educador (re)educar-se para atuar ao lado dos oprimidos e a seu favor. Cabe ao professor auxiliar o aluno no seu processo de conscientizao (passagem da conscincia ingnua para a conscincia crtica) atravs de um procedimento pedaggico centrado na problematizao da sociedade, sendo um mediador democrtico, optando metodologicamente pelo dilogo, que aproxima professor e aluno como sujeitos que aprendem mutuamente.

ANAIS XI CONPE - ISSN 1981-2566 Destaca-se que a grande ousadia de Freire (1975) foi colocar o oprimido como personagem ativo e central na transformao da sua prpria realidade, entendendo que ningum deve ambicionar mudar a realidade do outro, e sim, fornecer ferramentas para que o outro o faa com propriedade e autonomia. A funo do educador no dizer como deve ser e o que deve mudar, mas fornecer conhecimento e conscientizao da realidade para que os sujeitos decidam por si mesmos atuar de forma transformadora. A educao como meio de transformao da realidade :

(...) aquela que tem que ser forjada com ele (oprimido) e no para ele, enquanto homens e povos, na luta incessante de recuperao de sua humanidade. Pedagogia que faa da opresso e de suas causas objeto de reflexo dos oprimidos, de que resultar o seu engajamento necessrio na luta por sua libertao, em que esta pedagogia se far e refar. O grande problema est em como podero os oprimidos, que hospedam o opressor em si, participar da elaborao, como seres duplos, inautnticos, da pedagogia de sua libertao. (Freire, 1983 p. 32)

Portanto, a Educao de Jovens e Adultos deve ser pensada a partir do processo de conscientizao. Segundo Freire (1979), posto diante do mundo, o homem estabelece uma relao sujeito-objeto da qual nasce o conhecimento que ele adquire e expressa por uma linguagem. Esta relao feita tambm pelo analfabeto, mas geralmente de uma forma desapropriada e ingnua. Faz-se necessrio utilizar essa conscincia ingnua do analfabeto, mas transformada em conscincia crtica, fazendo o homem sentir-se capaz de superar a via dominantemente reflexa e renunciar ao papel de simples objeto, exigindo ser o que : sujeito histrico. Esse processo pode ser facilitado atravs de um projeto pedaggico que supe o aluno ativo, dialgico e crtico.

3. Coleta de Dados

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No tocante especificamente ao campo educacional, Ldke e Andr (1986) destacam que,

Situado entre as cincias humanas e sociais, o estudo dos fenmenos educacionais no poderia deixar de sofrer as influncias das evolues ocorridas naquelas cincias. Por muito tempo elas procuraram seguir os modelos que serviram to bem ao desenvolvimento das cincias fsicas e naturais, na busca da construo do conhecimento cientfico do seu objeto de estudo. (p. 3)

As peculiaridades dessa rea de pesquisa exigiram mudanas metodolgicas. Tomando por base fenmenos e fatos sociais, as novas linhas de pesquisa priorizam os aspectos qualitativos, expondo a complexidade humana e buscando observar, reconhecer e analisar os significados at ento no trabalhados da vida social. Portanto, devido clara adequao aos objetivos propostos, a metodologia qualitativa, sendo utilizado, na coleta de dados, o procedimento de autoscopia, que consiste na gravao audiovisual das relaes em sala de aula, para posterior exibio de vdeos editados para os sujeitos, em sesses individuais, nas quais so instigados a narrar e descrever como se sentiram durante a atividade apresentada. De acordo com Leite e Colombo (2006), na autoscopia:

o sujeito tem seu comportamento videogravado em um determinado ambiente e, posteriormente, colocado em uma situao para observar esse material gravado, editado ou no, para que emita comentrios sobre o mesmo, por solicitao do pesquisador e em funo dos objetivos da pesquisa. (p. 2)

Para os autores, o recurso da autoscopia representou um aprimoramento da pesquisa qualitativa. Tal fato se deve possibilidade de o sujeito adquirir posio ativa

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ANAIS XI CONPE - ISSN 1981-2566 na coleta de dados. O papel do pesquisador, na sua condio ativa no procedimento, segue no sentido de estabelecer relaes de interao e condies dialgicas com o sujeito; a habilidade de interveno do pesquisador, na hora certa e de forma adequada, sem que isso seja percebido pelo sujeito como um entrave para o seu processo de expresso, parece ser essencial nos proced imentos (Leite & Colombo, 2006, p. 7). A coleta de dados envolveu, primeiramente, sesses de observao para familiarizar pesquisadora e sujeitos, diminuindo o posterior impacto da cmera. A observao inicial da sala de aula e participao no cotidiano dos alunos e da professora teve dois objetivos: por um lado, permitir a verificao da real existncia de vnculos afetivos positivos entre alunos e professor, e, por outro, permitir aos alunos se acostumarem com a pesquisadora, diminuindo possveis comportamentos baseados na presena de um estranho no contexto. Os sujeitos, escolhidos intencionalmente, foram a professora e seis alunos, a partir de indicaes dos seus pares sobre o reconhecido sucesso do trabalho desenvolvido pela docente, em uma sala de aula de adultos, na rede pblica de uma cidade do interior do Estado de So Paulo. Na sequncia, a pesquisadora utilizou o recurso de filmagem de um tablet1 iPad2 para gravar as prticas pedaggicas observadas em sala de aula. Tais prticas aqui entendidas como sendo as atividades de ensino desenvolvidas em aula, constituem momentos de interao professor-aluno, nos quais podem-se identificar o tipo de instruo dada pelo professor, o envolvimento do aluno no desenvolvimento da atividade e as intervenes do professor que se seguem produo do aluno o feedback.

Tablet um dispositivo eletrnico em formato de prancheta com funcionalidades semelhantes s de um computador, somando outras como filmagem, fotografia, etc. Apresenta uma tela touchscreen e tem como dispositivo de entrada principal a ponta dos dedos, em vez de um teclado ou mouse.
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O iPad um dispositivo tablet produzido pela empresa Apple Inc. O iPad integra algumas funcionalidades de computadores, como acesso internet, leitor e editor de textos, vdeos, fotos, msicas jogos, entre outros, funcionando como uma plataforma audiovisual.

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ANAIS XI CONPE - ISSN 1981-2566 Finalizadas as gravaes, o material produzido foi editado no prprio tablet. Em seguida, foram realizados encontros com os sujeitos, nos quais a pesquisadora assistiu com eles aos vdeos editados, realizando a sesso de autoscopia, solicitando que eles verbalizassem sobre o que vivenciaram nas diferentes situaes observadas. As verbalizaes das entrevistas gravadas foram transcritas e constituem os dados primrios da pesquisa, posteriormente analisados e discutidos. Assim sendo,

os dados primrios, portanto, so os relatos verbais emitidos pelo sujeito na situao de observao das suas imagens na tela da TV, durante ou aps a transmisso, os quais, por sua vez, so tambm gravados para posterior anlise. (Leite & Colombo, 2006, p. 2)

Seguiu-se a construo dos Ncleos Temticos, correspondentes aos dados coletados. Para essa fase de anlise, a pesquisadora identificou trechos das sesses de autoscopia transcritas, agrupando as falas nas quais apareciam contedos relativos a temas comuns, reunindo contedos e questes centrais, considerando os objetivos da pesquisa. Assim, todas as falas sobre prticas pedaggicas foram agrupadas em um mesmo ncleo. Devido grande abrangncia dos ncleos, utilizou-se o recurso de subncleos, visando identificar aspectos mais especficos. Trabalhos recentes nessa rea, desenvolvidos por pesquisadores do Grupo do Afeto, como Tagliaferro (2003) e Falcin (2003), tm utilizado a diviso de ncleos e subncleos visando abarcar as especificidades suscitadas pela riqueza da ampla gama de dados. Portanto, o ncleo sobre as prticas pedaggicas, por exemplo, foi dividido em subncleos sobre matemtica, prticas de alfabetizao e letramento, entre outros. importante ressaltar que o mais importante na construo desses ncleos no a frequncia com que aparecem os temas e contedos identificados nas verbalizaes dos sujeitos, mas a importncia dos mesmos para a compreenso do objetivo da investigao.

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ANAIS XI CONPE - ISSN 1981-2566 De acordo com Aguiar (2006), os ncleos resultantes devem expressar os pontos centrais e fundamentais que trazem implicaes para o sujeito, que o envolvam emocionalmente, que revelem as determinaes constitutivas do sujeito (p. 12). Ainda em acordo com Aguiar (2006), esses ncleos e seus subncleos so constitudos a partir da reunio de temas, por uma maior frequncia, pela importncia enfatizada nas falas dos informantes, pela carga emocional presente, pelas ambivalncias ou contradies, pelas insinuaes no concretizadas, entre outras. Esses pr-indicadores fornecem um quadro amplo de possibilidades para a organizao dos ncleos.

4. Ncleos Construdos

A partir dos dados, foram construdos ncleos temticos que possibilitaram identificar os diversos sentidos construdos pelos sujeitos, a partir das prticas pedaggicas vivenciadas em sala de aula. Cabe, aqui, destacar alguns pontos importantes que surgem a partir da incurso nos dados, em cada ncleo. O Ncleo 1 O aluno adulto: Antes e Depois da Alfabetizao, rene as verbalizaes sobre a imagem que os alunos adultos elaboram de si mesmos e de suas possibilidades de atuao no mundo, antes e depois do processo de alfabetizao, com o objetivo de entender as mudanas vivenciadas no processo.

Eu achava assim, que eu era igual a uma cega, eu no enxergava o mundo em volta. Eu no sabia ver o que tava na frente dos meus olhos. E agora no. O que eu no enxergava, eu enxergo. Minha vida mudou. At com meu marido mudou, agora ele me respeita, ele no pode mais falar que eu no sei ler. Eu me sinto mais respeitada. (Sujeito 4)

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ANAIS XI CONPE - ISSN 1981-2566 Os sujeitos observados demonstraram ser profundamente marcados por histricos de afastamento e excluso do sistema escolar. Nenhum exteriorizou uma postura de satisfao com a vida que levou sem ter a oportunidade de aprender a ler e escrever, sinalizando sempre um sentimento de falta, neste sentido. Todos denunciam o desejo e a busca pela alfabetizao, que esto apenas agora conquistando. Muitos desvalorizam-se, desmerecendo todos os conhecimentos e conquistas que tiveram ao longo da vida, destacando a marca afetiva negativa do analfabetismo, que afeta a imagem que o sujeito tem de si mesmo.

Antes (de aprender a ler) tinha uma sensao de impotncia. Quando voc vai aprendendo, como se clareasse o escuro. Uma segurana, uma certeza. Me sinto mais confiante cada vez que eu vou aprendendo mais. (Sujeito 3)

Neste ncleo foi possvel identificar as marcas de afastamento com os conhecimentos escolares e a forma como elas modificaram-se, a partir da mediao da professora, criando-se novos vnculos de aproximao com os mesmos, mudando as possibilidades de atuao do sujeito no mundo. O foco centra-se na busca da compreenso sobre a forma como os prprios sujeitos reconstroem a viso de si mesmos e de suas possibilidades de interferncia na realidade onde esto inseridos, a partir da conquista das prticas de leitura e escrita. No Ncleo 2 A Vida Escolar na Fase Adulta, discutem-se aspectos da vida escolar cotidiana destacados pelos alunos adultos em suas falas. Abordam-se questes como as dificuldades de adaptao rotina escolar, nunca antes vivenciada; as expectativas do aluno adulto em relao ao que espera do professor e da escola; e a questo da escola como espao de discusso de situaes da vida, de convivncia, em uma fase onde muitos sujeitos no possuem mais ambiente de trabalho e familiar para convivncia interpessoal.

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ANAIS XI CONPE - ISSN 1981-2566 Destacam-se falas sobre a questo da adaptao do aluno adulto a uma rotina diria diferente da qual estava acostumado. As atividades escolares cotidianas, os horrios escolares, a convivncia contnua com um grupo, a longa permanncia sentados, o desenvolvimento da coordenao motora para a escrita, entre muitos outros aspectos, tornam-se desafios. Os dados permitem inferir que a adaptao rotina escolar vai depender, em muito, da acolhida da professora e dos colegas de turma.

, uma coisa que no dia a dia a gente vai acostumando, quando a gente gosta das pessoas. S que uma mudana de rotina muito grande se acostumar com o esquema da escola. (Sujeito 3)

Ao planejar e proporcionar aos alunos atividades motivadoras que despertavam seu interesse, organizando o conhecimento de forma crescente e levando o aluno a perceber seus avanos, a professora garantiu que o seu desenvolvimento em sala de aula e o prprio processo de aprendizagem fossem prazerosos. Tais aspectos motivaram a permanncia dos alunos, facilitando a superao dos obstculos iniciais de adaptao. Os dados revelaram, tambm, que, medida que os alunos sentiam que estavam aprendendo e que percebiam seu sucesso nas atividades de ensino vivenciadas, estimulavam-se para continuar estudando, pois tal percepo aumentava sua expectativa de sucesso. Nas palavras de Leite (2006), autoestima e bom desempenho alimentam-se mutuamente. Alm dos claros impactos positivos para a formao do sujeito, os dados revelaram uma perspectiva importante do espao escolar para alunos adultos e idosos:

...a solido a coisa mais triste que existe. Ficar em casa, sem ter com quem conversar... Se eu t triste, no tem um conforto. Ento eu venho pra escola e aqui, pra mim uma maravilha. Pela minha idade, eu no vou seguir carreira

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ANAIS XI CONPE - ISSN 1981-2566 nem nada. A cabea j no aquela coisa. Mas s de ficar aqui, s de estar aqui, j t bom pra mim. S isso j me deixa realizado. (Sujeito 5)

A fala acima destaca outra questo que surgiu na fala de muitos sujeitos: a escola como espao de convivncia para pessoas mais velhas que, por circunstncias da vida, encontram-se solitrias. Alguns so vivos(as) que no moram com os filhos, vivem em suas casas sozinhos e encontram a famlia esporadicamente. Para eles, esse novo espao de convivncia criado pela escola conforta e ressignifica esta nova etapa da vida. O Ncleo 3 A Relao entre a Professora e os Alunos, aponta para as caractersticas da professora. Importante ressaltar que essas caractersticas so atribudas pelos sujeitos em suas falas; portanto, trata-se da viso dos alunos adultos sobre a professora. As falas dos alunos referem-se a momentos especficos da atuao da professora nas atividades de ensino e na interao com os alunos.

O que eu mais gosto nela, na professora A., o jeito dela ensinar, a calma que ela tem, o jeito dela de ser bacana com a gente. Acho ela muito legal mesmo. gostoso conviver nas aulas com ela. No um esforo, que voc fica torcendo pra acabar a aula. Voc fica feliz, assim, de t aqui. E ela sempre conversa mais algum assunto, super bacana. Nem d vontade de ir embora. (Sujeito 3)

Foi possvel, atravs dos dados, observar o quanto a mediao da professora propicia situaes capazes de produzir diversos sentimentos e emoes que marcam o processo de ensino-aprendizagem, contribuindo para torn-lo mais eficaz e proveitoso. No decorrer do desenvolvimento dos alunos no contexto escolar, os vnculos afetivos foram ampliando-se e a professora assumiu grande importncia em relao ao envolvimento dos alunos no seu prprio processo de ensino e aprendizagem. Figura

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ANAIS XI CONPE - ISSN 1981-2566 fundamental no processo educativo, sua atuao determinante para uma experincia educativa de sucesso ou de fracasso.

Nossa, ela muito legal. Acho que todo mundo veio aqui e falou a mesma coisa pra voc! Eu acho que ela assim, cuida muito da gente, respeita, eu acho ela uma pessoa muito boa. Muito carismtica, todo mundo gosta dela. E ela gosta de todo mundo tambm! (Sujeito 6)

Admitir a peculiaridade da histria de vida de cada sujeito, valorizar suas aprendizagens e reconhecer seus conhecimentos so aspectos cruciais para estabelecer uma relao de respeito com os alunos adultos, que necessitam de um mediador competente e conhecedor dos anseios e necessidades do seu pblico adulto: um mediador capaz de construir conhecimentos em parceria, no de chamar para si a funo de transmitir conhecimentos a quem no sabe equvoco capaz de minar o sucesso do processo. A professora em questo demonstra que, no campo da EJA, optar pela docncia uma deciso que excede uma escolha profissional: trata-se de um compromisso assumido com uma parcela da sociedade que teve, por longo tempo, seu direito educao negado por uma realidade social injusta. Tal deciso implica reflexo, empenho e comprometimento. Ser professora de EJA significa compartilhar e construir conhecimentos, em um movimento de ensinar e, tambm, aprender com os estudantes adultos. Tornar-se parte do mundo deles, conhecendo-os e, assim, conhecendo a histria de suas lutas, visando construir conhecimentos que eles almejam, proporcionando a formao integral qual tm direito. O Ncleo 4 O Trabalho Docente e as Prticas Pedaggicas em EJA, apresenta especificidades do trabalho pedaggico que resultam em prticas destacadas e apreciadas pelos alunos, implicando em aprendizagens significativas dos mesmos. Neste ncleo, discutem-se aspectos como a importncia da formao inicial e continuada para

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ANAIS XI CONPE - ISSN 1981-2566 professores de EJA, uma formao que vise a propiciar o embasamento necessrio para a construo de uma metodologia consistente para o trabalho em sala de aula.

Porque foi no CEFAM que eu aprendi a ser professora. E eu no aprendi a ser qualquer professora. Eu aprendi a ser uma militante na minha profisso. Militante no sentido de procurar fazer o mximo pra que os alunos aprendam. A me preocupar com a aprendizagem do estudante, me preocupar com a minha aula, de ser crtica com o que eu fao, de me organizar enquanto categoria, tudo isso eu aprendi no CEFAM. E eu acho que tudo isso muito mais do que aprender as teorias pedaggicas. (Professora)

Tambm destacam-se especificidades do trabalho pedaggico que resultam em prticas apreciadas pelos alunos, como as atividades relacionadas com a fontica das letras do alfabeto, com poesias e msicas, alm de atividades de matemtica diferenciadas. A ateno, a disposio para tirar dvidas, a disponibilidade para responder perguntas, a proximidade no relacionamento, a postura prestativa, sempre disposta a auxiliar e mesmo as chamadas de ateno ganham significao afetiva na atuao com os adultos.

Eu trabalho coisas de artesanato, de culinria, mas com o tempo eu fui aprendendo que eles tambm tm que aprender coisas que o contexto deles no favorecia. Foi quando eu comecei a trabalhar msica, trabalhar arte, trabalhar poesia, ir com eles a lugares que talvez sozinhos eles no iriam, ir exposies e tudo mais, possibilitar um novo mundo pra eles. Tento fazer isso num processo de negociao o tempo todo. (Professora)

A atuao da professora no pressupunha apenas objetivos cognitivos, mas preocupava-se, tambm, com a dimenso afetiva, existindo sempre o cuidado de levar

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ANAIS XI CONPE - ISSN 1981-2566 os alunos a gostarem da atividade, apreciarem poesia, msica, receitas culinrias, etc. Ela compartilhava, com seus alunos, o prazer pela leitura e escrita, alm do sentimento de satisfao por poder fazer da escrita um precioso instrumento na vida cotidiana. Em suas aulas, observou-se propagar entre seus alunos o gosto pela leitura e escrita, dando sua mediao o carter contagioso da afetividade, de que fala Wallon (1968).

5. Consideraes Finais

A partir dos dados da pesquisa, fica claro como os sujeitos denunciam os impactos da escolarizao em sua subjetividade ao demonstrarem as mudanas nos sentimentos em relao a eles mesmos. Sentimentos como humilhao e vergonha so atrelados pessoa que eram antes da alfabetizao. Sentimentos como orgulho, respeito e satisfao so atrelados pessoa que so agora, depois da alfabetizao. Fica ntido como a marca da alfabetizao fundante, na opinio dos prprios sujeitos, sobre a pessoa que eles so. Junto a tais mudanas marcantes, somam-se profundos impactos na autoestima do sujeito. Impactos dessa natureza, que mudam radicalmente, e de forma positiva, a maneira como a pessoa se percebe, so capazes de produzir significativas mudanas nas perspectivas de atuao e interveno do sujeito no mundo. Considerando-se o impacto social das prticas de leitura e escrita, a insero do sujeito na cultura letrada significa acessar condies necessrias para que possa sentirse integrante e plenamente participativo na sociedade letrada, onde constantemente interpelado pela escrita nas mais diversas situaes. Tais elementos fazem-se constantemente presentes no cotidiano de um sujeito letrado sem representar qualquer ameaa sua autoconfiana o oposto ocorre com os adultos analfabetos. Acredita-se que, na modalidade EJA, principalmente em funo da no obrigatoriedade e pelas dificuldades enfrentadas pelos alunos adultos, a criao de vnculos afetivos de aproximao entre professor e aluno aumentam as chances de existir motivao para retornar todos os dias, verificando-se uma melhora significativa

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ANAIS XI CONPE - ISSN 1981-2566 na qualidade do aprendizado dos alunos que, muitas vezes, esto voltando para uma escola que os excluiu, uma escola que instrumento de uma sociedade que os desvaloriza exatamente pela sua no escolarizao. De acordo com Gadotti (2001):

O aluno adulto no pode ser tratado como uma criana cuja histria de vida apenas comea. (...) Ao mesmo tempo, apresenta-se temeroso, sente-se ameaado, precisa ser estimulado, criar auto-estima pois a sua ignorncia lhe traz tenso, angstia, complexo de inferioridade. (p. 39)

Os dados analisados permitem inferir que as condies de ensino, planejadas e desenvolvidas para alunos jovens e adultos, devem ser radicais no sentido de visar, sempre, ao sucesso do processo de aprendizagem do aluno, o que implica em uma srie de cuidados, uma vez que a populao atendida apresenta caractersticas muito especficas. O sucesso desse processo exige o planejamento de prticas pedaggicas que produzam impactos afetivamente positivos, os quais facilitaro o envolvimento do aluno com relao aos contedos e, consequentemente, com a prpria escola. O processo certamente produzir sensveis mudanas na autoestima do aluno, uma vez que os dados acumulados sugerem que os sentimentos de ser capaz de aprender e enfrentar novos desafios so fortemente relacionados com o sucesso no processo de aprendizagem. Portanto, faz-se imperativo oferecer um ambiente acolhedor e afetivamente aproximador entre os alunos adultos e os diferentes objetos de ensino, onde eles possam vivenciar prticas pedaggicas adequadas a objetivos de ensino relacionados com as condies de vida e com as suas reais necessidades. Tais condies so indispensveis na modalidade EJA campo de batalha onde a luta pelos direitos bsicos dos trabalhadores que constroem esse pas ocorre diariamente.

6. Referncias Bibliogrficas

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ANAIS XI CONPE - ISSN 1981-2566 ANLISE DA LITERATURA INFANTO JUVENIL: UMA POSSIBILIDADE DE COMPREENDER A REALIDADE NA REGIO DO PANTANAL

Clia Beatriz Piatti (FACSUL/GEPPE/UFMS) celiabp@brturbo.com.br Sonia da Cunha Surt (PPGEdu/CCHS /GEPPE/UFMS) surt@terra.com.br

1. Introduo

O presente artigo faz parte de um projeto de pesquisa intitulado A educao no processo de constituio de sujeitos: o dito nas produes e o feito no cotidiano, financiado pela Fundao de Apoio ao Desenvolvimento do Ensino, Cincia e Tecnologia do estado de Mato Grosso do Sul - FUNDECT/MS. Para a pesquisa maior foram inventariadas 45 obras, cujo foco de investigao foi a constituio dos sujeitos que vivem na regio pantaneira, evidenciando o trinmio: homem, educao e cultura expressa em seu cotidiano. Para este estudo selecionamos a obra Tiquinho do Pantanal - o dia-a-dia de um pantaneirinho, de Marcela Lemos Monteiro. A partir das narrativas expressas na obra citada, busca-se revelar o sujeito que se constitui como pantaneiro 1 na voz de uma criana, desvelando a cultura e a educao que se manifesta no seu dia-a-dia. Pretende-se assim, identificar de que forma a referida obra de Marcela Lemos Monteiro pode se configurar como uma possibilidade para desvelar um sujeito concreto, social, histrico e cultural que se constitui pela apropriao da cultura por meio dos processos educativos. No primeiro momento, recorreu-se aos estudos acerca da constituio do sujeito em relao ao cotidiano, cultura e construo de sua identidade; no segundo
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Neste estudo, chama-se de homem pantaneiro, aquele que nascido, vive e /ou trabalha na regio pantaneira.

ANAIS XI CONPE - ISSN 1981-2566 2 momento, sobre como os artefatos culturais permeiam a singularidade desse homem que tambm se revela no universal.

2. O cotidiano pantaneiro na voz de uma criana A educao e a cultura na vida do homem pantaneiro i so reveladas nas mais singelas expresses do cotidiano, como na observao da natureza, at nas mais complexas, ou seja, nas relaes de trabalho, na vida social, nas decises polticas, nas escolhas pessoais, nos acontecimentos econmicos, nos discursos entre interlocutores e nas aes que, quando evidenciadas, emergem da cultura na qual esse homem est inserido. no cotidiano que o indivduo constri a sua marca identitria, realiza as suas negociaes com o outro e estabelece as suas condies para a vida. No vivemos o nosso cotidiano sozinhos e isolados, ele se apresenta como um mundo intersubjetivo, um mundo de que participo juntamente com outros homens. ( Berger & Luckman, 1985, p. 40). Os artefatos culturais revelam a identidade do homem, cuja constituio individual, em consonncia com o meio, torna-se coletiva. Todas essas questes inscrevem-se na cultura, como um sistema de saberes, as quais afirmam a nossa identidade e a daqueles com os quais convivemos, produzindo histrias paralelas, singulares e universais, que se concretizam como formadoras da humanidade. A identidade de cada um marca a histria da humanidade, a fora das tradies, dos saberes, da pertena a determinados grupos, das diferenas e igualdades estabelecidas no cotidiano, o que Heller (2008) denominou de heterogneo do cotidiano, ou seja, o fato deste referir-se aos mais diversos aspectos da vida, em toda a dimenso das relaes estabelecidas.

A vida cotidiana , em grande medida, heterognea e isso sob vrios aspectos, sobretudo no que se refere ao contedo e significao ou importncia de

ANAIS XI CONPE - ISSN 1981-2566 3 nossos tipos de atividade. So partes orgnicas da vida cotidiana: a organizao do trabalho e da vida privada, os lazeres e o descanso, a atividade social sistematizada. (Heller, 2008, p. 32)

Heller (2008) apresenta a vida cotidiana em duas esferas: a da vida social humana e a da esfera no cotidiana da atividade social. A primeira, refere-se aos aspectos da formao do indivduo, da linguagem, dos smbolos e dos usos e costumes de uma determinada sociedade. J a segunda esfera refere-se ao desenvolvimento do homem por meio das cincias, da filosofia, da arte, da moral e da poltica. Essas esferas esto em constantes mudanas, na medida em que o homem produz a histria e, a partir das transformaes que promove, aprimora os smbolos, os costumes, enfim, desenvolve tanto os produtos materiais como os intelectuais. Para Heller (2008), a formao do indivduo inicia-se na esfera da vida cotidiana, desde o seu nascimento, momento no qual introduzido no universo cultural da humanidade e esta estende - se por toda a sua vida. A autora sustenta a ideia de que a vida cotidiana inerente existncia de todo indivduo, nessa esfera que se d a apropriao da linguagem, dos bens culturais e dos costumes da sociedade.

[...] O homem aprende no grupo os elementos da cotidianidade. [...] A vida cotidiana est no centro do acontecer histrico: a verdadeira essncia da substncia social [...]. Toda grande faanha histrica concreta torna-se particular e histrica precisamente graas a seu posterior efeito na cotidianidade. (Heller, 2008, p. 34).

por meio dessa apropriao que o homem assegura a sua existncia na sociedade humana. A autora afirma que a formao do indivduo na esfera da vida cotidiana determina o singular, o que ele faz particular, alm da espontaneidade, resultado do senso comum. O indivduo sempre, simultaneamente, ser particular e ser genrico. (Heller, 2008, p. 36).

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A caracterstica dominante da vida cotidiana a espontaneidade. evidente que nem toda atividade cotidiana espontnea no mesmo nvel, assim como tampouco uma mesma atividade apresenta-se como identicamente espontnea em situaes diversas, nos diversos estgios de aprendizado. Mas em todos os casos, a espontaneidade a tendncia de toda e qualquer forma de atividade cotidiana. (Heller, 2008, p. 47).

A vida cotidiana tambm hierrquica. Essa hierarquia altervel, modificando-se de modo especfico em funo das diferentes estruturas econmicas e sociais. , tambm, condio de organicidade. A vida cotidiana est no centro do acontecer histrico, porm, embora seus motivos sejam particulares, tornam-se universais por meio das relaes estabelecidas. A caracterstica dominante da vida cotidiana a espontaneidade. Ela a tendncia de toda e qualquer forma de atividade cotidiana, caracterizando tanto motivaes particulares como atividades humanas genricas. Na vida, o homem atua sobre a base da possibilidade. No possvel, na vida cotidiana, calcular com segurana cientfica a consequncia possvel da ao.

A vida cotidiana a vida do homem inteiro; ou seja, o homem participa na vida cotidiana com todos os aspectos de sua individualidade, de sua personalidade. Nela, colocam-se em funcionamento todos os seus sentidos, todas as suas capacidades intelectuais, suas habilidades manipulativas, seus sentimentos, paixes, idias, ideologias. (Heller, 2008, p. 31).

Depreende-se do cotidiano o processo de construo de valores do indivduo ao apropriar-se da realidade e impor a ela a sua marca, a sua personalidade. Na dialtica entre a natureza e o mundo socialmente construdo, o homem se transforma.

ANAIS XI CONPE - ISSN 1981-2566 5 A realidade da vida cotidiana est organizada em torno do aqui de meu co rpo e do agora o meu presente. Este aqui e agora o foco de minha ateno realidade da vida cotidiana. Aquilo que aqui e agora apresentado a mim na vida cotidiana realissimun de minha conscincia. (Berger & Luckmann, 1985, p. 39). na vida cotidiana que o indivduo constitui-se como sujeito atuante, transformador que, ao participar da sociedade em que vive, constri a sua identidade. Nesta mesma dialtica o homem produz a realidade e com isso se produz a si mesmo. (Berger & Luckmann, 1985, p. 241).

No cotidiano construmos a nossa existncia como reflexo da humanidade e como construo da identidade, pressupondo a igualdade e a diferena que estabelecemos com o outro. Desse modo, a vida cotidiana do homem pantaneiro revela suas marcas, construdas ao longo de sua trajetria, na apropriao dos costumes, da relao com o outro, da assimilao do conhecimento, construdo juntamente com o outro numa troca de significados, tendo como uma de suas esferas a educao e a cultura.

3. No cotidiano a cultura pantaneira

A cultura diz respeito a tudo aquilo que caracteriza a existncia social. A histria do homem marcada pela existncia de mltiplas culturas. Essa diversidade retrata as prticas e tradies de diferentes lugares e somos levados a refletir sobre a coletividade qual pertencemos e sobre as interaes que estabelecemos com o outro. Para Santos (1986), a cultura diz respeito a tudo aquilo que caracteriza a existncia social de um povo ou nao. Esse o significado moderno do conceito que passa a ser assumido, notadamente no sculo XIX, atrelado ao desenvolvimento de teorias cientficas sobre a vida e a sociedade. Uma outra concepo de cultura

ANAIS XI CONPE - ISSN 1981-2566 6 evidenciada pelo autor refere-se ao conhecimento, s ideias e crenas de um povo, assim como s maneiras como eles existem na vida social. Ao tentar entender a cultura, tambm trazemos tona a compreeso da humanidade em toda a sua extenso de existncia. O desenvolvimento da estrutura humana entendido, assim, como um processo de apropriao pelo sujeito da experincia histrico-cultural. Nesse processo, o sujeito, ao mesmo tempo que internaliza as formas culturais, transforma-as e intervm em seu meio. Assim:

A cultura diz respeito humanidade e ao mesmo tempo a cada um dos povos, naes, sociedades e grupos humanos [...]. As variaes nas formas de famlia por exemplo, ou nas maneiras de habitar, de se vestir ou de distribuir os produtos para os agrupamentos humanos que as vivem so resultado de sua histria. (Santos, 2006, p. 8)

O autor segue afirmando que a riqueza das culturas e suas relaes falam bem de perto a cada um de ns, j que convidam a que nos vejamos como seres sociais, nos fazem pensar na natureza dos todos sociais de que fazemos parte, nos fazem indagar sobre as razes da realidade que partilhamos e das foras que as mantm e as transformam. Desse modo, a cultura parte constitutiva da natureza humana, suas caractersticas se revelam por meio da internalizao dos modos historicamente determinados e culturalmente organizados. A cultura, nesse sentido, algo recriado e reinterpretado pelo homem que a constitui. A vida social um processo dinmico e cada homem participa desse processo ativamente em relao com o outro, na interao entre o mundo cultural e o mundo subjetivo. Portanto, a cultura um conjunto de produes humanas desenvolvidas histrica e socialmente, sendo, portanto, considerada como resultado da obra humana.

ANAIS XI CONPE - ISSN 1981-2566 7 A natureza social do sujeito tem ligao com o desenvolvimento da cultura e da sociedade. Dessa forma, o mundo da indstria, das cincias e da arte uma expresso histrica de natureza humana. um processo sempre ativo. na interao com o outro que o sujeito interioriza, aprende e interpreta os fatos do contexto em que atua, reconhece-se como produtor de conhecimento, constrise nas organizaes sociais. Portanto, apropria-se da cultura no espao onde vive. Podemos considerar que os valores culturais do sujeito esto envolvidos em uma ordem cultural, que vo configurar seu modo de ser. Considerando o um ser social, os processos que regulam a mediao entre o mundo objetivo e o mundo subjetivo so as atividades, assim, o sujeito, atua a partir da experincia com o outro, sendo o ponto de partida e o de chegada para a sua atuao.

Em todos os estgios do desenvolvimento social, o homem nasce num mundo j feito, numa estrutura consuetidinria j feita. Deve ento assimilar esses usos, do mesmo modo como assimila as experincias de trabalho, do mesmo modo, toma posse da histria humana, ingressa na histria, e esse o marco em que o homem consegue se orientar. (Leontiev, 1978, p.116).

O processo de apropriao considerado por Leontiev (2004, p. 290) como: [...] resultado de uma atividade efetiva do indivduo em relao aos objetos e fenmenos do mundo circundante criados pelo desenvolvimento da cultura humana. Essa relao possvel por intermdio da relao do homem com os outros seres humanos. por meio da educao que se d a aquisio da cultura humana s novas geraes.

4. No cotidiano a expresso da identidade

O sujeito se constitui a partir dos contextos sociais nos quais est inserido. capaz de produzir cultura, pois a sua constituio resulta da ao concreta sobre o meio.

ANAIS XI CONPE - ISSN 1981-2566 8 A partir de sua atividade, constitui-se transformando e se transformando como sujeito que, ao mesmo tempo, , produto e produtor de cultura. A atividade tem dimenso histrica se entendida como manifestao cultural de grupos sociais que, no processo de sua ao, se modificam e so modificados, pois, nesse movimento de produo contnua, o homem se constitui a si mesmo como sujeito. Para Rubinstein (1997), o homem no apenas um ser passivo, contemplativo, mas um ser ativo. Por isso deve-se estud-lo a partir de seus atos, de sua atividade especfica. O sujeito constitui-se no transcurso de sua vida, na apropriao da cultura historicamente acumulada e esse processo produz-se na comunicao e nas relaes sociais que ele estabelece nos diferentes grupos de que participa, na atividade que realiza, de acordo com as suas condies objetivas de vida. No decurso da histria, o homem construiu diferentes artefatos para satisfazer as suas necessidades. Ao constru-los tambm gerou mais necessidades, o que originou diferentes atividades. Portanto, podemos considerar que a atividade d sentido e direciona o desenvolvimento individual social e histrico do sujeito. A atividade desenvolvida pelo homem tem uma estrutura psicolgica, cujos componentes so: necessidades, motivos, finalidades e condies de realizao da finalidade. Atividades so partes de sistemas de relaes mais amplos que surgem, so reproduzidos e desenvolvidos dentro de comunidades sociais e que so, em parte, sistemas de relaes sociais.

A atividade expressa a relao concreta do ser humano com a realidade, na qual aparecem realmente as caractersticas da personalidade. Estas caractersticas possuem uma ndole mais complexa que as funes e os processos que diferem analiticamente [...] a relao do ser humano com a realidade, manifestada pela sua atividade, depende dos seus processos psquicos, do seu pensamento. (Rubinstein, 1977, p. 12)

ANAIS XI CONPE - ISSN 1981-2566 9 Por isso, o homem se constitui em sua atividade, a partir da relao com o outro e com o mundo. O que pensa e faz revela-se no processo contnuo de sua atividade. Atua a partir da experincia com o outro, partilhando e tornando-a significativa, repensando sobre o seu prprio modo de ser e de fazer. Para Rubinstein (1977), em toda atuao humana se estabelece

necessariamente uma determinada relao entre o socialmente importante e o importante para o homem. Portanto, o objeto da ao humana est sempre ligado s suas relaes sociais. Leontiev (1978, p. 267), defende que [...] cada indivduo aprende a ser um homem. O que a natureza lhe d quando nasce no lhe basta para viver em sociedade. lhe ainda preciso adquirir o que foi alcanado no decurso do desenvolvimento histrico da sociedade humana. O desenvolvimento do homem resultado desse movimento de relaes adquiridas no apenas na histria acumulada pela humanidade, mas pela ao dele que, ao mesmo tempo em que internaliza o que vem do meio, tambm interfere no decurso da histria. Ao estudar o processo de constituio do sujeito, importante rever as atividades que ele realiza no movimento do processo de sua constituio em desenvolvimento nas mltiplas relaes que estabelece. Estudar o sujeito, considerando-o como histrico, implica considerar a atividade que ele executa por se entender que na atividade o psiquismo humano se constitui e se estabelecem muitas das relaes que levaro s transformaes da estrutura desse mesmo psiquismo. O reconhecimento do eu se d no momento em que aprendemos a nos diferenciar do outro. Eu s passo a ser algum quando descubro o outro, e sem esse reconhecimento no h como saber quem sou eu, pois no existem elementos de comparao. Desse modo, a identidade depende de uma diferenciao em relao ao outro.

ANAIS XI CONPE - ISSN 1981-2566 10 a partir das relaes com os grupos sociais dos quais fazemos parte que a identidade construda, nos diferenciando ou nos aproximando deles. Nessa diferenciao ou igualdade, construmos nossa identidade por meio da histria, das tradies, das normas s quais esses grupos pertencem. Numa concepo psicossocial, a identidade tem o carter de metamorfose, isto , est em constante mudana, sendo construda pela atividade. Dessa forma, a identidade entendida como um processo de permanente construo, em contnua transformao, durante toda a vida do indivduo. Em razo disso, torna-se importante considerar as influncias culturais s quais o sujeito se v exposto, para poder apreender, nesse cenrio, como ele se percebe e como ocorrem as suas transformaes nesse movimento. O sujeito diferente dos demais seres porque capaz de criar, produzindo as suas condies de existncia, enquanto vai ampliando as suas possibilidades de hominizao. Pode-se dizer, ento, que a atividade um dos elementos determinantes na constituio da identidade. um processo, resultado da relao que o sujeito estabelece com o meio. um fenmeno social, e como tal no tem nenhuma caracterstica de permanncia, portanto, a identidade se constri por meio da atividade que o sujeito realiza e na qual atua. 5. A constituio do sujeito na obra tiquinho do pantanal o dia -a- dia de um pantaneirinho A autora Marcela Lemos Monteiro nasceu em Stellenbosch, frica do Sul. Seus pais, de origem theca, saram de l por motivos polticos, estabelecendo-se em So Paulo, capital, em 1961. Artista plstica, formou-se engenheira agrnoma na EsalpUSP, em Piracicaba, So Paulo e mudou-se aps seu casamento, para o Mato Grosso do Sul em 1977. A obra Tiquinho do Pantanal o primeiro livro da escritora, baseado em seu convvio com as crianas da Escola Pantaneira, em Aquidauana/MS. O livro est escrito nos idiomas portugus, francs e ingls. Para a Secretaria Estadual de Educao

ANAIS XI CONPE - ISSN 1981-2566 11 de Mato Grosso do Sul (SED-MS) foram doados 400 exemplares do livro e 363 para as escolas da rede estadual, incluindo as extenses de ensino em assentamentos, comunidades indgenas e quilombolas que receberam exemplares para uso das crianas. A proposta da autora na obra em questo consiste em, ao narrar o dia-a-dia no Pantanal, apresentar o homem que o compe. Para compreender o processo de constituio do homem na viso da abordagem histrico-cultural da Psicologia, importante compreender o processo de desenvolvimento pelo qual ele vai se constituindo, frente aos aspectos que permitiro reconhec-lo na representao do seu ser e fazer. Ao apresentar o cotidiano vivido na regio, pontua-se a importncia das pessoas que vivem e representam o lugar. Ao apresentar a sua famlia, o garoto Tiquinho expressa a histria do homem, afirmando que este nasce inserido em sua cotidianidade.

Gosto tanto do lugar onde vivo que eu quero contar a vocs, que moram na cidade um pouco sobre meu canto aqui: Sou tila, mas todos me conhecem pelo meu apelido Tiquinho. Aqui no Pantanal, quase todo mundo tem um apelido. Tem uns at estranhos, como Nego Gato, que trabalha na fazenda vizinha. (Monteiro, 2004, p. 7)

O trabalho narrativo de Marcela Lemos Monteiro apresenta-se calcado na atividade do homem que faz desse lugar a sua prpria histria. Um homem que sabe como ningum relacionar-se com a natureza e, com ela, vive em harmonia.

