UNIVERSIDAD DE MANIZALES HACIA UNA DIDACTICA FORMATIVA INFORME FINAL DE INVESTIGACION 2009

ABSTRACT Este ensayo es el resultado de la investigacin en didcticas no parametrales realizada en la Universidad de Manizales en alianza con el Ipecal (Instituto de pensamiento y cultura en Amrica latina de Mxico). A partir de consideraciones como la de ampliar el campo didctico ms all de las industrias curriculares y de acreditacin, como la de educar la educacin y presentar en el educar una opcin pacfica - revolucionante, la didctica formativa ( categora resultante del estudio) es una crtica al despotismo ilustrado y dogmtico, una crtica a la barbarie civilizatoria de occidente patrocinada desde los grandes discursos de verdad, una crtica a las ideologas de la guerra defendidas por los intelectuales y maestros, una crtica a la dialctica hostil de los argumentos contra los argumentos, una invitacin a la pacificacin , a la sociabilidad del lenguaje a travs de la pregunta y la literaturizacin de la vida cotidiana. CATEGORIAS PRINCIPALES: Campo didctico, relaciones pedaggicas, nucleamientos colectivos, educacin crtica, educacin filosfica, cuidado de s, dilogo crtico, didctica formativa, barbarie civilizatoria, narrativa.

1. EDUCAR LA EDUCACION Es indispensable educar la educacin; esta es la conclusin resonante, eco de la investigacin en didctica formativa realizada por diferentes docentes de la Universidad de Manizales, la Universidad del Quindio, la Universidad de la Salle, la Universidad San Buenaventura de Cali, el Instituto de pensamiento y cultura en Amrica latina de Mxico. Es una conclusin congruente con la de William Ospina en el libro La escuela de la noche (editorial Norma, 2008), en mucho l nos la inspira luego de conducirnos durante dos aos por diferentes reflexiones educativas. En un escenario mundial y nacional de guerra y devastacin, de crisis econmica y de mercados, de optimismo tecnolgico y pobreza intelectual y de otros gneros, la educacin siempre ser una opcin pacfica y revolucionante para afrontar los grandes males de la sociedad humana, de la civilizacin humana, exange, deprimida, desgastada por sus propias fuerzas extraas y aniquilantes. No obstante, cierta educacin es tambin parte de los problemas, a pesar de su buena conciencia, de sus loables intenciones y fines, siempre ideales. Todo es educacin: educacin para la paz, educacin para la democracia, educacin para los valores, educacin para el conocimiento y la tcnica, para la ciencia, en fin, el listado es largo. Pero tambin ha existido educacin para la guerra. Es lo que nos advierte William Ospina. Lo

que se relaciona con una manera de educar, dogmtica, ilustrada, excluyente, doctrinaria, brbara aunque sapiente. En esto coinciden muchos maestros y pensadores en Colombia y el mundo, en Amrica latina. La educacin, recordemos a Zuleta (Educacin y democracia, 2000) sigue siendo transmisionista, nos intoxica con caudales de informacin, slo incentiva la memorizacin, el tecnicismo, a la luz de una alfabetizacin erudita, letrada (Sbato, Apologas y Rechazos, 2001).Son Los grandes profesores los que imparten con su dogma y autoridad intelectual esta sapiencia ilustrada y desptica, que no admite otro saber que el que proviene de una academia formalizada, elitizada. El tribunal de la razn doctrinaria se forma desde las aulas; nos cabe a nosotros maestros, escritores, intelectuales una responsabilidad ontolgica con esta advertencia, casi siempre hecha por diferentes voces desde la poca de grandes holocaustos. La crueldad metafsica de nuestras verdades nos hace hoy meditar en el fracaso de nuestras utopas civilizatorias, nos hace hoy pensar en la necesidad de una escuela distinta, no tirnica, por doquier ilustrada. Para esta educacin ilustrada, clsica, el nio, el joven, el aprendiz, no tienen nada que decir, son una especie de infancia, adolescencia terrible en proyecto de maduracin, de adultez (Ospina, 2008). Esta educacin no reconoce el presente apasionante que los sujetos son, les ve en cierta precocidad inquietante, maltrecha. La sabidura en este sentido est ligada a la informacin especializada que reduce a la mnima expresin el saber extra-acadmico que puede provenir de la experiencia vital, de la cotidianidad, de la prctica social de sujetos no escolarizados, altamente adiestrados. La sabidura es la potestad de autoridades profesorales con alma dogmtica, arbitraria, monodiscursiva. La falta de democracia en la educacin, la falta de democracia en los procesos de construccin de conocimiento, de produccin de teora, el aristocratismo de las comunidades acadmicas obliga a educar la educacin. Este es un problema poltico. La poltica educativa est orientada a la fetichizacin de las autoridades, de los programas, de los contenidos, de los planes de estudio que favorecen slo la experticidad disciplinar profesional, una precaria formacin tica de responsabilidad, de compromiso social y ciudadano. Se puede hablar en tal sentido de una escuela del miedo, la amenaza, la doctrina, el castigo. Como si los escenarios de la guerra fuesen fabricados en las mentes desde las aulas y las lecciones, las magistrales exposiciones y demostraciones de una verdad pura de doctos y eruditos. Habra que pensar en esto para comprender porque la educacin sigue siendo nuestra esperanza, el vehculo de nuestra esperanza, para no llamarnos a ingenuidades ni engaos. 