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Governo do Estado de So Paulo Secretaria da Cultura Memorial da Resistncia de So Paulo

Realizao

Governo do Estado de So Paulo Secretaria da Cultura Memorial da Resistncia de So Paulo

Coordenao Ktia Felipini Neves Caroline Grassi Franco de Menezes

So Paulo 2013

Realizao

Curso intensivo de Educao em Direitos Humanos Memria e Cidadania / coordenao Ktia Felipini Neves e Caroline Grassi Franco de Menezes ; apresentao Ktia Felipini Neves e Caroline Grassi Franco de Menezes ; textos Joo Ricardo Wanderley Dornelles [et al.]. So Paulo : Memorial da Resistncia de So Paulo : Pinacoteca do Estado, 2013. ISBN 978-85-8256-027-3 Curso realizado pelo Memorial da Resistncia de So Paulo, de 15 a 19 de julho de 2013.

ndice

Apresentao Proposta terico-metodolgica: aprimoramento e atualizao


Quadro programtico

1. Educao em Direitos Humanos. 2. Memorial da Resistncia de So Paulo 3. Pinacoteca do Estado de So Paulo Curso Intensivo. I. Apresentao. II. Textos.

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CDD 379

Aulas
O que so Direitos Humanos?
Joo Ricardo W. Dornelles

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De que se fala, quando se diz justia de transio?


Glenda Mezarobba

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O papel dos educadores nos processos educativos em Direitos Humanos


Celma Tavares

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Educao em Direitos Humanos: pedagogias desde o Sul


Susana Sacavino

87

Mesa-Redonda
Prticas de Educao em Direitos Humanos: critrios e indicadores para sua identicao
Ana Maria Klein

Para saber mais Memorial da Resistncia de So Paulo


111

175

177

Instituto Norberto Bobbio e a experincia de EDH em Paraispolis


Csar Barreira

O Departamento Estadual de Ordem Poltica e Social de So Paulo Deops/SP


135

179

Projeto Arte na Casa: Arte-Educao e direitos humanos em espaos de privao de liberdade


Rodrigo Medeiros

Minicurrculos
149

181

Ficha tcnica

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Psteres
Violaes dos Direitos da Pessoa Humana no Mundo do Trabalho em Porto Seguro /BA
Cristiano Raykil Pinheiro

161

Iniciativa de Mediao o conito como disparador na construo coletiva de um ethos na escola


Ana Lcia Cato

164

Tradies Afrobrasileiras, Oralidade e Maracatu de Baque Virado


Luna Borges Berruezo

166

Projeto: Poltico ou Idiota? Ampliando horizontes: a vez e a voz do adolescente e da criana


Evelyn Caroline de Mello

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Apresentao
Ktia Felipini Neves
Coordenadora do Memorial da Resistncia de So Paulo

Caroline Grassi Franco de Menezes


Coordenadora do Programa de Ao Educativa do Memorial da Resistncia de So Paulo

A realizao da segunda edio do Curso Intensivo de Educao

em Direitos Humanos Memria e Cidadania reitera o compromisso assumido pelo Memorial da Resistncia de So Paulo declarado em sua misso, especialmente no que diz respeito a contribuir para a reexo crtica acerca da histria contempornea do pas e para a valorizao dos princpios democrticos, do exerccio da cidadania e da conscientizao sobre os direitos humanos. Acreditamos que o aumento da procura pelo curso (este ano

inscreveram-se 450 pessoas, contra 357 em 2012), indica no somente que a necessidade de iniciativas dessa natureza no pas se mantm, como tambm o reconhecimento do Memorial da Resistncia enquanto espao de educao no formal e seus esforos voltados capacitao de educadores(as). O curso resultado do trabalho dedicado da equipe do Memorial

da Resistncia, do apoio permanente da Pinacoteca do Estado de So Paulo, e da parceria com o Instituto do Legislativo Paulista da Assembleia

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Legislativa do Estado de So Paulo e a Comisso Estadual da Verdade Rubens Paiva. Esperamos que esta publicao cumpra o papel de ampliar o

alcance do conhecimento terico discutido durante o curso, inspirando educadores(as), estudantes e todos os cidados comprometidos com o presente e o futuro.

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Proposta terico-metodolgica: aprimoramento e atualizao


Introduo
A sociedade atual tem amplamente reconhecido a existncia dos

direitos individuais e coletivos, mas temos conseguido conviver com respeito e tolerncia com as diferenas? A convico de que a construo e o fortalecimento de uma cultura em Direitos Humanos esto diretamente vinculados ao desenvolvimento de processos educativos e experincia democrtica norteou o aprimoramento e a atualizao da proposta do curso em 2013. Com base na anlise crtica do curso realizado em 2012 composta

pelos relatrios dos mediadores; pelos questionrios preenchidos pelos alunos e a respectiva organizao desses dados; pelo encontro de avaliao coletiva das equipes, e pela constatao das diculdades de continuidade dos projetos educativos , revelaram-se necessrias algumas alteraes. No que diz respeito metodologia do curso, criamos sesses especcas para apresentao e discusso de psteres, aperfeioamos a proposta geral da Ocina de Projetos Educativos (por meio da possibilidade de inscrio nos temas propostos, de acordo com o interesse individual dos alunos; do renamento do roteiro de construo dos projetos; e do melhor aproveitamento do tempo de trabalho em grupo e da apresentao nal) e elaboramos uma nova proposta de Grupo de Trabalho com o tema Cultura de Paz. Ainda com a preocupao de ampliar o saber experencial, oferecemos como atividade complementar uma Roda de Conversa com ex-preso poltico.

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Alm disso, tendo em vista estimular o dilogo entre os alunos des de o princpio do curso, conforme sugestes da avaliao do grupo da edio anterior, acrescentamos um caf de boas-vindas e um momento para apresentaes, realizado por meio do compartilhamento de objetos pessoais signicativos de cada um. Com certeza, a proposta e o desenvolvimento do curso sero marca-

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Para a realizao do curso, agradecemos o importante apoio do Instituto do Legislativo Paulista (ILP)2 e da Comisso Estadual da Verdade Rubens Paiva3, assim como a dedicao e o comprometimento da Comisso de Apoio, dos mediadores e de toda a equipe do Memorial da Resistncia e da Pinacoteca do Estado, fundamentais no desenvolvimento dos trabalhos desta edio. A publicao resultado da reunio dos textos das aulas, da mesa-

dos, a cada ano, por diferentes naturezas de aprimoramentos, pois alm de acreditarmos que a coeso entre os trs eixos orientadores necessitam de constante fortalecimento, as alteraes implementadas neste ano na estrutura geral contriburam com a imerso no universo dos Direitos Humanos, a conscientizao e a transformao pessoal dos participantes enquanto cidados e educadores(as). O curso foi realizado entre os dias 15 e 19 de julho de 2013 com a

redonda, dos psteres e outras referncias da edio 2013 do curso com os da edio anterior, e esperamos que logre ampla difuso, de forma a contribuir com informaes, ideias e inquietaes no somente junto aos educadores(as) e interessados na Educao em Direitos Humanos, mas principalmente entre aqueles que desconhecem esse universo temtico to importante para o fortalecimento da experincia democrtica na nossa sociedade.

participao de 90 alunos, majoritariamente prossionais residentes no estado de So Paulo1 e atuantes na Educao Bsica, Educao Tecnolgica, Ensino Superior, segurana pblica, projetos sociais, organizaes no governamentais e instituies de assistncia social, entre outras. A seleo dos educandos novamente se mostrou desaadora, uma vez que mantivemos o objetivo de buscar a maior abrangncia de reas de atuao. Nessa questo, fundamental reiterar que esperamos que cada prossional selecionado assuma a responsabilidade de compartilhar os conhecimentos adquiridos e as experincias vividas, multiplicando-os por meio de projetos educativos, pelo menos em suas comunidades de origem.

O Instituto do Legislativo Paulista (ILP) foi criado em 2001 para constituir-se num espao

de atividades educativas e intelectuais dentro da Assembleia Legislativa do Estado de So Paulo mediante a realizao de cursos, seminrios, pesquisas e debates. Seu objetivo ser uma interface para a troca de experincias entre o Poder Legislativo e a sociedade, alm de promover a qualicao e o aprimoramento dos seus recursos humanos. Por isso, suas atividades so oferecidas gratuitamente para o pblico interno e para o externo, por meio de convnios e parcerias, sendo fundamentais para o trabalho legislativo caminhar em consonncia com o conhecimento produzido pela sociedade, superar parte da distncia entre poder e povo, e ampliar o espao para a legislao participativa e a iniciativa popular.
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A Comisso da Verdade do Estado de So Paulo Rubens Paiva foi a primeira comisso es-

tadual dessa natureza, criada pela Resoluo n. 879, de 10 de fevereiro de 2012. Sua principal nalidade colaborar com a Comisso Nacional da Verdade, efetivando o direito memria e verdade histricas e promovendo a consolidao do Estado de Direito Democrtico. Ao nal dos trabalhos, previstos para dezembro de 2014, a Comisso Rubens Paiva dever apresentar relatrio circunstanciado do seu trabalho e dos resultados obtidos, para ampla
1

Alm do estado de So Paulo, tivemos alunos da Bahia, Mato Grosso e Minas Gerais.

divulgao na sociedade.

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Objetivos
Promover a capacitao de educadores(as) no mbito da Educao em Direitos Humanos (EDH), de forma a propiciar a aquisio de conhecimentos especcos, a troca de experincias, a reexo crtica e a elaborao de projetos educativos;

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dade com princpios e valores que digniquem o ser humano, com vistas implantao de uma cultura em Direitos Humanos, permeada no somente pela tolerncia e pelo respeito s liberdades fundamentais e igualdade, mas tambm pela indignao e atuao frente s injustias sociais. A formao de educadores(as) em Direitos Humanos deve ser esta-

belecida, em primeiro lugar, com base na necessidade de abertura e reeducao da percepo social. Considerando que o educador no um mero transmissor de contedos, mas que se comporta coerentemente com uma postura tica em relao aos Direitos Humanos, fundamental que as formas de percepo e representao social sejam discutidas, compreendidas e reformuladas, especialmente as relacionadas com estigmas e esteretipos preconceituosos. A EDH que efetivamente alcana resultados no des-

Desenvolver uma rede de prticas educativas em Direitos Humanos, com vistas articulao e troca entre educadores(as) e outros prossionais, somando esforos s iniciativas em rede j existentes na rea.

Pblico-alvo
Educadores formais (de Educao Bsica, Prossional, Tecnolgica

vincula o discurso da vivncia cotidiana. Em segundo lugar, a formao de educadores em Direitos Humanos

deve se basear em prticas pedaggicas pautadas na interdisciplinaridade e na multidimensionalidade, estimulando-as: a complexa fundamentao losca dos Direitos Humanos vincula-se a uma concepo do conhecimento equilibrada entre as especicidades e a integrao entre as diferentes cincias. Nessa perspectiva, possvel contribuir com a formao de indivduos que tenham uma percepo global, e no fragmentria e indivi-

e Superior) e no formais (de organizaes no governamentais, museus, movimentos populares, projetos socioeducativos etc.) dos mais variados mbitos de atuao e oriundos de diversas regies do pas.

Metodologia
Em conformidade com o documento Contedos Referenciais para a

dualizada, da realidade social. A Educao em Direitos Humanos (EDH) representa uma das mais

importantes propostas metodolgicas voltadas a educar as novas geraes para a democracia. Essa perspectiva compreende, essencialmente, promover a formao de cidados que vivam os valores republicanos e democrticos, e que participem ativamente da vida pblica, ou seja, a formao de indivduos conscientes da dignidade humana sua e de seus semelhantes , conhecedores dos seus direitos e deveres e, assim, aptos para exercer sua soberania como cidados.

Educao em Direitos Humanos, proposto pelo Comit Nacional de Educao em Direitos Humanos, o projeto do curso considera a EDH um processo contnuo, pois a sua prtica pedaggica se pauta pelas situaes e relaes que permeiam a vida cotidiana, com base em princpios como recorrncia e coerncia. A EDH promove, portanto, processos educativos crticos e ativos, que despertem as responsabilidades cidads em conformi-

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A EDH se pauta pela perspectiva interdisciplinar e multidimenresponsveis pela discusso terico-metodolgica;

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acadmica no mbito dos eixos orientadores, sendo assim os

sional entre Direitos Humanos, conhecimento e realidade, e se compromete com a mudana social em nvel de percepes, atitudes e relaes, reservando aos educadores um papel central nesse processo. Partindo dessas premissas, o Curso Intensivo de Educao em Direitos Humanos Memria e Cidadania est estruturado numa proposta terico-prtica organizada em trs eixos orientadores saber curricular, saber pedaggico e saber experiencial da formao docente em Direitos Humanos.

Grupos de trabalho: espaos dirios de reexo, discusso, trocas de experincia e construo conjunta entre os participantes. A dinmica inclui visitas educativas exposio de longa durao do Memorial;

Ocina de projetos educativos: o curso culmina com a ocina, de forma que os participantes possam aplicar o conhecimento na elaborao de novas propostas ou na readequao daquelas j existentes, de acordo com seus respectivos con-

Nesse sentido, o programa do curso estrutura-se em trs eixos

textos socioeducativos;

orientadores, os quais constituem a chamada formao docente em Direitos Humanos:

Psteres: apresentao e discusso de experincias educativas realizadas pelos participantes, favorecendo o dilogo com uma diversidade de iniciativas no mbito dos Direitos Humanos; per-

Saber curricular: contedos formais especcos de Direitos Humanos, do ponto de vista conceitual, histrico, losco e normativo; Saber pedaggico: metodologias educativas para processos formativos em Direitos Humanos; Saber experiencial: vivncia cotidiana, sensibilizao e coerncia tica frente aos Direitos Humanos.

manecem expostos durante todo o curso.

Aps o encerramento, o curso foi analisado criticamente por meio de

avaliaes escritas individuais dos participantes, a respeito de sua estrutura e seu programa, dos resultados alcanados e das expectativas pessoais e prossionais; de relatrios analticos dos mediadores, tendo em vista a experincia cotidiana de acompanhamento dos grupos de trabalho; e da

Por meio da apresentao e da discusso de subsdios conceituais

sistematizao dos dados levantados por meio desses instrumentos.

e metodolgicos da EDH, o programa busca estimular os participantes reexo crtica e incentiv-los ao desenvolvimento de prticas educativas compromissadas com a formao tica e cidad. A abordagem terico-prtica do curso desenvolvida por meio de:

Aulas e mesa-redonda: ministradas por professores e palestrantes convidados tendo em vista sua atuao prossional e

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Referncias bibliogrcas

SILVEIRA, Rosa Maria Godoy et al. (Org.). Educao em Direitos Humanos: fundamentos terico-metodolgicos. Joo Pessoa: Editora Universitria/UFPB, 2007.

FREIRE, Paulo. Extenso ou comunicao? 8.ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983. (Coleo O Mundo, Hoje, 24).

BRASIL. Secretaria de Direitos Humanos da Presidncia da Repblica. Programa Nacional de Direitos Humanos (PNDH-3). Braslia, 2010.

MORGADO, Patricia. Prticas pedaggicas e saberes docentes na Educao em Direitos Humanos. Rio de Janeiro, 2001. Disponvel em: www.anped.org.br/reunioes/25/patricialimamorgadot04.rtf/; Acesso em: 24 abr. 2011.

BENEVIDES, Maria Victoria de Mesquita. Educao para a democracia. Lua Nova: Revista de Cultura e Poltica, n.38, dez. 1996, p.223-237.

FESTER, Antonio Carlos Ribeiro (Org.). Direitos Humanos: um debate necessrio. v.2. 3.ed. So Paulo: Brasiliense; Costa Rica: Instituto Interamericano de Direitos Humanos, 2008.

BRASIL. Comit Nacional de Educao em Direitos Humanos. Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos. Braslia: Secretaria Especial dos Direitos Humanos; Ministrio da Educao; Ministrio da Justia; Unesco, 2007.

DORNELLES, Joo Ricardo W. O que so Direitos Humanos. So Paulo: Brasiliense, 2006. 2.ed. (1993), 1 reimpr. (Coleo Primeiros Passos).

Quadro programtico
Horrio Recepo 9h-9h30 Caf da manh
Local: cafeteria

MARANDINO, Martha (Org.). Educao em museus: a mediao em foco. So Paulo: GEENF/ FEUSP, 2008.

HEIN, George E. Uma teoria democrtica de educao em museu: democracia e museus. In: ENCONTRO INTERNACIONAL DILOGOS EM EDUCAO, MUSEU E ARTE, 2010, Porto Alegre, So Paulo, Recife. Anais... So Paulo: Santander Cultural; Pinacoteca do Estado de So Paulo. p.1-12. (1 CD-ROM).

I - Eixo Orientador: Saber curricular Segunda-feira - dia 15/07 Tera-feira - dia 16/07 Apresentao de psteres
Local: sala anexa

II - Eixo Orientador: Saber pedaggico Quarta-feira - dia 17/07 Apresentao de psteres


Local: sala anexa

III - Eixo Orientador: Saber experencial Quinta-feira - dia 18/07 Apresentao de psteres
Local: sala anexa

Sexta-feira - dia 19/07 Mesa-redonda Prticas educativas em Direitos Humanos: relatos de experincias Grupos de trabalho Sensibilidade tica Aula O papel dos educadores nos processos educativos em Direitos Humanos Aula Educao e Direitos Humanos: uma proposta metodolgica - Prticas de Educao em Direitos Humanos: critrios e indicadores para sua identicao

Apresentao do curso Apresentao dos alunos

Profa. Ana Maria Klein UNESP So Jos do Rio Preto/SP Profa. Celma Tavares (NEPEDH/UFPE) Profa. Susana Sacavino (Novamerica/RJ)

- Instituto Norterto Bobbio e a experincia de EDH em Paraispolis


Csar Barreira So Paulo/SP

9h30-12h
Local: auditrio Local: auditrio, sala anexa e atelis

Local: auditrio

Local: auditrio

- Projeto Arte na Casa - ONG Ao Educativa


Rodrigo Medeiros So Paulo/SP Local: auditrio

12h-13h30 Aula O que so Direitos Humanos? 13h3015h30


Prof. Joo Ricardo Wanderley Dornelles (PUC/RJ)
Local: auditrio

Almoo (livre) Aula Justia de Transio e a consolidao dos Direitos Humanos


Profa. Glenda Mezarobba (UNICAMP)
Local: auditrio

Aula Educao em Direitos Humanos: pedagogias desde o Sul


Profa. Susana Sacavino (Novamerica/RJ)
Local: auditrio

Ocina de projetos educativos


Locais: auditrio, sala anexa e atelis

Apresentao dos projetos educativos


Local: auditrio

Encerramento

15h30-16h Visitas educativas ao Memorial da Resistncia 16h-18h

caf (Local: cafeteria) Grupos de trabalho Cultura de Paz Locais: auditrio, sala anexa e atelis Grupos de trabalho Mudana e Transformao Social
Locais: auditrio, sala anexa e atelis

Ocina de projetos educativos (continuao)

Confraternizao Local: cafeteria

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Horrio 10h30-12h

Atividade Complementar - Sbado - dia 20/07 Roda de Conversa com ex-preso poltico

Aulas

Saber curricular

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OquesoDireitosHumanos?
Joo Ricardo W. Dornelles

Responder pergunta o que so Direitos Humanos exige uma anli-

se sobre os seus fundamentos histricos e loscos e uma avaliao sobre o processo de ampliao conceitual que se desenvolveu a partir do sculo XVIII. A histria das sociedades humanas, especialmente a partir do Ilu-

minismo, apresentou diferentes testemunhos documentais na luta pela emancipao humana. Ao contrrio do que armado por algumas concepes mais con-

servadoras, existem diferentes maneiras para entendermos o que so Direitos Humanos. Para alguns se trata de direitos naturais, inerentes vida, segurana individual, aos bens que preservam as condies de humanidade de cada indivduo. Para outros so valores que se expressam no reconhecimento legislativo do Estado. Alguns entendendo serem direitos inerentes natureza humana; outros armando que so a expresso de uma conquista social atravs de um processo de luta poltica. Enm, um tema como tambm ocorre com a democracia, a liber-

dade e a justia que tem recebido diferentes signicados e interpretaes, muitas vezes contraditrios entre si. Portanto, trata-se de um tema complexo que expressa as relaes de poder existentes nas sociedades em determinado contexto histrico. Assim, fundamental entender que os Direitos Humanos, antes de

tudo, apresentam um claro contedo poltico e ideolgico, no existindo uma uniformidade conceitual sobre o tema. O conceito de Direitos Humanos apresenta uma srie de interpreta-

es que dependem da orientao que se tenha sobre o fenmeno jurdico,

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a sociedade e as relaes de poder. O autor espanhol Enrique Pedro Haba (cit. em Picado, 1987, p.13),

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(1992). Para o jurislsofo italiano, uma iluso atribuir um fundamento absoluto aos Direitos Humanos, j que so direitos histricos, portanto, relativos. Porm, Bobbio arma existirem vrias perspectivas para o tratamento da questo dos Direitos Humanos: losca, tica, poltica, histrica, cultural etc. necessrio ressaltar que existem relaes entre essas perspectivas. Assim, podemos dizer, inicialmente, que no existe um conceito

por exemplo, apresenta trs momentos distintos em sua classicao: Direitos Humanos, entendidos como a expresso axiolgica que serve como base para a sua positivao jurdica, ou seja, os direitos como valor, como o conjunto de princpios norteadores da lei; Direitos Fundamentais, como a expresso positivada, especialmente a partir dos textos constitucionais, daquela dimenso valorativa original; e Liberdades Individuais, como uma categoria que se refere s liberdades que se caracterizam nas relaes sociais, a manifestao ftica dos direitos previstos legalmente, o exerccio efetivo dos direitos reconhecidos na lei como fundamentais. J outro autor, tambm espanhol, Gregrio Peces-Barba, no faz a

uniforme sobre o que so Direitos Humanos. E que o seu contedo e formato objeto de intensa luta poltica e ideolgica nas sociedades. Os direitos e valores considerados fundamentais variam de acordo

com o modo de organizao da vida social e o contexto histrico. Dessa forma que se torna impossvel determinar um nico e absoluto fundamento dos Direitos Humanos. Ao contrrio, podemos partir de trs concepes diferentes no campo da fundamentao losca e jurdica: concepes idealistas; concepes jurdico-positivistas; concepo histrico-estrutural. As concepes idealistas nos remetem ao campo do modelo jusna-

mesma distino. Parte de uma nica denio de Direitos Fundamentais, armando que todos os direitos so humanos, visto que apenas o ser humano sujeito de direito capacitado para o seu pleno exerccio. Para Peces-Barba, portanto, a preocupao estabelecer dentre todos os direitos que so humanos, aqueles que so considerados essenciais. A fundamentao dos Direitos Humanos, assim, passa por inmeras

turalista moderno e buscam a sua base de fundamentao em uma viso abstrata, metafsica, ideal, identicando os Direitos Humanos a valores informados por uma ordem de princpios e condies pretensamente inerentes natureza humana. Tal ordem superior metafsica se expressaria como preexistente sociedade e existncia do Estado poltico, tendo como fundamento ltimo a natureza humana e a razo. Os direitos, nessas correntes do pensamento moderno, seriam inerentes ao indivduo e, desta forma, Direitos Naturais supraestatais e suprassociais. As concepes jurdico-positivistas, partindo da losoa positi-

denies. Seja entendendo-os como valor, seja apenas como direitos que se tornam fundamentais a partir da existncia de dispositivos jurdicos. Diversas denominaes foram utilizadas a partir dos sculos XVII e XVIII sobre o tema, tais como Direitos Naturais, Direitos do Homem, Direitos Individuais, Direitos Civis, Liberdades Pblicas etc. O que importa que aps 1948, com a Declarao Universal da Organizao das Naes Unidas, tornou-se usual a denominao de Direitos Humanos, pela sua importncia simblica e abrangncia, expressando um carter de universalidade para todos os seres humanos. Observamos tambm que a discusso sobre os fundamentos dos

vista, entendem os Direitos Humanos como Direitos Fundamentais e no como valores suprapositivos. So direitos desde que sejam efetivamente reconhecidos pela ordem jurdica positiva. A fundamentao dos Direitos Humanos e a sua verdadeira existncia dependem do reconhecimento prvio de tais direitos por parte do Estado, mediante sua elaborao legislativa.

Direitos Humanos recebeu um tratamento particular de Norberto Bobbio

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Os direitos fundamentais para o ser humano seriam apenas aqueles que emanam do Estado. A concepo histrico-estrutural, de carter crtico-materialista, se

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desdobramentos ocorridos nos sculos XVII e XVIII, no cenrio da Europa Ocidental, que surgiram as condies objetivas e subjetivas que possibilitaram a modicao das referncias de conhecimento, com o desenvolvimento de novos paradigmas socioculturais, ticos e estticos que se expressaram atravs do Renascimento Cultural e da Reforma Protestante, em que a valorizao do indivduo e a noo de livre arbtrio abriram o caminho para a posterior constituio do modelo jusnaturalista moderno. O processo que levou constituio da noo de indivduo-pessoa

desenvolveu a partir do sculo XIX, com a contribuio de Karl Marx (2007; 2010), no apenas nas suas obras de juventude, ao fazer a crtica ao conceito idealista de Direitos Humanos nos marcos da ascenso da burguesia e ao tratar do tema da emancipao poltica e da necessria luta contra a alienao e a emancipao humana. Os Direitos Humanos, dessa forma, so um conceito resultante dos processos histricos, das conquistas sociais e polticas a partir das lutas dos povos pela emancipao. So marcados por contingncias econmicas, polticas e ideolgicas, expressando-se atravs de conquistas sociais. Nesse campo, os valores e princpios so a expresso da prxis social e potencializam as demandas concretas por reconhecimento jurdico-formal e o exerccio pleno e material dos direitos. importante notar que, partindo da impossibilidade de uma funda-

humana como valor-fonte de ordenamento da vida social se apresentou formalmente a partir do jusnaturalismo moderno, com a elaborao da noo de direitos inatos como verdade evidente, medida da comunidade poltica, mas dela mantendo-se independente. Tal processo marca a passagem para uma nova era, o projeto civilizatrio da modernidade, que tem como principais elementos fundantes os conceitos de universalidade, individualidade e autonomia. , portanto, dessa matriz civilizatria que se constitui a referncia-valor dos direitos fundamentais do ser humano.

mentao nica e absoluta dos Direitos Humanos, percebe-se que desde o sculo XVIII houve um processo de ampliao conceitual, resultante das lutas sociais e das conquistas de direitos.

A passagem das prerrogativas estamentais para os direitos do homem encontra na Reforma, que assinala a presena do individualismo no campo da salvao, um momento importante de ruptura com uma concepo hierrquica de vida no plano religioso, pois a Reforma trouxe a preocupao com o sucesso no mundo como sinal da salvao individual. (Lafer, 1988)

Direitos da liberdade: os direitos individuais, civis e polticos


Apesar de os termos Direitos Humanos e Direitos Fundamentais te

Partindo da ruptura dos referenciais socioculturais do medievo, a no-

rem aparecido na Frana durante o sculo XVIII, e de sua formulao jurdico-positiva no plano do reconhecimento constitucional datar do sculo XIX, as origens de sua fundamentao losca remontam aos primrdios da civilizao humana. Foi somente a partir da passagem do sculo XV para o XVI, e dos

o de direito natural se laiciza primeiramente com Grcio, mas sem dvida nenhuma, principalmente a partir de Hobbes (Bobbio; Bovero, 1986). Ou seja, a partir do sculo XVI e mais precisamente do sculo XVII

se formulou a moderna doutrina sobre os direitos naturais, preparando o terreno ideolgico e poltico para a transio do feudalismo para a socie-

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dade burguesa. Tratava-se no mais da fundamentao do direito divino, mas sim de propor a razo como o fundamento do direito. Foi com o pensador ingls Thomas Hobbes, no sculo XVII, que se

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A noo jusnaturalista do Contrato Social, como gnese do Estado, foi difundida durante o sculo XVIII, dando origem concepo contratualista do direito e da sociedade. O contratualismo, tendo por base a igualdade jurdica, aparece como forma de superao do direito baseado em privilgios fundado no status e a constituio de um direito baseado na vontade individual. O indivduo passa a ser entendido como valor-fonte do direito. No decorrer do sculo XVIII, caracterizado pela losoa iluminista e

desenvolveu o chamado modelo jusnaturalista moderno, em que a fundao do Estado Poltico seria resultado de uma ao pela manifestao da livre vontade dos indivduos. Inicia-se um tipo de formulao que passou a inuenciar o pensamento losco-poltico, levando constituio do modelo liberal da sociedade e do Estado. Com outro pensador ingls, John Locke, j no nal do sculo XVII,

pela radicalizao do confronto com o absolutismo, foram apresentadas as ideias de pensadores como Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) que inspiraram os movimentos revolucionrios na Frana e na Amrica. o perodo que preparava as grandes transformaes sociais e polticas que levaram elaborao da Declarao de Direitos de Virgnia, em 1776, e da Declarao de Direitos do Homem e do Cidado, aprovada pela Assembleia Nacional Francesa, em agosto de 1789. O pensamento de Rousseau desenvolveu-se armando a existn-

desenvolveu-se a teoria da liberdade para proteger a propriedade como valor fundamental.1 Assim, para Locke a condio prvia para o pleno exerccio da liber-

dade seria a garantia do direito propriedade. Dessa concepo individualista burguesa, que marca o pensamento lockiano, nasceu a moderna ideia do cidado, e de uma relao contratual entre os indivduos na qual a propriedade, a livre iniciativa econmica e uma relativa margem de liberdades polticas e de segurana pessoal seriam garantidas pelo poder pblico. Locke apontava a propriedade como o direito natural fundamental

cia de uma condio natural humana de felicidade, virtude e liberdade. Ao contrrio de Locke, entendia que a civilizao que limita as condies naturais de felicidade humana. Assim, Rousseau armou que o homem nasce livre, e por toda parte encontra-se a ferros (Rousseau, 1973, p.28). Para Rousseau, a propriedade era a fonte da desigualdade humana e,

e inalienvel do ser humano, o direito-fonte, do qual decorrem os demais direitos dos indivduos. A proteo ao direito natural da propriedade seria, ento, o motivo pelo qual cada indivduo cede parcelas de suas liberdades e direitos para a formao da instncia que proteger a existncia desse direito, ou seja, o Estado-Governo.

como tal, da perda da liberdade. Os indivduos, mediante um pacto danoso, iludidos, teriam aberto mo de sua soberania e formado a sociedade civil onde se tornaram desiguais e prisioneiros. Presos a uma ordem desigual, visto que alguns teriam se apropriado de forma fraudulenta dos bens da

importante notar que Locke utiliza a noo de propriedade com dois sentidos: a) o primeiro, mais amplo, como o conjunto das capacidades e potencialidades do indivduo para a manuteno da prpria existncia e da sua liberdade. Trata-se da noo de propriedade como particularidade humana de autodeterminao; b) o segundo sentido, restrito, seria entendido como o resultado do exerccio da propriedade que cada ser humano tem de determinar a prpria existncia mediante sua relao com a natureza e utilizando o seu potencial e criatividade atravs do trabalho. O resultado a constituio da propriedade material, produto do trabalho humano individual, no exerccio de um direito inalienvel de autodeterminao e autossucincia humana.
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natureza que a todos pertencem. O resgate da condio natural de liberdade e igualdade somente seria possvel com um novo pacto, dessa vez racional, com base na vontade livre e consciente de cada indivduo e objetivando a constituio da Repblica, do bem comum, como patamar superior das condies do Estado de Natureza. Com o Contrato Social os indivduos recu-

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perariam sua igualdade, como condio primeira para o exerccio pleno do direito liberdade. A soberania dos indivduos seria recuperada sob as novas condies do Contrato Social e da Vontade Geral expressa na Repblica. interessante notar que o pensamento de Rousseau ultrapassa as

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Sob a inspirao da Constituio dos Estados Unidos da Amrica, os demais pases das Amricas, recm-independentes no incio do sculo XIX, passaram por um processo de constitucionalizao dos Direitos Humanos, mediante a positivao dos direitos individuais, agregando um captulo especco em suas Cartas Magnas. Essas constituies restringemse ao reconhecimento formal das garantias de direitos individuais. Portanto, os Direitos Humanos em seu primeiro momento moderno,

limitaes elitistas do liberalismo clssico, introduzindo uma concepo radical-democrtica que se coaduna com as condies histricas da Frana do sculo XVIII, em que a burguesia aparecia no cenrio sociopoltico como uma classe revolucionria, vanguarda na luta contra o absolutismo feudal, aglutinando em torno de seus projetos um enorme contingente de segmentos sociais, possibilitando o amadurecimento das condies subjetivas que levaram derrocada do antigo regime e instaurao da nova ordem burguesa. Foi a partir dessas lutas travadas pela burguesia europeia contra

ou em sua primeira gerao, so a expresso das lutas da burguesia revolucionria, com base na losoa iluminista e na doutrina liberal, reconhecendo direitos contra o despotismo dos antigos Estados Absolutistas. Materializam-se como Direitos Civis e Polticos, ou como Direitos Individuais atribudos segundo a tradio jusnaturalista a uma pretensa condio natural do ser humano, como direitos inerentes condio de ser humano. So a expresso formal de necessidades individuais que requerem a absteno do Estado para a garantia de seu pleno e livre exerccio. O legado do jusnaturalismo nos proporciona direitos que no devem ser invadidos pelo Estado, e que por este devem ser protegidos contra a ao de terceiros (Bobbio, 1988).

o Estado Absolutista que surgiram as condies para a instituio formal de um elenco de direitos que passariam a ser considerados fundamentais para a totalidade dos seres humanos. E, como vimos, esse elenco de direitos coincidia com os interesses imediatos no somente da burguesia ascendente, mas tambm das amplas massas populares em sua luta contra os privilgios da aristocracia. No entanto, eram direitos que primeiramen2

te satisfaziam s necessidades da burguesia, dentro do processo de constituio do livre mercado (direitos da liberdade individual expressando-se como livre iniciativa econmica, livre manifestao da vontade, liberdade contratual, liberdade de pensamento, liberdade de ir e vir, trabalho livre etc.) e, consequentemente, criando as condies para a consolidao do modo de produo capitalista. Para isso foi fundamental a formao do Estado Liberal e dos movimentos constitucionalistas para o reconhecimento formal dos direitos dos indivduos.
Marx na sua obra Sobre a questo judaica, de 1844, trabalhou a diferena entre os conceitos de emancipao poltica e emancipao humana. As conquistas da Revoluo Francesa e das lutas dos povos contra o absolutismo marcaram, para Marx, um momento signicativo de emancipao poltica.