[...] Hoje, por exemplo, a nossa estrada est movimentada: uma comitiva est levando uma boiada magra que vai engordar na serra, onde tem pastos melhores. Eles levam alguns dias pra chegar l. Cada dia percorrido chamam de marcha. O cavaleiro que vai na frente tocando seu berrante o ponteiro. O culatreiro vai

ANAIS XI CONPE - ISSN 1981-2566 12 atrs empurrando as reses e o que segue ao lado o fiador. (Monteiro, 2004, p. 15)

Sabemos que o nascimento fsico no suficiente para o ingresso na histria. nesse sentido que entendemos o significado da cultura, como processo de acumulao de experincias que o homem realiza e, a partir delas, insere-se no mundo social, na construo do meio em que vive, sempre em contato com o outro que o completa.

Moro no Retiro Babau a oito quilmetros da sede da Fazenda Santo Amaro. No sei se vocs sabem, mas retiro uma parte da fazenda cujos moradores cuidam do gado e plantaes. Geralmente a uma boa distncia da sede. A gente fala com o capataz, que mora na sede, pelo rdio. (Monteiro, 2004, p. 8). Falando do meu pai, gostaria de apresent-lo para vocs. Ele retireiro, quer dizer, o responsvel aqui pelo retiro Babau e tem um ajudante para, juntos, cuidarem do gado. Todos o chamam de Seu Dema e no tem ningum como ele para cuidar do gado. (Monteiro, 2004, p. 8).

Observa-se na obra analisada que Marcela elege como conjunto principal as relaes objetivas da realidade das pessoas, por meio das quais o indivduo desenvolve sua ao no mundo, apropriando-se das grandes obras da cultura produzidas pelo prprio homem.

Minha me, Maria Antonia, faz a melhor comida do mundo no fogo a lenha claro, - E quem busca a lenha? Acertaram. Eu mesmo! Tiquinho, acabou a lenha, faz um favorzinho pra me, traga um pouco pra dentro. Mas vou dizer, apesar do trabalho que me d, vale a pena. (Monteiro, 2004, p. 10).

Ao revelar a regio do Pantanal, a autora ressalta que a existncia do sujeito pantaneiro compreende a produo da sua vida, tanto no aspecto material quanto no

ANAIS XI CONPE - ISSN 1981-2566 13 imaterial, por isso a importncia de compreender o modo como esse sujeito age e interage com o meio em que se encontra inserido, sempre priorizando o outro em sua constituio. Desvela um homem regional, singular que, no processo de cultura aliado ao processo de educao, vive um contexto que plenamente social.

Nossa escola funciona em perodo integral, temos algumas matrias adequadas para a nossa realidade e os alunos todos ficam na mesma sala, com uma professora s. [...] prefervel estudarmos aqui a termos que morar com nossos parentes na cidade, longe de casa e dos nossos costumes. (Monteiro, 2004, p. 32)

A obra apresenta o pantaneiro e sua relao com a terra, mostrando que a valoriza, pois sabe que ela o seu trabalho, dela faz seu presente e seu futuro, cria seus filhos e conduz a sua existncia. uma relao de conhecimento, pois conhece cada detalhe do ciclo das guas, o desafio a superar, a espera, a pacincia de um homem bravo que sabe como ningum respeitar o tempo certo da natureza. Esse aprendizado revela que o desenvolvimento do homem produto da apropriao pelo sujeito da experincia histrica e cultural acumulada. ( Morettini & Urt, 2010, p. 58).

[...] Aqui todos os dias acontecem coisas diferentes. Na estao da seca, vejo outros tipos de animais e pssaros, o pasto fica amarelo e eu chego da aula todo coberto de poeira. D pra ir de carro a qualquer lugar da fazenda. Nas enchentes, tenho que atravessar a vazante. Tudo fica verdinho, coalhado de jacars, cheio de pssaros com seus filhotes saindo dos ninhos e comeando a voar. No d pra andar de carro, as estradas s servem pra atolar. (Monteiro, 2004, p. 36). Alm de apresentar os costumes da regio em relao ao trabalho, a autora apresenta o lazer como fonte de distrao e encontro com o outro. Acostumado a uma boa conversa, o pantaneiro rene os amigos sempre que tem tempo para conversar e contar causos. Sentamos em roda e passamos a guampa um copo feito de chifre de boi com uma bomba, que parece um canudinho de

ANAIS XI CONPE - ISSN 1981-2566 14 metal, para tomarmos a erva mate com gua gelada. amargo e mata a sede mesmo (Monteiro, 2004, p. 19)

O homem pantaneiro conhece o ambiente em que vive, o contempla, o admira, se adapta s adversidades. Aprendeu a conhecer as plantas e as utiliza em sua medicao e alimentao, assim como aprendeu a viver em harmonia com a natureza mesmo frente s dificuldades que ela impe.

Na aula de Geografia, entre outras coisas, aprendemos que o Pantanal se chamava Mar de Xaras, pois acreditavam que aqui foi mar. Descobrimos que o Pantanal a maior rea alagvel do mundo e que temos enchentes na poca das chuvas, justamente porque a gua no consegue escoar rapidamente. Ficamos vrios meses isolados. A gua cobre os campos, enche os corixos e transforma as vazantes em verdadeiros mares. (Monteiro, 2004, p. 18).

A autora lembra na obra que o ato de preservar o meio ambiente no se restringe somente defesa da vegetao e das guas, mas tambm dos animais e das prprias pessoas, ou seja, devemos preservar a Terra em sua totalidade. Afirmando que a sustentabilidade local deve ser vista como um conjunto de medidas que, se adotadas por ns, devem ser capazes de garantir o futuro de nosso planeta para as atuais e as futuras geraes.

Um dia desses, seu Z sentou comigo pra papear e foi dizendo: As fazendas do Pantanal tm que tirar da natureza somente aquilo que ela pode dar, sem agredir o meio ambiente e o homem. Isso se chama desenvolvimento sustentvel: ganhar dinheiro com o gado e turismo, e ao mesmo tempo conservar a natureza. O gado pasta, a enchente vem e repe matria orgnica e assim brota um capim forte e vigoroso, repetindo o ciclo. (Monteiro, 2004, p. 29).

ANAIS XI CONPE - ISSN 1981-2566 15 Apesar de eu morar meio longe, eu estudo na 4 srie do Ncleo Escolar Professora Elvira Moraes Silveira da Escola Pantaneira. Tenho 11 anos e vou para escola a cavalo. Todos os dias pulo cedo da cama. Alis, com o barulho daquele motor de luz no tem jeito de ficar mais na cama. O motor de luz movido a leo diesel e faz o gerador produzir eletricidade pra ns. (Monteiro, 2004, p. 11)

A educao um fator importante na construo da identidade do sujeito. um processo que se desenvolve e se constitui pela relao e pela mediao. A educao a possibilidade de atuao do homem, no mundo, nas suas aes concretas, mesmo informal ela evidencia-se no contexto onde vive e constri a sua existncia. Nessa perspectiva,

A constituio do sujeito , portanto, sempre um processo educativo, mesmo quando essa educao realiza-se de maneira informal, sem uma relao consciente, tanto da parte de quem aprende, como da parte de quem faz a mediao e o espao educativo est existindo, no interior dessa prtica social. (Morettini & Urt, 2010, p. 48).

a ao pela qual o indivduo transmite a cultura s geraes de cada sociedade. Na obra em anlise, evidencia-se a educao como possibilidade de crescimento individual e coletivo, bem como de melhoria local.

6. Consideraes

Buscou-se encontrar na obra em questo cenas e fragmentos que retratassem a cultura e a educao na constituio do sujeito que vive na regio pantaneira e sua relevncia para o trabalho de leitura com crianas e jovens.

ANAIS XI CONPE - ISSN 1981-2566 16 O livro procura retratar o cotidiano da infncia pantaneira, valorizando aspectos de sua rotina. Tenta transmitir a viso prpria da comunidade local e se destina tanto a crianas como a adultos, pelas experincias que ele convida a viver. Parece revelar o jeito simples de um homem que aprendeu a amar o lugar e fazer da sua atividade a construo de sua histria. Busca apresentar o homem como construtor e produto da cultura. Um modo de viver e repassar s geraes a singularidade de um lugar que apresenta as belezas naturais, mas que, principalmente, nos convida a refletir sobre o homem que habita e que faz a histria junto a essa diversidade. Tiquinho representa os meninos corajosos da regio, que vivem em contato com a natureza, que a admiram e se preocupam em preserv-la. Um garoto que revela a gente pantaneira e seu modo de vida, valorizando aspectos simples do cotidiano, mas ricos em artefatos culturais. A obra um convite a imaginar o cenrio pantaneiro, os animais, as plantas e sua gente, evidenciando a cultura e a educao expressa em cada situao de vida, no trabalho, no lazer, na escola e na convivncia com o outro, afirmando que, nessa relao dialtica, homem e meio, juntos, so produtos da cultura. A autora oferece um material literrio que agrega a ideia de que o Pantanal no apenas um paraso ecolgico, tambm um espao educativo e cultural, no qual o homem pantaneiro se completa a partir da interiorizao dos acontecimentos que ocorrem na estrutura social na qual est inserido. Esses acontecimentos tornam-se significativos na medida em que ele passa a subjetiv-los. Portanto, o homem da regio do Pantanal apresentado na obra de Marcela Monteiro na perspectiva de que o sujeito se constitui a partir da apropriao de artefatos culturais, tanto materiais quanto intelectuais, que so responsveis pelo

desenvolvimento de um sujeito histrico e concreto, produto e produtor de cultura. A anlise revela que as expresses e signos relatados na obra, em linguagem simples, retratam as caractersticas de vida do pantaneiro, as manifestaes culturais e

ANAIS XI CONPE - ISSN 1981-2566 17 os processos de educao os quais ele cria e vive em sua singularidade, porm, sem perder seu carter de universalidade. Desse modo, a obra de Marcela nos oferece dados para encontrar no cenrio pantaneiro a presena do homem como expresso importante da educao e da cultura, favorecendo aos professores e alunos da regio, um material relevante para estimulo leitura .

7. Referncias Berger, P., & Luckman, T. (1985). A construo social da realidade. Petrpolis: Vozes. Heller, A. (2008). Cotidiano e a histria. Rio de Janeiro: Paz & Terra. Morettini, M. T., & Urt, S. C. (2010). Cancioneiro do pantanal. Campo Grande, MS: Life Editora. Monteiro, M. L. (2004). Tiquinho do pantanal - O dia-a-dia de um pantaneiro. Campo Grande MS. Rubistein, S. L. (1977). Princpios da psicologia geral. Lisboa: Estampa. Santos, J. L. (1986). O que cultura. So Paulo: Brasiliense.. Urt, S. C. (1992). A representao Social e a cotidianidade. In Anlise do significado social do trabalho para os jovens. Tese de Doutorado, UNICAMP, Campinas So Paulo, Brasil.

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APRENDIZAGENS FUNDAMENTAIS DA BRINCADEIRA DE PAPIS SOCIAIS EM UM GRUPO DE CRIANAS COM IDADES ENTRE DOIS E CINCO ANOS

Suzana Marcolino (Unesp-Marlia) marcolino.suzana@gmail.com Suely Amaral Mello (Unesp-Marlia) suepedro@terra.com

1. Introduo

A temtica da brincadeira na Educao Infantil tema recorrente de pesquisas nas reas da Educao e da Psicologia pela importncia para o desenvolvimento humano e os desafios terico-prticos que impem Educao das crianas pequenas. Mesmo diante de tantas pesquisas Bomtempo (2000) constata que professores ainda apresentam inmeras restries ao brincar na escola de Educao Infantil. No so poucos os estudos que identificam as dificuldades e ambivalncias existentes por parte dos profissionais da Educao Infantil (professores, diretores, coordenadores pedaggicos) frente a essa atividade infantil. Os pesquisadores Carvalho, Alves e Gomes (2005) identificaram que os professores e coordenadores da Educao Infantil percebem a brincadeira como atividade natural, primeiro momento da aprendizagem, ao mesmo tempo, compreendida como atividade em que as crianas aprendem regras e limites para integrar-se na sociedade. Jorge e De Vasconcellos (2000) constatam uma ambivalncia em relao a prtica pedaggica com a brincadeira nas escolas de Educao Infantil. Por vezes, utilizada como instrumento didtico, ora colocada como forma de expresso livre, espontnea da criana.

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Das ambivalncias frente brincadeira infantil resulta a dificuldade de reconhec-la como atividade a ser intencionalmente planejada pelo professor. O resultado prtico dessa situao foi constato na pesquisa de Barros (2009). Buscando identificar as transformaes ocorridas no brincar na transio da Educao Infantil para o Ensino Fundamental, a autora partiu da suposio que a atividade guia infantil gradativamente diminua de frequncia. As evidncias do campo demonstram o contrrio: as crianas brincam mais no Ensino Fundamental do que na Educao Infantil. Com Mello (2007), afirmamos que a Educao Infantil pode e deve ser o melhor lugar para o desenvolvimento da criana, uma vez que se pode organizar intencionalmente as atividades infantis de tal forma que as pequenas desenvolvam as qualidades humanas. Constatar as dificuldades na realidade educacional frente a brincadeira infantil fundamental para o planejamento de aes formativas, tanto para a formao inicial como para continuada, a fim superar os problemas prticos em relao a brincadeira na Educao Infantil. Para alm disso, a anlise de condies e circunstncias criadas e como estas afetam o desenvolvimento da atividade guia infantil outro elemento que deve estar presente quando a inteno superar os desafios terico-prticos atuais. No presente texto, a partir do referencial terico da Psicologia HistricoCultural, analisamos como uma circunstncia criada pode afetar o desenvolvimento da brincadeira infantil1: o fato de crianas de idades diferentes brincarem juntas.

2. A teoria histrico-cultural do desenvolvimento humano, o brincar e a educao infantil. Para a Psicologia Histrico-Cultural, o desenvolvimento humano concebido como produto do entrelaamento de processos naturais e histricos: os processos
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Neste trabalho estuda-se a brincadeira de papis sociais, forma mais desenvolvida da brincadeira infantil na idade pr-escolar segundo Elkonin.

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culturais entrelaam-se com os processos biolgicos modificando-os, dando-lhes uma nova qualidade: de serem, alm de biolgicos, histricos.

Ambos os planos de desenvolvimento, o natural e o cultural, coincidem e se amalgamam um com o outro. As mudanas que tm lugar em ambos os planos se intercomunicam e constituem na realidade um processo nico de formao biolgico-social da personalidade da criana. Na medida em que o desenvolvimento orgnico se produz num meio cultural, passa a ser um processo biolgico historicamente condicionado. (Vigotski, 1995, p. 36)

A realidade histrico-social, do ponto de vista dessa perspectiva, representa no apenas cenrio, mas atua transmutando os processos psicolgicos em curso de desenvolvimento. Assim, as categorias da teoria explicam esse movimento do ser que se humaniza a partir de suas aes e relaes com o mundo. A categoria de situao social do desenvolvimento expressa a relao da criana com a realidade social, abrangendo tanto as relaes com as pessoas como com os objetos. Ou, dito de outra forma, busca caracterizar a relao entre uma realidade historicamente construda e os interesses da criana: a criana seletiva quanto ao que percebe e ao que a interessa e a cada idade mudam esses interesses (Vygotski, 1995; Chaiklin, 2011). Por outro lado, o leque de possibilidades para as aes e relaes empreendidas pela criana est na realidade. Frise-se que na perspectiva vigotskiana a categoria idade no se refere cronolgica, mas a certa relao entre funes psicolgicas de um dado perodo, que formam uma estrutura. A cada idade, h funes que figuram como centrais, outras como secundrias. Funes centrais em uma idade so aquelas em franco desenvolvimento. No intercambio criana-realidade, a primeira se engaja em certas aes e relaes especficas capazes de afetar funes psquicas em desenvolvimento. Diz-se aes especificas, pois nem todas afetam as funes em desenvolvimento. O conceito

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que descreve quais aes do ser humano em cada etapa do desenvolvimento com a realidade social produz mudanas qualitativas das funes psquicas o de atividadeguia (Chaiklin, 2011). O conceito de atividade-guia (Leontiev, 2010) funda-se no conceito leontieviano de atividade (Martins, 2011), que, nas palavras do autor, a unidade de vida do sujeito (Leontiev, 2005) e no uma reao, tampouco um conjunto de reaes, mas, sim, um sistema que possui uma estrutura, mudanas internas e transformaes,

desenvolvimento" (p.66). A atividade estrutura-se a partir de necessidades que provocam um estado de tenso para agir. Entretanto, apenas as necessidades no so capazes de orientar uma ao, preciso que o indivduo encontre disponvel em seu entorno o objeto, ou objetos, capaz de satisfao das necessidades. Nesse encontro da necessidade com o objeto, a primeira adquire objetividade e passa a conferir funo estimuladora queles objetos capazes de satisfao, convertendo-os em motivos. A atividade constitui-se a partir da ao, ou melhor dizendo, de um conjunto de aes: em separado as aes podem no guardar qualquer relao como motivo da atividade, entretanto possuem ntima relao com o todo, em outros termos, uma relao mediada com a prpria atividade em si quando considerada a partir do conjunto de relaes sociais que a compe (Picollo, 2012, p. 286). Esse processo parcelar da atividade em unidades menores (Picollo, 2012. p. 287) o que torna a atividade plausvel de concretizao pelo individuo. H de se considerar que as aes, como forma de materializao da atividade, do-se mediante as condies que o individuo encontra na realidade. Denomina-se operaes as condies objetivas encontradas para a concretizao de aes (Martins, 2001). Essas caractersticas da atividade exigem que o homem reflita psiquicamente sobre as relaes entre aes, seus fins e o motivo da atividade, uma vez que as aes no se encerram em si mesmas (Martins, 2010). H, ento, a necessidade de que essas conexes se estabeleam subjetivamente, configurando-se como ideias a serem mantidas pela conscincia (Martins 2001). nessa relao ativa frente realidade

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interna e externa que se constri o conhecimento do homem a respeito do mundo, que vem acompanhado de emoes e do desenvolvimento dos processos psquicos (Martins, 2001). Parece ser correto afirmar que o desenvolvimento infantil, segundo a Psicologia Histrico-Cultural, apenas compreendido por meio da anlise do conjunto das atividades que a criana realiza em cada idade. Intere-se que em cada perodo h uma formao central caracterstica, contendo funes em vias de maturao. Uma vez completado o desenvolvimento dessas funes, ocorre um salto qualitativo: est aberto o caminho para que a criana ingresse em nova etapa do desenvolvimento, no qual novas funes estaro no centro do desenvolvimento. Entretanto, esse desenvolvimento se realiza apenas se a criana se envolve nas aes e relaes que movimentem tais funes, pois que esto estas contidas na atividade-guia. Um dos mritos principais da periodizao do desenvolvimento de Elkonin que essa tem razes na anlise das condies histricas para identificar as atividades-guia do desenvolvimento humano, firmando o carter histrico do desenvolvimento humano. Na proposta de periodizao do desenvolvimento de Elkonin, destacam-se: comunicao emocional seguido da atividade objetal manipulatria na primeira infncia; a brincadeira de papis (na idade pr-escolar) e pela atividade de estudo (na idade escolar) na infncia. Na adolescncia, a comunicao ntima pessoal seguida pela atividade profissional e de estudo (Elkonin, 1987b). Vigotski postulou a relao dialtica entre desenvolvimento e aprendizagem. Ops-se a identificao entre os dois processos e explicou que a aprendizagem capaz de gerar uma zona de desenvolvimento, na qual processos ainda imaturos se movimentam e se desenvolvem. Destaque-se a natureza relacional da aprendizagem que somente acontece na interao da criana com os outros seres da cultura. Apreende-se, que, em cada idade, h aprendizagens fundamentais.

Fundamentando-se em Zporzhets (1987), pode-se considerar correto afirmar que as

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aprendizagens fundamentais so aquelas que provocam mudanas essenciais da atividade infantil em seu conju nto (Zaporzhets, 1987, p. 235-236). O olhar cientfico, objetivando identificar quais condies devem ser criadas para o desenvolvimento infantil, no apenas identifica se a criana exerce a atividade. Mais do que isso, debrua-se sobre seu contedo e busca reconhecer se a criana engaja-se nas aes e relaes centrais, analisando a qualidade delas e se a crianas pouco a pouco passa a demonstrar autonomia nas aes e relaes. Por fim, esse olhar deve ser capaz de dizer se ocorrem ou no as aprendizagens fundamentais, portanto, se h ou no mudanas essenciais da atividade. Elkonin (2009), ao descrever o desenvolvimento da brincadeira de papis sociais, destaca fundamentalmente dois perodos. No primeiro, o contedo fundamental so as aes com os objetos; no segundo, as relaes entre as pessoas. A mudana de um perodo para o outro est ligada ao aumento das aes, juntamente com o encadeamento delas, de tal forma que represente as relaes das pessoas como na vida real. Frise-se que o aumento das aes tem origem no conhecimento do contedo das atividades humanas. Assim, no perodo seguinte, as aes do papel expressam o carter das relaes sociais, o que faz com que ele esteja claramente delineado.

Primeiro Nvel (3 - 5 anos) Aes objetais de orientao social.

Segundo Nvel (5 - 7)

Aumento das Aes

Relaes sociais entre as pessoas e o sentido social da atividade humana.

Conhecimento do mundo

Essa uma mudana que afeta a brincadeira como um todo, pois torna-a mais longa, h mais elementos e maior complexidade da situao imaginria, as crianas discutem vivamente o argumento do jogo, debatendo os papis, transformando o significado dos objetos etc..

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Nota-se claramente a dialtica do desenvolvimento nessa mudana da atividadeguia infantil: uma mudana quantitativa (aumento das aes) resulta em uma transformao qualitativa (representao das relaes). A brincadeira como atividade-guia da criana pr-escolar tem seu

desenvolvimento condicionado s possibilidades que a realidade social oferece, conforme j dito. Quando crianas brincam fora do espao escolar, podem ou no encontrar as condies necessrias para que as aes e as relaes sejam estabelecidas com qualidade para que a atividade evolua. A Educao Infantil o tempo/espao em que condies so intencionalmente criadas com o objetivo de promover a aprendizagem e desenvolvimento integral da criana. O objetivo ltimo, na perspectiva aqui adotada, a produo da humanidade histrica na criana pequena. Como tempo/espao para a brincadeira de papis sociais, a Educao Infantil cresce em importncia, pois na perspectiva adotada, a infncia o incio da constituio da atividade, com todos os seus elementos, e a relao entre eles, tal como sugere Leontiev. Segundo Martins (2010), embora Leontiev utilize o conceito de atividadeguia desde a primeira atividade do beb (a comunicao emocional), o autor refere-se, centralmente, forma como a criana estabelece relaes com a realidade, j que no se pode pretender que as atividades infantis sejam estruturalmente como a dos adultos (Martins, 2010). A brincadeira infantil marca um momento importante da constituio da atividade. Segundo Bozhvich (1987), na idade pr-escolar, por meio da brincadeira, surge pela primeira vez um sistema de motivos hierarquizados com certa estabilidade. Martins e Eidet (2010) consideram a brincadeira de papis sociais como a gnese da atividade infantil. A interpretao das relaes dos papis exige o encadeamento das aes: reside a um dos elementos vitais da atividade. O princpio que rege a mediao pedaggica capaz de promover o desenvolvimento da atividade-guia infantil deve pautar-se pela preocupao em criar condies para que a atividade seja rica. Nesse sentido, aponta-se que do qu se brinca,

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com qu se brinca, aonde se brinca e com quem se brinca devem ser aspectos a serem considerados na criao de condies e circunstncias para o brincar na Educao Infantil. O empobrecimento da atividade revela-se quando esta alcana apenas sua forma mais simples. Nesse plano, as crianas brincam unicamente mediante os objetos que lhe so apresentados e as aes com os objetos so o centro da brincadeira. Para essa forma de brincadeira evoluir preciso que as crianas dominem:

(...) procedimentos generalizados de substituio e assimilao das formas especficas de modelao da realidade circundante no jogo, a criana adquire logo a capacidade geral de recriar e transformar esta realidade no plano imaginrio, operando com objetos reais e substitutos externos, com imagens, representaes de ideias sobre os correspondentes objetos e sobre aquelas aes que podem com elas realizar. (Zaporzhets, 1987, p. 237)

Os elementos levantados subsidiam a afirmao de que a preocupao com o desenvolvimento da brincadeira a preocupao com o desenvolvimento integral da criana. Assim, tendo o trabalho de Bernardes e Moura (2009) como inspirao, possvel afirmar: o desenvolvimento do brincar ocorre por meio das diferentes situaes, criadas pela mediao das condies e circunstncias necessrias. Neste texto analisamos uma circunstncia que parece afetar o desenvolvimento da brincadeira de papis sociais: com quem se brinca. Para Elkonin um dos aspectos que torna a brincadeira na Escola de Educao Infantil mais rica acontecer no coletivo de crianas, pois existem possibilidades inesgotveis para constituir e reconstituir os mais diversos vnculos entre os personagens no interior de uma situao imaginria. Cabe conhecer, nos grupos de crianas com idades diferentes, como crianas mais velhas podem afetar a brincadeira das mais novas. Assim, observar situaes em

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que crianas de idades diferentes brincam juntas pareceu uma oportunidade para conhecer como crianas em nveis mais desenvolvidos da brincadeira afetam a atividade das crianas em nveis iniciais.

3. Procedimentos Metodolgicos

Realizamos observaes das brincadeiras em uma sala de Educao Infantil, em Portugal, que adota a heterogeneidade em relao idade das crianas: uma mesma turma recebe crianas de dois cinco anos de idade. A escola membro do Movimento Pedaggico da Escola Moderna Portuguesa (MEM)2. A sala de Educao Infantil do MEM contm as seguintes reas: laboratrio de cincias, ateli de artes, oficina de escrita, biblioteca, rea da dramatizao e rea da garagem, nas quais ocorrem as atividades do cotidiano escolar. No incio da manh, as crianas, aps planejaram o dia em conjunto com o professor, optam por desenvolver atividades em uma daquelas reas. Uma das reas a da dramatizao, na qual h uma condio especial criada para que se desenvolva a brincadeira de papis. O aspecto geral da rea de dramatizao de uma casinha de brinquedo, pois h brinquedos temticos de casinha em tamanho aumentado: um armrio de cozinha com microondas e pia; uma mesa com banquetas; um carrinho de ch e uma cama. Brinquedos de outros temas, como relativos a hospital e cabeleireiro, por exemplo, esto acessveis em um gaveteiro no canto esquerdo da rea. Como nas outras reas, h um limite de quatro crianas por vez. Esse limite permite que as crianas tenham condies adequadas no que diz respeito a se movimentarem no espao fsico da rea. De certa forma, tal dinmica faz com que o grupo de crianas mude seus integrantes durante a brincadeira: ao sair uma criana, outra pode entrar.
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O trabalho de pesquisa em Portugal foi realizado graas concesso de Bolsa de Doutorado Sanduche/CAPES.

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A pesquisa foi dividida em trs etapas: (i) insero da pesquisadora; (ii) caracterizao da condio criada para o brincar; (iii) observao da rea da dramatizao

A tabela a seguir apresenta as tcnicas de coletas de dados e os instrumentos de registro utilizados.

Procedimentos de Coleta de Dados (Auxiliares) Entrevistas professora com as crianas e

Procedimentos de Coleta de Dados (Principais) Observao dramatizao da rea da

(tcnica de registro: gravao) Observao da dinmica de sala de aula (tcnica de registro: nota em dirio de campo) Observao das reas (tcnica de registro: nota em dirio

(tcnica de registro: filmagem e notas em dirio de campo)

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de campo)

Por meio das entrevistas realizadas com a professora e com as crianas conhecemos que a rea da dramatizao o espao privilegiado no qual ocorre a brincadeira de papis sociais. A professora indicou que nesta rea havia uma condio especial para a brincadeira e as crianas indicaram a rea como lugar em que brincam. A confirmao das informaes obtidas pela entrevista foi confirmada com 16 sesses de observao do qu as crianas realizavam nas reas e confirmou-se que a brincadeira de papis sociais ocorre fundamentalmente na rea da dramatizao. Assim, fizemos dez sesses de observao da rea de dramatizao. Todas as sesses foram filmadas. A pesquisadora realizou notas em dirio de campo como tcnica de registro auxiliar. A partir da transcrio das filmagens construmos quarenta cenas de brincadeiras de papis. Os critrios utilizados para definir uma cena foram: (i) a definio de papis pelas crianas; (ii) a execuo de aes ldicas com objetos verdadeiros ou substitutos; (iii) interpretao das relaes sociais de um papel. A existncia de um dos critrios foi considerada suficiente para construir uma cena. Isso porque observamos a brincadeira de papis em processo de desenvolvimento. Assim, por exemplo, crianas podem interpretar papis atravs de aes com brinquedos, sem definir papis. A definio de papis ocorre em um nvel mais desenvolvido da brincadeira, quando a criana j conhece as aes, as individualiza e depois as generaliza para interpretar o papel. Dessa forma, definir papis um marco no desenvolvimento da brincadeira, mesmo que depois no se siga de forma coerente a interpretao deles. J nas fases mais desenvolvidas da brincadeira, papis so adotados conforme uma temtica e interpretados de acordo com as suas regras internas. Fundamentando-se nas pesquisas de seus colaboradores, Elkonin (2009) concluiu que a situao imaginria, criada na brincadeira, serve para desempenhar o papel. Dessa forma, a interpretao do papel aspecto caracteristicamente central dessa

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forma de brincadeira. O papel a unidade de anlise da brincadeira. Segundo o autor, nele (...) esto representados em unio indissolvel a motivao afetiva e o aspecto tcnico-operacional da atividade. (Elkonin, 2009, p.29). A definio da unidade de anlise tem relevncia em dois sentidos: i) Revela a expresso de um primeiro movimento de abstrao do emprico, compreendendo um debate terico acerca das mediaes do fenmeno estudado; (ii) Direciona o olhar do pesquisador para quais as transformaes do objeto de pesquisa devem ser descritas e debatidas, sem perder de vista a relao com o todo. Assim, adotamos o papel e suas aes como unidade de anlise, direcionando nosso olhar para as transformaes ocorridas na interpretao dos papis das crianas mais novas em cenas em que brincam com crianas mais velhas.

4. Anlise

Segundo Elkonin (2009) o contedo da brincadeira infantil seu aspecto caracteristicamente central e manifesta-se na forma que as crianas interpretam os papis. tambm atravs da anlise do contedo dos papis que se conhece o nvel de desenvolvimento individual da brincadeira. Para anlise de como crianas mais velhas afetam a brincadeira crianas das mais novas destacamos dois aspectos: 1) como as crianas assumem os papis; 2) como representam (o contedo) do papel.

4.1 Definio dos papis

Segundo Elkonin (1987a) a criana assume papis quando capaz de individualizar traos caractersticos de uma pessoa. Para o autor, em essncia, a brincadeira a atividade em que a criana individualiza regras de conduta de outras pessoas. Ocorre que as crianas no representam uma pessoa especfica, mas fundamentalmente a funo social de algum. Ento, se por um lado a criana extrai

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traos individuais de conduta, tambm os generaliza, ou seja: todo mdico examina o paciente, ouvindo o corao, dando injeo etc.. Elkonin (2009) descreve que no incio do desenvolvimento do papel, realizam-se aes dos adultos sem, contudo, assumir outro nome. Nesse momento a criana ainda no protagoniza, ou seja, ela que pratica a ao no o papel. Quando a criana adota o nome de um adulto ainda no assume o papel dele. Apenas compara suas aes com as do modelo, pois assumir que outro exige a busca de semelhana entre suas aes com a do modelo. Embora ao adotar o nome de algum a criana ainda no protagonize o papel, esse acontecimento prepara seu surgimento. A ttulo de nota, no captamos uma cena em que as crianas pequeninas, de dois a trs anos, atribuem-se nomes prprios. H cenas em que as crianas assumem o papel, mas por sua funo social.

Participantes: Raquel (4 anos), Margarida (3 anos), Pesquisadora Raquel arruma os utenslios dentro do armrio. Pega o po de brinquedo e diz: O po no est aquecido, vou aquecer!. Raquel pergunta a Pesquisadora3: Quer caf?. A Pesquisadora diz que sim. Raquel leva caf at Pesquisadora. Pesquisadora faz que bebe. Margarida entra na rea aproxima-se de Raquel e diz: Eu lavo a loua. Raquel responde: No, j viu, no pode ser! Margarida arregaa as mangas da blusa e diz: Eu sou a tia. Faz que lava a loua. Margarida traz para brincadeira um personagem do crculo de suas relaes ntimas. No adota o nome prprio dela e aparamente realiza aes como sua tia. 4 5 Conjectura-se que no espao escolar brinca-se com crianas que no conhecem o crculo das relaes ntimas e, portanto nomear-se com um nome que o companheiro de brincadeira desconhea, dificulta o entendimento do papel adotado. Quando Margarida
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A pesquisadora sentava-se bem prximo a rea para fazer notas de dirio de campo. Por vezes, as crianas incluam a pesquisadora na brincadeira.
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Margarida em vrios dilogos com a pesquisadora referia-se a sua tia. Era de fato uma pessoa de seu circulo de relaes ntimas.
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Para Elkonin (2009) os primeiros papis representados so aqueles das relaes ntimas familiares.

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comunica Eu sou a tia as outras crianas podem facilmente compreender que papel est sendo assumindo, pois um personagem comum da rede de relaes das crianas. preciso considerar tambm que as crianas no brincam apenas no espao escolar e que em outros espaos possvel que as crianas pequenas atribuam-se nomes prprios, antes de assumir o papel pela funo social, mas que na escola rapidamente elas percebem a necessidade de adotar um papel enunciando a funo social. Na anlise de Elkonin (2009), o fato de assumir nomes prprios parece estar ligado a individualizao dos traos de conduta, enquanto a funo social generalizao deles. Atribuir o papel pela funo social no parece ser um problema do ponto de vista dos processos cognitivos envolvidos: generalizar uma funo mais complexa que contm a individualizao: no possvel generalizar sem individualizar. Entretanto, essa forma de assumir os papis um elemento que se refere a brincar com outras crianas, distantes das relaes familiares intimas, mas no necessariamente com crianas mais velhas. Para destacar as mudanas ocorridas na atividade guia infantil das crianas mais novas quando brincam com as mais velhas, em primeiro lugar apresentamos cenas de crianas da mesma idade e, presumivelmente, em nveis mais prximos de desenvolvimento da brincadeira para em seguida, contrastar com cenas de crianas com idades diferentes brincando juntas. A cena abaixo apresenta crianas de dois anos brincando juntas. Elas no definem papis; entram na rea de dramatizao e realizam aes com os brinquedos.

Participantes: Rafael (2 anos), Ins (2 anos) Ins faz que serve ch nas xcaras. Rafael joga objetos no cho. Ins vai at o armrio. Abre o forno. Rafael aproxima-se do forno. Ins aproxima-se na mesa. Rafael mexe no forno. (...) Rafael pe pizzas de brinquedo no forno. Tira as pizzas do forno. Pega um prato dentro do microondas. Pe na mesa. Ins comea a tirar pratos do armrio. (...) Os dois abrem e fecham as portas dos armrios. Crianas de 4 definem os papis antes do incio da brincadeira.

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Participantes: Joo (4 anos) Raquel (4 anos) Joo convida Raquel: Vem brincar aos Power Rangers. Joo pega as coroas de princesa de tecido cor-de-rosa e coloca na cabea de Raquel: Tu s o amarelo Raquel: No eu sou o cara rosa. Joo pe uma coroa em sua cabea. Olha-se no espelho. Raquel aproxima-se de Joo. Os dois se olham no espelho. Veja-se, na cena acima, que alm das crianas definirem os papis antes da brincadeira, buscam elementos para caracterizar o personagem. Tambm pode-se observar a caracterizao na cena abaixo:

Participantes: Clarice (4 anos)


Clarice pega um culos de cirurgia e diz: Eu sou a Dr., Eu sou a Dr..

Na cena em que participa Raquel e Joo, embora aparente que Raquel escolhe o personagem cara-rosa em funo da coroa dessa cor que Joo coloca em sua cabea, a caracterizao auxiliar para interpretar o papel, a menina busca congruncia de gnero6; o Power Ranger rosa uma moa. Este um trao importante, pois as crianas em nveis mais desenvolvidos buscam a congruncia de gnero na definio dos papis, segundo Elkonin (2009). Observamos crianas de quatro anos que debatem vivamente os papis, os caracterizando e estabelecendo a relao entre eles. Veja-se o trecho da seguinte cena:

Participantes: Marcelo (4 anos) Clarice (4 anos) e Miguel (2 anos) Marcelo diz para Clarice: Voc tem vinte e um anos, era doutora Clarice: Vinte e um anos? Marcelo: , vinte e um anos. Clarice: T bem, eu era a doutora! Fala para Miguel: Eu estava tratando dele, voc estava em casa dormindo. Miguel levanta-se vai at o armrio, deita no cho e fecha os olhos (faz que dorme). Clarice cuida de Marcelo.
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Mas observamos que em nveis mais desenvolvidos as crianas tambm podem subverter a congruncia de gnero para representar um papel atrativo. Ocorre que nos nveis mais desenvolvidos essa questo sempre alvo de debate entre as crianas. O exemplo de uma menina que assume o papel de pai na brincadeira de famlia, aps discusso entre os companheiros de brincadeira se isso seria possvel.

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Quando as mais velhas brincam com as mais novas definem o papel delas:

Participantes: Clarice (4 anos), Miguel (2 anos) (...) Clarice pergunta: Quer brincar? Miguel faz que sim com a cabea. Clarice continua: Voc meu filho, t bem? (...).

Participantes: Clarice (4 anos), Raquel (4 anos), Rafael (2 anos) Clarice veste o avental e diz: Preciso lavar a loua. Raquel cala sapatos de salto. Raquel: Eu sou a me! Rafael est sentado ao redor da mesa, diz: Eu sou a me!.Clarice diz para Rafael: Voc o pai. Clarice diz: Eu tenho que fazer o almoo. Rafael bate com bule que est em cima da mesa na mesa. Clarice para Rafael: No faz isso. (...). Raquel arruma a mesa. Clarice: Eu j no vou mais cozinhar. Raquel: Voc no vai mais brincar?. Clarice: No, no vou mais cozinhar. Voc cozinha !. Raquel: No!!. Clarice tira o avental e tenta colocar em Raquel. Clarice diz para Raquel: Voc a me, voc tem que cozinhar! Na primeira cena Clarice define o papel de Miguel que o aceita prontamente. Na segunda cena, Rafael assume o papel de me imitando Raquel. Clarice de quatro anos percebe a incongruncia de gnero e define o papel de pai para o menino. Percebe outra incoerncia relativa aos papis: no se pode ter duas mes. Relaciona o papel com as aes; se Raquel me, ela deve cozinhar. Parece estar claro que Rafael assume papel de me, imitando Raquel. Assim, os dados exigem trazer para a anlise o conceito vygotskiano de imitao. Para Vygotski (2012) quando crianas atuam em colaborao de parceiros mais capazes, imitam suas condutas. Para afastarmos concluses imprecisas, em primeiro lugar preciso compreender o significado do conceito de imitao para Vygotski. Para o autor, a imitao no se trata de uma cpia, mas do entendimento de relaes de uma situao que possibilita fazer algo como algum faz. Do ponto vista do desenvolvimento das funes psicolgicas, a imitao ocorre, pois funes psicolgicas relevantes para a atividade no se desenvolveram o suficiente para uma conduta independente, mas desenvolveram-se o necessrio para ser realizada em parceria com algum mais experiente (Chaiklin, 2011).

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A discusso a partir da se quando as crianas mais novas imitam as mais velhas esto aprendendo aes fundamentais da brincadeira, em resumo se esto adquirindo as aprendizagens fundamentais da brincadeira de papis sociais. Parece-nos que sim. Nos nveis iniciais do desenvolvimento da brincadeira de papis ainda no existe uma conscincia clara sobre o papel e, portanto ainda no est ao alcance da criana uma viso crtica na adoo dos papis. Por isso, para crianas nos primeiros nveis de desenvolvimento no interessa incongruncia de gnero, no importa qual papel se assuma: aceita-se passivamente o papel determinado por companheiros, como faz Rafael. Frise-se que o desenvolvimento da conscincia do papel apenas se desenvolve na atividade, da a importncia de brincar e brincar com outras crianas. Para Elkonin (2009) um dos aspectos que torna a brincadeira na Escola de Educao Infantil mais rica, o fato acontecer no coletivo de crianas. No caso especfico que analisamos aqui, a heterogeneidade em relao a idade cria a possibilidade de brincar com crianas em outros nveis de desenvolvimento o que impacta no desenvolvimento da brincadeira das crianas menores. Quando Rafael de dois anos imita Raquel de quatro nomeando-se me, o aspecto importante disso que ele est aprendendo aes relacionadas ao papel de quem brinca em um coletivo de crianas, o que possibilita colocar como foco de sua conscincia, o papel. Assim, adotar um papel na brincadeira uma aprendizagem essencial que movimenta processos psicolgicos em formao.