2. LUGAR DIFERENCIAL DE LA DIDACTICA FORMATIVA. An nos mantenemos en el teoreticismo, en el internacionalismo abstracto de la razn pura (Sbato ,2001), no abandonamos la importacin de teoras producidas en contextos distintos a los nuestros, hacemos un culto a los autores y grandes libros eurocntricos, depreciamos los autores nuestros, nuestra cultura en Amrica latina. Una pregunta que nos hacemos desde mucho tiempo atrs ronda nuestras cabezas Cmo y quines producen conocimiento en

Amrica latina? Pregunta a la que se integran otras, a saber, Desde cules referentes construimos nuestra realidad? En qu consiste nuestra identidad cultural? Cmo se constituyen nuestra memoria y nuestra conciencia histrica? Estas preguntas y otras que Hugo Zemelman, Estela Quintar, nos han hecho desde 2005 que venimos visitando Mxico, que ellos visitan Colombia, reclaman de nosotros un modo distinto de relacionarnos con las teoras enseadas, aprendidas, para hacer as un uso crtico de las teoras, constituir un pensar historizado, situado en nuestras ms concretas y acuciantes realidades. De igual modo nos exigen otras didcticas, no parametrales, crticas, inspiradas ms all del instrumentalismo, de las industrias curriculares, de los procesos de acreditacin. Al pensar en didctica formativa quisimos dar respuesta a este reclamo, a esta exigencia. Entonces, la didctica formativa se presenta desde un lugar diferencial de la epistemologa de la conciencia histrica, del presente potencial (propuesta por Hugo Zemelman), pensando en presente histrico la barbarie civilizatoria de occidente. Igual , se presenta desde un lugar diferencial de la didctica no-parametral ( propuesta de Estela Quintar) pensando desde el camp didctico, categora usada por Quintar, el carcter de las relaciones pedaggicas, en primer lugar como constitucin de auto-referencias sistmicas del sentido de otredad, luego como constitucin de significados de mundo y sentidos de vida desde la experiencia vital de los sujetos relacionales, en nucleamientos de lo colectivo, categora creada por Zemelman( Subjetividad: umbrales del pensamiento social,1997). Tambin en razn de pensar las narrativas propias latinoamericanas, desde la literatura en principio, desde el valor de grandes testimonios de humanidad sobre el holocausto (Melich, 2001), sobre la existencia y la vida, y pensar la historicidad contenida en ellos, hasta avanzar a una reflexin sobre los crculos latinoamericanos de reflexin, propuesta de Ipecal para Amrica latina, sobre el dilogo crtico en los referentes del platonismo, de los dilogos socrticos. 3. LA RELACION PEDAGOGICA UNA CATEGORIA FUNDACIONAL Para educar la educacin, para democratizar la educacin, para revisar el pensar terico, para instalar didcticas crticas, para favorecer una descolonizacin del pensamiento (Quintar, Didctica no-parametral: sendero hacia la descolonizacin, 2008), en el lugar diferencial de la investigacin titulada Hacia una didctica formativa, la relacin pedaggica devino lentamente una categora fundante. Desde la prctica social del reconocimiento de la otredad, segn Quintar, desde la prctica social de nucleamientos de lo colectivo segn Zemelman, el campo didctico como lugar sistmico, como espacio de reflexin, no slo potencia al sujeto, sino que configura lo colectivo, produce la comunidad, dando voz al otro callado, silente, olvidado, incluso asesinado por las autodestrucciones humanas. Joan Carles Mlich (2001), en su libro La ausencia de testimonio: tica y pedagoga del holocausto, nos seala la importancia de este camino. No obstante que Zemelman nos ha insistido en la necesidad de superar el holocausto, bien sabemos desde su obra misma, que su pensamiento se inspira en la dignidad humana herida por grandes conflictos devastadores en Amrica latina y el mundo. Esto impresiona, tanto como cuando Quintar (2007) dice que se interes por la didctica dada su sensibilidad ante la situacin argentina, ante los desparecidos en Argentina, como en Chile, lo que en lo ms hondo es la inspiracin de Zemelman, de tantos pensadores latinoamericanos.