Os direitos coletivos da igualdade: Direitos Humanos econmicos, sociais e culturais (DHESCs)


A segunda metade do sculo XVIII assistiu a grandes transforma-

es na sociedade capitalista liberal, ganhando desenho mais denido na passagem para o sculo XIX. Os primeiros 70 anos do sculo XIX marcaram a consolidao do Estado Liberal e o grande desenvolvimento da economia capitalista urbano-industrial. Porem, a liberdade de mercado, a necessida-

de de desenvolvimento no processo produtivo para fazer frente competio, a consolidao dos mercados nacionais nas sociedades da Europa

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Ocidental principalmente na Inglaterra , a formao do proletariado urbano, a progressiva concentrao do capital, entre outras coisas, passaram a apresentar os primeiros sinais de crise da nova sociedade capitalista. Aps o perodo denominado de Era da Revolues pelo historiador

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inuenciado pela losoa positivista, que marcou o sculo XIX. O positivismo surge buscando explicar a realidade social visando manuteno da ordem burguesa. dentro desse marco que surgiram as Cincias do Homem (Cincias Humanas e Sociais), como um conjunto de saberes e disciplinas pretensamente cientcas que explicariam os problemas sociais existentes na sociedade burguesa-industrial, legitimando as suas prticas discriminatrias, racistas, etnocntricas e excludentes de grandes contingentes populacionais. O positivismo identicava os problemas sociais e a marginalidade que ameaavam a ordem burguesa no como produtos da lgica do modelo de desenvolvimento capitalista, mas sim como resqucios do passado, como expresso no civilizada que perdurava na sociedade industrial. Do ponto de vista do pensamento socialista, o marxismo apresen-

ingls Eric Hobsbawm, temos j formado o Estado Liberal, uma economia capitalista de mercado com base industrial e um ordenamento jurdico baseado na igualdade jurdica, adequado ao funcionamento de uma sociedade burguesa. Segundo Hobsbawm, o incio da Era do Capital, que se desenvolveu e levou, no decorrer do sculo XIX, ao surgimento de contradies no seio do prprio modelo de sociedade. A Revoluo Industrial, ao mesmo tempo em que elevou a patama-

res nunca vistos na histria humana a capacidade de produo e a produtividade do trabalho, com um fenomenal desenvolvimento das foras produtivas, destruiu violentamente o modo de vida tradicional dos trabalhadores e introduziu a rgida disciplina do sistema fabril. As condies de vida dos trabalhadores eram deplorveis, com jornadas de trabalho inclusive para crianas e mulheres de cerca de 15 horas dirias, sem leis sociais, trabalhistas ou previdencirias, sob condies de absoluta insegurana. Anal, tratava-se do Estado Liberal, que no deveria intervir na sociedade e nas relaes econmicas. As condies de vida nas cidades tambm eram terrveis, no que se refere moradia, ao saneamento bsico e infraestrutura para a existncia do bem-estar social. O resultado era uma legio de desempregados, miserveis, alm de diversos problemas sociais como o alcoolismo, a prostituio e a criminalidade (Hunt; Sherman, 1978). O novo quadro do capitalismo industrial e as condies sociais resul-

tou-se como a crtica mais contundente referncia liberal. Observemos que Karl Marx, em Sobre a questo judaica, de 1844, analisa o conceito de Direitos Humanos como princpios de carter individualista-burgus, marcados pela ideologia liberal. Dessa maneira, a pretenso a um carter universal desses direitos no afastaria a sua verdadeira natureza liberalburguesa. Ao contrrio, a sua universalidade aparece exatamente quando a burguesia revolucionria do sculo XVIII conseguiu encarnar como conquista sua as demandas e os interesses de amplos segmentos humanos que puderam ser generalizados na luta contra o poder desptico do absolutismo. Porm, para Marx, as declaraes formais de Direitos Humanos no faziam mais do que formalizar as condies reais da sociedade burguesa, com uma separao entre os espaos pblico e privado. Essa dicotomia pblico-privado se materializa com a distino entre as esferas de atuao do ser humano. Uma clara separao entre o Homem e o Cidado. Dessa maneira, os Direitos Humanos seriam os direitos que se estabelecem na esfera privada, o que remeteria s condies do mercado, ou ao posicionamento de cada indivduo na sua distino com os

tantes desse modelo tornaram a ideologia liberal inadequada para responder s constantes crises e s contradies e conitos sociais. A ideologia liberal passou a ser questionada pelo movimento operrio e pelo pensamento socialista. Buscou a sada pelo processo de valorizao cientca,

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outros humanos (cristos e judeus; nacionais e estrangeiros; operrios e patres; brancos e negros; homens e mulheres etc.). Seriam direitos do Homem egosta, individualista, motivado apenas pelos seus interesses particulares. A tica do Homem burgus. Enquanto isso, a esfera do Cidado seria aquela de cada ser hu-

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coletiva. E foi exatamente nas experincias do nazifascismo e do estalinismo que os seres humanos foram transformados em indivduos isolados, dissolvendo a individualidade em um coletivo absolutamente controlado. Nessas experincias totalitrias o coletivo no chegava a ser a expresso do pblico, no ocupava o espao pblico como sujeito social autnomo com conscincia e projeto denidor de sua prtica social. Ao contrrio, o coletivo era o espao de dissoluo da individualidade em uma massa amorfa, sem denio, sem conscincia de classe ou de cidadania, sem capacidade prpria de interveno direta no espao pblico. Na verdade, o que o pensamento socialista e a prtica do movimen-

mano na sua relao com a coletividade, a sua esfera pblica. No fundo, o cidado da sociedade burguesa, para Marx, seria uma gura de retrica, um ente abstrato de igualdade pblica que pouco ou nada representava no espao real da existncia que seria o espao privado, ou o mercado, onde na prtica se reproduziriam as diferenas, as desigualdades, a opresso e a explorao, com base nessas diferenas. As obras posteriores de Marx mantiveram a concepo de que os

to operrio europeu e estadunidense do sculo XIX questionavam era a existncia de uma enorme contradio dos enunciados da doutrina liberal da burguesia revolucionria do sculo XVIII, formalmente divulgados nas declaraes de direitos, em relao realidade vivida pela grande maioria da populao. Os trabalhadores encontravam-se submetidos s mais duras condies de existncia. A ideologia liberal no admite a interveno do Estado nas questes sociais e econmicas. Dessa maneira, nas condies das sociedades liberais do sculo XIX, no havia regulamentao do mercado de trabalho, inexistindo leis de proteo social e das condies de trabalho. Para a doutrina liberal, as questes sociais em geral e as relaes entre capital e trabalho deveriam ser reguladas pelo mercado livre. A consequncia era um grande desemprego, baixssima remunerao do trabalho, jornada diria que poderia chegar a 16 horas, o trabalho infantil utilizado sem limites, as mulheres operrias sem direitos especcos relacionados s condies de gnero, sem leis de proteo em relao s condies de salubridade e segurana etc. No que se refere s condies gerais de vida da classe trabalhadora existiam outros problemas, como desemprego, falta de moradia, falta de saneamento bsico, inexistncia de educao e sade pblica, enm, falta de condies materiais para uma vida digna.

Direitos Humanos proclamados em documentos liberais apenas concretizavam uma diviso entre o Homem-Indivduo da sociedade civil-mercado e o Cidado. E os direitos reconhecidos seriam os direitos daquele Homem-Indivduo, egosta, separado do espao pblico. Essa concepo acompanha a tpica dicotomia das sociedades burguesas entre os espaos pblico e privado. O autor Claude Lefort, em A inveno democrtica: os limites do

totalitarismo (1981) questiona alguns pontos referentes s observaes de Marx, principalmente a sua omisso em relao aos artigos da Declarao de Direitos do Homem e do Cidado da Revoluo Francesa, que dispe sobre a liberdade de pensamento, de expresso poltica e religiosa e de comunicao, enquanto direitos de clara repercusso coletiva. Recoloca-se a questo partindo das experincias totalitrias do sculo XX (nazifascismo e estalinismo) e das experincias dos regimes burocrtico-autoritrios de corte cvico-militar da Amrica Latina. Ao partir dessas realidades podemos rever alguns dos conceitos trabalhados por Marx, principalmente no que se refere ao direito de opinio e de expresso, e a sua dimenso

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Existia uma contradio absoluta entre o que se enunciava nas declaraes de Direitos Humanos, armando que todos so portadores de direitos, e as condies reais de vida dos trabalhadores urbanos. E isso era o mais radical questionamento aos princpios liberais dos Direitos Humanos ou, pelo menos, demonstrava as limitaes de uma concepo meramente formal e declaratria de direitos que eram insucientes para a garantia do seu efetivo exerccio. Ter formalmente expresso em um dispositivo constitucional o direito vida, ou propriedade, como direito fundamental do ser humano, no garante necessariamente que todos tenham condies materiais para viver ou que sejam proprietrios. Uma das caractersticas do capitalismo exatamente a concentrao da propriedade dos meios de produo nas mos de poucos proprietrios privados. Ou ainda, em um plano abstrato, a ideia de que se trata de uma sociedade de proprietrios: uns poucos proprietrios de meios de produo e a imensa maioria proprietria da sua fora de trabalho. Assim, esses princpios liberais abstratos de igualdade formal e de liberdade individual, como requisitos necessrios para a felicidade humana, no garantiriam nem a igualdade material, nem a liberdade real, e muito menos a felicidade. Se por um lado tais declaraes de princpios tiveram um papel importante e civilizatrio no empenho revolucionrio da burguesia dos sculos XVII e XVIII contra o despotismo, o obscurantismo e a superstio do ancien rgime, por outro, no decorrer do sculo XIX, ao serem confrontados com uma realidade de contradies antagnicas no seio da ordem capitalista, onde a prpria burguesia j era outra no mais revolucionria, mas sim conservadora , tais princpios caem no vazio, deixam de ter sentido apenas declaratrio e passam a fazer parte das pautas de reivindicao do movimento operrio e dos demais movimentos populares da cidade e do campo. Os movimentos sociais passam a exigir que a noo de liberdade se materialize na liberdade de associao sindical, na livre participao poltica, obrigando ampliao do Estado e

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socializao da poltica atravs da adoo do sufrgio universal e do surgimento dos primeiros partidos polticos de orientao social-democrata e socialista. Exigem, tambm, que a noo de igualdade no se restrinja a uma mera declarao formal dos enunciados legais, mas que se materialize em polticas pblicas do Estado e em leis sociais legislao trabalhista, sindical, previdenciria etc. visando garantir efetivas melhorias nas condies de trabalho da classe operria e nas condies gerais de vida de toda a populao pobre. Alm disso, exigem que a noo de propriedade se concretize como o verdadeiro direito a ser proprietrio dos meios de produo, especialmente apontando as formas de propriedade coletiva e a noo de funo social da propriedade, como tambm o acesso propriedade fundiria, visto que os tempos heroicos das revolues burguesas e as alianas com o campesinato j eram uma pgina virada da histria. As opressivas condies de vida impostas aos trabalhadores euro-

peus durante o sculo XIX levaram os sindicatos e os partidos socialistas a reivindicarem a interveno do Estado na vida econmica e social visando, entre outras coisas, a regulamentao do mercado de trabalho. Assim, foram as lutas operrias e populares contra as condies de

trabalho e existncia, impostas pelo modelo econmico capitalista, e o advento do pensamento socialista especialmente o que se desenvolveu a partir da contribuio de Marx e Engels que colocaram as demandas por uma ampliao conceitual dos Direitos Humanos, exigindo o reconhecimento dos Direitos Coletivos, ou Direitos Econmicos, Sociais e Culturais (DESCs). A situao de crise e desigualdade social, somada concentrao do capital, tornou insuciente a interpretao liberal sobre os Direitos Humanos, entendidos como supraestatais, inerentes razo humana, independentemente dos reais condicionamentos sociais, econmicos, polticos, histricos e culturais das sociedades. Se para a concepo liberal, a garantia dos direitos necessitaria de uma absteno do Estado, deixando

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aos indivduos o espao para melhor exercer os seus direitos individuais, as lutas sociais reivindicavam a presena efetiva do Estado, mediante polticas pblicas sociais e leis que pudessem promover os DESCs. O que signicou esse processo de ampliao conceitual dos Direi-

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polticas que marcaram as sociedades nos ltimos trs sculos, possibilitando importantes conquistas emancipatrias. Esse processo de ampliao de direitos passou a encarnar as demandas levantadas pelas lutas democrticas e populares que historicamente passaram a expressar os anseios de toda a humanidade. Foi assim com as lutas sociais dos sculos XVII e XVIII contra o absolutismo feudal e com as lutas do sculo XIX contra a explorao capitalista por novos espaos de liberdade coletiva e igualdade material que garantissem as condies de viabilizao da existncia digna dos seres humanos. Durante o sculo XX, aps grandes conitos sociais, novas reivindi-

tos Humanos foi mostrar que no basta ser cidado individual, com uma participao formal nas decises polticas de uma sociedade, por exemplo. Como no basta declarar que todas e todos tm direito vida, sem garantir as efetivas condies materiais para que todas e todos possam realmente exercer tal direito. necessria a presena pblica como condio bsica para a proteo igualitria no campo social. A partir das lutas sociais dos trabalhadores e do pensamento socia-

caes humanas, de carter individual, social e estatal, passaram a fazer parte da cena internacional e do imaginrio das sociedades contemporneas. As condies para a ampliao do contedo dos Direitos Humanos se apresentavam atravs de novas contradies e confrontos que exigiam respostas no sentido da garantia e proteo das liberdades e da vida. O contexto histrico inaugurado com o nal da Segunda Guerra

lista, os direitos coletivos passaram a ser uma nova referncia para todas as instituies sociais. Em 1891, por exemplo, a Igreja catlica formula a sua moderna doutrina social apresentando a Encclica Papal Rerum Novarum. Durante as duas primeiras dcadas do sculo XX a Constituio mexicana de 1917, a Revoluo Russa, tambm de 1917, a primeira Constituio sovitica, a Constituio da Repblica de Weimar na Alemanha, em 1919, e a criao da Organizao Internacional do Trabalho (OIT) foram expresses de ampliao da abrangncia dos Direitos Humanos, dando forma jurdica e institucional s condies de trabalho e demais condies sociais. No Brasil, a Constituio de 1934 foi a primeira que incluiu dispositivos especcos sobre os direitos coletivos.

Mundial (1939-1945) abriu uma nova era para a humanidade. A luta nos campos de batalha da Europa e do Oriente se desenvolveu contra os modelos totalitrios dos Estados de terror de inspirao fascista, revelando ao mundo as grandes violaes ocorridas nos campos de concentrao e extermnio. O modelo Auschwitz torna-se referncia de poder e da lgica de exceo presentes no mundo contemporneo.3 Os crimes contra a humanidade so revelados e passam a ser uma nova referncia na luta contra as violaes sistemticas e massivas contra os Direitos Humanos.

Os direitos da solidariedade: direitos dos povos ou direitos de toda a humanidade


A ampliao do contedo dos Direitos Humanos seguiu o caminho

A realidade aps a guerra mundial foi, no entanto, mais complexa.

Com a valorizao de um ideal abstrato de democracia, o mundo do psguerra nasceu dividido em blocos, sob a direo poltico-ideolgico-militar

aberto pelas reivindicaes sociais e pelas transformaes econmicas e

Sobre o tema do Estado de Exceo, da lgica do campo como paradigma do poder nas sociedades contemporneas, ver Agamben, 2008a; 2008b; 2002; Mate, 2005; Zamora, 2008.

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das duas grandes potncias emergentes do conito Estados Unidos e Unio Sovitica , marcado pelo signo da Guerra Fria. Aps o lanamento de duas bombas nucleares sobre as cidades japonesas de Hiroshima e Nagasaki pelos militares estadunidenses iniciava-se a era nuclear, que demonstrou que a cincia, a tecnologia e o conhecimento humano podem ser utilizados para a destruio e para o exerccio iluminado do poder. Com o m da guerra, a humanidade passou a conviver com a ameaa da destruio total. As novas relaes internacionais do ps-45 apresentaram novos

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interessando a toda a humanidade e aos prprios Estados. So direitos a serem garantidos com o esforo conjunto do Estado e dos indivduos, dos diferentes segmentos organizados das sociedades e das diferentes naes. Entre esses novos direitos podemos citar o Direito Paz, o Direito ao

Desenvolvimento Humano, o Direito Autodeterminao dos Povos, o Direito ao Meio Ambiente saudvel e ecologicamente equilibrado e o Direito ao Patrimnio Comum da Humanidade.

atores nascidos dos processos de descolonizao da sia e da frica, com o surgimento de novos Estados Nacionais, como tambm de novos conitos regionalizados. O nal da guerra deu incio a um ciclo de acumulao econmica do Para o professor Gregrio Peces-Barba (1967), a histria da evoluo

A internacionalizao dos Direitos Humanos

capital a partir de uma nova diviso internacional do trabalho, com o modelo da transnacionalizao do capital. Iniciava-se a era das multinacionais. O perodo que vai de 1945 at ns da dcada de 1960 foi marcado por um grande impulso econmico com base no capital monopolista internacionalizado. O processo de desenvolvimento econmico do capitalismo internacional, vivendo um ciclo expansivo, teve como consequncia imediata a ampliao do uso intensivo das fontes de energia e recursos naturais de todas as regies do planeta. Tal modelo de desenvolvimento ampliou consideravelmente a destruio ambiental. Essa nova realidade nascida com o ps-guerra colocou na ordem

dos Direitos Humanos apresenta trs momentos:

a.

os Direitos Humanos deixando o campo dos valores e se convertendo em direito positivo, no mbito nacional, pelos processos de constitucionalizao dos direitos;

b. c.

a sua generalizao como referncia axiolgica e jurdico-positiva; a sua internacionalizao.

As liberdades e garantias para os seres humanos no so assuntos

que interessam unicamente a cada Estado, mas, ao contrrio, interessam e obrigam a toda a comunidade internacional. A internacionalizao das relaes polticas e econmicas e o de-

do dia uma srie de novos anseios e demandas dos novos movimentos sociais (movimentos ambientalistas, movimentos pela paz, movimentos pela autodeterminao dos povos, movimentos pelos direitos das mulheres, dos afrodescendentes, dos indgenas, dos homoafetivos etc.). E a partir das lutas que surgem os chamados Direitos dos Povos, Direitos de toda a humanidade, ou direitos da solidariedade, como a terceira gerao dos Direitos Humanos. So ao mesmo tempo direitos individuais e coletivos,

senvolvimento dos princpios de direito internacional pblico levaram valorizao dos Direitos Humanos na esfera das relaes entre os Estados, entre as naes e entre grupos e indivduos na ordem internacional. Somente depois da Segunda Guerra Mundial que a questo dos

Direitos Humanos passou da esfera nacional, atravs da ordem constitu-

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cional de cada Estado, para a esfera internacional, incorporando todos os povos. A comunidade organizada das naes aprovou inmeros dispositi4

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gos, como a interveno nos Blcs com o objetivo de evitar prticas de limpeza tnica contra a populao albanesa do Kosovo, e a interveno das foras internacionais no Timor Leste so exemplos signicativos de aes internacionais que se fundamentam na manuteno da ordem internacional com a garantia dos Direitos Humanos. No signica, no entanto, que tais aes estejam absolutamente isentas da existncia de interesses polticos e econmicos por parte dos Estados envolvidos. O caso da deteno no Reino Unido, em 1999, do general chileno Augusto Pinochet por iniciativa de um juiz espanhol, que requereu a sua extradio para responder por crimes contra a humanidade praticados no Chile, outro exemplo de como no campo dos Direitos Humanos a concepo da soberania irrestrita do Estado passa a ser relativa. Dessa maneira, a universalizao do tema dos Direitos Humanos

vos e documentos com validade jurdica na defesa e proteo internacional dos Direitos Humanos, buscando assegurar o reconhecimento e a efetiva proteo por parte de governos e particulares. Os conitos internacionais, principalmente as duas guerras mun-

diais, os massacres de populaes civis, os genocdios contra grupos tnicos, religiosos, nacionais etc. e o armamentismo como permanente ameaa paz internacional demonstraram que no bastava que cada Estado reconhecesse tais direitos em seus dispositivos constitucionais, ou mesmo subscrevesse diferentes documentos internacionais para que automaticamente passasse a respeitar os direitos proclamados. Foi necessria a criao de mecanismos e instrumentos de scalizao e controle da ao dos Estados em relao ao respeito queles que habitam ou se encontrem em seu territrio e do respeito s normas do Direito Internacional dos Direitos Humanos. Nesse sentido foram organizados sistemas regionais de proteo e promoo dos Direitos Humanos. O estabelecimento de mecanismos internacionais de controle das

um fenmeno da nossa poca. Desde 1948, com a Declarao Americana e com a Declarao Uni-

versal dos Direitos Humanos, houve uma considervel expanso de instrumentos declaratrios e de proteo. Para se chegar a essa situao foi necessrio um longo processo com diversas etapas.

violaes de Direitos Humanos se chocou com um conceito de soberania nacional ilimitada. O conceito irrestrito de soberania nacional impede a ao efetiva dos organismos criados pela comunidade internacional para a defesa dos Direitos Humanos. As recentes crises humanitrias Haiti, Sudo, Libria, Iraque e A primeira etapa se inicia no ano de 1948 em Paris, com a proclamao 1. A generalizao da proteo internacional

da Declarao Universal de Direitos Humanos das Naes Unidas. Esse documento foi o ponto de partida para a generalizao da proteo internacional. Os anos de 1950 e 1960 foram fundamentais para a posterior e gra-

Afeganisto, entre outras so exemplos da necessidade de atuao das agncias internacionais de direito humanitrio. Outros casos, mais anti-

dual superao da noo absoluta de soberania nacional, no que se refere


A comunidade das naes formou diferentes organizaes de mbito global, como as Naes Unidas (ONU) e organismos especializados, como a Organizao das Naes Unidas para a Educao, Cincia e Cultura (Unesco), como tambm de mbito regional, como a Organizao dos Estados Americanos (OEA), a Organizao da Unidade Africana (OUA) e o Conselho da Europa.
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questo dos crimes contra a humanidade. A partir da adoo da Declarao Universal e da anterior Declarao Americana de Direitos e Deveres do Homem, ambas de 1948, iniciou-se a fase de formao de um amplo

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sistema de proteo internacional: o sistema global, baseado na ONU, e os sistemas regionais, a comear pelo Sistema Interamericano e pelo Sistema Europeu de Direitos Humanos. A internacionalizao da proteo levou fase de elaborao de mecanismos normativos internacionais que resultou em inmeros tratados internacionais e instrumentos de proteo como o Pacto de Direitos Civis e Polticos, e o Pacto de Direitos Econmicos, Sociais e Culturais, no mbito da ONU, ambos de 1966; a Conveno Americana de Direitos Humanos (Pacto de San Jos), de 1969, no mbito do Sistema Interamericano de Direitos Humanos; a Conveno Europeia de Direitos Humanos, de 1950; tratados de preveno da discriminao, de preveno e punio da tortura, de proteo aos refugiados, de proteo aos direitos dos trabalhadores, direitos das crianas, direitos das mulheres, direitos dos idosos, direitos dos portadores de necessidades especiais etc. 3. A Conferncia Mundial de Viena: Direitos Humanos, democracia e desenvolvimento global e universal dos Direitos Humanos.

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dos por diferentes pases do mundo, foram importantes para essa viso

Superada a viso compartimentalizada dos Direitos Humanos, que

separava de forma absoluta os direitos civis e polticos dos direitos econmicos, sociais e culturais, passa a vigorar a noo de indivisibilidade e integrao entre todos os tipos de direitos.

A terceira etapa se iniciou com a realizao no ano de 1993 da 2

Conferncia Mundial de Direitos Humanos, em Viena, quando j existia uma grande quantidade de instrumentos internacionais de proteo, tanto no plano global quanto nos regionais. Trata-se de uma ampla produo

2. A indivisibilidade e a universalidade dos Direitos Humanos

normativa, reconhecida pelas instncias internacionais e pela doutrina no campo que denominado de Direito Internacional dos Direitos Humanos.

A segunda etapa se iniciou duas dcadas depois da aprovao da

O objetivo denido pela Assembleia Geral das Naes Unidas ao

Declarao Universal, com a realizao da 1 Conferncia Mundial dos Direitos Humanos, em 1968, na cidade de Teer, em uma conjuntura ainda marcada pela bipolarizao da Guerra Fria, perpassando outros conitos como as contradies Norte-Sul, e em um contexto no qual se multiplicavam regimes ditatoriais em diversas partes do mundo, inclusive no Brasil. O objetivo da Conferncia de Teer foi a reavaliao do tema dos

convocar a Conferncia de Viena foi o de aprimorar os inmeros instrumentos internacionais de proteo, tornando-os mais ecazes e dandolhes uma aplicao prtica.5 Enquanto o documento da Conferncia de Teer correspondeu

fase legislativa, a proclamao que saiu da Conferncia de Viena visou dar efetividade aos mltiplos instrumentos internacionais de proteo, correspondendo sua fase de implementao. A mobilizao a partir do evento de Viena contribuiu para difundir

Direitos Humanos e a sua internacionalizao, resultando no fortalecimento da noo de universalidade e indivisibilidade. Assim, a indivisibilidade e a universalidade dos Direitos Humanos passam a ser as referncias que fundamentam as aes globais na busca de solues para os problemas globais. Os problemas resultantes da misria e da fome, o apartheid, a ameaa de extermnio de diversos grupos humanos, problemas enfrenta-

os temas globais de interesse de toda a humanidade, a partir da elabora-

5 Foi o segundo maior encontro de carter mundial realizado aps a Guerra Fria. O primeiro grande encontro mundial realizado foi a Conferncia Mundial sobre Meio Ambiente, chamada Rio-92, realizada no Rio de Janeiro em 1992.

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o da Declarao e do Programa de Ao de Viena, documentos que se tornaram referncia para a ao em nvel nacional e internacional. Outra caracterstica signicativa da Conferncia de Viena foi o sur

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O artigo 8 da Declarao de Viena aponta o princpio que orienta todo o documento, estabelecendo a interdependncia entre democracia, desenvolvimento e respeito aos Direitos Humanos. Em relao ao debate sobre o carter (universal ou relativo) dos Di-

gimento do debate sobre a universalidade ou relatividade dos Direitos Humanos. A prpria elaborao do documento nal apresentou a diculdade para compor as duas posies em jogo, uma baseada na universalidade e outra na relatividade (concepo culturalista) dos Direitos Humanos. As duas posies se fundamentavam em argumentos convincentes. Os universalistas acusavam muitos pases de se escudarem na tradio cultural ancestral, ou na soberania nacional, ou na falta de desenvolvimento tecnolgico para justicar a manuteno de regimes ditatoriais e prticas violadoras dos Direitos Humanos, como o extermnio de crianas e adolescentes, o genocdio de minorias tnicas, as perseguies por motivo religioso, as torturas fsicas ou morais, a represso contra opositores polticos, a eliminao dos direitos civis e polticos. Os relativistas ou culturalistas armam que a concepo universal corresponde a uma imposio de valores ocidentais, encobrindo uma poltica intervencionista e hegemnica dos pases do Ocidente contra aqueles considerados hostis. O documento nal da Conferncia de Viena buscou um consenso

reitos Humanos, o documento nal no deixa dvidas em seu artigo 1 sobre a sua natureza universal. No entanto, o seu artigo 5 dispe que as particularidades culturais, histricas e religiosas devem ser consideradas, sem que os Estados, no entanto, possam se abster do seu dever de promoo e proteo de todos os Direitos Humanos para todos os seres humanos, independentemente do grau de desenvolvimento e das caractersticas socioculturais de cada sociedade. O legado da Conferncia de Viena assegurou a incorporao da di-

menso dos Direitos Humanos em todas as iniciativas, atividades e programas dos organismos das Naes Unidas, e a noo de integrao7 entre todos os Direitos Humanos, a democracia e o desenvolvimento, onde o ser humano colocado como sujeito. Dessa maneira, o respeito aos Direitos Humanos imposto e obrigatrio, no apenas para os Estados, mas para os organismos internacionais e os grupos que detm o poder econmico, visto que as suas decises e prticas podem ter repercusso, direta ou indireta, na vida de todos os seres humanos, especialmente aqueles em situao de vulnerabilidade. A legitimidade que passa a existir, a partir de

possvel, concluindo com a defesa destes princpios:

a. b. c. d.

o carter universal dos Direitos Humanos; a indivisibilidade e interao entre os Direitos Humanos; o desenvolvimento como requisito para a democracia;6 o papel de controle e fiscalizao das Organizaes No Governamentais (ONGs).

Viena, mais um ponto positivo para o prolongado processo de construo de novos paradigmas a partir do fortalecimento de uma cultura universal de reconhecimento e respeito, entendendo que os Direitos Humanos perpassam todas as reas da atividade humana.

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Aqui se est falando de desenvolvimento social, humano e ambiental.

As noes de indivisibilidade e integrao entre todos os Direitos Humanos se referem a no separar os direitos civis e polticos dos DESCs e dos direitos da solidariedade.

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Referncias
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De que se fala, quando se diz justia de transio?
Glenda Mezarobba*

Fala-se de frica do Sul, Nigria, Timor Leste, Afeganisto, de v-

rios pases do Leste Europeu, de Argentina, Brasil, Chile, Iraque, Israel e Palestina. Fala-se das atrocidades do apartheid, de uma sucesso de guerras civis e governos militares, de mais de duas dcadas de ocupao pelo pas vizinho e de conitos internos, de quase trinta anos de guerra, da recongurao que se seguiu queda do Muro de Berlim e derrocada do comunismo, do m de governos autoritrios iniciados a partir de golpes de Estado, e de embates que h anos vem marcando a disputa por territrio. Fala-se, sobretudo, de violaes a inmeros direitos, individuais e coletivos, e da necessidade de justia que emerge em perodos de passagem para a democracia ou ao trmino de conitos ou seja, fala-se da concepo de justia associada a perodos de mudana poltica, caracterizada por respostas legais para confrontar os crimes dos regimes repressivos anteriores1. Mais precisamente e de acordo com a Encyclopedia of Genocide and Crimes against Humanity, a noo de justia de transio diz respeito rea de atividade e pesquisa voltada para a maneira como as sociedades lidam com o legado de violaes de direitos humanos, atrocidades em massa ou outras formas de trauma social severo, o que inclui genocdio, com vistas construo de um futuro mais democrtico e pacco:

* Texto publicado originalmente na revista BIB (MEZAROBBA, Glenda: De que se fala, quando se diz Justia de Transio?, BIB, So Paulo, n 67, 1 semestre de 2009, pp. 111-122). Texto referente aula Justia de Transio e a consolidao dos Direitos Humanos 1 TEITEL, Ruti G.. Transitional justice genealogy. Harvard Human Rights Journal. Cambridge (MA), v. 16, Spring/2003, p. 69.

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O conceito comumente entendido como uma estrutura para se confrontar abusos do passado e como componente de uma maior transformao poltica. Isso geralmente envolve uma combinao de estratgias judiciais e no-judiciais, complementares, tais como processar criminosos; estabelecer comisses de verdade e outras formas de investigao a respeito do passado; esforos de reconciliao em sociedades fraturadas; desenvolvimento de programas de reparao para aqueles que foram mais afetados pela violncia ou abusos; iniciativas de memria e lembrana em torno das vtimas; e a reforma de um amplo espectro de instituies pblicas abusivas (como os servios de segurana, policial ou militar) em uma tentativa de se evitar novas violaes no futuro. A justia de transio vale-se de duas fontes primrias para fazer um argumento normativo em favor do confronto com o passado (assumindo-se que as condies locais suportem tais iniciativas). Primeiro, o movimento de direitos humanos inuenciou sobremaneira o desenvolvimento desse campo, tornandoo autoconscientemente centrado nas vtimas. Os praticantes da justia de transio tendem a perseguir estratgias que acreditam ser consistentes com os direitos e interesses das vtimas, dos sobreviventes e dos familiares das vtimas. Uma fonte adicional de legitimidade deriva da legislao internacional de direitos humanos e da legislao humanitria. A justia de transio baseia-se na legislao internacional para argumentar que pases em transio devem encarar certas obrigaes legais, que incluem a interrupo dos abusos de direitos humanos, a investigao de crimes do passado, a identicao dos responsveis por tais violaes, a imposio de sanes queles responsveis, o pagamento de reparaes s vtimas, a preveno de abusos futuros, a promoo e preservao da paz e a busca pela reconciliao individual e nacional.2

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regime das prticas do regime anterior.3 Para Alexander Boraine, uma maneira adequada de se descrever a busca por uma sociedade justa em decorrncia de sistemas no democrticos, frequentemente opressivos e at mesmo violentos.4 O termo justia de transio pode parecer, em si mesmo, equivocado,

na opinio de autores como Louis Bickford, j que mais comumente referese justia durante (determinada) transio e no a uma forma distinta de justia. Isso no impede, no entanto, a constatao de que a ideia de justia de transio tem certas caractersticas bem denidas. Primeiro, inclui o conceito de justia. Embora o campo dependa de princpios legais internacionais que exigem o julgamento de criminosos, tambm inclui outras formas mais amplas de justia, tais como programas de reparao e mecanismos de busca da verdade, observa ele. O segundo conceito-chave o da transio, que diz respeito principal transformao poltica por que passa um regime que muda de um governo autoritrio ou repressivo para outro, democrtico e eleito, ou de um perodo de conito para a paz ou estabilidade.5 Para Teitel, por denio, transies constituem tempos de contestao de narrativas histricas. Desse modo, transies apresentam o potencial para counter-histories.6 No cerne do debate que envolve a justia de transio esto, como enumera Michel Feher, pelo menos trs dogmas da teoria liberal: 1) instituir um regime democrtico leva substituio de um reinado de fora pelo Estado de Direito; 2) patrocinar o Estado de Direito implica em tornar cada cidado responsvel (accountable) por suas aes e 3) implementar o princpio de accountability individual leva a assegurar

Como bem sintetiza Bronwyn Leebaw, a justia de transio tornou-se

um modo popular de caracterizar respostas a abusos do passado que ocorreram no contexto de mudana poltica, como esforos para distanciar um novo
2 BICKFORD, Louis. Transitional justice. In: HORVITZ, Leslie Alan; CATHERWOOD, Christopher; Macmillan encyclopedia of genocide and crimes against humanity. Nova York: Facts on le, 2004, v. 3, p. 1045-1047; ICTJ. What is transitional justice? Disponvel em: <http://www. ictj.org/en/tj/> Acesso em: 08/07/2008. 3 LEEBAW, Bronwyn. Transitional justice, conict and democratic change: international interventions and domestic reconciliation. Conference on difference and inequality in developing societies. Charlottesville, Virgnia (EUA), 21 abril 2005, p. 1.(Paper) 4 BORAINE, Alexander L.. Transitional justice: a holistic interpretation. Journal of International Affairs. Nova York, v. 60, n.1, Fall-Winter/2006, p. 18. 5 BICKFORD, Louis. Transitional justice., op. cit.; ICTJ. What is transitional justice?, op. cit.. 6 TEITEL, Ruti G.. Transitional justice genealogy. op. cit., p. 87.