4.2 Representao dos papis

Ao longo do desenvolvimento do jogo muda o contedo representado. Para as crianas mais novas o sentido da brincadeira executar aes dos papis, h ainda uma grande atrao pelos objetos; para as crianas de idade medianas representar as

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relaes pessoais do papel. J no final da idade pr-escolar, as crianas captam os traos mais tpicos do papel e os interpretam (Elkonin, 2009). Veja-se a cenas em que crianas de dois anos brincam juntas

Participantes: Rodrigo (2 anos), Margarida (2 anos). Rodrigo entra na rea. Pe o avental. Coloca frutas na mesa. Tira o peixe da geladeira e coloca em cima da mesa. Margarida entra na rea. Pede o avental para o Rodrigo, ele nega. Brigam. Rodrigo d o avental para Margarida. Margarida veste o avental. Rodrigo coloca o peixe em um prato. Margarida anda pela rea. Participantes: Rodrigo (2 anos) Rafael (2 anos) Rodrigo senta-se no carrinho de beb de brinquedo. Rafael tenta empurr-lo, no consegue (as rodas no giram por conta do peso de Rodrigo). Rodrigo levanta-se e diz para Rafael: Agora tu. Rafael no se senta. Sai empurrando o carrinho. Rodrigo o vo atrs dele. Voltam para rea. Rodrigo senta-se no carrinho. Rafael: Sai da. Rodrigo levanta-se. Rafael empurra o carrinho. Veja-se o trecho da Cena a seguir de crianas mais velhas brincando:

Participantes: Clarice (4 anos) Marcelo (4 anos) e Miguel (2 anos) Clarice e Marcelo combinam o enredo: Marcelo estava cozinhando, passava mal e desmaiava e Clarice vem atend-lo. Marcelo vai at o armrio, faz que cai no cho. Clarice vem e tenta puxa-lo pelos ps. Pede ajuda a Miguel. Marcelo diz para Miguel pegar nos seus braos e Clarice nas pernas. Eles no conseguem carregar Marcelo. Riem. Marcelo levanta-se vai at a cama. Miguel e Clarice aproximam-se. Miguel diz: Eu sou o pai, Eu sou o pai Marcelo diz para Clarice: Voc tem vinte e um anos, era doutora Clarice: Vinte e um anos? Marcelo: , vinte e um anos. Clarice: T bem, eu era a doutora! Fala para Miguel: Eu estava tratando dele, voc estava em casa dormindo . Miguel levanta-se vai at o armrio, deita no cho e fecha os olhos (faz que dorme). Clarice cuida de Marcelo. Pede para ele tirar os sapatos. Marcelo levanta-se. Os dois vo at o gaveteiro. Procura algo na gaveta. Marcelo acha um cachecol, enrola no p. Miguel levanta-se pega o carrinho de ch e aproxima-se dos dois. Marcelo e Clarice andam pela rea (Marcelo est com o cachecol enrolado no p). Clarice ri. Elogia a sada de Marcelo para enfaixar o p: Boa Marcelo! Marcelo levanta-se e anda mancando.

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Agora para observar como crianas mais velhas podem afetar a interpretao do papel, veja-se a sequencia de cenas com Rafael:

Cena 01 Cena 02

Rafael joga o boneco no cho e chuta-o, como se fosse uma bola. (...) Rafael levanta-se. Vai at o carrinho de ch. Ricardo o acompanha (...). Voltam para a mesa. Riem. Sentam-se. Rafael levanta. Ricardo pergunta: Rafael, j comeste tudo? Rafael: (no possvel compreender). Rafael senta-se novamente. Faz que come o po e toma o caf. Ricardo pega uma xcara e diz: Esse com chocolate para o Rafael, isto caf, o seu com leite (...). Rafael entra na rea. Est sozinho. Pega o beb e o coloca na pia faz que abre a torneira. Faz como se desse banho no beb. Pega um pote plstico e bate com ele no armrio, pe na cabea, coloca em cima do armrio. Vai at a mesa. Pega uma xcara de caf vai at o beb. Aproxima a xcara dos lbios do beb (que est em cima da pia). Faz como se estivesse dando para o beb beber.

Cena 03

Rafael aprende aes da brincadeira de um determinado tema, tendo participado de uma situao imaginria dirigida por uma criana mais velha. O menino brinca com crianas mais velhas e estas vo entabulando relaes com ele: relaes entre papis. Dessa forma, vai tornando-se consciente que na brincadeira dramatizam-se relaes entre pessoas e o contedo dessas relaes se torna foco de sua conscincia. Reproduz com o boneco aes de cuidado, dando banho e o alimentando. Embora ainda no se possa falar que esteja claro para Rafael o papel de pai e filho, o importante que o menino estabelece com o boneco aes caractersticas dessa relao vivenciada por ele na cena 02. Se na mudana da primeira para a segunda fase da brincadeira de papis, h o aumento das aes e junto com esse aumento, uma transformao qualitativa - as aes tornam-se cada vez mais encadeadas como na vida note-se que Rafael apresenta aes de cuidado (dar banho no beb e depois dar-lhe leite) relacionadas. Ainda no se pode afirmar que so articuladas como na vida, pois o menino entre as duas aes manipula o pote, batendo-o na mesa o que nos parece uma ao desarticulada com o contexto de

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cuidar do bebe. O importante que apresenta aes de cuidado no interior da situao imaginria e a est a gnese de uma articulao consistente entre as aes. Note-se que tal relao entre as aes surge aps brincar de pai e filho com Ricardo e da mesma forma que Ricardo oferece a Rafael uma xcara de leite, Rafael faz o boneco beber leite. Trata-se de uma ao aprendida em uma situao imaginria que transferida para outra, em que o menino antes na situao filho, agora atua como pai. Assim, Rafael extrai, individualiza uma ao especifica da brincadeira com Ricardo e a transfere para outra situao.

5. Consideraes Finais

A questo principal que nos detemos neste artigo : crianas mais novas quando brincam com as mais velhas adquirem aprendizagens fundamentais da brincadeira de papeis sociais? De acordo com nossa analise podemos responder afirmativamente a essa questo. Assim, pensamos que quando as crianas atingem certo nvel de desenvolvimento da brincadeira, em que definem os papis e os representam de forma articulada podem afetar de forma consistente a brincadeira das crianas mais novas, as quais esses processos esto em formao, conforme sugere o ncleo central do conceito de zona de desenvolvimento prximo. Com isso no queremos afirmar que basta que na escola de Educao Infantil crianas de idades diferentes brinquem juntas. Outras aes como organizao do espao, apresentao dos brinquedos, a demonstrao do contedo das atividades humanas so fundamentais. Destaque-se que crianas de idades diferentes brincando juntas uma circunstncia criada que afeta o desenvolvimento da brincadeira das crianas mais novas. Talvez uma pesquisa do tipo gentico experimental que crie uma situao especfica com crianas de idades diferentes brincando juntas possa gerar uma riqueza maior de dados, permitindo aprofundar essa questo.

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6. Referncias bibliogrficas

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APROPRIAES DO CONCEITO DE ZONA DE DESENVOLVIMENTO PROXIMAL NA EDUCAO INFANTIL

Janaina Cassiano Silva (PPGE-UFSCar) janacassiano@hotmail.com Alessandra Arce Hai (PPGE-UFSCar) alessandra.arce@gmail.com Agncia financiadora: FAPESP

1. Introduo

Os pressupostos tericos da Psicologia Histrico-Cultural comearam a circular no meio acadmico brasileiro, a partir da dcada de 1980, atravs de obras traduzidas do ingls para o portugus, sendo que um dos primeiros livros traduzidos para o portugus, em uma verso resumida, foi Pensamento e Linguagem(Prestes, 2010). Assim, apresentamos nesse artigo os resultados preliminares obtidos em uma pesquisa de Doutorado, em andamento, financiada pela FAPESP, que objetivou apreender e analisar como tem ocorrido a apropriao dos pressupostos tericos da Psicologia HistricoCultural pela rea da educao infantil durante a primeira dcada do sculo XXI. importante identificarmos qual a contribuio da psicologia para a educao infantil e avaliar se no h uma mistura entre teorias e concepes, o que pode desencadear uma hegemonia da psicologia sobre os aspectos pedaggicos. Ademais, o estudo torna-se relevante, uma vez que os psiclogos soviticos, principalmente,

LievSeminovichVigotski (1896-1934), so utilizados como referncia na confeco de polticas pblicas para a educao Infantil no Brasil. Acreditamos que a busca pela compreenso da insero das ideias da Escola de Vigotski no Brasil proporcionar avano na anlise crtica que ajudar na consolidao da Psicologia inserida no campo da educao infantil que considere o desenvolvimento integral do indivduo. Ademais, importante lembrar que conclumos uma dcada do

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sculo XXI, o que possibilita questionar como a Psicologia vem sendo apropriada, em especial a Psicologia Histrico-Cultural e quais as suas contribuies para a educao infantil no Brasil. Trata-se de um estudo de natureza terica sobre a Psicologia Histrico-Cultural e sua apropriao no campo da Educao Infantil. Realizamos um levantamento bibliogrfico dos documentos oficiais do Ministrio da Educao para a Educao Infantil e das produes acadmicas (teses) relacionadas Educao Infantil no perodo de 2000 a 2009. Para tal, utilizamos duas categorias de anlise: zona de desenvolvimento proximal e brincar/jogo de papis sociais. Apresentamos neste texto a anlise realizada das teses e documentos do MEC acerca da categoria zona de desenvolvimento proximal. Subdividimos este artigo em trs partes, sendo a primeira destinada apresentao dos procedimentos metodolgicos e da composio do banco de dados. J nas outras duas traremos a anlise realizada das teses e dos documentos do MEC, respectivamente, acerca da categoria zona de desenvolvimento proximal. Ao final, faremos algumas consideraes preliminares.

2. Os Procedimentos Metodolgicos e a Composio do Banco de Dados

Utilizamos como procedimentos metodolgicos as cinco categorias de anlise propostas por Saviani (2007), a saber: 1) O Princpio do Carter Concreto do conhecimento histrico-educacional: reconstruir as relaes dos aspectos da realidade investigada que descrevem a educao como um fenmeno concreto, ou seja, o conhecimento representa um movimento que parte do todo catico (sncrese) e atinge o todo concreto (sntese) por meio da abstrao (anlise); 2) A Perspectiva de Longa Durao: indica a preocupao em compreender os movimentos orgnicos/estruturais do perodo investigado, considerando sua circularidade, continuidade e ruptura; 3) O Olhar Analtico-Sinttico: significa o levantamento e um exame atento s informaes disponveis acerca do fenmeno investigado, abarcando suas diversas modalidades e as

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articulando de forma sincrnica e diacrnica; 4) A Articulao do Singular e do Universal: compreender as relaes de reciprocidade, determinao e subordinao entre as esferas local, nacional e internacional, e; 5) A Atualidade da Pesquisa Histrica: refere-se ao reconhecimento de que o presente se enraza no passado e se projeta no futuro; ou seja, a histria nos permite perceber a problemtica do presente a partir de uma anlise retrospectiva das razes do problema (passado) e as suas implicaes, de modo a possibilitar novas projees para o futuro. Definimos duas categorias para a anlise do nosso material, a saber: zona de desenvolvimento proximal e brincar/jogo de papis sociais. Para a composio do nosso banco de dados foi realizado um levantamento das produes acadmicas dos programas de ps-graduao (dissertaes e teses) no perodo de 2000 a 2009, visando termos um panorama de como a Psicologia Histrico-Cultural se inseriu na primeira dcada do sculo XXI na educao infantil. Alm disso, fizemos um mapeamento dos documentos oficiais do Ministrio da Educao para a Educao Infantil, visto que, nas dcadas de 80 e 90, ocorreram vrias mudanas na legislao brasileira que definiram a garantia de ateno s crianas de 0 a 6 anos, principalmente aps a Constituio de 1988 e a promulgao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) em 1996 e dos Referenciais Curriculares para a Educao Infantil em 1998. O levantamento das produesacadmicas foi realizado no Banco de Teses da Capes, que se constitui, nos dias atuais, no maior banco de dados referentes s produes dos Programas de Ps-graduao do Brasil. Utilizamos diversos descritores nesta busca, ressaltando que fizemos o cruzamento destes a fim de termos um resultado mais concernente com os nossos objetivos. Dentre estes esto: educao infantil, Psicologia Histrico-Cultural, Psicologia Scio-Histrica, Psicologia Sovitica, Psicologismo, Psicologia infantil, construtivismo, dentre outros. Aps esse levantamento, procedemos s leituras dos resumos, buscando destacar os trabalhos que tivessem a Psicologia Histrico-Cultural como fundamentao terica. Foram selecionados um total de duzentos e seis (206) trabalhos, sendo cento e setenta (170) dissertaes e trinta e seis (36) teses. Nos anos de 2007 e 2009 temos a maior

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concentrao de trabalhos, respectivamente trinta e um (31) e trinta e cinco (35) e a menor nos anos de 2000 e 2002 com onze (11) trabalhos cada. Posterior a esse levantamento optamos por analisar as teses. Fizemos esta escolha por considerar que estas possuem discusses mais elaboradas, aprofundadas acerca da temtica que os autores se propuseram a trabalhar, alm de serem produes inditas. No perodo de 2000 a 2009 foram selecionadas trinta e seis (36) teses. No ano de 2009 tivemos o maior nmero, totalizando dez (10) e os anos de 2000, 2002 e 2008 tiveram a menor produo, com duas (2) teses em cada perodo. Com relao s temticas referentes a estas produes, temos o brincar/jogo como tema central em doze (12) trabalhos num total de dezesseis (16) assuntos elencados. Consideramos relevante fazer um mapeamento destas produes por regio e Instituies de Ensino, pois isto nos possibilita um panorama dos locais que se dedicam ao estudo dos autores da Psicologia Histrico-Cultural. A regio Sudeste possui a maior concentrao de teses, num total de vinte e quatro (24) e a regio com menos produo a Sul, que no apresenta tese tendo como temtica a Psicologia Histrico-Cultural e a educao infantil. Dentre as Instituies de Ensino, as que apresentam o maior nmero de teses a Universidade Federal do Cear (UFC) e a Universidade de So Paulo (USP) com sete (7) teses cada e as que possuem o menor nmero de produes, com apenas uma (1) tese cada so: Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP); Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro (PUC-RJ); Universidade Federal Fluminense (UFF); Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ); Universidade Federal da Bahia (UFBA) e Universidade Federal do Par (UFPA). Aps esse levantamento inicial procedemos localizao das teses selecionadas. Localizamos um total de trinta (30) teses, destas vinte e duas (22) explicitam que utilizam Vigotski ou outros autores da Psicologia Histrico-Cultural como referencial terico. Aps uma primeira leitura exploratria deste material, totalizamos dezessete

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(17) teses1a serem analisadas. Destas, oito (08) teses analisam o brincar/jogo e, duas (02) se preocupam com a prtica docente na educao infantil. As outras sete (07) teses abordam respectivamente: linguagem, imaginrio infantil, personalidade infantil, formao de professores, rotina, documentao pedaggica e ciberespao. Com relao aos documentos do MEC produzidos no perodo de 2000 a 2009, temos disponibilizados no site da Secretaria de Educao Bsica onze (11) documentos. A seguir, apresentamos a listagem dos mesmos: 1) Brasil. Ministrio de Educao. Secretaria de Educao Fundamental. (2002)Integrao das instituies de educao infantil aos sistemas de ensino: um estudo de caso de cinco municpios que assumiram desafios e realizaram conquistas. Braslia: MEC, SEF. 2) Brasil. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Bsica.(2004)Prmio Qualidade na Educao Infantil 2004 projetos premiados. Braslia: MEC, SEB. 3) Brasil. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Fundamental. (2005)Proinfantil: Programa de Formao Inicial para Professores em Exerccio na Educao Infantil: diretrizes gerais. Braslia: MEC, SEF. 4) Brasil. Ministrio de Educao e do Desporto. Secretaria de Educao Bsica. (2006a)Parmetros Nacionais de Qualidade para a Educao Infantil. 2.v. Braslia, DF: MEC, SEB. 5) Brasil. Ministrio de Educao e do Desporto. Secretaria de Educao Bsica. (2006b) Poltica Nacional de Educao Infantil: pelo direito das crianas de zero a seis anos educao. Braslia, DF: MEC, SEB. 6) Brasil. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Bsica. (2006c) Parmetros bsicos de infra-estrutura para instituies de educao infantil. Braslia: MEC, SEB. 7) Brasil. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Bsica (2006d). Prmio Professores do Brasil 2005.2.v. Braslia: MEC, SEB.
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Das vinte e duas (22) teses inicialmente selecionadas foram retiradas cinco (05). Sendo que duas (02) eram referentes s temticas da incluso escolar e deficincia. Outras duas (02) estavam vinculadas a programas de ps-graduao em Arquitetura e Lingustica e Lngua Portuguesa e, optamos pelo recorte nos programas de ps-graduao em educao e psicologia. Alm destas, havia uma (01) tese em que a autora trabalhava especificamente com crianas de 06 anos e o processo de formao de professores para o ensino da linguagem escrita e, o nosso objetivo est na faixa etria de zero a cinco anos.

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8) Brasil. Ministrio de Educao e do Desporto. Secretaria de Educao Bsica. (2009a) Critrios para um atendimento em Creches que Respeite os Direitos Fundamentais das Crianas.6. ed. Braslia, DF: MEC, SEB. 9) Brasil. Ministrio de Educao e do Desporto. Secretaria de Educao Bsica. (2009b)Indicadores da Qualidade na Educao Infantil. Braslia: MEC, SEB. 10) Brasil. Ministrio de Educao e do Desporto. Secretaria de Educao Bsica. (2009c)Orientaes sobre convnios entre secretarias municipais de educao e instituies comunitrias, confessionais ou filantrpicas sem fins lucrativos para a oferta de educao infantil.Braslia: MEC, SEB. 11) Brasil. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Bsica. (2009d)Poltica de educao infantil no Brasil: Relatrio de avaliao. Braslia: MEC, SEB. Aps a leitura exploratria das teses verificamos que o documento mais estudado foi o Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil (RCNEI) por ser a referncia no atendimento da criana pequena no Brasil, trazendo elementos para que se tenha uma educao de qualidade neste nvel de ensino. Desta forma, inclumos esse documento em nosso banco de dados, apesar de sua publicao ter ocorrido em 1998, totalizando doze (12) documentos selecionados. Destes documentos, aps realizarmos a leitura exploratria, verificamos que cinco (05) trazem o referencial terico da Psicologia Histrico-Cultural, a saber: Brasil (1998, 2004, 2006a, 2006d, 2009d). Nos prximos itens apresentaremos como a zona de desenvolvimento proximal foi estudada nas teses e documentos do MEC, respectivamente.

3. Apresentao da Zona de Desenvolvimento Proximal nas Teses

Dividiremos a apresentao da zona de desenvolvimento proximal em trs tpicos: definio da ZDP; a ZDP e o brincar e; a ZDP e os processos de ensino/aprendizagem.

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3.1 Definio da ZDP

Corsino (2003) destaca que ao estudar o desenvolvimento, Vygotsky afirma que esse no deve ser considerado como nico, visto que ocorre em dois nveis, o desenvolvimento real, o qual determinado pela soluo independente de problemas, e o potencial, [...] determinado atravs da soluo de problemas sob a orientao de um adulto ou em colaborao com companheiros mais capazes (p.32). Paula (2009) tambm ressalta a existncia de dois nveis de desenvolvimento, um relacionado s conquistas j efetivadas, e o outro referente s capacidades em vias de serem construdas, que necessitam do auxlio de outro. Andrade (2007) afirma que o nvel de desenvolvimento real refere-se s funes j amadurecidas, ou seja, quelas tarefas que a criana j realiza sozinha. Enquanto que o nvel de desenvolvimento potencial representa [...] os ciclos ou processos que esto ainda comeando a se desenvolver ou que se desenvolvero em um futuro prximo (Andrade, 2007, p.54). Segundo Moreira (2009), Martins (2009a), Andrade (2007) e Corsino (2003), pautadas em Vygotsky (1998, p.112 citado por Andrade, 2007), esse conceito refere-se [...] distncia entre o nvel de desenvolvimento real, que se costuma determinar atravs da soluo independente de problemas, e o nvel de desenvolvimento potencial (p.54) que ocorre a partir da soluo de problemas com o auxlio de um adulto ou com a colaborao de companheiros mais capazes. Ou seja, a ZDP a [...] a distncia entre o que a criana sabe no momento (conhecimento atual) e o que poder vir a saber (conhecimento potencial ou alcanvel) com a assessoria da professora, dos pais ou dos cuidadores (Moreira, 2009, p.59). J Silva (2008) define a zona de desenvolvimento proximal como o caminho a ser percorrido pelo indivduo no desenvolvimento de funes que esto em processo de constituio no seu nvel de desenvolvimento real. Ou seja, a autora afirma que a ZDP [...] um domnio psicolgico em constantes transformaes: aquilo que uma criana capaz de fazer com a ajuda de algum hoje, ela conseguir fazer sozinha amanh (S ilva, 2007, p. 54).

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Silva (2007) destaca o conceito de zona de desenvolvimento proximal [...] a partir da constatao de que preciso diferenciar processos maduros e processos em maturao (p.17). A autora ressalta que esta zona significa a compreenso do desenvolvimento [...] conforme consideremos o que a criana capaz de fazer independentemente e o que ela realiza em colaborao com os outros, ou seja, no processo de mediao pelo outro (Newman; Holzman, citado por Silva, 2007, p. 17). Iza (2008) define a ZDP como aquilo que a criana capaz de aprender com a colaborao de outro. A autora, pautada em Vygotsky (2001, p.328, citado por Iza, 2008), destaca que [...] a criana orientada, ajudada e em colaborao sempre pode fazer mais e resolver tarefas mais difceis do que quando sozinha (p. 82). Paula (2009) afirma que a ZDP a diferena entre a capacidade da criana de resolver problemas autonomamente e a capacidade de resolv-los com o auxlio de outro. Paula (2009) enfatiza ainda que o conceito de zona de desenvolvimento potencial ou proximal introduzido por Vygotsky trata-se de uma concepo inovadora para a poca [...]constituindo -se como agregadora de vrios elementos da teoria histrico-cultural ao ancorar-se numa proposta de desenvolvimento mediado, prospectivo, baseado em mudanas no apenas quantitativas, mas qualitativas (p.159). Hollanda (2007) tambm afirma que o conceito de zona de desenvolvimento proximal, segundo Porto (2005, citado por Hollanda, 2007), [...] traduz os postulados materialistas subjacentes ao enfoque terico vigotskiano, como possibilidade de compreenso dialtica sobre a realidade educacional (p. 45). Bissoli (2005) pontua o conceito de ZDP como sendo as capacidades [...] em processo de formao, utilizadas pela criana pela mediao do outro (adulto ou criana mais experiente). Aquilo que a criana realiza hoje, na atividade compartilhada, o que vai, brevemente, ser capaz de realizar de forma autnoma e individualizada (p.64). Lara (2000) tambm enfatiza o carter mediador presente na ZDP ao ressaltar que aquilo que a criana capaz de realizar hoje em colaborao ser capaz de fazer por si mesma amanh. Alm disso, a autora destaca que a ZDP esse desenvolvimento

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potencial que [...] possibilita a criana aprender no processo de imitao do adulto, ou seja, o que ela no faz sozinha hoje, poder fazer num momento posterior com o auxlio de outros, de crianas mais velhas ou adultos (Lara, 2000, p. 101). Andrade (2007) considera que o pressuposto bsico pertinente ideia da ZDP [...]refere-se possibilidade de se beneficiar da ao colaboradora do outro e fundamentada no pressuposto de que existem dois nveis de desenvolvimento: o nvel de desenvolvimento real e o nvel de desenvolvimento potencial (p.54). Diferente dos demais autores, Teixeira (2009) utiliza o termo zona de desenvolvimento eminente pautada em Prestes (2008, citado por Teixeira, 2009) por concordar que, essa denominao traduz com mais preciso as ideias de proximidade e possibilidade presentes nesse conceito do que as outras conceituaes como prximo, imediato ou proximal. Segundo a autora, a zona de desenvolvimento iminente refere-se s funes psicolgicas que esto emergentes no indivduo e podero se converter em desenvolvimento para este, dependendo do apoio recebido de outros.

3.2 A ZDP e o Brincar

Vrios autores enfatizam a importncia do brincar na constituio da zona de desenvolvimento proximal, dentre estes: Silva (2008), Martins (2009a, 2009b), Leal (2003), Lara (2000), Andrade (2007) e Teixeira (2009). Silva (2008) refora que, segundo Vygotsky (1994, p.134, citado por Silva, 2008) [...] no brinquedo a criana sempre se comporta alm do comportamento habitual de sua idade, alm de seu comportamento dirio; no brinquedo como se ela fosse maior do que na realidade (p. 52). A autora ainda destaca que alm da brincadeira ser a atividade predominante na criana pr-escolar ela tambm fonte de desenvolvimento visto que cria ZDPs. Acerca da relao da brincadeira com a ZDP, Martins (2009b), Leal (2003) e Lara (2000) e Teixeira (2009) destacam que a brincadeira cria uma ZDP. Para Martins (2009b) a brincadeira [...] obriga a criana a comportar -se de maneira superior ao de

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costume buscando reproduzir uma situao real (p.28). Ou seja, no jogo protagonizado, o contedo o mesmo, as atividades do homem e as relaes sociais. Porm, [...] os temas so variados e refletem as condies concretas da vida da criana, as quais mudam conforme as condies de vida em geral e medida que a criana vai ingressando num meio mais vasto a cada novo dia de sua vida, com o que se ampliam seus horizontes (E lkonin, 1998, p. 35, citado por Martins, 2009b, p.28). Martins (2009a) tambm ressalta a relao entre o brincar e a ZDP. A autora, pautada em Vygotsky, afirma que [...] o brincar possibilita uma interao sujeitoobjeto, impulsionando o desenvolvimento dentro de uma zona de desenvolvimento proximal (p.36). Lara (2000) compreende o brincar [...] como possibilitador da efetivao da zona de desenvolvimento prximo, do jogo de papis e da atividade dominante (p.216). A autora tambm afirma que o brinquedo uma grande fonte de desenvolvimento, pois, possui, de modo condensado, todas as formas de desenvolvimento. Baquero (1998, citado por Andrade, 2007) abre um parntese para pontuar que nem toda situao de brincadeira geradora potencial do desenvolvimento, para que isso ocorra necessrio que o brinquedo envolva [...] a criana em graus maiores de conscincia das regras de conduta, e nos comportamentos previsveis ou verossmeis dentro do cenrio construdo (p. 56). Outro ponto destacado por Andrade (2007) refere-se ao fato de que ao brincar [...] a criana utiliza-se dos recursos disponveis em seu ambiente cultural para criar a prpria ZDP (p.56).

3.3 A ZDP e os Processos de Ensino/Aprendizagem

Alguns autores, ao trabalharem o conceito de zona de desenvolvimento proximal, trouxeram sua relevncia nos processos de ensino/ aprendizagem.

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Moreira (2009) afirma, pautada nos testes realizados por Vigotski na construo do conceito de ZDP, que na escola o aluno deve ser avaliado naquilo que faz de modo independente, no seu desenvolvimento real, e no que capaz de realizar com auxlio, no seu desenvolvimento imediato ou potencial. Mendona (2009) enfatiza o carter mediador da aprendizagem, ou seja, o bom ensino refere-se quele que, de modo colaborativo, se adianta ao desenvolvimento. Ademais, Mendona (2009) destaca que esta aprendizagem ocorre como uma interveno planejada e intencional visando agir [...]na Zona de Desenvolvimento Prximo. Esta se constitui um espao que se abre em decorrncia do Desenvolvimento Real, que abarca tudo que a criana capaz de realizar de maneira autnoma, ou seja, sem ajuda de outros (p.72). Ainda nesse mbito,Mukhina (1995, p.51, citado por Mendona, 2009) afirma que, ao atuar na ZDP, o ensino promove avanos significativos no desenvolvimento da criana, o que configura a zona de desenvolvimento imediato (ZDI), que definida pela [...] diferena entre o que a criana capaz de realizar junto com o adulto (com as demonstraes, indicaes e correes que o adulto introduz em seus atos) e o que acessvel a ela devido a seu prprio desenvolvimento (p.72). E, a ZDI tambm um indicador relevante da capacidade de aprendizagem da criana. A autora tambm apresenta a relao da ZDP com o ensino, ressaltando que [...] cada novo passo no ensino utiliza a zona de desenvolvimento imediato da criana e cria, ao mesmo tempo, uma coisa nova que se transforma em premissa para ensinamentos futuros (Mukhina, 1996, p. 51, citado por Iza, 2008, p.83). Bissoli (2005) tambm destaca que [...] o bom ensino aquele que se adianta e conduz o desenvolvimento, incidindo sobre aquelas capacidades em formao, sobre a zona de desenvolvimento prximo (p.223). Fazendo um paralelo com a atividade pedaggica, a autora afirma que esta deve considerar os interesses e curiosidades da criana, e tambm estar organizada de modo a aumentar as possibilidades cognitivas da criana em cada perodo. importante enriquecer a sua vida com o contato amplo com as diferentes formas de expresso humana e de conhecimentos: a pintura, a

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dramatizao, a poesia, os contos, a montagem, a msica, a leitura, a escrita [...] entre tantas outras possibilidades (B issoli, 2005, p. 224). A autora ainda ressalta que a promoo das relaes dialgicas tambm um modo pedaggico privilegiado de atuao na ZDP da criana. Assim, segundo Vygotsky (1993, p. 243, citado por Lara, 2000), [...] o ensino unicamente vlido quando precede o desenvolvimento. Ento, desperta e produz uma srie de funes que estavam em estado de maturao e permaneciam na zona de desenvolvimento prximo (p. 102, traduo nossa). Andrade (2007) enfatiza que [...] a implicao do conceito da ZDP para o ensino escolar imediata, uma vez que nela onde a interferncia de outros indivduos, especialmente do professor e das demais crianas da escola, mais transformadora (p.59). A autora destaca ainda que para isso fundamental que o professor interfira na zona de desenvolvimento proximal dos alunos para promover avanos que no aconteceriam de modo espontneo. Ainda no tocante ao trabalho docente, Mendona (2009) ressalta a importncia do trabalho do professor nesse processo. O professor deve ter cincia da relevncia de [...] proporcionar criana ajuda de um adulto ou de outra criana mais experiente, para que ela realize uma determinada atividade, antecipando o seu desenvolvimento pela mediao (Mendona, 2009, p.72). A autora tambm destaca, pautada emVigotskii (1988, citado por Mendona, 2009), que a ZDP compreende atividades/tarefas que a criana consegue realizar com o auxlio dos adultos, com o objetivo de estabelecer bases para que sejam realizadas de modo autnomo no futuro. Moreira (2009) tambm destaca a relevncia do professor no processo de ensino/aprendizagem do novo criana. A autora afirma que [...] a zona de desenvolvimento imediato, que determina esse campo de transies acessveis criana, que representa o momento mais determinante entre a aprendizagem e o desenvolvimento (Moreira, 2009, p.59). Assim, a aprendizagem boa se se adiantar ao desenvolvimento e o conduzir. Visto que, aquilo que a criana capaz de fazer hoje em colaborao conseguir fazer

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sozinha amanh (Moreira, 2009). Hollanda (2007) destaca tambm que a zona de desenvolvimento proximal evidencia o carter orientador da aprendizagem com relao ao desenvolvimento cognitivo. Ainda no tocante ao trabalho docente, Porto (2005, citado por Hollanda, 2007) enfatiza a relevncia das interaes entre professores e alunos para a [...] reconstruo das prticas de ensino e de aprendizagem escolar atravs da zona de desenvolvimento proximal (p.45). Andrade (2007) destaca, portanto, que o foco da ateno do trabalho do professor precisa estar na zona de desenvolvimento proximal, com a finalidade de proporcionar [...]que aquilo que a zona de desenvolvimento proximal hoje seja o nvel de desenvolvimento real amanh, ou seja, para que aquilo que a criana da prescola, por exemplo, faz hoje com assistncia seja o que ela ser capaz de fazer amanh sozinha (p.54-55). A autora ainda cita como exemplos de manifestao da zona de desenvolvimento proximal as situaes imitativas e as brincadeiras. Paula (2009) tambm enfatiza que a ideia de ZDP importante em todo mbito educacional. A autora destaca que [...] o desenvolvimento, para Vygotsky, pela zona de desenvolvimento proximal se d em espiral, passando por um mesmo ponto a cada nova revoluo, enquanto avana para um nvel superior" (Vygotsky, 1989, p.75, citado por Paula, 2009, p.54). Alguns autores tambm ressaltam a importncia da mediao com o adulto ou um parceiro mais experiente para o desenvolvimento infantil (Moreira, 2009; Hollanda, 2007; Lara, 2000). Hollanda (2007) afirma que o desenvolvimento infantil ser mais enriquecido quanto maior a diversidade de parceiros e experincias. A autora tambm pontua a importncia de um profissional qualificado no trabalho com a criana pequena, uma vez queir atuar na promoo do desenvolvimento integral da criana. Nesse sentido, Lara (2000) destaca o carter de mediao do conhecimento da zona de desenvolvimento potencial, uma vez que com o auxlio dos professores e crianas mais velhas, as crianas [...] podero experienciar outras atividades, relaes,

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possibilidades, etc. A criana pode no entender ou realizar tarefas num primeiro momento, mas atravs da mediao que isso acontecer (p. 129). No prximo item faremos a apresentao da zona de desenvolvimento proximal nos documentos do MEC selecionados.

4. Apresentao da Zona de Desenvolvimento Proximal nos documentos do MEC

A zona de desenvolvimento proximal foi abordada em dois documentos do MEC selecionados, a saber: Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil- RCNEI (Brasil, 1998) e no Prmio Professores do Brasil 2005 (Brasil, 2006d). No primeiro volume do RCNEI temos que o processo de interao entre as crianas promotor de avanos [...] naquilo que a criana capaz de realizar com a ajuda dos outros, ou seja, no seu desenvolvimento potencial (Brasil, 1998, p.32, v.1). Desta forma, a zona de desenvolvimento proximal definida como sendo:

a distncia entre o nvel de desenvolvimento real, que se costuma determinar por meio da soluo independente de problemas, e o nvel de desenvolvimento potencial, determinado por meio da soluo de problemas sob a orientao de um adulto ou em colaborao com parceiros mais experientes (B rasil, 1998, p.32, v.1).

No documento Prmio Professores do Brasil 2005 tambm temos uma meno ZDP, no projeto O doce gostinho de aprender atravs dos rtulos e embalagens de balas, desenvolvido na cidade de Camb/PR, com crianas de seis anos que proporcionou a estas trabalharem atravs dos rtulos e embalagens a escrita, leitura e interpretao. Os autores apresentaram a importncia da contextualizao e a interdisciplinaridade desenvolvidas no projeto, que serviu como uma zona de desen-

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volvimento proximal em que tinham a possibilidade de construir novas aprendizagens (Vygotsky, 2001) (Brasil, 2006d, p. 126).

5. Algumas Consideraes

Notamos que, nas teses e nos documentos do MEC, o aspecto mais trabalhado no que se refere ZDP foi a definio deste conceito. Este foi apresentado como sendo a distncia entre o que a criana consegue realizar sozinha (desenvolvimento real) e o que esta executa com o auxlio de um adulto ou com a colaborao de outra(s) criana(s) mais experiente(s) (desenvolvimento potencial). Porm, Chaiklin (2011) destaca que o conceito de zona de desenvolvimento prximo baseado em Vigotski [...] mais preciso e elaborado do que no modo como tem sido compreendido ou interpretado (p.660). Chaiklin (2011) ressalta ainda que tericos como Wertsch j destacavam que seria necessria uma melhor elaborao do conceito de zona de desenvolvimento prximo ou haveria o risco deste ser utilizado de modo impreciso e indiscriminado o que o tornaria amorfo e o faria perder seu poder explicativo. Destacamos tambm o fato de que na maioria das teses e nos documentos do MEC, a ZDP foi discutida relacionada ao ensino, como se fosse uma prtica a ser utilizada para a melhoria no aprendizado das crianas. Contudo, Chaiklin (2011) afirma que Vigotski diferencia o ensino destinado ao desenvolvimento integral da criana daquele voltado ao desenvolvimento de habilidades tcnicas. Assim, [...] o conceito de zona de desenvolvimento prximo no est ligado ao desenvolvimento de habilidades de alguma tarefa particular, mas deve estar relacionada ao desenvolvimento (Chaiklin, 2011, p.662). Ainda nesse aspecto, o autor aponta que o principal no que se refere assistncia dada pelo outro mais experiente o entendimento do significado dessa assistncia em relao aprendizagem e o desenvolvimento da criana, e no competncia em si desta pessoa. Consideramos que esse um ponto crucial no entendimento da ZDP e na

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maioria das teses e documentos no foi dada a ateno devida assistncia e a sua importncia. As teses e os documentos analisados apenas destacam, na definio da ZDP, a necessidade de outro mais experiente para que a criana consiga realizar tarefas que ela no capaz de fazer sozinha. Porm, esse aspecto da assistncia no foi trabalhado, refletido, principalmente no que concerne qualidade ou caractersticas dessa colaborao. Alm disso, no se trata de qualquer assistncia e sim, a relao desta com a aprendizagem e o desenvolvimento infantil! Outro ponto relevante que tambm no foi abordado tanto nas teses quanto nos documentos analisados o fato do conceito de zona de desenvolvimento prximo ser parte de uma anlise geral do desenvolvimento infantil luz da teoria HistricoCultural. Chaiklin (2011) pondera que [...] no se trata de um conceito principal ou central na teoria de Vygotsky (1998b) sobre o desenvolvimento infantil, antes, seu papel evidenciar a importncia de um lugar e momento no processo de desenvolvimento da criana (p.664). Alm disso, o autor destaca que para compreendermos tal conceito devemos entender a perspectiva terica na qual ele aparece, assim, [...] o leitor pode desenvolver um entendimento mais produtivo da perspectiva terica, o qual ser mais valioso do que uma definio de dicionrio desse conceito (Chaiklin, 2011, p. 664). Nas teses analisadas, poucos pesquisadores (Paula, 2009; Hollanda, 2007) apontam esse aspecto, o de que no estudo da ZDP devemos considerar a base materialista que fundamentou a teoria vigotskiana. Outro fator mencionado por Chaiklin (2011) como relevante no estudo da ZDP que no foi contemplado nas teses e nos documentos refere-se compreenso da situao social de desenvolvimento 2 no que se refere ao estudo do desenvolvimento na perspectiva vigotskiana. O autor afirma que a situao social de desenvolvimento o momento inicial para todas as mudanas dinmicas que ocorrem num dado estgio do
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Bozhovich (2009) afirma que Vygotsky usou esse termo para designar a combinao especial de processos internos de desenvolvimento e condies externas que so tpicos de cada fase do desenvolvimento, e essa condio, ambos a dinmica do desenvolvimento mental para a durao do perodo de desenvolvimento correspondente e as novas formaes psicolgicas, qualitativamente distintas, que emerge em direo ao seu fim (p.66, traduo nossa).

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desenvolvimento. Assim, [...] para estudar a dinmica de uma idade preciso primeiramente explicar a situao social de desenvolvimento (Chaiklin, 2011, p. 665). Ressaltamos que para a compreenso da ZDP imprescindvel, portanto, o entendimento do desenvolvimento humano luz da Teoria Histrico-Cultural, o que implica tambm, por exemplo, nos conceitos de situao social de desenvolvimento, atividade principal e periodizao do desenvolvimento. Ou seja, a ZDP no deve ser compreendida como um conceito isolado, mas faz-se necessrio a apreenso do processo de desenvolvimento como um todo, o que no pde ser verificado na maioria das teses e documentos aqui analisados, uma vez que se utilizam apenas da definio do conceito sem a devida contextualizao do mesmo. Consideramos que esta anlise se faz necessria para que possamos compreender o processo de apropriao das ideias desta corrente no cenrio brasileiro na primeira dcada do sculo XXI. Acreditamos que este percurso nos auxiliar na tentativa de construir as pistas necessrias para o entendimento deste movimento complexo que se d em torno das ideias difundidas e estudadas acerca da educao, especificamente, a educao da criana pequena no Brasil.

6. Referncias

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AS VARIVEIS INFERENTES NAS DECISES E EXPECTATIVAS DE GRADUANDOS QUANTO SUA INSERO PROFISSIONAL

Patrcia Soares Baltazar Bodoni (Anhanguera Bauru) patrcia.bodoni@aedu.com Alessandra Picceli (Anhanguera Bauru) alessandra.picelli@aedu.com Robson Hideki Saito (Anhanguera Bauru) robson_saito@aedu.com Agncia Financiadora: Anhanguera Ltda

1. Introduo

Em detrimento ao aumento da procura pela formao superior e a necessidade de especializao nas diferentes reas de atuao propostas pelo mercado de trabalho, o estudante do Ensino Superior enfrenta durante sua formao uma abrangncia de conhecimentos especficos da rea da sade e a obrigatoriedade na realizao de escolhas a serem feitas para aperfeioamento dos nveis intelectuais, as quais geram desconforto e ansiedade nos estudantes que buscam a melhor posio no mbito de atuao profissional. Tais necessidades proporcionam ao futuro profissional, a realizao de suas escolhas de maneira repentina, condio que tem incio desde o ensino mdio, com relao opo da carreira mais promissora, sem levar em considerao a sua vocao. A escolha profissional parte da definio da identidade ocupacional e uma opo que, na viso do adolescente, ir nortear os caminhos a serem percorridos e as escolhas futuras (Santos, 2005). Pode-se identificar como fator de escolha, as variveis: influncia familiar, amigos ou pessoas bem sucedidas.