La didctica formativa contextualiza el problema en la situacin colombiana. Su rasgo caracterstico es pensar el holocausto a la colombiana, a lo latinoamericano, dentro de una histrica barbarie civilizatoria, en mucho sustentada desde los despotismos ilustrados, desde el autoritarismo intelectual, genocida. Se dio significado y sentido a testimonios de vida citados por Mlich desde los campos de concentracin de la segunda guerra mundial, tambin a testimonios de vida, quiz no tan dramticos pero no menos importantes, de estudiantes universitarios de pregrado y postgrado, respecto de sus vivencias de presente. Hay que resaltar que la didctica formativa toma forma en la reflexin sobre la barbarie civilizatoria; en ello consiste su acercamiento al pensamiento crtico. Autores nacionales como Andrs Caicedo, Gabriel Garca Mrquez, William Ospina, Hctor Abad Faciolince, desde la literatura, nos sirven demasiado a este propsito. Grandes ensayistas latinoamericanos como Ernesto Sbato, son tambin de gran inters. Es as que la literatura, que la filosofa crtica, que las ciencias del presente y la cultura, va configurando el espectro epistmico de la didctica formativa. Es un hallazgo novedoso. 4 LITERATURIZACION DE LA VIDA COTIDIANA. La literaturizacin de la vida cotidiana en la didctica formativa es lo que desencadena para ella el gran valor de las narrativas; esto es indispensable para un educador, para un formador. La ciencia social, cierta ciencia social, cierta filosofa, pueden desdear el valor de las narrativas, de los testimonios, de las historias de vida, privilegiar una ensaystica lgica altamente formal, argumental, silogstica en sentido puro, abstracta y demostrativa, como ascenso a una verdad. Un educador, un formador no puede tener este desdn, no puede decir no a la narrativa, sera decir no a la literatura latinoamericana, en general a la literatura como forma de conocimiento de la realidad, como construccin simblica de lo real, y eso es un exabrupto. Cuando en las aulas universitarias se incorpora la narrativa, los grandes doctos, los ilustrados, empiezan a hablar de empirismo ingenuo, vuelven a hacer peticiones de autoridad, convocan los grandes sistemas tericos, llaman a venir la verdad instituida, enseada, se parapetan en los metarrelatos, en las grandes teoras, prestigiosas de por s, as vencen no tanto su desdn mismo como el miedo a otras pticas de realidad, que nos confrontan ms vivencialmente, con una ms viva historicidad. El gran ensayo latinoamericano no pudo ser sin esta literaturizacin, sin la rica historicidad de los relatos literarios. Fue muy llamativa durante la investigacin la resistencia de los epistemlogos, de los metodlogos, de los didctologos, empeados en la enseanza de las ciencias, de los conceptos de la ciencia, en el constructivismo pedaggico, en la leccin tradicional; la resistencia, incluso, de quienes pregonan la formacin del sujeto en la conciencia histrica, quienes recurren slo a una ciencia social latinoamericana que ha perdido la memoria y se enruta slo por el racionalismo crtico, la teora crtica, el argumentalismo formal, retrico, estilstico, la metacognicin. En aquello que ms crtica recibe est la fuerza epistmica de la didctica formativa que se remonta hasta el problema de la historia , del tratamiento de la historia, porque , nos lo dice Bertrand Russell( 1972) en su libro Ensayos filosficos , no es la historia aislada de un solo