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que nenhum grupo de cidados ser beneciado pelo privilgio da impunidade ou ser coletivamente responsabilizado com base em sua identidade.
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futuras tentativas de tomada do poder. Se no primeiro momento no foram atacadas as causas que levaram ao golpe oligrquico, e o principal mecanismo de justia de transio adotado foi a punio; em 403, buscando principalmente a reconciliao, os democratas que voltaram ao poder reagiram de forma diversa, aprovando mudanas constitucionais com o objetivo de eliminar determinados aspectos da legislao que teriam causado a interrupo do governo democrtico. Na anlise de Elster, a partir daquele momento surgiriam claramente as principais caractersticas do que s muito recentemente viria a se tornar conhecido como justia de transio, mais especicamente a categoria de violadores ou criminosos, passveis de punio, e a de vtimas, geralmente tratadas por intermdio de compensao. O uso de mecanismos de justia de transio na restaurao de monarquias tambm ocorreu muitas vezes na histria da humanidade, segundo o autor. Exemplicando, ele cita a Frana do sculo XIX quando, durante a Segunda Restaurao, os Bourbons adotaram amplas medidas de punio e reparao, que incluram expurgo na burocracia e o pagamento de indenizaes. Mas Elster ressalta que no h episdios importantes de justia de transio em novas democracias entre os ocorridos em Atenas e a metade do sculo XX.12 As origens da histria moderna da justia de transio podem ser

Ainda que devam ser compreendidas como processos longos, a nfa-

se das transies recai sobre momentos histricos determinados como, por exemplo, o ocorrido no Chile em 1990, na frica do Sul em 1994, na Polnia em 1997 ou no Timor Leste em 2001. Quando uma sociedade vira uma nova pgina ou gesta um novo comeo, mecanismos de justia de transio podem ajudar a fortalecer esse processo, assinala Bickford.8 Anal, como observa Boraine, uma transio a passagem de uma condio para outra; uma jornada nunca curta e frequentemente precria. Um pas em transio um pas que est emergindo de uma ordem particular e que no tem certezas sobre como responder aos desaos da nova (ordem), aponta Boraine. Alm disso, nota Adrien-Claude Zoller, uma transio implica no
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apenas em mudana de autoridades (uma situao realmente nova), como tambm de vontade poltica e desejo de restaurar (ou instalar) a democracia e o Estado de Direito a m de que sejam implementadas obrigaes de direitos humanos. () estabelecer a legitimidade de um novo regime um dos
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objetivos centrais de um processo de justia de transio, pontua Leebaw.

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A ideia de justia de transio to antiga quanto a prpria democra-

cia, acredita Jon Elster. O marco inicial seria a experincia ateniense, entre 411 e 403 a. C., quando a passagem da democracia para oligarquia, seguida da volta dos democratas ao poder, foi acompanhada de medidas punitivas, contra os oligarcas, e da promulgao de novas leis que visavam dissuadir

encontradas na Primeira Guerra Mundial, embora ela passe a ser entendida como extraordinria e internacional13 somente no ps Segunda Guerra, com a derrota de Alemanha, Itlia e Japo em 1945, e a consequente instalao do tribunal de Nuremberg (ainda que no exista unanimidade em torno da pertinncia de se classicar o tribunal como uma forma de justia

FEHER, Michel. Terms of reconciliation. In: HESSE, Carla; POST, Robert. Human rights in political transitions: Gettysburg to Bosnia. Nova York: Zone Books, 1999, p. 325. 8 BICKFORD, Louis. Transitional justice, op. cit.; ICTJ. What is transitional justice? op. cit.. 9 BORAINE, Alexander L.. Transitional justice: a holistic interpretation. op. cit., p. 17-18. 10 ZOLLER, Adrien-Claude. Transition and the protection of human rights. In: DEALING WITH PAST AND TRANSITIONAL JUSTICE: CREATING CONDITIONS FOR PEACE, HUMAN RIGHTS AND THE RULE OF LAW. Neuchatel, 24 e 25 de outubro de 2005, p. 78. (Paper) 11 LEEBAW, Bronwyn. Transitional justice, conict and democratic change, op. cit., p. 16.
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de transio, os julgamentos por ele desenvolvidos tiveram profundo impacto na estruturao das prticas de justia de transio que se seguiram),

12 ELSTER, Jon. Closing the books: transitional justice in historical perspective, Nova York: Cambridge University Press, 2004, p. 3-4, 21-22, 24, 45-47. 13 TEITEL, Ruti G.. Transitional justice genealogy. op. cit., p. 69.

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o desenvolvimento de programas de desnazicao, na Alemanha, e a elaborao de legislao para compensar as vtimas do nazismo, primeiro sob os auspcios dos Aliados e, mais tarde, do Parlamento da prpria Alemanha ocidental. Mecanismos de justia de transio tambm foram adotados em pases que estiveram sob a ocupao alem durante a guerra, como Blgica, Dinamarca, Frana, Holanda e Noruega, e em alguns outros que colaboraram com o nazismo, como a ustria e a Hungria. Essa fase reete o triunfo da justia de transio dentro do esquema da legislao internacional, avalia Teitel, lembrando que o momento caracterizava-se por condies polticas nicas, que no persistiriam e nem se repetiriam posteriormente da mesma maneira.14 No entanto, como assinala Bickford, o arcabouo da justia de transio s ganharia mais consistncia nos ltimos 25 anos do sculo XX, especialmente com o incio dos julgamentos de antigos integrantes das juntas militares, na Grcia, em 1975, e na Argentina, em 1983, quando sistemas judiciais domsticos tiveram xito ao processar autores intelectuais de abusos do passado por seus prprios crimes. Sem dvida alguma, os esforos na busca por verdade, desenvolvidos em diversos pases do Cone Sul, expandiram as possibilidades de uma justia abrangente durante determinada transio, ao basear-se na ideia de que a verdade constitui, nas palavras de Jos Zalaquett, um valor absoluto, irrenuncivel.15 As iniciativas adicionais de Argentina e Chile, acredita Bickford, em

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estrutura da ento nascente justia de transio como maneira de fortalecer as novas democracias e responderam s obrigaes morais e legais que o movimento de direitos humanos estava articulando, tanto na esfera domstica quanto na esfera internacional.16 Os esforos de pases do Leste europeu em lidar com violaes do passado abrindo, por exemplo, os arquivos de antigas agncias de segurana, como os da alem Staatssicherheit, em 1991, tambm so apontados como fundamentais para o debate em torno de como se atingir justia durante determinada transio poltica. Em 1995, tendo por base experincias desenvolvidas na Amrica Latina e no Leste Europeu, foi a vez da frica do Sul estabelecer uma Comisso de Verdade e Reconciliao para lidar com os crimes do passado. Desde ento, comisses de verdade se tornaram amplamente reconhecidas como instrumentos de justia de transio e tem sido formadas em diferentes partes do mundo, como Timor Leste, Gana, Peru e Serra Leoa. Todas diferem dos primeiros modelos e muitas demonstram importantes inovaes, completa o estudioso. A criao de tribunais ad hoc para a antiga Iugoslvia e Ruanda, embora no especicamente designados ao fortalecimento de transies democrticas, ampliou a jurisprudncia em justia de transio e atingiu algumas importantes vitrias para a accountability. Alm disso, a raticao do Tribunal Penal Internacional tambm pode ser considerada um momento extremamente importante na histria da justia de transio.17 Ao nal do sculo XX, de acordo com Teitel, viu-se a acelerao do fenmeno de justia de transio associado com a globalizao e caracterizado por condies de elevada instabilidade poltica e violncia. A justia de transio, acrescenta a autora, saiu da posio de exceo norma para tornar-se paradigma de Estado de Direito.18

estabelecer diferentes formas de reparao, tambm foram decisivas para que houvesse justia s vtimas de abusos de direitos humanos. Esses desenvolvimentos emergiram porque ativistas democrticos e seus aliados nos governos buscaram encontrar novas e criativas maneiras de se lidar com o passado, relata. Para realizar isso, comearam a desenvolver a

Ibidem, p. 70. TEITEL, Ruti G.. Transitional justice. Nova York: Oxford University Press, 2000; BICKFORD, Louis, op. cit.; ICTJ. What is transitional justice?, op. cit..
14 15

BICKFORD, Louis, op. cit.; ICTJ. What is transitional justice?, op. cit.. Id. 18 TEITEL, Ruti G.. Transitional justice genealogy. op. cit., p. 71.
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O arcabouo da justia de transio no ignora o fato de que a mudana de um regime poltico para outro algo extremamente complexo, caracterizado por dcits entre normas, princpios e a realidade e frequentemente marcado por inmeras diculdades o sistema judicial existente, por exemplo, costuma ser fraco, corrupto ou ineciente; o nmero de criminosos a ser processado pode ultrapassar a capacidade do sistema legal e a quantidade de vtimas e sobreviventes que aguardam uma oportunidade para narrar suas histrias ou receber uma compensao nanceira pode ser imensa. Outros obstculos para se avanar em termos de justia e accountability costumam ser as anistias (que num primeiro momento podem contribuir, ou mesmo possibilitar, a mudana de regime e muitas vezes resultam de negociaes entre as lideranas que deixam o poder e as que assumem o novo governo) e os enclaves autoritrios que insistem em permanecer mesmo aps a exibilizao do regime. Ou seja, no desenvolvimento de um processo de justia de transio preciso considerar, entre outros aspectos, a natureza da violncia e dos abusos de direitos humanos, a natureza da transio poltica (onde a transio foi negociada ou pactuada, assinala Leebaw, os mandatos de instituies de justia de transio so limitados por compromissos e pelo medo de retaliao por parte das mesmas elites cujas polticas esto sob escrutnio19) e a extenso do poder dos criminosos, aps a transio. Tambm preciso ter em mente que ela diz respeito a condies polticas excepcionais, quando o prprio Estado aparece envolvido em crimes, tendo a busca por justia necessariamente de aguardar uma mudana no regime em vigor. Alm disso, como bem observa Teitel, a justia de transio implica em uma abordagem nolinear do tempo no discurso da justia de transio, revisitar o passado entendido como a maneira de mover-se para frente.20 Talvez por isso
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mesmo, nessa primeira dcada do sculo XXI exista um crescente consenso entre pesquisadores e ativistas sobre o contedo bsico do arcabouo de justia de transio, em torno da premissa geral de que as estratgias nacionais para se lidar com as violaes de direitos humanos ocorridas no passado dependem das especicidades ditadas pelo contexto local e que s assim elas podem contribuir para accountability, para acabar com a impunidade, para a reconstruo das relaes entre o Estado e seus cidados e para a criao de instituies democrticas.21 Jon Elster classica os casos de justia de transio de acordo com a

natureza e durao do regime autocrtico, e a durao do prprio processo de justia de transio. Um regime autocrtico que precede a transio para a democracia considerado endgeno quando teve origem dentro do prprio pas onde se desenvolveu. Se foi imposto por um fora estrangeira, passa a ser classicado como exgeno. Da mesma forma, o processo de justia de transio iniciado pelo novo regime nacional pode ser denido como endgeno; se foi implantado ou realizado sob a superviso de outro pas, torna-se exgeno. Assim, se considerarmos os regimes militares e suas respectivas transies, os casos de Brasil, Argentina e Chile seriam exemplos duplamente endgenos, no apenas porque o arbtrio teve origem dentro das prprias fronteiras nacionais, mas tambm porque os distintos processos de acerto de contas foram iniciados pelos prprios pases onde ocorreram as violaes de direitos humanos. Em relao durao dos processos, de acordo com a classicao estabelecida por Elster, os casos de justia de transio imediata caracterizam-se pela pronta adoo de mecanismos de justia de transio e costumam ter encerradas suas atividades em torno de cinco anos. Na justia de transio estendida ou

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LEEBAW, Bronwyn. Transitional justice, conict and democratic change, op. cit., p. 9. TEITEL, Ruti G.. Transitional justice genealogy.op. cit., p. 86.

Id; SOOKA, Yasmin. Dealing with the past and transitional justice: building peace through accountability.In: DEALING WITH PAST AND TRANSITIONAL JUSTICE: CREATING CONDITIONS FOR PEACE, HUMAN RIGHTS AND THE RULE OF LAW. Neuchatel, 24 e 25 de outubro de 2005, p. 169-171, 180-181. (Paper)

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prolongada, o processo de acerto de contas comea imediatamente depois do perodo de arbtrio, mas demanda certo tempo at que tudo esteja concludo, como aconteceu com a Alemanha no ps Segunda Guerra Mundial e com a maioria dos pases do Leste Europeu, que zeram a transio do comunismo para o capitalismo. Por m, no que Elster denomina de justia de transio postergada, as primeiras aes levam dez anos ou mais para comear a ocorrer.22 Considerada durante certo tempo apenas como um tpico relacioO Direito Internacional desenvolveu-se bastante e agora temos uma srie de parmetros, pelo menos. No diria que so receitas estritas, mas objetivos que os Estados so obrigados a atingir, atravs de muitas decises, por exemplo, da Comisso Interamericana de Direitos Humanos e de outros organismos de direitos humanos. Entendem-se agora as obrigaes de tratados de direitos humanos como criando ou avalizando certas obrigaes armativas, no que diz respeito a crimes contra a humanidade, por exemplo. Temos agora o marco normativo, que no estava to explcito at pouco tempo. H tambm prticas nacionais e sociais que permitem, pelo menos, aprender lies.25

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nado rea de pesquisa conhecida como transitologia, a justia de transio permaneceu pouco estudada at muito recentemente. At 15 anos atrs a literatura sobre verdade e justia de transio era muito limitada, anotou, em 2001, Alexandra Barahona de Brito.23 At meados dos anos 80 o tema praticamente no constitua objeto de estudo para cientistas sociais, tampouco para a universidade de modo geral. Se nos meios acadmicos, a juno de duas noes distintas (transio + justia), tornou a expresso conhecida a partir de 1995, com o lanamento dos trs volumes da obra Transitional Justice: How emerging Democracies Reckon with Former Regimes, editada por Neil Kritz e publicada pelo United States Institute of Peace, foi tambm s recentemente que os enfoques de justia de transio tornaram-se imperativos os chamados princpios emergentes, na legislao internacional. Em poucos anos, observa Juan Mndez, a comunidade internacional fez considerveis avanos em direo ao reconhecimento de que o legado de graves e sistemticas violaes gera obrigaes dos Estados para com as vtimas e as sociedades:24

Exemplos disso so o envolvimento no s de vrios departamentos

da Organizao das Naes Unidas em comisses de verdade e em tribunais penais internacionais, mas tambm o de organizaes no-governamentais e importantes fundaes, e o fato do Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento (PNUD) h cerca de cinco anos ter renomeado a unidade antes denominada Justice and Security Reform Team para Security Sector Reform and Transitional Justice Unit.26 Em 2005, liderados pela Alemanha, vrios pases europeus propuseram mesma ONU a elaborao de um estudo sobre a viabilidade da criao de um mecanismo intitulado Justice Rapid Response (JRR). A ideia, cuja implementao comeou a ser pensada em meados do ano seguinte, era preencher srias lacunas na capacidade da comunidade internacional em prover accountability para genocdio, crimes de guerra e crimes contra a humanidade e assegurar que a justia internacional desempenhe um papel integral na construo da paz aps conitos.27

ELSTER, Jon. Closing the books: transitional justice in historical perspective, op. cit., p. 73-75. 23 BRITO, Alexandra Barahona de; GONZALZ-ENRQUEZ, Carmen; AGUILAR, Paloma. The politics of memory: transitional justice in democratizing societies. Nova York: Oxford University, 2001, p. 315. 24 MNDEZ, Juan E.. Accountability for past abuses. Human Rights Quarterly. Baltimore, v. 19, n. 2, maio/1997, p. 255.
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25 MEZAROBBA, Glenda. Entrevista com Juan Mndez, presidente do Internacional Center for Transitional Justice (ICTJ). Sur Revista Internacional de Direitos Humanos. So Paulo, n. 7, ano 4, p. 169-170. 26 LEEBAW, Bronwyn. Transitional justice, conict and democratic change: international interventions and domestic reconciliation, op. cit., p. 2. 27 KHNE, Winrich; RALSTON, John; SCHABAS, William; STONE, Christopher; VAMOS-GOLDMAN, Andras; RBESAMME, Anne. Justice rapid response feasibility study. Outubro/2005. Disponvel em: <http://www.auswaertiges-amt.de/diplo/en/Aussenpolitik/InternatRecht/IStGh/IStGH-JRRdownload.pdf> Acesso em: 15/07/2008.

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a obrigao do Estado cumpri-los, porm a forma, o mtodo, que

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peculiar. Ns no acreditamos que exista, por exemplo, uma sequncia estrita que primeiro preciso processar e castigar, depois instalar uma comisso de verdade Cada pas tem de decidir o que faz e quando. De forma tal que no se fechem os caminhos. Que no se diga, por exemplo, de antemo: vamos fazer uma comisso de verdade que vai durar dez anos, para que depois no possamos processar penalmente ningum por causa da prescrio. Eu acredito que aqui seja preciso aplicar o princpio da boa f, e a boa f um conceito jurdico. O intento sincero de se fazer o mximo possvel dentro das limitaes que se tem. Por isso existem distintos modelos. Tambm no se pode dizer: vamos pagar reparaes e no sabemos quem so as vtimas, por exemplo. s vezes, os processos de busca da verdade tem consequncias bem prticas. Deles surgem, por exemplo, uma forma de se fazer um censo de vtimas. [] Eu tambm acredito que os outros mecanismos de justia de transio ajudam a superar o que chamamos de brecha de impunidade. s vezes, com a melhor das intenes, se castigam alguns delitos, mas no todos. Ento necessrio ir complementando o judicial com o no-judicial, ou at mesmo administrativo, como o caso das reparaes. Essa a razo pela qual ns insistimos nesse enfoque holstico, compreensivo.29

Sem pretenso de constituir-se em uma organizao internacional, a JRR foi concebida para responder rapidamente a requisies de especialistas e/ou pedidos de recursos em apoio a esforos genunos para identicar, coletar e preservar informaes sobre genocdio, crimes de guerra e contra a humanidade. So pelo menos quatro as obrigaes a que se refere Mndez e

consistem em:

1. 2. 3. 4.

investigar, processar e punir os violadores de direitos humanos; revelar a verdade para as vtimas, seus familiares e toda a sociedade; oferecer reparao adequada; afastar os criminosos de rgos relacionados ao exerccio da lei e de outras posies de autoridade.

Multifacetados, esses deveres constituem obrigaes de meios

e no de resultados, podem ser cumpridos separadamente, mas, assinala o estudioso, no devem ser vistos como alternativos, uns aos outros. As diferentes obrigaes no so um menu onde o governo pode escolher uma soluo; elas so, na verdade, distintos deveres e cada um deles deve ser cumprido com a melhor das habilidades do governo.28 O prprio Mndez aprofunda:

Os deveres mencionados, por sua vez, esto diretamente relaciona-

dos a quatro direitos das vtimas e da sociedade: o direito justia (que pode ser exercido por intermdio de processos jurdicos no prprio pas onde ocorreram as violaes; no exterior ou em procedimentos hbridos); o direito verdade (a determinao da completa extenso e natureza dos

No lcito que o Estado diga: ns no vamos processar ningum, mas vamos oferecer reparaes. Ou que diga, vamos fazer um informe da comisso de verdade, mas no vamos pagar reparaes a ningum. Cada uma dessas obrigaes do Estado so independentes umas das outras e cada uma delas deve ser cumprida de boa f. Tambm reconhecemos que cada pas, cada sociedade, precisa encontrar seu caminho para implementar esses mecanismos. [] H princpios que so universais e
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crimes do passado por intermdio de iniciativas de revelao dos fatos, e que pode incluir comisses nacionais e internacionais); o direito compensao (via reparaes, indenizaes e outras maneiras de reabilitao, que compreendem formas no-monetrias, mas simblicas, de restituio); e o direito a instituies reorganizadas e accountable (realizado por meio de reformas institucionais, com o afastamento de agentes pblicos incompe29

MNDEZ, Juan E.. Accountability for past abuses, op. cit., p. 261, 255, 264.

MEZAROBBA, Glenda. Entrevista com Juan Mndez, presidente, op. cit..

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tentes ou que cometeram crimes durante o perodo de arbtrio, o que inclui no apenas as foras de segurana, mas tambm instituies como o poder Judicirio). a sociedade como um todo, e no a vtima, individualmente, a titular desse ltimo direito; em relao aos trs primeiros, eles pertencem primordialmente s vtimas e seus familiares e s ento se estendem sociedade, explica Mndez. A sustentar tais direitos e deveres est a
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uma democracia constitucional condio que os indivduos concedem uns aos outros, cada um concebido como tendo valor em si mesmo. Na interpretao do autor, uma das formas de se reconhecer algum como indivduo, reconhecer que esse algum no somente sujeito de suas prprias aes, mas tambm objeto das aes dos outros. A igualdade de direitos determina que aqueles cujos direitos foram violados merecem tratamento especial, tratamento que tende ao restabelecimento das condies de equidade. Inclusive, como bem assinala Jaime Malamud-Goti, porque os indivduos necessitam conhecer e reconhecer seus direitos no apenas para agir tendo por base esses direitos, como tambm para respeitar os direitos dos outros.34 Vrios mecanismos de justia de transio, cr Greiff, podem ser interpretados como esforos para institucionalizar o reconhecimento de indivduos como cidados com direitos iguais. O reconhecimento importante precisamente porque constitui uma forma de identicao do signicado e do valor das pessoas novamente, como indivduos, como cidados e como vtimas.35 Na concepo de Greiff, no caso das reparaes, por exemplo, a

noo, aprofundada ao longo dos ltimos 60 anos, de que a impunidade constituiria um obstculo ao desenvolvimento da democracia e uma ameaa considervel ao processo de democratizao o que no equivale a dizer que a justia de transio necessariamente aprimore a qualidade da democracia. Como ilustram relatrios anuais de muitos procedimentos especiais e temticos da Comisso de Direitos Humanos da ONU, a impunidade uma das principais causas da manuteno de prticas extrajudiciais como assassinatos, torturas, desaparecimentos forados, detenes arbitrrias, violncia contra as mulheres e perseguio a minorias, povos indgenas e defensores de direitos humanos, observa Adrien-Claude Zoller.31 De acordo com Pablo de Greiff, pensar em justia no contexto de

violaes em massa de direitos humanos voltar-se s precondies de reconstruo do Estado de Direito anal, desde Locke, a teoria poltica que trata dos direitos humanos estabeleceu o Estado de Direito como lcus para a proteo desses mesmos direitos. Para ele, , sobretudo, pensar em atingir trs objetivos: reconhecimento, conana cvica e solidariedade social.32 Um dos principais objetivos da justia de transio a devoluo do (ou, em alguns casos o estabelecimento de um novo) status de cidado aos indivduos , acredita Greiff, para quem a cidadania em
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constituio, ou restaurao, da conana entre os cidados e entre os cidados e as instituies pblicas outro objetivo legtimo. Conana aqui deve ser entendida como a disposio que intermedia a maioria das interaes sociais e que envolve a expectativa de um compromisso normativo compartilhado. Para as vtimas, reparaes constituem uma manifestao de seriedade do Estado e de seus integrantes nos esforos para restabelecer relaes de igualdade e respeito. So a expresso material do fato de que agora as vtimas vivem entre um grupo de cidados e sob instituies que almejam ser conveis. Reparaes, em resumo, podem ser vistas

MNDEZ, Juan E.. Accountability for past abuses, op. cit., p. 261. 31 ZOLLER, Adrien-Claude. Transition and the protection of human rights, op. cit., p. 96. 32 GREIFF, Pablo de. Justice and reparations. In: GREIFF, Pablo de (edit.). The Handbook of reparations. Nova York: Oxford, 2006, p. 451, 455; FREEMAN, Michael. Human rights an interdisciplinary approach. Cambridge: Polity Press, 2202, p. 177. 33 GREIFF, Pablo de. Justice and reparations, op. cit. , p. 459.
30

como uma maneira de se atingir um dos objetivos de um Estado justo, isto


34 MALAMUD-GOTI, Jaime. Terror y justicia en la Argentina: responsabilidad y democracia despus de los juicios al terrorismo de Estado. Buenos Aires: Ediciones de La Flor, 2000, p. 220. 35 GREIFF, Pablo de. Justice and reparations, op. cit., p. 460-461.

Saber curricular

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, inclusivo, no sentido de que todos os cidados so participantes iguais em um projeto poltico comum.36 Embora reparaes e lustration ou vetos possam ser consideradas importantes prticas de justia de transio, como bem assinala Leebaw, elas ainda no tem sido to amplamente promovidas como as comisses de verdade e os tribunais que contribuem para impulsionar a mudana democrtica ao documentar a extenso e os efeitos das atrocidades observadas.37 Estabelecer um registro da violncia do passado tem sido visto como uma forma de neutralizar atuais ou futuros revisionismos e negao (dos fatos), avalia Leebaw, lembrando que autores como Habermas tem sinalizado que uma avanada confrontao pblica com o horror das atrocidades do passado poderia reforar um compromisso nacional com a democracia liberal.38 De qualquer maneira, a reconciliao das foras antagnicas de

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deu como desculpa para a impunidade.40 Na interpretao de Mndez, a verdadeira reconciliao exige o reconhecimento dos fatos, no pode ser imposta por decreto e tem de ser construda nos coraes e mentes de todos os integrantes da sociedade por intermdio de um processo que reconhea o valor de cada ser humano e sua dignidade.41 A libertao de presos polticos, a aprovao de uma nova Constituio, capaz de garantir as liberdades fundamentais, e eleies livres, com a participao plena de todos os cidados, podem desencadear e facilitar um processo de reconciliao. Existem muitos pontos de partida, mas no se trata de um processo curto, nem de um nico passo, acredita Boraine. Se a verdade est ausente, os cidados no estaro preparados para investir suas energias na consolidao da democracia.42 Para que a verdade e a reconciliao oresam, acrescenta Boraine, preciso dedicar muita ateno, no apenas aos indivduos, mas tambm s instituies. A reforma institucional deve estar no centro da transformao. H uma enorme diculdade em buscar justia numa situao normal, mas quando se tenta fazer isso em pases em transio, os problemas se intensicam. necessrio equilibrar dois imperativos: por um lado, a necessidade de restituio do Estado de Direito e a instaurao de processos contra os acusados de crimes. Por outro, a inevitabilidade de reconstruo das sociedades e o incio do processo de reconciliao, sintetiza ele, lembrando que preciso harmonizar accountability com a sustentao das frgeis democracias emergentes. Anal, lembra Boraine, ns lidamos com o passado por causa do futuro.43

cada pas parece ser a meta nal da adoo de mecanismos de justia de transio, ainda que alguns autores duvidem da possibilidade de se unicar sociedades recm-sadas de perodos de grande violncia para tais analistas, o fato de integrantes de uma mesma comunidade concordarem sobre acontecimentos bsicos no constituiria nenhuma garantia; interpretaes distintas das atrocidades do passado, por exemplo, podem continuar a dividi-los, lembra Leebaw.39 Eu creio que a reconciliao um objetivo fundamental de qualquer poltica de justia de transio porque o que no queremos que se reproduza o conito, avalia Juan Mndez. Nesse sentido, tudo o que fazemos justia, verdade, medidas de reparao tem de estar inspirado pela reconciliao, mas a reconciliao verdadeira, no a falsa reconciliao que na Amrica Latina se preten-

Ibidem, p. 461-464. 37 LEEBAW, Bronwyn. Transitional justice, conict and democratic change: international interventions and domestic reconciliation, op. cit., p. 11, 17. 38 Ibidem, p. 17. 39 Ibidem, p. 19.
36

MNDEZ, Juan E.. Entrevista concedida pelo ex-preso poltico, ativista de direitos humanos, exintegrante da Comisso Interamericana de Direitos Humanos da OEA e presidente do ICTJ. Nova York, 20 mar. 2007. 41 MNDEZ, Juan E.. Accountability for past abuses, op. cit., p. 274. 42 BORAINE, Alexander L.. Transitional justice: a holistic interpretation. op. cit., p. 22-23. 43 Ibidem, p. 23-24,26.
40

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Saber pedaggico

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O papel de educadores e educadoras nos processos educativos em Direitos Humanos*
Celma Tavares Para incio de conversa
Trabalhemos para que os direitos humanos sirvam para acres-

centar um pouco mais de verdade a este mundo to injusto e desigual (Herrera Flores, 2008, p.17). Nada mais adequado que iniciar a reexo sobre o papel de educadores(as) nos processos educativos em direitos humanos revelando o objetivo maior dessa tarefa. Em outras palavras, diante da nova fase de capitalismo parasitrio,1 em

que a solidez das coisas e dos vnculos humanos vista como uma ameaa e, com base nessa lgica, os seres humanos acabam sendo completamente descartveis (Bauman, 2010, p.36), essencial retomar o discurso e aprofundar a prxis dos direitos humanos de forma a orientar as polticas e aes educacionais. Nessa direo, quando pensamos no papel dos(as) educadores(as)

nos processos educativos em direitos humanos encontramos trs elementos inerentes a esse trabalho: a formao, o currculo e a prtica pedaggica.

* Texto referente aula O papel dos educadores nos processos educativos em Direitos Humanos. 1 Essa a fase atual do capitalismo, caracterizado no mais pela produo e pela explorao do trabalho, mas por um tipo de acumulao rentista, baseada no crdito, em investimentos na bolsa de valores e na especulao nanceira. Constitui a passagem de uma sociedade de produtores(as) para uma sociedade de consumidores(as), em que as dvidas contradas so transformadas em fonte permanente de lucro para os(as) capitalistas parasitrios(as).

Saber pedaggico

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Antes de abordar esses elementos, porm, necessrio indicar a
2

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nesse sentido, portanto, que educar em direitos humanos constitui-se em um processo de aquisio de uma nova identidade para os(as) educadores(as) em direitos humanos. Esta nova identidade relaciona-se incorporao desses direitos, que pode ocorrer de vrias formas complementares: mediante o exemplo e a atuao coerente, a articulao entre discurso e prtica, o colocar-se no lugar do outro etc. Dessa forma, sua presena no cotidiano de nossas aes um desao permanente a ser mais; no a ser mais sbio, mais ilustrado, e sim a ser mais humano

concepo de direitos humanos e de educao em direitos humanos (EDH) que deve nortear esse processo.

Os direitos humanos so entendidos como aqueles que garantem a


3

dignidade da pessoa, constituindo prerrogativas bsicas do ser humano. Ou seja, so processos institucionais e sociais que possibilitem a abertura e consolidao de espaos de luta pela dignidade (Herrera Flores, 2008, p.13).

A EDH, por sua vez, compreendida como

(Magendzo, 2008, p.21). Por isso mesmo, diante do desao de ser mais, a formao em direi-

um processo sistemtico e multidimensional que orienta a formao do sujeito de direito articulando as dimenses de apreenso de conhecimentos historicamente construdos sobre direitos humanos; a armao de valores, atitudes e prticas sociais que expressem a cultura dos direitos humanos; a formao de uma conscincia cidad capaz de se fazer presente nos nveis cognitivos, sociais, ticos e polticos; o desenvolvimento de processos metodolgicos participativos e de construo coletiva; o fortalecimento de prticas individuais e sociais geradoras de aes e instrumentos a favor da promoo, da proteo e da defesa dos direitos humanos, assim como da reparao de suas violaes. (Brasil, 2006, p.25)

tos humanos apresenta-se como uma das lacunas na preparao dos(as) prossionais das diversas reas no Brasil. Esta representa uma ao essencial, que responde a uma necessidade indicada em todos os documentos que se referem ao tema. A EDH implica a formao do sujeito de direitos, e, portanto, de-

manda a responsabilidade dos(as) educadores(as) em contribuir no estabelecimento de uma cultura de direitos humanos. Nessa perspectiva, impossvel pensar em processos educativos com essas caractersticas sem educadores(as) que conheam os contedos, valores e diretrizes da rea e se comprometam com esses direitos. Dessa maneira, preciso estar atento(a) aos princpios gerais da

importante pontuar que foi no contexto de redemocratizao no Brasil que se raticou a maioria dos instrumentos de proteo dos direitos humanos, e que foi igualmente nesse perodo que as polticas educacionais se articularam s polticas de direitos humanos, possibilitando o desenvolvimento das aes de EDH no pas. Essas aes encontram respaldo no arcabouo legal que legitima a EDH: a Constituio Federal de 1988 (Brasil, 2003), a Lei de Diretrizes e Bases da Educao (Brasil, 1996a), o Programa Nacional de Direitos Humanos PNDH (Brasil, 1996b; 2002; 2009), o Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos PNEDH (Brasil, 2006) e as Diretrizes Nacionais para a Educao em Direitos Humanos, em forma de Resoluo e de Parecer (Brasil, 2012a; 2012b). No mbito internacional se inclui o arcabouo dos sistemas da Organizao das Naes Unidas e da Organizao dos Estados Americanos, que tm importantes documentos, como por exemplo, o Programa Mundial para a Educao em Direitos Humanos (Naes Unidas, 2004) e o Pacto Interamericano pela Educao em Direitos Humanos (OEA, 2010). 3 A dignidade uma descrio das dimenses de nossa condio, o fundamento de nossa tica pblica, porque reduz o mbito de sua ao, para realizar o projeto em que consiste o ser humano (Peces-Barba, 2003, p.50).

EDH, identicados por Magendzo (2009): a EDH em essncia uma educao poltica porque forma pessoas comprometidas com a transformao da sociedade, tambm uma educao tico-valrica e contextualizada, que deve avanar de uma concepo normativo-jurdica para uma posio pedaggica holstica e integral, e contribuir para consolidar a democracia e a paz e construir o sujeito de direito. Ao mesmo tempo, o modo como se conduz esse processo formativo

que vai possibilitar uma prtica pedaggica condizente ou no com a EDH.