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Assim, a entrada no Ensino Superior torna-se mais enftica entre as pessoas a partir da adolescncia, porm, atualmente com acrscimo da idade adulta. Pesquisas realizadas pela Associao Nacional dos Dirigentes das Instituies Federais (Andifes 2010) apontaram um aumento percentual na entrada dos graduandos, entre a faixa etria de 20 a 25 anos (53,77% para 57,53%) que foram justificadas por uma expanso e reestruturao no ensino superior e pela exigncia do mercado de trabalho. As pessoas buscam qualificao e ou aperfeioamento de seus conhecimentos, obtendo um grau de expectativas quando ao futuro profissional: no decorrer do desenvolvimento vocacional, especialmente no sistema formativo brasileiro, a passagem pelo ensino superior quase uma unanimidade nas expectativas dos adolescentes e adultos jovens (Soares, 2002 citado por Bardagi, et al., 2006). Pela compreenso da composio de desenvolvimento pessoal e profissional, os objetos de estudos a serem analisados, com base nas variaes que podem surgir devido s expectativas dos graduandos quanto insero ao mercado de trabalho, torna-se o futuro de cada indivduo, pois estes constroem uma vida influenciada por preconcepes, como as expectativas e experincias quanto ao seu futuro profissional. A formulao de suas escolhas percorre as expectativas da escolha vocacional durante o ensino mdio at a formao superior, desde a sua primeira opo at sua finalizao, ou estendendo-se posteriormente at o nvel de ps-graduao. Os estudos de Colenci et al. (2013) sobre formao profissional e opinies de egressos na graduao compem a trajetria e percepes da formao acadmica e suas mudanas internas e externas graduao, sejam elas no campo da sade (enfatizadas neste estudo), como em qualquer outra rea, que so regidas por diretrizes curriculares, que tm como funo proporcionar uma formao comprometida com o perfil conceitual, procedimental e atitudinal do profissional, dessa forma facilitando tais escolhas. A opinio dos egressos uma das dimenses que possibilita a visualizao das transformaes que ocorrem no aluno, influenciadas pelo currculo. (2011, p. 159).

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2. Formao inicial na rea da sade

Dentre as possibilidades de concepes de formaes no ensino superior, o presente estudo optou pela anlise de variveis na rea da sade, como aspectos inferentes nas decises e expectativas dos graduandos quanto sua insero profissional. Dentre os cursos, usou-se como amostra, a formao em bacharis na Psicologia e Fisioterapia, por ambos possurem reas diferenciadas de atuao e insero no mercado de trabalho, acarretando ao estudante maior dificuldade nas suas escolhas. No entanto, tais cursos direcionam a sade e o bem-estar fsico, social e emocional como aspectos necessrios para preparao na rea, transpondo o que ensinado nos bancos escolares, passando pela formulao de novas habilidades, sendo estas necessrias, quando se trata de diversidades de casos e procedimentos, assim;

(...) no enfoque da promoo sade, procura-se identificar e enfrentar os macrodeterminantes do processo sade-doena de forma a transform-los favoravelmente em direo sade. Tradicionalmente, esse enfoque definido de maneira bem mais ampla do que aquele observado na preveno, pois serve para aumentar a sade e o bem-estar geral, levando - se em considerao os ambientes: polticos, culturais, econmicos e sociais. (Czeresnia 2003 citado por Iglesias, 2009).

Enfatiza-se assim, a necessidade de estudos que vo alm das escolhas na graduao, formalizando e se comprometendo tambm com a formao continuada, em busca de procedimentos, conhecimentos e relaes diferenciadas, sabendo-se que o graduando est levando para seu paciente/cliente, a promoo sade e bem-estar, na qual de suma importncia a dedicao com o indivduo e contexto social.

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3. Diretrizes curriculares para a formao do conhecimento terico e prtico iniciais

Por serem cursos vinculados s diretrizes curriculares, que segundo CNE elencam o conjunto de habilidades a serem desenvolvidas pelo curso e as competncias nas quais se apoiam. Para que se tenha reconhecimento e aprovao pelo MEC (Ministrio da Educao), o curso de graduao tem que obedecer trs critrios importantes: Ensino, Pesquisa e Extenso, sendo esses critrios, pontos comuns entre os cursos. Os cursos de Psicologia e Fisioterapia tm como enfoques: ateno sade; tomada de decises; comunicao; liderana; administrao e gerenciamento e educao permanente; Mais especificamente para o curso de Psicologia, de acordo CNE (2004, art.5) A formao em Psicologia exige que a proposta do curso articule os conhecimentos, habilidades e competncias em torno dos seguintes eixos estruturantes: fundamentos epistemolgicos e histricos; fundamentos terico-metodolgicos; procedimentos para a investigao cientfica e a prtica profissional; fenmenos e processos psicolgicos; interfaces com campos afins do conhecimento para demarcar a natureza e a especificidade do fenmeno psicolgico e perceb-lo em sua interao com fenmenos biolgicos, humanos e sociais, assegurando uma compreenso integral e contextualizada dos fenmenos e processos psicolgicos e prticas profissionais voltadas para assegurar um ncleo bsico de competncias que permitam a atuao profissional e insero do graduado em diferentes contextos institucionais e sociais, de forma articulada com profissionais de reas afins. Da mesma forma para o curso de Fisioterapia, de acordo CNE (2002, art 5). A formao do Fisioterapeuta tem por objetivo dotar o profissional dos conhecimentos requeridos para o exerccio das seguintes competncias e habilidades especficas: respeitar os princpios ticos inerentes ao exerccio profissional; atuar em todos os

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nveis de ateno sade; atuar multiprofissionalmente, interdisciplinarmente e transdisciplinarmente; reconhecer a sade como direito e condies dignas de vida e atuar de forma a garantir a integralidade da assistncia, entendida como conjunto articulado e contnuo das aes e servios preventivos e curativos, individuais e coletivos, exigidos para cada caso em todos os nveis de complexidade do sistema; contribuir para a manuteno da sade, bem estar e qualidade de vida das pessoas, famlias e comunidade, considerando suas circunstncias ticas, polticas, sociais, econmicas, ambientais e biolgicas; realizar consultas, avaliaes e reavaliaes do paciente colhendo dados, solicitando, executando e interpretando exames propeduticos e complementares que permitam elaborar um diagnstico cintico-funcional, para eleger e quantificar as intervenes e condutas fisioteraputicas apropriadas, objetivando tratar as disfunes no campo da Fisioterapia, em toda sua extenso e complexidade, estabelecendo prognstico, reavaliando condutas e decidindo pela alta fisioteraputica; elaborar criticamente o diagnstico cintico funcional e a interveno fisioteraputica, considerando o amplo espectro de questes clnicas, cientficas, filosficas ticas, polticas, sociais e culturais implicadas na atuao profissional do fisioterapeuta, sendo capaz de intervir nas diversas reas onde sua atuao profissional seja necessria; exercer sua profisso de forma articulada ao contexto social, entendendo-a como uma forma de participao e contribuio social; desempenhar atividades de planejamento, organizao e gesto de servios de sade pblicos ou privados, alm de assessorar, prestar consultorias e auditorias no mbito de sua competncia profissional; Emitir laudos, pareceres, atestados e relatrios; prestar esclarecimentos, dirimir dvidas e orientar o indivduo e os seus familiares sobre o processo teraputico; Manter a confidencialidade das informaes, na interao com outros profissionais de sade e o pblico em geral; encaminhar o paciente, quando necessrio, a outros profissionais relacionando e estabelecendo um nvel de cooperao com os demais membros da equipe de sade; conhecer mtodos e tcnicas de investigao e elaborao de trabalhos

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acadmicos e cientficos; conhecer os fundamentos histricos, filosficos e metodolgicos da Fisioterapia e seus diferentes modelos de interveno. Tendo em comum, para ambos os cursos, o conhecimento e preocupao com a promoo sade e aprendizado constante, sendo que o seu oferecimento obrigatoriedade da Instituio de Ensino Superior, tal formao direito, porm ao mesmo tempo dever do aluno. No entanto para que se tenha o aprendizado terico e as prticas exigidas pelo mercado de trabalho, de suma importncia que se tenham tais critrios como repertrio inicial da prtica profissional.

4. Insero no mercado de trabalho

Para insero no mercado de trabalho, a prtica adquirida com as atividades oferecidas pela faculdade, devem proporcionar ao aluno confiana e um aumento em suas expectativas quanto atuao profissional, o que oferecido pela instituio de ensino apenas o incio de uma constante busca por conhecimento e experincias sob responsabilidades do aluno, pois;

Nesse contexto, apresenta-se o mercado de trabalho com exigncias crescentes de produtividade e de qualidade, tornando cada vez mais generalizada a implantao de modelos de formao e de gesto da fora de trabalho baseados em competncias profissionais. Alm da flexibilidade tcnico-instrumental, necessria a flexibilidade intelectual, tendo em vista as necessidades de melhoria contnua dos processos de produo de bens e servios. (Colenci, et al. 2011, p. 159).

Assim, o aluno inicia sua trajetria de preparao profissional, onde a exigncia da prtica enfatizada e a busca de conhecimento terico deve ser constante. No entanto para que seja de suma satisfao, o aluno tem que adquirir o conhecimento e a

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qualificao proporcionada pelo ensino superior, assim, (...) a insero em atividades acadmicas costuma ser associada maior identidade profissional percebida. (Bardagi, et al., 2006), a base curricular indispensvel para uma boa e satisfatria formao acadmica e posteriormente, insero no mercado de trabalho.

5. Objetivos

O presente estudo teve como objetivo principal, identificar as variveis inferentes nas decises e expectativas dos graduandos do curso de Psicologia e Fisioterapia no processo de formao e consequentemente de insero profissional. Dessa forma foi necessrio relacionar as diretrizes do ensino superior com o que oferecido no currculo da graduao; apontar expectativas quanto escolha da rea de atuao; e mesurar a participao dos alunos em atividades de transposio prtica (estgios, pesquisa e extenso).

6. Metodologia

O estudo foi realizado em uma Faculdade particular do interior de So Paulo, com amostra de 245 sujeitos, matriculados nos cursos de Psicologia e Fisioterapia. Foi utilizado como instrumento de coleta de dados um questionrio semi-estruturado, com dados scio-demogrficos: gnero, idade e experincias profissionais; aspectos vocacionais (identificao com as reas), formao acadmica (ensino, pesquisa e extenso) e mercado de trabalho (insero). Tendo como resultados: o currculo de ambos os cursos sintonizando com as diretrizes curriculares e ofertas de oportunidades de atividades que complementam a formao terica.

7. Anlise e discusso dos resultados

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As diretrizes dos cursos de Fisioterapia e Psicologia apresentam similaridades, mesmo com a diferena de tempo para concluso da formao nas turmas investigadas, cujo tempo correspondia: Fisioterapia (Diretriz curricular 2002): Quatro anos e Psicologia: (matriz 2009) Cinco anos. Vale ressaltar que no ano de 2010 o curso de Fisioterapia teve alterao nas suas diretrizes, passando para cinco anos a formao obrigatria do profissional . Dessa forma, para investigar os fatores que inferem na escolha do curso, bem como na rea de atuao, pode-se citar, aspectos scio-demogrficos, formao acadmica e mercado de trabalho. Participaram desse estudo, graduandos em diferentes faixas etrias de 17 a 20 anos (25%), 21 a 30 anos (43%), 31 a 41 (18%) e 41 ou mais (14%), dados significativos para o desenvolvimento na formao profissional em um curso universitrio. Mello (2002) classificou tais aspectos e relacionou a faixa etria com a tomada de decises, assim como as dificuldades dos alunos. Os alunos recm-formados no ensino mdio eram aqueles com maior presena nos campos da universidade. No entanto, outro fator a considerar de que o curso universitrio est mais acessvel ao pblico, sendo que nesse estudo foi constatado um aumento e um incentivo para indivduos em diferentes idades a retomar ou mesmo iniciar o ensino superior. Mesmo existindo um maior ndice de entrada de estudantes no Ensino Superior, este dado no determinante tambm como facilitador para a escolha da rea de atuao. As reas da sade desempenham trabalhos muito especficos, por isso geram diferentes possibilidades de escolhas para a atuao profissional, tais como: organizacional, hospitalar, clnico, escolar, social e comunitrio, etc. Por isso exigem Foi possvel constatar na Fisioterapia 63,46% (1 e 2 ano) e 72,72% (3 e 4 ano) apresentaram facilidades na escolha da rea de atuao no curso, levando em considerao que segundo Barbosa e Comin (2011): de todos os nveis de ensino, o superior o nico que vem apresentando acelerao em suas taxas de expanso, esboando uma tendncia exponencial. Na Psicologia, 45% dos alunos (1 e 2 ano),

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encontraram uma facilidade quanto escolha da rea de atuao, eles definem como prioridade as reas clnica e de sade, pode-se considerar como inferncias para tais escolhas, a divulgao da rea, sendo mais conhecidas pelas pessoas da sociedade e em decorrncia pelos graduandos que acabam de iniciar o curso. J os alunos de sries mais avanadas na graduao (4 e 5 anos) apontam os seguintes ndices para as escolhas: 40% (sade e clnica) e 40% (organizacional) levando-se em considerao que tais alunos j possuem mais experincias acadmicas em decorrncia dos anos de formao, o ndice obtido relaciona-se com a identificao com reas mais valorizadas pelo mercado de trabalho. Mello (2002) relaciona que as facilidades para a tomada de deciso nesse perodo da graduao est relacionado s questes sociais e emocionais do indivduo, considerando as possveis influncias do meio como fator de maior impacto. Em seu estudo foram apontados que quanto mais cedo essas questes sociais e emocionais forem resolvidas, mais fcil seria a tomada de deciso quanto ao curso na graduao. Por isso, o aspecto scio demogrfico: idade em detrimento ao aspecto vocacional so fatores que inferem na escolha profissional, o indivduo geralmente alcana uma maturidade social, emocional e econmica aps a adolescncia, dessa forma as escolhas no mbito vocacional so mais efetivamente realizadas, Traverso-Vpez e Morais (2004). Quanto categoria formao acadmica, apresentou dados relativos participao dos alunos em atividades extraclasse, como pesquisa, estgios, atividades complementares e extracurriculares. Destacando a importncia das atividades acadmicas, Gagn (1985) relaciona essa importncia com a transposio do aprendizado terico para uma maior qualidade de aplicao na prtica profissional, sendo consideradas as atividades extraclasses essenciais, no apenas para um treino de tcnicas procedimentais, como tambm para um aperfeioamento da teoria. No estudo de Borges e Melo (2006) foram pontuados o perfil profissional e a abertura do aluno para o aprendizado, como fatores determinados pela atualizao constante e do

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preparo tcnico dado pela graduao. Portanto pode-se inferir que um dos aspectos facilitadores nessas escolhas a participao do graduando em atividades acadmicas extraclasses referentes ao curso escolhido. As diretrizes curriculares dos cursos de Fisioterapia e Psicologia apresentam em comum: ateno sade no se encerra com o ato tcnico, mas sim, com a resoluo do problema de sade, tanto em nvel individual como coletivo (Brasil, CNE, 2002). Ambos os cursos, exigem como critrio de desenvolvimento na formao o Ensino, mas principalmente a Pesquisa e Extenso. Nestes casos a pesquisa interfere na correlao entre a teoria j estudada e novas produes de conhecimento, por meio de coleta de dados, constataes, discusses e outras habilidades que exigem um treino extraclasse. J as atividades de extenso podem-se incluir os estgios obrigatrios e extracurriculares, que obrigatoriamente exigem do aluno uma transposio prtica. As atividades complementares que atualmente compem as matrizes curriculares dos cursos, pois atendem ao Parecer n 776/97 da CES, que trata das Diretrizes Curriculares dos cursos de graduao, aprovado em 03/12/97. Estas atividades devem ser cumpridas pelo aluno regularmente matriculado e so de natureza cientfica, social, cultural, acadmica e profissional. A carga horria total das AC est definida nas matrizes curriculares dos cursos de graduao, aos quais se aplica, e deve ser cumprida no perodo de integralizao. No caso da Psicologia na faculdade que serviu como coleta de dados, dever ser cumprido um total 60h no decorrer de 4 semestres e para Fisioterapia, totalizando 20% da carga horria total do curso. As Atividades Complementares tm como objetivo ampliar a formao e a vivncia acadmica dos alunos, favorecendo prticas de autoaprendizagem e autoestudo. Elas privilegiam: progressiva autonomia profissional e intelectual; conhecimentos terico-prticos por meio de atividades de pesquisa e extenso; conhecimentos, habilidades e competncias adquiridas fora do ambiente escolar, bem como experincias profissionalizantes julgadas relevantes para a rea de formao.

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Dessa forma as atividades extraclasses: pesquisa e extenso proporcionam o desenvolvimento de inmeras habilidades para o trabalho multi e interdisciplinar. No estudo de Mattos (2006) foi relacionado s necessidades quanto trabalho multidisciplinar, e tal conceito devem partir das relaes bsicas do profissional da rea da sade, ou seja, as diretrizes aqui em questo podem ser adaptadas para influenciar o entendimento do conceito sobre como outras reas das sades podem desenvolver um trabalho interdisciplinar. A proposta dessas atividades fundamentada por autores, como Borges e Melo (2006) como um aprimoramento das tcnicas tericas no campo prtico.

Figura 1 Formao Acadmica.

Conforme os dados apresentados (figura 1), 60,5% dos sujeitos em ambos os cursos indicaram a falta de participao nas atividades de transposio prtica e extraclasse. Segundo Bardagi, et al. (2006): a insero em atividades acadmicas

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costuma ser associada identidade profissional percebida. Dessa forma, a participao em atividades acadmicas, possibilita uma maior variedade e treino de atuao, facilitando a escolha da rea, bem como uma complementao no currculo de atividades de atuao profissional. J com relao ao Mercado de Trabalho (figura 2) foram identificados 48% de sujeitos em ambos os cursos, que apresentaram expectativas de dificuldades para insero no mercado de trabalho na rea escolhida.

Figura 2 Expectativa quanto ao mercado de trabalho.

Segundo PNAD (Pesquisa Nacional por Amostragem de Domiclios) citado por Barbosa e Comin (2011) ... o percentual de graduandos no mercado de trabalho praticamente triplicou; em nmeros absolutos o aumento foi de cerca de cinco vezes, passando de 1,9 milho, em 1982, para mais de 10,3 milhes, em 2009. Com base nesses dados, pode-se inferir que mesmo o mercado tendo ampliado sua possibilidade

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de absorver os profissionais que se formam a cada ano, ainda existe uma concepo nos graduandos de dificuldade de insero no mercado aps formados, isso deve-se concomitantemente esse aumento, tambm o aumento de profissionais gera uma incoerncia quando se fala que o mercado est oferecendo mais oportunidades. Outro fator, como conseqncia do aumento de pessoas com formao no Ensino Superior a concorrncia, visto que aqueles que conseguem aproveitar a formao de forma completa (pesquisa, ensino e extenso) ganha pontos e conquista seu espao no mercado. Assim, Pedroso (2008) relacionou em seus estudos comportamentos realizados com bases estatsticas e os resultados dessas aes relacionadas aos critrios de riscos considerados pela expectativa do universitrio quanto ao campo profissional, podendo ser um fator de insegurana, uma vez que podem ser consideradas no campo de aprendizado, as dificuldades de aplicao do contedo em questo. Nesses critrios de insegurana surge discusso da escolha mais aceita no mercado de trabalho, por ser uma rea em maior desenvolvimento, procura e/ou at mesmo mais simples de se encontrar para atuao profissional, afinal, uma poca de grandes atribuies na vida da pessoa, se tornando assim um momento de avaliaes no que se refere presente, e duvidas no que se diz no futuro profissional e pessoal. Quando relacionado ao aspecto emocional do graduando, como j citado, as experincias acadmicas podem interferir reduzindo e auxiliando na tomada de decises. Atravs da funo prtica, que possibilita um conhecimento prvio, durante a graduao das atividades que sero realizadas no mercado trabalho, alguns exemplos so as atividades de Estgios (obrigatrios e extracurriculares), Pesquisas de Iniciao Cientfica, Projetos de Extenso e Atividades Complementares. Borges e Melo (2006) apresentam dados em seus estudos sobre essa transio da universidade para o mercado de trabalho, quanto necessidade de aprendizado e abertura para novas experincias, fatores que podem ser iniciados no decorrer do curso

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universitrio, sendo possvel diminuir essa insegurana e aumentar as expectativas positivas quanto atuao profissional.

8. Consideraes finais

Contudo, foi possvel aferir que mesmo o Ensino Superior proporcionando matrizes curriculares em consonncia com as diretrizes do Ensino Superior, no oferecimento de Ensino, Pesquisa e Extenso, a falta de participao dos alunos nas atividades prticas e extraclasse (complementares), faz com que o aluno restrinja as possibilidades de experincia e apenas conclua a carga horria obrigatria do curso, sendo essa de atividades complementares e estgios obrigatrios, dificultando o desenvolvimento das percepes positivas quanto escolha da rea e atuao profissional. Considera-se que a participao em tais atividades, com o objetivo bsico de aplicao tcnica da teoria, tambm pode auxiliar na percepo da atuao profissional e gerar boas expectativas. Tais expectativas tambm so modificadas de acordo com a participao nestas atividades, pde-se verificar a existncia de relao desta facilidade pela escolha nos alunos mais atuantes durante a graduao. Assim atividades de extenso, pesquisa e estgio atuam como reforadores para o aprendizado e fortalecedores nas decises quanto escolha da rea para atuao em ambos os cursos. As dificuldades de insero no mercado de trabalho tambm se relacionam outra dificuldade encontrada nos graduandos, a escolha da rea de atuao, sendo que, para alunos iniciantes a escolha baseia-se em identificaes por reas mais divulgadas e no decorrer dos anos, a varivel valorizao econmica passa a ser o critrio mais utilizado para tal escolha, o que pode proporcionar aps a sua insero no mercado uma insatisfao na execuo do trabalho.

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Pode-se por meio desse estudo, com amostragem em uma nica instituio particular e em apenas dois cursos de graduao, indicar que as variveis inferentes s escolhas profissionais atuais, consistem em maior ndice na condio scio-demogrfica (idade e condio scio-econmica), nos aspectos de formao inicial (participao em atividades de pesquisa e extenso) e no mercado de trabalho que cada vez mais se aperfeioa em reas especficas de atuao. Assim, torna-se importante o planejamento do incio ao fim na formao profissional, pois a partir desse processo que a dedicao e formalizao de atividades, pesquisas e estgios sero cumpridas e no que diz respeito a futuro profissional, o compromisso com a rea de atuao de suma importncia, no entanto, a continuidade dos estudos se faz necessria para o aperfeioamento constante, sendo assim o curso superior do seu incio ao fim um perodo de escolhas e prticas, as quais vo ajudar e apontar o melhor caminho pessoal para seguir. Espera-se que tal estudo contribua para a melhor compreenso dessas variveis que inferem na formao e insero do graduando no mercado de trabalho, mas principalmente que tal compreenso possibilite um melhor planejamento de condies para proporcionar uma formao que se ajuste as atuais realidades dos nossos graduandos (atuantes no mercado de trabalho em outras reas, com jornada integral)que tambm precisam dessa dedicao no Ensino Superior (pesquisa e extenso) para conseguirem outras colocaes referentes s reas escolhidas e assim se projetarem profissionalmente.

9. Referncias

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ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO: EXPERINCIAS DE UMA ESCOLA MUNICIPAL

Viviane Prado Buiatti (FACIP-UFU) viviane@pontal.ufu.br Nathlia Freitas Santos Nunes natilinhafreitas@yahoo.com.br

1. Introduo

O presente estudo buscou discutir a incluso escolar das pessoas com deficincia, revelando as experincias do Atendimento Educacional Especializado (AEE) em uma escola municipal de Ituiutaba-MG. Objetivou-se com essa pesquisa, compreender e apreender o movimento do AEE nesta escola, conhecer a clientela atendida, compreender como se configura o trabalho desta equipe e identificar a viso de professores e gesto sobre essa proposta, levantando suas concepes, estratgias e prticas para o desenvolvimento de competncias no trabalho com essa populao. O movimento mundial pela incluso uma ao em mbito poltico, social e pedaggico, desencadeada em defesa do direito de todos os alunos estarem em conjunto aprendendo e participando. A educao inclusiva constitui um paradigma educacional fundamentado na concepo de direitos humanos, que conjuga igualdade e diferena como valores indissociveis, e que avana em relao a idia de equidade formal ao contextualizar as circunstncias histricas da produo da excluso dentro e fora da escola (Brasil, 1998). Com isso, a partir das anlises nas legislaes, como a Constituio Federal de 1988 (Brasil, 1988) e a Lei de Diretrizes e Bases n 9394/96 (LDB 1996), verificou-se que ambas garantem a educao como direito de todos, destacando que os alunos com deficincia devem receber atendimento educacional especializado preferencialmente na rede regular de ensino.

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Considerando esse respaldo legal e o apelo da mdia nos ltimos anos sobre incluso escolar, as estatsticas oficiais mostram um aumento das matrculas de estudantes com deficincia em escolas da rede pblica de ensino. Tendo assim, a publicao do Decreto N 6.571, de 17 de setembro de 2008, que dispe sobre o Atendimento Educacional Especializado (AEE) e que foi revogado pelo Decreto N 7.611 de 17/11/2011. Esse mesmo Decreto traz:

Art. 1 O dever do Estado com a educao das pessoas pblico-alvo da educao especial ser efetivado de acordo com as seguintes diretrizes: I - garantia de um sistema educacional inclusivo em todos os nveis, sem discriminao e com base na igualdade de oportunidades; II - aprendizado ao longo de toda a vida; III - no excluso do sistema educacional geral sob alegao de deficincia; VII - oferta de educao especial preferencialmente na rede regular de ensino; (Brasil, 2011, s/p).

Alguns autores, como Ferreira e Guimares (2006), defendem que os alunos que freqentam Escolas Especiais deveriam estar no ensino regular. Para elas o aluno precisa de incentivos que o estimule a desenvolver habilidades e por isso no pode estar em um mundo a parte, logo, a escola torna-se o lugar certo para desafi-lo a conviver e aprender com as diferenas, incluindo-o tambm socialmente. A Declarao de Salamanca considerada uma das mais importantes referncias internacionais no campo da Educao Especial, resultante da Conferncia Mundial sobre Necessidades Educacionais Especiais: acesso e acessibilidade, promovida em 1994 pela Organizao das Naes Unidas para Educao, Cincia e Cultura (UNESCO) e pelo Governo da Espanha e que teve a participao de 100 pases e inmeras organizaes internacionais.

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Outros documentos como a Conveno de Guatemala (1999) deixa claro a impossibilidade de diferenciao com base na deficincia e as escolas ditas especiais no podem intitular-se como especiais com nfase nas deficincias das pessoas que pretende receber. A lei de Diretrizes e bases de 1996 prev o Atendimento Educacional Especializado e no a Educao Especial cujo modelo rompe com o direito incluso e dispe sobre o acesso e permanncia na escola bsica. Algumas medidas so salientadas nesta legislao, como a eliminao de barreiras arquitetnicas, prticas de ensino adequadas s diferenas, metodologias e recursos diversificados que atendam a todos. De acordo com Glat e Blanco (2007) a educao inclusiva se constitui em uma poltica oficial do pas, respaldada pela legislao e por diretrizes para a educao bsica em nveis federal, estadual e municipal de ensino que delibera em consonncia Resoluo CNE/CEB n 2 de 2002:

Art. 2: Os sistemas de ensino devem matricular a todos os alunos, cabendo s escolas organizar-se para o atendimento aos educandos com necessidades educacionais especiais, assegurando s condies necessrias para uma educao de qualidade para todos. (Brasil, 2002)

Segundo a Lei de Diretrizes e Bases n. 9394/96, a Educao Especial uma modalidade de educao escolar, que deve ser oferecida nas escolas regulares, para os alunos com algum tipo de necessidade especial. E nos ltimos anos, est passando por inmeros processos dinmicos e discusses em torno do processo de incluso. Contudo, para se pensar em incluso necessrio ir alm de apenas a presena de alunos com deficincia nas escolas regulares. Dialogando com essa idia, Ferreira e Guimares (2006, p. 158) trazem que preciso compreender como a deficincia pensada e repensada no ambiente escolar, fundamental saber qual o significado da escola para este aluno e como a escola est se organizando para atend-lo. A escola precisa se reestruturar para que haja adaptao curricular, acessibilidade e que possa se estabelecer um debate a respeito de uma educao que seja de qualidade

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para todos. Torna-se imperativo a construo de um currculo que seja capaz de elucidar e principalmente valorizar as capacidades de todos os alunos, de propiciar a qualificao profissional para o atendimento adequado s necessidades de todos. H uma diferena entre integrar e incluir. Colocar o aluno na escola, o integrando em um espao do qual ele anteriormente foi excludo no incluso, mas sim integrao. A incluso se resume em no deixar que essas crianas sejam excludas e deixadas margem da sociedade, no respeitando seus direitos enquanto seres humanos. Esse processo vem tomando fora a alguns anos, com o reconhecimento da Educao Inclusiva como diretriz educacional, no s no Brasil, mas tambm em outros pases. Compreendeu-se que, independente de classe social, cor, cultura ou desenvolvimento, as escolas regulares precisam acolher, atender e adaptar-se as necessidades de seu aluno e no ao contrrio, pois so as escolas que devem se modificar para receber o aluno com deficincia. Documentos como a Declarao de Salamanca de 1994, oficializaram o termo incluso, no campo educacional, embasados pela Declarao Universal dos Direitos Humanos, de 1948 e estabelecido pela Conferncia Mundial sobre Educao para Todos, de 1990. Segundo Glat (2007, p. 16):

A Educao Inclusiva significa um novo modelo de escola em que possvel o acesso e a permanncia de todos os alunos, e onde os mecanismos de seleo e discriminao, at ento utilizados, so substitudos por procedimentos de identificao e remoo das barreiras para a aprendizagem.

Para essa autora a incluso precisa remodelar a escola que por vezes tornou-se excludente, selecionadora e discriminatria. Mesmo sendo garantido por lei, o processo de insero dos alunos com alguma deficincia nas escolas regulares vem acontecendo, mas de forma lenta, criando uma lacuna nessa prtica, que se torna um grande desafio na realidade das escolas pblicas brasileiras. Isso ocorre por inmeros motivos que so

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discutidos a todo o momento, podendo ser citado, por exemplo, a falta ou precariedade na estrutura fsica do espao escolar Ao reconhecer que as dificuldades enfrentadas nos sistemas de ensino evidenciam a necessidade de confrontar as prticas discriminatrias e criar alternativas para superlas, a educao inclusiva passou a assumir o espao central no debate acerca da sociedade contempornea e do papel da escola na superao da lgica da excluso (Brasil, 2007). Pode-se perceber, ao adentrar em algumas escolas, que realizou-se poucas mudanas para receber um aluno com deficincia e principalmente para inclu-lo neste espao, muitas se preocuparam apenas em fazer rampas, comprar alguns materiais de acessibilidade, como cadeira de rodas e alguns jogos para se trabalhar com essas crianas. Infelizmente as escolas de uma forma geral, ainda no esto preparadas nem estruturalmente e nem pedagogicamente para que esses alunos que saem das escolas especiais sejam inseridos nesse espao escolar. A educao especial deve ser uma modalidade escolar que atravessa todos os nveis da educao, colaborando e orientando a educao regular em benefcio de todos os alunos que deste contexto participar. Assim deve compreender o AEE, como uma proposta pedaggica, que corrobore com os servios educacionais e caminhe junto com a escola e seus alunos. Art. 3o So objetivos do atendimento educacional especializado: I prover condies de acesso, participao e aprendizagem no ensino regular e garantir servios de apoio especializados de acordo com as necessidades individuais dos estudantes; II - garantir a transversalidade das aes da educao especial no ensino regular; III - fomentar o desenvolvimento de recursos didticos e pedaggicos

que eliminem as barreiras no processo de ensino e aprendizagem; e

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IV - assegurar condies para a continuidade de estudos nos demais nveis, etapas e modalidades de ensino (Brasil, 2011, s/p).

Este processo complementa a formao dos alunos, devendo ser organizado para suprir as necessidades destes. Glat e Blanco (2007) defendem o atendimento educacional especializado dentro da escola com a finalidade de dar suporte aos professores ditos generalistas que esto no ensino regular, estes possuem conhecimento mnimo sobre as diferenas, mas que no seu cotidiano necessita do especialista para auxiliar seu trabalho e realizar , se for o caso, atendimento direto, complementar ao aluno. Deve ser ministrado no contraturno ao horrio que o aluno esteja matriculado, de preferncia no mesmo espao escolar e organizado em horrios pr-estabelecidos, pois o aluno precisa ser atendido individualmente, respeitando sua especificidade. Sendo este realizado na Sala de Recursos Multifuncionais. Os professores devem ser habilitados para a docncia e ter formao inicial e especfica na Educao Especial, sendo esta inicial ou continuada. No Atendimento Educacional Especializado o professor usar de recursos e estratgias que o auxiliaro para ampliar as possibilidades de participao e atuao nas atividades, relaes sociais, comunicao e nos espaos escolares em geral. O AEE ministrado numa sala, denominada Sala de Recursos Multifuncionais (SRMF), que so espaos fsicos localizados nas escolas pblicas onde se realiza o atendimento. Estas salas devem possuir mobilirio, materiais didticos e pedaggicos, recursos de acessibilidade e equipamentos especficos para o atendimento dos alunos, que so o pblico alvo da Educao Especial e que necessitam do AEE.A organizao e administrao deste espao so de responsabilidade da escola e do professor que ali atua e este deve ter formao para o exerccio do magistrio de nvel bsico e conhecimento especifico de Educao Especial.

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Por

isso, o Atendimento Educacional Especializado, tem um carter

complementar e suplementar, diferenciado das atividades que o aluno realiza na sala de aula, um espao da Educao Especial. Pontes (2008, p. 2) explicita que:

O Atendimento Educacional Especializado (ou educao especial) no se constitui em um sistema paralelo de ensino com nveis e etapas prprias. Tal modalidade educacional deve ser entendida como um instrumento, um complemento que deve estar sempre presente na Educao Bsica e Superior para os alunos que dela necessitarem, visando melhoria da qualidade das respostas educativas que a escola pode oferecer e a conseqente facilitao do processo de aprendizagem.

Dessa forma, o AEE no pode ser utilizado como aula de reforo, porque seu objetivo no resgatar aquilo que foi dado na sala de aula, mas sim um acesso ao conhecimento, de modo que o aluno desenvolva suas potencialidades. O AEE deve sim possibilitar ao aluno instrumentos de interveno que o auxilie para que se desenvolva tanto na escola como na vida cotidiana. Essa aprendizagem deve dispor de alguns procedimentos que so adequados para o desenvolvimento desses alunos no AEE, podendo ser citados: a motricidade, integrao sensrio-motora, desenvolvimento da linguagem, assim como tambm livros didticos e paradidticos impressos em letra ampliada, em Braille, digitais em Libras, livros de histrias virtuais, livros falados; recursos especficos como reglete, puno, soroban, lupa manual, calculadora sonora, caderno de pauta ampliada, mobilirios adaptados e principalmente atividades ldicas. O AEE deve ser pautado na incluso desses alunos com deficincia, levando-os a quebrar as barreiras que lhes foram colocadas no decorrer do tempo para relacionar-se com o meio externo, ou seja, para que estes sejam includos no s nas escolas e salas de aula regulares, mas na sociedade de um modo geral.

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2. Metodologia

Defronte a tudo isso, a pesquisa qualitativa com observaes e entrevistas semiestruturadas foi realizada em uma escola pblica, na cidade de Ituiutaba-Mg que possui a Sala de Recursos e o AEE h um ano e meio, atendendo apenas os alunos que ali esto matriculados. As entrevistas vieram a corroborar com o trabalho, para fazer uma anlise daquilo que teoria e prtica nesse espao. Entendendo tambm, como se deu e est ocorrendo a implantao do AEE nessa escola, visto que, diante dos fatos e das conversas informais a escola ainda se encontra em processo de adaptao, tanto para a sala recurso, como para a incluso. Assim, por meio de conversas informais, observaes e entrevistas semiestruturadas, analisou-se como est acontecendo o Atendimento Educacional Especializado nesta escola, quais as concepes e prticas dos profissionais envolvidos. Buscou-se fazer um dilogo, relacionando a teoria e a prtica cotidiana, trazendo tambm para essa conversa, autores que discutem esse tema, lembrando que, todas as entrevistas foram gravadas e transcritas na ntegra, deixando que as professoras em questo respondessem aquilo que realmente sabiam e estavam pensando no momento. Durante a realizao da pesquisa algumas questes so colocadas de forma imediata, enquanto outras vo aparecendo no decorrer do trabalho de campo. A necessidade de dar conta dessas questes para encerrar as etapas da pesquisa leva-nos a um trabalho de reflexo dos problemas enfrentados, erros cometidos, escolhas feitas e dificuldades descobertas. Assim, o rigor metodolgico usado para este artigo foi a pesquisa qualitativa, que requereu observaes, anotaes, momentos com o sujeito pesquisado ou o tema que se apresenta sob a forma de entrevistas semi-estruturadas e principalmente conhecimento da discusso que foi realizada ao longo do processo, imbricando a teoria com o discurso das participantes da pesquisa.

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3. Anlise da Pesquisa

No primeiro momento da entrevista realizou-se um questionamento sobre alguns dados das entrevistadas para conhecer quem so as participantes desta pesquisa e caracteriz-las. Segue abaixo um quadro com estas informaes:

Quadro I: Dados das colaboradoras


Professora Sexo Idade Formao Especializao Funo
Tempo de trabalho na funo

1 2 3

F F F

44 31 47

Matemtica Pedagogia Pedagogia

Superviso EJA Educao Especial

Professora AEE
Professora Ensino Fundamental

2 anos 11 anos 10 anos 10 anos

Coordenadora AEE

42

Pedagogia

EJA/Educao Infantil

Vice-Diretora

Fonte: dados obtidos nas entrevistas pela pesquisadora responsvel

De acordo com o quadro acima, todas as professoras entrevistadas possuem formao superior e especializao, sendo esta na rea da educao. Sabe-se que a prtica pedaggica propicia uma reflexo e atuao mais compromissada e pode promover o desenvolvimento de alunos que at ento no saberiam acompanhar e se adaptar dentro de uma sala regular, onde no havia estado ainda. Pode-se constatar que o tempo de atuao da professora do AEE destoa bastante com as outras professoras, do ensino regular, gestora e coordenadora. A primeira tem dois anos de funo, entende-se que um perodo de adaptao, principalmente no que se diz respeito ao trabalho com a incluso. E as outras trs esto h dez e onze anos no cargo que um tempo importante, sendo que a adaptao na instituio escolar j foi superada e vivenciaram experincias e desafios no cotidiano escolar provavelmente intensas.

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Sentiu-se a necessidade e preponderncia de usar como depoimento para anlises, uma professora da sala de AEE, uma professora regente da sala regular que possui alunos que esto no AEE, uma gestora e a coordenadora do AEE na cidade. Isto por que, achou-se interessante comparar aquilo que dito pela regente de sala de aula ao falar em atendimento especializado e principalmente compreender se de fato a sala recurso tem contribudo para o aprendizado e insero desses alunos. Segundo relato por meio de conversas informais com os educadores e observaes realizadas, a escola est em processo de adaptao, tanto para a sala recurso que iniciou suas atividades no ano de 2010, como para a incluso, por ser uma ideia nova que ainda est sendo implantada na escola. A escola possui uma rampa de acesso, mas no contempla em todo seu espao fsico acessibilidade para qualquer aluno, com deficincia ou no, pois tem muitas escadas e possui dois andares, onde fica a maior parte das salas de aulas. E analisando de um modo geral, a escola no foi pensada em nenhum momento para receber aluno com deficincia ou mesmo na educao infantil, como possui na escola, alunos de quatro cinco anos, por ter muitas escadas, valas ao seu redor, pedras no cho que se soltam e outros pontos, os alunos a todo o momento se machucam. Compreende-se que a escola ainda ter que se adequar para receber algum aluno com deficincia, visto que, no adianta apenas a sala de AEE, faz-se necessrio muito mais do que isso.

3.1 Concepo sobre incluso

Todas as entrevistadas concebem que a incluso est ocorrendo, de forma lenta, mais est comeando a fazer parte do cotidiano escolar ao qual elas se inserem. Acreditam na incluso, tm conscincia de que a escola receber alunos com deficincia, mas tm a clareza de que h muito a se fazer e pensar para que a incluso acontea.

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Nenhum aluno atendido no AEE possui deficincia comprovada por laudo mdico. H nesse espao escolar uma criana com suspeita de baixa viso, mas como a me ainda no possui um laudo que comprove isso no se pode afirmar. Por isso, so atendidos apenas alunos com dificuldade de aprendizagem, como nos foi dito pela professora da sala. Segundo esta mesma professora:

Nossos alunos aqui, a maioria, por que a gente esta comeando agora, tem deficincia intelectual leve, a gente ainda no tem aqui na escola criana com alguma coisa mais especfica. Ns estamos recebendo agora criana assim, ento eu acredito que a partir do ano que vem ai sim a gente vai ter mais casos que no seja deficincia intelectual, mas por enquanto dificuldade de aprendizagem e deficincia intelectual.

Avaliando a incluso na sua escola, a professora do ensino regular relata:

Na minha escola a incluso, acho que est sendo uma coisa bem nova e est incluindo mesmo, porque a prefeitura esta capacitando uma professora, ento essa, esta ajudando a gente na sala de aula, orientando, esta tendo curso mesmo para essas crianas com dificuldade de aprendizagem. Ento eu acho que agora a educao est comeando a tomar um rumo diferente.

Para essa professora citada, a incluso uma novidade. Em seu relato percebe-se que a escola est incluindo no ponto de vista dela crianas com dificuldade de aprendizagem, que so aqueles atendidos no AEE e no alunos com algum tipo de deficincia. Ao analisar a escola viu-se que, na fala dessa professora, a escola est conseguindo incluir as crianas sem deficincia, sem transtornos globais, com nenhum tipo de problema fsico, por isso, fica a dvida, ser que quando esta escola receber

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crianas com deficincia, ela estar de fato preparada, a partir dos cursos que esto recebendo, apenas com a sala de AEE e uma professora que est se aperfeioando para atender essas crianas? Fazendo um breve debate, a professora do AEE acrescenta:

um processo muito lento de conscientizao a gente enfrenta ainda uma batalha grande, com professores principalmente, mas isso questo de conscientizao e ai a gente tem que dar tempo ao tempo, como uma coisa mais nova, mais recente ento a gente tem que... mas eu acho sim, que agente ta conseguindo muita coisa.