sujeto la que se narra, annimo de pronto, es la biografa misma del hombre en el relato de sujetos singulares, existenciales, que adquieren el valor de ser sujetos representacionales, testimonio de una poca ( Agnes Heller, Historia y futuro,2002). Por eso se escribi el captulo titulado La Biografa del Hombre. A travs de tramas vitales, de personajes conceptuales y representacionales, la literatura narra la historia del hombre, de su barbarie civilizatoria, de su condicin humana autodestructiva, y le seala a la ciencia social, a la filosofa crtica, caminos no recorridos, algo olvidados, condenados al ostracismo de la historia. Pero, contrario a lo que se piensa, la didctica formativa no es una propuesta para la enseanza de la historia, de los conceptos de la historia. No es una propuesta para la enseanza de ninguna ciencia en sentido estricto. Esto es difcil de comprender, ya que siempre se estn reclamando didcticas cientficas, didcticas disciplinares. 5 DIDACTICA FORMATIVA NO ES DIDACTICA DE LAS CIENCIAS. En consecuencia hay que insistir en el concepto de didctica formativa; no es la enseanza, no es el aprendizaje de conceptos cientficos lo que se propone. Se propone una educacin formativa, tica y poltica, esttica, una educacin crtica, una educacin filosfica, que forme en el pensar crtico, epistmico, desde una relacin pedaggica abierta y espontnea, historizada. Lo que es indispensable para toda ciencia, para toda disciplina en un esfuerzo interdisciplinar y transdisciplinar. Ms si dicha formacin se atiene a una lectura del presente histrico, de la poca de sentido que vivimos, del espritu de poca alcanzado, a un anlisis social del presente que nos afecta en nuestra calidad de sujetos, expertos y profesionales. Los objetos de estudio de las ciencias, los conceptos cientficos hay que comprenderlos dentro de coyunturas humanas, dentro de proyectos de humanidad(Zemelman,1992,Horizontes de la razn ) ,dentro de acontecimientos de poca, lo que no es potestad de la enseanza de la historia, ella misma aislada en un compartimento disciplinar. Esto exige leernos en tiempos axiales, en tiempos en los que ocurren y convergen a nuestra existencia sucesos extraordinarios que afectan el estatuto del saber filosfico, cientfico, mtico (Jaspers, 1993, La Filosofa), ya que nos ponen en situaciones lmite, de frontera, donde nuestra naturaleza humana, nuestra condicin humana y de sujetos son cuestionadas por nuestra propia barbarie. Qu hacer ante nuestra barbarie civilizatoria, no obstante nuestra ilustracin, nuestro progreso, nuestro optimismo racional y tecnocientfico, no obstante la religin, la filosofa y la ciencia, la cultura que nos enorgullecen? 6. NECESIDAD DE EDUCACION FILOSOFICA. Se insiste hoy en la necesidad de una educacin filosfica, en el derecho a la educacin filosfica. Que no es enseanza de la filosofa como doctrina, como sistema terico especializado, sino educacin en la capacidad de filosofar, de pensar, de tener juicio crtico, postura, de crear conceptos y elaborar preguntas que siten lo dicho en dificultades. En Colombia, en Amrica latina y el mundo esto se viene proponiendo como la necesidad de promover la autonoma de pensamiento y accin de los sujetos, como una necesidad de conciencia histrica, social, poltica frente a los grandes problemas humanos como el peligro

de la homogenizacin, de la colonialidad, del adoctrinamiento, del terrorismo, de la heterofobia, de la devastacin ecolgica, de la guerra, el mercado, las presiones sobreadaptativas de la tcnica y el mercado, el capitalismo global. La educacin filosfica forma la postura crtica de los sujetos, de las colectividades. Se adentra con base en el dilogo crtico en las lgicas de razonamiento, en las tramas motivacionales, en los supuestos ideolgicos que dan forma al pensamiento terico y epistmico. Eso son los crculos latinoamericanos de reflexin segn la lectura que de ellos se hace en esta investigacin. Por ello es fundamental recurrir a los dilogos platnicos, fuente gnoseolgica, histrica de la educacin filosfica, como quiera que sostienen el arte de la pregunta que deja en entre dicho los fundamentos del pensamiento formal y social, los argumentos convencionales de la filosofa y la ciencia poltica. Una inquietud muy atinada del Dr. Alfonso Tamayo (2008), condujo la investigacin por esta senda. El se preocup por la didctica