Saber pedaggico

74
preciso ter cuidado com a maneira pela qual as formaes em direitos humanos so pensadas, organizadas e realizadas, como igualmente alerta Magendzo (1994, p.146):

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Neste ponto fundamental o cuidado em promover a harmonia entre o currculo manifesto e o currculo oculto, pois contraditrio e contraproducente que desde o primeiro se trabalhe em consonncia com os direitos humanos e desde o segundo se permita um sistema autoritrio,
Pretender aproximar-se deste saber como um observador, como um acumulador acrtico, como um receptor passivo desconhecer a natureza do saber da democracia e dos direitos humanos. Irremediavelmente, dever ser incorporada nas instituies formadoras de professores que pretendam trabalhar este saber, uma metodologia consonante. Do contrrio cairemos na supercialidade e na inoperncia. Este, sem dvida, seria o pior servio que se pode fazer causa da educao em direitos humanos e formao de educadores para a vida democrtica.

reprodutor de preconceitos e discriminaes e estimulador de violaes. Assim, compreendendo a construo do currculo como um pro-

cesso de disputa de poder, para que a EDH garanta seu espao necessria a anlise do jogo de interesses, ideologias e vises de mundo diferentes que permeiam as decises acerca do desenho curricular (Magendzo, 2006, p.36). Para estabelecer um intercmbio entre componentes curriculares e

Assim, o objetivo deste trabalho deve ser o de formar educadores(as)

EDH, Magendzo (2002, p.327-328), alerta para a necessidade de:

para a vida democrtica e o respeito aos direitos humanos, o que exige, entre outras questes, aprender a ser capazes de distribuir conhecimento com equidade, respeitar s diferenas, promover a participao e resolver os conitos de forma colaborativa (Magendzo, 1994, p.142). No mbito do currculo, esse instrumento deve ter como nalidade a
incorporar ao processo de selecionar, organizar, transferir e avaliar o conhecimento curricular, o sentido e o compromisso liberador-emancipador, tico-moral, que promove a justia social, a responsabilidade solidria, o empoderamento pessoal e coletivo, a construo do sujeito de direito, com o qual a EDH se comprometeu.

formao humana e ser construdo de maneira participativa para contribuir com a humanizao das pessoas. Ou seja, o currculo deve ser entendido como uma rede de conversao (Souza, 2005), que possibilite o dilogo entre os contedos e a incluso de novos saberes. Aqui se considera no s o currculo explcito, mas tambm o currculo oculto, que parte inte4

Esses

so

desaos

que

se

apresentam

para

que

os(as)

educadores(as) possam desenvolver processos educativos em direitos humanos que respondam s concepes, orientaes e diretrizes dessa rea, que foram sendo construdas coletivamente nos planos internacional, interamericano e nacional. As formas de organizao de um currculo que contemple a EDH fo-

grante da cultura dos espaos educativos.

ram indicadas nas Diretrizes Nacionais para a Educao em Direitos Humanos (Brasil, 2012a, p.12) e incluem trs opes: pela transversalidade, por meio de temas relacionados aos direitos humanos e tratados interdisciplinarmente;
De acordo com Moreira e Candau (2007, p.18), o currculo oculto formado por rituais e prticas, relaes hierrquicas, regras e procedimentos, modos de organizar o espao e o tempo na escola, modos de distribuir os(as) alunos(as) por grupamentos e turmas, mensagens implcitas nas falas dos(as) professores(as) e nos livros didticos.
4

como contedo especco de uma das disciplinas j existentes no currculo; de maneira mista, ou seja, combinando transversalidade e disciplinaridade.

Saber pedaggico

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Ademais, de acordo com a Proposta Curricular e Metodolgica para

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A prtica pedaggica em direitos humanos
A prtica pedaggica em conformidade com os princpios e valores

incorporao da EDH, elaborada em 2006 pelo Instituto Interamericano de Direitos Humanos (IIDH), a nalidade desse tipo de educao estrutura-se nos seguintes mbitos: a) tico que prope formar nos valores da natureza universal, que fundamentam a dignidade e os direitos das pessoas; b) crtico que busca formar na capacidade de anlise e avaliao da realidade com os parmetros baseados nos valores e normas dos direitos humanos; c) poltico que pretende formar no compromisso ativo por modicar os aspectos da realidade, que impedem a realizao efetiva desses direitos (IIDH, 2006). Em concordncia com esses ns, a EDH deve ser desenvolvida por dos direitos humanos, por sua vez, deve ter como objetivo principal a compreenso e transformao da realidade na perspectiva da promoo e defesa desses direitos. Ela envolve a prtica docente, as atividades didticas e o currculo,

entretanto vai alm, abrangendo as demais atividades dos espaos educativos, os diferentes aspectos do projeto poltico-pedaggico e as relaes com a comunidade e a sociedade. Aqui se estabelece a necessidade de uma prtica dialgica, por-

meio de um enfoque holstico, e seus contedos devem ser organizados em trs categorias:

que o saber democrtico no pode ocorrer de forma autoritria, e somente o dilogo capaz de gerar um pensamento crtico: Sem ele no h comunicao e sem esta no h verdadeira educao (Freire, 2005, p.96).

informao e conhecimento sobre direitos humanos e democracia; valores que sustentam os princpios e a normativa dos direitos humanos e atitudes coerentes com esses valores; capacidades para colocar em prtica com eccia os princpios dos direitos humanos e da democracia na vida diria. (IIDH, 2006)

o comunicar-se, a palavra que faz o ser humano assumir sua condio humana, e com o dilogo e a participao que se constri a autonomia das pessoas, num processo libertrio e de vivncia dos direitos. Nessa perspectiva, a prtica pedaggica deve fundamentar-se em

um conjunto de saberes especcos, denidos por Morgado (2001) como o saber docente dos direitos humanos, que se relaciona a outros trs:

Esses parmetros terico-metodolgicos servem para orientar as aes nesse campo, de forma a contribuir para a apreenso de que o trabalho de EDH busca

o saber curricular, o saber pedaggico e o saber experencial. O primeiro implica que o currculo deve ser exvel para adequar-se aos contedos de direitos humanos. O segundo corresponde s estratgias e aos recursos utilizados para articular contedos curriculares transversalidade dos

transformar mentalidades, atitudes, comportamentos, dinmicas organizacionais e prticas cotidianas dos diferentes atores sociais e das instituies educativas o enfoque metodolgico deve sempre privilegiar estratgias ativas que estimulem processos que articulem teoria e prtica, elementos cognitivos, afetivos e envolvimento em prticas sociais concretas. (Candau, 2000, p.6)

direitos humanos. O ltimo destaca que a vivncia desses direitos e a coerncia com sua promoo e defesa so essenciais. O trabalho deve ser feito de forma contextualizada e construdo

coletivamente para tornar a pessoa protagonista da produo do conhecimento. A metodologia, os contedos, os materiais e recursos a serem

Saber pedaggico

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utilizados precisam articular os nveis de saberes relativos aos direitos humanos, mencionados anteriormente. Nesse contexto, Candau e Sacavino (2010, p.133) alertam que

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que respeite a dignidade humana. No mbito da interdependncia e indivisibilidade a abordagem deve privilegiar o entendimento de que a violao de um direito implica a violao de outros direitos; a promoo na esfera de um direito apoia a garantia de outros direitos (Magendzo, 2008, p.26).
no possvel dissociar a questo das estratgias metodolgicas para a educao em direitos humanos de uma viso poltico-losca, de uma concepo de direitos humanos e do sentido de educar em direitos humanos, numa determinada sociedade e em um momento histrico concreto. As estratgias pedaggicas no so um m em si mesmas. Esto sempre a servio de nalidades e objetivos especcos que se pretende alcanar.

O conhecimento sobre as leis e os instrumentos de defesa dos direi-

tos essencial, mas preciso o cuidado para no restringir os contedos de direitos humanos a uma esfera normativa. Por isso, a contextualizao scio-histrica da trajetria dos direitos humanos, com nfase nos movimentos de luta pelos direitos e nas conquistas obtidas, deve ser priorizada. Isso implica tambm reforar a vertente da exigibilidade dos direitos hu-

Do mesmo modo, no desenvolvimento de sua prtica pedaggica

manos como um princpio contrrio passividade. A compreenso de que os direitos humanos so exigveis, tanto no mbito das polticas pblicas quanto na esfera judicial, estimuladora da cidadania ativa (Benevides, 1991), na perspectiva de que as pessoas assumam suas responsabilidades e exijam os direitos individuais e coletivos. Alm disso, importante assinalar que os(as) educadores(as) no

os(as) educadores(as) devem saber equilibrar a abordagem de trs aspectos relacionados aos direitos humanos: a universalidade, a interdependncia e a indivisibilidade. Assim, por um lado, preciso trabalhar a uni5

versalidade sem desconsiderar as tenses existentes entre as correntes universalista e particularista. Por outro lado, fundamental a clareza de que essas tenses buscam questionar o prprio sentido dos direitos humanos, que envolve um conjunto de parmetros para uma convivncia social

podem restringir o processo de EDH transmisso dos contedos relacionados ao conjunto dos direitos humanos (direitos civis, polticos, sociais, econmicos, culturais etc.). fundamental articular esses conhecimentos com algumas atitudes, como: ter convico no que se faz; educar com o exemplo; desenvolver uma conscincia crtica com relao realidade e um compromisso com as transformaes sociais. Ideias que igualmente so enfatizadas por Mujica (1999, p.11) quando arma que

Para ser educadores em direitos humanos no basta que tenhamos


Essa compreenso dos direitos humanos como universais, indivisveis e interdependentes foi estabelecida em 1977 pela Resoluo 32/130 das Naes Unidas e rearmada durante a II Conferncia Mundial de Direitos Humanos, realizada em Viena, em 1993. A universalidade estabelece que so direitos de todas as pessoas; a indivisibilidade signica que so direitos que devem ser promovidos ao mesmo tempo, no havendo direitos mais importantes que outros; e a interdependncia implica a conexo entre os direitos para a realizao de cada um deles. Por exemplo, o direito educao fundamental para o acesso aos demais direitos.
5

ideias claras ou conhecimentos tericos sobre este tema: fundamental que, afetivamente, nos sintamos convencidos de sua utilidade para a construo de uma sociedade mais humana e nos comprometamos afetivamente com ela.

Saber pedaggico

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Assim, uma prtica pedaggica consoante com os aspectos indica dos possibilita que os(as) educadores(as) contribuam na formao do sujeito de direito. Isso implica ter como resultado dessa formao sujeitos com as seguintes capacidades: conhecimento das normas e instituies de proteo; apropriao do discurso para expressar seus conhecimentos; autonomia de ideias e aes; vigilncia quanto s violaes de direitos; atuao para transformar a realidade; autorreconhecimento e reconhecimento do outro no acesso aos direitos e na efetivao das responsabilidades. No desenvolvimento dessa prtica necessrio, portanto, formar as

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Para nortear esse trabalho, Magendzo (2006, p.67-70) defende a aplicao dos seguintes princpios, que se relacionam s implicaes prticas indicadas: Dessa forma, fundamental articular o processo de aprendizagem dos

contedos de direitos humanos nos seus nveis cognitivo, dos valores e das atitudes com seu uso social real. Em outras palavras, essa articulao deve possibilitar a percepo da realidade, sua anlise e uma postura crtica frente a ela, incluindo duas dimenses essenciais: a emancipadora e a transformadora. Por meio delas possvel sensibilizar, indignar-se, atuar e comprometer-se. Esse caminho contribui na promoo do empoderamento6 indivi-

pessoas para o exerccio da cidadania ativa, promover a equidade, a incluso e a diversidade, reforar o combate aos esteretipos, preconceitos, discriminaes e agir contra todas as violaes de direitos humanos.
Os temas e contedos de direitos humanos fazem parte integral dos contedos e atividades do currculo e dos programas de estudo. O aprendizado em direitos humanos obtido na medida em que praticado uma e outra vez em circunstncias diferentes e variadas. A coerncia entre o que se diz e o que se faz parte importante neste ambiente, pois o xito do aprendizado reforado quando se cria um ambiente propcio para seu desenvolvimento. Como a EDH est estreitamente vinculada com a multiplicidade de situaes da vida cotidiana, necessrio que os(as) educadores(as) resgatem essas situaes e momentos nos quais os direitos humanos esto em jogo. importante que as pessoas analisem grupalmente a informao e vivncia sobre direitos humanos, deixando de ser receptores(as) passivos(as) para tornar-se produtores(as) de conhecimento. A pessoa se apropria do discurso recebido e o recria, ou seja, reelabora as vrias mensagens e as traduz num discurso prprio, do qual toma plena conscincia e que passa a orientar as atuaes da sua vida.

dual e coletivo, com o objetivo de ampliar os espaos de deciso e a participao de todas as pessoas com vistas a uma redistribuio do poder na sociedade. Para Sacavino (2000, p.46-47), uma educao que promova esse empoderamento pode fomentar as capacidades das pessoas envolvidas e direcion-las ao desencadeamento de processos de democratizao e de transformao. Porm, importante pontuar a existncia de desaos na realizao

Integrao

Recorrncia

da prtica pedaggica em direitos humanos. Os problemas mais recorrentes so: a) desconstruir a viso do senso comum sobre os direitos humanos; b) assumir uma concepo de direitos humanos e explicar o que se pretende atingir em cada situao concreta (para evitar a polissemia do termo); c) construir ambientes educativos que respeitem e promovam os direitos humanos; d) incorporar a viso de direitos humanos no currculo e como um dos eixos norteadores dos projetos poltico-pedaggicos; e) introduzir a educao em direitos humanos na formao inicial e conti-

Coerncia

Vida cotidiana

Construo coletiva do conhecimento

Apropriao

6 Segundo Mndez (2006, p.93) o empoderamento um processo complexo, multidimensional, pessoal, no imposto e participativo, que se produz atravs da experincia. Complementando essa concepo, Batliwala (1997, p.193) explica que o processo de desao das relaes de poder existentes, como tambm a obteno de um maior controle sobre as fontes de poder podem ser chamados de empoderamento.

Saber pedaggico

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nuada de educadores(as); f) estimular a produo de materiais de apoio; g) articular polticas de igualdade e de reconhecimento das diferenas (Candau; Sacavino, 2009, p.79-82). Por m, para superar esses problemas prioritrio um projeto de

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Por isso mesmo, um conjunto de condutas deve ser assumido por parte dos(as) educadores(as), como por exemplo: respeito ao saber e autonomia do ser do(a) educando(a); tica; bom senso; humildade; generosidade; comprometimento; alegria e esperana; corporeicao da palavra pelo exemplo; aceitao do novo e rejeio a qualquer forma de discriminao; convico de que a mudana possvel; e compreenso de que a educao uma forma de interveno no mundo (Freire, 1997). Alm disso, ao iniciar o trabalho imprescindvel denir o que se

educao, de espaos educativos e de sociedade que enfatize o respeito dignidade humana e promova as condies para um ambiente que desenvolva e incorpore a cultura dos direitos humanos.

pretende ao estabelecer um processo de EDH, o que tambm implica que

Para concluir e seguir adiante


Os processos educativos em direitos humanos constituem uma

os conhecimentos e a realidade concreta no podem ser abordados de forma fragmentada ou restrita. A EDH deve permear todos os contedos, as atitudes, os comportamentos e as prticas pedaggicas nos espaos educativos, desenvolvendo um processo de ao-reexo-ao. Assim, todas essas condies e desaos exigem seguir adiante

rea recente na realidade latino-americana e brasileira. Por isso mesmo um campo que est em construo, apresentando um amplo leque de possibilidades. A EDH busca atuar na formao integral da pessoa, desenvolven-

nesse caminho de construo dos processos de EDH, sem perder de vista que a realidade educativa e social deve pautar suas aes e contribuir para que se avance na direo de uma cultura de direitos humanos.

do sua condio de sujeito de direito. Nessa direo, a EDH vai se consolidando nos diversos espaos, priorizando as mudanas de valores, de atitudes e crenas que favoream o respeito ao ser humano e consigam sua articulao com a realidade cotidiana e social. Nesse contexto, o papel dos(as) educadores(as) como mediadores(as)

Referncias
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do processo fundamental, o que em especial demanda formao especca; desenho curricular que possibilite a abordagem dos direitos humanos nos nveis cognitivo, dos valores e das atitudes; metodologia e materiais adequados. A postura dos(as) educadores(as) deve estimular uma educao

voltada para a autonomia, o dilogo, a criticidade e a ao. Para isso necessria uma prtica pedaggica que no seja neutra, mas ao contrrio, que se reconhea essencialmente poltica, estando apoiada em aes de carter democrtico e humanizador.

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Educao em Direitos Humanos: pedagogias desde o Sul
Susana Sacavino*

A Educao em Direitos Humanos nasce na Amrica Latina em me-

ados da dcada de 1980, depois das duras experincias de ditadura militar em vrios pases, considerada uma mediao fundamental para a construo dos processos democrticos. Essa intencionalidade continua sendo importante at o momento presente. No nosso pas, no imaginrio social, est muito incorporada a iden-

ticao do trabalho em Direitos Humanos ou da Educao em Direitos Humanos como defesa de bandidos e, em outros casos, como algo pouco agradvel e sempre cheio de sofrimento, dor e tragdia, especialmente referidos defesa e denncia das violaes de Direitos Humanos. Sem desconhecer esse lado duro do sofrimento humano pela violao dos direitos e pelo esmagamento da dignidade humana em muitos casos, consideramos que a Educao em Direitos Humanos uma mediao fundamental para a construo de sociedades felizes o que hoje se identica como o ndice de felicidade interna.1 Esse indicador tem ntima vinculao com a construo de sistemas e sociedades democrticos e com a qualidade da democracia realmente existente no pas, com efetivao de direitos em

* Texto referente aula Educao em Direitos Humanos: pedagogias desde o Sul. 1 O ndice de Felicidade Interna (SWB), de acordo com Ed Diener (1997), se refere a como as pessoas avaliam suas vidas de maneira objetiva e tambm subjetivamente. Esse ndice procura denir a qualidade de vida e o bem-estar social de um pas com uma perspectiva mais holstica do que a obtida mediante a denio do Produto Interno Bruto (PIB) ou do ndice de Desenvolvimento Humano (IDH). O termo ndice de Felicidade Interna foi cunhado por Jigme Singye Wangchuck, prncipe do Buto, quando na dcada de 1970 procurou desenvolver um indicador que expressasse a qualidade de vida naquele pas, baseado nos princpios espirituais do budismo (Vancola, s.d.).

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uma viso integral, mediante polticas pblicas e formao de uma cultura dos Direitos Humanos. A Conferncia Mundial dos Direitos Humanos, realizada em Viena,

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No Brasil, o Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos (2 verso, 2006) a entende como um processo sistemtico e multidimensional que orienta a formao de sujeitos de direitos articulando um conjunto de dimenses. Depois de mais de 30 anos de desenvolvimento a identidade da

em 1993, arma em sua declarao nal que a democracia, o desenvolvimento e o respeito pelos Direitos Humanos e liberdades fundamentais so conceitos interdependentes que se reforam mutuamente (art. 8), assim como a interligao, interdependncia e indivisibilidade entre os diferentes direitos: todos os Direitos Humanos so universais, indivisveis, interdependentes e inter-relacionados. A comunidade internacional deve tratar os Direitos Humanos globalmente (art. 5). Um longo caminho tem sido percorrido na armao da impor-

Educao em Direitos Humanos continua em construo, e sua conceituao continua sendo objeto de discusses, reexes e elaboraes. Na medida em que tem conquistado espao, como seu contedo no neutro e tem forte dimenso crtica e poltica, surgem tambm preocupaes com a pedagogia e as metodologias adequadas para o seu desenvolvimento. Este o foco deste texto: reetir sobre que pedagogias contribuem para o desenvolvimento de processos de Educao em Direitos Humanos orientados construo de democracias com crescimento de ndices de felicidade interna. Na primeira parte apresentamos sinteticamente os enfoques metodolgicos j construdos a partir de nossa experincia de trabalho nesse campo. Num segundo momento, desenvolvemos algumas abordagens pedaggicas que consideramos de especial relevncia na atualidade: as pedagogias da indignao, da admirao, da memria, do empoderamento de grupos excludos e de convices rmes. Num terceiro momento tecemos algumas consideraes nais.

tncia da Educao em Direitos Humanos, desde a aprovao, em 1948, pela Organizao das Naes Unidas (ONU), da Declarao Universal dos Direitos Humanos, que, em seu prembulo, estimula cada indivduo e cada rgo da sociedade a esforar-se em promover o respeito a esses direitos e liberdades atravs do ensino e da educao, at a promulgao, em 2004, do Plano Mundial de Educao em Direitos Humanos, o qual arma que um dos objetivos da Educao em Direitos Humanos contribuir para forjar uma cultura de Direitos Humanos. Declara que

a Educao em Direitos Humanos tem por nalidade fomentar o entendimento de que cada pessoa comparte a responsabilidade de conseguir que os Direitos Humanos sejam uma realidade em cada comunidade e na sociedade em seu conjunto. Neste sentido, contribui preveno a longo prazo dos abusos de Direitos Humanos e dos conitos violentos, promoo da igualdade e do desenvolvimento sustentvel e ao aumento da participao das pessoas nos processos de tomada de decises nos sistemas democrticos. (n.1)

Educao em Direitos Humanos: uma proposta metodolgica


Neste ponto tenho presente a minha experincia no campo da

Educao em Direitos Humanos com base no trabalho realizado desde a organizao no governamental Novamerica, de formao de educadores na educao formal e no-formal, assim como as diferentes publicaes

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onde explicitamos nosso enfoque. Nossa concepo2 assume um enfoque histrico-crtico da construo dos Direitos Humanos e tem por base alguns princpios fundamentais articulados entre si, tais como: a luta pelos Direitos Humanos se d no cotidiano; os Direitos Humanos so conquistas histricas; a percepo dos Direitos Humanos que cada pessoa tem est condicionada pelo lugar social que ela ocupa na sociedade; na luta pelos Direitos Humanos uns so sujeitos e outros so parceiros; nossa postura frente aos Direitos Humanos afeta toda a nossa vida e suas diferentes dimenses; a luta pelos Direitos Humanos no Brasil e na Amrica Latina est especialmente comprometida com os excludos, os empobrecidos e subalternizados. Nossa proposta metodolgica de Educao em Direitos Humanos,

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em constante relao com a realidade (Betancourt, 1991). Trata-se de um espao de construo coletiva de um saber, de anlise da realidade, de confronto e intercmbio de experincias e de exerccio concreto dos Direitos Humanos. Uma das caractersticas da Educao em Direitos Humanos sua

orientao para a transformao social e a formao de sujeitos de direitos e, nesse sentido, pode ser considerada na perspectiva de uma educao libertadora e para o empoderamento dos sujeitos e grupos sociais desfavorecidos, promovendo uma cidadania ativa capaz de reconhecer e reivindicar direitos e construir a democracia. Nesta perspectiva implica uma aproximao interdisciplinar atravs

de galerias temticas para a construo do conhecimento que entendemos, segundo Boaventura de Sousa Santos (2006, p.48), com uma dimenso epistemolgica e poltica na qual

decorrente dos princpios fundamentais que acabamos de explicitar, est baseada nos seguintes eixos articuladores: a vida cotidiana como referncia permanente da ao educativa; a promoo da cidadania ativa; a construo de uma prtica pedaggica dialgica, participativa e democrtica; e o compromisso com a construo de uma sociedade que tenha por base a armao da dignidade de toda pessoa humana. Junto aos eixos articuladores de nossa proposta metodolgica, im-

Os temas so galerias por onde os conhecimentos progridem ao encontro uns dos outros. Ao contrrio do que sucede no paradigma atual [da modernidade, organizado por disciplinas], o conhecimento avana medida que o seu objeto se amplia, ampliao que, como a da rvore, procede pela diferenciao e pelo alastramento das razes em busca de novas e mais variadas interfaces.

portante tambm explicitar as dimenses que devem ser levadas em considerao em todo processo de Educao em Direitos Humanos. Elas so concebidas de modo integrado e devem ser trabalhadas conjuntamente. So elas: ver, saber, construir coletivamente, celebrar e comprometer-se. Nesta proposta metodolgica de Educao em Direitos Humanos

Na medida em que na Educao em Direitos Humanos o conhe-

cimento se organiza em torno das galerias temticas, podemos falar do saber prtico-terico das relaes sociais e epistemolgicas trabalhadas em mbitos educativos. Esse enfoque nos permite avanar para a segunda parte deste ar-

privilegiamos a estratgia formativa das ocinas pedaggicas e as concebemos como uma realidade integradora, complexa e reexiva, em que a relao prtica-teoria-prtica a fora motriz do processo pedaggico

tigo, onde aprofundaremos algumas pedagogias que consideramos fundamentais para o desenvolvimento da Educao em Direitos Humanos. So

Essa concepo est desenvolvida em Candau; Sacavino et al., 1995a; Candau; Sacavino et al., 1995b; Candau; Sacavino et al., 2010; Sacavino et al., 2007; Candau; Sacavino, 2009.

elas: a pedagogia da indignao, da admirao e das convices rmes,

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inspiradas na proposta do autor peruano Sime (1991), e acrescentaremos tambm a pedagogia da memria e a pedagogia de empoderamento dos grupos excludos.

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a compreenso ocidental do mundo. muito importante no momento atual perceber que h outras vises do mundo, outras epistemologias, que necessrio identicar, analisar, compartilhar, reconhecer. Esse um aspecto importante no enfoque das pedagogias propostas para a Educao em Direitos Humanos.

Educao em Direitos Humanos: pedagogias desde o Sul


Em nossa concepo essas pedagogias desde o Sul se baseiam

1. Pedagogia da indignao

Um componente essencial dessa pedagogia a relao com o es-

em uma compreenso dos Direitos Humanos como uma construo histrica e no nvel educativo nas pedagogias crticas.3 Essas pedagogias da indignao, da admirao, da memria, do empoderamento dos sujeitos sociais discriminados e das convices rmes integram e articulam os seguintes elementos prprios da Educao em Direitos Humanos que devem ser armados nos diferentes mbitos do processo educativo: a viso integral e inter-relacionada dos direitos; uma educao para o nunca mais; o desenvolvimento de processos orientados formao de sujeitos de direito e atores sociais; e a promoo do empoderamento individual e coletivo, especialmente dos grupos sociais marginalizados ou discriminados (Sacavino, 2009, p.100). Entendemos o Sul, de acordo com Boaventura de Sousa Santos

pao cotidiano, com a realidade de cada sujeito e cada grupo social. no cotidiano que a nossa vida se desenvolve e os acontecimentos da realidade nos marcam e impactam ou passam despercebidos ou naturalizados. Duas dimenses da realidade atual inuenciam negativamente esse aspecto, e importante estarmos atentos criticamente. Uma a naturalizao da cultura da violncia, do desrespeito e do desprezo pela vida que faz parte do nosso dia a dia. A outra a grande incidncia no mundo globalizado da realidade virtual, que leva especialmente as crianas e os jovens a j no saberem distinguir entre o real e o virtual, entre a brincadeira, o jogo e a violao dos Direitos Humanos. Desnaturalizar essas dimenses e desenvolver subjetividades com capacidade de identicar e reconhecer na realidade e indignar-se pelas violaes dos direitos e da vida um aspecto fundamental. Desenvolver subjetividades sensveis e amorosas capazes de indignar-se diante da violao da dignidade humana, de toda forma de violncia e de qualquer tipo de discriminao e humilhao. Criar espaos educativos onde a raiva e a indignao frente a essas realidades possam ser expressas e canalizadas para aes concretas de defesa, denncia e propostas que estimulem ao e ao compromisso com os Direitos Humanos, individual e coletivamente, e no passividade, apatia e desesperana.

(2009), como a metfora do sofrimento humano. So os grupos, os povos, os pases e as naes que tm sofrido mais e continuam sofrendo com o desenvolvimento do capitalismo global, porque se mantiveram como pases subdesenvolvidos, em desenvolvimento permanente, sem chegar nunca ao grupo dos pases desenvolvidos e detentores de poder. Com o Sul e desde o Sul tambm se aprende, e isso signica levar em considerao que a compreenso do mundo mais abrangente que
3

Esse tema pode ser aprofundado em Candau; Sacavino, 2010.

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A Educao em Direitos Humanos deve promover essa sensibilidade, essa capacidade de reagir pelo que acontece com os annimos deste pas, pelas vtimas sem nomes, nem sobrenomes famosos. Esta pedagogia da indignao deve estimular a uma denncia enrgica e solidariedade. Em outras palavras, queremos transformar nossa clera em denncia e no em silncio necessrio difundir, comunicar a outros e dizer quem so os responsveis pelas injustias cometidas. Isto j o incio da solidariedade, e deve continuar a se ampliar com outras aes criativas e reexes crticas. (Sime, 1991, p.272-273)

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prtica educativa no vaga, um ato concreto, situado. Por isso salienta que se educador a favor da decncia contra o despudor, a favor da liberdade contra o autoritarismo, da democracia contra a ditadura de direita ou de esquerda, se educador a favor da luta constante contra qualquer forma de discriminao, contra a dominao econmica dos indivduos ou das classes sociais. A pedagogia da indignao, seguindo Freire, implica ser um educa-

dor denido, com capacidade de opes e compromissos com os Direitos Humanos que revertem em sua prtica educativa.

A especicidade e a identidade da Educao em Direitos Humanos


Sou professor contra a ordem capitalista vigente que inventou esta aberrao: a misria na fartura. Sou professor a favor da esperana que me anima apesar de tudo. Sou professor contra o desengano que me consome e imobiliza. Sou professor a favor da boniteza de minha prpria prtica. (Freire, 1997, p.116)

tm sido construdas de acordo com os processos e as circunstncias histrico-sociais, mas essa construo exige denio e no aceita ambiguidades, especialmente quando se trata de violao dos Direitos Humanos. Rearma-se, como nos lembra Freire (1997, p.110), que a educao uma forma de interveno no mundo e, por essa razo, implica compreender os diferentes mecanismos de construo social, poltica, histrica, econmica da realidade e das estruturas sociais, como tambm desenvolver o sentido crtico para o desvelamento da ideologia dominante.

2. Pedagogia da admirao

Essa prtica pedaggica implica a conscincia e a capacidade de

valorizao da vida em todas as suas dimenses, de todos os seres viA prtica pedaggica no neutra e exige uma opo e denio por parte do educador. No posso ser professor se no percebo cada vez melhor que, por no poder ser neutra, minha prtica exige de mim uma denio. Uma tomada de posio. Deciso. Ruptura. Exige de mim que escolha entre isso e aquilo. No posso ser professor a favor de quem quer que seja e a favor de no importa o qu. (ibidem, p.115)

vos e do planeta, individual e coletivamente. Signica tambm armar e promover os diferentes direitos materiais e imateriais que aumentam a qualidade de vida e a felicidade. Estimula a dimenso e importncia do cuidado como uma atitude de vida e no como uma tarefa a ser feita. Sensibiliza para a reexo crtica sobre os problemas do planeta, onde a falta de atitudes de cuidado so sintomas dos maiores problemas das sociedades atuais. A degradao ambiental do planeta, as relaes vio-

Freire tambm arma que no possvel ser educador fazendo op-

lentas entre as pessoas e a falta de conhecimento de si mesmo para construir uma autoestima saudvel levam falncia da terra e provocam desequilbrios sociais.

es em sentido amplo, como, por exemplo, a favor da humanidade. Essas opes devem ser contextualizadas em cada momento histrico porque a

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aos obstculos nossa alegria A esperana um condicionamento

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A pedagogia da admirao deve ajudar a desenvolver uma nova
indispensvel experincia histrica. Sem ela no haveria Histria, mas puro determinismo. (Freire, 1997, p.80-81)

tica das relaes com o meio e com o outro, que respeite os Direitos Humanos, que coloque em questo os hbitos de consumo sem responsabilidade social e ambiental. Signica tambm desenvolver uma convivncia generosa, com capacidade de sentir e viver aprendendo a cuidar de si prprio, dos outros e do planeta valorizando e armando a vida.

A esperana parte da experincia existencial, supe compreen-

so do presente e o entendimento da pessoa humana como agente ativo da histria, como sujeito de interaes mltiplas. A interveno e a mudana so fundamentais para esse olhar pedaggico.

Esta pedagogia da admirao um convite a criar espaos para partilhar a alegria de viver. Nos alegramos porque vamos descobrindo que existem pequenos germens de uma nova cotidianidade, porque nos admiramos de como mudamos e de como outros mudaram ou querem mudar. A admirao estimula a gozar de tudo aquilo que desde nossa realidade imediata contribua vitria da vida. (Sime, 1991, p.274)

A luta pela atualizao do sonho, da utopia da criticidade, da espe-

rana a briga pela recusa, que se funda na justa raiva e na ao polticatica ecaz, da negao do sonho e da esperana. Enquanto presena no mundo e na histria, lutar pelos sonhos de sociedades justas e felizes, pela esperana, no uma luta v. (Freire, 2000, p.53)

3. Pedagogia da memria Educar em Direitos Humanos educar para a construo de ou Desenvolver essa pedagogia essencial em duas dimenses, para

tros mundos possveis, educar para a emergncia e a construo do que ainda no mas est nascendo, emergindo e sendo viabilizado. O indito vivel, como afirmava Freire. Dessa forma, estamos assumindo a histria como possibilidade e como processo sempre em construo, capaz de ser mudado e transformado, e nos assumimos tambm como sujeitos histricos e atores sociais. Educar para outros mundos possveis desde a pedagogia da admirao tambm educar para a ruptura, para a rebeldia, para a recusa, para dizer no, para agir e sonhar com outros mundos e sociedades possveis, denunciando e anunciando com esperana. Nesse sentido tambm uma pedagogia da esperana:

armar o nunca mais que, como j mencionamos, um elemento fundamental da Educao em Direitos Humanos, e para a construo de processos identitrios. De acordo com Le Goff (1992, p.476), a memria um elemento essencial do que se costuma chamar identidade, individual ou coletiva, cuja construo uma das atividades fundamentais dos indivduos e das sociedades de hoje. Memria e histria se interpenetram e, segundo o mesmo autor, a

histria representa a conquista por um grupo social de seu passado coletivo, mas tambm, um instrumento e uma mediao de poder. Nesse sentido, memria e histria so dimenses importantes na

H uma relao entre a alegria necessria atividade educativa e a esperana. A esperana de que professor e alunos juntos podemos aprender, ensinar, inquietar-nos, produzir e juntos igualmente resistir

relao com a luta e a conquista dos Direitos Humanos e nos processos histricos, sociais, econmicos, polticos e culturais em que eles se desenvolvem. Com frequncia os jovens perdem essa noo de processo histrico e

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do signicado da conquista dos direitos e associam a vigncia dos direitos ao momento presente, como se os diferentes direitos hoje existentes fossem uma questo natural, dada e pacca, tendo pouca conscincia do signicado e da importncia dos sujeitos sociais e de todas as lutas travadas para essa construo, que de fato ainda continuam. Le Goff arma:
a memria onde cresce a histria, que por sua vez a alimenta, procura salvar o passado para servir o presente e o futuro. Devemos trabalhar de forma que a memria coletiva sirva para a libertao e no para a servido dos homens. (1992, p.477) Preocupao pblica: perturba-me o inquietante espetculo que apresentam o excesso de memria aqui, o excesso de esquecimento acol, sem falar da inuncia das comemoraes e dos erros de memria e de esquecimento. A ideia de uma poltica da justa memria , sob esse aspecto, um de meus temas cvicos confessos. (cit. em Arajo, 2012, p.38)

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mentos sociais populares, pelos diferentes grupos discriminados e muitas vezes massacrados, invisibilizados, subalternizados, por suas lutas pelo reconhecimento e conquista de seus direitos e cidadania no cotidiano, suas resistncias e sua teimosia em produzir outras maneiras de ser, sensibilidades, percepes de construir cidadania. Nesse sentido uma pedagogia da memria tambm uma pedagogia da resistncia. Ricoeur (2007) fala da promoo da justa memria como uma memria esclarecida pela histria:

Educar para o nunca mais signica desconstruir a cultura do siln-

cio e da impunidade presente na maioria de nossos pases latino-americanos, formando para a mudana, a participao, a transformao e a construo de sociedades verdadeiramente democrticas, humanas, justas e solidrias. Exige manter sempre viva a memria dos horrores das domina Manter viva a memria no signica remoer o passado com cobran-

as sem sentido. Manter viva a memria individual e coletiva exige favorecer vises crticas do passado e suas realidades, mas tambm lcidas e com capacidade de integrao e saneamento coletivo capazes de exigir justia e mobilizar energias de construo de futuro e de consensos. Na Educao em Direitos Humanos no se pode ignorar ou ocultar o

es, colonizaes, ditaduras, autoritarismos, perseguio poltica, tortura, escravido, genocdio, desaparecimentos, e reler a histria para mobilizar energias de coragem, justia, esperana e compromisso com o nunca mais, para favorecer o exerccio da cidadania plena. Nesse sentido, o desenvolvimento das cincias sociais nos ltimos

passado, porque se no se reconhece o passado no possvel construir o futuro nem ser sujeito ativo nessa construo. No se pode impor o silncio memria de um grupo. Nesse sentido, o ex-presidente chileno Lagos referindo-se ao infor-

anos contribui com vrios instrumentos que ajudam no trabalho de aproximao entre a memria e a histria, tais como a histria oral, os testemunhos, os bancos de dados, as imagens, lmes, monumentos e os lugares de memria como, por exemplo, espaos que abrigaram os centros de tortura durante as ditaduras, os centros de deteno de desaparecidos etc. Uma Educao em Direitos Humanos que promova o nunca mais

me da Comisso Verdade e Reconciliao sobre os Direitos Humanos no seu pas arma:

Muitos acreditaram que para superar os traumas do passado era suciente virar a pgina ou jogar terra em cima da memria. Uma sociedade no se faz mais humana negando a dor, a dor de sua histria; ao contrrio, isso s ofende e cria sofrimento No h futuro sem passado. (cit. em Lpez, p.16)

e reforce a identidade coletiva deve saber olhar tambm a histria desde o ngulo e a tica dos vencidos, aquela forjada pelas prticas dos movi-

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Desenvolver a pedagogia da memria para construir sociedades felizes, com uma memria tambm feliz, capaz de armar a democracia, signica lutar para que diferentes situaes histricas de violao e massacre dos Direitos Humanos no voltem a ser repetidas, e o passado ajude a armar o presente e construir o futuro.