Evidencia-se assim, que h divergncias entre os professores sobre o processo de incluso, h alguns ainda que no tiveram essa conscientizao e de certa forma a professora do AEE reclama do seu isolamento porque muitas vezes os alunos so encaminhados ao AEE e delegado a esse profissional exclusivamente o atendimento. E nesse nterim, os demais profissionais cruzam os braos depositando a responsabilidade somente no especialista. A incluso nova para aqueles que acreditaram que essa discusso seria passageira e sem maiores significados. Mas para aqueles sujeitos que lutam e buscam esse ideal, essa nova modalidade de educao antiga e est fazendo parte de muitas discusses e polmicas h muitos anos. Entende-se que alguns professores infelizmente no a querem e se mostram ainda enraizados em concepes e atitudes. A coordenadora do AEE na cidade de Ituiutaba vai muito alm que conscientizao, ela traz:

Ainda nos deparamos com muita resistncia dos profissionais, eu tenho caso de professor que fala: eu no aceito esse menino na minha sala e no aceita e o menino no fica na sala dela, ai tem que trocar, por que simplesmente ela no

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aceita e no s uma, so vrias, no pouco no. Para Ituiutaba, em nvel municipal a resistncia muito grande.

Nesse caso, pode at haver a conscientizao, mas a resistncia ao novo e a mudana talvez se tornem um dos empecilhos que acaba impedindo a aceitao dos professores para com os alunos com deficincia. Ao mesmo tempo em que h resistncia, tem tambm o preconceito, a excluso. O aluno que rejeitado em uma sala de aula e tem que passar para outra, porque o professor no o aceita e ele est sendo alvo de discriminao dentro da prpria escola, onde este deveria ser bem recebido e acolhido independente de sua condio fsica e intelectual.

3.2 Avaliao que as professoras fazem do AEE

Todas as professoras pesquisadas acreditam que o AEE est de fato cumprindo seu papel de incluir os alunos com deficincia nas salas regulares. Sabe-se que essa incluso est direcionada aos alunos que esta escola possui que no so alunos com deficincia e sim com dificuldade de aprendizagem que esto sendo atendidos na sala de AEE. Acredita-se que essas professoras esto falando nessa incluso, porque ainda no receberam nesse espao escolar e no tm contato com nenhuma criana com deficincia, ou seja, talvez por isso estejam to convictas que o AEE esteja de fato contribuindo. certo que esse recurso, como se observa est mesmo auxiliando de forma satisfatria as professoras que dele necessitam, pois as melhoras e contribuies para com os alunos atendidos so visveis e mostradas por todas as professoras que possuem alunos nessa sala. Haja vista que a professora do AEE esta muito engajada nesse processo e est em formao contnua, participando de cursos oferecidos pela Prefeitura Municipal, pois se no prximo ano como est sendo cogitado por ela, a escola receber os alunos com

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deficincias das escolas especiais, ela disse estar preparada para atender e trabalhar com estes. Tendo como apoio para elucidar seu trabalho na sala de aula, a professora que atua no Ensino Fundamental declara sobre a atuao da professora do AEE:

Eu acredito assim, que a professora do AEE tem desempenhando um papel muito bom na escola, ajudando mesmo a gente e como ela j foi da sala de aula e da escola, uma pessoa que tem um bom relacionamento com todos os professores, ento isso ajudo muito. E por que sempre, ela est interagindo com a equipe da escola, com os professores da sala de aula, ela procura a gente, pra dar informao sobre aquela criana, a gente tem a devolutiva e tem a troca. Ento eu acho que a prefeitura est investindo muito e acredito que vai dar muitos bons resultados. Continuar mesmo, com o trabalho que ela esta fazendo e aperfeioar mesmo.

Entende-se que alguns dos professores tm clareza de que o AEE um auxlio para o aluno, mas as professoras regentes que esto na sala de aula devem contribuir com o mesmo, realizando um trabalho diferente, modificando sua aula e sua forma de ensinar. Para essa professora em questo, verificou-se na entrevista e nas observaes que sua prtica diferenciada e procura atender seus trs alunos que esto no AEE separadamente, ou seja, ela tem clareza que esses alunos s vezes no conseguem acompanhar os outros em alguma atividade, assim, ela realiza uma atividade diferente, com mesmo intuito para que eles no fiquem excludos da aula. Para a professora do ensino regular, as atividades devem ser diferenciadas dentro e fora da sala de aula, o atendimento no deve ser realizado somente no AEE, porque a incluso pressupe essa parceria. Nas palavras dela, eu acho que tem que ser assim, com atividade diferenciada da sala de aula com ldico mesmo, com jogos, brincadeiras, assim, pra trabalhar aquela necessidade da criana, o que ela esta precisando.

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Sabe-se que o atendimento na sala de AEE precisa ser dinmico e alternativo, levando o aluno a desvencilhar de suas barreiras e desafi-lo a se desenvolver cada dia mais, por isso importante que todas as pessoas envolvidas nesse processo tenham clareza do que o AEE e o que este representa para a escola. A vice-diretora da escola considera o AEE como sendo, muito bom, os alunos crescem e desenvolvem com o atendimento diferenciado, ainda precisamos de atendimento com psiclogo, fonoaudilogo e at neurologista que deveria ter uma equipe para dar suporte ao AEE. A professora do AEE, a gestora e a coordenadora, admitem que seria necessrio uma equipe multiprofissional para atender essas crianas, podendo estar em uma Unidade de Sade. A vice-diretora aponta isso, quando fala sobre o despreparo da escola para receber alunos com deficincia, para ela, a escola no est preparada, porque s possui uma sala de AEE com professor especializado e o municpio no consta de uma equipe especializada para dar apoio especifico a educao, os profissionais so da sade e tem que atender toda a cidade. Considera-se que a escola est fora das normas da legislao, pois a partir do decreto N 7.611 que dispe sobre a educao especial, o atendimento educacional especializado e d outras providncias, o art. 2o descreve, A educao especial deve garantir os servios de apoio especializado voltado a eliminar as barreiras que possam obstruir o processo de escolarizao de estudantes com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotao (Brasil, 2011, s/p). Ou seja, este atendimento deve ser oferecido para os alunos com deficincia, em nenhum momento o decreto considera a dificuldade de aprendizagem como uma necessidade para o AEE. Fica evidente nos relatos que tanto a coordenadora, como a professora do AEE possuem a convico de que o AEE na escola est em discordncia com as polticas previstas pelo decreto. Compreendeu-se pelas falas das entrevistadas e com as observaes, que todas entendem que o AEE oferecido na escola no est em consonncia com a legislao,

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pois no acolhe crianas com deficincia. o que a professora do Ensino Regular revela: O da nossa escola, segundo o que eu j ouvi falar no. Por que o AEE ele um caso assim, extremo de crianas mesmo, com muita dificuldade de aprendizado. Ento assim, na nossa escola a gente ainda no tem esses casos, ento como no tem e tambm o AEE ele no pra atender s as pessoas da escola, parece que ele atende a comunidade perto tambm. S que por enquanto ainda no esta atendendo, esta atendendo s da escola e s esses casos mais simples. Dificuldade de aprendizagem mesmo.

O AEE faz parte da poltica de incluso dos alunos com deficincia. Segundo Batista e Mantoan (2007, p. 13) foi implantado o Atendimento Educacional Especializado com o propsito de promover o atendimento complementar escola comum e a incluso efetiva de seus alunos. E essa incluso deve ser compreendida, mas o que deixa uma interrogao o motivo pelo qual a escola, tendo a sala de AEE, montada no recebeu ainda nenhum aluno com deficincia e garante esse atendimento apenas para seus alunos com dificuldades para aprender. Com as entrevistas e conversas informais, foi relatado que na escola h pelo menos um caso que corresponde com aquilo que a legislao compreende. Que um aluno do terceiro ano com suspeita de baixa viso, mas at hoje a me no conseguiu um laudo que comprove isso, apenas suposies dos mdicos. Mesmo assim, escola recebeu a sala de AEE antes desse aluno ser matriculado. A gestora da escola, tambm relatou que, com a falta de alguns profissionais na educao, a aluno precisa se locomover at a Unidade Mista de Sade da cidade para ser avaliado, como disse:

A avaliao dos alunos feita por psiclogos ou fono da prefeitura, na Unidade de Sade e eles tem que esperar as vezes algum tempo para conseguirem alguma vaga e os que tm condio pagam particular e quando necessrio pela APAE

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que tem uma equipe de profissionais, j que o municpio no possui uma equipe especializada (TO, psiclogo, fono, etc.)

Nota-se que, tudo gira em torno de mudanas que devem ocorrer tanto nas escolas como na sociedade em geral e para isso necessrio uma conscientizao tambm daqueles que detm o poder.

4. Consideraes Finais

Falar de incluso, em nossa sociedade um grande desafio, devido a tantas barreiras que separam as escolas regulares dos alunos com deficincia. A primeira barreira e acredita-se que seja a mais difcil de romper, o preconceito. A segunda, a estrutura fsica do espao escolar, que embora no sendo to difcil de ser superada, sabe-se que, os poderes pblicos no disponibilizam verbas suficientes para que esta acessibilidade seja uma realidade. Outra barreira que pode ser citada a falta de conhecimento a respeito dos direitos das pessoas com deficincia por parte dos pais ou responsveis que no lutam pelos direitos de seus filhos, pois muitas vezes desconhecem que existem. Alm de inmeras resistncias da equipe profissional da escola regular e tambm da escola especial para o encaminhamento de seus alunos para a escola comum. Apesar de todas e quaisquer dificuldades a incluso est posta e respaldada pelos documentos oficiais, como na Constituio e em toda a legislao analisada neste estudo, a incluso um direito podendo estar a escola cometendo um crime quando no aceita receber um aluno com deficincia ou com quaisquer necessidades especiais. Assim, o Atendimento Educacional Especializado tem grande importncia para ajudar o aluno com deficincia a se desenvolver na vida escolar, pessoal, social e favorecer a sua incluso na escola. notvel e constante tanto na fala da professora que atua no AEE, como da coordenadora deste servio, que se faz necessrio e rpido a mudana de paradigmas

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tradicionais e a modificao de currculos para receber esses discentes. Assim, no adianta ter uma sala preparada para o atendimento destes alunos e professores capacitados, se o currculo, a escola de uma forma geral e os professores no aceitam esses alunos. A incluso deve significar um novo paradigma de escola, na qual todos os alunos tenham direito ao acesso e permanncia nesse espao. Tornando assim, os mecanismos de discriminao e seleo inutilizados, sendo substitudos por todo tipo de procedimento que contemple uma educao de qualidade e aprendizagem para todos aqueles que ali se inserem.

5. Referncias

Barbosa, E. (2005). Educao Especial. Revista da educao especial. Secretaria de Educao Especial. 1(1), (Out 2005), p.56. Braslia. Brasil. (1996). Ministrio da Educao. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, LDB 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Braslia. Brasil. (2001). Conselho Nacional de Educao. Resoluo CNE/CEB n 2 de 11 de setembro de 2001. Institui Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica. Braslia. Brasil. (2011). Decreto n 7.611 de 17 de novembro de 2011. Dispe sobre a educao especial, o atendimento educacional especializado e d outras providncias. Braslia. Carvalho, R. E. (2007). Educao inclusiva: com os pingos nos is. 5. ed. Mediao Porto Alegre. Ferreira, M. E. C., & Guimares, M. Educao inclusiva. 1 Ed. Rio de Janeiro: DP&A. Glat. R. (2007). Educao inclusiva: cultura e cotidiano escolar. Rio de Janeiro: 7 Letras. Glat, R., & Blanco, L. M. V. (2007). Educao Especial no contexto de uma Educao Inclusiva. In Glat, R. (Org.). Educao Inclusiva: Cultura e cotidiano escolar. Rio de Janeiro: 7 Letras.

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Ges, M. C. R., & Laplane, A. L. F. (Orgs.). (2004). Polticas e Prticas de Educao Inclusiva. Campinas, So Paulo: Autores Associados. Gomes, A., Fernandes, A., Batista, C., Salustiano, D., Mantoan, M. T., & Figueiredo, R. (2007). Formao Continuada a Distncia de Professores para o Atendimento Educacional Especializado Deficincia Mental. Secretaria de Educao Especial. Braslia. Mantoan, M. T. (2003). . Incluso escolar, o que ? por qu? como fazer?. Moderna. So Paulo. Mantoan, M. T. E. (2007). Atendimento educacional especializado: aspectos legais e orientaes pedaggicas. MEC/SEESP . So Paulo. Mazzotta, M. J. S. (1993). Trabalho docente e formao de professores de educao especial. EPU. So Paulo. UNESCO. (1994). Declarao de Salamanca e linha de ao sobre necessidades educativas especiais. CORDE. Braslia.

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ATUAO DO PSICLOGO ESCOLAR NO PROCESSO DE INCLUSO ESCOLAR NA PERSPECTIVA DE PAIS E PROFESSORES

Priscila Benitez (UFSCar) pribenitez@yahoo.com.br Ricardo M. Bondioli (UFSCar) ricardo_bondioli@yahoo.com.br Camila Domeniconi (UFSCar) camila@ufscar.br Financiamento: FAPESP

1. Introduo

A incluso escolar de aprendizes com necessidades educacionais especiais no sistema regular de ensino nacional tem gerado reflexes sobre a participao e o envolvimento dos diversos agentes educacionais ao longo do processo de incluso escolar. Os alunos includos no mbito escolar e, portanto, atendidos pela Educao Especial1 so aqueles denominados com deficincia, com alta habilidade/superdotao ou com transtornos globais de desenvolvimento esta ltima denominao se refere a indivduos tais como aqueles com sndromes do espectro do autismo e psicose infantil, ou seja, que apresentam alteraes qualitativas nas interaes sociais recprocas e na comunicao, alm de interesses restritos em atividades, comportamento estereotipado e repetitivo (Brasil, 2008). O processo de incluso escolar prev uma parceria entre o professor da Educao Especial e o professor responsvel pela sala de aula, com o propsito de construir um currculo adaptado que contemple objetivos pedaggicos similares, porm, com estratgias de ensino diferenciadas para cada contexto. E, como um ensino
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A Educao Especial pode ser compreendida enquanto modalidade de ensino que perpassa todos os nveis, etapas e modalidades, desde a educao infantil at a educao superior (Brasil, 2008).

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adicional a essa parceria, a Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva (Brasil, 2008) prev o envolvimento parental como uma varivel relevante para favorecer o ensino das habilidades acadmicas. Nesse contexto, possvel elencar trs agentes educacionais que podem favorecer o ensino de habilidades bsicas de leitura e escrita, a destacar: o professor da sala de aula, o professor da Educao Especial e os pais (ou responsveis) dos aprendizes. Esses trs agentes educacionais apresentam funes diferenciadas quanto ao ensino e aprendizagem do estudante com necessidades educativas especiais. Nesse escopo, cabe ao professor de Educao Especial disponibilizar os recursos e servios pedaggicos, orientar quanto utilizao de tais recursos e servios no processo de ensino e aprendizagem e realizar o atendimento educacional especializado 2 (Brasil, 2008). Para atuar na Educao Especial, o professor deve ter como base de sua formao, inicial e continuada, conhecimentos gerais para o exerccio da docncia e conhecimentos especficos da rea (Brasil, 2008, p. 11). Cabe ao professor da sala de aula regular trabalhar os contedos previstos nos Parmetros Curriculares Nacionais (Brasil, 1997) e, aos pais, as funes de acompanhar e auxiliar os seus filhos no desenvolvimento de atividades da tarefa de casa, assim como de organizar o espao e o tempo dedicados ao estudo, de fornecer recursos e instrumentos para o estudo, com o propsito de favorecer o sucesso escolar de seus filhos (Benitez & Domeniconi, 2012; Gurgueira & Cortegoso, 2008; Scarpelli, Costa & Souza, 2006; Soares, Souza & Marinho, 2004). Alm de que, a participao e o envolvimento dos pais na rotina acadmica dos seus filhos podem contribuir em um melhor desempenho acadmico dos filhos nas atividades escolares. Envolvimento significa, nesse escopo, criar condies de ensino para os filhos, organizar uma rotina de estudos plausvel com a rotina da criana,
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O atendimento educacional especializado tem como funo identificar, elaborar e organizar recursos pedaggicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena participao dos alunos, considerando suas necessidades especficas. As atividades desenvolvidas no atendimento educacional especializado diferenciam-se daquelas realizadas na sala de aula comum, no sendo substitutivas escolarizao. Esse atendimento complementa e/ou suplementa a formao dos alunos com vistas autonomia e independncia na escola e fora dela (Brasil, 2008, p. 10).

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acompanhar e monitorar a realizao das tarefas de casa, entre outros comportamentos (Benitez & Domeniconi, 2012; Scarpelli, Costa & Souza, 2006; Soares, Souza & Marinho, 2004).Desse modo, a interao entre pais e filhos, pode gerar ocasio para favorecer o desempenho acadmico dos seus filhos, quando so implementadas prticas parentais positivas ou podem criar situaes desfavorveis para a aprendizagem, quando tais prticas no esto presentes nesta interao (Taverne, & Sheridan, 1995). Portanto, devido ao crescente nmero de alunos includos na rede escolar de ensino e de acordo com os documentos normativos vigentes (Brasil, 2008), torna-se necessrio investigar sobre a atuao dos agentes educacionais supracitados (AlmeidaVerdu, Fernandes e Rodrigues, 2002) envolvidos no processo de incluso escolar, de modo a garantir que a incluso ocorra tanto no prisma social, quanto acadmico deste alunado. Dentre os agentes, destacam-se, os professores da sala de aula regular, da educao especial, pais, comunidade, coordenao, direo e psiclogos escolares. Ao compreender a funo de cada agente educativo, o que se pode verificar a importncia de se desenvolverem programas de ensino que propiciem e favoream o intercmbio de informaes entre tais instncias para a realizao do planejamento pedaggico. Desse modo, tal interao pode ser compreendida como uma srie de contingncias entrelaadas capazes de favorecer a aprendizagem acadmica de qualquer aprendiz (Glenn, 1988). Ademais, questiona-se sobre o papel de outros agentes educacionais, principalmente, do psiclogo escolar nesse mbito. Com nfase ao papel do psiclogo escolar, entende-se que este profissional teve uma atuao baseada, primeiramente, em um modelo clnico teraputico, o que difere da perspectiva atual, em termos de propor apenas diagnsticos e trabalho com os problemas de comportamentos pontuais (Martinez, 2010). Nos dias atuais, tem-se uma atuao mais ampla, na qual:

Essencialmente, o psiclogo escolar um profissional que utiliza os conhecimentos produzidos sobre o funcionamento psicolgico humano para colaborar com os processos de aprendizagem e desenvolvimento que tm lugar

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no contexto escolar, tendo em conta a complexa teia de elementos e dimenses que nos caracterizam e que, de alguma forma, nos determinam (Martinez, 2010, p. 42). Discutindo, especificamente a atuao do psiclogo escolar neste mbito, podese observar que cada agente educacional (especificamente, pais, professores da sala de aula regular e da educao especial) apresenta expectativas diferentes de atuao do psiclogo, no que concerne ao desenvolvimento de prticas inclusivas. Nesse escopo, questionou-se sobre como os agentes educacionais vislumbrariam o trabalho do psiclogo escolar ao longo do processo de incluso escolar e como este profissional poderia contribuir na implementao de prticas inclusivas na escola regular.

2. Objetivo

Assim, este trabalho objetivou analisar os relatos de pais, de professores da sala de aula regular que tinham alunos includos em suas respectivas salas e de um professor de educao especial que atendia a todos os alunos de uma escola pblica.

3. Mtodo

Participantes

Participaram do presente estudo trs professores de sala de aula regular que tinham alunos includos matriculados em suas respectivas salas, bem como trs pais de alunos includos na rede e um professor de educao especial que atendia os trs alunos (um com diagnstico mdico de autismo, outro com Sndrome de sperger e outro com deficincia intelectual).

Instrumento

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Foi realizada uma entrevista semiestruturada com todos os participantes (trs professores da sala de aula regular, trs pais e um professor da educao especial), com o objetivo de identificar as expectativas de cada agente educacional frente atuao do psiclogo no processo de incluso escolar. A escolha da entrevista semiestruturada foi empregada por ser um instrumento investigativo que permite focalizar um assunto especfico, a partir do uso de perguntas estabelecidas no roteiro que podem ser complementadas por outras questes, de acordo com o andamento da entrevista (Manzini, 2004).

Anlise de dados

Aps a aplicao das entrevistas, foi conduzida a transcrio das mesmas e na sequncia foi aplicada uma anlise de contedo (Marquezine, 2006), buscando identificar categorias de anlise sobre as percepes dos participantes em relao atuao do psiclogo escolar, ao longo do processo de incluso escolar.

4. Resultados e Discusso

O presente estudo teve como objetivo analisar os relatos de pais, de professores da sala de aula regular que tinham alunos includos em suas respectivas salas e de um professor de educao especial que atendia a todos os alunos de uma escola pblica. Certamente, torna-se necessrio identificar as peculiaridades de cada aprendiz, para compreender os relatos propostos por cada agente educacional, com a entrevista aplicada com cada um deles. O primeiro aluno tinha diagnstico mdico de autismo, o segundo de sndrome de sperger e o terceiro de deficincia intelectual. O autismo trata-se de um Transtorno Global do Desenvolvimento (APA, 2002). As caractersticas definidoras podem ser: comprometimento qualitativo nas interaes sociais, na comunicao, na linguagem, presena de comportamentos estereotipados, em geral, demonstram dificuldade para compreender o que observam e para dar significado s

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palavras (Gomes, Varella & de Souza, 2010). A sndrome de sperger, por sua vez, pode ser caracterizada pelos mesmos comprometimentos qualitativos de interao social recproca que conceitua o autismo, somado ao repertrio restrito de interesse e atividades, de modo estereotipado e repetitivo. E a deficincia intelectual pode ser compreendida como reduo significativa da habilidade de entender informaes novas ou complexas e de desenvolver novas habilidades (comprometimento da inteligncia) (Guilhoto, 2011, p. 11) . Assim, aps a breve caracterizao de cada diagnstico atribudo para cada aprendiz foram apresentados os dados obtidos com a aplicao da entrevista, seguidos da discusso proposta para cada agente educacional. Os relatos dos trs professores da sala de aula regular foram similares no que concerne solicitao de apoio do psiclogo escolar para compreender seus alunos, no sentido de aprender a se relacionar com cada um deles, visto que um aluno tinha diagnstico de autismo, outro de sperger e apresentava muitos comportamentos agressivos e outro com deficincia intelectual. Em especial, um professor de sala solicitou apoio para desenvolver intervenes que garantissem o envolvimento de todos os alunos. Tais achados evidenciam a importncia da atuao do psiclogo escolar, em conjunto com o professor da sala de aula regular, vislumbrando a elaborao, implementao e avaliao de intervenes que propiciem o desenvolvimento de habilidades sociais entre aluno-aluno, tal qual aluno-professor. Nesse escopo, as habilidades sociais podem ser consideradas como comportamentos sociais que contribuem para a qualidade das interaes entre as pessoas (Del Prette, & Del Prette, 2008), o que vai ao encontro dos relatos dos professores, em termos de desenvolver comportamentos que favoream a interao entre os indivduos presentes em cada sala de aula. Destacando a importncia de desenvolver habilidades sociais em crianas autistas includas na escola regular, de modo a incrementar as interaes sociais destas crianas, um estudo grego (Gena, 2006) objetivou identificar procedimentos que pudessem empiricamente aprimorar as interaes sociais de crianas com autismo

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includas em escolas regulares da Grcia. Dentre as estratgias empregadas para a incluso da criana autista destacam-se: treino entre pares, para melhorar as interaes sociais; procedimentos que envolveram condies antecedentes para desenvolver habilidades sociais; agrupamento de tratamentos com mltiplos componentes; desenvolvimento de estratgias de autogerenciamento e autorregulao, e treino de um professor, denominado como shadow teacher, responsvel por fornecer apoio direto criana, para favorecer seu desempenho acadmico (no Brasil, esse professor pode ser considerado como professor de Educao Especial ou de apoio). Participaram do processo quatro crianas autistas matriculadas na educao infantil regular e quatro professores que trabalharam um com cada uma. Os procedimentos adotados foram reforamento social e prompting, fornecidos pelo professor especial ( shadow teacher). Na linha de base, os professores no forneceram qualquer tipo de reforamento para as interaes sociais das crianas. Durante a interveno, os professores usaram dicas e reforaram todas as respostas-alvo que iniciavam interaes sociais com outras crianas, por exemplo: fazer perguntas para obter informaes, demonstrar respostas afetivas verbais ou gestuais, solicitar que o colega realizasse uma ao, convidar o colega para realizar uma atividade em comum. Tais procedimentos foram efetivos para aumentar o nmero de iniciaes para interaes sociais pelas crianas autistas, bem como para responder adequadamente aos pares, quando interagiam com elas. J em relao aos achados descritos pelo professor de educao especial, que atendia os trs alunos, observou-se em seu relato, que o psiclogo poderia contribuir com a construo de atividades pedaggicas adaptadas para cada aluno, vislumbrando os seus desempenhos individuais, de modo a contemplar o plano de ensino individualizado e o ritmo de aprendizagem individual de cada um. Nesse contexto, a atuao do psiclogo escolar, em conjunto com o professor de educao especial poderia vislumbrar o desenvolvimento de tecnologias de ensino que pudessem favorecer os ritmos individuais de aprendizagem de cada aluno, alm de programar condies de ensino para cada contedo a ser ensinado e tambm programar atividades individualizadas que vislumbrassem a emisso de consequncias imediatas

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aps cada resposta do aluno, bem como atividades nas quais a dificuldade poderia ser aumentada gradualmente, conforme o progresso do aluno (de Souza, & de Rose, 2006). E os pais dos alunos, solicitaram apoio na realizao de atividades de casa, bem como de atividades adicionais que pudessem contemplar a alfabetizao dos seus filhos. Os relatos dos pais demonstraram o interesse na participao da rotina acadmica dos seus filhos. De acordo com a Declarao de Salamanca (Brasil, 1994) uma parceria cooperativa e de apoio entre administradores escolares, professores e pais deveria ser desenvolvida e pais deveriam ser considerados enquanto parceiros ativos nos processos de tomada de deciso (p. 14). Este documento (Brasil, 1994, p. 14) salienta a importncia do envolvimento dos pais na aprendizagem acadmica dos seus filhos, visto que os pais deveriam ser encorajados a participar em atividades educacionais em casa e na escola (aonde eles poderiam observar tcnicas efetivas e aprender como organizar atividades extra-curriculares). Assim, o auxlio da famlia adquire relevante importncia, visto que a escola inclusiva requer a efetivao de currculo adequado, adaptado ou modificado, quando necessrio, e uma prtica pedaggica flexvel, com arranjos e adaptaes que favoream tanto o aproveitamento, quanto o ajuste scio-educacional do aprendiz com necessidades educacionais especiais. Essas estratgias de ensino podem ser descritas como uma classe de comportamentos esperados pelos agentes, em relao a cada aprendiz includo (Callonere, Rolim & Hbner, 2012; Sanches & Oliveira, 2011; SantAna, 2005). Desse modo, o psiclogo escolar poderia atuar como um agente educacional que poderia promover o entrelaamento dos diversos agentes educacionais, de modo a criar o envolvimento entre os professores (regulares e da educao especial), em conjunto com os pais destes alunos. Uma possibilidade de estabelecer o trabalho cooperativo com os professores poderia ser por meio do planejamento escolar (Almeida-Verdu et al., 2002). Um estudo que ilustra a importncia do planejamento escolar para favorecer o entrelaamento dos agentes educacionais refere-se ao estudo de Almeida-Verduet al.

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(2002). Os autores discutiram sobre a incluso escolar enquanto processo social complexo que envolve os diversos segmentos da sociedade diretor, coordenador pedaggico, professores, alunos, pais, familiares e comunidade. Para tal, capacitaram-se os agentes envolvidos nesse processo, dentre eles, coordenador pedaggico, professores, alunos e pais. Ao tratar a incluso enquanto um processo social complexo, atrelado aos diversos segmentos da sociedade, os quais dependem de planejamento e capacitao, os autores apontaram o planejamento escolar como uma forma eficaz para implementar prticas inclusivas. Para tanto, programaram atividades de leitura e escrita para alunos com diversos repertrios e trabalharam com os professores as habilidades envolvidas no comportamento de ler e escrever juntamente com alunos com necessidades educativas especiais. Com o coordenador, revisaram o planejamento no Horrio de Trabalho Pedaggico Coletivo (HTPC) e retomaram a discusso sobre os Parmetros Curriculares Nacionais, no intuito de inseri-los na discusso com os professores. Com os professores, utilizaram o HTPC para intervir com temas que abordassem a incluso e aplicaram questionrios como forma de avaliao. Com os alunos, realizaram aes com todos os presentes na sala de aula, pois o objetivo foi trabalhar as reaes deles frente s diferenas na sala, a partir de procedimentos de modelagem. E por ltimo, com os pais dos alunos que participaram da interveno, utilizaram as reunies bimestrais para destacar a importncia da participao deles na rotina acadmica dos filhos e orient-los sobre o processo de incluso. Os resultados, em geral, mostraram que a capacitao dos diversos agentes escolares incluiu e ampliou o raio de discusso sobre a incluso. Esse assunto, muitas vezes, no era contemplado durante o HTPC, bem como na reunio com os pais e na sala de aula com os alunos. Alm disso, os resultados permitem salientar que o planejamento pode ser um meio eficaz para a implementao de prticas inclusivas, por meio da participao da maior parte dos agentes envolvidos (AlmeidaVerdu et al., 2002). Assim sendo, com a possibilidade de utilizar o planejamento escolar como meio para implementar prticas inclusivas, identificou-se a partir dos relatos dos agentes educacionais investigados no presente estudo dois tipos de estratgias possveis de

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atuao profissional do psiclogo escolar, a destacar, a) estratgias direcionadas para o desenvolvimento social do aprendiz includo, tanto na interao entre professor e aluno, como na interao entre todos os alunos da sala e, b) estratgias voltadas para o comportamento acadmico dos alunos, como a adaptao de atividades para serem aplicadas de acordo com o desempenho individual de cada aluno, bem como atividades especificamente direcionadas para a alfabetizao destes alunos, como um ensino adicional a ser aplicado pelos pais. A Figura 1 prope uma anlise da atuao do psiclogo escolar e o envolvimento (ou melhor, uma possibilidade de entrelaamento) dos trs agentes educacionais investigados no presente estudo, a destacar, os pais, professor de educao especial (PEE) e o professor de sala de aula (PSA). A partir dessa Figura, compreende o comportamento do psiclogo escolar ao programar intervenes para cada demanda especfica relatada por cada agente educacional, a partir dos dados levantados com a aplicao da entrevista realizada neste estudo, os efeitos dos comportamentos de cada agente na interao com o aprendiz-alvo e as possibilidades de aprendizagem que podem gerar, a partir da interveno a ser programada para cada agente, tal como mediante os comportamentos de cada agente na interao com cada aprendiz.

Interveno para o PEE Atuao do Psiclogo escolar

Comportamento do PEE Comportamen to dos pais Comportamento do aprendiz

Interveno para os pais

Aprendizagem

Interveno para o PSA

Comportamento do PSA

Figura 1. Sugesto das contingncias entrelaadas na atuao do psiclogo escolar, a partir do envolvimento dos pais, professor de educao especial (PEE) e professor da sala de aula (PSA)

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Assim, possvel identificar e analisar, ainda que introdutoriamente, o entrelaamento entre os diversos agentes educacionais e o efeito deste entrelaamento para a aprendizagem dos alunos (Glenn, 1988), reafirmando que tal situao poderia ocorrer no momento do planejamento escolar (Almeida-Verdu et al., 2002). Questionase para estudos futuros, se o psiclogo escolar tem participado dos planejamentos e como tem participado, de modo a avaliar o seu trabalho nesse mbito. De acordo com a perspectiva exposta, o psiclogo escolar pode atuar nas relaes que se estabelecem nesse contexto, em vez de atuar em uma perspectiva clnica teraputica (Manzini, 2010), o que pode favorecer no desenvolvimento de intervenes que trabalhem na direo da preveno de situaes problemas, atendendo, portanto, os alunos com e sem necessidades educativas especiais.

5. Consideraes Finais

Com a anlise dos dados identificados e discutidos no presente exposto, observaram-se necessidades distintas, tal como diferentes expectativas do trabalho do psiclogo escolar, por parte de cada agente educacional, o que propiciou uma atuao pautada em programao, implementao e avaliao de intervenes, contendo em sua grande parte contedos acadmicos, tais quais, contedos que vislumbrassem o ensino de habilidades sociais, de modo a incrementar as interaes entre os alunos e tambm entre aluno e professor. Um meio promissor para programar tais intervenes parece ser o planejamento escolar, na presena de todos os agentes, de modo a favorecer a interao entre eles, ou melhor, o entrelaamento de tais agentes, com o objetivo de provocar efeitos na aprendizagem dos alunos, sejam eles includos ou no. Sugere-se, portanto, que o planejamento escolar possa ser considerado como um espao de discusso e implementao das estratgias solicitadas pelos pais e professores e esperase que o planejamento seja investigado como forma de promover a atuao do psiclogo escolar, no desenvolvimento de estratgias inclusivas no ambiente regular de ensino.

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6. Referncias

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ANAIS XI CONPE - ISSN 1981-2566 ATUAL CENRIO DA PSICOLOGIA ESCOLAR NAS INSTITUIES DE ENSINO DO PIAU

Milene Martins (FACID) martinsmilene@ig.com.br Paulo Csar Borges de Sousa Filho (FACID) paulosousa91@hotmail.com Slvia Meirilany Pereira de Carvalho (FACID) silviasimoes33@hotmail.com

1. Cenrio histrico e social da psicologia no Brasil e no Piau

Resgatar o processo de constituio de uma profisso desde a gnese at uma determinada poca, identificando as dificuldades encontradas na trajetria para consolidao e profissionalizao da mesma tambm resgatar a histria das pessoas que fizeram parte deste processo. Neste sentido o presente trabalho, a partir de uma compreenso dialtica, busca analisar o cenrio contemporneo da Psicologia Escolar Educacional (PEE) no Piau, destacando a atuao profissional na cidade de Teresina e fazendo algumas consideraes sobre esta rea de Psicologia em outras regies do Estado. A apreenso histrica, social e cultural da insero da PEE necessria para tambm compreender a identificao dos profissionais com esta rea de atuao, e mais especificamente, o interesse do aluno de Psicologia em exercer a profisso neste segmento. Como afirma Ciampa (2007), na perspectiva histrica e social, a histria do individuo est intrinsecamente relacionada na histria das instituies na qual ele est inserido. Identidade histria e no existe personagem fora de uma histria, como no existe histria sem personagens. No Brasil a Psicologia est presente desde a colonizao, com os princpios religiosos e educacionais trazidos pelos jesutas. Segundo Massimi (2004), a Psicologia durante um longo tempo, por falta de universidades e em funo do controle cultural de

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Portugal, foi estudada de forma autodidata, por jovens das classes sociais mais abastadas que tinham acesso ao que estava sendo produzido cientifica e culturalmente na Europa. Antunes (2004), por sua vez, destaca que a Psicologia comea seu processo de constituio como profisso e como cincia somente no sculo XX, com a aplicao dos conhecimentos de Psicologia do Desenvolvimento, nas reas mdica e educacional. Teve um fomento significativo de estudos e pesquisas a partir da dcada de 1920, que posteriormente possibilitaram a base para o reconhecimento e regulamentao da profisso, que ocorreu somente em 1962. Segundo Antunes (2004), com o reconhecimento legal da profisso, na Lei n. 4.119/62, houve a possibilidade de criar os primeiros cursos regulares de Psicologia, concretizando o perodo de profissionalizao da Psicologia no Brasil. De acordo com Silva (2009), a formao em Psicologia passou a ocorrer atravs dos cursos de Bacharelado, Licenciatura e Formao de Psiclogo, oferecendo condies para a existncia de diferentes profissionalizaes em Psicologia: Pesquisador, Professor de Psicologia e Psiclogo. A dcada de 1970 foi o perodo que ocorreu o processo de expanso da psicologia, saindo do contexto escola-trabalho-clnica e a buscou-se por novas perspectivas terica, metodolgicas e de atuao profissional diversificada (Antunes, 2004). No breve resgate histrico, evidenciamos que a Psicologia adentrou no mercado de trabalho brasileiro pelo vis da Educao (ensino nos cursos de medicina e na formao de professores) e no Piau no foi diferente, apesar de no ser valorizada como rea de atuao (Fernandes, 2011; Silva, 2009). A Psicologia no Piau tem uma trajetria mais recente do que a brasileira. Segundo Macedo (2008), pouco se sabe sobre o incio da profisso no Estado, pois quase no h registros documentados sobre o incio da atuao profissional da categoria

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no Estado. Provavelmente um dos precursores da Psicologia no Piau foi Cel. Cleto Carneiro Baratta Monteiro, oficial do exrcito e posteriormente responsvel pela implantao, em 1976, do setor de Exames Psicotcnicos do Departamento de Trnsito do Piau, que estava iniciando as atividades obrigatrias de exames mdicos e psicolgicos para a Carteira Nacional de Habilitao. No incio da dcada de 1980, um casal de psiclogos, transferidos de outra capital do nordeste, comearam a trabalhar em Teresina na rea de avaliao psicolgica e escolar. Portanto, a partir destes dados podemos afirmar que a Psicologia adentrou na sociedade piauiense pela porta da Psicologia do Trnsito e na Psicologia Escolar, na tendncia da Psicologia no Brasil, seguindo a trade escola-trabalho-clnica, como foi acima apresentado. Segundo registros da 11. Regional do Conselho Regional de Psicologia, Seo Piau, o nmero de Psiclogos cresceu significativamente ao longo destes ltimos 12 anos, desde a implantao do primeiro curso de Psicologia no estado, passando de pouco mais de 100 psiclogos registrados em 1998, para mais de 900 no ano de 2008 (Macedo, 2008). Estes dados estatsticos cresceram significativamente, possibilitando que em 2013 houvesse a primeira eleio para o Conselho Regional de Psicologia do Piau (CRP 22), de desvinculando da representao de classe com sede no Cear. Da mesma forma, o mercado de trabalho teve grande crescimento aps implantao dos cursos de Psicologia no Estado. No tocante a formao acadmica importante destacar que o ensino de Psicologia como formao profissional teve incio no Brasil antes da regulamentao da profisso. A formao universitria teve incio em 1957, no Rio de Janeiro, com o curso da Pontifcia Universidade Catlica. J em So Paulo o inicio aconteceu em 1958, na Universidade So Paulo (Antunes, 2004).

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Mas o ensino de Psicologia em diferentes reas do conhecimento bem anterior ao processo profissionalizao do Psiclogo ocorrido na dcada de 1960 e 1970. O primeiro perodo caracteriza-se por 1833, quando foram criadas as faculdades de medicina no Rio de Janeiro e na Bahia, onde eram ministradas disciplinas relacionadas com estudo do comportamento normal e anormal do indivduo. Com a regulamentao da profisso em 1962, o Conselho Federal de Educao elaborou o Parecer 403/62 que complementou a Lei 4119/62 que disps o currculo mnimo para o curso de Psicologia. Este parecer estabeleceu a durao mnima do curso em quatro anos letivos para o Bacharelado e a Licenciatura, e de cinco para a formao de psiclogos, incluindo-se neste perodo a obrigatoriedade do estgio supervisionado, concebido como treinamento prtico, ao longo de pelo menos 500 horas (Silva, 2009). Em 2004 foram implantadas as novas Diretrizes Curriculares para o curso de Psicologia, direcionando o currculo por nfase e no mais, a formao nas trs habilitaes. O que permaneceu no novo currculo e inclusive foi ampliando foram os estgios supervisionados, tendo incio na formao bsica (Martins, 2010). As

mudanas curriculares na formao em Psicologia foram implantadas rapidamente nos cursos que surgiram no Piau. Dentro da perspectiva de expanso do ensino superior, o estado do Piau tornouse ao longo das duas ltimas dcadas plo de ensino e pesquisa na regio meio norte do Brasil, tendo havido um aumento significativo do nmero de faculdades e de cursos ofertados. O Estado reconhecido social e culturalmente pela qualidade do ensino de nvel mdio e superior, principalmente na rede particular. Seguindo esta tendncia social e econmica, os cursos de Psicologia tiveram sua implantao no estado no final da dcada de 1990, primeiramente com curso ofertado numa instituio pblica e depois numa particular, na cidade de Teresina. Atualmente, no Piau, h cinco IES que oferecem o curso de Psicologia, sendo que 2 cursos esto localizados nas cidades de Parnaba e os demais na capital (Martins, 2010).

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Segundo Carvalho (2007) os cursos no Piau comearam muito tardiamente, comparando com outras capitais no Nordeste, geograficamente mais perto, como na cidade de Natal que teve seu primeiro curso de Psicologia implantado em 1977. Mas apesar das dificuldades iniciais na implantao dos cursos no Piau, o ensino se mostrou ser de qualidade. Em 2003, a primeira turma de psicologia da UESPI obteve o 10. Lugar, com conceito A, entre os cursos de Psicologia do Brasil no Exame Nacional de Cursos, denominado Provo e atualmente identificado como ENADE, contribuindo significativamente para reconhecimento e consolidao dos cursos de Psicologia e da profisso no estado e na regio Nordeste (Piau, 2004). Com a implantao dos cursos de Psicologia e expanso no interior do Estado, o nmero de psiclogos cresceu consideravelmente no Piau, bem como a consolidao de Teresina como plo educacional, contriburam para o crescimento do mercado de trabalho da PEE na capital. Estes dados confirmam o que tambm aconteceu em outras regies do Brasil. Ao longo da histria da psicologia enquanto profisso algumas reas foram se consolidando com mais intensidade. A Psicologia Escolar e Educacional foi uma das primeiras reas de conhecimento e de atuao a se estruturar, mas sua consolidao enquanto rea tem esbarrado com um aspecto legal, no da parte do psiclogo e da Psicologia, mas do prprio sistema educacional. Ainda a psicologia clinica a principal e preferida como campo de atuao profissional (Witter, 2005). Nesta perspectiva, Bock (2007) corrobora com a discusso de que a identidade do profissional de psicologia na contemporaneidade reflete a sua importante prtica profissional e seu papel social, construdo ao longo de mais de 40 anos reconhecimento, representado pelas diferentes reas de atuao profissional, embora historicamente, os psiclogos tenham se voltado para atender necessidades e setores privilegiados da sociedade, dentro de um enfoque clinico.