formativa en trminos de una Tecnologa del yo, de una dialctica, de una mayutica. Entonces remiti el estudio a los dilogos platnicos. En otra ocasin (Quintar, 2005) haba presentado en Colombia las didcticas no parametrales, las didcticas crticas como una mayutica amorosa, as que el quid problmico empezaba a tener forma all. En consecuencia la investigacin fue remitida al estudio de teoras crticas como las de Michel Foucault en Tecnologas del yo, en Hermenutica del sujeto, las de Franois Chatelet en Historia de la Filosofa Occidental. Tomo I. Son teoras que abordan el problema de la formacin en trminos del cuidado de s y se remontan hasta dilogos como El Alcibades, El Laques, La apologa de Scrates, lo cual es pertinente para elaborar la crtica de la ideologa de la guerra presente en nuestra civilizacin, en nuestra intelectualidad filosfica y cientfica, religiosa. Tambin para elaborar la crtica del mtodo crtico que se constituye desde la dialctica entendida como antagonismo , la cual sustenta la poltica, la filosofa poltica, la ciencia poltica en una lucha de significados , en una guerra de sentidos que al decir de Heller configura una sociabilidad asocial (2000) . En Hermenutica del sujeto(2005), Michel Foucault, como tambin lo hace en Tecnologas del yo(1990), invita a pensar la formacin de los sujetos en trminos del cuidado de s dentro de las relaciones sociales y de gobierno , no dentro de la frmula psquica, algo introspeccionista y trascendental de Concete a ti mismo. Foucault remite el principio socrtico a una preocupacin por el otro cuando en la vida pblica aspiro a conducirle, a guiarle, a gobernarle. Siempre al respecto tendremos que preguntarnos, no que riqueza material, no que poder econmico, militar, eclesial se tiene para tal aspiracin, sino qu formacin. Los grandes problemas de la vida humana nos exigen esta pregunta: qu formacin se tiene para afrontar este problema? Por lo general la mera formacin tcnica y disciplinar, experta no nos es suficiente. Tampoco la formacin enciclopdica. El cuidado de s es uno de los afortunados hallazgos en la investigacin, uno de esos principios con los que nos topamos con grata sorpresa. En las relaciones sociales, en las relaciones pedaggicas, debilita la fuerza excluyente y genocida del dogma, del autoritarismo intelectual y poltico, pone lmites al espontaneismo de la verdad, al rigorismo del pensamiento objetivo, otorga generosidad moral a la discusin de la verdad, como dice Mlich

en Ausencia de testimonio (2001), conduce de algn modo por la bsqueda de la felicidad en la vida social. Sin que se pretendiese una presentacin doctrinaria y sistemtica, el lugar de la filosofa en la didctica formativa es fundante, esta vez para comunicar distinto, para comunicar preguntando, narrando, no tanto argumentando, no tanto elaborando argumento contra argumento. La ideologa de la guerra est inscrita en la metafsica del argumento contra el argumento, en el ideal metafsico del consenso universal que piensa la poltica como el poder de la verdad ilustrada en los grandes tribunales de la razn. Ejemplo histrico de ello es el Caso Scrates, que como lo dice Chatelet (1976) hace pensar a Platn en las miserias de su poca, en el fracaso de la civilizacin. Poco a poco la didctica formativa se pens en trminos de crtica de la barbarie civilizatoria, crtica de la metafsica y la ideologa de la guerra, en la que somos formados altisonantemente, para elaborar una conversin axiolgica que nos distancie de los tribunales de la razn y la verdad monolgica, de las formas jurdicas convencionales de la verdad, de los modos agrestes de presentacin pedaggica de las verdades de escuela, de los canones establecidos. Esto es educacin filosfica: penetrar crticamente en las razones fundamentales, fundantes de nuestro despotismo ilustrado, sirvindonos de la pregunta, del relato, de la argumentacin de ngulo que Zemelman