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na Educao em Direitos Humanos o combate ao racismo e discriminao racial. Considero que uma dimenso importante nessa perspectiva, ainda pouco trabalhada no Brasil e na Amrica Latina, a problematizao da branquitude como um paradigma histrico de dominao na construo social, cultural, econmica e poltica. Embora sendo a identidade racial branca diversa, Cardoso (2010)

4. Pedagogia do empoderamento de grupos excludos

dene genericamente a branquitude como a identidade racial branca. A branquitude se constri e reconstri histrica e socialmente nos ce-

Desenvolver essa pedagogia na Educao em Direitos Humanos

nrios local e global. No uma identidade homognea e esttica, ela se modica com a passagem do tempo. Ser branco na construo democrtica, no contexto nacional de nossos pases latino-americanos, historicamente tem signicado ter poder e estar no poder. Nesse sentido, a mudana mais notria nos ltimos anos ocorreu na Bolvia, com a eleio do primeiro presidente de origem indgena, Evo Morales. Ruth Frankenberg (2004, p.310), pesquisadora estadunidense co-

nos parece fundamental em contextos como o nosso, que historicamente construram suas sociedades armadas na excluso do diferente. Essa perspectiva se prope potenciar grupos ou pessoas que historicamente tm tido menos poder na nossa sociedade e se encontram dominados, subalternizados ou silenciados, na vida e nos processos sociais, polticos, econmicos, culturais etc. O empoderamento tem duas dimenses bsicas pessoal e social , intimamente relacionadas, que a educao dever armar, desenvolver e promover. Uma educao que promova o empoderamento dever fortalecer as

nhecida pelos estudos realizados sobre essa temtica, destaca quatro aspectos importantes a serem abordados na construo do conceito de branquitude, os quais consideramos fundamentais para essa pedagogia do empoderamento dos grupos excludos. Primeiro, ao examinar o termo branquitude importante ter pre-

capacidades dos atores individuais e coletivos no nvel local e global, nacional e internacional, pblico e privado, para sua armao como sujeitos no sentido pleno e para a tomada de decises, assim como para a luta por reivindicao de polticas pblicas (Sacavino, 2000, p.47). Tem sido armado com frequncia que a excluso e a subalterniza-

sente que nos contextos da colonizao os construtos identicados como povo/s, naes, culturas e raas tm um entrelaamento complexo e atualmente continuam fundindo-se uns com outros em termos racistas. Segundo, so conceitos historicamente construdos e, nesse sentido,

o social dos afrodescendentes e dos indgenas na Amrica Latina eram um problema de classe, mas hoje se reconhece que, alm de questo de classe, trata-se tambm de uma questo tnico-racial. As nossas sociedades so altamente racistas e discriminadoras. Para a construo de democracias interculturais com empodera-

o termo raa entrou no cenrio lingustico numa poca relativamente tardia, como tambm o substantivo branco, tendo sido gerados pelo colonialismo. Nenhum desses dois construtos existia antes do colonialismo. Isso tambm se aplica para os termos negritude, indigenismo, latinismo etc. Terceiro, importante perceber tambm que, assim como com

mento dos grupos excludos, um aspecto fundamental a ser desenvolvido

Saber pedaggico

102
a palavra raa e com expresses de termos raciais como branquitude, negritude, indigenismo etc., as expresses cultura, nao e povo/s continuam sendo organizadas com base em sistemas classicatrios hierrquicos que remontam aos incios do projeto colonial europeu. No contexto colonial a denominao das culturas e dos povos esteve muito ligada prtica da dominao e da estigmatizao de muitos Outros como seres considerados inferiores aos Eus nacionais que procuravam domin-los e legitimar a colonizao. Em quarto lugar e relacionado com os trs pontos anteriores, a

103
Outra dimenso importante a ser desenvolvida desde uma pedagogia para o empoderamento dos grupos excludos a promoo de processos que apoiem e lutem pela implementao de polticas pblicas que favoream grupos especcos, como as polticas de cotas para garantir o acesso da populao negra universidade, promovidas em vrios pases, e as polticas para a igualdade de gnero, de orientao sexual e orientadas s pessoas com necessidades especiais. Assim como, em nosso pas, na educao formal, a implementao da lei sobre a obrigatoriedade do ensino de Histria da frica e das culturas afro-brasileiras e indgenas.

branquitude tem uma posio assimtrica em relao a todos os outros termos raciais e culturais, tambm por razes de origem colonial. A branquitude ou as pessoas brancas denominam-se assim ao longo da histria, principalmente para dizer no sou aquele Outro. Apesar de ser to relacional quanto seus outros, a branquitude est menos claramente marcada, exceto nos termos de sua no-alteridade, no sou aquele Outro. importante destacar que a branquitude no uma identidade Outro aspecto importante de uma proposta de Educao em Direi5. Pedagogia de convices rmes

tos Humanos que tenha como eixo de referncia a vida cotidiana o que Sime identica com a pedagogia das convices rmes, relacionada com a dimenso tica capaz de promover e defender, alm do valor central da vida em todas as suas dimenses, tambm a solidariedade, a justia, a esperana, a capacidade crtica, a liberdade, o dilogo, o reconhecimento da diferena, a indignao e o compromisso, entre outros.
A convico do valor supremo da vida a coluna vertebral de nosso projeto de sociedade, de homem e mulher novos. Nossa opo pela vida o que unica nossa personalidade individual e nossa identidade coletiva. Mas tambm h outros valores que propomos como convices e que do consistncia tica a esta mstica pela vida. (Sime, 1991, p.274)

racial nica nem imutvel. A branquitude foi historicamente construda e, portanto, pode ser desconstruda. Esse processo de desconstruo fundamental para a construo de democracias interculturais com empoderamento dos grupos historicamente excludos e subalternizados. Nessa tica, ainda h um longo caminho a ser percorrido pela Educao em Direitos Humanos na promoo de sociedades plurais, com reconhecimento das diferenas e dos direitos dos grupos excludos e subalternizados, para reverter o que Bento (2002), citando Edith Piza (1998), arma:
No discurso dos brancos patente uma invisibilidade, distncia e um silenciamento sobre a existncia do outro: no v, no sabe, no conhece, no convive. A racialidade do branco vivida como um crculo concntrico: a branquitude se expande, se espalha, se ramica e direciona o olhar do branco. (p.42)

Desenvolver

convices

firmes

iluminadas

pelos

Direitos

Humanos no significa formar personalidades rgidas e intransigentes, ao contrrio, implica construir personalidades assentadas no eixo dos valores dos direitos e das responsabilidades decorrentes atravs

Saber pedaggico

104
da experincia de ser sujeito de direito e ator social. Outra dimenso destacada da pedagogia das convices rmes riedade e respeito diferena (Oliveira, 2006, p.69).

105
cpio da comunidade e, com ele, ideia de igualdade, autonomia e solida-

promover uma cultura dos Direitos Humanos. Esse tem sido um ncleo fundamental no horizonte de desenvolvimento da Educao em Direitos Humanos presente desde seus incios, o qual arma a convico de que essa seria uma contribuio importante para a construo democrtica. Sabemos que essa perspectiva signica promover processos sociais profundos de mudana de mentalidade nas sociedades do Continente e, particularmente, do nosso pas, as quais esto profundamente impregnadas por valores bastante contraditrios e opostos efetivao dos Direitos Humanos. A sociedade brasileira est marcada pelo autoritarismo e pela l-

Os contedos propostos nos processos formativos se situam na li-

nha de construo de um conhecimento emancipador, baseado na tica dos Direitos Humanos, que contribua para o fortalecimento da democracia participativa, num mundo dominado pelo conhecimento como regulao. Nesse sentido, a formao de educadores segundo essa concep-

o deve promover a reexo crtica sobre a prtica como uma dimenso fundamental. Supe examinar os pressupostos implcitos, os estilos cognitivos, os preconceitos (hierarquias, sexismo, machismo, intolerncia, discriminao, racismo, excluso etc.). E essa reexo crtica no se limita ao cotidiano da sala de aula ou do grupo, mas atravessa os muros das instituies e permeia toda a construo social, os interesses subjacentes educao e realidade social, com o objetivo de construir processos emancipatrios. muito importante tambm a construo de espaos de troca de experincias e discusso entre iguais, assim como a elaborao e implementao do projeto poltico-pedaggico da escola iluminado pelo enfoque de educao em/para os Direitos Humanos. Uma ltima dimenso que consideramos tambm importante com

gica do apadrinhamento e do privilgio. Criar condies que permitam afetar as mentalidades e favorecer processos para o desenvolvimento de uma cultura permeada pelos Direitos Humanos ainda um grande desao. Sem dvida a educao, tanto no mbito formal como no no-formal, um elemento importante para a construo de sujeitos que internalizem e expressem essa cultura em comportamentos e aes cotidianas. Nesse sentido, muito importante o investimento no educador

como agente disseminador e multiplicador dessa cultura. Ao abrirmos espaos de ao-reexo-ao sobre os Direitos Humanos na educao formal e no-formal, estamos reforando o compromisso com a construo da democracia participativa e com uma cidadania ativa, nutrindo a esperana de todos aqueles dispostos a desenvolver uma prtica educativa participativa e dialgica, aprofundando a dimenso poltica em todos os espaos de interao social. Essa viso da democracia participativa leva necessidade de ampliao do conceito de cidadania para alm do princpio da reciprocidade e simetria entre direitos e deveres. A cidadania no identicada somente com a obrigao poltica entre cidados e Estado, mas tambm como uma ao poltica entre cidados, o que leva revalorizao do prin-

base na pedagogia das convices rmes o desenvolvimento da conscincia de sujeito poltico para exercer com competncia a prosso, como arma Freire:

no mundo da Histria, da cultura, da poltica, constato no para me adaptar mas para mudar. No prprio mundo fsico minha constatao no me leva impotncia Constatando, nos tornamos capazes de intervir na realidade, tarefa incomparavelmente mais complexa e geradora de novos saberes do que simplesmente a de nos adaptar a ela. (1997, p.86)

106
Um caminho aberto: a modo de concluso
Consideramos que a metodologia apresentada e as pedagogias Referncias

107
ARAUJO, H. Museu da Mar: entre educao, memrias e identidades. Tese (Doutorado) Departamento de Educao, PUC-Rio. Rio de Janeiro, 2012. BRASIL. Comit Nacional de Educao em Direitos Humanos. Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos. Braslia: Secretaria Especial de Direitos Humanos, 2007. BENTO, M. A. S. Branqueamento e branquitude no Brasil. In: CARONE, I.; _______. (Org.) Psicologia social do racismo: estudos sobre branquitude e branqueamento no Brasil. Petrpolis (RJ): Vozes, 2002. BETANCOURT, A. M. El taller educativo. Bogot: Secretara del Convenio Andrs Bello, 1991. CANDAU, Vera M.; SACAVINO, Susana B. Educao em direitos humanos: concepes e metodologias. In: GUERRA, L. F. et al. (Org.) Direitos humanos na educao superior: subsdios para a educao em direitos humanos na pedagogia. Joo Pessoa: Ed. UFPB, 2010. _________________.; _____________________. Educao em direitos humanos e projeto poltico-pedaggico. Rio de Janeiro: Novamerica, 2009. _________________.; _____________________. et al. Ocinas pedaggicas de direitos humanos. Petrpolis (RJ): Vozes, 1995a. _________________.; _____________________. et al. Sou criana: tenho direitos. Rio de Janeiro: 7Letras, 2010. _________________.; _____________________. et al. Tecendo a cidadania: ocinas pedaggicas de direitos humanos. Petrpolis (RJ): Vozes, 1995b. CARDOSO, L. Branquitude acrtica e crtica. A supremacia racial e o branco antirracista. Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niez y Juventud, Universidad de Manizales, v.8, n.1, ene.-jun. 2010. FRANKENBERG, R. A miragem de uma branquidade no-marcada. In: WARE, V. (Org.) Branquidade: identidade branca e multiculturalismo. Rio de Janeiro: Garamond, 2004. FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So Paulo: Paz e Terra, 1997. _______. Pedagogia da indignao: cartas pedaggicas e outros escritos. So Paulo: Ed. Unesp, 2000. LE GOFF, J. Histria e memria. Campinas (SP): Ed. Unicamp, 1992. LOPEZ, N. D. Z. La memoria justa, uma fenomenologia de la memria histrica en P. Ricoeur. Disponvel em: www.corredordelasideas.org/docs/ix_encuentro/nilo_zarate. pdf; Acesso em: 16 maio 2012.

apontadas neste artigo com suas diferentes dimenses contribuem para a construo democrtica, o que exige que a conscincia dos Direitos Humanos, to massacrados de diferentes maneiras na nossa sociedade, seja continuamente alimentada, renovada e atualizada, penetrando as diferentes prticas sociais, entre as quais a educativa, no sentido de construo de sociedades com melhores ndices de felicidade interna, como foi assinalado no incio do nosso trabalho. Essa proposta implica um trabalho inter e multidisciplinar na abor-

dagem dos temas, assim como um processo permanente de construo de conhecimentos, muitas vezes tambm desconstruindo e/ou ampliando as vises da realidade e dos contedos temticos com novas leituras e novos paradigmas. Na Educao em Direitos Humanos importante tambm ajudar a

formar subjetividades curiosas, capazes de se perguntar e indagar, mas tambm de agir e comprometer-se com a transformao da realidade:

No h ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Esses que-fazeres se encontram um no corpo do outro. Enquanto ensino continuo buscando, reprocurando. Ensino porque busco, porque indaguei, porque indago e me indago. Pesquiso para constatar, constatando, intervenho, intervindo educo e me educo. Pesquiso para conhecer o que ainda no conheo e comunicar ou anunciar a novidade. (Freire, 1997, p.32)

O caminho da Educao em Direitos Humanos continua e se faz ao

caminhar, avanando, retrocedendo, errando e recomeando mas com o olhar, a prtica, a mente e o corao colocados na construo de um mundo mais justo, solidrio e feliz. Este o convite para os educadores!

108
OLIVEIRA, I. B. de. Boaventura & a educao. So Paulo: Autntica, 2006. ONU. Declarao e Programa de Ao de Viena. Conferncia Mundial dos Direitos Humanos. In: ALVES, J. A. L. Os direitos humanos como tema global. So Paulo: Perspectiva, 2003. _____. Asamblea General. Proyecto revisado del plan de accin para la primera etapa (2005-2007) del Programa Mundial para la educacin en derechos humanos. Distribucin general, mar. 2005. RICOEUR, P. A memria, a histria, o esquecimento. Campinas (SP): Ed. Unicamp, 2007. SACAVINO, Susana B. Democracia e educao em direitos humanos na Amrica Latina. Petrpolis (RJ): DP Et Alii, 2009. ___________. Educao em direitos humanos e democracia. In: CANDAU, V. M.; SACAVINO, S. B. (Org.) Educar em Direitos Humanos: construir democracia. Petrpolis (RJ): DP&A, 2000. ___________. et al. Construtores de cidadania: ocinas pedaggicas para formao de agentes sociais multiplicadores. Rio de Janeiro: Novamerica, 2007. SANTOS, Boaventura de S. Um discurso sobre as cincias. Porto: Afrontamento, 2006. ________. Una epistemologa del Sur. Mxico: Siglo XXI, 2009. SIME, L. Derechos humanos y educacin. In: _______. Educar en derechos humanos: reexiones a partir de la experiencia. Lima: Ceas, 1991. VANCOLA, C. R. ndice de felicidade interna, o Produto Interno Bruto das naes e outros indicadores quantitativos: um estudo sobre as suas relaes. Disponvel em: www.aedb.br/seget/artigos08/323_Indice%20de%20Felicidade%20Interna_SEGeT. pdf; Acesso em: 12 maio 2012.

Mesa-Redonda

Saber experencial

111
Prticas de Educao em Direitos Humanos: critrios e indicadores para sua identicao
Ana Maria Klein

Vrios instrumentos internacionais1 incorporaram em seus artigos

dispositivos sobre a Educao em Direitos Humanos (EDH), inclusive a Declarao Universal dos Direitos Humanos (DUDH) em seu artigo 26.2 Embora a EDH esteja presente na DUDH como objetivo a ser perseguido por todos os Estados membros, esse tipo de educao recente enquanto prtica intencionalmente voltada a tal nalidade. Por conta disso, no temos ainda denidos e reconhecidos, no Brasil, critrios e indicadores voltados ao diagnstico e avaliao de tal educao. O objetivo deste trabalho propor critrios e indicadores capazes

de identicar experincias positivas relacionadas promoo dos Direitos Humanos nas escolas, com base em documentos referncias para a EDH. Ao destacarmos pontos e/ou aes que qualicam uma experincia como positiva estamos ao mesmo tempo indicando quais aes ou pontos so desejveis para o desenvolvimento do que se pretende.

Pacto Internacional sobre Direitos Econmicos, Sociais e Culturais (artigo 13), a Conveno sobre os Direitos da Criana (artigo 29), a Conveno sobre a Eliminao de Todas as Formas de Discriminao Contra Mulheres (artigo 10), a Conveno Internacional sobre a Eliminao de Todas as Formas de Discriminao Racial (artigo 7), a Declarao e Programa de Ao de Viena (Parte I, pargrafos 33-34 e Parte II, pargrafos 78-82) e a Declarao e Programa de Ao da Conferncia Mundial Contra o Racismo, a Discriminao Racial, a Xenofobia e a Intolerncia Correlatas, realizada em Durban, frica do Sul, em 2001 (Declarao, pargrafos 95-97 e Programa de Ao, pargrafos 129-139). 2 A educao deve visar o pleno desenvolvimento da personalidade humana e o reforo do respeito pelos direitos humanos e pelas liberdades fundamentais e deve favorecer a compreenso, a tolerncia e a amizade entre todas as naes e todos os grupos raciais ou religiosos, bem como o desenvolvimento das atividades das Naes Unidas para a manuteno da paz.
1

Saber experencial

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Denio dos conceitos utilizados neste artigo

113
Adotamos o segundo modo, ou seja, aquele que conjuga as aes desejadas com aquilo que acontece na prtica a m de ajustar as expectativas e objetivos do projeto realidade vivenciada nas escolas. Esse

Critrios

ajuste foi feito mediante a escuta dos envolvidos no processo por meio de questionrios enviados on-line para educadores de Secretarias de

Os critrios so denidos como as condies que uma atividade

Educao de todo o Brasil.

ou uma ao deve cumprir para que o processo seja considerado de qualidade ou relevante. Por isso, os critrios devem explicitar aquilo que perseguimos, tendo em conta as caractersticas que melhor representam aquilo que almejamos. Nesse sentido, podemos denir critrios como a elaborao dos objetivos de um projeto. Trata-se do estabelecimento de intervenes ou aes desejveis. A nalidade desta etapa responder pergunta sobre quais so as caractersticas de um ambiente escolar promotor de direitos humanos e capaz de favorecer a aprendizagem. Visa-se com isso a proposio de alternativas para o desenvolvimento desse ambiente, de tal forma que a relao de critrios seja abrangente o suciente e inclua o maior nmero possvel de aes para assegurar o propsito central do que se pretende. Em sua fase inicial a denio feita em termos gerais e poste A aprendizagem que ocorre em um dado momento a sntese de Aprendizagem Os indicadores so construdos com base na experincia e no coIndicadores

nhecimento acerca daquilo com que trabalhamos. Critrios informam algo sobre um aspecto da realidade social ou sobre mudanas que nela esto se processando, permitindo a identicao do que vai bem e do que vai mal na escola, de forma que todos tomem conhecimento e tenham condies de discutir e decidir as prioridades. Eles produzem um diagnstico, apontam problemas, mas tambm permitem a identicao do xito.

riormente so denidos indicadores que especicam os critrios detalhadamente e apresentam as alternativas ou as diferentes aes que compem o critrio.
3

tudo o que o estudante traz consigo: suas capacidades, sua histria, seus conhecimentos e seu estado psquico. H tambm aquilo que o professor traz: suas capacidades, seus conhecimentos e seus estados de nimo, mas tambm sua pedagogia, seus pensamentos, sua maneira de ver os estudantes, como tambm as condies em que trabalha. O momento da aprendizagem a sntese disso tudo e se d em dois tempos. O primeiro o de abertura pessoal a algo novo; o segundo, da incorporao do novo em sua maneira de viver a vida (Casassus, 2007, p.33-34). Dois pontos da denio anterior merecem destaque: (1) todas as variveis apontadas combinam-se de for-

A formulao de critrios pode ser feita de trs modos distintos:

exclusivamente a partir dos objetivos que se pretende atingir; em colaborao com os atores envolvidos no processo, conjugando assim o desejvel com aquilo que acontece na prtica; exclusivamente a partir do que acontece na prtica.
3

Denio proposta pela UNESCO-IHE-UNEP/GPA, para o exemplo de gesto de saneamento e guas residuais (grifo nosso) disponvel no site www.training.gpa.unep.org/content. html?id=173&ln=10.

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mas mltiplas na aprendizagem; trata-se, pois de um processo complexo que no pode ser reduzido a explicaes reducionistas; (2) o sujeito que aprende deve ter disposies internas para aprender (estar aberto ao novo), ou seja, precisa querer aprender, ter vontade de descobrir, ter curiosidade pelo novo e ser capaz de incorporar os novos conhecimentos sua vida. Nas ltimas dcadas temos experimentado um relativo consenso na

115
tura, os comportamentos que nele se desenvolvem, as relaes entre as pessoas e os objetos, as interaes que se produzem entre as pessoas, os papis que se estabelecem, os critrios que prevalecem e as atividades que so realizadas (Duarte, 2003).

rea educacional em relao ao construtivismo e s formas pelas quais os sujeitos aprendem. Na literatura educacional vrios autores sintetizam alguns pontos convergentes nos novos discursos educacionais sobre o construtivismo (Klein; Guridi, 2010): os estudantes chegam compreenso pela seleo ativa e construo de seu prprio conhecimento e no pela recepo e acumulao; o sujeito traz uma bagagem de pressupostos, motivaes, intenes e conhecimentos prvios a qualquer situao de ensino-aprendizagem; o processo de construo do conhecimento acontece por meio da atividade individual e social; a natureza das atividades inuenciar a qualidade do conhecimento adquirido.

Os documentos referncia para a Educao em Direitos Humanos no Brasil


No Brasil, o Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos

(Pnedh)4 arma o compromisso nacional sob a forma de polticas pblicas com a EDH. O Plano dene princpios e aes em cinco reas: educao bsica, educao superior, educao no formal, mdia, e formao de prossionais dos sistemas de segurana e justia. As orientaes do Pnedh so claras quanto adoo de processos

democrticos que privilegiem a participao de todos os membros da comunidade escolar nos processos de regulao da vida em comum; cons-

Ambiente escolar

truo coletiva do conhecimento; ao uso de metodologias que atribuam papel central aos estudantes e que trabalhem transversalmente com as

A ao dos seres humanos sobre seu meio resulta no conceito de

temticas referentes aos Direitos Humanos. O Programa Mundial de Educao em Direitos Humanos (Pmedh) des-

ambiente. Transpondo esse conceito para a escola, podemos dizer que o ambiente escolar envolve o ser humano e as aes pedaggicas que possibilitam a quem aprende estar em condies de reetir sobre sua prpria ao e sobre a de outras pessoas em relao com o ambiente. Compreendido nesta acepo o ambiente transcende o reducionismo que o vincula apenas ao espao fsico, tornando-se poroso dimenso das relaes humanas. Nessa perspectiva o ambiente um espao de construo da cultura. Com isso deve-se levar em considerao: a organizao e a dispo-

taca cinco mbitos compostos por diferentes aes destinadas implementao da EDH no ensino bsico: polticas; implementao de poltica; ambiente de aprendizagem; ensinando e aprendendo, e educao e desenvolvimento prossional de professores e outros prossionais da rea da educao.

sio espacial, as relaes estabelecidas entre os elementos de sua estru4

Disponvel em www.mj.gov.br/sedh/edh/pnedhpor.pdf.

Saber experencial

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O Programa Nacional de Direitos Humanos (PNDH) nasceu em 1996

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Critrios propostos
Com base na anlise dos documentos citados (Pmedh, Pnedh, PNDH3,

propondo os Direitos Humanos como poltica pblica. Em 2009 e 2010 decretos-lei revisam e ampliam a proposta programtica originando o PNDH 3. Esse documento dedica um eixo somente educao e cultura em direitos humanos, ressaltando a relao e o dilogo que mantm com o Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos (Pnedh). O Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA) um conjunto de nor-

ECA) e com a contribuio das Secretarias de Educao do Brasil (Seduc), propusemos critrios organizados em dois blocos (ambiente escolar e aprendizagem pautada pela EDH) e oito dimenses (poltica e disposio de implementao dos DH na escola; formao e atuao docente; direitos e participao dos estudantes; escola, famlia e comunidade; currculo e projeto polticopedaggico; prticas e metodologias de ensino e aprendizagem; suporte ao ensino e aprendizagem/tecnologia, e avaliao) apresentadas no Quadro 1.
Pmedh Programa Mundial de Educao em Direitos Humanos Pnedh Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos PNDH Programa Nacional de Direitos Humanos ECA Estatuto da Criana e do Adolescente

mas que tem por objetivo a proteo da integridade da criana e do adolescente. O ECA foi institudo pela Lei 8.069, de 13 de julho de 1990, e representa um avano no direito das pessoas ao explicitar os princpios da proteo integral e da prioridade absoluta, j previstos na Constituio Federal de 1988. Com o ECA crianas e adolescentes foram alados condio de sujeitos de direitos.

A contribuio das Secretarias de Educao (Seduc) para denio de critrios e indicadores


Com o intuito de construir um conjunto de indicadores que reitam

Seduc Secretaria de Educao

Quadro 1 Critrios relacionados a ambiente escolar promotor da EDH e da aprendizagem pautada pelos DH
1. AMBIENTE ESCOLAR PROMOTOR DA EDUCAO EM DIREITOS HUMANOS Dimenso Critrios Elaborar carta sobre direitos e responsabilidades dos estudantes e dos professores. A1 Fonte Pmedh

a realidade brasileira no que tange EDH, realizou-se um levantamento junto aos educadores ligados s Secretarias de Educao que esto diretamente envolvidos com a formulao de planos de ao em EDH em seus estados. O levantamento junto a esses educadores teve por objetivos identicar: indicadores de boas prticas de EDH; exemplos de boas prticas em EDH; aes necessrias para a efetivao da EDH nas escolas; indicadores de um ambiente escolar promotor da aprendizagem; indicadores de um ambiente escolar promotor dos Direitos Humanos; relaes entre ambiente escolar promotor de Direitos Humanos e aprendizagem. Utilizou-se como instrumento um questionrio composto por 26 questes disponibilizado em um servidor on-line destinado a tal nalidade googledocs.

A. Poltica e disposies de implementao dos direitos humanos na escola

A2

Elaborar cdigo de conduta para uma escola livre de violncia, assdio, abuso sexual e punies corporais, incluindo procedimentos para resoluo de conitos e para lidar com a violncia e a intimidao, promovendo tambm a capacitao de docentes para a identicao de violncia e abusos contra crianas e adolescentes, seu encaminhamento adequado e a reconstruo das relaes no mbito escolar.

Pmedh PNDH ECA

A3

Implementar polticas de no discriminao protegendo todos os membros da comunidade escolar, incluindo admisses, bolsas de estudo, progresso, promoo, programas especiais, elegibilidade e oportunidades.

Pmedh

Saber experencial

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A4

119
Reconhecer e celebrar as conquistas em DH mediante festividades, prmios e recompensas. Pmedh Seduc D1
A5 Dimenso Critrios Fonte

Apoiar a implementao de projetos culturais e educativos de enfrentamento a todas as formas de discriminao e violaes de direitos no ambiente escolar. Tornar a Educao em Direitos Humanos um elemento relevante para a vida dos(as) alunos(as) e dos(as) trabalhadores(as) da educao, envolvendo-os(as) em um dilogo sobre maneiras de aplicar os direitos humanos em sua prtica cotidiana. Favorecer a incluso da Educao em Direitos Humanos nos projetos poltico- pedaggicos das escolas, adotando prticas pedaggicas democrticas presentes no cotidiano. Desenvolver e estimular aes de enfrentamento ao bullying.

Pnedh Seduc D2 Pnedh Seduc D3 Pnedh Seduc PNDH3 D5


D. Escola, famlia e comunidade

Apoiar a implementao de experincias de interao da escola com a comunidade, que contribuam para a formao da cidadania em uma perspectiva crtica dos direitos humanos. Conscientizar pais, familiares e comunidade escolar sobre os direitos das crianas e sobre os princpios fundamentais da Educao em Direitos Humanos. Envolver pais em iniciativas e projetos de Educao em Direitos Humanos.

Pmedh Pnedh Pmedh Pnedh Seduc Pmedh Seduc Pmedh ECA Seduc Pmedh

A. Poltica e disposies de implementao dos direitos humanos na escola

A6

A7

D4

Promover a participao de pais na tomada de decises da escola, mediante organizaes de representantes de pais. Promover projetos e servios extracurriculares dos estudantes na comunidade, particularmente sobre questes de DH. Incentivar a colaborao com grupos de jovens, sociedade civil e governo local para conscientizao e oportunidades de apoio a estudantes.

A8

B1

Desenvolver e estimular aes de enfrentamento ao bullying.

Pmedh D6

Pmedh

B. Formao e atuao docente

B2

Oportunidades de desenvolver e implementar boas prticas novas e inovadoras em EDH.

Pmedh
2. APRENDIZAGEM PAUTADA PELA EDUCAO EM DIREITOS HUMANOS

B3

Promover a insero da Educao em Direitos Humanos nos processos de formao inicial e continuada dos(as) trabalhadores(as) em educao, incluindo docentes, no docentes, gestores(as) e leigos(as). Favorecer oportunidades de autoexpresso, responsabilidades e participao na tomada de deciso, de acordo com sua idade e capacidade. Viabilizar oportunidades para organizao de suas prprias atividades, para representar, mediar e defender seus interesses. Assegurar a igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola.

Pnedh PNDH3 Seduc Pmedh Seduc Pmedh E3 ECA


E. Currculo / Projeto Poltico-Pedaggico

E1

Denir habilidades e competncias bsicas em DH a serem adquiridas.

Pmedh

C1

E2

Denir habilidades e competncias bsicas em DH a serem adquiridas.

Pmedh Pnedh Seduc Pmedh

C2

Atribuir igual importncia aos resultados de aprendizagem cognitivos (conhecimento e habilidades) e sociais/afetivos (valores, atitudes e comportamentos). Fomentar a incluso, no currculo escolar, das temticas relativas a gnero, identidade de gnero, orientao sexual, diversidades de gnero e geracional, diversidade tnico-racial e religiosa e pessoas com decincia, entre outras, com educao igualitria, no discriminatria e democrtica. Incluir, nos programas educativos, o direito ao meio ambiente como Direito Humano.

Pnedh PNDH3 Seduc

C3

E4

C. Direitos e participao dos estudantes

C4

Assegurar o direito de ser respeitado por seus educadores.

ECA

PNDH3 Seduc PNDH3 Seduc Pmedh Seduc

C5

Assegurar o direito de contestar critrios avaliativos, podendo recorrer s instncias escolares superiores.

ECA

E5

C6

Assegurar o direito de organizao e participao em entidades estudantis.

ECA

E6

Implementar e acompanhar a aplicao das leis que dispem sobre a incluso da histria e cultura afrobrasileira e dos povos indgenas em todos os nveis e modalidades da educao bsica. Desenvolvimento transversal das temticas.

C7

Respeitar os valores culturais, artsticos e histricos prprios do contexto social da criana e do adolescente, garantindo-se a estes a liberdade da criao e o acesso s fontes de cultura.

ECA Seduc

E7

Saber experencial

120
F1 Criar uma atmosfera amigvel, convel, segura e democrtica na sala de aula e na comunidade escolar. Pmedh Seduc H1 F2 Desenvolver estratgias de ensino coerente com os DH, respeitando a dignidade e oferecendo oportunidades iguais para os estudantes. Desenvolver uma pedagogia participativa, centrada no aluno, que inclua conhecimentos, anlises crticas e habilidades para promover os direitos humanos de forma a encorajar sua participao ativa, aprendizagem cooperativa e um senso de solidariedade, criatividade e autoestima. Adotar mtodos de aprendizagem que propiciem experincia, de forma que os estudantes possam aprender fazendo e colocando em prtica os DH. Adotar mtodos de ensino empricos, com o professor atuando como um facilitador, guia da aprendizagem e conselheiro. Avaliar as boas prticas de atividades, recursos e mtodos de aprendizagem no formais e informais relevantes, disponveis com ONGs e na comunidade. Fazer uso de sites relacionados EDH. G1 Fazer uso de sites relacionados EDH. G2 Capacitar estudantes e professores para utilizarem novas tecnologias de informao para EDH. Pmedh Pmedh Pmedh
Dimenso Critrios

121
Fonte

Desenvolver indicadores, identicar mtodos adequados e projetar ferramentas apropriadas para reviso, avaliao e medio dos processos, resultados e impacto da EDH. Utilizar mtodos de avaliao que sejam apropriados para EDH, tais como observao e relatrio por professores e companheiros de estudo; registro da experincia dos estudantes, trabalho pessoal, bem como habilidades e competncias adquiridas (portflio de estudante), e autoavaliao dos estudantes. Aplicar princpios de direitos humanos para avaliar as realizaes dos estudantes em todo o currculo, tais como transparncia (explicao de critrios e motivos para graduao, informao de estudantes e pais), igualdade (mesmos critrios usados para todos os estudantes e por todos os professores) e equidade (ausncia de abuso de avaliao).