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2. Metodologia

O presente trabalho caracterizou-se como pesquisa qualitativa de cunho exploratrio, realizada com os alunos do curso de Psicologia que desenvolveram as atividades do estgio em Psicologia Escolar Educacional, em diferentes instituies de ensino pblico e privado da cidade de Teresina/PI. A pesquisa foi realizada com 45 alunos do nono bloco, durante trs semestres consecutivos de superviso, no perodo de 2011 a 2013. A coleta de dados foi sistematizada com dois instrumentos: anlise do material escrito pelos alunos por meio do levantamento das demandas escolares e descrio das atividades desenvolvidas pelo Servio de Psicologia, que constava como um dos itens do plano de estgio; e o segundo instrumento, constitui-se do relato dos alunos durante as supervises tericas do estgio. As escolas parceiras, que disponibilizam vaga para estgio em PEE, so instituies que atendem alunos do ensino fundamental e mdio, localizadas na rea urbana e rural da cidade, perfazendo o total de 13 escolas. Para anlise dos dados utilizou-se a tcnica de anlise de contedo (Bardin, 2004) para realizar as leituras flutuantes e emergir os contedos objetivos e subjetivos dos itens do plano de estgio, que compuseram a amostra de anlise: Demandas Instituies e Organizao e Atuao do Servio de Psicologia. Dos relatos dos alunos foram identificados contedos narrativos que complementaram os dados e as informaes presentes no material escrito. A partir da anlise emergiram as categorias, que ficaram dividas em duas, a saber: Atuao profissional e prticas que contribuem para crescimento e valorizao da Psicologia Escolar Educacional; Atuao profissional e prticas que reproduzem os modelos tradicionais da Psicologia Escolar Educacional.

3. Anlise e discusso dos dados

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As observaes da realidade escolar e o levantamento das atividades do Servio de Psicologia, realizados pelos estagirios no perodo da pesquisa, possibilitaram no s, uma reflexo sobre a atuao do psiclogo na escola, como contribuiu para o processo de identificao ou no com a rea. Como explica Martins (2010), a constituio da identidade profissional, tem incio na formao inicial, principalmente, na prtica desenvolvida por meio dos estgios. evidente que o estgio uma prtica importante na formao acadmica nas diversas reas da cincia, pois contribui para o amadurecimento profissional do aluno, ao colocar em prtica os conhecimentos tericos adquiridos ao longo do curso de graduao e possibilita definir, atravs da vivncia em vrios segmentos, com qual campo de trabalho o acadmico tem mais identificao e interesse de seguir depois de formado. Da mesma forma, as discusses sobre a realidade escolar, as dificuldades vivenciadas na rotina de estgio e trazidas para anlise terica e vivencial nas supervises, possibilitaram uma formao crtica da PEE e da atuao profissional do psiclogo escolar. Na formao acadmica necessrio que o futuro psiclogo desenvolva um olhar crtico sobre a realidade e uma proposta de atuao pautada na tica e na cidadania, pois como afirma Cassins et al. (2007), a atuao da Psicologia Escolar parte da premissa bsica do desenvolvimento da cidadania, buscando respeitar as diferenas e promover o crescimento psicolgico do ser humano e a qualidade de vida aos sujeitos da escola, a saber: os funcionrios, professores, alunos, pais e vizinhos da escola, integrando, toda a comunidade escolar. O que foi evidenciado pelos alunos nas diferentes instituies de estgio, que a atuao do psiclogo ainda est pautada no atendimento individual e na preocupao com o desempenho escolar do aluno. Estas evidncias confirmam os estudos de Gomes (2002), ao expressar que o foco de atuao do psiclogo esteja relacionado de forma mais sistemtica ao desempenho escolar, buscando estratgias para otimiz-lo,

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trabalhando, para isso, com os fatores que possam estar influenciando esse desempenho, como as diferenas sociais e dificuldades de aprendizagem. Neste sentido, os profissionais e as instituies escolares de Teresina continuam reproduzindo o que histrica e socialmente foi pressuposto para a rea escolar a busca por explicao dos conflitos da dinmica escolar pela lenta da patologizao dos problemas de aprendizagem. Para contextualizar essa realidade, Guzzo (2002) ao refletir sobre a atuao do psiclogo escolar brasileiro, explica que por muito tempo a prtica profissional se limitava ao diagnstico de problemas e encaminhamentos para atendimentos especiais. No entanto, a atuao do psiclogo escolar deve transpor essa viso de estar relacionada estritamente ao desempenho escolar ou a aes especficas como diagnstico de crianas com dificuldades (Gomes, 2002). Os dados analisados pelos alunos nas supervises de estgio corroboraram com outras pesquisas sobre atuao do psiclogo escolar, realizadas em Teresina em dissertaes de mestrado vinculadas ao programa de ps-graduao em Educao da Universidade Federal do Piau (Fernandes, 2011; Silva, 2009) no tocante os significados e sentidos da atuao profissional do psiclogo na rea escolar. Conforme relata Silva (2009) falta ainda que a comunidade escolar tenha maior conhecimento sobre atuao em Psicologia Escolar, pois se evidencia expectativas equivocadas a respeito do trabalho realizado, geralmente ocorrem crticas s formas de interveno priorizadas pelo profissional de psicologia, pois a instituio busca um imediatismo nos resultados, querendo que o foco de interveno seja o aluno. Quando o profissional amplia as intervenes para os demais protagonistas do sistema, gera desconfiana acerca dos propsitos da atuao. Da mesma forma, a falta de definio do papel, o desconhecimento de professores, pedagogos, diretores sobre a atuao real deste psiclogo na escola e a dificuldade no enquadramento funcional deste profissional na escola, so outros

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aspectos evidenciados pelos alunos na interao com os psiclogos nas instituies onde realizaram o estgio em PEE. Outro aspecto observado pelos alunos e confirmado pelos psiclogos escolares se refere ao mercado de trabalho. O posicionamento dos pesquisados a respeito da restrio do mercado de trabalho em Teresina, esteve expresso pela percepo quanto frgil insero destes profissionais nas esferas pblicas, estaduais e municipais, sendo este o principal fator avaliativo do pequeno crescimento da rea escolar nesta cidade. Segundo Silva (2009), as particularidades do mercado de trabalho de Teresina so semelhantes s condies impostas aos psiclogos escolares em todo o Pas, em que se verifica uma grande assimetria entre o campo de atuao na rede pblica de ensino e a rede privada, pois esta ltima possui maior autonomia para a contratao. Estes dados constatados na prtica de estgio e verbalizados pelos profissionais, encontram amparo nas reflexes de Witter et al. (2005, p.106), quando afirma que o Psiclogo Escolar no tem um lugar legalmente institudo nas escolas. Aparece em alguns sistemas estatais atuando nas secretarias; mais raramente em alguns sistemas municipais tem trabalhado oficialmente como psiclogo nas escolas. Quando explana sobre o trabalho no psiclogo na rede privada, a autora expressa que muitas vezes apenas mais uma figura de marketing para escola, no tendo papel definido. Ainda acerca da contextualizao da psicologia escolar em Teresina, Silva (2009) evidenciou que para os psiclogos, o momento do estgio contribuiu para identificao como insero neste campo de atuao, uma vez que oportunizou distintas relaes nos mbitos da aprendizagem, da ampliao do conhecimento de si (capaz de fortalecer a identificao de preferncias e interesses), da influncia de outros significativos (importantes na formao de vnculos com a instituio e pares), que juntos se revelaram fundamentais na subjetivao profissional de cada um destes em seu processo de desenvolvimento.

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Por outro lado, Fernandes (2011) na sua pesquisa de mestrado, tambm evidenciou profissionais que buscam fazer uma psicologia escolar educacional voltada para uma proposta preventiva, tendo um enfoque relacional e global, pois procura integrar e compreender todos os protagonistas do processo de escolarizao. Os estagirios de PEE tambm vivenciaram aes, mesmo que em menor nmero, que privilegiava esta perspectiva de atuao profissional.

4. Concluses

A Psicologia se consolidou como profisso na diversidade de atuao profissional e nas diferentes bases epistemolgicas que subsidiaram seus estudos e suas prticas. Essa diversidade refora uma identidade profissional mutvel, dinmica, que se consolida como profisso em diferentes segmentos da atividade profissional. A histria da Psicologia como cincia e profisso, inclusive o slogan da entidade representativa da categoria, o Conselho Federal de Psicologia, mostra que a profissionalizao da Psicologia no Brasil aconteceu somente no sculo XX, com fomento na pesquisa nas reas educacionais e mdicas, com o crescente reconhecimento da atividade de psiclogos que atuavam em hospitais psiquitricos, escolas e na industria. A trajetria da Psicologia no Piau ainda mais recente, o inicio do exerccio profissional data provavelmente da dcada de 70, pois h poucos estudos sobre esse tema. Da mesma forma, a consolidao da profisso s aconteceu com a atividade do cotidiano dos psiclogos que foram pioneiros no estado. Os cursos de Psicologia tambm contriburam para maior divulgao da profisso, levando-a para camadas sociais que no tinham acesso a este servio de promoo da qualidade de vida dos indivduos individual ou coletivamente, atravs dos

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servios prestados pelas Clnicas-Escola e demais estgios dos cursos de Psicologia presente no s na capital, como no interior do estado do Piau. Uma das reas de atuao que tiveram maior crescimento no Piau foi a Psicologia Escolar Educacional, em virtude do nmero de escolas e o papel social do ensino, principalmente na capital, para o desenvolvimento econmico da regio. Mas no h o mesmo reconhecimento da importncia da PEE para o processo de aprendizagem, que ainda precisa ser mais valorizada como ao integrante do projeto poltico pedaggico das escolas. As discusses realizadas nas supervises tericas contriburam

significativamente para uma compreenso crtica reflexiva sobre a atuao do psiclogo escolar. Nesse processo de constituio do espao do psiclogo, o conhecimento terico, advindo da formao, orienta que devem atuar de forma preventiva, devem priorizar grupos, devem orientar professores, mas, na prtica, o que os alunos estagirios evidenciaram que as aes muitas vezes so esvaziadas de sentido, reproduzindo as demandas institucionais, priorizando um trabalho individualizado com o aluno identificado como problemtico (dificuldade de aprendizagem ou de comportamento). As aes preventivas que fomentam a aprendizagem integral e processual do aluno do ensino fundamental e mdio acabam no acontecendo, ficando a impresso, segundo os estagirios, que o psiclogo torna-se um bombeiro, somente intervindo em situaes emergenciais. O trabalho de superviso possibilitou que os futuros psiclogos tivessem conscincia da atuao profissional em PEE, mas principalmente permitiu e incentivou que estagirios avaliassem criticamente as diferentes realidades institucionais, os diferentes modelos de atuao em psicologia e se posicionassem sobre como poderiam contribuir para um fazer psicolgico pautado num embasamento terico consistente e atualizado.

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ANAIS XI CONPE - ISSN 1981-2566 AVANOS E DESAFIOS NO ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO PARA ALUNOS COM DEFICINCIA INTELECTUAL

Deusodete Rita da Silva Aimi (UNIR) deusodetersa@gmail.com

1. Introduo

A histria da educao nos revela que o processo de escolarizao foi apresentado por muito tempo como privilgio de um determinado grupo, ocasionando uma excluso que foi aceita e legitimada tanto pela legislao, quanto pelas polticas pblicas e prticas educacionais que reproduziam a ordem social vigente. A Educao Especial, que tradicionalmente foi constituda como um modelo de educao segregada tem se voltado nos ltimos anos para uma educao inclusiva, esta proposta ganhou fora a partir da metade dos anos de 1990 com a divulgao de alguns documentos, como a Conveno da Guatemala, Declarao de Salamanca, a Declarao mundial sobre educao para todos (tambm conhecida como Declarao de Jomtien), que acabaram por impulsionar novas leis e polticas publicas para a incluso destes estudantes. Em resposta a estas mudanas, em 2008 o MEC publicou o documento Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva, que define assim a Educao Especial que nesta nova configurao passa a oferecer o Atendimento Educacional Especializado:

A educao especial uma modalidade de ensino que perpassa todos os nveis, etapas e modalidades, realiza o atendimento educacional especializado, disponibiliza os recursos e servios e orienta quanto a sua utilizao no processo de ensino e aprendizagem nas turmas comuns do ensino regular. O atendimento educacional especializado tem como funo identificar, elaborar e organizar recursos pedaggicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras

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para a plena participao dos alunos, considerando suas necessidades especficas. (Brasil, 2008, p. 10). Desta forma, a escolarizao dos estudantes com deficincia intelectual1, passa a acontecer especificamente nas escolas de educao bsica que conta agora com um dos servios da educao especial, o atendimento educacional especializado, oferecido no horrio oposto com a funo de complementar o ensino comum, lembrando que este servio no tem a funo de reforar os contedos curriculares, mas de possibilitar aos estudantes os conhecimentos necessrios para ultrapassar as barreiras impostas pela deficincia. (Gomes et al. 2007, p.22). Sendo assim, o atendimento educacional especializado para tais estudantes deve privilegiar o desenvolvimento e a superao de seus limites intelectuais, exatamente como acontece com as demais deficincias, ou seja, para estes a acessibilidade no depende de suportes externos ao sujeito, mas tem a ver com [...] a sada de uma posio passiva e automatizada diante da aprendizagem para o acesso e apropriao ativa do prprio saber. (Gomes et al. 2007, p. 23). Entretanto, mesmo com as mudanas na legislao e na reformulao da estrutura educacional, muitos problemas continuam a colocar as instituies em situaes de desconforto, e dentre estes est escolarizao/alfabetizao dos estudantes com deficincia intelectual, pois este parece ser o mais complexo de todos, por apresentar uma maneira especfica de lidar com o saber, que no corresponde ao que a escola espera daqueles que a freqentam, e com estas caractersticas diante da aprendizagem acabam por denunciar a insuficincia da escola em atingir os seus objetivos.

Optou-se por utilizar o termo deficincia intelectual ao invs de deficincia mental, apesar de ser um termo ainda pouco encontrado na literatura que trata deste tema. Esta mudana na nomenclatura ocorreu em 2004, (de deficincia mental por deficincia intelectual), com o intuito de facilitar a diferenciao entre Doena mental e Deficincia mental.

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Nos ltimos anos tem se destacado na escola o servio de Atendimento Educacional Especializado como um dos suportes necessrios para a efetivao do processo de incluso dos estudantes com deficincia. Neste artigo apresentamos os resultados de uma pesquisa realizada durante o curso de ps-graduao em Atendimento Educacional Especializado, quando foi possvel planejar e desenvolver atividades que atendessem as necessidades educacionais de uma estudante de 19 anos que cursa o nono ano do ensino fundamental de uma escola pblica. Foi possvel acompanhar e descrever a elaborao de um plano de Atendimento Educacional Especializado que teve como eixo principal a preocupao com o seu crescimento pessoal de modo a aumentar sua auto-estima em busca da autonomia.

2. Proposio do caso

Marina a 12 filha do casal, fruto de uma gravidez no planejada. A me no fez pr-natal e consequentemente no amamentou. Seus pais so pessoas com bastante dificuldade financeira, e em decorrncia disso, Marina teve grande desnutrio no perodo de seu desenvolvimento. Ingressou na primeira srie com nove anos permanecendo na mesma escola at o quinto ano, hoje tem 19 anos e estuda em outra escola h mais de cinco anos. Est no nono ano do ensino fundamental, e ao final de cada ano se enche de expectativa diante das avaliaes, pois teme ser reprovada, apesar de apresentar bastante dificuldade cognitiva e de comportamento, Marina tem conscincia de sua limitao e diz saber que precisa se esforar para aprender, e foi com este esforo que ela completou o processo de alfabetizao durante o sexto ano auxiliada, no contra turno, pela supervisora escolar. Entretanto, mesmo com todo seu esforo nem sempre consegue interpretar o que l, ou seja, l mas nem sempre consegue desenvolver uma relao entre o que est escrito e o seu significado; apresenta grande dificuldades em matemtica, geografia, histria e ingls. A autoestima desta aluna, ao longo da vida, sempre foi muito baixa, portanto, demonstra dificuldades em lidar com as frustraes vivenciadas, apesar de em certos

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momentos ser protegida por colegas e funcionrios, ainda sofre preconceito por parte da maioria das pessoas. Marina uma jovem que no atende aos padres de beleza impostos pela sociedade, tem estrabismo, negra, e demonstra no gostar do cabelo que ela chama de cabelo seco, ou seja, ela se sente feia diante das outras meninas da turma, o que acaba por influenciar na sua autoestima causando em certos momentos algumas crises emocionais. Em relao aos relacionamentos afetivos, tem poucos amigos, mas no por que ela quer, mas por que nem todos os colegas de sala compreendem seu comportamento, quando est meio insegura, Marina ri descontroladamente e os colegas a discriminam por isso. Mas ela admira os colegas que tiram boas notas e as meninas que ela denomina bonitas, chegando a dizer que queria ser do mesmo jeito. O pai relata que a me tambm possui uma limitao intelectual, por este motivo ele quem cuida da filha, sempre que sente necessidade procura a escola para auxili-lo com questes que envolvem o desenvolvimento da mesma. Apesar da evidncia de sua deficincia, Marina s foi levada ao neurologista aos dezessete anos por iniciativa da escola, e o laudo da neurologista atesta que Marina tem retardo no desenvolvimento neuropsicomotor associado epilepsia. Seus professores apresentam uma grande angstia em relao a sua aprendizagem, pois relatam que os avanas so muito poucos, alm de terem muitas dvidas sobre a avaliao desta aluna. Desde agosto de 2009 Marina tem participado do Atendimento Educacional Especializado na sua escola, e apesar de no ser uma aluna assdua, este servio tem auxiliado no seu desenvolvimento. Uma das preocupaes do pai e dos profissionais que a acompanham que a aluna possa aprender lidar com as frustraes, utilizar melhor o seu potencial, desenvolver o raciocnio e adquirir autonomia.

3. Anlise e clarificao do problema

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O estudo de caso de Marina revela um dos grandes desafios que a escola de educao bsica enfrenta nos dias atuais ao se deparar com o desafio de atender os estudantes com deficincia intelectual, pois estes acabam por denunciar a deficincia da escola de cumprir seu papel principal que alfabetizar a todos que nela se matriculam. Sendo assim, o Atendimento Educacional Especializado (AEE) para tais estudantes deve privilegiar o desenvolvimento e a superao de suas limitaes, exatamente como acontece com as demais deficincias, ou seja, para estes a acessibilidade no depende de suportes externos ao sujeito, mas tem a ver com [...] a sada de uma posio passiva e automatizada diante da aprendizagem para o acesso e apropriao ativa do prprio saber. (Gomes et al. 2007, p. 23). Desse modo possvel concluir que a limitao de Marina est relacionada com os aspectos cognitivos, ou seja, devido a sua deficincia ela demonstra uma dificuldade acentuada na aprendizagem que se acentua diante das limitaes do ambiente escolar, familiar cultural e social, Esta aluna, apesar do seu esforo, demonstra em determinadas situaes certo desnimo com a aprendizagem, o que nos leva a inferir que o que a escola lhe oferece nem sempre tem representado algo significativo em sua vida. Outro aspecto a ser observado nos estudantes com esta limitao que estes apresentam uma maneira especfica de lidar com o saber, que no corresponde ao que a escola espera daqueles que a freqentam, e com estas caractersticas diante da aprendizagem acabam por denunciar a insuficincia da escola em atingir os seus objetivos. Desse modo possvel afirmar que um dos problemas a ser solucionado relativo ao ambiente escolar, pois devido seu problema de auto-estima, Marina nem sempre consegue manter um bom relacionamento com colegas o que acaba por dificultar seu entrosamento com a turma e consequentemente acaba interferindo na aprendizagem. Outro problema que se destaca no estudo de caso dessa estudante est relacionado s atividades propostas pelos professores de sala de aula regular, pois observa-se um certo distanciamento entre a estudante e alguns professores, o que acaba por aumentar sua recusa diante da aprendizagem.

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Segundo Gomes et al. (2010, p. 16): As caractersticas do desenvolvimento e da aprendizagem do aluno com deficincia intelectual podem interferir no seu processo de construo do conhecimento. A ao pedaggica voltada para esse aluno deve resultar em opes que indiquem possibilidade de reorganizar situaes de aprendizagem que favoream este processo.

Desse modo podemos destacar a importncia do envolvimento e da ao do professor da sala de aula regular no planejamento de atividades que possam ser significativas para esta estudante, uma vez que ela j est alfabetizada, mas que no demonstrar fazer relao do que l com as situaes do seu dia-a-dia. Diante disso podemos elencar os atores que iro participar das aes que auxiliaro Marina nessa proposta de AEE, na tentativa de melhorar sua aquisio de conhecimentos e ainda de um melhor envolvimento na escola na famlia e na sociedade. Os atores so: professores de sala de aula regular; o professor de Atendimento Educacional Especializado; equipe gestora e sua famlia, que no caso da Marina representada pelo pai.

4. Metodologia

Esta pesquisa est pautada numa abordagem qualitativa e a metodologia utilizada foi a Aprendizagem Colaborativa em Rede ACR, que a partir de um estudo de caso contou com as seguintes etapas: 1- escolha do caso a ser estudado, 2- clarificao e proposta de soluo do problema e a 3 parte definida como elaborao do plano de Atendimento Educacional Especializado. Durante esta etapa utilizou-se ainda como instrumento para produo e obteno dos dados a entrevista semi-estruturada com pais e professores e a observao em sala de aula regular e de recursos multifuncionais.

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5. Estudo de caso

O estudo de caso se configura como uma estratgia de estudos de um caso especfico que visam descoberta. Andr e Ludke nos apontam que o estudo de caso enfatiza a interpretao em contexto [...] (1986, p. 18). Segundo estas autoras para compreendermos melhor a manifestao geral de um problema, as aes e percepes, os comportamentos e as interaes das pessoas devem ser relacionadas a situao especifica onde ocorrem, ou seja, preciso levar em conta o contexto em que o objeto de estudo se situa.

6. Pesquisa Documental

O documento escrito representa uma fonte importante para todos os pesquisadores, ele insubstituvel em qualquer pesquisa que pretenda reconstituir fatos de um passado relativamente distante, pois no raro que ele represente a nica testemunha de atividades corridas em um passado recente. (Cellard, 2008). Desse modo, nesta pesquisa tomaram-se como documentos o conjunto de Leis, Decretos, Portarias, Resolues, Pareceres e Declaraes, no mbito da Educao referente Educao Especial, e ainda os fascculos publicados para o AEE para pessoas com deficincia intelectual de 2007 e 2010. Foram consideradas ainda outras bibliografias e publicaes que tratam desta temtica. Sobre as vantagens deste instrumento, Ludke e Andr (1986, p. 39) nos apontam que entre Outras vantagens da utilizao dos documentos que eles so uma fonte no reativa, permitindo a obteno de dados quando o acesso ao sujeito impraticvel [...]. E este um dos motivos por ter elencado esta ferramenta como instrumento de coleta, pois sabemos que algumas informaes relevantes para este trabalho s seria acessada atravs da anlise do material que determinamos como documentos para esta pesquisa.

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Com o trabalho de anlise preliminar devidamente completado, passou-se ao momento de reunir todas as partes. Neste sentido foi possvel realizar uma interpretao coerente tendo em conta a temtica e o objetivo deste trabalho.

7. Entrevistas

Segundo Szymanski (2002), a entrevista um instrumento que tem sido empregado como uma das solues para estudo de significados subjetivos e de tpicos complexos demais para serem investigados por instrumentos fechados em formatos padronizados. Por este motivo pretendemos ouvir os sujeitos da pesquisa, mantendo uma interao para que juntos possamos refletir sobre as informaes a respeito da aluna. Assim, o trabalho com as entrevistas foi iniciado com uma duas visita sendo a primeira para agendamento e pedido de permisso para o trabalho e a outra para a entrevista propriamente dita; vale destacar ainda que foram feitos os devidos esclarecimentos aos entrevistados ressaltando que os mesmo poderiam a qualquer momento desistir da entrevista, e ainda, que mesmo aps a realizao da entrevista seria resguardado o direito ao anonimato. (Szymanski, 2002). As entrevistas foram realizadas mediante um prvio agendamento conforme a disponibilidade de cada entrevistado. Quanto s entrevistas dos professores da educao bsica foi preciso optar por entrevistar apenas alguns, pois na srie em que a aluna frequenta ela convive com dez professores, de modo que se optou por entrevistar apenas os professores de matemtica e lngua portuguesa. O que justificou a escolha foi por se tratar dos professores que passavam mais tempo junto com a estudante. Para os procedimentos da entrevista foram utilizado o roteiro oferecido pela coordenao do curso. A partir desta etapa foi possvel organizar o plano de ao para o Atendimento Educacional Especializado da estudante em questo, o qual apresentamos a seguir.

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8. Plano de atendimento educacional especializado

Diante do exposto sobre esta estudante foi possvel traar um diagnstico que auxiliou a definir um plano de Atendimento Educacional Especializado que teve como objetivo central proporcionar situaes de aprendizagem com vistas a estimular esta adolescente a superar suas limitaes sociais e da aprendizagem, exercitando atividades cognitivas no intuito de aumentar seu grau de autonomia. Segundo Gomes, Poulin e Figueiredo (2010, p. 11) funo do professor do AEE organizar situaes de aprendizagem que favoream o desenvolvimento do estudante com deficincia intelectual e que estimulem o desenvolvimento cognitivo e da aprendizagem. Desse modo importante destacar a importncia da avaliao diagnstica para o estudante com deficincia intelectual, que pode ser desenvolvida em tempos e espaos diferentes, como na sala de aula da educao bsica e na sala de recursos multifuncionais, pois a partir desta que todo o planejamento ser produzido e organizado em torno dos conhecimentos e das necessidades deste e todo estudante que necessite deste atendimento. O atendimento na Sala de Recursos Multifuncionais foi organizado de forma a estimular o aprendizado desta estudante contribuindo com a construo da aprendizagem. Sobre este aspecto Gomes, Paulin e Figueiredo (2010, p.8) orienta que o AEE deve ser realizado preferencialmente na sala de recursos multifuncionais e este deve ser fundamentado em situaes-problema, que exijam que o estudante utilize seu raciocnio para a resoluo de um determinado problema. Para a estudante Marina foi planejado desenvolver os atendimentos durante todo perodo letivo. A freqncia de atendimento ficou definida em trs vezes por semana, sendo nos dias de segunda, quarta e sexta-feira no contra turno, numa durao de uma hora por encontro. A princpio o atendimento foi ofertado individualmente e de acordo com o rendimento passar a ser feito em grupo.

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9. Atividades desenvolvidas no atendimento O atendimento desta estudante foi ofertado em uma sala de recursos multifuncionais tipo l2, (Ropoli et al., 2010, p. 32) utilizando as seguintes

atividades para o desenvolvimento do atendimento: 1) Jogos envolvendo leitura, escrita, clculos e formas e outros jogos diversos como jogo da memria, tangran, quebra-cabea, domin, bingo, bloco lgico e outros. Foram desenvolvidas ainda atividades que envolviam: trabalho com msicas de sua preferncia; associao de imagens, desenhos, e atividades no computador atravs de softwares educativos variados.

10. Seleo de materiais produzidos para o atendimento

De acordo com Gomes, Polin e Figueiredo, dentre as funes do professor que atua no AEE:

tambm seu papel produzir materiais didticos e pedaggicos, tendo em vista as necessidades especficas desses alunos na sala de aula do ensino regular. Esse trabalho deve se realizar focalizando as atitudes do aluno diante da aprendizagem e propiciar o desenvolvimento de ferramentas intelectuais que facilitaro sua interao escolar e social. (2010, p. 9).

Entre os materiais indicados para o atendimento desta estudante foram elencados: Quebra cabea (imagens diversas, mapas, corpo humano e outros); Jogo da memria (temticos); Domin (nmeros, adio, subtrao, multiplicao e diviso); Atividades de seleo de imagens que representem situaes do dia-a-dia, para possvel
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As Salas de Recursos Multifuncionais Tipo I so constitudas de microcomputadores, monitores, fones de ouvido e microfones, scanner, impressora laser, teclado e colmia, mouse e acionador de presso, laptop, materiais e jogos pedaggicos acessveis, software para comunicao alternativa, lupas manuais e lupa eletrnica, plano inclinado, mesas, cadeiras, armrio, quadro melannico.

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produo textual individual e coletiva; Fichas com as letras de Msicas (selecionadas a partir das escolhas da aluna); Fichas com figuras para associao de imagens e palavras. Um dos motivos para a utilizao destas atividades deve-se ao que nos exemplificam Gomes, Poulin e Figueiredo (2010, p. 17), pois segundo estes autores:

Todo o acompanhamento e as atividades aqui propostas almejam desencadear o conflito cognitivo. Mas este s se efetivar mediante o reconhecimento do conflito pelo estudante. Quando, por exemplo, ele se auto-questiona, ou seja, duvida e entra em contradio com o que faz, diz, explica.

Ainda sobre o Atendimento com o uso de materiais ldicos os mesmos autores citados anteriormente destacam que:

A imitao e o jogo tm um papel muito importante na diferenciao entre significantes e significados e, consequentemente, na interiorizao da ao. Situaes vivenciadas pela criana durante o dia podem ser utilizadas para que ela reconstitua no pensamento aquilo que viveu. Essa reconstruo importante para que ela se organize no espao e no tempo e coordene as aes vividas em nvel mental. (Gomes, Poulin & Figueiredo, 2010, p. 18)

Desse modo podemos afirmar que para o um melhor resultado neste atendimento fez-se necessrio ainda a produo e adaptao de alguns materiais concretos, como: cartazes, imagens, mural, e maquetes e outros objetos educativos adaptados para as necessidades desta estudante. Quanto aquisio de materiais para este trabalho, vale destacar que no ser necessrio adquirir materiais para este atendimento, pois a escola em que a adolescente estuda possui uma SEM com todos os recursos miditicos necessrios. Importante ressaltar ainda que para o sucesso desse plano foi preciso firmar parcerias para melhorar a qualidade e a quantidade de atividades que envolvam os

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interesses desta estudante. Dentre estas parcerias podemos citar parcerias com artistas plsticos da regio e professor de arte, pois entende-se que o trabalho envolvendo tcnicas artsticas desafia e auxilia a estudante a criar e

consequentemente melhorar sua auto-estima. Outra parceria importante, firmada em prol do atendimento desta estudante, foi realizada com os professores da educao bsica, pois, uma vez que uma das suas maiores limitaes relacionada a aquisio de conhecimento, estes se mostraram timos aliados no desenvolvimento da avaliao da aprendizagem.

11. Avaliao do plano de AEE

A avaliao um dos elementos de maior importncia ao se tratar de Atendimento educacional especializado, pois esta deve estar presente em todos os momentos de desenvolvimento do mesmo, desde o planejamento at o momento de desenvolver as atividades selecionadas. Deste modo, importante destacar que o professor de AEE deve ter clareza quanto s funes da avaliao e ainda quais as ferramentas utilizar para realizar a mesma, pois do contrrio pode dificultar o desenvolvimento do estudante atendido. Quanto s ferramentas ou procedimentos avaliativos, utilizados neste trabalho foi utilizado a observao e o registro de atividades individuais e coletivas, o portflio, a entrevista e a auto-avaliao. A partir destes foi possvel destacar os avanos obtidos durante o trabalho e os desafios que ainda estavam por alcanar. Durante a avaliao das atividades com esta estudante, foi possvel inferir que a observao e o registro das atividades configuraram um dos instrumentos mais completos de avaliao, pois atravs deste procedimento avaliativo o professor conseguiu compreender certas condutas presente na rotina desta estudante, que facilitou na hora de reformular o plano de atendimento redirecionando as atividades para um melhor aproveitamento.

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12. Consideraes finais

De acordo com os estudos feitos at aqui possvel destacar que o atendimento educacional especializado para estudantes com deficincia intelectual se apresenta como ponto de articulao entre a educao especial e a educao bsica, com o intuito de disponibilizar espaos, recursos e informaes para estudantes, professoras e professores, aumentando com isso as chances de obterem sucesso na escolarizao. Destaco ainda que o sucesso do trabalho com esta aluna est, de certa forma, atrelado aos recursos sugeridos para o seu atendimento como: os recursos de baixa e alta tecnologia; os recursos humanos, ou seja, professores e professoras que de forma responsvel e coletiva encontraram meios de trabalhar com esta estudante. Contudo, importante ressaltar que o fator tempo determinante neste processo, configurando-se no grande diferencial; embora muitos estudantes que no tenham diagnsticos de deficincia intelectual tambm necessitem de um perodo maior para a aquisio da leitura e da escrita. Portanto, importante respeitar o tempo de cada um. Neste sentido possvel afirmar que esta pesquisa facilitou a compreenso sobre uma melhor forma de abordagem para os estudantes com deficincia intelectual, pois estes, como muitas outras pessoas, aprendem melhor a partir de situaes desafiadoras, principalmente se estas estivem vinculadas prtica social do uso da leitura e da escrita e sob a mediao do professor, Outro aspecto evidenciado durante a pesquisa a importncia das relaes interpessoais entre estudante e professores, pois foi possvel observar que os estudantes que interagem positivamente com seus professores, sejam eles da educao bsica ou da SRM, com seus colegas e tambm com as atividades escolares, apresentam melhores resultados, se comparados aos que no conseguem estabelecer bons relacionamentos no ambiente escolar e social, independentemente de possurem deficincias ou no. Por fim, foi possvel concluir com este trabalho que no existem respostas prontas e que muitos questionamentos ainda esperam por ser respondidos, mas fica a

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certeza de que para obtermos sucesso diante do desafio da incluso preciso investir tempo e trabalho para o atendimento desta estudante e de todos os outros que so matriculados em nossas escolas, e que s com muito trabalho, estudo e persistncia poderemos construir esta escola inclusiva que comea a surgir diariamente.

13. Referncias

Brasil. (2008) Decreto No 6.571, de 17 de setembro de 2008. Recuperado em 07 abr, 2010, de http://www.planalto.gov.br/ Cellard, A. (2008). A anlise documental. In Poupard, J. et al. A pesquisa qualitativa: enfoques epistemolgicos e metodolgicos. (p. 194 302). Petrpolis- RJ: Vozes. Gomes, A. L. et al.(2007). Atendimento Educacional Especializado: Deficincia Mental. So Paulo: MEC/SEESP. Gomes, A. L. L. V., Poulin, J. R., & Figueiredo, R. V. (2010). A Educao Especial na Perspectiva da Incluso Escolar: o atendimento educacional especializado para alunos com deficincia intelectual. Braslia. Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Especial ; [Fortaleza]: Universidade Federal do Cear, v. 2. (Coleo A Educao Especial na Perspectiva da Incluso Escolar). Ldke, M. E., & Andr. M. E. D. A.(1986). Pesquisa em educao: abordagens qualitativas. So Paulo: E. P. U. Ropoli, E. A. et al. (2010). A Educao Especial na Perspectiva da Incluso Escolar: a escola comum inclusiva. Braslia: Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Especial ; [Fortaleza] : Universidade Federal do Cear, v. 1. (Coleo A Educao Especial na Perspectiva da Incluso Escolar). Szymanski, H. (Org.) (2002). A Entrevista na pesquisa em educao: a prtica reflexiva Brasilia: Plano Editora.

ANAIS XI CONPE - ISSN 1981-2566 CONCEITO DE MEDIAO: CONTRIBUIES PARA O ESTUDO DO PROCESSO DE APRENDIZAGEM

Ronilce Cavichioli de Santana(UFMS) ronilcecs@gmail.com. Alexandra Ayach Anache (UFMS) alexandra.anache@gmail.com Arillisson Monteiro dos Santos (UFMS) ariallisson.contato@hotmail.com

1. Introduo

Podemos considerar que o conceito de mediao ocupa uma posio de destaque na pratica do psiclogo educacional ao entender que a aprendizagem se constitui em uma relao mediada por signos e pelos instrumentos materiais, que so dados em um determinado contexto social. Dentre esses elementos mediadores convm dar-se nfase linguagem, um instrumento culturalmente elaborado que por meio da palavra permite a transmisso e comunicao da experincia social e sntese dessas experincias, bem como a constituio do pensamento individual. No novidade psicologia a concepo de que a mediao pela linguagem contribui de forma decisiva para o desenvolvimento psicolgico por promover a integrao das diversas funes psicolgicas superiores do indivduo. Mas pelo aspecto mediador no estudo da relao entre linguagem e pensamento que possvel aprofundar a compreenso dos processos de formao da conscincia, sendo que, a compreenso da ao mediadora decisiva para a anlise do desenvolvimento psicolgico individual e estabelecimento das tcnicas interventivas em foco nas necessidades educacionais. Na medida em que as relaes de mediao so eixos conceituais para a compreenso dos processos de aprendizagem, com base nos fundamentos da Teoria Histrico Cultural, pretendemos desenvolver um estudo sobre quais e como as

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mediaes esto estabelecidas no processo de aprendizagem. Reconhecemos que este um conceito fundamental na teoria de Vigotski e para empreender esta pesquisa teremos de estud-lo de forma detalhada. O nosso objetivo ser resgatar o conceito de mediao em algumas das principais obras do autor. As explicaes que Vigotski apresenta sobre a mediao esto distribudas no conjunto de suas obras, fundamentando as suas explicaes sobre o processo de constituio das funes psicolgicas superiores, o que torna a sua compreenso um trabalho rduo que exige uma pesquisa cuidadosa. No entanto, todo novo conhecimento sofre influncias dos postulados tericos do momento histrico no qual foi produzido. Ao propomo-nos a estudar a teoria importante primariamente considerar as bases epistemolgicas que a fundamentou, ou seja, realizar um estudo preliminar que nos confira conhecimento sobre a prpria cincia, um estudo epistemolgico tal qual define Chau (2000) diz respeito ao conhecimento do conhecimento cientfico (p.50). Para compreenso dos trabalhos de Vigotski imprescindvel que realizemos o estudo dos fundamentos filosficos marxistas. De acordo com Duarte (2001), no necessrio sermos marxista para entendermos o pensamento de Vigotski, mas se torna difcil alcanarmos os postulados tericos se no os contextualizarmos no momento histrico por ele vivido: uma sociedade socialista. Duarte (2001) ainda explica que quando utilizamos conceitos psicolgicos da teoria de Vigotski, indiretamente apreendemos a concepo antropolgica de Marx, porque foi nos postulados tericos de Marx que Vigotski apreende o mtodo para construir a sua psicologia. Nesse contexto, mtodo significa muito mais do que um mero conjunto de procedimentos, mas sim a sntese de uma concepo do conhecimento que se respalda numa determinada concepo do homem como um ser scio-hitrico. Portanto, as palavras de Vigotski no podem ser empregadas para se justificar nenhuma atitude de secundarizao de seus fundamentos filosficos marxistas.

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Assim entendemos que a obra de Vigotski no pode ser bem compreendida se tentarmos separ-la de seus fundamentos filosficos, especialmente aqueles mais diretamente ligados ao universo da filosofia marxista [...]. (Duarte, 2001, p. 80)

Assim para desenvolvermos nosso estudo, avaliamos que antes de abordarmos o conceito de mediao propriamente em Vigotski, fundamental que localizemos como esse conceito proposto por Marx na sua antropologia e epistemologia, visto que a obra de Vigotski no pode ser bem compreendida se tentarmos separ-la de seus fundamentos filosficos.