propone en La voluntad de conocer (2005), en El ngel de la Historia (2007). Es una educacin antidogmtica, inquieta por los derechos del sujeto, por los derechos humanos, por el humanismo, que muchas veces violenta desde sus utopas guerreras, desde sus tribunales de razn, desde sus prdicas de verdad, justicia y paz, desde su dilogo de sordos. Encontr hace poco un ensayo interesante del pensador francs Jacques Poulain titulado Reconocer el derecho a la educacin filosfica. Aparece en el libro Los derechos humanos en el siglo XXI, 1998, de la Ctedra Unesco. El texto discurre por el problema de la formacin del juicio crtico, de la construccin pblica de la verdad, de la aceptacin razonable de una verdad distinta, lo que hay que situar fuera del alcance de las obligaciones que otro podra estar tentado de imponerle. El corto ensayo me alegr porque supe que mi esfuerzo de dos aos con esta investigacin estaba encaminado, no estaba tan perdido. Lo que Zuleta nos insto desde los aos 70 en Colombia, lo que hoy recogemos tmidamente algunos, ya que no para todos existe la necesidad de filosofa, Zemelman nos lo ha sealado claramente, hoy se presenta como uno de los derechos humanos fundamentales. Alfonso Reyes en Mxico, nos lo dice Zemelman en Horizontes de la Razn, nos recomendaba este viaje por la filosofa. La didctica formativa as lo recoge como opcin para ampliar el campo didctico. 7. LA AMPLITUD DEL CAMPO DIDACTICO. Este ha sido el objetivo primordial de la investigacin. Es incluso el punto de partida, ya que se acusa una restriccin del campo a las pedagogas industriales, a las mecnicas curriculares, a los procesos de acreditacin, a las didcticas instrumentales, cientifistas. Hoy, dentro de una

lgica formativa que slo piensa el mercado, las competencias. Hoy, dentro de una lgica formativa que slo piensa la tcnica, la tecnologa, la ciencia. Ampliar el campo didctico, propuesta de Estela Quintar y Hugo Zemelman para Amrica latina desde el Instituto de pensamiento y cultura en Amrica latina es algo que no termina, es algo que seguiremos buscando sin cesar. Esta indagacin rebasa los umbrales, las fronteras, los lmites incluso de nuestras propias determinantes, nos remonta al horizonte de nuestras opciones y posibilidades, nos da felicidad y sentido de vida. Quiero agradecer a ellos su iniciativa, como a tantos otros su apoyo y confianza en la Universidad de Manizales. A la Dra. Ana Gloria Ros, a la Dra. Melva Salazar, al Dr. Guillermo Orlando Sierra, al Dr. Alfonso Tamayo, a cada uno de los estudiantes que me brindaron su testimonio de vida. A los tantos autores que recorren estas pginas, nos volveremos a encontrar.

BIBLIOGRAFIA. Chatelet, Franois. Historia de la Filosofa. Tomo I. Madrid: Espasa -Calpe, 1976,442 pgs. Foucault, Michel. Hermenutica del Sujeto. Tr: Horacio Pons. Madrid: ediciones akal, 2005,527 pgs. Mayor, Federico y otros. Los Derechos humanos en el siglo xxi.Paris: Unesco, 1998, 183 pgs. Melich, Joan Carles. La ausencia de testimonio. tica y pedagoga en los relatos del holocausto. Barcelona: Anthropos, 2001, 109 pgs. Sbato, Ernesto. La resistencia. Buenos Aires: editorial planeta, 2000, 148 pgs. --------Apologas y Rechazos. Buenos Aires: Sex barral, 2001, 169 pgs. Ospina, William. La escuela de la noche. Bogot: editorial norma, 2008,200 pgs. Quintar, Estela. La enseanza como puente para la vida. Mxico: Ipecal-Instituto politcnico nacional.1998.126 PGS. --------Didctica no parametral. Sendero hacia la descolonizacin. Mxico: Ipecal-Universidad de Manizales.2008.47 pgs. Russell, Bertrand. Ensayos Filosficos. Tr: Juan Ramn Capella. Madrid: Alianza editorial, 3 ed.1972, 238 pgs. Zemelman Merino, Hugo. Horizontes de la razn I. Barcelona: Anthropos, 1992,255 pgs. --------Conocimiento y ciencias sociales. Mxico: Universidad Ciudad de Mxico, 2003,85 pgs. --------El ngel de la historia. Barcelona: UNAM, IPECAL, USB.2007.270 Pgs.