Pmedh PNDH3 Pmedh

Pmedh Pnedh Seduc


H. Avaliao

H2

F3
F. Prticas e metodologias de ensino e aprendizagem

Pmedh

Pmedh Seduc Pmedh

F4

H3

F5

Pmedh

Os indicadores foram formulados tendo por referncia cada um dos

F6

critrios apresentados no Quadro 1.


Pmedh

Quadro 2 Instrumento para identicar percepes acerca dos DH e da EDH


EDUCAO EM DIREITOS HUMANOS, APRENDIZAGEM E AMBIENTE ESCOLAR Questionrio Para Diretores/as ou Coordenadores/as Prezado/a colega educador/a Este questionrio faz parte de uma pesquisa que visa contribuir com a Educao em Direitos Humanos. importante que voc responda com sinceridade s questes. As respostas so annimas e sigilosas. Os dados da pesquisa podero contribuir para a formao docente, a produo de materiais didticos e o planejamento de polticas pblicas. Agradecemos sua contribuio. DADOS DA ESCOLA UF Cidade: Telefone da escola (com o cdigo de rea) Gnero ( ) Masculino ( ) Feminino Nome da escola: E-mail: DADOS DO/A RESPONDENTE

G3

G4
G. Suporte ao ensino e aprendizagem

Encorajar grupos de discusso on-line sobre tpicos de DH com estudantes e professores de outras escolas, em nveis local, nacional e internacional. Disseminar materiais de EDH em nmeros sucientes e em linguagens apropriadas e treinar o pessoal relevante em seu uso. Coletar e disseminar exemplos de boas prticas em ensino e aprendizagem de Educao em Direitos Humanos. Facilitar a criao de rede e a troca de prticas de Educao em Direitos Humanos entre educadores e entre estudantes. Promover pesquisa em ensino e aprendizagem de Educao em Direitos Humanos.

Pmedh

Pmedh

G5

Pmedh

Funo:

G6

Pmedh

H quanto tempo exerce esta funo? Qual a sua formao? Voc j realizou algum curso sobre Direitos Humanos ou Educao em Direitos Humanos?

G7

Pmedh

G8

) Sim QUESTES SOBRE DH E EDH

) No

Na sua opinio, o que so Direitos Humanos? Voc conhece algum documento (planos, declaraes etc.) relacionado aos Direitos Humanos? Qual/quais?

Saber experencial

122
O que voc sabe sobre os Direitos Humanos? Qual a sua opinio sobre os Direitos Humanos na escola? Como voc acha que os Direitos Humanos podem ser trabalhados na escola? Voc j ouviu falar sobre Educao em Direitos Humanos? Onde? O que voc sabe sobre Educao em Direitos Humanos? Voc j realiza algum projeto ou ao pedaggica relacionada aos Direitos Humanos em sua escola? Qual/quais? EDUCAO EM DIREITOS HUMANOS, APRENDIZAGEM E AMBIENTE ESCOLAR Questionrio Para Escolas de Ensino Fundamental Prezado/a colega educador/a Este questionrio faz parte de uma pesquisa que visa contribuir com a Educao em Direitos Humanos. importante que voc responda com sinceridade s questes. As respostas so annimas e sigilosas. Os dados da pesquisa podero contribuir para a formao docente, a produo de materiais didticos e o planejamento de polticas pblicas. Agradecemos sua contribuio. UF Nome da escola: E-mail: AMBIENTE ESCOLAR PROMOTOR DA EDH Dimenso: A. Poltica e disposies de implementao dos direitos humanos na escola Critrio A1 Carta sobre direitos e responsabilidades dos estudantes e dos professores A escola possui algum documento formalizado que dena as responsabilidades e direitos dos professores? A escola possui algum documento formalizado que dena as responsabilidades e direitos dos estudantes? ( ) Sim ( ) No Telefone da escola (com o cdigo de rea) Cidade:

123
Entre estudantes e demais funcionrios Entre famlia e escola Entre professores Entre professores e coordenao/direo Entre escola e comunidade
( ( ( ( ( ) Sim ) Sim ) Sim ) Sim ) Sim ( ( ( ( ( ) No ) No ) No ) No ) No

Quais as estratgias para enfrentar conitos adotadas pela escola? Utilizar o regulamento/regimento escolar e as sanes nele previstas Promover o debate sobre os temas que geram conitos Realizar assembleias Discutir coletivamente as formas de conduta Realizar palestras sobre os temas que geram conitos Chamar a famlia Encaminhar o caso a outras instncias
A escola desenvolve aes para a identicao de abuso e violncia contra crianas e adolescentes? ( ( ( ( ( ( ( ( ) Sim ) Sim ) Sim ) Sim ) Sim ) Sim ) Sim ) Sim ( ( ( ( ( ( ( ( ) No ) No ) No ) No ) No ) No ) No ) No

Em caso de resposta armativa, quais aes so realizadas para essa identicao? Observar alteraes no comportamento
( ( ( ) Sim ) Sim ) Sim ( ( ( ) No ) No ) No

) Sim

) No

Destacar professor tutor para acompanhar os estudantes de uma sala Criar um espao para que os estudantes possam falar de seus problemas Quais as estratgias para enfrentar esses abusos? Utilizar o regulamento e as sanes previstas

Critrio A2 Cdigo de conduta, resoluo de conitos, abuso contra crianas e adolescentes


A escola possui um acordo de convivncia formalizado destinado a orientar a vida em comum? ( ) Sim ( ) No

Em caso de resposta armativa, quais aes esto previstas nesse cdigo? Violncia fsica Violncia verbal Assdio sexual Assdio psicolgico Abuso sexual Punies corporais Discriminao racial Discriminao por orientao sexual Discriminao religiosa Outros especique, por favor:
A escola desenvolve aes para o enfrentamento de conitos? ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ) Sim ) Sim ) Sim ) Sim ) Sim ) Sim ) Sim ) Sim ) Sim ) Sim ) Sim ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ) No ) No ) No ) No ) No ) No ) No ) No ) No ) No ) No

( ( (

) Sim ) Sim ) Sim

( ( (

) No ) No ) No

Encaminhar o caso a outras instncias Chamar a famlia para uma conversa

Critrio A3 Polticas de no discriminao protegendo todos os membros da comunidade escolar, incluindo admisses, bolsas de estudo, progresso, promoo, programas especiais, elegibilidade e oportunidades
A escola possui algum programa para enfrentar a evaso escolar? A escola possui algum programa para enfrentar a repetncia? A escola possui algum programa para enfrentar o baixo rendimento? A escola possui algum programa para incentivar o bom rendimento? A escola possui alguma parceria para oferecimento de bolsas de estudo? ( ( ( ( ( ) Sim ) Sim ) Sim ) Sim ) Sim ( ( ( ( ( ) No ) No ) No ) No ) No

Em caso de resposta armativa, quais conitos so enfrentados por meio dessas aes? Entre estudantes Entre estudantes e professores
( ( ) Sim ) Sim ( ( ) No ) No

Critrio A4 Reconhecer e celebrar as conquistas em DH mediante festividades, prmios e recompensas


A escola comemora alguma data relacionada aos Direitos Humanos? ( ) Sim ( ) No

Saber experencial

124
A escola promove concursos (redao, musical, outros) sobre os Direitos Humanos? A escola participa de concursos externos relacionados aos Direitos Humanos? ( ( ) Sim ) Sim ( ( ) No ) No

125
Dimenso: B. Formao e atuao docente em EDH Critrio B1 Um mandato explcito da liderana escolar com respeito EDH
A escola possui algum membro em sua comunidade especicamente designado para desenvolver aes relacionadas aos Direitos Humanos?

Em caso de resposta armativa, quem participa desses concursos: Estudantes Professores(as) Demais funcionrios violaes de direitos no ambiente escolar
A escola desenvolve algum projeto voltado diversidade cultural? A escola desenvolve algum projeto voltado ao enfrentamento de discriminaes? A escola desenvolve algum projeto relacionado aos Direitos Humanos? A escola desenvolve algum projeto relacionado ao ECA? ( ( ( ( ) Sim ) Sim ) Sim ) Sim ( ( ( ( ) No ) No ) No ) No ( ( ( ) Sim ) Sim ) Sim ( ( ( ) No ) No ) No

) Sim

) No

Critrio B2 Oportunidades de desenvolver e implementar boas prticas inovadoras em EDH


A escola estimula os docentes a desenvolverem projetos relacionados aos Direitos Humanos? A escola estimula os docentes a desenvolverem projetos relacionados ao ECA? ( ( ) Sim ) Sim ( ( ) No ) No

Critrio A5 Projetos culturais e educativos de enfrentamento a todas as formas de discriminao e

Critrio B3 Insero da Educao em Direitos Humanos nos processos de formao inicial e continuada dos(as) trabalhadores(as) em educao, incluindo docentes, no docentes, gestores(as) e leigos(as)
Os(As) professores(as) da escola zeram algum curso relacionado aos Direitos Humanos? Os(As) professores(as) da escola zeram algum curso relacionado ao ECA? Os(As) gestores(as) da escola zeram algum curso relacionado aos Direitos Humanos? Os(As) gestores(as) da escola zeram algum curso relacionado ao ECA? Membros da comunidade escolar (pais, funcionrios) zeram algum curso relacionado aos Direitos Humanos? Membros da comunidade escolar (pais, funcionrios) zeram algum curso relacionado ao ECA? Os(As) professores(as) da escola zeram algum curso relacionado ao bullying? Os(As) gestores(as) da escola zeram algum curso relacionado ao bullying? ( ( ( ( ( ) Sim ) Sim ) Sim ) Sim ) Sim ( ( ( ( ( ) No ) No ) No ) No ) No

Critrio A6 Tornar a Educao em Direitos Humanos um elemento relevante para a vida dos(as) alunos(as) e dos(as) trabalhadores(as) da educao, envolvendo-os(as) em um dilogo sobre maneiras de aplicar os direitos humanos em sua prtica cotidiana
A escola promove palestras/debates entre os alunos sobre temticas cotidianas relacionadas aos Direitos Humanos? A escola promove palestras/debates com toda a comunidade escolar sobre temticas cotidianas relacionadas aos Direitos Humanos? ( ) Sim ( ) No

( ( (

) Sim ) Sim ) Sim

( ( (

) No ) No ) No

) Sim

) No

Critrio A7 Favorecer a incluso da Educao em Direitos Humanos nos projetos poltico- pedaggicos das escolas, adotando prticas pedaggicas democrticas presentes no cotidiano
A escola inclui os Direitos Humanos no seu PPP? A escola adota propostas pedaggicas democrticas? A escola discute as regras de convivncia com os estudantes e professores(as)? Os estudantes e professores(as) decidem sobre as regras de convivncia na escola? A escola realiza campanhas sociais? (Exemplo: arrecadao de alimentos, de agasalhos) escola possui fanzine, jornal ou rdio escolar? A escola divulga suas aes comunidade mediante exposies ou mostras culturais? A escola divulga seus projetos/aes em algum espao da internet? A escola possui algum frum de discusso para os estudantes se manifestarem? ( ( ( ( ( ( ( ( ( ) Sim ) Sim ) Sim ) Sim ) Sim ) Sim ) Sim ) Sim ) Sim ( ( ( ( ( ( ( ( ( ) No ) No ) No ) No ) No ) No ) No ) No ) No

Dimenso: C. Direitos e participao dos estudantes Critrio C1 Favorecer oportunidades de autoexpresso, responsabilidades e participao na tomada de deciso, de acordo com sua idade e capacidade
Os estudantes participam da escolha de temas dos projetos escolares? Os estudantes tm um espao denido para expressar suas ideias e interesses? (Exemplo: painis, jornal da escola, mural) Os estudantes participam da organizao de eventos culturais ou esportivos? (Exemplo: campeonatos de futebol, de dana) ( ( ) Sim ) Sim ( ( ) No ) No

) Sim

) No

Critrio C2 Viabilizar oportunidades para organizao de suas prprias atividades, para representar, mediar e defender seus interesses
Os estudantes elegem representantes de classe? ( ) Sim ( ) No

Critrio C3 Assegurar a igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola


A escola desenvolve aes especicamente direcionadas aos estudantes com decincias fsicas? A escola desenvolve aes especicamente direcionadas aos estudantes com decincias intelectuais/mentais? ( ) Sim ( ) No

Critrio A8 Desenvolver e estimular aes de enfrentamento ao bullying


A escola desenvolve alguma ao para identicar prticas de bullying? A escola desenvolve alguma ao para enfrentar o bullying? ( ( ) Sim ) Sim ( ( ) No ) No

) Sim

) No

Saber experencial

126
A escola desenvolve aes especicamente direcionadas aos estudantes com diculdades de aprendizagem? A escola desenvolve aes especicamente direcionadas aos estudantes com decincias sensoriais? A escola desenvolve aes especicamente direcionadas aos estudantes com superdotao? ( ) Sim ( ) No

127
Critrio D3 Envolver pais em iniciativas e projetos de Educao em Direitos Humanos
A escola desenvolve projetos relacionados s temticas dos direitos humanos em parceria com as famlias? ( ) Sim ( ) No

( (

) Sim ) Sim

( (

) No ) No

Critrio D4 Promover a participao de pais na tomada de decises da escola, mediante organizaes de representantes de pais
Os pais participam de decises sobre as regras da escola? Os pais participam de decises que visam a melhoria do espao fsico da escola? Os pais participam de decises sobre temas de projetos escolares? Os pais participam de discusses sobre metodologias de ensino? ( ( ( ( ) Sim ) Sim ) Sim ) Sim ( ( ( ( ) No ) No ) No ) No

Critrio C4 Assegurar o direito de ser respeitado por seus educadores


Os estudantes tm algum canal/pessoa a quem denunciar desrespeito praticado pelos docentes? ( ) Sim ( ) No

Critrio C5 Assegurar o direito de contestar critrios avaliativos, podendo recorrer s instncias escolares superiores
A escola tem algum procedimento formal que assegure aos estudantes o direito de questionar as avaliaes? ( ) Sim ( ) No

Critrio D5 Promover projetos e servios extracurriculares dos estudantes na comunidade, particularmente sobre questes de DH
A escola desenvolve algum projeto extracurricular voltado aos direitos humanos? A escola desenvolve algum projeto extracurricular voltado ao ECA? ( ( ) Sim ) Sim ( ( ) No ) No

Critrio C6 Assegurar o direito de organizao e participao em entidades estudantis


Os estudantes tm um grmio na escola? ( ) Sim ( ) No

Critrio C7 Respeitar os valores culturais, artsticos e histricos prprios do contexto social da criana e do adolescente, garantindo-se a estes a liberdade da criao e o acesso s fontes de cultura
Os estudantes tm grupos culturais/ artsticos? (Exemplo: grupos de teatro, de dana, banda musical) ( ) Sim ( ) No

Critrio D6 Incentivar a colaborao com grupos de jovens, sociedade civil e governo local para conscientizao e oportunidades de apoio a estudantes
A escola tem parceria com alguma organizao que apoia os estudantes? (Exemplo: oferece cursos extracurriculares ou bolsas de estudo) ( ) Sim ( ) No

Dimenso: D. Escola, famlia e comunidade Critrio D1 Apoiar a implementao de experincias de interao da escola com a comunidade, que contribuam para a formao da cidadania em uma perspectiva crtica dos direitos humanos
A escola desenvolve algum projeto de voluntariado no qual os estudantes atuem junto comunidade? A escola promove cursos ou atividades para a comunidade? A escola promove exibio de lmes, peas teatrais ou musicais para a comunidade? A escola promove palestras/debates entre as famlias sobre temticas cotidianas relacionadas aos Direitos Humanos? A escola promove palestras/debates entre as famlias sobre temticas cotidianas relacionadas ao ECA? ( ( ( ( ) Sim ) Sim ) Sim ) Sim ( ( ( ( ) No ) No ) No ) No

APRENDIZAGEM PAUTADA PELA EDUCAO EM DIREITOS HUMANOS

Dimenso: E. Currculo / Projeto Poltico-Pedaggico (PPP) Critrio E1 Denir habilidades e competncias bsicas em DH a serem adquiridas
Os planejamentos da escola denem as habilidades e as competncias relacionadas aos direitos humanos que os estudantes devem construir?

) Sim

) No

Critrio E2 Integrar os objetivos da Educao em Direitos Humanos aos contedos, recursos, metodologias e formas de avaliao dos sistemas de ensino
Os planejamentos das disciplinas contemplam temticas relacionadas aos direitos humanos? As metodologias utilizadas em sala de aula levam em conta as diferenas entre os estudantes? So realizadas avaliaes diferenciadas para os estudantes que apresentam necessidades especcas? So realizadas avaliaes qualitativas? (Exemplo: observao e acompanhamento dos estudantes) ( ( ( ( ) Sim ) Sim ) Sim ) Sim ( ( ( ( ) No ) No ) No ) No

) Sim

) No

Critrio D2 Conscientizar pais, familiares e comunidade escolar sobre os direitos das crianas e sobre os principais princpios da Educao em Direitos Humanos
A escola promove palestras/debates entre as famlias sobre direitos de crianas e adolescentes? A escola promove palestras/debates entre todos da comunidade escolar (funcionrios, docentes, estudantes) sobre direitos de crianas e adolescentes? A escola promove palestras/debates entre as famlias sobre direitos humanos? A escola promove palestras/debates entre todos da comunidade escolar (funcionrios, docentes, estudantes) sobre direitos humanos? ( ) Sim ( ) No

Critrio E3 Atribuir igual importncia aos resultados de aprendizagem cognitivos (conhecimento e


( ) Sim ( ) No

habilidades) e sociais/afetivos (valores, atitudes e comportamentos)


realizada alguma avaliao que leve em conta os valores, atitudes e comportamentos dos estudantes? utilizado algum instrumento, como por exemplo portflio, para avaliar o signicado e a compreenso que os estudantes tm do que aprendem? ( ) Sim ( ) No

( (

) Sim ) Sim

( (

) No ) No

) Sim

) No

Saber experencial

128
O PPP da escola dene os valores, atitudes e comportamentos que deseja desenvolver junto aos estudantes? Os planejamentos das disciplinas denem entre seus objetivos o desenvolvimento de valores e atitudes? As aulas so planejadas levando em conta os valores e atitudes que desejam construir? ( ) Sim ( ) No

129
Dimenso: F. Prticas e metodologias de ensino Critrio F1 Criar uma atmosfera amigvel, convel, segura e democrtica na sala de aula e na comunidade escolar
( ( ) Sim ) Sim ( ( ) No ) No Existe um professor tutor (professor de classe) responsvel por cada turma? As turmas discutem os problemas da sua classe? As turmas discutem e propem solues para seus problemas de convivncia? (Exemplo: assembleias de classe) ( ( ( ) Sim ) Sim ) Sim ( ( ( ) No ) No ) No

Critrio E4 Fomentar a incluso, no currculo escolar, das temticas relativas a gnero, identidade de gnero, orientao sexual, diversidades de gnero e geracional, diversidade tnico-racial e religiosa e pessoas com decincia, dentre outras, com educao igualitria, no discriminatria e democrtica
O planejamento das disciplinas contempla temticas relacionadas a:

Critrio F2 Desenvolver estratgias de ensino coerentes com os DH, respeitando a dignidade e oferecendo oportunidades iguais para os estudantes
So oferecidas aulas adicionais para os estudantes com desempenho insatisfatrio? Os estudantes tm oportunidade para tirar suas dvidas fora da aula? (Exemplo: planto de dvidas) Os estudantes so encorajados a criarem grupos de estudo? H alguma estratgia de ensino diferenciada para os estudantes com desempenho insatisfatrio?

gnero diversidade sexual e combate a homofobia diversidade tnico-racial diversidade religiosa necessidades de pessoas com decincias meio ambiente cidadania tica

( ( ( ( ( ( ( (

) Sim ) Sim ) Sim ) Sim ) Sim ) Sim ) Sim ) Sim

( ( ( ( ( ( ( (

) No ) No ) No ) No ) No ) No ) No ) No

( ( ( (

) Sim ) Sim ) Sim ) Sim

( ( ( (

) No ) No ) No ) No

Critrio F3 Desenvolver uma pedagogia participativa, centrada no aluno, que inclua conhecimentos, anlises crticas e habilidades para promover os direitos humanos de forma a encorajar sua participao ativa, aprendizagem cooperativa e um senso de solidariedade, criatividade e autoestima
As disciplinas desenvolvem trabalhos em grupo? As disciplinas promovem debates em sala de aula? A escolha de temas de trabalho leva em conta as necessidades e interesses dos estudantes de cada classe? Os temas dos projetos desenvolvidos pelas classes so escolhidos pelos estudantes? ( ( ( ( ) Sim ) Sim ) Sim ) Sim ( ( ( ( ) No ) No ) No ) No

Critrio E5 Implementar e acompanhar a aplicao das leis que dispem sobre a incluso da histria e cultura afro-brasileira e dos povos indgenas em todos os nveis e modalidades da educao bsica
O planejamento das disciplinas incluiu a histria e a cultura afro-brasileiras? O planejamento das disciplinas incluiu a histria e a cultura dos povos indgenas? ( ( ) Sim ) Sim ( ( ) No ) No

Critrio E6 Desenvolvimento transversal das temticas


O planejamento das disciplinas desenvolve temticas relacionadas aos direitos humanos de maneira transversal? Eixos temticos ou temas so integrados ao desenvolvimento das disciplinas? Os contedos das disciplinas so tratados com base em fatos da realidade? H relao entre os temas abordados nas aulas e a realidade dos estudantes? Os estudantes so levados a relacionar os conhecimentos que adquirem realidade? Os temas dos projetos escolares nascem da problematizao da realidade dos estudantes? ( ( ( ( ( ( ) Sim ) Sim ) Sim ) Sim ) Sim ) Sim ( ( ( ( ( ( ) No ) No ) No ) No ) No ) No

Critrio F4 Adotar mtodos de aprendizagem que propiciem experincia, de forma que os estudantes possam aprender fazendo e colocando em prtica os DH
Os estudantes realizam atividades prticas durante as disciplinas? As disciplinas desenvolvem projetos nos quais os estudantes aprendem fazendo? Os estudantes so estimulados a realizarem pesquisas sobre temticas relacionadas aos direitos humanos? Os estudantes participam de atividades que exijam solidariedade? (Exemplo: auxiliar colegas, participar de voluntariado) Os estudantes realizam atividades prticas que exijam a promoo dos direitos humanos? ( ( ( ) Sim ) Sim ) Sim ( ( ( ) No ) No ) No

( (

) Sim ) Sim

( (

) No ) No

Em caso armativo, como se d essa transversalidade na prtica? Os temas so abordados em palestras para a escola Os temas so desenvolvidos mediante projetos que envolvem a escola toda Os temas so desenvolvidos mediante projetos por cada classe Os temas so abordados por cada um dos professores em suas aulas
( ( ( ( ) Sim ) Sim ) Sim ) Sim ( ( ( ( ) No ) No ) No ) No

Critrio F5 Adotar mtodos de ensino empricos, com o professor atuando como um facilitador, guia da aprendizagem e conselheiro
Nos trabalhos em grupo, os estudantes so orientados a distribuir as tarefas? ( ) Sim ( ) No

Saber experencial

130
Nos trabalhos em grupo, os estudantes so estimulados a se alternarem nas funes que desempenham? (Exemplo: a cada trabalho elege-se um coordenador diferente) Os estudantes so orientados sobre como realizar pesquisas? Diante dos desaos de um trabalho, os estudantes so orientados e estimulados a discutirem o problema e buscarem a soluo? ( ) Sim ( ) No A escola divulga os projetos ou trabalhos que realizou relacionados aos direitos humanos? A escola divulga os projetos ou trabalhos que realizou relacionados ao ECA? ( ( ) Sim ) Sim ( ( ) No ) No ( ( ) Sim ) Sim ( ( ) No ) No

131

Critrio G7 Facilitar a criao de rede e a troca de prticas de Educao em Direitos Humanos entre educadores e entre estudantes
A escola possui alguma rede de comunicao com outras escolas para troca de experincias sobre direitos humanos? (Exemplo: blog, site, frum) A escola possui alguma rede de comunicao com outras escolas para troca de experincias sobre o ECA? (Exemplo: blog, site, frum) ( ) Sim ( ) No

Dimenso: G. Suporte ao ensino e aprendizagem/tecnologia Critrio G1 Fazer uso de sites relacionados EDH
Os estudantes so informados e estimulados a utilizar sites da internet relacionados aos direitos humanos? ( ) Sim ( ) No

) Sim

) No

Critrio G8 Promover pesquisa em ensino e aprendizagem de Educao em Direitos Humanos


Os docentes da escola desenvolvem pesquisas sobre suas experincias em sala de aula com direitos humanos? Os docentes da escola desenvolvem pesquisas sobre suas experincias em sala de aula com o ECA? Os gestores desenvolvem pesquisas sobre as atividades relacionadas aos direitos humanos realizadas pela escola? Os gestores desenvolvem pesquisas sobre as atividades relacionadas ao ECA realizadas pela escola? ( ) Sim ( ) No

Critrio G2 Desenvolver programas de aprendizagem a distncia ligados s escolas


A escola oferece alguma disciplina ou apoio aos estudos a distncia? ( ) Sim ( ) No

Critrio G3 Capacitar estudantes e professores para utilizarem novas tecnologias de informao para EDH
Os estudantes so orientados sobre sites relacionados aos direitos humanos? Os(As) professores(as) so orientados(as) sobre sites relacionados aos direitos humanos? ( ( ) Sim ) Sim ( ( ) No ) No

) Sim

) No

) Sim

) No

Critrio G4 Encorajar grupos de discusso on-line sobre tpicos de DH com estudantes e professores de outras escolas, em nveis local, nacional e internacional
A escola possui algum frum de discusses on-line destinado s temticas relacionadas aos direitos humanos? ( ) Sim ( ) No

) Sim

) No

Dimenso: H. Avaliao Critrio H1 Desenvolver indicadores, identicar mtodos adequados e projetar ferramentas apropriadas para reviso, avaliao e medio dos processos, resultados e impacto da EDH
A escola criou algum instrumento para avaliar mudanas de comportamento dos estudantes aps participarem de projetos relacionados aos direitos humanos e/ou ao ECA? A escola criou algum instrumento para avaliar o desenvolvimento dos projetos relacionados aos direitos humanos? A escola conseguiu identicar se h alguma metodologia mais apropriada ao trabalho com direitos humanos e/ou com o ECA? A escola criou algum instrumento para avaliar mudanas de rendimento escolar dos estudantes aps participarem de projetos relacionados aos direitos humanos e/ou ao ECA? ( ) Sim ( ) No

Critrio G5 Disseminar materiais de EDH em nmeros sucientes e em linguagens apropriadas e treinar o pessoal relevante em seu uso
A biblioteca da escola possui materiais relacionados aos direitos humanos destinados aos estudantes? A biblioteca da escola possui materiais relacionados ao ECA destinados aos estudantes? A biblioteca da escola possui materiais relacionados aos direitos humanos destinados aos(s) professores(as)? A biblioteca da escola possui materiais relacionados ao ECA destinados aos(s) professores(as)? A bibliotecria da escola est familiarizada com temticas relacionadas aos direitos humanos? A bibliotecria da escola est familiarizada com temticas relacionadas ao ECA? ( ) Sim ( ) No

) Sim

) No

) Sim

) No

) Sim

) No

) Sim

) No

) Sim

) No

( ( (

) Sim ) Sim ) Sim

( ( (

) No ) No ) No

Critrio H2 Utilizar mtodos de avaliao que sejam apropriados para EDH, tais como observao e relatrio por professores e companheiros de estudo; registro da experincia dos estudantes, trabalho pessoal, bem como habilidades e competncias adquiridas (portflio de estudante), e autoavaliao dos estudantes
Os(As) professores(as) utilizam relatrios e observaes para acompanhar o desenvolvimento do grupo? Os estudantes so estimulados a fazerem seus registros sobre as experincias relacionadas aos direitos humanos e/ou ao ECA? (Exemplo: portflio) Os estudantes tm oportunidade de se autoavaliarem? ( ) Sim ( ) No

Critrio G6 Coletar e disseminar exemplos de boas prticas em ensino e aprendizagem de Educao em Direitos Humanos
A escola busca exemplos de boas prticas em Educao em Direitos Humanos para estimular a comunidade escolar? A escola busca exemplos de boas prticas do ECA para estimular a comunidade escolar? ( ( ) Sim ) Sim ( ( ) No ) No

) Sim

) No

) Sim

) No

Saber experencial

132
Os estudantes avaliam seus colegas quando so realizados trabalhos em grupo? ( ) Sim ( ) No

133
A Secretaria de Educao do estado de So Paulo apoia a pesquisa. Recebemos uma carta de apoio e o contato eletrnico das 95 Diretorias Regionais de So Paulo, que juntas concentram mais de 5 mil escolas.

Critrio H3 Aplicar princpios de direitos humanos para avaliar as realizaes dos estudantes em todo o currculo, tais como transparncia (explicao de critrios e motivos para graduao, informao de estudantes e pais), igualdade (mesmos critrios usados para todos os estudantes e por todos os professores), equidade (ausncia de abuso na avaliao)
Os estudantes so informados sobre quais critrios so utilizados pelos docentes para avali-los? Os estudantes so informados sobre os objetivos de cada disciplina? As diferenas e especicidades dos estudantes so consideradas nas avaliaes? Os estudantes so informados sobre seus direitos em relao s avaliaes? Os estudantes so levados a reetir sobre os objetivos da escola? ( ( ( ( ( ) Sim ) Sim ) Sim ) Sim ) Sim ( ( ( ( ( ) No ) No ) No ) No ) No

Referncias bibliogrcas
AO EDUCATIVA; UNICEF; PNUD; Inep-MEC (Coord.). Indicadores da qualidade na educao. So Paulo: Ao Educativa, 2004. CASASSUS, J. A escola e a desigualdade. Braslia: Liber Livro; Unesco, 2007. DUARTE D., Jakeline. Ambientes de aprendizaje: una aproximacion conceptual. Estudos pedaggicos, Valdivia, n.29, 2003. Disponvel em: www.scielo.cl/scielo.php?script=sci_ arttext&pid=S0718-07052003000100007&lng=es&nrm=iso; Acesso em: 23 jul. 2010. doi: 10.4067/S0718-07052003000100007. KLEIN, A. M.; GURIDI, V. Construtivismo, ABP e formao de professores. Comcincia: Revista eletrnica de jornalismo cientco, n.53, 2010. Disponvel em: www.comciencia. br/comciencia/?section=8&edicao=53&id=672. MIRA, Jos Joaqun; GMEZ, Jos M. Criterio, indicador y estndar. Universidad Miguel Hernndez de Elche, s.d. Disponvel em: http://calidad.umh.es/curso/ criterio.htm#1.

O instrumento resultante da denio de critrios e indicadores aqui

apresentados foi aplicado junto s Secretarias Municipais de Educao do estado da Bahia. As sugestes e percepes dos participantes propiciaram ajustes nos itens formulados e contriburam para qualicar o instrumento. Este foi tambm aplicado junto a algumas escolas brasileiras. O resultado obtido nos mostrou que as escolas j desenvolvem vrias prticas que so convergentes com os princpios da EDH, no entanto, no tm conscincia de que essa atuao se relaciona com a EDH. Entendemos que essa atuao importante, contudo imprescindvel que os(as) educadores(as) das escolas reconheam suas atuaes como prticas comprometidas com a EDH, pois mediante a conscincia e a intencionalidade que poderemos ter escolas comprometidas de fato com esse tipo de educao. Atualmente, esse instrumento serve como base para uma pesquisa

desenvolvida por mim, docente e pesquisadora da Universidade Estadual Paulista (Unesp/So Jos do Rio Preto). O instrumento est sendo enviado por um link em servidor on-line

destinado a pesquisas, Survey Monkey. O questionrio pode ser acessado pelo link https://pt.surveymonkey.com/s/edhindicadores.

Saber experencial

135
O Instituto Norberto Bobbio e a experincia de EDH em Paraispolis
Csar Barreira
Os direitos humanos padecem de uma contradio permanente: eles esto na origem das grandes proclamaes das revolues modernas, onde aparecem como princpios fundamentais. Mas a prtica nunca foi consistente com a integridade formal dos princpios e, por isso, experimentamos concretamente o antagonismo entre as consequncias e as grandes formulaes fundadoras da modernidade poltica. Princpios no so guardies adequados da dignidade; esta s pode ser preservada se o valor que encerra tornar-se critrio concreto da vida em comum. Franklin Leopoldo e Silva, Viver junto

O caminho do Projeto
O projeto Educao em Direitos Humanos na comunidade Parai-

spolis foi resultado de uma somatria de esforos.1 As atividades foram desenvolvidas na Escola Municipal de Educao Fundamental Professor Paulo Freire, em Paraispolis,2 durante o ano de 2012, a convite da diretora Luciene Melo Muoz. Aps conversarmos com a coordenadora pedaggica, Luciana Miyano, o projeto foi estruturado em duas etapas: em um primeiro momento seria desenvolvido um trabalho de discusso com os professores sobre a temtica da educao em direitos humanos (oito encontros), contando com a participao de prossionais que atuam na rea (professores e defensores pblicos), sendo importante destacar que esses encontros foram incorporados na estrutura pedaggica da escola, j que faziam parte da jornada especial de formao docente.