2. A busca da mediao em Marx

A proposta de uma psicologia materialista histrica dialtica aparece como resultado das influncias que a filosofia marxista produzia no tempo de Vigotski, uma vez que diante da crise da psicologia no incio do sculo XX Vigotski dava-se conta da necessidade de criar uma psicologia nova, objetiva, mas que no carregasse em si o simplismo das teorias objetivas j existentes. A psicologia precisava de uma completa transformao em todos os sentidos: basicamente tratava-se de desenvolver no prazo mais curto possvel uma nova cincia que substitui-se a velha psicologia ( Lentiev, p. 428). Sua inteno era de promover um novo mtodo de estudo para conscincia e encontrou as primeiras bases para a sua edificao, em O Capital de Marx, onde se deparou com os princpios gerais do materialismo dialtico, e viu neles recursos com os quais pde desenvolver a metodologia de uma nova cincia. Antes das propostas de Marx (1996) o que existia era o materialismo filosfico, que enfatizava a realidade objetiva, independente da prxis do sujeito, e por no considerar histria e s relaes sociais, separava nitidamente o objeto do sujeito. Marx (1996) apresenta a sua ideia de materialismo, que est situado na histria, na sociedade e nos sujeitos. A ele interessava a materialidade das relaes sociais. E a

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matria caracteriza-se enquanto algo estritamente social e construda historicamente, atravs das relaes sociais de produo. Em sua filosofia claro o pensamento de que no h matria objetiva sem sujeito, nem sujeito sem matria objetiva. Galeano (2003) ainda explica que Marx no embate com o idealismo e o materialismo mecanicista, concebe que as aes do sujeito na realidade material social e natural, so aes de trabalho, realizadas por meio dos instrumentos fsico-culturais, que transforma o ambiente e o prprio sujeito. Esse processo de transformao s dado por meio da dialtica. E a categoria fundamental encontrada presente no pensamento dialtico a mediao. esse conceito de mediao presente em Marx (1996) que desperta nosso interesse nesse momento, j que ela permite cogitar que a atividade humana transforma a sociedade e a natureza, transformando ao mesmo tempo o sujeito que a desempenha. Para Marx (1996) o trabalho um elemento mediador que existe entre o sujeito e a realidade. por meio do trabalho que o homem entra em relao com a realidade natural, material e social. O autor (1996) encontra a sntese para relao existente entre o homem e a natureza na economia poltica, nas relaes sociais do prprio homem. Para o indivduo reconhecer os objetos ele necessita fundamentalmente explorar aes e relaes no e com o seu grupo social. Ou seja, o sujeito para conhecer a realidade depende da sua relao com o outro, ele no consegue conhecer a realidade sozinho, mesmo que tenha todas as particularidades biolgicas especificas de seus iguais completamente desenvolvidas, ele necessita que o seu grupo social mostre para ele os aspectos da realidade objetiva, as quais foram constitudas no processo histrico. Neste sentido justifica-se a importncia de um ser mais novo (a criana) precisar sempre de algum que seja culturalmente mais desenvolvido que ela, para ensinar ela as complexas relaes sociais do seu grupo e codificar os objetos para ela. Somente assim, por meio dos outros, que conseguir estabelecer condies de relaes convenientes, para entender o seu mundo e a realidade scio-cultural na qual est inserido. O conceito de ontognese (o desenvolvimento do ser de cada espcie) presente na teoria marxista, parte do princpio de que o sujeito se constitui em sua relao com a

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cultura, sendo essa entendida como princpio da formao do homem (social), que nas relaes ativas de trabalho aprende o modo de comportamento de seu grupo social. Dentro da concepo antropolgica marxista o sujeito um ser ativo diante da realidade que o determina, mesmo que precise dela para processar o seu movimento dialtico. Neste sentido o sujeito epistemolgico em Marx (1996) no consegue conhecer a realidade sozinho, ele depende das relaes dadas no seu meio social. o meio social que lhe disponibiliza recursos para estabelecer relaes, pois para iniciar um movimento dialtico com a realidade social, o indivduo, elemento singular (parte do todo), necessita de um outro elemento universal que o mundo social (o todo), que lhe disponibiliza a dinmica da sntese dialtica para essa relao. Apenas por esse movimento que o sujeito concebido por Marx (1978) consegue conhecer a realidade, que parte de um processo amplo que ele individualiza e atualiza ativamente, nas suas relaes sociais nessa mesma sociedade. Somente pelo trabalho que o sujeito conseguir individualizar os elementos histricos e culturais presentes na sociedade, mas para a execuo do seu trabalho o indivduo necessitar de instrumentos criados socialmente, os quais iro auxili-lo na execuo de suas tarefas. A apropriao da tcnica de uso desses instrumentos torna-se possvel mediante ao contato que esse indivduo tenha com outros indivduos que j dominem a tcnica para ensin-lo. neste sentido que a teoria marxista concebe a mediao, ela no se refere apenas relao do indivduo com a realidade, mas est intrinsicamente vinculada a qualquer tipo de atividade que o indivduo execute na sociedade. Marx (1996) concebe o trabalho enquanto uma atividade que se conduz para atender uma necessidade. Essa necessidade no ser atendida imediatamente, e sim necessitar de uma mediao. O trabalho um processo que se desenvolve entre o homem e a natureza, e pelo qual o homem atravs de sua ao mediatiza, regula e controla a interao entre ele e a natureza.

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O meio de trabalho uma coisa ou um complexo de coisas que o trabalhador coloca entre si mesmo e o objeto de trabalho e que lhe serve como condutor de sua atividade sobre esse objeto. Ele utiliza as propriedades mecnicas, fsicas, qumicas das coisas para faz-las atuar como meios de poder sobre outras coisas, conforme o seu objetivo. (Marx, 1996, p. 298)

A mediao proposta na teoria marxista deve ser concebida de duas maneiras: primeiro como o instrumento de trabalho que o homem insere entre ele e o objeto de sua necessidade, segundo como atividade de mediao, o prprio trabalho, que antecede e torna possvel a utilizao do objeto. Neste sentido, podemos entender que para Marx (1996) o indivduo para executar qualquer ao deve antes planejar a forma que a ir realiza-la. Ele planeja a forma de execuo, seleciona o material necessrio e consegue de forma hipottica pensar no resultado que deve chegar. nesta intencionalidade de suas aes que se diferencia da atividade produtiva executada pelo animal. O animal em sua atividade produtiva estabelece uma relao direta com o seu objeto de consumo, j o ser humano como sua relao est implicada em um planejamento prvio, necessita de um instrumento de trabalho. O instrumento que homem utiliza para obter o objeto que deseja no pode ser caracterizado enquanto algo simplesmente encontrado na natureza, e sim deve ser elaborado. Ainda segundo Galeano (2003) os instrumentos elaborados so o que caracterizam o aspecto social e histrico da atividade humana. [...] Pois, para o homem o ambiente natural se apresenta como civilizado, ou seja, um ambiente no qual se objetivaram as necessidades e capacidades que se manifestaram no passado, podendo dispor materialmente dos resultados de todo o desenvolvimento social que lhe antecedeu. Isso lhe garante que no seja obrigado a recomear o processo de transformao da natureza desde o incio, mas possa partir do ponto em que deteve a atividade das geraes anteriores. Isso, configura, de modo geral, a possibilidade da histria. (Galeano, 2003, p.20)

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Assim, o indivduo inserido no ambiente civilizatrio para garantir seu desenvolvimento ontogentico ter de passar por um processo de apropriao histricocultural onde aprenda a fazer uso dos instrumentos dados na realidade social. Mas a produo de instrumentos est diretamente vinculada ao tipo de atividade que o homem executa, como a necessidade que pretende atender. Desta forma, os instrumentos originam-se no decorrer do processo da atividade humana, e so transformados de acordo com o contexto histrico e s necessidades do meio social. Conforme o indivduo transforma o meio natural para satisfazer suas necessidades, ele tambm se transforma. Essa troca presente na interao homemnatureza elucida de forma clara a relao dialtica intrnseca a esse contato, como tambm demonstra que os processos presentes nas relaes sociais no devem ser isolados do movimento histrico. (Marx, 1993) Marx (1996) designa essa relao dialtica entre o homem, trabalho e natureza com o termo prxis, que o trabalho produtivo. O autor (1996) explica que:

No processo de trabalho a atividade do homem efetua, portanto, mediante o meio de trabalho, uma transformao do objeto de trabalho, pretendida desde o princpio. O processo extingue-se no produto. Seu produto um valor de uso; uma matria natural adaptada s necessidades humanas mediante transformao da forma. O trabalho se uniu com seu objetivo. O trabalho est objetivado e o objeto trabalhado. O que do lado do trabalhador aparecia na forma de mobilidade aparece agora como propriedade imvel na forma do ser, do lado do produto. Ele fiou e o produto um fio. Considerando-se o processo inteiro do ponto de vista de seu resultado, do produto, aparecem ambos, meio e objeto de trabalho, como meios de produo, e o trabalho mesmo como trabalho produtivo. (Marx, 1996, p. 300)

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Segundo o autor (1996) a princpio o indivduo apenas se apropria da realidade material de forma objetiva, por meio dos sentidos, e s em um segundo momento que pode apropriar-se subjetivamente da experincia histrica da sociedade. No entanto, esse processo de apropriao da realidade s torna-se possvel mediante a existncia de um meio de comunicao comum aos indivduos de uma dada sociedade. O indivduo para conseguir apropriar-se da realidade de forma subjetiva precisa, antes, apreender a usar sua subjetividade de forma consciente, ou seja, ele precisar ter conscincia de suas aes e ter a capacidade de selecionar os estmulos que atingem seus rgos sensoriais de acordo com aquilo que busca. (Marx, 1996). Neste sentido Galeano (2003) argumenta que:

A forma como essa conscincia encontra-se materializada na sociedade a linguagem, por meio dela o homem consegue expressar aquilo que chega aos seus rgos sensoriais, articulando esse fenmeno com a sua atividade prtica. Com isso, o homem inicia o seu domnio intelectual sobre o mundo das coisas, ou seja, a partir do momento em que dispe dos meios com os quais pode organizar o mundo e expressar em palavras essa organizao, o homem passa a ter diante de si um mundo construdo diferenciado: no mais segundo uma ordem natural, mas segundo uma organizao elaborada pela necessidade prtica de se orientar e entender o ambiente. Logo, o homem deve se apropriar do mundo no apenas em sua atividade material, mas tambm em sua atividade intelectual. (Galeano, 2003, p. 23)

No primeiro contato que um indivduo tenha com o objeto, ele apenas o reconhece como algo diferente, no sabe qual a sua finalidade ou como utiliz-lo. Sua relao com esse objeto muda apenas quando algum que j conhea e sabe sua tcnica, comea a ensinar o seu uso. A conscincia humana neste sentido possui uma dupla mediao; por um lado sua relao com o objeto mediada pela sociedade, pelo nvel que a conscincia social

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j alcanou, como pela apropriao de conhecidos realizada pelos indivduos; e por outro, seu desenvolvimento individual mediado pelos instrumentos presentes na atividade do trabalho. Portanto, para Marx (1996) o sujeito se constitui nas relaes de trabalho, necessrias para a sua transformao bem como da natureza. Para esse autor (1996) o homem um ser que necessita viver em sociedade e mediante a sua convivncia com os outros homens que se constitui enquanto sujeito social.

3. De Marx a Vigotski: A mediao semitica

Vigotski influenciado pelos pressupostos marxistas fez comparaes entre o papel dos instrumentos no trabalho e a funo que os instrumentos exercem nos processos psquicos dos indivduos. Apesar de fiel aos seus pressupostos tericos o que lhe despertava o interesse de estudo no eram os fenmenos psicolgicos em si, mas em analisar a atividade prtica (Lentiev, 2004).

[...] os clssicos do marxismo destacaram dessa atividade, em primeiro lugar, sua condio instrumental, o carter mediado do processo laboral por meio de ferramentas. Vigotski decidiu comear com uma analogia a anlise dos processos psquicos. Em sua mente surgiu uma hiptese: no seria possvel achar um elemento de mediao nos processos psquicos do homem em forma de um instrumento psquico. (Lentiev, 2004, p. 440)

Para aproximar-se da hiptese proposta, o autor sugeriu que era preciso distinguir nos processos psquicos dois nveis: o primeiro a razo entregue a si mesma; o segundo a razo (processo psquico) armada de instrumentos auxiliares. (Lentiev, 2004, p. 440). Da mesma forma diferenciou dois nveis de atividade prtica: o primeiro presente na simples ao, e o segundo na ao realizada com ferramentas

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auxiliares. Nessa definio, tanto no campo prtico do homem quanto no psquico, a importncia estava justamente no nvel dos instrumentos. No plano dos processos psquicos, Vigotski (2004) nomeou o primeiro nvel de processos naturais e o segundo de culturais. O processo cultural seria o natural transformado indiretamente por meio de instrumentos e elementos psquicos especficos. Vale destacar que essa era a primeira fase do trabalho deste autor (2004) e ele necessitava contrapor os nveis dos processos psquicos para assinalar a principal tese de sua teoria: a importncia crucial dos instrumentos psicolgicos no desenvolvimento destes processos. Para tanto, proposto que as duas concepes de processos psquicos sejam consideradas no por si mesmas, mas no contexto dos objetivos e do desenvolvimento subsequente de toda a teoria, em funo das consequncias a que deram lugar. Qual a contribuio concreta da hiptese dos instrumentos psicolgicos e dos nveis de funes psquicas? A resposta a essa pergunta, destinada em grande medida a questionar a legitimidade dessa hiptese e a determinar a analogia real entre processos psquicos naturais e culturais, demonstrar o grau de legitimidade e fecundidade da hiptese de Vigotski para a cincia psicolgica. Sabe-se que psiclogos que partiam de parmetros totalmente distintos (compreenso, voluntariedade etc.) dividiam todas as funes psquicas em superiores (pensamento conceitual, memoria lgica, ateno, voluntria e etc.) e inferiores (pensamento em imagens, memoria mecnica, ateno voluntaria e etc.). Ter estabelecido essa distino constitua por si s um importante avano para a cincia psicolgica. (Lentiev, 2004, p. 442-443)

A hiptese formulada por Vigotski (2004) apresentava um novo recurso para o problema entre as funes psquicas superiores e as inferiores. As funes psquicas inferiores pautavam-se nos processos psquicos naturais, j as superiores nos culturais.

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Essa abordagem esclarecia tanto a diferena qualitativa entre as funes psquicas superiores e as elementares, como a relao entre as duas. Por fim, as especificidades das funes psquicas superiores, encontravam sua explicao na existncia dos instrumentos psicolgicos. por meio do carter mediado dos processos psquicos atravs dos instrumentos que Vigotski (2004) tentava inserir na cincia psicolgica as diretrizes da dialtica marxista, representado no mtodo que procurou construir. A historicidade adotada para analise dos fenmenos o ajudaram a alcanar a dialtica marxista e domnio do mtodo histrico. Sua teoria do carter mediado das funes psquicas continha implicitamente os elementos de uma abordagem histrica. Para Vigotski (2004) o carter mediado das funes psquicas inferiores por instrumentos psicolgicos, apresentava como necessidade considerar as funes psquicas superiores como formaes histricas, ou seja, era imprescindvel ter de recorrer ao mtodo histrico para o seu estudo. Desta forma, foram propostas trs vias possveis para a anlise histrica da formao das funes psquicas superiores: o filogentico, o ontognico e o microgentico.

O estudo da historia da formao das funes psquicas superiores na ontognese e da filognese como formaes constitudas sobre a base de funes psquicas elementares, que atuam de forma mediada atravs de instrumentos psicolgicos, converteu-se no tema central das investigaes de Vigotski e seus colaboradores. (Lentiev, 2004, p. 449)

O desenvolvimento do psiquismo humano est implicado no processo de interiorizao dessas funes, como tambm, na apropriao das produes culturais pela mediao. A mediao entendida por Vigotski (2001) enquanto algo que organiza essa mudana qualitativa. Sendo assim, no pode se caracterizar enquanto algo unilateral, mas sim multilateral, que oferece vrias possibilidades na sua utilizao tanto fsica quanto psicologicamente.

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Vale destacar que enquanto Marx (1996) desenvolvia o conceito de mediao, na relao do homem com a natureza e pelas ferramentas nas relaes de trabalho, Vigotski (2001) destinava significativa ateno ao signo. O autor (2001) diferencia dois elementos bsicos responsveis pela mediao: o instrumento, responsvel por direcionar as aes sobre os objetos; e os signos que definem as aes sobre o psiquismo. O uso dos instrumentos e dos signos apesar de diferentes esto mutuamente ligados ao longo da evoluo da espcie humana e do desenvolvimento de cada indivduo. Vigotski (2004) entendeu os signos enquanto elementos culturais criados pela humanidade no caminho de seu desenvolvimento histrico, os quais so empregados como meio para desempenhar operaes psicolgicas, modificando as formas de comportamento elementares e primitivas em processos culturais mediados. A utilizao de um instrumento mediador geralmente exige a mediao de um sujeito que possua mais conhecimento e domine determinada tcnica, no processo da interao social ocupe a funo de ensinar esse conhecimento acumulado historicamente a outro sujeito que possua menos conhecimento. Mesmo que o conhecimento esteja dado na realidade sociocultural o que possibilita ao sujeito a sua apropriao a sua interao social com outros sujeitos, para que esses conhecimentos sejam internalizados. (Vigotski, 2001) Os signos tm a funo de auxiliar os homens nas suas atividades psquicas, portanto, internas ao indivduo. E, por isso, Vigotski (2001) direciona sua ateno para a linguagem, entendida enquanto um sistema simblico fundamental em todos os grupos humanos, que desenvolvido no decorrer da histria social que ordena os signos em estruturas complexas e executa um papel indispensvel na formao das caractersticas psicolgicas humanas. A linguagem tem como uma de suas funes possibilitar a comunicao entre os homens, o que permite a preservao, transmisso e assimilao de experincias acumuladas pela humanidade ao longo da histria. Rego (1995) explica que:

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A linguagem um sistema de signos que possibilita o intercmbio social entre indivduos que compartilhem desse sistema de representao da realidade. Cada palavra indica significados especficos, como por exemplo a palavra pssaro traduz o conceito desse elemento presente na natureza, nesse sentido que representa (ou substitui) a realidade. justamente por fornecer significados que a linguagem permite a comunicao entre os homens. (Rego, 1995, p. 54, grifo do autor)

O surgimento da linguagem contribui de forma decisiva para este desenvolvimento e promove a integrao das diversas funes psicolgicas. a linguagem que vai permitir o intercmbio do indivduo com o meio. A linguagem tambm possibilita ao sujeito categorizar a funo perceptiva nomeando o mundo objetivo e transformando-o em pensamento. Neste momento comea uma relao mais desenvolvida entre pensamento e linguagem, os quais no futuro se fundiro. (Vigotski, 2001) Os processos de funcionamento mental do homem so fornecidos pela cultura atravs de uma mediao simblica, o que se torna possvel com a internalizao dos sistemas de signos, que so produzidos culturalmente e provocam mudanas significativas no comportamento humano. Esses sistemas simblicos, principalmente, a linguagem, exercem a funo de elementos mediadores que permitem a comunicao entre os indivduos, assim como a percepo e interpretao dos objetos, eventos e situaes do mundo circundante. (Vigotski, 1998). Galeano (2003) explicou que a mediao em Vigotski exposta como o processo de interveno de um elemento intermedirio em uma relao, ou seja, a relao deixa de ser direta e passa a ser mediada por esse elemento. O processo simples de estmulo-respostas substitudo por um ato complexo, mediado ( Oliveira, 1998, p.26 citado por Galeano, 2003, p. 28).

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Desta forma a mediao no um ato em que alguma coisa simplesmente se interpe; a mediao no garantida somente por algo estar entre dois termos que se estabelecem uma relao. Ela a prpria relao. Logo, no a presena fsica do outro, no a corporeidade do outro que estabelece a relao mediatizada, mas ela ocorre atravs dos signos, da palavra, da semitica, dos instrumentos de mediao. uma relao dialtica que desenvolve funes psicolgicas nos sujeitos, no como ato reflexo do ambiente social, mas que exige do sujeito atividade constante entre aquilo que ele e possui e o que o meio lhe oferece. (Galeano, 2003, p. 29)

Por meio desses processos a partir da insero de uma criana em um dado contexto scio-cultural, como a sua interao com os membros e prticas sociais historicamente construdas, ela sofrer determinaes que a levem a incorporar ativamente os comportamentos e prticas j estabelecidas na experincia humana. Os comportamentos das crianas recebem influncias dos costumes e objetos de sua cultura e os adultos tm a funo de inserir as crianas na cultura e colocar significado s condutas e aos objetos que elas passaro a conhecer, s depois que elas aprendem esses significados j construdos que iro dar um sentido a eles. Quanto ao significado, Vigotski (2001) indica que se trata da unidade bsica do pensamento verbal. Assim:

[...] Acreditamos poder encontr-la [a unidade] no aspecto intrnseco da palavra, no significado da palavra.[...] no significado da palavra que o pensamento e a fala se unem em pensamento verbal. no significado ento, que podemos encontrar as respostas s nossas questes sobre a relao entre o pensamento e a fala (Vigotski, 2001, p. 5)

Desta forma, podemos compreender que o significado serve como unidade para o estudo da fala, a qual podemos reconhecer enquanto uma ferramenta de intercmbio

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social, como tambm em seu papel de ferramenta mediadora, bem como para o estudo do pensamento generalizante, uma vez que cada palavra traz em si uma parte de generalizao. Vigotski (1998) ao considerar que os significados so de base social, e que eles so sempre aprendidos e ensinados pelo meio social e nunca se do diretamente no indivduo, reconheceu a importncia da aprendizagem e do contato de um indivduo com o outro em seu grupo social. Assim considerou que os tipos de interaes nos quais as crianas estejam inseridas, desempenharam a funo de tornar possvel a essas aprender aspectos do mundo material. Desta forma, Vigotski (1998) pontua que ao se referir relao entre o indivduo e a sociedade as caractersticas consideradas humanas no esto presentes no indivduo desde o seu nascimento, como tambm no se estabelecem apenas pelas influncias e presses do meio externo. Elas so o resultado da interao dialtica do homem e seu meio sociocultural. Ou seja, conforme o ser humano transforma o meio para suprir suas necessidades, tambm transforma a si mesmo. Por isso, as funes psicolgicas especificamente humanas tm sua gnese nas relaes dos indivduos e seu contexto cultural e histrico. Considera-se neste aspecto que:

As caractersticas do funcionamento psicolgico tipicamente humano no so transmitidas por hereditariedade (portanto no esto presentes desde o nascimento do indivduo), nem so adquiridas passivamente graas presso do ambiente externo. Elas so construdas ao longo da vida do indivduo atravs de um processo de interao do homem e seu meio fsico e social, que possibilita a apropriao da cultura elaborada pelas geraes precedentes, ao longo de milnios. (Rego, 1995, p. 48-49)

a partir do aprendizado que passa a ser possvel um processo de desenvolvimento no indivduo, [...] o aprendizado humano pressupe uma natureza social especfica e um processo atravs do qual as crianas penetram na vida intelectual

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daquelas que a cercam [...]. (Vigotski, 1998, p.115). Vigotski (2001) explicou a importncia do contato com outro social no desenvolvimento dos indivduos, e para isso definiu conceitos que englobem o aprendizado adquirido e o que pode ser desenvolvido. A aprendizagem se constituiu enquanto um fenmeno interpessoal, ou seja, como um evento social dinmico. Os processos de aprendizagem na fase de formao ainda no apresentam todo o seu potencial, por isso, necessrio que esse potencial de aprendizagem seja revelado, j que pode atingir um significativo desenvolvimento atravs das experincias de aprendizagem mediadas socialmente (Vigotski, 1998). pela mediao que se caracteriza a relao do homem com o mundo e com os outros homens, sendo, ento, pela mediao que as funes psicolgicas superiores, especificamente humanas se desenvolvem. Toda a relao mediada dos sujeitos entre si por meio da linguagem necessria porque o indivduo no tem a capacidade de conhecer o outro apenas pelo olhar, ou de ter acesso aos seus pensamentos, a no ser que estes sejam expressos por meio das palavras. Mas as palavras para serem expressas precisam ser organizadas e para isso elas tm de estar submetidas a um sistema comum que foi institudo historicamente como forma de permitir a comunicao de um determinado grupo social. Galeano (2003) explica que:

Como esse instrumento um dado cultural e no natural, esse sistema de comunicao e expresso, deve ser apropriado pelo sujeito, para que possa entender se fazer entendido numa dada realidade social, do contrrio ele no ser reconhecido como parte do grupo. Logo, um novo membro (a criana) precisa apreender esse sistema de comunicao, que desde cedo passa a ser mediado pelo outro (o adulto). (Galeano, 2003, p. 31)

Nesse processo mediatizado pelos signos, a linguagem tem uma funo de destaque, visto que, o pensamento e a linguagem se unem formando o pensamento

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verbal atravs do significado da palavra. Uma palavra um microcosmo da conscincia humana. (Vigotski, 2005, p. 190). O pensamento deve ser sempre entendido como um processo que passa por constantes mudanas, toda vez que o indivduo cumpre uma funo, ou resolve algum problema, ele internamente realiza uma alterao atravs dos planejamentos que elabora o que pode ser expresso atravs do pensamento para a palavra. A compreenso deste movimento est expressa na dimenso histrica-dialtica da constituio do sujeito social que Vigotski (2004) defende. Este conceito deve ser reconhecido como vinculado a dialtica materialista histrica proposta por Marx (1996), que est condicionada ao movimento social e aos modos de organizao existentes num processo histrico.

4. Consideraes Finais

Pesquisar uma atividade complexa, principalmente, quando temos como proposta a de pesquisar um conceito chave na obra de um autor. Assim quando nos propomos a buscar pelo conceito de mediao em Vigotski sabamos que no se tratava de uma tarefa fcil, no entanto, que era necessria. A nossa investigao tinha como pretenso desvelar o conceito de mediao, para que ele nos subsidiasse nas etapas seguintes da nossa pesquisa, na qual pretendemos compreender quais e/ou como as mediaes esto estabelecidas no processo de aprendizagem da linguagem entre as crianas nascidas prematuras e seus cuidadores. No entanto, uma das limitaes que tivemos durante a nossa busca foi a de categorizar a mediao, visto que, as explicaes que Vigotski apresenta sobre ela esto distribudas ao longo de suas obras, o que exigiu estudos sobre os postulados tericos de Marx, para recuperarmos nas explicaes sobre as relaes de trabalho, a sua compreenso de mediao.

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A principal contribuio de Vigotski foi a de trabalhar com a mediao semitica, uma vez que, para Marx a mediao estava implicada no uso de instrumentos e Vigotski consegue ir alm considerando o uso de signos. Durante o desenvolvimento dos nossos estudos sobre a mediao, identificamos que para se compreender esse conceito e as suas contribuies para a aprendizagem, ele no pode ser estudado de forma isolada. Para elaborar explicaes satisfatrias sobre este conceito importante que se entenda as relaes que estabelece com os outros conceitos (conscincia, funes psicolgicas superiores, interiorizao) desenvolvidos por Vigotski (2004). A mediao no um conceito isolado na medida em que estabelece uma interdependncia com o conjunto de conceitos desenvolvidos na obra desse autor. Ao pesquisador, por fim, cabe elaborar explicaes que permitam conhecer essa realidade em seu caminho e ao mesmo tempo problematizar o que aparece ser como um possvel dentre a infindvel gama do que e do que pode vir a ser. Mas, para de fato efetivar essas explicaes estudos mais aprofundados devem ser empreendidos.

5. Referncias Chau, M. (2000). Convite filosofia. So Paulo: tica. Duarte, N. (2001). Educao escolar, teoria do cotidiano e a escola de Vigotski. Campinas: Autores Associados. Galeano, V.P. (2003). Educao e mediao: Elementos transformadores do sujeito e da sociedade na teoria scio-histrica. Dissertao de Mestrado. Ps-graduao em educao, Universidade Federal do Mato Grosso do Sul, Campo Grande. Japiassu, H. (1981). Questes Epistemolgicas. Rio de Janeiro: Imago. Lentiev, A., N. (2004). Artigo de introduo sobre o trabalho criativo de L. S. Vigotski. In Vigotski, L. S. Teoria e mtodo em psicologia (C. Berliner, trad.). 3 ed. So Paulo: Martins Fontes. Marx, K., & Engels, F. (1993). A Ideologia Alem. 9ed. So Paulo: HUCITEC.

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Marx, K. (1978). Manuscritos econmicos-filosficos e outros textos escolhidos. So Paulo: Abril Cultural. Marx, K (1996). O Capital: crtica da economia politica. So Paulo: Nova Cultura. Rego, T. C. (1995). Vygotsky. 17.ed, Petrpolis: Vozes. Vigotski, L. S. (1998). A formao social da mente (J. C. Neto, trad.) . 6 ed. So Paulo: Martins Fontes. Vigotski, L. S. (2001). A construo do pensamento e da linguagem (P. Bezerra, trad.). 1 ed. So Paulo: Martins Fontes. Vigotski, L. S. (2003). O desenvolvimento psicolgico na infncia (C. Berliner, trad.). 3 ed. So Paulo: Martins Fontes. Vigotski, L. S. (2004). Teoria e mtodo em psicologia. (C. Berliner, trad.). 3 ed. So Paulo: Martins Fontes. Vigotski, L. S. (2005). Pensamento e linguagem (J. L. Camargo, trad.). 3 ed. So Paulo: Martins Fontes.

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CONSIDERAES TERICO-METODOLGICAS ACERCA DO PROCESSO GRUPAL NA FORMAO DE PROFESSORES

Luciete Valota Fernandes (USP) lucietevalota@yahoo.com.br Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior - CAPES

1. Introduo

Este texto objetiva retomar e articular as principais contribuies terico-prticas de trs pesquisas, realizadas na ps-graduao, que utilizaram o processo grupal como perspectiva metodolgica e formativa, envolvendo professores de diferentes nveis de ensino da rede pblica. O estudo trata-se de uma reviso terica dos trabalhos de doutorado de Neves (1997) e Silva (2000) e da pesquisa de mestrado de Santana (2005). A princpio o texto discorre acerca dos principais elementos da teoria psicossocial dos grupos humanos de Martn-Bar para alicerar o segundo momento da apresentao que se refere anlise geral dos aspectos mais importantes das pesquisas citadas e, em seguida, prope-se as concluses do trabalho.

2. Elementos da teoria psicossocial dos grupos humanos em Martn-Bar

Consideramos extremamente vlido o resgate dos princpios tericos e explicativos da teoria psicossocial e dialtica dos grupos humanos proposta pelo MartnBar que fornece uma sistematizao do processo grupal baseada no desenvolvimento real dos grupos humanos1. Como teremos ocasio de observar os resultados das pesquisas elencadas nos permitem realizar um exerccio analtico dos parmetros do
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Vale acrescentar que tambm so considerados importantssimos pontos de partida na construo de uma teoria histrica e dialtica dos grupos humanos os trabalhos de Lane (1981, 2004) que prope uma anlise dialtica do processo grupal e as investigaes e produes do russo Petrovski (1984), e seus colaboradores, que concebe a teoria da mediatizao pela atividade grupal ou concepo estratomtrica.

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processo grupal (atividade, poder, identidade) e captar indcios da tipologia grupal (grupos primrios, funcionais e estruturais) propostos pelo autor. Ademais, concordamos com Silva (2000) quando salienta, em sua tese de doutoramento, a necessidade de estudos que investiguem as categorias atividade, conscincia, poder e afetividade como categorias basilares do processo grupal, a fim de promover avanos tericos e metodolgicos na perspectiva histrica e dialtica de grupo2. Por outro lado, verificamos a escassez de pesquisas aliceradas no processo grupal, em sua dimenso formativa e informativa, no campo da educao escolar propriamente dito. Conforme apontado em outros trabalhos (Fernandes, 2012) apesar dos grupos serem uma das principais fontes do trabalho pedaggico, com alunos e professores, percebe-se um desconhecimento dos nexos existentes na estrutura e no processo grupal, conhecimento histrica e tradicionalmente constitudo e atribudo seara da psicologia social. Pelas justificativas lanadas acima possvel constatar a essencialidade das pesquisas realizadas com grupos de professores, da educao escolar, que utilizaram o processo grupal como referencial metodolgico na dimenso formativa e informativa3. Essas investigaes so reveladoras da busca de elaborao de um arcabouo tericometodolgico de trabalho psicossocial com grupos de professores, luz da perspectiva histrica e dialtica. Martn-Bar4 trouxe contribuies inestimveis para a estruturao de uma teoria histrica e dialtica dos grupos humanos. O autor tece questionamentos

Nesta direo os esforos de sistematizao terico-prticos colocados nos trabalhos de Martins (2002, 2003, 2007) e Dalla Vecchia (2011) tm um valor incomensurvel. 3 Os processos grupais foram entendidos como partcipes de um amplo espectro de trabalhos aglutinados em torno da noo de Formao Continuada ou Permanente. 4 Martn-Bar salvadorenho, psiclogo social, jezuta e adepto da teologia da libertao. Participou ativamente do contexto de guerra civil em El Salvador nos anos 80 e muitas de suas anlises tm como objeto a situao de penria e de dificuldades impostas classe trabalhadora desse pas. Foi brutalmente assassinado pelas foras militares salvadorenhas em 16 de novembro de 1989.

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psicologia tradicional dos pequenos grupos e desenvolve de modo genuno seus estudos e pesquisas sobre o processo grupal, tendo em vista a realidade de seu pas. Nesse sentido, o autor afirma que as diversas teorias grupais so individualistas, pois ressaltam os aspectos subjetivos das relaes e anistricas na medida em que realizam uma analise abstrata e imediatista da atividade grupal. Alm disso, aponta que um dos erros cometidos pela psicologia social tradicional foi a transposio da anlise e dos resultados obtidos com os microgrupos para grupos maiores e diversos. Segundo o autor as teorias tradicionais dos pequenos grupos ao se eximirem da anlise histrica dos grupos humanos, tambm se fecham ao exame ideolgico das aes e atividades grupais, servindo reproduo de valores como a harmonia e manuteno social. De acordo com Lane (1981), nesses estudos, a funo do grupo seria definir os papis constitutivos da identidade social dos indivduos e, desse modo, garantir a sua produtividade social. O psiclogo salvadorenho, na mesma direo apontada por Lane, ressalta a necessidade de construo de uma teoria dialtica dos grupos que possua como prrequisitos fundamentais: a imerso na realidade social e que considere os elementos constitutivos dos membros dos grupos; uma teoria que abarque a explicao dos pequenos e grandes grupos, condizentes com as particularidades do meio social; e que realize uma anlise histrica e concreta do grupo, remetendo-o s condies que o constituem. Martn-Bar (1989) define o grupo como uma estrutura de vnculos e relaes entre as pessoas que canaliza, em cada circunstncia histrica, as necessidades individuais e/ou interesses coletivos. Pode ser compreendido como uma totalidade, na qual a interdependncia entre os integrantes faz do grupo uma estrutura social e seus membros so considerados indivduos ativos. Outra caracterstica definidora dos grupos que eles respondem s necessidades pessoais e sociais diversas. O grupo condio sine qua non para satisfazer

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necessidades humanas, desde as mais bsicas e biolgicas, at o desenvolvimento das necessidades mais complexas ligadas atividade laboral (Martn-Bar, 1989). O autor complementa que quando a atividade grupal est orientada diretamente para interesses coletivos no desaparecem os interesses individuais e o contrrio

mostra-se verdadeiro. As dimenses individuais e coletivas esto inter-relacionadas no grupo. Martn-Bar (1989), visando uma teoria dialtica dos grupos humanos, prope um modelo que apresenta trs parmetros para a anlise grupal: a identidade, o poder e a atividade, os quais sero expostos a seguir. A identidade grupal, diferentemente das definies correntes, no supe necessariamente a existncia de traos semelhantes entre os indivduos, mas caracterizase pela possibilidade do grupo ser identificado como uma totalidade prpria diante dos outros grupos sociais. Complementa o autor (...) Em outras palavras, a identidade de um grupo como tal requer sua alteridade no que respeita aos outros grupos (p. 208). A identidade grupal composta por outros trs elementos: a estrutura organizativa; a relao com os outros grupos e a conscincia de seus membros. A estrutura organizativa refere-se estruturao interna do grupo, ou ainda os aspectos operacionais de cada grupo, como horrios, diviso de tarefas e funes, bem como as condies de pertencimento ao grupo. A relao com os outros grupos, como segundo aspecto da identidade, diz respeito constituio grupal no relacionamento concreto com os outros grupos, ou seja, o conhecimento de um determinado grupo acontece no interjogo de foras sociais empreendidos pelos demais grupos da sociedade. O ltimo elemento da identidade grupal trata-se da conscincia que os indivduos possuem de seu pertencimento ao grupo. Nesse sentido, o autor distingue o pertencimento como um fenmeno objetivo e a conscincia do pertencimento como algo que permite possibilidades de escolha ou alheamento. Exemplificando, em geral o professor da escola pblica pertence objetivamente classe trabalhadora, mas no relacionamento concreto com os alunos pode negar esse pertencimento e, inclusive,

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colocar-se num patamar superior e opressor, como um indivduo oriundo da classe dominante detentora dos meios de produo. O poder o segundo parmetro analtico do grupo proposto por Martn-Bar (1989). O poder surge como motor real das relaes sociais e indica a posse de recursos diversos dos indivduos e dos grupos frente aos outros. A categoria poder tem relao direta com a identidade, pois a definio e a afirmao de um grupo ocorrem mediante o emprego do poder sobre os demais e na sociedade de modo geral. O poder determinado pela existncia de recursos materiais, culturais e pessoais, pode-se afirmar que quanto maiores e mais variados os recursos que os grupos possuem maior seu poder frente aos outros. Nas palavras de Martn-Bar (1989):

(...) Um grupo pode ser poderoso por sua capacidade tcnica, cientfica ou profissional de seus membros; outro grupo pode s-lo pela riqueza moral ou humana de seus membros; e outro pode s-lo, finalmente, pela natureza mesma dos recursos de que dispe. Portanto, os grupos mais poderosos sero aqueles que disponham de todo tipo de recursos: materiais, culturais e pessoais (p. 208).

Martins (2003) acrescenta a afetividade como um tipo particular de recurso pessoal que atravessa o poder grupal, elemento que no foi vislumbrado e aprofundado pelo psiclogo salvadorenho. A autora ressalta que a afetividade fator importante que determina as relaes sociais entre os indivduos e a consecuo da atividade grupal, podendo inclusive facilitar ou ameaar a existncia do grupo. Um grupo que no dispe de recursos para impor seu poder no mbito da sociedade pode enfraquecer e voltar-se a uma atividade exclusivamente intragrupal ou se dissolver completamente. Nesse sentido, a identidade do grupo transforma-se a partir do exerccio do poder no meio social. A atividade o terceiro parmetro da anlise grupal. O grupo tem uma existncia concreta por meio das aes e atividades desenvolvidas num momento

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histrico especfico. A ao ou atividade grupal apresenta duas facetas: a externa e a interna. A atividade com carter externo produz um efeito real na sociedade e isso afirmar a identidade grupal, ao passo que as atividades voltadas ao mbito interno almejam a satisfao das necessidades e objetivos dos membros do grupo. Vale dizer, que o autor no est propondo uma dicotomia na estrutura da atividade grupal, mas apenas sinalizando que no processo grupal acontecem movimentos de alternncias ora voltados para os integrantes do grupo, ora orientados para a sociedade. Martn-Bar (1989) sugere uma tipologia dos grupos humanos, so eles: os primrios, os funcionais e os estruturais. Os grupos primrios caracterizam-se pela satisfao de necessidades bsicas e de formao da identidade dos indivduos, a famlia pode ser considerada um grupo primrio. Esses grupos no esto dissociados da sociedade no nvel mais geral, pois reproduzem os valores e normas fundamentais ao desenvolvimento social. Para Martn-Bar (1989) quatro fatores podem influir na formao espontnea de um grupo primrio, a saber: a) a atrao entre seus membros; b) alguma semelhana entre eles; c) a ansiedade; d) a complementaridade de suas caractersticas pessoais (p. 305). Deve-se atentar, ademais, que nem todo pequeno grupo pode ser considerado um grupo primrio que tem como premissa a constituio de um sentimento de unidade social estreita. Os grupos funcionais esto atrelados diviso social do trabalho na sociedade contempornea e tm como eixo norteador a proposio de atividades que visem atender as necessidades mais prementes do entorno social. O autor pondera que essa mxima pode ser levada a cabo mesmo quando o desenvolvimento dessas atividades negue a satisfao das necessidades dos membros do grupo ou satisfaa-as apenas parcialmente. Geralmente nos grupos funcionais, diferena dos grupos primrios, as relaes so de carter impessoal e profissional, o que importa o que se faz e no quem faz. Todavia, no existem impedimentos para que nos grupos funcionais surjam relaes que

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culminem na formao de grupos primrios, nos quais os vnculos afetivos tornam-se mais profundos. Por ultimo, os grupos estruturais caracterizam-se pela integrao dos indivduos a partir dos interesses de classe antagnicos oriundos da apropriao privada dos meios de produo. Esses grupos, a partir de seus referentes de classe, tentam exercer o poder atravs de suas diferentes atividades, tendo em vista a conservao ou transformao do status quo. Coerente com os preceitos de Martn-Bar podemos citar como grupo estrutural brasileiro, no campo da educao, a Associao Nacional pela Formao dos Profissionais da Educao (ANFOPE) que tem desenvolvido historicamente embates polticos diversos com os grupos oficiais e governamentais que concebem as polticas para o magistrio brasileiro. Em suma, os indivduos podem pertencer simultaneamente aos diferentes grupos e estes podem mudar de qualidade condicionados pelos interesses dos seus integrantes e pelas exigncias e diretrizes da sociedade capitalista. Desse modo, um grupo familiar pode se transformar num grupo funcional, quando os seus membros optam por abrir uma pequena empresa. Ou quando um grupo funcional de professores na escola decide se vincular a um partido poltico ou sindicato que podem ser considerados grupos estruturais. A seguir, apresentaremos os processos grupais investigados que envolveram professores da rede pblica.

3. Breve explicao do funcionamento e anlise dos processos grupais

Aguiar (2000) acompanhou um grupo de professores de uma escola pblica municipal paulistana durante dois anos (1992/1993) em reunies propostas semanalmente com duas horas e meia de durao. Os professores viviam uma experincia de Grupos de Formao5 e, a partir disso, colocou-se como objetivo da

Segundo a autora a experincia com Grupos de Formao foi criada em 1990 na gesto do Partido dos Trabalhadores (PT) na prefeitura da cidade de So Paulo e teve como finalidade garantir formao

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pesquisa (...) analisar o movimento de conscincia apresentado pelos professores, ou seja, as transformaes nas formas de apropriao do real (p. 170). O grupo investigado pela autora foi composto no incio por seis professores6. O trabalho foi pautado terica e metodologicamente por premissas scio-histricas e orientado a princpio pela observao participante. Posteriormente, o grupo de trabalho sugeriu que a pesquisadora no apenas tivesse uma posio de observao, mas uma participao ativa, assim como os demais integrantes do grupo (Neves, 1997). O segundo trabalho realizado por Silva (2000) 7 envolveu um grupo de educadoras de uma creche, perdurando por mais de um ano (1996/1997). O processo grupal foi realizado semanalmente com uma hora de durao. De acordo com Silva (2000) o trabalho:

(...) apresentou inicialmente a demanda de um treinamento para o trabalho com crianas que frequentavam a creche, demanda essa que evoluiu para um grupo de reflexo sobre as problemticas enfrentadas no dia a dia no trabalho na creche, questes relacionadas ao desenvolvimento afetivo-emocional das crianas, busca de alternativas para conseguir maior participao dos pais na educao dos filhos, implicaes das relaes afetivas das crecheiras no trabalho educativo com as crianas, resgate e criao de jogos e brincadeiras que pudessem ser utilizados nas vrias atividades desenvolvidas no dia a dia da instituio, bem como nos momentos de eventos culturais e festas religiosas (p. 23).

permanente dos professores, buscando romper com prticas cristalizadas inerentes cotidianeidade da escola. 6 De acordo com Martn-Bar (1989), (...) o tamanho do grupo, ou seja, o nmero de indivduos que os componham no pode ser parmetro fundamental para estabelecer uma tipologia grupal, j que no um dado que determine a essncia do grupo, embora represente uma condio necessria para sua existncia (p. 215). 7 Essa tese de doutorado foi orientada pela Professora Silvia Tatiana Maurer Lane e teve como objeto de investigao, alm do processo grupal com as educadoras da creche, o trabalho grupal com o Grupo de Conscincia Negra Razes da Terra, de So Joo del -Rey (MG). Estagirios do curso de psicologia coordenaram os processos grupais com a superviso do autor da pesquisa.

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O grupo foi constitudo por seis educadoras. As perspectivas da pesquisa-ao e da pesquisa-participante balizaram o desenvolvimento da investigao, assim como diretrizes tericas do processo grupal calcadas em Pichon Rivire. De maneira semelhante ao trabalho anterior, o grupo constitudo foi entendido como um grupo de capacitao ou formao. A terceira pesquisa, realizada por Santana (2005), lanou mo de oficinas com dois grupos de professores da rede pblica de uma cidade do interior paulista. Os grupos investigados8 contaram com a participao de treze e oito professores cada um. As oficinas foram realizadas em dez encontros de trs horas entre os anos de 2003 e 2004. De acordo com a autora, o trabalho apresentou como objetivo desenvolver e avaliar o processo grupal como metodologia de trabalho para a formao continuada de professores, ofertando condies para que o conhecimento cientfico sobre o desenvolvimento humano e a sexualidade, pudesse ser apropriado pelos educadores participantes. O processo grupal proposto por Santana (2005) teve como referenciais tericos centrais a psicologia histrico-cultural, assim como a teoria psicossocial e dialtica dos grupos humanos de Martn-Bar e as diretrizes da anlise dialtica do processo grupal criada por Silvia Lane. As ideias vinculadas metodologia de pesquisa-interveno tambm perpassaram a constituio desta pesquisa de mestrado. O Grupo de formao9, analisado por Neves (1997), foi resultante das prticas desenvolvidas pelo Ncleo de Ao Educativa (NAE) da gesto municipal da poca, sendo marcado por um iderio pedaggico contrutivista-interacionista. Portanto, uma caracterstica importante desse grupo que no surgiu, a princpio, por uma demanda concreta dos educadores. Alm disso, parece que o grupo no apresenta no incio uma

Santana (2005) e sua orientadora Sueli Terezinha Ferreira Martins coordenaram o processo grupal dos dois grupos de professores, denominando-os de grupo da manh e grupo da tarde. Em virtude dos limites deste trabalho exporemos os resultados e as anlises mais relevantes constitutivos do grupo da tarde. 9 A coordenao dos grupos de formao poderia ser feita pelos coordenadores pedaggicos das prprias escolas. Todavia, o grupo analisado foi coordenado por uma das professoras que foi subsidiada pela coordenao pedaggica.

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identidade claramente definida, salvo a condio de todos os seus integrantes serem professores. Para a autora, o nmero pequeno de participantes pode ser fator importante para estimular a troca de opinies e sentimentos, valorizando os participantes. O primeiro momento do grupo nomeado pela pesquisadora como Investimento no novo x medo do desconhecido (Neves, 1997; Aguiar, 2000). A novidade contida na proposta de trabalho motiva as professoras, assim como as bandeiras de democracia e participao auspiciadas pela gesto municipal. Ao longo do processo grupal as experincias das outras escolas e a questo da alfabetizao mobiliza o interesse das professoras. Entretanto, as educadoras manifestam medo de se expor e participar, tendo em vista a representao do NAE na configurao do grupo. Provavelmente, as manifestaes afetivo-emocionais de medo e submisso foram forjadas historicamente na relao com os diversos representantes das delegacias de ensino. Apesar disso, o grupo comea a expressar paulatinamente seus sentimentos, opinies e dificuldades. E alguns passos so dados em relao constituio de uma identidade grupal. O entusiasmo pela resistncia e o fantasma da impotncia foi identificado pela autora como o segundo momento do movimento grupal. O grupo defronta-se com uma atividade significativa que estimula as professoras: a elaborao coletiva de um diagnstico. O grupo se fortalece e a participao aumenta e, por sua vez, a confiana e o nimo aparecem como expresses afetivas na concretizao desta atividade grupal, certamente porque corresponde s necessidades coletivas das educadoras. A despeito do medo ainda atravessar o processo grupal em virtude da falta de apoio objetivo mais contumaz. Nessa fase, o grupo parece adquirir uma identidade de resistncia, a ponto de pensarem a possibilidade do abandono da cartilha como instrumento de alfabetizao e de se dedicarem ao estudo do construtivismo. Na sequncia do trabalho esta identidade de resistncia comea a se enfraquecer. O comando da gesto municipal modifica-se e os grupos de formao no so mais prioridade. No entanto, o grupo ainda tenta permanecer com algumas contradies

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instauradas (participar x no participar). A atividade voltada s novas formas de alfabetizar, que mobilizava anteriormente o grupo de professoras, provoca manifestaes afetivo-emocionais de sofrimento, elas passam a expressar mais intensamente os medos e as dificuldades. Apesar de no haver mais a cobrana externa, contornando a existncia do grupo na escola, as professoras optam pela manuteno do mesmo. O grupo defende as propostas colocadas pela gesto anterior (construtivismo, ciclos e estruturao do trabalho docente). Mas, instala-se o conflito entre avanar a conscincia nas suas determinaes e os limites colocados pelas novas condies objetivas na consecuo do processo grupal. Para Neves (1997) prevalece o sentimento de desamparo entre os professores. No momento seguinte denominado pela autora No so mais quem dispuseram ser (Aguiar, 2000; Neves, 1997) o grupo docente questiona sua identidade. Os recursos materiais (suporte tcnico e materiais de leitura) no esto mais presentes e o poder grupal recua. Isso fica patente nas dificuldades de organizao do grupo para estruturar a sua atividade vital. O grupo sofre um processo de desagregao e opta por no mais permanecer como grupo, nem as questes relativas s novas formas de alfabetizao impactam as professoras. Os participantes menos engajados ganham fora e sugerem propostas mais imediatistas. No que diz respeito s manifestaes afetivo-emocionais, o desnimo e desgaste objetivados no perodo anterior so substitudos pelo desinteresse, apatia, individualismo e menos ansiedade e sofrimento. Vale lembrar aqui a assertiva de Martins (2003) segundo a qual as expresses afetivas e emocionais postas na sua negatividade podem contribuir para a dissoluo de um grupo e de sua atividade, sendo o contrrio tambm verdadeiro. Para concluir, este processo grupal tem a predominncia de uma atividade interna e parece ter se engendrado como um grupo funcional voltado

preponderantemente satisfao das necessidades da diviso social e tcnica do

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trabalho. Ainda que os conhecimentos referentes s novas formas de alfabetizar fossem motivantes, eles no se mostraram suficientes para que o grupo optasse pela manuteno do processo grupal como um todo, criando qui condies para uma possvel reorientao da sua atividade e, por conseguinte, da sua identidade. O trabalho de Silva (2000) retrata inicialmente a necessidade de discusso pelo grupo sobre a rotina da creche e as dificuldades dirias das educadoras que (...) parecem estar produzindo uma presso muito forte sobre elas, resultando em ansiedade, tristeza e os consequentes reflexos na sade fsica (p. 34). A definio de temticas relevantes do trabalho, pelas prprias educadoras, a serem discutidas ao longo do processo grupal foi uma estratgia realizada pela coordenao. Esse fato importante marca a identidade grupal, no um grupo imposto institucionalmente, mas um grupo que se constri a partir das necessidades e motivaes das professoras. Ademais, o cuidado infantil um elemento comum que atravessa a subjetividade das participantes, caracterizando inicialmente a identidade grupal. No inicio do trabalho destaca-se ainda, como fenmeno peculiar ao clima afetivo-emocional, o sentimento de desconfiana das professoras acerca das possveis contribuies do processo grupal em suas vidas. So refletidos e discutidos pelo grupo temas significativos como: o controle excessivo da gesto escolar, a falta de autonomia para desenvolver a atividade profissional e contedos sobre a infncia e a histria de vida 10 das educadoras. A participao das educadoras cresce no decorrer do processo grupal, elas tornam-se mais solidrias umas com as outras, buscando sadas coletivas para os desafios e as dificuldades constitutivas do trabalho e da atividade grupal. A solidariedade, vista como recurso pessoal e um termmetro do poder grupal, aparece como elemento agregador desse grupo. O processo grupal, por meio dos seus parmetros constitutivos, torna-se motor de transformaes na conscincia e na atividade das educadoras.

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Lane (1981, 2004) afirma que a histria de vida de cada integrante do grupo tem uma importncia no desenvolvimento do processo grupal, devendo ser foco de ateno nas pesquisas e intervenes.

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Com o crescente estreitamento dos vnculos afetivos entre as professoras no grupo, reflexo de uma afetividade positiva, o grupo depara-se com o sentimento de tristeza oriundo da interrupo do processo grupal em vista das frias escolares. A presena e a participao intensa das educadoras no processo grupal foram consideradas informaes fundamentais para avaliar a ascenso do grupo (Silva, 2000). Uma atividade, entendida por ns como cuidado de si, que envolvia a ateno das professoras sobre a sua rotina pessoal e profissional, motivou intensamente o grupo. De acordo com o autor, o processo grupal passa a ser visto como espao de apoio, reflexo e novos aprendizados para as educadoras. O grupo acumula uma histria. Essa transformao implica apropriaes superiores no que respeita ao trabalho educativo, que no se resume apenas ao cuidado da criana. Isto contribui para solidificar uma nova identidade grupal de educadoras e no mais apenas de cuidadoras. No obstante o grupo apresenta o medo como expresso afetivo-emocional que contagia as educadoras, semelhante ao grupo analisado anteriormente, o que foi objeto de anlise e discusso grupal. As motivaes do medo so diversificadas: medo das iminentes transformaes nas formas de pensar, sentir e agir provocadas pelo processo grupal e das suas possveis reestruturaes. Como desdobramento do processo grupal, proposto por Silva (2000), houve uma capacitao para todos os funcionrios da instituio envolvendo conhecimentos relativos ao desenvolvimento infantil e rotina de trabalho. Esta constatao nos d indcios para inferir que o grupo comea a objetivar sua atividade, voltada preponderantemente ao mbito interno, para o plano externo ainda que liderada pelas coordenadoras do processo grupal. A partir dessa atividade as coordenadoras propem um redirecionamento do trabalho grupal, estendendo-o para todos os funcionrios da escola, por meio de oficinas diversas. Segundo o autor, as educadoras afirmam que houve crescimento do grupo, todavia as possibilidades de mudanas no movimento grupal proporcionam uma certa irritabilidade e angstia.

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A reorientao da atividade grupal, com a incorporao de novos integrantes (inclusive a gesto), prev uma reorganizao dos recursos materiais, culturais e pessoais existentes no grupo e da sua identidade. Todas as dimenses do grupo podem ser transformadas e complexificadas, o que ocasiona sofrimento e apreenso entre as professoras. Buscou-se ampliar ao conjunto dos trabalhadores da instituio as conquistas obtidas no que tange s relaes interpessoais e de trabalho mais democrticas. Como consequncia disso, o exerccio do poder autocrtico da gesto escolar questionado criticamente pelo grupo, gerando relaes de trabalho mais horizontalizadas no seio da instituio escolar. A finalizao do processo grupal marcada pelas manifestaes afetivo-emocionais de luto que so devidamente trabalhadas pela coordenao. E, contraditoriamente, pela satisfao coletiva obtida com a produtividade gestada em torno dos objetivos da atividade grupal. Na investigao de mestrado de Santana (2005) os professores se inscreveram voluntariamente para participar dos processos grupais que foram destinados rede municipal e estadual de ensino. Esse fato foi importante para configurar os grupos, os docentes inscreverem-se na oficina em virtude das suas necessidades de formao continuada referentes ao tema Desenvolvimento Humano e Sexualidade, a proposta de trabalho no foi imposta institucionalmente aos professores. Com base nos dados levantados pela pesquisadora, percebe-se uma identificao entre as educadoras no que toca s suas atividades pedaggicas, snteses das necessidades e motivaes que foram se constituindo ao longo de suas histrias de vida, e ao prazer e gratificao proporcionados pelas mesmas. Essa singularidade media fortemente a identidade deste grupo de professoras. Ressalta-se o papel significativo das coordenadoras, no apenas na proposio de recursos materiais e estratgias pertinentes s especificidades do grupo concreto, mas na abertura e respeito s concepes das professoras ainda que muitas delas pudessem

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ser questionadas, objetivando uma apropriao crtica e superior dos conhecimentos discutidos no processo grupal. Assim como no grupo das educadoras de creche, foi observada a importncia do desenvolvimento paulatino dos vnculos de amizade, afinidade e confiana entre as educadoras que se tornaram elementos agregadores do movimento grupal e expresses de uma afetividade positiva que demonstra o nvel do poder do grupo na produo da atividade que o estimula. A liberdade de expresso e o enriquecimento dos vnculos, oportunizados pela dinmica grupal, foram determinantes cruciais para a troca de ideias e experincias, criando condies facilitadoras para o aprofundamento dos conhecimentos cientficos da atividade grupal, essa incorporao levou o processo grupal a uma mudana de qualidade. Cabe acrescentar que o conhecimento interpessoal entre as professoras de uma mesma escola foi um aspecto importante na produo da atividade grupal em particular e na construo do processo grupal como totalidade. Gerou uma espcie de retroalimentao com maior estreitamento dos vnculos segundo relatos das educadoras participantes do trabalho de Santana (2005). A diversidade e pertinncia dos recursos pedaggicos 11, compreendidos como recursos materiais e expresses do poder do grupo, foram aspectos de integrao entre as educadoras e provocadores do desenvolvimento prospectivo individual e coletivo. Vale ressaltar, o papel essencial das coordenadoras na diversificao dessas estratgias que se tornaram favorveis para o desenrolar do processo grupal. Esta pesquisa revela, tal como no trabalho de Silva (2000), que o processo grupal pode se constituir como um dos instrumentos privilegiados de reflexes, tomada de conscincia e reestruturaes das atividades dos professores, especialmente da atividade de ensino que, nesta situao singular, referia-se aos conhecimentos sobre o desenvolvimento humano e a sexualidade.

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Textos, filmes, dramatizaes, dinmicas e outros.

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Outra peculiaridade deste grupo, trazida tona pelas educadoras, foi a identificao do grupo pequeno como condio favorvel ao processo grupal, permitindo melhor conhecimento interpessoal, maior expresso das ideias e sentimentos e possibilitando, por conseguinte, o alcance das finalidades da atividade grupal (Santana, 2005). Esta uma constatao importante para se atentar nas pesquisas e intervenes que utilizem o processo grupal como instrumento de trabalho com professores: o significado do pequeno grupo. Este pode ser entendido como aspecto da estrutura organizativa do grupo, outra dimenso que preside a identidade grupal segundo os princpios de Martn-Bar (1989). Em suma, pode-se sugerir que o processo grupal coordenado e estudado por Santana (2005) apresentou predominantemente uma atividade interna, voltada satisfao das necessidades dos seus membros, com foco nos vnculos interpessoais e na complementaridade das caractersticas pessoais entre as educadoras, atributos que conferem aproximaes e articulaes com os grupos chamados primrios. Anlise semelhante pode ser feita com o processo grupal investigado por Silva (2000), cujo ponto de diferenciao reside na objetivao de uma atividade externa ao final do trabalho grupal. 4. Concluses

Os trabalhos relatados anteriormente acumulam muitos ensinamentos e encaminham diretrizes para a cincia e prtica do processo grupal como fenmeno complexo de estudo da psicologia social. As pesquisas revelaram o papel marcante da coordenao na orientao e na explicitao das dificuldades e contradies prprias do movimento grupal, visando o desenvolvimento individual e coletivo. O compartilhamento de recursos e estratgias eficazes singularidade do grupo mostrou-se vital para a permanncia e o desenvolvimento do processo grupal e quando a coordenao falha insistindo nas estratgias ineficazes tem-se como resultado o risco da sua dissoluo.

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A estruturao dos trabalhos em pequenos grupos foi relatada como elemento favorvel ao desenvolvimento do processo grupal. Em contrapartida, Martin-Bar (1989) e Petrovski (1984) so claros ao afirmar que a quantidade dos indivduos de um grupo no um dado que determine a sua essncia e o seu nvel desenvolvimento, futuras pesquisas podero explorar melhor as interrelaes entre a quantidade dos integrantes e os meandros do processo grupal. Nos trabalhos levantados evidencia-se a tentativa de interconexes entre os conceitos cientficos e espontneos (Vygotski, 2000). A nosso ver este um dos desafios postos ao trabalho da coordenao de processos grupais com professores, ou seja, a superao das prticas espontanestas, criando condies para a ascendncia do conceito espontneo e a descendncia do conceito cientfico. As pesquisas realizadas do subsdios primordiais para a atuao dos psiclogos que realizam intervenes de cunho psicossocial com pequenos grupos de professores em escolas ou comunidades. Todavia, deve-se atentar para a necessidade de novas pesquisas e trabalhos com processos grupais envolvendo professores, considerando a nfima produo cientfica elaborada neste domnio do conhecimento. J foi explicitado, por Martins (2003) e Dalla Vecchia (2011), que avanos metodolgicos na sistematizao de uma teoria grupal de base materialista histrica e dialtica podem conquistados na investigao e explicao da categoria atividade como cerne do processo grupal. Nas pesquisas destacadas observam-se elementos embrionrios de que a mudana da atividade vital do grupo engendra as transformaes na totalidade do processo grupal. Por fim, coloca-se como tarefa de pesquisa explicitar a estrutura dos motivos que esto governando a atividade grupal, so os motivos grupais, e desvelar as mediaes constitutivas entre os motivos individuais e os motivos coletivos 12.

5. Referncias
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O termo motivos grupais de autoria de Dalla Vecchia (2011) e motivos individuais e motivos coletivos de Asbahar (2005), as terminologias so de orientao leontieviana.

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Aguiar, W. M. J. (2000). Professor e educao: realidades em movimento. In: Rocha, M; Souza, M. R. P.; Tanamachi, E. (Orgs.). Psicologia e educao: desafios terico-prticos. (pp.170-184). So Paulo: Casa do Psiclogo. Asbahr, F. S. R. (2005). Sentido pessoal e projeto poltico pedaggico: anlise da atividade pedaggica a partir da psicologia histrico-cultural. Dissertao de Mestrado, Instituto de Psicologia, Universidade de So Paulo, So Paulo SP, Brasil. Dalla Vecchia, M. (2011). Trabalho em equipe na ateno primria sade: o processo grupal como unidade de anlise da dialtica cooperao-trabalho coletivo. Tese de Doutorado, Faculdade de Medicina de Botucatu, Universidade Estadual Paulista, Botucatu SP, Brasil. Fernandes, L. V. (2012). A concepo estratomtrica e alguns apontamentos sobre a atividade docente. In XVI Encontro Nacional de Didticas e Prtica de ensino (pp. 3369-3381). Araraquara: Junqueira & Marin Editores. Lane, S. T. M. (1981). Uma anlise do processo grupal. Cadernos PUC, So Paulo, 11, 95- 107. Lane, S. T. M. (2004). O processo grupal. In: Lane, S. T. M.; Codo, W (Orgs.). Psicologia social: o homem em movimento (pp. 78-98). So Paulo: Brasiliense. Martn-Bar, I. (1989). Sistema, grupo y poder. Psicologia Social desde Centroamrica II. San Salvador: UCA. Martins, S. T. F. (2002). Educao cientfica e atividade grupal na perspectiva sciohistrica. Cincia & Educao, Bauru, 8 (2), 227-235. Martins, S. T. F. (2003). Processo grupal e a questo do poder em Martn-Bar. Psicologia & Sociedade, Porto Alegre, 15 (1), 201-217. Martins, S. T. F. (2007). Psicologia social e processo grupal: a coerncia entre fazer, pensar sentir em Svia Lane. Psicologia & Sociedade, Porto Alegre, 19, 76-80. Neves, W. M. J. (1997). As formas de significao como mediao da conscincia: um estudo sobre o movimento da conscincia de um grupo de professores. Tese de Doutorado, Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, So Paulo SP, Brasil.

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Santana, A. S. (2005). O processo grupal na formao continuada de professores: desenvolvimento humano e sexualidade. Dissertao de Mestrado, Faculdade de Cincias, Universidade Estadual Paulista, Bauru SP, Brasil. Silva, M. V. (2000). Processo grupal, afetividade, identidade e poder em trabalhos comunitrios: paradoxos e articulaes. Tese de Doutorado, Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, So Paulo SP, Brasil. Petrovski, A. V. (1984). Personalidad, Actividad y Colectividad. (A. Kessler, Trad.). Buenos Aires: Editorial Cartago. Vygotski, L. S. (2001). Obras escogidas. (Vol. 2). Madrid: Visor Dist.

ANAIS XI CONPE - ISSN 1981-2566 CONTRIBUIES DA PSICOLOGIA HISTRICO-CULTURAL PARA A FORMAO DE PROFESSORES DO 1 ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

Marisa Eugenia Mellilo Meira (UNESP-Bauru-SP) marisaem.meira@gmail.com Larissa Bulhes DIncao (UNESP-Bauru-SP)

1. A problemtica estudada

A escrita consiste em um instrumento social complexo essencial para o desenvolvimento das demais aprendizagens escolares, entendido pelo psiclogo sovitico Lev Semenovitch Vigotski (2001, p. 327) como a forma mais elaborada, mais exata e mais completa de linguagem, posto que nela o pensamento deve se expressar plenamente pela preciso sinttica nos significados formais das palavras adotadas. Porm, a escola, a qual deveria garantir os meios para o desenvolvimento do psiquismo em sua mxima expresso, no tem sido capaz de proporcionar a seus alunos a aquisio deste instrumento, prejudicando a trajetria escolar da criana em seu nascedouro e gerando um novo mas no menos pernicioso tipo de excluso: a separao entre a criana e o ato de aprender dentro da prpria sala de aula. Vejamos a seguir alguns dados que ilustram essa situao. Os resultados do Sistema de Avaliao da Educao Bsica (SAEB) do ano de 2003, no que se refere ao domnio da Lngua Portuguesa entre alunos da 4 srie, escancaram a ineficincia da escola brasileira na consecuo de sua tarefa mais primordial: alfabetizar todas as crianas. Do total dos alunos avaliados, 18,7% apresentaram ndice considerado muito critico, 36,7%, nvel critico, 39,7%, nvel intermedirio e 4,8%, nvel adequado. Sendo assim, menos de 5% dos estudantes haviam se apropriado da lngua escrita ao final da metade do ensino fundamental. Outro ndice criado para auxiliar na anlise objetiva do cenrio educacional o IDEB (ndice de Desenvolvimento da Educao Basica), advindo do INEP (Instituto Nacional de Estudos e de Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira), o qual calculado

ANAIS XI CONPE - ISSN 1981-2566 com base tanto nas taxas de rendimento escolar (indicadas pelos ndices de aprovao e evaso), quanto no desempenho dos alunos aferidos no SAEB (Sistema de Avaliao da Educao Bsica) e na prova Brasil. Tendo como referncia uma escala de 0 a 10, o IDEB representante de 2007 foi de 4,2 para as sries iniciais do Ensino Fundamental, 3,8 para as ultimas sries do Ensino Fundamental e 3,5 para o Ensino Mdio 1. Esses resultados evidenciam um quadro de srias deficincias no sistema educacional brasileiro. A Sntese de Indicadores Sociais de 2007 divulgada pelo IBGE em setembro de 2008 tambm vem a confirmar a falncia do processo educativo brasileiro em mediar a aquisio da escrita de um expressivo percentual de crianas das escolas pblicas do pas: do total de alunos de sete a 14 anos matriculados em escolas brasileiras, 27,5% estavam atrasados em relao srie recomendada e 7,4% foram denominados iletrados escolarizados (Meira, 2011). Ou seja, a situao deste sistema chegou a um ponto de calamidade to extremo que se tornou necessrio forjar um novo termo categorial o qual abarque aqueles alunos que permanecem analfabetos apesar de freqentarem a escola regularmente. Assim, ainda que nas avaliaes do desempenho escolar como o Sistema de Avaliao do Ensino Bsico (SAEB), Sistema de Avaliao do Rendimento Escolar do Estado de So Paulo (SARESP) e Prova Brasil a alfabetizao e o letramento ocupem lugar de destaque, seus resultados objetivos demonstram a insuficincia do cenrio educacional contemporneo em mediar o processo de aquisio da escrita, insuficincia esta corroborada pelos lamentveis porcentuais estatsticos acerca da alfabetizao no Brasil expostos acima. De acordo com Tuleski e Chaves (2011) essa preocupao em avaliar a performance do sistema de ensino das escolas brasileiras, especialmente no que se refere alfabetizao, a qual tem se acentuado significativamente no Pas, evidencia e legitima o papel da educao no processo de desenvolvimento social; porm, as autoras nos alertam que se a leitura dos nmeros for realizada de forma superficial e aparente
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Os dados aqui apresentados esto disponveis no site do INEP: portal.inep.gov.br/web/prova-brasil-esaeb/resultados

ANAIS XI CONPE - ISSN 1981-2566 corremos o risco de redundar em uma interpretao errnea de que o baixo rendimento dos alunos mostrado nas avaliaes de proficincia seja indicativo de patologias, distrbios ou deficincias oriundas da prpria criana, perdendo-se de vista a reavaliao dos procedimento didtico-pedaggicos e a busca de elementos explicativos situados alem das unidades educativas. As autoras apontam que a aplicao de ndices de alfabetizao, desempenho e qualidade, to comuns na esfera comercial, pode levar a uma avaliao equivocada do que est sendo considerado o produto final: a alfabetizao ( Tuleski & Chaves, 2011, p. 204). Ainda segundo as autoras, em publicaes e pesquisas relacionadas Psicologia e Educao, identifica-se a existncia de dois plos explicativos aparentemente desconectados como resposta ao fracasso na atuao acadmica de crianas e adolescentes de todas as regies brasileiras; um dos plos afirma que as crianas fracassam na aquisio de tais habilidades por possurem problemas de aprendizagem ou distrbios de aprendizagem. Aqueles que defendem esta concepo se valem de argumentos que apontam a possibilidade de disfunes orgnicas as quais impediriam a aquisio das habilidades de leitura e escrita ou a existncia de distrbios de conduta que interfeririam no desenvolvimento escolar. O segundo plo explicativo reivindica que o fracasso no deve ser atribudo s crianas, mas s escolas que fracassam ao ensinar os alunos, o que se configura em um problema de escolarizao ou de ensino. Este plo procura trazer os mtodos pedaggicos para o centro da discusso, analisando como a instituio escolar pode promover a aquisio da escrita como instrumento cultural complexo, enfocando a alfabetizao. Porm, dado que o tema da alfabetizao tratado hegemonicamente a partir do vis construtivista na literatura cientfica vigente, os dois plos explicativos partem da mesma raiz,

(...)isto , da idia de que as funes cognitivas, inclusive as superiores, desenvolvem-se a partir da maturao biolgica, dicotomizando os processos de ensino e aprendizagem e enfocando o desenvolvimento orgnico como base para

ANAIS XI CONPE - ISSN 1981-2566 a aprendizagem. Neste caso, tanto no enfoque da criana que aprende e suas possveis dificuldades quanto no enfoque dos mtodos de alfabetizao subjaz a idia de que a prontido ou maturao pe a base para o aprendizado, o que, se levado s ultimas conseqncias, retira da escola e do educador sua funo primordial: a de ensinar (Tuleski & Chaves, 2011, p. 204).

Essa lcida colocao das autoras se justifica pelo fato de que o aporte terico do iderio construtivista, pautado em pressupostos piagetianos, no preconiza a transmisso-apropriao do conhecimento pelo aluno, mas a sua construo, em interao com o ambiente e com os demais indivduos (Eidt, 2009). Considera-se que o desenvolvimento condio para a promoo da aprendizagem, de forma que a cultura perde seu carter de patrimnio histrico universal cuja apropriao engendra o desenvolvimento do pensamento; ao contrrio, o construtivismo defende que so as formas de pensamento disponveis em cada fase do desenvolvimento do indivduo que possibilitam ou no o aprendizado de determinado contedo. Sendo assim, este iderio ancora-se na concepo de que necessrio desenvolver-se para aprender, colocando a maturao das funes intelectuais como condio para a aprendizagem e desconsiderando a natureza social do homem e o papel determinante da cultura. Nesta perspectiva o professor torna-se apenas um facilitador do processo educativo o qual no mais transmite conhecimentos, mas restringe-se a possibilitar que os mesmos sejam construdo pelo aluno, visto que para este iderio as aprendizagens que a criana alcana sozinha, sem interferncia do professor, so qualitativamente superiores e, portanto, mais desejadas. A adoo deste referencial pedaggico naturalizante no cenrio educacional brasileiro trouxe prejuzos evidentes, conforme afirma Francioli (2012):

(...) as principais ideias pedaggicas defendidas nas ltimas dcadas pela psicognese da lngua escrita (1999) e adotadas pelas polticas pblicas brasileiras, tm enfatizado um modelo de escola que no prioriza o ensino dos contedos escolares clssicos, mas tem priorizado uma concepo de

ANAIS XI CONPE - ISSN 1981-2566 aprendizagem como um processo natural e espontneo que ocorreria to mais adequadamente quanto menos sofresse a ao do ensino. Isso tem demonstrado que embora a difuso das ideias construtivistas e sua adoo oficial pelas secretarias de educao no seja o nico fator responsvel pela situao extremamente problemtica na qual se encontra a educao escolar brasileira contempornea, certamente o construtivismo tem uma grande parcela de responsabilidade por esse quadro. (Francioli, 2012, p. 40) Em relao prtica da alfabetizao, Carvalho (2000) aponta que o enfoque construtivista de fato leva ao entendimento de que aprender depende mais do desenvolvimento das estruturas internas da criana do que da interveno do professor ou da cultura, ocorrendo a dicotomizao do processo de ensino-aprendizagem dado que os processos de ensino teriam pouco efeito sobre os processos de aprendizagem. Segundo a autora, esta dualidade se reproduz nas prprias orientaes fornecidas pela Secretaria Estadual de Educao de So Paulo; para exemplificar, na proposta do Ciclo Bsico aponta-se que apenas um ambiente alfabetizador e o acompanhamento por parte do professor da relao que a criana estabelece com a escrita so suficientes para promover a alfabetizao (Carvalho, 2000, p. 109). Coerentemente com esse cenrio, temos como resultado predominante da alfabetizao sob o vis construtivista uma grande confuso acerca dos papis sociais desempenhados pelos atores do trabalho educativo, resultando em uma prtica docente destituda de seus domnios terico-tcnicos e inviabilizando, por conseguinte, a instrumentalizao de um trabalho que possa, de acordo com o que preconiza Martins (2011), observar as razes das conquistas e dos insucessos que permeiam a aprendizagem dos alunos. Esta insuficincia aqui relatada foi identificada pelos prprios docentes do primeiro ano do ensino fundamental da rede municipal de Bauru-SP os quais constataram a necessidade de uma instrumentalizao que abordasse a aquisio da linguagem escrita enquanto um objeto de conhecimento cultural altamente complexo e que, portanto, negasse a possibilidade de sua aquisio espontnea ou dependente de processos maturacionais. Surgiu, assim a necessidade de instrumentalizar a prtica

ANAIS XI CONPE - ISSN 1981-2566 docente tcnica e teoricamente, para alem de orientaes descabidas as quais afirmam que noes to complexas como as que esto envolvidas no processo de alfabetizao podem ser construdas apenas pela convivncia em um ambiente letrado.

2. Procedimentos

A proposta do presente mini-curso se fundamenta em uma experincia de organizao de um curso para professores do primeiro ano do ensino fundamental da rede municipal de Bauru-SP, cujo tema central foi O desenvolvimento humano e a Apropriao da Escrita luz da Psicologia Histrico-Cultural. Diante da problemtica exposta no item acima, conclumos que os desafios postos para uma alfabetizao de qualidade perpassam por uma formao docente que entenda a natureza social do psiquismo humano, como este se desenvolve e como acontece o processo de alfabetizao concebendo a linguagem escrita como funo psquica. Encontramos nos pressupostos Tericos da psicologia Histrico-Cultural os alicerces para construmos uma concepo Terico-metodolgica de alfabetizao subsidiada nesta almejada compreenso histrica do psiquismo humano. A seguir, discorreremos sucintamente acerca destes pressupostos. As origens da Psicologia Histrico-Cultural remontam aos anos vinte do sculo XX da URSS, quando os estudiosos soviticos Lev Semenovich Vigotski, Alexander Romanovich Luria e Alexis Nikolaevich Leontiev, na busca de superar as tendncias idealistas e materialistas mecanicistas que imperavam na psicologia, se uniram para formular uma base comum a essa cincia ancorada no estofo filosfico-metodolgico proposto por Marx e Engels. Fiis aos pressupostos marxianos, os proponentes da teoria Histrico-Cutural buscaram explicar a gnese e o desenvolvimento do psiquismo humano a partir da centralidade do trabalho social como atividade vital para o processo de humanizao; desta forma, afirmam que foi exatamente o aumento gradativo da necessidade de se captar, conhecer e dominar a realidade objetiva que levou estruturao do psiquismo

ANAIS XI CONPE - ISSN 1981-2566 como amlgama dos processos requeridos formao da imagem subjetiva da realidade objetiva (Martins, 2011, p. 21). Neste sentido, a psicologia Histrico-Cultural afirma o psiquismo como unidade dialtica entre o material e o ideal que institui a imagem subjetiva da realidade objetiva a partir de uma relao de condicionabilidade entre a dimenso orgnica e a dimenso cultural desde o incio da vida do indivduo. Sendo assim, ao longo do curso apresentamos contribuies para o ensino da lngua materna luz dos pressupostos tericos da psicologia histrico-cultural, cuja base epistemolgica ancora-se no materialismo histrico-dialtico. Esta teoria anuncia a relao dialtica entre os processos interpessoais e intrapessoais, afirmando a existncia de alto grau de condicionabilidade entre a formao do psiquismo e os processos educativos e, portanto, defendendo a qualificao dos signos disponibilizados internalizao por meio de um ensino que promova a socializao dos conhecimentos representativos das mximas conquistas cientficas da humanidade. Para abordarmos a escrita ancorados em uma concepo histrico-cultural de psiquismo nos pautamos nos estudos de Martins (2011) a qual, luz das principais obras vigotskianas, discorreu sobre a formao das funes psquicas superiores em suas relaes com a educao escolar, tomando como unidade mnima de anlise a construo da imagem subjetiva da realidade objetiva. Tendo como estofo metodolgico o materialismo histrico-dialtico, vemos que o psiquismo humano entendido como um sistema interfuncional cujo

desenvolvimento identifica-se com a formao das funes psicolgicas superiores, institudas pela apropriao dos signos culturais; deste modo, o grau de desenvolvimento orgnico juntamente com o grau de domnio sobre as objetivaes culturais determinar a fidedignidade do psiquismo como imagem do real. Este processo se edifica por meio do desenvolvimento de um sistema composto por comportamentos complexos culturalmente formados, tais como sensao, percepo, ateno, memria, linguagem, pensamento, imaginao, emoes e sentimentos. Estes, despontam subjugados s suas bases naturais e orgnicas, porm, ao longo do desenvolvimento cultural suplantam essa condio, adquirindo

ANAIS XI CONPE - ISSN 1981-2566 possibilidades de expresso complexa, conformando, em ltima instncia, as chamadas funes psicolgicas superiores. De acordo com Martins (2011) a sensao, percepo, ateno e memria atuam diretamente na formao de imagens psquicas, condio tanto para os animais quanto para os homens orientarem-se na realidade. Porm, essas funes so requalificadas no momento de interseco entre pensamento e linguagem, no qual alamos a conquista mpar de converter as imagens psquicas em signos e construir o sistema de signos denominado linguagem; este processo culminar na fala internalizada, atuando como instrumento do pensamento e, portanto, instituindo-se como uma das funes psicolgicas mais importantes ao possibilitar a construo do mundo na interioridade subjetiva sob a forma de imagem consciente (Martins, 2011, p. 142). Abordando as peculiaridades entre a linguagem interna e a linguagem externa, Vigotski (2001) aponta, para alm de outras constataes as quais fogem aos limites do presente artigo, a existncia de diferentes formas de abreviaes em ambas: na primeira encontramos a primazia do sentido sobre o significado e o estabelecimento de aglutinaes de palavras na expresso de contedos complexos; na segunda, a manifestao condensada do pensamento e uma quantidade notavelmente menor de palavras. Neste sentido, Vygotski (2001, p. 327) postulou, ento, que a linguagem escrita, como objetivao da linguagem exterior, representa a forma mais elaborada, mais exata e mais completa de linguagem, posto que nela o pensamento deve expressarse completa e predominantemente na face semntica das palavras, abordando com preciso os seus significados formais, socialmente convencionados. Dada a grande complexidade desta forma de linguagem, o autor nos aponta que, equivocadamente, a escrita vem sendo concebida como um hbito motor complexo o qual deve ser adquirido por meio do treino constante do desenho das letras por parte do aluno. Esquece-se, portanto, que a escrita representa uma revoluo, em termos cognitivos, no desenvolvimento da criana, de modo que sua concretizao depender de grande esforo por parte do professor que mediar o processo de alfabetizao e por parte do aluno que dele se beneficiar. Este esforo deve ser norteado pelo entendimento de que a escrita consiste em

ANAIS XI CONPE - ISSN 1981-2566 um instrumento cultural complexo o qual carrega consigo milhares de anos de cultura humana, dos quais o aluno ter que se apropriar em um curto espao de tempo. Nas palavras de Vigostki,

O desenvolvimento da linguagem escrita pertence primeira e mais evidente linha do desenvolvimento cultural, j que est relacionado com o domnio do sistema externo de meios elaborados e estruturados no processo de desenvolvimento cultural da humanidade. Sem dvida, para que o sistema externo de meios se converta em funo psquica da prpria criana, em uma forma especial de seu comportamento, para que a linguagem escrita da humanidade se converta na linguagem escrita da criana so necessrios complexos processos de desenvolvimento. (Vygotski, 1995, p. 185)

Sendo assim, deve-se considerar que o processo de alfabetizao no tem incio na sala de aula quando o professor alfabetizador ensina aos alunos os primeiros traos das letras. Ao longo do desenvolvimento pr-escolar, o aluno deve desenvolver uma srie de habilidades as quais tornaro o processo de alfabetizao significativamente mais acelerado. Segundo os estudos da pr-histria da escrita realizados por Luria (2001) a escrita consiste em uma tcnica auxiliar usada para fins psicolgicos, de modo que constitui-se no uso funcional de linhas, pontos e outros signos para recordar e transmitir idias, conceitos e relaes. Luria (2001) tambm afirma que as origens do processo da escrita remontam pr-histria do desenvolvimento das formas superiores do comportamento infantil. Em seus estudos, o autor identificou que a pr-histria da escrita descreve um caminho de gradual diferenciao dos smbolos usados. No comeo, a criana se relaciona com as coisas escritas sem efetivamente compreender o significado da escrita. No primeiro estgio, escrever no um meio de registrar algum contedo especfico; trata-se de um processo autocontido, que envolve a imitao de uma atividade do adulto, mas que no possui, em si mesmo, significado funcional ou qualquer funo mnemnica; esta fase caracterizada por rabiscos no diferenciados.

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ANAIS XI CONPE - ISSN 1981-2566 Mais tarde, de acordo com o autor, comea a diferenciao: o smbolo adquire um significado funcional e comea, graficamente, a refletir o contedo que a criana deve anotar. Diante destas constataes, necessrio que, no processo de alfabetizao, adotemos estratgias no sentido de fazer com que a criana compreenda uma premissa bsica da escrita: a necessidade de distines especficas para registrar contedos diferentes. Para tanto, Luria (2001) constatou, em seus estudos, que se fosse ditada para a criana uma sentena, a qual deveria ser memorizada por ela, que dissesse respeito a um objeto bastante evidente por conta de sua cor, forma bem delineada ou tamanho, esse fator acelerava consideravelmente a diferenciao da escrita. Em tais casos, foi observado que a produo grfica utilizada pela criana como um recurso mnemnico comeou a apresentar grande semelhana com a pictografia primitiva. Atravs destes fatores, a criana chega idia de usar o desenho como meio de recordar e, pela primeira vez, o desenho comea a convergir para uma atividade intelectual complexa. Assim, o desenho transforma-se, passando de simples representao para um meio, e o intelecto adquire um instrumento novo e poderoso na forma da primeira escrita diferenciada. Todavia, tanto Vygotski (1995) quanto Luria (2001) destacaram que, no obstante a imensa importncia dessa conquista, existe uma diferena radical entre o desenho e a escrita; enquanto o desenho se configura em um smbolo de primeiro grau no qual radica uma relao direta entre a representao grfica e o seu contedo, a escrita se configura em um smbolo de segundo grau, uma vez que no estabelece uma relao direta com um objeto, seno com a palavra que designa, do que resulta seu alto grau de abstrao e complexidade. Porm, a escrita como smbolo de segundo grau, intermediado pela linguagem oral um momento transitrio no processo de alfabetizao, j q