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Num segundo momento, os resultados dessa discusso seriam levados para rediscusso em sala de aula com os alunos de 7 e 8 anos, de tal forma que os prprios alunos pautassem os temas para discusso. Assim, a experincia educativa deu-se inicialmente com uma srie de

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O caminho at o Projeto: fundamentao terica
A consolidao da democracia, no apenas como forma de governo, mas

como prtica de seus valores fundamentais na sociedade, depende em grande medida da temtica dos direitos humanos. De acordo com Norberto Bobbio, a relao entre democracia, direitos humanos e paz revela a seguinte estrutura: sem direitos do homem reconhecidos e protegidos, no h democracia; sem democracia, no existem as condies mnimas para a soluo pacca dos conitos (Bobbio, 2004, p.21). Os direitos do homem assim denominados por Bobbio e hoje chamados de diretos humanos ganham concretude na medida em que oresce a conscincia crtica a respeito das liberdades. Nesse sentido, os direitos humanos nascem quando podem nascer, so histricos.4 A Declarao Universal dos Direitos do Homem (DUDH), de 1948, sig-

encontros com um grupo de professores, notadamente da rea de humanas, nos quais foram objeto de discusso alguns temas centrais da prpria temtica: o conceito de direitos humanos, sua relao com o conceito de democracia, a relao entre direitos e deveres, a relao entre literatura e direitos humanos, mecanismos jurdicos disponveis para a efetivao dos direitos, alm da discusso de exerccios (feitos em sala de aula) que privilegiam a apropriao, pelos alunos, dos valores articulados no mbito da educao em direitos humanos e da educao para a paz. Esses professores introduziram o tema da educao em direitos humanos e da educao para a paz em suas aulas e, antes do incio da segunda etapa, um evento de encerramento foi programado: no dia 29 de novembro de 2012 os alunos do 8 ano zeram uma visita educativa ao Memorial da Resistncia de So Paulo e, aps, no auditrio do Memorial, o documentrio Isso democracia? foi exibido e discutido com os alunos.
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nicou o reconhecimento denitivo dos direitos humanos,5 sendo a dignidade da pessoa humana o ncleo duro desses direitos, inerente a todo ser humano, sem nenhum tipo de limitao, seja ela econmica, fsica, racial, cultural ou sexual. O principal problema referente aos direitos humanos, hoje, seria o de proteg-los, no o de justic-los. Trata-se de um problema

1 Diversas instituies contriburam para o desenvolvimento e a execuo do projeto: Instituto Norberto Bobbio Cultura, Democracia e Direitos Humanos, Ouvidoria-Geral da Defensoria Pblica do Estado de So Paulo, Memorial da Resistncia de So Paulo e Escola Municipal de Educao Fundamental Professor Paulo Freire, em parceria com a Escola da Defensoria de So Paulo, Ncleo da Infncia e Juventude da Defensoria de So Paulo, Ncleo de Combate Discriminao, Racismo e Preconceito da Defensoria de So Paulo, Espao Esportivo e Cultural BM&FBovespa, Programa Einstein de Paraispolis e Unio dos Moradores de Paraispolis. No poderamos deixar de mencionar o professor Guilherme Aranha (PUC-SP), que participou de um encontro com os professores, dialogando sobre o tema literatura e direitos humanos, e que conduziu os debates aps a exibio do documentrio, e o professor Mrio Thadeu Barros (PUC-SP), que participou do primeiro encontro com os professores, dialogando sobre direitos humanos e educao para a cidadania. 2 O bairro de Paraispolis, na cidade de So Paulo, originou-se de um loteamento (Fazenda Morumbi) destinado construo de residncias para a classe alta. Diante da no implantao do empreendimento, a rea acabou abandonada, e partir da dcada de 1950 os terrenos foram utilizados por famlias (notadamente imigrantes) que l se estabeleceram, atradas pela oferta de emprego na construo civil. 3 Disponvel em www.apublica.org/2012/09/isso-e-democracia-pergunta-cineasta-veja-documentario/. O documentrio discute os efeitos das obras da Copa do Mundo e das Olimpadas para a populao da cidade do Rio de Janeiro.

poltico, no losco,6 desaando at mesmo a Constituio mais evoluda.


Segundo Bobbio O problema sobre o qual, ao que parece, os lsofos so convocados a dar seu parecer do fundamento, at mesmo do fundamento absoluto, irresistvel, inquestionvel, dos direitos do homem um problema mal formulado: a liberdade religiosa um efeito das guerras de religio; as liberdades civis, da luta dos parlamentos contra os soberanos absolutos; a liberdade poltica e as liberdades sociais, do nascimento, crescimento e amadurecimento do movimentos dos trabalhadores assalariados, dos camponeses com pouca ou nenhuma terra, dos pobres que exigem dos poderes pblicos no s o reconhecimento da liberdade pessoal e das liberdades negativas, mas tambm a proteo do trabalho contra o desemprego, os primeiros rudimentos de instruo contra o analfabetismo, depois da assistncia para a invalidez e a velhice, todas elas carecimentos que os ricos proprietrios podiam satisfazer por si mesmos (2004, p.25). 5 Para o lsofo italiano, pode-se dizer que o problema do fundamento dos direitos humanos teve sua soluo atual na Declarao Universal dos Direitos do Homem aprovada pela Assembleia Geral das Naes Unidas, em 10 de dezembro de 1948 (2004, p.46). 6 Com efeito, o problema que temos diante de ns no losco, mas jurdico e, num sentido mais amplo, poltico. No se trata de saber quais e quantos so esses direitos, qual sua natureza e seu fundamento, se so direitos naturais ou histricos, absolutos ou relativos, mas sim qual o modo mais seguro para garanti-los, para impedir que, apesar das solenes declaraes, eles sejam continuamente violados (2004, p.45).
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Esse desao ainda maior na medida em que pensar a democracia , principalmente, pensar as condies mnimas que possibilitam a efetivao dos direitos humanos. De que maneira, partindo de um estado de direito, chegamos democracia de tal forma que as condies sejam, alm de mnimas, intensicadas? Naturalmente existem obstculos, pois o projeto poltico democrtico no poderia prever diculdades decorrentes de uma sociedade cada vez mais complexa. Em De Senectute, referindo-se aos problemas levantados pelo gover-

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Tal proposta reconhece que esses direitos, idealmente universais, constituem um ponto de chegada, e no um ponto de partida. Trata-se de um processo no qual dois fatores adquirem especial relevncia: primeiramente, o dilogo deve ser considerado elemento primordial no relacionamento entre os sujeitos; em segundo lugar, a continuidade do processo depende, em larga medida, do legado deixado s futuras geraes. So elas que, por meio da atuao no violenta, continuaro o processo de lutas e conquistas em direitos humanos. Existem algumas possibilidades de articulao desses fatores,

no dos regimes democrticos, Bobbio salienta a importncia de se levar em considerao que o m principal dessas regras [as regras da democracia] tornar possvel a soluo dos conitos sociais mediante um contrato entre as partes e, quando o contrato no tem xito, por meio do voto de maioria, excluindo o recurso da violncia (Bobbio, 2010, p.156). A democracia seria o sistema de regras que permite a instaurao e o desenvolvimento de uma convivncia pacca, de tal modo que se evite, de todas as formas possveis, a utilizao da violncia como meio para solucionar conitos sociais. Nesse sentido, nos interessa considerar a intensicao das con-

dentre as quais se destaca a perspectiva da educao em direitos humanos. A conexo entre a Declarao Universal dos Direitos Humanos e a educao em direitos humanos ainda maior do que a Resoluo n 1847 sugere: no somente o artigo 26 da Declarao faz dos direitos humanos um objetivo a ser atingido por meio da educao, mas a educao em direitos humanos em si o primeiro e principal propsito da Declarao Universal como um todo. Nesse sentido, adquire especial importncia o segundo pargrafo do mencionado artigo:

dies mnimas que possibilitam a efetivao dos direitos humanos com base na no utilizao da violncia. Para tanto fundamental compreendermos que a sociedade atual comporta uma srie de expectativas distintas de diversos grupos sociais e indivduos, que frequentemente entram em choque. O descontentamento, de certa forma inerente em uma sociedade pluralista, deve ser especialmente trabalhado e desenvolvido em um regime democrtico. Por intermdio das regras formais da democracia, os conitos sociais (incluindo aqueles entre grupos sociais e entre grupos sociais e o Estado) devem ser resolvidos sem recorrer violncia. Apenas onde essas regras so respeitadas o adversrio no mais um inimigo (que deve ser destrudo), mas um opositor que amanh poder ocupar o nosso lugar (Bobbio, 2011, p.51-52).
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Art. XXVI 2. A instruo ser orientada no sentido do pleno desenvolvimento da personalidade humana e do fortalecimento do respeito pelos direitos humanos e pelas liberdades fundamentais.

Em maro de 1993, a Comisso de Direitos Humanos recomendou que a ONU proclamasse uma dcada de educao em direitos humanos. A Assembleia Geral aceitou a ideia em dezembro de 1994 e adotou a Resoluo n 184 que proclamou a dcada 1995-2004 como a Dcada das Naes Unidas para Educao em Direitos Humanos.

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A recente Declarao sobre Educao e Treinamento em Direitos Humanos da Organizao das Naes Unidas (Resoluo da Assembleia Geral 66/137, de 19 de dezembro de 2011), elaborada com base nas Resolues n 06/10, de 28 de setembro de 2007, e n 10/28, de 27 de maro de 2009 do Conselho de Direitos Humanos, marca da importncia cada vez
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O Plano de Ao Mundial da Unesco sobre a Educao para os Direitos Humanos e Democracia (Declarao de Montreal, 1993) referese expressamente educao em direitos humanos, inaugurando uma modalidade de educao sobre cujo modo de ser e propsito se discorreria nas dcadas seguintes em diversos documentos. Segundo esse plano de ao

maior da educao em direitos humanos, ao entender esta como meio e garantia do respeito aos direitos humanos, tendo como base o entendimento comum e a sensibilizao a partir de uma viso que fortalea o comprometimento universal com os direitos humanos. Por conseguinte, estabelecer que todos os seres humanos tm direi-

A educao em direitos humanos deve ser participativa e operacional, criativa, inovadora e poderosa em todos os nveis da sociedade civil e deve ter como objetivo cultivar os valores democrticos, inspirar impulsos para a democratizao e promover transformao social com base nos direitos humanos e na democracia. (nossa traduo)

to educao no suciente se no denimos o esprito dessa educao. Para que o objetivo de incorporar os direitos humanos enquanto tica na vida dos homens seja alcanado, o esprito mais adequado sua educao consiste na formao, que, como o todo da Declarao Universal dos Direitos Humanos, em especial o art. 26 em seu pargrafo 2, coloca o desenvolvimento dos seres humanos e da personalidade humana em primeiro lugar. Dessa forma, a Recomendao da Unesco (1974) sobre educao

A partir desse momento a temtica da educao em direitos hu-

manos enriquecida, uma vez que seu desenvolvimento compreendido como fundamental para a construo de uma democracia participativa. Em dezembro de 1994 a Dcada das Naes Unidas para Educao

em Direitos Humanos foi proclamada pela Assembleia Geral, abrangendo o perodo de 1 de janeiro de 1995 a 31 de dezembro de 2004. Vale lembrar que disposies sobre educao em direitos humanos j haviam sido incorporadas em muitos instrumentos internacionais, inclusive no Pacto Internacional de Direitos Econmicos, Sociais e Culturais (art. 13), na Con-

para entendimento, cooperao e paz internacionais e educao relacionada a direitos humanos e liberdades fundamentais denia educao para esses ns como:

Todo o processo da vida social por meio do qual indivduos e grupos sociais aprendem a desenvolver conscientemente, dentro e para o benefcio de comunidades nacionais e internacionais, o conjunto de suas capacidades, atitudes, aptides e conhecimentos. Este processo no est limitado a quaisquer atividades especcas. (nossa traduo)

veno sobre os Direitos da Criana (art. 29 e 42), na Conveno sobre a Eliminao de Todas as Formas de Discriminao contra as Mulheres (art. 10), na Conveno Internacional sobre a Eliminao de Todas as Formas de Discriminao Racial (art. 7), na Declarao e Plano de Ao de Viena (Parte I, pargrafos 33-34 e Parte II, pargrafos 78-82) e na Declarao e

A Declarao sobre Educao e Treinamento em Direitos Humanos da Organizao das Naes Unidas (2011) um dos mais recentes e principais documentos sobre educao em direitos humanos no mbito internacional que, reunindo princpios de instrumentos anteriores, dene o contedo, forma e nalidade dessa educao: a educao sobre direitos humanos por meio dos direitos humanos e para os direitos humanos.

Programa de Ao da Conferncia Mundial contra o Racismo, Discriminao Racial, Xenofobia e Intolerncia Correlata (Declarao, pargrafos 9597 e Programa de Ao, pargrafos 129-139).

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Nesse contexto, a educao em direitos humanos foi denida como o conjunto de esforos para treinamento, disseminao e informao, tendo por objetivo a construo de uma cultura universal dos direitos humanos por meio da transmisso de conhecimentos e habilidades direcionados

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uma cultura de direitos humanos, como um cdigo de valores e comportamental, e na formao para a atuao poltica para a realizao desses direitos. Dessa forma, a educao integral em direitos humanos no s proporcionaria o conhecimento sobre os direitos humanos e os mecanismos de proteo, mas tambm transmitiria as competncias necessrias para

I. II. III.

ao fortalecimento do respeito pelos direitos humanos e liberdades fundamentais; ao pleno desenvolvimento da personalidade humana e do sentido de sua dignidade; promoo da compreenso, da igualdade de gnero, a tolerncia e a amizade entre todas as naes, povos indgenas e grupos raciais, nacionais, tnicos, religiosos e lingusticos;

promover, defender e aplicar os direitos humanos na vida cotidiana. Contudo, os objetivos da Dcada no foram alcanados no perodo

estabelecido, motivo pelo qual em 10 de dezembro de 2004 a Assembleia Geral das Naes Unidas proclamou o Programa Mundial para a Educao em Direitos Humanos (2005-em curso) para fazer avanar na implementao de programas de educao em direitos humanos em todos os setores. O Programa Mundial foi estabelecido pela Resoluo da Assembleia Geral n 59/113 (10 de dezembro de 2004). Com base nos resultados da Dcada das Naes Unidas para a Edu-

IV. V.

habilitao para participao efetiva em uma sociedade livre; promoo das atividades das Naes Unidas para a manuteno da paz.

cao em Direitos Humanos (Resoluo n 184/1994) (1995-2004), o Programa Mundial procura promover um entendimento comum de princpios bsicos e metodologias de educao em direitos humanos, buscando fornecer uma estrutura concreta para a ao e fortalecer as parcerias e a cooperao desde o mbito internacional at as iniciativas locais. Nesse sentido, as escolas atuam como garantidoras e promotoras dos

Adquiriu destaque o entendimento de que as atividades deveriam

ser prticas relacionando os direitos humanos a experincias da vida real dos alunos, permitindo-lhes construir sobre princpios de direitos humanos encontrados em seu prprio contexto poltico e cultural. Por meio de tais atividades, os alunos deveriam ser capacitados para identicar e responder s suas necessidades de direitos humanos e buscar solues compatveis com as normas de direitos humanos. Tanto o que ensinado quanto a maneira pela qual ensinado devem reetir os valores de direitos humanos. Isso signica pensar a educao em direitos humanos como elemento transformador da atual compreenso do ensino e da aprendizagem. Tambm deve ser enfatizado que os propsitos da Dcada trazem

direitos humanos, sendo imprescindvel a criao, na prpria estrutura de ensino, de espaos para o dilogo e reexo, garantindo a transversalidade dos direitos humanos por meio da integrao das diversas disciplinas presentes na escola.9 Com isso enfatiza-se a necessidade de relacionar protagonismo discente e docente10 no mbito escolar, e a vinculao da escola com a comunidade local e a sociedade em geral. Da a importncia de se possibilitar a participao ativa dos estudantes, tanto na organizao estudantil quanto na defesa dos direitos e responsabilidades, individuais e coletivas.

uma concepo de educao em direitos humanos muito mais denida e fechada do que os documentos anteriores. Seu foco na disseminao de

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Objetivos do Projeto das relaes entre escola, aluno, famlia e comunidade;

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relacionar a educao em direitos humanos com reformulao


discutir a temtica da educao em direitos humanos e seus principais conceitos; possibilitar um espao de dilogo que envolva todos os atores do ambiente escolar, inclusive familiares e comunidade; questionar a relao entre educao em direitos humanos e a estrutura organizacional das instituies de ensino; promover o conhecimento dos direitos previstos em nosso sistema legal e apresentar formas de exerc-los; contribuir para a compreenso de uma ideia de cidadania a partir da vinculao entre direitos e deveres no mbito da promoo dos direitos humanos;

discutir a proposta de tutelar os direitos humanos por intermdio do direito penal;

esclarecer os mecanismos jurdicos existentes para efetivao de direitos humanos; como levar a discusso terica dos direitos humanos para a prtica; sensibilizar os professores quanto ao potencial crtico da educao em direitos humanos.

Resultados alcanados

discusso conceitual dos direitos humanos e de sua importncia no processo de democratizao; sensibilizao causa da necessidade de incluso da educao em direitos humanos em uma agenda poltica;

ampliar o acesso justia.

Desaos enfrentados

discusso da relao entre direitos e deveres frente presena/ ausncia do Estado;

muitos professores no participaram do projeto por no conseguirem conciliar seus horrios de trabalho; enquadrar a necessidade de deveres como contraponto da efetivao de direitos;

esclarecimento de mecanismos jurdicos que podem auxiliar na demanda por efetivao de direitos; discusso de casos prticos que favorecem o desenvolvimento da educao em direitos humanos em sala de aula.

No Brasil, o tema da educao em direitos humanos comea a ser discutido em 1980, no processo de redemocratizao, com a organizao poltica dos movimentos sociais. Vale lembrar que em 2003 o tema foi privilegiado com a elaborao do Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos, revisto em 2006, ocasio em que foram incorporados aspectos de documentos internacionais (Tratados, Convenes e Declaraes). Em 2010 o Plano Nacional de Direitos Humanos 3 (PNDH 3) tratou especicamente da promoo e garantia da educao em cultura e em direitos humanos. 10 Importante a advertncia de Dermeval Saviani: se razovel supor que no se ensina a democracia atravs de prticas pedaggicas antidemocrticas, nem por isso se deve inferir que a democratizao das relaes internas escola condio suciente de democratizao da sociedade. Mais do que isso: se a democracia supe condies de igualdade entre os diferentes agentes sociais, como a prtica pedaggica pode ser democrtica, j no ponto de partida?.
9

Consideraes nais
A segunda etapa no foi ainda efetivada. Durante o primeiro semes-

tre de 2013 um trabalho de avaliao parcial foi realizado, levando em considerao as diculdades encontradas e os objetivos alcanados. O prin-

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cipal ponto a ser destacado o carter poltico do projeto. A incorporao dos encontros na jornada especial de formao docente demonstra o apoio da Escola luta pela implementao da educao em direitos humanos como agenda poltica do Estado. Isso fundamental. Grande parte das diculdades para a concretizao de uma educao em direitos humanos decorre da atual estrutura de ensino e aprendizado. A educao em direitos humanos vai alm da orientao sobre o que fazer no caso concreto, inuenciando nas formas de participao para a formao do prprio caso concreto. Ela no oferece somente respostas a perguntas tais como que instituio pode resolver este problema?, ou quem pode solucionar este problema?, mas questiona, principalmente, a forma como esses problemas so construdos, os agentes que atuam, selecionam e articulam as informaes referentes ao caso concreto. A forma como o projeto foi incorporado na estrutura pedaggica da Escola parece ser condio essencial para que a educao em direitos humanos possa cumprir seus objetivos. Isso est relacionado com o prprio ceticismo quanto ideia de direiReferncias
BOBBIO, Norberto. A Era dos direitos. Rio de Janeiro: Elsevier, 2004.

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rincia mais enriquecedora do projeto. Os questionamentos, as cobranas por melhores condies de moradia, sade, educao e lazer, demonstram que a segunda etapa do projeto pode ser extremamente frutfera, e que o dilogo entre alunos e professores pode favorecer a compreenso do sentido da educao em direitos humanos.

_______. Da estrutura funo: novos estudos de teoria do direito. Barueri (SP): Manole, 2007. _______. De Senectute: elogio da serenidade e outros escritos morais. So Paulo: Ed. Unesp, 2010. _______. O futuro da democracia. So Paulo: Paz e Terra, 2011. LAFER, Celso. A reconstruo dos direitos humanos: um dilogo com o pensamento de Hannah Arendt. So Paulo: Companhia das Letras, 1988. NAES UNIDAS. Declarao Universal dos Direitos Humanos. 10 dez. 1948. Disponvel em: www.onu-brasil.org.br/documentos_direitoshumanos.php; Acesso em: 14 abr. 2012. _______. General Assembly. Resolution 66/137: United Nations declaration on human rights education and training. 19 dez. 2011. Disponvel em: www2.ohchr.org/english/ issues/education/training/index.htm; Acesso em: 17 maio 2012.

tos humanos, e o constante apelo compreenso da importncia dos deveres para a cidadania. No h dvidas de que os deveres so fundamentais, mas somente quando compreendidos como contraponto efetivao dos direitos. Nas situaes em que a prpria garantia de direitos simblica, a compreenso do signicado do dever alterada. A articulao entre educao em direitos humanos e contexto poltico cultural do local onde ela desenvolvida demonstra exatamente isso. Se, por um lado, nas discusses com os professores predominava um apelo aos deveres, no debate com os alunos no Memorial da Resistncia predominou um apelo efetivao dos direitos. O documentrio Isso democracia? apresenta os efeitos das obras da Copa do Mundo e das Olimpadas para a comunidade mais pobre do Rio de Janeiro. A apropriao feita pelos alunos, identicando muitos dos problemas retratados no documentrio no dia a dia de Paraispolis, foi a expe-

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Projeto Arte na Casa: Arte-Educao e direitos humanos em espaos de privao de liberdade
Rodrigo Medeiros
H quantos milnios ela existe! Que nomes, que ideias brilhantes: Pestalozzi, Rousseau, Natorp, Blonsky! Quantos livros, quantos papis, quanta glria! E ao mesmo tempo, um vcuo, no existe nada, impossvel haver-se com um s desordeiro, no h nem mtodo, nem instrumental, nem lgica, simplesmente no existe nada! Makarenko1

Ao iniciarmos os trabalhos de arte-educao em 2008 para aten-

dermos 1.216 internos da Fundao Casa, em unidades de internao e internao provisria femininas e masculinas, adolescentes com primeira e mltiplas passagens pela instituio, com atos infracionais leves, mdios, graves e gravssimos, deparamos com um novo universo, que suscitou o mesmo questionamento de Makarenko: o que e como fazer? Anton Makarenko, ao se tornar o responsvel por um centro de ado-

lescentes e jovens infratores (Colnia Gorki) na Rssia do sculo XX, no incio de sua revoluo, deparou com uma realidade na qual autores e lsofos que pensaram processos pedaggicos no podiam responder e pensar em um mtodo educativo que dialogasse com um ideal de emancipao dos internos. Passaram-se quase cem anos e at hoje pouqussimas respostas

foram encontradas sobre como trabalhar com adolescentes autores de atos infracionais. O desao est colocado, e muitas instituies, como a Fundao Casa, enfrentam uma dura realidade para fazer valer os direi1

Makarenko, Anton. Poema pedaggico. So Paulo: Ed. 34, 2005. p.111.

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tos e deveres dos adolescentes presentes em estatuto (ECA) e em um sistema nacional de medidas socioeducativas (Sinase). Estamos diante de dois temas em constante processo de constru-

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manter a mdia de 10 a 15 por turma. Nas unidades de internao provisria, a rotatividade ainda maior, pois os adolescentes cam internados por no mximo 45 dias e o uxo de sadas para internao, ou liberdade, muito alto.

o: arte-educao e medida socioeducativa. Diferente de outros espaos educativos como uma ocina em determinada instituio pblica ou privada na qual os partcipes se inscrevem com o objetivo denido para determinada linguagem ou atividades artsticas em escolas de arte, a prtica artstica em medida de internao e internao provisria prope um novo desao artstico e pedaggico tendo em vista as especicidades de uma medida socioeducativa. O primeiro ponto que os adolescentes, ou jovens, no retornam

2.

Tumultos e Rebelies. O nmero de rebelies vem diminuindo nas unidades da Fundao Casa, e, apesar de serem uma das diculdades enfrentadas no desenvolvimento das ocinas, so pontuais. J os tumultos entre os jovens e os agentes de apoio socioeducativo, ou entre os prprios jovens, so constantes, e h momentos nos quais os arte-educadores so orientados a no entrarem para as atividades.

para suas casas ao nal da atividade. Eles esto privados de sua liberdade, em um espao com uma lgica e uma dinmica prprias da internao. Mas chegar o momento de retorno ao seu lugar de origem, que na maioria das vezes se localiza nos arrabaldes da metrpole. Espaos esses que, ultimamente, vem deixando de ocupar os noticirios apenas em razo da precariedade, da violncia, da falta de acesso a educao, sade e bens culturais. Agora esses espaos mostram os saraus, os coletivos artsticos, os espaos de cultura. Enm, os muitos tesouros presentes nas vielas e favelas. Um espao de internao para adolescentes e jovens autores de atos

3.

Pouca compreenso dos setores pedaggicos e das reas de segurana das unidades sobre os trabalhos de arte-educao. No h um entendimento claro sobre o processo de experimentao artstica, sobre os contedos trabalhados e a nalidade das ocinas.

4.

Os arte-educadores demonstram muita diculdade em elaborar planos de aula de trs meses, para at quatro turmas, tendo em vista as diculdades aqui citadas. Muitos entendem como desnecessria a produo de um planejamento, pois em muitos casos a realidade dos centros de internao inviabiliza o que foi planejado.

infracionais possui diversas caractersticas prprias, mas para esta anlise vamos nos debruar somente na ao pedaggica. Nos trabalhos com as ocinas artsticas podemos detectar os seguintes desaos e diculdades:

5.

Como desenvolver contedos e tcnicas artsticas que dialoguem com a realidade e com a cultura dos adolescentes, respeitando as trocas dos saberes e conhecimentos entre educadores e educandos?

1.

Alta rotatividade dos adolescentes nas ocinas. Nas unidades de internao, a alta rotatividade se d quando os adolescentes passam a cumprir a medida em Liberdade Assistida (LA) e novos adolescentes iniciam a medida de internao. Nas ocinas, a cada sada de adolescentes, novos entram no seu lugar para

6.

Censura e impossibilidade de os adolescentes e jovens produzirem livremente suas artes, leituras e pesquisas fora dos horrios estipulados para as ocinas. Pouqussimos centros disponibilizam outros horrios para a produo, pesquisa ou apreciao artstica. Como estamos lidando com uma medida de internao,

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um lpis, um recipiente de tinta, um pincel e at mesmo um livro podem, de acordo com as normas da Fundao Casa, tornar-se objetos perigosos em situaes de tumultos e rebelies.

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num movimento de (re)descoberta de identidade e pertencimento social, tendo em vista o retorno do interno sua comunidade. Portanto, a relao entre ambiente externo e ambiente interno a premissa para se promover um trabalho de arte e cultura nas unidades de internao e requer uma ao pedaggica que estimule o potencial artstico dos adolescentes. Desenvolvemos uma estratgia bem denida e articulamos quatro

7.

Alta rotatividade de arte-educadores no projeto. Aps determinado perodo ministrando ocinas artsticas nos centros de internao, muitos prossionais acabam desistindo do projeto por conta das diculdades inerentes aos trabalhos desenvolvidos numa medida socioeducativa. Atuar com adolescentes e jovens internados, que em muitos casos so ligados a faces criminosas ou entendem que elas fazem parte de sua rede de proteo social, e em espaos fechados com regras bem denidas, requer cuidados nas mais variadas aes: uma frase mal colocada, o medo diante de algumas situaes, o fato de no poderem utilizar todos os materiais necessrios para suas ocinas, dentre outras. A cada sada de um arte-educador, outro deve ser contratado, e o perl do prossional para trabalhar com adolescentes autores de atos infracionais tambm caracterstico. No so todos que tm interesse em ministrar ocinas artsticas para esse pblico e em um espao de internao com diversas regras e limitaes de todos os tipos. Para alm do trabalho com arte-educao, o prossional deve ter um mnimo de conhecimento sobre as leis que garantem os direitos das crianas e dos adolescentes.

eixos de atuao:

1. 2.

Promoo de ocinas artsticas nas unidades da Fundao Casa com temas diretamente relacionados aos Direitos Humanos. Apresentaes de diversos coletivos artsticos com atuao nas periferias da regio metropolitana de So Paulo, nas unidades de internao e internao provisria atendidas pelo convnio.

3.

Sadas dos adolescentes das unidades para apresentaes artsticas como resultado das atividades desenvolvidas nos centros e tambm como espectadores.

4.

Divulgao dessas apresentaes e outras atividades artsticas realizadas nas periferias da cidade por meio de um guia cultural mensal publicado pela Ao Educativa, a Agenda Cultural da Periferia.

Para alm das ocinas artsticas realizadas diariamente nos cen-

tros de internao e internao provisria da Fundao Casa, entendemos como um importante processo pedaggico as apresentaes de coletivos

Buscando incidir nessa realidade, a Ao Educativa elaborou o Pro-

artsticos atuantes nas periferias da cidade nos trabalhos desenvolvidos junto aos arte-educadores e adolescentes. As trocas de conhecimentos e a possibilidade de os internos mostrarem seus trabalhos desenvolvidos nas unidades so fundamentais para a fruio artstica. Alm disso, ao apresentarmos aos jovens e adolescentes os trabalhos artsticos j desenvolvidos em suas comunidades, podemos apontar uma possibilidade para

jeto Arte na Casa: Ocinas Culturais, cujo objetivo principal proporcionar o exerccio de experimentao das linguagens artsticas por meio de ocinas culturais e atividades complementares, de maneira que estas faam parte signicativa na construo humana e social dos adolescentes atendidos pela Fundao Casa, produzindo subjetividades individuais e coletivas

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continuarem atuando no universo da arte e da cultura para alm da medida socioeducativa. Essa ao articulada com a entrega regular da Agenda Cultural da Periferia, que apresenta aos adolescentes e funcionrios dos centros um amplo cenrio das manifestaes artsticas que acontecem em toda a periferia da Grande So Paulo.

155
1.
Produo Esttica o aprender no fazer. Os adolescentes e jovens entram em contato com o universo esttico, os materiais e tcnicas, produzindo uma obra de arte. Nesse processo construmos, criamos, compomos, colocamos no real uma determinada ideia. Assim, utilizamos todo o potencial criativo dos sentidos e do conhecimento j adquirido para transformarmos os materiais

O que entendemos como arte-educao em medida socioeducativa?


Ao revelar-nos o mundo por meio de seu prprio mundo o artista mostra a ns mesmos.2

disponveis em algo novo e nico.

2.

Apreciao Esttica o aprender a olhar/sentir. Os adolescentes e jovens admiram, assistem, criticam e se deleitam na composio de determinada obra de arte. Aqui o aprendizado se d pelas diversas maneiras e interpretaes que damos ao que estamos vendo. Tudo que observamos serve de instrumento para uma imerso numa esttica especca. No caso do projeto Arte na Casa, lanamos mo da cultura de periferia e da cultura popular, e de suas relaes com a cultura erudita.

Para Paulo Freire, a arte, em suas diversas atividades, desperta

nos alunos novos valores, desenvolvendo o sentido de apreciao esttica do mundo, recorrendo a referncias e conhecimentos bsicos no domnio das expresses artsticas; exprimindo sentimentos, emoes suscitadas pelos textos, sensibilizando e estabelecendo interaes atravs de diferentes linguagens.

3.

Aprender contextualizando o aprender pelo estudo terico. Os adolescentes e jovens, por meio de pesquisas, compreendem os contedos, as caractersticas e os elementos especcos de

Eu penso que no momento em que voc entra na sala de aula, no momento que voc diz aos estudantes Oi! Como vo vocs?, voc inicia uma relao esttica. Ns fazemos arte e poltica quando ajudamos na formao dos estudantes, sabendo disso ou no. Conhecer o que de fato fazemos, nos ajudar a sermos melhores.3

cada modalidade artstica contextualizada nas mais diferentes pocas histricas.

Todas as propostas artsticas apresentadas tm como carga horria

Seguimos essa concepo losca no que diz respeito conduta

3 horas semanais, distribudas em dois encontros de 1 hora e 30 minutos com a mesma turma. O tempo para experimentao artstica ser de trs meses, que entendemos como: incio do processo artstico, metade do processo artstico e nalizao do processo artstico.

prossional do Educador. Do ponto de vista didtico, na relao direta entre o ensino e a aprendizagem, nossa referncia metodolgica, dentro da viso da educao em arte, se d em trs caminhos de acordo com proposta elaborada por Ana Mae Barbosa:
4

Saber experencial

156
Como planejar aula a aula para trs meses de atividades tendo e vista as especicidades de uma medida socioeducativa de internao e internao provisria?
A experincia de trs anos de execuo do projeto Arte na Casa versa, trabalhos coletivos e funo da arte, entre outros.

157
dos adolescentes e jovens, identidade, cultura de periferia, rodas de con-

Quando trabalhamos aulas tericas e citamos uma referncia, ao

nal de cada rea artstica so apresentadas as mais diversas obras literrias e audiovisuais. Todas devero estar presentes nos centros para consultas dos arte-educadores, adolescentes e funcionrios das unidades. Com esse material, a equipe de coordenao do projeto e os arte-

em unidades de internao e internao provisria nos possibilitou a elaborao coletiva de uma proposta pedaggica com planejamentos de aula que balizam a tenso entre o ideal e o que de fato pode ser realizado. De acordo com as realidades de uma medida socioeducativa, um planejamento de aula nunca deve ser rgido, e as sistematizaes das prticas artsticas elaboradas pelos arte-educadores fazem sentido quando relacionamos possibilidades a serem trabalhadas nos trs meses de ocinas numa ao que visa um m. Nas propostas para efetivao de uma experimentao relacionamos

educadores, junto s coordenaes pedaggicas das unidades, podero acrescentar nova aes. Ao nal de cada etapa do processo artstico presentes nos planejamentos h a descrio de uma aula que no foi relacionada nas possibilidades. Com isso, objetiva-se no enrijecer o planejamento e, ao mesmo tempo, permitir que as unidades contribuam com suas propostas. Nas unidades de internao provisria no h como elaborarmos

uma ao de trs meses. Elas devem ser pensadas com incio, meio e m na mesma aula, pois no prximo encontro boa parte da turma pode no estar presente. Desse modo, com as sistematizaes das prticas, os educadores tero um leque ainda maior para desenvolverem suas aes artsticas em um curto perodo, de acordo com cada unidade e com o perl dos educandos.

todas as possibilidades de aulas possveis para trs meses de ocinas numa ordem lgica de continuidade. Ao apresentarmos a sistematizao de todo o processo artstico para o corpo funcional das unidades, eles tero em mos as aes a serem desenvolvidas nas ocinas com os contedos, os livros, os lmes e as tcnicas, respeitando a proposta poltica e pedaggica presente no Plano de Trabalho do Projeto Arte na Casa: Ocinas Culturais. As cartograas de planos de aula para trs meses de ocinas foram

Como sero realizadas as avaliaes dos trabalhos de arte e cultura?


Sistematizadas todas as aes possveis para trs meses de ocinas,

desenvolvidas pelos arte-educadores respeitando as diversas realidades de um centro de medida socioeducativa e escuta dos adolescentes. Nesse sentido, em todas as propostas artsticas apresentadas so relacionadas aulas com temas ligados aos Direitos Humanos, escolhas e oportunidades

podemos avaliar mensalmente as atividades de acordo com o nmero de aulas dadas no ms e sua relao com o total de aulas previstas. No nal de trs meses de ocinas, podemos avaliar o que foi aplicado na prtica. Por exemplo: foram relacionadas 15 possibilidades de aula para efe-

tivao de uma experimentao artstica de Rap no primeiro ms, e o edu-

158
cador conseguiu trabalhar apenas trs. Com isso podemos detectar onde a diculdade se fez presente, como o educador a superou e o que o adolescente adquiriu de conhecimento no primeiro ms. Como cada educador tem at quatro turmas, o processo de avaliao entre as aulas dadas e sua relao com o total ir variar de turma para turma, sem que o arte-educador elabore quatro tipos de planejamentos diferentes para cada realidade de unidade.

O artista no diz, mostra5


No temos a pretenso de resolver todas as diculdades encontradas

nos trabalhos com arte e cultura nas unidades da Fundao Casa. Uma reexo sobre nossas prticas demonstra um cuidado com os adolescentes e jovens, pelo convnio rmado entre a Ao Educativa e a Fundao Casa, pelo Direito a Cultura e pelo ECA. Um trabalho que tem sentido em sua prxis. Sem ela, e tendo em vista os raros referenciais tericos sobre trabalhos de arte-educao para adolescentes privados de liberdade, o enorme abismo entre teoria e prtica, criticado por Makarenko h quase um sculo, ainda poder persistir por mais tempo.

Psteres

Duarte Jr., Joo F. O sentido dos sentidos. So Paulo: Criar Ed., 2001. p.48.

161
Violaes dos Direitos da Pessoa Humana no Mundo do Trabalho em Porto Seguro /BA
Cristiano Raykil Pinheiro e Eladyr Boaventura Raykil
Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia da Bahia, IFBA Campus Porto Seguro Grupo de Pesquisa em Estudos para Diversidade GRUPED Porto Seguro, BA

Apresentao
O projeto resultado do processo de ensino-aprendizagem desen-

volvido junto com a turma de Recepcionista em Meios de Hospedagem do PRONATEC/2012 - IFBA Campus Porto Seguro/BA, que consistiu em explorar as experincias de violaes aos direitos humanos e trabalhistas vivenciadas no mundo do trabalho na Cidade de Porto Seguro/BA.

Metodologia de Trabalho
Abordagem qualitativa onde a organizao e anlise dos dados

se deu atravs do instrumen-to DSC (discurso do sujeito coletivo), sendo a coleta desses dados um relato escrito e no identificado de situaes reais vivenciadas pelos participantes, estudantes dos Cursos Profissionalizantes FIC (Formao Inicial Continuada) do PRONATEC (Programa Nacional de Acesso ao Ensino Tcnico e Emprego), do IFBA Campus Porto Seguro, Auxiliar Administrativo e Recepcionista em Meios de Hospedagem, no ano de 2012.

162
Resultados
Depoimentos (transcritos ipsis litteris):

163
Consideraes
O Discurso do Sujeito Coletivo com respeito s Violaes dos di-

reitos da pessoa Humana no Mundo do Trabalho em Porto Seguro/BA foi


Tinha 3 anos que ele trabalhava nessa cabana, como segurana e ento na semana passada ele estava tirando as folgas do colega. Nessa noite que aconteceu esse problema, estava tendo um luau a noite quando derrepente um dos donos da cabana mandou que ele fosse car olhando os turistas na praia, para que no houvesse brigas e no quebrassem nem um copo, ento meu esposo falou com ele, que ele era segurana da cabana, no segurana do grupo de turistas, logo em seguida ele comeou gritar e humilhar e mandando ele embora. logo alguns minutos depois chegou um outro dos donos e pediu que meu esposo fosse pedir desculpas para o dono, ento o rapaz com muita raiva falou eu j mais vou mim humilhar a ponto de pedir desculpas para ele, eu no z nada de errado, e logo em seguida ele foi (de) despedido (sic).

construdo como a seguinte proposio: As Violaes dos Direitos da Pessoa Humana ocorridas no Mundo

do Trabalho em Porto Seguro na Bahia se apresenta em trs principais reas: Hotelaria, Restaurantes e Barracas de Praia; Comrcio Local e Atividade de Domsticas(os). Sendo que as principais violaes so: Falta de Registro em Carteira de Trabalho; Carga Horria Excessiva; No pagamento de horas extras; Desvio de funo; Remunerao Abaixo do Salrio Mnimo e Assdio Moral.

Referncias
LEFRVE F; Lefvre AMC; Teixeira JJV. O Discurso do Sujeito Coletivo. Uma nova abordagem metodolgica em pesquisa qualitativa. Caxias do Sul: Educs, 2000. FREIRE, Paulo. Algumas reexes em torno da utopia. In: FREIRE, Ana Maria Arajo. Pedagogia dos sonhos possveis. So Paulo: UNESP, 2001. p. 85-86. _____________. Pedagogia da esperana: um reencontro com a pedagogia do oprimido. 5. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1998. _____________. Pedagogia do oprimido. 32. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2002. GADOTTI, Moacir. Aprender, ensinar. Um olhar sobre Paulo Freire. Abceducatio. v.3, n.14, p. 16-22, 2002. MARX, Karl. O capital: Crtica da economia poltica. Vol 1, Livro primeiro: O processo de produo do capital. 2 ed. So Paulo: Nova Cultural, 1982. BRASIL. Constituio da Repblica Federativa do Brasil. Braslia: Senado Federal, 1988. NASCIMENTO, Amauri Mascaro. Iniciao ao Direito do Trabalho. 33 ed. So Paulo. UNIVERSIDADE DE SO PAULO. Declarao de direitos do homem e do cidado - 1789 (em portugus). Biblioteca Virtual de Direitos Humanos (1978). Pgina visitada em 16 de setembro de 2012.

Eu trabalhei no hotel Portal do Mundai e trabalhava os feriado e no era recompencado no recebia hora extra sendo que nos fazia hora extra. E ou no expresi Oriente nois traba-lhava sem carteira assinada no tinha direito as frias no tinha direito as horas que a gente fazia em m no tinha direito a nada (sic). Ex colega de trabalho chamado de galinho e por ser uma pessoa muito simples sem estudo aceita essa situao. Geralmente ele costuma fazer esse horrio ou mais entra 3 manha as 11, a tarde das 15:00 as 19:30 fazendo o total de 12:30 por dia ou mais ele trabalha de mo-torista e forneiro na padaria Bela Vista no Cambolo semanalmente total de carga horria 73:80 minutos [] O Galinho trabalha nesse lugar 7 anos nunca se preocupou em mudar essa situao desumana ele tem vontade mais no tem coraje denunciar essa empresa (sic).

164
Iniciativa de Mediao o conito como disparador na construo coletiva de um ethos na escola
Ana Cato, Fernando Rodrigues, Juliana de Azevedo, Luis Braga, Luiz de Campos, Massumi Guibu e Monica Teixeira
EMEF Desembargador Amorim Lima So Paulo, SP

165
paos de conversa, com combinados atitudinais e compromis-sos, entre atores diversos da comunidade escolar (dos pais diretora, atravessando os nveis hierrquicos). Neles, tendo por disparadores situaes de conito, fala-se de vio-

lncia, relaes de poder, alteridade; esclarecem-se papis; reinventam-se processos participativos e dispositivos pe-daggicos; fortalece-se rede interna de apoio mtuo; e desenham-se intervenes para lidar com conitos construindo coletivamente a possibilidade de uma vida tica, em que cada um, na relao com o outro, inventa a si mesmo como obra de arte.

Resultados e concluso Apresentao


Inspiradas em experincias de outros pases, escolas brasileiras vm Em foco: potncia, corresponsabilizao e coletivo, ao invs de falta, punio e individua-lismo. Dentre os desaos pela frente: tecer rede no territrio. Nessa prtica os direitos humanos so vividos transversalmente na

experimentando prti-cas restaurativas e de mediao de conitos como forma de lidar com a violncia. Para tan-to, vem sendo comum a opo pela formao de professores especialistas, muitos dos quais vm se queixando de isolamento e sobrecarga, e questionando o alcance desse seu papel. Noutra direo, a presente iniciativa, de uma escola pblica muni-

comunidade escolar.

cipal da zona oeste da cidade de So Paulo, hoje com um ano e meio de experincia, visando potencializar o saber local, e entendendo mediao e restaurativa como prticas de cidadania e que fogem aos especialismos, tem outra aposta.

Metodologia
Considerando que a situao de conito entre duas ou mais pesso-

as diz respeito ao coletivo em que se inserem os protagonistas, a estratgia tem sido a formao em ao em grupos reexivos de mediao es-

166
Tradies afrobrasileiras, oralidade e maracatu de baque virado
Luna Borges Berruezo, Camila de Sousa Trindade e Otvio Bontempo Nunes Silva
Universidade Federal de So Paulo, UNIFESP Campus Guarulhos Guarulhos, So Paulo

167
e esto vinculadas a um forte sentido de tradio, carac-tersticas que as tornam diferentes dos grupos percussivos de maracatu. Sendo as naes um dos alicerces principais dessa expresso cultural, baseada principalmente nas convivn-cias religiosa e social e ligada intimamente s comunidades, o grupo busca resgatar algu-mas vivncias das mesmas para dentro das atividades desenvolvidas ao longo das ocinas. Considerando que o Projeto parte integrante do projeto Saberes ao

sul: Saberes, Histrias da frica e do Brasil na perspectiva sul/sul, que integra a Universidade Federal de So Paulo UNIFESP (Brasil), Universidade

Introduo
O Projeto pretende trabalhar com o estudo terico da cultura popular

de Cape Town (frica do Sul) e Universidade de Nova Delhi (ndia) possibilita a troca de experincias e de produes intelectuais entre es-tas localidades integrando assim a produo de epistemologias contra-hegemnicas na perspectiva de populaes subalternizadas historicamente. Tambm no ano de 2012 este projeto foi premiado no programa de apoio extenso universitria PROEXT 2012 como referncia nacional nesta temtica.

afro-brasileira e com ocinas prticas do Maracatu de Baque Virado (Maracatu Nao). As ocinas abordam essa manifestao brasileira afrodescendente, desde os mitos ancestrais e a tradio oral, at sua vivncia rtmico-musical. O Maracatu de Baque Virado possui forte expresso em Pernambu-

co e atualmente uma das culturas populares mais conhecidas daquela regio. Tendo uma origem bastante contra-ditria, justicada por meio de teses diversas, a resposta mais recorrente e aceita entre os pesquisadores de que o Maracatu Nao teria surgido entre os sculos XVII e XVIII. Muitos desses pesquisadores defendem que essa origem fruto de uma reminiscncia da coroao de reis negros, ora nomeados, ora eleitos na instituio do Rei do Congo. (GUERRA PEIXE, Csar. 1980). Atualmente existem muitos grupos percussivos espalha-dos pelo Brasil e pelo mundo que representam e ressignicam a cultura do Maracatu de Baque Virado, alm das tradicionais naes, ainda em atividade, localizadas em Olinda, Igarassu, Recife e outras cidades pernambucanas que representam a tradio dessa cultura. Essas naes esto intimamente ligadas s suas comunidades, desenvolvem relaes identi-trias com religies afro-brasileiras

Objetivos gerais

Capacitar professores e agentes da rede pblica de ensino local aplicao da lei 10639/03, por meio de enfoque terico e ocinas prticas, tendo como base o Maracatu de Baque Virado;

Agregar o estudo e as prticas da cultura afro-brasileira proposta pedaggica da Rede Pblica de Ensino e comunidade do Bairro dos Pimentas, em Guarulhos.

Objetivos especcos

Realizar ocinas de carter multidisciplinar de forma que possam dialogar com e integrar as diretrizes do currculo escolar;

168

Valorizar a bagagem ancestral contida na transmisso do saber afrobrasileiro, por meio da msica, da tradio oral e dos mitos; Contribuir para a apropriao terica e prtica da cultura afrodescendente na Rede P-blica de Ensino e nas comunidades locais; Proporcionar interaes entre a forma de organizao social comunitria e as manifesta-es das naes do Maracatu de Baque Virado. Eixos Temticos das ocinas:

169

Tema 1 - Contextualizao histrica: Sobre o Maracatu Nao, tradio oral, religio, corte e relatos de mitos ancestrais; discusso sobre os smbolos culturais; Tema 2 - Percepo rtmica - Tudo ritmo: Vivncia percussiva, noo de conjunto percus-sivo e apresentao das loas, cantos e letras do maracatu; Tema 3 - Nao, interao comunitria e musicalidade: Diferenciao de nao

Metodologia
O presente projeto visa resgatar as vivncias dessas naes e o embasa-

africana, maracatu nao e grupos percussivos. Prtica percussiva; Tema 4 - Oralidade. Sabedoria Popular Relaes entre a cultura popular e o folclore; Dis-cusso sobre o enquadramento dos movimentos da cultura popular no conceito de folclore. Reexo sobre as relaes entre Brasil e frica, no que se refere cultura afro-brasileira contempornea.

mento do saber cul-tural das tradies orais como forma de contraponto aos moldes de ensino escolar bsico e mdio, tendo em vista que o modelo educacional vigente, na maioria das escolas pblicas e particulares do Brasil, no dialoga com as tradies populares afro-brasileiras e inviabiliza as prticas de atividades de extenso s comunidades. Em busca de uma forma metodolgica interativa, os idealizadores do pro-

jeto pesquisam e acreditam em um modelo de educao que valorize a oralidade, a contao de histrias, a memria, a ancestralidade e a transmisso do saber popular e afro-brasileiro. Com o intuito de unir a funo desenvolvida pelo professor dentro das escolas com a valorizao dessa cultura, o grupo busca contribuir para o fortalecimento deste modo de transmisso do saber, vivenciando estas culturas nas atividades desenvolvidas ao longo de sua trajetria. Assim, por meio do estudo histrico e cultural e da experincia vivencial,

pretende-se iden-ticar o papel signicativo da cultura popular e sua musicalidade nesse contexto, levando s ocinas vivncias de transmisso oral, percussivas, rtmicas e corporais do Maracatu Nao.

170
Poltico ou Idiota? Ampliando horizontes: a vez e a voz do adolescente e da criana
Evelyn Mello
ETEC Paulino Botelho So Carlos, SP

171
suas aes, alm de exercer o direito de se fazer ouvir atravs de conferncias com os adultos, nas quais expem suas dvidas e sugestes. A segunda etapa ser a realizao da Conferncia das Crianas do Mundo com a Imprensa pelos Di-reitos da Criana. Os jovens reivindicaro seus direitos, bem como exporo comunidade as etapas j concludas do projeto visando estratgias para melhor andamento dos mesmos em seu municpio.

Objetivos
Prope-se como objetivo prioritrio deste projeto a vivncia do con-

O incio da segunda fase tambm marcado pelo mini-curso de

metodologia de ensino com vis em Paulo Freire, em que os estudantes aprendem a ser jovens ensinantes e aprenden-tes, de acordo com termos utilizados por Paulo Freire, e levam s outras escolas do muni-cpio, atravs de debates e atividades ldicas, todo o contedo referente insero cidad do jovem e da criana em sociedade, conforme os estudos realizados no primeiro semestre, pautados na discusso e estudo do ECA (Estatuto da Criana e do Adolescente).

ceito de cidadania, com base em atividades prticas e aprofundamento das questes referentes aos Direitos Huma-nos. Neste sentido, pretende-se despertar no aluno o sentimento de solidariedade e ampliar seus horizontes. Fazem parte desta iniciativa, igualmente, amadurecer as discusses sobre os Direitos Humanos, partindo da realidade dos alunos para outras por ele desconhecidas, a m de que se singularize seu respeito pelo outro e por si mesmo e se possa colocar em pr-tica o conhecimento terico adquirido em sala de aula.

Resultados e concluso
Ressaltam-se como fatos importantes, oriundos deste trabalho, o

Metodologia
A primeira etapa (janeiro a maio) diz respeito implantao do

crescente interesse e inici-ativa que os alunos, a princpio desmotivados e desinteressados, passaram a demonstrar. O primeiro sintoma foi a organizao de campanhas espontneas, como a do envio de materi-ais escolares garota Emelda, por parte dos prprios alunos que a conheceram na primeira etapa do projeto, sensibilizaram-se ao conhecer seus problemas e buscaram solues para intervir de maneira solidria. A vivncia como jovens ensinantes os tornaram muito mais pr-

programa Prmio das Cri-anas do Mundo pelos Direitos da Criana. A saber, todo ano as crianas e jovens deci-dem, atravs de uma Votao Mundial, quem deve receber o Prmio das Crianas do Mundo pelos Direitos da Criana. A votao encerra a primeira etapa do projeto, pois an-teriormente, os alunos so preparados atravs de pesquisas, seminrios e textos que abor-dam os direitos da criana e a democracia, ao conhecer os nomeados ao prmio e as crian-as que so beneciadas por

ximos a mim e aos de-mais professores, pois passaram a se colocar em nosso lugar, aprendendo a ser alunos com a experincia de ser professores. Despertou-se, tambm, o interesse em participar de sua comunidade.

172
Pode-se comprovar este diagnstico ao se reetir e avaliar a diferena com que passaram a debater e colocar em prtica assuntos desenvolvidos em sala de aula. Dado o sucesso que o projeto tem demonstrado e o grande ndice

de aceitao e participa-o por parte dos alunos, pretende-se repeti-lo e ampli-lo, criando laos mais profundos com a organizao Fundao The Worlds Childrens Prize, a m de aprofundar a partici-pao dos alunos com relao responsabilidade de construo conjunta de polticas pblicas que tragam solues para os problemas por eles aventados. Graas a esta ao, hoje temos trs grupos de estudos polticos or-

ganizados, a saber: Nova Canudos, um grupo de construo de Polticas Pblicas cujo alvo so os jovens e os mes-mos so os proponentes dos projetos criados; o grupo de Estudos Feministas Olympe de Gouges, voltado s polticas pblicas em ateno diversidade de gneros e, mais recentemente; o grupo Polticos da Praa, o qual se rene em praa pblica e realiza Atos-Debates a m de participar do processo de politizao de massas em seu municpio. Atualmente temos sido amplamente divulgados em meios de co-

municao tais como Jornal Primeira Pgina, rdio DBC FM, rdio UFSCar, rdio Clube AM, TVE, Espao Em Cena e Jornal So Carlos Agora.

175

Para saber mais

Plano Nacional de Direitos Humanos PNDH3 Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos PNEDH Disponveis em www.sdh.gov.br ou www.direitoshumanos.gov.br.

Resoluo de 30 de maio de 2012 do Conselho Nacional de Educao Estabelece Diretrizes Nacionais para a Educao em Direitos Humanos Disponvel em http://portal.mec.gov.br.

Para saber mais


Lei de Diretrizes e Bases LDB Disponvel em www.camara.gov.br.

Declarao Universal dos Direitos Humanos (1948) Disponvel em www.brasil.gov.br e www.onu.org.br.

Declarao e Programa de Ao de Viena (1993) Disponvel em www.cedin.com.br.

Observatrio de Educao em Direitos Humanos em Foco http://www.observatorioedhemfoco.com.br/

177

Memorial da Resistncia de So Paulo

O Memorial da Resistncia de So Paulo uma instituio dedicada

preservao das memrias da resistncia e da represso polticas do Brasil republicano (1889 atualidade), por meio da musealizao de parte do lugar que foi sede do Departamento Estadual de Ordem Poltica e Social de So Paulo Deops/SP. Seu programa museolgico est estruturado em procedimentos de salvaguarda e comunicao patrimoniais por meio de seis linhas de ao: Centro de Referncia, Lugares da Memria, Coleta Regular de Testemunhos, Exposies, Ao Educativa e Ao Cultural.

Memorial da Resistncia de So Paulo

resultado da vontade poltica do Governo do Estado de So Paulo,

por meio da Secretaria da Cultura, da reivindicao de cidados, especialmente do Frum Permanente de ex-Presos e Perseguidos Polticos do Estado de So Paulo, e do trabalho de prossionais de diferentes disciplinas e especialidades, coordenados pela Pinacoteca do Estado de So Paulo. Trazendo para os dias de hoje a discusso sobre as estratgias de

controle e represso do Estado republicano brasileiro e das diferentes manifestaes de resistncia da populao, o Memorial se prope a contribuir com a reexo crtica acerca da histria contempornea do pas e com a valorizao de princpios democrticos, do exerccio da cidadania e da conscientizao sobre os direitos humanos.

179
O Departamento Estadual de Ordem Poltica e Social de So Paulo Deops/SP

O Deops/SP representou a polcia poltica do estadual durante o pe-

rodo de 1924 at 1983, com a extino ocial de suas atividades. Embora tenha sido organizado em meio ao processo de mobilizao de setores da sociedade em relao situao trabalhista e poltica vigente na poca (por exemplo, as greves gerais de 1917 e 1918, e a fundao do Partido Comunista do Brasil em 1922), a atuao policial do rgo foi marcada principalmente pelo controle e represso das aes de resistncia poltica contra os governos autoritrios e ditatoriais do Estado Novo (1937-1945) e do regime militar (1964-1985). A coordenao em nvel federal cabia ao Departamento de Ordem Poltica e Social DOPS, sediado no Rio de Janeiro. Embora tenha atuado de forma exacerbada nos regimes autorit-

rios, funcionou com todo o aparato mesmo durante os perodos democrticos. No entanto, foi durante a ditadura civil-militar que intensicou as atividades de represso, tais como prises ilegais, invaso de domiclio,

O Departamento Estadual de Ordem Poltica e Social de So Paulo Deops/SP

censura postal, sequestros, torturas, desparecimento e mortes. Antes de ocupar o edifcio do Largo General Osrio, teve como sede trs outros endereos, todos no centro da cidade de So Paulo. Ao longo de sua trajetria, o Deops/SP produziu e acumulou milha-

res de documentos relativos no somente aos cidados, mas tambm aos movimentos, organizaes e partidos polticos considerados subversivos. Havia uma rede de informaes organizada entre a sede na capital paulista e as delegacias espalhadas pelo estado que objetivava o intercmbio de provas documentais. Desde 1994, a documentao est disponvel para consulta no Ar-

quivo Pblico do Estado de So Paulo.

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Minicurrculos
Minicurrculos de toda a equipe que participou do desenvolvi-

mento e da execuo do Curso:

Alessandra Santiago da Silva


Graduada em Histria pela Universidade Nove de Julho. Possui experincia em instituies museolgicas, espaos culturais e em atividades relacionadas ao turismo. Em maro de 2012 integrou a equipe de educadores do Memorial da Resistncia de So Paulo, na qual atende grupos agendados e pblico espontneo em visitas educativas, alm de participar de diferentes atividades e projetos.

Amrico Sampaio
Educador em Direitos Humanos, especializado em Terceiro Setor

Minicurrculos

pela Fundao Escola de Sociologia e Poltica de So Paulo e em elaborao de projetos sociais pelo SENAC. Colaborador da Escola de Governo de So Paulo e membro do Centro Santo Dias de Direitos Humanos. No curso, atuou como mediador de um dos Grupos de Trabalho.

Ana Maria Klein


Graduada em Histria pela Faculdade de Filosoa, Letras e Cincias Humanas da Universidade de So Paulo (USP), participou do programa de intercmbio acadmico na Universidade Sorbonne- Paris IV. Atuou como educadora na 30 Bienal de Artes de So Paulo, dentre outras experincias em instituies culturais e educacionais, e desde dezembro de 2012

182
desempenha no Memorial da Resistncia de So Paulo a funo de educadora, atendendo grupos agendados e pblico espontneo em visitas educativas e participando de diferentes atividades.

183
cadora em museus. Coordena o Programa de Ao Educativa do Memorial da Resistncia de So Paulo, onde atua desde agosto de 2008. Participou como educadora da equipe tcnica de implantao da instituio.

Anna Luiza Veliago Costa


Graduada em Histria pela Faculdade de Filosoa, Letras e Cincias Humanas da Universidade de So Paulo (USP), participou do programa de intercmbio acadmico na Universidade Sorbonne- Paris IV. Atuou como educadora na 30 Bienal de Artes de So Paulo, dentre outras experincias em instituies culturais e educacionais, e desde dezembro de 2012 desempenha no Memorial da Resistncia de So Paulo a funo de educadora, atendendo grupos agendados e pblico espontneo em visitas educativas e participando de diferentes atividades.

Celma Tavares
Graduada em Comunicao Social - Unicap (1995), Mestre em Cincia Poltica - UFPE (1999) e Doutora em Direitos Humanos - Universidade de Salamanca (2006). pesquisadora do Ncleo de Estudos e Pesquisas de Educao em Direitos Humanos da Universidade Federal de Pernambuco e integra o corpo docente do Mestrado em Direitos Humanos da UFPE. Atualmente desenvolve pesquisa sobre Educao em Direitos Humanos nas escolas pblicas estaduais de Pernambuco, com nanciamento da Fundao de Amparo Cincia e a Tecnologia de Pernambuco. Autora de livros e artigos, com destaque para Polticas e Fundamentos da

Angelita Garcia dos Santos


Sociloga, atua nas reas de Direitos Humanos e incluso social, com foco em relaes tnico-raciais e gnero. Consultora em projetos junto a organizaes governamentais e no governamentais, possui experincia em planejamento, monitoramento e implementao de polticas pblicas; mediao de grupos; formaes temticas para professores e articulao comunitria. Suas estratgias relacionam educao, cultura, garantia de direitos e desenvolvimento na perspectiva de projetos comunitrios, desenvolvidos de maneira conjunta e participativa. No curso, atuou novamente na Comisso de Apoio e como mediadora de um dos Grupos de Trabalho.

Educao em Direitos Humanos- Editora Cortez (2010) e para A Formao Cidad no Ensino Mdio, da Coleo Educao em Direitos Humanos Editora Cortez (2012).

Csar Barreira
Bacharel em Direito pela PUC-SP (2011), mestrando em Direito Penal pela PUC-SP (2012-presente) e pesquisador do Instituto Norberto Bobbio desde 2010.

Glenda Mezarobba
Mestre e doutora em Cincias Polticas pela Universidade de So Paulo (USP) e ps-doutora pela Universidade Estadual de Campinas (Uni-

Caroline Grassi Franco de Menezes


Graduada em Histria pela Faculdade de Filosoa, Letras e Cincias Humanas da Universidade de So Paulo (USP). Atua desde 2002 como edu-

camp), onde atua como pesquisadora. Especialista em justia de transio, trabalha principalmente com a temtica dos direitos humanos. Coordenadora-executiva do grupo que pesquisa a temtica dos direitos humanos e

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a guerra contra o terror no Instituto Nacional de Estudos sobre os Estados Unidos (INEU). Autora do livro Um acerto de contas com o futuro: a anistia e suas consequncias um estudo do caso brasileiro (Humanitas/Fapesp, 2006) e de quatro verbetes sobre o Brasil na Encyclopedia of Transitional Justice (Cambridge Press, 2012).

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em Museologia pelo Programa de Ps-Graduao Interunidades em Museologia da mesma universidade (PPGMUS/USP). Obteve certicado de Master 1 Recherche em Histoire de lArt et Patrimoine, pela Universidade de Bordeaux 3 (Frana). Atua nas reas de Museologia, Patrimnio Material e Imaterial, Educao Patrimonial, Histria e Antropologia. Tem experincia em pesquisa e documentao de acervos. Desde abril de 2013, atua como

Isabela Ribeiro de Arruda


Graduada em Histria pela Faculdade de Filosoa, Letras e Cincias Humanas da Universidade de So Paulo (USP). Foi educadora no Museu Histrico Instituto Butantan e no Memorial da Resistncia de So Paulo, dentre outras experincias em instituies culturais. Em dezembro de 2012 integrou a equipe do Servio de Atividades Educativas do Museu Paulista da USP, onde atua como educadora. No curso, desempenhou a funo de mediadora de um dos Grupos de Trabalho.

pesquisadora plena no Memorial da Resistncia de So Paulo. Participou da Comisso de Apoio do curso.

Ktia Regina Felipini Neves


Bacharel em Museologia pela Faculdade de Filosoa, Letras e Cincias Humanas da Universidade Federal da Bahia (UFBA), especialista em Museologia pelo Curso de Especializao em Museologia do Museu de Arqueologia e Etnologia da Universidade de So Paulo (MAE/USP) e mestre em Museologia pela Universidade Lusfona de Humanidades e

Joo Ricardo Wanderley Dornelles


Professor do Programa de Ps-Graduao em Direito da Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro (PUC-Rio); coordenador geral do Ncleo de Direitos Humanos da PUC-Rio; membro fundador e diretor da Associao Nacional de Direitos Humanos, Pesquisa e Ps-Graduao (ANDHEP) e membro fundador da Red Latinoamericana de Derechos Humanos y Seguridad Pblica. Autor dos livros O que so direitos humanos; O que crime; Conito e Segurana; Estado, Poltica e Direito; Direitos Humanos, Justia, Verdade e Memria.

Tecnologias (Lisboa, Portugal). Coordena o Memorial da Resistncia de So Paulo, onde atua

desde agosto de 2008. Participou como museloga da equipe tcnica de implantao da instituio, sendo responsvel pela articulao, implantao e desenvolvimento das linhas de ao programticas (pesquisa, salvaguarda e comunicao patrimoniais).

Marina de Araujo
Graduada em Histria pela Faculdade de Filosoa, Letras e Cincias Humanas da Universidade de So Paulo (USP). Atua desde 2009 em diferentes reas da educao. Desde abril de 2010 desempenha no Memorial da Resistncia de So Paulo a funo de educadora, atendendo grupos agendados e pblico espontneo em visitas educativas e participando de diferentes atividades e projetos.

Karina Alves Teixeira


Bacharel e Licenciada em Histria pela Faculdade de Filosoa, Letras e Cincias Humanas da Universidade de So Paulo (FFLCH/USP), especialista em Museologia pelo Curso de Especializao em Museologia do Museu de Arqueologia e Etnologia da USP (CEMMAE/USP) e mestranda

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Renan Ribeiro Beltrame
Graduado em Histria pelo Centro Universitrio Fundao Santo Andr e ps-graduando no Curso de Especializao em Cincias Sociais Economia-Mundo, Arte e Sociedade da mesma instituio. Atuou no Setor Educativo do Memorial do Imigrante do Estado de So Paulo e, desde abril de 2010, trabalha como educador no Memorial da Resistncia de So Paulo, atendendo grupos agendados e pblico espontneo em visitas educativas e participando de diferentes atividades e projetos.

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Oswaldo de Oliveira Santos Jnior
Graduado em Geograa/ES pelo Centro Acadmico Faculdades Integradas do Ipiranga e em Teologia pela Universidade Metodista de So Paulo (UMESP). Mestre e doutorando em Cincias da Religio (UMESP). Atua como professor nos cursos de Jornalismo, Pedagogia, Cincias Sociais e Teologia e na Ps-graduao (Lato sensu) na rea de Educao em Direitos Humanos. Coordenador do Ncleo de Educao em Direitos Humanos e integrante da comisso organizadora dos Seminrios de Educao em Direitos Humanos (UMESP). No curso, atuou novamente na Comisso

Rodrigo Medeiros
Formado em Cincias Sociais pela Escola de Sociologia e Poltica de So Paulo e arte-educador de artes visuais. Trabalhou no Programa Oportunidade Solidria da Prefeitura de So Paulo nos anos de 2002 a 2004, incubando e monitorando a construo de empreendimentos populares autogestinados. Ministrou ocinas de grafti em diversas prefeituras como a de So Paulo, Jacare, So Jos dos Campos, Fundao Casa e na rede Sesc. Em 2006 passou a coordenar os trabalhos de arte e cultura em todas as unidades da Fundao Casa no interior do Estado de So Paulo e a partir de 2008 assumiu a coordenao das aes de arte e cultura em 21 unidades da capital pelo Projeto Arte na Casa da Ao Educativa. H 5 anos responsvel pela coordenao e mobilizao do evento 27 de Maro: Dia do Grafti que articula exposies e intervenes na cidade de So Paulo com coletivos artsticos de arte urbana. Representa a Ao Educativa nos seguintes espaos: Plataforma Dhesca Brasil (Plataforma Brasileira de Direitos Humanos, Econmicos, Sociais, Culturais e Ambientais) e Comisso de Avaliao do Programa de Valorizao de Iniciativas Culturais (VAI) da Prefeitura de So Paulo.

de Apoio e como mediador de um dos Grupos de Trabalho.

Sarah Kelly Mattos Piasentin


Graduada em Jornalismo pela Universidade Presbiteriana Mackenzie e estudante de graduao em Letras Portugus/Ingls na Escola de Filosoa, Letras e Cincias Humanas da Universidade Federal de So Paulo (Unifesp). Atua desde 2006 com diferentes publicaes impressas e websites de notcias. Atualmente estagiria no Memorial da Resistncia de So Paulo, atuando junto coordenao e rea de comunicao.

Susana Sacavino
Doutora em Educao pela Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro (PUC-Rio). Coordenadora executiva da ONG Novamerica (Rio de Janeiro), diretora da Revista Novamerica/Nuevamerica. Pesquisadora associada ao Grupo de Estudos sobre o Cotidiano, Educao e Cultura/s (GECEC) do Departamento de Educao da PUC-Rio, vinculada aos seguintes projetos de pesquisa: Educao em Direitos Humanos na Amrica Latina e no Brasil: gnese histrica e realidade atual e Interculturalidade e Educao na Amrica Latina e no Brasil: saberes, atores e buscas.

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Ficha tcnica
GOVERNO DO ESTADO DE SO PAULO
Geraldo Alckmin

Governador do Estado
Marcelo Mattos Araujo

Secretrio de Estado da Cultura


Renata Vieira da Motta

Coordenadora da Unidade de Preservao do Patrimnio Museolgico

ASSOCIAO PINACOTECA ARTE E CULTURA - APAC Organizao Social de Cultura


Miguel Gutierrez

Diretor Administrativo e Financeiro


Ivo Mesquita

Ficha tcnica

Diretor Tcnico
Paulo Vicelli Diretor de Relaes Institucionais

MEMORIAL DA RESISTNCIA DE SO PAULO


Ktia Felipini Neves Coordenao

Programa de Ao Educativa
Caroline Grassi Franco de Menezes Coordenao

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Alessandra Santiago da Silva Anna Luiza Veliago Costa Marina de Arajo Renan Ribeiro Beltrame

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Mediadores dos Grupos de Trabalho
Amrico Monteiro Sampaio Angelita Garcia Isabela Ribeiro de Arruda Oswaldo de Oliveira Santos Junior

Educadores Programa de Pesquisa


Karina Alves Teixeira

Agradecimentos
Adriano Diogo Eugenia Netto de Andrade e Silva Sahd Gaspar Pace Ivan Seixas Olvia Maria Teixeira Gurjo

Pesquisadora Plena
Marcela Boni Evangelista Vanessa do Amaral Assistentes de Pesquisa Sarah Kelly Mattos Piasentin Estagiria

Projeto Grco
Zol Design

CURSO INTENSIVO DE EDUCAO EM DIREITOS HUMANOS MEMRIA E CIDADANIA Coordenao


Caroline Grassi Franco de Menezes Ktia Felipini Neves

Assistentes
Alessandra Santiago da Silva Anna Luiza Veliago Costa Marina de Arajo Renan Ribeiro Beltrame Sarah Kelly Mattos Piasentin

Comisso de Apoio
Angelita Garcia Karina Alves Teixeira Oswaldo de Oliveira Santos Junior

INFORMAES GERAIS
Memorial da Resistncia de So Paulo Largo General Osrio, 66 Luz CEP 01213-010 So Paulo/SP Telefone: 55 11 3335.4990 faleconosco@memorialdaresistenciasp.org.br www.memorialdaresistenciasp.org.br facebook.com/memorialdaresistenciasp twitter.com/M_ResistenciaSP

Entrada gratuita de tera-feira a domingo, das 10h s 17h30.

Ao Educativa Informaes e agendamento: Telefone: 55 11 3324.0943/0944